L’invitation au débat qui est ici ouvert constitue une opportunité de reprendre la question des compétences des enseignants-chercheurs dans le supérieur qui n’avait été qu’évoquée dans l’ouvrage collectif cité (Lameul et Loisy, 2014). Elle est aussi l’occasion de revenir sur cette notion de posture qui reste à conceptualiser dans le champ des sciences humaines et sociales (SHS).

Comme le rappelle le texte que propose ici Daniel Peraya, la professionnalisation et le développement professionnel des enseignants-chercheurs constituent une question de grande actualité dans l’enseignement supérieur en France et dans de nombreux pays. Il prend appui sur les travaux de Goastellec (2014) pour pointer la diversité de ces mutations (massification, mondialisation, pression sociale, généralisation de l’usage du numérique, hybridation des dispositifs de formation, etc.) qui participent à la transformation fondamentale des pratiques d’enseignement et d’apprentissage et par voie de conséquence des conditions d’exercice des métiers « enseignant » et « étudiant ». Dans la réaction précédente, Brigitte Albero alerte sur le fait que l’enseignement supérieur n’est peut-être pas un terrain comme un autre (différenciation de cultures de travail, d’identités professionnelles, d’environnements socioprofessionnels, d’aires culturelles d’inscription). Toutefois, dans la mesure où le public concerné est un public d’adultes, peuvent être ajoutés aux auteurs mentionnés, quelques noms de ceux qui abordent plus largement la thématique de la formation. Les travaux de Barbier, Jorro, Kaddouri et Wittorski peuvent par exemple, contribuer à enrichir la réflexion autour de la professionnalisation des enseignants-chercheurs et sans doute l’orienter vers une attention plus grande à porter à l’analyse de l’activité humaine réelle en situation ordinaire.

# Enseigner dans le supérieur : une composition à partir de plusieurs métiers

L’idée qui consiste à dire que « les représentations de l’enseignant bricoleur (Huberman, 1993), ouvrier, artiste ou artisan (Bourdoncle, 1993) cèdent progressivement le pas à celles d’un professionnel, d’un homme de métier » est discutable. Certes les compétences de technologue de l’éducation et d’ingénierie que déploie un enseignant-chercheur s’investissant dans la mise en œuvre de dispositifs de formation hybride par exemple, modifient son identité professionnelle, mais en quoi y a t-il substitution ?… Et que signifie « un homme de métier » aujourd’hui ? Ce questionnement rejoint celui de Brigitte Albero relatif au cœur de métier de l’enseignant-chercheur : la superposition des attentes de compétences n’est-elle pas susceptible de conduire à une dispersion, un manque d’approfondissement conduisant à une certaine déqualification ? Les qualités d’artiste et d’artisan sont probablement très présentes dans le travail d’un enseignant-chercheur qui de plus en plus est sollicité pour créer et innover à tous les niveaux de ses interventions (recherche, enseignement, expertise, management d’équipes, etc). La mission d’enseignement qui est ici plus particulièrement questionnée fait appel à ce savoir donner libre cours à son imagination tout en composant avec des principes scientifiques, éthiques et de réalité. Les situations d’enseignement faisant usage du numérique sont de plus en plus complexes à vivre et à mettre en scène, d’où leur appel à de nombreuses compétences de haut niveau (Belisle et Linard, 1999) tant de la part de l’enseignant que de l’étudiant.

Une des caractéristiques de la situation des enseignants-chercheurs, dans le supérieur, c’est probablement l’équilibre qu’ils ont en permanence à tenir entre des tensions d’ordre politique, structurel, pédagogique, académique de plus en plus contraignantes. De nombreuses nouvelles compétences spécifiques (acculturation avec les outils numériques, connaissance de leurs effets pédagogiques, ingénierie technopédagogique, accompagnement, etc.) sont à associer avec des compétences plus transversales auxquelles ils sont peu – voire pas – préparés pour la plupart (capacité d’articulation des différentes dimensions d’un dispositif, compréhension de son environnement, créativité, navigation entre les niveaux macro, méso et micro de son activité, etc.).

# Enseigner dans le supérieur : une fonction partagée

1 (2014-17) projet de recherche franco-canadien « Effets de la formation et de l’accompagnement sur l (...) 2 Centre de recherche sur l’éducation, les apprentissages et la didactique : http://cread.espe-bretag (...) 3 Réseau des services universitaires de pédagogie : http://www.univ-brest.fr/reseaudessup/ 4 Association nationale des services TICE et audiovisuels de l’enseignement supérieur : http://www.an (...) 5 Association des collaborateurs pédagogiques : http://www.acope-asso.fr/blog/ 5En modifiant les conditions de l’exercice du métier, les technologies ont en même temps déplacé les frontières entre les différents métiers et spécialités du domaine de l’éducation et la formation. De nouvelles questions se posent alors : est-ce à l’enseignant de tout assumer ? L’enseignement n’est-il pas plutôt à raisonner en termes de fonction dont la responsabilité se partage entre différents acteurs au sein d’une équipe pédagogique ? Dans ce cas, qui coordonne cette fonction partagée ? De nouveaux métiers comme ceux d’ingénieurs technopédagogiques et de conseillers pédagogiques émergent et cherchent leur positionnement. Cela pose plusieurs questions, dont celle de la différenciation des champs d’intervention (conseiller, ingénieur, enseignant, chercheur, étudiant) et de leurs interrelations. Ce fonctionnement en équipe entraîne un changement de culture et un certain bouleversement de l’image traditionnellement individualiste de l’enseignant. Comme le souligne Giorgini (2014), ce n’est possible qu’à condition que chacun comprenne l’autre et ne se prenne pas pour l’autre : c’est une question de coélaboration et de dialogue. À titre d’exemple, une nouvelle préoccupation repérée dans le projet de recherche franco-québécois relatif à l’accompagnement des nouveaux enseignants1 peut ici être citée : des conseillers pédagogiques expriment leurs difficultés à répondre à la demande des enseignants disciplinaires qui formulent le souhait d’une écriture scientifique sur leur pratique pédagogique. Cette demande de l’enseignant disciplinaire – à situer au niveau du praticien chercheur évoqué dans le texte introductif – amène les conseillers à prendre conscience de la limite de leurs compétences dans l’accompagnement en solo. Se repose alors la question de l’articulation des activités des conseillers et des chercheurs en éducation dont la coordination des modes de travail restent à inventer et consolider. C’est le travail amorcé sous l’impulsion de la DGESIP lors des journées scientifiques organisées de 2010 à 2013 à l’Institut français d’éducation en partenariat avec le CREAD2 sur le thème des apports de la recherche au développement de la pédagogie universitaire à l’ère du numérique que prolongent actuellement en France de nombreux réseaux d’acteurs investis en pédagogie universitaire (au niveau national la section France de l’AIPU, le réseau des SUP3, ANSTIA4 ou plus localement ACOPE5 pour la région grand ouest ou PENSERA pour la région Rhône-Alpes).

6 Pour la France à titre d’exemple : loi d’orientation de juillet 2013, rapport Bertrand (2014) Soute (...) 6Du fait de la multiplication des sollicitations pédagogiques qui sont actuellement faites à l’enseignant-chercheur6, le risque est grand pour lui de perdre de vue son cœur de métier, là où le situe Brigitte Albero, « à l’articulation entre la quête de savoir et l’utilité sociale des connaissances produites ». Complémentairement au questionnement de la montée en compétences pédagogiques et techniques des acteurs de la formation dans l’enseignement supérieur, la question de leur accompagnement dans leur développement professionnel est posée.

# Un nécessaire accompagnement des pratiques pédagogiques en voie de transformation

7 http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid60286/livre-blanc-accompagnement-et-formation-des-e (...) 7Plusieurs analyses de pratiques de terrain (Poumay, 2014 ; Deschryver et Charlier, 2013 ; Lameul et Loisy, 2014) concourent pour dire le besoin d’un accompagnement de ces évolutions professionnelles accélérées par les nombreux possibles qu’ouvrent les usages des TIC en formation – et tout spécifiquement chez les nouveaux enseignants. Du fait de la diversité des contextes d’exercice et de la variété des profils d’enseignants, cet accompagnement s’il doit être organisé institutionnellement et inscrit politiquement, doit garder une grande souplesse dans ses modalités d’exercice : accompagnement individuel et/ou collectif, conseil ingénierique et/ou personnalisé, etc. Le travail collectif qui a donné lieu à la publication du livre blanc « Accompagnement et formation des enseignants aux usages pédagogiques du numérique » (2013) 7 propose des pistes de travail pour la mise en œuvre de dispositifs d’accompagnement des enseignants à la pédagogie universitaire numérique : nécessaire inscription politique institutionnelle, mobilisation d’une pluralité de compétences, mise en synergie pour garantir une qualité d’accompagnement, offre d’une variété de formes d’accompagnement.

L’engagement dans un travail réflexif tel que le valorise Daniel Peraya est effectivement une voie de professionnalisation intéressante à condition d’aller jusqu’au réinvestissement des fruits de la réflexion dans l’action (Kolb, 1984). Autant ce travail peut s’amorcer de manière individuelle dans un processus d’autoréflexion sur sa pratique, autant il gagne à être éclairé du regard des autres dans un processus de codéveloppement (Lameul, Eneau et Dorval, 2014) ou au sein d’une communauté de pratiques (Daele, 2014).

8 La remarque de Daniel Peraya quant à l’abus de langage concernant l’expression « pédagogie universi (...) 9Une autre voie est celle de l’engagement dans la recherche sur ses pratiques d’enseignement comme y invitent entre autres, Bédard (2014) ou Rege Colet et Berthiaume (2014) qui sont ici évoqués. Tant ma pratique dans le champ que mon activité scientifique me permettent de soutenir cette orientation en la questionnant : la démarche qui sous-tend le Scholarship of Teaching and Learning est-elle aussi linéaire que présentée ici ? La réflexivité par rapport à sa pratique qui appartient au champ praxéologique est-elle si automatiquement un préalable à la démarche scientifique par rapport à cette même pratique ? Autant de questions qui appellent des recherches plus approfondies, et ce de manière urgente, car ce phénomène interpelle les SHS et les SE. Créer les conditions de la professionnalisation de tous les enseignants-chercheurs en ouvrant des espaces de recherche disciplinaire, didactique et pédagogique invite les sciences de l’éducation à se positionner (ou non) par rapport à ce nouveau thème de développement et de recherche : non pas pour l’enfermer comme sa propriété, mais pour inventer une configuration qui permet les circulations de connaissances et les collaborations pluridisciplinaires et pluricatégorielles nécessaires. Ce projet des enseignants-chercheurs disciplinaires de se situer dans le champ de l’éducation et de la pédagogie universitaire à laquelle conduit la démarche du SoTL, annonce peut-être une révision des frontières de l’environnement constitué par le champ des sciences de l’éducation. Reste à mettre en place les conditions d’une réflexion sur sa capacité d’accueil d’autres disciplines sans perdre son âme et son expertise spécifique pour que se construise un champ de recherche sur la pédagogie dans l’enseignement supérieur (numérique inclus)8.

# Enseigner, une posture qui se construit

Les propos respectifs de Daniel Peraya (l’enseignement avec le numérique correspond à un métier qui s’apprend) et de Brigitte Albero (plus que de formation pédagogique l’enseignant-chercheur a besoin de soutien dans toutes les dimensions de son métier) conduisent à questionner la place d’acteur de l’enseignant-chercheur dans cette révolution numérique et pédagogique qui trouble actuellement l’enseignement supérieur. Exercer le métier de « chercheur-enseignant » nécessite un travail personnel sur sa posture professionnelle (Lameul, 2008). Pour faire face à tous ces défis et permettre à chacun de s’y retrouver lui-même en tant qu’acteur de la formation, un travail de fond semble capital et Peraya l’évoque bien, c’est celui sur la posture : permettre à l’enseignant-chercheur de se reconnaître lui-même en tant qu’acteur du champ de l’éducation appelée à de multiples fonctions : enseignement, recherche, accompagnement intervention experte ou de conseil, responsabilité administrative ou politique… se reconnaître, c’est étudier la manière dont son activité quotidienne ordinaire est impactée par son histoire et son expérience personnelle (vécu d’élève et d’étudiant, représentation du métier, projet pour soi sur le monde, etc.).

Si la fonction enseignement est partagée comme cela l’a été proposé ci-dessus, ce travail sur la posture concerne également les autres acteurs investis dans le champ de la pédagogie universitaire (personnels de gouvernance, enseignants, chercheurs ingénieurs, conseillers et étudiants). L’usage du numérique n’impacte pas que le pédagogique ; la transformation des pratiques visées ne peut se faire que si l’ensemble des niveaux est mobilisé et que la dimension humaine est mise au cœur du projet de transformation. Travailler sa posture professionnelle est un moyen de se préparer à exercer son rôle plein et entier d’acteur éthique, responsable et citoyen dans le champ de l’éducation.

<footnote n="2">2 Centre de recherche sur l’éducation, les apprentissages et la didactique : http://cread.espe-bretagne.fr (CREAD-EA3875)</footnote>

<footnote n="3">3 Réseau des services universitaires de pédagogie : http://www.univ-brest.fr/reseaudessup/</footnote>

<footnote n="4">4 Association nationale des services TICE et audiovisuels de l’enseignement supérieur : http://www.anstia.fr</footnote>

<footnote n="5">5 Association des collaborateurs pédagogiques : http://www.acope-asso.fr/blog/</footnote>

<footnote n="6">6 Pour la France à titre d’exemple : loi d’orientation de juillet 2013, rapport Bertrand (2014) Soutenir la transformation pédagogique dans l’enseignement supérieur, Stratégie nationale pour l’Enseignement supérieur (StrANES)</footnote>

<footnote n="7">7 http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid60286/livre-blanc-accompagnement-et-formation-des-enseignants-aux-usages-du-numerique.html</footnote>

<footnote n="8">8 La remarque de Daniel Peraya quant à l’abus de langage concernant l’expression « pédagogie universitaire numérique » est bien reçue. C’est à dessein et pour faire choc que le mot a été employé. Il n’a aucune prétention à la conceptualisation. L’usage du numérique est une modalité d’exercice d’une activité pédagogique.</footnote>