# Porter la parole de jeunes adolescent.e.s en surpoids en eps : entre résonance et chercheur-médiateur

Lisa Lefèvre

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Lisa Lefèvre. Porter la parole de jeunes adolescent.e.s en surpoids en eps : entre résonance et chercheur-médiateur. Revue internationale de communication et socialisation, 2024, 11 (1), pp.117-127. hal-04684616

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# La parole des jeunes dans les recherches à visée inclusive : enjeux méthodologiques et éthiques en action?

DIRECTION :
DELPHINE ODIER-GUEDJ ET CÉLINE CHATENOUD

Volume 11, numéro 1
2024

DIRECTEUR-ÉDITEUR : JEAN-CLAUDE KALUBI

CO-DIRECTRICE ÉDITRICE : NANCY GRANGER

***

©RICS - ISSN 2292-3667
PORTER LA PAROLE DE JEUNES ADOLESCENT.E.S EN SURPOIDS EN EPS
: ENTRE RÉSONANCE ET CHERCHEUR-MÉDIATEUR **

LISA LEFÈVRE, HAUTE ÉCOLE PÉDAGOGIQUE VAUD, SUISSE<fnref n="1" />

Résumé

Cette contribution se propose de comprendre comment la voix des jeunes est prise en compte par les chercheurs au niveau des relations et du corps. L'objet de cet article vise plus particulièrement à explorer le rôle du chercheur médiateur dans sa rencontre avec des adolescents en surpoids au cours d'une enquête ethnographique en éducation physique et sportive. Les relations entre les jeunes et le chercheur sont éclairées par le concept de résonance de Rosa (2019) à travers les dimensions d'affection, de réponse et de transformation de soi. L'analyse de données plurielles (entretiens semi-directifs, notes ethnographiques et entretien d'explicitation) montre comment le chercheur relève les défis des vérités dérangeantes, souvent sensibles et inscrit son action sociale dans la cité. Le filtre de la résonance constitue un indicateur de la réflexivité du chercheur face aux épreuves méthodologiques, éthiques et épistémologiques des enquêtes avec des jeunes; de la posture d'écoute jusqu'à sa diffusion.

Mots clés : Paroles des jeunes, résonance, chercheur-médiateur, éducation physique et sportive.

<footnote n="1">¹ Adresse de contact : lisa.lefevre@hepl.ch</footnote>

<footnote>**Pour citer cet article :</footnote>
« Donner la parole aux enfants ne consiste pas simplement ou uniquement à les laisser parler, il s’agit d’explorer la contribution unique que les perspectives des enfants peuvent apporter à notre compréhension du monde social et à l’élaboration de théories à ce sujet » (James, 2007 : 262).

# 1. INTRODUCTION

Les études sur la voix ou la parole des jeunes font l'objet d'une littérature internationale conséquente depuis une trentaine d'années. Elles connaissent une accélération dans l'espace francophone, comme le démontrent les deux hors-séries consacrés à l'étude des diversités et des approches méthodologiques de la voix des jeunes (Hejoaka et al, 2022 ; Rousseau et al, 2022). Dans les écrits, la notion de voix se réfère à l'évolution du regard porté sur l'enfant en tant qu'individu capable de s'exprimer librement conformément à la Convention internationale des droits de l'enfant de 1989 (p.9). Les jeunes y sont ainsi considérés comme des acteurs sociaux contribuant à éclairer les situations vécues (Farmer, 2022). Cependant, ces recherches continuent de faire débat (Espinosa, 2022). Les chercheurs doivent non seulement veiller à respecter les droits des jeunes, mais aussi entretenir des relations de confiance avec eux et être conscients de leur propre positionnement en tant que chercheurs (Powell, Graham et Truscott, 2016). Parmi ces débats, la question de l'éthique est vive, notamment en ce qui a trait à la relation de confiance que le chercheur tisse avec les participant.e.s. Pour veiller à maintenir ces liens de confiance, la réflexivité est fondamentale à toutes les étapes de la recherche et notamment pour s'assurer que les résultats de l'étude sont interprétés de manière appropriée. La réflexivité renvoie à un questionnement introspectif où autrui nous questionne concernant nos propres actions et nos paroles. Elle convoque la capacité à questionner sans cesse les cadres et les principes de la recherche comme la liberté et l'autonomie, mais aussi la responsabilité des chercheurs et des institutions (Carvallo, 2019).

Si la plupart des études s'attachent à analyser les conditions du déroulement de l'enquête en se focalisant sur l'éthique du chercheur, peu explorent le processus de réflexivité de la part du chercheur lors de la diffusion des voix, et les effets de ces relations sur sa posture.

L'angle choisis dans cet article se situe au niveau de la posture du chercheur et de ses aptitudes de médiateur. En sociologie, le rôle de médiateur développé par Latour (2006) est celui d'un acteur qui transporte, redéfinit, déploie des connaissances et s'érige en porte-parole d'autres acteurs. La posture est souvent décrite comme empathique et dans l'ajustement. Toutefois, les aptitudes sont peu explorées dans la littérature, notamment dans la façon dont un chercheur peut recueillir la voix des jeunes, construire une posture d'écoute bienveillante et porter ces voix.

Comment le chercheur compose-t-il avec les paroles des adolescents, leurs comportements non verbaux pour rendre compte de leurs vécus, partager leurs expériences sans les déformer, surinterpréter et préserver leur bien-être ?

L'enjeu de cet article est de rendre compte des dilemmes, défis, considérations éthiques, épistémologiques et relationnelles inhérentes à l'adoption d'une posture de chercheur médiateur dans une enquête où la parole du jeune est recueillie. L'enquête dont il est question éclaire la posture du chercheur-médiateur en analysant des données ethnographiques issues de ma thèse doctorale et d'une recherche longitudinale qui la prolonge.
## 2. CONTEXTE DE LA RECHERCHE

En septembre 2014, j'entrepris une thèse qui portait sur les expériences corporelles des adolescents en surpoids et obèses lors des séances d'Éducation Physique et Sportive (EPS) des établissements du secondaire en France. L'objectif principal était de documenter et de comprendre comment les adolescents désignés selon les normes biomédicales comme en surpoids ou obèses vivent corporellement ces expériences à l'épreuve des normes scolaires et sociales (Lefèvre, 2019). Il s'agit d'une recherche « sur » et « pour » les adolescents sur des terrains scolaires, dans des classes ordinaires. La question de l'obésité adolescente apparaît comme délicate et se situe à la croisée de la sphère intime, du domaine de la santé et de la sphère scolaire lorsque les adolescents vivent ces épreuves en EPS.

L'obésité s'explique par de multiples facteurs environnementaux, psychologiques, génétiques et sociaux et engendre des difficultés importantes d'ordre respiratoires, artérielles, sociales et affectives. Les représentations négatives des personnes en situation d'obésité peuvent entraîner une dévalorisation de soi, une image corporelle de soi fragilisée, des troubles des conduites alimentaires ou un isolement social. Les constats en éducation physique et sportive font état de désengagement, d'abandon de la pratique, de difficultés à maintenir l'engagement dans la pratique (Jacolin Naeckert & Clément 2008)

De façon globale, dans la société, les corps obèses sont souvent discrédités (Vigarello, 2013). Ils accrochent les regards et font l'objet de moqueries, d'insultes et de remarques négatives jusque dans les établissements scolaires (Shvey et al., 2013). Le volume corporel est souvent stigmatisé dans la mesure où ces formes ne correspondent pas aux normes corporelles, sociales et esthétiques. Pour les adolescents, ces transformations corporelles sont des épreuves et leurs rencontres avec les normes corporelles caractérisent une période fragile, qui se cristallise parfois par des conduites à risque, des malaises diffus, des interrogations, quant au sens de leur existence des choix à faire (Jeffrey et al., 2016). rt, 2008) et le corps enrobé de l'adolescent est alors sujet de moqueries et d'humiliations.

Si la soutenance d'une thèse constitue a priori un point d'achèvement pour certains, elle est devenue pour moi une authentique épreuve de la recherche (Farnarier, 2015, p.204) et une épreuve défi au sens de Martucelli (2015) qui la définit comme transformation de soi, dans la rencontre avec son existence, les autres ou les configurations sociales ou historiques. La rencontre avec la parole des adolescents a été une expérience authentique et particulièrement éprouvante. Les modalités de restitution des expériences des adolescents ont pris la forme d'articles scientifiques (Lefèvre & Marsault, 2021; Lefèvre & Marsault, 2022), du manuscrit de la thèse, d'échanges avec les différents participants adolescents et les enseignants. Les contenus de formation initiale ou continue à destination des enseignants ordinaires et spécialisés sont teintés en accordant une place majeure à la parole des élèves. Pourtant, à chaque épreuve de diffusion, des questionnements éthiques, épistémologiques et politiques ont refait surface : posture du chercheur, pacte ethnographique dans sa relation avec les enquêtés et le type d'engagement du chercheur dans la cité (Breton, 2003). Le concept de résonance apparait alors comme une opportunité pour mettre en perspective ces dilemmes et les analyser.

## 3. LE CADRE THÉORIQUE : LA RÉSONANCE

Le concept de résonance développé par le sociologue Rosa (2019) désigne un type de relation et de rapport au monde qu'il définit comme « *un rapport de réponse de réciprocité dans lequel les sujets ne se laissent pas seulement toucher, mais sont eux-mêmes capables de toucher, c'est-à-dire d'atteindre le monde par leur action* » (p.198). Rosa décrit ainsi les relations interpersonnelles au-delà d'une attention portée à l'autre. Une relation de résonance est une relation où chaque personne parle de sa propre voix et se laisse toucher par
l'autre, se laisse affecter (p. 200). Pour lui, « *la résonance, c'est l'écoute d'une autre voix* (2022, p.34), « *l'auteur doit m'apparaître en tant qu'altérité* ». Rosa prend appuis sur le phénomène physiologique de résonance acoustique et le conceptualise dans une dimension sociale : le corps devient le medium par lequel la personne est en relation avec le monde. Quatre dimensions caractérisent ces relations (Rosa, 2020) : l'affection, la réponse, la transformation et l'indisponibilité.

- L'affection correspond au fait d'être affecté, touché par quelqu'un ou quelque chose, un paysage, par la voix, les paroles et les gestes. Cette interpellation touche de l'intérieur. Pour Rosa, ce contact se révèle dans un regard qui passe d'un état éteint à par exemple lumineux ou ému.

- La réponse signifie que l'interpellation n'est pas passive, elle est en dialogue par les mots ou les sensations dans la relation. Elle s'exprime au départ par des réactions physiques et se traduit par une réaction à ce qui nous a touché. Elle dépasse la simple réceptivité de la parole pour une contribution sensible et active dans le paysage citoyen.

- La transformation est pensée comme l'acceptation d'une transformation de soi suite à la relation résonante avec ici la voix des jeunes. Chaque expérience de résonance nous transforme et « font de nous une autre personne » (Rosa, 2020, p.44).

- L'indisponibilité et l'imprévisibilité du processus sont liés au fait que la résonance ne se provoque pas ou ne s'empêche pas, ni dans le moment où elle survient, ni dans le degré ou la forme de transformation.

Ces ouvertures au monde subjectif, social, objectif, passent ainsi par l'expérience d'une forme de relation qui change la personne. Si on se place dans les relations entre les chercheurs et la voix des jeunes, le chercheur s'engagerait sur une corde vibrante d'affect et d'émotion (2019, p.485) dans laquelle sa relation avec les jeunes et la réception de leur voix et leur diffusion se toucheraient et se transformeraient mutuellement. Ces vibrations pourraient se révéler dans les silences, les postures, les respirations, les sensations tactiles, les rythmes cardiaques, mais aussi par le langage de la pensée dialogique et communicationnelle (Voirol, 2022).

## 4. QUESTION DE RECHERCHE

L'enjeu de cet article est de rendre compte de la posture du chercheur dans sa relation avec les jeunes par le filtre de la résonnance. Notre question de recherche est alors :

Quelles sont les répercussions éthiques, épistémologiques et méthodologiques de la parole des jeunes et de ses relations avec les enquêtes sur l'expérience du chercheur ?

Il ne s'agit pas dans cet article d'analyser le processus biographique d'engagement d'un chercheur enseignant comme le propose Khreroufi-Andriot (2021) à l'issue de sa recherche auprès de jeunes élèves en ULIS<fnref n="2" />, mais de m'attacher à analyser les intersubjectivités, c'est-à-dire les relations entre le chercheur et deux adolescents à partir d'un récit à la première personne. Il s'agit de mettre en mot mon expérience ethnographique dans ses dessous, ses doutes, ses forces, ses intersubjectivités. Je privilégierai ainsi l'utilisation du « je », de celui qui raconte et cherche dans son engagement ethnographique (Cefaï, 2003) à rendre compte de ce qui se dit et se vit au sein des différents terrains.

<footnote n="2">² Unité Locale d'Inclusion Scolaire</footnote>
# 5. MÉTHODOLOGIE

Ma recherche doctorale s'est tenue de 2015 à 2018, mais la réflexivité s'est poursuivie jusqu'à aujourd'hui. J'ai passé plus de 250 heures entre septembre 2015 et juin 2018 en compagnie d'adolescents en EPS. J'ai partagé les séances, les vestiaires, parfois les récréations. J'en ai rencontré certains à l'extérieur de l'établissement, deux années et cinq années plus tard. J'ai souhaité connaître de près ce monde « véritablement vécu » par les adolescents. L'ethnographie scolaire est devenue un allant de soi pour comprendre de l'intérieur ce qui se déroulait (Pépin, 2011, p.30). Je me suis intéressée ainsi aux significations des acteurs qu'étaient les élèves au cœur du quotidien. Mon enjeu était de révéler l'ordinaire et de me préoccuper de l'anodin pour éclairer des réalités scolaires dans les coulisses des institutions scolaires comme le propose Cefaï (2003). La réflexivité a été consignée dans des notes ethnographiques recueillies dans deux journaux liés à deux adolescents Liam et Cléa (15 ans) dans une démarche phénoménographique (Piette, 2016), c'est-à-dire en 3ème personne, jusqu'au questionnement à la première personne du chercheur.

La réflexion sur ce corpus s'est poursuivie jusqu'à ce jour notamment à travers :

- d'un entretien d'explicitation du chercheur mené en 2022 par un autre chercheur expert sur les effets de l'observation et de la parole d'un des jeunes sur sa posture ;

- des entretiens avec deux des jeunes de la thèse à N+2 pour Liam et N+2 et N+5 avec Cléa.

# 6. LES RÉSULTATS

## 6.1 Première dimension de la résonance : l'affection

Dès les premières immersions dans les séances d'éducation physique et sportive, mes carnets de terrains sont consignés de traces de microviolences verbales, physiques et symboliques à destination des adolescents et de traces d'émotion et de tensions corporelles.

D'un côté, je note les discours de l'enseignant lorsqu'il s'adresse à l'adolescent en surpoids : « aller c'est pour ton bien, tu sais » ; « il passe son temps à disparaître, tu sais, c'est un flemmard, il faut le pousser ! » ; de l'autre je consigne méticuleusement les propos des adolescents « j'ai failli mourir, tu sais dans cet exercice » (L1), « je pense qu'elle fait de la discrimination anti grosse » (C1), « elle ne voit pas que je suis grosse, que mon corps me gêne quand tu fais 130-135 kilos ? »<fnref n="3" />. Je note dans mes carnets de terrain les espaces investis à l'abri des regards, les disparitions, les tremblements, les paroles, les stratégies des jeunes pour ne pas s'assoir lors des regroupements, les transformations des exercices réalisées au cours de certaines situations. Je ressens souvent le désarroi des jeunes, leurs fatigues et leurs douleurs. La position d'être affectée est intense. Les mots confiés entre deux exercices sont recueillis comme des biens précieux, consciente d'accueillir des expériences vécues pas toujours agréables pour eux. Entre deux exercices, les adolescents passent vers moi, déposent des émotions, des ras-le-bol, des soupirs. Malgré mes lectures, le processus de réception des paroles, d'accueil du ressenti n'est pas exploré. Je prends conscience alors du fossé entre les convictions de l'enseignant ce sur ce qui lui semble « bon », au sens de Spinoza c'est-à-dire émancipateur pour l'autre, et le vécu de l'élève dont il ne s'est pas forcément préoccupé. Je comprends alors qu'en regardant de l'intérieur ou autrement de ce que vivaient ces adolescents, je questionne alors mes propres normes d'ancienne enseignante d'éducation physique et sportive. Mais dans quelle mesure ce ressenti n'est-il pas seulement celui du chercheur et non de l'adolescent ? Comment s'assurer de ne pas déformer les faits recueillis sur les terrains ?

<footnote n="3">³ Carnet de notes ethnographique du 15 janvier 2015.</footnote>
Ma capacité à être touchée et interpellée se manifeste au cours d'un entretien d'explicitation en 2022 (Vermersch, 2000) au sujet d'une situation marquante partagée par Liam en arts du cirque. Comme une boule au ventre, qui tend et tord le chercheur, elle constitue pour moi un moment intense d'affection.

J'observe l'enseignant déterminé à faire vivre à l'adolescent en surpoids un balancement sur un trapèze au centre du gymnase. L'enseignant dit avec un ton déterminé et sec « ça va aller c'est parti » et pointe du doigt à l'élève l'endroit d'où démarrer. L'élève se rend sur le tapis s'enfonce comme englouti dans des sables mouvants et tient le trapèze à deux mains. L'enseignant n'arrive pas à le faire monter sur le trapèze. Il essaye de le faire grimper sur un plinthe et lui fait passer une jambe au-dessus du module. Il le pousse, force et cherche des espaces pour le hisser. L'adolescent a la nuque rigide, se redresse, tient avec crispations les cordes et regarde en permanence autour de lui. Je suis immobile. Ma fréquence cardiaque ralentit. J'ai presque le souffle coupé. Je tends l'oreille aussi sur ce qui se passe et le son s'arrête. En fait, c'est comme si les bavardages des adolescents qui discutaient autour s'arrêtent. Je me sens mal à l'aise puisque l'enseignant ne lui laisse pas le choix. Il le hisse, le tracte avec difficulté sur le trapèze. J'entends le souffle de l'enseignant engagé dans cet effort. Je me dis alors « mais quelle humiliation » ! J'ai repéré les stratégies d'invisibilisation du jeune lorsqu'il se place dans les coins pour être à l'abri des regards, j'ai accueilli les inquiétudes de l'adolescent dans les séances précédentes, sa peur de mourir dans l'activité physique et son souci d'échapper au regard d'autrui. Le voilà sous les feux des projecteurs. J'ai mon ventre qui se serre. Je ressens une colère, un sentiment d'injustice. L'analyse de l'entretien d'explicitation rend compte à plusieurs reprises de la thématique d'injustice. Un de mes verbatims est « sous quel prétexte fait-on subir cela à l'adolescent »?

En 2017, l'entretien avec Liam deux années après la séance du trapèze a éclairé ces notes ethnographiques et ce ressenti. Une de ses expériences les plus marquantes au cours de sa scolarité en éducation physique et sportive était celle de l'épisode du trapèze qu'il qualifie « d'horrible et inoubliable » (L2) tout en reconnaissant que l'enseignant le faisait « sans doute pour son bien et qu'il n'osait pas lui parler de ce moment douloureux » (L2). L'épisode du trapèze révèle de nombreux non-dits et d'émotions. Or en enquêtant sur ces ressentis, une de mes interrogations portait sur le partage possible de cette réalité sans mettre à mal les personnes concernées par cette recherche. Je ne pensais pas qu'on pouvait être autant affectée dans les recherches ethnographiques. La connaissance anthropologique se caractérise bien par le vécu (Agier, 2019) et suppose une réflexivité de tous les instants.

## 6.2 Deuxième caractéristique de la résonance : la réponse

Les traces de mon carnet de bord du 16.12.2017 révèlent : « Mais quelles sont les limites acceptables quand je m'intéresse aux élèves ? Dois-je dire la vérité ? Mentir ? Omettre ? Transformer la réalité, la garder secrète ? Je risque de blesser l'adolescent, l'enseignant. Quelle est la finalité de cette recherche ? ». Faut-il tout dire ? À qui ? Et comment ? Ces dilemmes renvoient aux dimensions politiques, éthiques et philosophiques décrites par Foucault (1994). Dans « ces vérités dérangeantes » que nomme Foucault, l'éthique de ma recherche est en tension. L'écriture des résultats révèle une tension entre ma responsabilité de chercheur, l'avancée des connaissances, le respect des participants et la liberté académique. Les dimensions relationnelles avec les adolescents fondent la compréhension de leur vécu. Elles sont situées, inscrites dans des temporalités et coconstruites. Ces dimensions font partie du « pacte ethnographique » que définit De Sardan (2004). Le pacte signifie que l'anthropologue n'a pas imaginé les discours dont il rend compte, ni les descriptions qu'il partage. En effet, dans les recherches ethnographiques, la relation intersubjective est productrice du savoir dans les terrains. L'observateur y découvre, écoute puis construit cette vérité parfois dérangeante (Agier, 2019) de ce « qu'ils font et comment ils le font ». Or est-ce que les adolescents ont vraiment envie d'oser dire leurs témoignages ?
La parole ou parrêsia du jeune surgit comme une dimension insuffisamment approfondie des enquêtes et revient comme un boomerang dans les moments de médiations scientifiques. La parrêsia abordée par Foucault renvoie au « tout dire », dire sans dissimulation la vérité, « sans rien en cacher, sans la cacher par quoi que ce soit » (2009, p. 11). Derrière la parrêsia, le droit de dire constitue un courage de vérité en tant qu’acte citoyen. Je m’interroge sur ce qui peut être désagréable à entendre pour les enseignants et les adolescents. Dans cette prise de parole, l’enjeu est la décentration de soi, la recherche d’une émancipation. Pour le chercheur, un des enjeux dans les recherches anthropologiques est d’avoir le courage de la vérité, de prendre le risque de dire la vérité qu’il pense. Pour Agier (2019), c’est aussi le courage de l’interlocuteur d’accepter de recevoir comme vraie la vérité blessante qu’il entend » (p. 14).

L’épisode du trapèze avait fait l’objet d’un échange avec l’enseignant. Alors en retraite, il se souvenait d’un défi physique pour l’adolescent et d’une grande satisfaction professionnelle d’avoir pu faire vivre cette expérience corporelle à cet adolescent en surpoids et craintif. Cette situation vécue par trois acteurs en présence, se révèle alors si différente. Autorisée par l’adolescent à partager son témoignage authentique, j’ai endossé le rôle de porte-parole, de médiateur, auprès de cet enseignant tout à coup interpellé par une autre réalité.

Alors, face aux propos d'un inspecteur d'éducation physique et sportive faisant la promotion de l'activité physique lors d'une conférence : « Mais tout le monde aime l'éducation physique et sportive », je ne peux m'empêcher de réagir et de partager l'histoire de certains adolescents rencontrés en citant leurs mots. Je cite notamment Célia qui insiste sur le fait que parfois montrer son corps est une honte et que « ce n'est pas en se mettant devant les gens obligés à faire certaines activités limites à se ridiculiser que le vécu en EPS sera positif » (C3).

Je prends conscience alors de mon engagement dans la cité ces trois dernières années à diriger des séminaires de recherche en accompagnant les étudiants à observer autrement les élèves et repérer des pratiques pédagogiques adaptées à la diversité des élèves.

## 6.3 Troisième caractéristique de la résonance : la transformation de soi

S'engager dans des recherches « pour » ou « avec » des adolescents ne me laisse pas indifférent. La corde de résonance décrite par Rosa (2019) vibre tout au long des rencontres et provoque des états émotionnels et corporels d'intensité variables pendant l'enquête. Mes tonalités affectives oscillent entre le chaud, le froid, les émotions positives, négatives, concentration et tension, confort et inconfort en écho au vécu du sociologue. La résonance se répercute sur la respiration, la peau, la tension corporelle et les battements du corps. Les paroles des adolescents et leurs silences se glissent même dans mes plis du corps. En cela, je ne suis pas spectatrice face au monde, mais reliée à un fragment du monde. La résonance apparaît alors comme un filtre, c'est-à-dire un média qui permet d'analyser l'expérience de médiation du chercheur. Dans cette enquête, elle modifie mon expérience en faisant résonner l'expérience de l'adolescent dans son rapport aux normes corporelles et scolaires. Ma posture d'écoute met ainsi en évidence un corps sensible, affecté par la parole, les silences et vibrations émotionnelles de l'enquête. Si les paroles sont réceptionnées, elles provoquent en réalité une transformation, je ne se serai plus désormais comme avant. Des notes ethnographiques, en passant par les entretiens, jusqu'aux carnets de bord, l'oscillation de dire, taire, préserver la parole ou devenir un médiateur s'éclaire. L'entretien d'explicitation avec la chercheuse experte a mis enfin en évidence les tensions corporelles, et les vibrations nommées par Rosa en permettant de mettre des mots sur les enjeux éthiques et épistémologiques de cette recherche. En effet, évoquer cette recherche me plongeait dans un malaise corporel de dénoncer certains rapports de domination sur les élèves, de l'absence de considération que je n'ai pas sur dire ou écrire avant : « l'adulte, il ne pense qu'à lui, il ne l'écoute pas l'enfant ce qu'il a à dire. Voilà moi je trouve
qu'à l'école il n'écoute aucun enfant. Est-ce qu'ils pensent à nous ? » (C3), « leur dire (aux professionnels) de nous observer, d'être à notre écoute et de ne pas nous forcer » (C3). Les paroles des adolescents majeurs et leurs autorisations explicites à diffuser sont claires, mais lorsqu'elles sont partagées comme des confidences et peuvent blesser affectivement les élèves ou les enseignants concernés par les recherches, faut-il les taire ou les partager ? La reconnaissance est là de la parole de l'autre, l'effet de transformation ressenti, mais comment préserver également les enquêtés ?

## 7. DISCUSSION

Rendre visibles les expériences corporelles et partager les paroles des jeunes en surpoids révèlent ainsi des formes de violence et de domination au sein de l'école. Se pose alors en filigrane la responsabilité sociale du chercheur comme l'explicite Lelubre (2013). La discussion porte alors sur l'engagement du chercheur comme acteur social engagé et la production de connaissances en résonance avec les autres.

Le souhait d'être socio-anthropologue et de choisir ses sujets de recherche en sociologie ou en anthropologie du corps constitue déjà un indicateur d'engagement. Lelubre (2013) cherche à mettre en lumière les phénomènes sociaux et est soucieuse de réflexivité et de distanciation. Cet engagement se révèle dans mon parcours par des thématiques de recherche autour de l'expérience corporelle des adolescents, des adultes, du bien-être dans des approches compréhensives et qualitatives. Le souci de ma responsabilité envers la parole des jeunes et des recherches « pour » ou « avec » se fonde sur une cohérence épistémologique, éthique et politique dans mon rapport au terrain, aux personnes, aux rapports des mondes professionnels et aux demandes institutionnelles.

Le positionnement épistémologique constitue un engagement dans la façon de considérer les connaissances. Comme pour Lelubre (2013), ce sont pour moi aussi les adolescents eux-mêmes qui disposent de connaissances et sont les experts de leurs expériences. Dans cette perspective, les connaissances produites par les adolescents sont des données fiables, authentiques, légitimes qui méritent d'être considérées. Le fait d'avoir mené des entretiens de façon longitudinale me permet de rechercher une fiabilité des données et de partager la parole de jeunes adultes conscients de la portée de leurs paroles. Les contacts réguliers ont eu pour effet de s'interroger en permanence sur le positionnement épistémologique et les cadres dans lesquels les données étaient recueillies.

Enfin, l'engagement sociétal renvoie au rôle du chercheur dans la cité (Breton, 2003, 2020), sa façon de porter la voix des jeunes et à sa façon de rendre compte de la réalité de l'autre, mais également sa part modificatrice de la réalité de l'autre. Pour ne pas tomber dans des dérives de transformation de la réalité, le processus de réflexivité se doit d'être permanent, tant dans la clarification des méthodes, du positionnement épistémologique ou de l'analyse comme ici des conditions de l'enquête. En cela le concept de résonance peut être un filtre, un indicateur pour le chercheur dans ses relations avec les jeunes pour appréhender les défis éthiques dans le recueil et la diffusion de leur voix. En tant que chercheur-médiateur, la production de connaissances constitue une étape nécessaire. Un des défis reste celui dans la diffusion des données et leur circulation dans les espaces publics. Les données doivent être profitables à la communauté qui a aidé à les produire. Il s'agit alors de l'engagement du chercheur qui porte la parole des autres. À l'aune des slogans « jamais pour nous, sans nous »<fnref n="4" />, le chercheur se doit parfois d'être un passeur, un facilitateur, une « courroie

<footnote n="4">⁴ « Jamais pour nous, sans nous » fait référence au cri de ralliement en faveur de la démocratie et repris par le mouvement des personnes en situation de handicap qui dénonce le processus d'exclusion dans la prise de parole des décisions politiques.</footnote>
de transmission » (Lelubre, 2013, p.23) en acceptant de parler lorsqu'il le peut ou le doit pour les autres (Farmer, 2022).

## 8. CONCLUSION

S'intéresser à la voix des jeunes dans des recherches avec et pour suppose d'envisager une responsabilité éthique permanente de la part du chercheur (Mayes, 2019). Pour être attentif aux paroles en partageant un moment de vie avec eux, la posture du chercheur se doit d'être dans l'écoute tout au long de la recherche. Un des risques serait de transformer les paroles, de se placer dans une relation asymétrique, de parler à la place de sans leur autorisation. Même si la réflexivité est gage de rigueur scientifique et si son interrogation épistémologique permanente, la recherche auprès de jeunes suppose beaucoup d'humilité.

Les enquêtes sont des aventures humaines où les caractéristiques de la résonance apparaissent comme un indicateur pour le chercheur de sa réflexivité. Même si la réflexivité est gage de rigueur scientifique et si son interrogation épistémologique permanente, la recherche auprès de jeunes suppose beaucoup d'humilité. Derrière les mots et les actions des gestes, s'éprouvent des moments de joie ou d'oppression, de domination, d'inconfort que le chercheur ressent aussi au cours de son enquête. Pour partager ses recherches et porter la parrèsia des jeunes, le chercheur s'engage dans son rôle de médiateur. Il passe ainsi par la production de savoir avec et pour les jeunes et favoriser la création de passerelles entre les institutions et les acteurs. Au-delà du courage de vérité se dresse un acte citoyen. Il y autant de traductions et de diffusion de la voix des jeunes que de questionnements éthiques sur leurs conditions.

Au fil de nos chantiers de recherche, la parole des jeunes prend une place grandissante tant dans l'accompagnement de mémoire de Master en Suisse et en France que de recherches participatives envisagées. Dans cette voie, les recherches participatives apparaissent comme prometteuses pour être à l'écoute des jeunes et favoriser leur pouvoir d'agir pour construire le monde de demain à condition d'être attentives aux enjeux éthiques, méthodologiques et épistémologiques.

## 9. RÉFÉRENCES

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