Une vie humaine est toujours plus riche et plus complexe que ne peut le restituer un hommage. Elle peut être considérée comme un tissu composé de motifs entrecroisés, pas toujours très cohérents entre eux, sauf par la vertu d’une analyse ex post facto. Notre passage sur Terre est en effet marqué de rencontres non programmées à l’avance, largement liées au hasard et laisse des œuvres plus ou moins pérennes ou plus ou moins fugaces, en particulier des traces mnésiques chez des contemporains et des successeurs. Ces traces subjectives donnent ensuite lieu à une sorte de reconstruction : chacun d’entre nous, personnalité singulière, est souvent perçu après coup comme représentant une trajectoire typique.

Les lignes qui suivent sont un exercice d’écriture de traces mnésiques liées à un ami récemment disparu, Jacques Wallet, dont j’ai été intellectuellement très proche. Son décès, survenu quelques mois seulement après le diagnostic de ce que l’on nomme en général une « longue maladie » a brutalement clos un parcours exceptionnel qui l’a conduit depuis le début des années 1970 du statut de jeune maître auxiliaire en collège technique à celui de chercheur reconnu et respecté, spécialiste incontestable de la formation à distance, en particulier dans les pays africains.

Je vais tout d’abord donner quelques éléments de contexte liés à des souvenirs personnels, puis présenter une analyse sur le rôle des innovateurs et des militants dans les phénomènes de prise en compte de ces NTIC.

Il convient de bien garder en mémoire qu’il s’agit d’un témoignage subjectif, rédigé en réponse à une demande formulée peu de temps après sa disparition. Il ne représente donc qu’un point de vue particulier sur une seule des facettes de sa personne, celle de l’activité professionnelle et plus précisément de la recherche et de la formation à la recherche. Jacques a par ailleurs été un acteur incomparable de l’organisation d’enseignements à distance, en particulier avec l’opération RESAFAD ou le campus numérique FORSE et le master de recherche à distance MARDIF. Il a également joué un rôle d’impulsion considérable dans des projets en francophonie menés en relation avec l’Agence Universitaire de la Francophonie que d’autres, bien mieux que je n’aurais pu le faire, évoquent dans d’autres articles de ce numéro spécial.

# Éléments de contexte : praticien, chercheur, entrepreneur

J’ai connu Jacques Wallet au début des années 1990, alors que je dirigeais le département Technologies nouvelles et éducation (TECNE) de l’Institut national de recherche pédagogique (INRP), auquel il était associé comme enseignant d’histoire-géographie en école normale et spécialiste déjà reconnu de l’audiovisuel en éducation.

Un peu plus âgé que lui, j’avais d’abord eu une expérience d’enseignement (en mathématiques) et une formation en informatique ; j’avais été enseignant associé à l’INRP dans les années 1970 avant d’y être nommé comme maître de conférences. Ma thèse de doctorat avait porté sur la constitution de l’informatique comme discipline scolaire et je m’intéressais aussi beaucoup à la pédagogie. Nous avons rapidement sympathisé et avons participé ensuite à bien des projets.

Sa trajectoire d’enseignant-chercheur, d’expert et d’initiateur d’actions de formation à distance me semble avoir un triple ancrage : l’expérience d’un professeur d’école normale passionné par la pédagogie et la recherche pédagogique, une pratique de la production de films et de documents audiovisuels et multimédias, et une connaissance fine des réalités de la technologie éducative en Afrique.

Dans les lignes qui suivent, je vais tenter d’expliciter certains de ces points pour analyser le cheminement qu’il a accompli depuis une position de praticien engagé jusqu’à celle de « sage » de la formation à distance et d’acteur influent des politiques de mise en place de recherches et d’innovation.

# Pédagogie et recherche pédagogique : un lieu fondateur, l’INRP

Il est sans doute maintenant un peu difficile pour des personnes n’ayant pas connu la période antérieure à 2000 de réaliser ce que représentait l’INRP. Cette vénérable institution avait été créée en 1879 sous le nom de « Musée pédagogique » à l’initiative de Ferdinand Buisson et sous le ministère de Jules Ferry. Le décret signé le 13 mai 1879 par le président de la République d’alors (Jules Grévy) stipule ainsi :

> 1 http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/document.php?id=3241 « Il est créé au ministère de l’instruction publique un Musée pédagogique et une Bibliothèque centrale de l’enseignement primaire, comprenant des collections diverses de matériel scolaire, des documents historiques et statistiques et des livres de classe provenant de la France et de l’étranger ».1

L’article « Musées pédagogiques » du dictionnaire de pédagogie de F. Buisson mentionne aussi que très tôt, dès la fin du XIXe siècle y a été créé un « service des vues » pour projections lumineuses qui s’est également intéressé à « l’instruction populaire », avec la mise à disposition d’appareils de projection lumineuse et de « vues photographiques pouvant servir à l’enseignement dans les cours d’adultes et les conférences populaires ».

Les tribulations de cette institution ont été fort nombreuses et elle a changé plusieurs fois de nom, les plus proches de nous étant l’Institut pédagogique national (IPN) dans les années 1960, puis l’Institut national de recherche et de documentation pédagogique (INRDP) pendant quelques années, puis enfin l’Institut national de recherche pédagogique (INRP) à partir de 1976.

Être un établissement à caractère administratif placé sous la tutelle du ministère chargé de l’éducation nationale et, simultanément, avoir la responsabilité de mener des recherches n’était pas très facile, dans la mesure où les productions de la recherche pouvaient ne pas être alignées avec les orientations politiques du moment. L’administration centrale se méfie en général de ce qu’elle ne peut contrôler.

Dans les années 1980, cet institut a fait l’objet d’un processus d’universitarisation, avec le recrutement d’enseignants-chercheurs. Puis, presque simultanément, dans les années 1990, a été lancée une longue procédure de délocalisation qui a finalement abouti à Lyon entraînant une réorganisation très importante : l’institut a finalement été rattaché à l’École normale supérieure de Lyon, devenant en 2010 L’Institut français de l’éducation (IFE).

Dans un texte de 1996, Antoine Prost observait que la délocalisation (dont l’issue n’était alors pas tout à fait certaine) n’avait pas été décidée pour des raisons scientifiques : « La DATAR [Direction à l’aménagement du territoire], tel le Minotaure, a réclamé au ministère de l’Éducation nationale son dû et celui-ci lui a livré l’INRP parce qu’il fallait bien qu’il livre quelque chose » (p. 25). Analysant la situation alors très instable de l’institut, il mettait en avant son originalité : « les recherches ancrées sur les terrains et conduites en association avec des enseignants » (ibid.).

De fait, dans la période qui nous occupe, les recherches étaient menées en réseau avec des enseignants en poste, soit en établissement scolaire soit dans écoles normales d’instituteurs devenues dans les années 1990 des instituts universitaires de formation de maîtres. Ces enseignants étaient associés à des recherches particulières et recevaient pour cela une compensation en heures supplémentaires ou en heures de décharge de service.

2 Wallet, J. (1994). Images animées et enseignement de la géographie pour les élèves de l’école éléme (...) 16Au début des années 1990, période d’émergence du multimédia interactif qui se diffusera bientôt en ligne, Jacques Wallet était un de ces enseignants associés, il travaillait sur des expérimentations de vidéodisques interactifs et finissait sa thèse de doctorat en sciences de l’éducation qu’il soutint en 19942. Sa formation en histoire-géographie lui avait donné des outils conceptuels pour mener des analyses systémiques, son expérience vécue lui avait conféré une connaissance pratique des problématiques liées à l’utilisation des technologies en Afrique subsaharienne. Représentant de la génération marquée par les mouvements de contestation intellectuelle de 1968, générateurs d’une effervescence intellectuelle influencée par le structuralisme, il a su se donner les moyens de réaliser ses projets tout en jouant collectivement avec ses collègues.

# De l’audiovisuel aux « Nouvelles technologies de l’information et de la communication » : un engagement en action et en recherche

Ces « nouvelles » technologies ont connu au cours du temps des appellations diverses : audiovisuel, informatique, technologies nouvelles, nouvelles technologies de l’information et de la communication (NTIC), Technologies de l’information et de la communication (TIC), Technologies de l’information et de la communication pour l’éducation (TICE), multimédia, technologies usuelles d’information et de communication (TUIC), numérique… Elles seront ici désignées par l’acronyme maintenant un peu obsolète de NTIC car cela a été une expression en vigueur dans la période d’activité de Jacques, qu’il emploie dans son habilitation à diriger des recherches en 2001.

3 Ce centre a continué à fonctionner après son départ mais a malheureusement fini par subir un naufra (...) 18Jacques appartenait à la deuxième génération de pionniers de l’audiovisuel et du multi-media (au sens originel de la pluralité de media) éducatif, la première étant représentée par des personnalités comme Geneviève Jacquinot, Annie Bireaud, Annette Bon, Monique Linard, Henri Dieuzeide, Étienne Brunswic, Robert Lefranc, Jean Valérien… Il a toujours conservé un attachement à l’image, au rôle du film en éducation et en a produit beaucoup, approfondissant son expérience de la question en tant que professeur d’école normale à Saint-Germain-en-Laye (devenu ensuite IUFM de Versailles). Il y a notamment dirigé et largement développé un centre audiovisuel, où il est resté jusqu’à sa nomination comme maître de conférences à l’Université de Rouen en 19963.

Historiquement, l’audiovisuel éducatif est en France une grande aventure commençant avant le XXe siècle avec l’utilisation de plaques de verre représentant en particulier différents paysages et phénomènes (Perriault, 1979 ; Diaz, 2016). Il a donné lieu à des politiques publiques dès les années cinquante, avec notamment la création d’une radio-télévision scolaire, bien avant que l’informatique ne donne lieu à son tour à un intérêt institutionnel marqué, qui s’est traduit en grandes expérimentations à partir de 1970 puis en opérations de généralisation à partir des années 1980.

Dans le domaine des NTIC pour l’éducation, une tension a longtemps existé entre ce qui relève de l’audiovisuel, centré sur la monstration collective de données imagées et sonores relatives au monde qui nous entoure, et ce qui procède de l’informatique, intimement lié à la programmation de cheminements individuels d’apprentissage au sein d’un ensemble de connaissances à apprendre. Il y avait deux communautés voisines qui ne se rencontraient qu’occasionnellement.

La convergence des technologies a changé cette situation. Mais, encore maintenant, une distinction persiste dans le champ du numérique en éducation autour de différents attracteurs. D’un côté ce qui relève d’une « pensée informatique », algorithmique et inspirée par la science informatique. D’un autre, une perspective d’éducation aux médias et à l’information, davantage fondée sur les humanités et plutôt rattachée aux sciences de l’information et de la communication. Enfin, il est un troisième attracteur très important, autour de la transmission d’une culture technique (Baron, 2020).

Dans notre domaine de recherche, avoir un spectre d’intérêt large est un atout. Jacques Wallet, pour sa part, fermement inscrit dans l’audiovisuel, a aussi été un des pionniers de la construction de ce qu’on appelle le multimédia interactif en travaillant, dès la seconde moitié des années 1980, sur les vidéodisques interactifs, première possibilité d’utiliser, sur les ordinateurs présents en milieu scolaire, des images animées de bonne qualité. Il ne revendiquait pas de connaissances spécialisées de programmation, mais il était tout à fait capable de dialoguer avec des informaticiens et avait une bonne connaissance des différents types d’instruments logiciels.

Il est ainsi significatif qu’il ait à son actif plusieurs contributions à la revue Sciences et technologies de l’information et de la communication pour l’éducation et la formation (STICEF), centrée sur la conception et l’usage d’environnements informatisés pour l’apprentissage humain (EIAH). En 2006, il a ainsi publié un texte à caractère historique, EIAH : Environnements Imaginaires pour l’Apprentissage Humain (Wallet, 2006), et, en 2012, un autre sur une question pédagogique fondamentale, De la synchronie médiatisée en formation à distance (Wallet, 2012). Il a également dirigé en 2013, avec Alain Jaillet, un numéro spécial de cette revue : Recherches en EIAH, politiques publiques, pratiques des acteurs (et des chercheurs). Il a par ailleurs été co-président d’un des colloques de cette communauté (EIAH 2007, Lausanne).

# L’importance de la francophonie

L’Afrique subsaharienne est un terrain a priori difficile pour les NTIC en éducation. Les infrastructures techniques y sont peu développées en dehors de quelques grands centres, l’indice de développement humain y est peu élevé, les classes sont nombreuses dans l’enseignement public et les enseignants parfois précaires et peu formés. Pourtant, l’histoire a montré que c’était un terrain de grande créativité. C’est aussi un territoire de grands enjeux. Jacques avait à son égard une attitude faite d’expérience vécue, de passion et de sens de ses responsabilités, il pensait qu’internet pouvait permettre des sauts technologiques et favoriser des changements dans les formes d’enseignement.

Dans son habilitation à diriger des recherches (Wallet, 2000), il rappelle ainsi qu’il a accompli son service militaire comme professeur d’histoire-géographie dans un collège de brousse en Côte d’Ivoire. C’était la période de l’expérience de télévision éducative dite de Bouaké, qui a été pour lui l’occasion de découvrir les problématiques d’enseignement en Afrique subsaharienne et de s’intéresser à la mise en œuvre dans ce cadre de formes d’enseignement à distance. Il relève notamment des paradoxes, comme « l’incompréhension et le dénigrement systématique des tenants de l’enseignement traditionnel et surtout des coopérants français de l’époque, pour qui […] toute tentative d’enseignement à distance est à combattre puisqu’elle provoque des mues quantitatives et qualitatives dans le recrutement des formateurs » (p. 13). Dans sa note de synthèse, il observe aussi la nécessité de faire précéder la mise en place d’un dispositif utilisant les technologies par « une phase expérimentale incluant une dimension recherche ».

Sa position est claire : l’enjeu pour lui n’est pas de proposer des équipements aux élèves ni aux enseignants. « Il s’agit en revanche, de voir comment les NTIC peuvent jouer un rôle pour contribuer à la formation des cadres du système éducatif, particulièrement dans des dispositifs de formation à distance » (p. 124). Son choix, face à ceux du pessimisme absolu, du pessimisme idéologique, de l’optimisme béat, est celui de l’optimisme raisonné. (p. 124 et sq).

Il a prolongé l’œuvre de pionniers comme Jean Valérien ou Étienne Brunswic. Je me souviens en particulier du travail très important et très novateur accompli dans le cadre du projet RESAFAD (Réseau africain de formation à distance) destiné à former à distance des directeurs d’école élémentaires. Ce programme, qui a comporté une dimension de recherche et de formation à la recherche a été développé jusqu’au milieu de la décennie 2000-2010.

4 https://resafad.shs.u-paris.fr 28Il est certain que ce programme, pour lequel existent de très nombreuses archives4, a joué un rôle fondateur en matière de formation à distance et a permis de créer les éléments d’expertise rendant ensuite possible le lancement d’autres programmes.

L’efficacité de l’action de Jacques Wallet a été démultipliée par le rôle très important qu’il a joué en formation à la recherche : comme directeur de nombreux mémoires de master et comme directeur de thèses de doctorat d’étudiantes et d’étudiants africains. Le site theses.fr répertorie 11 thèses qu’il a dirigées, dont une majorité de personnes issues de pays du continent africain comme le Mali, le Liban, le Cap Vert, le Gabon, Madagascar, le Togo…

Il a ainsi jeté les bases de la mise en place de structures de recherche au Sud et d’impulsion de projets, en particulier en relation avec l’Agence universitaire de la francophonie (AUF). De ce point de vue, Jacques a fait preuve de grandes qualités non seulement de chercheur mais aussi de visionnaire et, bien sûr, de diplomate.

Son cheminement est exemplaire du rôle éminent joué par certains praticiens de l’enseignement qui se sont ensuite qualifiés dans d’autres domaines, et ont joué un rôle éminent dans la construction d’un milieu francophone de recherche et d’innovation. Je vais maintenant m’attacher à présenter une rapide analyse de cette question. Je m’appuierai notamment sur (Baron, 2019).

# Praticiens, innovateurs et chercheurs francophones sur les technologies en éducation

Les vagues successives de technologies de l’information et de la communication, en commençant par l’audiovisuel, ont depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale donné lieu en éducation à des lancements successifs de politiques publiques s’appuyant par force sur de l’innovation pédagogique, car on était devant des phénomènes très nouveaux.

On y trouve régulièrement chez les décideurs cette idée commode et optimiste que les praticiens sauraient pour ainsi dire s’approprier « naturellement » les nouveaux outils pour rénover leur enseignement. La réalité s’est révélée bien plus compliquée : la prise en compte de nouveautés dans un système bien régulé est toujours un processus long et relativement imprévisible, dépendant de si nombreux paramètres que la prévision à moyen terme est impossible et donc a fortiori, à long terme.

Plusieurs points d’intérêt que nous partagions avec Jacques peuvent être soulignés. Tout d’abord, dans un domaine où les outils techniques évoluent si vite, les idées ont une grande stabilité. Pour ne prendre qu’un exemple, on peut remarquer que beaucoup des environnements multimédias d’apprentissage contemporains reposent toujours sur des modes de parcours de graphes de situations (un peu comme dans les livres dont vous êtes le héros), où les cheminements d’un sommet à un autre sont déclenchés non pas par le lancement d’un dé, mais par un logiciel qui décide en fonction de réponses à des questions à choix multiple. C’est ce que N. Crowder appelait, dans les années 1970, la « programmation intrinsèque » (Baron, 2011).

La base de temps pour le changement des systèmes éducatifs est longue : certes, des changements peuvent être rapidement impulsés lors des périodes de crise, mais leurs effets réels ne peuvent être appréciés avant longtemps et certains ne sont pas durables. Cela pose des problèmes considérables aux politiques, pour qui ces délais sont décourageants. Les « passages à l’échelle » des innovations, sans lesquels les actions politiques tendent à être considérées comme des échecs, sont redoutables. Ils se produisent au gré des politiques, trop peu et trop tard.

Ils adviennent surtout différemment de ce qui avait pu être imaginé ou planifié. Comme nous l’avons soutenu avec Éric Bruillard dès 2004, il se produit moins une « intégration » des technologies qu’une « scolarisation » (Baron et Bruillard, 2004). Cela amène à étudier les activités scolaires instrumentées et à documenter le phénomène intéressant des cas de pédagogisation des instruments : leur finalité d’usage change et ils deviennent des instruments pédagogiques. Ce qui finit par se « scolariser » à partir d’innovations a toujours partie liée avec la recherche, en particulier la recherche en partenariat avec des enseignants, soutenue dans la durée par des financements et des incitations.

Dans ce processus, il existe une perméabilité entre pratique de l’enseignement, innovation, recherche et administration. La saga de la prise en compte des technologies en milieu éducatif met ainsi en évidence, outre le rôle moteur, mais souvent éphémère, de ceux qu’Henri Dieuzeide (1982) appelait les prophètes et les marchands, l’importance de l’alliance entre des innovateurs (voire des militants), des chercheurs et des décideurs.

On trouve en particulier un cas de figure typique : celui de personnes d’abord en situation de pratique innovante d’enseignement, ayant souvent un profil d’excellence académique incomplet, probablement à l’étroit dans leurs habits de praticiens, qui acquièrent des compétences ne correspondant pas à la définition de leur grade. Certains et certaines d’entre eux accèdent ensuite à des positions d’encadrement et de prescription. D’autres se qualifient en recherche, changent ensuite de poste, lancent des projets, forment des étudiants, deviennent experts au service de différentes organisations et contribuent ainsi au développement d’un milieu qui impulse des changements, dont seulement certains seront durables.

En bref, là comme ailleurs, une des sources de changement du système est ce qu’Henri Jamous et ses collègues appelaient, dans les années 1960, à propos de la réforme des études de santé, des « marginaux sécants ». Leur rôle est de problématiser puis d’expliquer des phénomènes, de proposer aussi des pistes de solution convaincantes.

Jaques Wallet a été de ceux-là. Son engagement dans des recherches a suivi, en accord avec sa première formation de géographe, une approche systémique. Il a exposé en 2009 une modélisation, le modèle PADI (Wallet, 2010), visant à attirer l’attention sur des attracteurs en relation et en tension. Mais il avait déjà, dès son habilitation à diriger des recherches, attiré l’attention sur la pluralité des formes légitimes de recherche sur les technologies.

Il distingue notamment dans celles-ci différentes approches : réflexive, inductive, d’essai. Si l’approche inductive « se construit essentiellement par des observations de pratiques des acteurs dans les classes, dans les lieux de formation ou par l’usage des méthodologies quantitatives ou qualitatives inscrites dans entretiens, sondages… » (p. 33), l’approche d’essai, dont il note qu’elle pose parfois problème aux communautés scientifiques, « implique que le chercheur « se mouille », selon les cas comme figurant, acteur, scénariste, metteur en scène ou accessoiriste. Le chercheur innove concrètement et tente d’appliquer ses théories. Il propose une démarche, un outil, un corpus documentaire, il met en jeu ses propres hypothèses dans des outils… » (ibidem).

5 Cf. le n° 29-2020 de DMS : François Villemonteix et la recherche participative, https://journals.op (...) 42On est là dans des questions très actuelles liées aux modalités de recherche susceptibles d’accompagner à terme des changements dans les systèmes éducatifs. C’est un sujet qui fait débat depuis longtemps, avec une tension entre d’une part des approches canoniques d’expérimentation randomisées et, de l’autre, des recherches menées en relation avec le terrain, celui-ci n’étant pas seulement une source d’information, mais aussi acteur dans la problématisation. Comme d’autres chercheurs d’abord praticiens réflexifs (et je ne peux m’empêcher ici de penser à François Villemonteix5, avec lequel il a également travaillé et lui aussi trop tôt disparu), Jacques était de ceux qui ont toujours pris position pour cette dernière orientation.

<footnote n="1">1 http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/document.php?id=3241</footnote>

<footnote n="2">2 Wallet, J. (1994). Images animées et enseignement de la géographie pour les élèves de l’école élémentaire et du collège [thèse de doctorat en sciences de l’éducation sous la direction de Bernard Dumont et Colin Delavaud. Université Paris 7].</footnote>

<footnote n="3">3 Ce centre a continué à fonctionner après son départ mais a malheureusement fini par subir un naufrage institutionnel autour de 2005.</footnote>

<footnote n="4">4 https://resafad.shs.u-paris.fr</footnote>

<footnote n="5">5 Cf. le n° 29-2020 de DMS : François Villemonteix et la recherche participative, https://journals.openedition.org/dms/4656.</footnote>