Zineb Haroun

Université Constantine 1

Algérie

zineb.haroun@umc.edu.dz

UDK 811.133.1(075.3)(65):316.75

DOI: 10.4312/vestnik.14.225-242

Izvirni znanstveni članek

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

# LES PROJETS IDÉOLOGIQUES SOUS-JACENTS AUX SUPPORTS DES MANUELS SCOLAIRES DE FRANÇAIS

## 1 CONTEXTE ET PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE

Les manuels scolaires, ayant pour objet la formation d'un type de citoyen, reflètent de manière incontestable les valeurs d'une société à une époque donnée (Aubin 2006). Il est donc difficile de cautionner le caractère neutre de leurs contenus du fait qu'ils traduisent les finalités visées par les systèmes éducatifs et dictées par l'idéologie en vigueur.

Le système éducatif algérien, ne dérogeant pas à ces principes, s'assigne, lors de la première période parmi les deux périodes ayant marqué son histoire, des objectifs en relation avec l'édification d'une société socialisante, attachée à son identité arabo-islamique et attentive aux droits de l'homme et à la paix entre les nations (Ordonnance de 1976 portant organisation de l'Éducation et de la formation). La seconde période, qui est jalonnée par une restructuration de la société algérienne suite à de majeurs bouleversements et par la nécessité de son intégration dans un monde régi désormais par la mondialisation, assiste à une (re) définition des objectifs (loi d'orientation sur l'Éducation Nationale de 2008) et à la réforme des programmes et des contenus à partir de 2003.

Concrètement, cette refonte s'est manifestée par la diffusion d'un nouveau manuel d'enseignement du français en 5e année primaire (5e AP) (MEN 2008) qui, par rapport au manuel de 6e année fondamentale (6e AF) (MEN 1985), parait beaucoup plus réduit en termes de textes de compréhension de l'écrit. Ceci est dû à un abandon des extraits émanant d'œuvres littéraires en faveur de supports didactisés seulement. Ce passage de l'œuvre littéraire au texte didactisé est, à notre sens, une forme de dissimulation des projets idéologiques au regard du caractère engagé des textes de compréhension de l'écrit.

C'est pourquoi nous orientons principalement notre réflexion vers les incidences de ce choix de support sur la transmission des idéologies véhiculées par les différentes thématiques. Ces effets sont à chercher à partir de l'examen d'un corpus constitué du manuel de 6e AF et du manuel de 5e AP, et plus précisément à partir de la façon
dont sont transmises les idéologies à travers des supports littéraires et des supports didactisés. Pour ce faire, il y a lieu de tenter d'apporter des éléments de réponses aux questions suivantes : quelle articulation pour le texte littéraire et pour le texte didactisé dans les manuels de 6ᵉ AF et de 5ᵉ AP ? Quelles thématiques sont présentes dans les deux manuels et à quelle fréquence ? Quelles idéologies véhiculent- elles ? Quels moyens sont offerts par les deux supports afin de les transmettre ? Les réponses provisoires que nous pouvons formuler dans le cadre d'une étude comparative entre les deux manuels consistent dans le fait que les textes didactisés insistent potentiellement sur des thématiques, des structurations et des outils textuels introduits différemment par rapport aux textes littéraires, de façon à rendre les thématiques plus marquées idéologiquement qu'elles ne semblent l'être en apparence.

Afin de saisir la portée de ce changement de supports dans la diffusion des thématiques à visée axiologique, nous préconisons, dans un premier temps, de nous arrêter sur l'examen de la relation qui existe entre l'organisation des manuels de 6ᵉ AF et de 5ᵉ AP et leurs supports de compréhension de l'écrit au moyen de critères empruntés à Elisabetta Pagnossin (2009). Les critères en question sont « l'encadrement écrit » (2009 : 20) (Titre, sous - titre, origine du document, la table des matières, l'avant-propos, le sommaire, etc.) et « l'encadrement non écrit » (2009 : 20) (appareil sémiotique ou iconographique : schémas, tableaux, dessins, photographies, etc.). Vu que le message que peut véhiculer l'étude de cette relation n'est pas explicite, il est indispensable de recourir aux différents contextes de diffusion de ces manuels afin de le rendre intelligible. À ce propos, Caspard, cité par Moreau, déclare que « Les analyses de contenu d'ouvrages pédagogiques [...] constituent en réalité des exercices d'une difficulté redoutable : elles nécessitent une connaissance fine du contexte total de ces ouvrages, dans toutes ses dimensions, économiques, politiques et sociales » (2006 : 261).

Dans un second temps, il est question de l'analyse des textes de compréhension de l'écrit des deux manuels afin d'identifier l'ensemble des thématiques à partir « des expressions verbales ou textuelles » (Mucchielli 2009 : 283). En plus de ce travail de « catégorisation » (Mucchielli 2009 : 283) qui vise à dégager les thématiques communes aux deux manuels et les thématiques absentes de l'un alors que présentes dans l'autre ainsi que leur proportion, nous procédons à un examen quantitatif des textes des deux manuels en termes de typologie textuelle. Ces analyses quantitatives permettent dans un troisième temps de cibler des cas qui feront l'objet d'une étude qualitative aspirant à repérer les idéologies que véhiculent les thématiques à travers leurs manifestations textuelles. Pour l'étude de ces cas, nous ferons appel à quelques outils empruntés à la lecture littéraire (Dufays, Gemenne et Ledur 2005).
fondamentaux du socialisme (ordonnance de 1976 sur l'éducation et la formation), mais également celui de la pensée unique. Ce qu'incarne vraisemblablement le titre attribué au seul manuel d'enseignement du français de la 6ᵉ AF (Livre unique de Français). En outre, sa structuration en œuvres appartenant à la littérature universelle n'est en réalité qu'une dissimulation de cette pensée unique, dans laquelle l'Institution cherche à inscrire les individus en les situant dans des œuvres d'emblée choisies. Ce qui ne laisse pas la place à des lectures diversifiées. Ajoutons également que les univers censés développer leur imagination (MEN 1985) ne peuvent devenir accessibles que si la totalité de l'œuvre est embrassée, les mettant ainsi devant le fait d'aller au bout de leur lecture.

De surcroit, il y a lieu de faire remarquer que l'ordre dans lequel apparaissent les œuvres n'est guère anodin dans la mesure où il retrace les étapes de la pensée socialiste dans le pays. Le processus de la mise en place de cette idéologie débute par un projet solitaire, symbolisé par la première œuvre Cinq semaines en ballon qui s'articule autour de la réalisation d'un rêve qui n'était au départ qu'individuel (la maîtrise de l'espace). La seconde œuvre Mowgli chez les loups, en évoquant le respect des règles de la vie communautaire, met en exergue l'importance et le rôle de la collectivité dans la réussite du projet socialiste (l'égalité entre les membres de la société). Néanmoins, la survie — thématique de la troisième œuvre Robinson Crusö — de cette collectivité, ne peut être assurée que si certaines conditions sont réunies, en l'occurrence le travail et la production, fondements de base de la pensée marxiste (Henry, 2008). Cette structuration, qui alterne la fiction (les trois œuvres littéraires) et la réalité (les dossiers monographiques notamment, celui portant sur l'Islam), est la preuve tangible, d'une part de l'ancrage réel de cette pensée, et d'autre part, du rapport solide existant entre le socialisme tel que dessiné par Houari Boumediene et la religion qui est par essence son inspirateur principal. Dans ce sens, Mappa déclare :

> « Houari Boumediene, [...] contribue à la formation d'un imaginaire socialiste sur la base d'une planification dirigiste et d'un discours idéologique puisé essentiellement dans une religion astucieusement réinterprétée. On trouvera au socialisme des origines dans l'éthos même de l'Islam. Rappelons que les premiers textes fondamentaux de l'État établissaient explicitement une relation entre l'islam et le socialisme. Une telle instrumentalisation de la religion contribue à asseoir une idéologie qui finit par façonner une éthique sociale fondée sur l'équité et la justice sociale. L'objectif principal était la disparition des déséquilibres sociaux et la répartition équitable de la richesse nationale » (1997 : 137).

Ainsi, nous pouvons avancer que l'architecture du manuel de 6ᵉ AF est le vecteur d'une ambition, au départ, personnelle pour devenir plus tard celle de toute une nation. Elle est véhiculée à travers un message construit à partir de notions clés incluses dans chaque œuvre et dans le dernier dossier monographique qui est à l'origine même du
projet socialiste algérien. Ce message, schématisé ci-après, peut être formulé comme
suit : « L'Islam est au cœur du projet socialiste ».

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Graphique 1 : Le processus de construction du projet socialiste algérien dans le manuel de 6e AF</figcaption></figure>

## 3.2 Le manuel de 5e AP et le projet démocratique

Les différentes crises économiques, politiques et sociales qui ont traversé le pays au mi-lieu des années quatre-vingt et pendant les années quatre-vingt-dix ont permis de mettre en évidence les insuffisances du système d'enseignement (Kateb 2005). Le nombre d'exclus du système scolaire et de diplômés-chômeurs ainsi que le décalage relevé au niveau des contenus et des programmes par rapport aux progrès de la science et au foisonnement des connaissances ont conduit la plus haute instance du pays à admettre la situation pré-occupante de l'école.

À la suite de ce constat et à l'issue des conclusions de la commission de réforme du système éducatif<fnref n="1" />, la refonte de l'école est lancée à partir de 2003. Ainsi, le manuel de 5e année primaire apparaît dans un contexte où l'école cherche à s'ouvrir à d'autres perspectives relatives à la modernité, au progrès, au droit de l'enfant et de l'homme, à la démocratie et à la liberté d'expression, tout en ayant un regard attentif sur l'identité nationale (loi d'orientation de 2008 sur l'Éducation Nationale). Dans le cadre de ces nouvelles orientations, que pourrait-être le projet idéologique sous-jacent à ce manuel de 5e AP ?

Son examen à partir de l'encadrement écrit (sommaire, intitulés des thèmes) révèle une organisation du manuel en projets renvoyant, en apparence, à des thématiques générales sans aucun lien et qui sont en rapport avec la vie scolaire, la vie familiale (le livre, la famille), les métiers, la nature, les voyages et les moyens de communication. Néanmoins, l'avènement du projet thématique sur les moyens de communication en dernière position

<footnote n="1">1 Cette commission a été installée en 2000 par les pouvoirs publics de l'époque.</footnote>
et un passage en revue des titres des textes à partir de la table des matières montrent que ces éléments sont dissimulateurs d'un véritable projet idéologique relatif au « *processus de développement de la liberté d'expression* ». Cette entreprise que recèle le manuel de 5e AP est décrite comme « projet » à la suite de la notion de « projet pédagogique » et de sa définition qui le considère comme une « situation complexe susceptible d'intégrer plusieurs compétences et de mobiliser des ressources diverses » (MEN 2009 : 4). Cela veut dire que chaque phase du parcours de développement de la liberté d'expression va exiger également plusieurs éléments nécessaires pour son édification.

Ainsi, ce processus (Graphique 2) commence par une première étape d'« apprentissage » que représente le premier thème, « *le livre* », et les mots clés des titres des textes comme « *apprendre* », « *lire* », pour atteindre la phase du « *métier* » après une sélection selon les mots clés « *concours* » et « *prix* ». Ce métier va s'effectuer et se développer au contact des contextes social (thème « *nature et environnement* »), familial (thème « *la famille* ») et international (thème « *les voyages* ») pour arriver à la phase de sa concrétisation par les canaux de diffusion (thème « *les moyens de communication* »). Le recours dans le dernier projet thématique à des textes-supports produits par des élèves étaye davantage la thèse de l'amorce de ce processus démocratique par le truchement d'espaces réservés à des expressions individuelles.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Graphique 2 : Le processus de développement de la liberté d'expression dans le manuel de 5e AP</figcaption></figure>

Toutefois, n'est-il pas contradictoire de vouloir ancrer les principes de la démocratie à travers un projet pédagogique sous-jacent visant à développer la liberté d'expression (ce qu'a dégagé l'analyse des titres des thématiques des projets) tout en demeurant dans la pensée unique (ce qu'a révélé l'analyse du titre du manuel et les noms des auteurs par rapport à la réalité du livre unique). Ce paradoxe, à notre sens, montre qu'il ne s'agit pas seulement d'un projet destiné à la société par le biais de l'école afin de marquer le début de son ouverture. Mais, il est plutôt question d'un message adressé aux praticiens de ce métier afin de leur faire saisir que la liberté d'expression est certes une pratique démocratique partagée, du moins, par plusieurs cultures, mais il ne faut pas pour autant oublier de l'adapter aux valeurs morales et éthiques de la société algérienne, ancrées dans la religion musulmane. En témoigne l'avènement du premier thème, « *le livre* », à la tête des thématiques du manuel de 5e AP matérialisant *a priori* l'Islam et définissant d'entrée
de jeu le cadre à l'intérieur duquel s'opère toute entreprise. La loi n° 7 de 1990, portant sur l'information dans son article n°5 sur le rôle des organes de diffusion d'informations vient corroborer ce point de vue dans la mesure où elle se donne pour référence l'article 9 de la Constitution pour lequel « les Institutions s'interdisent les pratiques contraires à la morale islamique et aux valeurs de la Révolution de novembre » (JORADP 1996 : 7).

Étant des institutions de l'État, ces « [...] organes d'information [...] participent au rayonnement de la culture nationale et à la satisfaction des besoins des citoyens en matière d'information, de développement technologique, de culture, d'éducation et de loisirs, dans le cadre des valeurs nationales et de la promotion du dialogue entre les cultures du monde (...) » (JORADP 1990 : 395). Ces instructions officielles en corrélation avec le manuel de 6e AF où il a été démontré le lien existant entre Pouvoir et Religion renforce davantage l'idée de la dimension religieuse en tant que cadre régissant les actions sociales et individuelles et promotrices des idéologies de l'État.

# 4 LES SUPPORTS EN QUESTION

## 4.1 Thèmes et idéologies

La relation « structure du manuel et type de supports » s'avère un lieu de véritables projets idéologiques en rapport avec la pensée socialiste telle qu'elle a été imaginée par les décideurs de l'époque et avec une réforme qui aspire à la mise en place d'un aspect du processus démocratique (la liberté d'expression) en ayant pour point de départ l'école. Afin de corroborer les thèses avancées dans la première partie de ce travail, il est pertinent d'interroger de manière plus approfondie les textes en quête d'arguments plus tangibles. Cette démonstration s'appuie sur une analyse de contenu dont le but est de faire ressortir les thèmes abordés à travers les textes des deux manuels. En considérant que le thème est « une unité sémantique très générale » (Dufays, Gemenne et Ledur 2005 : 105) décelable à partir d'« une constellation d'associations privilégiées du fait de leur récurrence et de leur signification » (Gengembre 1996 : 23), il ressort des textes des deux manuels des thématiques explicites et implicites reflétant les préoccupations de chaque époque du système éducatif algérien.

Concernant le manuel de 6e AF, il est majoritairement question de thématiques s'articulant autour de la faune et de la flore (Graphiques 3 et 4) et communes à l'œuvre fictionnelle de Robinson Crusoë ainsi qu'aux dossiers monographiques Animaux d'Afrique et La faune et la flore. Ce qui converge parfaitement avec l'idéologie de l'époque socialiste qui œuvre expressément à sensibiliser les citoyens à leur environnement et à la nécessité de sa préservation en entreprenant des actions comme l'édification du barrage vert<fnref n="2" />.

<footnote n="2">² Un projet de reboisement contre l'avancée du désert et qui s'étend sur 1500 km, de l'est jusqu'à l'ouest algérien.</footnote>
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Graphique 3 : Les thèmes des œuvres du manuel de 6ᵉ AF</figcaption></figure>

Cela ne veut pas dire que cette thématique n'est plus d'actualité. En témoigne sa présence dans le manuel de 5ᵉ AP, même avec des proportions bien inférieures à celles du manuel de 6ᵉ AF (Graphiques 3 et 5). Néanmoins, le projet *Nature et environnement*, qui en termes d'horizon d'attente, devrait renvoyer normalement à des thèmes relatifs à l'environnement naturel de l'homme, annonce plutôt des idéologies moralisantes sur l'amitié et sur la trahison (Graphique 5).

Par ailleurs, en plus de l'intérêt accordé aux valeurs universelles relatives aux vertus et aux défauts humains (le respect des règles, l'intelligence, le courage, la liberté, le non-respect des règles) et aux valeurs identitaires de la nation algérienne (l'Islam, la lutte pour la libération, l'histoire de l'Algérie) (Graphique 3), il y a lieu de constater que l'accent est mis beaucoup plus sur la thématique du travail (Graphique 3). Celle-ci est développée dans l'œuvre de Robinson Crusoë (manuel de 6ᵉ AF) et reprise sous le thème *Les métiers* dans le manuel de 5ᵉ AP (Graphique 5).
<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Graphique 4 : Les thèmes des dossiers monographiques du manuel de 6e AF</figcaption></figure>

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Graphique 5 : Les thèmes du manuel de 5e AP</figcaption></figure>

À l'issue de cette analyse thématique, il est clair que la dominance de certains thèmes par rapport à d'autres, le choix du mode et du vecteur de leur insertion (fiction, réalité, œuvre, dossier monographique, supports didactisés) se sont opérés dans une perspective
bien déterminée visant à transmettre certaines réalités que seul le cadre de cette analyse ne peut dévoiler. C'est pourquoi il est question de se pencher de manière plus fouillée sur les supports afin de les déceler.

## 4.2 Typologie de textes et idéologies

Après avoir procédé à la catégorisation des thématiques, qui s'avère porteuse de plusieurs valeurs identitaires et universelles et qui met *a posteriori* en avant des thèmes et des œuvres pour des fins bien déterminées, nous avons effectué un recensement des textes des deux manuels selon le type auquel ils appartiennent. Cette analyse quantitative (*Graphique 6*) révèle, pour le manuel de 6ᵉ AF, l'existence de 51 textes narratifs, de 13 textes informatifs et de 3 textes injonctifs recouvrant la totalité des supports littéraires. Les supports didactisés de ce même manuel sont composés de 16 textes narratifs, de 29 textes informatifs, d'un texte injonctif et d'un texte descriptif. Le manuel de 5ᵉ AP, constitué de 31 textes didactisés, est réparti en 24 textes narratifs, en 4 textes informatifs, en 2 textes descriptifs et en un seul texte exhortatif.

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>*Graphique 6 : La composition des deux manuels en termes de type de textes*</figcaption></figure>

À partir de ces premiers résultats, il ressort que le type narratif dans les supports didactisés du manuel de 6ᵉ AF est moins présent par rapport au type informatif qui constitue la proportion la plus élevée. Par contre, dans le manuel de 5ᵉ AP, il se replace à nouveau en tête par rapport au type informatif. Ceci se justifie par le fait que ce sont les supports littéraires qui lui ont assuré une large diffusion dans le manuel de 6ᵉ AF tandis que sa prépondérance est préservée cette fois-ci dans le nouveau manuel à travers les supports didactisés.

L'introduction de ce type de texte de manière intensive dans ce palier de scolarisation est certes justifiée par le fait qu'il s'adapte le mieux à cette tranche d'âge, mais ne serait-il pas le meilleur lieu où la doxa peut agir sans se manifester concrètement ?
Sans pour autant renier que « même le plus strict discours scientifique est minimalement idéologique et par extension idéaliste » (Côté 1995 : 16), la question est de savoir comment ce type de texte assure son mouvement loin de tout soupçon quant à une quelconque présence.

Puisque la langue, comme le fait remarquer Jean-Michel Adam à travers les propos de Charles Bally, est un instrument d'action permettant à l'interlocuteur d'imposer sa pensée personnelle, « raconter doit être compris » (Adam 1994 : 8) dans ce cas « comme une stratégie discursive aux lois et aux effets spécifiques, accomplie dans des interactions quotidiennes, pratiques ou littéraires » (Adam 1994 : 8). Dans ce sens, le recours au texte narratif à travers des supports littéraires et didactisés est un choix exclusivement stratégique qui se justifie par les possibles offerts par ce type de texte, en l'occurrence sa structure actancielle ou « son système d'opposition vide » (Eco 1985 : 229) qui « n'est [...] qu'au service d'une structure idéologique, véhiculée par l'association de « connotations axiologiques » à des pôles actanciels inscrits dans le texte. « C'est quand une charpente actancielle est investie de jugements de valeurs et que les rôles véhiculent des oppositions axiologiques comme Bon vs Méchant, Vrai vs Faux (ou encore Vie vs Mort, Nature vs Culture) que le texte exhibe en filigrane son idéologie » (Plassard 2007 : 166).

Cet investissement de la structure actancielle en tant que structure idéologique se manifeste dans les textes *Les trois papillons* (MEN 2008 :74) et *La nature du scorpion* (MEN 2008 : 74) qui figurent dans le projet thématique *Nature et environnement du manuel de 5e AP*, à travers des rôles partiellement opposés pour « les trois papillons » et « les trois fleurs » dans le premier texte et totalement opposés pour « le lion » et « le scorpion » dans le second texte.

Les oppositions partielles, qui réunissent un type de fleur (la marguerite blanche, la tulipe d'or et le coquelicot rouge) avec les deux autres papillons n'ayant pas la même couleur (blanche, jaune, rouge) que ces fleurs rencontrées, renvoient à trois situations où à chaque fois un papillon décline la proposition de la fleur ayant sa couleur, refusant ainsi l'abri proposé. Bien que le lexème « amis » soit cité explicitement dans le texte, la position idéologique de chaque actant, en relation avec « la solidarité » exprimée par « le refus », assoit davantage l'idée de « l'amitié » et lui donne même une extension vers « la pérennisation », symbolisée par un arbre (« le peuplier »). Cette structure actancielle est également doublée par une autre structure idéologique relative à « la patience » dont ont fait preuve les trois papillons et qu'il est possible de déceler à travers les trois refus des abris proposés et à travers leur persévérance dans la quête d'un abri (« cherchons encore ensemble ») (MEN 2008 :74).

Les oppositions intégrales réunissant « le lion » et « le scorpion » véhiculent des valeurs axiologiques qui vont à l'encontre de celles identifiées dans le texte précédent et qui sont principalement en relation avec « la trahison ». Cette structure idéologique est présente à travers plusieurs connotations axiologiques associées aux deux pôles actanciels « le lion » et le « scorpion » et que nous retrouvons à travers « l'aide » que demande
« le scorpion » au « lion » afin de pouvoir passer de l'autre côté du fleuve. Cette valeur universelle, partagée par l'ensemble des humains ou plus au moins connue par eux, est utilisée dans ce contexte textuel en tant que « ruse » afin de convaincre le lion qui, bien que connaissant les conséquences d'une telle entreprise (« piquer », « mourir »), fait confiance à cet animal pervers qui ne faillit malheureusement pas à sa nature.

En replaçant toutes ces valeurs axiologiques universelles dans un contexte plus large qui est celui du projet initial véhiculé par le manuel de 5e année, il s'avère qu'elles sont à la base même de l'objectif tracé par l'idéologie dominante. L'objectif en question vise à leur octroyer dans un premier temps, la fonction d'une mise en garde contre ce qui pourrait porter préjudice à la liberté d'expression, notamment si elle est pratiquée en dehors des valeurs arabo-musulmanes comme cela a été démontré dans la première partie de ce travail. Ce qui serait considéré comme une « trahison » à ces valeurs. Dans un second temps, il en fait l'essence même du projet démocratique grâce à « la confiance » qui, elle seule, peut assurer un climat de solidarité et d'amitié.

Ainsi, en mettant en amont du projet de développement de la liberté d'expression les valeurs religieuses et en aval les valeurs universelles, l'Institution balise d'emblée le cadre légal à l'intérieur duquel s'opéreront toutes les actions, ainsi que toutes les initiatives.

Le narratif, dans le manuel de 5e AP à travers les textes que nous venons d'analyser, privilégie la structure actancielle comme élément fondamental afin de transmettre les valeurs institutionnelles. Cela semble être différent pour le manuel de 6e AF qui à première vue mise plutôt sur un autre aspect du texte narratif en corrélation avec la superstructure narrative (Reuter 2000) et plus exactement avec sa situation initiale.

Effectivement, il est très frappant de constater au niveau des trois extraits des œuvres littéraires proposées dans le manuel de 6e AF (Cinq semaines en ballon, Mowgli chez les loups et Robinson Crusoë) (MEN 1985) cette similitude quant au même début d'histoire relatif à un départ solitaire, volontaire et involontaire vers l'inconnu. Il s'agit de la genèse de projets qui sont lancés, soit pour concrétiser un rêve qui semble initialement irréalisable comme c'est le cas pour Cinq semaines en ballon et Robinson Crusoë (parcourir l'Afrique en ballon pour les personnages de Jules Vernes et voyager en bateau pour le personnage de Daniel Defoe) soit, pour évoluer dans le cadre du respect de la vie communautaire comme dans Mowgli chez les loups.

En réalité, le commencement de ces trois œuvres avec ce qu'elles englobent comme péripéties qui font évoluer chaque récit différemment n'est que le début de l'histoire de l'homme telle qu'elle est définie par le marxisme et pour lequel elle « n'est pas la réalisation d'une réalité universelle et absolue. L'Histoire bien au contraire admet des présuppositions. [...] la première présupposition de toute histoire des hommes, c'est naturellement l'existence d'individus humains vivants. L'existence de cet individu implique à chaque instant qu'ils satisfassent aux exigences immédiates de la vie et pour cela travaillent, transforment la nature qui les entourent et produisent ainsi les objets nécessaires à la vie » (Henry 2008 : 12).
À s'en tenir à cette définition, l'histoire de Robinson Crusoë reprend parfaitement cette évolution de l'homme à travers les thématiques abordées (Graphique 3) en l'occurrence, celle du travail où il est question de tout ce qu'a effectué ce solitaire afin de s'abriter (construction d'un abri), de s'éclairer (la fabrication de la lampe à huile), de se nourrir (l'élevage, l'agriculture), de se déplacer (construction d'une pirogue). En somme, tout ce que ces efforts ont impliqué en termes de production. Ainsi, la praxis humaine se matérialise, du moins dans le contexte de ce récit, à travers la totalité de la réalité de l'homme qui s'articule principalement autour de la dialectique entre l'homme et la nature et s'accomplit par le travail (Jakubowski 1976). Cette médiation réciproque nous la retrouvons également dans les deux autres récits Cinq semaines en ballon et Mowgli chez les loups (MEN 1985) afin d'exprimer l'influence de l'homme sur la nature par ces progrès scientifiques (la maitrise de l'espace) et l'effet de cette même nature sur l'homme en le conduisant à se soumettre à ses règles. Une soumission que nous pouvons saisir de manière tangible à travers la vie d'un homme dans une jungle.

En somme, cette lecture de l'Histoire<fnref n="3" />, à travers ces œuvres, présente la valeur du travail comme une sorte d'affranchissement ou de délivrance (la thématique de la délivrance à la fin de l'extrait où Robinson libère des prisonniers dans le bateau qui débarque sur l'île) d'un état initial quasiment précaire vers un autre état dont l'évolution est tributaire de la mise en œuvre effective de « la force du travail » (Mattei 2000 : 343) que tout individu porte en lui.

Par rapport au projet socialiste algérien tel que décrit dans la première partie de cette contribution, il est légitime de célébrer la valeur du travail à travers un récit fictionnel afin qu'elle soit le dénominateur commun entre les citoyens que l'Institution tend à former. Bien que cela semble paradoxal avec les connotations idéologiques réelles de l'histoire de Robinson Crusoë qui met en valeur certains principes de la théorie de l'économie classique<fnref n="4" /> (Henry 2008), l'insistance sur ces extraits mettant au premier plan l'évolution d'un homme parti de rien, appuie l'idée du travail comme vecteur d'ascension. Ce qui, à court ou à long terme, ancrera chez nos enfants cette valeur qui devient une finalité fortement présente dans les textes fondamentaux de l'Institution. Dans ce sens, la loi d'orientation sur l'éducation nationale de 2008 stipule que « l'école en matière de socialisation, doit faire prendre conscience aux jeunes générations de l'importance du travail en tant que facteur déterminant pour mener une vie digne et décente et pour accéder à l'autonomie et surtout en tant que richesse pérenne à même de suppléer à l'épuisement des ressources naturelles et de garantir le développement durable du pays » (JORADP 2008 : 7).

<footnote n="3">³ Il s'agit ici d'une interprétation circonstanciée des extraits proposés dans le manuel de 6ᵉ AF. Elle est guidée par les objectifs édictés par la période socialiste en Algérie, entre autres, la valorisation du travail et de l'environnement. La pensée marxiste met l'accent beaucoup plus sur l'aspect social du travail et de la nature. Pour une lecture plus détaillée sur cette question, se référer à l'ouvrage de Jakubowski, cité en bibliographie.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Le capital en l'occurrence en tant que facteur déterminant dans la productivité.</footnote>
5 CONCLUSION : QUELLES RELATIONS ENTRE LES DEUX PROJETS IDÉOLOGIQUES ?

Qu'ils soient didactisés ou littéraires, les textes choisis dans le cadre des deux manuels reflètent deux idéologies laïques dont le point de jonction est l'Islam. Cette action, qui semble paradoxale et édictée par un contexte algérien quasiment arabo-islamique, a permis de relever des convergences au niveau des fondamentaux des deux idéologies et de ceux de l'Islam. Celles-ci sont en relation avec l'égalité entre les membres de la communauté, la démocratie et le travail. Ces points communs peuvent jouer en faveur d'un rapprochement et d'une compréhension de l'autre. Ce qui contribuera, à notre sens, à atténuer les représentations négatives et erronées.

Cette lecture idéologique des deux manuels s'est opérée grâce à des moyens (position des thématiques générales et des extraits dans le manuel de 5ᵉ AP et de 6ᵉ AF, schéma actanciel, structure du récit), parsemés de manière stratégique au point de réussir à dissimuler les réalités dévoilées tout au long de cette analyse. Ces réalités qui mettent en avant, en fonction des contextes, le socialisme comme une « doctrine de délivrance » et la démocratie en tant que liberté d'expression, parient sur le rôle de médium de la religion (L'Islam) afin d'assurer leur transposition dans le contexte algérien. Cette transposition a permis d'une part, de réinterpréter le socialisme en le mettant au cœur des valeurs islamiques qui plaident pour la justice et l'égalité entre les hommes et, d'autre part de dessiner le cadre d'exercice de la liberté d'expression qui tient compte de la morale islamique.

En conséquence, la forte empreinte des valeurs de l'Islam conduit à considérer les deux projets idéologiques en complémentarité et non en rupture, au vu des évolutions subies par la société algérienne. Cette complémentarité se situe au niveau des valeurs axiologiques relevées dans les deux manuels et qui, quoique profondément teintées aux couleurs de la religion, demeurent quasiment planétaires parce qu'elles sont toujours en vigueur. Il n'est pas possible de se passer du travail qui est à la base de la survie, de l'évolution et de la réussite de l'humain. Il n'est pas également concevable d'envisager une atmosphère de paix et de sérénité en l'absence d'une confiance et d'une amitié mutuelles. Il n'est pas aussi réaliste de préserver la dignité humaine loin d'une égalité et d'une justice consenties. En outre, il n'est pas envisageable de garantir une intercompréhension entre les hommes si leur expression n'est pas entendue.

En résumé, les valeurs religieuses, évoquées dans le cadre de cet examen des manuels et corrélées aux valeurs du socialisme et du libéralisme, prétend à l'universalité afin de permettre une compréhension mutuelle entre les hommes aussi différents soient-ils à travers le monde. Par voie de conséquence, elles constituent le socle à partir duquel s'effectuera la formation du citoyen algérien qui, tout en restant attachée aux valeurs nationales, sera également attentive aux valeurs universelles.
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POVZETEK

## IDEOLOŠKI CILJI V GRADIVIH OSNOVNOŠOLSKIH UČBENIKOV ZA FRANCOŠČINO

Osnovnošolski učbeniki nedvomno ponujajo izhodišče za obravnavo ideoloških vprašanj in širjenje družbenih vrednot. Tudi v alžirskem izobraževalnem sistemu je mogoče zaznati težnje po prenosu aksioloških vrednot. Učbenik za pouk francoščine v šestem razredu osnovnošolskega izobraževanja je zasnovan zlasti na odlomkih literarnih del. Od leta 2003 dalje je potekala reforma učnih načrtov v drugem obdobju osnovnošolskega izobraževanja; v petem razredu je tako predvidena uporaba učbenika, ki temelji izključno na didaktiziranih besedilih. V luči te ugotovitve smo zasnovali raziskavo, katere namen je bil proučiti, kako prehod od literarnih k didaktiziranim besedilom vpliva na širjenje ideologij, predstavljenih v besedilih za bralno razumevanje v obeh učbenikih. V raziskavi smo se osredotočili zlasti na način posredovanja ideologij, in sicer na sestavo obeh učbenikov z vidika vrste besedil, iz katerih je mogoče jasno razbrati ideološke cilje, povezane s socializmom in demokracijo. V sklopu raziskave smo izvedli tudi kategorizacijo besedil v obeh učbenikih, da bi ugotovili, katere tematike so obravnavane v posameznih besedilih in v kolikšni meri so zastopane v posameznem učbeniku. Na koncu smo na podlagi študije primera s kakovostno analizo poskušali ugotoviti, katere ideologije so predstavljene v besedilih, ki obravnavajo določeno tematiko. Raziskava je pokazala, da so v učbenikih zastopane ideologije, povezane z religijo, identiteto in univerzalnimi vrednotami. Posredujejo jih besedila, ki so neposredno ali posredno povezana s tematikami islama, alžirske zgodovine in osvobodilnega boja, človeških vrlin in napak ter ohranjanja živalskega in rastlinskega sveta.

**Ključne besede:** cilji, ideologije, besedila, literarna besedila, didaktizirana besedila
## ABSTRACT

### THE IDEOLOGICAL PROJECTS UNDERLYING THE CONTENT OF FRENCH TEXTBOOKS

Textbooks remain a privileged place for multiple ideological issues and for transmitting the values of a society. The Algerian education system, which is also attached to the transmission of certain values, uses a manual for teaching French in the 6th year of basic schooling that mainly consists of extracts from literary works. The last two decades, marked by the reform of education programs and contents since 2003, have also seen the release of a 5th year textbook with an exclusive focus on didactic texts.

In this context, the study questions the impact of this shift from literary to didactic support with regard to the transmission of ideologies conveyed through the themes of the reading comprehension texts in the two manuals. It is particularly a question of examining the ways in which certain ideas are transmitted by means of the two supports by first examining the relation between the structuring of the manuals and the types of support, which turns out to conceal ideological projects related to socialism and democracy. Secondly, categorization is carried out with a view to identifying the themes of the texts and their relative proportions at the level of the two textbooks. Thirdly, the qualitative analysis, based on case studies, attempts to identify the ideologies that these themes convey through their textual manifestations. This examination brought out certain ideological points in relation to religion, identity and universal values, through explicit and implicit themes in connection with Islam, the history of Algeria and the liberation struggle, the virtues and human faults and the protection of flora and fauna.

**Keywords:** projects, ideologies, texts, literary, didactic

## RÉSUMÉ

### LES PROJETS IDÉOLOGIQUES SOUS-JACENTS AUX SUPPORTS DES MANUELS SCOLAIRES DE FRANÇAIS

Les manuels scolaires demeurent incontestablement le lieu privilégié de multiples enjeux idéologiques et de transmission des valeurs d'une société. Le système éducatif algérien, attaché également à la transmission de ses valeurs axiologiques, diffuse au cours de la période de l'école fondamentale, un manuel d'enseignement du français en 6e année fondamentale constitué majoritairement d'extraits en provenance d'œuvres littéraires. La seconde période, jalonnée par la réforme des programmes et des contenus à partir de 2003, est témoin de la mise en circulation d'un manuel de 5e année primaire où l'exclusivité est accordée aux textes didactisés.

Devant cet état de fait, cette investigation s'interroge sur les incidences de ce passage du support littéraire au support didactisé sur la transmission des idéologies véhiculées à travers les
thématiques des textes de compréhension de l’écrit des deux manuels. Il est particulièrement question d’examiner la façon dont elles sont transmises au moyen des deux supports en interpelant dans un premier temps la relation entre la structuration des manuels et types de supports, qui s’avère dissimulatrice de projets idéologiques en rapport avec le socialisme et la démocratie. Dans un deuxième temps, un travail de catégorisation est effectué dans la perspective de dégager les thématiques des textes et leur proportion au niveau des deux manuels. L’analyse qualitative, à partir d’étude de cas, tente dans un troisième temps de repérer les idéologies que ces thématiques véhiculent à travers leurs manifestations textuelles. Cet examen a fait ressortir des idéologies en relation avec la religion, les valeurs identitaires et universelles, exprimées à travers des thématiques jacentes et sous-jacentes à l’Islam, à l’histoire de l’Algérie et à la lutte de libération, aux vertus et aux défauts humains, à la protection de la faune et de la flore.

**Mots clés** : projets, idéologies, textes, littéraires, didactisés