# « Pourquoi les élèves racisé·e·s de classe sociale défavorisée étaient-ils souvent en difficulté scolaire dans les autres disciplines que l'EPS alors que les élèves assigné·e·s comme blanc·he·s de classe sociale favorisée étaient souvent en réussite ? »

Odile Maufrais

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## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/diversite/4565

ISSN : 2427-5409

## Éditeur

ENS Éditions

## Référence électronique

Odile Maufrais, « Pourquoi les élèves racisé·e·s de classe sociale défavorisée étaient-ils souvent en difficulté scolaire dans les autres disciplines que l'EPS alors que les élèves assigné·e·s comme blanc·he·s de classe sociale favorisée étaient souvent en réussite ? », Diversité [En ligne], 205 | 2024, mis en ligne le 18 novembre 2024, consulté le 30 avril 2025. URL : http://journals.openedition.org/diversite/4565

Ce document a été généré automatiquement le 30 avril 2025.

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« Pourquoi les élèves racisé·e·s de classe sociale défavorisée étaient-ils souvent en difficulté scolaire dans les autres disciplines que l'EPS alors que les élèves assigné·e·s comme blanc·he·s de classe sociale favorisée étaient souvent en réussite ? »

Odile Maufrais

## NOTE DE L'ÉDITEUR

Entretien réalisé par Prisca Fenoglio et Marie Lauricella en janvier 2024.

**Diversité** : Qu'est-ce qui vous a amenée à « entrer » dans la recherche ?

**Odile Maufrais** : J'ai toujours été attirée par la recherche, mais deux facteurs ont été les déclencheurs de mon entrée en thèse.

Le premier est à attribuer à mon statut de formatrice à l'IUFM. Les propositions d'interventions d'autres formateur·rice·s (analyse de pratique, gestes professionnels, climat scolaire, etc.) m'ont amenée à sortir de la zone de confort de ma spécialité, l'EPS, et à m'inscrire en master 2. Le travail réalisé au cours de ce master ainsi que la construction de mes enseignements m'ont confortée dans l'idée que je souhaitais « entrer » dans la recherche. Pour autant, le travail et la vie personnelle ont eu raison de mon envie jusqu'à LA rencontre.

Le deuxième déclencheur se nomme Sigolène Couchot-Schiex. Obtenant un poste de maîtresse de conférences à l'école supérieure du professorat et de l'éducation (ESPE)
de l'académie de Créteil, elle a pris la responsabilité de l'option de recherche au sein
de laquelle j'intervenais et lui a donné une nouvelle direction : *activités physiques et
nouvelles problématiques éducatives*. Au fil de nos interventions, de nos discussions, de
nos échanges, Sigolène est devenue une amie. Elle m'a plongée dans les sciences de
l'éducation en ouvrant un nouvel horizon de questionnements sur la société, les
phénomènes qui nous entourent, l'école, les individus. Les problématiques qu'elle
proposait liées au genre, à la mixité, aux violences me passionnaient si bien qu'un
jour, elle m'a suggéré de faire une thèse et d'être ma directrice de recherche. Me
connaissant bien, elle savait qu'il était nécessaire que l'objet de ma recherche soit en
lien avec la formation des enseignant·e·s, ma discipline (l'EPS), mes propres
interrogations et représente un défi pour moi. Elle m'a alors incitée à travailler sur
l'approche intersectionnelle des rapports sociaux en formation dans un objectif de
transformation des pratiques des enseignant·e·s en EPS. Malgré ma méconnaissance
de cette approche, les controverses inhérentes à cet objet et mes doutes sur ma
capacité à finaliser ce projet, la confiance mutuelle et le profond respect que l'on
avait l'une envers l'autre m'ont incitée à penser que je devais la suivre. J'avais la
certitude qu'avec elle cela serait possible.

Diversité : Est-ce que, et si oui, comment, votre parcours antérieur a influencé le choix de vos objets d'étude ?

OM : En réfléchissant aux motivations qui m'ont conduite à accepter de travailler sur l'approche intersectionnelle des rapports sociaux en formation des enseignant·e·s, je dirais que mon parcours d'étudiante, d'enseignante d'EPS ainsi que mon métier de formatrice ont eu une part prépondérante dans ce choix. Mes expériences en tant qu'éducatrice, puis en tant qu'enseignante d'EPS, m'ont permis de me rendre compte que l'école n'était pas égalitaire. J'avais en face de moi des enfants, des élèves pour la plupart racisé·e·s², de classe sociale défavorisée, qui rencontraient des difficultés d'apprentissage dans d'autres disciplines que l'EPS et n'avaient pas intégré les codes de l'école. Cette dissonance entre les attentes de l'école et leurs représentations générait des tensions envers le monde scolaire et les enseignant·e·s. Malgré leur volonté de bien faire, la violence symbolique créée par l'école envers ces élèves ne pouvait qu'engendrer des frustrations et des incompréhensions pour ces dernier·ère·s. Cette prise de conscience m'a engagée à candidater à un poste de formatrice à l'IUFM de l'académie de Créteil.

Lorsque Mme Couchot-Schiex m'a proposé de travailler sur l'approche intersectionnelle, cela a fait résonance avec nombre de questions que j'ai pu me poser concernant l'implication des rapports sociaux de sexe, de « race »³ et de classe sociale sur le parcours scolaire des élèves, et pour lesquelles je n'avais pas encore de réponses claires à apporter : pourquoi est-ce que les filles ne parvenaient pas à s'investir de la même manière que les garçons en EPS ? Pourquoi les élèves racisé·e·s de classe sociale défavorisée étaient-elles souvent en difficulté scolaire dans les autres disciplines que l'EPS alors que les élèves assigné·e·s comme blanc·he·s⁴ de classe sociale favorisée étaient souvent en réussite ? J'ai alors imaginé que ce travail me permettrait peut-être de transformer les représentations et les pratiques enseignantes pour aller vers plus d'égalité pour TOU·TE·S les élèves.

Diversité : Lorsque vous avez abordé la formation des enseignant·e·s (professeur·e·s des écoles) à l'approche intersectionnelle des rapports sociaux en EPS, quelles étaient les
hypothèses de départ ? Quels méthodes et protocoles avez-vous utilisés ? Quels ont été les constats, les observables ?

OM : À partir d'un état des lieux de départ, appelé « écrit de positionnement »⁵, permettant de relever une méconnaissance des enseignant·e·s débutant·e·s de l'approche intersectionnelle des rapports sociaux et le peu de conscience de l'implication de ces rapports au sein de l'enseignement, j'ai construit une formation à cette approche en EPS. Les séances proposées au nombre de cinq (quinze heures) avaient deux objectifs : le premier visait une transformation des représentations des enseignant·e·s des contextes d'apprentissage par l'acquisition de connaissances sur l'approche intersectionnelle ; le second engageait au développement de nouvelles compétences pour concevoir et mettre en œuvre en EPS un enseignement prenant en considération les rapports sociaux. Les sujets de l'étude étaient deux groupes de professeur·e·s des écoles stagiaires du premier degré de l'académie de Créteil que je coordonnais, alternant stage dans les écoles et formation à l'ESPE en Seine-Saint-Denis (93). Sur les 65 stagiaires faisant partie de ces deux groupes, il y avait 12 garçons dont 3 assignés comme non blancs et 53 filles dont 23 assignées comme non blanches.

Pour étudier les effets de cette formation, j'ai mis en place une méthodologie mixte et ethnographique comprenant plusieurs outils successifs de recueil de données. Avant la formation, les enseignant·e·s ont répondu à un écrit de positionnement (55 réponses exploitables). Puis, lors de chacune des séances de formation, j'ai réalisé *in situ* des observations non participantes. Enfin, un écrit de repositionnement a été proposé (49 réponses exploitables). Ces écrits permettaient d'observer le degré de changement concernant les représentations, conceptions, compétences et connaissances des enseignant·e·s stagiaires, suite à la formation dispensée. Des entretiens d'autoconfrontation simple (individuelle), démarche consistant à confronter le·la participant·e à sa propre activité, l'engageant à explicitier ses actions et démarches utilisées pour les réaliser, ont également été effectués à la suite d'observations filmées réalisées *in situ* lors de visites de classe de dix stagiaires volontaires.

Les résultats des observations non participantes mettent en évidence la transformation de représentations et la construction de compétences professionnelles individuelles et collectives pour la plupart des enseignant·e·s stagiaires. L'analyse des positionnements des corps, des attitudes, l'analyse de sens (comptage des prises de parole, qui prend la parole, qui la coupe, etc.) ainsi que l'analyse sémantique pour comprendre ce que porte le langage ont permis d'observer la présence de rapports de pouvoir entre les participant·e·s, mais également des transformations de leur regard et de leur pratique professionnelle. Même si des difficultés subsistent, les solutions de transformation de leur pratique exprimées permettent d'envisager qu'elles et ils tentent de prendre en considération les rapports sociaux de l'approche intersectionnelle lors de la construction et de la mise en œuvre de leurs séances en EPS. Pour les quelques-uno·e·s dont les représentations semblent n'avoir peu ou pas évolué, nous pensons que l'écoute des autres et les travaux proposés les ont tout de même fait entrer dans une réflexion sur leur pratique. L'analyse des résultats des autoconfrontations ont mis en évidence, pour certain·e·s stagiaires, la construction de compétences relatives à la transformation de leur pratique pendant que d'autres sont dans les prémices de cette construction.
Même si j'avais bien conscience, lors de la construction et de la proposition de cette formation, que développer une compétence professionnelle à enseigner avec l'approche intersectionnelle des rapports sociaux n'était pas facile, celle-ci a permis à chacune de s'exprimer, de confronter leurs points de vue et de faire, en conséquence, avancer leurs réflexions et questionnements sur les enjeux que propose l'approche intersectionnelle. En ce sens, les résultats ont mis en évidence la transformation de leur regard sur l'enseignement en général et sur la vie sociale, mais également la construction d'une compétence mobilisable pour l'enseignement et en dehors de la sphère professionnelle. Elles et ils estiment être sensibilisées à ce questionnement et aux discriminations qui en découlent, même si l'analyse de ces rapports sociaux de manière articulée reste une difficulté.

**Diversité**: À partir de ce travail, avez-vous exploré d'autres objets de recherche ?

**OM**: Mon travail sur cette thématique m'a engagée vers d'autres objets en sciences de l'éducation et de la formation. Je me suis intéressée au travail sur le climat scolaire, sur les gestes professionnels ainsi qu'aux « nouvelles » problématiques éducatives qui doivent être interrogées dans leur contexte (violences à l'école, décrochage, échec scolaire, genre et éducation, laïcité, etc.).

Concernant la thématique des violences scolaires, je travaille avec Mme Couchot-Schiex au sein de l'équipe de recherche-formation # SexismNumiJe portée par le laboratoire École, Mutations, Apprentissages (EMA), CY-Cergy Paris Université. Ce projet de recherche participative, qui a débuté en octobre 2022, propose de mesurer, comprendre et agir sur l'expérience des élèves du collège de la cité scolaire François Mitterrand à Moissac (Tarn-et-Garonne) face au cybersexisme qui se développe dans les espaces numériques et à ses incidences sur les relations sociales entre les genres.

J'ai également été recrutée en septembre 2022 par l'équipe GPS « Gérer professionnellement les situations ». Ce projet de recherche vise à étudier les réceptions et usages pluriels que font les enseignants stagiaires des deux volets du dispositif de formation à l'analyse de situations professionnelles GPS. Même si la thématique centrale de ma thèse n'est pas au cœur de cette recherche, les théories à la base de mon projet, les lieux de formation où elle se situe ainsi que les méthodologies employées sont totalement en cohérence.

Je participe aussi au projet « Vers une nouvelle équation académique », un nouvel écosystème de travail et d'apprentissage pour améliorer les résultats des élèves en mathématiques, depuis septembre 2023. Ce projet, mandaté par l'académie de Créteil, s'inscrit dans une logique d'innovation, d'expérimentation et de forte collaboration territoriale pour réduire les inégalités sociales, mieux répondre aux besoins de l'enfant et aux enjeux de la société. Mes objets de recherche et mes méthodologies serviront de support pour analyser les situations des enseignants et des élèves sur le terrain des mathématiques et proposer des solutions aux problématiques mises en lumière.

**Diversité**: Quelles perspectives donnez-vous à ce travail ?

**OM**: Lors de ce travail de recherche, les résultats des autoconfrontations ont mis en avant qu'un suivi régulier sur le terrain des enseignants participant à ce dispositif permettait une transformation plus efficiente de leurs représentations et pratiques professionnelles en EPS. Je souhaiterais donc mettre en place un projet de recherche sur plusieurs années avec un suivi régulier sur le terrain afin d'observer l'évolution
des transformations des pratiques professionnelles des enseignant·e·s en lien avec les rapports sociaux de l'approche intersectionnelle. J'ai également pour objectif de proposer une formation à cette approche avec des enseignant·e·s titulaires afin de les éveiller à ces problématiques. Le premier lieu de cette formation sera mon académie, mais mon projet vise à plus ou moins long terme à proposer ce type de formation dans d'autres lieux et à d'autres publics (élèves de différents niveaux, entreprises, etc.).

**Diversité** : Mis à part cet entretien, avez-vous eu l'occasion de diffuser vos travaux à d'autres publics que ceux des scientifiques ?

**OM** : Outre des interventions en milieu universitaire à l'attention de formateur·rice·s ou de jeunes chercheur·e·s, j'ai été contactée par plusieurs personnes pour effectuer des formations. Je suis intervenue auprès de 150 enseignant·e·s d'EPS de l'académie de Rennes sur la thématique « Égalité filles-garçons en EPS » en novembre 2023 ; une équipe d'enseignant·e·s d'un collège situé dans le Tarn-et-Garonne souhaiterait que je réalise une formation sur ces problématiques ; une personne travaillant sur les problématiques d'égalité au ministère de l'Éducation nationale désirerait monter un projet de formation pour les enseignant·e·s sur la thématique de l'approche intersectionnelle. J'essaie de répondre à toutes les sollicitations afin de diffuser de manière plus large mes travaux de recherche et d'éveiller le public à ces thématiques.

## BIBLIOGRAPHIE

GUILLAUMIN, Colette (2002). *L'idéologie raciste. Genèse et langage actuel*. Paris : Gallimard.

KERGOAT, Danièle (2009). « Dynamique et consubstantialité des rapports sociaux ». Dans Dorlin, Elsa (dir.). *Sexe, race, classe, pour une épistémologie de la domination ?*. Paris : PUF, p. 111-125.

MOIGNARD, Benjamin (2018). « Les “nouvelles” problématiques éducatives. Construction de l’objet ». *Revue française de pédagogie*, n° 202, p. 65-75. https://doi.org/10.4000/rfp.7486

## NOTES

2. La racisation constitue un processus social qui consiste à exclure un groupe du système de privilège racial, à savoir plus spécifiquement du privilège blanc, ou à dénier sa légitimité à participer à ce système de privilèges. Le terme de « racisé » est utilisé en sciences sociales pour étudier le racisme comme construction sociale (Guillaumin, 2002). Être « racisé » désigne une personne susceptible d'être assignée à un groupe minoritaire et d'être victime de discriminations.

3. La terminologie de « race » « renvoie à un concept culturel, politique et social, et n'est évidemment pas à prendre au sens biologique » (Kergoat, 2009, p. 112). Elle est ici utilisée « comme catégorisation socialement construite, comme résultat de la discrimination, comme production idéologique » (Guillaumin, 2002, citée par Kergoat,
2009, p. 112). La « race » n'existe pas en tant que référent réel, mais en tant que discours ayant des effets matériels incontestables (Guillaumin, 2002).

4. La terminologie hommes ou femmes assigné·e·s comme non blanc·he·s se résume à la manière dont ces personnes se perçoivent et sont perçues dans le système, à la manière dont elles sont traitées inégalement, en raison de leur couleur, mais également de leur nom, de leur origine ou de leur religion supposée. Celle d'hommes ou femmes assigné·e·s comme blanc·he·s désigne les différents avantages (sociaux, économiques, politiques) automatiques que possèdent les personnes qui ne sont pas discriminées et confrontées au racisme.

5. Les écrits de positionnement et de repositionnement, autrement qualifiés de prétest et post-test, étaient composés d'une douzaine de questions fermées et ouvertes sur leur pratique professionnelle en EPS en lien avec les rapports sociaux de l'approche intersectionnelle.

## AUTEUR

ODILE MAUFRAIS

Docteure en sciences de l'éducation et de la formation, Odile Maufrais a soutenu sa thèse sous la direction de Sigolène Couchot-Schiex en 2022. Enseignante du second degré en éducation physique et sportive (EPS) depuis 1999, elle obtient, en 2006, un poste de formatrice à l'IUFM (institut universitaire de formation des maîtres) de l'académie de Créteil, devenu INSPE (institut national supérieur du professorat et de l'éducation), dans le cadre de la formation des enseignant·e·s en master MEEF (métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation) premier degré.