# Applications et limites d'une téléinstruction : didactique numérisée en temps de confinement

Molly Proctor

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Molly Proctor. Applications et limites d'une téléinstruction : didactique numérisée en temps de confinement. Education. 2022. dumas-03863187

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UNIVERSITÉ SORBONNE NOUVELLE

Mémoire final
de MASTER 2
Cinéma et audiovisuel
Parcours « Didactique de l'image : art de la transmission et
production d'outils pédagogiques »

APPLICATIONS ET LIMITES D'UNE TÉLÉINSTRUCTION :
DIDACTIQUE NUMÉRISÉE EN TEMPS DE CONFINEMENT

PROCTOR Molly

Mémoire dirigé par LABORDE Barbara
Soutenu le 13 septembre 2022
# SOMMAIRE

<table><tr><td>Remerciements</td><td>2</td></tr><tr><td>Introduction</td><td>3</td></tr><tr><td>I. Tour d'horizon du numérique à l'Éducation nationale, de son introduction à son application en temps de crise sanitaire</td><td>8</td></tr><tr><td>A. La « techno pédagogie » ou les antécédents de la continuité pédagogique confinée</td><td>8</td></tr><tr><td>B. La continuité pédagogique : révolution ou réactualisation de la pédagogie préexistante ?</td><td>14</td></tr><tr><td>C. Le rythme de vie scolaire et la liberté pédagogique à l'épreuve du tout numérique</td><td>23</td></tr><tr><td>II. Mutation de l'espace-temps scolaire pendant la période du confinement</td><td>35</td></tr><tr><td>A. Bouleversement de l'encadrement : implications d'un rythme de vie chamboulé</td><td>35</td></tr><tr><td>B. Les enjeux de l'accès au savoir au service des pratiques spontanées</td><td>41</td></tr><tr><td>C. Corps dématérialisés, corps désseparés : les conséquences inédites de l'enseignement à distance en temps de crise sanitaire</td><td>52</td></tr><tr><td>III. Ce que le confinement nous apprend de notre école</td><td>69</td></tr><tr><td>A. Une crise révélatrice des failles préexistantes</td><td>69</td></tr><tr><td>B. L'usage des réseaux sociaux comme support pédagogique : le cas de TikTok</td><td>79</td></tr><tr><td>C. Pistes de réflexion pour une meilleure articulation entre école et société</td><td>89</td></tr><tr><td>Conclusion</td><td>102</td></tr><tr><td>Bibliographie</td><td>106</td></tr><tr><td>Annexes</td><td>117</td></tr></table>

Nombre de caractères total : 287 297
Remerciements

Je tiens à remercier toutes les personnes qui m'ont accompagnée, de près ou de loin, en ces
deux années de lecture, d'écriture et d'échanges.

À ma directrice de recherches, Barbara Laborde, pour son soutien, ses conseils et ses encouragements, qui ont donné confiance en mes capacités et qui ont permis d'affirmer ma réflexion.

Aux cinq enseignants qui ont donné de leur temps pour raconter leurs expériences douces-amères et qui m'ont accordé leur confiance pour les retracer de la façon la plus juste qui soit.

À Perrine Boutin et Yann Goupil pour leur pédagogie et leur dévouement envers les étudiants anciens et futurs. Je remercie également Sandrine Cappelle pour son aide administrative.

À la promotion de Didactique de l'Image, pour la cohésion de groupe que nous avons co-construite. Je leur souhaite tout le meilleur dans la réalisation de leurs projets, dans l'espoir de se recroiser sur le terrain.

À la famille et aux amis avec qui j'ai pu échanger sur mon travail et qui ont souhaité prendre de mes nouvelles, sur l'avancée du mémoire ou simplement sur moi.

Enfin, à Benoît, pour sa présence physique et virtuelle.
Introduction

La crise sanitaire de la Covid-19 a présenté de nouveaux bénéfices au télétravail. Cette pratique, qui concernait au moins 7 % des salariés français avant 2020¹, et qui était auparavant promue pour des facteurs économiques ou écologiques, a vite été encouragée par le gouvernement pour freiner la propagation de cette nouvelle maladie : elle permettait de poursuivre son activité professionnelle tout en évitant un brassage risqué de la population. Selon une étude menée par l'Observatoire Société et Consommation (ObSoCo), 33 % des salariés déclarent avoir travaillé depuis leur domicile aux premier mois du confinement<fnref n="2" />.

La généralisation du télétravail est pourtant rapidement remise en cause par des impératifs divers et variés. Selon un sondage réalisé par l'Institut d'Études d'Opinion Publique (IFOP), 63 % des salariés interrogés n'envisageraient pas moins de 3 jours par semaine à leur bureau ; loin d'être conquis par le télétravail, ils sont une écrasante majorité (83 %) à préférer l'échange en face-à-face, contre seulement 8 % qui pourraient entièrement travailler à distance<fnref n="3" />. Des études parues plus récemment différencient de façon assez vague les personnes qui ont eu l'impression de mieux travailler depuis chez eux des personnes qui dénoncent un manque d'innovation et de concentration, et qui rencontrent des difficultés à effectuer la transition entre l'environnement de travail et l'environnement familial au sein du même espace clos<fnref n="4" />. Les études entreprises pour quantifier l'efficacité du télétravail se limitent à une frange limitée des salariés, notamment les employés de bureau ou cadres<fnref n="5" />, laissant supposer que seuls eux se confrontent aux difficultés d'une dématérialisation subite. Mon travail de recherches vise ainsi à mettre en évidence les situations et difficultés rencontrées par deux

<footnote n="1">¹ HALLÉPÉE, Sébastien et Amélie MAUROUX. « Quels sont les salariés concernés par le télétravail ? », DARES ANALYSES n° 051, 4 novembre 2019, p. 1.</footnote>

<footnote n="2">² L'ObSoCo. « Confinement, mobilité et modes de vie », *Forum Vies Mobiles*, avril 2020.</footnote>

<footnote n="3">³ IFOP/SFL. « Bureaux, l'heure de vérité : après la crise, où travaillerons-nous demain ? », *Baromètre Paris Workplace*, 03 décembre 2020, p. 5.</footnote>

<footnote>Lien URL: https://www.ifop.com/publication/barometre-paris-workplace-2020-sfl-ifop/</footnote>

<footnote n="4">⁴ KLEIN, Alice. « Remote working prompts a rethink of office jobs », *New Scientist*, n° 3365/66, 18/25 décembre 2021, p. 28.</footnote>

<footnote n="5">⁵ À noter que les travailleurs dits de « première nécessité » (caissiers, soignants, livreurs parmi d'autres) ont été contraints de poursuivre leur activité en contact rapproché car il ne pouvait pas l'effectuer à distance, ce qui explique entre autres la catégorie socio-professionnelle réduite de ces études.</footnote>
autres groupes invisibilisés par ces études mais tout aussi concernés par une « *organisation décentralisée du travail*<fnref n="6" /> » : les enseignants et les élèves<fnref n="7" />.

La fermeture des écoles, annoncée au soir du 12 mars 2020, empêche enseignants et élèves d'accéder au lieu de l'apprentissage et de la passation de connaissances. Du jour au lendemain, enseigner et apprendre doivent s'effectuer à distance, depuis le domicile respectif de chaque parti. Le confinement, par son imprévisibilité et rupture soudaines des contacts humains rapprochés, nécessite l'improvisation et l'adaptabilité des enseignants dans le but de pérenniser la continuité pédagogique. Pour ce faire, elle exige l'emploi de moyens à la portée des enseignants pouvant maintenir le lien avec leurs élèves, ainsi qu'avec les élèves entre eux. L'exploitation commune du numérique semblait ainsi être la solution de dernier recours pour pallier les nouvelles contraintes et préserver un certain rythme et cadre de travail. Cependant, cette vision simpliste de la continuité pédagogique omet le fait que la nature même des outils numériques bouleverse les unités intrinsèques de l'école. En effet, ce nouveau cadre éparpillé complique le suivi pédagogique par un effort additionnel pour atteindre l'autre. Elle révèle des difficultés éducationnelles, communicationnelles et relationnelles qui ne peuvent pas être purement réduites à un manque de préparation. La transposition des cours préétablis ne suffit pas et appelle à une véritable transformation de l'intérieur par l'utilisation de nouvelles méthodes pédagogiques<fnref n="8" />.

Que reste-t-il de l'école sans ancrage, d'autant plus lorsqu'elle se voit si abruptement déracinée ? Qu'advient-il de la relation enseignant-élèves à travers l'arrivée d'un entremetteur impromptu, l'écran ? Bien que la crise sanitaire ne se limite pas à la période du 16 mars au 11 mai 2020, cette dernière est une étude de cas inédite qui dévoile les enjeux d'une école soumise à son environnement. Sa détresse et sa vulnérabilité ne peuvent qu'être comprises et soulagées par une rétrospective à l'écoute des acteurs du terrain et des problèmes concrets rencontrés. Mes recherches sont ainsi menées à travers la problématique

<footnote n="6">⁶ Citation tirée de la définition de « télétravail » par le Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales (CNRTL), consultée le 17 février 2021.</footnote>

<footnote n="7">⁷ Aux élèves pourraient également s'ajouter les apprenants au sens large mais le besoin de restreindre mon champ de recherches impose une certaine limitation du public cible.</footnote>

<footnote n="8">⁸ « *La réflexion sur le numérique dans l'apprentissage scolaire n'est pas encore aboutie dans notre société* [...] C'est le besoin d'évoluer qui trouvera dans les moyens numériques, parmi d'autres, les étayages pour aller plus loin dans ce que l'on pourrait appeler "l'audace pédagogique". »</footnote>

<footnote>Source : DEVAUCHELLE, Bruno. *Éduquer avec le numérique*. ESF Sciences Humaines, Pédagogies Questions vives, 2016, p. 70.</footnote>
suivante : Quels enjeux éducationnels et sociétaux sont révélés à travers une téléinstruction improvisée ?

Bien que le terme d'enseignement à distance ait été largement employé pour souligner l'écart géographique qui sépare les acteurs entre eux, il me paraît plus approprié de parler de téléinstruction, un anglicisme qui, comme la notion de télétravail, souligne davantage la dépendance à la télématique<fnref n="9" />. Deux définitions deviennent ainsi pertinentes au regard de notre étude de cas : à la fois le virtuel comme « la simulation de la réalité par des moyens informatiques, et qui a sur les sens un effet analogue<fnref n="10" /> » mais aussi le virtuel comme « l'état d'une simple possibilité ou d'éventualité<fnref n="11" /> ». En effet, la téléinstruction se caractérise à la fois par une simulation de la réalité mais également par de l'improvisation, qu'elle soit fructueuse ou non.

Dans mon mémoire, deux autres termes importants seront régulièrement employés : tout d'abord dispositifs, se référant aux « moyens mis en œuvre pour assurer la défense de certains intérêts ou en vue d'assurer une intervention<fnref n="12" /> », puis outils, terme qui fait allusion au « moyen [...] qui permet d'obtenir un résultat, d'agir sur quelque chose<fnref n="13" /> ». Les outils numériques, qui comprennent à la fois le support (l'équipement) et le contenu (plateformes, logiciels), sont soumis à des dispositifs variés, dans le même but de servir la continuité pédagogique.

L'étude de cas inédite qu'est le premier confinement, par sa déstabilisation en profondeur de notre train de vie, a véritablement questionné notre dépendance numérique. La généralisation d'une méthode essai-erreur propre à chaque enseignement fait du confinement l'étude de cas parfaite pour nuancer la place du numérique à l'école. Elle remet en question la maîtrise incollable que certains, adultes et enfants, croyaient naïvement détenir dans leurs pratiques au jour le jour. Or, une utilisation du numérique au service de ses intérêts personnels n'engage en rien l'élaboration d'un dispositif académique ; la crise sanitaire a exigé de notre part une

<footnote n="9">⁹ « Ensemble des techniques et services qui associent les ressources de l'informatique et celles des télécommunications. »</footnote>

<footnote>Définition de « télématique », site du CNRTL, *Op. Cit.* consultée le 17 février 2021.</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Définition de « virtuel » issue du dictionnaire Le Robert en ligne, consultée le 19 décembre 2021.</footnote>

<footnote>Lien URL : https://dictionnaire.lerobert.com/definition/virtuel.</footnote>

<footnote n="11">¹¹ Définition de « virtuel », site du CNRTL, *Op. Cit.* consultée le 19 décembre 2021.</footnote>

<footnote n="12">¹² Définition de « dispositif », *Ibid.* consultée le 4 juin 2021.</footnote>

<footnote n="13">¹³ Définition de « outil », *Ibid.* consultée le 4 juin 2021.</footnote>
nouvelle accaparation des outils connectés. Mon travail n'est ni un pamphlet en faveur des progrès de l'école 2.0, ni une critique au vitriol pour dénoncer l'abêtissement qu'elle causerait. Mon mémoire consiste à établir un état des lieux commenté de cette téléinstruction à partir de l'expérience des acteurs du terrain, dans l'espoir d'en explorer de nouvelles perspectives. Il est indéniable que le numérique fait partie intégrante de notre quotidien, mais cela ne justifie pas son omniprésence intrusive, surtout là où elle s'avère peu concluante ou inutile. Le confinement est une période confuse et précipitée qui mérite une meilleure compréhension des succès et des erreurs.

Même si mon mémoire vise à retranscrire le plus fidèlement possible le déroulement de la téléinstruction confinée, je conçois bien qu'il ne s'agit pas d'un travail exhaustif. Il ne peut prétendre au statut d'enquête sociologique car la délimitation marquée de mes axes de recherches présente une posture réflexive indéniable. De plus, n'étant pas moi-même enseignante du second degré, je ne prétends pas avoir pleine connaissance des rouages de l'Éducation nationale.

En effet, ma réflexion est le fruit d'une recherche personnelle qui combine de nombreuses disciplines : les sciences de l'éducation pour comprendre les rouages de mon lieu d'étude, les sciences de l'information et de la communication pour aborder les interactions physiques et verbales au prisme des outils de la télématique, les sciences du langage et ses spécificités à travers le numérique ou encore la sociologie pour rendre intelligible les phénomènes de société observés. L'éducation à l'image n'en reste pas moins au cœur de mon travail car les logiciels adoptés au cours de cette période tels que la visioconférence sont, après tout, des supports audiovisuels dont nous sommes aussi bien acteurs que spectateurs. À mon corpus de ressources académiques s'ajoutent articles de presse et enquêtes de terrain<fnref n="14" /> afin de me projeter de nouveau dans le contexte et de saisir le discours ambiant des premiers concernés.

Ma position extérieure à l'égard du contexte de crise sanitaire implique une prise de recul que j'ai tentée de tourner à mon avantage, dans le but de retranscrire le numérique éducatif sans parti pris donné d'avance. Bien que mon étude de cas se focalise sur le second degré, elle n'est que le point de départ d'une appréhension plus générale de l'enseignement à distance et

<footnote n="14">¹⁴ Dont une enquête de terrain réduite (échantillon de 5 personnes), comprenant des témoignages d'enseignants récoltés par mes soins et qui est détaillée en annexe XX.</footnote>
surtout de l'institution scolaire. En effet, les problèmes rencontrés ne sont pas anodins : mes recherches visent à présenter, sous un autre jour, les obstacles et lacunes préexistantes de l'enseignement secondaire en France. J'espère donc fournir un travail clairvoyant qui relate, à juste titre, les enjeux posés et qui puisse encourager une approche didactique plus interactive, plus épanouissante et plus en cohérence avec les impératifs sociétaux, qu'elle fasse appel au numérique ou non.
# I. Tour d'horizon du numérique à l'Éducation nationale, de son introduction à son application en temps de crise sanitaire

## A. La « techno pédagogie » ou les antécédents de la continuité pédagogique confinée

Même si l'arrivée de l'informatique en France date des années 1970, une volonté « techno-pédagogique » remonte jusqu'au début du XXe siècle. Cette dernière annonce dès à présent un développement de l'enseignement en parallèle à l'avancée technologique. Elle est entre autres soutenue par le scientifique et industriel américain Thomas Edison, qui va jusqu'à pronostiquer une obsolescence du livre pour le meilleur dès 1922. En effet, selon lui, « l'éducation du futur » doit entièrement faire usage des dernières avancées techniques pour atteindre une efficacité quasi parfaite<fnref n="15" />. À cette époque émerge l'image en mouvement, innovation dans laquelle Thomas Edison construit petit à petit son monopole ; en tenant ce discours, il est parfaitement conscient des bénéfices économiques qu'une révolution technologique dans l'enseignement pourrait induire. Une cinquantaine d'années plus tard, le ministère de l'Éducation nationale reprend ce même raisonnement et met en avant l'informatique comme un tournant où il serait judicieux de se plier, au risque de devenir « infirmes »<fnref n="16" />. Des expérimentations sur le terrain en collaboration avec des firmes privées s'ensuivent, la première étant l'équipement de 58 lycées entre 1973 et 1976, puis une extension avec près de 10 micro-ordinateurs jusqu'aux années 1980¹⁷.

Le message est clair : une marche forcée vers l'informatique s'effectue avec d'un côté les visionnaires technologiques et de l'autre les réfractaires ignares, les premiers étant moins nombreux que les seconds. La distinction entre l'informatique comme outil pluridisciplinaire ou bien comme objet d'étude à part entière n'est pas tranchée, démontrant une implémentation dont les débouchés ne sont considérées que trop tardivement. Cette

<footnote n="15">¹⁵ « L'éducation du futur, comme je la vois, sera conduite par l'image animée, par laquelle il devrait être possible d'obtenir 100 % d'efficacité. »</footnote>

<footnote>Source : BIHOUIX, Philippe et Karine MAUVILLY. Le désastre de l'école numérique : plaidoyer pour une école sans écrans. Éditions du Seuil, 2016, p. 23.</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ « L'informatique est un phénomène qui est en train de bouleverser profondément les pays industrialisés et le monde moderne en général [...]. [L'enseignement secondaire] doit préparer au monde de demain dans lequel ceux qui ignoreront tout de l'informatique seront infirmes. »</footnote>

<footnote>Extrait de la circulaire ministérielle n°70-232 du Ministère de l'Éducation nationale, 21 mai 1970.</footnote>

<footnote>Source : BIHOUIX, Philippe et Karine MAUVILLY. Op. Cit. p. 31.</footnote>

<footnote n="17">¹⁷ DEVAUCHELLE, Bruno. Éduquer avec le numérique. ESF Sciences Humaines, Pédagogies Questions vives, 2016, p. 226.</footnote>
précipitation politique omet des réflexions pourtant essentielles dans les intentions pédagogiques de l'informatique, insistant plutôt sur une efficacité incontestable. Même si l'informatique, et plus tard le numérique, implique des outils avec un grand potentiel, comment les utiliser à bon escient sans objectif précis autre que celui de la modernité ? Les enseignants seront d'ailleurs nombreux à mettre en garde cette croyance de l'informatique synonyme de solution miracle : selon eux, il n'est pas dit que l'informatique soit le moyen de réduire les inégalités, bien au contraire<fnref n="18" />. Le plan informatique pour tous est pourtant bien lancé et l'objectif est de faire de la France l'un des pays les plus équipés au monde<fnref n="19" />. Encore une fois, cette course de l'équipement n'est que logistique et ne prend pas en considération une application réfléchie. Les visées de la massification technologique et des formations nécessaires ne sont pas établies. L'engouement des autorités pour l'innovation considère le débat comme inutile, ce qui contribue à créer une opposition manichéenne toujours aussi présente aujourd'hui.

Ce discours rejoint les trois faux-postulats énumérés par Geneviève Jacquinot dans son ouvrage *L'école devant les écrans* (1985). Le caractère innovant du numérique amène à considérer trois atouts comme étant des vérités objectives. Le premier est l'utilité car sa présence n'est pas forcément nécessaire partout. En effet, le numérique est un outil comme les autres qui doit être utilisé raisonnablement. Le deuxième est l'universalité car le numérique n'est pas forcément applicable partout. Des résultats satisfaisants ne sont pas promis car sa mise en œuvre exige des conditions propices. Les résultats varient selon des facteurs environnementaux (disponibilité de l'équipement et son état) ou socio-culturels (éducation numérique des personnes concernées). Enfin, le dernier faux-postulat concerne la supériorité. Le numérique n'est pas forcément meilleur partout. Brandir le numérique sous prétexte d'une supériorité incontestable, comme l'avait entre autres fait Thomas Edison, n'est pas une raison suffisante. Ces trois critères caractérisent pourtant l'introduction du numérique en France<fnref n="20" />.

Source : BOULE, François. « Informatique à l'école. Introduction et éléments d'histoire », *Dossier EPI (association Enseignement Public et Informatique)*, n° 6, 1984.

Lien URL : epi.asso.fr.

<footnote n="18">¹⁸ « Rien ne permet de penser que l'informatique est un bien en soi, réducteur des inégalités et porteur de novation. »</footnote>

<footnote n="19">¹⁹ Déclaration à la presse de M. Laurent Fabius, Premier ministre, sur le plan « Informatique pour tous », Paris le 25 janvier 1985.</footnote>

<footnote n="20">²⁰ JACQUINOT, Geneviève. *L'école devant les écrans*, les éditions ESF, collection science de l'éducation, 1985, p. 119.</footnote>
À mon sens, deux autres faux-postulats peuvent possiblement être identifiés, le premier étant celui de l'actualité comme avancée. Avec l'omission d'une intention explicite s'ajoute un remplacement à très court terme des équipements implémentés. Les mini-ordinateurs du début des années 1970 se font remplacer quelques années plus tard par des « Télé/Ordinateurs » de la marque Thomson, une entreprise française21. L'équipement diffère selon les dernières actualités informatiques ; l'envie de remplacer le relativement ancien par le nouveau (lui-même bientôt obsolète) devient irrésistible, et en fait oublier l'enthousiasme comparable à l'égard des précédents équipements. Ainsi, ces équipements n'ont pas véritablement le temps de faire leur preuve avant que la dernière offre sur le marché ne les remplace et oblige les établissements à recommencer à zéro. Cette dynamique est encore en exercice aujourd'hui, comme en témoigne le documentaliste rencontré (enseignant 4), qui retrace l'instabilité de l'outil d'Environnement Numérique de Travail (ENT) de son Académie de Seine-Saint-Denis : son établissement débute avec Webcollège pour passer à Sacoche, puis Pronote rien que pour revenir à Webcollège en l'espace de quelques années22.

L'autre est la *formation plutôt que l'accompagnement*. Chaque plan informatique ou numérique instaure conjointement deux actions : d'une part l'équipement et de l'autre la formation. Comme nous avons pu le constater, le numérique évolue très rapidement et impose plutôt un accompagnement sur la durée. Les autorités se prennent au piège dans ce manque de visibilité à long terme et la redondance des plans informatiques, quasiment renouvelés à chaque quinquennat, amène à s'interroger sur leur propre efficacité. Les bonnes intentions de cette introduction sont pourtant honorables. « L'informatisation de la société », engagement brandi dans le rapport de Simon Nora et Alain Minc, vise à éviter un certain déterminisme intellectuel : l'intelligence serait idéalement évaluée par une recherche autonome des savoirs23.

À ses touts débuts, l'informatique à destination des élèves se déploie comme un savoir technique. La programmation, qui introduit un usage pédagogique des ordinateurs en classe,

<footnote n="21">21 BIHOUIX, Philippe et Karine MAUVILLY. *Op. Cit.* p. 34.</footnote>

<footnote n="22">22 La fiche de l'enseignant documentaliste est à retrouver à l'annexe XX d.</footnote>

<footnote n="23">23 « *La discrimination résidera moins dans le stockage des savoirs, et davantage dans l'habilité à chercher et à utiliser.* »</footnote>

<footnote>NORA, Simon et Alain MINC. « L'information de la société », *La Documentation française*, 1978, p. 118</footnote>

<footnote>Mentionné dans BIHOUIX, Philippe et Karine MAUVILLY. *Op. Cit.* p. 32.</footnote>
est enseignée dès les années 1970²⁴. En 1985, l'informatique dit « usager » supplante la programmation : « former les élèves à un usage raisonné et citoyen du numérique » devient la priorité, notamment à travers la création du Brevet informatique et internet (B2i) en 2000 ; les lycéens sont ainsi évalués dans plusieurs domaines, de leur manière optimale de travailler dans un « environnement numérique évolutif » à leur capacité à communiquer avec les autres usagers de façon responsable<fnref n="25" />. Cette transition d'approche s'explique par le développement du numérique et son importance de plus en plus grande dans notre mode de vie.

Grâce à Internet, l'informatique devient un « outil d'enseignement permettant une meilleure individualisation de l'apprentissage<fnref n="26" /> ». Autrement dit, il devient un outil pour mettre en pratique une démocratisation des savoirs. De plus, les équipements terminaux connectés, qui apportent à la fois de la polyvalence et de la portabilité, font que chacun peut devenir maître de son instruction. Il faut pourtant insister sur la possibilité car, aussi bête que cela puisse paraître, apprendre s'apprend.

Dans son ouvrage *Éduquer avec le numérique* (2016), Bruno Devauchelle relève le constat suivant : un accès direct et illimité aux savoirs dépourvu de « médiation appropriée » ne garantit pas nécessairement une bonne acquisition des connaissances<fnref n="27" />. L'appréhension du numérique exige un savoir-faire. Dans cette nouvelle société de l'information, nul autre que l'école paraît plus légitime à endosser ce rôle de médiateur.

Le professeur documentaliste est en quelque sorte l'incarnation physique de ce médiateur dans le second degré. La circulaire de 2017 énumère les missions de cet acteur à part entière en trois temps : le professeur documentaliste rend « la culture de l'information et des médias » plus accessible, plus intelligible mais aussi plus en adéquation avec les exigences usuelles du monde professionnel<fnref n="28" />. Ces missions font de lui le pédagogue contemporain de

<footnote n="24">²⁴ BÉZIAT, Jacques. « Les TIC à l'école primaire en France : informatique et programmation », *Association EPI*, novembre 2013.</footnote>

<footnote>Lien URL : https://www.epi.asso.fr/revue/articles/a1311d.htm</footnote>

<footnote n="25">²⁵ Arrêté du 24 juillet 2013 modifiant l'arrêté du 14 juin 2006 relatif aux référentiels de connaissances et capacités exigibles pour le brevet informatique et internett (B2i). Lien URL : https://www.legifrance.gouv.fr/jorf/id/JORFARTI000027811517</footnote>

<footnote n="26">²⁶ MOATTI, Daniel. *Le Numérique éducatif (1977-2009) : 30 ans d'un imaginaire pédagogique officiel*, Éditions universitaires de Dijon, 2010, p. 69.
Mentionné dans BIHOUIX, Philippe et Karine MAUVILLY. *Op. Cit.* p. 38.</footnote>

<footnote n="27">²⁷ DEVAUCHELLE, Bruno. *Op. Cit.* p. 152.</footnote>

<footnote n="28">²⁸ Ministère de l'Éducation nationale, de la jeunesse et des sports. « Les Missions des professeurs documentalistes », *Circulaire n° 2017-051*, 23 mars 2017, consulté le 20 mai 2021.</footnote>
l'établissement scolaire, aussi bien pour les élèves à travers une initiation à la recherche documentaire et au développement d'un esprit critique, que pour les autres acteurs éducatifs à travers l'organisation de projets pluridisciplinaires ponctuels. Le Centre de documentation et d'information (CDI) tente de repenser l'espace scolaire en faisant le lien avec les supports du savoir en dehors du cours, voire même en dehors de l'établissement<fnref n="29" />. L'enseignant 4 me confie que le développement des nouvelles technologies fait qu'il s'agit d'un métier en constante évolution<fnref n="30" />. Par cet acteur, l'école endosse la responsabilité des bons usages numériques et le présente à la fois comme outil au service de la recherche mais aussi au service d'un usage personnel raisonné.

Même si qualifier les technophobes ou simples sceptiques d'infirmes fait preuve de condescendance, le terme reflète pour autant une réalité incontestable : l'omniprésence du numérique est telle que ceux qui la refusent ou ne savent pas en faire usage se voient mis à l'écart de la société. Dans ce contexte, une éducation de et par le numérique se doit d'accompagner la nouvelle génération vers les outils qui régiront leur quotidien.

Certes, l'école reconnaît la nécessité d'une cohabitation avec les nouveaux acteurs de la transmission. Pour autant, il est difficile de ne pas apparenter la posture académique vis-à-vis du numérique à un moyen de contrôler son influence. Vouloir empêcher les dérives qu'elle engendre peut tout à fait se comprendre. L'un des grands fardeaux du numérique, par exemple, est le plagiat car copier-coller les réponses demandées, même si cela facilite l'obtention de bons résultats, contourne l'apprentissage recherché. L'école doit montrer que le numérique doit aider le travail de l'élève, et ne peut pas le remplacer.

Cela étant dit, les interdictions peuvent parfois desservir la médiation lorsque l'école refuse de prendre en considération leurs pratiques culturelles existantes. Un conflit s'opère ainsi entre l'usage, la manière qu'à l'école de « faire intérieuriser » des comportements normés, et la pratique, la façon de faire d'un individu « dans un contexte donné »<fnref n="31" />. En dehors de l'école, les élèves développent une appréciation autonome et personnelle du numérique et instaurent des codes bien à eux qui contredisent parfois la posture scolaire rigide et contraignante. Ce clivage peut notamment prendre forme à travers le perpétuel débat sur

<footnote n="29">²⁹ DEVAUCHELLE, Bruno. *Op. Cit.* p. 101.</footnote>

<footnote n="30">³⁰ Voir fiche de l'enseignant 4 (annexe XX d).</footnote>

<footnote n="31">³¹ DEVAUCHELLE, Bruno. *Op. Cit.* p. 76.</footnote>
l'interdiction des téléphones portables dans l'enceinte des établissements, tranché en juillet 2018 par l'Assemblée nationale<fnref n="32" />. Ces mesures sont à la fois dans le but d'éviter la déconcentration, mais aussi afin de préserver le discernement<fnref n="33" />. Au lieu de discourir sur la place des équipements terminaux connectés, les débats se clôturent souvent sans concerter les élèves. Certes, la moitié des élèves entre 18 et 24 ans sont favorables à l'interdiction, or ce pourcentage reste beaucoup plus bas que la moyenne nationale (82 %)<fnref n="34" />, ce qui révèle tout de même un désaccord intergénérationnel. Même si j'entends les raisons qui mènent à ces prises de position, je peux également comprendre l'incompréhension de certains à l'égard d'une interdiction formelle. Les élèves peuvent non seulement avoir l'impression que l'école méprise des pratiques culturelles bel et bien existantes mais aussi que l'école tente avant toute chose de remplacer l'emprise du numérique par la leur<fnref n="35" />.

L'importance du numérique dans la vie courante nécessite son inclusion dans le socle commun de connaissances et de compétences. À première vue, le numérique semble à juste titre être la solution miracle pour parvenir à la continuité pédagogique et maintenir le lien entre élèves et enseignants. L'école est ainsi tout à fait légitime à prendre en charge l'éducation de et par le numérique et de fournir les clés de compréhension nécessaires. Pourtant, la démarche de l'Éducation nationale semble *in fine* incomplète. En effet, comme le constate Bernard Charlot dans son ouvrage *Éducation ou Barbarie* (2020), le numérique en cadre scolaire est avant toute chose envisagé comme un moyen de « *médiatiser des informations* » et les médiateurs en question, les « *professeurs de l'information* », peuvent certes offrir des pistes concernant l'appréhension numérique mais peuvent difficilement améliorer les compétences numériques des élèves, ayant eux-mêmes des lacunes à cet égard<fnref n="36" />. Par ailleurs, l'usage du numérique comme « *outil de contrôle* » crée d'autant plus un fossé entre la culture numérique et l'éducation au numérique<fnref n="37" />. Le manque de transparence à

<footnote n="32">³² Adoption de la proposition de loi relative à l'encadrement de l'utilisation du téléphone portable dans les écoles et collèges par l'Assemblée nationale le 30 juillet 2018.</footnote>

<footnote n="33">³³ DEVAUCHELLE, Bruno. *Op. Cit.* p. 181.</footnote>

<footnote n="34">³⁴ DURAND, Marion. « 82 % des Français sont pour l'interdiction du smartphone à l'école », *Huffington Post France*, 26 août 2019, consulté le 20 mai 2021.</footnote>

<footnote>Lien URL :
https://www.huffingtonpost.fr/entry/82-des-francais-sont-pour-linterdiction-du-smartphone-a-lecole_fr_5d5c01a2e4b05f62fbd58cdd#:~:text=Le%20HuffPost%20a%20ainsi%20interrog%C3%A99,t%C3%A99l%C3%A99phones%20portables%20dans%20les%20%C3%A99coles.</footnote>

<footnote n="35">³⁵ Voir l'affiche de la campagne de sensibilisation sur l'interdiction du téléphone au collège (annexe I).</footnote>

<footnote n="36">³⁶ HEISER, Laurent. « La pédagogie contemporaine, un nouveau concept pour intégrer les technologies en contexte éducatif ? ». *Distances et médiations des savoirs*, Tensions entre présence et distance en éducation : comprendre la complexité, n° 35, 2021, p. 2.</footnote>

<footnote n="37">³⁷ DEVAUCHELLE, Bruno. *Op. Cit.* p. 120.</footnote>
l'égard des algorithmes employés dans le cadre des inscriptions en études supérieurs, par le biais d'APB puis Parcoursup, met en évidence une industrialisation de l'administration scolaire. L'accès au bulletin scolaire à toute heure interroge également sur la question de la surveillance. Le potentiel pédagogique du numérique est ainsi remis en doute face aux contradictions imprégnées dans le discours, lorsque le numérique au service de l'école, au lieu de desservir, d'assister et rapprocher par le biais de l'apprentissage aux nouvelles technologiques, se retrouve empiété par un modèle consumériste déshumanisant<fnref n="38" />. L'école ne peut pas prétendre instruire un élève s'il le réduit au statut de consommateur. Derrière ces débats pour ou contre l'interdiction ou la discipline se cachent un enjeu plus important : celui de la coexistence entre usages et pratiques numériques, entre la sphère scolaire et la sphère personnelle.

Notre considération de la sphère scolaire repose sur la croyance que l'école est un espace-temps dont il faut respecter un ensemble d'usages, de règles fondamentalement contraignantes, afin d'agir en société<fnref n="39" />. Cette sacralisation de l'école a fait intérioriser le respect d'une frontière rigide entre école/professeurs et maison/parents, entre deux environnements contraires qui pourtant cohabitent par la circulation périodique des individus d'une sphère à l'autre. Cette dynamique cloisonnée prospère à condition que cette circulation entre la sphère scolaire et la sphère personnelle ne soit pas interrompue. Pourtant, le confinement se révèle être l'un des plus grands éléments perturbateurs remettant en question une cohabitation réaliste de ces deux sphères.

## B. La continuité pédagogique : révolution ou réactualisation de la pédagogie préexistante ?

La continuité pédagogique, terme employé par l'Éducation nationale puis adopté par les médias, fait référence aux moyens de poursuivre l'apprentissage dans n'importe quelle circonstance<fnref n="40" />. Terme dorénavant associé par défaut à l'enseignement en temps de crise

<footnote n="38">³⁸ HEISER, Laurent. *Ibid*. pp. 2-4.</footnote>

<footnote n="39">³⁹ DUBET, François. « Foucault et l'école. Une étrange absence », *Michel Foucault* [via Cairn], 2007, pp. 119-124.</footnote>

<footnote n="40">⁴⁰ « La continuité pédagogique est destinée à s'assurer que les élèves poursuivent des activités scolaires leur permettant de progresser dans leurs apprentissages. Les activités proposées s'inscrivent naturellement dans le prolongement de ce qui s'est fait en classe auparavant et/ou dans une préparation possible de ce qui sera fait dès le retour à l'école. »</footnote>

<footnote>Source : Education.gouv. « COVID-19 – Continuité pédagogique Protocole à destination des professeurs du 1er degré devant assurer une continuité pédagogique », mars 2020, consulté le 6 novembre 2021.</footnote>
sanitaire, sa démocratisation met en évidence l'idée trompeuse que le décrochage scolaire n'a jamais autant été un enjeu qu'en temps de confinement<fnref n="41" />. Les problèmes soulevés par la continuité pédagogique, bien que préoccupants, ne sont pourtant pas nouveaux. Les méthodes présentées ou encore les outils mis à disposition pour appliquer ces méthodes, ne s'avèrent pas l'être non plus.

En plus d'avoir bouleversé le quotidien de tout un chacun, la crise sanitaire propulse l'enseignement à distance sur le devant de la scène. Bien que le concept de Mooc (Massive Open Online Course), d'une « *formation dispensée sur Internet et* [théoriquement] *accessible à tous*<fnref n="42" /> », soit plus répandu dans le milieu universitaire des pays anglo-saxons, recourir à l'enseignement à distance n'en prédate pas moins un événement aussi radical que le confinement généralisé de la population. Comme présenté dans le chapitre précédent, dématérialiser l'enseignement est un but à atteindre dès le développement des technologies de l'information.

L'enseignement à distance se caractérise avant toute chose par son expression temporelle. Ce critère nous permet de différencier deux approches différentes : soit un enseignement dit *synchrone*, qui s'exprime par un enseignement et apprentissage en temps réel, soit un enseignement dit *asynchrone* qui, au lieu d'avoir une temporalité ponctuelle pour prendre forme, s'applique dans un temps donné plus étendu, selon l'humeur et les disponibilités de chaque élève. La posture choisie, entre une préférence pour la simultanéité et la flexibilité, affecte incidemment l'interaction entre élèves et enseignants.

L'étymologie du terme *synchrone* renvoie clairement à son rapport intrinsèquement lié au temps : il dénote d'une approche « avec (préfixe « syn- ») le temps (suffixe « -chrone » tiré du grecque « *chronos* ») ». Choisir l'approche synchrone, c'est tendre le plus possible vers une organisation qui s'apparente à celle de l'école, avec des cours qui coexistent par une répartition équilibrée de la plage horaire. Cet enseignement, surtout lorsqu'il fait usage de fonctionnalités audiovisuelles - où on peut entendre et voir son interlocuteur - simule au

<footnote>Lien URL :
https://www.education.gouv.fr/sites/default/files/2020-03/continuit-p-dagogique---protocole-destination-des-pro
fesseurs-1er-degr--52029.pdf</footnote>

<footnote n="41">⁴¹ Se référer à l'évolution de l'intérêt pour la recherche du mot clé « continuité pédagogique » en France sur les cinq dernières années (annexe II).</footnote>

<footnote n="42">⁴² Citation tirée de la définition de « Mooc » par Larousse, consultée en ligne le 5 novembre 2021.
Lien URL : https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/MOOC/10910887</footnote>
mieux l'interaction en face-à-face en comblant la distance qui sépare chaque individu. Avant la crise sanitaire, la visioconférence est rarement utilisée au sein de la salle de classe. Deux utilisations notables peuvent tout de même être retenues : la visioconférence comme fenêtre sur le monde ou comme moyen d'inclure des individus marginalisés, tels que les élèves en situation de handicap.

Dans le premier cas de figure, la visioconférence permet, à la manière d'outils pédagogiques papier, de donner à voir l'extérieur sans avoir à quitter la salle de classe. Dans le cadre de projet linguistique, elle peut entre autres créer le lien entre des écoles de nationalités différentes et ainsi mettre en place un apprentissage par une pratique réciproque. Même si elle a initialement pris forme dans le premier degré, des exemples dans le second degré ont aussi été observés<fnref n="43" />. Un autre exemple où la visioconférence résout la distance géographique est celui des interventions professionnelles : par ce biais, les élèves peuvent bénéficier des « connaissances et expériences » de chercheurs, politiciens ou artistes malgré leur incapacité à se déplacer<fnref n="44" />. La mise en place d'événements comparables sont pourtant rares par le coût que peut impliquer sa mise en place dans un établissement (connexion Internet fiable ; besoin de caméras, projecteurs ou écrans télévisés). Elle nécessite également beaucoup d'organisation en amont (veille d'écoles ou d'intervenants ; mise en place de créneaux horaires convenables pour chaque participant)<fnref n="45" />.

Dans le second cas de figure, il s'agit d'une dynamique inverse : la visioconférence permet d'entrer ou de retourner dans la salle de classe. En 2006, l'École Jules Ferry, à Montpellier, a par exemple permis à un élève souffrant d'un lourd handicap physique de suivre des cours retransmis en direct depuis son domicile, comme s'il faisait partie intégrante de la classe<fnref n="46" />. En temps de confinement, la visioconférence est non plus accessoire, pour soutenir une activité didactique particulière, mais devient une nécessité pour maintenir le lien entre enseignants et élèves. Cette visée s'apparente ainsi à la deuxième utilisation, car tous les participants, même l'enseignant, tentent de renouer avec l'environnement d'une salle de classe.

<footnote n="43">⁴³ MACEDO-ROUET, Mônica. « La Visioconférence dans l'Enseignement : ses usages et sur la distance de transaction, D&S – Vol. 7/2009. Les effets des dispositifs d'EAD », p. 65-91, consulté via Cairn le 26 novembre 2020, p. 75.</footnote>

<footnote n="44">⁴⁴ *Ibid*. p. 73.</footnote>

<footnote n="45">⁴⁵ *Ibid*. p. 83.</footnote>

<footnote n="46">⁴⁶ *Ibid*. p. 78.</footnote>
Certes, les enseignements synchrone et asynchrone se développent massivement dans le contexte de crise sanitaire. Or, ils ne la précédent pas, d'autant plus si nous prenons en considération leur application plus commune en situation de télétravail<fnref n="47" />. Cela étant dit, il serait maladroit d'insinuer pour autant que ces similitudes nécessitent aucun réaménagement méthodologique dans le contexte donné.

La visioconférence pendant le confinement oscille entre un usage plus magistral et un usage plus interactif. Lorsque l'enseignant insiste à superposer son cours aux modalités du numérique, il participe à créer une dynamique d'enseignement verticale et hiérarchique. Il se voit pris au piège dans un monologue continu pendant que les élèves, eux, perdent le fil. Cachés derrière leur écran dans une position plus passive, ils se déconcentrent plus facilement<fnref n="48" />. C'est pourquoi certains enseignants ont, avant toute chose, pris la décision de réduire les plages horaires de leur séance, comme Léa, enseignante en français et en latin, qui pour 4h30 de latin par semaine, ne dépasse pas trois heures en visioconférence<fnref n="49" />. D'autres fois, les élèves sont particulièrement démotivés, peinés par le contexte difficile à vivre. Certains enseignants se résignent ainsi à ne pas atteindre les objectifs du cours et à improviser, comme dans le cours de l'enseignante 1, qui leur a parfois proposé de lire les actualités dans la première moitié du cours, puis d'en faire des débats désinvoltes<fnref n="50" />. La participation, à ce titre, s'avère dimorphe par la possibilité d'intervenir de vive voix, mais aussi par écrit dans la rubrique *tchat* des plateformes de télécommunication, permettant ainsi de prendre part autrement.

La visioconférence peut aussi engendrer des difficultés à atteindre l'élève en tant qu'individu, n'étant plus possible pour un enseignant de parler à un élève « à la fin de l'heure ». La visioconférence fait que, une fois le cours terminé, l'arrêt s'avère brutal et n'offre aucun moment de battement pour des échanges plus personnels. Pour rétablir un suivi au cas par cas, certains enseignants, comme l'enseignante 3, ont choisi de constituer des

<footnote n="47">⁴⁷ À noter que le statut de « télétravailleur » est officiellement reconnu le 22 septembre 2017, malgré son développement dès les années 1990, conjointement avec le développement des technologies de l'information.
Source : Légifrance. « Ordonnance n° 2017-1387 du 22 septembre 2017 relative à la prévisibilité et la sécurisation des relations de travail », dernière mise à jour le 01 avril 2018, consulté le 5 novembre 2021.
Lien URL : https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/JORFTEXT000035607388/</footnote>

<footnote n="48">⁴⁸ « Perdre les élèves n'est pas uniquement la faute de l'enseignant.e mais aussi la faute des élèves qui se cachent et qui ne se sentent pas impliqués. »
Citation tirée de l'entretien avec l'enseignante 3 (annexe XX c).</footnote>

<footnote n="49">⁴⁹ FORBOTEAUX, Isabelle. « Témoignage - Coronavirus : Pour ces enseignants confinés, “le silence de certains élèves, on le prend en pleine figure” », France 3, publié le 14 mai 2020, consulté le 12 mai 2021.</footnote>

<footnote n="50">⁵⁰ Voir annexe XX a.</footnote>
visioconférences par demi-groupes, pour que les élèves plus extravertis évitent de faire de l'ombre aux élèves ayant plus de mal à prendre la parole :

« Pendant mon travail avec le groupe entier, même si déjà à la base j'ai la chance de travailler avec des petits groupes, j'ai remarqué qu'il s'était développé une dynamique indésirable [...] . Lors du confinement, les élèves actifs sont devenus plus actifs et les élèves plutôt passifs au début, sont devenus plus passifs. Afin de ne pas laisser cette tendance s'accentuer, j'ai créé des demi-groupes pour pouvoir mieux m'occuper de chacun<fnref n="51" />. »

Dans cette même volonté de n'exclure aucun élève et d'aller à l'encontre d'une dynamique « indésirable », elle a aussi proposé de faire des exposés, pour d'autant plus encourager la participation et la coopération entre les élèves.

Seulement voir son interlocuteur sous forme de plan fixe deux-dimensionnel peut s'avérer limité dans un cadre scolaire, surtout dans des matières mises en difficulté par l'écriture dactylographiée (la rédaction de calcul dans les sciences dures par exemple). Cependant, la caméra peut être manipulée à son avantage. Pour pallier ce problème, certains enseignants écrivent au stylet sur des tablettes ou replacent leur webcam afin qu'elles pointent vers le bas, filmant ainsi leur bureau et la copie sur laquelle ils écrivent<fnref n="52" />. L'enseignante 1 alterne entre ces deux méthodes d'écriture. Ayant poursuivi l'enseignement à distance l'année scolaire suivante, elle achète un appareil IPEVO spécialement conçu pour ce genre de captation vidéo, avec lequel elle branche son ordinateur pour partager des textes en meilleure résolution tout en diffusant son visage en plus petit format<fnref n="53" />. Plus original encore : l'enseignante 2 me confie qu'un collège à elle a poursuivi son enseignement au cours du premier confinement à l'aide d'un tableau blanc pour enfant et d'une table à repasser en guise de trépied. Comme elle explique très justement, le confinement a exigé beaucoup de « bricolage » de la part des enseignants, bricolage qui implique parfois un coût non négligeable<fnref n="54" />.

Même si l'asynchrone renvoie, à l'inverse, à une séparation avec le temps, il serait plus juste de dire que cette approche implique une organisation temporelle différente, plus flexible par

<footnote n="51">⁵¹ Citation tirée de l'enseignante 3 (annexe XX c)</footnote>

<footnote n="52">⁵² Voir le bureau réaménagé (annexe III). Pour illustrer mon propos, j'ai pris pour exemple l'installation de mon conjoint. Ce dernier donne des cours particuliers en mathématiques et en physique par le biais d'Acadomia depuis 2011 et a également dû s'adapter au distanciel à sa propre échelle. La webcam accrochée à son ordinateur projette en temps réel ce qu'il écrit sur les polycopiés. Il enseigne ainsi, avec l'aide de Skype, depuis mars 2020.</footnote>

<footnote n="53">⁵³ Voir la caméra de documents USB IPEVO V4K haute définition (annexe IV).</footnote>

<footnote n="54">⁵⁴ L'enseignante 1 m'a confié que l'appareil IPEVO lui avait coûté 123 €.</footnote>
rapport au synchrone. Elle prend forme par un regroupement de documents et activités que l'enseignant met à disposition des élèves. L'asynchrone exige ainsi aux élèves de s'y référer dans un temps donné, par une lecture ou le rendu d'un devoir par exemple. L'enseignante 2 a choisi cette approche pour plusieurs raisons, notamment dû à sa pauvre maîtrise du numérique et au manque d'équipements pour mener à bien des classes virtuelles fonctionnelles (ni webcam ni micro ; bande passante insuffisante dans son domicile). Elle a, par ailleurs, tenu tête aux nombreuses requêtes de la part de parents et de collègues incitant à utiliser Discord ; elle trouve, à titre personnel, que le taux de distraction dans l'enseignement synchrone est sous-estimé. De ce fait, elle est restée en contact avec ses élèves par des envois réguliers de courriels, en leur assignant de la lecture et des exercices à rendre par retour de mail<fnref n="55" />.

L'enseignante 5 n'était pas non plus familière avec le numérique en situation scolaire. Elle évite elle aussi la visioconférence par peur des implications logistiques et du temps qu'elle gaspillerait sur la forme, aux dépens du fond. Cela étant dit, elle sacrifie son jour de congé du lundi pour prendre des nouvelles des élèves pour qui elle est également professeure principale. Elle appelle ainsi les parents et propose aux élèves d'échanger s'ils en ont envie. Refuser le numérique peut ainsi découler de raisons valables et n'induit pas forcément à un repli sur soi<fnref n="56" />.

Les conditions de travail étant moins favorables à domicile qu'en salle de classe, cette approche a l'avantage de laisser les élèves travailler à leur rythme. La flexibilité permise se fait également ressentir par le corps enseignant lui-même, étant à leur sens l'un des meilleurs atouts de l'apprentissage en ligne et à distance<fnref n="57" />. En revanche, elle peut, à l'inverse, renforcer l'isolement des élèves languissant d'une dynamique de groupe, ce qui peut accentuer leur manque de motivation. L'enseignante 2 reconnaît avoir été « *innond*[ée] de messages » et « *noy*[ée] dans le travail ». L'enseignante 3 a, elle aussi, regretté la demande de devoirs à rendre « comme [à son] habitude » car « cela produisait beaucoup de textes [qu'elle n'a pas

<footnote n="55">⁵⁵ Nota bene : l'ENT de son Académie, Paris Classe Numérique, n'était plus opérationnelle dès le 19 mars 2020. Les adresses électroniques utilisées sont a priori celles des parents.</footnote>

<footnote n="56">⁵⁶ Se référer au profil de l'enseignante 5 (annexe XX e).</footnote>

<footnote n="57">⁵⁷ « Enquête sur l'enseignement en ligne et à distance - Résultats », *School Education Gateway*, publié le 8 juin 2021, consulté le 12 mai 2021. Lien URL : https://www.schooleducationgateway.eu/fr/pub/viewpoints/surveys/survey-on-online-teaching.htm#:~:text=Cett e%20enqu%C3%AAte%20visant%20%C3%A0%20analyser,ou%20des%20chefs%20d%C3%A9tablissements.</footnote>
réussi à] *tout corriger*<fnref n="58" /> ». Contacter les élèves, un par un, même si cela permet de comprendre la situation de chaque élève, demande à la longue une disponibilité permanente et une charge de travail colossale, d'autant plus en étant responsable de 200 élèves comme l'enseignante 2, voire même de 630 élèves en tout comme l'enseignante 5. À titre de comparaison, l'enseignante 1 a choisi de créer un groupe Whatsapp par classe pour communiquer directement avec les élèves, mais aussi pour qu'ils puissent communiquer entre eux. La communication est ainsi plus spontanée et familière. Cela étant dit, communiquer son numéro de téléphone à ses élèves peut poser des problèmes déontologiques et sécuritaires non négligeables.

La téléinstruction synchrone a l'avantage de préserver le rythme scolaire malgré la fermeture des établissements. Elle offre un véritable accompagnement, où les élèves peuvent poser des questions et où l'enseignant détermine tout de suite la bonne compréhension des apprentissages. Les difficultés techniques et la possession d'un équipement adapté peuvent pourtant freiner sa mise en pratique. Ce type d'enseignement s'avère beaucoup plus efficace dans des établissements engagés dans un plan numérique pour l'éducation, tels que les établissements des enseignantes 1, 3 et 5, où chaque élève dispose d'une tablette. Cela étant dit, comme laisse entendre l'enseignante 3, les élèves issus de ces établissements sont possiblement déjà avantagés par un milieu de vie propice à l'appareillage numérique :

> « Pendant le confinement, je pense que la plupart de mes élèves (niveau de troisième) avaient accès à un ordinateur personnel ou familial et ont préféré l'ordinateur à la tablette. Mes élèves sont tous en section internationale. Étant une association de parents, notre section ne reçoit aucune aide financière externe. Intégrée dans un collège public, la section finance les cours internationaux uniquement par les frais scolaires des membres de l'association. Ainsi, la plupart de mes élèves viennent des foyers qui possèdent au moins un ordinateur.<fnref n="59" /> »

Bien que les élèves aient l'occasion de choisir le dispositif qui leur convient le plus, ce constat interroge malgré tout la pertinence à investir dans un suréquipement numérique, d'autant que la plupart des enseignants tendent à dire que les élèves participent moins en situation d'enseignement à distance<fnref n="60" />.

<footnote n="58">⁵⁸ Citation tirée de l'entretien de l'enseignante 3 (annexe XX c).</footnote>

<footnote n="59">⁵⁹ *Ibidem*.</footnote>

<footnote n="60">⁶⁰ BÉDUCHAUD, Diane et Élodie LESZCZAK. *Op. Cit.* p. 35.</footnote>
Certes, la téléinstruction asynchrone offre une flexibilité plus que demandée dans un quotidien bouleversé du jour au lendemain, où une même famille doit partager les mêmes équipements et les mêmes espaces de vie. Cependant, elle ne permet pas de maintenir une dynamique de groupe plus que nécessaire dans des temps sujets au découragement et à la solitude.

Les résultats obtenus amènent à suggérer que les enseignants faisant en premier lieu usage d'une approche synchrone ont plus de chance d'effectuer un enseignement hybride. Peu importe l'usage qui est fait des plateformes de visioconférence, que ce soit à travers le CNED ou d'autres plateformes détenues par des firmes privées, il n'est pas envisageable pour les enseignants de ne pas regrouper les cours et exercices abordés sur un espace personnel. Pendant ses classes virtuelles, l'enseignante 3, par exemple, prend en notes sur un document Word à la manière d'un tableau et publie le tout sur un dossier Google Classroom pour que le tout puisse être consulté en dehors des horaires de cours. Selon une étude américaine datée de 2019, le taux d'abandon d'un cours principalement asynchrone a tendance à baisser lorsque des séances synchrones y sont incorporées, passant de 25,5 % d'abandon à 9 %<fnref n="61" />. De plus, le taux d'abandon de cet enseignement hybride se rapproche beaucoup plus de l'enseignement en face-à-face. Même si cette étude concerne le supérieur, les chiffres rapportés démontrent malgré tout que le synchrone et l'asynchrone, trop souvent considérés comme des postures exclusives, ont tout intérêt à se complémenter et combler leurs lacunes respectives.

Les outils numériques, par leur centralisation de l'information, semblent à première vue répondre au besoin de simplicité face à l'ampleur administrative de l'école. Paradoxalement, cette réorganisation et volonté de mieux gérer le système d'information par le numérique ne fait qu'accélérer la circulation de ces flux, complexifier le rapport social et la transmission de savoirs. L'« externalisation », telle qu'explicitée par Michel Serres, s'exprime nettement dans le sens où les outils numériques nous font perdre une certaine emprise organique<fnref n="62" />, emprise qui devient d'autant plus apparente en temps de confinement. Effectivement, le numérique

<footnote n="61">⁶¹ Se référer aux données de l'étude « The Effects of Synchronous Online Course Orientation on Student Attrition » (annexe V).</footnote>

<footnote n="62">⁶² « L'homme est un animal dont le corps perd. Chaque fois que nous inventons un outil, l'organisme perd les fonctions qu'il externalise dans l'outil. Pour inventer la roue par exemple, il suffit d'externaliser la rotation de nos articulations. »</footnote>

<footnote>Retranscription de la conférence « *Les nouvelles technologies : révolution culturelle et cognitive* » prononcée par Michel Serres à L'INRIA (Lille), les 10 et 11 décembre 2007, *Mediapart*, le blog de Jean-Pierre Bernajuzan, publié le 9 juin 2019, consulté le 21 mai 2021.</footnote>
change profondément la forme de l'école : nous le constatons à travers sa réorganisation administrative qui prédate notre étude de cas<fnref n="63" />. Si nous nous intéressons de plus près aux dispositifs numériques utilisés, à leur genèse et à leurs fonctionnalités, le fond est-il véritablement tout aussi bouleversé ?

Bruno Devauchelle découpe les flux d'information numériques du cadre scolaire en 5 catégories : les flux liés à la gestion et à l'administration, à la vie scolaire, à l'information-documentation (dans une optique de recherche), à la communication interne-externe et, enfin, à l'activité enseignante<fnref n="64" />. Les cinq flux énumérés, autrefois rigidement séparés, finissent par s'entremêler avec la généralisation de l'Environnement Numérique de Travail, plus connu sous l'acronyme ENT. Créé en 2003, ce lieu d'échanges multifonctionnel entre enseignants et élèves devient le support où converge l'ensemble de la vie scolaire à l'échelle de l'établissement<fnref n="65" />. Celui de l'Académie de Paris, Paris Classe Numérique, regroupe un grand nombre de fonctionnalités : un agenda pour gérer son emploi du temps, une messagerie pour communiquer, un casier pour déposer ou récupérer des documents ou encore un cahier de texte sont réunis en un même endroit virtuel<fnref n="66" />. Ces fonctionnalités, comme vous l'aurez compris, sont loin d'être révolutionnaires : le cahier de texte numérique remplace le cahier de texte papier, le casier numérique remplace le casier qui trône dans les couloirs de l'école depuis des décennies et ainsi de suite. Dans le fond, une analogie perpétuelle s'exerce avec les outils dits traditionnels.

L'« *effet diligence* », théorisé par Jacques Perriault, stipule qu'une innovation, afin d'être acceptée du grand public, doit se plier à une période d'acclimatation où celle-ci reprendrait des caractéristiques propres à une technologie plus ancienne, facilitant son introduction : les premiers trains ressemblent à des diligences, l'imprimante utilise des caractères manuscrits ou encore les premiers films de cinéma reprennent les codes du théâtre<fnref n="67" />. Les technologies numériques ne sont en aucun cas exemptées de ces observations car elles ne servent

<footnote n="63">⁶³ « L'arrivée du numérique dans la vie quotidienne de l'établissement scolaire a tout d'abord bousculé son organisation administrative [...] . Il est très souvent impossible de séparer administratif et pédagogique [...] . » DEVAUCHELLE, Bruno. *Op. Cit.* p. 77.</footnote>

<footnote n="64">⁶⁴ *Ibid.* p. 86.</footnote>

<footnote n="65">⁶⁵ *Ibid.* p. 78.</footnote>

<footnote n="66">⁶⁶ Se référer à l'entretien de l'enseignante 2 (annexe XX b).</footnote>

<footnote n="67">⁶⁷ PERRIAULT, Jacques., « Effet diligence, effet serendip et autres défis pour les sciences de l'information », *Colloque international, Les pratiques collectives distribuées sur Internet*, Paris, CNRS, ENST, UIUC, UCSD, septembre 2000, pp. 19-20.</footnote>
initialement qu'à « augmenter, enrichir les pratiques usuelles déjà en place<fnref n="68" /> ». Cette thèse est également soutenue par Geneviève Jacquinot, qui met en avant le fait que « les nouvelles technologies servent avant tout à réactualiser les modèles pédagogiques les plus archaïques<fnref n="69" /> ». Ce renfort dissimulé de la pédagogie classique finit d'ailleurs par en devenir comique. À titre d'exemple, considérons de nouveau les outils de communication proposés par Paris Classe Numérique : existent-ils des distinctions flagrantes entre la messagerie, le forum, le mur collaboratif ou le blog<fnref n="70" /> ? Pourquoi autant de dérivations pour parvenir au même usage fondamental qu'est celui de communiquer ?

Encore une fois, il reste difficile de se défaire du grand sophisme de Thomas Edison, de la conviction que le numérique surpasse le papier, alors qu'il ne fait que reproduire ses codes, voire même les renforcer à travers un encadrement et une surveillance plus poussée. Un parallèle entre gain d'intelligence et plus value technologique s'opère tout en étant un renfort à la même pédagogie. Même les tablettes, qui offrent un peu plus d'interaction par la manipulation des supports, ne se distinguent pas de cette tendance, étant donné qu'elles sont avant tout un manuel tout en un.

Improviser, faire preuve d'originalité et de dextérité pour parvenir à la continuité pédagogique n'est pas permis à tous les enseignants, que ce soit à cause d'un manque de pratique ou encore de moyens matériels. Cela étant dit, comme le souligne Geneviève Jacquinot, ces nouveautés supposées reposent sur des dynamiques archaïques connues des enseignants les plus technophobes, des dynamiques qui renforcent la pédagogie classique, plutôt que de la réinventer. Les impératifs du confinement ne renouvellett pas les discours préexistants, mais les rendent d'autant plus influents et autoritaires.

## C. Le rythme de vie scolaire et la liberté pédagogique à l'épreuve du tout numérique

À l'aube de la pandémie de SARS CoV 2 qui mettra brutalement à l'arrêt les activités socio-économique du monde entier, Olivier Véran, ministre de la Santé, se veut rassurant : il

<footnote n="68">⁶⁸ DEVAUCHELLE, Bruno. *Op. Cit.* p. 71.</footnote>

<footnote n="69">⁶⁹ JACQUINOT, Geneviève. *Op. Cit.* p. 119.</footnote>

<footnote n="70">⁷⁰ Voir annexe XX b.</footnote>
assure que « *la France est prête* » à faire face à ce nouveau défi<sup>71</sup>. Lorsque nous prenons en
considération le ressenti des français à cette même période, le sentiment de préparation est
loin de faire l'unanimité. Selon une étude de l'Ifop datant du 2 mars 2020, plus de la moitié
des Français avouent être inquiets face à la crise sanitaire imminente (61 %) et jugent les
infrastructures de santé inadéquates pour y faire face (53 %)<sup>72</sup>. Les données et recherches
étant encore précoces et peu concluantes, cette nouvelle menace inquiète par son
incompréhension, l'ampleur de ses répercussions sanitaires et sa propagation accélérée par
notre mode de vie mondialisé. L'arrivée imminente d'une crise sanitaire inévitable engendre
énormément d'incertitudes par rapport à l'avenir, des incertitudes qui ne seront pas plus
éclaircies par les dirigeants une fois au pied du mur.

À 20 h, le 11 mars 2020, soit 5 jours avant le début du confinement, le Président de la République Emmanuel Macron s'exprime pour annoncer la fermeture des crèches, écoles, collèges, lycées et universités « *jusqu'à nouvel ordre* », dans le but de freiner la propagation du virus<sup>73</sup>. Dans les jours qui suivent, Jean-Michel Blanquer, Ministre de l'Éducation nationale, de la jeunesse et des sports, précise que cette fermeture n'est pas synonyme de « vacances étendues, bien au contraire » et certifie qu'une continuité administrative et pédagogique n'excluant aucun élève sera mise en place, afin de poursuivre l'enseignement malgré les circonstances<sup>74</sup>. Les jeunes étant considérés comme la démographie la plus susceptible de transmettre le virus tout en étant asymptomatiques, la fermeture temporaire de leur lieu de rassemblement vise à protéger leur entourage plus vulnérable. Les précautions excessives au détriment de l'éducation étaient prises face à une maladie dont la population connaissait encore trop peu. Il est indéniable que la vigilance du gouvernement était raisonnable compte tenu des informations à disposition, vigilance qui sera plus tard relativisée à l'arrivée des vagues épidémiques postérieures. Cela étant dit, les bonnes intentions du gouvernement à pérenniser l'enseignement en temps de crise ne devraient pas nous empêcher de relever les maladresses et manquements constatés. En effet, les

<footnote n="71">71 Olivier Véran dans « l’invité de 8h20 : Le Grand Entretien ». *France Inter*, émission animée par Alexandra Bensaid et Nicolas Demorand, diffusée le 18 février 2020, consulté le 22 février 2021.</footnote>

<footnote n="72">72 IFOP en partenariat avec illicomed. « Coronavirus... le virus de la peur ? - Les inquiétudes et les réactions des français face au coronavirus », 02 mars 2020, consulté le 22 février 2021.</footnote>

<footnote>Lien URL :
https://www.ifop.com/publication/coronavirus-le-virus-de-la-peur-les-inquietudes-et-les-reactions-des-francais-f-ace-au-coronavirus/1</footnote>

<footnote n="73">73 Adresse aux français du 11 mars 2020, mise en ligne le 12 mars, paragraphe 10.</footnote>

<footnote n="74">⁷⁴ LEPELLETIER, Pierre. « Blanquer annonce la fermeture des écoles « au moins jusqu’aux vacances de printemps », Le Figaro, 13 mars 2020, consulté le 22 février 2021.</footnote>
retentissements de la crise sanitaire mènent à des préoccupations légitimes vis-à-vis de l'avenir de l'Éducation nationale, où le prétexte d'urgence imposerait des moyens de pression à long terme, sans concertation avec les acteurs concernés, et qui conditionnerait à une numérisation administrative et substantielle intégrale, voire même, selon certains, à un « programme politique théorisé de longue date<fnref n="75" /> ».

Deux lois constituent les piliers de l'enseignement français. La première est la loi d'orientation sur l'éducation, appelée « Loi Jospin », qui instaure une « répartition des moyens du service public de l'éducation » selon « [les] différences de situations objectives, notamment en matière économique et sociale<fnref n="76" /> ». Elle ouvre la voie vers une adaptation des objectifs nationaux par les établissements eux-mêmes, selon les enjeux rencontrés à échelle locale, dans le but de tirer les établissements et élèves en difficulté vers le haut. Cette loi insiste sur le fait que l'éducation de tous est une priorité nationale, et que l'épanouissement intellectuel et moral des élèves ne doit pas être subi mais réfléchi avec l'aide des parents, enseignants ou autres autorités compétentes<fnref n="77" />. Est ainsi conçue la notion d'autonomie de l'enseignant.

L'autre loi d'orientation, celle de 2005 appelée « Loi Fillon », se rapporte à la notion de liberté pédagogique. L'enseignant conçoit son cours « dans le respect des programmes et des instructions du ministre chargé de l'Éducation nationale<fnref n="78" /> ». La liberté conférée aux enseignants concerne les méthodes pédagogiques et démarches didactiques employées : l'enseignant personnalise son approche dans le respect des obligations dictées selon son appétence, son approche à l'égard de la transmission de connaissances ainsi que du contexte. Il est maître de son enseignement.

Ces notions d'autonomie et de liberté font souvent l'objet d'une incompréhension au sein de la population. Comme le précise Bruno Devauchelle, ces droits ne permettent ni de « faire ce qu'on veut », ni de se soumettre à une obéissance aveugle<fnref n="79" />. L'enseignant est au service de la

<footnote n="75">⁷⁵ STIEGLER, Barbara. *De la Démocratie en Pandémie : santé, recherche, éducation*. Éditions Gallimard, Tracts Gallimard, n° 23, 2021, pp. 33-34.</footnote>

<footnote n="76">⁷⁶ Art. L. 89-486-1 de la loi d'orientation du 10 juillet 1989.</footnote>

<footnote n="77">⁷⁷ « Les élèves et les étudiants élaborent leur projet d'orientation scolaire, universitaire et professionnelle en fonction de leurs aspirations et de leurs capacités avec l'aide des parents, des enseignants, des personnels d'orientation et des professionnels compétents. »
*Ibidem*.</footnote>

<footnote n="78">⁷⁸ Art. L. 912-1-1 de la loi d'orientation du 23 avril 2005.</footnote>

<footnote n="79">⁷⁹ DEVAUCHELLE, Bruno. *Op. Cit.* p. 83.</footnote>
nation et son autodétermination est à considérer au regard du contrat social, d'une « liberté civile » dont les droits et devoirs respectent l'intérêt général<fnref n="80" />. C'est également dans cette conception déontologique de la liberté pédagogique qu'est rédigée la tribune d'Eirick Prairat pour *Le Monde* en 2019 :

> « Ce n'est pas une liberté restreinte mais raisonnée, car il n'y a de liberté qu' éclairée par la connaissance et le sens de la responsabilité [...] . Elle réside dans la mise en œuvre opportune et appropriée de ces dispositifs et de ces savoir-faire<fnref n="81" />. »

La liberté pédagogique ne s'effectue pas à sens unique. Elle se conçoit comme un exercice
qui s'adapte aux nombreux impératifs du terrain, aux objectifs et enjeux à échelle
nationale/collective et locale/individuelle. Cela étant dit, même si le contexte a une incidence
sur l'enseignement, l'enseignant, lui, demeure responsable de sa transmission et ne devrait
pas être poussé vers une méthode plus qu'une autre. Mon tour d'horizon sur la place
antérieure du numérique dans l'enseignement français présente déjà la mise en tension de ces
notions : à travers une « externalisation des fonctions » qui prive l'humain de son
enseignement, voire même de son parcours scolaire, mais aussi à travers une résistance par
rapport à l'identité professionnelle des enseignants, où la place de plus en plus imposante du
numérique interroge sur sa capacité à automatiser notre enseignement après l'avoir fait pour
notre industrie<fnref n="82" />. En temps de crise sanitaire et de promotion nationale de la téléinstruction,
quelle posture devrait donc tenir l'enseignant vis-à-vis du numérique ?

Le numérique a profondément marqué l'instruction contemporaine. Lorsque je souhaite
trouver une information particulière, plus besoin de partir à la recherche d'un livre, puis de le
parcourir : le premier réflexe à notre jour serait de naviguer Internet pour que l'information
me soit distribuée instantanément. Le numérique apporterait à la fois de la certitude - je suis
quasiment certaine de trouver ce que je cherche - ainsi que de l'instantanéité - je peux obtenir
l'information n'importe où et n'importe quand. Cette mise à disposition de la connaissance
humaine permise grâce aux médias et à Internet ne conteste pas pour autant la transmission
indispensable de l'école dans le développement des individus. En effet, sa mission fondatrice
est de « transmettre aux jeunes générations les moyens d'assurer, tout à la fois, leur avenir et

<footnote n="80">⁸⁰ ROUSSEAU, Jean-Jacques. *Du contrat social ou principes de droit politique*, PhiloSophie, Académie de Grenoble, édition numérique, novembre 2008 (1762), pp. 15-16.</footnote>

<footnote n="81">⁸¹ PRAIRAT, Eirick. « La liberté pédagogique des enseignants n'est pas incompatible avec la préconisation de bonnes pratiques », *Le Monde*, publiée le 25 mars 2019, consultée le 9 mai 2021.</footnote>

<footnote n="82">⁸² Se référer p. 71 pour creuser le parallèle avec les théories de Barbara Stiegler.</footnote>
l'avenir du monde » en offrant des clés de compréhension communes à la vie en société et, même si la contribution du numérique participe à la démocratisation des savoirs, cette dernière ne remet en aucun cas en cause la nécessité d'une médiation<fnref n="83" />. Comme le souligne Jacques Perriault, les technologies numériques présupposent des compétences préalablement acquises et ne peuvent pas les fournir en soi<fnref n="84" />. Dans le cadre de l'enseignement, le numérique reste un outil dont l'usage demeure conditionné par l'exercice de sa liberté pédagogique : étant au service de l'apprentissage, c'est à l'enseignant d'en faire usage à sa manière, indépendamment de son utilisation par ses élèves, ainsi que par ses collègues. Or, ce principe s'avère incompatible avec les préconisations du gouvernement à l'aube du confinement, car l'imposition d'une continuité pédagogique numérique est une entrave à cette liberté. Celle-ci s'effectue en trois temps : tout d'abord par la généralisation du numérique, puis par l'uniformisation de l'enseignement et enfin la remise en question incessante du statut.

Le premier bilan de l'étude menée par le Café Pédagogique sur « l'école à distance à l'heure du déconfinement » met en lumière le constat suivant : les enseignants ont dû adopter des méthodes auxquelles ils ne faisaient précédemment pas usage. Même si 96,5 % des enseignants déclarent avoir utilisé le numérique à des fins professionnelles avant le confinement, 46,6 % d'entre eux avouent avoir appris à utiliser de nouveaux outils sur le tas<fnref n="85" />. Ceci s'explique par une utilisation antérieure limitée des outils numériques à des fins créatrices. En effet, ils étaient 67 % à s'en servir simplement comme un support de diffusion en classe, avec des diapositives qui présentent le cours par exemple<fnref n="86" />. Même si cette étude regroupe 6 000 répondants, ces données mettent en évidence une improvisation de force dans l'enseignement à distance. Une autre étude menée par l'Institut Français de l'Éducation illustre beaucoup d'incertitude et de crainte vis-à-vis de ce chamboulement contextuel, un mal être intrinsèquement lié à la maîtrise de l'informatique, ainsi qu'au manque de matériels requis<fnref n="87" />. La continuité administrative et pédagogique promise par Jean-Michel Blanquer n'est pourtant pas conçue autrement qu'à travers le numérique, et encourage d'ailleurs cette

<footnote n="83">⁸³ MEIRIEU, Philippe, *Faire l'école, faire la classe*. ESF éditeur, collection Pédagogies, Paris, 2e édition 2006, p. 36.</footnote>

<footnote n="84">⁸⁴ PERRIAULT, Jacques. *L'accès au savoir en ligne*, Éditions Odile Jacob, collection le Champ Médiologique, Paris, 2002, pp. 171-172.</footnote>

<footnote n="85">⁸⁵ MARTIN, Perrine et coll. « L'école à distance à l'heure du déconfinement : Premier bilan », *Le café pédagogique*, le mercredi 13 mai 2020, consulté le 12 janvier 2021.</footnote>

<footnote n="86">⁸⁶ *Ibidem*.</footnote>

<footnote n="87">⁸⁷ BÉDUCHAUD, Diane et Élodie LESZCZAK. « Les effets du confinement sur l'activité des enseignants du primaire et du secondaire : Rapport d'enquête », *Institut Français de l'Éducation*, Université de Lyon, ENS de Lyon, 2020, p. 16.</footnote>
dépendance compte tenu des circonstances exceptionnelles. Dans notre monde hyper
connecté, l'usage du numérique paraît être une évidence. Or, sa généralisation est non
seulement imposée aux dépens des enseignants, de leur relation personnelle avec le
numérique, mais aussi aux dépens des circonstances du terrain, de sa faisabilité matérielle.

Des enseignants conciliants renient donc leurs réticences personnelles et se persuadent que leur enseignement se doit d'être rénové pour le bien de leurs élèves. Selon l'étude du Café Pédagogique, presque la moitié d'entre eux s'y sont pliés tout en ayant à le partager avec les autres membres de la famille, dont leur conjoint (42,4 %) ou leurs propres enfants (47,1 %), qui essaient eux-mêmes de rattraper la continuité pédagogique à leur échelle<sup>88</sup>. Ceux possédant un ordinateur professionnel (c'est-à-dire pris en charge par l'établissement, ce qui ne veut pas forcément dire « personnel ») représentent seulement 19,7 % des répondants, soit une faible proportion des enseignants en confinement<sup>89</sup>.

L'emploi du numérique tel que préconisé par le Ministère de l'Éducation nationale n'a pas
épargné un certain sentiment d'absurdité. Les outils qui avaient été approuvés et encouragés
ne se révèlent pas à la hauteur des enjeux rencontrés. À travers « Ma Classe à la Maison »,
dispositif fourni par le CNED qui devient accessible à tous les enseignants et élèves de la
grande section de maternelle au lycée, Jean-Michel Blanquer promettait jusqu'à 4 semaines
de cours à distance, avec des propositions d'activités quotidiennes et des moyens de préserver
le contact instantané grâce à des outils tels que la « Classe Virtuelle » pour tenir des
visioconférences<sup>90</sup>. Pourtant, les URL permettant d'accéder à la plateforme sont
communiqués tardivement, soit le 14 mars, alors que le dispositif avait été présenté dès le 28
février, empêchant ainsi les enseignants de se familiariser aux outils prescrits. Un véritable
décalage se fait également ressentir entre les promesses énoncées et leur application concrète
: l'ENT Paris Classe Numérique lâche dès le premier jour de l'enseignement à distance,
surpassé par la trop forte demande<sup>91</sup>. L'enseignant 4 met en avant que l'ENT de son collège
propose un partage limité des fichiers, une contrainte matérielle qui pénalise ainsi la richesse
de certains contenus pédagogiques trop volumineux, notamment sous format vidéo<sup>92</sup>. De

<footnote n="88"><sup>88</sup> MARTIN, Perrine. *Op. Cit.*</footnote>

<footnote n="89">⁸⁹ *Ibidem*.</footnote>

<footnote n="90">⁹⁰ Éducation France. « CORONAVIRUS COVID19 : mesures pour l'éducation nationale - Message du 12 mars », *Youtube*, vidéo publiée le 12 mars 2020, consultée le 21 mars 2021.</footnote>

<footnote n="91">⁹¹ Tiré de l'entretien avec l'enseignante 2 (annexe XX b).</footnote>

<footnote n="92">⁹² Voir annexe XX d.</footnote>
plus, la saturation des serveurs et les problèmes techniques récurrents à l'usage de « Ma Classe Virtuelle » rendent l'enseignement insupportable, comme l'illustre le témoignage de cette enseignante d'histoire-géographie dans un collège du Val-de-Marne :

« Sur le papier, Ma classe virtuelle est une bonne application. Dans les faits, c'est hyper saturé, il y a tout le temps des bugs. Je mets près d'une demi-heure à me connecter, pour me retrouver face à 10 élèves sur 25 ! Ce n'est pas sain, ça n'a plus aucun sens pédagogique, ni pour nous, ni pour les élèves.<fnref n="93" /> »

La disparition des élèves est un phénomène qui se traduit dans les chiffres : « Ma Classe à la Maison » ne comprenait que 2,8 millions d'utilisateur-élèves, alors que la France comprend quasiment 13 millions d'élèves<fnref n="94" />. Que ce taux s'explique par un manque de volonté, de communication ou de moyens n'a pas vraiment d'importance car le faible intérêt suscité semble sceller son inefficacité et son inconvenance. « Ma Classe à la Maison » est largement considérée comme un « outil ingérable » qui ne fait qu'alimenter davantage les frustrations préexistantes vis-à-vis du numérique dans l'espace scolaire : accumulation de mots de passe, sécurisation obsolète ou encore système d'autorisation par file d'attente s'ajoutent aux désagréments du numérique qui, au lieu d'empiéter sur le temps de préparation ou de veille, empiètent dorénavant sur la durée même du cours<fnref n="95" />. Ces outils dysfonctionnels étaient pourtant explicitement proposés dans le but de répondre aux enjeux de la crise sanitaire. La modernité autoproclamée de ce nouveau fonctionnement dématérialisé<fnref n="96" /> est loin d'être un gage de qualité, encore moins de réussite ou de stabilité.

Le manque de préparation matérielle de la part du gouvernement implique inévitablement un manque de préparation de la part des enseignants. Comment peut-on raisonnablement

<footnote n="93">⁹³ MELLAZ, Imen. « À l'heure du confinement, des inégalités scolaires renforcées, des enseignant.e.s. délaissé.e.s », *Frustration Magazine*, publié le 3 avril 2020, mis à jour le 24 novembre 2020, consulté le 8 mai 2021,</footnote>

<footnote>Lien URL :
https://www.frustrationmagazine.fr/a-lheure-du-confinement-des-inegalites-scolaires-renforcees-des-enseignant-e-s-delaisses/</footnote>

<footnote n="94">⁹⁴ « Jean-Michel Blanquer : "La dernière chose à fermer dans une société qui se confine, c'est l'école" », *France Culture*, l'émission Soft Power animée par Frédéric Martel, diffusée le 8 novembre 2020, consultée le 30 janvier 2022.</footnote>

<footnote>Lien URL :
https://www.franceculture.fr/emissions/soft-power/soft-power-le-magazine-des-internets-emission-du-dimanche-08-novembre-2020</footnote>

<footnote n="95">⁹⁵ *Ibidem*.</footnote>

<footnote n="96">⁹⁶ Le 12 mars 2020, Jean-Michel Blanquer décrit le dispositif « Ma Classe à la Maison » parmi « [les] plus modernes qui existent au monde ». La réception se révèle pourtant beaucoup moins enthousiaste.
Source : Éducation France. « CORONAVIRUS COVID19 : mesures pour l'éducation nationale - Message du 12 mars », Youtube, vidéo publiée le 12 mars 2020, consultée le 21 mars 2021.</footnote>
attendre de la part d'un enseignant, de la figure détenant le savoir et ayant pour vocation la transmission des connaissances, l'entreprise d'un enseignement à distance improvisé ? Le manque de formation en amont, de la « médiation appropriée », pénalise énormément l'exécution de l'enseignement à distance. La formation au numérique est d'ailleurs le facteur déterminant selon l'enseignante 1 qui avait auparavant déjà effectué six années de tutorat en ligne pour une société spécialisée dans le soutien scolaire (AMB International Educational Consulting)<fnref n="97" />. Ses élèves, éparpillés un peu partout dans le monde, ont par ailleurs enrichi sa maîtrise du numérique : des élèves libanais lui ont notamment fait découvrir la plateforme Zoom, bien avant sa popularité récente. Une utilisation du numérique à destination de l'enseignement exige une formation préalable. Pour sa part, l'enseignante 5 admet qu'il existe un fossé générationnel, surtout avec ses élèves les plus jeunes. Elle a parfois du mal à trouver ses repères parmi leurs nouveaux termes et leur aisance numérique. Cela étant dit, elle n'hésite pas à leur demander et à adopter leurs astuces car il lui semble impératif, surtout dans son métier, d'évoluer selon les avancées technologiques<fnref n="98" />.

D'autres, face au cruel manque d'informations, à la disparité numérique observée ou encore à la peur d'une trop grande sollicitation du numérique, ont tenu bon par un refus net d'employer de nouveaux outils qui ne respectent pas leur approche pédagogique individuelle. Ceux ayant refusé tout type de plateforme numérique, malgré la pression, craignent le fait de subir une marche forcée vers une utilisation aveugle du numérique, comme exprime les interrogations de cet enseignant en Seine-et-Marne :

> « Dans toutes les périodes de crises, on teste les nouvelles technologies, souvent sous couvert de protection de la population [...] . Pour le gouvernement, la période est idéale pour tester de nouveaux moyens de contrôle, et pourquoi pas de nous remplacer, nous enseignants ?<fnref n="99" /> »

Même si l'idée d'un remplacement par la machine paraît excessive, ses inquiétudes renvoient à l'un des facteurs contribuant au sentiment de dépossession éprouvé par le corps enseignant. En généralisant le numérique, les débouchés de l'enseignement se limitent et, ainsi, s'uniformisent. Même si les cours du CNED proposés en cette période servent de complément aux enseignements obtenus, certains condamnent la rigidité des cours et activités proposés et regrettent le manque de marge de manœuvre que ce référentiel permet : étant

<footnote n="97">⁹⁷ Voir la fiche de l'entretien avec l'enseignante 1 (annexe XX a).</footnote>

<footnote n="98">⁹⁸ Voir annexe XX e.</footnote>

<footnote n="99">⁹⁹ MELLAZ, Imen. *Op. Cit.*</footnote>
prédéterminés, les cours ne correspondent ni au niveau, ni à l'avancée des élèves à échelle locale<fnref n="100" />. L'industrialisation des enseignements impose une standardisation forcée. Les enseignants qui travaillent dans des réseaux d'éducation populaire se sentent d'autant plus déconsidérés, car ces cours banalisent des acquis qui sont encore laborieux chez les élèves issus des familles les plus modestes, pour la maîtrise du français par exemple<fnref n="101" />.

Cette standardisation, qui pénalise les élèves en plus grande difficulté, n'est pas améliorée par la forme de l'enseignement et la mentalité de travail qu'elle exige. En effet, les abandons de l'enseignement à distance seraient en partie influencés par le milieu de vie. Si un élève se montre plus motivé vis-à-vis de son investissement scolaire et sait travailler efficacement, il est plus susceptible d'accomplir avec succès un enseignement à distance. À l'inverse, les élèves issus de classes populaires sont beaucoup plus embarrassés<fnref n="102" />. Cela exige plus d'autonomie et d'organisation, des qualités favorisées par le soutien parental au sein du domicile, ainsi qu'à des conditions de vie décentes. Selon une étude menée de 2012 à 2015 concernant 38 collèges publics et privés, les élèves les moins favorisés seraient aussi équipés, voire même plus, que les élèves favorisés<fnref n="103" />. Même si nous pouvons remettre en question ces chiffres au regard des études menées pendant le confinement, il serait peut-être plus judicieux de concevoir la « fracture numérique » plus largement comme une « fracture éducative ». En effet, la possession d'un outil sophistiqué n'implique pas forcément l'acquisition de ses usages académiques. À l'inverse, les spécificités d'appareillage propres à chaque foyer, au même titre que la panoplie d'outils et de plateformes à usage personnel disponible sur le marché, creusent encore plus la distance avec les normes scolaires rigides et compliquent la volonté de l'institution scolaire d'appliquer une pédagogie du numérique avec fermeté.

Lorsque l'enseignement se conçoit à travers une norme scolaire institutionnellement reconnue, comme à travers les cours et exercices du CNED, les enseignants se sentent rabaissés. L'adoption des outils du CNED pourrait être vue comme un échec, car seuls 36 % des enseignants du second degré disent en avoir fait usage dans la conception de leur

<footnote n="100">¹⁰⁰ DE VANSSAY, Stéphanie. « On a testé pour vous la plateforme « Ma classe à la maison », L'École de Demain : le blog Education du SE-Unsa, Crise coronavirus, Veille et information, publié le 5 mars 2020 et mis à jour le 14 mars 2020, consulté le 5 mai 2021.</footnote>

<footnote n="101">¹⁰¹ *Ibidem*.</footnote>

<footnote n="102">¹⁰² BOURDONCLE, Raymond. « L'abandon dans les enseignements de promotion sociale », *Revue française de psychologie*, n° XXVII, 1987, pp. 99-100.</footnote>

<footnote n="103">¹⁰³ BIHOUIX, Philippe et Karine MAUVILLY. *Op. Cit.* p. 50.
Voir annexe VI.</footnote>
enseignement à distance ; en contrepartie, ils sont 88 % à utiliser leurs ressources personnelles ou ceux de leurs collègues, ce qui prouve, en un sens, qu'ils ont tenu tête et cru en l'efficacité de leur méthode<fnref n="104" />. Cette confiance met en évidence la primauté de l'intuition propre à chaque enseignant, de l'importance d'un champ de connaissances et de convictions qui dépasse l'institution scolaire.

La dernière remise en question de l'autonomie et de la liberté pédagogique se perçoit à travers la mise en doute incessante et contradictoire subie par les enseignants. La téléinstruction, en insérant l'école dans le foyer, a en quelque sorte facilité le suivi et la surveillance. Selon les enseignants, la liberté pédagogique qu'ils pouvaient exercer dans leur salle de classe s'effectue sous le regard des figures parentales et fait ainsi plus facilement l'objet de critique, ou de reproche<fnref n="105" />. Le décrochage scolaire et la continuité pédagogique étaient des termes plus que jamais recherchés et employés, retranscrivant une grande crainte : celle de la baisse du niveau scolaire et l'augmentation des lacunes accumulées. L'annulation des examens nationaux avait déjà fait réagir sur le sens donné à ces diplômes.

Les exigences, plus nombreuses, sont également plus divergentes. Personnels de direction, parents et élèves se rejoignent très peu - même entre semblables - et tirent l'enseignant vers des pistes contradictoires. Lorsqu'il est question de la charge de travail en temps de confinement, les parents d'élèves semblent être les plus en désaccords, allant jusqu'à remettre en question le ressenti de leurs propres enfants<fnref n="106" />. Ceci peut en partie s'expliquer par le fait que les parents ignorent parfois le travail donné à leurs enfants, ainsi que les efforts de l'enseignant. Ceux qui n'ont pas opté pour des plateformes de télécommunication telles que Zoom ou Discord, comme certains autres de leurs collègues, ont dû justifier leur choix de respecter le règlement général de la protection des données, où il est explicitement écrit que faire appel à des sous-traitants non reconnus par le responsable de traitement (le chef d'établissement) est formellement interdit<fnref n="107" />. L'Éducation nationale, ayant seulement

<footnote n="104">¹⁰⁴ Direction de l'Évaluation, de la Prospective et de la Performance. « Continuité Pédagogique – Période de mars à mai 2020 – Enquêtes de la DEPP auprès des familles et des personnels de l'Éducation nationale – Premiers Résultats», Document de travail n°2020-E03 – Juillet 2020, p. 25.</footnote>

<footnote n="105">¹⁰⁵ MELLAZ, Imen. *Op. Cit.*</footnote>

<footnote n="106">¹⁰⁶ Les enquêtes de la DEPP suggèrent que les parents sont plus enclins à minimiser la quantité de travail de leurs enfants, voire même à la trouver insuffisante. À titre d'exemple, dans les lycées d'enseignement général et technologique, le taux de parents qui considèrent le travail à distance comme étant trop léger est de 20 % contre 7 % pour les élèves eux-mêmes.</footnote>

<footnote>Source : DEPP, *Op. Cit*. p. 21</footnote>

<footnote>Voir annexe VII.</footnote>

<footnote n="107">¹⁰⁷ Art. 28 du RGPD, Chapitre IV - Responsable du traitement et du sous-traitement, CNIL.</footnote>
publiquement condamné le caractère commercial de Discord<fnref n="108" />, c'est aux Académies de trancher sur Zoom et compagnie.

En effet, innovation pédagogique rime aussi avec contournement. Malgré les injonctions ministérielles et les conséquences aggravantes auxquelles les enseignants peuvent faire face, la tentation des GAFAM et de ses pratiques numériques personnelles devient très pesante. Le dilemme entre « intention personnelle » et « intention institutionnelle » se résout ainsi par la simplicité et l'intuitivité de la première<fnref n="109" />. Selon Bruno Devauchelle, le statut de l'établissement entre grandement en ligne de compte dans la prise de décision. L'établissement public, « pris au centre d'échanges qui concernent aussi des structures externes à l'établissement » telles que le rectorat et les collectivités territoriales, a moins d'emprise sur le système d'information que l'établissement privé, retenu par d'autres contraintes qui empiètent moins sur celui-ci<fnref n="110" />. De ce fait, l'appréhension du numérique serait plus libérée dans des établissements privées, ce qui pourrait expliquer pourquoi certains lycées, comme celui de l'enseignante 1, n'ont éprouvé aucun remord à créer des liens Zoom pour l'ensemble des enseignants. En parallèle, les plus traditionnels, ceux qui refusent de risquer des différends avec leurs supérieurs, font preuve d'une dissidence incomprise par certains parents et élèves. En effet, utiliser un ordinateur implique l'appartenance à un groupe et à une culture, allant des logiciels utilisés aux méthodes adoptées. Celle-ci est donc d'emblée génératrice de conflits entre individus, qu'ils soient enseignants, élèves ou parents<fnref n="111" />. Refuser son utilisation tout court engendre ainsi une rupture supplémentaire.

Face aux circonstances de la crise, les problèmes de confidentialité, de sécurité et de gestion de données deviennent dérisoires. Les droits et devoirs des enseignants sont ainsi mis à rude épreuve face d'incessantes remises en question par des acteurs extérieurs. Lionel, professeur de mathématiques qui, à titre personnel, refuse l'usage de la visioconférence en invoquant son droit à l'image, nous rappelle l'importance de la liberté pédagogique, pilier rejeté au prétexte d'une continuité pédagogique généralisée à long terme :

<footnote n="108">¹⁰⁸ Voir le focus sur Discord dans le communiqué portant sur l'utilisation des outils numériques pendant la période du confinement (annexe VIII).</footnote>

<footnote n="109">¹⁰⁹ DEVAUCHELLE, Bruno. *Op. Cit.* p. 87.</footnote>

<footnote n="110">¹¹⁰ *Ibid.* p. 88.</footnote>

<footnote n="111">¹¹¹ PERRIAULT, Jacques. *Éducation et nouvelles technologies : théorie et pratiques*, Nathan, collection 128, Paris, 2002, p. 28.</footnote>
« On doit faire cours. On a la liberté de le faire par tous les moyens. La visio est proposée, suggérée, mais elle n'est pas imposée.<fnref n="112" /> »

Lionel s'attarde tout particulièrement sur la visioconférence, mais son argument peut valoir pour tous les outils numériques fortement conseillés : négliger la liberté pédagogique sous prétexte d'état d'urgence sanitaire est une posture dangereuse. L'attirance pour des outils proscrits au détriment des plateformes institutionnelles s'explique par les lacunes de ces dernières. Malgré les proscriptions et les critiques, certains enseignants prennent le risque et s'emparent de la continuité pédagogique à leur manière.

Bien que le champ des possibles dans l'enseignement à distance paraisse polymorphe, le choix de l'approche dépend de plusieurs facteurs prédéterminés : connaissance antérieure du numérique par l'enseignant, équipements fournis par l'établissement, équipements personnels des enseignants et élèves, relation entrenue entre l'enseignant et les élèves. Les outils numériques, par leur centralisation de l'information, semblent à première vue répondre au besoin de simplicité face à l'ampleur administrative de l'école. Paradoxalement, cette réorganisation et volonté de mieux gérer le système d'information par le numérique ne fait qu'accélérer la circulation de ces flux, complexifier le rapport social et la transmission de savoirs. À force, l'humain peut se sentir dépossédé par cette quantification à outrance de son mode de vie. Même si chaque enseignant semble témoigner d'un usage singulier, leurs expériences pointent du doigt des phénomènes de société directement ou indirectement provoqués par le numérique en temps de confinement.

<footnote n="112">¹¹² « #OnVousRépond : un prof peut-il prétexter le droit à l'image pour ne pas faire cours en visio ? », *France Info*, publié le 8 avril 2021, consulté le 12 mai 2021.
Lien URL :
https://france3-regions.francetvinfo.fr/normandie/onvousrepond-un-prof-peut-il-pretexter-le-droit-a-l-image-pour-ne-pas-faire-cours-en-visio-2036677.html</footnote>
## II. Mutation de l'espace-temps scolaire pendant la période du confinement

### A. Bouleversement de l'encadrement : implications d'un rythme de vie chamboulé

En 1964, l'écrivain de science fiction Isaac Asimov tente de prédire l'état du monde 50 ans plus tard, soit en 2014. Alors que *The New York Times* expose ses prédictions un an plus tôt, celles-ci s'apparentent déjà aux évolutions technologiques observées. Il envisage des cafés prêts sur commande, la préparation d'une colonie martienne mais aussi une avancée fulgurante de notre façon de communiquer :

> « Communiquer deviendra audiovisuel et vous serez capable de voir et entendre votre interlocuteur. L'écran pourra non seulement servir à voir ceux qu'on appelle mais aussi à étudier des documents, des photographies ainsi qu'à lire des extraits de livres. Des satellites synchrones vous permettront de joindre n'importe quelle partie de la terre, même les stations météorologiques en Antarctique.<fnref n="113" /> »

Converser avec ses amis, consulter des fichiers, voire même faire les deux à la fois ; sa prémonition multi-sensorielle ressemble beaucoup à la téléinstruction telle que nous l'avons connue pendant le confinement, même si les interlocuteurs sont à une distance raisonnablement plus courte. Non sans humour, Isaac Asimov imagine un futur proche hyper connecté, où les limites de la communication deviendraient dérisoires. Aujourd'hui, communiquer à distance s'apparenterait à une conversation en tête-à-tête, l'une des différences majeures étant la présence de l'intermédiaire inanimé, ou du moins animé en surface, qu'est l'écran.

Treize ans auparavant, Isaac Asimov rédige une nouvelle nommée *Ce qu'on s'amusait !* (The Fun They Had). Initialement publiée en 1951 dans un journal adressé au jeune public, elle est entre autres republiée en 1954 dans *The Magazine of Fantasy and Science Fiction*,

<footnote n="113">¹¹³ « Communications will become sight-sound and you will see as well as hear the person you telephone. The screen can be used not only to see the people you call but also for studying documents and photographs and reading passages from books. Synchronous satellites, hovering in space will make it possible for you to direct-dial any spot on earth, including the weather stations in Antarctica. »</footnote>

<footnote>Traduction personnelle du discours d'Isaac Asimov à l'occasion de l'Exposition Universelle de 1964.</footnote>

<footnote>Source : ASIMOV, Isaac. « Visit to the World's Fair of 1964 », *New York Times*, 16 août 1964, consulté le 7 mais 2021.</footnote>

<footnote>Lien URL : https://archive.nytimes.com/www.nytimes.com/books/97/03/23/lifetimes/asi-v-fair.html</footnote>
une revue étasunienne dédiée au meilleur de la littérature fantastique et d'anticipation dans la deuxième moitié du XXe siècle<fnref n="114" />.

En 2155, l'école à la maison se voit généralisée par une robotisation complète de l'enseignement ; chaque domicile comprend un robot entièrement responsable de l'instruction de l'enfant à sa charge. Ce système est présenté comme avantageux par la mise en place d'une approche pédagogique perfectionnée, chaque machine pouvant donc ajuster le rythme de travail selon les compétences cognitives de l'enfant en question. Si nous considérons l'acquisition de savoirs comme l'élément le plus important de l'enseignement, un apprentissage aussi personnalisé semble en effet être un progrès fulgurant. La tonalité d'Isaac Asimov est pourtant critique par l'incorporation d'un fond de nostalgie.

La nouvelle met en scène un dialogue entre deux enfants, Tommy et Margie. Tommy trouve un livre dans le grenier de sa maison et le fait découvrir à Margie. Il ne s'agit pas de n'importe quel livre : c'est un livre qui parle de l'école passée. Au premier abord sceptique sur l'efficacité d'un enseignement tenu par des êtres humains prétendument moins intelligents que des machines<fnref n="115" />, Margie finit pourtant par languir d'un système scolaire où des enfants comme elle se réunissaient au même endroit, au même moment, pour suivre le même enseignement :

> « Tous les enfants du quartier venaient, riaient et criaient dans la cour, s'asseyaient ensemble dans la salle de classe, rentraient ensemble à la fin de la journée. Ils apprenaient les mêmes choses et pouvaient ainsi s'entraider sur les devoirs, en discuter.<fnref n="116" /> »

Cela fait des siècles que les livres ne sont plus utilisés dans un enseignement entièrement virtuel, que les élèves ne se côtoient plus et qu'ils apprennent individuellement à l'aide d'un robot assigné. L'apprentissage est dépourvu de contact humain, que ce soit entre l'élève et ses semblables ou entre l'élève et son enseignant. À travers le livre, Margie parcourt non

<footnote n="114">¹¹⁴ « Luminist Archives, The Magazine of Fantasy and Science Fiction », mis à jour le 19 octobre 2019, consulté le 7 mai 2021.</footnote>

<footnote>Lien URL : http://www.luminist.org/archives/SF/FSF.htm</footnote>

<footnote n="115">¹¹⁵ « A man? How could a man be a teacher? [...] A man can't know as much as a teacher. »</footnote>

<footnote>Source : ASIMOV, Isaac. *The Fun They Had*, The Magazine of Fantasy & Science Fiction, Vol. 06 n° 02, Février 1954, p. 126, numérisation par Luminist Archives le 1 janvier 2019, consulté le 7 mai 2021.</footnote>

<footnote n="116">¹¹⁶ « All the kids from the whole neighborhood came, laughing and shouting in the schoolyard, sitting together in the schoolroom, going home together at the end of the day. They learned the same things so they could help one another on the homework and talk about it. »</footnote>

<footnote>Source : *Ibid*. p. 127, traduction personnelle.</footnote>
seulement un support papier pour la première fois, elle comprend avant toute chose le fonctionnement de notre école et un autre élément qui la caractérise : l'épanouissement physique, moral et social des individus.

Dans le courant de l'année scolaire 2020-2021, la plateforme pédagogique de l'Académie d'Amiens propose l'étude de cette nouvelle dans le cadre d'un cours d'anglais<sup>117</sup>. L'activité est à destination d'une classe de Terminale et se rapporte à la thématique *Idées de progrès*, l'une des quatre notions étudiées dans l'apprentissage des langues vivantes étrangères et faisant l'objet d'une évaluation à l'épreuve du baccalauréat. L'étude de cette nouvelle d'anticipation vise à remettre en question les intérêts et avantages d'un appareillage massif du quotidien. Elle illustre, d'une manière certes caricaturale, le grand remplacement de l'humain par la machine dont ce premier est le créateur. Un premier temps d'échanges avec les élèves sur leur compréhension du texte et sur leur ressenti suite à la lecture donne lieu à un sujet d'invention assez particulier : l'élève doit retracer son expérience du confinement et plus spécifiquement de l'école à distance, sous forme de témoignage écrit à destination de ses petits enfants ou bien à son futur soi.

Cette activité très réflexive et personnelle souligne le parallèle établi entre l'école fictive de Tommy et Margie et l'école adaptée aux restrictions sanitaires au cours du confinement. L'enseignement à distance, par le biais du numérique, bouleverse l'essence spatio-temporelle et sémantique de l'institution scolaire. Bien que l'isolement caractérise les deux univers, il n'est pas possible de considérer ces deux écoles comme étant équivalentes. En effet, la crise sanitaire n'a pas contesté le rôle prédominant de l'humain dans la transmission de connaissances. Au contraire, cette crise a renforcé son irremplaçabilité. Après tout, la machine n'est, encore aujourd'hui, qu'un outil au service des prises d'initiatives pédagogiques de l'enseignant. Cela étant dit, il faut reconnaître que cet outil se plie difficilement au caractère programmé de l'école.

Lorsque Bruno Devauchelle emploie le terme *programmation* pour caractériser le parcours de l'élève, ce dernier ne se réduit pas seulement au socle commun de connaissances, au programme scolaire qui, comme une liste de tâches, énumère les connaissances à aborder et les compétences à acquérir. Plus généralement, ce terme renvoie au déroulement préétabli et

<footnote n="117"><sup>117</sup> Voir consignes de l'activité portant sur la nouvelle *The Fun They Had* (annexe IX).</footnote>
imposé à court et long terme. L'emploi du temps illustre la matérialisation concise de cette programmation : de telle à telle heure, l'élève se trouvera dans cette salle pour entièrement se consacrer à cette matière. L'école dicte ce qui se fait et ce qui va se faire au sein de son cercle clos.

Contrairement à la télévision qui préserve une continuité cadrée dans sa grille de programmes, le numérique introduit l'instantanéité polymorphe, une liberté complète qui ne peut être domptée, encore moins par l'école<fnref n="118" />. Sa nature bouleverse ainsi la structure de l'école et obscurcit la frontière entre le personnel et le scolaire, par un empiètement mutuel de ces deux univers. L'affranchissement de « l'espace-temps scolaire et des contraintes qu'il induit » ouvre la voie vers un « renouvellement de la forme scolaire important<fnref n="119" /> ». En un sens, le confinement déséquilibre la mainmise de l'école. La sphère scolaire, qui n'existe plus que de manière abstraite, doit tant bien que mal se greffer une place dans la sphère personnelle. La téléinstruction, peu importe son application, se caractérise donc par deux aspects fondamentaux : la distance et l'absence.

La distance, « *fondement de la relation pédagogique*<fnref n="120" /> » en situation de téléinstruction, s'avère hétéroclite. Au-delà de la distance purement temporelle et spatiale, d'un ordre plus physique, Geneviève Jacquinot identifie quatre autres formes de distances : technologique, socio-culturelle, socio-économique et pédagogique<fnref n="121" />. La distance technologique se rapporte à la fois à l'accessibilité, l'adaptation mais aussi à l'intégration des équipements et des outils<fnref n="122" />. Pour mener à bien l'enseignement à distance, il faut d'abord s'assurer de leurs disponibilités, de leur bonne compréhension - aussi bien par les élèves que par les enseignants - mais aussi de leurs pertinences, car la « *surenchère technologique* » accorde parfois beaucoup trop d'importance à la nouveauté, indépendamment d'une réelle innovation ou apport quelconque<fnref n="123" />.

Les inégalités socio-culturelles et socio-économiques sont également un facteur à prendre en compte car elles peuvent à la fois pénaliser la bonne manipulation des outils mais aussi leur

<footnote n="118">¹¹⁸ *Ibid.* p. 26.</footnote>

<footnote n="119">¹¹⁹ *Ibid.* p. 69.</footnote>

<footnote n="120">¹²⁰ JACQUINOT, Geneviève. « Apprivoiser la distance et supprimer l'absence ? ou les défis de la formation à distance ». *Revue Française de Pédagogie*, n° 102, janvier-février-mars 1993, p. 56.</footnote>

<footnote n="121">¹²¹ *Ibid.* p. 57.</footnote>

<footnote n="122">¹²² *Ibid.* p. 58.</footnote>

<footnote n="123">¹²³ *Ibidem*.</footnote>
acquisition en premier lieu. Pendant le confinement, 24,3 % des parents d'origine modeste jugeaient leur équipement et accès à Internet insuffisants, contre 17 % des familles les plus aisées<fnref n="124" />. De plus, 45 % des classes supérieures se sentaient aptes à répondre aux exigences d'un enseignement à distance contre 31 % des classes populaires. L'illectronisme, incapacité à utiliser les compétences numériques de base<fnref n="125" /> dans la vie courante, touche les foyers les moins favorisés. Même si le téléphone portable est possédé par la grande majorité de la population française (plus de 93 %)<fnref n="126" />, sa petite taille et ses fonctionnalités réduites empêchent une utilisation complète au service de l'enseignement. En comparaison, moins de 50 % des élèves disposaient d'un ordinateur personnel<fnref n="127" />. L'usage autonome du numérique par les jeunes correspond à leurs pratiques culturelles et peut ainsi se trouver au pied du mur face aux applications plus professionnelles. À titre d'exemple, l'enseignante 2 rédigeait des consignes très précises concernant la mise en page des devoirs à rendre. Pourtant, cela n'a pas empêché le non-respect de celles-ci, non pas par défiance mais à cause d'une véritable incompréhension des modalités de rendu. Certains élèves ne savaient pas comment convertir au format PDF, d'autres ne savaient pas ce que voulait dire « *justifier un texte* », d'autres encore prenaient tout bêtement en photo leur écran d'ordinateur au lieu de fournir leurs travaux sous forme de fichier texte<fnref n="128" />. La possibilité de chercher les réponses sur Internet n'a pourtant rien résolu. La distance prend ainsi l'apparence d'une fracture.

Toutes ces distances, bien que prédéterminées, peuvent, dans une certaine mesure, être
apprivoisées. La distance technologique peut, par exemple, être réduite à travers des aides en
faveur d'une meilleure accessibilité au numérique. Selon Geneviève Jacquinot, il existe une
distance qui ne s'apprivoise pas aussi habilement, celle « *qui sépare celui qui veut ou doit apprendre et celui qui sait et veut ou doit enseigner* », autrement dit la distance
pédagogique<fnref n="129" />. En effet, la transmission de savoirs est au cœur de l'enseignement et lorsque
cette transmission se voit semée d'embûches, il devient impératif de faire perdurer la
communication par laquelle elle s'opère. Le numérique a facilité notre manière de

<footnote n="124">¹²⁴ LE NEVÉ, Soazig. « L'école à la maison, amplificateur des inégalités scolaires », *Le Monde*, publié le 11 mai 2020, consultée via Europresse le 7 mai 2021.</footnote>

<footnote n="125">125 Voir le tableau tiré du cadre d'orientation « compétences de base en technologies de l'information et de la communication » pour comprendre les critères pris en considération (annexe X).</footnote>

<footnote n="126">126 GLEIZES François et al. « Des appareils électroniques aux services en ligne : une diffusion massive des nouvelles technologies en 30 ans », *Insee*, 18 juillet 2019, p. 2.</footnote>

<footnote n="127">127 Direction de l'Évaluation, de la Prospective et de la Performance. *Op. Cit.* p. 24.</footnote>

<footnote n="128">128 Voir annexe XX b.</footnote>

<footnote n="129">¹²⁹ JACQUINOT, Geneviève. *Op. Cit.* 1993, p. 60.</footnote>
communiquer. Or, dans le cadre de l'enseignement, une distance à durée indéterminée peut devenir un frein à la transmission.

Dans le même esprit, Michael Grahame Moore, théoricien américain spécialisé dans l'enseignement à distance, parle de la « *distance de transaction* » qui sépare l'enseignant et l'élève. Il la définit comme un « *espace psychologique et communicationnel* » qui dépend de l'importance accordée au dialogue dans l'enseignement à distance<fnref n="130" />. Plus l'enseignant participe à créer un espace de travail où le dialogue s'opère de manière régulière, plus la distance de transaction faiblit. Une grande distance de transaction n'empêche pas pour autant le succès d'un enseignement à distance. Pour ce faire, l'élève doit par contre faire preuve d'une grande autonomie dans son apprentissage. Même si l'étude de la DEPP tend à suggérer que plus de la moitié des collégiens et lycéens n'éprouvent jamais ou presque jamais de difficultés à travailler en autonomie, ces mêmes élèves avouent rencontrer plus de difficultés à organiser leur travail ou encore à comprendre les consignes données par leurs enseignants<fnref n="131" />. Être autonome tout en étant désorganisé, d'autant plus lorsqu'on ne comprend pas ce qui est exigé, paraît contradictoire et laisse à penser que les élèves interrogés ont répondu sans concevoir ce qu'implique réellement l'autonomie. Cela étant dit, il paraît nécessaire, dans une situation d'instruction à distance forcée, telle que la crise sanitaire, de tout faire pour réduire le plus possible la distance de transaction.

Afin de remédier à l'absence des sujets dans un même endroit, à un même moment, l'objectif est de « simuler [leur] *co-présence* » en mettant en place une médiation technique éclairée qui prenne en considération toutes les spécificités et contraintes du dispositif<fnref n="132" />. Or, employer la visioconférence sous prétexte qu'elle simule plus fidèlement l'interaction en face-à-face ne suffit pas. L'urgence de la période a omis une réflexion approfondie sur la complexité de la téléinstruction et des effets néfastes qui peuvent en résulter. Il était naïf de supposer que la continuité pédagogique se faisait par une pédagogie parfaitement identique. L'enseignement, malgré les potentialités contemporaines du numérique, a encore du mal à se défaire de la réactualisation des modèles pédagogiques, maladresse alertée par Geneviève Jacquinot dès 1985¹³³.

<footnote n="130">¹³⁰ MACEDO-ROUET, Mônica. *Op. Cit.* p. 66.</footnote>

<footnote n="131">¹³¹ Voir le graphique « Difficultés rencontrées vis-à-vis du travail scolaire selon les collégiens et lycéens, en % » (annexe XI).</footnote>

<footnote n="132">¹³² MACEDO-ROUET, Mônica. *Op. Cit.* p. 61.</footnote>

<footnote n="133">¹³³ JACQUINOT, Geneviève. 1985, *Op. Cit.* p. 119.</footnote>
## B. Les enjeux de l'accès au savoir au service des pratiques spontanées

Les multiples distances et absences propres à la téléinstruction pourraient nous amener à croire que cette dernière ne relève plus du monde sensible, qu'elle se déroule dans un monde à part entière. En effet, la salle de classe subit une mutation de l'espace-temps scolaire par le déplacement et la déprogrammation de ses repères spatio-temporels. Ce bouleversement de la perception implique ainsi de nouveaux repères physiques et temporels.

Dans son ouvrage *Éducation et nouvelles technologies : théorie et pratique* (2002), Jacques Perriault présente déjà les changements qui s'opèrent dans un enseignement transposé à l'ère numérique. Pour considérer la place du corps dans un espace donné, il présente ce qu'il appelle le « schéma corporel », la façon dont le sujet situe son corps par rapport à l'espace environnant : en effet, la représentation spatiale est intrinsèquement liée à la façon dont l'individu-sujet le perçoit et en effectue la transcription<fnref n="134" />. L'espace virtuel ne se réduit pas à un simple environnement en 2D car les possibilités de l'écran, malgré sa platitude, suscitent une véritable exploration spatiale surréaliste : le monde s'offre à nous depuis un lieu donné. Il n'est pas anodin de faire référence à la navigation par rapport à l'usage d'Internet. Même si l'espace numérique n'est pas à proprement parler doté d'une matérialisation, il suffit que l'individu se projette au sein de ce système de références pour établir une représentation graphique. Cet « usage réitéré d'Internet » participe à créer « des constructions analogues » prenant forme par l'assimilation de nouvelles formes de déplacement<fnref n="135" />. Même si la prévisualisation d'itinéraires via la navigation par Géo-Positionnement par Satellite (GPS) est l'exemple le plus parlant de « la représentation graphique d'un trajet »<fnref n="136" />, d'autres pratiques de consommations culturelles telles que le *binge-watching*<fnref n="137" /> mettent en évidence un besoin de redéfinir plus largement notre appréhension de l'espace à l'aube des nouvelles technologies - son autre terme synonyme *marathon-viewing* étant ainsi plus parlant vis-à-vis du flux auquel l'individu se mouvoit. L'enseignement à distance interroge tout autant la place

<footnote n="134">134 PERRIAULT, Jacques. *Éducation et nouvelles technologies*, Op. Cit. p. 52.</footnote>

<footnote n="135">135 *Ibid*. p. 53.</footnote>

<footnote n="136">136 *Ibidem*.</footnote>

<footnote n="137">137 Pratique qui consiste à regarder plusieurs contenus audiovisuels d'affilée, contenus le plus souvent sous une forme sérielle. Le terme anglais *binge* se réfère à une consommation excessive de nourriture (empiffrement) ou d'alcool (beuverie) et est en l'occurrence transposé à la consommation d'images.</footnote>

<footnote>Source : STAROSTA, Jolanta A. et Bernadetta IZYDORCZYK. « Understanding the Phenomenon of Binge-Watching - A Systematic Review », *International Journal of Environmental Research and Public Health*, 2020, pp. 1-2.</footnote>
du « *schéma corporel* ». Les fortifications de la programmation scolaire se voient ainsi indéniablement bousculées par les dynamiques propres au numérique.

Le temps se retrouve également chamboulé au sein de l'enseignement à distance par le manque de segmentation qui le caractérise. Jacques Perriault constate que le numérique n'est soumis à aucune « *balise* » ; par défaut, le temps s'y écoule discrètement, dépourvu d'indicateurs sonores ou visuels, tels que le *tic tac* d'une horloge ou le coucher du soleil, ou encore d'attentes précises, comme par exemple l'attente d'une personne ou d'un événement<fnref n="138" />. Si nous excluons le moindre enjeu énergétique à court ou long terme, du taux de batterie à l'épuisement des ressources, cet accès s'avère dans une certaine mesure infini, illimité et incontrôlable. Le numérique est ainsi doté d'une vie propre constamment en éveil, indépendante de notre connexion ou déconnexion individuelle.

Le numérique implique ainsi une navigation spontanée dépourvue de balises, un fonctionnement en contradiction complète avec le cadre et le programme qui caractérise l'institution scolaire. L'inconscience à l'égard du temps écoulé dans la sphère numérique se manifeste souvent par des débordements :

> « L'utilisateur du web ne se rend pas compte du temps qu'il passe à le consulter. Par contre, il est difficile de respecter le timing au cours d'une vidéoconférence, car le temps s'écoule trop vite.<fnref n="139" /> »

Afin de mener à bien une situation d'enseignement à distance, la gestion du temps devient ainsi d'autant plus cruciale et exige à la fois la prise en considération de moments de flottement (temps de connexion, arrivée progressive des élèves dans la classe virtuelle, potentielles perturbations de la volonté ou non des élèves) et la répartition équitable et réfléchie du temps de parole. Pour rappel, l'enseignante 3 avait proposé la mise en place d'exposés groupés dans cette optique<fnref n="140" />.

Cette identification des caractéristiques spatiales et temporelles proposée par Jacques Perriault remonte à une vingtaine d'années. Pourtant, elle demeure tout aussi pertinente face à notre étude de cas. Comme mis en lumière dans mon tour d'horizon, la téléinstruction dans le cadre scolaire n'est pas étrangère à l'Éducation nationale qui précède la crise sanitaire. Ainsi,

<footnote n="138">¹³⁸ PERRIAULT, Jacques. *Éducation et nouvelles technologies*, Op. Cit. p. 59.</footnote>

<footnote n="139">¹³⁹ *Ibidem*.</footnote>

<footnote n="140">¹⁴⁰ Voir annexe XX c et p. 19.</footnote>
comment expliquer la difficulté à mettre en application les pratiques spontanées dans le cadre
de la crise sanitaire ? S'intéresser à la mise en place et au fonctionnement des dispositifs
innovants de formation à distance semble essentiel pour mettre en évidence les particularités
de la continuité pédagogique confinée.

L'enseignement à distance présente des qualités incontestables, d'autant plus compte tenu de
l'omniprésence des technologies dans notre quotidien. Les intégrer au service d'une
pédagogie plus en adéquation avec les enjeux contemporains de la médiatisation est une
évidence.

Jacques Perriault relève trois fonctions majeures d'Internet au service de l'apprentissage :
« fournir des ressources documentaires », « procurer des simulations » et « permettre la
communication en tous sens»<fnref n="141" /> ». Les deux premières fonctions se retrouvent déjà dans les
ambitions de l'Éducation nationale qui précèdent la crise sanitaire, notamment à travers la
présence du professeur documentaliste comme médiateur. En effet, le numérique est avant
tout exploité dans le cadre scolaire comme un fournisseur de documents et d'informations. Il
s'avère être l'usage le plus fréquent du numérique, suivi de près par le traitement de texte et
le vidéo-projecteur<fnref n="142" />. Moins fréquent mais sans pour autant original, Internet est également
utilisé à des fins de mise en situation théorique. Pierre Schaeffer employait le terme de
« simulacre » pour désigner l'information ou le contenu produits, conservés ou diffusés par le
biais des machines<fnref n="143" />. Les technologies de traitement de l'information et de la communication
étaient, pour leur part, considérées comme « l'ensemble des procédés, des supports et des
dispositifs pour la création, la manipulation, l'échange, le stockage, le classement et la
réception des signaux constitutifs de ces simulacres »<fnref n="144" />. L'idée de simulations numériques
dérive ainsi de cette notion de simulacres, à travers une imitation en apparence permise par le
virtuel. Même si l'Éducation nationale n'a pas attendu la crise sanitaire pour s'emparer des
deux premières fonctions, la troisième se démarque comme étant plus novatrice sur le plan
pédagogique par un éloignement plus marqué avec le fondement linéaire et vertical qui
caractérise traditionnellement l'enseignement.

<footnote n="141">141 PERRIAULT, Jacques. *L'accès au savoir numérique*. Op. Cit. p. 178.</footnote>

<footnote n="142">142 COEN, Pierre-François et al. « Usages d'Internet à l'école selon le regard des élèves. Pratiques d'intégration, paradigmes pédagogiques et motivation scolaire », *Sciences et Technologie de l'Information et de la Communication pour l'Éducation et la Formation*, n° 20, 2013, pp. 269-293, p. 277.</footnote>

<footnote n="143">143 PERRIAULT, Jacques. *Éducation et nouvelles technologies*, Op. Cit. p. 11.</footnote>

<footnote n="144">144 *Ibid*. p.12.</footnote>
C'est avec cette ambition de « permettre la communication en tous sens » que le projet Learn-Nett est lancé en 2002, un réseau d'entraide entre futurs enseignants européens dans le but « [d']apprendre ensemble des technologies de l'information et de la communication » à travers « une recherche action visant à concevoir, expérimenter et évaluer des modalités d'introduction de l'enseignement ouvert et à distance dans et pour la formation des enseignants<fnref n="145" /> ». Cet apprentissage par application dessert pourtant un objectif qui dépasse l'appréhension traditionnellement verticale de l'enseignement : ces enseignants en devenir sont amenés à découvrir une nouvelle pédagogie « souple, centrée sur les besoins de l'apprenant et misant sur son autonomie<fnref n="146" /> ». Un véritable échange et enrichissement mutuel des connaissances est ainsi visé à travers des dispositifs tels que celui-ci : Learn-Nett facilite non seulement la coopération entre enseignants mais elle se fait dans l'optique d'amoindrir leur influence au sein de l'enseignement.

Notre étude de cas a pourtant montré qu'il ne suffisait pas de miser sur une autonomie préexistante. Elle pouvait potentiellement être attendues de la part d'étudiants plus âgés, en supposant qu'ils y soient eux-mêmes accoutumés au préalable<fnref n="147" />, mais les élèves du second degré n'étaient pas préparés à assumer ces responsabilités. De plus, bien que l'enseignement à distance exige une certaine part d'autonomie, elle ne peut pas non plus s'effectuer sans le moindre accompagnement, auquel cas il ne s'agit plus d'enseignement mais d'autodidaxie. Bien que la motivation et la rigueur de l'élève aient une grande part à jouer, un accompagnement doit tout de même s'effectuer auprès de lui. En effet, l'enseignement à distance n'efface pas le rôle de l'enseignant : son rôle se trouve en pleine mutation par l'existence de nouvelles tâches et de nouveaux objectifs.

Concrètement parlant, les enseignants doivent consacrer plus de temps à la planification, à la prévision et à la préparation de leur cours, s'effectuant ainsi longtemps à l'avance afin de récolter les documents nécessaires et réaliser les activités permettant de valider l'acquisition de connaissances. Cette implication additionnelle ne se résume pourtant pas simplement au montage, à la structuration et à l'organisation. Le caractère optimal de cette méthode

<footnote n="145">145 CHARLIER, Bernadette et PERAYA, Daniel. *Technologie et innovation en pédagogie : dispositifs innovants en formation pour l'enseignement supérieur*, Éditions De Boeck, collection Perspectives en Éducation et Formation, Bruxelles, 2003, p. 22.</footnote>

<footnote n="146">146 *Ibid*. p. 72.</footnote>

<footnote n="147">147 Cette généralisation comme quoi les étudiants seraient bien plus aptes à pratiquer l'enseignement à distance par pure maturité innée reste contestable. Il suffit de prendre en considération la difficulté des enseignants eux-mêmes. La formation, et pour ainsi dire son manque, demeure l'enjeu crucial de l'enseignement à distance.</footnote>
d'enseignement repose sur « *les besoins de la formation et de l'apprentissage*<fnref n="148" /> ». Y répondre devient le but ultime. Les amateurs de l'enseignement à distance dénonce ainsi un aspect contreproductif où l'enseignant se colle à des objectifs académiques irréalistes qui négligent les véritables besoins des premiers concernés. Un contournement s'effectue ainsi par les plus audacieux, qui s'emparent d'outils numériques, une prise d'initiative, ou de risque, qui témoigne « *d'une démarche pédagogique de différenciation en appui sur le numérique*<fnref n="149" /> ». Même s'il est nécessaire de définir les compétences à acquérir au sein du programme scolaire et de mener une instruction conforme à l'acquisition de celles-ci, un trop scrupuleux respect irait potentiellement à l'encontre de la progression des élèves.

Il ne faut également pas oublier l'importance des outils dans ce nouveau mode opératoire, car il s'agit d'un rôle « délicat » qui implique entre autres la nécessité de « gérer la médiation aussi bien avec le logiciel qu'avec la machine<fnref n="150" /> », une double casquette qui est loin d'être évidente à incarner sans formation appropriée, comme nous le montrent les témoignages des enseignantes 2 et 3. En effet, Jacques Perriault insiste sur le fait que l'ordinateur devienne, à travers la téléinstruction, « un outil sémiotique » avec lequel l'enseignant se doit « [d']affronter les problèmes de communication qui relèvent à la fois des savoirs spécifiques au contenu et de ceux qui sont propres à la machine<fnref n="151" /> ». Même si les élèves ont la possibilité de se documenter avec l'ensemble des ressources à leur disposition, l'aménagement de ces mêmes ressources reste à la charge de l'enseignant.

Il serait donc maladroit de penser que le numérique faciliterait le rôle de l'enseignant en comptant uniquement sur la responsabilité des élèves. France Henri, en s'inspirant des observations mélioratives de l'enseignement à distance entreprises par Daniel Peraya, désigne ainsi l'enseignant non plus comme « un expert de contenu transformateur de connaissance » mais comme un « accompagnateur dans le développement des connaissances » :

« [L'enseignant] n'envisagera plus la matière comme un objet à s'approprier mais comme une ressource parmi d'autres utile au développement de compétences. C'est donc dans cette perspective que le projet Learn-Nett a misé sur la médiatisation et l'utilisation des TIC pour introduire un renouveau pédagogique.<fnref n="152" /> »

<footnote n="148">¹⁴⁸ CHARLIER, Bernadette et PERAYA, Daniel. *Technologie et innovation en pédagogie*. Op. Cit. p. 75.</footnote>

<footnote n="149">¹⁴⁹ TOBATY, Alexandre. « École à la maison, continuité pédagogique et numérique éducatif : Repenser la relation d'apprentissage à l'école », *Administration & Éducation*, N°169 - mars 2021, pp. 131-134, p. 133.</footnote>

<footnote n="150">¹⁵⁰ PERRIAULT, Jacques. *Éducation et nouvelles technologies*. Op. Cit. p. 29.</footnote>

<footnote n="151">¹⁵¹ *Ibidem*.</footnote>

<footnote n="152">¹⁵² *Ibid*. p. 75.</footnote>
L'enseignant du *distanciel* n'intervient pas dans l'apprentissage de l'élève à proprement parler : l'enseignant incarne une posture d'accompagnateur à l'égard de ce dernier, lui offrant les clés de compréhension pour appréhender les informations à sa manière, même si cela implique une posture éloignée des exigences académiques. Son rôle se rapproche ainsi beaucoup plus du médiateur que de l'enseignant. En effet, bien que l'enseignant soit, par essence, l'intermédiaire entre le savoir et l'élève, devenir médiateur nécessite de repenser la relation binaire qui oppose éducateur et éduqué et d'encourager l'élève à « s'interroger sur l'activité dans lequel il s'investit<fnref n="153" /> ». S'ouvrir sur une pédagogie plus à l'écoute des élèves mais également plus ouverte - car l'accès plus vaste défend aussi une démocratisation des savoirs à ne pas négliger - est une visée éducative honorable qui semble permise par les TIC. La présence des outils numériques et des logiciels appropriés ne suffisent pourtant pas pour engager sa réussite.

Même si France Henri et Daniel Peraya manifestent dès le début des années 2000 un grand intérêt pour l'enseignement à distance, offrant une pédagogie moins excluante et centrée sur les besoins de l'apprenant, ils n'ignorent pas pour autant l'inefficacité d'une instruction non réfléchie :

> « [Les établissements scolaires] doivent résister à la tentation d'utiliser les technologies comme des gadgets, comme une sorte de plus value pour faire "vendre" la formation.<fnref n="154" /> »

La praticité et les gains de temps souvent prônés dans l'enseignement à distance, comme la désuétude des déplacements en transport et l'amélioration du sommeil, peuvent pourtant être remis en question au regard des étapes de préparation supplémentaires non négligeables, évidemment accentuées par le caractère inédit du confinement. En effet, les contraintes de la continuité pédagogique confinée introduisent de nouvelles problématiques à l'égard de l'enseignement à distance. Deux contraintes majeures se présentent comme des évidences : la transition au numérique ainsi que les nouvelles appréhensions du temps.

<footnote n="153">¹⁵³ HADJI, Charles. « La médiation : un concept pour repenser la pédagogie ? L'agir pédagogique à la recherche d'une cohérence », pp. 41-43, *La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation* [via Cairn], vol. 42, no. 2, 2008, pp. 41-43.</footnote>

<footnote n="154">¹⁵⁴ PERRIAULT, Jacques. *Éducation et nouvelles technologies*. Op. Cit. p. 73.</footnote>
La première contrainte, et possiblement la plus décisive, est celle du manque de transition.
Bien que le contexte ait pris tous les acteurs au dépourvu, aussi bien enseignants que
politiques, il est évident que la précipitation n'allait qu'empirer la mise en place de la
continuité pédagogique. France Henri insiste sur l'importance de « [...] permettre aux
individus de vivre une transition entre leurs pratiques actuelles et leurs nouvelles pratiques »
et de faciliter cette transition par la construction « des outils de passage<fnref n="155" /> ». Jacques
Perriault, pour sa part, insiste également sur le besoin des enseignants de s'acclimater en
trouvant leur « niche d'usage » dans l'outil numérique<fnref n="156" />. Une gestion de crise idéale aurait
présupposée une prise en considération des contraintes locales et des compétences
disponibles, d'une concertation adaptée et non partisane avec le personnel enseignant, ainsi
qu'une implication de la part des acteurs sociaux sur le terrain. Pourtant, les enseignants se
sont sentis séparés par les manquements en termes de temps, de moyens ainsi que de
considération. La téléinstruction ne peut pas être imposée, encore moins dans un tel contexte
anxiogène livrant chaque individu à soi-même.

L'avantage phare de la téléinstruction est la flexibilité que ce mode d'enseignement procure, et ce bien avant la nécessité d'innover face à une pandémie. À travers différents profils suivants une formation à distance identique en histoire de l'art, Jacques Perriault présente à quel point la téléinstruction offre une alternative à la sphère scolaire, à la fois dans sa poursuite que dans sa reprise, tout en évitant de s'engager dans un suivi pédagogique pouvant restreindre la mobilité des élèves et apprenants impliqués. Elle offre, entre autres, la possibilité à des retraités, comme M. G., âgé de 62 ans, d'effectuer une reprise d'études pour le simple plaisir d'apprendre, sans avoir à se plier à l'encadrement institutionnel du système éducatif<fnref n="157" />. Il suivait ainsi une formation par la réception de cours par correspondance, comprenant un CD-Rom et des exercices à exécuter à partir d'un ordinateur. La prouesse technique se retrouve ainsi au service d'une accessibilité plus répandue, où l'enseignement est rendu possible par une adaptation des cours selon les profils. Cela étant dit, le gain de temps présuppose malgré tout une gestion du temps. En effet, la flexibilité promue par l'enseignement à distance n'en appelle pas moins à une réorganisation de travail. Cette qualité peut ainsi se retourner contre les apprenants qui prennent ainsi conscience que

<footnote n="155">¹⁵⁵ *Ibid.* p. 75.</footnote>

<footnote n="156">¹⁵⁶ PERRIAULT, Jacques. « Retour sur la logique de l'usage : entretien avec Alexandre Coutant », *Revue française des sciences de l'information et de la communication*, n° 6, 2015, p. 1.</footnote>

<footnote n="157">¹⁵⁷ PERRIAULT, Jacques. *L'accès au savoir en ligne, Op. Cit.* p. 133.</footnote>
l'organisation de travail par correspondance est loin d'être triviale<sup>158</sup>. Une erreur fatale semble être de considérer la flexibilité de l'enseignement comme une baisse des efforts à fournir pour y parvenir. Bien que l'enseignement à distance en temps de confinement pouvait sembler au premier abord attrayant, son déroulement a tout de même présenté un chamboulement inédit et sous-estimé de la gestion de travail.

L'espace-temps numérique à lui tout seul n'était pas le seul environnement à entrer en conflit avec notre mode vie. Chacun devait également faire face à une nouvelle forme de quotidien confinée, pour une durée indéterminée, causant une rupture radicale dans le temps social et individuel<sup>159</sup>. Nos sociétés sont culturellement plus enclines à se tourner vers un futur progressif. La crise du Covid-19 et l'implémentation d'un confinement strict à durée indéterminée a participé à un phénomène de suspension du temps : subir un tel événement incertain et préoccupant peut bouleverser notre projection vers l'avenir et provoquer une focalisation inhabituelle sur le présent. De plus, l'incapacité à mesurer la temporalité d'un événement, qui concerne dans ce cas de figure un enfermement prolongé et identique d'une journée sur l'autre, rend la situation insurmontable et désespérée<sup>160</sup>. Le fait de jongler entre plusieurs temporalités virtuelles contribue d'autant plus au désordre de la perception temporelle. Même si une tendance à passer subitement d'une activité à l'autre n'est pas apparue suite à l'introduction des TIC, celle-ci se différencie nettement par l'usage d'un médium multitâche par essence. En effet, les individus se sont vus contraints d'effectuer plusieurs tâches en même temps, de « gérer des processus en parallèle », et de les appliquer selon les interruptions qui se produisent à leurs dépens. Jacques Perriault illustre ces interruptions de la manière suivante :

> « Je suis en train d'effectuer une tâche A, par exemple, j'écris sur mon traitement de texte. un événement extérieur, un appel téléphonique, l'interrompt et m'oblige à entreprendre une tâche B, répondre. Pendant que je parle au téléphone, mon ordinateur "bogue". J'effectue une tâche C, taper contrôle/alt/suppr. Je raccroche le téléphone. Mon texte apparaît sur l'écran. Je reprends ma tâche initiale.<fnref n="161" /> »

<footnote n="158">158 *Ibid.* p. 135.</footnote>

<footnote n="159">159 MELLA, Nathalie. « La perception du temps en confinement », *Sciences Humaines*, mis à jour le 9 avril 2020, consulté le 31 janvier 2022.</footnote>

<footnote>Lien URL : https://www.scienceshumaines.com/la-perception-du-temps-en-confinement_fr_42237.html</footnote>

<footnote n="160">160 STOLARSKI, Maciej, FIEULAINE, Nicolas et ZIMBARDO, Philip G. « Putting time in a wider perspective: The past, the present, and the future of time perspective theory ». In V. Zeigler-Hill & Todd Shackelford (eds.), *The SAGE Handbook of Personality and Individual Differences*, 2018, pp. 592-628.</footnote>

<footnote n="161">161 PERRIAULT, Jacques. *L'accès au savoir en ligne, Op. Cit.* p. 190.</footnote>
Les TIC ne font pas que relayer les interruptions, elles contribuent à en produire, car les interruptions proviennent également de l'intérieur des machines<fnref n="162" />. Une étude récente provenant de l'Université d'Oregon démontre qu'une concentration interrompue prend en moyenne 23 minutes à être rétablie<fnref n="163" />. Une autre étude menée par la même université énonce que les étudiants ne réussissent plus à se concentrer plus de 65 secondes sur une même tâche, car ils se sentent débordés par le flux constant d'informations<fnref n="164" />. Certains parents, en détresse, retranscrivent une perte complète de repères en dehors du cadre scolaire, comme un *jet-lag* confiné vis-à-vis du rythme temporel déchu, où leurs enfants inversent leur quotidien en dormant le jour et vivant de nuit, à travers leur téléphone<fnref n="165" />. Alors que le jonglage numérique s'est emparé de notre quotidien, l'ampleur des interruptions remet sérieusement en question l'efficacité de la téléinstruction. Que faut-il penser lorsque des êtres, ne pouvant pas par nature exécuter plus d'une tâche à la fois, sont convaincus de pouvoir suivre jusqu'à six contenus médiatiques à la fois<fnref n="166" /> ? La pression sociale et notre environnement industriel nous incitent à atteindre, machinalement, des performances irréalistes et contre-natures.

L'autre bouleversement porte plus spécifiquement sur une certaine difficulté à transposer dans le monde réel des connaissances transmises par le biais du monde virtuel. Malgré les constructions analogues effectuées par l'individu, les apprentissages pouvant être effectués sur l'écran reposent essentiellement, selon Jacques Perriault, sur les techniques de l'écran, soit les usages propres de l'informatique, de la documentation ou encore de la communication<fnref n="167" />. Ces observations sont également relevées dans les expériences personnelles d'individus ayant participé à la téléinstruction en tant qu'apprenant : l'une des personnes interrogées par Jacques Perriault, Mme W., exprime des difficultés à apprendre sur un support numérique car « l'écran n'a pas la fixité de la page et ne facilite pas la tâche de la mémoire<fnref n="168" /> ».

C'est au regard de ces contraintes, des manques d'applications concrètes non simulées, que Jacques Perriault ne conçoit pas durablement un enseignement tout-numérique.

<footnote n="162">¹⁶² *Ibidem*.</footnote>

<footnote n="163">¹⁶³ HARRI, Johann. « Focus (If you still can) », *The Observer*, publié le 2 janvier 2022, p. 14.</footnote>

<footnote n="164">¹⁶⁴ *Ibidem*.</footnote>

<footnote n="165">¹⁶⁵ DELÈS, Romain, PIRONE, Filippo et RAYOU, Patrick. « L'accompagnement scolaire pendant le premiers confinement de 2020 : De la différenciation dans l'”École à la maison” », Administration & Éducation, n° 169 - Mars 2021, Association Française des Acteurs de l'Éducation, pp. 155-160, p. 157.</footnote>

<footnote n="166">¹⁶⁶ HARRI, Johann. *Stolen Focus: Why You Can't Pay Attention*, Bloomsbury Publishing, Londres, 2022, p. 39.</footnote>

<footnote n="167">¹⁶⁷ PERRIAULT, Jacques. *L'accès au savoir en ligne, Op. Cit.* p. 175.</footnote>

<footnote n="168">¹⁶⁸ *Ibid*. p. 135.</footnote>
Certes, face au confinement, les enseignants ne pouvaient pas se résoudre à arrêter net au prétexte d'un fatalisme vis-à-vis du numérique. La question n'est pas de savoir s'il valait mieux ne rien faire au lieu d'appliquer une instruction reposant intégralement sur les TIC. Cela étant dit, il me semble essentiel de revenir sur la particularité de cette expérimentation, car elle risque de forger la considération future du numérique par l'Éducation nationale, ainsi que sa normalisation.

Nos observations jusqu'alors présentent déjà que l'enseignement à distance en temps de crise sanitaire n'est pas une étude de cas représentative du déroulement habituel de l'enseignement à distance. Bien que les TIC puissent innover les aspects plus datés de la pédagogie, notamment à l'égard de son caractère vertical et encourageant peu une véritable collaboration entre enseignants et élèves, l'étude de cas porte sur une dynamique imposée et non soumise à une instruction préparée et réfléchie. En effet, rien ne semble faciliter l'accomplissement de l'enseignement à distance sous obligation. Sa singularité complique la réussite de l'enseignement à distance, soulevant des problématiques jusqu'ici peu anticipées par les perspectives d'avenir de l'innovation pédagogique. Les caractéristiques de la continuité pédagogique confinée introduisent de nouvelles dynamiques entre la classe comme entité, composée d'enseignants et d'élèves, et la classe comme environnement, lieu d'échanges et de transmission de connaissances :

> « La classe [...], en tant qu'unité intellectuelle collective, se dispose à affronter un rôle inhabituel de recueil et de traitement de l'information dans un espace de ressources dépassant largement l'établissement dont elle relève, et avec lequel, grâce aux réseaux numériques, elle créera de nouveaux programmes d'échanges.<fnref n="169" /> »

Cette idée que la classe se déploie grâce au numérique ne correspond pas exactement à la classe soumise aux mesures sanitaires de la crise du Covid-19. En effet, le confinement a imposé une dynamique inverse, de repli, et l'usage du numérique ne servait non pas à créer de nouveaux programmes d'échanges mais à retrouver les échanges dont les enseignants et élèves étaient privés. Les enseignants avaient ainsi la lourde tâche de reconstruire l'unité intellectuelle collective dans la sphère numérique, et le moyen le plus efficace d'y parvenir est par la pérennisation des relations interpersonnelles.

<footnote n="169">¹⁶⁹ PERRIAULT, Jacques. *Éducation et nouvelles technologies*, Op. Cit. p 116.</footnote>
Le 35e numéro de la revue *Distances et médiations des savoirs* rapporte le résultat d'une étude conduite entre avril et mai 2020 auprès des enseignants sur leurs ressentis vis-à-vis de l'enseignement à distance avant, pendant et après le confinement<fnref n="170" />. Les résultats témoignent non seulement de l'importance préalable accordée à la dimension relationnelle mais avant tout de leur engagement à la maintenir en temps de confinement. En effet, pérénniser « *la relation pédagogique* » était « *l'une des motivations principales des enseignants ayant répondu à ce questionnaire* », une motivation qui outrepasse le manque d'expérience<fnref n="171" />. Le numérique était ainsi plus souvent exploité comme tremplin d'échanges communicationnels. Au regard de ses réponses, l'objectif premier de la continuité pédagogique serait potentiellement mal compris : la réussite de l'enseignement à distance serait moins dans la capacité d'agir sur l'instruction que dans la dimension relationnelle, qui semble être le facteur déterminant dans leur rapport au numérique. Bien que le numérique permette de compenser la distance physique, sa capacité à pouvoir la subsister est moins certaine. L'appréhension première rapportée par les enseignants, celle à l'égard d'une satisfaction amoindrie, est d'ailleurs confirmée par leur scepticisme vis-à-vis de son efficacité à long terme<fnref n="172" />. L'inquiétude semble d'autant plus fondée lorsque nous considérons l'importance de la satisfaction personnelle dans l'enseignement : l'importance que les enseignants accordent à la construction de connaissances par l'action, la réflexion, l'échange et l'accès à une grande variété de ressources humaines et matérielles fait état de l'importance de l'interaction, interaction qui est mise à rude épreuve par un enseignement tout-numérique imposé d'urgence.

La nouvelle d'Isaac Asimov valorisait déjà les relations interpersonnelles physiques dans l'enseignement, élément crucial pour le mener à bien. Ces observations coïncident avec les trois grandes caractéristiques propres aux pratiques spontanées d'accès au savoir énumérées par Jacques Perriault : un intérêt marqué pour l'autre, une conscience du rôle du collectif dans l'apprentissage et la pratique de l'échange par spontanéité. Certes, l'étude concerne seulement le milieu universitaire et implique donc une mise en perspective au regard des

<footnote n="170">170 AUDRAN, Jacques, KAQINARI, Tomas et Kern Dominique. « Les enseignants du supérieur face à l'enseignement en ligne "obligé": Quels changements dans leur rapport au numérique éducatif? », *Distances et médiations des savoirs*, Tensions entre présence et distance en éducation : comprendre la complexité, n° 35, 2021, pp. 1-3.</footnote>

<footnote n="171">171 *Ibid*. p. 7.</footnote>

<footnote n="172">172 « [...] la majorité des répondants (52 %) complète l'affirmation "Quand j'ai entendu parler de la transition vers l'enseignement en ligne, j'ai pensé" par le choix de la réponse fermée de la manière suivante : "Je peux enseigner en ligne, mais ce sera moins satisfaisant pour moi". »
*Ibid*. p. 8.</footnote>
enjeux propres au second degré. Cela étant dit, les constats demeurent pertinents, d'autant plus lorsque nous considérons l'accompagnement plus poussé qu'exige le public adolescent.

Physiquement isolés, les êtres se rassemblent dans un espace-temps immatériel nouveau tout en ayant comme point de repère leur enseignement de prédilection. Ce chamboulement du cadre scolaire amène à s'interroger sur la place accordée à la matière, au corps des sujets. Quelle place la téléinstruction accorde-t-elle à la matière dans ce comblement artificiel dématérialisé et quels peuvent être les effets secondaires physiques et mentales ? Étant donné que l'usage des techniques numériques est loin d'être neutre pour l'esprit, il est nécessaire de se pencher sur les conséquences sociales et culturelles d'un tout-numérique subi dans l'urgence dans le cadre de l'enseignement. Même si la téléinstruction est considérée comme la conséquence d'un « remaniement symptomatique de la pensée contemporaine<fnref n="173" /> », d'un choix réfléchi adapté à notre mode de vie, le confinement tend à montrer qu'il en est possiblement la cause.

### C. Corps dématérialisés, corps désemparés : les conséquences inédites de l'enseignement à distance en temps de crise sanitaire

Le confinement a amené les enseignants à devoir effectuer des choix en matière de stratégies pédagogiques, des choix plus ou moins réfléchis dans cette situation inédite d'improvisation. Maintenir la relation pédagogique devient la priorité des enseignants, ces derniers trouvant une certaine compensation dans le passage au numérique<fnref n="174" />. Les enseignants ont pourtant conscience de la malléabilité des relations sociales et interpersonnelles aux modalités de la sphère numérique : se contraindre à un espace temps virtuel dans un état de crise est non sans conséquence sur l'état physique et mental des personnes concernées, car même si l'innovation serait une invention ayant connu la réussite sociale d'après Bertrand Gille<fnref n="175" />, il n'est pas dit que l'usage et l'utilisation soient toujours en sa faveur. Mon précédent chapitre introduit d'ores et déjà les modalités spatio-temporelles auxquelles enseignants et élèves ont dû se soumettre. Les observations suivantes présenteront tout particulièrement les comportements suscités et les obstacles rencontrées face au défi de co-construire un espace

<footnote n="173">¹⁷³ JACQUINOT, Geneviève. *Op. Cit.* 1993 p. 64.</footnote>

<footnote n="174">¹⁷⁴ « Les enseignants trouvent une certaine compensation au passage au numérique dans le fait qu'il permet surtout de maintenir les relations sociales. »</footnote>

<footnote>Source : AUDRAN, Jacques, KAQINARI, Tomas et Kern Dominique. *Op. Cit.* p. 7.</footnote>

<footnote n="175">¹⁷⁵ PERRIAULT, Jacques. *Éducation et nouvelles technologies*. *Op. Cit.* p. 114.</footnote>
d'échanges par écrans interposés. À quel point les relations interpersonnelles dans le cadre scolaire se voient-elles altérées par une transposition numérique ?

Nous n'avons pas attendu l'arrivée des technologies numériques pour interagir : tout comportement individuel relève de l'interaction et il n'existe pas d'actes isolés<sup>176</sup>. Les enseignants ont accepté à contre cœur l'enseignement à distance dans le but de pérenniser les relations interpersonnelles, par lesquelles la transmission existe. Cela étant dit, l'enseignement virtuel peut pourtant donner une impression de cloisonnement. En effet, le sentiment d'isolement social est relaté dans des expériences d'enseignement à distance qui précèdent notre étude de cas.

Jacques Perriault met en évidence deux obstacles qui mettent à rude épreuve le bon déroulement d'une situation de téléinstruction : la gestion du temps et la transposition des connaissances<sup>177</sup>. Pourtant, une troisième contrainte primordiale est à prendre en compte dans la téléinstruction : le travail solitaire. Même dans une situation d'apprentissage synchrone, elle décerne une plus grande autonomie aux apprenants : cette situation de repli vis-à-vis de l'enseignement les oblige à devoir adopter un rythme de travail soutenu et à récolter des informations par leurs propres moyens. Bien qu'un enseignant reste à disposition pour répondre à la moindre interrogation, l'échange s'avère moins spontané, surtout dans une situation d'enseignement asynchrone. Le sentiment d'abandon peut ainsi facilement apparaître. C'est pourquoi le soutien et l'entraide, de la part des proches au sein du foyer ou bien de la part des élèves entre eux, devient essentiel pour le bien-être des participants. Même les jeunes étudiants plus introvertis et solitaires interrogés par Jacques Perriault n'envisageaient pas d'être complètement livrés à eux-mêmes<sup>178</sup>. Appartenir à une communauté et collaborer dans l'exécution du travail, cela participe à la réussite et appréciation de l'enseignement à distance.

Les retours d'expériences récoltés par Jacques Perriault concernent des profils intergénérationnels. Peu importe leurs motivations et leurs possibles désillusions antérieures, ils demeurent pourtant unis par une volonté première de s'engager dans l'enseignement à distance. Il n'est pas aberrant d'admettre qu'un contexte aussi perturbé que celui du

<footnote n="176"><sup>176</sup> AUDRAN, Jacques, KAQINARI, Tomas et Kern Dominique. *Op. Cit.* p. 25.</footnote>

<footnote n="177"><sup>177</sup> Se référer pp. 47-49.</footnote>

<footnote n="178"><sup>178</sup> PERRIAULT, Jacques. *L'accès au savoir en ligne, Op. Cit.* p. 137.</footnote>
confinement ne ferait qu’accentuer les sentiments de désemparement et de solitude lorsque l’enseignement est dépourvu d’adhésion ou de période d’acclimatation. L’enseignement à distance se serait vraisemblablement déroulé plus en douceur sans l’imposition d’un isolement social entre les enseignants, les élèves, ainsi qu’entre eux. Le confinement a pris de court l’ensemble de la population qui, du jour au lendemain, s’est vu dans l’obligation de mettre un terme aux déplacements quotidiens, ne pouvant plus fréquenter qui que ce soit en dehors de son cercle familial et devant entretenir leurs interactions habituelles sur la sphère virtuelle. L’état de repli ou de désemparement retranscrit dans les situations d’enseignement à distance est incomparable à celui de notre étude de cas. En effet, l’enseignement à distance en temps de confinement est une situation si inédite qu’elle provoque des phénomènes et des comportements qui émanent spécifiquement de la période. Afin de les étudier, je vais procéder à une analyse de réception de la visioconférence, une démarche qui s’explique par sa nature audiovisuelle interactive. Aussi bien acteurs que spectateurs, en contact avec les images qu’image eux-mêmes, les participants y interagissent avec des comportements propres au support. Cette analyse s’appuie à la fois sur le retour d’expériences des enseignants et élèves rencontrées ainsi que de ma propre expérience en tant qu’étudiante en Didactique de l’Image<fnref n="179" />.

La visioconférence a été un outil largement employé pour compenser la rupture de contacts rapprochés. Durant le confinement, elle permet aux individus de se réunir et de communiquer de vive voix malgré la distance physique qui les sépare. Dans le cadre de l’enseignement, elle offre un espace virtuel qui substitue celui de la salle de classe hors de portée, réunissant de nouveau enseignants et élèves dans un temps donné entièrement consacré à la transmission de connaissances. L’utilisation de cet outil précieux n’est pourtant pas sans conséquences : les codes et les propriétés de la visioconférence réaménagent la manière d’enseigner, provoquant ainsi des décalages, notamment sensoriels, auxquels enseignants et élèves ont ainsi dû se soumettre, et s’adapter.

<footnote n="179">¹⁷⁹ Bien que je reconnaisse le fait de m’appuyer plus spécifiquement sur les plateformes de visioconférence non institutionnelles telles que Google Meet, Skype ou encore Zoom, je constate que l’outil Ma Classe à la Maison s’inspire en grande partie de ces dernières. Il me semble ainsi plus pertinent d’effectuer une analyse de la visioconférence de manière générale, au-delà de ces enjeux déontologiques, car toutes ces plateformes, malgré leurs apparentes spécificités, me conduisent aux mêmes observations et réflexions sociologiques. Les plateformes ne seront donc pas nommées, sauf lorsque je suis amenée à illustrer un exemple précis.</footnote>
L'altération de la perception spatio-temporelle provoquée par les TIC est mise en évidence dans le fonctionnement-même de la visioconférence. Tous les échanges qui s'y produisent sont soumis à la notion de temps différé. Cette dernière est, d'une part, induite par la latence qui caractérise l'ensemble des TIC : le temps de connexion et de chargement couplé au temps entre chaque demande et réponse compliquent la spontanéité des échanges, d'autant plus si la communication se trouve soumise à la moindre perturbation et interférence. Les perturbations éventuelles participent à la disparition de l'unité d'espace et à la compression de l'unité de temps<fnref n="180" />. Bien qu'évident, le caractère moins spontané et plus filtré de l'échange virtuel engendre une déformation non négligeable de la communication. L'individu n'est plus maître de sa parole, devant échanger avec son interlocuteur à travers les déformations produites par son équipement numérique. Le flux du discours, dorénavant soumis à l'élément tiers de ma bande passante, est ainsi susceptible d'accentuer la distance qui sépare les interlocuteurs. Dans un échange en situation de visioconférence, je n'ai ainsi plus aucune assurance de la bonne réception ou compréhension de ma parole. À l'inverse, je ne peux qu'espérer avoir obtenu l'ensemble des informations que les autres participants ont souhaité me communiquer. La perception de l'environnement est ainsi mise à rude épreuve.

Bien qu'une connexion Internet fiable soit essentielle pour mener à bien un enseignement par visioconférence, celle-ci ne suffit pas pour se projeter de nouveau en situation d'intéractions directes. En effet, même dans un déroulement sans perturbation extérieure, la visioconférence provoque, par essence, des décalages sensoriels qui affectent l'ouïe, la parole mais également la vue ou le toucher.

Il n'est pas forcément évident de réaliser à quel point le regard importe dans la communication verbale et non verbale. Alain Berthoz décrit le regard échangé bien plus qu'un mouvement ou une visée, plutôt de l'ordre « *d'une pénétration réciproque, d'une "commune union" ou communion au sens plein du terme*<fnref n="181" /> ». Le regard est interaction en-soi, et à ce titre la première avec le monde. Véronique Nahoum-Grappe, anthropologue et

<footnote n="180">¹⁸⁰ « Il peut arriver que d'éventuels soucis techniques perturbent cette téléconférence qui dure peu. Avec la téléconférence, l'unité d'espace disparaît et l'unité temps semble subir une compression. Cet outil permet une réunion que l'on peut qualifier de technique. »</footnote>

<footnote>IUGULESCU-LESTRADE, Raluca. « Téléconférence et visioconférence ou les paradoxes des outils de simplification des réunions [via Cairn] », *Revue française d'administration publique*, n° 157, 2016, pp. 105-116.</footnote>

<footnote n="181">¹⁸¹ BERTHOZ, Alain. « L'échange par le regard », *Enfances & Psy* [via Cairn], 2008/4 (n° 41), p. 34.</footnote>
fille d'Edgar Morin, décrit pour sa part la rencontre des regards comme « *un changement de registre dans la communication*, [...] *un appel à investir* » :

« *Ce qui se joue dans le croisement des yeux, c'est la distance d'avec le centre du monde présent, des choses en train d'arriver, anodines, tragiques, gênantes ou merveilleuses comme un coup de foudre, yeux dans les yeux. Fixer "dans les yeux" l'autre signifie donc à la fois "je suis ici, me voilà, j'habite ces prunelles", précisément là où brille une lueur en leur fond, et en même temps pose la question : "Est-ce toi ? Es-tu là, présent en face de moi ? "*<fnref n="182" />»

Bien que dépourvu de contenu à proprement parler, le regard est un « *appel à présence* » relevant de l'instinctif, d'une « *obligation d'investir la communication présente*<fnref n="183" /> ». Le regard occupe également une place importante dans l'enseignement, permettant de maintenir l'attention de son auditoire, de percevoir les réactions du public et rebondir en fonction. L'enseignante 3 reconnaît l'importance à ses yeux d'avoir les élèves face à elle, afin de voir leurs expressions faciales, déterminer la compréhension immédiate des enseignements ou s'assurer de leur attention<fnref n="184" />. Cet aveux est largement partagé par la communauté enseignante car leur objectif premier est de transmettre à leurs élèves les apprentissages nécessaires à la validation des connaissances et compétences requises dans l'éducation, fruit d'une implication qui, avant de se révéler à travers les copies, se perçoit par le langage corporel, les réactions et les émotions.

La visioconférence trouble pourtant la perception de ces indices de compréhension. La rupture du regard est due avant toute chose à la disposition même de l'ordinateur, qui oblige une séparation nette entre la projection et la vision : bien que je sois visible par l'activation de ma *webcam*, il m'est impossible de voir l'autre sans baisser les yeux, sur l'écran, faisant que je ne peux pas à la fois poser mon regard sur autrui et le voir. S'ensuit une alternance entre vue vers les yeux de l'interlocuteur via la *webcam* et vue vers la représentation de l'interlocuteur via l'écran, une quête désespérée de la « *pénétration réciproque* » qui ne peut point être naturellement reproduite par le biais des écrans. Cette incongruité du regard virtuel

<footnote n="182">¹⁸² NAHOUM-GRAPPE, Véronique. « L'échange des regards », *Terrain : anthropologie & sciences humaines* [via OpenEdition Journals], n°30 : Le regard, Mars 1998, p. 13.</footnote>

<footnote n="183">¹⁸³ *Ibidem*.</footnote>

<footnote n="184">¹⁸⁴ « *En tant qu'enseignante, j'ai besoin de voir les expressions faciales pour savoir si mes explications sont claires et compréhensibles, si les consignes sont comprises, si ma performance est intéressante et pertinente et si les élèves écoutent et participent ou s'ils s'occupent autrement, c'est-à-dire, si je les "perds"* ».</footnote>

<footnote>Voir annexe XX c.</footnote>
provoque d'ores et déjà un décalage communicationnel, où l'échange de regards perd de son authenticité.

S'éloigner des élèves du jour au lendemain alimente ainsi un « *doute permanent* » chez les enseignants, une inquiétude constante de ne pas être considéré<fnref n="185" />. Ce doute se fait d'autant plus ressentir lorsque les élèves refusent d'interagir, de « jouer le jeu », que ce soit en évitant de répondre ou en refusant catégoriquement d'activer la caméra et de se laisser voir. De nombreux enseignants font ainsi l'expérience de donner cours à un « *mur de silence* » composé de rectangles noires nominatifs où devrait apparaître le visage de leurs élèves<fnref n="186" />. Lorsque ces derniers se cachent, ne produisent ni son ni image, les enseignants n'ont plus aucune visibilité sur la réception du cours et se retrouvent, en apparence, seuls face à leur écran.

À notre rencontre, l'enseignante 1 déplorait des collègues à elle qui refusaient d'activer leurs caméras car, selon elle, l'enseignant est dans l'obligation de faire le premier pas. Bien que je m'accorde avec elle sur la nécessité des enseignants à instiguer une exposition mutuelle et consentie, cela présuppose l'accord et la possibilité des élèves à interagir par réciprocité. Dans le meilleur des cas, ces situations peuvent être tournées en dérision par les enseignants en explorant l'absurdité paranormale des interactions maladroites (Est-ce que vous m'entendez bien ? Est-ce que vous voyez mon écran ?). Au pire, elles creusent leur sensation de vertige, d'impuissance et de solitude, désemparement retranscrit très justement par l'image illustrative de l'article de *Le Monde*<fnref n="187" />.

À défaut de prendre la parole, il reste possible de parler par les mots. La visioconférence introduit une autre forme de discours, cette fois-ci rédigée. L'usage du *tchat*, espace où les participants ont la possibilité de communiquer à l'écrit, par l'envoi succinct d'échanges brefs, devient le moyen de communication privilégié des élèves rencontrant des difficultés avec leur microphone ou encore ceux déstabilisés par les discussions de vive voix en ligne. Cela étant dit, cet espace mène une existence à part entière. À ce titre, l'établissement de l'enseignante 5

<footnote n="185">¹⁸⁵ IRIBARNEGARAY, Léa. « Distanciel: le blues des enseignants-chercheurs », *Le Monde*, publié le 1 décembre 2020, consulté le 17 avril 2022.</footnote>

<footnote n="186">¹⁸⁶ *Ibidem*.</footnote>

<footnote n="187">¹⁸⁷ Voir l'image en question (annexe XII).</footnote>
considérant ainsi l'introduction des émojis comme un appauvrissement du langage et une maltraitance de la ponctuation littéraire<fnref n="194" />. Descendante de cette pensée, l'école se voit ainsi confrontée, malgré elle, au courant contemporain de l'oralité 2.0 et à ses nouveaux emplois sémantiques et sémiotiques du langage. L'incompatibilité des discours n'est-elle pourtant pas accessoire dans un contexte d'enseignement confiné, lorsqu'elle permet de combler l'absence ?

L'écriture est évidemment un pan fondamental de l'instruction scolaire, que ce soit dans la prise de notes en cours ou dans l'application de devoirs à la maison. Même la validation de connaissances s'effectue par la transcription manuscrite des acquis, l'usage des QCM (Questions à Choix Multiples) demeurant encore assez décrié au sein de l'Éducation nationale par rapport aux pays anglophones, où cette forme d'examen est beaucoup plus de coutume<fnref n="195" />. L'usage du tchat pour communiquer entre enseignants et élèves instaure incidemment une collision entre l'usage et l'apprentissage scolaire de l'écriture et l'écriture dactylographiée normalisée dans le langage (virtuel) courant, propre à une proxémie personnelle et amicale. Au-delà du décalage temporel - car le tchat pronounce d'autant plus le manque de spontanéité des échanges via visioconférence, surtout dans une contexte scolaire où il faut veiller à la formulation et à l'orthographe de façon beaucoup plus attentive - l'introduction de cet outil personnel fortement investi met en évidence une nouvelle mise en scène de soi, d'une construction imposée par des codes suscitant l'expressivité personnelle et créative des élèves, éloignés des revendications et appétences du système éducatif français. Une nouvelle forme de relation prend forme entre enseignants et élèves par le tchat : devenus internautes, ces acteurs communiquent dorénavant à travers une horizontalité virtuellement instaurée, où la prise de parole se voit renouvelée de façon novatrice. Par extension, cette nouvelle sphère de communication intermédiatique donne naissance à des sphères de communications annexes permettant aux élèves de dialoguer entre eux.

Bien que le clavardage ait été un dispositif scolaire pour l'enseignante 5, il est surtout le terrain de jeu des élèves face au déclin de la surveillance permise par les enseignants. Le manque de visibilité induit par le distanciel incite les élèves à détourner le médium à but

<footnote n="194">¹⁹⁴ « Il existe, en France, un élitisme amené par l'Académie française et par notre façon de voir la langue, qui consiste à dire que les mots, c'est mieux que les images. »
Ibidem.</footnote>

<footnote n="195">¹⁹⁵ LECLERCQ, Dieudonné. *La conception des questions à choix multiple*, Éditions LABOR, Collection ÉDUCATION 2000, dirigée par Gilbert De Landsheere, Bruxelles, 1986, pp. 30-35.</footnote>
scolaire en créant une communauté en ligne à part entière, pour converser en parallèle du cours, à l'abri des regards. Bien que le clavardage soit à l'évidence un substitut dactylographié au bavardage, il présente des singularités évidentes permises par la nature même du numérique. François Perea les résume en trois points : une exposition médiatique décuplée par l'ouverture et la visibilité sur l'extérieur, une simultanéité de la communication, avec plusieurs personnes à la fois, et un décalage spatio-temporel, donnant ainsi suite à une communication infinie dépourvue de limites physiques<fnref n="196" />. L'enseignante 5 en fait les frais : non seulement une grande partie des élèves manquent à l'appel, mais ils s'éparpillent, considérant non plus le cours comme une séance à heures fixes mais comme un espace de discussion à fréquenter selon leurs envies. Son enseignement, qu'elle considère d'ores et déjà comme un exercice répétitif<fnref n="197" />, le devient d'autant plus lorsque la nouvelle arrivée d'un élève annonce l'arrivée des mêmes questions.

La salle de classe, conçue comme un lieu cloisonné et conditionné à un apprentissage méthodique et programmé, se retrouve dépassée par la simultanéité et connectivité perpétuelle de la sphère numérique. En effet, l'enseignant a paradoxalement une très faible marge de manœuvre pédagogique : n'ayant plus de vue d'ensemble sur son groupe, il ne peut que compter sur la bonne volonté des élèves pour ne pas se laisser tenter par la distraction. Comme le rappelle l'enseignante 3, la surveillance n'est pas de mise dans les situations d'enseignement à distance, empêchant ainsi de connaître le suivi et la compréhension des apprentissages. Si l'enseignant perd l'attention des élèves, il devient très difficile de « regagner l'autorité qui est nécessaire pour suivre les objectifs d'apprentissage<fnref n="198" /> ». Le fait est que la réussite de la téléinstruction ne peut pas uniquement être entre les mains de l'enseignant :

> « Perdre les élèves n'est pas uniquement la faute de l'enseignant.e mais aussi la faute des élèves qui se cachent et qui ne se sentent pas impliqués. Selon mes expériences, il est très difficile de récupérer les élèves qui se cachent. »

L'enseignante 3 met très justement le doigt sur le contrat pédagogique qui doit s'effectuer entre enseignants et élèves en situation de distanciel : que ce soit sous forme synchrone ou

<footnote n="196">¹⁹⁶ PEREA, François. *Op. Cit.* p. 3.</footnote>

<footnote n="197">¹⁹⁷ Pour rappel, elle enseigne les arts plastiques, une matière assez singulière dans le cursus scolaire. Elle a insisté sur son caractère très répétitif par rapport à d'autres matières, d'une part car elle suit toutes les classes sans exception et de l'autre car son enseignement est moins soumis à un morcellement par niveau.</footnote>

<footnote n="198">¹⁹⁸ Voir annexe XX c.</footnote>
asynchrone, l'enseignant est incapable de coordonner à lui tout seul le cours. La porosité et
dispersion de la sphère numérique sont structurellement incompatibles avec les dynamiques
pédagogiques qui s'opèrent en salle de classe. L'enseignant ne peut pas s'obstiner à maintenir
son instruction car la téléinstruction le dépossède, ou du moins le limite, d'une grande partie
de ses objectifs et missions, notamment en ce qui concerne l'encadrement et le suivi
pédagogique. Il devient donc nécessaire de réinventer les interactions entre enseignants et
élèves. N'étant plus directement aux côtés de l'enseignant, l'élève a pour responsabilité de
faire preuve d'une plus grande assiduité et autonomie. Une réciprocité doit ainsi s'établir
avec encore plus de vigueur et de transparence qu'en présentiel, afin de combler la distance et
l'absence qui vont de soi au sein de la téléinstruction. Le manque de visibilité vis-à-vis de la
transmission est un véritable enjeu, et ne peut pas se faire sans la reconnaissance d'une
certaine impuissance de la part de l'enseignant, ainsi que d'un engagement de la part des
élèves. L'enjeu devient ainsi de retrouver la salle de classe comme « *espace d'être ensemble* »
premier du nom.

Le nouveau face-à-face instauré par la téléinstruction nous renvoie à la perturbation d'un
autre sens : celui du toucher. En effet, l'enseignement à distance implique la nécessité de
rester statique plusieurs heures d'affilée à son bureau, devant un écran. Même si cette posture
est moins étrangère pour l'élève, elle devient très déroutante pour l'enseignant, qui ne peut
donc plus déambuler à travers la classe, se lever pour écrire au tableau, surveiller ou assister
les élèves. Certains enseignants témoignent d'une nouvelle façon d'être qui, malgré son
aspect statique, n'en est pas moins fatigante. À ce titre, la situation de confinement n'aurait a
priori pas réduit le temps de travail, au contraire. En effet, durant la période du confinement,
les français l'auraient augmenté de deux heures supplémentaires<fnref n="199" />. L'enseignante 5 constate
elle aussi cette augmentation à sa propre échelle. La phase de correction est notamment
décuplée par le téléchargement très laborieux des travaux déposés sur son ENT
(EcoleDirecte). Elle me raconte avoir passé la majeure partie de ses vacances de printemps à
corriger les travaux accumulés, dont des journées entières rien qu'à récupérer
individuellement chaque rendu. Elle compte ainsi sur l'amabilité des élèves à inclure leurs
noms et classes directement sur chaque devoir afin de se repérer un minimum dans l'amas de
restitutions. Bien qu'elle accepte ces conditions de travail par souci pour ses élèves, elle ne

<footnote n="199">199 HARI, Johann. *Stolen Focus, Op. Cit.* p. 186.</footnote>
cache pas sa frustration en apprenant la banalisation des notes, ayant ainsi eu l'impression d'avoir travaillé pour rien<fnref n="200" />.

Mine de rien, la prestance joue pour beaucoup sur la manière de donner cours. Le langage corporel et la déambulation caractérisent également l'expérience de l'enseignant au sein de la salle de classe. Passer du jour au lendemain à une toute autre manière de faire cours ne peut pas être sans conséquence, généralisant ainsi les sentiments de tristesse, de solitude ou de frustration. Bien que le numérique donne l'impression que le temps s'écoule plus rapidement, le fait est que les participants demeurent dans un état de sédentarité poussé, accentué d'autant plus par le contexte du confinement qui limite drastiquement les sorties en-dehors du domicile. Compte tenu de l'état d'inconfort et d'anxiété rapporté, le prétendu repos conféré à l'enseignement à distance est ainsi contestable.

Comme souligné par Guilhem Labinal et Didier Mendibil, l'espace de la salle de classe est conçu dans une architecture particulière qui réunit trois dimensions géographiques : distributionnelle, fonctionnelle et transactionnelle<fnref n="201" />. Ce « micro-système habité », méso-espace « classe » composé de nombreux micro-espaces « espaces de travail » à portée de main, impose une expérience collective subjectivement vécue qui influence les rapports de proxémie entre l'enseignant et les élèves, ainsi qu'avec les élèves entre eux<fnref n="202" />.

Le bouleversement de cette structure spatiale est loin d'être anodine, car le simple fait que l'enseignant et les élèves soient disposés différemment, par fenêtres interposées au sein d'une classe virtuelle en deux dimensions plutôt que dans une salle rectangulaire privilégiant « l'orientation de toutes les attentions vers le tableau », engendre un nouveau rapport de force<fnref n="203" />. En effet, l'architecture de la classe virtuelle, aplatie, insensibilise les interactions pédagogiques autrefois encouragées par l'espace instauré. La double socialisation qui caractérise la salle de classe communément instaurée, frontale avec l'enseignant et

<footnote n="200">²⁰⁰ Voir annexe XX e.</footnote>

<footnote n="201">²⁰¹ LABINAL, Guilhem et MENDIBIL, Didier. « Structures et proxémie dans la classe », *Géoconfluences*, octobre 2021, p. 1.</footnote>

<footnote>Lien URL : https://geoconfluences.ens-lyon.fr/informations-scientifiques/dossiers-thematiques/geographie-espaces-scolaires/geographie-de-l-ecole/structures-et-proxemie-dans-la-classe/</footnote>

<footnote n="202">²⁰² *Ibidem*.</footnote>

<footnote n="203">²⁰³ *Ibid.* p. 10.</footnote>
horizontale avec les élèves, n'est plus d'actualité en situation de visioconférence, cette dernière étant construite, pour sa part, sous forme de face-à-face intermittent<fnref n="204" />.

Ce chamboulement n'est peut-être pas aussi déroutant qu'il ne l'est pour l'enseignant, qui perd de sa capacité à circuler, à la fois « *outil important de gestion de l'ordre et de la discipline*<fnref n="205" /> » et de rapprochement pédagogique. Ce dernier se trouve ainsi dépourvu de sa » « *stratégie de positionnement spatial*<fnref n="206" /> ». Par ailleurs, la manipulation du microphone, pourtant nécessaire pour empêcher un surplus d'interférences sonores extérieures et permettre de respecter le temps de parole de chaque individu, amoindrit paradoxalement la spontanéité de l'échange. Cette dernière intensifie d'autant plus l'absence de présence car couper l'entrée sonore qui supprime des bruits parasites tels que les camions de déchargement ou les klaxonnements du trafic urbain supprime également le frottement des crayons sur le papier, le grincement de la craie sur le tableau noir et tous les autres signes de vie qui caractérisent la salle de classe.

L'école ne se réduit pourtant pas seulement à la salle de classe. Dans un rapport datant de 2016 portant sur les atouts et défauts du télétravail via les outils de télécommunication, un employé met en évidence une perte majeure de ce dispositif, celle de l'humanité :

> « [...] ce qui pourrait se perdre, c'est s'il y a des échanges en dehors de la réunion...des petites interactions avant/ après réunions, des débriefings [...] on a perdu cette humanisation dont on a tous besoin dans le cadre du travail : ouvrir la réunion, [prendre] un café convivial, la fermer par un repas, [...] ce côté humain, qui était primordial.<fnref n="207" /> »

En effet, le confinement engendre également la perte des moments de convivialité qui en découlent : les pauses entre collègues et camarades de classe, les pauses déjeuners ou encore les sorties scolaires appartiennent tout autant à la vie scolaire. Conjointement avec les regrets d'Isaac Asimov, l'école est avant tout un lieu de sociabilisation ritualisé qui perd tout son sens à distance. D'une certaine manière, la crise sanitaire n'a fait qu'accélérer une tendance industrielle et économique à dématérialiser les intéractions sociales, afin qu'elles soient

<footnote n="204">²⁰⁴ Ibid. p. 3.</footnote>

<footnote n="205">²⁰⁵ Ibid. p. 5.</footnote>

<footnote n="206">²⁰⁶ « L'espacement, le rapprochement des corps et le réglage des interactions interpersonnelles constituent, en effet, une stratégie de positionnement spatial actualisée à chaque instant. »

Ibid. p. 9.</footnote>

<footnote n="207">²⁰⁷ UGULESCU-LESTRADE, Raluca, *Op. Cit.* p. 113.</footnote>
complètement médiatisées<fnref n="208" />. Plus que jamais, notre vie sociale y devient une simulation. La visioconférence ne parvient ainsi pas à reproduire l'espace-classe, « *espace-temps dans lequel se déploient les relations affectives, multiples et quotidiennes d'une sociabilité d'enfants* » et d'adultes en devenir<fnref n="209" />.

Bien qu'il soit régulièrement question d'absence humaine, la présence de l'équipement reste très perceptible par le simple fait que s'y converge la moindre action, le moindre événement. La dématérialisation, l'action de transformer des supports d'informations matériels en supports numériques, est souvent rapprochée à une éradication complète des contraintes physiques. Ces expériences rapportées du distanciel démontrent pourtant à quel point les contraintes matérielles demeurent aussi actuelles qu'en état de présentiel, si ce n'est plus. Sa plus grande mobilisation d'appareillages et d'autres supports de toutes formes peut d'ailleurs être discutée, compte tenu de la nécessité d'innover en temps de confinement et, ainsi, d'expérimenter toutes les ressources à disposition. Le virtuel est donc une question matérielle, où l'ordinateur devient véritablement une entité à part entière, salvatrice pour certains et parasitaire pour d'autres. Cela étant dit, la matérialité de l'enseignement à distance n'est pas forcément charnelle et sensible, malgré une certaine tendance anthropomorphique.

Le caractère anthropomorphique de la machine est au cœur de la téléinstruction. La personnification des appareils téléphoniques met en évidence le fait qu'ils deviennent une prolongation de notre être et ce constat s'étend sur l'ensemble des appareils connectés avec lesquels nous jonglons au quotidien<fnref n="210" />. Comme l'observe Jacques Perriault, entretenir cette relation étroite brouille la frontière entre humain et machine, faisant qu'une séparation nette ne va pas de soi. Dans l'émission radiophonique *Soft Power*, diffusée sur France Culture le 8 novembre 2020, Jean-Michel Blanquer prône les avancées françaises en termes de modernité éducative. Il prend pour exemple un appel à projets lancé deux ans auparavant visant à introduire des robots conversationnels au sein de la salle de classe, notamment en primaire, pour que les élèves puissent pratiquer les langues étrangères sur un logiciel donné<fnref n="211" />. Comme le montrait la nouvelle d'Isaac Asimov, l'avenir d'une éducation régnée par les EdTech remet

<footnote n="208">²⁰⁸ HARI, Johann. *Stolen Focus*, Op. Cit. p. 266.</footnote>

<footnote n="209">²⁰⁹ LABINAL, Guilhem, MENDIBIL, Didier. *Op. Cit.* p. 7.</footnote>

<footnote n="210">²¹⁰ « *La relation à la matérialité de l'objet constitue l'une des modalités de son appropriation, qui va permettre de l'intégrer dans les habitudes pour en faire un objet incorporé.* [...] *La problématique identitaire que met à jour cette personnification est évidente [...] .* »
MARTIN, Corinne. *Op. Cit.* p. 122.</footnote>

<footnote n="211">²¹¹ *Soft Power*, *France Culture*, Op. Cit.</footnote>
en question l'intérêt de l'enseignant comme maître de l'instruction. Bien qu'un remplacement ne sera probablement jamais d'actualité, il faut s'interroger sur ce que cette démarche laisse à entendre du métier d'enseignant selon le Ministère de l'Éducation nationale, à savoir délivrer du contenu au sein d'une réalité industrielle. La même remise en question se retrouve dans l'enseignement à distance car, comme dénonce une enseignante, « s'il s'agissait uniquement de délivrer du contenu, on pourrait confier la tâche à des robots. Enseigner, c'est aussi recevoir<fnref n="212" /> ».

Alors que la machine occupe une place de plus en plus importante dans la salle de classe, l'humain se confronte à une crise existentielle qui se traduit entre autres par la manipulation du corps. En effet, l'usage grandissant et répété de la visioconférence a donné lieu à un phénomène assez inattendu : celui de la hausse des interventions de chirurgie esthétique. L'augmentation de 20 à 30 % des interventions, notamment chez les moins de 35 ans qui représentent dorénavant la moitié des patients du groupe de médecine esthétique leader en France<fnref n="213" />, aurait été explicitement causée par le nouveau mode de vie adopté. Même si le port du masque offrait un moyen de cacher les cicatrices et hématomes dus aux interventions, une autre explication serait la fonctionnalité du retour d'image, enclenchée par défaut sur de nombreuses plateformes de visioconférence, nous confrontant ainsi à notre reflet pendant des périodes prolongées<fnref n="214" />. Marie, qui témoigne dans le reportage de RTL Matin, confesse à l'antenne la naissance d'un complexe développé par la confrontation directe de sa projection, situation qui lui a fait remarquer des défauts auparavant inexistants<fnref n="215" />. Cet « *effet Zoom* », mettant l'interlocuteur dans une position inhabituelle où il se regarde parler, a incidemment mis le doigt sur les complexes physiques de tout un chacun par une plus grande focalisation sur l'apparence plutôt que le message :

<footnote n="212">212 IRIBARNEGARAY, Léa. 2020, *Op. Cit.*</footnote>

<footnote n="213">213 « TÉMOIGNAGES. Santé : "Mon visage était tout simplement ruiné", les dérives de la chirurgie esthétique chez les jeunes adultes », *France Info*, reportage édité par Xavier Allain et Jérôme Jadot, publié le 16 mai 2022, consulté le 31 mai 2022.</footnote>

<footnote>Lien URL :
https://www.francetvinfo.fr/replay-radio/le-choix-franceinfo/sante-mon-visage-etait-tout-simplement-ruine-les-derives-de-la-chirurgie-esthetique-chez-les-jeunes-adultes_5114224.html</footnote>

<footnote n="214">214 LOUMAGNE, Boris. « La chirurgie esthétique ne s'est jamais aussi bien portée que pendant le Covid-19 », *France Info*, publié le 27 avril 2021, consulté le 4 mai 2021.</footnote>

<footnote>Lien URL :
https://www.francetvinfo.fr/replay-radio/le-choix-franceinfo/la-chirurgie-esthetique-ne-s-est-jamais-aussi-bien-porlee-que-pendant-le-covid-19_4370215.html</footnote>

<footnote n="215">215 RTL Matin du 17 février 2022, présenté par Yves CALVI.</footnote>

<footnote>Lien URL : https://www.rtl.fr/programmes/rtl-matin/7900126050-rtl-matin-du-17-fevrier-2022</footnote>
« Étrangement, quand vous faites du Zoom, vous vous voyez en train de parler, ce qui d'habitude n'existe pas. [...] il y a comme cet effet de miroir, qui fait que les gens, d'une certaine manière, se sont retrouvés à se focaliser non pas sur le message qu'ils transmettaient, mais sur eux en train de parler. Beaucoup de gens n'allaient pas bien pendant le confinement. Des angoisses de solitude, des anxiétés ont fait qu'on va focaliser, de manière un peu folle, sur une partie de son visage comme étant l'origine de toute cette souffrance. »<fnref n="216" />

La pensée de Marshall McLuhan, synthétisée par sa phrase « *Le message, c'est le médium* », prend dans ce cas de figure une nouvelle portée. La visioconférence pourrait également être considérée comme un médium à part entière représentatif d'une époque, où la forme de celui-ci primerait sur son contenu, le contenu étant ici les connaissances, enseignements et échanges entre enseignants et élèves ou élèves entre eux. En effet, ce dispositif était, en temps de confinement, comme une prolongation de nous-mêmes, une évolution des comportements humains symptomatiques de notre époque. Sa nature-même a provoqué des effets néfastes sur l'individu et sur son rapport au corps<fnref n="217" />. Intensifié par le culte de l'image parfaite prôné sur les réseaux sociaux et la fragilité émotionnelle accentuée par la crise sanitaire, ce phénomène met en lumière des conséquences bien réelles du virtuel sur notre perception du monde, ainsi que de nous-mêmes.

Nous pourrions établir un parallèle plus actuel avec la fin du port de masque à l'école, obligation levée le 14 mars 2022. Certes reconnu comme une contrainte désagréable pour une grande partie des élèves, le masque est pourtant devenu pour d'autres un « *outil de rempart face aux regards des autres, un outil de protection face aux complexes adolescents*<fnref n="218" /> ». Ainsi, le masque, et par extension la distance, procure encore à certains un refuge face au regard des autres, à la fois dû à l'habitude et aux complexes provoqués par la période. Au-delà de l'enseignement à distance, les comportements retranscrits sont symptomatiques d'une période de crise qui dépasse les situations d'enseignement à distance habituelles.

<footnote n="216">²¹⁶ Retranscription de l'intervention de Michaël Stora, psychologue. *Ibidem*.</footnote>

<footnote n="217">²¹⁷ « [...] en réalité et en pratique, le vrai message, c'est le médium lui-même, c'est-à-dire, tout simplement, que les effets d'un médium sur l'individu ou sur la société dépendent du changement d'échelle que produit chaque nouvelle technologie, chaque prolongement de nous-mêmes, dans notre vie. »</footnote>

<footnote>Source : MCLUHAN, Marshall. *Pour comprendre les média : Les prolongements technologiques de l'homme*, Mame/Seuil, Points Civilisation, 1964, édition 1968, p. 25.</footnote>

<footnote n="218">²¹⁸ LECHERBONNIER, Sylvie. « “Je l'enlève, je ne l'enlève pas. J'ai hésité toute la matinée” : le dilemme de la fin du port du masque à l'école », *Le Monde*, publié le 15 mars 2022, consulté le 31 mai 2022.</footnote>

<footnote>Lien URL :</footnote>

<footnote>https://www.lemonde.fr/societe/article/2022/03/15/je-l-enleve-je-ne-l-enleve-pas-j-ai-hesite-toute-la-matinee-le-dilemme-de-la-fin-du-port-du-masque-a-l-ecole_6117553_3224.html</footnote>
L'idée de Jacques Perriault comme quoi la machine priverait l'individu de certains besoins physiologiques semble particulièrement vrai en situation de confinement. Malgré les communautés pouvant émergées dans la sphère numérique, la sphère individuelle prime par le fait que « chaque internaute s'imagine être le point central autour duquel le reste évolue<fnref n="219" />». Comme démontré par Iannis Pledel, « l'individualisme de réseau devient une forme de sociabilité sur Internet » ne pouvant « pas être sans conséquences sur la vie concrète, réelle des individus<fnref n="220" /> ». Les relations entretenues de façon numérique, bien que collectives, sont condamnées à une singularité propre à l'usage, pouvant ainsi expliquer le sentiment de solitude récurrent des témoignages étudiés. Même si l'absence de salle de classe et des dynamiques propres à cet environnement offre à première vue un moyen de réinventer l'enseignement, le constat est que les fonctionnalités propres à la visioconférence empiètent à leur manière le comportement de chacun, notamment par la mise à disposition d'outils de contrôle omnipotent qui affectent directement la parole, l'écoute, ainsi que la simple présence des participants. Le son et l'image émis par l'ordinateur de chaque participant offrent, certes, une fenêtre sur le monde démultipliée mais cela ne suffit pas à reconstituer ce qui fait l'école ; le dispositif de visioconférence ne suffit pas à construire un espace car il filtre les échanges. De ce fait, il contribue à l'affaiblissement du lien social et à la disparition d'interconnaissances essentielles dans la vie scolaire<fnref n="221" />.

L'enseignement est directement influencé par la distance qui sépare enseignant et élèves dans l'espace d'intéractions et la richesse des relations interpersonnelles. Cela signifie-t-il que le numérique serait forcément incompatible avec l'enseignement ? Bien que l'enseignement à distance complique les interactions entre pairs, il est pourtant possible de maintenir une certaine « appartenance rassurante » dans les communautés d'apprentissage en ligne, notamment via des espaces dédiés, tels que les *tchats*, qui renforcent « [un] sentiment sécurisant d'appartenance au groupe<fnref n="222" /> ».

Au regard de notre étude de cas, les solutions ne semblent pas se retrouver dans un débat pour
ou contre le numérique, qui ne fait que diviser davantage la fracture numérique et éducative

<footnote n="219">219 PLEDEL, Iannis. « Réseaux sociaux et comportements tribaux », *Place des réseaux*, publié en juillet 2008, consulté le 2 juin 2022.</footnote>

<footnote>Lien URL : https://www.placedesreseaux.com/Dossiers/reseau-relationnel/agoravox1.htm</footnote>

<footnote n="220">²²⁰ *Ibidem*.</footnote>

<footnote n="221">221 UGULESCU-LESTRADE, Raluca, *Op. Cit.* pp. 114-115.</footnote>

<footnote n="222">²²² TOBATY, Alexandre. *Op. Cit.* p. 132.</footnote>
existante. À mon sens, deux problèmes émergent nettement : le premier serait la volonté de considérer le numérique comme suffisant à lui-même et ne nécessitant peu, voire aucune médiation, alors que l'enseignement à distance en temps de confinement montre, au contraire, l'importance de la formation. Apprendre via le numérique s'apprend également. La seconde serait la volonté de transposer à l'identique les codes de la sphère scolaire à celle du numérique, et inversement.

Le numérique a réussi à troubler les fondements de notre école, notamment par l'émergence de nouvelles dynamiques et de nouveaux rapports de force. Cela questionne ainsi la possibilité de réinventer certains aspects datés ou dysfonctionnels du système éducatif. Les enseignants ont pu se mettre à la place des élèves, rien que par le simple fait d'être, comme eux, assis derrière un bureau. Confronter la rigidité scolaire à la logique décomplexée du numérique a présenté, sous un autre regard, les failles préexistantes de notre système éducatif. La question n'est ainsi pas, selon moi, d'apprendre complètement avec ou sans le numérique, mais de creuser ses avantages, afin de les appliquer convenablement dans une situation scolaire. Pour ce faire, il convient de s'interroger de plus près sur la cohabitation particulière établie entre la sphère scolaire et la sphère familiale, entre les usages et les pratiques, et de voir en quoi cette nouvelle manière d'enseigner nous amène à disséquer et déconstruire les valeurs de l'institution scolaire.

La vie privée n'avait jamais autant fait irruption dans l'école avant l'enseignement à distance, une expérience à la fois intrusive et désacralisante. La téléinstruction ne peut pas reproduire à l'identique notre école. Cela étant dit, les dissemblances et écarts observés à travers cette expérimentation collective inédite nous invitent peut-être à considérer, sous un autre regard, ce qui fait notre école dès le départ. Comme énoncé par Jacques Perriault, « *une réflexion sur l'organisation du travail scolaire est indispensable pour une appréhension plus courante et centrale (plutôt qu'accessoire) du numérique à l'école*<fnref n="223" /> ».

<footnote n="223">²²³ PERRIAULT, Jacques. *Éducation et nouvelles technologies, Op. Cit.* pp. 116-117.</footnote>
### III. Ce que le confinement nous apprend de notre école

#### A. Une crise révélatrice des failles préexistantes

La salle de classe est conçue dans une logique particulière qui combine « à la fois surveillance, discours et agencements<fnref n="224" /> », assemblage qui devient quasiment anachronique dans le cadre de l'enseignement à distance hors-les-murs. Que sa disposition soit frontale, en « U », ou encore en îlots, elle joue « un rôle de conteneur<fnref n="225" /> ». En effet, la classe se caractérise comme « une unité de temps et de lieu destinée à garantir que l'exposition des élèves au savoir [soit] la même pour tous<fnref n="226" /> ». Le repliement causé par le confinement a ainsi éparpillé le groupe d'élèves, les obligeant à suivre depuis leur foyer respectif et à se contenter des moyens à leur disposition. Cette situation différencie entre autres les élèves disposant d'un ordinateur portable personnel et exclusif, accessible à tout moment, des autres qui devaient partager le seul du foyer. Elle conduit également à différencier ceux qui pouvaient se permettre un achat de matériels conformes aux exigences spécifiques de la période, de ceux qui n'avaient qu'un smartphone à portée de main. Le peu d'utilisateurs de Ma Classe à la Maison pourrait éventuellement s'expliquer par la disparité numérique. Ces inégalités ne sont pas apparues à l'aube de la crise sanitaire, car cette dernière n'a fait qu'amplifier celles préexistantes. En perdant le peu d'égalité dont pouvait se vanter l'école fédérante, celle-ci, en temps de confinement, a exposé plus que jamais la persistance des inégalités sociales, ayant « souvent pour corollaire des inégalités d'apprentissage et de réussite scolaires<fnref n="227" /> ».

Une petite enquête menée par Romain Delès, Filippo Pirone et Patrick Rayou met en évidence à quel point le milieu social détermine le parcours éducatif des élèves, constat qui a été d'autant plus évident durant le confinement. La fermeture des écoles a imposé aux parents une nécessité d'accompagner, ou du moins de superviser, la continuité pédagogique de leurs enfants. En effet, l'enseignement à distance a, paradoxalement, instauré une proximité étonnante entre parents et élèves. Cette proximité n'avait jamais été égalée auparavant, faisant que certains parents ont à la fois découvert l'école comme institution, dont ils

<footnote n="224">²²⁴ CHEVALIER, Dominique et Leininger-Frézal, Carole. « Des lieux pour apprendre et des espaces à vivre : l'école et ses périphéries. Des places et des agencements », *Géocarrefour* [en ligne], 94/1, 2020, p. 3.</footnote>

<footnote n="225">²²⁵ DELÈS, Romain, PIRONE, Filippo et RAYOU, Patrick. *Op. Cit.*</footnote>

<footnote n="226">²²⁶ *Ibidem*.</footnote>

<footnote n="227">²²⁷ JELLAB, Aziz. « Le confinement et l'école d'après : Les enseignements d'une expérience inédite », *Administration & Éducation*, n° 169 - Mars 2021, Association Française des Acteurs de l'Éducation, p. 23.</footnote>
n'étaient plus familiers depuis leurs propres années d'études, et l'école comme espace dans
lequel baigne leur enfant en-dehors du cercle familial, où il se construit en société<fnref n="228" />.

L'enquête présente les différences en termes d'accompagnement parental entre familles
populaires et familles de classes supérieurs à travers deux prismes principaux : l'organisation
du temps de travail scolaire et la transmission des savoirs<fnref n="229" />. Les résultats de celle-ci
présentent un écart flagrant entre ces deux milieux sociaux. Alors que les parents de familles
aisées ont su reproduire des espaces-temps d'apprentissage au sein du foyer tout en profitant
de la situation pour « jouer les enseignants », ceux issus des familles plus modestes
témoignaient d'une incapacité à le faire : ils sont beaucoup plus dans « une attitude d'attente
vis-à-vis de l'école » qui, lorsqu'elle n'est pas comblée, est susceptible de pénaliser
davantage la scolarité de l'enfant<fnref n="230" />. Les parents de familles modestes n'ont pas osé faire plus
que s'assurer de la réalisation du travail exigé par les enseignants, qu'il ait été réalisé avec
succès ou non. De plus, les familles supérieures, plus organisées et mieux appareillées,
étaient également plus enclines à mobiliser des ressources pédagogiques alternatives et à
prévoir un temps consacré aux dispositions artistiques et culturelles. Il est évident que ses
familles auront davantage les moyens d'offrir une culture reconnue par l'école en étant dotées
de moyens pour la fournir matériellement. La culture dite populaire est pourtant plus
difficilement valorisée et valorisable scolairement. Nous retrouvons cette même distanciation
à l'égard des pratiques culturelles<fnref n="231" />.

L'organisation du travail est ainsi prise en charge d'une façon très différente entre familles de
classes supérieures et familles de classes populaires. Moins connaisseuses des attentes
scolaires, ces dernières se confrontent à un certain manque de légitimité et des connaissances
académiques requises, ce qui les freinent à s'investir plus, malgré toute la motivation du
monde. Le temps dont elles disposaient pour accompagner leurs enfants, supérieurs aux
autres parents, n'était pas un indicateur de réussite en soi, car il fallait encore disposer
« d'une maîtrise qualitative » suffisante pour aider l'enfant dans son travail<fnref n="232" />. Laurence De
Cock, professeure en histoire-géographie et docteure en sciences de l'éducation, souligne que

<footnote n="228">²²⁸ J'aborde plus en détails les conséquences de cette retrouvaille inespérée avec l'école à l'âge adulte dans le chapitre III C : *Pistes de réflexion pour une meilleure articulation entre école et société* (pp. 97-98).</footnote>

<footnote n="229">²²⁹ DELÈS, Romain, PIRONE, Filippo et RAYOU, Patrick. *Op. Cit.* p. 156.</footnote>

<footnote n="230">²³⁰ *Ibid.* p. 160.</footnote>

<footnote n="231">²³¹ *Ibid.* p. 159.</footnote>

<footnote n="232">²³² *Ibidem*.</footnote>