## 4 Résultats empiriques: Typologie de gestion de classe des enseignants non-qualifiés à Madagascar

Ce chapitre présente les résultats obtenus après avoir mis en œuvre les différentes méthodes rapportées dans le chapitre trois. Une approche qualitative a été choisie pour mener cette recherche (sous-chapitre 3.1). Ces résultats sont issus de l'étude relative à la gestion de classe des enseignants non-qualifiés malagasy à l'égard de leur professionnalisation. D'une part, les portraits de toutes les interviews réalisées sont exposés (sous-chapitre 4.1). Ils permettent d'avoir un aperçu non seulement des caractéristiques de chaque répondant mais également des informations essentielles recueillies pendant la collecte des données. D'autre part, l'abduction effectuée avec la collaboration d'une équipe d'interprétation est décrite dans cette section (sous-chapitre 4.2). En outre, les données de ma recherche ont généré trois types de gestion de classe qui sont développés un à un par la suite (sous-chapitre 4.3). Enfin, tous les résultats trouvés sont synthétisés dans la dernière partie de ce chapitre (sous-chapitre 4.4).

### 4.1 Portraits des interviews

Comme il a été mentionné dans le chapitre des méthodes (chapitre trois), la présente étude consiste à mener une recherche qualitative portant sur la compréhension de la gestion de classe vis-à-vis de la professionnalisation des enseignants non-qualifiés à Madagascar. 30 interviews ont été effectuées auprès de ces enseignants qui ont été anonymisés pour des raisons d'éthique et de confidentialité (sous-chapitre 3.3.4). La description de chaque interview effectuée figure dans la présente section. La durée de l'interview varie de 37 minutes à une heure et 20 minutes. Quant à l'élaboration de chaque portrait, une information générale portant sur l'enseignant et le déroulement de l'interview a été fournie suivie des éléments importants correspondant au thème de recherche évoqués par le répondant pendant l'interview. En d'autres termes, il s'agit d'une part de décrire non seulement les caractéristiques individuelles telles que le genre, l'âge, le diplôme le plus élevé obtenu, mais également ses expériences en enseignement et le déroulement de l'interview en général, y compris le lieu, le
moment et la durée de la conversation. D'autre part, les impressions générales, la situation en classe de l'enseignant et sa relation avec ses élèves ainsi que la vie professionnelle relatée par le répondant sont exposées dans cette section.

## Abuja

Monsieur Abuja est âgé entre 20 et 30 ans et possède une expérience d'un à cinq ans en enseignement. Il tient trois classes de différents niveaux (classe multigrade) ayant au total 26 à 35 élèves. Son école se trouve au Nigéria*, dans une zone rurale. Son diplôme le plus élevé est le baccalauréat. Abuja est en même temps directeur d'école en dehors de l'enseignement. Il a accepté d'être interviewé sans contrainte en 2018 par une collègue de l'université. La conversation a duré 32 minutes dans une salle de classe du collègue d'Abuja. Cet environnement familier lui a permis de s'exprimer librement.

En ce qui concerne sa situation en classe, Abuja utilise l'emploi du temps et la planification. L'enseignant a évoqué sa difficulté à gérer une classe multigrade ayant trois niveaux différents et c'est le désordre qui y règne. De plus, son école se situe à proximité de la route, ceci engendre un dérangement pour la réalisation de son enseignement. Pendant la conversation, Abuja a dit qu'il s'efforce dans tout ce qu'il fait. Il a mentionné l'évolution par rapport non seulement à son début de carrière mais également aux résultats à l'examen officiel. Pour ce faire, il a cité des séances de révision et de traitement de sujets. Il trouve la collaboration et l'échange d'expériences avec ses collègues comme étant très intéressantes. Tout ceci lui a permis de se développer. Quant à sa relation avec les élèves, il est sérieux en classe et les élèves se concentrent. Néanmoins, il s'efforce de s'amuser et de discuter avec eux à l'extérieur de la classe. Abuja a signalé son problème vis-à-vis de ses conditions de vie, et il s'efforce d'assurer à la fois ses responsabilités multiples.

## Accra

Agée de plus de 50 ans, madame Accra a obtenu comme diplôme le plus élevé le BEPC (Brevet d'Etudes du Premier Cycle, diplôme obtenu à la fin
du collège). Elle a plus de 20 ans d'expériences et enseigne plus de 45 élèves de la quatrième année du primaire de Ghana* dans une zone urbaine. Elle a d'autre responsabilité à l'église. Une prise de rendez-vous par téléphone a été effectuée en plus d'une rencontre au préalable avant l'interview pour mettre en confiance le répondant. L'interview a été effectuée dans la salle de classe d'Accra en 2018 et a duré 38 minutes. L'enseignante se sent à l'aise lors de la conversation.

Selon Accra, elle arrive avant la sonnerie en classe et prépare le matériel à utiliser puis accueille ses élèves. Elle a partagé ses élèves en groupe depuis le début de l'année pour les responsabiliser tout en les surveillant. Elle a parlé également de l'utilité de la préparation à l'avance de matériel pour ne pas perdre les trente minutes consacrées à la séance. Quant à sa relation avec les élèves, quand il y a un élève qui dérange, elle le met debout ou le fait sortir de la classe. Concernant sa vie professionnelle, Accra a cité sa collaboration avec sa collègue en observant l'une qui enseigne et inversement. Néanmoins, elle a remarqué que certains enseignants sont réticents vis-à-vis d'une telle coopération. D'après elle, à la fin de l'année scolaire, elle cherche et analyse les cahiers de élèves qui ont été à la quatrième année du primaire dans d'autres établissements.

## Addis-Abeba

Madame Addis-Abeba est âgée entre 31 et 40 ans. Elle enseigne plus de 45 élèves de troisième année à l'école d'Ethiopie* en zone urbaine. Elle a le baccalauréat avec des expériences en enseignement comprises entre 11 et 20 ans. Elle a accepté avec une bonne volonté d'être interviewée en 2018. L'entretien a été entrepris par la chercheuse et a duré 32 minutes dans sa salle de classe, et ce, dans une atmosphère de confiance. Pendant la discussion, l'enseignante a été ouverte et à l'aise.

Selon Addis-Abeba, elle est satisfaite quand la leçon est transmise après son explication et quand les élèves obéissent. En classe, elle est stricte et augmente le volume quand il y a quelqu'un qui n'écoute pas. Elle voit sa relation avec les élèves comme une relation parent-enfant. Ils s'entendent bien en classe. Elle a évoqué la difficulté des élèves en français. Elle s'efforce de faire la lecture et répéter plusieurs fois les vocabulaires
pour que les élèves mémorisent. A cela s'ajoute la difficulté de gérer le temps avec un effectif élevé des élèves. Par ailleurs, Addis-Abeba trouve sa relation avec ses collègues importante. Quand elle éprouve de difficulté, elle demande de l'aide auprès de ses collègues.

## Alger

Madame Alger est une enseignante à l'école primaire d'Algérie*, en zone urbaine. Elle tient la classe de cinquième année ayant plus de 45 élèves. Elle est âgée entre 31 et 40 ans et possède des expériences en enseignement pendant plus de 20 ans. Elle a obtenu le baccalauréat comme diplôme le plus élevé. Alger a accepté de son plein gré, d'être interviewée dans la bibliothèque de son établissement en 2018. Le dialogue a été effectué avec une collègue de l'université pendant 38 minutes dans un climat de confiance.

Selon Alger, la préparation est importante pour faciliter son travail. Grâce à la manipulation, la leçon est rapidement retenue et mémorisée par les élèves. Alger et ses élèves entrent une heure avant la rentrée des autres classes pour faire la révision. De plus, en dehors des jours de classe, il y a un cours d'appui obligatoire mais gratuit pour garder l'honneur de l'école. Au début de sa carrière, Alger a affirmé qu'elle n'avait aucune formation, elle tâtonnait et frappait même les élèves. Cependant, elle a évolué son évolution grâce à ses expériences et aux formations qu'elle a suiyies. Par ailleurs, sa difficulté réside sur la mauvaise base des élèves en classes antérieures. Pour y remédier, elle demande de l'aide auprès de sa communauté de pratique une fois par mois voire pendant la récréation. Ainsi, les enseignants s'organisent pour encadrer les élèves ayant des difficultés. Quand il y a un enfant qui dérange, Alger le fait sortir dans la cour puis lui donne un avertissement ou change sa place. Néanmoins, quand les élèves sont impliqués dans ce qu'ils font, ils sont calmes. Ils sont tous contents quand Alger leur donne à chacun une responsabilité lors du travail de groupe.
Antananarivo

Madame Antananarivo est une enseignante à l'école primaire dans un mi-
lieu suburbain de Madagascar*. Elle tient la classe de quatrième année
ayant 26 à 35 élèves. Elle est âgée entre 31 et 40 ans et possède des expé-
riences de six à dix ans en enseignement. Elle a obtenu le baccalauréat
comme diplôme le plus élevé. Antananarivo a accepté avec une bonne vo-
lonté d'être interviewée dans sa salle de classe en 2018. L'entrevue a été
accomplie par la chercheuse pendant 38 minutes dans une atmosphère
de confiance.

Antananarivo considère ses élèves comme ses brebis et elle aime bien
être avec eux. A son avis, elle élabore la fiche de préparation pour être
organisée et éviter les temps morts ainsi que le bavardage. En cas de dé-
rangement, elle utilise ses yeux ou une petite morale voire un peu de bas-
tonnade. Il y a des moments où elle arrive tôt en classe pour élaborer son
outil d'enseignement et préparer le matériel. Ses élèves sont contents
quand elle leur demande d'apporter quelque chose le lendemain. Elle a
mentionné également qu'elle acquiert beaucoup de choses en même
temps en classe. Antananarivo réalise un éveil avant d'introduire une nou-
velle leçon, et ce, afin que tous les élèves soient concentrés. Selon ses pers-
pectives, il faut les surveiller pendant le travail de groupe pour aider éga-
lement ceux qui sont lents. Quand les apprenants ne comprennent pas ce
qu'elle transmet, elle cherche toujours d'autres méthodes pour y remé-
dier. L'enseignante est très stricte quand elle devrait rattraper les activités
préalablement inachevées. Dans ce cas, même les élèves se disent entre
eux de se dépêcher. Au début de son enseignement, Antananarivo appre-
nait de ce que ses élèves disent en français. Elle copiait ce qui est dans les
livres et leur demandait d'apprendre par cœur. Après avoir eu des forma-
tions, elle regrettait beaucoup de ce qu'elle avait fait auparavant. D'après
elle, elle cherche maintenant toute méthode pour que les élèves compren-
nent. De plus, son directeur et ses collègues lui donnent des suggestions
pour mieux mener sa leçon. Elle trouve important également de se rappe-
ler de tous les acquis qu'elle a reçus.
## Asmara

Madame Asmara enseigne 26 à 35 élèves de la troisième année en Erythrée*, dans une école primaire suburbaine. Son âge est compris entre 31 et 40 ans. Elle a un brevet d'études (BEPC) comme diplôme le plus élevé avec des années d'expériences de 11 à 20 ans. Elle a accepté avec une bonne volonté d'être interviewée en 2018. La conversation a été réalisée par la chercheuse dans la salle de classe de l'interviewée et a duré une heure huit minutes. La répondante a été à l'aise et ouverte pendant l'échange.

Asmara a évoqué l'importance de l'activité de l'éveil et du fait de venir plutôt en classe pour accueillir les élèves. D'après elle, ses élèves sont ses plus proches collaborateurs et elle s'entend bien avec eux. Elle fait en sorte de connaitre les caractères de chaque enfant et de son environnement. Sa relation avec ses élèves est une relation parent-enfant. Elle a noté également que ses élèves sont habitués à travailler en groupe et elle est contente quand ils arrivent à saisir la leçon. Asmara ne supporte pas le bavardage en dehors du sujet traité. Elle demande à l'enfant concerné de se mettre debout devant la classe pour raconter ce qu'il a dit. A son avis, sa classe est bien ordonnée quand elle arrive à bien gérer les enfants et atteindre en même temps l'objectif. Elle responsabilise également chaque enfant et l'incite à exprimer son idée. Au début de sa carrière, elle a indiqué qu'elle ne connait rien du tout en enseignement, elle avait peur. Ainsi, elle s'est approchée d'une institutrice qui lui a enseigné. Elle s'est habituée petit à petit et ses expériences augmentaient. Maintenant, elle a affirmé qu'elle est très à l'aise. De plus, son chef d'établissement l'a convaincue de l'importance de la diversification des méthodes. Elle demande à ses collègues internes et externes et fait la recherche pour résoudre une situation difficile. Elle a noté autant l'importance de la coopération et de la formation.

## Bamako

Madame Bamako enseigne 10 à 25 élèves de la cinquième année dans une école primaire en milieu suburbain de Mali*. Son âge est compris entre 31 et 40 ans. Comme diplôme le plus élevé, elle a le baccalauréat. Ses années d'expériences sont de 11 à 20 ans. Suite à son accord, la conversation
avec Bamako a été réalisée avec un collègue de l'université en 2018. La discussion a duré 42 minutes dans sa salle de classe. L'enseignante a été à l'aise et ouverte pendant l'échange.

Bamako se sent à l'aise en classe quand ses élèves répondent à tout ce qu'elle leur demande ou la majorité ont tous la moyenne. Elle trouve que ces élèves s'en souviennent toujours tout ce qu'ils ont cherché eux-mêmes en demandant leurs parents. En outre, elle a évoqué sa joie quand ses apprenants ont bien compris en faisant la manipulation et une activité en lien avec la vie quotidienne. Néanmoins, elle trouve que ses élèves ont peur d'elle. Dès qu'ils écoutent son explication alors cela lui suffit. C'est vraiment le silence dans sa classe. L'enseignante les a disciplinés depuis le début et le dernier qui bavarde reçoit une bastonnade comme punition. Elle voit comme difficulté le fait de dresser les caractères de nouveaux élèves et quand ces derniers ont une mauvaise base dans les classes antérieures. Bamako a mentionné qu'elle avait peur et n'avait pas d'expérience au début de son enseignement. Elle a copié les manuels. Puis, elle a suivi des formations et a constaté de changement sur sa manière de mener une leçon en plus des expériences acquises. Selon ses perspectives, l'application du contenu de formation obtenue est la plus importante. A cela s'ajoute le conseil de son directeur et de ses collègues. Elle a réalisé le manque de manipulation par ses élèves qu'elle voudrait améliorer en fabriquant de matériel pendant les vacances.

## Banjul

Madame Banjul est âgée de plus de 50 ans et possède une expérience de 11 à 20 ans en enseignement. Elle enseigne 26 à 35 élèves de la deuxième année à l'école suburbaine de Gambie*. Son diplôme le plus élevé est le BEPC. Elle a accepté d'être interviewé en 2018 par la chercheuse. La conversation a duré une heure cinq minutes dans sa salle de classe dans un climat de confiance.

Selon Banjul, ses élèves collaborent avec elle dans tout ce qu'ils font. Elle a parlé des activités d'éveil pour attirer leur attention. Elle organise sa classe en tant qu'enseignante même si ses élèves se précipitent à participer. Elle a signalé qu'au début de l'année, ses élèves ont dessiné ce qu'ils
veulent faire en classe et elle les a affichés. Le bavardage commençait quand ils sont habitués. Quand certains élèves ont fini l'activité, ils commencent à déranger leurs collègues. A son avis, elle est obligée de les faire taire. Banjul a parlé également des petites fiches et celui qui a fini l'activité en prend une et répond à la question. C'était réussi mais au fil du temps, ses élèves se précipitaient de nouveau pour prendre une fichette. Dès lors, ses élèves sont punis ou privés de bouger. Au début de sa carrière, Banjul a évoqué que c'était grave d'enseigner plus de 45 élèves même si elle a bien fait sa préparation. Néanmoins, elle a signalé qu'elle s'efforce petit à petit pour résoudre le problème, et ce, en cherchant d'autres manières pour mener sa leçon. Elle aimerait également améliorer la gestion du temps. Selon elle, ses expériences augmentaient suite à la formation qu'elle a suivie. Elle demande aussi à ses collègues de l'aider. Elle trouve qu'ils se soutiennent entre eux, il y a une coopération.

## Bissau

Monsieur Bissau est âgé entre 20 et 30 ans. Il tient la classe de quatrième année du primaire, ayant au total 26 à 35 élèves. Son établissement se trouve dans une zone urbaine au Guinée-Bissau*. L'enseignant possède une expérience en enseignement de six à dix ans. Son diplôme le plus élevé est le baccalauréat. De son plein gré, Bissau a accepté d'être inter-viewé en 2019 par la chercheuse dans sa salle de classe, et ce, dans un climat de confiance. La conversation a duré une heure 15 minutes.

Bissau traite avec ses élèves de nouvelles leçons dans la matinée et des exercices avec la remédiation dans l'après-midi. Il n'est pas à l'aise quand les enfants ne comprennent pas ce qu'il dit. Ainsi, ceux qui n'ont pas saisi la leçon font en premier lieu la correction. A son avis, Bissau n'est pas pressé à faire une nouvelle leçon. Il réalise une séance d'une heure au lieu de trente à 45 minutes stipulés par le programme scolaire. Il mène une leçon en partant toujours de questions. Il désigne ceux qui ne lèvent pas la main pour répondre quand les élèves se précipitent. Néan-moins, il éprouve de difficulté quand les enfants lui posent spontanément des questions imprévues. D'après lui, quand les enfants connaissent votre erreur, ils n'ont plus confiance en vous. Bissau a également de difficulté
au niveau du français parlé. A cela s'ajoute la réalisation des autres disciplines du programme qui ne sont pas prises en compte pendant l'examen officiel. En outre, quand ses élèves perturbent en jouant alors il confisque l'objet. Parfois, il arrête de parler ou regarde les bavards. Il leur donne aussi une punition écrite. D'après ses expériences, les apprenants sont tranquilles quand l'enseignant les laisse parler et les écoute. Au début de son enseignement, Bissau n'avait aucune formation. Il ne faisait que copier ce qui est dans les livres ou imitait comment ses anciens enseignants faisaient auparavant. Ultérieurement, il a reçu des formations et beaucoup de conseils. Il a remarqué ses erreurs. De plus, il se réunit avec ses collègues chaque semaine pour résoudre ensemble leur problème. Selon ses perspectives, l'enseignement est une vie et on apprend toujours. Il a constaté également une évolution et il apprend lui-même tout ce qu'il va donner aux élèves après. Pour améliorer son expression française, il aime la recherche sur internet, dans les livres et dictionnaires.

## Brazzaville

Monsieur Brazzaville enseigne 10 à 25 élèves de la cinquième année dans une école primaire en milieu urbain au Congo*. Son âge est compris entre 31 et 40 ans. Comme diplôme le plus élevé, il a le baccalauréat. Ses années d'expériences sont de 11 à 20 ans. L'interview avec Brazzaville a été effectuée avec la chercheuse en 2019. La conversation a duré une heure et huit minutes dans sa salle de classe. Le répondant a été à l'aise et ouvert pendant l'échange.

D'après Brazzaville, en arrivant en classe, il y a toujours un rappel des codes de vie car les élèves bavardent. Ce désordre engendre un grand retard. Selon ses perspectives, quand ses apprenants lèvent leur main pour demander, ils s'intéressent à la leçon. L'enseignant peut vérifier si la leçon est transmise. Par ailleurs, c'est une obligation de préparer la leçon en se référant à la manière dont il l'a traitée l'année dernière. Il a évoqué aussi l'importance de savoir les caractéristiques des élèves en les observant, en circulant dans la classe. Il leur fait rire mais il est également sévère. Brazzaville utilise aussi la communication non-verbale en cas de dérangement
pendant la passation de la leçon. Si non, il parle à haute voix en interrom-
pant un peu le cours. En outre, sa classe est désorganisée quand il n'est
pas là. A son avis, il est responsable de tous ses élèves sans exception. Il
trouve difficile les leçons non sues et les devoirs non réalisés par les
élèves. De ce fait, il fait fréquemment des évaluations. D'après lui, le
temps est insuffisant. Il augmente ainsi d'une heure trente à l'horaire nor-
male de sortie. A cela s'ajoute la répétition pour les enfants ayant des dif-
ficultés le mercredi après-midi. Au début de sa carrière, il fait en sorte que
les élèves réussissent à l'examen officiel en traitant des sujets types. Main-
tenant, il enseigne pour le développement de l'homme entier en utilisant
les objets concrets et en faisant le lien avec la vie des élèves. Brazzaville a
évoqué que la formation continue lui a beaucoup aidé surtout la formation
biblique. A cela s'ajoutent l'aide de son directeur et l'échange d'expé-
riences avec ses collègues.

Bujumbura

Madame Bujumbura tient la classe de quatrième année à l'école primaire de Burundi* dans une zone suburbaine. Agée entre 31 et 40 ans, elle enseigne 10 à 25 élèves avec ses expériences comprises entre six à dix ans. Elle a obtenu comme diplôme le plus élevé le baccalauréat. L'entrevue a été réalisée dans la salle de classe de Bujumbura et a duré une heure 20 minutes. L'enseignante a accepté volontairement d'être interviewée en 2019 par la chercheuse. La répondante a été à l'aise et ouverte pendant la discussion, et ce, dans un climat de confiance.

Au début, Bujumbura n'a jamais su comment enseigner, le chef d'éta-
blissement lui a donné des livres et des planifications déjà prêtes à utiliser.
Elle enseigne à sa propre façon. Elle a évoqué que pour améliorer son tra-
vail, elle regarde les cahiers, les livres et les documents des autres enfants
venant d'autres écoles. Elle échange des expériences avec une enseignante
de l'école primaire publique et collabore avec ses collègues. A cela s'ajou-
tent les formations reçues ainsi que l'aide et conseils de sa directrice.
Certes depuis l'utilisation des fiches de préparation et du journal, ses
élèves sont calmes. Le reste est organisé quand l'enseignante est organi-
sée le matin. Néanmoins, Bujumbura éprouve de difficulté au niveau de
l'insuffisance de documents, de la gestion du temps et du français. En plus, des enfants qui dérangent en classe la rend frustrée. Au début de sa carrière, l'enseignante criait et grondait ses élèves. Ultérieurement, elle a réalisé qu'il fallait les encourager et connaitre la situation de chaque enfant tout en s'approchant d'eux. Les élèves partagent leur problème avec elle et la considèrent comme une mère ou une grande sœur. Bujumbura est à l'aise quand ses élèves participent et comprennent ce qu'elle leur a transmis. Elle trouve qu'ils sont très actifs en recevant des compliments. Quand l'enseignante est préparée, la découverte par les enfants est plus facile.

## Conakry

Agée de plus de 50 ans, madame Conakry a le BEPC. Ses expériences en enseignement sont comprises entre 11 et 20 ans. Elle enseigne 10 à 25 élèves de la première année du primaire. Son établissement se trouve au Guinée* dans une zone rurale. L'interview avec Conakry a été effectuée dans sa salle de classe à l'école primaire de Guinée en 2019. La discussion avec la chercheuse a duré 46 minutes dans une atmosphère de confiance.

Dans ses propos, Conakry a parlé de l'accueil des élèves à l'entrée de la classe. Elle a exprimé en détail le déroulement de sa journée en classe, telle activité est effectuée à telle heure. Elle utilise des dessins, des objets concrets et / ou fabriqués pour enseigner. D'après elle, elle dirige petit à petit et prend en charge individuellement l'élève ayant du retard. Elle ne finit guère le programme. Elle a décrit le programme de français comme étant volumineux et difficile. En classe, elle demande à ses élèves de lever la main pour prendre la parole et personne n'a le droit de sortir quand elle explique. Ainsi, elle répète l'explication quand ce n'est pas clair pour les enfants. Puis, ses élèves sont habitués au deuxième trimestre. Quand la leçon n'est pas transmise aux élèves, non seulement elle demande l'avis de ses collègues enseignants mais elle fait aussi des échanges avec eux.

## Dakar

Madame Dakar est âgée de plus de 50 ans. Elle enseigne 26 à 35 élèves de la première année à l'école primaire en milieu suburbain de Sénégal*.
Elle a plus de 20 ans d'expérience en enseignement. Elle a obtenu le BEPC comme diplôme le plus élevé. Elle a accepté volontairement d'être interviewée en 2019 par la chercheuse. La discussion a été réalisée dans un climat de confiance pendant 43 minutes dans la salle de classe de la répondante.

Dakar a mentionné qu'elle considère ses élèves sur un même pied d'égalité. Pendant le premier mois de l'année scolaire, elle essaie de connaître leurs caractères, et ce, en demandant même aux parents. Elle se rapproche toujours de ses élèves. Selon ses perspectives, le travail qu'on fait à la maison se reflète en classe également comme une maison en désordre alors c'est le désordre en classe. En cas de bavardage et de rapportage, elle diversifie la méthode pour les corriger. Elle gronde ou donne une responsabilité à l'élève concerné. A son avis, enseigner est sa profession. Néanmoins, une enseignante lui a aidé en faisant un jeu de rôle avec des cailloux et en l'observant. Pour éviter un enseignement monotone, Dakar réalise avec ses élèves des activités gymnastiques et le chant. D'après elle, son expérience s'est développée. Elle fait actuellement des recherches et des découvertes avec ses élèves. Elle s'entraide avec ses ancennes collègues et d'autres personnes ressources. Elle trouve son environnement de travail comme étant source de son problème. Sa directrice ne corrige pas sa préparation et ne lui donne pas conseil comme l'ancienne directrice.

## Djibouti

Madame Djibouti, âgée entre 31 et 40 ans, enseigne 26 à 35 élèves de la deuxième année. Elle travaille au sein d'une école primaire en milieu rural en Djibouti*. Elle a eu le baccalauréat comme diplôme le plus élevé avec un ou deux ans à l'université. Ses années d'expériences en enseignement sont comprises entre six et dix ans. Elle a accepté avec une bonne volonté d'être interviewée en 2019. La conversation a été réalisée par une collègue de l'université dans la salle de classe de l'enseignante et a duré 40 minutes. La répondante a été ouverte et à l'aise pendant la discussion.

Djibouti suivait ce qui se trouve dans le programme scolaire. Elle trouve importante l'exploitation effectuée par les élèves en manipulant
des objets réels qu'elle apporte. Cependant, elle est impatiente et est ten-
tée de donner la réponse quand les élèves prennent du temps à discuter.
Elle n'a pas encore précisé la durée d'une activité. A son avis, elle discute
avec ses élèves comme leur amie pour éviter la peur de l'enseignant. Le
fait de voir ses élèves contents et ayant appris lors de la passation de la
leçon lui fait plaisir. Djibouti a évoqué qu'elle est le responsable de tous
ses élèves sans exception. En cas de dérangement, elle revient sur le point
traité et la durée de la leçon augmente. Elle éprouve de difficultés quand
les élèves négligent leurs effets scolaires. Ceci engendre sa frustration.
Certes, il y a des règles déterminées ensemble avec ses élèves mais parfois
ces derniers ne les appliquent pas. Ainsi, l'enseignante les répète. Quant
à sa vie professionnelle, c'est son directeur qui l'a enseigné à enseigner.
Au début, elle ne savait rien et elle avait peur. Mais elle aime enseigner.
Elle a également exploité des livres et observé une autre enseignante en
l'imitant par la suite. Maintenant, elle sait communiquer avec les enfants
et sa méthode d'enseignement a changé grâce aux formations suivies. Dji-
bouti a signalé que son directeur lui donne beaucoup de responsabilités.
Elle est un modèle pour ses collègues. Elle discute avec eux et ils cher-
chent ensemble des solutions en cas de problème pédagogique surtout.

Djouba

Titulaire d'un diplôme de baccalauréat, madame Djouba enseigne 26 à 35
élèves de la première année à l'école primaire en milieu rural de Soudan
du Sud*. Elle est âgée entre 41 et 50 ans. Ses années d'expérience en en-
seignement sont plus de six à dix ans. L'entrevue a duré 55 minutes dans
sa salle de classe dans une atmosphère de confiance. La répondante a ac-
cepté de bon gré d'être interviewée en 2019 par la chercheuse.

Selon ses perspectives, Djouba n'aime pas les exercices collectifs. Elle
fait participer chacun de ses élèves pour savoir si son enseignement est
réussi. Elle donne des devoirs différents pour ses élèves. Cela prend un
peu plus de temps mais les empêche de tricher. Concernant sa relation
avec ses élèves, Djouba est un peu stricte envers eux car les parents aiment
garder leurs enfants à la maison pour leur aider à faire les activités ména-
gères. Elle a mentionné aussi que plus l'enfant s'absente plus il n'arrive
pas à suivre en classe. A son avis, les répétitions facilitent l'acquisition par les élèves. Ces derniers ont besoin également d'attention et de sourire pour éveiller leur esprit. L'enseignante fait un peu d'animation en guise de transition et s'approche toujours d'eux. En cas d'indiscipline, elle parle un peu plus fort et frappe un peu les têtus. D'après elle, les élèves doivent obéir à ce que l'enseignant dit. Elle les a avertis dès la rentrée. Néanmoins, faire exprimer les enfants et les voir réussir grâce à ses techniques lui plaisent. Au début de son enseignement, Djouba a évoqué qu'elle ne savait rien à ce propos. Maintenant, elle a saisi beaucoup de choses en enseignant et grâce à la formation continue. Elle est autant intéressée à toute amélioration et sollicite quelqu'un pour la diriger. En outre, elle et ses collègues s'approchent des uns des autres et se partagent des préoccupations relatives à l'enseignement.

## Dodoma

Madame Dodoma est une femme âgée entre 20 et 30 ans. Elle possède une expérience de six à dix ans en enseignement. Elle tient la classe de quatrième année du primaire, ayant au total 36 à 45 élèves. Son école se trouve au Tanzanie*, dans une zone rurale. Son diplôme le plus élevé est le baccalauréat. De son plein gré, elle a accepté d'être interviewée en 2019 par la chercheuse dans une atmosphère de confiance. L'entretien a duré 49 minutes dans sa salle de classe.

D'après Dodoma, ses élèves sont sérieux et se concentrent quand elle explique une nouvelle leçon ayant un lien à la vie quotidienne. La participation active des élèves la rend à l'aise en classe. Autrement, ils ont compris l'explication. L'enseignante trouve la préparation au préalable nécessaire pour éviter la difficulté. Sinon, elle s'efforce d'arriver au minimum dix minutes avant la rentrée pour faire sa préparation. L'élaboration des préparations chaque jour n'est pas faisable selon elle. Néanmoins, Dodoma essaie de suivre le programme scolaire et utilise les manuels scolaires. En outre, elle a évoqué que ses élèves aiment la propreté et sont très stricts vis-à-vis de ceci. Suite à une leçon en éducation civique, ils se sont accoutumés à la propreté. Ils se corrigent entre eux quand quelqu'un ne
respecte pas cette propreté. Selon ses perspectives, pendant les deux premières semaines de la rentrée, l'enseignante s'est convenu avec ses élèves de s'écouter et de se respecter. Des règlements ont été établis. Dodoma trouve ses élèves obéissants et simples. Cependant, ils sont agités quand la majorité ont déjà fini leur tâche. S'il s'agit d'un travail de groupe, l'enseignante donne un autre devoir à faire. Autrement, elle dit seulement de ne pas bavarder. Ses difficultés résident également au niveau de l'expression française et l'âge trop bas des élèves. A cela s'ajoute la perte d'un objet d'un élève. Quand les élèves ne comprennent pas, elle réexplique d'une autre manière. Au début, elle se plaignait beaucoup et n'avait pas d'expériences. Elle a mentionné que la formation continue l'a énormément aidée et qu'à force d'enseigner, ses élèves comprennent mieux. Il y a également l'application des expériences acquises et l'échange avec les collègues de travail pendant la récréation.

## Freetown

Agée de plus de 50 ans, madame Freetown a le baccalauréat et a effectué un à deux ans à l'université. Elle a enseigné 36 à 45 élèves de la deuxième année du primaire. Son établissement se trouve à Sierra Leone* dans une zone urbaine. Ses années d'expérience sont comprises entre 11 et 20 ans. L'échange avec Freetown a été réalisé dans sa salle de classe en 2019. L'entretien avec la chercheuse a duré une heure dans un climat de confiance.

Au début, Freetown est gênée de parler devant les élèves. Néanmoins, elle les considère comme ses propres enfants. Elle se rapproche d'eux petit à petit. Puis ils se confient à elle. Freetown demande toujours les nouvelles de ses élèves avant d'entamer l'enseignement pour les habituer à lever la main et écouter les autres. Elle essaie de les éveiller aussi pour qu'ils se concentrent. L'enseignante fait tout pour que sa relation avec eux soit toujours merveilleuse. Mais elle élève la voix parfois et surveille ses élèves. Selon ses perspectives, les enfants sont facilement intimidés et n'osent plus à bavarder dès qu'elle a mis en place que ce qui bavarde va se mettre debout. En outre, Freetown a évoqué qu'elle diversifie la méthode pour mener les leçons pour que ses élèves s'intéressent de plus en plus à l'apprentissage. D'après elle, il y a de l'ambiance en classe quand
les élèves s'entraident et travaillent ensemble. De plus, ils utilisent sou-
vent du matériel concret. Selon Freetown, les enfants faibles ont besoin
d'être secoué de temps en temps. Quand ses élèves ne comprennent pas
son explication, Freetown change sa préparation préalablement élaborée
à la maison pour suivre leur raisonnement. Ceci constitue une de ses dif-
ficultés. A son avis, les préparations sont importantes pour qu'elle puisse
être organisée et c'est devenu son habitude. Son travail évolue et ses élèves
se développent. Elle fait également des recherches et échange des idées
avec les autres enseignants et d'autres personnes à l'extérieur de son
école. Elle trouve très importants pour son enseignement l'entraide et le
partage effectués au sein du réseau des enseignants. A cela s'ajoute le res-
pect du temps et des élèves. Freetown a mentionné également qu'elle n'a
jamais raté une formation organisée par l'Etat et la direction régionale des
écoles.

Gaborone

Monsieur Gaborone, âgé de plus de 50 ans, travaille à l'école primaire de Botswana* en milieu urbain. Il enseigne 26 à 35 élèves de cinquième année. Il a eu le baccalauréat comme diplôme le plus élevé et a effectué une à deux ans à l'université. Ses années d'expériences en enseignement sont comprises entre 11 à 20 ans. L'entrevue avec l'enseignant s'est passée en 2019, et ce, dans une atmosphère de confiance. La conversation a été réalisée par la chercheuse dans la salle de classe de l'interviewé et a duré une heure dix minutes. Le répondant a été ouvert et à l'aise pendant la conversation.

A son arrivée en classe, Gaborone prépare ses livres et tout ce qu'il a besoin pour accueillir ses élèves. Il éprouve comme difficulté la bastonnade qu'il a diminuée depuis ses dix à vingt ans d'enseignement. Il a évoqué qu'il donne la liberté actuellement à ses élèves tout en les traitant comme ses propres enfants. D'après l'enseignant, ses apprenants sont vraiment responsables voire beaucoup de parents lui ont parlé du changement chez leurs enfants. Leur changement de comportement lui plait, ce qui augmente son amour pour enseigner. Selon ses perspectives, l'enseignant élabore seulement des fiches de préparation pour les cours de
malagasy ou de français qui lui est difficile à part l'activation des enfants
à parler. A cela s'ajoute le non-achèvement des autres fiches de prépara-
tion qui lui rend désorganisé au niveau du respect du temps. Pour ce faire,
il réduit l'objectif à atteindre et la durée de certaines activités comme le
chant. En outre, il aime mélanger ses méthodes d'enseignement qu'il a
obtenues des autres collègues, de la lecture et de la formation suivie. Il a
mentionné également de ses expériences acquises via ses propres enfants
et un membre de sa famille qui a été son modèle et a toujours enseigné à
l'école primaire, et ce, via sa méthode d'enseignement et la bastonnade.
Par ailleurs, les enfants ont peur de Gaborone. Néanmoins, il leur montre
qu'il n'est pas comme ça en présentant les règles qu'ils ont élaborées en-
semble. Gaborone demande toujours à ses collègues enseignants voire au
directeur quand il y a quelque chose qu'il n'arrive pas à réussir.

Harare

Madame Harare enseigne 10 à 25 élèves de la cinquième année du pri-
maire. Agée entre 31 et 40 ans, elle travaille au sein d'une école primaire
en milieu rural de Zimbabwe*. Elle a eu le baccalauréat comme diplôme
le plus élevé avec six à dix ans d'expériences en enseignement. De son
plein gré, elle a accepté d'être interviewée en 2019. L'entrevue a été réalis-
sée par la chercheuse dans la salle de classe de l'enseignante et a duré 55
minutes. La discussion a été réalisée dans une atmosphère de confiance
et la répondante a été ouverte.

Harare arrive une demi-heure avant la rentrée des élèves pour organiser son enseignement et le matériel à utiliser. Cette situation lui permet d'éviter la perte de temps ainsi que le dérangement des parents pendant l'apprentissage. L'enseignante a évoqué qu'elle est à l'aise quand les élèves participent activement et saisissent la leçon transmise, et ce, grâce à la manipulation de matériel. Au cours des travaux de groupe, elle surveille ses élèves et constate à la fois ceux qui sont avancés et ceux qui ont besoin d'aide. Pour ce faire, elle donne des exercices pour ceux qui ont fini une activité pour qu'ils ne dérangent pas les autres. Autrement, elle prend en charge individuellement ceux qui sont faibles. Mais, le temps lui
est insuffisant. Néanmoins, selon ses perspectives, elle mélange les en-
fants pour qu'ils puissent s'entraider. Par ailleurs, elle arrange son pro-
gramme journalier en fonction de la difficulté constatée lors de la prépa-
ration de l'enseignement pour que l'emploi du temps soit respecté. Au
début de sa carrière, Harare était très énervée et sévère. Grâces aux for-
mations, cet état a été atténué. En cas de dérangement, elle rappelle les
règles préalablement établies avec ses élèves au début de l'année. A pro-
pos de sa vie professionnelle, l'enseignante demande à son directeur de
l'aider au début. Puis, les formations lui ont permis également de changer
et de mieux organiser sa classe. A cela s'ajoute l'entraide avec les col-
lègues. Cependant, elle éprouve de difficultés au niveau de l'enseigne-
ment de malagasy et l'insuffisance d'outils et matériel didactique même
si elle ne cesse de chercher des idées.

Kampala

Madame Kampala est une enseignante à l'école primaire d'Ouganda* qui se trouve dans une zone suburbaine. Elle tient la classe de deuxième année ayant 10 à 25 élèves. Son âge est compris entre 20 et 30 ans. Elle a obtenu le baccalauréat et a effectué une ou deux ans à l'université. Elle possède des expériences d'un à cinq ans en enseignement. Kampala a accepté d'être interviewée dans sa salle de classe en 2019. Le dialogue a été réalisé par la chercheuse pendant 41 minutes dans un climat de confiance. L'interviewée a été ouverte et à l'aise pendant l'échange.

Kampala trouve qu'enseigner était difficile et elle n'avait pas d'expé-
rience. Néanmoins, elle a été guidée et encadrée. Chaque journée, elle
partage avec ses élèves les nouvelles avant de commencer une nouvelle
leçon, et ce, à part la révision. Le fait que ses élèves sont encouragés, prêts
à étudier et la majorité réussissent à ce qu'ils font, la rend à l'aise. Selon
ses perspectives, elle arrête un peu le cours et fait un jeu avec ses appre-
nants quand ces derniers sont très distraits. Néanmoins, elle les trouve
ouverts. En outre, Kampala a mentionné qu'elle ne fait pas taire souvent
ses élèves car des règles ont été élaborées au début et mises en place en
classe. Elle a évoqué son changement par rapport à son début de carrière
malgré les lacunes, et ce, surtout au niveau de sa relation avec ses élèves
et la manière de transmettre la leçon. A son avis, quand un enfant dé-
range, elle fait en sorte qu'il n'y ait personne à ses côtés ou le met debout
devant la classe. Par ailleurs, Kampala éprouve comme difficulté l'enca-
drement des enfants perturbateurs et ceux ayant de la difficulté à lire. Elle
réalise le manque de formation. Elle aimerait en avoir et être profession-
nelle en enseignement.

Khartoum

Madame Khartoum tient une classe multigrade de quatrième et cin-
quième année à l'école primaire de Soudan* dans une zone rurale. Elle
enseigne 26 à 35 élèves avec ses expériences comprises entre 11 à 20 ans.
Son âge est compris entre 31 et 40 ans. Elle a le BEPC comme diplôme le
plus élevé. Elle a accepté volontairement d'être interviewée en 2019 par la
chercheuse dans une salle de classe de son collègue. La conversation a
duré une heure onze minutes. Pendant la discussion, la répondante a été
à l'aise et ouverte.

Avant de faire une leçon, Khartoum réalise une activité d'éveil avec les élèves. C'est devenu une habitude et maintenant, ce sont les élèves qui cherchent et effectuent l'animation à tour de rôle. Etant avec des enfants, l'enseignante a parlé de ses efforts pour maîtriser ses sentiments. A cela s'ajoute le respect mutuel entre elle et ses élèves en tant que parent et enfants. En outre, Khartoum est à l'aise en classe quand ses apprenants sont en ordre, calmes et ont bien reçu la leçon transmise. Elle élabore avec eux les règles de vie en classe et les affiche. En cas de transgression, ce sont les autres élèves qui rappellent les règles. Autrement, elle fait des gestes ou arrête de parler et ses élèves savent qu'il y a quelqu'un qui n'écoute pas ou fait autre chose. Par ailleurs, l'enseignante habitue égale- ment ses élèves à lire et expliquer la consigne comme lors de l'examen. De plus, elle interroge souvent la leçon pour que les élèves mémorisent. Elle leur donne aussi en avance la durée pour faire une activité. Elle maî- trise ainsi les trente minutes pour faire la leçon mais éprouve de difficul- tés quand les élèves la copient pendant une demi-heure. L'élaboration de fiche de préparation par matière constitue également un problème. Ainsi, elle reporte à la semaine suivante les activités inachevées. Quand elle a
commencé à enseigner, Khartoum a évoqué qu'elle ne savait rien et n'avait rien préparé. Puis elle ne cessait pas de demander à toute personne qu'elle connait sur la manière d'enseigner une telle matière. Maintenant, elle cherche comment faciliter la conduite de la leçon via des livres et en demandant aux collègues pour compléter également les contenus de formation reçue.

## Kigali

Madame Kigali est enseignante à l'école primaire de Rwanda*, en zone rurale. Elle tient une classe multigrade de première et deuxième année. Le nombre total de ses élèves est compris entre 36 à 45. Elle est âgée de plus de 50 ans et possède des expériences en enseignement de 11 à 20 ans. Elle a le BEPC comme diplôme le plus élevé. Kigali a accepté d'être interviewée dans la salle classe de son collègue en 2019. La discussion a été effectués avec la chercheuse pendant 48 minutes au cours de laquelle la répondante est à l'aise et ouverte.

Kigali trouve la classe multigrade comme complexe et difficile. Elle n'arrive point à traiter tout le programme. Elle enseigne ensemble les deux niveaux quand elle trouve la similitude des programmes. Autrement, elle enseigne dans une classe et l'autre fait un devoir. Souvent, ses élèves jouent au lieu de se concentrer à ce qu'ils font. Pour qu'ils s'intéressent à l'enseignement, elle leur demande d'écouter. A cela s'ajoutent le rappel des règles, l'éveil et la manipulation. Kigali a évoqué que depuis l'application des règles de vie élaborées ensemble, les élèves restent calmes et se corrigent entre eux. Sinon, il y a les mesures à prendre comme le nettoyage de la cour, l'interrogation de la leçon, le changement de place voire la sortie de la salle. Selon ses perspectives, Kigali a parlé de son expérience à gérer le temps qui consiste à habituer les élèves et à préparer à l'avance sa fiche de préparation et le journal. Néanmoins, les apprenants dépensent beaucoup de temps lors de l'application pour une séance de trente minutes. Puis, il y a des activités prévues inachevées. L'enseignante les reporte le lendemain et ainsi de suite. Au début de son enseignement, elle utilise ce qui est dans les livres. Il n'y avait ni journal
ni fiche de préparation ni manipulation de matériel. C'était l'enseignement frontal. Kigali a mentionné que la formation continue lui a fourni beaucoup d'expériences. A son avis, le style d'enseignement est distingué par rapport aux autres écoles. Même, ses enseignants sont persuadés de sa manière de travailler. Par ailleurs, l'enseignante a évoqué qu'elle passe de temps ensemble avec ses collègues pour faire la fiche de préparation. Elle a également invoqué son besoin en formation et en approvisionnement de matériel.

## Kinshasa

Madame Kinshasa est âgée de plus de 50 ans. Ses années d'expérience en enseignement sont plus de 20 ans. Elle enseigne 36 à 45 élèves de la cinquième année à l'école primaire en milieu urbain de RD Congo*. Elle a obtenu son baccalauréat et a effectué une ou deux années à l'université. Elle a accepté d'être interviewée en 2019 par la chercheuse. La conversation a duré 58 minutes dans sa salle de classe dans un climat de confiance.

Kinshasa a l'habitude d'arriver en classe avant la rentrée pour préparer la leçon et le matériel à utiliser. A son avis, ses élèves perturbent quand ils ne sont pas occupés. A cela s'ajoute l'effectif pléthorique qui constitue également une de ses difficultés à part le français et l'enseignement de malagasy. Elle demande au perturbateur de faire la marche canard comme punition. En outre, l'enseignante n'arrive pas à voir tous les travaux de ses élèves. Ces derniers font l'auto-évaluation. Kinshasa demande aux enfants en difficulté de faire l'application pour vérifier leur compréhension et en leur dirigeant. Selon ses propos, elle se sent actuellement à l'aise dans sa classe calme et ordonnée, et ce, grâce à la mise en place des règles avec ses élèves. L'enseignante a évoqué la gestion de classe en se référant aux règles de vie et à la gestion du temps. En cas de difficulté en français, elle donne des devoirs à la maison et fait le brainstorming au tableau pour mobiliser les enfants ayant des parents enseignants. Kinshasa se renseigne à la fois pour mieux connaître ses élèves. A propos de sa vie professionnelle, elle a parlé de ses propres efforts pour transmettre son enseignement et qu'ultérieurement elle a suivi des formations qui l'ont guidée et lui ont permis d'évoluer. Elle a mentionné aussi les
rencontres entre les enseignants au sein de la communauté de pratique
pour résoudre eux-mêmes leurs problèmes.

Le Caire

Madame Le Caire est âgée de plus de 50 ans. Elle tient une classe de deu-
xième année à l'école primaire dans une zone urbaine en Egypte*. Le
nombre de ses élèves est compris entre 36 et 45. Elle possède une expé-
rience de plus de 20 ans en enseignement. Son diplôme le plus élevé est
le BEPC. Elle a accepté aisément d'être interviewée en 2019 par la cher-
cheuse dans sa salle de classe. La conversation a duré 53 minutes. L'en-
seignante a été ouverte pendant l'entrevue.

Le Caire arrive tôt en classe pour l'organiser. Elle a fini les fiches de préparation et organisé le matériel à manipuler par les élèves. C'est ce qui permet à sa classe d'être organisée. Ainsi, elle peut transmettre les connaissances aux apprenants. En plus, elle mène la leçon par des jeux et en suivant les étapes qu'elle a apprises. Elle a évoqué que son interaction avec ses élèves est agréable. Elle discute avec eux pour attirer leur affection. Elle s'approche également d'eux pour savoir ce qui se passe. D'après Le Caire, c'est souvent le nouvel élève de sa classe qui perturbe. Parfois, elle se fâche facilement. Néanmoins, elle prend l'enfant individuellement ou avec les autres élèves d'une manière rapide pour ne pas interrompre le cours. Par ailleurs, l'enseignante rencontre comme difficulté la différence de niveau intellectuel des apprenants. Elle a l'habitude de faire des travaux de groupe qu'elle a appris pendant la formation réalisée. En plus du travail individuel, elle a mentionné sa surveillance, son guide et sa circulation en classe pour attirer l'attention des enfants. Le Caire s'efforce lors de la réalisation de son enseignement. A son avis, l'enseignement est une vocation que le Seigneur lui a donnée. Elle aime partager sa foi et ses connaissances aux élèves et aux enseignants. De plus, elle demande à ses collègues quand il y a quelque chose qu'elle ne sait pas et inversement. Selon ses perspective, les anciens ou nouveaux enseignants ont besoin d'entraide.
## Libreville

Monsieur Libreville tient une classe multigrade ayant trois niveaux différents à savoir la troisième, la quatrième et la cinquième année du primaire. Il enseigne 26 à 35 élèves de l'école primaire au Gabon* qui se trouve dans une zone rurale. Il a plus de 50 ans. Il a le BEPC, obtenu à la fin du collège, comme diplôme le plus élevé avec des années d'expériences de plus de 20 ans. L'entrevue avec lui s'est passée en 2019, et ce, dans un climat de confiance. La conversation a été réalisée par un collègue de l'université dans la salle de classe de l'interviewé et a duré 55 minutes.

Selon Libreville, la préparation de l'enseignement est essentielle pour s'organiser. Il a évoqué le retard des élèves pendant la période de pluie. En cas de retard de trente minutes, il ajoute une demi-heure avant de sortir. Etant à la fois directeur d'école, il a évoqué la perturbation des parents et des enseignants pendant l'enseignement. Ainsi, il fait souvent des séances de rattrapage avec ses élèves. Parfois, il demande à ses collègues de les surveiller. Des règles de vie ont été mises en place au début de l'année scolaire avec les élèves et les enseignants. Au début de sa carrière, le programme scolaire n'existait pas dans son établissement. Il a suivi plus tard une formation continue et a actuellement assisté à plusieurs formations. Mais c'est très difficile pour lui de quitter les habitudes. A son avis, la formation continue lui a aidé énormément concernant la pédagogie et son enseignement s'améliore. D'après Libreville, l'enseignant doit toujours apprendre et lui-même cherche des nouveautés pour enseigner. A la campagne, il profite pour terminer le programme pendant la période de la récolte et il y a une période où il enseigne des enfants affamés. En outre, il met ensemble les deux classes à cause d'une grande ressemblance de leur leçon.

## Lilongwe

Monsieur Lilongwe est âgé entre 31 et 40 ans. Il enseigne 36 à 45 élèves de cinquième année à l'école de Malawi* en milieu suburbain. Ses expériences en enseignement sont comprises entre six à dix ans. Il a le BEPC comme diplôme le plus élevé. Il a accepté avec une bonne volonté d'être interviewé en 2019. La conversation a été entreprise par la chercheuse et
a duré 56 minutes dans la salle de classe de son collègue, et ce, dans une atmosphère de confiance.

Lilongwe éprouvait de la peur pour enseigner de nouveaux élèves. Cela a créé une distance entre lui et ses élèves. Cependant, il trouve l'évolution de son enseignement et de sa relation avec ses élèves au fil du temps. Il encadre ceux qui sont faibles et donne d'autre exercice à ceux qui sont avancés. Il a mentionné qu'il apprend toujours en enseignant. Certes des règles de vie sont définies en classe mais l'effectif élevé des élèves lui pose problème. Ses élèves dérangent quand ils n'ont rien à faire. Néanmoins, tout le monde est au courant de la mesure à prendre en cas de manque de respect de ces règles comme la convocation des parents. Par ailleurs, ses élèves somnolent quand il fait chaud et sont distraits après les examens. En outre, l'enseignant éprouve de la difficulté pour respecter le temps défini dans sa planification préalablement élaborée au début de l'année. Selon ses perspectives, le programme doit être suivi tel qu'il est. Il reporte les activités inachevées en inversant son emploi du temps de la matinée avec celui de l'après-midi. Les résultats à l'examen officiel de ses élèves sont toujours bons avant le changement du programme scolaire. Ils sont devenus en baisse même en traitant des sujets types. De ce fait, Lilongwe s'efforce de chercher des idées pour les améliorer. Cette situation lui a permis de revenir aux formations suivies et de réaliser l'importance de la participation des élèves, la compréhension de la leçon ainsi que l'utilisation de matériel. Par ailleurs, Lilongwe s'est rendu compte également de l'insuffisance des applications pour toutes les matières à cause du temps. Il en est de même pour l'explication et la transmission de la leçon. Néanmoins, l'enseignant a évoqué aussi que son travail avance et qu'il collabore avec son directeur et ses autres collègues au sein de la communauté de pratique.

## Lomé

Monsieur Lomé, âgé entre 31 et 40 ans, enseigne plus de 45 élèves. Il tient une classe multigrade de la quatrième et cinquième année. Il travaille au sein d'un établissement en milieu rural en Togo*. Il a eu le BEPC comme diplôme le plus élevé et un certificat d'aptitude à l'enseignement à l'école
primaire. Ses années d'expériences en enseignement sont plus de 20 ans. Il a accepté avec une bonne volonté d'être interviewé en 2019. La discussion a été réalisée par la chercheuse dans la salle de classe de son collègue et a duré 59 minutes. L'interviewé a été ouvert et à l'aise pendant la conversation.

Selon ses perspectives, Lomé a mentionné que lui avec ses collègues ont déjà fait une communauté de pratique depuis le début de son enseignement en se réunissant, en échangeant des expériences et en résolvant eux-mêmes leur problème. Néanmoins, il éprouvait une difficulté à measures ce qu'il doit faire avec ses élèves. Il n'était point orienté par d'autre responsable de l'éducation de l'église ni de l'Etat. Mais il s'efforçait de finir ce qu'il trouve bon à réaliser chaque jour. D'après lui, ses anciens élèves sont vraiment intelligents par rapport aux élèves actuels. Il ne sait pas enseigner de plus en plus. Il trouve que le programme scolaire et les formations reçues lui demandent beaucoup de choses. Il négligeait même certaines disciplines. Par ailleurs, Lomé est à l'aise quand la leçon est transmise et que les élèves comprennent. Il sent que ces derniers sont proches de lui. A son avis, ils ont une bonne relation affective. Ils se tienten bien quand Lomé est là. Cependant, il lui arrive de frapper l'enfant qui dérange puis de le consoler après. En outre, Lomé trouve difficile la didactique des disciplines surtout le français. Or, selon ses perspectives, tout changement au sein de son établissement commence par lui en tant que directeur, et ce, quel que soit le domaine. Ses collègues imitent ses expériences et n'osent pas le contredire. D'après lui, ses expériences se multiplient via les formations obtenues et c'est important de les mettre en pratique.

## Luanda

Monsieur Luanda est âgé entre 31 et 40 ans et possède une expérience de 11 à 20 ans en enseignement. Il tient une classe multigrade ayant trois classes de différents niveaux à savoir troisième, quatrième et cinquième année. Au total, le nombre de ses élèves est plus de 45. Son école se trouve dans une zone rurale en Angola*. Son diplôme le plus élevé est le BEPC. Il a accepté d'être interviewé sans contrainte en 2019 par la chercheuse
dans une salle de classe de son collègue. La conversation a duré 45 minutes. L'enseignant était à l'aise pendant l'entrevue.

Luanda trouve difficile le fait de tenir une classe multigrade. Il a évoqué qu'il n'arrive pas à suivre l'emploi du temps et à tout préparer sauf le remplissage du journal. Il lui arrive de laisser une leçon inachevée. Il ne parvient pas à finir à temps le programme. Pour rattraper les retards accumulés, ses élèves reviennent étudier le samedi et le lundi après-midi. Selon ses perspectives, il y a une ambiance en classe quand les élèves s'intéressent à ce qu'ils font et arrivent à mémoriser ce que Luanda leur enseigne. L'enseignant a mentionné que son expérience consiste surtout à faire participer ses élèves. Il utilise également la pédagogie de groupe pour réaliser la majorité des leçons. Mais quand l'examen s'approche, il donne des exercices et en tire la leçon. A son avis, gérer la classe revient à maîtriser les disciplines à enseigner et à gérer les élèves. Pour ce faire, la préparation est nécessaire et il faut rappeler et insister sur les règles préalablement mises en place. Sinon, la classe en désordre. D'après Luanda, gérer la classe est impossible quand on est trop souple avec les élèves. Au début de son enseignement, il n'avait aucune idée de ce qu'il devait faire. Il a pris comme référence la manière dont ses enseignants lui avait intruit. Un autre enseignant lui avait aidé à enseigner d'une manière magistrale. Néanmoins, Luanda a reçu des formations ultérieurement. Il a constaté maintenant la différence au niveau de la préparation de l'enseignement et de la manipulation de matériel par les élèves. De plus, ses collègues l'imitent et ses élèves sont distingués au niveau du collège ultérieurement.

## Lusaka

Madame Lusaka tient la classe de première année à l'école primaire de Zambie* dans une zone suburbaine. Avec ses expériences comprises entre un à cinq ans, elle enseigne 10 à 25 élèves. Son âge est compris entre 20 et 30 ans. Elle a obtenu son baccalauréat et a effectué un à deux ans à l'université. De son plein gré, elle a accepté d'être interviewée en 2019. La discussion a été réalisée par la chercheuse dans la salle de classe de l'enseignante et a duré 47 minutes. La répondante a été ouverte et à l'aise
pendant la conversation.

Selon ses perspectives, Lusaka trouve importante la coopération avec ses élèves. Grâce à l'instauration des groupes de travail, ces derniers collaborent également entre eux et l'enseignante les surveille. Le fait que les enfants sont sages et obéissants lui plait. Le respect des règles sous forme d'image en classe, rend sa classe ordonnée ou non. Néanmoins, les élèves bavardent de plus en plus vers la sortie de classe. Il y en a aussi celui qui boude ou qui fait une crise pendant le cours. Pour ce faire, l'enseignante s'approche d'eux ou emmène le malade chez le directeur. Lusaka a mentionné l'utilisation du matériel palpable selon la discipline traitée tout en faisant une activité d'éveil au début. A cela s'ajoute l'explication de la consigne jusqu'à ce que les élèves la comprennent. A son avis, la préparation de l'enseignement lui permet de maîtriser les vingt minutes pour transmettre une leçon. Mais elle trouve difficile la conception du matériel qui est également insuffisant. L'enseignante a parlé de ses premières expériences motivées par l'appel et le goût d'enseigner qu'elle a éveillé en elle même si elle avait peur. Elle trouve enseigner comme un travail dur qui nécessite des réflexions. Elle est comme un parent pour ses élèves. Ses expériences augmentent au fil du temps grâce aux formations, aux situations vécues en classe ainsi qu'à l'aide de son directeur. A cela s'ajoutent la collaboration et les échanges d'expériences avec ses collègues.

## Malabo

Madame Malabo est âgée entre 20 à 30 ans. Elle enseigne 10 à 25 élèves de la deuxième année à l'école primaire en milieu suburbain de Guinée équatoriale*. Elle a un à cinq ans d'expérience en enseignement. Elle a réalisé un à deux ans à l'université et a le baccalauréat comme diplôme le plus élevé. De son plein gré, elle a accepté d'être interviewée en 2019 par la chercheuse. La conversation a été réalisée dans un climat de confiance pendant 37 minutes dans la salle de classe de la répondante.

Malabo trouve très difficile d'enseigner à l'école primaire. Elle s'effectue d'avoir l'affection des enfants et de se mettre en relation avec eux, et ce, en demandant l'avis des autres et en s'adaptant aux élèves. Ces derniers sont actifs et attentifs quand l'enseignante leur montre des images.
Elle réalise également une activité d'éveil pour qu'ils se concentrent et soient à l'aise. Pourtant, Malabo avait l'habitude de les punir avant. Actuellement, ceci est réduit à un petit pincement ou à une confiscation de l'objet des élèves. Elle s'approche également d'eux et les console pour qu'ils n'aient pas peur d'elle et qu'ils s'intéressent à ce qu'on fait. A cela s'ajoute sa surveillance. Selon ses perspectives, elle fait toujours des efforts pour résoudre ses problèmes. Pour ce faire, elle demande les avis de ses collègues, de son directeur voire d'autres personnes à l'extérieur de son établissement. Elle trouve l'insuffisance de ses expériences concernant la didactique de la matière. Elle tient compte des idées venant des parents quand ils appuient leurs enfants lors des devoirs. A son avis, Malabo trouve motivant pour ses élèves le fait que la leçon vient d'eux-mêmes non pas donnée et expliquée tout simplement comme avant. Elle voit ses habitudes différentes maintenant concernant la méthode d'enseignement qu'elle aimerait encore diversifier.

## 4.2 Description des catégories et du processus d'abduction

Les portraits précédents (sous-chapitre 4.1) décrivent respectivement les interviews menées auprès des enseignants non-qualifiés du primaire de Madagascar. Ils permettent d'avoir un aperçu des caractéristiques chaque répondant et du contenu des entrevues effectuées ainsi que des éléments essentiels correspondant à la thématique de cette étude (sous-chapitre 3.3.3). Ces portraits figurent également parmi le matériel de recherche pour pouvoir se familiariser avec les données et réfléchir sur les critères possibles lors du processus d'abduction (sous-chapitre 3.5.5).

Ce processus d'abduction s'agit de condenser les résultats obtenus en traitant les interviews menées auprès des enseignants non-qualifiés à l'école primaire malagasy. Lorsque l'échantillon atteint le stade de la saturation (sous-chapitres 3.2 et 3.3), le processus d'abduction (sous-chapitres 3.5.5) a commencé à la suite du codage et du double codage des interviews (sous-chapitre 3.5.3) par le biais du logiciel MAXQDA. La mise en œuvre de l'analyse de contenus développée dans le chapitre des méthodes (sous-chapitre 3.5) a engendré un système de codage retravaillé. Le système de catégorisation et ce processus de codage du matériel de recherche sont
décrits également dans le chapitre des méthodes (sous-chapitres 3.5.2 et 3.5.3).

La connexion entre les différents codes obtenus a permis d'avoir les critères. C'est-à-dire, il s'agit non seulement de comparer les informations fournies dans les interviews et de réfléchir sur les ressemblances voire les différences entre ces codes, mais aussi de travailler sur les possibilités pour grouper ces aspects par le biais des critères. Ces derniers résultent du matériel de recherche et correspondent en même temps aux questions de recherche. En d'autres termes, les critères viennent de l'analyse des données qualitatives, plus précisément des informations traitées à partir des interviews menées auprès des enseignants non-qualifiés malagasy.

Lorsque ces critères sont stables, les réflexions sont centrées sur l'identification des types de gestion de classe, et ce, en se basant des données de l'étude. Chaque type est caractérisé par les critères préalablement établis et les données sont groupées sous forme de type. La lecture et ré-lecture des segments des interviews codées via le logiciel MAXQDA a sus-cité des idées pour pouvoir décrire chaque type puis pour améliorer le taBLEAU d'abduction. La familiarisation avec le matériel de recherche est fon-damentale dans ce processus d'abduction. A cela s'ajoutent les discus-sions et réflexions réalisées au sein du groupe d'interprétation ainsi que la contribution de chaque membre de cette équipe<fnref n="3" />.

Au fait, le matériel de recherche est constitué par les portraits des in-
terviews (sous-chapitre 4.1), le tableau d'échantillonnage (voir annexe 4),
le système de codage retravaillé et les 30 interviews codées à travers le
logiciel MAXQDA. Dès lors, six critères ont été générés des données qua-
litatives de cette étude à savoir: la gestion des élèves, la gestion de la leçon,
les méthodes de professionnalisation, les motivations pour la profession-
nalisation, les changements perçus par l'enseignant et l'intégration de la
gestion de classe dans le fonctionnement de l'école. La gestion des élèves
présente trois aspects notamment le règlement en classe, la gestion des
comportements perturbateurs et la relation entre les élèves et l'ensei-
gnant. Tandis que la gestion de la leçon est composée des quatre sous-

<footnote n="3">³ Je remercie tous les membres du groupe d'interprétation qui constituent ma communauté d'apprentissage de PhD.</footnote>
critères: la préparation de l'enseignement, l'objectif de la gestion de la le-
çon, les stratégies d'enseignement et l'usage du temps.

Comme il a été mentionné précédemment, tous ces critères et sous-
critères résultent du matériel de l'étude. Ils forment une synthèse de tous
les codes produits lors de l'analyse qualitative des données. Ils caractéri-
sent et différencient les contenus des interviews collectées. La réflexion et
les comparaisons des données de recherche, effectuées au cours du pro-
cessus d'abduction, ont engendré ces critères.

Pour ce qui est de la gestion des élèves, elle découle de la description
des expériences que les enseignants non-qualifiés ont évoquée. D'après
leurs perspectives vis-à-vis du règlement en classe, les interviewés le ca-
ractérisent par la mise en place et en application des règles. La gestion des
comportements perturbateurs est montrée à travers leurs stratégies pour
faire face à ce genre de situation, plus précisément pour contrôler les atti-
tudes inappropriées des apprenants en classe. La relation entre les élèves
et l'enseignant représente la liaison des apprenants vis-à-vis de leur ensei-
gnant et inversement.

Quant à la gestion de la leçon, il s'agit de décrire avant tout la prépa-
ration de l'enseignement notamment l'élaboration des outils et l'organi-
sation matérielle. Puis, l'objectif de la gestion de la leçon dès le début
jusqu'à la fin du cours voire de l'année scolaire, constitue un autre sous-
critère. C'est-à-dire, une finalité à la fois à court et à long terme que les
interviewés ont invoquée concernant leur travail en général. Ensuite, les
stratégies d'enseignement représentent les méthodes utilisées pendant le
processus d'apprentissage, et ce, pour atteindre l'objectif précédent. Pour
l'usage du temps, ce sous-critère indique les différentes facettes abordées
par les répondants à l'égard de la gestion du temps d'enseignement et
d'apprentissage.

Par ailleurs, les interviews ont dévoilé des méthodes de professionna-
lisation. Ce critère explique les différentes manières selon la conception
des enseignants pour se développer dans leur carrière. D'après les don-
nées de l'étude, ces méthodes ont été évoquées par les répondants d'une
manière personnelle ou au sein de l'établissement voire à l'extérieur de
l'établissement.
En outre, la motivation pour la professionnalisation a été exprimée par les interviewés. Elle représente tout ce qui stimule le développement professionnel selon la perception de l'enseignant. Cette motivation peut être d'origine intrinsèque ou extrinsèque selon les perspectives des enseignants non-qualifiés.

Quant aux changements perçus par l'enseignant, ils définissent les éléments que les participants ont donnés à propos de l'évolution constatée dans la réalisation de leur fonction. Ces changements ont été observés par les interviewés soit au niveau des élèves, soit au niveau de l'enseignant lui-même ou de sa relation avec ses collègues.

Au sujet de l'intégration de la gestion de classe dans le fonctionnement de l'école, elle désigne le lien entre la gestion de classe, la professionnalisation et le rôle de l'établissement qui peut être représenté par le directeur. Ce critère englobe les souhaits et les améliorations envisagées ainsi que les difficultés évoquées par les enseignants non-qualifiés à l'école primaire malagasy. Ces aspects émergent de leurs expériences figurées dans les données textuelles de la présente recherche.

Après avoir identifié les différents critères de comparaison préalablement mentionnés, trois types de gestion de classe résultent des données qualitatives de la présente recherche à savoir: (1) gestion de classe basée sur une autorité hiérarchique en vue d'une organisation stricte; (2) gestion de classe basée sur les expériences de l'enseignant en vue d'une société harmonisée / d'une vie tranquille et (3) gestion de classe basée sur l'implication des élèves en vue d'un apprentissage. De plus, ces trois types partagent les mêmes critères selon ma recherche. Ces critères et les sous-critères avec ces trois types identifiés sont récapitulés dans le tableau n°3 suivant.
<table><caption>Tableau 3: Critères et types ayant émergé du matériel de recherche</caption><thead><tr><th></th><th>Types</th><th>Type 1 : Gestion de classe basée sur une autorité hiérarchique en vue d'une organisation stricte</th><th>Type 2 : Gestion de classe basée sur les expériences de l'enseignant pour une société harmonisée / une vie tranquille</th><th>Type 3 : Gestion de classe basée sur l'implication des élèves en vue d'un apprenant</th></tr></thead><tbody><tr><td>Critères</td><td>Sous-critères</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="3">Gestion des élèves</td><td>Règlement en classe</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Gestion des comportements perturbateurs</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Relation élèves-enseignant</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="4">Gestion de la leçon</td><td>Préparation de l'enseignement</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Objectif de la gestion de la leçon</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Stratégies d'enseignement</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Usage du temps</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Méthodes de professionalisation</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Motivations pour la professionalisation</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Changements perçus par l'enseignant</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Intégration de la gestion de classe dans le fonctionnement de l'école</td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Source: Ma propre recherche

D'après ce tableau, l'analyse des données qualitatives, plus précisément les informations issues des interviews ont engendré six critères et trois types de gestion de classe des enseignants non-qualifiés à l'école primaire malagasy. Les critères 1 et 2 montrent respectivement la gestion des élèves et la gestion de la leçon selon la conception des interviewés. Le critère 3
correspond aux méthodes de professionnalisation. Le critère 4 concorde avec les motivations pour la professionnalisation. Le critère 5 rassemble les changements perçus par l'enseignant et le critère 6 représente l'intégration de la gestion de classe dans le fonctionnement de l'école. Le type 1 désigne la gestion de classe basée sur une autorité hiérarchique en vue d'une organisation stricte. Le type 2 indique la gestion de classe basée sur les expériences de l'enseignant en vue d'une société harmonisée et d'une vie tranquille. Le type 3 est relatif à la gestion de classe basée sur l'implication des élèves en vue d'un apprentissage. La description de ces critères avec leurs différents aspects et ces trois types générés, fait l'objet du sous-chapitre suivant.

## 4.3 Description des types identifiés

Dans la présente section, chaque type est décrit suivant les critères préalablement identifiés à partir des données de recherche (sous-chapitre 4.2). En d'autres termes, différents aspects caractérisent chaque type notamment la gestion des élèves, la gestion de la leçon, les méthodes de professionnalisation, les motivations pour la professionnalisation, les changements perçus par l'enseignant et l'intégration de la gestion de classe dans le fonctionnement de l'école (sous-chapitre 4.2). La gestion des élèves se présente sous forme de trois sous critères. Le sous-critère 1 désigne le règlement en classe. Le sous-critère 2 correspond à la gestion des composements perturbateurs et le sous-critère 3 indique la relation entre les élèves et l'enseignant. Tandis que la gestion de la leçon regroupe quatre sous-critères qui sont présentés respectivement par: premièrement la préparation de l'enseignement; deuxièmement l'objectif de la gestion de la leçon; troisièmement les stratégies d'enseignement et quatrièmement l'usage du temps. En outre, il est à noter que toute référence relative aux citations issues des interviews correspond au nom fictif du répondant avec le nombre des lignes suivant MAXQDA, à titre d'exemple (Abuja, MAXQDA L. xxx-xxx).

Dans ce sous-chapitre, la gestion de classe centrée sur une autorité hiérarchique est représentée en premier lieu (sous-chapitre 4.3.1). En second lieu, la gestion de classe fondée sur les expériences de l'enseignant
est développée (sous-chapitre 4.3.2). La gestion de classe basée sur l'im-
plication des élèves est expliquée en troisième lieu (sous-chapitre 4.3.3).
Ces trois types sont décrits suivant tous les critères et sous-critères men-
tionnés précédemment.

4.3.1 Type 1 : Gestion de classe basée sur une autorité hiérarchique en vue d'une organisation stricte

Ce type de gestion basée sur une autorité hiérarchique a pour but d'avoir une organisation stricte en classe. Différents aspects le caractérisent notamment l'autoritarisme de l'enseignant, la course au programme pour la réussite à l'examen, la routine vis-à-vis de la tenue d'un même niveau de classe et focalisation au succès à l'examen en tant que méthodes de professionnalisation, la perception de la hiérarchie et l'obtention de bons résultats comme motivations. A cela s'ajoutent la résistance au changement et le changement de comportement des élèves ainsi que la nécessité de la fluidité de communication. Une explication détaillée de chaque critère est fournie dans cette partie, et ce, afin de décrire ce premier type selon les données de la recherche.

4.3.1.1 Gestion des élèves (critère 1): Autoritarisme de l'enseignant

Comme il a été abordé précédemment (sous-chapitre 4.2), ce premier cri-
tère intitulé gestion des élèves surgit du matériel de recherche. Il est com-
posé de trois sous-critères à savoir le règlement en classe, la gestion des
comportements perturbateurs et la relation entre les élèves et l'ensei-
gnant. Chacun de ces aspects est analysé ci-dessous. Les comparaisons
des interviews ont permis de tirer comme critère relatif à la gestion des
élèves, l'autoritarisme de l'enseignant vis-à-vis des apprenants. Entre
autres, Djouba a partagé son avis ci-dessous.

« C'est quand je leur parle qu'il y a des moments où on étudie alors on étudie, quand on joue, on joue, quand on se sourit, on se sourit, quand il y a quelque chose que maîtresse vous avertit alors vous obéissez, mais ce que la maîtresse attrape en tant que désobéissant alors maîtresse va le frapper. Je leur ai dit ceci, c'est comme pour leur faire connaître que c'est comme ça ce que maîtresse aime et voilà pourquoi ils sont organisés. » (Djouba, MAXQDA L. 227-233)
Dans ce passage, la répondante a parlé de l'obéissance des apprenants à l'égard de son avertissement sinon elle utilise la bastonnade. D'après Djouba, les élèves sont en ordre quand elle leur parle bien avant tout ce qu'elle veut qu'ils fassent en classe. Une description détaillée de ce critère est exposée dans les sections ci-après suivant les différents aspects émergés des interviews.

## Règlement en classe (sous-critère 1): Imposition des règles par l'enseignant

Les comparaisons effectuées au niveau du matériau de l'étude ont permis de générer ce premier sous-critère concernant le règlement en classe en imposant les règles aux élèves. A titre d'exemple, le propos de Bamako indique que:

> « Au début on fait comme ça, fermez votre cahier et asseyez, écoutez. Écoutez l'explication. Souvent par exemple c'est toujours comme ça parce que c'est ce que j'ai dit. Comme je ne sais pas si les élèves ont peur ou quoi ? Comme je vois que presque tous les élèves écoutent. Il n'y a pas m, ceux qui parlent ou touchent un autre. Moi par exemple, cela ne se manifeste pas souvent quand on explique. On met en avance qu'on écoute seulement, nous faisons une nouvelle leçon et c'est comme ça. » (Bamako, MAXQDA L. 107-113)

Cette interviewée a raconté que depuis le début de l'année scolaire elle donne des ordres aux apprenants. A son avis, l'instauration à l'avance de règle comme l'écoute lui permet de ne pas avoir de dérangement pendant son explication. De plus, Djouba ajoute qu'elle répète fréquemment ce que les élèves doivent faire en classe, et ce, dès la rentrée (Djouba, MAXQDA L. 237-241). Les élèves doivent obéir à tout ce que l'enseignant dit (Conakry, MAXQDA L. 219-225; Djouba, MAXQDA L. 31-37). D'après ces répondantes, une fois qu'elles demandent une chose aux apprenants comme « levez la main » ou « écoutez » alors ils l'exécutent sans discussion. Conakry a exprimé explicitement que personne n'a le droit de sortir lors de son explication (Conakry, MAXQDA L. 219-225).

Pour ce type de gestion de classe basée sur une autorité hiérarchique, l'enseignant pense que c'est lui qui dicte ce que les élèves doivent faire et ce qu'ils ne doivent pas faire en classe, que ce soit dès le début ou au cours
de l'année scolaire (Djouba, MAXQDA L. 237-241). En vue d'une organi-
sation stricte, tout le monde est sensé écouter pendant l'explication. L'en-
seignant pense que la mise en place en avance de ce que chaque appre-
nant doit faire y est importante. En d'autres termes, il s'agit d'obéir aux
règles prescrites selon l'interviewé.

Gestion des comportements perturbateurs (sous-critère 2): Utilisation de menace et punition

La mesure prise pour gérer les comportements perturbateurs en classe surgit des comparaisons entreprises des interviews. L'utilisation de menace résulte des idées des répondants comme Lilongwe a spécifié dans ses propos ci-dessous.

« On a déjà mentionné les règles dès le début. Quand il y a des élèves qui ne les respectent pas trois fois alors je prends la mesure. Les élèves connaissent la mesure à prendre qu'on va convoquer les parents. Alors cette convocation de ses parents arrivait vraiment car il dérange vraiment. Mais ses parents n'étaient pas venus. Les élèves se sont convenus qu'il ne peut pas aller à l'école qu'être accompagné par ses parents biologiques. Alors il n'était pas allé en classe. Le lendemain, sa mère était venue, et là l'élève s'est rendu compte que ce n'est pas bien ce qu'il a fait en classe. Il a parlé à ses parents sans dire la vérité. Il ne dit pas la vérité, mais il semble qu'il ait menti à ses parents. Ses parents ont refusé d'y aller, alors ses parents l'ont forcé à aller à l'école et il a refusé. C'est là qu'il a réalisé que ce qu'il a fait n'est pas bien du tout. Après avoir concerté avec ses parents, nous avons parlé ensemble à l'enfant. Puis on l'a menacé que je ne le prends plus en classe s'il continue cette bêtise car cela a un impact sur tous les enfants de la classe ou il est privé de passer à l'examen. Puis après ceci, c'était presque calme. » (Lilongwe, MAXQDA L. 170-185)

L'utilisation de la menace en plus de la convocation des parents apparais-
sent dans cette affirmation. Il s'agit d'une interdiction d'assister au cours
et du fait d'être privé de passer l'examen. Dans cette même direction, Ki-
gali fait semblant d'enfermer à l'extérieur l'enfant qui sort pendant son
explication pour qu'il se tient bien en classe (Kigali, MAXQDA L. 183-
189). Par ailleurs, l'utilisation de punition découle du processus de com-
paraisons continues entre les données empiriques de recherche. A ce pro-
pos, Bissau a raconté son expérience.
« Mes expériences avec les enfants qui perturbent ou jouent avec un jouet valueux alors je les confisque et ne les donne plus, alors tout le monde prend garde après puisque monsieur va prendre vraiment le jouet quand il arrive alors dès qu'on joue avec ceci ce sera confisqué, en plus s'il y a deux enfants qui perturbent et bavardent entre eux deux quand il y a des exercices à faire et s'il y a dix exercices à faire alors ce sont ces deux enfants qui feront les corrections jusqu'à la fin mais les autres ne peuvent pas participer voilà pourquoi ils ont vraiment peur quand nous commençons à bavarder ou il y a quelque chose qui perturbe et nous serons rattrapés ou punis. Parfois, je fais faire des punitions vingt fois pour ceci, c'est ce qui figure parmi les différentes punitions, il y en a ce que j'aimerai que ça soit encré dans sa tête, ce qu'on veut transmettre mais il y en a ce que je ne veux pas que ce soit encré dans leur tête mais juste qu'ils se rendent comptent qu'ils sont fatigués et n'arrivent pas à finir cette punition, j'aimerai qu'ils soient conscients qu'ils n'arrivent pas à finir cette punition, c'est comme ça que je fais pour éviter les enfants qui dérangent. » (Bissau, MAXQDA L. 256-271)

La confiscation des biens de l'apprenant fait partie des punitions issues de l'interview de Bissau en cas de dérangement effectué par l'élève. Cette stratégie apparait aussi du propos de Malabo (Malabo, MAXQDA L. 145-149). En outre, Bissau utilise des punitions écrites pour que le perturbateur soit conscient et pour empêcher le dérangement. L'exclusion de l'élève perturbateur et l'envoie chez le chef d'établissement émergent de l'interview de Bujumbura. Puisque selon ses perspectives, elle a beaucoup de choses à faire (Bujumbura, MAXQDA L. 427-433). En plus des menaces, la punition corporelle comme la bastonnade surgit des propos d'autres enseignants pour gérer les comportements perturbateurs en classe (Gaborone, MAXQDA L. 191-202; Bamako, MAXQDA L. 144-154; Lomé, MAXQDA L. 301-306). Ainsi, ce sous-critère relatif à l'utilisation de menace et de punition découle des perspectives de ces enseignants non-qualifiés pour gérer les situations perturbatrices en classe.

## Relation élèves-enseignant (sous-critère 3): Soumission des élèves vis-à-vis de l'enseignant

En outre, l'obéissance des apprenants en classe jaillit des comparaisons et assemblages réalisés au niveau du matériel de l'étude. Comme dans l'enrevue avec Dodoma ci-après, il décrit sa relation avec les élèves.
« On n'a plus besoin de leur dire quelque chose, tout va tout seul. On a un peu insisté sur ça pendant la rentrée et c'est retenu. Les enfants sont obéissants, ils sont simples. On dirait que je suis un deuxième dieu pour eux car ils obéissent à ce qu'on leur dit. C'est ce qu'on leur a inculqué dès le début et ils ont continué jusqu'à la fin. Ça fait trois ans que je suis ici mais ils ont toujours continué jusqu'à la fin. » (Dodoma, MAXQDA L. 211-217)

D'après cette citation, les écoliers sont soumis à tout ce que l'enseignant leur a inculqué depuis la rentrée jusqu'à la fin de l'année scolaire. Les enseignants considèrent les apprenants comme petits, facilement intimi-dés et obéissants à tout ce qu'ils disent (Djouba, MAXQDA L. 227-233; Freetown, MAXQDA L. 71-74). De plus, les élèves ont peur d'être punis. Cette crainte de l'enseignante elle-même résulte également des comparai-sons des interviews réalisées auprès des enseignants non-qualifiés. Entre autres, Bamako a affirmé que:

« Un élève par exemple qui n'écoute pas pendant que j'explique la leçon. Pour moi, les élèves disent que je suis méchante ! C'est cela ce que je vois, les élèves ont peur de moi quand je parle. Et souvent par exemple, souvent ceci ne m'arrive pas le fait par exemple qu'ils font vraiment un grand tapage. Mais un élève en tant qu'élève, il doit, même si ce n'est pas intentionnel, il vous écoute simplement. Mais quand il écoute, par exemple, par exemple cela me suffit. » (Bamako, MAXQDA L. 99-105)

Selon les perspectives de Bamako, quand les apprenants sont attentifs, cela lui suffit. D'ailleurs, ils éprouvent de la frayeur à son égard et la con-sidère comme méchante. Ce genre d'effroi provient aussi des propos d'autres enseignants (Bissau, MAXQDA L. 256-271; Gaborone, MAXQDA L. 48-54).

En somme, la gestion des élèves pour ce type de gestion de classe ba-sée sur une autorité hiérarchique est décrite par des règles imposées par l'enseignant selon les idées évoquées dans les interviews. Pour gérer les comportements perturbateurs, la menace et la punition ont été invoquées selon la conception des répondants. La relation entre les élèves et l'ensei-gnant est caractérisée par la frayeur et la soumission des élèves. L'autori-tarisme de l'enseignant vis-vis des apprenants émerge également des don-nées de la présente étude. A cela s'ajoute l'autorité du chef d'établisse-ment et des parents. Tout ceci a pour objectif d'avoir une organisation stricte en classe.
#### 4.3.1.2 Gestion de la leçon (critère 2): Course au programme pour la réussite à l'examen

Ce deuxième critère intitulé gestion de la leçon présente quatre aspects (sous-chapitre 4.2). L'utilisation du manuel scolaire comme préparation de l'enseignement, la réussite à l'examen en tant qu'objectif de la gestion de la leçon, traitement des sujets types en guise de stratégie d'enseignement et la course au programme comme usage du temps découlent des données textuelles de ma recherche. Chaque sous-critère est développé dans cette partie.

#### Préparation de l'enseignement (sous-critère 1): Utilisation du manuel destiné aux élèves

Pour décrire la préparation de l'enseignement, l'exploitation du manuel scolaire des élèves surgit de la connexion entre les différentes entrevues. Entre autres, Bissau affirme que:

> « On suit la fiche de préparation de la leçon, je n'arrive pas aussi à élaborer une fiche de préparation pour chaque matière aussi, mais j'exploite vraiment le nouveau manuel que nous utilisons quand nous étions encore élèves, et c'est ce que j'exploite avec les élèves, tout est dedans, les questions que vous posez pour tirer la leçon, des questions posées pour que vous puissiez effectuer la découverte et tirer la synthèse, le « je retiens » que l'on modifie car il y a ce qui est court et il y a ce qui est long alors c'est ce que je modifie mais pas forcément le « je retiens » dans le livre qu'on donne comme leçon aux élèves. » (Bissau, MAXQDA L. 33-41)

Conformément à cette affirmation, Bissau a évoqué l'utilisation du manuel destiné aux apprenants pour mener son enseignement. D'après ses perspectives, la préparation est déjà toute faite car ce dont il a besoin se trouve dans ce livre voire les questions qu'il va poser à ses élèves. La même idée parait du propos de Bamako.

> « On fait la préparation et c'est le manuel qu'on copie dans le cahier de préparation. C'est comme ça qu'on conduit la leçon et voilà la leçon qu'on donne aux élèves. Par exemple le squelette, c'est ce qui est dans le nouveau manuel et il y a le je retiens. C'est seulement cela et c'est seulement cela. Je ne pense pas qu'on doit résumer mais on copie ceci dans le cahier des élèves et les enfants, voici la leçon. Et je donne tout simplement la leçon. » (Bamako, MAXQDA L. 285-291)
Selon Bamako, sa préparation signifie le fait de copier seulement ce qui se trouve dans le manuel des élèves sans modifier quoi que ce soit. Quant à l'utilisation des cahiers des anciens élèves pour enseigner, ceci surgit de l'interview de Djouba. La répétition lui est importante pour faciliter l'acquisition (Djouba, MAXQDA L. 297-305). Il en est de même pour Gaborone qui pense qu'il suffit de copier la fiche d'un ancien enseignant (Gaborone, MAXQDA L. 181-190). D'après ces enseignants, tout est figuré dans le manuel des élèves quand il s'agit de la préparation de la leçon. En d'autres termes, la manière de conduire la leçon, la synthèse à donner aux élèves et même les questions à poser pendant la passation de la leçon se trouvent dans le livre destiné aux apprenants.

## Objectif de la gestion de la leçon (sous-critère 2): Réussite à l'examen

Les résultats à l'examen en guise d'objectif pour la gestion de l'enseignement émergent des comparaisons et combinaisons entreprises au niveau des données de recherche. A titre d'exemple, le propos d'Abuja les mentionne.

> « Quand on regarde les résultats, ce n'est pas du tout honteux par rapport aux autres (humhum). Mais l'examen est en équilibre avec les autres. Et c'est cela d'abord l'effort réalisé. Mais notre école n'a pas honte même si on tient une classe multigrade et on voit quand même qu'il y a de résultat (humhum) c'est ça. »

(Abuja, MAXQDA L. 23-27)

Suivant le point de vue de ce répondant, les résultats de l'examen sont cruciaux pour lui et son établissement même s'il tient une classe à plusieurs niveaux (classe multigrade). La même idée est révélée de l'interview de Khartoum quand elle déclare que 80% ou 70% de ses élèves obtiennent la moyenne ou ont de bonne note lors de l'examen (Khartoum, MAXQDA L. 146-149). Un enseignement focalisé sur l'examen jaillit de l'entrevue avec Brazzaville.

> « Tout de suite c'est l'examen qu'on enseigne aux élèves car on prend les différents sujets types dans différents livres. Il y avait en ce moment trois livres ayant des sujets types. Alors on répète tout de suite comme une récitation les mathématiques, les leçons, quel que soit le contenu, on les a fait faire apprendre par cœur même la manière de formuler la phrase. Si vous trouvez une autre reformulation,
pour le directeur ce n'est pas bien mais il faut répéter les phrases dans les livres. »
(Brazzaville, MAXQDA L. 297-304)

D'après cet extrait, Brazzaville fait tout pour que ses élèves réussissent à l'examen en traitant des sujets types et en apprenant par cœur les leçons. Même son chef d'établissement est d'accord avec son point de vue et trouve que ce qu'il fait est bien.

Stratégies d'enseignement (sous-critère 3): Traitement tôt du programme et des sujets types

La réalisation de révision pour habituer les apprenants à passer l'examen résulte de ce que les interviewés ont invoqué. Le traitement tôt du programme scolaire constitue une des stratégies d'enseignement qui jaillit des comparaisons entreprises au niveau des données de recherche. Comme le montre le propos d'Abuja ci-après.

« Concernant les expériences et la méthode utilisée d'abord, c'est une classe multigrade. Au début, on s'efforce car on ne travaille que pendant la matinée (humhum). Mais quand le second trimestre commence, alors on s'efforce de venir deux fois (humhum) Les élèves viennent deux fois [matin et après-midi]. Et quand le programme est fini, on fait la révision jusqu'à ce que l'examen arrive. Ainsi, les élèves s'y habituent et c'est comme ceci marche (humhum) Mais il y a aussi des moments au niveau 7ème seulement, par exemple, je fais faire comme l'examen de CEPE [Certificat d'Études Primaires Élémentaires obtenu après la réussite à l'examen national], je partage, je donne une feuille à chacun où j'écris déjà les questions alors ils font toute suite les réponses. On fait ceci une fois par semaine lors de la révision. » (Abuja, MAXQDA L. 125-134)

Selon ce passage, Abuja traite le contenu du programme scolaire en ajoutant des séances supplémentaires pendant le deuxième trimestre afin de pouvoir réaliser ultérieurement des sessions de révision. Pendant cette période, l'interviewé habitue ses élèves à traiter des sujets typiques à l'examen. Les mêmes expériences proviennent aussi des propos d'autres enseignants (Brazzaville, MAXQDA L. 296-311; Khartoum, MAXQDA L. 184-197; Lilongwe, MAXQDA L. 254-260). Ils font du rattrapage des leçons pour pouvoir commencer la révision. L'emploi des livres contenant seulement ces sujets d'examen apparaît des interviews de Brazzaville et Lilongwe. Quant à Khartoum, la répétition et la variation des questions à
traiter émergent de son propos. Autrement dit, il importe de traiter tôt le programme scolaire puis effectuer par la suite la révision par le biais des sujets types. Ces derniers sont des questions spécifiques lors de l'examen.

## Usage du temps (sous-critère 4): Séances de révision et course au programme scolaire

Examinant les propos que les participants ont évoqués, la manière dont ils gèrent le temps d'enseignement et d'apprentissage résulte des comparaisons effectuées au niveau du matériau de l'étude. Entre autres, Alger a partagé l'opinion suivante:

> « On fait de grands efforts car on rentre à sept heures et en plus du mercredi après-midi et le samedi après-midi. Et on fait en sorte que tout le programme soit terminé pendant les deux premiers trimestres. Et le trimestre suivant on fait toujours de la révision. Et c'est comme ceci que je vois que ceci l'allège. Et c'est réussi, le résultat est quand même réussi après. Souvent pour nous les résultats sont au minimum 90 [90% des élèves en cinquième année réussissent à l'examen officiel]. C'est toujours comme ceci les résultats car on s'efforce de finir le programme dans deux trimestres, les deux. Et seulement une révision jusqu'au moment du CEPE [de l'examen national] c'est là que nous la faisons. » (Alger, MAXQDA L. 340-349)

D'après cet extrait, des sessions additionnelles sont effectuées pour traiter rapidement le curriculum pendant les deux premiers trimestres. Puis le dernier trimestre est consacré à la révision jusqu'au moment de l'examen. La même idée émerge également dans d'autres entretiens (Accra, MAXQDA L. 145-148; Abuja, MAXQDA L. 125-134; Lilongwe, MAXQDA L. 254-260). Ces enseignants terminent tôt le traitement du programme d'étude puis ils réalisent des séances supplémentaires consacrées à la révision pour gérer le temps d'enseignement et d'apprentissage.

Bref, la gestion de la leçon pour ce type de gestion de classe basée sur une autorité hiérarchique a pour objectif de réussir à l'examen d'après les perspectives des enseignants interviewés. Elle est caractérisée par la copie d'un ancien cahier ou du manuel de l'élève en guise de préparation de l'enseignement. Le traitement tôt du programme et des sujets types sous forme de révision est la principale méthode d'enseignement. L'usage du
temps est expliqué par la réalisation des séances supplémentaires de révision et la course au programme scolaire. Avoir une organisation stricte en classe constitue le principal l'objectif de ce type 1.

#### 4.3.1.3 Méthodes de professionnalisation (critère 3): Routine vis-à-vis de la tenue d'un même niveau de classe et focalisation au succès à l'examen

Comme il a été mentionné auparavant, ce troisième critère correspond aux méthodes de professionnalisation. L'ancienneté à tenir le même niveau de classe et la réussite à l'examen national proviennent des comparaisons et assemblages entrepris au niveau du matériel de l'étude. A titre d'exemple, Lilongwe a partagé sa perception lors de son interview.

> « Pendant les six à dix années d'enseignement que j'ai mentionnées précédemment, j'ai tenu la classe de cinquième année du primaire plus de cinq ans l'un de ces élèves n'avait pas réussi le CEPE [l'examen national ou Certificat d'Études Primaires Élémentaires]. Donc ça a continué, les résultats étaient bons, toujours 100% mais il y avait un problème depuis xxxx parce que le programme avait été changé en Pédagogie par objectif PPO [Changement de l'Approche Par les Compétences en Pédagogie Par Objectif]. Là, j'ai vu une énorme lacune dans l'enseignement. Donc, parmi les choses que j'ai données aux élèves, il y avait vraiment un manque. Bien que les résultats du CEPE soient toujours bons 100%. J'ai réalisé aussi qu'il y avait une lacune depuis le début du PPO, car le CEPE en avait baissé à 75%. Non seulement cela a encore descendu pendant les deux ans 75 d'abord, puis jusqu'à 46, 48% l'année dernière. C'était xxxx que le CEPE a augmenté de 66%. Cette année n'est pas connue. J'ai donc commencé à réfléchir sérieusement à la façon dont l'effort allait être, car face aux résultats des examens, il y a eu beaucoup de polémique non seulement dans les écoles mais aussi dans l'église. Qu'est-ce que cette diminution des résultats signifierait que ce soit au niveau du conseil de l'école FKS [Conseil d'administration de l'école composé par des membres de l'église et de l'établissement] et ainsi de suite. » (Lilongwe, MAXQDA L. 25-42)

A son avis, Lilongwe a mentionné l'importance de bons résultats à l'examen de ses élèves. Il a précisé qu'un enfant seulement n'a pas réussi à l'examen pendant les années qu'il a tenu le même niveau de classe. La diminution du taux de réussite lui a fait réfléchir sur la manière de mener son enseignement. A cela s'ajoutent le changement du programme scolaire et la critique engendrée au sein de l'établissement et de l'église. Dans cette même direction, l'habitude de tenir la même classe multigrade de la
quatrième et cinquième année du primaire jaillit aussi de l'entrevue avec Khartoum. Elle se réfère aux résultats successifs des examens pour affirmer qu'elle travaille. De plus, son directeur apprécie ces résultats (Khartoum, MAXQDA L. 394-396). La bastonnade des élèves qui n'obtiennent pas la moyenne surgit de l'interview de Gaborone. Il en est de même pour tout ce qui ne sait pas quand il interroge (Gaborone, MAXQDA L. 191-202). L'entretien avec Alger a révélé qu'elle a tenu la même classe pendant longtemps tout en se concentrant sur le taux de réussite de ses élèves (Alger, MAXQDA L. 237-246).

Pour ce type de gestion de classe basée sur une autorité hiérarchique, ces enseignants pensent à la focalisation sur la réussite aux examens de ses apprenants comme stratégie de professionnalisation. D'après leurs perspectives, la tenue d'un même niveau de classe pendant plusieurs années les aide également dans leur développement professionnel. Ainsi, une routine est déjà instaurée au niveau de la méthodologie utilisée pour assurer les bons résultats aux examens.

### 4.3.1.4 Motivations pour la professionnalisation (critère 4): Perception de la hiérarchie et obtention de bons résultats

Les enseignants non-qualifiés ont partagé leurs expériences au sujet de ce qui leur motive dans leur professionnalisation. La sollicitation de leur chef hiérarchique et l'obtention de bons résultats proviennent de leurs propos. C'est ce qui caractérise ce type de gestion de classe basée sur une autorité hiérarchique en vue d'une organisation stricte. Entre autres, Alger a affirmé dans son entrevue son point de vue ci-dessous.

> « C'est seulement selon les résultats de l'examen car je tiens une classe d'examen depuis longtemps. Et il [directeur] fait souvent un suivi fait un suivi quand c'est le moment (humhum) et si par exemple les bons résultats sont proclamés l'examen, les résultats de l'examen sont bons, il donne un peu. Il donne un genre de pourboire. Quand la chose en ce moment vous voyez qu'il est content grâce aux bons résultats et la chose. Mais il ne parle pas souvent quotidiennement. Il ne dit pas ceci ou cela. Mais vous voyez seulement sur son air (humhum) comme le suivi qu'il a fait ne va pas ou il y a quelque chose qui n'est pas normale ou c'est comme ça. Et selon les bons résultats, il donne un peu un pourboire pour vous encourager. » (Alger, MAXQDA L. 237-246)
D'après cet extrait, le chef d'établissement d'Alger lui donne une prime grâce aux bons résultats obtenus lors de l'examen. L'obtention de ces résultats motive l'enseignante dans sa professionnalisation en plus de l'encouragement fourni par le directeur. Par ailleurs, la même idée surgit de l'entretien avec Brazzaville.

> « En ce moment, les résultats du CEPE [de l'examen national sanctionné d'un Certificat d'Études Primaires Élémentaires] sont bons car tous les élèves ont réussi. Mais j'ai vu qu'il (le directeur) est satisfait quand j'ai tenu l'autre classe suivante. Il était déjà venu chez moi et disait « c'est bien, continuez ». Jusqu'à présent, il n'y avait aucune dispute entre nous concernant le travail. Alors, tout va bien comme il faut peut-être. » (Brazzaville, MAXQDA L. 383-387)

Conformément aux perspectives de Brazzaville, son directeur est satisfait quand les résultats sont bons. De plus, il l'incite à continuer dans ce sens. En brève, le développement professionnel de ces enseignants non-qualifiés est motivé non seulement par l'obtention de bons résultats aux examens mais également par la sollicitation de leur supérieur hiérarchique. Tout ceci caractérise en même temps ce type de gestion de classe basée sur une autorité hiérarchique en vue d'une organisation stricte.

### 4.3.1.5 Changements perçus par l'enseignant (critère 5): Résistance au changement et changement de comportement des élèves

La résistance au changement découle des comparaisons des interviews. A titre d'exemple, l'entretien avec Bujumbura montre son point de vue concernant le changement qu'elle a constaté dans sa pratique.

> « Si vous devez suivre ce qui a été partagé en formation (hum hum), vous voulez toujours faire votre « do re mi », même s'il y avait déjà des enseignements transmis qui doivent être suivis, vous avez votre propre idée voilà comment je veux le mener, mais pas comme ce qui vous y a été enseigné. Par exemple aussi, j'ai mes idées en tête mais pas ce qui y a été enseigné comme quoi non, même si j'ai eu cette formation, si je sais ce qui est bien pour moi ou ce qui est bien pour mes élèves, je les transmets à ma façon, et cette façon, c'est toujours cela que je fais même si on m'a donnée une formation (hum hum). Et c'est à peu près comme ça que je vis au travail jusqu'ici. » (Bujumbura, MAXQDA L. 90-99)

Selon cette répondante, même s'il y a des formations reçues, elle continue à gérer son enseignement de la même manière. Elle conserve sa méthode
malgré les acquis de formation qui doivent être suivis. Elle sait ce qui est bien pour elle et ses apprenants. Ultérieurement, elle a déclaré qu'elle suit la même routine qu'avant, d'où sa réticence vis-à-vis du changement (Bujumbura, MAXQDA L. 198-210). Certes, une diminution à 20% de la bastonnade émerge de l'interview de Gaborone (Gaborone, MAXQDA L. 48-54). Toutefois, il trouve que tout au long de son enseignement, la raclée est efficace pour faire sortir ses élèves de la rature par exemple ou pour qu'ils se tiennent bien en classe (Gaborone, MAXQDA L. 239-248).

Le changement de comportement d'un élève jaillit également des comparaisons et assemblages entrepris au niveau du matériau de recherche. Entre autres, l'entrevue avec Bamako évoque le changement qu'elle a constaté en classe.

« Ils [les parents] disaient vraiment que notre enfant change maîtresse. C'est vous qui l'a dressé lors de la prochaine porte ouverte. Je lui ai donné une punition spéciale en ce moment. Va d'abord là-bas. Va jouer là. Je le mets sur l'estrade au tableau et tu joues là. Depuis, vous ne le voyez plus distrait avec les autres mais il joue vraiment ! Il joue, fait, trouve toujours, il démonte le stylo, il enlève l'intérieur d'un stylo comme ceci. Il trouve toujours des choses à faire. Et je l'ai fait comme ça. Je le dresse toujours devant, va devant quand j'explique. Et là il écoute. J'explique et il est là. Et il écoute là. Et il lui arrive souvent d'être là. Et il devient de plus en plus dressé, dressé, dressé. Et leurs parents disaient ici, Ça change. Il a changé ! Il a changé. Depuis le deuxième trimestre je vois son changement petit à petit. » (Bamako, MAXQDA L. 227-238)

D'après ses propos, les parents d'élève ont partagé avec Bamako le changement de comportement de leur enfant suite au redressement effectué par l'enseignante elle-même. Gaborone a partagé la même idée pour le changement de comportement évoqué par les parents (Gaborone, MAXQDA L. 312-324). L'effort d'un élève, après la distribution du bulletin des notes pour surpasser son camarade, surgit également de son entrevue (Gaborone, MAXQDA L. 94-108).

Pour ce type de gestion de classe basée sur une autorité hiérarchique en vue d'une organisation stricte, les propos des interviewés ont révélé que le changement de comportement des enfants après redressement constitue un changement perçu par les enseignants. Eu égard à la perception de la pratique, les comparaisons entreprises au niveau du matériel de recherche ont montré également une résistance au changement.
### 4.3.1.6 Intégration de la gestion de classe dans le fonctionnement de l'école (critère 6): Nécessité de la fluidité de communication

Etant donné que tous les interviewés n'ont pas eu de qualification profes-
sionnelle, aucune formation relative à la gestion de classe ne leur était
dispensé. Chacun d'entre eux a exprimé son avis concernant leur profes-
sionnalisation, plus précisément ses souhaits et difficultés au niveau de
la gestion de leur classe et le fonctionnement de leur établissement. La
connexion entre les différentes entrevues a engendré à la fois une diffi-
culté et un souhait au niveau de la communication entre l'enseignant et
son chef hiérarchique. Entre autres, Dakar a raconté sa perception vis-à-
vis de la langue d'enseignement, de son expérience avec son chef d'éta-
blissement et de son souhait.

> « Je voudrais voir, comme avant, notre ancienne Directrice, corrigeait nos fautes d'orthographe, comme ça. Maintenant il n'y a plus ça, plus du tout. Nous ne savons plus de quoi à quoi ! [Vie privée] Ici, les élèves sont des enfants ruraux, des éleveurs, des agriculteurs. Elle [la directrice] les considère comme ceux de Zambie (en ville), enfants de l'expression Française. Mais moi ici, je parle quand même en Français « Montre-moi la tête ! », il y a des élèves qui ne savent pas cela, et moi quand je dis « Montre-moi la tête ! » je dois les montrer comme ça « Voici la tête ! ». Donc je dois les enseigner à l'aide des mimes et des gestes. Mais elle applique ça immédiatement et les enfants ne comprennent pas. Pour moi, ma conscience ne l'accepte pas, comment les enfants vont-ils savoir ça ? Mais moi, je dis franchement, je ne la critique pas ou comme ça, comme je vous l'ai dit, elle [la directrice] a tout changé, les disciplines et le processus éducatif, tout ce qu'elle veut. » (Dakar, MAXQDA L. 294-307)

Conformément au point de vue de Dakar, elle a précisé la divergence de
ses perspectives vis-à-vis de son chef d'établissement concernant la ges-
tion de son enseignement. Au fait, l'interviewée n'est pas d'accord avec sa
directrice concernant l'utilisation de l'expression française dans sa classe
qui est au niveau de la première année du primaire. A son avis, sa cons-
cience n'accepte point cette situation étant donné qu'en première année
du primaire, la langue d'enseignement officielle est la langue maternelle.
De plus, en tant qu'enseignante, elle n'est point d'accord avec les change-
ments apportés par sa directrice concernant les matières à enseigner voire
le processus d'enseignement et d'apprentissage.
Bujumbura a abordé également la même situation avec son chef hiérarchique. Sa fiche de préparation ne convient pas à sa directrice quoi qu'elle fasse même si elle l'a bien élaborée selon ses perspectives (Bujumbura, MAXQDA L. 529-538). Elle a évoqué ses plusieurs années d'expériences et il y en a même une fiche de préparation qui a été déjà corrigée en intégrant les remarques de sa directrice auparavant. Cependant, cette fiche améliorée ne convient pas encore au chef d'établissement quand elle la présente ultérieurement (Bujumbura, MAXQDA L. 550-558). De ce fait, il s'avère nécessaire d'avoir une communication fluide entre ces enseignants et leur chef hiérarchique respectif. Cette communication devrait être claire y compris le feedback donné aux enseignants.

Par contre, étant à la fois enseignant et directeur, Lomé a exprimé que ses collègues enseignants n'osent point le contredire quoi qu'il fasse. L'opinion de Lomé remet en question l'ouverture de ses subordonnés à son égard en tant que chef d'établissement.

> « Mes premiers collègues qui n'osent pas contredire ce que j'ai fait. Nous sommes ici, je l'ai fait comme ça avant et même s'il veut changer, il n'ose pas dire car c'est moi qui dis. Et on va un peu plus loin et voici comment on fait ça, mes collègues enseignants n'osent pas me contredire. Personne n'ose me contredire (humhum) or je ne dis pas que je suis le directeur et c'est moi qui donne les ordres que vous allez suivre (humhum) Je sens seulement que personne n'ose me contrer. »

(Lomé, MAXQDA L. 487-494)

D'après les comparaisons des interviews, l'intégration de la gestion de classe dans le fonctionnement de l'école nécessite une communication fluide entre l'enseignant et le chef d'établissement. En outre, Libreville a noté la perturbation des parents ou de ses collègues enseignants pendant son enseignement.

> « Je suis chef d'établissement aussi durant la période que j'ai enseigné et il peut y avoir des perturbations des parents, des collègues selon les responsabilités d'un chef d'établissement mais nous faisons souvent le rattrapage de l'enseignement. Je prends par exemple, je reviens l'après-midi en période sèche. Par exemple je vous dirai seulement, je vais rentrer mardi pour enseigner. Il y a des choses qui ne sont pas encore finies alors que les élèves sont tous en vacances, mais moi je ferai le rattrapage. C'est-à-dire personne ne m'oblige mais c'est par amour du travail. » (Libreville, MAXQDA L. 57-64)
L'expérience de Libreville révèle l'impact de ses responsabilités multiples dans la gestion de sa classe. Ces fonctions diversifiées constituent une de ses difficultés selon ses perspectives. Il fait des séances de rattrapage pour ses apprenants suite au dérangement des parents et de ses collègues pendant le temps d'apprentissage. De son côté, en tant que directeur et enseignant, Abuja a partagé son problème au niveau de la mise en œuvre de ses responsabilités y compris ses activités ménagères et l'élaboration des outils d'enseignement (Abuja, MAXQDA L. 348-354).

### 4.3.2 Type 2 : Gestion de classe basée sur les expériences de l'enseignant en vue d'une société harmonisée / d'une vie tranquille

Ce deuxième type de gestion de classe est fondé sur les expériences de l'enseignant. Son objectif est d'avoir une société harmonisée en classe. Dans cette section, la description de ce type 2 est présentée selon les critères et sous-critères issus du matériel de recherche et qui ont été identifiés précédemment (sous-chapitre 4.2). Selon les perspectives des interviewés, la gestion des élèves et de la leçon est caractérisée respectivement par une entente entre eux et leur enseignant et par la préparation de l'enseignement considérée comme base de l'organisation en classe. Ces répondants pensent que la recherche personnelle et l'entraide constituent les méthodes pour leur professionnalisation puis l'importance de la foi chrétienne comme motivation en plus de la vocation. Le plaisir d'enseigner et collaboration entre les enseignants sont les changements évoqués. Cette entraide leur semble nécessaire au niveau de l'intégration de la gestion de classe dans le fonctionnement de l'établissement.

#### 4.3.2.1 Gestion des élèves (critère 1) : Entente entre l'enseignant et les élèves pour vivre ensemble tranquillement

Pour ce deuxième type, la gestion des élèves est caractérisée par l'entente entre l'enseignant et les élèves en classe d'après les comparaisons entreprises au niveau des données de recherche. Vivre ensemble d'une manière tranquille émerge également des assemblages des idées évoquées dans les interviews. A titre d'exemple, Kinshasa a déclaré son point de vue ci-dessous
« Quand je maîtrise la classe, c'est calme car ils sont moins nombreux. De l'autre côté, on a mis en place la gestion de classe et cela l'a harmonisée car c'est maîtrisé. D'un côté, les élèves sont environ de quarante maintenant, la salle de classe est petite et les élèves sont proches de moi. Deuxièmement, avec la gestion de classe, j'ai fait les règles de vie, (humhum) les règles de vie sont affichées durant l'année et on transmet comme juste rappeler les enfants que je n'aime pas ceci et qu'est-ce que vous n'aimez pas ? On déduit et on discute. Après on regarde les règles de vie. Mais cette année j'ai changé pour l'harmonie de la classe, on discute par exemple qu'est ce qui est bon pour notre classe ? Pour moi ceci ne me va pas et pour vous c'est quoi ? C'est comme ceci que je mène et je commence par ceci. Qu'est-ce qu'on peut en déduire ? On discute, chacun donne son avis et nous avons mis en ordre et on en déduit. » (Kinshasa, MAXQDA L. 160-172)

Une vie harmonisée en classe provient de la gestion de classe d'après les interviews et les élèves sont de plus en plus proches de leur enseignante. Une plus ample description de ce premier critère est présentée ci-après suivant les différents aspects issus des entretiens.

## Règlement en classe (sous-critère 1): Règles négociées pour une classe harmonisée

En ce qui concerne les règlements en classe, l'établissement ensemble de ces règles surgit comparaisons effectuées au niveau du matériau de l'étude. Il a pour objectif d'avoir une entente entre l'enseignant et ses apprenants. Entre autres, l'interview de Dodoma l'évoque ci-dessous.

« Pour s'entendre, pendant la rentrée par exemple on s'est tous concerté que notre salle de classe est propre, qu'est-ce qu'il ne faut pas faire. Ensemble, on a établi les règlements pas de bout de papier par terre, il faut ça et ça (pause) C'est ce qu'on a fait, c'est comme l'établissement a des règles à l'école. » (Dodoma, MAXQDA L. 236-240)

Ces règles négociées avec les élèves sont mises en place en classe depuis le début de l'année scolaire d'après les interviews. Par ailleurs, ces règlements sont nécessaires puisque l'enseignant et ses apprenants se trouvent dans leur propre société. Cette idée provient aussi des comparaisons des entretiens, à titre d'exemple le propos d'Asmara ci-dessous.

« Premièrement, nous sommes dans une société, une société s'il n'y a pas de règlement pour nous éduquer mutuellement (humhum) alors il n'y aura aucune chose qui marche en classe. Premièrement au début de cette année scolaire, j'ai
fait une petite histoire (humhum). Voici l'histoire, il y avait des gens sur une place dans l'église (humhum) ils ont parlé en même temps que le pasteur prie et parle et les gens ici prient et bavardent, c'est comment les conséquences de ceci en vous. Et on prend de tel exemple alors c'était comment si une personne parle, les autres doivent écouter (humhum) Alors, qu'est-ce que nous adoptons en classe, qu'est-ce qu'on fait ? Ce qui est important c'est que vous savez écouter les autres, s'il y a une qui parle alors on écoute d'abord (humhum) S'il y a quelque chose qui vous dérange, vous demandez la permission de sortir au lieu de rester là. On cherche vraiment en eux leur besoin, qu'est-ce qu'ils n'aiment pas qu'on leur fasse dans une société. Alors, il sort de ceci que pour moi je n'aime pas ceci. Et nous prenons ainsi de règlements. » (Asmara, MAXQDA L. 220-233)

De ce passage surgit l'importance des règlements pour une société harmonisée. L'enseignante raconte une expérience dans l'église pour déduire avec ses élèves les règlements à adopter en classe tout en tenant compte de ce qu'ils détestent qu'on leur fasse dans la société. Le fait de vivre ensemble résulte également de l'entrevue avec Banjul. Cet aspect a entraîné l'enseignante à se concerter avec ses apprenants pour formuler ensemble les règlements en classe sous forme d'images (Banjul, MAXQDA L. 65-77). Cette élaboration collective des règlements est engendrée aussi du propos de Kigali. Cette interviewée a noté des règles comme pas de bruit en classe, pas de bavardage ni sortie fréquente en plein cours. Tout le monde écoute l'explication de la leçon. La mise en place de ces prescriptions permet d'avoir une classe calme et harmonisée selon les perspectives de Kigali. A cela s'ajoute un rappel de ces règlements (Kigali, MAXQDA L. 128-143). Tout ceci engendre une atmosphère tranquille en classe.

## Gestion des comportements perturbateurs (sous-critère 2): Stratégies diversifiées en fonction du jugement de l'enseignant

La variation de stratégies pour gérer les perturbations en classe découle des combinaisons et comparaisons des idées émergées dans le matériel de recherche. Entre autres, Antananarivo décrit son expérience ci-après.

> « Et c'est comme ça que je fais avec eux, mais en général, vous parlez, obligé de parler ou utiliser votre bouche ou vos yeux ou ainsi de suite alors ils prennent conscience. Certains font en même temps regardent si maîtresse observe ou n'ob-
serve pas (humhum) Ils savent que vous leur observez alors ils prennent cons-
cience et ils arrêtent quand le devoir n'est pas encore fini et ils se précipitent à
faire leur devoir (Pause) (humhum) et là vous voyez que ces enfants ici quand c'est
comme ça, là vous voyez que ces enfants ici quand c'est comme ça, là vous voyez
que tel ou tel est plus efficace, interroger la leçon d'une manière imprévue ou
certains ont besoin d'être frappés un peu (humhum) (rire). Et là vous voyez que
tel ou tel ou le fait de le regarder d'une manière approfondie ou d'un regard terri-
fiant et ce en fonction de ceci, ou bien ou selon l'enfant, là il attend vraiment d'être
frappé, celui-là il attend une petite morale (humhum) et c'est comme ça. Et là vous
voyez que tel ou tel ou le fait de le regarder d'une manière approfondie ou d'un
regard terrifiant et ce en fonction de ceci, ou bien ou selon l'enfant, là il attend
vraiment d'être frappé, celui-là il attend une petite morale.» (Antananarivo,
MAXQDA L. 315-330)

D'après cette citation, c'est l'enseignante qui juge qu'une telle stratégie est efficace pour une telle situation perturbatrice ou pour gérer un tel perturbateur. La variation de méthodes pour faire face au dérangement en classe jaillit également du propos de cette interviewée. L'utilisation des expressions verbales, le regard approfondi voire terrifiant ainsi que la bas-tonnade font partie de ses techniques. A cela s'ajoutent la morale et l'interrogation imprévue du perturbateur. L'emploi de la morale émerge également de l'interview de Le Caire. Elle demande toujours du conseil au Seigneur pour gérer les comportements inappropriés des élèves en plus de son approche individuelle avec la personne concernée (Le Caire, MAXQDA L. 160-174). Ce rapprochement personnel et l'utilisation de la parole de Dieu voire de la vie de Jésus comme référence sont adoptés par Dakar pour contrôler le dérangement effectué par les apprenants. Des activités d'occupation sont également employées. Le perturbateur va vider la poubelle ou effacer le tableau afin de l'inciter à ne pas bavarder ou déranger les autres (Dakar, MAXQDA L. 144-156; Harare, MAXQDA L. 362-372). L'utilisation de la Sainte écriture et le rappel des règles apparaissent également de l'interview de Luanda (Luanda, MAXQDA L. 170-184).

En outre, la diversification des méthodes jaillit de l'avis d'Accra. A part
le rapprochement physique, le changement de place, le piquet voire l'ex-
clusion temporaire dans la cour sont optés pour faire face au dérangement
en classe (Accra, MAXQDA L. 86-102). L'idée de Kigali se rejoint à celle
d'Accra concernant l'isolement ou le changement de place du perturba-
teur afin qu'il puisse se tenir avec ses pairs (Kigali, MAXQDA L. 168-173).
Quant à Gaborone, il donne une responsabilité à l'enfant têtu afin qu'il se
sente aimé par l'enseignant (Gaborone, MAXQDA L. 337-344). Tandis
qu'Abuja pense à la recherche de solution en fonction des situations si-
milaires (MAXQDA L. 79-85). Tous ces aspects contribuent à l'obtention
d'une vie harmonisée et tranquille en classe en tant qu'objectif de ce
type 2.

Relation élèves-enseignant (sous-critère 3): Entente entre l'enseignant et les élèves

Pour ce deuxième type, l'entente entre les apprenants et l'enseignant ca-
ractérise leur relation en classe. Cette attente parait des comparaisons des
interviews menées auprès des enseignants non-qualifiés, à titre
d'exemple, la conversation avec Asmara suivante.

« Premièrement, quand nous nous entendons à cœur, ceci me met vraiment à l'aise le fait que je m'entends à cœur avec les enfants car quand les enfants se ferment, ils ont toujours peur de vous alors il n'y aura aucune chose transmise. Car ils sont mes plus proches collaborateurs (humhum) et vraiment (humhum) on remercie le Seigneur, nous pouvons nous communiquer car il peut avoir de problème à la maison ce qui le rend fermé arrivé en classe. Alors c'est vous qui cherche la solution pour qu'il s'ouvre afin qu'il puisse bien coopérer. » (Asmara, MAXQDA L. 53-60)

D'après cet extrait, la répondante s'entend à cœur avec ses apprenants, ce
qui leur rend à l'aise en classe. Ils sont proches les uns des autres et l'en-
seignante fait en sorte que les écoliers soient ouverts malgré leur pro-
blème familial. La communication passe entre l'enseignante et les élèves.
Ces derniers ont confiance et n'hésitent point de demander quelque chose
à leur enseignant même concernant leur situation à la maison (Kampala,
MAXQDA L. 94-106). En outre, la nécessité de rendre les élèves contents
émerge de l'entretien avec Lusaka. Elle se comporte même comme un
enfant pendant sa journée en classe (Lusaka, MAXQDA L. 12-17). Le cli-
mat d'apprentissage en classe est favorable et paisible.

Brièvement, pour ce type de gestion de classe centrée sur les expé-
riences de l'enseignant et selon les perceptions des interviewés, les règles
en classe sont négociées avec les apprenants non seulement pour vivre ensemble mais aussi pour avoir une classe calme et harmonisée. Par ailleurs, la diversification des stratégies en fonction du jugement de l'enseignant surgit des entrevues pour gérer les comportements perturbateurs. Néanmoins, les répondants pensent que leurs élèves et eux-mêmes sont proches. Une telle entente entre eux caractérise leur relation mutuelle d'après les données de cette étude. C'est ainsi que la gestion des élèves est décrite selon ce deuxième type afin de vivre dans une société harmonisée en classe.

#### 4.3.2.2 Gestion de la leçon (critère 2): Préparation et atteinte de l'objectif comme fondement de l'organisation en classe

Quatre aspects caractérisent ce critère 2 intitulé gestion de la leçon (sous-chapitre 4.2). Chaque sous-critère provenant du matériel de recherche est développé dans cette section afin de décrire ce deuxième type. Il s'agit de la préparation comme base de l'organisation en classe, l'atteinte de l'objectif fixé par l'enseignant, la surveillance et l'aide de l'enseignant en tant que méthodes d'enseignement puis les répétitions à plusieurs reprises en guise de l'usage du temps. Pour la description du type 2, la gestion de leçon peut être caractérisée par une préparation et l'atteinte de l'objectif de l'enseignement qui constituent une base de l'organisation en classe d'après les perspectives des interviewés.

##### Préparation de l'enseignement (sous-critère 1): Préparation comme base de l'organisation en classe

En ce qui concerne la préparation de l'enseignement, elle est considérée comme une base de l'organisation en classe par la suite de la réalisation des comparaisons et combinaisons entreprises au niveau des données de recherche. A l'instar de l'entrevue avec Antananarivo, cette répondante partage sa perception ci-après.

> « Je me suis bien préparée mais parfois il y a des moments où la préparation est mauvaise alors la tête se trouble (humhum) on ne voit plus quoi prendre quand on arrive en classe (humhum) Si vous êtes tranquille alors on s'est bien préparé, ceci est fini, je vais faire cela maintenant. Et même les enfants voient que tout ce
que vous faites est bien organisé, et là les enfants ne sont même pas tentés de bavarder ou comme s'il y a de temps morts pour seulement bavarder longtemps et (pause) Et tout marche bien en classe, et c'est cela qui me met à l'aise. Mais la tête ne trouble pas et vous êtes devant les élèves et vous voyez vraiment que tout est bien organisé ou bien les choses que vous avez prévues aujourd'hui sont réalisées. C'est très important que les élèves arrivent à les saisir non pas seulement c'est fini mais aussi les enfants comprennent. Vous faites l'application et ils comprennent. Vous êtes vraiment à l'aise et votre tête est tranquille ou lors de la sortie, tel et tel enfants les saisissent vraiment (humhum) Vous êtes à l'aise lors d'une bonne préparation et ce les objectifs sont atteints. » (Antananarivo, MAXQDA L. 74-89)

La tranquillité provient de la bonne préparation d'après cet extrait. De plus, tout ce que cette enseignante entreprend est bien organisé et ses objectifs sont atteints. Ce point de vue est également issu de l'interview de Bujumbura (Bujumbura, MAXQDA L. 281-286). Gérer la classe signifie organiser la classe qui revient à préparer ce qu'on fait. Cette idée vient des interviews des enseignants pour éviter également le désordre dans leur travail (Luanda, MAXQDA L. 134-138; Asmara, MAXQDA L. 123-135 & 250-256; Le Caire, MAXQDA L. 189-201 & 212-226). La classe est ainsi ordonnée. Il y a le bien-être à fois de l'enseignant et des apprenants dans une telle société harmonisée.

## Objectif de la gestion de la leçon (sous-critère 2): Atteinte de l'objectif fixé par l'enseignant lui-même

Au sujet de l'objectif de la gestion de la leçon, l'atteinte de l'objectif fixé par l'enseignant provient des données de ma recherche. A ce propos, Bis-sau a évoqué ci-dessous son expérience.

> « Lors de la réalisation d'une chose par exemple j'ai mis en place un objectif alors cet objectif est atteint par exemple une telle leçon devrait être traitée en une heure alors j'ai réussi en une heure sans obstacles ni quelque chose qui a dérangé mon esprit mais tout est organisé, la transmission de la leçon marche mon esprit est organisé ainsi. » (Bissau, MAXQDA L. 86-90)

D'après ce passage, l'enseignant fixe l'objectif. L'atteinte de cet objectif détermine la réussite de l'enseignant non seulement au niveau de la leçon mais aussi concernant l'usage du temps et la gestion des élèves. Par ail-
leurs, de l'interview d'Asmara surgit le fait qu'elle sait bien gérer ses ap-
prenants dans le monde qu'elle veut atteindre. L'atteinte de l'objectif si-
gnifie l'ordre en classe (Asmara, MAXQDA L. 243-249) voire la tranquil-
lité de l'enseignante et des élèves (Antananarivo, MAXQDA L. 84-89;
Luanda, MAXQDA L. 65-74). En d'autres termes, les élèves et les ensei-
gnants éprouvent la joie et le plaisir pendant le processus d'apprentissage.
De plus, la leçon marche et les élèves arrivent à la suivre et s'intéressent à
ce qu'on fait d'après les perspectives des interviewés.

Stratégies d'enseignement (sous-critère 3): Surveillance et aide de l'enseignant

A propos des stratégies d'enseignement, la surveillance et l'aide de l'en-
seignant émergent des comparaisons et assemblages entrepris au niveau
du matériel de l'étude. Entre autres, l'interview de Le Caire montre sa per-
ception à ce sujet.

« Je ne m'assied pas sur ma chaise mais je circule, j'explique d'abord. C'est quoi déjà, il y a des gestes que vous faites pour attirer l'attention des enfants. Mais quand vous restez là, cela dépend de votre fiche. Et puis quand ils font un devoir par groupe, je les surveille là. Je surveille et je les guide comment ça ? Qu'a fait la maîtresse tout à l'heure ? Eh bien, parce qu'il y a un chef de groupe, il y a un secrétariat, il y a un porte-parole, c'est aussi le chef d'équipe et je le fais faire encadrer les élèves. Quand il y a ceci, ils réfléchissent ensemble en même temps. Ça marche et ils achèvent. » (Le Caire, MAXQDA L. 241-248)

A part l'explication de la leçon, la circulation et la surveillance de ses ap-
prenants surgissent de ce passage de l'entrevue avec Le Caire. Au fait,
l'enseignante les guide également comme ce qui apparaît de l'interview
de Dodoma (Dodoma, MAXQDA L. 520-526). Outre la surveillance, l'aide
de l'enseignant parait aussi du propos d'Antananarivo pour que ses élèves
arrivent à comprendre ce qu'elle veut qu'ils fassent (Antananarivo,
MAXQDA L. 162-167). Quant à Djouba, elle n'ose pas les gronder de peur
qu'ils aillent pleurer. Elle utilise plutôt des affirmations positives pour les
corriger (Djouba, MAXQDA L. 149-161).
## Usage du temps (sous-critère 4): Répétitions à plusieurs reprises pour mémoriser la leçon

Concernant l'usage du temps, les comparaisons des interviews ont permis de tirer comme description de ce sous-critère la répétition à plusieurs reprises. Le propos de Bujumbura ci-dessous sert d'exemple.

> « Je pose une question, la réponse des élèves est correcte. La leçon avance et c'est facile à retenir pour les élèves. On la répète encore et encore et ils arrivent à retenir et la répètent à leur tour. Comme à mon habitude, par exemple, je fais la conjugaison au tableau et tout le monde la relit ensemble et quand c'est bien mémorisé, je leur demande de tourner vers l'arrière ou bien je cache les éléments sur le tableau et leur demande de les répéter (humhum). Et quand ils arrivent à répéter, c'est comme si je me sens bien et que j'ai réussi à transmettre aux élèves ce que je voulais faire. C'est comme si tu es d'humeur joyeuse pour faire face à ta journée et que tu as l'impression que tout ce que tu fais passe (humhum). J'ai l'impression que je me sens bien à ce moment (pause) ou quand la plupart des enfants, même s'il y en a qui n'arrivent pas à suivre. » (Bujumbura, MAXQDA L. 226-237)

En exploitant cet extrait ainsi que les autres interviews, des répétitions ont été effectuées pour mémoriser une notion. Selon Bujumbura, elle se sent bien car la transmission est réussite selon son objectif. La réalisation des répétitions plusieurs fois provient également du contenu des entrevues menées auprès d'autres enseignants (Addis-Abeba, MAXQDA L. 142-147; Djouba, MAXQDA L. 305-319).

En outre, le soutien des élèves en difficulté est entrepris par une autre personne en dehors du temps d'apprentissage en classe. Cet aspect émerge également de la connexion entre les différentes entrevues, comme ce que l'interview d'Alger a invoqué ci-dessous.

> « Que fait-on car il y a un enfant qui ne sait pas vraiment écrire dans la classe supérieure. Il y a des élèves qui ne savent pas les tables (humhum) et nous nous organisons on va le prendre aujourd'hui. Je m'occupe de l'élève. J'enseigne à l'élève à faire à écrire ou par exemple faire l'écriture. Ses écritures sont mauvaises. Et certain enseignant lui enseigne l'écriture. Et nous nous alternons tous (humhum) aujourd'hui c'est le tour de celle-ci et après c'est le tour de celle-là et demain c'est comme ça. C'est comme ça que nous faisons pour les résoudre parce qu'on ne peut pas les résoudre seul. L'effectif est pléthorique, vous êtes aussi fatigué quand la dernière heure arrive. Et vous appelez un ami. » (Alger, MAXQDA L. 100-109)
Une organisation interne au sein de l'établissement permet d'encadrer les élèves en difficulté. L'expérience d'Alger montre que le soutien effectué par un autre enseignant allège son travail avec son effectif abondant. Comme il a été mentionné auparavant, cette activité est réalisée en dehors du temps d'apprentissage en classe. Cet aspect surgit également de l'interview de Malabo (Malabo, MAXQDA L. 88-92). Pour son cas, les élèves sont appuyés par leurs parents ou leurs aînés.

En conclusion, la gestion de la leçon pour décrire ce second type présente différents aspects émergés du matériel de recherche. La préparation de l'enseignement constitue un fondement d'une organisation en classe selon les perspectives des interviewés. En d'autres termes, les enseignants pensent qu'ils sont tous tranquilles ainsi que leurs élèves. L'objectif principal de leur gestion de la leçon est d'atteindre le but que l'enseignant lui-même a fixé. D'après le point de vue des interviewés, la surveillance et le guide de l'enseignant constituent leurs stratégies pendant le processus d'apprentissage. L'usage du temps est caractérisé d'une part par des répétitions à plusieurs reprises en vue de la mémorisation de la leçon. D'autre part, les répondants pensent que le soutien des élèves en difficulté est réalisé par une personne ressource, et ce, en dehors du temps d'apprentissage.

#### 4.3.2.3 Méthodes de professionnalisation (critère 3): Recherche personnelle et entraide entre les enseignants

Concernant les méthodes de professionnalisation, la recherche personnelle et l'échange entre les enseignants proviennent des comparaisons et combinaisons au niveau de différentes entrevues menées auprès des enseignants non-qualifiés.

> « Dans ma manière de travailler, je ne me contente pas du manuel mis à notre disposition (humhum) mais parfois, je cherche d'autres documents à l'extérieur. Par exemple, chez nous, il y a des élèves d'autres établissements, si je compare avec notre établissement, ce n'est pas que notre niveau est bas ou autre mais pour eux (humhum) par exemple, le niveau d'éducation de l'école est plus élevé. Afin que je puisse améliorer mon travail, j'essaye de regarder leurs cahiers, leurs livres, leurs documents et les prendre pour m'aider avec ce que j'utilise en classe car nous ne sommes généralement pas très bien équipés à l'école. En plus, ma sœur
est institutrice à l'EPP [Ecole Primaire Public], (humm..) donc nous échangeons
tous les deux des expériences et prenons un exemple de méthode de travail. Et elle
me dit que ce qu'elle fait, et en attendant que je puisse saisir quelque chose d'elle,
je partage avec elle ce que j'ai pu avoir de mon côté et les lui transmet. Donc durant
ma journée, dans mon enseignement, j'utilise toutes les méthodes que je reçois
de l'extérieur (humhum). En plus des formations acquises et des conseils de la
Directrice, il y a aussi quand j'ai commencé à enseigner ici. » (Bujumbura,
MAXQDA L. 14-30)

Afin d'améliorer son travail, cette interviewée recherche des documents à
l'extérieur de son établissement. L'échange d'expériences avec une autre
enseignante d'une autre école surgit aussi de son propos. A cela s'ajoutent
les formations et les conseils de son chef hiérarchique. Ces stratégies de
professionnalisation découlent également d'autres entrevues menées au-
près des enseignants non-qualifiés malagasy (Freetown, MAXQDA L.
329-349; Asmara, MAXQDA L. 509-513; Bamako, MAXQDA L. 269-273;
Antananarivo, MAXQDA L. 271-283). Il s'agit de la recherche non seule-
ment de documents mais aussi des méthodes d'enseignement et tout ce
qui permet le développement professionnel de l'enseignant. Bissau a par-
tagé même la recherche sur internet (Bissau, MAXQDA L. 659-663). En
plus des échanges d'expériences, les aides et conseils contribuent à la ré-
solution des problèmes rencontrés mais surtout à l'avancement dans le
métier.

Par ailleurs, la communauté de pratique surgit de ce que les intervi-
wés ont invoqué. Cet aspect a permis à Kinshasa de résoudre également
ses problèmes en enseignement. Elle élabore avec ses collègues des fiches
de préparation et des répartitions pendant la rencontre de la communauté
de pratique (Kinshasa, MAXQDA L. 420-429). Autrement, le réseautage
(network) des enseignants les aide dans leur propre développement pro-
fessionnel.

En outre, la mobilisation de ses efforts personnels en apprenant en
même temps qu'en enseignant provient des combinaisons et comparai-
sons des interviews. La perception de Lilongwe la décrit explicitement (Li-
longwe, MAXQDA L. 76-79). En d'autres termes, cet interviewé apprend
toujours en exerçant son travail et ce dernier évolue au fil du temps.
En brève, la recherche personnelle surgit des interviews menées au-
près des enseignants non-qualifiés en guise de méthode pour se profes-
sionnaliser. En plus des échanges d'expériences, l'entraide entre les en-
seignants au sein de leur communauté de pratique constitue également
une stratégie pour le développement professionnel dans le cadre de ce
deuxième type de gestion de classe centrée sur les expériences.

4.3.2.4 Motivations pour la professionnalisation (critère 4): Importance de la foi chrétienne et de la vocation

L'importance de la foi et de la vocation constitue ce critère correspondant aux motivations pour la professionnalisation. Cet aspect résulte des motivations issues des différentes interviews menées auprès des enseignants non-qualifiés, comme ce que Le Caire déclare ci-après.

« Le Seigneur m'a placée ici. Quand j'arrive dans le monde de l'enseignement, je prie. Et je vois bien que l'enseignement est une vocation que le Seigneur m'a donnée (humhum) Donc, au niveau de ma relation avec des enseignants ou des apprenants, j'aime partager. C'est partager quoi déjà, avoir le Seigneur c'est seulement dans le Seigneur qu'on pourra affronter l'enseignement, transmettre la connaissance aux enfants et que l'enfant reçoit également la connaissance (humhum) Voilà ce qu'est le contexte. Je parle de ceci aux enseignants, les élèves et les directeurs. C'est vraiment une vraie joie de transmettre les connaissances acquises. »
(Le Caire, MAXQDA L. 24-32)

D'après cet extrait, la foi de Le Caire influe sur sa relation avec ses col-
lègues et ses élèves. En plus de sa vocation, sa croyance au Seigneur la
motive à faire face à son travail et à transmettre surtout les connaissances
aux apprenants. A ce propos, Lomé a évoqué aussi son espérance à l'égard
des récompenses de la part de Dieu même s'il est actuellement à la veille
de sa retraite (Lomé, MAXQDA L. 570-576). Dans ce même sens, la moti-
vation de Brazzaville repose sur le fait que c'est Dieu qui l'a placé dans
cette école confessionnelle pour prendre soin de ses élèves et de son en-
seignement (Brazzaville, MAXQDA L. 315-321). Cet aspect surgit égale-
ment des interviews d'Antananarivo (MAXQDA L. 13-21) et Le Caire
(MAXQDA L. 405-419).
Pour conclure, ces enseignants non-qualifiés malagasy croient que leur foi chrétienne joue un rôle crucial dans leur développement professionnel. Cette caractéristique découle de leurs interviews pour décrire ce type de gestion de classe basée sur les expériences de l'enseignant. Par ailleurs, la vocation constitue une motivation particulière dans l'exercice de leur métier qui est considéré à la fois comme une mission et un appel divin d'après la perception des répondants. D'après le matériel de recherche, cette vocation se répercute au niveau de la professionnalisation de ces enseignants dans le but de vivre ensemble en harmonie.

### 4.3.2.5 Changements perçus par l'enseignant (critère 5): Plaisir d'enseigner et collaboration entre les enseignants

L'entraide entre les enseignants surgit des comparaisons et assemblages entrepris au niveau du matériau de recherche. Elle constitue un des changements perçus par les répondants comme Harare ci-après.

> « Mais le changement que je trouve, le changement en ce moment, je sens que les enseignants ont besoin d'entraide entre eux, ils en ont bien besoin car ils sont tous des enseignants, ils ont tous leurs expériences individuelles, (hummm), je vois bien, avant on ne demandait pas tout le temps ceci, on va se mettre d'accord pour parler d'un tel point. Mais en ce moment c'est un grand changement, car s'il y a un enseignant qui ne pourrait pas ou peut-être qu'il est un peu en difficulté concernant une des choses qu'il enseignait, ce n'est pas obligatoirement moi, (hummm) alors c'est devenu une vie nous allons consacrer du temps pour réfléchir sur une telle chose (hummm) et en ce moment nous recherchons des choses ensemble, c'est ça ce que je dis que ça change, et ça change vraiment (hummm). Ça fait qu'on n'a pas ou il n'y a plus d'écart, et si peut être ceci ou cela ou peut-être serais-je sous-estimée par celui-ci ou celui-là, il n'y a plus ça, mais nous sommes unis et que si c'est difficile pour lui de le faire, donc nous allons le rechercher ensemble comment on va le faire, et nous sommes ensemble, (hummm) nous les enseignants, c'est devenu notre habitude ici. » (Harare, MAXQDA L. 429-444)

Un aspect qui caractérise ce second type de gestion de classe centrée sur les expériences de l'enseignant est la collaboration. En termes de changement perçu par cette interviewée, les temps de réflexion et de recherche collective l'ont marquée dans sa vie professionnelle. Les enseignants se
sentent sur un même pied d'égalité. Pour faire face aux difficultés ren-
contrées, l'union et la résolution ensemble sont devenues une routine
pour Harare et ses collègues.

En outre, le plaisir d'enseigner et de gérer les enfants parait des inter-
views. Asmara l'a déclaré dans son entrevue ci-dessous.

« Maintenant je vois que je prends plaisir. Avant, j'ai très peur car c'est la première fois (humhum) Maintenant, j'ose, j'ose vraiment surtout quand je suis sûre sur ce que je fais, je leur montre qui suis-je (humhum) j'ai une grande joie en moi. Et je vois bien qu'avant et maintenant sont différents que ce soit sur le courage ou sur la gestion des enfants, les enfants et moi sommes vraiment des collaborateurs, je ne peux pas travailler seule mais je dois travailler avec eux. » (Asmara, MAXQDA L. 430-436)

La joie et le plaisir d'exercer son métier sont les changements constatés selon les perspectives de cette répondante. De plus, ses élèves sont ses collaborateurs. Cette enseignante éprouve maintenant du courage sans hésitation dans tout ce qu'elle entreprend. Ce plaisir d'enseigner est paragé autant par Djouba (Djouba, MAXQDA L. 422-429). Cette interviewée a précisé les expériences acquises en enseignant en plus de son amour vis-à-vis de l'exercice de son métier.

Bref, ce deuxième type a pour objectif d'avoir une société harmonisée en classe. En termes de changements perçus par les enseignants, les interviews ont engendré d'une part la collaboration entre eux. D'autre part, le plaisir d'enseigner émerge des comparaisons des interviews malgré les difficultés surgit du matériel de recherche pour représenter ce type de gestion de classe basée sur les expériences de l'enseignant.

4.3.2.6 **Intégration de la gestion de classe dans le fonctionnement de l'école**
(critère 6): **Nécessité d'entraide entre les enseignants**

Selon les perspectives des interviewés, l'intégration de la gestion de classe dans le fonctionnement de l'école est générée des données recueillies auprès d'eux. Pour ce type de gestion de classe basée sur les expériences de l'enseignant, la nécessité d'entraide entre les enseignants émerge de ces entretiens. Entre autres, selon les perceptions d'Accra, il s'agit de leur collaboration et leur expérience avec une ancienne collègues ainsi que du
soutien mutuel entre les enseignantes. Une observation de classe, un échange voire encadrement ont été reçus. Actuellement, Accra hésite de demander ce genre d'entraide réciproque à cause de la réticente de ses collègues (Accra, MAXQDA L. 257-274). A titre d'exemple, l'intégration de ce genre d'entraide dans le fonctionnement de son établissement provient également de son propos ci-dessous.

> « On s'efforce toujours de... chercher (humhum) les améliorations sont très utiles, et c'est comme cela qui m'intéresse surtout à discuter avec...des collègues car selon le fait qu'on veut voir des exemples, voir toujours de nouvelles choses. » (Accra, MAXQDA L. 279-282)

Certes, l'enseignante pense à l'effort et la recherche personnelle qu'elle a entrepris. Cependant, la discussion et la coopération avec ses collègues lui permettrait davantage de découvrir de nouvelles idées selon son point de vue. Cette perspective est renforcée par le propos de Dodoma. Il considère que l'organisation et l'entraide entre les enseignants dès la première jusqu'à la cinquième année du primaire lui sont crucales. La manière de gérer la classe est coordonnée et facilitée d'après sa perception. Une telle organisation en lien au fonctionnement de l'établissement permettrait également de surmonter les difficultés de l'enseignant selon Dodoma (Dodoma, MAXQDA L. 483-492). La coordination et la coopération entre les enseignants permettrait d'une part d'assurer la continuité entre les différents niveaux des classes primaires, que ce soit au niveau de la compréhension des élèves qu'au niveau de leur réussite. D'autre part, la complémentarité des enseignants pourrait résoudre le blocage de ces enseignants non-qualifiés et de rattraper les erreurs des autres d'après les perspectives du répondant.

Par ailleurs, une difficulté face au changement fréquent dans le domaine de l'éducation surgit de la connexion et comparaison des interviews. D'après Lomé,

> « L'évolution de l'enseignement est difficile à suivre. Ceci évolue toujours, toujours, toujours, toujours, toujours les techniques pour la réalisation du programme scolaire. » (Lomé, MAXQDA L. 501-503)
Cet enseignant éprouve de la difficulté à s'adapter au changement et à l'évolution des techniques d'enseignement. Une confusion surgit égale-ment de l'interview de Kinshasa (Kinshasa, MAXQDA L. 386-390). L'en-seignante est déconcertée face au changement entrepris par l'établisse-ment et aux autres changements dans le domaine de l'éducation. Un oubli petit à petit de ce qu'elle a acquise auparavant émerge de l'entrevue avec Accra, et ce, dû au changement du programme scolaire (Accra, MAXQDA L. 168-172).

Suite à l'exploration des interviews, l'intégration de la gestion de classe dans le fonctionnement de l'école nécessite une entraide entre les enseignants. En ce qui concerne ce type de gestion basé sur les expé-riences, il importe également de considérer les difficultés des enseignants à s'adapter face au changement entrepris dans le domaine de l'éducation, plus spécifiquement au niveau du programme scolaire.

### 4.3.3 Type 3: Gestion de classe basée sur l'implication des élèves en vue d'un apprentissage

Quant à ce troisième type de gestion de classe, il est reposé sur l'im-plication des élèves en vue d'un apprentissage. Le matériel de recherche a généré six critères (sous-chapitre 4.2) qui sont décrits un à un dans cette section. D'une manière plus spécifique à ce troisième type, les interviews menées auprès des enseignants non-qualifiés ont permis d'avoir les diffé-rents aspects décrits ci-dessous à savoir l'implication simultanée de l'en-seignant et des élèves au niveau de la mise en place et de l'application des règlements. La participation active des élèves correspond à la gestion de la leçon. L'obtention de formation continue concorde avec la méthode de professionnalisation et la mise à jour obtenue en tant que motivation. Les deux derniers critères correspondent respectivement au changement de pratique et à la continuité de formation des enseignants.

#### 4.3.3.1 Gestion des élèves (critère 1): Implication simultanée de l'enseignant et des élèves

Une implication simultanée de l'enseignant et des élèves émerge des in-terviews quand il s'agit de la gestion des élèves pour ce troisième type. Les
règles sont négociées avec les apprenants pour favoriser l'apprentissage. Le rapprochement physique et la communication non-verbale sont utilisés pour gérer les comportements perturbateurs. Les données ont engendré la responsabilité de l'enseignant à l'égard de tous ses élèves selon leur capacité. Tous ces aspects sont détaillés dans cette section.

## Règlement en classe (sous-critère 1): Règles négociées pour favoriser l'apprentissage

L'élaboration des règles en classe avec ses élèves provient de la connexion entre les différentes entrevues menées auprès des enseignants non-qualifiés malagasy, et ce, afin d'éviter le désordre qui empêche l'apprentissage. Entre autres, Harare a parlé comme suit:

> « Pour nous, quand on a commencé, au début de l'année scolaire, (hummm) nous avons établi les règles dans notre classe (hummm) Je dis, nous car ce n'est point moi en tant qu'enseignant qui les a établis que tels doivent être respectés en classe mais il faut aussi qu'il y ait les enfants (hummm) Ce n'est pas moi qui les ai fait mais nous tous ici, qui établissons quelles sont les choses que nous nous mettrions d'accord, pour que nous puissions vivre en toute tranquillité, pour éviter les désordres ou la colère qui rendent les autres à ne pas apprendre même le manque de politesse dans la salle de classe (hummm) donc nous nous mettons d'accord sur ce qu'est-ce que nous ferons ? On donne son idée individuellement, il y a quand même certains arrangements que je fais dans tout ceci, (hummm) je les laisse individuellement donner leurs idées, je les mets en groupe, (hummm), à la fin, nous rassemblons toutes nos idées après, nous y prenons les règles qui nous régissent, ce sont ceux-ci que nous devrions respecter pendant l'année scolaire (hummm) Et quand il y a quelqu'un qui ne respecte pas, alors je lui rappellerai alors il sait parce que nous l'avions élaboré ensemble, il n'y a pas par la force, car au début ce que nous ne pouvions faire ici, (hummm) ou ce que nous pouvions ils les connaissent déjà donc quand je rappelle cela, ils ne les désobéissent plus car ils les savent. » (Harare, MAXQDA L. 183-200)

D'après cet extrait, le règlement en classe est établi ensemble avec les élèves. Ces derniers sont à la fois impliqués et informés. Ils connaissent les règlements à respecter pour favoriser l'apprentissage. Cette idée est renforcée davantage par Kigali avec les mesures négociées avec les élèves eux-mêmes en cas de transgression (Kigali, MAXQDA L. 133-150). L'importance de la mise en place ensemble des règles de vie dès le début de
l'année jaillit également de l'entretien de Libreville afin d'éduquer les écoliers et de minimiser les pertes de temps au cours de l'apprentissage (Libreville, MAXQDA L. 128-137). Les comparaisons des données textuelles ont engendré ce critère relatif aux règles négociées avec les élèves pour éviter les désordres qui peuvent empêcher l'apprentissage. Cet aspect caractérise ce type de gestion de classe basée sur l'implication des apprenants.

## Gestion des comportements perturbateurs (sous-critère 2): Désescalade sociale

Concernant la gestion des comportements perturbateurs, l'utilisation de la communication non-verbale résultent des comparaisons et assemblages entrepris au niveau du matériel de l'étude. Entre autres, Bissau partage son point de vue à ce propos.

> « Il y a aussi des moments quand vous regardiez avec vos yeux ou vous toussiez, et la tête en haut, et tous les enfants seront effrayés et se tairont (hummm). Vous vous baissez là d'abord et woooooo et vous vous levez la tête et toute la classe se taisent, c'est aussi une façon de voir (hummm) Si vous le regardez seulement ou vous le regardez durablement, s'il y a ici le désordre alors vous regardez durablement (hummm) sans utiliser les mains, sans parler, sans rien faire mais vous regarderiez seulement avec les yeux donc il saurait que vous voudriez dire quelque chose alors il se tait, ou encore vous vous arrêteriez quand vous voudriez transmettre une leçon ou vous voudriez parler d'une chose et quand il y a quelqu'un qui bavarde c'est comme si on vous a coupé la parole donc vous vous arrêtez un peu, vous ne parlez de rien mais vous vous arrêtez seulement et ça revient à la normale. » (Bissau, MAXQDA L. 410-422)

Conformément à cette idée de Bissau, il gère les comportements perturbateurs en classe en utilisant le langage non-verbal tels que le regard, les gestes voire une interruption passagère de son intervention comme le silence en guise de remise à l'ordre. Cette utilisation de la communication non-verbale provient autant des interviews menées auprès d'autres enseignants non-qualifiés (Brazzaville, MAXQDA L. 169-181; Antananarivo, MAXQDA L. 315-320; Bujumbura, MAXQDA L. 439-443). La remise à l'ordre rapide émerge de l'entrevue de Bujumbura pour éviter la contamination et la déconcentration des autres élèves. En outre, le rapprochement
physique surgit de la connexion établie lors de l'exploration des interviews comme le montre le propos d'Harare ci-dessous.

« Le rappel des règles alors je l'appelle doucement et je lui parle « quelle était la règle que nous nous sommes convenus ? » et quand je lui parle doucement comme ça il s'assoit, (hummm) donc cet enfant-là, on doit lui rappeler, lui parler plus souvent, on lui répète dans sa tête les règles car je ne sais pas, c'est peut-être sa vie ou je ne sais pas comment ? Je lui répète tout le temps, et quand je lui répète cela il me le dit, et maintenant quand je lui dis seulement « C'est quoi, c'est quoi cette chose que tu fais ? « Si je parle un peu ou je m'approche seulement de lui donc il sait déjà que c'est à cause de choses qu'il a désobéi alors (hummm) il essaie de s'asseoir: il le fait, mais quand je lui parle ou quand je m'approche un peu de lui donc il le sait et il s'assoit (hummm) Il fait toujours ce qu'il fait, il le fait toujours car c'est son habitude, quand ça ne dérange pas les autres, et je trouve parfois, par exemple, c'est qu'il aime écrire au-devant et que ça lui fait réussir, et il ne dérange pas les autres (hummm) donc je lui laisse le faire. Il y a un enfant comme ceci ici chez moi. » (Harare, MAXQDA L. 212-227)

D'après ce passage, une approche personnelle est adoptée par l'enseignante en cas de dérangement. Il s'agit d'un rappel des règles déjà mises en place, et ce, d'une manière individuelle. A cela s'ajoutent le rapprochement physique et l'ignorance du comportement inapproprié de l'élève à condition qu'une telle attitude lui permet d'apprendre et ne dérange point d'autres élèves. Le point de vue d'autres interviewés rejoint celui d'Harare concernant ce rapprochement physique pour gérer les comportements inappropriés de l'enfant (Bujumbura, MAXQDA L. 439-443; Dodoma, MAXQDA L. 258-262; Banjul, MAXQDA L. 140-145). Le fait que l'enseignant se tient à côté du perturbateur tout en lui touchant un peu et en même temps sans interrompre son intervention, jaillit du processus de comparaison au niveau du matériel de l'étude, notamment de l'entretien avec Dodoma (Dodoma, MAXQDA L. 258-262). La désescalade sociale émerge des données de cette étude pour gérer les comportements perturbateurs pour ce type de gestion de classe centrée sur l'implication des apprenants.
Relation élèves-enseignant (sous-critère 3): Enseignant responsable de tous les élèves tout en étant conscient de leur hétérogénéité

En exploitant les interviews réalisées, le fait que l'enseignant est responsable de tous ses élèves en découle comme description du sous-critère relatif à sa relation avec ses apprenants. Entre autres, le propos de Brazzaville ci-dessous invoque cet aspect.

> « Vous qui enseignez, vous êtes responsable de tous, non seulement ceux qui sont intelligents mais même les non-intelligents. » (Brazzaville, MAXQDA L. 184-185)

Djibouti a partagé la même perspective. Elle a affirmé d'être la responsable de tous ses élèves. Elle connait leur capacité d'écoute et pourvoit un soutien individuel pour ceux qui n'arrivent pas à suivre (Djibouti, MAXQDA L. 84-93). Quant à Freetown, elle affirme que:

> « en fait, ces enfants ne semblent pas être aussi faibles que ça. Il faut tout simplement les secouer un peu plus que les autres, et ce, de temps en temps. Il y a des enfants qui ont besoin qu'on leur secoue un peu de temps en temps. Car par exemple, après avoir écrit quelques lignes, ils s'arrêtent et attendent quelques instants pour continuer. Parfois, il y a un moment où on va regarder une chose une chose ensemble et il y en a des enfants faibles. Généralement quand il y a une chose à regarder, tout le monde se focalise directement sur cette chose. Mais les enfants que vous trouvez un peu faible, ils attendent que les autres aient pu regarder avant de regarder à leur tour (humhum) Et ces enfants ont besoin constamment de surveillance en fait. Mais il y a des enfants qui n'ont pas besoin de surveillance en permanence, car vous savez déjà qu'ils accompliront sans aucun doute ce que vous leur demandez de faire (humhum) Ils arrivent à tout comprendre, mais il y a des enfants ...euh, comment dire, qui apprennent mais lentement. Leur façon de comprendre et de faire les choses se différencie de celle des autres. Si on manipule des compteurs par exemple, les autres auront déjà fini depuis peu de temps alors qu'eux, ils le font lentement mais ils arrivent à le faire. Cependant, il faut les secouer un peu. » (Freetown, MAXQDA L. 237-253)

Selon les perspectives des interviewés, ils sont conscients de la diversité de leurs apprenants qu'ils soient forts ou faibles. Freetown a confiance en leur aptitude tout comme elle connait leur besoin afin qu'ils arrivent tous à comprendre pendant l'apprentissage. Pour ce qui est de la relation entre l'enseignant et les élèves, la responsabilité de l'enseignant vis-à-vis de tous les élèves dans leur diversité et selon leur aptitude jaillit du matériel de recherche pour ce troisième type de gestion de classe.
En brève, dans le cadre de la description de ce troisième type de gestion de classe centrée sur l'implication des élèves, les règlements sont négociés pour favoriser l'apprentissage selon la perception des interviewés. D'autres aspects émergent également du matériel de recherche pour décrire la gestion des élèves. Pour contrôler les comportements inappropriés des apprenants en classe, des enseignants non-qualifiés ont invoqué la désescalade sociale sous forme de rapprochement physique et d'utilisation de la communication non-verbale. De plus, l'enseignant est le principal responsable de tous ces écoliers dans leur hétérogénéité et selon leur aptitude diversifiée d'après leurs perspectives.

#### 4.3.3.2 Gestion de la leçon (critère 2): Participation active des apprenants pour favoriser la compréhension de la leçon

Comme il a été mentionné auparavant, la gestion de la leçon constitue un critère issu des données de recherche (sous-chapitre 4.2). Ses quatre sous-critères sont spécifiés dans cette partie selon les idées partagées par les interviewés, et ce, pour offrir de plus ample description de ce type 3 préalablement identifié. Il s'agit de la contextualisation et de la concrétisation de l'enseignement comme préparation, la compréhension des élèves en tant qu'objectif de la gestion de l'enseignement, les méthodes actives en guise de stratégies d'enseignement et des répétions sous différentes formes et soutien individuel pour l'usage du temps.

#### Préparation de l'enseignement (sous-critère 1): Contextualisation et concrétisation de l'enseignement

La préparation de la leçon en tenant compte de l'environnement dans lequel vivent les apprenant apparaît des comparaisons des interviews entreprises dans le cadre de la présente étude. Par exemple, Freetown perçoit la préparation de l'enseignement comme suit:

> « La manière d'enseigner une leçon aux élèves se différencie les uns des autres même si on a toujours tenu la même classe. Ça dépend de l'environnement dans lequel ces enfants vivent (humhum). Si par exemple vous entamez un sujet de discussion concernant l'agriculture et l'élevage, et qu'il y a des enfants dont les parents font ce travail, alors, ils savent déjà que quand on fait de la plantation, on
a besoin de travailler la terre, on a besoin d'engrais, de semer la graine (humhum)
Mais les autres qui ne sont pas dans ce domaine n'en connaissent peut-être pas.
Et c'est comme ça qu'on fait en classe, on ne prépare jamais de la même façon les
leçons. De plus, les enfants n'ont pas toujours les mêmes âges. Des fois, dans une
promotion, des enfants se retrouvent plus grands que les autres donc, ils arrivent
à comprendre rapidement ce qu'on fait, et il y a les petits. C'est pour ça qu'on doit
toujours suivre de près les enfants (humhum) En général, c'est ce qui est le plus
adapté et qu'on doit mettre sur une fiche. On en connait assez sur les enfants pour
savoir ce qu'ils peuvent comprendre ou non. » (Freetown, MAXQDA L. 295-309)

D'après Freetown, la préparation de son enseignement dépend du contexte des apprenants, de leur âge voire du milieu où ils vivent. La prise en compte de la diversité des milieux socio-économiques des élèves lors de la préparation de la leçon émerge des interviews afin qu'ils arrivent tous à comprendre. La prévision de suivi et l'encadrement pendant le processus d'apprentissage sont cruciaux également. L'interviewée pensent avoir connu ses élèves et leur capacité de comprendre. Selon ses perspectives, elle met dans sa fiche de préparation ce qui est plus adapté pour eux. La même idée surgit de l'entretien avec Bamako, et ce, en tenant compte de la diversité des apprenants. A cela s'ajoute la manipulation pendant le processus d'apprentissage (Bamako, MAXQDA L. 68-78). La perception d'Alger converge dans ce même sens à l'égard de la préparation de matériel à manipuler par les élèves (Alger, MAXQDA L. 46-57). D'après elle, la préparation de l'outil d'enseignement et le matériel à exploiter par les élèves est essentielle pour la réussite des élèves. Selon les perspectives de ces interviewés, ils préparent leur enseignement en se focalisant sur la concrétisation qui est basée sur l'implication des apprenants pour ce type de gestion de classe.

## Objectif de la gestion de la leçon (sous-critère 2): Compréhension des élèves

La compréhension des élèves surgit également du matériel de recherche en tant qu'objectif de la gestion de la leçon pour ce type 3. Cet objectif découle des comparaisons des interviews, entre autres, l'entrevue avec Antananarivo.

> « C'est comment la situation, il n'y a pas de situation comme telle mais le (humhum) alors vous réfléchissez que leur camarade il y a ceux qui en savent alors
ceux-ci la saisissent mais peut-être je suis trop habituée alors par exemple les enfants qui vont l'expliquer. Ou bien, c'est vous-même qui dites comment ferai-je pour que ces enfants puissent comprendre cette chose, et vous allez aussi chercher d'autres méthodes. » (Antananarivo, MAXQDA L. 288-293)

Les réflexions d'Antananarivo et ses stratégies ont pour objectif de mener ses apprenants à comprendre la leçon dispensée. Son idée est de les faire participer dans l'exploitation de la leçon, que ce soit au niveau de l'explication qu'au niveau de la manipulation. Cette importance de la compréhension de la leçon par les élèves apparaît aussi de l'interview Luanda, tout en mettant plus d'attention à la concrétisation et à la manipulation de matériel (Luanda, MAXQDA L. 89-100). De plus, le lien avec la vie quotidienne pour faciliter cette compréhension jaillit de l'interview de Dodoma (Dodoma, MAXQDA L. 165-173).

## Stratégies d'enseignement (sous-critère 3): Méthodes actives et participatives

En guise de stratégie d'enseignement, l'utilisation des méthodes actives et participatives est générée de l'analyse de contenus des entrevues menées auprès des enseignants non-qualifiés. A titre d'exemple, Le Caire a mentionné différentes techniques dans son entrevue pour impliquer ses apprenants.

« On mène la leçon par des jeux. Il y a les étapes apprises depuis. L'éveil, durant l'éveil (humhum) c'est ludique ou il y a les chants que nous avons appris et ainsi de suite. Je varie ça je varie. On entame la découverte et il y a une petite révision et on commence la découverte. Dans la découverte on utilise souvent le matériel et je fais toujours en sorte que les élèves manipulent. Ce sont les enfants qui manipulent en groupe. C'est mon habitude (humhum) Parce que j'ai déjà appris cela, le travail du groupe. Il y avait une formation que j'ai faite. C'est ce que je fais pour mener la leçon. Parfois, par une petite histoire comme en FFMOM [Education civique] et en expression orale. C'est à partir de ça qu'on déduit les questions. Les élèves donnent aussi je donne les questions et on fait la synthèse et il y a ce qui rapporte les résultats après. Alors on regarde ça il y a déjà quatre groupes et il y a un rapporteur. Oui, et on encourage ce qui a fini. On encourage aussi ce qui n'a pas fini, n'a pas trouvé la réponse. C'est ainsi que je fais (mmhm) Enfin, il y a une conclusion que nous construisons ensemble (mhhm) (pause) C'est le matériel qui est important et le travail de groupe. Souvent je fais des dessins correspondant l'histoire, les expressions orales et ainsi de suite. En ce qui concerne les mathématiques et les autres matières, j'essaie de faire souvent le travail de groupe. Il y
a des moments où on fait ça et il y a aussi un travail individuel (humhum) Je diversifie. » (Le Caire, MAXQDA L. 115-133)

D'après cet extrait, la diversification des stratégies d'enseignement permet aux élèves de participer activement pendant l'apprentissage selon la perception de l'interviewée. Elle a mentionné comme techniques les activités ludiques et d'éveil, les activités de découverte au cours desquelles les apprenants manipulent, le travail de groupe, le travail individuel, l'anecdote et les dessins. Cette diversité de techniques d'implication des élèves provient également d'autres interviews. D'après les perspectives des enseignants, il s'agit de la réalisation des expériences (Luanda, MAXQDA L. 77-85), la manipulation et la contextualisation en fonction de la vie quotidienne des élèves (Kigali, MAXQDA L. 291-300; Dodoma, MAXQDA L. 99-105; Conakry, MAXQDA L. 30-62), le travail de groupe et le travail individuel (Banjul, MAXQDA L. 109-121; Asmara, MAXQDA L. 31-36), la découverte pendant laquelle les élèves participent activement (Bujumbura, MAXQDA L. 224 – 228). Cette diversification de méthode active et participative caractérise ce type 3 pour impliquer davantage les élèves au cours de l'apprentissage.

## Usage du temps (sous-critère 4): Différentes formes de répétition et soutien individuel

Les différentes formes de répétitions et le soutien individuel comme usage du temps d'apprentissage et d'enseignement proviennent des idées obtenues des comparaisons et assemblages réalisés au niveau du matériel de l'étude. Ils décrivent ce troisième type comme le montre l'interview de Djouba ci-dessous.

> « Pour moi, si par exemple, j'introduis les lettres « deux », je l'enseigne toujours pendant toute une semaine, c'est comme si je le faisais de plusieurs manières (humhum). Il en est de même pour les mathématiques, si par exemple j'introduis l'addition alors mmmm pendant une semaine, on la traite toujours pour que ça soit bien maîtrisée (humhum), je trouve que c'est sa répétition qui résout le problème. Au fait, on répète vraiment et on s'approche de l'enfant qui n'arrive pas à suivre (humhum) on s'approche individuellement (humhum) Il y a aussi des enfants que vous vous approchez constamment chaque jour (3 secondes) (humhum), alors, vous changiez simplement la façon de leur parler et de présenter ce
qu'on fait, parfois il n'arrive pas à suivre comme ça et ses parents le retiennent brusquement à la maison, (humhum) (3 secondes) alors là, vous essayez de ré-soudre le problème, plus l'enfant s'absente toujours alors plus il n'arrive pas à suivre (humhum) c'est comme ça la façon dont je les traite, la répétition ne m'en-gendre jamais la perte quand je trouve qu'il n'arrive pas à suivre alors je m'ap-proche de lui et le fais faire séparément. » (Djouba, MAXQDA L. 278-293)

Selon la perception de Djouba, ce passage révèle le temps consacré à des répétitions sous plusieurs formes pour mener l'enseignement et favoriser l'apprentissage. De plus, la réalisation du soutien individuel des élèves en difficulté découle de cette interview. Dans cette même direction, la prise en main individuellement pendant le temps d'enseignement résulte des points de vue d'Harare et de Lilongwe (Harare, MAXQDA L. 108-117; Lilongwe, MAXQDA L. 68-73). Pour Lilongwe, il encadre les élèves faibles pendant que les plus avancés font des exercices. Quant à Antananarivo, elle a partagé la même idée de répétition sous différentes formes en partant du plus facile vers le plus difficile. Elle change les questions ou les types d'exercices et réfléchit sur la manière de remédier ultérieurement aux lacunes observées (Antananarivo, MAXQDA L. 259-267 & 288-295). D'après la perception de Dodoma, l'adoption d'une approche plus simple émerge de son entretien, en aidant lentement ceux qui n'ont rien compris (Dodoma, MAXQDA L. 520-526).

Pour conclure, la préparation fondée sur la contextualisation et la con-crétisation de l'enseignement découle des propos des interviewés. En ce qui concerne ce troisième type, la compréhension des élèves constitue l'objectif de la gestion de la leçon d'après les perspectives des enseignants. Ils pensent que ces apprenants font eux-mêmes une exploitation de la ma-tière pendant le processus d'apprentissage selon la perception des répon-dants. En outre, une diversité de méthodes actives et participatives est em-ployée comme stratégie d'enseignement pour impliquer davantage les ap-prenants selon leur point de vue. Des répétitions sous différentes formes et le soutien individuel caractérisent l'usage du temps pour ce troisième type qui vise l'apprentissage.
#### 4.3.3.3 Méthodes de professionnalisation (critère 3): Obtention de formation continue

L'obtention de formation continue en tant que méthode de professionnalisation surgit de l'analyse abductive des interviews. Entre autres, l'entreprise d'Harare ci-après évoque son point de vue à ce propos.

> « C'était dans la formation que j'ai senti que ce n'était pas correcte ce que j'ai mené dans ceci ou cela. C'était dans cela que j'ai vu, et car dans la formation suivie, c'était dans ça que je trouvais qu'on devrait changer ces exercices mais non pas (hummm) toujours les choses qu'on fait d'habitude. Et que les élèves doivent réaliser pour qu'ils sachent que cette chose-là a été ajoutée par une autre et ça a donné deux choses. Mais l'enseignant ne force pas seulement par exemple un plus un est égal à deux. » (Harare, MAXQDA L. 448-454)

Selon cet extrait, l'enseignante pense d'une part à ce qu'il faut changer dans son enseignement grâce à la formation reçue. D'autre part, les élèves doivent réaliser des activités pour apprendre. Quant à Bamako, la mise en pratique de formation s'avère importante dans son développement professionnel.

> « Mais cela change vraiment. Les fiches de préparation on a beaucoup d'expériences grâce, grâce à la pratique de la formation obtenue, et ce n'est pas seulement obtenue. Mais c'est l'application qui est la plus importante. On l'applique. Et cela vous améliore vraiment. Cela améliore ce que je faisais avant, ce n'est pas faux. C'était bien mais on ajoute ceci pour que les enfants, mes élèves ont plus d'expériences et avancent plus par le biais de la participation. » (Bamako, MAXQDA L. 301-307)

D'après ce passage, l'application du contenu de formation a entraîné une amélioration au niveau de la mise en œuvre du travail de Bamako. D'après ses perspectives, ses élèves acquièrent plus d'expériences grâce à leur participation pendant l'apprentissage. Ce qui émerge des entrevues avec Harare et Kigali rejoigne l'idée de Bamako. Elles affirment que la formation continue leur a procuré d'expériences et de changement dans l'exercice de leur métier que ce soit au niveau de la méthodologie d'enseignement qu'en terme d'élaboration des outils nécessaires (Kigali, MAXQDA L. 273-280; Harare, MAXQDA L. 469-479).
Bref, en guise de méthode de professionnalisation, l'obtention de la formation surgit de l'analyse de contenus des interviews. Sa mise en pratique a marqué également les enseignants pour se progresser dans l'exercice de leur métier, et ce, selon leur perception. Ces aspects reflètent l'impression des élèves en vue de l'apprentissage selon ce troisième type.

#### 4.3.3.4 Motivations pour la professionnalisation (critère 4): Mise à jour via l'obtention de formation

Par ailleurs, le matériel de recherche a engendré cet aspect relatif à la motivation des enseignants pour leur professionnalisation. La mise à jour obtenue suite à la participation au cours des formations dispensées provient des comparaisons des entrevues. Entre autres, l'idée suivante est invoquée dans l'interview de Banjul.

> « Il y a une formation que nous avons suivie, c'est comme la théorie, c'est comment l'appliquer sur le terrain quand vous êtes vraiment en cette place. Mais actuellement, ce qui est positif vis-à-vis de la formation, vos expériences augmentent, la formation vous permet aussi de voir qu'est-ce qu'on doit faire. Car pendant la formation, on ne vous donne pas toute suite mais vous vous placez comme des apprenants et on vous dirige. Voilà ce qu'on veut atteindre, on les dirige par ici et petit à petit ça avance. Et vous voyez que c'est comme ça aussi qu'on va faire quand on enseigne. Non pas les gaver mais les diriger petit à petit alors vous voyez maintenant comment faire. Il y a la préparation là où il y a les étapes. Et là vous pouvez préparer et bien observer comment mener une telle leçon. Vous vous sentez à l'aise après la formation concernant la manière de traiter une leçon pour qu'elle soit plus améliorée. » (Banjul, MAXQDA L. 263-275)

Le contenu de cette interview avec Banjul montre que la mise à jour sous forme de théorie et de pratique obtenue pendant la formation a permis à l'enseignante d'être à l'aise pendant le traitement d'une leçon. Cette rénovation engendre une motivation qui pousse l'enseignante à se développer davantage dans l'exercice de son métier. Harare a demandé particulièrement à ses formateurs la manière de gérer sa classe car c'est ce dont elle a besoin le plus. Par la suite, sa classe est devenue plus organisée (Harare, MAXQDA L. 382-392). En outre, la découverte pendant les formations suivies la motive à avancer dans son enseignement d'après ses perspectives. Tout ce qu'elle fait est ainsi en ordre. Elle pense qu'elle est devenue moins
énervée en classe même s'il y a des dérangements grâce à la mise en place en avance des règles négociées avec les élèves. Quel que soit le problème rencontré, l'enseignement est devenu sa passion selon ses propos. Elle trouve toujours de solution à chaque difficulté (Harare, MAXQDA L. 149-163).

En somme, la rénovation obtenue via les formations reçues par les enseignants les motive à avancer dans l'exercice de leur fonction selon leur perception de la gestion de classe. Cet aspect jaillit des interviews et décrit ce type 3 basé sur l'implication des élèves en vue de l'apprentissage.

#### 4.3.3.5 Changements perçus par l'enseignant (critère 5): Changement de pratique

Le changement de pratique surgit également de l'analyse de contenus des interviews via MAXQDA. Des changements y ont été évoqués suite à des formations suivies par les répondants. L'enseignement centré sur les aprenants constitue un changement issu des comparaisons entreprises au niveau de ce matériau de recherche. A titre d'exemple, Djibouti a partagé ci-dessous sa perception.

> « Cela a changé petit à petit au fur et à mesure que l'enseignement avance. Et il y a aussi la formation alors j'ai réalisé que ce que j'ai fait n'est pas bien du tout car je n'ai pas pris la place des élèves et je ne savais pas qu'il faut faire l'enseignement des enfants petit à petit. Mais pour moi si je voulais faire ceci aujourd'hui alors je le finirais tout simplement, c'est ce que je savais en ce moment-là. Mais maintenant, ce sont eux qui vont exploiter ceci, ils l'ont bien compris et ils arrivent à l'appliquer. Alors même s'ils n'ont pas appris beaucoup de leçons, ils arrivent à réussir en l'exploitant. Mais avant, le contenu de la leçon réalisée est un cahier entier, j'ai fini ce que j'ai à finir, une leçon entière est finie et expliquée et copiée. En ce moment-là aussi, on copie seulement la leçon puis j'explique. Mais maintenant, ce sont les élèves qui l'exploitent et on n'a pas besoin d'expliquer beaucoup mais ils arrivent à comprendre à partir de l'exploitation réalisée. » (Djibouti, MAXQDA L. 154-167)

La formation a d'impact dans sa pratique en classe selon les perspectives de Djibouti. D'après sa perception, cette enseignante a expérimenté un changement de pratique par rapport à ce qu'elle faisait auparavant. Elle pense que ses élèves arrivent mieux à comprendre une leçon quand ils l'exploitent eux-mêmes. Ainsi, ils arrivent ensuite à la mettre en pratique.
En outre, le changement au niveau de sa méthode d'enseignement et sa relation avec les élèves émerge des points de vue de Djibouti. Sa communication avec les enfants a évolué maintenant selon ses perspectives (Djibouti, MAXQDA L. 140-146). La classe est devenue ordonnée grâce à l'instauration des règles de vie (Kinshasa, MAXQDA L. 295-301; Libreville, MAXQDA L. 199-205).

Par ailleurs, le développement des expériences en incitant les élèves à faire des recherches surgit des comparaisons des interviews (Dakar, MAXQDA L. 254-258). Une classe multigrade plus organisée provient de l'entrevue de Kigali, grâce à la mise en place des règles de vie négociées avec ses élèves. De plus ses élèves se corrigent entre eux maintenant. Ils sont devenus plus responsables en classe (Kigali, MAXQDA L. 117-123). Pour Gaborone, les méthodes acquises pendant la formation ont entraîné une évolution dans sa pratique. La participation des élèves au cours de l'apprentissage a augmenté (Gaborone, MAXQDA L. 424-430).

Brièvement, pour ce type de gestion de classe basée sur l'implication des élèves, le changement de pratique provient du matériel de recherche. Il s'agit plus précisément d'un enseignement centré plutôt sur les élèves que sur le contenu ou sur l'enseignant. Cet aspect renforce la description de ce troisième type qui vise l'apprentissage.

#### 4.3.3.6 *Intégration de la gestion de classe dans le fonctionnement de l'école (critère 6): Continuité de formation*

Comme il a été mentionné auparavant, les interviewés n'ont pas obtenu de formation initiale ou professionnelle avant d'exercer la profession enseignante. Ils éprouvent de difficultés à gérer leur classe. L'intégration de la gestion de classe dans le fonctionnement de l'école émerge des données de cette étude (sous-chapitre 4.2). La continuité de formation qui est à la fois un besoin et un vif souhait de ces enseignants provient de leurs interviews (Dodoma, MAXQDA L. 572-577; Libreville, MAXQDA L. 277-285; Luanda, MAXQDA L. 355-360). Ce besoin de formation surgit de la connexion entre les interviews telles que les entrevues avec Addis-Abeba (MAXQDA L. 211-213), Bissau (MAXQDA L. 675-686), Le Caire (MAXQDA L. 395-400), Accra, (MAXQDA L. 285-290) et Kampala
(MAXQDA L. 295-305). Entre autres, Alger a partagé sa perception ci-après.

> « Il y a que le travail n'est pas fait dans la grande routine mais même si on a l'habitude, il faut toujours mais on a toujours besoin d'assoiffer. On a besoin de s'innover par la formation et ... la formation e ! Il faut toujours une formation pour innover la méthode de travail car si ceci devient une grande routine, on ne s'en sort pas (humhum) et c'est ce que je pense que toujours la continuité de la formation pour pouvoir suivre une mise à jour. » (Alger, MAXQDA Lignes262-267)

A ce propos, l'aide de l'établissement s'avère cruciale d'après la réalisation de l'analyse abductive (Brazzaville, MAXQDA L. 344-352; Harare, MAXQDA L. 547-562). En d'autres termes, l'initiative de l'école et le soutien du chef d'établissement dans l'organisation de formation pour ces enseignants non-qualifiés sont sollicités. Pour ce type de gestion de classe basée sur l'implication des élèves, les interviewés ont envie de toujours apprendre également en tant qu'enseignant. La formation relative à l'éducation inclusive est générée du contenu des entrevues.

> « L'enseignant en vérité doit toujours apprendre. Il cherche des nouveautés pour transmettre concernant les méthodes d'enseignement. On ne se contente pas à des choses comme les bons résultats. Mais on doit toujours chercher pour améliorer l'éducation à faire. Je ne suis pas fatigué à chercher les stratégies pour transmettre une leçon, c'est mon besoin même si je suis âgé. S'il y a une formation à assister, je viens. C'est une chose n'importe quelle situation que ce soit à l'éducation inclusive dirigée par le projet Mahay, avec Kenya et je suis là. Avec la formation continue et on est ensemble. Avec les français avec les envoyés et je suis aussi là à ce moment. » (Libreville, MAXQDA L. 277-285)

D'après cet extrait, l'enseignant a évoqué sa détermination de chercher sans se lasser des nouveautés pour gérer son enseignement, d'où la nécessité de l'éducation inclusive pour mieux gérer sa classe aussi. Cependant, ce genre de formation nécessite l'organisation au niveau de l'établissement. A ce propos, l'exploitation plus approfondie de la gestion de classe surgit de l'entrevue avec Le Caire (Le Caire, MAXQDA L. 395-403). Elle a parlé également de son souhait en relation avec la formation en pédagogie. Luanda a partagé la même idée (Luanda, MAXQDA L. 355-360). Quant à Banjul, une formation en matière de gestion de temps d'apprentissage apparaît dans son interview (Banjul, MAXQDA L. 313-320).
La pérennité des formations des enseignants s'avère indispensable selon les perspectives des interviewés dans le cadre de l'intégration de la gestion de classe dans le fonctionnement de l'établissement. L'utilité de la continuité des formations destinées aux enseignants en service émerge de l'exploration des interviews. Il s'agit surtout des formations en lien avec la pédagogie, la gestion de classe, la gestion du temps d'apprentissage et l'éducation inclusive d'après la perception de ces répondants.

## 4.4 Synthèse des résultats

Suite à la mise en œuvre du processus d'abduction (sous-chapitre 4.2) en se basant sur l'exploration des 30 interviews menées auprès des enseignants non-qualifiés malagasy, six critères et trois types de gestion de classe en résultent et qui constituent les résultats de ma recherche. Les six critères générés sont la gestion des élèves, la gestion de la leçon, les méthodes de professionnalisation, les motivations pour la professionnalisation, les changements perçus par l'enseignant et l'intégration de la gestion de classe dans le fonctionnement de l'école. Il est à noter que trois attributs caractérisent la gestion des élèves à savoir le règlement en classe, la gestion des comportements perturbateurs et la relation entre les élèves et l'enseignant. Tandis que la gestion de la leçon présente les quatre caractéristiques suivantes: la préparation de l'enseignement, l'objectif de la gestion de la leçon, les stratégies d'enseignement et l'usage du temps. Quant aux types émergés des données de l'étude, il s'agit de la gestion de classe basée sur une autorité hiérarchique en vue d'une organisation stricte (type 1); la gestion de classe basée sur les expériences de l'enseignant en vue d'une société harmonisée / d'une vie tranquille (type 2) et la gestion de classe basée sur l'implication des élèves en vue d'un apprentissage (type 3). La présente section donne la synthèse des descriptions (sous-chapitre 4.3), et ce, en rapport à ces trois types tout en tenant compte des six critères et sous-critère ayant surgi également des interviews réalisées auprès des enseignants non-qualifiés à l'école primaire malagasy (sous-chapitre 4.2).
Type 1 : Gestion de classe basée sur une autorité hiérarchique en vue d'une organisation stricte

Ce premier type de gestion est centrée sur une autorité hiérarchique pour avoir une organisation stricte en classe. La gestion des élèves (critère 1) est décrite par un autoritarisme de l'enseignant. Le règlement en classe (sous-critère 1) est caractérisé par l'imposition des règles par l'enseignant. Les interviewés perçoivent la menace et la punition comme étant les moyens pour gérer les comportements perturbateurs (sous-critère 2). La frayeur et la soumission des élèves vis-à-vis de l'enseignant caractérisent la relation entre eux (sous-critère 3) selon leurs perspectives.

Pour ce qui est de la gestion de la leçon (critère 2), les enseignants pensent à la course au programme pour la réussite à l'examen des élèves. La préparation de l'enseignement (sous-critère 1) relève de la copie du manuel, de l'utilisation du manuel destiné aux élèves ou d'un ancien cahier de l'apprenant selon leur perception. L'objectif de la gestion de la leçon (sous-critère 2) est la réussite à l'examen. La stratégie d'enseignement (sous-critère 3) s'agit du traitement tôt du programme et des sujets types sous forme de révision. Des séances supplémentaires de révision et la course au programme scolaire sont priorisées au niveau de l'usage de temps (sous-critère 4).

Concernant les méthodes de professionnalisation (critère 3), la rou-tine via la tenue d'un même niveau de classe tout au long de la carrière est perçue par les enseignants pour se professionnaliser. A cela s'ajoute la focalisation au succès à l'examen de leurs apprenants.

En outre, la sollicitation de leur supérieur hiérarchique explique la motivation des enseignants à l'égard de leur professionnalisation (critère 4) selon leur point de vue. L'obtention de bons résultats aux examens leur rend aussi motivés dans leur développement professionnel.

Par ailleurs, la résistance au changement émerge des données de re-cherche en tant que changement perçu par les enseignants (critère 5). Le changement de comportement des enfants après redressement constitue également un changement selon leur perspective.

A propos de l'intégration de la gestion de classe dans le fonctionne-ment de l'établissement (critère 6), ces enseignants souhaitent avoir une
communication fluide avec leur chef hiérarchique. De plus, cette intégration demande la prise en compte des difficultés relatives à la gestion des responsabilités multiples de l'enseignant selon leur perception.

Les différents aspects mentionnés précédemment décrivent ce premier type conformément aux données de ma recherche. Une gestion de classe basée sur l'autorité hiérarchique résulte de l'autoritarisme de l'enseignant vis-vis des apprenants ainsi que du chef d'établissement voire des parents. Tout ceci a pour objectif d'avoir une organisation stricte en classe.

**Type 2 : Gestion de classe basée sur les expériences de l'enseignant en vue d'une société harmonisée / d'une vie tranquille**

Concernant ce deuxième type, la gestion de classe est centrée sur les expériences de l'enseignant pour une vie en société tranquille. La gestion des élèves (critère 1) est caractérisée par une entente entre l'enseignant et les élèves afin de vivre ensemble tranquillement en classe. Selon les perspectives des enseignants, les règlements en classe (sous-critère 1) sont négociés avec les apprenants afin de vivre ensemble et d'avoir une classe calme et harmonisée. Quant à la gestion des comportements perturbateurs (sous-critère 2), les stratégies sont diversifiées en fonction du jugement de l'enseignant. Au-delà d'une entente entre l'enseignant et les élèves, les interviewés pensent qu'ils sont proches les uns-des autres, c'est ce qui caractérise leur relation (sous-critère 3).

A propos de la gestion de la leçon (critère 2), elle est décrite par la préparation l'enseignement et l'atteinte de l'objectif fixé pour que l'enseignant puisse agir dans le calme. D'après le matériel de l'étude, la préparation de l'enseignement (sous-critère 1) est à la base de l'organisation en classe. L'objectif de cette gestion la leçon (sous-critère 2) est d'atteindre le but préalablement fixé par l'enseignant. Pendant le processus d'apprentissage, la surveillance et le guide de l'enseignant sont considérés comme stratégies (sous-critère 3) suivant les entrevues entreprises. L'usage du temps (sous-critère 4) relève des répétitions à plusieurs reprises en vue de la mémorisation de la leçon. De plus, le soutien des élèves en difficulté
est réalisé par une personne ressource en dehors du temps d'apprentissage.

Par ailleurs, les méthodes de professionnalisation (critère 3) sont décrites par la recherche personnelle. Les enseignants perçoivent aussi que les échanges d'expériences ainsi que l'entraide entre eux au sein de leur communauté de pratique contribuent à leur développement professionnel.

Par ailleurs, ils croient que leur foi constitue une motivation pour leur professionnalisation (critère 4). A cela s'ajoute leur perception de la vocation en tant qu'enseignant.

En termes de changements perçus par les enseignants (critère 5), la collaboration entre eux et le plaisir d'enseigner malgré les difficultés émergent des interviews.

Quant à l'intégration de la gestion de classe dans le fonctionnement de l'école (critère 6), celle-ci nécessite une entraide et une coordination entre les enseignants. Selon leurs perspectives, il importe aussi d'examiner les difficultés des enseignants à s'adapter face au changement dans le domaine de l'éducation, plus précisément au niveau du programme scolaire.

Toutes les caractéristiques synthétisées ci-dessus proviennent des interviews. Elles décrivent ce second type de gestion de classe basée sur les expériences de l'enseignant. Selon les perspectives des enseignants, l'objectif de ce type de gestion est de vivre ensemble dans une société tranquille et harmonisée en classe.

**Type 3: Gestion de classe basée sur l'implication des élèves en vue d'un apprentissage**

Pour ce troisième type identifié, la gestion de classe est centrée sur l'implication des élèves en vue d'un apprentissage. Concernant la gestion des élèves (critère 1), elle est décrite par une implication simultanée de l'enseignant et des élèves. Les règlements en classe (sous-critère 1) sont nécessgiés entre eux pour favoriser l'apprentissage. Les enseignants perçoivent la communication non-verbale et le rapprochement physique sans interrompre le cours comme un moyen pour gérer les comportements
inappropriés en classe (sous-critère 2). Selon leurs perspectives, l'enseignant est décrit comme le responsable principal de tous ses apprenants tout en étant conscient de leur hétérogénéité.

Quant à la gestion de la leçon (critère 2), elle relève de la participation active des apprenants pour favoriser la compréhension de la leçon. La con-textualisation et la concrétisation sont à la base de la préparation de l'en-seignement (sous-critère 1). La gestion de la leçon vise (sous-critère 2) la compréhension des élèves qui exploitent eux-mêmes la leçon pendant le processus d'apprentissage. Les enseignants pensent également qu'une di-versité de méthodes actives et participatives constitue les stratégies d'en-seignement (sous-critère 3) pour impliquer davantage les apprenants. En plus des répétitions sous différentes formes, le soutien individuel déter-mine l'usage du temps (sous-critère 4) selon leur perception.

Au sujet de méthode de professionnalisation (critère 3), l'obtention de la formation surgit des interviews.

L'obtention de formation continue caractérise la méthode pour la pro-fessionnalisation (critère 4) des enseignants. Ils croient en sa mise en pra-tique pour se progresser dans l'exercice de leur métier.

En outre, la mise à jour obtenue à travers les formations reçues cons-titue une motivation pour la professionnalisation (critère 4).

Quant au changement perçu par ces enseignants (critère 5), il s'agit surtout du changement de pratique. L'enseignement est devenu centré plutôt sur les élèves que sur le contenu ou sur l'enseignant d'après leurs perspectives.

La continuité des formations de ces enseignants en service s'avère aussi indispensable pour l'intégration de la gestion de classe dans le fonc-tionnement de l'établissement (critère 6). Des formations en lien avec la pédagogie, la gestion de classe, la gestion du temps d'apprentissage et l'éducation inclusive surgissent des entrevues.

Ce troisième type de gestion de classe basée sur l'implication des élèves est décrit par les différentes caractéristiques résumées précédem-ment. Ces aspects reflètent la participation des élèves pendant le proces-sus d'enseignement. L'objectif est de favoriser l'apprentissage.
## Tableau d'abduction rempli

Pour synthétiser tous les résultats obtenus, les critères et la description des trois types générés des données qualitatives de ma recherche sont récapitulés dans le tableau n° 4 ci-dessous. Une vue d'ensemble des résultats de la présente étude y est présentée. Une description succincte à chaque intersection est fournie, et ce, d'après les différents aspects émergés des interviews (sous-chapitre 4.3) et suite à la mise en œuvre du processus d'abduction (sous-chapitre 4.2) et toutes les méthodes décrites dans le chapitre trois. D'autres réflexions approfondies et des interprétations sur ces résultats sont fournies à travers les discours de la science.
<table><caption>Tableau 4: Synthèse des descriptions des types identifiés</caption><thead><tr><th></th><th></th><th>Type</th></tr></thead><tbody><tr><td>Critères</td><td>Sous-critères</td><td>Type 1 : Gestion de classe basée sur une autorité hiérarchique en vue d'une organisation stricte</td></tr><tr><td rowspan="3">Gestion des élèves</td><td>Règlement en classe</td><td>Règles imposées par l'enseignant</td></tr><tr><td>Gestion des comportements perturbateurs</td><td>Utilisation de menace et punition</td></tr><tr><td>Relation élèves-enseignant</td><td>Peur et soumission des élèves vis-à-vis de l'enseignant</td></tr><tr><td rowspan="4">Gestion de la leçon</td><td>Préparation de l'enseignement</td><td>Copie d'un ancien cahier ou manuel de l'élève</td></tr><tr><td>Objectif de la gestion de la leçon</td><td>Réussite à l'examen</td></tr><tr><td>Méthodes ou stratégies d'enseignement</td><td>Traitement tôt du programme<br>Traitement de sujets types (révision)</td></tr><tr><td>Usage du temps</td><td>Réalisation des séances supplémentaires de révision<br>Course au programme scolaire</td></tr><tr><td colspan="2">Méthodes de professionnalisation</td><td>Tenue d'un même niveau de classe en formalisant aux résultats des examens</td></tr><tr><td colspan="2">Motivations pour la professionnalisation</td><td>Soumission à la hiérarchie<br>Obtention de résultats aux examens</td></tr><tr><td colspan="2">Changements perçus par l'enseignant</td><td>Réticence au changement<br>Changement de comportement des enfants après le redressement de l'enseignant</td></tr><tr><td colspan="2">Intégration de la gestion de classe dans le fonctionnement de l'école</td><td>Nécessité d'une communication fluide entre l'enseignant et le chef d'établissement<br>Difficulté de gestion des responsabilités multiples</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th></th><th></th><th>Type</th></tr></thead><tbody><tr><td>Critères</td><td>Sous-critères</td><td>Type 2 : Gestion de classe basée sur les expériences de l'enseignant en vue d'une société harmonisée / d'une vie tranquille</td></tr><tr><td rowspan="3">Gestion des élèves</td><td>Règlement en classe</td><td>Règles négociées pour vivre ensemble dans une classe calme et harmonisée</td></tr><tr><td>Gestion des comportements perturbateurs</td><td>Variation de stratégie en fonction du jugement de l'enseignant (morale, regard, raprochement physique, punition, activité d'occupation, exclusion temporaire)</td></tr><tr><td>Relation élèves-enseignant</td><td>Entente entre l'enseignant et les élèves (proches)</td></tr><tr><td rowspan="4">Gestion de la leçon</td><td>Préparation de l'enseignement</td><td>Préparation comme base de l'organisation en classe (enseignant et élèves tranquilles)</td></tr><tr><td>Objectif de la gestion de la leçon</td><td>Atteinte de l'objectif fixé par l'enseignant lui-même</td></tr><tr><td>Méthodes ou stratégies d'enseignement</td><td>Surveillance et aide de l'enseignant</td></tr><tr><td>Usage du temps</td><td>Répétitions à plusieurs reprises pour mor moriser une notion Soutien des élèves en difficulté effectué par une personne ressource (en dehors de temps d'apprentissage)</td></tr><tr><td>Méthodes de professionnalisation</td><td></td><td>Recherche personnelle Echange et entraide entre les enseignants (communauté de pratique)</td></tr><tr><td>Motivations pour la professionnalisation</td><td></td><td>Importance de la foi chrétienne Vocation</td></tr><tr><td>Changements perçus par l'enseignant</td><td></td><td>Collaboration entre les enseignants Plaisir d'enseigner malgré la difficulté</td></tr><tr><td>Intégration de la gestion de classe dans le fonctionnement de l'école</td><td></td><td>Nécessité d'entraide entre les enseignants Difficulté à s'adapter face au changement (dans le domaine de l'enseignement, programme scolaire)</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th colspan="2">Type</th><th></th></tr><tr><th>Critères</th><th>Sous-critères</th><th>Type 3: Gestion de classe basée sur l'im- plication des élèves en vue d'un appren- tissage</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Gestion des élèves</td><td>Règlement en classe</td><td>Règles négociées avec les élèves pour évi- ter les désordres empêchant l'apprentis- sage</td></tr><tr><td>Gestion des comporte- ments perturbateurs</td><td>Rapprochement physique et utilisation des expressions non-verbales (Désesca- lade sociale)</td></tr><tr><td>Relation élèves-enseignant</td><td>Enseignant responsable de tous les élèves dans leur diversité et selon leur aptitude</td></tr><tr><td rowspan="4">Gestion de la leçon</td><td>Préparation de l'ensei- gnement</td><td>Préparation basée sur la contextualisation et concrétisation de l'enseignement</td></tr><tr><td>Objectif de la gestion de la leçon</td><td>Compréhension des élèves en exploitant eux-mêmes la leçon</td></tr><tr><td>Méthodes ou stratégies d'enseignement</td><td>Diversité de techniques d'implication des élèves (méthodes actives et participatives)</td></tr><tr><td>Usage du temps</td><td>Répétitions sous différentes formes Soutien individuel des apprenants</td></tr><tr><td colspan="2">Méthodes de professionnalisation</td><td>Obtention et mise en pratique de forma- tion continue</td></tr><tr><td colspan="2">Motivations pour la professionnalisation</td><td>Mise à jour via obtention de formation</td></tr><tr><td colspan="2">Changements perçus par l'enseignant</td><td>Changement de pratique suite à des for- mations (enseignement centré sur les ap- prenants)</td></tr><tr><td colspan="2">Intégration de la gestion de classe dans le fonctionnement de l'école</td><td>Continuité des formations des ensei- gnants (pédagogie, gestion de classe, ges- tion du temps d'apprentissage, éducation inclusive)</td></tr></tbody></table>

Source: Ma propre recherche
<figure><img src="image_9.png" /></figure>