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LA CIRCULATION DES SAVOIRS EN FORMATION DES CONSEILLERS EN ÉVOLUTION PROFESSIONNELLE

Anne JORRO

Conservatoire National des Arts et Métiers – Laboratoire FOAP (France)

RÉSUMÉ

Cet article<fnref n="1" /> propose d'interroger les modalités de professionnalisation des conseillers en évolution professionnelle à partir de deux formations conduites au CNAM en 2019 et en 2020. Nous avons tenté de mettre au jour comment des professionnels du conseil tirent parti du processus de circulation des savoirs par l'échange de pratiques et, en particulier, par l'analyse des expériences vécues (Morisse, 2020). Les analyses tendent à montrer qu'à l'issue de la formation, les professionnels du conseil retiennent des savoirs en actes proches de leurs attentes. Les théories constituent alors la toile de fond de leur système de pensée en vue de l'action à conduire. La discussion des résultats de cette recherche portera sur l'importance de la circulation des savoirs constitués par les échanges-confrontations lors des situations d'analyse des pratiques professionnelles.

MOTS-CLÉS

Professionnalisation, conseiller, circulation des savoirs, analyse de l'expérience, savoirs professionnels.

<footnote n="1">¹ Recherche réalisée dans le cadre du laboratoire d'excellence HASTEC porté par l'EPHE-PSL, portant la référence ANR-10-LABX-85.</footnote>
# INTRODUCTION

Cet article porte sur les modalités de professionnalisation des conseillers en évolution professionnelle dont le projet est de construire et de développer des compétences d'accompagnement et de conseil. Dans le cadre d'un certificat de compétences, la formation proposée offre un cadre de partage et de circulation des savoirs à partir de situations professionnelles exposées par les formés, qui font ensuite chacune l'objet d'analyses et de discussions entre professionnels, puis donnent lieu à une élaboration écrite individuelle. À partir de deux sessions de formation conduites au CNAM en 2019 et en 2020, nous avons tenté de mettre au jour comment des professionnels tirent parti du processus de circulation des savoirs par l'échange de pratiques et, en particulier, par l'analyse écrite des expériences vécues (Morisse, 2020). Les analyses de 22 verbatim tendent à montrer qu'à l'issue de la formation les professionnels du conseil retiennent des savoirs en actes proches de leurs attentes. Les savoirs théoriques constituent alors la toile de fond de leur système de pensée en vue de l'action à conduire. La discussion des résultats de cette recherche portera sur l'importance de la circulation des savoirs du point de vue de l'appropriation de savoirs professionnels.

# CONTEXTE DE LA RECHERCHE

La formation au conseil en évolution professionnelle (CEP), conçue dans le cadre d'un certificat de compétences<fnref n="2" />, vise à réunir les conditions de formation favorables à une compréhension et une mise en œuvre des compétences sous-jacentes à l'activité de conseil en évolution professionnelle. Les situations de travail vécues par les conseillers sont considérées comme des supports à la formation des compétences et au développement professionnel. La dimension expérientielle revêt une grande importance dans ce dispositif de formation puisque les situations analysées sont proposées par les professionnels afin de comprendre plus finement les ressorts des situations de conseil qu'ils ont eux-mêmes vécues.

La construction de connaissances sur / pour l'action visée pendant la formation conduit à prendre en compte les processus de conceptualisation des acteurs, qui ne relèvent pas de concepts scientifiques, mais plutôt de concepts quotidiens, se formant spontanément au cours de l'expérience (Vygotski, 1985). En questionnant les routines défensives des acteurs (Argyris, 1995), leurs représentations de l'activité de conseil, des savoirs, sont explicitées à partir des analyses de situations de conseil en évolution professionnelle en vue de leur appropriation. Cette première phase collective d'analyse de l'expérience est suivie d'un travail réflexif individuel où chaque conseiller reprend son cas exposé et en fait une analyse approfondie qui le conduit ensuite à identifier les savoirs professionnels acquis en formation. La formation s'achève sur cette production réflexive qui devra être validée pour l'obtention du certificat de compétences.

<footnote n="2">² Le certificat de compétences créé au CNAM en 2015 concerne les professionnels de l'accompagnement, de l'orientation, des ressources humaines dont les missions évoluent vers le CEP. La formation est organisée autour de deux champs disciplinaires : la psychologie de l'orientation afin notamment d'approfondir les compétences de l'entretien, les parcours et transitions professionnelles et les sciences de l'éducation qui explorent les questions d'accompagnement, d'expérience professionnelle, de reconnaissance. Les groupes sont volontairement limités à 12 personnes afin de permettre un accompagnement précis des situations professionnelles exposées. 14 journées de formation sont distribuées sur 4 mois alternant apports théoriques et situations d'analyses.</footnote>
LA CIRCULATION DES SAVOIRS EN FORMATION

La formation à l'activité de conseil concilie recherche et pratique non pas tant sur le mode de la transmission des savoirs et de leur transfert vers la pratique, mais plutôt sur celui de la circulation des savoirs à partir de l'analyse des expériences de conseil. Loin d'une approche applicationniste, la démarche réside en une réélaboration des connaissances et de savoirs en vue de la construction de savoirs professionnels.

La relation entre recherche et pratique a suscité de nombreux débats sur les formes d'apprentissage en formation des adultes (Ollagnier, 2005), sur l'importance des savoirs d'usage (Malglaive, 1990), sur l'intérêt à penser ensemble les savoirs théoriques et les savoirs d'action (Barbier, 1996) et à les distinguer (Walliser, 2015). Cette relation nous apparaît d'autant plus dynamique qu'elle favorise une double circulation des savoirs : d'une part, entre les professionnels qui échangent à propos des notions et concepts qui font sens pour eux et, d'autre part, entre les formes de savoirs, théoriques ou issus de la pratique, qui rendent intelligibles les situations vécues. Cette double dimension de la circulation des savoirs participe à l'appropriation progressive des savoirs en jeu dans les situations professionnelles de conseil.

Si les savoirs académiques disposent d'une légitimité et d'une visibilité irréductibles, les savoirs d'action, plus circonstanciels et plus locaux, dépendent des sujets et des environnements de travail. Longtemps opposés et hiérarchisés, les savoirs théoriques et les savoirs d'action font aujourd'hui l'objet d'une reconnaissance quant à leurs spécificités (Descola, 2005). Les ethnologues Delbos et Jorion (1994) ont permis de reconnaître les savoirs issus de la pratique dans un milieu professionnel. De même, les travaux portant sur les compétences ont été un vecteur de réflexion sur les enjeux praxéologiques de la formation (Ropé & Tanguy, 1994). Cette pluralité des savoirs, reconnue dans l'espace-temps de la formation, interroge les épistémès. Le questionnement épistémique a été accentué par la perspective d'une « épistémologie de la pratique » défendue par Schön (1996) qui ouvre à la compréhension des « savoirs cachés dans l'agir ». Dès lors, la distinction savoirs théoriques / savoirs d'action permet de penser la possibilité de leur intrication dans l'activité. La formation offre l'opportunité de construire cette articulation complexe entre les dimensions théoriques, généralisables et les dimensions opératoires qui assurent l'efficacité de l'action en situation professionnelle. Ainsi, concevoir la circulation des savoirs en formation professionnalisante revient à accorder une place aux préoccupations opératoires des professionnels et donc aux savoirs de l'action tout autant qu'aux savoirs académiques.

La circulation des savoirs en formation des adultes révèle les multiples sources de savoirs issues de l'action, de l'expérience, de la théorie qu'elles soient subjectives ou rationnelles. Deux enjeux, reliés à la double dimension de la circulation des savoirs, semblent particulièrement à l'œuvre. Le premier consiste en la création d'un contexte cognitif partagé où les savoirs d'action et les savoirs théoriques sont identifiés, nommés, discutés par les formés, le second concerne la possibilité de « reproblématiser » les savoirs en vue de l'action. Sur ce dernier point, Derouet (2002) analyse qu'on « ne peut plus poser le problème des rapports entre les connaissances scientifiques et l'action sans s'intéresser à ces multiples procédures de traduction et de reproblématisation qui permettra aux connaissances produites dans un domaine, de prendre sens dans un autre » (p.15). Autrement dit, la circulation des savoirs exposerait chaque formé non seulement à combiner des savoirs distincts mais aussi à les réélaborer au regard des contextes et des situations de conseil. Le processus de reproblématisation peut être suscité par les échanges que la communauté de pratique initie lors des analyses de situations professionnelles. La circulation des savoirs est rendue possible par la démarche formative d'analyse de l'expérience.
# L'ANALYSE DE L'EXPÉRIENCE PAR LE TRAVAIL LANGAGIER

Comme précisé plus haut, la démarche de formation repose sur une approche expérientielle au cours de laquelle les professionnels du conseil exposent une situation vécue et tentent dans un premier temps de l'analyser collectivement pour dégager des savoirs qui seront réinvestis ultérieurement lors d'un écrit individuel.

La conception de la formation des acteurs à partir de l'expérience assoit l'idée que l'expérience est une source d'apprentissage et de développement puisqu'elle réfère au primat de l'action vécue. Elle est selon Dewey (2018) la vie même du fait qu'elle « emprunte aux expériences antérieures et modifie la qualité des expériences ultérieures » (p.473). Le concept d'expérience intègre également l'idée d'expérimentation, d'essai et inclut la notion d'épreuve (racine latine du mot expérience), puisque l'acteur est confronté à une « situation interpellante » et qu'il y fait face en mobilisant ses connaissances empiriques et théoriques. En tant que connaissance acquise par la pratique (Zeitler & Barbier, 2012), l'expérience vécue suppose un travail d'analyse afin qu'elle devienne une expérience acquise ou encore une expérience formatrice (Josso, 2002 ; Schwartz, 2010). Mais ce travail implique un processus de sélection et de hiérarchisation, tel que l'énonce Schwartz (2010) : « S'il y a expérience, alors il faut supposer un être pour qui il y a sédimentation du temps, hiérarchisation des événements. L'expérience ne peut être formatrice que si l'on suppose chez cet être une tentative continue d'intégrer les événements, un être concerné par eux comme totalité vivante... qui doit faire face, faire continument des choix d'usage de soi-même » (p.12).

En formation, l'expérience est d'abord l'objet d'une narration souvent difficile à conduire tant elle suppose une sémantique de l'action peu mobilisée par les acteurs dans leur activité professionnelle. Morisse (2020) analyse les freins à la mise en mots de l'expérience suscités par la rationalisation du langage qui « conduit les professionnels à une déconnexion progressive avec l'expérience vécue » (p.74). La difficulté est donc de retrouver une capacité de parole, « de surmonter un langage qui tend à devenir étanche à une réalité professionnelle » (p.75), de sortir de la « clôture des mots ». Être présent à son propre discours suppose une prise de parole dans un contexte de formation ouvert aux tâtonnements, aux reprises énonciatives, où la dimension dialogique est partagée avec les pairs. La médiation sémiotique qui procède du langage (Vygotsky, 1985) permet alors la conceptualisation et lance les processus de réflexivité qui feront que l'expérience vécue devienne une expérience formatrice et enfin une expérience capitalisée. L'écriture peut favoriser ce processus de reconstruction de l'expérience, puisqu'elle organise un récit qui opère sur la reconfiguration des événements et des acteurs (Ricœur, 1983). Le récit est « non seulement le moyen par lequel l'expérience se dit et se communique, il est également le lieu où elle se donne à connaître, d'une connaissance toujours aventureuse et précaire, mais à laquelle aucune forme ne peut venir prétendre se substituer » (Delory-Momberger, 2020, p.66). Avec le travail langagier, la réflexivité des acteurs se développe et transforme leur expérience vécue en expérience formatrice pour peu que les savoirs en jeu soient identifiés et reliés aux événements et aux significations accordées aux jeux des acteurs.
# MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE

Une approche compréhensive basée sur la parole et les écrits des acteurs a été retenue au regard de la problématique de la construction de savoirs en situation d'analyse des expériences de conseil vécues par les professionnels. Cette démarche de recherche semble d'autant plus décisive dans ce champ de pratiques émergentes que « le conseil en évolution professionnelle fait partie de cet ensemble de métiers dans lesquels les effets de l'action ne sont que très partiellement accessibles et perceptibles puisque les personnes ne reviennent pas » (Mayen, 2015, p.36).

## L'ÉCHANTILLON DE LA RECHERCHE

L'échantillon de la recherche est composé des acteurs engagés dans deux sessions de formation (avec un scénario pédagogique similaire) se déroulant en 2019 et en 2020. 22 conseillers âgés de 35 à 58 ans ont pour mission d'accompagner et/ou de conseiller des publics variés : jeunes sans emploi, cadres en reconversion professionnelle, doctorant en orientation, chômeurs. La représentation des femmes est majoritaire dans ce secteur d'activité. La motivation essentielle de ces professionnels réside dans la compréhension d'une nouvelle mission de conseil dont le législateur a dessiné les contours de façon globale. L'engagement des professionnels dans la formation est donc volontaire et en lien avec un projet de professionnalisation.

La formation, organisée autour de deux types d'enseignement sur trois mois, l'un en psychologie de l'orientation (7 journées), l'autre en sciences de l'éducation (7 journées), visait la construction d'une réflexion sur les postures professionnelles du conseiller et sur la qualité de l'interaction avec le bénéficiaire autour de l'analyse du parcours professionnel et, en particulier, de l'expérience professionnelle. L'alternance d'apports conceptuels et de séances d'analyse de pratique devant permettre aux formés de réfléchir à leur conception et mise en œuvre de l'activité de conseil, afin de construire une représentation plus ajustée de la mission de conseiller en évolution professionnelle. À la fin de la formation, les formés devaient rédiger une réflexion sur leur propre expérience d'accompagnateur et de conseiller en évolution professionnelle ainsi que sur leurs apprentissages effectués par le truchement de l'analyse des situations professionnelles.

## LE RECUEIL DE DONNÉES

Le recueil de données prend appui sur les écrits produits à la fin de la formation. Le dossier construit par chaque stagiaire intégrait trois parties : dans une première partie, les grands principes du CEP étaient énoncés (sur la base des textes institutionnels), une seconde partie reprenait et approfondissait l'analyse de la situation de conseil travaillée avec le groupe, une troisième partie intitulée « ce que je retiens en termes d'apprentissages pour ma pratique » était l'occasion de faire un bilan des apprentissages et des savoirs professionnels (Balslev, Tominska & Vanhulle, 2011) utiles pour une pratique de conseil. Cette dernière partie a été retenue dans le cadre de cette recherche pour analyser les savoirs construits et appropriés par les professionnels du conseil.

## L'ANALYSE DES DONNÉES

Les 22 dossiers ont fait l'objet d'une analyse de contenu (Bardin, 2000) qui a permis de dégager les savoirs professionnels partagés par les professionnels du conseil en évolution professionnelle. Cinq dimensions sont particulièrement mobilisées par les conseillers. Nous présentons dans le point suivant ce que disent les professionnels à propos des savoirs professionnels en termes d'accueil du bénéficiaire, d'alliance de travail, de gestes de cadrage, de posture de conseil, de posture de distanciation.
LES SAVOIRS PROFESSIONNELS IDENTIFIÉS PAR LES FORMES

L'analyse des corpus met en évidence que les réflexions tenues par chaque formé témoignent de connaissances nouvelles acquises pendant la formation ou d'ajustements de savoirs professionnels. Les savoirs professionnels, identifiés par les formés comme majeurs pour l'exercice de leur mission de CEP, sont nourris de références académiques, d'orientations institutionnelles, de prescriptions contextuelles, de normes transmises dans le métier (Balslev, Tominska & Vanhulle, 2011). Ces savoirs ont été échangés, discutés, mutualisés lors des séances d'analyse de pratique et il n'est pas étonnant qu'ils apparaissent dans les écrits en fin de formation. Ces savoirs professionnels se livrent sous des formes énonciatives particulières, qui révèlent des positionnements professionnels orientés vers l'action. L'expression des préoccupations pratiques, propres à l'agir du conseiller en évolution professionnelle, gagne une dimension argumentative avec le recours à des dimensions théoriques. L'analyse des 22 écrits a permis d'identifier des savoirs professionnels partagés par les formés à l'issue de la formation. Ils concernent plus précisément les cinq dimensions suivantes de l'activité de conseil en évolution professionnelle :

* **L'accueil du bénéficiaire** : cette activité est soulignée par l'ensemble des professionnels (18/22) pour en décrypter l'importance, et parfois, comme à regret, le manque de disponibilité pour cette dimension de l'activité. Dans l'extrait du corpus présenté ci-après, la professionnelle procède à un bilan de son activité, en décèle la faiblesse et envisage de la modifier afin de faciliter la rencontre avec le bénéficiaire.

> « J'y accorde déjà une grande importance, néanmoins j'ai remarqué qu'avec le volume important de mon activité, il peut m'arriver de les négliger involontairement. J'ai désormais conscience de l'enjeu de mon accueil (aller chercher la personne, la regarder avec attention, l'accompagner jusqu'à la salle...) pour l'instauration d'une bonne alliance de travail. Cette posture, ces gestes d'accueil valorisent la personne, qui se sent attendue, prise en considération, non pas transparente. En outre, ils me permettent de me poser dans ma posture de conseil, de rentrer dans le rôle afin de mieux l'incarner » (SO).

* **L'alliance de travail** : La qualité de la relation avec le bénéficiaire du conseil constitue une zone de vigilance pour permettre l'élaboration de son projet professionnel. Le savoir professionnel de la conseillère s'élabore en identifiant les limites de l'activité de conseil « ne plus me positionner en sachant » et, dans le même temps, en soulignant les possibilités offertes par la relation avec le bénéficiaire « agir davantage sur les potentialités... ». L'auto-prescription qui cible trois actions constitue un élément constitutif du savoir professionnel détenu par la conseillère. Contrairement à la rationalité du savoir théorique, le savoir professionnel s'exprime par le biais d'une posture énonciative en « je » (ou en « me ») qui marque l'engagement de la conseillère jusqu'à la définition de son action future.

> « je n'hésiterai pas à passer le témoin à d'autres acteurs ressources en cas de nécessité afin de rester dans une alliance de travail constructive et à ne plus vouloir me positionner "en sachant", afin de limiter au maximum ce sentiment de toute-puissance, et à agir davantage sur les potentialités que recherche le concerné, qui aura le dernier mot en se sentant soutenu dans ses orientations » (LA).
* **Les gestes de cadrage** : Les gestes de cadrage sont valorisés dans la plupart des écrits (18/22) tant ils sont perçus comme déterminants dans le déroulement de la situation de conseil. Les conseillers entrevoient leur caractère structurant pour le bénéficiaire et utile pour eux dans la conduite de l'entretien. Dans cet extrait, la conseillère montre également une posture énonciative affirmée.

> « La formation m'a renforcée dans la nécessité d'être claire dès le début des échanges sur mon champ d'intervention en posant précisément le cadre. Le bénéficiaire est ainsi en capacité de se positionner clairement par rapport au service et à ce qu'il peut attendre de moi ».

* **La posture de conseil** : cette activité professionnelle (Lhotellier, 2001) est réfléchie sur le mode de la projection. La conseillère identifie ses manières de faire avant de mettre en évidence des dimensions plus théoriques du conseil. Le savoir professionnel s'élabore à partir du diagnostic de sa manière d'agir et dans une perspective de régulation de l'agir professionnel à mobiliser. On retrouve également une présence énonciative qui marque l'engagement de la professionnelle quant au savoir professionnel en jeu dans le conseil.

> « J'ai observé que j'ai tendance à aller rapidement vers des solutions, ou à de l'interprétation, même en étant dans une posture de conseil. Il s'agit, autant que possible, de laisser le temps, l'espace au sujet pour réaliser son propre travail de réflexion, de s'approprier son projet, en accueillant sa demande, pour mieux pouvoir l'aider et de lui apporter un appui sans tomber dans le guidage. Cette posture nécessite selon moi une attention permanente... Cela implique de prendre du recul et de rester constamment à l'écoute de la personne » (SO).

* **La posture de distanciation** : De nombreux écrits (17/22) mentionnent la posture de distanciation comme un savoir professionnel majeur, puisque les dimensions émotionnelles de la relation au bénéficiaire peuvent être très présentes dans les situations de conseil. Ce savoir professionnel fait écho chez les formés car accueillir les nœuds et les angoisses des bénéficiaires reste une activité délicate (Jorro, 2016). L'extrait suivant montre tout d'abord une prise de conscience sur le rôle des émotions dans l'accompagnement et aboutit à une prescription. Le savoir professionnel qui est élaboré montre un tissage entre les dimensions personnelles et théoriques.

> « L'analyse de pratique m'a aussi conduit à poser comme vigilance dans ma pratique la gestion de mes émotions. Elle implique pour moi d'être à l'écoute afin de les connaître pour les canaliser et travailler avec. Je sais que je dois composer avec ces émotions afin qu'elles n'interferent pas dans mes accompagnements... j'ai appris à distinguer mes émotions de celles du "client", à repositionner mes valeurs dans mon accompagnement et dans mon analyse. La posture professionnelle est d'être en mesure de tenir compte de ses valeurs et des valeurs de l'autre en les repositionnant dans un contexte propre à chacun. En identifiant celles-ci et en les replaçant à leur juste place, je favoriserai le recul et la distanciation ».

Ces savoirs professionnels récurrents dans les écrits ont été au centre des échanges entre formés et témoignent de la circulation des savoirs. De façon plus singulière, certains formés mettront en évidence d'autres savoirs professionnels et s'attarderont par exemple sur l'analyse de l'expérience, la fonction critique dans l'élaboration du projet professionnel, le savoir discursif, l'évaluation des compétences.

Par ailleurs, l'analyse des écrits révèle des traces d'engouement de certains formés pour des concepts ou des notions travaillés en formation. Le concept de reconnaissance figure comme concept clé, reconnu pour ses effets sur le bénéficiaire ainsi que sur l'agir professionnel du conseiller.
« Le concept de reconnaissance, j'ai pris conscience de son caractère fondamental dans l'accompagnement. Reconnaître le sujet dans sa demande permet en effet un travail identitaire, qui facilite le travail de développement, sa légitimation en tant que personne unique, sa valorisation. Le fait de se sentir reconnu implique qu'elle assume son propre projet. Il s'agit d'un double processus identitaire et de valorisation. La reconnaissance dans l'activité de conseil comme d'une manière générale dans la société me paraît à la fois primordiale et négligée, voire inexistante. J'essaie depuis la formation de faire ce travail de reconnaissance dans ma pratique. J'ai le sentiment que les effets sont largement bénéfiques tant au niveau de l'amélioration de l'interaction avec la personne, que du sentiment induit chez elle, manifestement «à qui cela fait de bien» » (SO).

Ou encore, la découverte d'un auteur en formation est un vecteur stimulant d'acquisition de connaissances nouvelles.

« Je porte un grand intérêt à ma découverte de la théorie de Nancy K. Schlossberg sur la transition et au système des 4 S (Situation, Self, Soutiens, Stratégies). Avoir conscience face à une personne vivant une période de transition de l'impact de cette dernière en termes de modification des habitudes, de la façon de penser, du temps nécessaire pour l'assimiler propre à chaque individu... » (S).

## DISCUSSION : DE LA CIRCULATION DES SAVOIRS AUX SAVOIRS PROFESSIONNELS

Le dispositif d'analyse de l'expérience permet de donner un sens aux situations vécues et de comprendre, sous différents angles, les dimensions de l'activité de conseil qui peuvent échapper aux acteurs et qu'ils découvrent en formation. La visée de professionnalisation de cette formation (Marcel et al., 2002) met les acteurs en position de décrire, questionner, interpréter la complexité des situations de conseil en évolution professionnelle. Les échanges entre acteurs permettent de revisiter les savoirs tacites, les ficelles du métier, les savoirs théoriques en vue de construire une compréhension fine de chaque situation étudiée. La dimension collective de l'analyse de pratique facilite les échanges entre les formés ainsi que l'explicitation des savoirs. Cette circulation des savoirs laisse des traces dans les écrits des formés.

La réflexion portée par les formés sur les savoirs qui leur importent à l'issue de la formation correspond aux savoirs professionnels tels qu'énoncés par Vanhulle (2009), lesquels relèvent d'un tissage de dimensions praxéologiques, éthiques, épistémiques, culturelles et sociales. Les discours mettent en évidence des sources multiples comme les savoirs issus de la culture de métier, les prescriptions institutionnelles, les théories, les expériences professionnelles antérieures des professionnels (Baslev, Tominska & Vanhulle, 2011). La mise en mot de l'expérience qui pouvait se heurter à la difficulté langagière telle que l'analysent Morisse (2020) et Delory-Montberger (2020) trouve une voie d'expression dans le partage des expériences vécues lors des situations d'analyse de situations de conseil et dans la construction progressive de notions et concepts ayant été mobilisés tout au long de la formation.

Nous avons identifié les savoirs professionnels récurrents (accueil du bénéficiaire, alliance de travail, gestes de cadrage, posture de conseil, posture de distanciation...) dans les écrits des formés. L'analyse du corpus montre que les formés énoncent des savoirs en situant le cadre et les circonstances des savoirs à mobiliser dans leur activité. En outre, ces savoirs ont une tonalité évaluative et auto-prescriptive. Les écrits sont traversés de prises de position, d'évaluation de l'action vécue et de régulation sur l'action à venir. Autrement dit, les savoirs professionnels se construisent dans la réélaboration subjective de connaissances pluridimensionnelles et dans la décision d'actions à conduire.
Les raisonnements mobilisés par les formés rappellent les travaux de Fenstermacher et Richardson (1994) sur l'argument pratique. En effet, étudiant les formes de raisonnement des enseignants, ces chercheurs ont montré la force et la pertinence des arguments pratiques conçus comme des raisonnements à partir de pensées axiologiques, opératoires, théoriques. Dans notre recherche, les savoirs professionnels revêtent une tonalité assertive du fait des arguments posés. La posture énonciative des formés est assurée car elle prend appui sur des dimensions personnelles, contextuelles, tout en convoquant des notions ou des concepts qui donnent de l'épaisseur à leur positionnement. Les savoirs professionnels constituent des outils pour penser et agir.

## CONCLUSION

La formation des conseillers en évolution professionnelle est une nécessité à plus d'un titre. Tout d'abord au regard des enjeux socio-économiques qui traversent la société. Mais aussi, au regard des enjeux professionnels puisque les métiers du conseil sont marqués par les caractéristiques suivantes : un travail solitaire, sans feedback, sous forme d'une intervention rapide sur la trajectoire de vie d'une autre personne (Mayen, 2015). Ce métier en émergence nécessite des retours de terrain et des remontées des situations professionnelles vécues par les acteurs pour mutualiser les savoirs professionnels. La dimension expérimentielle de la formation permet de tenir compte de ces paramètres et des attentes des professionnels du conseil qui souhaitent échanger et confronter leurs savoirs et leurs connaissances. Nous avons souligné à quel point la circulation des savoirs entre praticiens du conseil et entre les formes de savoir en jeu participait au développement professionnel des conseillers.

La circulation des savoirs en formation nous semble tenir les promesses de l'élaboration concertée des savoirs des conseillers en évolution professionnelle. Les savoirs professionnels agrègent des dimensions hétérogènes qui tendent à montrer la richesse de l'intelligence pratique des acteurs (Dejours, 1993; Dessors, 2009, Jorro, 2019). Il s'agit de tenir compte de dimensions contextuelles, institutionnelles, humaines, sociales tout en gardant le fil conducteur de la notion ou du concept clé qui structure en partie le déroulement de l'activité de conseil. Les savoirs professionnels ont, de notre point de vue, un ancrage chez les conseillers du fait même qu'ils ont pu circuler pendant les séances d'analyse de pratique et irriguer leurs réflexions et intentions d'agir. La circulation des savoirs, générée par le dispositif d'analyse de situations professionnelles, semble une voie de formation pertinente pour les conseillers en évolution professionnelle. ■

## RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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CEP DES ACTIFS OCCUPÉS : UN DISPOSITIF DE PROFESSIONNALISATION FONDÉ SUR DES DÉMARCHES DE RECHERCHE-ACTION COLLABORATIVES

Marie-Hélène DOUBLET

Université de Tours, Laboratoire EES – EA7505 (France)

RÉSUMÉ

L'objet de ce texte est de présenter un dispositif de professionnalisation du service de conseil en évolution professionnelle (CEP) des actifs occupés (hors secteur public), confié depuis janvier 2020 à des opérateurs privés. La démarche de professionnalisation est structurée par trois principes. Elle ne vise pas uniquement les pratiques de terrain des conseillers mais implique chaque niveau de service du CEP (conseiller et bénéficiaire, manager de structure, pilote du dispositif, commanditaire France Compétences). Elle est fondée sur des méthodologies de recherche-action (RA) traitant des problématiques et questionnements portés par les professionnels concernés en collaboration avec une praticienne-chercheur. Enfin, elle est conçue dans la durée, comme un dispositif permanent d'actions ponctuelles et courtes, déclenchées sur l'initiative des acteurs de l'un ou l'autre des niveaux d'intervention du CEP. Après avoir présenté plus précisément le contexte particulier du service CEP des actifs occupés et avoir argumenté les raisons de nos choix méthodologique et épistémologique, cet article décrit la mise en œuvre d'une première RA inaugurant le dispositif, traitant d'une situation problème relevée par le commanditaire France Compétences. Nous en préciserons les enjeux professionnels et les intentions de recherche, puis nous décrirons les grandes étapes pour en faire une lecture critique et en dévoiler les difficultés qui se présentent dès sa mise en œuvre.

MOTS-CLÉS

Conseil en évolution professionnelle, gouvernance, posture, professionnalisation, recherche-action collaborative.
# INTRODUCTION

L'objet de ce texte est de présenter un dispositif de professionnalisation du service de conseil en évolution professionnelle (CEP) des actifs occupés (hors secteur public), confié depuis janvier 2020 à des opérateurs privés. La démarche de professionnalisation est structurée par trois principes. Elle ne vise pas uniquement les pratiques de terrain des conseillers mais implique chaque niveau de service du CEP (conseiller et bénéficiaire, manager de structure, pilote du dispositif, commanditaire France Compétences). Elle est fondée sur des méthodologies de recherche-action (RA) traitant des problématiques et questionnements portés par les professionnels concernés en collaboration avec une praticienne-chercheur. ¹Enfin, elle est conçue dans la durée, comme un dispositif permanent d'actions ponctuelles et courtes, déclenchées sur l'initiative des acteurs de l'un ou l'autre des niveaux d'intervention du CEP. Après avoir présenté plus précisément le contexte particulier du service CEP des actifs occupés et avoir argumenté les raisons de nos choix méthodologique et épistémologique, cet article décrit la mise en œuvre d'une première RA inaugurant le dispositif, traitant d'une situation problème relevée par le commanditaire France Compétences. Nous en préciserons les enjeux professionnels et les intentions de recherche, puis nous décrirons les grandes étapes pour en faire une lecture critique et en dévoiler les difficultés qui se présentent dès sa mise en œuvre. Les différents reports de planification, dus à un contexte de crise sanitaire, ne nous permettent pas de présenter des résultats aboutis<fnref n="2" /> mais nous avons orienté notre propos dans une discussion sur la pertinence, les risques et les difficultés d'une telle démarche. En quoi la démarche de recherche-action collaborative peut être une voie heuristique pour accompagner les acteurs à produire du savoir et des évolutions sur leur situation de travail ? En quoi la démarche permet de mettre en dialogue les différents niveaux d'intervention, du terrain à la gouvernance, dans une même visée compréhensive, susceptibles d'alimenter des évolutions ? En filigrane se pose la problématique de notre place de praticienne-chercheur et de la distance au terrain. Quelle place et responsabilité du chercheur ? Où se situe-t-il entre la production de savoir et les visées de changement social ? Quelles difficultés dans la tenue d'une place « haut sur le cadre et bas sur le contenu » (Pesce, 2013), posture que l'on peut comparer en miroir de celle du conseiller CEP dans la relation de travail avec le bénéficiaire ?

# UN DIALOGUE TERRAIN / GOUVERNANCE : D'UNE COOPÉRATION INSTITUÉE À UNE COOPÉRATION EFFECTIVE

La particularité du dispositif CEP des actifs occupés, contrairement aux autres opérateurs CEP<fnref n="3" />, tient à un cadre réglementaire précis et exigeant qui lie les opérateurs sélectionnés par appel d'offre et la puissance publique, France Compétences. L'accord-cadre n°2019-04-04 institutionnalise un fonctionnement en

<footnote n="1">¹ Nous sommes « chargée de recherche » au CIBC Sud Aquitaine avec une responsabilité dans la professionnalisation des équipes de conseillers CEP en Nouvelle Aquitaine et « maître de conférences associée » au département des sciences de l'éducation et de la formation de l'université de Tours, avec un investissement dans la recherche sur les pratiques de conseil professionnel.</footnote>

<footnote n="2">² La présentation des résultats fera l'objet d'un deuxième article courant 2022.</footnote>

<footnote n="3">³ Les quatre opérateurs historiques du service public de l'accompagnement professionnel : Pôle Emploi, l'APEC, les Missions Locales et Cap Emploi.</footnote>
interaction de tous les niveaux de réalisation du service. On peut relever trois mesures fortes pour répondre
à cette ambition :

- la mise en place d'une comitologie conséquente<fnref n="4" />, engageant des échanges à partir d'un ensemble d'indicateurs qualitatifs et quantitatifs de pilotage de l'activité, mis à disposition et débattu lors de ces rencontres ;

- un dispositif de mise en réseau du niveau opérationnel (fonction conseil) visant à faire remonter les problématiques de terrain susceptibles de renseigner la gouvernance et à créer une coopération solidaire entre pairs ;

- une exigence d'accompagner les équipes par un dispositif de professionnalisation facilitant une meilleure connaissance des réalités de terrain locales et le développement professionnel des acteurs de l'ensemble du dispositif.

Ce cadre de mise en synergie relationnelle crée un contexte inédit de travail qui peut ouvrir des possibilités intéressantes de coopération pour l'amélioration permanente du service, ou à l'opposé instaurer une relation de défiance développant des pratiques de conformité. Une des possibilités pour rendre cette coopération effective est « d'outiller » la mise en dialogue des niveaux opérationnels et de gouvernance, avec des démarches empruntées à la recherche dans des visées compréhensive et transformative (observation, problématisation et traitement des données). Par exemple, le dispositif de suivi et d'évaluation permanent de l'activité peut être envisagé, non pas uniquement comme un outil de pilotage et de contrôle, mais comme une opportunité de recueil de données alimentant en partie le travail de réflexion sur le service rendu et instituant la possibilité de « disputes de métier » (Clot, 2014) entre les différents acteurs. Cette organisation en coopération rend possibles les nécessaires évolutions d'un dispositif qui pose le principe d'individualisation du service, rappelé dans tous les textes officiels, face à un public présentant des problématiques toujours inédites.

Une seconde orientation est de prendre en compte la complexité d'un système qui ne se caractérise pas par la somme de ses parties mais par l'interaction, l'interdépendance et l'influence réciproque de chacune de ses entités. De manière dominante, les dispositifs de professionnalisation portent sur les pratiques de terrain qui semblent concentrer une part importante de la responsabilité du niveau de réussite (ou d'échec) du service d'accompagnement. C'est en ce sens que la commande institutionnelle vise la transformation et l'harmonisation des pratiques par la formation, objectif que nous jugeons limitant et non suffisant. Il nous semble plus pertinent d'œuvrer pour le développement de la réflexivité des professionnels de chaque niveau d'intervention, à partir de l'organisation de collectifs de métier, afin d'apporter une contribution légitime dans les espaces de réflexion sur l'évolution du service. Lorino (2009) rappelle que « le niveau de réflexivité et l'ampleur des transformations possibles dépendent largement du développement du dialogue. Si la réflexivité reste enfermée dans un cadre individuel ou étroitement local, l'éventail des transformations possibles est faible » (Lorino, p.94). La réussite impose de conjoindre, dans un ensemble d'actes coordonnés,

<footnote n="4">⁴ Une vingtaine de comités de pilotage réalisés en 2020 ; au niveau national réunissant le commanditaire et les différents groupements retenus, au niveau inter-régional regroupant les CIBC mandataires, au niveau régional engageant le mandataire et les différentes structures partenaires du groupement, au niveau départemental avec les partenaires locaux impliqués dans le dispositif et enfin au niveau local au sein de chaque structure assumant la mission de service public du CEP.</footnote>
coopératifs et concertants, des contributions individuelles multiples qui mobilisent une diversité considérable de compétences, de métiers et de fonctions. Notre dispositif pose le principe d'implication partagée engageant la professionnalité de tous les niveaux institutionnels, et non pas prioritairement ou exclusivement les pratiques de terrain, dans un travail de mise à jour et de traitement des problématiques liées à la réalisation du service CEP. Il s'agit de créer des espaces d'échange, accompagnés d'un chercheur pour initier une démarche de production de savoir par la recherche. Ces espaces sont mobilisables par tous les acteurs du service pour questionner leur terrain, problématiser, recueillir des données, les analyser et en débattre à l'échelle du groupement.

## SORTIR DE « L'ÉCLIPSE DES PROFESSIONNELS » DANS LA PRODUCTION DE SAVOIR : UN PARI DIFFICILE

Cependant la mise en place des conditions d'un dialogue reste complexe dans un système présentant des environnements institutionnels singuliers<fnref n="5" />. Les courants institutionnalistes, mais aussi les recherches spécifiques à la mise en place du CEP (CEREQ, 2019, CIREL, 2019), mettent en évidence comment l'environnement et l'institution surdéterminent les pratiques des conseillers et impactent la manière dont peuvent se mettre en place les coopérations entre acteurs. Pagoni et Fischer (2020) montrent la variabilité des interprétations du cadre législatif concernant l'accompagnement de l'autonomie en fonction de l'institution d'appartenance du conseiller CEP. Le réseau des Missions Locales réfère essentiellement à la question de la mobilité et du comportement, Pôle emploi s'appuie sur les compétences numériques pour qualifier le niveau d'autonomie des personnes et les inscrire dans un accompagnement guidé ou renforcé. Questionner la place de l'institutionnel et les dispositifs dans la construction des pratiques doit être accompagné méthodologiquement, avec rigueur et sur une posture de distanciation du terrain. Ce travail nous semble central dans une perspective de développement d'un sens critique utile à un travail de réflexion sur le métier, qui va nécessairement impliquer que « soi-même » devienne objet de recherche. Il questionne le rapport que chacun entretient avec le cadre, et l'implication du professionnel considérée par les approches socio-cliniques comme un analyseur des pratiques effectives.

La production de savoir sur les pratiques et le traitement des questions sociales est majoritairement abordée par des recherches qui alimentent le travail des décideurs politiques et des experts chargés de la définition des politiques publiques. Les dispositifs sont traditionnellement conçus à partir d'une vision « d'en haut », selon une logique « *top down* » qui, par trop d'éloignement avec les réalités de terrain, inscrit dans leur cadre des possibilités de contradiction et de paradoxe avec les visées éthiques et politiques qu'ils sont censés servir. Pour équilibrer cette tendance, un dispositif de professionnalisation pourrait adopter la logique inverse, partir des situations vécues ou observées pour définir les moyens et les objectifs à poursuivre. On travaille alors « à partir du bas » pour élaborer des réponses dans une logique inductive et ascendante (« *bottom up* »). Mais les professionnels ont peu l'occasion de travailler les questions qui concernent leur expertise, entretenant ainsi un rapport de consommateur (souvent non consenti) des théories et méthodologies liées à

<footnote n="5">⁵ Le groupement CEP Nouvelle Aquitaine, sur lequel porte cette recherche-action comporte une grande diversité de structures aux cultures de métier et principes d'intervention hétérogènes.</footnote>
l'exercice de leur métier. Sortir de cette « éclipse des acteurs », professionnels et bénéficiaires<fnref n="6" />, relève l'enjeu de la qualité d'un service d'orientation et de formation. Le modèle de travail sous-tendu est l'enquête qui, par accroissement de la connaissance et de la critique, permet aux professionnels de s'identifier et de s'organiser, de participer à la définition des dispositifs dans une coopération effective. Pour qu'un dispositif puisse évoluer et répondre à un terrain toujours en mouvement, il faut qu'il puisse toujours être questionné par ses acteurs (gouvernance, opérationnel et bénéficiaires), expérimentateurs de nouvelles manières d'aborder les problématiques humaines qu'il est censé traiter. En associant l'intelligence critique de chacun, on cherche des indices pour définir la problématique et les besoins. Le dispositif de professionnalisation présenté ici fait référence au **principe de réciprocité réflexive assumée** de Denoyel (2013). Il n'est pas organisé sous forme d'actions de formation didactiques, structurées par des thématiques considérées comme majeures, et reproduites à l'échelle de l'équipe métier. Il est conçu comme une démarche permanente de co-réflexion déclenchée à l'initiative des acteurs impliqués dans des problématiques de terrain. Quel que soit le niveau d'intervention de l'acteur, il peut solliciter le chercheur pour co-construire un dispositif de recherche-action, constituer un groupe de professionnels impliqués, intra ou inter-métiers, problématiser la situation de terrain et définir une démarche de recueil de données, qui donneront lieu à une analyse et interprétation.

## ACCOMPAGNER LA TRANSFORMATION DE L'ACTEUR DE DISPOSITIFS À L'AUTEUR DE CONNAISSANCES PAR LA RECHERCHE-ACTION

Notre dispositif de professionnalisation, par sa rupture avec le cadre épistémologique classique de la formation et du transfert de savoirs, défend le **principe d'actorialité par la recherche**. Pensé dans une perspective herméneutique, il met à contribution les outils de la recherche pour permettre aux différents acteurs du terrain de devenir auteurs de leur production de savoir. Son processus de professionnalisation est pensé dans un format de recherche-action collaborative emprunté au réseau « recherche avec », qui développe un travail coopératif et international quant à la mise lumière de la pertinence épistémologique et éthique de ses démarches. Le réseau « recherche avec » (Monceau & Soulière, 2017) est porteur de préoccupations politiques (développement démocratique des savoirs et visée de changement social) qui correspondent à nos intentions. Il met en œuvre une production de connaissances, enracinée dans l'expérience subjective, les savoirs ordinaires et la réflexivité des sujets, et il vise une utilité sociale plus large qu'une opérativité à court terme. La recherche-action que nous allons décrire présente un ensemble de critères que l'on retrouve habituellement dans ce type de démarche : une co-définition des finalités et de la méthodologie de recherche avec les acteurs de terrain qui ont une fonction de co-ch器cheur dans le dispositif. La démarche de recherche s'appuie ici sur une dynamique d'enquête dialogique (Pesce, 2013) mise en œuvre par le collectif concerné, ancré dans le questionnement de l'expérience vécue et des significations qui y sont associées. Elle vise à mettre à jour les conditions de production, de mise en œuvre et d'ajustement des gestes professionnels et des modalités d'action et de réflexion au sein des institutions.

<footnote n="6">⁶ La recherche-action présentée dans notre article n'implique pas de bénéficiaire du CEP mais n'exclut pas leur participation dans un nouveau dispositif de RA en continuité des résultats obtenus dans la présente action.</footnote>
HISTORIQUE DU DISPOSITIF DE PROFESSIONNALISATION

Nous intervenons sur le dispositif de professionnalisation du groupement CEP de la Nouvelle Aquitaine, piloté par le CIBC de la Gironde. Il est constitué d'une centaine de conseillers aux professionnalités diversifiées<sup>7</sup>, œuvrant dans des espaces organisationnels présentant des cultures métier et des conceptions de l'accompagnement contrastées.

La commande institutionnelle qui nous est faite est de « travailler la posture professionnelle des conseillers selon une perspective de facilitation et non d'expertise, mettre en réflexion les finalités éthique et politique émancipatrices<sup>8</sup>, et développer le savoir-faire d'une activité considérée comme la pierre angulaire du conseil, l'analyse partagée de la situation (APS) ». Chaque nouveau conseiller doit participer à une action de formation envisagée dans une perspective de développement professionnel, il s'agit de favoriser la prise de conscience des éléments posturaux à l'œuvre dans l'interaction conseil, leurs déterminants et leur expression en gestes, et de développer des pratiques APS. Une dizaine de sessions de formation en inter-institution ont eu lieu en 2020. Après un an de recul nous avons proposé un dispositif en complément de la commande initiale, pour une plus grande prise en compte globale du contexte et de ses acteurs. Cette évolution du processus de professionnalisation tient à notre double appartenance, professionnelle et universitaire, s'appuyant sur une forme de familiarité avec le contexte des pratiques de conseil et un ancrage dans les démarches de production de savoir par les outils de la recherche. Le dispositif vise les enjeux professionnels de développer des positions d'acteurs dans la production de savoir par la recherche, et d'initier une coopération effective aux débats sur l'évolution du service. Notre enjeu personnel de recherche est d'approcher les processus de réflexivité initiés par un dispositif venant mobiliser les démarches et outils de la recherche.

Courant 2020, nous expérimentons une démarche de professionnalisation, structurée par nos principes d'implication partagée, de réciprocité réflexive assumée et d'actorialité par la recherche-action.

Lors du comité de pilotage de janvier 2020, nous présentons le projet au mandataire et aux managers des structures partenaires du groupement sous la forme de quatre objectifs :

* initier du questionnement avec les acteurs du CEP (conseillers, bénéficiaires, managers ou pilotes...)
  sur des problématiques de terrain liées à réalisation du service et proposer des recherches-actions
  collaboratives pour apporter des éléments d'éclairage et faire évoluer les situations ;

* concevoir la recherche-action comme un moyen privilégié au service de l'évolution des situations de travail complexes. Elle s'intéresse à des problématiques émergentes du terrain, portées par un des acteurs cités ;

<footnote n="7"><sup>7</sup> Le mandataire CIBC de la Gironde (Centre Interinstitutionnel de Bilan de Compétences) est associé à un ensemble de partenaires : Chambre de Commerce et de l'Industrie CCI, Chambre d'agriculture, Chambre Régionale des Métiers et de l'Artisanat, Centre d'Information sur les Droit de la Femme et des Familles CIDFF, Retravailler, Association Paritaire pour l'Évolution Professionnelle APEP et les CIBC locaux.</footnote>

<footnote n="8"><sup>8</sup> Le cahier des charges du service des actifs occupés définit le CEP « en tant que processus d'appui mobilisable par tout actif en faisant la demande, le CEP tient ainsi un rôle pivot pour permettre aux actifs d'être acteurs de leur parcours d'évolution professionnelle et/ou de développement des compétences.../... » et rappelant la loi « un levier essentiel au service de la sécurisation des parcours des actifs, du développement de l'autonomie des personnes et ainsi de leur capacité à choisir leur avenir professionnel ». Arrêté du 29 mars 2019. Première phrase du cahier des charges relatif à l'offre de service du CEP, rappelé dans l'accord-cadre (p.6 et 37).</footnote>
* le chercheur est en coopération avec les acteurs co-chercheurs. Il apporte une aide méthodologique pour opérationnaliser les problématiques de terrain en plan de recherche, mobilise des écrits scientifiques et professionnels utiles au questionnement du groupe de recherche et encadre les productions. Les professionnels en position de co-chercheurs participent à la définition des finalités, produisent les données, les analysent et les interprètent ;

* mettre à l'épreuve la pertinence d'un dispositif permanent de recherches-actions conçu sous la forme de plusieurs recherches courtes, structurées, rigoureuses et accessibles, qui répondent à des problématiques précises et spécifiques.

## PREMIÈRE DÉMARCHE DE RA INAUGURANT LE DISPOSITIF DE PROFESSIONNALISATION

Après une étape de concertation et d'aller-retour avec les pilotes du groupement CEP nous avons défini une première expérience de recherche-action collaborative modeste et limitée<fnref n="9" />, pour éprouver la démarche et enclencher le processus de recherche-action permanent initiant des coopérations entre le terrain et la gouvernance. La problématique retenue dans cette première expérimentation découle d'un constat du commanditaire France Compétences, à partir d'une lecture des indicateurs statistiques de l'activité du groupe : suite à la réalisation du premier niveau de service dédié à l'analyse partagée de situation, une majorité de bénéficiaires ne donnent pas suite à l'offre d'accompagnement consacré à l'appui du projet<fnref n="10" />. L'interlocuteur de France Compétence fait l'hypothèse « d'un manque de profondeur dans l'analyse partagée de situation lié à une problématique de posture professionnelle.<fnref n="11" /> » Cette analyse est liée à une conception de la posture professionnelle fondée sur la capacité à instaurer une relation de travail coopérative en parité de place avec le bénéficiaire. Elle fait référence également à un parti pris de remise en question des pratiques d'expertise dites adéquationnistes. La demande des mandataires de service est alors de comprendre pourquoi les personnes ne s'engagent pas dans le dispositif, en questionnant les pratiques d'APS et notamment la dimension implicite relationnelle de coopération avec la personne. À ce stade de la commande, la question posée est : « Comment s'exprime la relation coopérative dans l'entretien d'APS et dans les livrables ? Comment s'exprime-t-elle dans les documents de synthèse d'entretien transmis à France Compétences ? Comment améliorer l'efficience de l'activité APS ? ».

Nous traduisons cette commande en deux objectifs traités par des dispositifs d'enquête. Il s'agit de repérer les pratiques professionnelles de coopération : la démarche méthodologique pour répondre à cet objectif

<footnote n="9">⁹ Cette première action implique une équipe restreinte de sept conseillers issus de cinq structures différentes : trois CIBC, le CIDFF et l'APEP.</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Le dispositif CEP est organisé autour de deux unités d'œuvre (UO1 et UO2). Le 1er niveau correspondant au premier entretien avec le conseiller, il consiste en une analyse partagée de situation et la création d'une « alliance de travail ». Le 2e niveau vise l'accompagnement du projet d'évolution. L'indicateur du taux de passage de l'UO1 à l'UO2 est actuellement (fin 2020) de 25 % pour une moyenne nationale également jugée faible (21 %).</footnote>

<footnote n="11">¹¹ Propos recueillis lors des échanges programmés dans le cadre du suivi de l'activité.</footnote>
est inspirée du protocole de Wittorski (2013), combinant successivement des entretiens d'explicitation<fnref n="12" /> puis la mise en place d'un groupe d'analyse de pratiques avec des conseillers CEP volontaires. La question est alors : « Quels sont les savoirs professionnels et les savoirs en actes concernant l'activité de coopération et la dimension relationnelle implicite ? ». Les retombées de la recherche doivent permettre, non seulement de penser différemment la formation de ces professionnels mais également de conceptualiser le métier (au sens d'en formaliser davantage le contenu).

Il s'agit également d'apporter des éclairages en questionnant l'implication des acteurs et en rendant compte de la manière dont chacun y est pris, comment chacun s'empare des directives et valeurs du CEP. Cette recherche-action pose la question du développement professionnel des conseillers en prenant l'environnement institutionnel comme analyseur fort des pratiques effectives, et vise à définir les conditions pour rendre possible une transformation des terrains institutionnels (Pesce, 2013).

<table><caption>Tableau 1. Étapes du processus d'intervention</caption><thead><tr><th>Étapes</th><th>Objectifs / Contenus</th><th>Personnes impliquées</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="3"><strong>Conception collective de la démarche &amp; recueil des données</strong></td></tr><tr><td>Étape 1 :<br>Présentation du dispositif et installation de la démarche de recherche-action (Visio 2h)</td><td><ul><li>Présenter la démarche : Principes, enjeux, contexte, méthodologie, rôle-place-responsabilité de chacun (conseiller et chercheur)...</li><li>Débattre avec les professionnels de la problématique engagée et du protocole de recherche</li></ul></td><td><ul><li>Chercheur</li><li>Collectif de professionnels</li></ul></td></tr><tr><td>Étape 2 :<br>Entretien de recherche sur les situations vécues d'entretien APS (Visio 2h)</td><td><ul><li>Entretien d'explicitation de 14 situations vécues d'accompagnement</li><li>Questionner l'implicite de l'activité de coopération</li><li>Questionner les supports écrits de synthèse d'entretien</li></ul></td><td><ul><li>Chercheur</li><li>Conseiller en entretien individuel</li></ul></td></tr><tr><td colspan="3"><strong>Exploitation des données</strong></td></tr><tr><td>Étape 3 : Analyse des entretiens</td><td><ul><li>Sélectionner des extraits décrivant la part implicite de la dimension relationnelle et coopérative dans l'entretien conseil APS</li></ul></td><td><ul><li>Chercheur</li></ul></td></tr></tbody></table>

<footnote n="12">¹² L'entretien d'explicitation est une technique d'entretien conceptualisée par P. Vermersch (1994), qui vise la verbalisation a posteriori d'une action en particulier dans sa dimension implicite et pré-réfléchie, que cette action soit mentale ou matérielle. Par un guidage spécifique basé sur un questionnement non inductif et descriptif, il s'agit de canaliser la mise en mots vers la dimension vécue et procédurale de l'action dans un moment spécifié. L'entretien d'explicitation constitue une aide à la prise de conscience et à la mise en évidence des « savoirs cachés dans l'agir professionnel » dans la mesure où « dans toute action, même la plus abstraite, la plus déjà conceptualisée du fait des connaissances et des objectifs dont elle suppose la maîtrise, il y a une part de connaissances, de pensée privée, qui n'est pas formalisée et conscientisée » (Vermersch, 1994, p.75).</footnote>
<table><tr><td>Étape 4 : Atelier collectif d'analyse de pratique (1 jour)</td><td><ul><li>Nommer des « savoirs professionnels » : formaliser des ébauches d'énoncés faisant consensus à propos des façons de déployer l'activité conseil CEP dans sa dimension relationnelle collaborative</li><li>Nommer des « savoirs d'action », expression singulière des savoirs professionnels en gestes professionnels. Comment les participants respectent et traduisent de manière singulière (style de Clot), les savoirs professionnels (genre de Clot, 2014)</li></ul></td><td><ul><li>Chercheur</li><li>Collectif de professionnels</li></ul></td></tr><tr><td>Étape 5 : Analyse quantitative</td><td><ul><li>Requête statistique à partir du système d'infos</li><li>Recueil de littérature grise<sup>13</sup></li></ul></td><td><ul><li>Chercheur</li><li>Responsable qualité du groupement CEP NA</li></ul></td></tr><tr><td>Étape 6 : Atelier collectif Analyse du dispositif (4h)</td><td><ul><li>Analyse des éléments du dispositif qui surdéterminent les pratiques (réflexion critique des supports)</li><li>Définition des éléments de synthèse et réponse à la problématique</li></ul></td><td><ul><li>Chercheur</li><li>Collectif de professionnels</li></ul></td></tr></table>

Ce protocole d'intervention est en cours mais nous pouvons apporter quelques points de précision sur certains éléments des étapes 1 et 2 réalisées.

L'étape 1¹⁴ a consisté à mettre en débat le projet de recherche par la négociation de la problématique et ses modalités de traitement, et à créer une alliance de travail définissant l'implication de chacun (professionnels et chercheur). Les professionnels engagés ont pu affirmer leur volonté de prendre en compte la dimension institutionnelle dans la compréhension de notre problématique, refusant de considérer leur pratique comme une réalité « à réparer ». Ils ont également débattu des risques de résultats décrivant les caractéristiques de « bonnes pratiques » qui peuvent se transformer en référence normative imposée à toutes les équipes du groupement. L'analyse des échanges de l'étape 1 permet de définir trois types de motifs d'engagement des participants dans le dispositif de recherche-action. L'un des motifs porte sur la définition de l'impact des paradoxes du dispositif dans l'expression des pratiques de terrain, l'autre sur des objectifs de développement personnel, et enfin sur un besoin d'espace pour parler du métier et de son quotidien, entre pairs. Les verbatims<fnref n="15" /> suivants illustrent ces positions :

<footnote n="13">13 Définition de l'AFNOR : « document dactylographié ou imprimé, souvent à caractère provisoire, reproduit et diffusé à l'intention d'un public restreint, en dehors des circuits commerciaux de l'édition et de la diffusion ». Dans les organisations, elle comprend les rapports, appels d'offre et réponse, projet d'établissement, CR de réunion...</footnote>

<footnote n="14">14 Collectif en visioconférence.</footnote>

<footnote n="15">15 Extrait des discours enregistrés lors de la séance collective de présentation et installation de la démarche de recherche-action (étape 1).</footnote>
« Je suis dubitative, le fait que je participe c'est parce que justement j'y voyais un moyen d'action pour pouvoir aussi questionner le dispositif ... / ... mais dans ce qui est présenté, j'ai l'impression qu'il y a quand même dès le départ une hypothèse et un biais : c'est la personne du terrain qui n'a pas la bonne posture et coup on a plus un travail sur nos postures. ... / ... J'y vois un moyen d'action de réflexivité sur ma posture, ce que je trouve très intéressant, mais au départ ce qui me fait être là aujourd'hui, c'était la possibilité de pouvoir aussi faire remonter les paradoxes du dispositif. »

« Je n'ai pas le même esprit dans le sens où je n'avais pas des attentes aussi ambitieuses, même si je te rejoins dans le sens ou moi je suis également en difficulté dans le cadre du CEP, c'est pourquoi j'ai adhéré à cette recherche-action, parce que je cherche des axes d'amélioration, parce que je questionne, j'interroge ma pratique. »

« Ça me fait du bien d'échanger avec d'autres, on n'arrive presque jamais à échanger sur le quotidien, sur les difficultés, et je ne veux pas être dans la plainte, il y a plein de choses, mais j'arrive à prendre du recul, je me dis rien n'est parfait et là petit à petit, ces échanges, cette recherche-action, ça peut être un moyen de faire avancer les choses. Après jusqu'à où, comment, ça je ne sais pas bien, mais je suis plutôt enthousiaste. »

Nous avons procédé à quelques aménagements du dispositif de recherche-action pour intégrer ces motivations. Il s'agira, à partir d'une analyse des supports de travail et des documents de référence sur le dispositif, de repérer ce qui facilite et ce qui fait paradoxe pour développer une posture de coopération avec les bénéficiaires.

Les étapes deux, trois, et quatre sont inspirées de la démarche de Wittorski (2013) de mise en mot collective des savoirs professionnels et des savoirs d'action concernant, dans notre situation, la dimension relationnelle implicite relative aux entretiens d'analyse partagée de situation (APS). La phase deux consiste, à partir d'entretiens d'explicitation (Vermersch, 1994) menés par le chercheur, à identifier la réalité concrète de l'activité d'APS dans le premier entretien conseil d'entrée dans le dispositif donnant à voir le singulier, le complexe et la variété de l'expression des gestes professionnels de coopération. Il est demandé à chaque participant de sélectionner deux situations d'entretien APS, l'une étant suivie d'une poursuite de l'accompagnement, l'autre donnant lieu à une clôture. Dans un deuxième temps, le chercheur exploite ces entretiens enregistrés et pratique une sélection d'extraits significatifs de description de part implicite de l'activité relationnelle dans l'APS.

La phase quatre consiste à prendre appui sur ces extraits d'entretiens d'explicitation sélectionnés par le chercheur pour formaliser des ébauches<fnref n="16" /> d'énoncés faisant consensus à propos des façons de déployer l'activité de conseil CEP. Il s'agit de nommer les « savoirs professionnels », traduisant des façons de faire validées par les participants eux-mêmes réunis en groupe d'analyse des pratiques professionnelles. Il s'agit, sur la base de l'identification du travail implicite et singulier (2ᵉ phase), de quitter le domaine du singulier pour repérer des « constantes/tendances communes » susceptibles d'aboutir à un corpus de savoirs professionnels spécifiques à l'activité d'APS. Dans un deuxième temps les conseillères explorent les « savoirs d'action », correspondant à l'expression singulière des savoirs professionnels. Chacun décline les savoirs professionnels en gestes professionnels singuliers, à l'image empruntée à la musique de l'interprétation

<footnote n="16">¹⁶ Dans ce format très court de recherche (7 conseillers / 5 situations) il ne sera pas possible d'avoir une conception exhaustive de savoirs professionnels, mais une vision réduite liée au protocole de recherche et au temps de concertation des participants.</footnote>
personnelle d'une même partition. Comment les participants respectent et traduisent de manière singulière (style de Clot) les savoirs professionnels (genre de Clot) et comment ils en font trace dans les écrits de synthèse d'entretien transmis à la personne.

Les phases cinq et six sont consacrées à l'analyse des éléments institutionnels qui surdéterminent les pratiques professionnelles dans une visée compréhensive limitée à la dimension relationnelle et posturale. Dans un premier temps, la place du praticien-chercheur est de sélectionner des données issues de deux sources : les statistiques sur l'activité conseil à partir du système d'information du groupement et les documents officiels<sup>17</sup> organisant le cadre d'intervention. Ce travail interroge le rapport de chacun à l'institution, dans sa compréhension interprétative du cadre imposé et dans sa manière singulière de le traduire en actes ou d'en être empêché. Elle vise à définir les conditions pour rendre possible une transformation des terrains institutionnels.

## LA RECHERCHE-ACTION, UNE POSITION DIFFICILE À TENIR

Recherche-action, recherche partenariale, recherche intervention, co-recherche, ou recherche-avec, ces démarches posent comme principes, d'une part l'instauration de relations de coopération entre des chercheurs et des acteurs au sein des organisations, et d'autre part une double visée de production de savoir et de changement social. Concernant la production de connaissances, la reconnaissance des savoirs expérientiels et professionnels associés aux savoirs scientifiques est une condition d'efficience, « leur articulation apparaît nécessaire pour saisir les angles morts laissés par ces savoirs scientifiques pris isolément» (Amaré & Valran, 2017, p.156). Concernant la visée de changement social, Roy et Prévost (2013, p.131-132) rappellent que « la participation des personnes concernées au processus de recherche-action est vue comme étant nécessaire à la réalisation subséquente des changements ». Dans l'une comme l'autre des visées, la réussite suppose que les professionnels adoptent pour un temps une posture de recherche qui leur permette le pas de côté nécessaire au développement d'une intelligibilité de leur contexte.

La première difficulté rencontrée par l'équipe de professionnels dans la construction d'une posture de recherche concerne le rapport familier entretenu avec le terrain. La familiarité peut en effet constituer un obstacle dans le travail scientifique parce qu'elle entraine la production d'idées qui s'imposent comme des croyances, contrarient le processus de découverte et confortent les habitudes. Dans leur travail d'enquête, ils doivent éviter l'écueil que constituent les représentations préconstruites adossées aux routines de l'action. En tant que praticien et chercheur, chacun doit apprendre à trouver l'équilibre forcément complexe entre deux postures pour autant complémentaires. Un détachement intellectuel à l'égard de ses représentations est un préalable nécessaire à la recherche pour favoriser l'ouverture sur l'inattendu, et parallèlement une participation à l'action suppose une mobilisation de ses ressources y compris cognitives et expérientielles pour faire face aux visées compréhensives d'un contexte professionnel complexe (Guigue, 2005). La difficulté supplémentaire dans notre dispositif est que le chercheur accompagnant le dispositif est également praticien et donc concerné par les risques liés à la familiarité. La familiarité est conséquente à un passé en

<footnote n="17"><sup>17</sup>La loi inscrite dans l'arrêté du 29 mars 2019, l'appel d'offres inscrit dans l'accord-cadre, et la réponse du groupement Nouvelle Aquitaine, les écrits de synthèse des accompagnements transmis à la personne et accessibles aux acteurs du dispositif CEP...)</footnote>
tant que conseiller professionnel, et aujourd'hui à une activité d'intervention dans les organisations, sous
forme de formation ou de recherche-action sur les pratiques d'accompagnement. D'autre part, être un
praticien-chercheur qui accompagne les professionnels dans la démarche de recherche-action sur leur
expérience subjective donne une double responsabilité, à la fois celle de créer les conditions de production
de savoir (visée de la recherche) et celle de produire du changement (visée pragmatique et professionnelle),
et rend la place difficile à tenir. La classification des places que propose Ardoino (1989, 1990) nous semble
la plus proche<fnref n="18" /> de notre vécu de la complexité des rôles à tenir dans une interaction entre plusieurs postures.
Pour l'auteur, le chercheur est celui qui se place à distance et s'appuie sur des références théoriques qu'il
applique sur une réalité observée. Il porte la responsabilité de production de connaissances nouvelles,
indépendamment des visées de changement social. Sa production est libre, négociée dans un cadre
d'indépendance avec le terrain support des observations. Le clinicien se situe dans une proximité maïeutique
avec les acteurs de terrain, il considère que c'est le groupe de participants qui cherche et porte en lui les
réponses. Il est là pour intervenir avec eux et sur leur demande. L'expert développe une méthode à distance
des acteurs concernés qui consiste souvent à mesurer l'écart entre un état initial et l'état brut. Il intervient
pour un client et pour un résultat. Enfin, le militant porte une visée sociétale de changement et dans ce sens
anime un débat et prend parti. Il intervient dans le développement d'une pensée critique et la production
d'action.

Comme le souligne Rougerie (2017), la posture du chercheur est posée « comme la clé de voûte de la construction de la collaboration dans la recherche. Elle fait éclore le questionnement de recherche. Cette négociation participe à créer des agirs coopératifs entre chercheur et professionnels. La recherche collaborative devient un espace de co-construction de savoir qui a des impacts sur les pratiques professionnelles du chercheur comme du praticien » (p.166). Dans un contexte aux multiples interlocuteurs présentant des enjeux parfois contradictoires, dans des organisations ayant peu de pratique de coopération en parité de place, il nous apparaît difficile de se situer sur une posture stable et assumée. En ce début d'expérience, avec peu de recul, nous avons le sentiment d'opérer une forme de gestion intuitive des différentes postures relevées par Ardoino, avec une intention dominante de laisser ouvertes des possibilités de coopération dialogique, en prenant soin des positions de chacun, en favorisant la mise en débat pour faire vivre la qualité de travail et permettre des évolutions institutionnelles.

PERSPECTIVES DE NOTRE RECHERCHE-ACTION ET ENJEUX DES RECHERCHES
SUR LE CEP

Ce premier article nous a permis de structurer notre questionnement éthique, épistémologique et méthodologique, et notamment de réfléchir aux risques et aux réponses possibles face à la suspicion de non-neutralité qu'entraîne une place engagée et concernée dans la problématique traitée par la recherche-action. Ce questionnement demeure, et donnera lieu à une poursuite d'écrits qui aura pour enjeux d'expliciter les résultats concernant la définition des gestes professionnels de coopération des conseillers CEP de notre

<footnote n="18">¹⁸ Le lecteur s’intéressant à cette question peut consulter les références suivantes : Ardoino (1989, 1990), Kohn (2001), Ardouin (2020), Dubost (1992) et De Saint Martin (2019).</footnote>
groupement, mais aussi de relever les possibilités, ou/et les mises en difficulté, d'une coopération effective entre les différents niveaux de réalisation du service.

Le système français d'orientation tout au long de la vie est un environnement complexe à appréhender, de par notamment son organisation morcelée en un nombre considérable de structures et de professionnels aux logiques d'intervention diversifiées. Cette situation crée chez les citoyens des vécus de « parcours du combattant » qui peuvent développer un sentiment d'errance professionnelle<fnref n="19" />. Le CEP et le Compte personnel de formation (CPF) constituent les deux outils majeurs de la réforme de la formation professionnelle, pensés comme une riposte à cette situation. Ils ouvrent pour tous les citoyens des possibilités de choix et de mise en œuvre de leur projet d'évolution. Cette fonction d'assemblier peut être envisagée comme un moyen de régulation de l'écosystème de l'orientation et de la formation professionnelle, mais nous la considérons surtout dans son enjeu d'égalité d'accès aux dispositifs de droit commun. Rappelons la distinction que fait Armatya Sen (2000) entre d'une part le droit formel (celui qui est donné à tous), et d'autre part le droit effectif (intégrant la possibilité que chacun l'exerce dans sa propre situation)<fnref n="20" />. Dans cette perspective le CEP cherche à assurer non plus simplement l'égalité des moyens, mais l'égalité des possibilités effectives d'accomplir des actes. Le CEP est la clé d'entrée dans le système de la formation professionnelle. Conçu comme un espace d'intermédiation pour le public, il constitue un objet de recherche majeur pour la compréhension et l'évolution d'une fonction conseil qui, rappelons-le, est une fonction anthropologique dans toute société. Les problématiques restent nombreuses, notamment le faible engagement du public cible, faiblement qualifié ou en situation précaire. Cette situation et bien d'autres questionnements méritent de faire l'objet de dispositifs de recherche participatifs et interdisciplinaires. ■

## RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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Arduino, J. (1989). D'une ambiguïté propre à la recherche-action aux confusions entretenues par les pratiques d'intervention. *Pratiques de Formation/Analyses, 18*. http://wwwufr8.univ-paris8.fr/pfa/18presentation.html

Arduino, J. (1990, mai). Les postures (ou impostures) respectives du chercheur, de l'expert et du consultant. Dans J. Arduino & G. Berger, *Actes du colloque : Les nouvelles formes de la Recherche en éducation au regard d'une Europe en devenir*. Alençon 24 – 26 mai 1990.

Ardouin, T. (2020). Position(s) et posture(s) du chercheur en sciences de l'éducation en recherche et formation, quelle place et rôle de l'ingénierie ? *TransFormations, Recherche en éducation et formation des adultes, 20*.

<footnote n="19">¹⁹ Cette complexité est rappelée dans la résolution européenne du 21 novembre 2008 qui suggère une réflexion des états sur la qualité des systèmes d'orientation tout au long de la vie. Les propositions relèvent l'enjeu des visées d'autonomisation et d'appropriation par les personnes, en développant des dispositifs et de pratiques qui replacent l'individu au cœur des réflexions et décisions.</footnote>

<footnote n="20">²⁰ « Les inégalités entre les individus ne s'apprécient pas au regard de leurs seules dotations en ressources mais de leurs capacités à les convertir en libertés réelles » (Sen, 2020)</footnote>
Accord-cadre n°2019-04-04 du 5 avril 2019, relatif à la mise en place Service de Conseil en Évolution Professionnelle pour les actifs en poste. (France compétences)
https://www.francecompetences.fr/app/uploads/2019/11/FC_Accord-cadre_CEP_CCTP_V3_180619.pdf

CEREQ. (2019). *Systèmes d'acteurs et territoires : Quels effets du conseil en Évolution professionnelle ?*
https://www.cereq.fr/es/node/9415

Clot, Y. (2014). Réhabiliter la dispute professionnelle. *Le journal de l'école de Paris du management, 1*(1), 9-16. https://doi.org/10.3917/jepam.105.0009

De Saint Martin, C. (2019). Praticien-chercheur. Dans A. Vandevelde-Rougale, P. Fugier, & V. de Gaulejac, *Dictionnaire de sociologie clinique* (pp.476-479). Érès.

Dubost, J. (1992). Les rapports de consultation dans l'intervention sociologique. *Education Permanente, 113*, 9-17.

Guigue, M. (2005). Les Dynamiques de la familiarité dans les démarches de recherche. *Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle, 38*, 93-108.

Kohn, R.C. (2001). Les positions enchevêtrées du praticien-qui-devient-chercheur. Dans M.-P. Mackiewicz (dir.), *Praticien et chercheur. Parcours dans le champ social* (pp.15-38). Paris, L'Harmattan.

Monceau, G., & Soulière, M. (2017). Mener la recherche avec les sujets concernés : comment et pour quels résultats ? *Education et socialisation, 45*. http://journals.openedition.org/edso/2525

Pagoni, M., & Fischer, S. (2020). Développer l'autonomie pour faire face aux vulnérabilités ? Le cas de l'accompagnement au Conseil en Évolution Professionnelle à Pôle Emploi. *Éducation et socialisation, 57*. http://journals.openedition.org/edso/12368

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Résolution 319/02 du Conseil et des représentants des gouvernements des États membres, *Mieux inclure l'orientation tout au long de la vie dans les stratégies d'éducation et de formation tout au long de la vie*, 2008/C 319/02 (21 novembre 2008).
https://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:319:0004:0007:FR:PDF

Roy, M., & Prévost, P. (2013) « La recherche-action : origines, caractéristiques et implications de son utilisation dans les sciences de la gestion », *Recherches qualitatives*, 32(2).

Sen, A. (2020). *Un nouveau modèle économique. Développement, Justice, Liberté*. Paris : Odile Jacob.

Vermersch, P. (1994). *L'entretien d'explication en formation continue et initiale*. Paris : Éditions Sociales Françaises.

Wittorski. R. (2012). La production de savoirs professionnels par et dans une recherche collaborative chercheurs-praticiens dans le milieu de la protection judiciaire. Dans B. Bourassa, G. Fournier, & L. Goyer. *Construction de savoirs et de pratiques professionnelles : le double jeu de la recherche collaborative* (pp.15-25). Laval : Presses de l'Université Laval.
# ÉVALUER UNE FORMATION POUR LA TRANSFORMER : LE CAS DES ENTRAÎNEURS DE FOOTBALL

Jérémy LESELLIER

Guillaume ESCALIE

Julie K/BIDY

Pascal LEGRAIN

Université de Bordeaux, LACES – EA 7437 (France)

## RÉSUMÉ

Le référentiel de certification qualité des prestataires d'actions à visée de formation place les compétences au cœur des programmes de développement professionnel des entraîneurs sportifs. Cette étude vise à évaluer la qualité d'un dispositif de formation par alternance des entraîneurs de football en France. Notamment, elle examine la façon dont des temps d'analyse de pratique via l'instruction au sosie sont intégrés à la formation et leurs effets sur les perceptions d'efficacité en coaching des stagiaires en formation. L'analyse mobilise une méthodologie mixte de recueil de données qui articule des données quantitatives et qualitatives permettant d'appréhender la complexité d'un dispositif de formation. Les résultats issus de la comparaison de deux conditions de formation par alternance (intégrant ou non une pratique réflexive) font apparaître des différences significatives sur deux dimensions de l'échelle d'efficacité en coaching (Myers et al., 2008) en faveur de la condition n'intégrant pas l'instruction au sosie dans le design de formation. Les analyses qualitatives apportent une vision explicative à ce résultat inattendu interrogeant les circonstances de formation dans lesquelles la pratique réflexive est importée dans la formation professionnelle des entraîneurs. Des préconisations multiniveaux sont apportées dans le but de rendre l'alternance davantage intégrative en vue d'améliorer les perceptions d'efficacité en coaching, source d'autorégulation et de développement professionnel.

## MOTS-CLÉS

Autoréflexion, compétences, efficacité en coaching, formation professionnelle par alternance, instruction au sosie.
# INTRODUCTION

À partir de 2021, les organismes de formation (OF) professionnelle seront soumis au référentiel de certification qualité des prestataires d'actions concourant au développement des compétences. Pour se voir attribuer ce certificat, il appartient notamment aux OF de mettre en place une évaluation de la qualité de la formation. Par ailleurs, la mise en place de protocoles de type « Recherche-Action » est préconisée en référence aux travaux révélant l'importance de conduire des actions visant à évaluer les programmes de formation des entraîneurs (Cushion & Nelson, 2013).

Dans ce contexte, les OF des entraîneurs de football sont invités à anticiper ces démarches et à collaborer avec des équipes de recherche pour optimiser leur système de formation. Dans la majorité des pays étrangers, les programmes de formation des entraîneurs sont déjà conçus et mis en œuvre en collaboration étroite avec les universités (Trudel, Milestetd & Culver, 2020). En revanche, la collaboration entre les fédérations sportives et les universités au niveau des formations d'entraîneurs reste sporadique en France.

Les études observationnelles récentes portant sur l'analyse des programmes de formation des entraîneurs mettent en évidence que ces derniers sont notamment structurés selon deux grands principes (Trudel et al., 2020). D'une part, la majorité des formations des entraîneurs est basée sur le principe de l'alternance entre une formation en centre et un stage de mise en situation professionnelle. Ces stages visent à permettre une intégration en contexte des différents contenus appris en centre de formation. Au demeurant, la littérature montre la limite des formations basées sur ce principe, au travers notamment d'un « choc de la réalité » entre les expériences en club et celles en centre de formation (Dieffenbach, Murray & Zakrajsek, 2011). Ces résultats invitent à engager une démarche de formation plus intégrative, en établissant des liens collaboratifs forts entre ces deux espaces que sont les clubs et les centres de formation des entraîneurs. D'autre part, ces programmes de formation des entraîneurs sont fondés sur un principe de développement professionnel visant à favoriser la pratique réflexive des entraîneurs (Gilbert et Trudel, 2005; Nash, 2016). À cet effet, des dispositifs d'analyse de pratiques sont souvent intégrés dans les programmes de formation. Bien que certaines études aient obtenu des résultats prometteurs (Kuklick, Gearity & Thompson, 2016), d'autres soulignent la nécessité de renforcer une formation individualisée des entraîneurs de façon à mieux accompagner le développement de compétences dans les domaines de l'observation, de la compréhension, de la régulation, de l'aménagement des situations et de l'autocritique (Knowles, Gilbourne, Cropley & Dugdill, 2014). Notamment, ces préconisations sont avancées dans le but de nourrir le sentiment d'auto-efficacité des entraîneurs.

# DÉVELOPPER L'AUTO-EFFICACITÉ DES STAGIAIRES DANS LA FORMATION

Comme le soulignent les travaux de Nagels (2008), s'interroger sur l'ingénierie de formation professionnelle implique de considérer que plus les individus ont l'opportunité de développer des perceptions d'auto-efficacité en formation professionnelle et dans l'exercice de leur métier, et plus ils sont en mesure d'acquérir des compétences. Ce postulat fondé sur la conception du développement humain
élaborée par Bandura (1977) impacte aujourd'hui le champ de la formation professionnelle (Carré, 2019) et notamment la formation des entraîneurs sportifs. Ainsi, l'un des indicateurs de l'efficacité d'un programme de formation renvoie à sa capacité à favoriser le développement des attentes d'efficacité chez les stagiaires. Dans cette approche sociocognitive du développement, ces attentes, qui reposent sur « *la croyance de l'individu dans sa capacité d'organiser et d'exécuter la ligne de conduite requise pour produire des résultats souhaités* » (Bandura, 2007, p.12), constituent le ressort de l'agentivité humaine. Un niveau élevé d'auto-efficacité conduit l'individu à se fixer des buts ajustés aux objectifs de la formation, et à persévérer dans l'atteinte de l'objectif conduisant au développement des compétences, et plus généralement à la réussite et la performance.

Dans la mesure où les perceptions d'auto-efficacité relèvent d'une auto-évaluation de sa capacité à mobiliser certaines ressources dans l'atteinte d'un objectif, la faculté d'auto-analyse du sujet se situe au fondement même des croyances d'efficacité. Cette faculté est directement rattachée aux facteurs personnels du modèle triadique de Bandura (2003) dans lequel « *le fonctionnement humain est le produit d'une interaction dynamique et permanente entre des cognitions, des comportements et des circonstances environnementales* » (Carré, 2003, p.4). Pour les formateurs, l'enjeu actuel de la professionnalisation est donc d'aménager les conditions de la formation pour favoriser chez les formés la pratique réflexive source d'auto-efficacité (Zimmerman, 2008 ; Schunk & Dibenedetto, 2016).

Des travaux examinant les dispositifs de formation basés sur les analyses de pratique mettent en évidence que le sentiment d'efficacité personnelle constitue un indicateur pertinent pour évaluer l'effet d'une formation (e.g., Nagels, 2008). Dans le domaine de l'entraînement sportif, l'étude de Malete et Feltz (2000) a examiné l'impact d'un programme de formation de douze heures sur la perception d'efficacité en coaching comparé à des entraîneurs n'ayant pas reçu de formation. Les auteurs ont montré un effet statistiquement significatif de l'interaction de la condition de formation et du temps sur les perceptions d'efficacité. Plus récemment, les travaux de Trudel et al. (2010) ont confirmé qu'un programme de formation initiale favorisait l'accroissement des perceptions d'efficacité des entraîneurs novices dont les croyances d'efficacité en coaching étaient particulièrement sensibles aux premières expériences vécues en formation et en club. L'ensemble de ces travaux confirme que les expériences personnelles, considérées comme primordiales pour la suite de la carrière, influencent directement la motivation des entraîneurs et leurs comportements auprès des athlètes.

Cependant, le cas spécifique des conditions de formation en alternance des entraîneurs sportifs intégrant une pratique réflexive et leurs effets sur l'auto-efficacité des stagiaires n'a pas été traité à la lumière de ces travaux. Face à l'enjeu de développement des compétences des entraîneurs, il y a tout lieu de s'interroger sur ces conditions de formation et sur leur potentiel à nourrir des attentes d'auto-efficacité élevées nécessaires au développement de compétences critiques, sources d'évolution dans la pratique professionnelle des entraîneurs. Les conditions de formation intégrant des temps de pratique réflexive conduisent-elles à favoriser les perceptions d'auto-efficacité en coaching des stagiaires à la lumière des expériences de maîtrise vécues en club, et des expériences vicariantes, démonstrations et rétroactions individualisées, vécues lors de passages pédagogiques en centre ? L'objet de notre étude consiste à répondre à cette question en examinant l'impact de dispositifs de formation de type « analyses de pratique » sur les perceptions d'efficacité en coaching.
OBJET DE L'ÉTUDE

L'objet de cette étude repose sur la collaboration entre la Fédération Française de Football (FFF) et une
équipe de chercheurs en Sciences Humaines et Sociales de l'Université de Bordeaux. Cette collaboration
vise tout d'abord à articuler des objectifs fédéraux en termes de finalités de la formation au Brevet
d'Entraîneur de Football (BEF) et des enjeux scientifiques d'évaluation. Elle vise également la conception
et la mise en place d'un dispositif de formation transformatif prenant en compte les résultats de l'évaluation.
Enfin, elle réside dans une nouvelle évaluation avant de déployer le dispositif sur tout le territoire.

La présente étude porte essentiellement sur le premier objectif de la collaboration FFF-Université fondé
sur l'évaluation de la qualité initiale d'une formation reconnue par l'Union des Associations Européennes
de Football (UEFA), à savoir le BEF. L'intérêt d'évaluer le dispositif de formation de six cent soixante-huit
heures se déroulant sur une saison sportive a été notamment stimulé par l'absence d'outils jugés pertinents
par les concepteurs du programme fédéral. Dans ce contexte, l'établissement d'une collaboration étroite
entre la FFF et le monde de la recherche a impliqué deux étapes orientées vers la collecte de données
auprès des concepteurs du programme et des stagiaires en formation.

Dans une première étape, un entretien semi-directif avec un concepteur de la formation BEF a été
conduit. Au travers de cinq items, les questions étaient destinées à connaitre : (i) le processus d'élaboration
de la formation ; (ii) les objectifs et principes généraux de la formation et (iii) le rôle des différents
intervenants (i.e., tuteur, formateur, certificateur). Les résultats de cet entretien ont confirmé que les
objectifs majeurs visaient à former un entraîneur qui : (i) se perçoit compétent, (ii) adopte une démarche
d'auto-analyse de sa pratique, et (iii) maîtrise les méthodes pédagogiques pour faire performer ses joueurs.

Dans une seconde étape, les perceptions d'auto-efficacité des entraîneurs en formation ont été recueillies.
Compte tenu, d'une part, de la complexité du programme de formation étudié, et d'autre part, de la
nécessité d'accéder de manière approfondie aux perceptions des entraîneurs en formation, nous avons
opté pour une démarche évaluative de type heuristique (Jorro, 2007). Conformément à cette démarche, un
recueil de données de nature qualitative et quantitative a été privilégié pour articuler les données auto-
rapportées, collectées à partir d'un questionnaire – i.e., *Coaching efficacy scale* II-HST (Myers, Feltz, Chase,
Reckase & Hancock, 2008) – et d'entretiens contextualisés comportant des données narratives. Cette
approche multi-niveaux permet de documenter le caractère à la fois situé (niveau local) et historicisé
(niveau global) des perceptions d'efficacité. Si la première partie peut être documentée au travers des
verbalisations issues des entretiens d'autoconfrontation (EAC), la seconde peut s'appréhender à partir de
questionnaires. Ces derniers permettent de mesurer la force d'une perception, ce qui constitue le sédiment
de l'histoire expérientielle de l'acteur. Sur le plan méthodologique, cette option visait à fournir une
évaluation globale de la formation. Sur le plan institutionnel, cette option présentait l'avantage de prendre
en considération le vécu des entraîneurs en formation en centre et/ou en club pour analyser leurs
perceptions de transformation. Le présent article rend compte spécifiquement des premiers résultats de
l'évaluation du dispositif initial de formation d'entraîneurs et envisage de potentielles modifications
ciblées. Notamment, il s'intéresse à l'impact qu'un programme de formation articulant des séquences
d'analyse réflexive en centre à l'expérience d'entraînement en club peut exercer sur la confiance que les
formés peuvent développer à propos de leurs compétences à exercer les fonctions d'entraîneur.
# MÉTHODE

## PARTICIPANTS

Cinquante-sept entraîneurs masculins en formation (EF) issus de deux promotions différentes (« Nouvelle-Aquitaine », Mâge = 31.45 ± 6.46 ; « Méditerranée », Mâge = 32.71 ± 7.13) ont volontairement participé à cette étude et rempli le questionnaire « *Coaching efficacy scale II-HST* » (Myers et al., 2008) en début et en fin de formation. Les stagiaires étaient en responsabilité d'une équipe de jeunes ou séniors de niveau régional. Ils présentaient une expérience d'entraîneur en moyenne de sept ans et bénéficiaient d'un cursus identique de formation fédérale.

## PROCÉDURE

Dans le contexte de la formation au BEF dispensée par les Instituts Régionaux de Formation du Football (IRFF), le programme reprend les principes généraux structurant les formations d'entraîneurs identifiés par Trudel et al. (2020).

Tout d'abord, pendant six semaines de formation en centre, les entraîneurs en formation sont en alternance avec un stage de mise en situation professionnelle dans un club affilié (trois cent soixante heures). Ils doivent notamment mettre en place un programme d'entraînement pour une équipe, a minima de niveau régional, et suivre celle-ci en compétition. Afin de combler le décalage entre les expériences vécues en centre de formation et lors du stage pratique, les entraîneurs novices sont accompagnés par un collectif de formateurs en centre, et par un tuteur en club. Le tuteur est chargé d'accompagner et d'évaluer de manière formative l'entraîneur novice à l'occasion de cinq visites réparties entre les semaines de formation.

Ensuite, la récente intégration expérimentale d'une pratique réflexive dans la formation des entraîneurs en France a conduit, depuis un an, les concepteurs de la formation à mettre en place des ateliers d'analyse de pratique professionnelle. La pratique réflexive a été expérimentée au sein de certains IRFF à l'occasion des échanges entre pairs via l'instruction au sosie. Cette méthode, initialement développée par Oddone et al. (1981), cherche à la fois à approcher l'expérience vécue dans le travail, et à développer le pouvoir d'analyse et d'action des professionnels (Buléa & Bronckart, 2010). Au niveau des IRFF, ces ateliers débutent par un travail de co-analyse de l'activité entre pairs où le formateur attribue à un binôme de stagiaires les rôles de sosie et d'instructeur. Dans ce dispositif, le stagiaire placé dans le rôle d'instructeur reçoit la consigne suivante : « *Suppose que je sois ton sosie et que demain je me trouve en situation de te remplacer dans ton travail. Quelles sont les instructions que tu devrais me transmettre afin que personne ne s'avise de la substitution ?* ». L'instruction au sosie amène l'instructeur à mobiliser un ensemble de processus cognitifs et sociaux visant à rendre son activité claire pour lui, avant de la rendre claire pour l'autre. Cette initiative en matière de formation part du principe que tout novice peut tirer profit d'une mise en mots des difficultés qu'il rencontre durant ses expériences professionnelles.

Ainsi, la condition « Nouvelle Aquitaine » a suivi le programme de formation ordinaire par alternance, sans bénéficier du dispositif particulier supplémentaire. La condition « Méditerranée » a suivi le même programme de formation par alternance, mais en bénéficiant de six séquences de pratique réflexive de type « instruction au sosie » entre pairs (douze heures). Les participants de la condition « Méditerranée » ont été
conduits à interagir avec un pair lors de chaque semaine de formation en développant une démarche
réflexive portant sur l'analyse critique des modalités d'exploitation d'une expérience vécue et orientée vers
la recherche de remédiations. Pour la condition « Nouvelle Aquitaine », le temps d'analyse de pratique était
remplacé par un retour que les formateurs effectuaient sur les commandes formulées aux entraîneurs lors
de la semaine de formation précédente. Les participants des deux conditions ont rempli le questionnaire
« Coaching efficacy scale II-HST» (Myers et al., 2008) en début et en fin de formation.

MESURES

La démarche méthodologique peut être qualifiée de mixte dans la mesure où celle-ci intègre à la fois les
effets du dispositif au travers de mesures quantitatives, ainsi que des données qualitatives centrées sur
l'impact du dispositif de formation sur le développement professionnel des acteurs (Younes, 2010).

L'analyse quantitative a été menée à l'aide de la version française du questionnaire des perceptions d'efficacité en coaching, *Coaching efficacy scale II-HST* (Myers *et al.*, 2008). Elle identifie cinq dimensions : (i) *motivation* (quatre items), (ii) *stratégies de jeu* (quatre items), (iii) *technique* (quatre items), (iv) *développement de la personnalité* (trois items), et (v) *condition physique* (trois items). L'analyse de la consistance interne pour les cinq dimensions ($a_{motivation} = .77$, $a_{gamestrategy} : .83$, $a_{technique} = .81$, $a_{characterbuilding} = .75$, $a_{physicalconditioning} = .82$) est apparue satisfaisante. Les données ont été traitées à partir d'une analyse de variance multivariée et univariée portant sur les différentes dimensions de l'échelle d'efficacité en coaching.

L'analyse qualitative repose sur des études de cas au moyen d'entretiens d'autoconfrontation simples (Bertone & Chaliès, 2015). Cette technique fondée sur un questionnement semi-structuré a été utilisée comme outil d'accès à la signification de l'expérience vécue dans une situation donnée. Plus spécifiquement, elle a visé à reconstituer *a posteriori* les « règles » (Tribet & Chalies, 2014) suivies par les acteurs pour signifier leur activité. Dans sa forme, chaque règle a été formalisée ainsi : [« *Objet de la signification* » vaut pour « *l'ensemble des circonstances évoquées pour étayer la signification* » ce qui conduit à « *un ensemble des résultats constatés et/ou attendus* »]. Une fois cette étape du traitement effectuée, une synthèse des règles suivies a été réalisée pour aboutir à ce que Talérien (2018) nomme une « vision synoptique » de l'activité des entraîneurs. En effet, à partir de la reconstitution des règles suivies lors des EAC, l'approche par vision synoptique permet d'obtenir une vision d'ensemble des systèmes de règles (autrement nommés « maillons intermédiaires ») qui régissent la pratique de l'acteur. Trois EAC ont été menés respectivement en début et en fin de la formation avec deux entraîneurs de la promotion « Méditerranée » à partir d'extraits de séance d'entraînement en club (Mâge = 33 ± 5). Ces derniers étaient en responsabilité d'une équipe de niveau régional Séniors, niveau d'encadrement visé par le diplôme BEF, et avaient une expérience d'encadrement de huit ans en moyenne. Le critère d'expérience dans l'entraînement a constitué un élément déterminant dans le choix des entraîneurs, celle-ci permettant potentiellement à ces derniers de verbaliser leur vécu de manière plus détaillée.

Les extraits des EAC ont été sélectionnés conjointement par l'entraîneur en formation et le chercheur dans
la mesure où ils constituaient des moments particulièrement saillants pour les deux acteurs de l'activité
professionnelle. Ce choix se justifie par l'objectif d'identifier qualitativement d'éventuelles évolutions dans
les perceptions d'efficacité en coaching sur la durée de la formation. Pour les besoins de l'étude, le guide
d'entretien initialement établi par Chaliès (2012) a été aménagé. Cet aménagement consistait à engager
l'entraîneur dans un « étayage à l'envers » (Ogien, 2007) de ses actions en l'incitant à : (i) identifier l'objet de son activité (« Qu'est-ce que tu fais ? »), (ii) porter un jugement d'auto-efficacité sur son activité (« Qu'en penses-tu ? » ; « Es-tu satisfait de ton intervention ? »), (iii) étayer son jugement par une demande de justification (« Peux-tu me dire pourquoi ta correction n'est pas satisfaisante ? »), et (iv) décrire les résultats potentiellement attendus (« Qu'est-ce que tu attends en posant cette question ? »).

## RÉSULTATS

Conformément à l'analyse multi-niveaux retenue, les résultats rendent compte de trois niveaux d'évaluation. Dans un premier temps, les résultats quantitatifs sont exposés. Puis l'analyse synoptique issue des EAC est présentée pour compléter les données quantitatives. Enfin, des données extraites des EAC sont mobilisées pour illustrer qualitativement l'évolution des perceptions d'efficacité en coaching manifestées par les entraîneurs ainsi que les circonstances de formation associées à ces perceptions d'efficacité.

Le traitement des résultats sur l'efficacité en coaching a été mené au travers d'analyses de variance multivariées (Manovas) et univariées (Anovas).

Au pré-test (avant le début de la formation), les résultats de l'analyse préliminaire Manova révèlent une absence de différence significative entre les deux promotions, Lambda de Wilks, $\lambda = .986$, $F(5, 50) = .142$, $p = .98$. Le niveau des perceptions d'efficacité est similaire entre les deux promotions à l'entrée en formation. L'analyse multivariée RM-Manova montre une progression de l'ensemble des participants entre le pré-test et le post-test sur les cinq dimensions du *Coaching Efficacy Scale*, Lambda de Wilks, $\lambda = .207$, $F(5, 50) = 39.2$, $p < .001$. Enfin, la Manova au post-test (fin de la formation) indique une différence significative entre les deux promotions, Lambda de Wilks, $\lambda = .802$, $F(5, 50) = 2.524$, $p < .05$. Ce résultat met en évidence l'impact du dispositif de formation incluant les analyses de pratique sur les dimensions du *Coaching Efficacy Scale*. Cependant, les Anovas sur les scores au post-test révèlent une différence significative uniquement sur les dimensions « stratégies de jeu », $F(5, 50) = 5.217$, $p < .05$, $d = .09$ et « Développement de la personnalité », $F(5, 50) = 4.64$, $p < .05$, $d = .08$.

<table><caption>Tableau 1. Moyenne (M) et Écart-type (ET) sur les dimensions de l'échelle d'efficacité en coaching (N = 57)</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Pré-test</th><th colspan="2">Post-test</th><th rowspan="2">F</th></tr><tr><th>Promotion<br>Nouvelle-<br>Aquitaine</th><th>Promotion<br>Méditerranée</th><th>Promotion<br>Nouvelle-<br>Aquitaine</th><th>Promotion<br>Méditerranée</th></tr></thead><tbody><tr><td>Motivation</td><td>2.94 ± 0.48</td><td>2.93 ± 0.63</td><td>3.12 ± 0.38</td><td>3.01 ± 0.46</td><td>1.01</td></tr><tr><td>Game strategy*</td><td>2.48 ± 0.66</td><td>2.50 ± 0.52</td><td>3.04 ± 0.46</td><td>2.75 ± 0.48</td><td>5.28*</td></tr><tr><td>Technique</td><td>2.83 ± 0.53</td><td>2.93 ± 0.52</td><td>3.14 ± 0.51</td><td>3.17 ± 0.37</td><td>0.06</td></tr><tr><td>Character building*</td><td>3.15 ± 0.53</td><td>3.14 ± 0.53</td><td>3.51 ± 0.40</td><td>3.26 ± 0.44</td><td>4.64*</td></tr><tr><td>Physical conditioning</td><td>2.10 ± 0.66</td><td>2.18 ± 0.79</td><td>2.42 ± 0.60</td><td>2.33 ± 0.80</td><td>0.24</td></tr></tbody></table>

<footnote>*p < .05</footnote>
Ces résultats, associés à une faible taille d'effet (d < .20), révèlent que les participants de la condition de formation traditionnelle (promotion « Nouvelle Aquitaine ») ont manifesté en fin de formation des perceptions d'auto-efficacité à mettre en place des stratégies de jeu et à contribuer au développement des joueurs plus élevées que les participants de la condition ayant bénéficié d'une analyse de pratique via l'instruction au sosie (promotion « Méditerranée »).

La vision synoptique des deux entraîneurs ayant vécu les analyses de pratique en formation est consistante avec les résultats obtenus sur l'ensemble des participants. L'analyse a permis de caractériser sept maillons intermédiaires régissant la pratique des entraîneurs. Notamment, trois maillons reviennent de façon fréquente dans les EAC : (i) « corriger les joueurs» (29 %), (ii) « présenter et mettre en place une séquence » (22 %), et (iii) « proposer des variables / aménagements » (17 %). Cette dernière catégorie peut être associée à la dimension « stratégies de jeu », en ce sens que l'utilisation efficace des variables pédagogiques nécessite de la part de l'entraîneur une maîtrise importante des stratégies et des tactiques de jeu. Il est à noter que lors des EAC, les perceptions d'efficacité constitutives des règles regroupées dans ces maillons font état majoritairement d'insatisfaction de la part des entraîneurs. Par exemple, sur les dix-sept règles identifiées comme relevant du maillon intermédiaire « proposer des variables », quatorze ont été associées à un jugement de faible efficacité personnelle par un des deux entraîneurs. Ces jugements d'inefficacité sont identifiés soit par le constat d'une absence de résultat attendu, soit par un jugement négatif formulé sur l'activité visionnée. Il est donc possible de considérer que les perceptions d'efficacité en coaching évoluent peu sur la saison pour l'ensemble des maillons intermédiaires. C'est particulièrement le cas en ce qui concerne l'utilisation des variables.

Les données issues des EAC permettent d'illustrer les résultats quantitatifs au travers d'une étude de cas et d'accéder aux circonstances de formation perçues par l'entraîneur qui sont de nature à impacter ses perceptions d'efficacité. Les données d'autoconfrontation associées à des extraits vidéo portent sur les variables mises en place par les entraîneurs afin de permettre aux joueurs d'acquérir des comportements efficaces. Lors de la séance d'entraînement en club faisant suite à la première semaine de formation (septembre 2019), EF traite le thème de séance « jeu long ». Il propose aux joueurs quatre remédiations (variables pédagogiques) en seulement douze minutes de jeu. En voici un exemple :

Extrait 1 (EF1 – Séance 1)

Notes d'observation : Suite à la passation de consignes, le jeu reprend avec les nouvelles variables. Au bout de deux minutes, EF arrête de nouveau le jeu et communique de nouvelles consignes.

Extrait des données extrinsèques :

EF : « Dylan, tu es bloqué dans l'axe. Thibault, tu es bloqué dans le rectangle [dans l'axe]. Pendant quatre minutes vous êtes bloqué là, l'un et l'autre. Ils sont obligés de faire deux touches maximum. Par contre ils ne peuvent pas être attaqués. »

À ce moment précis de la séance d'entraînement, EF change les caractéristiques de la situation en proposant de nouvelles variables. Ces nouvelles remédiations sont mises en place au bout de deux minutes de pratique effective des joueurs. Lors de l'EAC, l'entraîneur revient sur cet épisode au cours duquel il n'arrive pas à observer du jeu long, thème de la séance, et ce malgré l'utilisation de différentes variables.
Extrait 2 (EF1 – EAC 1)

C (chercheur) : « *Qu'est-ce que tu fais là ?* »

EF : Après ça va vite et peut-être que je ne leur laisse pas assez de temps. Comme je n'ai pas trouvé le jeu long, je mets ces joueurs-là intouchables sur deux touches. Je les mets en deux touches pour qu'éventuellement si ça ne vient pas des défenseurs, eux puissent allonger.

C : Donc là ce que tu recherches c'est faciliter finalement...

EF : Oui, le jeu long. Mais c'est frustrant car ils n'y arrivent pas.

C : Tu te perçois comment en termes d'efficacité ?

EF : Pas très bien. Surtout qu'à ce moment-là je n'étais pas convaincu de ma variable.

C : C'est dû à quoi selon toi ?

EF : On vient juste de voir les variables en formation, donc ça part dans tous les sens. Donc je me dis que c'est normal. Il faut de la pratique et des démonstrations. Et puis on nous dit que la variable « x » aura telle conséquence dans le jeu. Théoriquement je suis d'accord sauf que chaque contexte est différent. »

Lors de cet extrait, EF signifie son activité en suivant la règle [« Changer les consignes » vaut pour « Demander à deux joueurs d'être intouchables dans la zone centrale et de jouer en deux touches » ce qui obtient comme résultat escompté de « Faciliter le jeu long »]. N'ayant pas observé les comportements attendus de la part des joueurs, l'entraîneur décide de proposer une nouvelle évolution. Durant l'EAC, il juge que ses aménagements avaient peu de chance de générer les effets recherchés. Il en découle que ses perceptions d'efficacité dans cette situation sont faibles. Par la suite, l'entraîneur indique que les variables pédagogiques ont fait l'objet d'une séquence de formation, mais que la mise en application des contenus délivrés reste difficile. Selon EF, l'enseignement s'est effectué sans prendre en compte les différents contextes d'entraînement.

Lors d'une séance d'entraînement proposée à l'issue de la formation (avril 2020), EF reprend la même thématique de séance que précédemment.

Extrait 3 (EF1 – Séance 5)

Notes d'observation : EF, après trois minutes, stoppe le jeu et donne de nouvelles consignes. Jusqu'ici, aucun jeu long n'est visible dans le système de passes.

Extrait des données extrinsèques :

EF : « *on change. Vous êtes libres tous les deux [les appuis]*. Si vous passez un ballon par-dessus et que vous marquez, c'est doublé. »

EF modifie ses variables en doublant les points si le ballon passe par-dessus la zone centrale. Lors de l'EAC sur cette séquence, EF justifie ce changement de consignes.

Extrait 4 (EF1 – EAC 5)

C : « *Que fais-tu ?* »

EF : Je rechange les consignes. Là, tu te dis « il n'y a pas eu de jeu long, il faut qu'il y en ait un ou deux ». Mais là c'est bon il faut mettre un jeu long.

C : oui là, tu imposes ?

EF : oui. Enfin je ne l'impose pas puisqu'ils peuvent marquer autrement, mais je le bonifie pour les inciter à le faire.

C : Et tu es satisfait ?

EF : Non. C'est frustrant car mes variables ne fonctionnent pas. Je ne sais pas pourquoi ça ne marche pas. »
La signification que l'EF associe à son activité peut être formalisée par la règle : [« *Rechanger les consignes* » vaut pour « *Doubler les points si les joueurs passent par-dessus la zone et marquent* », ce qui obtient comme résultat escompté « *Obtenir du jeu long* »]. Face au constat récurrent qu'il « n'y a pas de jeu long », EF propose à nouveau de nouvelles variables pour obtenir une séquence avec du jeu long. Cet épisode montre la difficulté pour EF de proposer des variables didactiques efficaces afin obtenir les comportements attendus souhaités.

Dans la suite de l'EAC, EF revient sur l'évolution de l'utilisation des variables sur la saison et la difficulté de faire des liens entre les situations vécues en club et le centre de formation.

Extrait 5 (EF – EAC 5)

EF : « Sur l'utilisation des variables je commence à le développer un petit peu cette année. J'expérimente beaucoup. Mais le contexte est tellement différent en formation et en club que c'est compliqué pour faire un transfert.

C : Tu me dis que tu expérimentes et finalement on est à la fin de la formation...

EF : *Quand on sort de BEF, on nous a appris plein de choses vis-à-vis des variables. Mais tout est un peu mélangé. Ce qu'il faut c'est de la pratique et un accompagnement. [...] même le tuteur en club peut avoir des difficultés par rapport aux contenus. Les passages pédagogiques en centre restent souvent déconnectés de ce qu'il se passe en club, et notamment chez moi. »*

Dans cet extrait, l'entraîneur témoigne d'une évolution modeste dans son utilisation des variables au cours de la saison. D'une part, il juge que les connaissances acquises en centre concernant l'utilisation des variables pédagogiques restent désordonnées. D'autre part, il évoque la difficulté de faire des liens entre les semaines de formation et le stage pédagogique en club. Ce lien, assuré dans la formation par le tuteur de club, ne semble pas être optimal, dans la mesure où ce dernier peut présenter des lacunes quant à la connaissance des contenus appris en formation.

## DISCUSSION

Sur le plan quantitatif, les résultats de cette étude sont consistants avec les conclusions de recherches antérieures ayant montré que la formation initiale constitue un facteur du développement des perceptions d'efficacité en coaching (Campbell et Sullivan, 2005 ; Malete & Feltz, 2000). La phase évaluative montre néanmoins la limite de la mise en place de dispositifs de pratique réflexive en formation initiale sur le développement des perceptions d'efficacité en coaching, notamment dans les dimensions « stratégies de jeu » et « développement de la personnalité ». Cette difficulté peut être en partie liée à la complexité dont témoignent les entraîneurs en formation de réunir seul des « régimes de savoirs hétérogènes » (Bertone & Chalies, 2015). Ainsi, les données qualitatives viennent avantageusement compléter les analyses statistiques en se centrant sur les circonstances de formation associées à des perceptions d'efficacité en coaching. En effet, ces données issues des EAC suggèrent que l'entrée dans une démarche réflexive ne peut impacter positivement l'auto-efficacité des entraîneurs novices que si les conditions de formation leur offrent suffisamment d'opportunités pour maîtriser leur activité de coaching via des expériences personnelles, vicariantes et de persuasion verbale. Or, sur ce point, les témoignages recueillis révèlent que la procédure d'instruction au sosie a été introduite sans forcément prendre cette précaution. À cet égard, les moments saillants de l'activité des novices constitutifs des principaux maillons intermédiaires identifiés à partir des
EAC peuvent utilement servir de support pour guider la formation des entraîneurs novices et répondre à leurs perceptions insuffisantes d'auto-efficacité.

Cette analyse multi-niveaux des perceptions d'efficacité permet de prendre en compte le niveau global sur toute la saison des perceptions d'efficacité en coaching (via les questionnaires), et le niveau plus situé (au travers des EAC) en vue de formuler des propositions de transformation. Ce point de vue transformatif est lié à l'optimisation de la formation par alternance et à la réflexion à mener sur l'exploitation des outils d'analyse de pratique tels que celui de l'instruction au sosie.

À la fois, les résultats quantitatifs obtenus, et la difficulté évoquée par les entraîneurs lors des EAC à faire un lien entre leur contexte d'entraînement en club et les passages pédagogiques en centre suggèrent de repenser les conditions de l'articulation entre les deux espaces-temps de la formation. Ces données invitent également à reconsidérer les conditions de mise en œuvre des séquences d'analyse réflexive.

D'une part, en vue de rendre l'alternance davantage intégrative, les passages pédagogiques en centre de formation demandent à être effectués avec des joueurs de club en activité pour se rapprocher des conditions naturelles d'entraînement<fnref n="1" />. D'autre part, le programme demande à intégrer une formation commune aux formateurs et aux tuteurs spécifiquement centrée sur le développement des perceptions d'efficacité en coaching des stagiaires. La formation implique donc un travail de réflexion conjointe sur la fixation d'objectifs, les fonctions de la double tutelle, et les conditions d'instauration d'une autoréflexion chez les stagiaires. Afin de soutenir le novice dans son parcours de développement de compétences, les formateurs et les tuteurs devraient être sensibilisés aux différentes fonctions de conseil / guidage dans une perspective socioculturelle de la formation (Barth, 2019; Bruner, 1983). Enfin, en vue d'optimiser le parcours réflexif des entraîneurs stagiaires, les séquences de formation prenant appui sur l'instruction au sosie impliquent nécessairement qu'un temps d'appropriation soit ménagé. En effet, le rôle du sosie nécessite une formation spécifique afin d'aider l'instructeur à étayer finement la mise en mots de son activité. Ces temps d'analyse entre pairs demandent également à être complétés par des temps d'analyse collective en groupes restreints à partir de traces audio-vidéo de séances d'entraînement (Mead, Spencer & Kidman, 2016). Ces temps d'analyse permettent de montrer que l'instruction au sosie repose sur des compétences partagées témoignant d'un niveau de confiance mutuelle. Cette étude présente néanmoins une limite majeure. En effet, cette première analyse porte sur la seule prise en compte des perceptions d'efficacité des entraîneurs et non sur leurs comportements effectifs auprès des joueurs.

## CONCLUSION

Les résultats de cette étude en France confortent les conclusions des travaux étrangers qui préconisent d'intégrer l'analyse de pratiques au sein des programmes de formation des entraîneurs sportifs dans un espace collaboratif entre universités et structures fédérales (Trudel, Milestetd & Culver, 2020). Néanmoins, ces résultats suggèrent que des précautions soient prises lorsqu'une procédure telle que l'instruction au sosie est planifiée pour favoriser l'autoréflexion des entraîneurs en formation. Si cette étude ne remet pas

<footnote n="1">¹ Traditionnellement, les passages pédagogiques en centre de formation se font en utilisant les entraîneurs en formation occupant le rôle de joueurs.</footnote>
en question la procédure d'instruction au sosie, elle permet de considérer les conditions de son intégration
au programme de formation des entraîneurs et ses effets sur le développement de l'auto-efficacité des
entraîneurs. En conséquence, différents aménagements sont proposés dans le cadre du second objectif de
collaboration entre une fédération sportive et un groupe de chercheurs universitaires. Ces préconisations
concernent notamment les conditions dans lesquelles les processus sociocognitifs impliqués dans l'exercice
réflexif peuvent concourir à favoriser les perceptions d'auto-efficacité des stagiaires. Sur ce point, les
concepteurs du programme de formation sont invités à programmer les séquences réflexives dans un
planning de construction progressive de l'auto-efficacité en coaching en relation avec une présentation
explicite des compétences à développer. Les formateurs sont invités à renforcer préalablement l'auto-
efficacité des stagiaires à intervenir avant de leur proposer d'entrer dans une phase d'instruction au sosie
les incitant à développer des compétences critiques, sources d'autorégulation. En cela, l'auto-efficacité doit
être considérée autant comme un déterminant que comme une potentielle conséquence de l'exercice
réflexif intégré à la procédure d'instruction au sosie. La poursuite de ces travaux dans le cadre du second
objectif de la collaboration entre les structures universitaires et fédérales aura pour mission de répondre à
la limite précédemment évoquée en intégrant dans le design méthodologique des variables mesurées, une
analyse de l'activité effective de l'entraîneur stagiaire par deux experts à l'aide d'une grille d'observation,
basée sur les cinq dimensions du *Coaching efficacy scale*, II-HST. Enfin, la présente étude s'est centrée sur
l'impact d'un dispositif de formation sur les perceptions d'efficacité des entraîneurs. Une étape
complémentaire consisterait à documenter les expériences vécues lors des sessions d'analyses de pratiques,
et d'en mesurer les effets en matière de développement de la réflexivité et d'autorégulation. ■

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