# Problématique

Au cours des dernières décennies, notre compréhension des facteurs influençant la réussite des élèves s’est profondément transformée (Reynolds et al., 2014). Parallèlement, la conception même de la réussite s’est élargie : d’une vision centrée sur la performance scolaire, elle a évolué vers une approche plus globale, comprenant la réussite éducative dans son ensemble. Initialement, les recherches mettaient l’accent sur les caractéristiques des élèves ou de leur famille – dont le statut socioéconomique, comme l’ont souligné Coleman et al. (1966) et Plowden (1967). Progressivement, l’attention s’est déplacée vers l’influence des pratiques pédagogiques et des décisions administratives (Brookover et al., 1978; Weber, 1971). Cette évolution a conduit à reconnaitre le rôle central du leadership exercé par la direction d’établissement scolaire (DÉS), des valeurs et de la culture de l’école, ainsi que de la qualité des relations école-famille dans la réussite des élèves (Edmonds, 1979; Levine et Lezotte, 1990; Sammons et al., 1995). Aujourd’hui, les résultats de recherche indiquent clairement que les DÉS peuvent jouer un rôle déterminant dans la réussite des élèves.

Bien que l’influence des DÉS sur la réussite des élèves soit généralement considérée comme indirecte – contrairement à celle exercée par les enseignant·e·s (Hallinger et Heck, 1998; Leithwood et al., 2006) –, elle n’en demeure pas moins significative. Cette influence s’exerce notamment à travers les actions de la DÉS en matière de gestion des membres de l’équipe-école et des ressources mobilisées pour soutenir le projet éducatif, ainsi que par les liens de collaboration établis avec la communauté (Böse et Brauckmann-Sajkiewicz, 2021). Sur le plan de la gestion de l’équipe-école, cela se traduit par des actions visant à favoriser la motivation et la mobilisation du personnel, à soutenir le développement des compétences individuelles et collectives, et à instaurer une organisation du travail propice à la collaboration. En ce qui concerne la gestion stratégique des ressources, on peut penser à l’utilisation judicieuse du numérique pour soutenir l’enseignement et l’apprentissage, ou encore à l’allocation ciblée des ressources financières pour concrétiser les objectifs du projet éducatif. Enfin, en matière de collaboration avec la communauté, l’apport de divers organismes – par exemple ceux oeuvrant en pédiatrie sociale – contribue de manière tangible à une réussite éducative plus globale. Il serait donc réducteur de minimiser l’influence des DÉS sous prétexte qu’elle est indirecte, d’autant plus lorsqu’on considère le nombre d’élèves qu’elles peuvent toucher tout au long de leur parcours scolaire (Grissom et al., 2021; OCDE, 2013) ainsi que l’impact qu’elles ont sur la réduction de l’absentéisme et la rétention des enseignant·e·s les plus performants, deux facteurs clés de la réussite (Grissom et al., 2021).

Comme l’a souligné Martel (2020), les chercheur·se·s s’accordent désormais sur un ensemble de pratiques exercées par les DÉS qui ont une incidence sur la réussite des élèves. Les DÉS sont reconnues comme des actrices clés dans la création de conditions propices à l’enseignement et à l’apprentissage (Lapointe et Brassard, 2018; Liebowitz et Porter, 2019), et leur rôle est de plus en plus valorisé par les centres de services scolaires pour soutenir l’amélioration des pratiques enseignantes (Lapointe et al., 2021). Parmi ces pratiques, on peut citer la gestion d’un climat scolaire favorable aux apprentissages, l’établissement d’attentes élevées à l’égard des résultats des élèves ainsi que le suivi rigoureux de leur progression. De plus, l’orchestration de ces pratiques s’inscrit aujourd’hui dans une logique d’amélioration continue de la réussite, qui suppose une prise en compte des caractéristiques propres à l’établissement et à son contexte. Cette approche met également de l’avant deux aspects considérés comme des leviers essentiels de la réussite, soit la collaboration et une prise de décision de qualité, éclairée par des données pertinentes, à la fois quantitatives et qualitatives (Schildkamp, 2019).

Bien que les dernières décennies aient permis d’identifier un nombre croissant de pratiques de gestion exercées par les DÉS alimentant une diversité de modèles et d’approches (Leithwood et al., 2017), notre analyse des écrits révèle que peu de recherches ont été menées pour documenter les pratiques spécifiques mises en oeuvre par les DÉS dans le contexte éducatif québécois en vue de favoriser la réussite des élèves. À ce titre, l’étude de Pelletier et al. (2015) constitue une contribution notable. Menée au Québec auprès de 17 DÉS et adjointes, de 20 professionnel·le·s des services complémentaires et de 1560 élèves répartis dans six écoles secondaires, cette recherche visait à déterminer les pratiques de gestion associées à la réussite en français et en mathématiques. Deux conclusions principales en ont émergé : d’une part, les pratiques liées à la pédagogie et au suivi des résultats sont associées à une réduction des taux d’échec; d’autre part, celles visant à instaurer un climat scolaire harmonieux et respectueux sont corrélées à une augmentation des taux de réussite.

De leur côté, Lapointe et al.. (2021), s’inspirant notamment des travaux d’Hallinger (Hallinger et Wang, 2015), ont mené une enquête par questionnaire auprès de 1157 DÉS et adjointes québécoises, tous ordres d’enseignement confondus. Cette étude met en lumière les pratiques que ces gestionnaires déclarent adopter pour soutenir l’enseignement et l’apprentissage. Parmi les pratiques les plus fréquemment évoquées (mentionnées par 80 % des répondant·e·s ou plus, de souvent à très souvent), on retrouve : « Complimenter les enseignants en privé pour leurs efforts ou leur rendement » (91 %), « Veiller à ce que les activités de perfectionnement suivies par le personnel soient alignées sur les objectifs de l’établissement » (88 %), « Prendre des initiatives favorisant la coopération entre enseignants pour élaborer des pratiques pédagogiques innovantes » (83 %) et « Mettre en oeuvre des mesures concrètes pour encourager l’engagement des enseignants dans l’amélioration de leurs compétences pédagogiques » (82 %). La présente recherche s’inscrit dans cette perspective. Elle a pour objectif d’identifier les pratiques déployées par des DÉS du primaire au Québec, en lien avec les enseignant·e·s, afin de favoriser la réussite éducative des élèves.

Par l’examen de ces pratiques, cette recherche vise à enrichir les connaissances sur le rôle stratégique des DÉS dans le contexte québécois et à soutenir leur développement professionnel. Cette recherche se place ainsi dans la continuité de travaux antérieurs, majoritairement quantitatifs, en adoptant cette fois une approche qualitative. Cette posture méthodologique permet d’accéder à une compréhension plus nuancée et contextualisée des pratiques de gestion, en les replaçant dans la réalité professionnelle des DÉS. L’outil de collecte utilisé, l’entretien semi-dirigé, offre la possibilité d’approfondir le sens des propos recueillis grâce à des questions ouvertes et des relances ciblées. Contrairement aux approches quantitatives, qui peinent parfois à saisir la complexité des pratiques dans leur contexte, la démarche qualitative permet de produire des descriptions riches et denses, favorisant une compréhension en profondeur (Fortin et Gagnon, 2022; Savoie-Zajc, 2018; Seidman, 2019). Cette recherche vise donc à répondre à la question suivante : Quelles sont les pratiques mises de l’avant par des DÉS du primaire au Québec à l’égard des enseignant·e·s pour favoriser la réussite éducative des élèves?
# Cadre de référence

Parmi les styles de leadership que les DÉS peuvent mobiliser, les styles transformationnel (Leithwood et Jantzi, 2005) et pédagogique (*instructional leadership*) (Hallinger et Wang, 2015) sont les plus fréquemment cités dans les écrits que nous avons recensés. Toutefois, lorsque ces styles sont comparés quant à leur incidence sur la réussite des élèves, il apparait que le leadership pédagogique exerce un effet de trois à quatre fois plus important (Robinson et al., 2008). Ce constat motive son adoption comme cadre de référence pour la présente recherche.

Le choix du modèle proposé par Hallinger (2015) repose également sur quatre autres raisons principales :

1. Une finalité centrée sur la réussite des élèves : le modèle de leadership pédagogique vise explicitement l’amélioration des résultats scolaires des élèves (Liebowitz et Porter, 2019; Tan et al., 2022), en influençant les pratiques des membres de l’équipe-école (Leithwood et Seashore Louis, 2012; Leithwood et al., 2017). Bien que notre recherche porte plus largement sur la réussite éducative, celle-ci est envisagée comme une finalité qui s’inscrit dans la même perspective théorique et analytique.
2. Une cohérence avec les travaux majeurs du domaine : ce modèle demeure dans la continuité des recherches fondatrices en leadership scolaire, notamment celles de Leithwood et al. (2006) et de Marzano et al. (2005), qui sont des références dans le champ de l’éducation.
3. Une opérationnalisation rigoureuse : le modèle a donné lieu à la création d’un instrument de mesure reconnu, le *Principal Instructional Management Rating Scale* (*PIMRS*), qui permet de traduire les concepts clés du leadership pédagogique en indicateurs concrets liés aux responsabilités et aux pratiques des DÉS.
4. Une validité méthodologique démontrée : la fidélité ainsi que la validité interne de cet instrument ont été rigoureusement établies (Hallinger et Wang, 2015), ce qui en fait un outil robuste et fiable pour la recherche en leadership scolaire

Comme l’illustre la figure 1, le cadre de référence retenu repose sur une structure à trois niveaux d’analyse, inspirée de l’outil *PIMRS*<fnref n="1" />. Le premier niveau regroupe les domaines de responsabilité de la DÉS. Le deuxième niveau correspond à des responsabilités spécifiques associées à chacun de ces domaines. Le terme *responsabilité* est ici entendu comme l’obligation « d’assumer une charge, un devoir, un engagement, une mission, un mandat, un travail », « d’en répondre devant le mandant », et de se porter « garant de ses comportements et de ceux d’un groupe et d’en accepter les conséquences » (Legendre, 2005, p. 1189). Le troisième niveau fait référence aux pratiques professionnelles mises de l’avant par les DÉS en lien avec ces responsabilités. Ces pratiques sont définies comme un ensemble « de rôles et de tâches s’actualisant dans des agirs professionnels […] fondé sur des connaissances théoriques et des savoirs expérientiels » (Martel, 2020, p. 93-94).

Dans cette adaptation, le premier domaine de responsabilité est désigné comme ceci : « Définir la mission de l’établissement ». Il regroupe les responsabilités liées à la participation des membres de l’équipe-école dans l’analyse de la situation en lien avec la réussite des élèves ainsi que dans la détermination des objectifs à prioriser dans le projet éducatif. Ce domaine comprend également les responsabilités de la DÉS en matière de communication de ces objectifs à l’ensemble de la communauté éducative. Dans une perspective d’amélioration continue de la réussite, la vision et les objectifs doivent être centrés sur l’apprentissage et capables de mobiliser les membres de l’équipe-école autour des moyens retenus pour les atteindre. Différentes pratiques professionnelles de la DÉS sont associées à ces responsabilités. Par exemple, pour ce qui est de la détermination des objectifs, une DÉS « Utilise l’analyse de situation afin de s’assurer de la participation des membres de l’équipe-école dans le développement des objectifs d’amélioration » ou « Formule des objectifs d’amélioration en utilisant des données portant sur les résultats de l’établissement ». En ce qui concerne la communication des objectifs, elle « Échange avec les enseignant·e·s sur des objectifs d’amélioration de l’établissement lors de réunions » ou « S’assure que les objectifs d’amélioration sont mis en évidence dans l’établissement (p. ex. affiches, tableaux d’affichage, bulletins d’information) ».

<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>Figure 1 — Niveaux d’analyse associés au modèle de Hallinger : domaines de responsabilité, responsabilités et pratiques professionnelles associées (inspiré de Martel, 2020)</figcaption></figure>

Le deuxième domaine de responsabilité de la DÉS, intitulé « Gérer les activités pédagogiques », constitue le coeur de son rôle professionnel. Ce domaine regroupe les responsabilités liées à la gestion et à la coordination des enseignements, à la supervision des pratiques pédagogiques ainsi qu’au suivi du cheminement scolaire des élèves. Ces responsabilités sont organisées en trois grandes catégories. En ce qui concerne la coordination des activités pédagogiques, la DÉS veille à ce que les enseignements soient alignés sur les objectifs des programmes et que les personnes responsables de la coordination intercycles soient clairement identifiées. Par exemple, elle s’assure que les contenus enseignés couvrent adéquatement les compétences visées par les programmes. Pour ce qui est de la supervision et l’évaluation des enseignements, la DÉS observe les pratiques pédagogiques et fournit de la rétroaction constructive aux enseignant·e·s. Une pratique typique consiste à souligner les points forts observés dans les interventions pédagogiques, dans une perspective de développement professionnel. Enfin, en qui a trait au suivi du cheminement scolaire des élèves, cette responsabilité de la DÉS implique un accompagnement régulier des enseignant·e·s, notamment par des rencontres avec les titulaires de classe, afin de suivre l’évolution des élèves et d’identifier les besoins d’intervention.

Le troisième domaine de responsabilité, intitulé « Développer un climat favorable aux apprentissages », regroupe un ensemble de responsabilités visant à créer un environnement scolaire propice à l’engagement, à la motivation et à la réussite des élèves. Ce domaine comprend le respect du temps consacré à l’enseignement, la reconnaissance de la contribution des enseignant·e·s, la mise en place de mesures incitatives à l’apprentissage, la promotion du développement professionnel puis la présence manifeste, soutenue et visible de la DÉS dans l’établissement. Ces responsabilités se traduisent par diverses pratiques professionnelles. Par exemple, pour ce qui est d’assurer une présence active, la DÉS va prendre le temps d’échanger avec les élèves et les enseignant·e·s durant les récréations et les pauses. Quant au fait d’offrir une reconnaissance informelle, la DÉS va exprimer de manière spontanée son appréciation de la qualité du travail des enseignant·e·s. Et enfin, en ce qui concerne un alignement du développement professionnel, elle va veiller à ce que les activités de formation continue soient en cohérence avec les objectifs d’amélioration de l’établissement.

<footnote n="1">L’outil développé par Hallinger, le *Principal Instructional Management Rating Scale* (PIMRS), a été traduit et adapté au contexte québécois par Lauzon, Massé et Lapointe, avec l’autorisation du chercheur, dans le cadre de la première enquête du Groupe de recherche et d’intervention sur l’organisation du travail des directions d’établissement d’enseignement (GRIDÉ) portant sur le travail des directions (Lapointe et al., 2021).</footnote>
# Méthodologie

Cette recherche s’inscrit dans une approche qualitative (Creswell et Creswell, 2018) et adopte un devis descriptif (Fortin et Gagnon, 2022). L’approche qualitative permet d’identifier des pratiques professionnelles des DÉS associées à chacune des responsabilités définies par le modèle d’Hallinger, en tenant compte du contexte éducatif québécois et du point de vue des DÉS ayant participé à la recherche. L’entretien semi-dirigé individuel a été retenu comme outil principal de collecte de données. Ce choix repose sur sa vertu à recueillir le point de vue des DÉS en tant qu’actrices organisationnelles, tout en permettant d’approfondir leurs propos grâce à un canevas d’entretien souple, élaboré à partir du cadre de référence (Fortin et Gagnon, 2022; Savoie-Zajc, 2018). Ce canevas, fondé sur les dimensions du modèle de Hallinger, a été prétesté auprès de praticien·ne·s et de chercheur·se·s, ce qui a mené à quelques ajustements, notamment pour l’ordre des questions.

Après l’obtention du certificat éthique du comité d'éthique de la recherche Éducation et sciences sociales de l’Université de Sherbrooke, la collecte de données a été réalisée dans un centre de services scolaire comptant plus de 10 000 élèves, et dans lequel les taux de réussite au cours des dernières années s’étaient considérablement améliorés. Les DÉS ont été recrutées et sélectionnées en collaboration avec un directeur général adjoint et deux directrices accompagnatrices, d’anciennes DÉS ayant pour mandat de soutenir leurs collègues dans une visée d’amélioration de la réussite. Les critères pour sélectionner les participant·e·s étaient les suivants : participation volontaire, exercice en milieu primaire et constat d’amélioration des taux de réussite au cours des dernières années sous leur direction. À la suite de l’invitation à participer à la recherche, 18 DÉS sur un total de 28 ont accepté de prendre part à la recherche. Le tableau suivant présente la distribution des DÉS participantes selon leur expérience professionnelle.

<table><caption>Tableau 1 — Distribution des DÉS participantes en fonction de leur expérience professionnelle</caption><tr><td>Expérience à la DÉS (incluant en poste d’adjoint)Expérience à la DÉS
							au primaire (incluant en poste d’adjoint)Expérience dans l’école
							actuelleExpérience totale de moins de 5 ans0110Expérience totale entre 5
							et 10 ans6107Expérience totale entre 10 et 15 ans620Expérience totale de
							15 ans ou plus651</td></tr></table>

Les entretiens, d’une durée variant de 45 à 90 minutes, ont été enregistrés avec le consentement des DÉS participantes, puis intégralement retranscrits. Le traitement des données a été effectué à l’aide du logiciel QDA Miner, et l’analyse a été conduite à partir d’une grille de codification initiale, fondée sur les trois domaines de responsabilité (catégories) et les dix responsabilités (sous-catégories) définies par le modèle de Hallinger.

Cette grille a ensuite été enrichie par des catégories et des sous-catégories émergentes, conformément aux principes de l’analyse qualitative (Savoie-Zajc, 2018). Les pratiques décrites dans le modèle ont servi de guide pour l’interprétation des données recueillies auprès des DÉS, tout en laissant place à l’émergence de nouvelles issues du terrain. Enfin, une évaluation interjuge a été réalisée afin de valider la codification, assurant ainsi la rigueur et la fiabilité de l’analyse.
# Discussion

Ces résultats tendent non seulement à confirmer la pertinence du modèle de leadership pédagogique proposé par Hallinger dans le contexte québécois, mais également à enrichir la compréhension des pratiques professionnelles mises en oeuvre par des DÉS du primaire pour favoriser la réussite des élèves. Le modèle présente ainsi une résonance particulière en matière de gestion scolaire au Québec. Cela dit, les données recueillies mettent en lumière la pertinence d’apporter certains ajustements au modèle, tant en ce qui concerne la désignation des domaines de responsabilité et les responsabilités qui leur sont associées qu’en ce qui a trait à leur articulation.

En effet, les propos recueillis auprès des DÉS rencontrées invitent à repenser la désignation et la structuration des domaines de responsabilité selon une logique d’action plus représentative de la réalité vécue dans les écoles primaires québécoises, comme l’illustre la figure 2. En conséquence, les trois domaines de responsabilité sont désormais désignés comme suit : « Assurer la gouvernance », « Piloter le projet éducatif » et « Mettre en place des mécanismes de suivi des apprentissages ».

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure 2 — Domaines de responsabilité du leadership pédagogique des DÉS québécoises du primaire dans une logique d’action intégrée</figcaption></figure>

## *Premier domaine de responsabilité – Assurer la
				gouvernance*

Le premier domaine de responsabilité, « Assurer la gouvernance », est composé de trois responsabilités déjà présentes dans le modèle d’Hallinger : élaborer des objectifs, communiquer des objectifs et assurer une présence manifeste. À ces responsabilités, nous ajoutons une quatrième, désignée comme la gestion politique. Cette nouvelle responsabilité met en lumière les stratégies d’influence et le leadership exercé par la DÉS, notamment dans les processus décisionnels qui touchent prioritairement la réussite des élèves.

Comme il a été mentionné, l’élaboration des objectifs exige une compréhension approfondie du milieu et de son contexte, appuyée par une collecte et une analyse rigoureuses de données pertinentes et fiables. Ces données permettent d’identifier les besoins des élèves et du personnel, et de prendre des décisions éclairées, fondées sur les écarts observés entre la situation actuelle et les résultats visés. Ce processus s’inscrit dans une logique d’objectifs clairs, partagés et mobilisateurs, conformément aux recommandations de Lainey (2017), qui souligne l’importance de la transparence pour éviter toute forme de manipulation. Ces résultats s’inscrivent également dans la continuité des travaux de Meyer et de ses collègues (2023), qui dévoilent l’importance d’une démarche rigoureuse pour définir des objectifs pertinents en matière d’amélioration de la réussite éducative. Cette démarche doit s’appuyer sur des données contextuelles – telles que les caractéristiques du milieu, les besoins spécifiques des élèves et du personnel, ainsi que les résultats antérieurs – afin d’assurer la pertinence et la cohérence des choix stratégiques effectués par les DÉS (Meyers et VanGronigen, 2021; Meyer et al., 2023). Dans cette optique, l’utilisation de données locales et contextualisées constitue un levier essentiel pour orienter les actions et mobiliser les équipes autour d’objectifs communs porteurs de sens. L’instauration d’une lecture commune de la situation au sein de l’équipe favoriserait non seulement une mobilisation accrue des enseignant·e·s et des intervenant·e·s autour des moyens définis dans le projet éducatif, mais pourrait également induire un changement de culture organisationnelle. Plusieurs DÉS ont de fait souligné que le recours aux données contribue à l’émergence d’une nouvelle culture organisationnelle, parfois qualifiée de « culture des données ». Cette dernière encourage une prise de décision éclairée, fondée sur les données et partagée au sein de l’établissement (Lai et Schildkamp, 2013).

En ce qui concerne la communication des objectifs du projet éducatif, plusieurs DÉS notent l’importance de les présenter de manière explicite, entre autres lors de la séance annuelle d’affectation. Cette démarche permet aux enseignant·e·s qui choisissent de se joindre à l’école de s’engager en toute connaissance de cause.

Quant à la responsabilité liée au fait de maintenir une présence active et visible, précédemment désignée comme une présence manifeste, plusieurs DÉS l’associent à l’idée de « marcher son école ». Cette pratique vise à établir une relation de confiance avec le personnel et les élèves, tout en renforçant la crédibilité de la DÉS lorsque ses interventions sont cohérentes avec les valeurs du projet éducatif et le code de vie de l’école par exemple.

## *Deuxième domaine de responsabilité – Piloter le
				projet éducatif*

Le deuxième domaine de responsabilité, « Piloter le projet éducatif », englobe l’ensemble des responsabilités liées à la GRH identifiées par Hallinger, soit la supervision pédagogique, la reconnaissance de la contribution des enseignant·e·s et la promotion du développement professionnel. Nos analyses suggèrent d’y intégrer également des responsabilités associées à d’autres pratiques inhérentes à la GRH ainsi que des pratiques visant la gestion des ressources financières, matérielles et informationnelles. Quant à la GRH, citons l’accueil et l’intégration professionnelle des membres du personnel, l’organisation et la gestion de la prestation de travail ainsi que la gestion disciplinaire. Pour ce qui est de la gestion des autres ressources, pensons à une gestion stratégique des ressources qui sert de levier à l’atteinte des objectifs d’amélioration de la réussite éducative.

Pour ce qui est de la supervision pédagogique, les activités observées comprennent le soutien aux enseignant·e·s, la réalisation de suivis en équipe ainsi que la mise en place de comités de travail. À l’instar de Bouchamma et al. (2016), les propos recueillis indiquent que cette supervision, plutôt qu’être strictement individuelle, s’effectue davantage selon une approche d’accompagnement collectif. Plusieurs DÉS affirment également veiller à ce que les priorités pédagogiques des enseignant·e·s soient alignées avec les objectifs de réussite définis dans le projet éducatif, tout en leur offrant une rétroaction constructive sur leurs pratiques professionnelles.

En ce qui a trait à la promotion du développement professionnel, plusieurs DÉS mentionnent la mise en oeuvre d’activités valorisant l’utilisation des connaissances issues de la recherche, conformément aux recommandations de Gaudreau et al. (2021). Ces initiatives visent à renforcer les compétences du personnel et à soutenir une culture d’apprentissage professionnel continue au sein de l’établissement.

Les responsabilités liées aux autres activités de gestion des ressources témoignent d’une grande richesse et d’une diversité de pratiques. En matière de gestion de la prestation de travail et de la discipline, plusieurs DÉS mentionnent des pratiques telles que la planification, la gestion et le suivi de rencontres, incluant des rencontres d’attentes ainsi que la mise en place, lorsque jugé nécessaire, d’un accompagnement formel ou disciplinaire. Ces pratiques s’inscrivent dans les principes d’une saine GRH, comme décrits par Moisset et al. (2018) et St-Onge et al. (2021). Certaines DÉS précisent d’ailleurs comment elles communiquent clairement leurs attentes aux membres du personnel, relativement à la communication avec les parents par exemple.

Par ailleurs, au sujet de la gestion stratégique des ressources, les DÉS évoquent fréquemment des actions visant à assurer une allocation cohérente des ressources – qu’elles soient financières, matérielles, technologiques ou informationnelles –, liées directement aux priorités du projet éducatif. Cette approche, qui cherche à soutenir l’engagement des enseignant·e·s, rejoint les constats d’Uçar et Dalgic (2021) sur l’importance d’une gestion stratégique intégrée. Ainsi, ces responsabilités s’arriment aux obligations de la DÉS en matière de qualité des services éducatifs offerts aux élèves, en assurant une utilisation optimale et alignée des ressources disponibles.

## *Troisième domaine de responsabilité – Mettre en
				place des mécanismes de suivi des apprentissages*

Ce domaine de responsabilité demeure composé des quatre responsabilités définies dans le modèle d’Hallinger : régulation des activités pédagogiques, protection du temps d’enseignement, suivi de la progression des élèves et mesures d’incitation à l’apprentissage.

Nos analyses suggèrent l’ajout de pratiques complémentaires des DÉS en lien avec la responsabilité de régulation des activités pédagogiques, non prévues initialement dans le modèle, mais qui émergent à travers les données recueillies. Parmi ces pratiques, notons le recours au soutien des conseillers et des conseillères pédagogiques, notamment pour favoriser l’harmonisation des pratiques pédagogiques. Cette harmonisation peut se faire de différentes façons : planification globale, planification horizontale (dans le niveau), planification verticale, à l’échelle des cycles ou intercycle. Les DÉS participent également activement au travail d’équipe afin de s’assurer de l’enseignement du programme et de la cohérence des pratiques pédagogiques. De plus, l’organisation et la participation à des rencontres de cycle ou intercycles sont fréquemment mentionnées comme des leviers importants de régulation. À titre d’exemple, l’implantation d’un continuum en lecture illustre bien cette dynamique : elle a nécessité l’acquisition de matériel pédagogique ainsi que la libération de membres du personnel pour leur permettre de s’approprier de nouvelles pratiques professionnelles, comme cela a été présenté précédemment.

La figure 3 propose une illustration du modèle de leadership pédagogique d’Hallinger, tel qu’enrichi et adapté au contexte de la DÉS du primaire. Il met en lumière les trois domaines de responsabilité, dont la désignation a été révisée, ainsi que les responsabilités et les pratiques professionnelles des DÉS en lien avec leur collaboration avec les enseignants.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 3 — Logique d’action intégrée d’une DÉS du primaire : domaines de responsabilité, responsabilités et pratiques professionnelles associées</figcaption></figure>
# Contribution de la recherche au développement professionnel des DÉS

En confirmant la pertinence du modèle de Hallinger dans le contexte québécois et en approfondissant la compréhension des pratiques mobilisées par les DÉS pour favoriser la réussite des élèves, les résultats de cette recherche offrent des pistes concrètes pour soutenir le développement professionnel de ces gestionnaires. Ces résultats peuvent ainsi bénéficier non seulement aux DÉS elles-mêmes, mais également aux actrices et acteurs qui les accompagnent – directions accompagnatrices, membres de la direction générale du centre de services scolaire, ressources professorales universitaires, etc. Ces connaissances qui tiennent compte des spécificités du contexte des écoles primaires québécoises permettent d’affiner les activités de formation et d’accompagnement, en les rendant plus contextualisées.
# Limites de la recherche

Bien que cette recherche se distingue par l’originalité de son approche qualitative dans le champ du leadership scolaire, certaines limites doivent être soulignées. L’une d’elles tient au fait que la chercheuse ayant mené les entretiens occupait elle-même un poste de DÉS au moment de la collecte des données. Ce positionnement professionnel a certes permis une compréhension fine et contextualisée des propos des autres DÉS participantes, puisqu’il a facilité l’accès à leur réalité vécue. Toutefois, il a également pu introduire certains biais dans l’analyse et l’interprétation des données, malgré les mesures mises en place, dont le recours à une analyse interjuge.

Par ailleurs, le fait que les DÉS participantes aient été sélectionnées par un membre de la direction générale pourrait avoir influencé la nature des propos recueillis. Certaines participantes ont peut-être été tentées de présenter leurs pratiques sous un jour favorable. De plus, les données ont été collectées à un moment précis, ce qui ne permet pas de saisir l’ordre dans lequel les pratiques ont été mises en oeuvre ni leur évolution dans le temps. Enfin, la recherche repose exclusivement sur les discours des DÉS. L’absence de triangulation avec d’autres sources de données (observations, documents institutionnels, points de vue d’enseignant·e·s) limite la portée interprétative des résultats.
# Avenues de recherche

Des avenues de recherche restent à explorer afin de dépasser les limites soulevées et d’approfondir la compréhension du leadership exercé par les DÉS. Une première piste consisterait à diversifier les sources de données. L’intégration des points de vue d’autres personnes actrices du milieu scolaire – telles que les enseignant·e·s et les parents – permettrait en effet de trianguler certaines données et de valider les propos évoqués par les DÉS. L’analyse de documents (p. ex. projet éducatif, plan d’action du projet éducatif, communications officielles, bilans) contribuerait également à enrichir l’analyse. Une autre avenue de recherche résiderait dans la réalisation d’études longitudinales. Celles-ci rendraient possible de suivre l’évolution des pratiques de la DÉS dans le temps en fonction d’épisodes clés, en considérant entre autres des changements contextuels (p. ex. législatifs, économiques, technologiques) ou des changements dans la gouvernance des centres de services scolaires, comme le suggèrent les travaux de Langley (1997, 1999). De telles études offriraient une perspective dynamique sur les pratiques de leadership, de leur transformation ainsi que de leur incidence. Du reste, il serait pertinent d’approfondir certaines dimensions du modèle de leadership mobilisé, notamment celles relatives à la gestion politique et à la gestion des ressources financières, matérielles et informationnelles, de manière à examiner jusqu’à quel point ces dernières peuvent être des leviers d’action pour soutenir la réussite éducative.

## Références

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