# Enseignement plurilingue et portfolio : l'exemple de Mes premiers pas en français et en allemand, projet de portfolio pour les 2-5 ans

Évelyne Rosen-Reinhardt

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Évelyne Rosen-Reinhardt. Enseignement plurilingue et portfolio : l'exemple de Mes premiers pas en français et en allemand, projet de portfolio pour les 2-5 ans. Synergies Pays germanophones, 2008, L'enseignement bi-plurilingue : Education, compétences, stratégies d'apprentissage, 1, pp.123-140. hal-01582068

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Submitted on 5 Sep 2017

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Évelyne Rosen

Université Lille 3

Équipe THEODILE - E.A. 1764

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**Résumé** : Quel(s) outil(s) utiliser pour des publics d'enfants ne sachant encore ni lire, ni écrire, dont on souhaite documenter le développement des compétences plurilingues et pluriculturelles ?

Une réponse possible : le portfolio. Deux types de portfolios sont déjà mobilisés sur le terrain : les portfolios du Conseil de l'Europe ; les modèles de portfolios spécifiquement mis en place dans des écoles maternelles. L'analyse comparative présentée dans la première partie de l'article met en évidence que ces outils ne conviennent que partiellement au public qui nous intéresse. D'où la mise en place d'un portfolio européen des langues, Mes premiers pas en français et en allemand, conçu pour des enfants français ou binationaux de 2 à 5 ans, scolarisés en Allemagne. Le présent article retrace les différentes étapes exploratoires de ce projet développé dans le cadre du Programme de consolidation du français langue maternelle patronné par le Ministère des Affaires étrangères français.

**Mots-clés** : Eveil aux langues, compétences plurilingues et pluriculturelles, Portfolio, Cadre européen commun de référence pour les langues

**Abstract** : Which tools does one use for children who do not know how to read or write and whose multilingual and multicultural competences we would like to document ?

One possible answer : the portfolio. Two types of portfolios have been used : the portfolios of the European Council and the models of portfolios specifically created for kindergartens. The comparative analysis presented in the first part of the article proves that these tools only partially suit the public we are interested in. Hence the creation of a European portfolio of languages, "My first steps in French and in German", conceptualized for French children and children with double nationalities between the ages of two and five, studying in Germany. The present study traces the different exploratory stages of this project developed in the context of "Programme de consolidation du français langue maternelle" under the patronage of the French Ministry of Foreign Affairs.

**Key words** : Language awareness, Plurilingual and pluricultural competences, Portfolio, Common European Framework of Reference for Languages

Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR), désormais bien diffusé, est devenu la référence à la fois pour les programmes de français langue
étrangère mais aussi pour les programmes de l'Éducation nationale en France ainsi que dans divers pays : défendant le plurilinguisme¹, il est désormais un outil incontournable pour les enseignants, les formateurs d'enseignants, les auteurs de matériels d'enseignement, les concepteurs d'examen ou de programmes de langues (Rosen, 2006a), au point que l'on en est venu progressivement à le considérer comme une « référence mondiale »², à la condition de réfléchir aux spécificités des contextes d'enseignement/apprentissage où il est sollicité et d'envisager de nécessaires contextualisations. En effet, le CECR ne peut être considéré comme une bible adaptée à tous les contextes : ses descripteurs semblent a priori peu adaptés pour des publics d'enfants, des publics non francophones peu scolarisés, voire pour des publics engagés dans des certifications professionnelles ; pour de tels publics, la création d'outils, en lien plus ou moins serré avec le CECR, s'impose (Rosen, à paraître). L'on a ainsi par exemple à disposition en France, pour les publics d'enfants, des portfolios tels que *Mon premier portfolio* pour les 8-11 ans et le *portfolio collège* pour les 11-15 ans. Pourvoir attester de sa compétence plurilingue et pluriculturelle tout au long de la vie est un enjeu d'importance, en particulier lorsqu'on est impliqué dans un contexte spécifique, un aspect sur lequel Lüdi & Py (2002 : 186) insistent particulièrement en conclusion de leur ouvrage : « À condition qu'il soit pédagogiquement soutenu, le bilinguisme n'est pas seulement un atout et une chance pour les enfants concernés, mais pour l'ensemble de la société d'accueil ». Le portfolio semble alors un instrument pédagogique idéal pour rendre compte de la construction de cette riche compétence au quotidien. Les portfolios existant, développés principalement pour des enfants apprenant les langues étrangères à l'école, sont-ils appropriés dans un contexte d'enseignement/apprentissage plurilingue ? Est-il envisageable de préconiser l'utilisation d'un portfolio avant l'âge de huit ans et sous quelle(s) forme(s) ? Autant de questions auxquelles le présent article apportera des éléments de réponse en s'intéressant à l'enseignement/apprentissage scolaire plurilingue en français et en allemand pour les tout-petits, en Allemagne, un contexte qui fait l'objet d'actions de soutien menées par divers Ministères français : le Ministère de l'Éducation nationale français, par exemple, par la diffusion à 1 400 000 exemplaires de la brochure *L'allemand, passeport pour l'Europe*³ qui rappelle que « l'allemand et le français sont les deux premières langues de l'Union européenne, à l'intérieur de laquelle 90 millions de personnes parlent allemand et 65 millions français. La richesse de l'Europe réside dans la diversité de ses langues. Le plurilinguisme avec la capacité de comprendre plusieurs cultures et plusieurs modes de pensée qui l'accompagne est la "valeur ajoutée" des Européens », ou bien encore le Ministère des Affaires étrangères français par le *Programme de consolidation du français langue maternelle* dont relève le présent projet de portfolio. Nous souhaiterions présenter ici, dans un premier temps, la phase exploratoire du projet en retraçant les résultats des études comparatives menées, d'une part, sur les portfolios réalisés pour les enfants au sein du Conseil de l'Europe (*Mon premier portfolio* développé en France pour les 8-11 ans, en Allemagne pour les 8-11 ans et en Espagne pour les 3-7 ans), mis en parallèle, d'autre part, avec divers modèles de portfolios (allemand, suédois et français) spécifiquement mis en place dans des écoles maternelles ; dans un deuxième temps, les fondements d'un portfolio plurilingue pour les 2-5 ans seront présentés avant d'examiner les répercussions que de telles propositions ne manquent pas d'avoir sur la formation des enseignants.
# 1. Autour du concept de portfolio

Le terme ainsi que le concept de portfolio sont très fréquemment utilisés dans le milieu scolaire, mais ils peuvent y prendre des formes très différentes : des portfolios standardisés validés par le Conseil de l'Europe, s'intéressant principalement aux compétences langagières, aux portfolios utilisés dans les écoles (mettant éventuellement en place un enseignement plurilingue). Ce sont les caractéristiques de ces outils qui vont être présentées dans ce qui suit.

## 1.1 Les portfolios validés par le Conseil de l'Europe

Le concept de portfolio européen des langues (PEL) a été reconnu officiellement quelques mois avant 2001 (début de l'Année européenne des langues et date de publication du CECR), lors de la XXe session de la Conférence permanente des ministres de l'Éducation du Conseil de l'Europe réunis à Cracovie du 15 au 17 octobre 2000. Avant cela, sa genèse a été longue et ses étapes ont coïncidé avec celle du CECR : lancement de l'idée lors du symposium européen de Rüschlikon en 1991, conduite d'une étude de faisabilité par le Conseil de l'Europe publiée en 1996 avec, en parallèle, mise en place d'un portfolio des langues par une équipe de recherche suisse, puis tests à grande échelle des premières versions de portfolios qui, entre elles, couvrent tous les secteurs de l'éducation (écoles primaires, niveaux secondaires, universités spécialisées et pour adultes) ; depuis, près de 100 PEL ont été validés par le Comité européen de validation du PEL du Conseil de l'Europe, reconnaissant que les projets sont en conformité avec les principes du CECR : 2 s'adressent aux enfants de 3 à 7 ans, 21 aux apprenants de 5 à 10 ans, 35 aux apprenants de 11 à 15 ans, 12 aux apprenants de 16 ans et plus, 5 aux étudiants en langues de spécialité, 7 aux étudiants et 7 aux adultes. Le récapitulatif suivant met en évidence les modèles destinés aux tout-petits et ceux développés en français et en allemand.
<table><caption>Tableau 1. Les Portfolios réalisés en français, en allemand et pour les 3-7 ans⁴</caption><thead><tr><td>Modèle pour enfant, école maternelle (3-6 ou 7 ans)</td><td>Modèle pour enfant, école primaire (7-11 ans)</td><td>Modèle pour adolescent, 1er cycle de l'enseignement secondaire (10-15 ans)</td><td>Modèle pour adolescent, 2ème cycle de l'enseignement secondaire (15-18 ans)</td><td>Modèle pour jeunes et adultes (15 ans et plus)</td><td>Modèle pour l'enseignement professionnel et l'enseignement supérieur</td></tr></thead><tbody><tr><td>Espagne - 2003</td><td>France - 2000</td><td>Allemagne, Rhénanie du Nord, Westphalie - 2000</td><td></td><td>Suisse - 2000</td><td>Bulgarie, Université de Sofia (en coopération avec 5 pays européens) - 2003 (enseignement professionnel)</td></tr><tr><td>Pologne - 2007</td><td>Allemagne, Thüringen - 2000a<br>Belgique (communauté française de Belgique) - 2003a</td><td>Allemagne, Thüringen - 2000b<br>France - 2003</td><td>Allemagne, Thüringen - 2000c<br>Belgique (communauté française de Belgique) - 2003b</td><td>France - 2000 (révisé en 2006)</td><td>CercleS - 2002<sup>5</sup><br>Conseil européen pour les langues - 2002</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Allemagne, ville de Hambourg - 2003</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Autriche - 2004</td><td>Autriche (Institut pédagogique de Vienne) - 2005</td><td>Autriche (Centre de compétences en langues autrichien) - 2007</td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Suisse, CDIP - 2005 (révisé en 2007)</td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
À la différence des portfolios à la structure variable et non standardisée qu'utilisent les artistes pour présenter leurs œuvres, tous les portfolios européens des langues ont une structure pré-déterminée en trois parties complémentaires, qui se déclinent ensuite différemment selon les publics et les contextes : un passeport de langues, une biographie langagière et un dossier (une quatrième partie, informant sur les expériences interculturelles vécues par l'apprenant en milieu scolaire ou extra-scolaire, est parfois intégrée aux portfolios).

Le Passeport de langues permet tout d'abord d'effectuer un bilan individualisé sous la forme d'un profil linguistique dans les différentes activités (lire, écouter, écrire, etc.) grâce à une grille d'auto-évaluation synthétique en une à deux pages, ainsi qu'un bilan des expériences vécues, des certifications ou des diplômes obtenus dans différentes langues : c'est la détermination du niveau (A1 à C2 du CECR) de l'apprenant dans chaque langue qui est ici effectuée.

La partie **Biographie langagière** permet ensuite d'établir un aperçu du répertoire communicatif de l'apprenant, en recensant, pour chaque langue, les enseignements suivis, les expériences extra-scolaires (films vus en version originale, participation à des clubs de langue ou à des expositions, etc.) et socio-culturelles (stages effectués, actions réalisées à l'étranger ou en relation avec le pays étranger) ; on y trouve également les grilles d'auto-évaluation analytiques détaillant ce que l'on sait faire dans chaque langue pratiquée.

La partie **Dossier** est enfin celle dans laquelle l'apprenant pourra choisir et rassembler tous les documents venant à l'appui des informations recensées dans son portfolio. Y figureront les diplômes et attestations, mais également les travaux réalisés qui semblent représentatifs à l'apprenant du niveau de performance atteint dans ses différentes langues.

Selon les classes d'âge visées par le portfolio, la place accordée à chacune de ses parties est différente (Schärer, 2000 : 21).

<table><caption>Tableau 2. Rééquilibrage des fonctions dans un PEL en fonction des classes d'âge</caption><thead><tr><th></th><th>âge</th><th>passeport</th><th>biographie</th><th>dossier</th></tr></thead><tbody><tr><td>PEL Junior<br>Modèle de base</td><td>6-11 ans</td><td>▲</td><td>☆</td><td>☆</td></tr><tr><td>PEL école<br>Modèle de base</td><td>11-16 ans</td><td>▲ ▲</td><td>☆ ☆ ☆</td><td>☆ ☆</td></tr><tr><td>PEL Adulte<br>Modèle de base</td><td>15 plus</td><td>▲ ▲ ▲</td><td>☆ ☆</td><td>☆</td></tr></tbody></table>

Ainsi conçu, un portfolio est « destiné à valoriser le plurilinguisme, à en favoriser le développement chez tous les apprenants dès le début de leur scolarité, et il sert à le faire savoir. [...] » comme le synthétise le livret d'utilisation de Mon premier portfolio (Conseil de l'Europe, 2001b : 3)⁶. Loin de créer un carcan réducteur, les indications données par le Conseil de l'Europe permettent au contraire le développement de spécificités selon les contextes d'enseignement/apprentissage visés...et facilitent la comparaison. C'est à un tel exercice de comparaison fine entre trois portfolios (français, allemand et espagnol) validés par le Conseil de l'Europe et destinés à des enfants que nous souhaiterions nous livrer maintenant.
<table><caption>Tableau 3. Caractéristiques comparées de 3 portfolios européens des langues développés pour des enfants</caption><thead><tr><th></th><th>Mon premier portfolio</th><th>Mein erstes Portfolio<sup>7</sup></th><th>Mi primer portfolio<sup>8</sup></th></tr></thead><tbody><tr><td>Âge ciblé</td><td>8-11 ans</td><td>8-11 ans</td><td>3-7 ans</td></tr><tr><td>Niveau ciblé</td><td>A1 et A2 du CECR</td><td>A1 (pour ce qui est de prendre part à une conversation, de parler à propos et de comprendre)</td><td>A1 et A2</td></tr><tr><td>Langue du portfolio</td><td>Français</td><td>Allemand</td><td>Espagnol</td></tr><tr><td>Présentation</td><td>Feuille A3 cartonnée (+ classeur à fournir)</td><td>Un classeur comprenant les différents dossiers</td><td>Feuille A3 cartonnée (+ classeur à fournir)</td></tr><tr><td>Modalités et fréquence d'utilisation</td><td>- Portfolios conservés dans la classe (l'enfant peut le montrer à l'extérieur)<br/>- Une séance par trimestre</td><td>- Portfolios conservés dans la classe (l'enfant peut le montrer à l'extérieur)<br/>- Travail régulier en classe</td><td></td></tr><tr><td>Rôle de l'élève</td><td colspan="3">Remplir progressivement, tenir à jour et conserver en bon état le portfolio avec l'aide du professeur et de la famille</td></tr><tr><td>Rôle de l'enseignant</td><td colspan="3">Aider les élèves à s'auto-évaluer<br/>Informer les parents sur la démarche pédagogique induite par le portfolio<br/>Diffuser une lettre signée par l'institution et par les parents<br/>Remplir une grille d'évaluation des compétences de l'élève chaque année<br/>Contacter les autres enseignants de l'Institution pour coordonner les actions</td></tr><tr><td>Rôle des parents Page introductive</td><td colspan="3">Aider l'élève à compléter la partie Dossier de son portfolio</td></tr><tr><td></td><td>Prénom, nom</td><td>Photo, adresse</td><td>4 visages colorés pour chaque LV de l'élève</td></tr><tr><td>Passeport Dossier</td><td colspan="3">- Description de l'école et des langues pratiquées<br/>- Objectifs du portfolio<br/>Partie non développée (la partie Passeport n'est proposée que dans le portfolio suivant, à partir de 11 ans)<br/>- Description de l'école et des langues pratiquées<br/>« Jeu » pour identifier les activités et situations de communication pratiquées</td></tr><tr><td>Biographie langagière et grilles d'auto-évaluation</td><td>5 sections à documenter : ma famille et mes amis ; mes goûts ; Je parle, je comprends, je connais... ; mes voyages et mes échanges ; mes compétences linguistiques<br/>Respect des recommandations du CECR → nécessité de récrire les descripteurs de la « Grille pour l'auto-évaluation » et de les traduire en tâches communicatives, de façon à les rendre compréhensibles par des enfants</td><td>3 sections à documenter : mes travaux préférés, mes loisirs, mes projets en matière de langues</td><td>Dossier de trésor à compléter librement par l'élève</td></tr><tr><td>Comparaison de descripteurs – l'exemple de l'expression orale</td><td>Présence de grilles détaillées dont les descripteurs sont exprimés en termes de tâches à accomplir</td><td>Différents questionnaires: (objectifs en matière d'apprentissage des langues, pays déjà visités, personnes étrangères, films et livres étrangers connus, etc.)</td><td>Différentes rubriques : les 4 personnes les plus importantes de ma vie (présentation avec photo), mes contacts avec d'autres langues, mes voyages, mes goûts</td></tr><tr><td></td><td>Grilles du niveau A1 à B2 reprenant de manière simplifiée et indicative les descripteurs pour chaque niveau</td><td></td><td>Descripteurs détaillés pour chaque niveau, sub-divisé en niveaux intermédiaires (A1.1., A1.2. et A1 + pour le niveau A1)</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th>Autres éléments</th><th>Bilans sur l'utilisation de stratégies pour les différentes activités</th></tr></thead></table>

Dans l'idée de partir de l'existant pour constituer la maquette de notre portfolio plurilingue, il ne nous semble pas inutile de revenir sur les points communs et les différences recensés dans ces trois portfolios français, allemand et espagnol. Du côté des points communs, les rôles de l'élève - propriétaire de son portfolio et censé le remplir avec soin -, des parents - informés du projet de portfolio et adhérant à l'idée en faisant preuve d'une attitude positive et participative -, et de l'enseignant - soutien auprès de l'élève pour remplir le portfolio et médiateur auprès des parents -, sont clairement et unanimement affirmés dans les trois portfolios. C'est l'action conjuguée de ce trio qui concourt à la réussite de la démarche. En amont, il est nécessaire, lorsque l'on souhaite mettre en place un portfolio avec des enfants, de traduire les descripteurs en tâches communicatives. L'exemple suivant, proposé dans le livret d'utilisation du portfolio français (p. 20), vient illustrer une telle démarche.

<table><caption>Tableau 4. Exemple de descripteurs traduits en tâches communicatives – « parler de ma famille »</caption><thead><tr><th>Niveau A2+</th><th colspan="3">Langue 1</th><th colspan="3">Langue 2</th><th colspan="3">Langue 3</th></tr></thead><tbody><tr><td>1. décrire mon père, ma mère, mes grands-parents ou quelqu'un de ma famille</td><td>◎</td><td>●</td><td>ᵇ</td><td>◎</td><td>●</td><td>ᵇ</td><td>◎</td><td>●</td><td>ᵇ</td></tr><tr><td>2. dire si j'ai des frères ou des sœurs, leurs noms, leurs âges, ce qu'ils font</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>3. parler du métier que fait quelqu'un de ma famille</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>4. parler des goûts de quelqu'un de ma famille</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>5. dire où habitent les membres de ma famille</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Les différences sont nombreuses et méritent que l'on s'y attardent. Concernant les différences d'âge du public ciblé, les raisons avancées sont diverses. Le portfolio français stipule qu'« avant 8 ans, la constitution, la tenue à jour et la conservation d'un portfolio même simplifié sont difficilement compatibles avec le jeune âge des élèves » (p. 3) ; le portfolio allemand, tout en retenant la même classe d'âge, les 8-11 ans, avance un argument différent : le choix est ici lié à l'introduction dans la région de Thuringe, lors de la 3ème classes d'école primaire, des cours de langues étrangères obligatoires : anglais, français, italien, russe ou lituanien. Le choix de cibler les 3-7 ans dans le portfolio espagnol s'explique au niveau des politiques linguistiques : « l'Espagne est le pays qui a déployé les plus gros efforts pour introduire une langue étrangère dès l'âge de la maternelle (à partir de 3 ans) » (Commission européenne, 2006 : 20)⁹, d'autant qu'en Espagne cohabitent plusieurs langues officielles (le castillan, le catalan, le basque et le galicien), qui sont d'ailleurs l'objet de portfolios développés en Espagne pour les 8-12 ans et les 12-18 ans. Le niveau ciblé pour ces classes d'âge différentes est le niveau A1, voire A2, ce qui fait écho par exemple aux recommandations du Ministère de l'Éducation nationale français pour la fin du primaire (voir le tableau 5).

<table><caption>Tableau 5. Mise en regard des exigences de niveaux aux différents paliers de l'enseignement/ apprentissage</caption><tr><td>École primaire</td><td>A1</td></tr></table>
<table><tr><td>Collège</td><td>LV1 : B1</td><td>LV2 : A2</td></tr><tr><td>Lycée</td><td>LV1 : B2</td><td>LV2 : B1</td></tr><tr><td>Université</td><td colspan="2">Certificat de Langues pour l'Enseignement Supérieur 1, 2 ou 3</td></tr></table>

Les trois parties habituelles dans un portfolio estampillé Conseil de l'Europe reçoivent également un sort différent. La partie Passeport est ainsi réduite au minimum dans les passeports français et espagnol avec une présentation de l'école fréquentée par l'élève et des langues qu'il y apprend et elle est inexistante dans le portfolio allemand. La partie Biographie langagière comporte généralement les grilles d'auto-évaluation, précédées de différents questionnaires ou rubriques pour guider la présentation (l'on notera au passage que ces grilles sont placées dans la partie Passeport du portfolio espagnol). La partie Dossier est soit pré-structurée par des indications de sections à documenter (portfolios français et allemand), soit conçue comme une boite à trésors que l'élève remplit à sa guise (portfolio espagnol).

Ainsi, l'analyse de ces trois portfolios du Conseil de l'Europe permet-elle d'obtenir un panorama des choix possibles au sein de la structure tripartite habituelle pour ces portfolios ciblant la construction d'une conscience plurilingue et pluriculturelle par les élèves et une sensibilisation à l'(auto-) évaluation des compétences langagières. L'exemple du portfolio espagnol atteste de la pertinence de développer un portfolio pour les tout-petits, même s'il ne donne que peu d'éléments de réponse à la question suivante qui se pose avec cette classe d'âge : comment concevoir un portfolio pour des enfants qui ne savent ni lire ni écrire ? Pour aller plus loin dans cette phase exploratoire et obtenir des indications sur ce point précis, il nous a semblé utile de faire le point sur les portfolios développés spécifiquement pour les écoles maternelles en Allemagne et en Suède (car le modèle qui y est développé a fait l'objet d'un ouvrage traduit, bien diffusé et utilisé en Allemagne) et sur les cahiers de vie - ainsi que sur le livret de compétences - mis en place en France.

## 1.2. Les portfolios pour l'école maternelle

Proposer l'introduction de l'outil Portfolio dès l'école maternelle (et au-delà) est une idée qui est bien représentée en Allemagne ; parmi les nombreux ouvrages publiés sur ce thème (en particulier chez l'éditeur *Verlag an der Ruhr*), nous en retiendrons deux qui permettent d'effectuer un panorama (et une comparaison) synthétique des conseils donnés : le premier est le portfolio KLAX mis en place dans les écoles maternelles et primaires KLAX (Bostelmann, 2007) ; le second est un portfolio développé selon un modèle suédois (publié en Suède en 2005 ; traduit vers l'allemand en 2007, Krok & Lindewald, 2007). Le troisième pôle de comparaison sera tenu par une forme que nous souhaitons mettre en parallèle avec les portfolios : les « cahiers de vie » des écoles maternelles françaises. Préconisés dans les recommandations et plans du ministère de l'Éducation nationale en France, les « carnets - ou journaux - de bord », appelés encore « cahiers de vie », recouvrent diverses pratiques de classe mises en place dans les écoles, allant du simple outil de liaison avec les familles à une mémoire des premiers apprentissages de l'enfant ou de la classe (Leleu-Galland, 2002). Inspiré de la pédagogie Freinet, un tel cahier de vie vise le développement personnalisé d'une culture de l'expression et de la communication : « [l'école]
trouve là le moyen de prendre en compte le point de vue des enfants, de leur proposer une activité portant sur leurs goûts, leurs expériences à dimension extra-scolaire, leurs centres d'intérêt, leurs émotions, leurs manières d'être et de grandir. On peut faire l'hypothèse qu'à travers la pratique du cahier, mémoire de vie personnelle, c'est la quête d'une identité de sujet et d'élève que vise l'école » (id. : 64).

Le tableau suivant propose une comparaison de ces trois outils.

<table><caption>Tableau 6. Caractéristiques de portfolios et cahiers de vie développés pour des enfants à l'école maternelle</caption><thead><tr><th></th><th>Portfolio KLAX</th><th>Portfolio suédois</th><th>Cahiers de vie français</th></tr></thead><tbody><tr><td>Âge ciblé</td><td>0 - 6 ans<br>Indications sur ce qui peut être fait de 0 à 3 ans, à 3-4 ans, et à 5-6 ans (voir tableau ci-dessous)</td><td>3 - 6 ans</td><td>2 - 6 ans</td></tr><tr><td>Langue du portfolio</td><td>Allemand</td><td>allemand</td><td>français</td></tr><tr><td>Présentation</td><td>Classeur<br>- Pour que l'enfant trouve facilement son classeur, rangé sur une étagère accessible dans la classe, une photo est collée sur la tranche du classeur avec son prénom (de même sur la couverture du classeur).<br>- Certaines pages sont proposées à intervalles réguliers pour documenter l'évolution de l'enfant.<br>Utilisation de pochettes plastiques transparentes.</td><td>Classeur</td><td>Cahier<br>Diverses présentations possibles (classeur, porte-vue, site en ligne, etc.)</td></tr><tr><td>Modalités d'utilisation</td><td colspan="3">Le portfolio est considéré comme un élément à part entière de la classe au quotidien</td></tr><tr><td>Rôle de l'élève</td><td colspan="3">Consulter son portfolio, le montrer à sa famille ; le remplir progressivement, le tenir à jour et le conserver en bon état avec l'aide du professeur et de la famille</td></tr><tr><td>Rôle de l'enseignant</td><td colspan="3">Informer les parents sur la démarche pédagogique induite par le portfolio (Aider l'enfant à) documenter le portfolio<br>Remplir différentes grilles (notamment les objectifs ; le planning des mois et des semaines ; les résultats obtenus)<br>- Observer le comportement de l'enfant au quotidien pour pouvoir souligner ses forces – et non ses faiblesses<br>- Documenter le portfolio de manière chronologique<br>- Exposer les productions des enfants au mur<br>- Définir des objectifs d'apprentissage précis<br>Aider l'enfant à « oraliser »<br>- Développer chez l'enfant la curiosité et le désir d'explorer l'écrit<br>- Définir des règles d'utilisation du cahier</td></tr><tr><td>Rôle des parents</td><td colspan="3">Encourager l'élève et suivre sa progression grâce au portfolio ; l'aider à le compléter</td></tr><tr><td>Page introductive</td><td colspan="3">Prénom, photo</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th>Dossier</th><th>8 grandes sections :<br>- je grandis (des photos prises tous les six mois)<br>- ce que j'aime : l'enfant décrit ce qu'il aime (une page remplie chaque année)<br>- auto-portrait : un auto-portrait tous les trimestres<br>- mon groupe : les amis de l'enfant dans le groupe<br>- ma famille<br>- de petites histoires à mon sujet : l'enfant raconte (par dessin ou en dictant) des histoires qui lui sont arrivées<br>- mes activités favorites à l'école : les coins et activités que l'enfant aime dans sa classe<br>- mon histoire raconçée par des photos : un ensemble de photos qui rend compte de son vécu à l'école</th><th>5 grandes sections :<br>- moi (Identité : qui suis-je ?)<br>- je peux : stratégie et buts propres de l'enfant - coller, couper, jeux de rôles, lettres de l'alphabet, s'habiller et se déshabiller, développements langagier et psychomoteur, etc.<br>- famille et ami : le groupe auquel l'enfant appartient<br>- ce que nous faisons : les activités proposées par des adultes<br>- je trouve : interview et résultats - les parents écrivent pour l'enfant ce qu'il apprécie (et apprécie moins), ce qu'il a déjà appris et ce qu'il veut apprendre.</th><th>Différentes rubriques sont possibles (santé, transports, alimentation, correspondance, vacances et animaux, etc.). Le dossier est réalisé pour l'enfant et pour la classe. Un exemple de pratiques de classe (école publique Laënnec de Crozon) : les cahiers de vie sont remis aux enfants le vendredi ou le lundi. Ils racontent en textes et en images la semaine des enfants à l'école. Les photos qui y figurent sont affichées sur le calendrier de la semaine, permettant ainsi aux enfants d'évoquer les activités réalisées et de les aider à structurer le temps qui passe<sup>10</sup>.</th></tr></thead></table>

Les ressemblances sont grandes, en particulier entre les deux premiers portfolios présentés dans le tableau ci-dessus : la forme d'un classeur avec le prénom et une photo de l'enfant proposant différentes rubriques relatives au quotidien scolaire et extra-scolaire de l'enfant et documentés par les enseignants et les parents (photographies, dessins, enregistrements, interviews et grilles diverses), la possibilité pour l'enfant de le consulter quand il le souhaite, l'idée de documenter les progrès de l'enfant au quotidien et de faire du portfolio une « mémoire » de l'enfant et de la classe. L'on trouve de surcroît, dans les ouvrages utilisés pour comparer ces productions, des réponses à la question que nous posions précédemment, celle de l'âge à partir duquel il semble judicieux de commencer à introduire un portfolio en classe : dès le plus jeune âge<sup>11</sup>. Le tableau suivant vient préciser les modalités d'utilisation de l'outil portfolio selon les tranches d'âge.

<table><caption>Tableau 7. Modalités d'utilisation du portfolio selon les tranches d'âge (Bostelmann, 2007 : 97-98)</caption><thead><tr><th>Âge</th><th>Description des modalités d'utilisation</th></tr></thead><tbody><tr><td>0-3 ans</td><td>- il n'y a pas de compétences à atteindre selon un curriculum défini ; c'est surtout le développement de l'autonomie qui est important. En revanche, on peut établir une grille des compétences que l'on souhaite documenter.<br>- il semble nécessaire à cet âge de documenter les phases de développement de l'enfant au moins deux fois par mois.<br>- le rôle des parents est fondamental (mettre en place un portfolio si tôt permet de surcroît de les impliquer dès le début dans la gestion d'un portfolio)<br>- l'enseignante explique le rôle des documents choisis pour les portfolios au fur et à mesure qu'elle les constitue avec les enfants.</td></tr><tr><td>3-4 ans</td><td>- on pourra établir un plan avec des compétences à atteindre (auquel s'ajouteront les compétences propres de l'enfant qui seront documentées)<br>- les discussions avec les parents sont importantes (une fois par semestre) ; le portfolio peut en constituer un support<br>- l'enseignante choisit le matériel qui sera intégré dans le portfolio</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>5-6 ans</td><td>- l'élève est responsable de son portfolio. Des séances de discussions autour du portfolio sont prévues (exemples concrets d'objectifs à atteindre, stratégies à mettre en place pour atteindre ces objectifs, etc.)<br/>- le portfolio peut être un lien entre école maternelle et école primaire, si les professeurs des écoles concernés sont intéressés</td></tr></table>

Du côté allemand et suédois, l'on insiste sur le développement de l'autonomie de l'enfant qui adopte l'outil portfolio, pour le feuilleter dans un premier temps, avant de s'approprier la formulation en « je peux... », ce qui marque ses premiers pas vers l'auto-évaluation de ses connaissances et de ses capacités. Du côté français, les avantages du cahier de vie mis en avant résident dans le fait d'aider l'enfant à développer ses capacités tant à l'oral (en feuilletant le cahier, l'enseignant et/ou les parents aident l'enfant à « oraiser »), qu'à l'écrit (le cahier aide à développer chez l'enfant la curiosité et le désir d'explorer l'écrit).

Une mention enfin pour le Livret de compétences des écoles maternelles en France, constitué pour chaque élève, et qui comporte « les résultats des évaluations périodiques établies par l'enseignant ou les enseignants du cycle réunis en conseil des maîtres ; des indications précises sur les acquis de l'élève ; les propositions faites par le conseil des maîtres et les décisions prises en fin d'année scolaire sur les conditions dans lesquelles se poursuit la scolarité. Il est régulièrement communiqué aux parents qui le signent. Il sert d'instrument de liaison entre les maîtres, ainsi qu'entre le maître et les parents. Il suit l'élève en cas de changement d'école » (Extrait du Décret n° 90-788 du 6 septembre 2990 - modifié par le décret n° 2005-1014 du 24 août 2005). Les compétences-objectifs sont regroupées selon cinq domaines d'apprentissage (le langage au cœur des apprentissages - voir le tableau ci-dessous ; agir et s'exprimer avec son corps ; découvrir le monde ; sensibilité, imagination, création ; vivre ensemble) et listées en regard d'un tableau destiné à recueillir le résultat des observation et/ou évaluations, d'année en année. Il est intéressant de remarquer que pour les tout-petits (2 ans), il a été jugé plus adapté de s'en tenir à une observation de leur évolution, observée sous différentes facettes : vis-à-vis de l'école, de ses camarades, des adultes ; du point de vue de son expression - verbale ou non ; du point de vue de ses repères ; du point de vue de sa participation aux activités proposées ; du point de vue de sa motricité et de son habileté manuelle. Pour les 3-6 ans, des grilles d'objectifs détaillées sont proposées, telle celle concernant le langage d'évocation (rubrique Le langage au cœur des apprentissages ; Ministère de l'Éducation nationale, 2006 : 87).

<table><caption>Tableau 8. Les programmes officiels de l'école maternelle</caption><tr><td>Compétences</td><td>Descripteurs – L'enfant doit être capable de...</td></tr><tr><td>Compétences concernant le langage d'évocation</td><td></td></tr></table>
- rappeler en se faisant comprendre un événement qui a été vécu collectivement (sortie, activité scolaire, incident, etc.)

- comprendre une histoire adaptée à son âge et le manifester en reformulant dans ses propres mots la trame narrative de l'histoire

- identifier les personnages d'une histoire, les caractériser physiquement et moralement, les dessiner

- raconter un conte déjà connu en s'appuyant sur la succession des illustrations

- inventer une courte histoire dans laquelle les acteurs seront correctement posés, où il y aura au moins un événement et une clôture

- dire ou chanter chaque année au moins une dizaine de comptines ou de jeux de doigts et au moins une dizaine de chansons et de poésies

Autant le *Livret de compétences* propose des indications détaillées en matière d'acquisition du langage, autant la partie consacrée à l'apprentissage de la « langue étrangère ou régionale » est réduite au minimum : seuls cinq descripteurs sont présents pour les enfants de 5 à 8 ans au cycle 2, de la grande section de maternelle au CE1 (reconnaître une question, une affirmation ou une exclamation - intonation ; reproduire des énoncés dans la langue étudiée ; mémoriser et dire des comptines et des chants ; participer à de brefs échanges - activités ritualisées ; connaître quelques énoncés utiles dans la vie courante). Une telle remarque nous permet de conclure cette recension sur un constat mitigé : les portfolios estampillés Conseil de l'Europe prennent en compte le plurilinguisme des enfants mais ne sont encore que peu développés pour les tout-petits ; les portfolios, cahiers de vie et livrets de compétence proposés en classe de maternelle documentent les progrès de l'enfant au quotidien dès le plus jeune âge, mais ne tiennent pas directement compte de son vécu langagier plurilingue en dehors de l'école. D'où l'idée de créer un portfolio pour les 2-5 ans, suivant un enseignement plurilingue (dans le cas présent en français et en allemand), situé à la croisé des deux modèles de portfolios dont nous venons d'évoquer le détail.

## 2. Un portfolio pour les 2-5 ans, dans le cadre d'un enseignement plurilingue

Cet inventaire très détaillé des différentes formes de portfolio jusqu'à présent développés dans différentes contextes d'enseignement/apprentissage nous permet de dégager les grandes lignes suivantes concernant le développement d'un portfolio pour une classe d'âge de 2 à 5 ans, suivant un enseignement/apprentissage en français et en allemand.

### 2.1. Un portfolio pour les 2-5 ans

- Il apparaît ainsi possible de développer un portfolio dès l'âge de deux ans, à condition de ne pas fixer des objectifs précis à atteindre à cet âge, mais de miser sur l'observation des progrès de l'enfant et de concevoir le portfolio comme une mémoire de ses premiers moments avec les autres et de ses progrès en collectivité. Introduire à cet âge un portfolio constitue également un bon moyen de sensibiliser les parents à l'utilité et au fonctionnement du portfolio.

- Pour des enfants ne sachant ni lire ni écrire, le portfolio apparaît comme une source de stimulation et de motivation : « trésor » à feuilleter, il est objet de verbalisation et d'échanges avec les autres.

- Pour que l'enfant puisse consulter à loisir son portfolio dans la classe, il semble judicieux d'adopter une présentation dans un classeur, rangé sur une
étagère accessible, avec une photo collée sur la tranche (et sur la couverture) du classeur avec le prénom des enfants.

- Les descripteurs indiquant les objectifs que l'on souhaite documenter avec les enfants doivent être exprimés en termes de tâches communicatives.

L'enfant est propriétaire et responsable de son portfolio, même si les enseignants et les parents jouent un rôle fondamental dans le développement et la valorisation du portfolio.

## 2.2. Un portfolio pour un enseignement/apprentissage plurilingue

- Le niveau A1 du CECR peut être retenu pour établir des descripteurs des compétences que l'on souhaite cibler jusqu'à 5 ans, à condition de détailler ces descripteurs en termes de tâches communicatives à accomplir.

- Les langues du portfolio Mes premiers pas en français et en allemand sont le français et l'allemand (selon un système de présentation adopté par exemple dans le portfolio CercleS (2002) mobilisant les deux langues officielles de travail du Conseil de l'Europe - français au recto, anglais au verso - et le PEL du Conseil Européen des Langues - également français au recto, anglais au verso ou, pour les descripteurs de niveau, deux sens de lecture différents selon la langue). Le tableau suivant reprend les indications du Conseil de l'Europe en matière de répartition des fonctions dans un portfolio (voir tableau 2) et les adaptent à la situation d'enseignement/apprentissage ciblée.

<table><caption>Tableau 9. Répartition des fonctions dans le portfolio Mes premiers pas en français et en allemand</caption><thead><tr><td>Passeport</td><td>biographie</td><td>dossier</td></tr></thead><tbody><tr><td>▲</td><td>☆☆</td><td>☆☆☆</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>- description de l'école : nom, adresse, pays, classe<br/>- présentation des enseignants (avec photographies)<br/>- présentation du projet de l'école en matière d'enseignement plurilingue</td><td><b>biographie langagière</b><br/>- ma famille et les langues (arbre généalogique) : qui parle français ?<br/>Qui parle allemand ? Quelqu'un de la famille parle-t-il une autre langue ?<br/>- les personnes étrangères que je connais (voisins, amis, personnages de la télévision ou de livres) : quelle(s) langue(s) parlent-elles ?<br/>- les pays que j'ai visités et ce qui m'a plu<br/>---------------------------------------<br/>- grilles d'évaluation : celles du Livret de compétences (rubrique Le langage au cœur des apprentissages à décliner pour le français et l'allemand)<br/>- grilles d'auto-évaluation : descripteurs du niveau A1 repris en termes de tâches communicatives et déclinés pour le français et pour l'allemand, selon un référentiel de compétences (manuel de l'enseignant) à détailler</td><td>dossier de trésors documentant le développement de (la prise de conscience de) la compétence plurilingue et pluriculturelle de l'enfant, selon différentes rubriques pré-structurées :<br/>- mon groupe / mes amis à l'école<br/>- mes goûts (ce que j'aime : ma couleur préférée, mon animal préféré, le plat que je préfère, mon livre préféré, etc. / ce que je n'aime pas...)<br/>- mes activités préférées à l'école<br/>- mes loisirs<br/>- mes chansons préférées<br/>- les fêtes et événements que je célèbre en français et en allemand (le carnaval, la chandeleur, la Saint-Martin, la Saint-Nicolas, etc.)<br/>- mes chefs d'œuvre<br/>- mes auto-portraits<br/>- je grandis (des photographies prises tous les six mois)<br/>- mes progrès en français et en allemand (enregistrements audio et/ou vidéo pris tous les six mois)</td></tr></table>

Certaines des indications figurant dans le tableau, en particulier ce qui concerne les grilles d'(auto-)évaluation, vont être détaillées ci-dessous.

## 2.3. Un portfolio accompagné d'un manuel pour l'enseignant

Afin d'accompagner l'enseignant dans sa démarche de mise en place d'un portfolio, il semble utile de développer un manuel d'utilisation reprenant différents documents :

- des grilles d'observation du comportement de l'enfant lors des différentes activités proposées à l'école (cf. Krok & Lindewald, 2007 : 116),

- des grilles d'observation des stratégies mises en œuvre par l'enfant (ibid : 118),

- des grilles faisant état de l'avancée des portfolios (ce qui est photographié/enregistré/déjà classé/à classer, etc. ; ibid. : 119),

- des grilles d'évaluation commentées (cf. Livret de compétences et recommandations du Ministère de l'Éducation nationale français),

- des grilles d'auto-évaluation accompagnées de descriptifs reprenant les grands principes du CECR et de l'auto-évaluation.

- Un référentiel de compétences pour cibler et détailler les compétences à documenter est un document précieux pour l'enseignant dans une telle perspective, conçu comme « inventaire de compétences nécessaires à des activités et l'inventaire finalisé de ces activités elles-mêmes », (Cuq (dir.), 2003 : 212), ici constitue de deux volets : 1) un inventaire de compétences avec descripteurs (cf. Livret de compétences), 2) une mise en mots finalisée avec comme support de départ différentes publications qui peuvent être mobilisées pour ce faire : les programmes de l'école maternelle déclinés
en tâches communicatives et en situation ou encore, par exemple, du côté bilingue, un dictionnaire illustré français-allemand pour les 2-4 ans ou du côté monolingue, un dictionnaire des maternelles pour les 4-6 ans¹².

## 2.4. Un portfolio accompagné de documents informatifs pour les parents

Plusieurs documents peuvent être soumis aux parents :

- un modèle de lettre aux parents pour leur présenter le portfolio et son utilité (exemple dans le Livret d'utilisation de Mon premier portfolio, p. 17),

- un modèle de lettre aux parents pour les inviter à participer à l'élaboration du portfolio (cf. Grace & Shores, 2005 : 128),

- un modèle de lettre aux parents pour les informer d'un progrès, d'un comportement nouveau de l'enfant (ibid. : 127),

- un modèle de grille d'interview (avec icônes) à réaliser avec l'enfant,

- un questionnaire autour de ce que l'enfant aime et de ce qu'il n'aime pas (avec une mention pour les allergies),

- éventuellement : un formulaire précisant les modalités des visites des parents (Elterhospitation) dans la classe chaque semestre (Bostelmann, 2007 : 128).

C'est sous cette forme se situant à la croisée des portfolios développés par le Conseil de l'Europe et par les enseignants d'école maternelle que le portfolio *Mes premiers pas en français et en allemand* sera expérimenté sur le terrain scolaire et associatif au cours de l'année 2007-2008¹³, avant d'être soumis pour accréditation à la commission des Portfolios européens des langues du Conseil de l'Europe (des questionnaires et entretiens réguliers avec les enseignants et les parents devant permettre de finaliser la forme et le fond du portfolio). Une formation continue des enseignants concernés sera effectuée sur les principes du CECR, de l'auto-évaluation et du présent portfolio. La question de la formation des enseignants à de tels principes, en amont cette fois, se pose, une réflexion qui constituera la partie conclusive de notre article.

## 3. La formation initiale des enseignants à l'heure du plurilinguisme

Largement diffusé depuis 2001, le CECR a pris une importance croissante dans la formation des futurs enseignants de langues en général et de Français Langue Étrangère (FLE) en particulier (Rosen, 2007a). Comment sensibiliser les étudiants à ces principes ? Trois démarches, complémentaires, sont envisageables : la mise en place de modules théoriques (suivant par exemple la synthèse de Rosen, 2006a), la réalisation de cours calés sur les principes du CECR et encadrés par un enseignant-expert (Rosen, 2006b), l'adoption d'un PEL pour l'enseignement supérieur permettant de rendre compte des compétences en langue des étudiants à l'université (Conseil européen pour les langues, 2002 ; CercleS, 2002). Mais ces portfolios ne couvrent qu'une des dimensions des compétences (la dimension langagière) à acquérir par les étudiants : ne sont pas prises ainsi directement en compte les compétences méthodologiques et la mobilisation des savoirs qui composent la panoplie du « métier d'étudiant-(futur)enseignant ». C'est à ce besoin que vient répondre le projet POLCA (Portfolio en Langues et Compétences ciblant l'Auto-évaluation) qui est actuellement mis en place en
Master 1 FLE à l'Université de Lille 3, matérialisé par la réalisation d'un portfolio par les étudiants (Barbot & Rosen, à paraitre). L'hypothèse sous-tendant cette démarche est la suivante : en utilisant - voire en créant - de telles grilles d'auto-évaluation, les étudiants peuvent s'approprier les notions clés du CECR désormais indispensables dans leurs pratiques d'enseignants. L'intérêt de telles grilles de repérage est, en effet, de sensibiliser les étudiants, par la pratique, aux principes et au fonctionnement du CECR et du PEL : évaluation positive des compétences, descripteurs concrets des capacités exprimées en termes de « Je peux faire... », principes de l'auto-évaluation (auto-évaluation confirmée ou infirmée par une évaluation par un tiers puis auto-détermination de ses objectifs), évaluation des compétences dans leur mise en œuvre lors d'activités (Rosen, 2007b).

Différentes étapes progressives ont été mises en place avec les étudiants : initiation au fonctionnement des descripteurs du CECR par des modules théoriques et la réalisation de séquences de classe ; découverte des principes d'auto-évaluation pratiqués dans les PEL, reprenant ces descripteurs, avec parfois des décalages importants constatés entre ces grilles complétées par les étudiants et le diagnostic des compétences réalisé en ligne¹⁴ ; appropriation des grilles en trois étapes - de l'évaluation à la création de grilles en passant par l'auto-évaluation. Pour engager la discussion autour de tels processus novateurs du côté des collègues enseignants et des référents de stage, un support est le bienvenu, qui prend ici la forme d'un portfolio distribué aux étudiants en début d'année et qui comporte, outre les grilles d'auto-évaluation présentées ci-dessus, une partie *biographie langagière* (directement inspirée de celle développée dans le PEL CercleS, 2002) et une partie *dossier*. Le contrat est donc clair pour tous les acteurs engagés dans la formation.

Ce projet POLCA tente ainsi de relever un pari dans la formation des enseignants ayant un impact direct sur la formation en langues des élèves : c'est en apprenant tout d'abord à auto-évaluer ses compétences - et en s'appropriant ce faisant, de l'intérieur, les principes sous-jacents par l'expérimentation puis la création de grilles - qu'un (futur) enseignant pourra ensuite être en mesure de guider un apprenant dans ses premiers pas vers l'auto-évaluation.

## Pour ne pas conclure

Ainsi le présent projet de portfolio pour les 2-5 ans, Mes premiers pas en français et en allemand, permet-il de réfléchir sous un angle renouvelé à la question de (la valorisation et de la reconnaissance de) l'enseignement/apprentissage plurilingue pour les tout-petits et des outils à développer pour des publics ne sachant encore ni lire, ni écrire. À la croisée des deux types d'outils déjà testés sur le terrain que nous avons recensés et comparés dans la première partie de notre article, d'une part les portfolios du Conseil de l'Europe visant explicitement le développement de la conscience plurilingue et pluriculturelle des citoyens européens et d'autre part les portfolios (ainsi que les cahiers de vie et livret de compétences) mis en place dans les écoles maternelles souhaitant document le développement et les progrès de l'enfant au quotidien, une position éducative commune forte s'est imposée : le souci de développer l'autonomie de l'enfant et sa capacité à dire lui-même ce qu'il sait faire et est capable de faire. C'est ce principe qui est cœur du projet
de portfolio que nous mettons à l'heure actuelle en place dans différents contextes d'enseignement/apprentissage (scolaire et associatif, en Allemagne, à Cologne), reprenant la structure en trois parties des portfolios du Conseil de l'Europe (Passeport, Biographie langagière/Grilles d'(auto)-évaluation et Dossier) enrichie de l'expérience des portfolios développés dans les classe de maternelle - notamment en ce qui concerne les différentes rubriques du Dossier et la documentation des progrès (langagiers mais pas seulement) de l'enfant par photographies et enregistrements. Un tel projet de portfolio pour les tout-petits demande un engagement fort de la part des enseignants (initiés dans le cadre d'une formation continue ou initiale aux principes du CECR et de l'auto-évaluation)...et des parents, ce que nous tenons à souligner de nouveau dans ces derniers mots en reprenant les propos de Barbara Abdelilah-Bauer (2006 : 8) : « Élever un enfant dans deux langues demande un effort soutenu durant plusieurs années. Que la langue à préserver soit celle d'un des parents, que ce soit la langue familiale, le bilinguisme ne va pas de soi, il est le résultat d'une adhésion de toute la famille au projet ».

## Notes

<footnote n="1">¹ On emploiera ici le terme de plurilinguisme défini comme « la capacité d'un individu d'employer à bon escent plusieurs variétés linguistiques, ce qui nécessite une forme spécifique de la compétence communication » (Cuq J.-P. (dir.), 2003 : 195), plutôt que le terme et la notion plus restreinte de bilinguisme - car ne s'ouvrant que sur deux langues-cultures - entendu comme « la coexistence au sein d'une même personne ou société de deux variétés linguistiques » (id. :36).</footnote>

<footnote n="2">² Colloque de la Fédération Internationale des Professeurs de Français organisé à Sèvres du 19 au 21 juin 2007 : « Le cadre européen commun de référence, une référence mondiale ? ».</footnote>

<footnote n="3">³ Brochure L'allemand, passeport pour l'Europe : http://www.education.gouv.fr/cid4105/cooperation-franco-allemande.html</footnote>

<footnote n="4">⁴ Source : http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/?L=F&M=/main_pages/portfoliosf.html</footnote>

<footnote n="5">⁵ CercleS (Confédération européenne des centres de langues de l'enseignement supérieur), (2002), Portfolio européen des langues, http://www.cercles.org.; Conseil européen pour les langues (2002), Portfolio européen des langues. Enseignement supérieur, Berne, Éditions scolaires du canton de Berne.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Le livret d'utilisation peut être téléchargé à l'adresse suivante : http://www/images.hachette-livre.fr/media/contenuNumerique/007/3522312738.pdf</footnote>

<footnote n="7">⁷ Ce portfolio est disponible sur le site suivant (Ministère de la Culture de Thüringen, 2002) : http://www.thueringen.de/de/tkm/schule/informationen/sprachen/porfolio/content.html (notre traduction).</footnote>

<footnote n="8">⁸ Ce portfolio est disponible sur le site suivant (Ministère espagnol de l'Éducation, de la Culture et des Sports, 2004) : http://aplicaciones.mec.es/programas-europeos/docs/pelInfantilalumno.pdf, ainsi que le livret d'utilisation : http://aplicaciones.mec.es/programas-europeos/docs/pelguia didactica infantil.pdf. (notre traduction).</footnote>

<footnote n="9">⁹ Commission Européenne (2006), Les grands principes sur lesquels se fonde l'enseignement des langues aux très jeunes apprenants, http://ec.europa.eu/education/policies/lang/doc/young.pdf</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ L'on trouve de surcroît en ligne la reproduction de ces pages du cahier de vie, consultable sur le site suivant : http://pharouest.ac-rennes.fr/e291613W/accueil.htm</footnote>

<footnote n="11">¹¹ « Unsere grundsätzliche Empfehlung ist : So früh wie möglich Kinder so weit wie möglich einbeziehen ! » (Bostelmann A., 2007 : 97).</footnote>

<footnote n="12">¹² Programmations, situations et emplois du temps, Hors série de la revue La Classe maternelle,</footnote>
cycles 1 & 2 (2007); Du côté bilingue : Mein ester Langescheidt Französisch (2004), Berlin, Langenscheidt (pour les 2-4 ans) - 1000 mots ; Bild-Wörterbuch Französisch, Berlin, Langenscheidt (pour les 3-6 ans) - 1000 mots ; Dictionnaire illustré : allemand-français, CP-CE1, 5-7 ans, Paris, Larousse - 250 mots. Du côté monolingue : Larousse des Maternelles, le dictionnaire des 4-6 ans (2004), Paris, Larousse - 2000 mots ; Mon premier Larousse en couleurs (1991 ; 1ère édition en 1953), Paris, Larousse (pour les 5-8 ans ; voire pour les 3-4 ans) - 4000 mots ; L'imagier du père Castor (2007), Paris, Flammarion (dès 12 mois) - 470 mots

13 Les parties « biographie langagière » et « dossier » ont déjà été expérimentées sur le terrain avec succès depuis 2004.

14 L'on incite en effet les étudiants à effectuer régulièrement les activités d'auto-évaluation qui sont proposées en ligne (par exemple sur le site DIALANG : www.dialang.org/french) : lecture, rédaction, écoute, grammaire et vocabulaire sont les points sur lesquels on peut évaluer son niveau en 14 langues.

## Bibliographie

Abdelilah-Bauer B. (2006), *Le défi des enfants bilingues. Grandir et vivre en parlant plusieurs langues*, Paris, La Découverte.

Barbot M.-J. & Rosen É. (à paraître), « Élaboration d'un processus d'auto-évaluation et outillage en formation d'enseignants en master », Les Cahiers THEODILE, n° 8.

Bostelmann A. (2007), *Das Portfolio-Konzept für Kita und Kindergarten*, Mülheim an der Ruhr, Verlag an der Ruhr.

Conseil de l'Europe (2001a), *Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer*, Paris, Didier.

Conseil de l'Europe (2001b), *Mon premier portfolio*, Paris, Didier.

Cuq J.-P. (dir.) (2003), *Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde*, Paris, CLE international.

Grace C. & Shores E. F. (2005), *Portfolio-Buch für Kindergarten und Grundschule*, Mülheim an der Ruhr, Verlag an der Ruhr.

Krok G. & Lindewald M. (2007), *Portfolio im Kindergarten*. Das schwedische Modell, Mülheim an der Ruhr, Verlag an der Ruhr.

Leleu-Galland E. (2002), *Les cahiers, mémoires de vie : cahiers, albums, carnets, journaux et autres supports de notation et de tracés*, Amiens, CRDP de Picardie.

Lüdi G. & Py B. (2002), *Être bilingue*, Bern, Peter Lang.

Ministère de l'Éducation nationale (2006), *Qu'apprend-on à l'école maternelle ?*, Paris, CNDP / XO Éditions.

Rosen É. (2006a), *Le point sur le Cadre européen commun de référence pour les langues*, Paris, CLE international.

Rosen É. (2006b), « À propos d'une tâche-problème conçue pour un enseignement/apprentissage de la méthodologie du travail universitaire au niveau C1 du Cadre européen commun de référence pour les langues », Le Langage et l'Homme, vol. XXXXI, n° 1, p. 69-80.