# La didactique des langues dans la formation initiale des enseignant.e.s en Suisse: quelles postures scientifiques face aux pratiques de terrain? Fremdsprachendidaktik in der Schweizer Lehrer*innenbildung: an welchen wissenschaftlichen Positionen orientiert sich die Praxis?

Jésabel Robin, Martina Zimmermann

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Jésabel Robin, Martina Zimmermann. La didactique des langues dans la formation initiale des enseignant.e.s en Suisse: quelles postures scientifiques face aux pratiques de terrain? Fremdsprachendidaktik in der Schweizer Lehrer*innenbildung: an welchen wissenschaftlichen Positionen orientiert sich die Praxis?. Peter Lang, 2022. hal-04816237

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Jésabel Robin et/und
Martina Zimmermann (éds./Hrsg.)

La didactique des langues
dans la formation initiale
des enseignant.e.s en Suisse

Quelles postures scientifiques face
aux pratiques de terrain ?

Fremdsprachendidaktik in der
Schweizer Lehrer*innenbildung

An welchen wissenschaftlichen
Positionen orientiert sich die Praxis?

Peter Lang
Quelles sont les approches scientifiques et méthodologiques sur lesquelles se base la didactique des langues dans un pays comme la Suisse, où chaque canton décide de manière plus ou moins autonome des langues « étrangères » qui y sont enseignées et dans quel ordre ? Quels sont les concepts fondamentaux, les notions et les épistémologies retenus et légitimés par les curricula de formation ? Telles sont les questions qu'aborde l'ouvrage.

Welche wissenschaftsmethodischen und inhaltlichen Positionen sind im Bereich Fremdsprachendidaktik in einem Land wie der Schweiz aktuell, wo jeder Kanton mehr oder weniger autonom darüber entscheidet, welche Fremdsprachen in welcher Reihenfolge unterrichtet werden? Welche Epistemologie bzw. welche theoretischen Konzepte und Begriffe finden Eingang in Curricula der Lehrer*innenbildung? Diesen Fragen geht der vorliegende Sammelband nach.

**Jésabel Robin** travaille en didactique des langues et des cultures et en sociolinguistique à la PHBern depuis 2007.

**Martina Zimmermann** war zwischen 2013 und 2021 Dozentin im Bereich Fremdsprachen der Pädagogischen Hochschule Luzern tätig. Seit 2021 ist sie assoziierte Professorin an der HEP Vaud in der Unité d'enseignement et de recherche « Didactiques des langues et cultures ».

## transversales

Collection publiée sous la direction d'Aline Gohard-Radenkovic

ISBN 978-2-8076-1934-0

ISSN 1424-5868

www.peterlang.com
La didactique des langues dans la formation initiale
des enseignant.e.s en Suisse
Fremdsprachendidaktik in der Schweizer Lehrer*innenbildung
Langues, sociétés, cultures
et apprentissages

Vol. 49

Collection publiée sous la direction d'Aline Gohard-Radenkovic

Comité de lecture:

<table><tr><td>Mathilde Anquetil</td><td>Université du Macerata</td></tr><tr><td>Catherine Blons-Pierre</td><td>France Education International</td></tr><tr><td>Claudine Brohy</td><td>Université de Fribourg</td></tr><tr><td>Sarah Dietrich-Grappin</td><td>Universität Bonn</td></tr><tr><td>Daniel Elmiger</td><td>Université de Genève</td></tr><tr><td>Marylin Egger</td><td>Universität Innsbruck</td></tr><tr><td>Gianni Ghisla</td><td>Eidgenössisches Hochschulinstitut für Berufsbildung in Lugano (pensioniert)</td></tr><tr><td>Aline Gohard-Radenkovic</td><td>Université de Fribourg (émérite)</td></tr><tr><td>Anna Haefliger</td><td>PH Luzern</td></tr><tr><td>Sara Hägi</td><td>Universität Wuppertal</td></tr><tr><td>Emile Jenny</td><td>HEP-BEJUNE</td></tr><tr><td>Annika Kolb</td><td>Pädagogische Hochschule Freiburg</td></tr><tr><td>Ann-Birte Krüger</td><td>Université de Franche-Comté</td></tr><tr><td>Adrian Lundberg</td><td>Malmö University</td></tr><tr><td>Marie-Thérèse Note</td><td>Gymnasium St. Klemens – Ebikon</td></tr><tr><td>Elisabeth Paliot</td><td>HEIG Vaud</td></tr><tr><td>Jean-François de Pietro</td><td>IRDP Neuchâtel</td></tr><tr><td>Jana Roos</td><td>Universität Potsdam</td></tr><tr><td>Gabriela Steffen</td><td>Université de Genève</td></tr><tr><td>Sofia Stratilaki</td><td>Université Sorbonne Nouvelle</td></tr><tr><td>Delphine Tomasini</td><td>HEP Fribourg</td></tr><tr><td>Manuela Wipperfürth</td><td>Universität Wien</td></tr></table>
Jésabel Robin et/und
Martina Zimmermann (éds./Hrsg.)

La didactique des langues
dans la formation initiale
des enseignant.e.s en Suisse

Quelles postures scientifiques face
aux pratiques de terrain ?

Fremdsprachendidaktik in der
Schweizer Lehrer*innenbildung

An welchen wissenschaftlichen
Positionen orientiert sich die Praxis?

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

PETER LANG

Bern · Berlin · Bruxelles · New York · Oxford · Wien
Information bibliographique publiée par «Die Deutsche Nationalbibliothek»

«Die Deutsche Nationalbibliothek» répertorie cette publication dans la
«Deutsche Nationalbibliografie»; les données bibliographiques détaillées
sont disponibles sur Internet sous <http://dnb.d-nb.de>.

Diese Publikation erscheint mit freundlicher Unterstützung der Pädagogischen
Hochschule Luzern und der Pädagogischen Hochschule Bern.

PH LUZERN

PHBern

Pädagogische Hochschule

ISSN 1424-5868

ISBN (Print) 978-2-8076-1934-0 • E-ISBN 978-2-8076-1935-7 (E-PDF)

E-ISBN 978-2-8076-1936-4 (EPUB) • DOI 10.3726/b18726

D/2021/5678/54

Cette publication a fait l'objet d'une évaluation par les pairs.

© Peter Lang P.I.E. SA

Éditions Scientifiques Internationales

Bruxelles 2022

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Imprimé en Allemagne
# Sommaire

Préface .................................................................................................................. 9

JÉSABEL ROBIN & MARTINA ZIMMERMANN

Positionnements scientifiques en didactique des langues dans les formations d'enseignant·e·s en Suisse : tentative de recensement critique

Wissenschaftliche Positionen in der (Fremd-)Sprachendidaktik der Schweizer Lehrer*innenbildung: ein Orientierungsversuch ...... 11

## 1. *Les traces de l'approche par compétences*

MIRJAM EGLI CUENAT, GWENDOLINE LOVEY & MAGALIE DESGRIPPES

Fremdsprachendidaktik als Disziplin und interdisziplinär angelegtes Feld – Das wissenschaftliche Verständnis der *Professur Französischdidaktik und ihre Disziplinen* am Institut

Primarstufe an der Pädagogischen Hochschule FHNW .................... 33

BRIGITTE REBER

Die Herausforderung dialogisches Sprechen mittels *Tasks* zu lehren: Wenn ein verbreitetes Modell an einen spezifischen

Kontext angepasst werden muss ................................................................. 59
## 2. Les enjeux du plurilinguisme

GIUSEPPE MANNO, CARINE GREMINGER SCHIBLI & JAN-OLIVER EBERHARDT
Die Ausbildung zur Französischlehrperson auf der Sekundarstufe I: Zum Spannungsfeld des fachdidaktischen Studienbereichs und seiner Bezugswissenschaften ................................. 81

RICO CATHOMAS, VINCENZO TODISCO, DOMINIQUE CAGLIA, MARIA CHIARA MOSKOPF-JANNER, SUSANNE OBERHOLZER
Integrierte Mehrsprachigkeitsdidaktik: Auf dem Weg zu einer gestaltungsorientierten Definition .................................................... 101

KATHRIN JONAS LAMBERT & ANTJE BARABASCH
Bilingualen Berufskundeunterricht in der Schweizer Berufsbildung umsetzen ................................................................. 123

## 3. Du rejet des modèles aux pratiques réflexives

ALESSANDRA KELLER-GERBER
Lire les étonnements en classe de didactique pour faire dire ses étonnements en classe de langue... .................................................... 147

LAURA LODER BUECHEL
Anti-bias Education in English Language Teaching: Unpacking Textbooks, Packing a New Suitcase .................................... 169

NIKOLA MAYER
Critical Incidents im Fachdidaktischen Coaching Englisch der Sekundarstufe I ........................................................................ 191
## SUSANNE WOKUSCH

Qu'enseigne-t-on quand on enseigne une langue-culture étrangère ?
Tentative pour appréhender un objet d'enseignement complexe .... 211

## *Contre-Point*

## CHRISTIANE FÄCKE

Fremdsprachendidaktik und Fremdsprachenlehrer*innenbildung
in der Schweiz im Spannungsfeld zwischen Eigenpositionierung
und Internationalisierung .................................................................... 231
<figure><img src="image_2.png" /></figure>
Préface
<figure><img src="image_3.png" /></figure>
JÉSABEL ROBINª & MARTINA ZIMMERMANNᵇ

a. Pädagogische Hochschule Bern

b. Pädagogische Hochschule Luzern

# Positionnements scientifiques en didactique des langues dans les formations d'enseignants-en Suisse : tentative de recensement critique

## Wissenschaftliche Positionen in der (Fremd-)Sprachendidaktik der Schweizer Lehrer*innenbildung: ein Orientierungsversuch

## À l'origine de ce projet...

> Ainsi toute culture scientifique doit commencer [...] par une catharsis intellec-
tuelle et affective. Reste ensuite la tâche la plus difficile : mettre la culture scien-
tifique en état de mobilisation permanente, remplacer le savoir fermé et statique
par une connaissance ouverte et dynamique, dialectiser toutes les variables
expérimentales, donner enfin à la raison des raisons d'évoluer.

(Bachelard, 1970, p. 14)

Clarifier et faire clarifier les positionnements scientifiques... près d'un siècle après sa publication, cette citation n'a rien perdu de son actualité ni de sa pertinence. Gaston Bachelard et bien d'autres ont inspiré ce projet dont le but était de s'expliquer sur la scène scientifique, de retourner aux sources de nos propres ancrages afin de mieux appréhender et reconnaître, justement, la diversité des postures. Si, comme le souligne Philippe Blanchet « pour élaborer une didactologie / didactique de quelque chose, il faut avoir une théorie de ce quelque chose » (2018, p. 209), l'idée était véritablement de proposer
aux professionnel·les de la didactique des langues en Suisse d'expliquer leur·s épistémologie·s puisque, justement, au sein d'un même champ, rien n'est évident, tout est construit. La posture scientifique s'accompagne d'un constant et nécessaire travail de remise en question et d'une certaine prise de risques : ne pas laisser parler des convictions mais, au contraire, être prêt·e·s à quitter la zone des « certitudes didactiques » pour participer de manière consciente et honnête au débat d'idées. Respecter les cadres, conditions officielles et autres limitations de la mise en place institutionnelle des formations en didactique des langues, n'exclut pas le droit de les questionner, au contraire, cet ouvrage est une invitation à (re)penser le champ des possibles en contexte de formation.

Les disciplines sont des constructions académiques qui induisent des pratiques et chaque conception scientifique s'accompagne de sa propre terminologie. Là où certain·e·s convoquent des « acteur·e·s », « représentations », « pratiques », « dispositifs », « contextualisation », etc., d'autres se réclament de « compétences », « tâches », « actions », « référentiels », « (post)constructivisme », etc., se rapprochant de (ou au contraire prenant leurs distances avec) la linguistique et d'autres disciplines universitaires. Cela signifie-t-il pour autant que les objectifs et finalités (Elmiger et al., 2020) soient pensés différemment ? Les écoles de pensée et la circulation des idées s'articulent-elles en fonction des espaces linguistiques ? Cet exclusif paramètre semble à première vue simpliste et les espaces où l'on grandit scientifiquement ne sont pas forcément géographiques ni linguistiques. Le voyage des idées porte en germe le potentiel de transcender les cadres et c'est justement la manière dont ces éléments s'articulent dans un contexte institutionnel donné qui est ici centrale : lors de leur circulation, les concepts sont exposés, pour le meilleur comme pour le pire, à la décontextualisation et aux (ré)interprétations. Comment la didactique du plurilinguisme des espaces anglophones est-elle par exemple interprétée en contexte suisse ? Quelles épistémologies circulent ou sont au contraire marginalisées dans les espaces suisses de formation ? D'où viennent les concepts adoptés ou comment déterminer leurs origines ? Pierre Bourdieu souligne à ce sujet :
Ainsi, le sens et la fonction d'une œuvre étrangère sont déterminés au moins autant par le champ d'accueil que par le champ d'origine. Premièrement, parce que le sens et la fonction dans le champ originaire sont souvent complètement ignorés. Et aussi parce que le transfert d'un champ national à un autre se fait à travers une série d'opérations sociales : une opération de sélection (qu'est-ce qu'on traduit ? qu'est-ce qu'on publie ? qui traduit ? qui publie ?) ; une opération de marquage [...] ; une opération de lecture enfin, les lecteurs appliquant à l'œuvre des catégories de perception et des problématiques qui sont le produit d'un champ de production différent. (Bourdieu, 2002, § 6)

Tous ces questionnements sont autant de réflexions sur le rôle et la diversité des conceptions de la didactique des langues et sur les liens entre pratiques de recherche *impliquées* et/ou *appliquées*<fnref n="1" />.

## De la formation des enseignant·e·s de langue·s en Suisse et des « didacticien·ne·s »

À l'heure où la didactique des langues cherche à asseoir en Suisse une légitimité nouvellement acquise, répertorier les concepts de base et la littérature fondatrice du champ, tel qu'il est pensé, a semblé incontournable. Les formations en didactique des langues des futur·e·s enseignant·e·s du primaire sont en effet courtes en Suisse : 5 à 8 ECTS<fnref n="2" /> à la *Pädagogische Hochschule Bern* ou 8 ECTS à la *Pädagogische Hochschule Luzern*<fnref n="3" /> par exemple ; elles sont en revanche plus importantes pour les futur·e·s enseignant·e·s du secondaire.

<footnote n="1">1. Adapté de P. Martinez (2018, p. 12)</footnote>

<footnote n="2">2. Selon le profil choisi.</footnote>

<footnote n="3">3. Et 1 ECTS supplémentaire pour le certificat de langue.</footnote>
On peut donc s'étonner que la didactique des langues secondes et étrangères ne soit pas encore académiquement reconnue dans un pays comme la Suisse dont la préoccupation majeure est la gestion des langues et leur transmission, garantes du projet politique d'une Suisse plurilingue et de sa cohésion sociale. (Gohard-Radenkovic, 2005, p. 2)

La tertiarisation, puis l'accréditation, relativement récentes de ces formations auparavant secondaires ont des effets perceptibles : stages pratiques et cours magistraux se côtoient, enseignant·e·s généralistes du primaire désigné·e·s automatiquement enseignant·e·s de langues dites étrangères, etc. Ces changements structurels impliquent désormais que les institutions de formation telles que les Hautes Écoles Pédagogiques (HEP) ou instituts et facultés équivalents se positionnent dans le domaine de la recherche et décernent des diplômes tertiaires de Bachelor et de Master. La didactique, jusqu'alors domaine des praticien·ne·s, devient subitement celui des chercheur·e·s ; les accords de Bologne faisant évoluer très rapidement la conception et le statut de la didactique et des « didacticien·ne·s » dont il est désormais attendu qu'ils·elles soient titulaires de titres universitaires : Master, Doctorat, voire même Habilitation.

La création en 2017 du programme fédéral « Développement des didactiques disciplinaires » (P-9) de *Swissuniversities* marque la volonté de positionner scientifiquement ces didactiques « disciplinaires », mais aussi celle de les coupler justement, de facto, aux disciplines, plutôt que de les constituer en champ autonome. Instituée en « discipline », et non en champ, la didactique des langues ne risque-t-elle pas d'être pensée comme un secteur cloisonné de connaissances théoriques et de savoirs scientifiques s'opposant justement aux savoir-faire pratiques et à la nature pluridisciplinaire de la didactique telle que représentée ci-après par Maguy Pothier ?
<figure><img src="image_4.png" /></figure>

Le champ de la didactique des langues et des cultures (Pothier, 2001, p. 392)

Ainsi, jusqu'à sa récente tertiarisation, la formation initiale des enseignants-du primaire a été peu marquée en Suisse par des positionnements tertiaires et/ou scientifiques et l'avènement de la didactologie semble toujours se faire attendre.

Les orientations didactiques s'inspirent certes en partie des traditions, plus ou moins longues, de la didactique des langues pratiquée dans les pays voisins, mais développent également des spécificités
liées au contexte sociolinguistique suisse. Les débats actuels<fnref n="4" /> ne vont pas sans soulever de vifs questionnements : déterminer les centres de compétences, leur potentielle émancipation des universités et des disciplines, etc., notamment lorsque l'on considère que le statut des HEP ne leur permet pas de délivrer de Doctorat, diplôme qui reste la prérogative des universités. Tout le paradoxe réside dans le fait que les facultés de Lettres des trois universités alémaniques (Berne, Zurich, Bâle) proposent des domaines d'études en linguistique et en littérature en langues étrangères, mais justement pas en didactique des langues.

> En plus de n'avoir pas le droit de décerner un doctorat, les hautes écoles pédagogiques sont peu compétitives face aux universités dans le recrutement de professeurs qualifiés, leur problème étant que leurs conditions d'engagement (rémunération et cahier des charges) et leurs normes statutaires sont en général moins intéressantes que celles des universités. (Ambühl, Stadelmann, 2010, p. 85)

On tolère qu'un didacticien ne de HEP co-dirige une thèse sans aucune rétribution en collaboration avec un collègue universitaire mais le titre au final n'est délivré que par l'université et le travail du ou de la didacticien ne reste ainsi subordonné à celui des universitaires. Les activités de recherche ne sont d'ailleurs pas systématiquement pensées comme faisant partie du cahier des charges de base des didacticien. ne.s, avant tout chargé de cours, mais à qui l'on demande pourtant d'être formé à et pour la recherche.

C'est dans ce contexte que les questions suivantes se sont posées, en réponse auxquelles les neuf contributions de ce volume ont tenté de se positionner.

<footnote n="4">4 Voir le programme du 5e colloque suisse des didactiques disciplinaires prévu pour le printemps 2022 et qui propose justement de faire le point sur « Le développement des didactiques disciplinaires dans le champ scientifique en Suisse ».</footnote>
* Quelles sont les approches scientifiques et méthodologiques de la didactique des langues qui ont actuellement cours dans les institutions suisses de formation des enseignant-e-s ? Quels sont les concepts fondamentaux, les notions et les épistémologies retenus et légitimés par les curricula de formation ? Comment sont-ils définis ?

* De quelles disciplines se nourrissent ou bien se rapprochent ces positionnements scientifiques en didactique des langues (ex. : didactique générale, sciences de l'éducation, sciences sociales, psycholinguistique, linguistique, littérature, sociolinguistique, etc.) ? Observe-t-on des postures différentes d'un espace linguistique suisse à un autre ou d'une langue dite étrangère à une autre ?

* Y aurait-il des modèles ou des « évidences didactiques » à expliciter ou à remettre en question ? Certaines approches sont-elles marginalisées ? Comment expliquer que certaines approches prévalent alors que d'autres ne sont guère prises en compte ?

* Mit welchen wissenschaftlichen Ansätzen setzt sich die (Fremd-) Sprachendidaktik in der Schweiz aktuell auseinander? Welche Epistemologie bzw. welche theoretischen Konzepte und Begriffe finden Eingang in Curricula der Lehrer*innenbildung bzw. welche bleiben aussen vor? Wie werden sie definiert?

* Aus welchen Bezugswissenschaften (Allgemeine Didaktik, Erziehungswissenschaft, Sozialwissenschaften, Psycholinguistik, Sprachwissenschaft, Soziolinguistik usw.) kommen die Konzepte/Begriffe bzw. an welche Bezugswissenschaften lehnen sich diese an? Variiert dies je nach (Fremd-)Sprache oder je nach Sprachregion?

* Gibt es in der (Fremd-) Sprachendidaktik Modelle oder Prinzipien, die als selbstverständlich erachtet werden, aber in Frage gestellt werden könnten/sollten? Sind bestimmte Forschungsrichtungen bzw. wissenschaftliche Positionen nur marginal vertreten? Wie lässt sich erklären, dass sich einige Ansätze durchsetzen, während andere kaum oder gar nicht berücksichtigt werden?
Zum Publikationsunterfangen und zu damit verbundenen
Auffälligkeiten

Ni pour ou contre tel modèle ou telle pratique [...], encore moins de privilégier
telle posture scientifique au détriment d'une autre. [...] Il nous fallait éviter à la
fois esprit partisan et militantisme. Nous avons donc pris le risque de retenir des
contributeurs aux regards divergents et aux positionnements opposés.

(Stalder, Veillette, 2019, p. 23–24)

Im Rahmen dieses Publikationsunterfangens, das über einen zwei-
sprachigen „Call for Papers“ die im Bereich Sprachendidaktik For-
schenden/Lehrenden zu erreichen versuchte, fiel auf, dass sich bei
den eingegangenen Abstracts die institutionelle Verantwortlichkeit
in Bezug auf das Thema (Fremd-)Sprachendidaktik abbildete. Mit
einer Ausnahme wurden aus der Deutschschweiz alle Beiträge von
Autor*innen vorgeschlagen, die an einer Pädagogischen Hochschule
tätig sind. Lehrende/Forschende an Universitäten fühlten sich mögli-
cherweise nicht angesprochen oder haben sich zumindest nicht
dazu entschieden, einen Beitrag einzureichen, falls sie der „Call for
Papers“ überhaupt erreicht hatte. Diese Tatsache ist nicht weiter er-
staunlich, erweckt aber den Eindruck, die Sprachendidaktik sei in der
Deutschschweiz – von dort stammt die Mehrheit der Beiträge im vor-
liegenden Band – vor allem Sache der Pädagogischen Hochschulen
geworden. In der Westschweiz – ein Kapitel stammt von einer Autorin
der HEP Vaud, das andere von einer Autorin der zweisprachigen Uni-
versité de Fribourg – verhält es sich nicht viel anders, auch wenn sich
an einigen Universitäten (Genf, Neuchâtel, Lausanne) Einzelpersonen,
das Institut de Recherche et Documentation Pédagogique in Neuchâtel
und die Universität Fribourg und insbesondere das Institut für Mehr-
sprachigkeit mit didaktischen Fragen auseinandersetzen. Weiter leistet
das wissenschaftliche Kompetenzzentrum für Mehrsprachigkeit in Fri-
bourg – es wird von der Schweizerischen Eidgenossenschaft auf der
Grundlage des Sprachengesetzes und der Sprachenverordnung finan-
ziert – in verschiedenen Forschungsprojekten einen wissenschaft-
lich und empirisch gestützten Beitrag zu aktuellen gesellschaftlichen
Fragen rund um die Mehrsprachigkeit und widmet sich u.a. sprachdi-daktischen Fragen.

Die Sprachendidaktik, ein offizielles Feld mit eigener theore-
tischer Wissenschaftsbasis und praktischen Ausbildungen, war einst an
etlichen Universitäten angesiedelt. Nach und nach wurden die didak-
tischen Dimensionen des Feldes vermehrt Pädagogischen Hochschulen
übergeben. Als Herausgeberinnen dieses Sammelbands fragen wir
uns, ob eine solche Auseinanderdividierung von theoretischen und
praktischen Aspekten Studierenden ein ganzheitliches Bild der Kom-
plexität von Sprachen (und Kulturen) vermitteln kann. Greifen wir
nicht ständig auf Bezugswissenschaften zurück bzw. entlehnen deren
Konzepte, Werkzeuge, Methoden und Ansätze und passen sie an?

Mehrere der Beiträge wurden von Autor*innen-Teams verfasst. Dies ist an und für sich nichts Spezielles. Im Kontext dieses Bands aber ist augenfällig, dass anscheinend ganze Teams (oder Teile davon) hinter einem bestimmten Konzept stehen, das von jenem für die Ausbildung zur (Fremd-)Sprachenlehrperson als zentral erachtet wird. Möglich ist, dass einzelne Autor*innen verschiedene Konzepte übernehmen bzw. auf je verschiedene Art und Weise auslegen; diese Auslegungen machen sie auch gegenüber Studierenden transparent. Im Idealfall stieß das Verfassen des Beitrags innerhalb eines Teams eine inhaltliche Diskussion an – über das Verständnis verschiedener theoretischer Konzepte. Aus dem Austausch mit einem der Autoren, der einen Team-Artikel mitverfasst hat, wissen wir, dass der Schreibprozess als Anlass genommen wurde, interne Auslegungsvarianten zu diskutieren, Differenzen zwischen den Autor*innen zu erörtern und die jeweiligen Ausrichtungen zu hinterfragen. Obgleich im „Call for Papers“ Forschende/Lehrende explizit dazu aufgerufen wurden, Dissonanzen und unterschiedliche Positionen aufzuzeigen, die möglicherweise von Kolleg*innen nicht geteilt würden, werden im vorliegenden Band solche Dissonanzen nicht im erwarteten Ausmaß thematisiert. Dies ist nicht als Kritik zu verstehen. Wir als Herausgeberinnen stellen uns in diesem Zusammenhang die Frage, ob die Abwesenheit solcher Dissonanzen daher rührt, dass es in wissenschaftlichen Texten nicht per se Usus ist, Uneinigkeiten zu diskutieren bzw. teaminterne Kontroversen an die Öffentlichkeit zu tragen.
Verweise auf eine uneinheitliche institutionelle Ausrichtung der Fremdsprachendidaktik hätten wir als Herausgeberinnen spannend gefunden, weil wir uns vorstellen, dass Autor*innen-Teams ihre im Fachbereich vorhandene Heterogenität und die damit verbundenene „Richesse“ hätten hervorstreichen können. Wie aus einzelnen Beiträgen hervorgeht, darf die Geschichte der Lehrer*innenbildung nicht außer Acht gelassen werden (vgl. Ambühl & Stadelmann, 2011; Criblez, 2016), die sich in vielerlei Hinsicht auf das Hier und Jetzt und auf die Zusammensetzung von Teams im Bereich Sprachendidaktik auswirkt. Gerade die Umstrukturierung vom Lehrer*innenseminar zur Pädagogischen Hochschule führte dazu, dass Lehrende, die bereits am Lehrer*innenseminar tätig waren, gemeinsam mit Kolleg*innen mit universitären Hintergründen kollaborieren (vgl. Tremp 2015). Trägt diese „Richesse“ basierend auf unterschiedlichen Hintergründen der Teammitglieder mit ihren jeweiligen Stärken/Steckenpferden/zum Teil divergierenden Ansichten/Vorstellungen dazu bei, den Blick auf die Sprachendidaktik zu erweitern?

Weiter fragen wir uns, ob das noch relativ junge Feld der Sprachendidaktik dazu tendiere, fehlenden Konsens als Schwäche einzuschätzen, statt divergierende theoretische Ansätze aufzugreifen und zu diskutieren. In einem lebendigen Feld gibt es nicht nur eine „legitime“ Theorie. Im Gegenteil, der kontroverse Diskurs ist Zeichen einer engagierten Auseinandersetzung mit dem Themenfeld. Außerdem sind Forschungsfelder häufig erst zu dem geworden, was sie sind, weil unterschiedliche Konzepte, Theoriestränge, Forschungsmethoden etc. sich nebeneinander durchgesetzt oder aber einander ersetzt haben (vgl. Caspari et al., 2016; Christ, 2020). In diesem Sinne dient dieser Sammelband den Leser*innen auch dazu, sich im aktuellen Feld der Sprachendidaktik zu orientieren. Er soll aber nicht dazu führen, alle Forschenden/Lehrenden/Lesenden danach in die gleiche Richtung zu lenken, sondern eher mögliche Richtungen, Abzweigungen und Umwege aufzeigen.

Die Beiträge zeigen auch, wie überschaubar die Bildungslandschaft Schweiz ist, in der sich Lehrende/Forschende behaupten müssen. Wie frei wohl Letztere beim Publizieren sind? Mitunter kann eine Institution eine Strategie wählen, die eine bestimmte theoretische Richtung
favorisiert. Einerseits könnten hierarchische Abhängigkeiten hierbei
eine Rolle spielen. Anderseits dürfte dies auch mit der Kleinräumig-
keit der Schweiz zusammenhängen: Auf kleinem Raum sind mehrere
vergleichbare Bildungsinstitutionen vorhanden, die versuchen, sich
von ähnlichen Institutionen abzuheben (Giudici & Grizelj, 2017). Es
entsteht außerdem der Eindruck, dass diese Kleinräumigkeit wegen der
Sprachregionen noch verstärkt ist; nicht immer finden wissenschaft-
liche Kollaborationen über Sprachregionen hinweg statt. Dass jeder
Kanton innerhalb eines Sprachraums mehr oder weniger autonom
darüber entscheiden kann, welche (Fremd-)Sprachen in welcher Rei-
henfolge unterrichtet werden, mag sprachregionenübergreifendes
Zusammenarbeiten zuweilen komplizieren, aber dazu beitragen, dass
in der Schweiz eine Vielfalt epistemologischer Konzepte existiert, die
das Terrain der (Fremd-)Sprachendidaktik befruchten (Giudici, 2019).
Austausch – ob im Rahmen von Publikationen oder von Tagungen –
scheint fundamental, um erstens gegenseitige lokale Gegebenheiten
und Gepflogenheiten zu verstehen und zweitens die Zirkulation von
Konzepten – auch marginalen – anzustreben<fnref n="5" /> (vgl. Bourdieu 2002).
Es dünkt uns beiden Herausgeberinnen, dass solche bereits etablierten
Bestrebungen unbedingt fortgeführt werden sollen, um gemeinsamen
Zielen – etwa der Weiterentwicklung der Sprachendidaktik – näherzu-
kommen.

Auch wenn der nachfolgende Überblick zeigt, dass die Beiträge
im vorliegenden Band eine Fülle von Themen abdecken, werden
einige Fragen bzw. thematische Aspekte, die z.T. im „Call for Papers“
aufgeführt wurden, nicht beleuchtet. Vielleicht inspirieren diese
zukünftige Publikationsprojekte? Kaum erörtert wurde etwa, inwie-
fern sich aufgegriffene Konzepte in internationale Diskussionen
einordnen lassen bzw. an ihnen orientieren oder reiben. Auch im Feld

<footnote n="5">5 Formate, die den Austausch anregen, existieren einige. *Babylonia* etwa – die Zeitschrift für Sprachunterricht und Sprachenlernen – bietet ein solches mehrsprachiges und sprachraumübergreifendes Gefäß. Ebenso dienen z.B. die Vereinigung für Angewandte Linguistik in der Schweiz sowie der Verband Fremdsprachendidaktik Schweiz dazu, an (Fremd-)Sprachendidaktik Interessierte zusammenzuführen.</footnote>
der Mehrsprachigkeit ist nicht davon auszugehen, dass Forschende in etlichen Sprachen lesen bzw. publizieren, d.h., dass auch da die (In-) Existenz von Übersetzungen eine Rolle spielt.

Bemerkenswert ist, dass kaum auf Policy Papers – oder, anders formuliert, auf „mächtige“ Dokumente eingegangen wurde, die gewisse Konzepte favorisieren (oder ausblenden). Die Kompetenz-orientierung etwa fand über den Referenzrahmen Eingang in die Lehrer\*innenbildung und lokale Curricula der Volksschule. In diesem Zusammenhang kommen etwa Kompetenzbeschreibungen und -mes- sungen zum Einsatz, die in Assessmentverfahren aufgegriffen wer- den. Acklin Muji (2007, p. 238–239) beispielsweise verweist kritisch darauf, dass Kompetenz im Wesentlichen mit den Beschreibungen und Messungen identifiziert werde, welche durch die Assessment-Techniken zustände kämen. Die Autorin kritisiert, solche Messungen werden dann zum Beweis ihrer Relevanz, was zur Folge habe, dass die Beziehung zwischen Wissen und Handeln, die am Ursprung des Inte- resses des Kompetenzbegriffs stand, getilgt werde. Wir als Heraus- geberinnen fragen uns, ob es sich lohne, didaktische Prinzipien wie die Handlungs- bzw. Aufgabenorientierung – Tasks und deren Ausle- gung etwa haben etliche Sprachdidaktiker\*innen beschäftigt (vgl. Thonhauser, 2010) – unabhängig von Deskriptoren wieder zu ihrer Ursprungsidee – der Stärkung der Beziehung zwischen Wissen und Handeln – zurückzuführen.

Gewisse Konzepte/Ansätze/inhaltliche Aspekte (z.B. Mobilität, Auseinandersetzung mit Repräsentationen von Studierenden) sind im Band eher marginal vertreten und in den verschiedenen Bildungs- institutionen sehr unterschiedlich implementiert. Vielleicht ließe sich in Zukunft darüber sprechen/schreiben, ob und, wenn ja, wie die Autor\*innen zu Kolleg\*innen aus den Bezugswissenschaften in Kon- takt stehen, welche epistemologischen Debatten sie führen und welche Machtverhältnisse zwischen den Disziplinen existieren.
Zur Struktur dieser Publikation

Des contributions en trois langues nous sont parvenues et deux en anglais, deux en français et six en allemand ont finalement été retenues<fnref n="6" />. Certain.e.s auteur.e.s ne s'expriment pas forcément dans leur contribution dans leur langue première, donnant à voir un exemple concret du plurilinguisme fonctionnel, dont plusieurs contributions se réclament d'ailleurs, pratique académique finalement courante mais qu'il s'agit de déclarer.

En cohérence avec les questions de l'appel, les regroupements ont été opérés en fonction des ancrages épistémologiques déclarés et ne correspondent ainsi ni à la région linguistique de l'institution de rat-tachement des auteur.e.s, ni à la langue étrangère en question. Trois grands axes se sont dégagés, mais le choix d'attribuer une contribution à un axe est forcément réducteur, certaines contributions auraient tout aussi bien trouvé leur place ailleurs. Comme souvent, en didactique comme dans tous les domaines, toute catégorisation est un parti pris.

1. Im ersten Teil begegnen die Leser*innen zwei Beiträgen, die Spuren des konstruktivistischen Ansatzes aufweisen, die sich in der Handlungs-, Kompetenz- oder Aufgabenorientierung wiederfinden.

Die Autorinnen Mirjam Egli Cuenat, Gwendoline Lovey und Magalie Desgrippes rücken in ihrem Beitrag mit dem Titel „Fremdsprachendidaktik als Disziplin und interdisziplinär angelegtes Feld – Das wissenschaftliche Verständnis der Professur Französischdidaktik und ihre Disziplinen am Institut Primarstufe an der Pädagogischen Hochschule FHNW“ Konzeption, Inhalte und Schwerpunkte der Fremdsprachendidaktik in den Fokus. Sie zeigen dabei insbesondere auf, wie vielfältig der Leistungsauftrag an der Professur Französischdidaktik ist, und schlagen vor, diese

<footnote n="6">6 Aucune proposition de contribution rédigée en italien ne nous est parvenue. Plu-sieurs propositions supplémentaires rédigées en allemand n'ont finalement pas été retenues.</footnote>
Vielfalt als Ressource zu sehen, die der Weiterentwicklung der wissenschaftlichen Positionen dient. Im Beitrag von Brigitte Reber (Pädagogische Hochschule Bern) mit dem Titel „Die Herausforderung, dialogisches Sprechen mittels Tasks zu lehren: Wenn ein verbreitetes Modell an einen spezifischen Kontext angepasst werden muss“ werden praxisorientierte Studierendenprojekte vorgestellt. Anhand von Sprechaufgaben, die in der Ausbildung in der Fachdidaktik Englisch an der Pädagogischen Hochschule Bern erarbeitet werden, wird Task Based Learning hinterfragt, wobei die Berücksichtigung der Verwendung der Zielsprache, der Herkunftssprache oder der Mundart eine besondere Rolle spielt.

2. Im zweiten Teil finden sich drei Beiträge von Autor*innen, die sich mit der Mehrsprachigkeit und damit einhergehenden didaktischen Aspekten/Herausforderungen auseinandersetzen. Giuseppe Manno, Carine Greminger Schibli und Jan-Oliver Eberhardt (Fachhochschule Nordwestschweiz) präsentieren „Die Ausbildung zur Französischlehrperson auf der Sekundarstufe I – Zum Spannungsfeld des fachdidaktischen Studienbereichs und seiner Bezugswissenschaften“. Die Autor*innen fokussieren das Verhältnis der (Fremd-)Sprachendidaktik zu ihren Bezugswissenschaften – den Fachwissenschaften und Erziehungswissenschaften – am Beispiel der Mehrsprachigkeitsdidaktik und der Aufgaben- und Handlungsorientierung. Herausgearbeitet wird dabei insbesondere der Einfluss der Bezugswissenschaften auf die Ausbildung zukünftiger Französischlehrpersonen. Die Autor*innen Rico Cathomas, Vincenzo Todisco, Dominique Caglia, Maria Chiara Moskopf-Janner und Susanne Oberholzer (Pädagogische Hochschule Graubünden) widmen sich ebenfalls der Mehrsprachigkeitsdidaktik, wobei ihnen als Ausgangspunkt ihres Beitrags „Integrierte Mehrsprachigkeitsdidaktik: Auf dem Weg zu einer gestaltungsorientierten Definition“ sogenannte Gestaltungsfelder dienen. Letztere sollen dazu beitragen, die Dynamik und die konstruktivistischen Handlungen für die Entwicklung schulischer mehrsprachiger Kompetenzen zu modellieren. Das von ihnen vorgeschlagene mehrsprachigkeitsdidaktische Arbeitsmodell basiert auf dem Grundgedanken, dass
Sprachenlernen ein integrativer Prozess sei. Kathrin Jonas Lambert und Antje Barabasch (Eidgenössisches Hochschulinstitut für Berufsbildung) widmen sich der Mehrsprachigkeitsdidaktik in der Berufsbildung. In ihrem Beitrag „Bilingualen Berufskundeunterricht in der Schweizer Berufsbildung umsetzen“ zeigen sie anhand einer bilingualen Lernsequenz (deutsch und englisch), wie neben der lokalen Standardsprache eine zweite Sprache im handlungskompetenzorientierten Unterricht zum Einsatz kommt. Ziel dieser kontextualisierten Bilingualität ist es, allen Lernenden das Erlernen einer zweiten Sprache zu ermöglichen.

3. Der dritte und letzte Teil beinhaltet vier Beiträge, die eine Distanz schaffen zu Modellen bzw. didaktischen Rezepten, die in der (Fremd-)Sprachendidaktik verbreitet sind. Interessant ist, dass die Beiträge in diesem letzten Teil individuell verfasst wurden. Ob dies daher rührt, dass ihr Zugang zur Sprachendidaktik marginal ist oder sie es vorziehen, alleine zu schreiben, sei dahingestellt. Die Autorinnen greifen etwa auf reflexive Praktiken zurück, machen vom „Staunen“ Gebrauch und gehen auf Wertvorstellungen von Lehrpersonen ein. Erwähnenswert ist auch, dass in diesem Teil Beiträge aufeinandertreffen, die alleamt nicht auf Deutsch verfasst werden, während im restlichen Sammelband ausschließlich auf Deutsch geschrieben wurde.

Alessandra Keller-Gerber (Université de Fribourg) setzt sich mit ihrem Text „Lire les étonnements en classe de didactique pour faire dire ses étonnements en classe de langue ...“ mit der Bedeutung des Aufbaus einer autobiografischen Kompetenz im Sprachunterricht auseinander. Ausgehend von Erfahrungen in einem intensiven FLE-Immersionskurs für Mobilitätsstudierende schlägt sie vor, das Staunen oder Erstauntsein im Kontext akademischer Mobilität für Verstehensprozesse im Sinn einer autobiographischen Kompetenz für reflexive Praktiken im Sprachunterricht zu nutzen. Laura Loder Buechel (Pädagogische Hochschule Zürich) hinterfragt in ihrem Beitrag „Anti-bias Education in English Language Teaching: Unpacking Textbooks, Packing a New Suitcase“ die Rolle des (Fremd-)Sprachenunterrichts und bietet ein Plädoyer zur aktiven Berücksichtigung antidiskriminierender Perspektiven
und zur Wertevermittlung im Englischunterricht. Basierend auf
curricularen Vorgaben in der Schweiz zur Vermittlung christli-
cher, humanitärer und demokratischer Werte votiert sie für eine
mehrkulturelle, plurilinguale und interkulturelle Erziehung, die
auf Überlegungen einer kritischen Pädagogik beruht und sich
aktiv mit gender, jeglichen -ismen sowie mit der rechtlichen Lage
von Minderheiten auseinandersetzt und dabei Fragen der Identität,
Diversität und Gerechtigkeit einbezieht. Nikola Mayer (Pädago-
gische Hochschule Zürich) analysiert in ihrem Text „Critical Inci-
dents im Fachdidaktischen Coaching Englisch der Sekundarstufe I“
beispielhaft zwei Critical Incidents – also ungeplante Situa-
tionen, die sich im Englischunterricht ergeben/ereignen und Teil
der täglichen Herausforderung im Lehreruf sind –, die in der
praxisorientierten Lehrer*innenausbildung für die Sekundarstufe
I an der PH Zürich diskutiert werden. In einem Seminar liegt der
Fokus auf solchen von den Studierenden gesammelten Incidents,
die kritisch reflektiert werden, wobei insbesondere ergründet wird,
welche Rolle Emotionen in diesem Kontext spielen. Die Anlage
hat zum Ziel, Studierende für Perspektivenvielfalt zu sensibili-
sieren, Empathie fürs Gegenüber (weiter) zu entwickeln und zum
Nachdenken über die eigene Betroffenheit anzuregen. So soll – der
Autorin zufolge – fachdidaktisches Wissen mit eigenen Erfahrun-
gen verbunden werden. Im Beitrag „Qu’enseigne-t-on quand on
enseigne une langue-culture étrangère? Tentative pour appréhen-
der un objet d’enseignement complexe“ stellt die Autorin Susanne
Wokusch (Haute Ecole Pédagogique Vaud) der Handlungspers-
pektive in der (Fremd-)Sprachendidaktik ein explizites Konzept
des Lerngegenstands „Sprache-Kultur“ zur Seite. Sie betrachtet
Sprache nicht als kodebasiert. Vielmehr versteht sie Sprache als
biologisches Phänomen und rückt soziokulturelle, -kognitive
und -konstruktivistische Gesichtspunkte in den Fokus. Lernende
einer zusätzlichen Sprache-Kultur sieht sie als Individuen, die von
Beginn weg soziale Sprach-Lernende/-Benutzende sind. Mit ihrer
Sichtweise untermauert die Autorin aktuelle (fremd-)sprachendi-
daktische Diskurse und gibt ihnen eine theoretische Grundlage.
Nous avons souhaité pour le contre-point final de cet ouvrage, un regard externe à la Suisse et à ses institutions mais un regard néanmoins expert des conceptions de la didactique des langues des espaces francophones et germanophones. Nous avons laissé carte blanche à la Prof. Dr. Christiane Fäcke, de l'Université d'Augsburg, à qui nous avons confié les contributions et dont nous vous laissons découvrir les analyses en fin d'ouvrage.

Nun wünschen wir Ihnen, liebe Leser*innen, eine bereichernde Lektüre und hoffen, dass Sie die vorliegende Publikation zum Weiterdenken anregt. Ermöglicht haben diesen Sammelband unsere Autor*innen, denen wir an dieser Stelle ein herzliches Dankeschön aussprechen möchten! Ihre seriöse Arbeit, ihre Bereitschaft, auf zuweilen kritische Anmerkungen unserer Reviewer*innen einzugehen, ihr Vertrauen in dieses Unterfangen und ihre beeindruckende Pünktlichkeit haben uns inspiriert, beschwingt und gefreut!

Jésabel Robin, Martina Zimmermann

Berne, mai 2021

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# 1. Les traces de l'approche par compétences
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MIRJAM EGLI CUENAT, GWENDOLINE LOVEY & MAGALIE DESGRIPPES

Pädagogische Hochschule FHNW

(mirjam.egli@fhnw.ch; gwendoline.lovey@fhnw.ch;

magalie.desgrippes@fhnw.ch)

Fremdsprachendidaktik als Disziplin und
interdisziplinär angelegtes Feld –
Das wissenschaftliche Verständnis der *Professur
Französischdidaktik und ihre Disziplinen*<fnref n="1" /> am
Institut Primarstufe an der Pädagogischen
Hochschule FHNW

**Zusammenfassung.** Die Debatte um die Konstituierung der Fremdsprachendidaktik als wissenschaftliche Disziplin im deutschsprachigen Raum macht deutlich, dass ihre Konzeption stark vom jeweiligen institutionellen Kontext geprägt ist. Der vorliegende Beitrag zeigt, wie Fremdsprachendidaktik an einer Deutschschweizer Pädagogischen Hochschule konkret umgesetzt wird und an welchen wissenschaftlichen Positionen sich die drei dort tätigen Autorinnen orientieren. Es wird dargestellt, wie dabei die kontextuellen Gegebenheiten zum Tragen kommen – das Lehren und Lernen einer Fremdsprache auf der Primarstufe in der viersprachigen Schweiz mit dem Bildungsziel der funktionalen Mehrsprachigkeit für alle – und wie die strukturellen Bedingungen wirken – eine tertiarisierte lehrpersonenbildende Institution mit Professurenmodell sowie die generalistische Ausbildung in einem Bachelorstudiengang für Primarlehrkräfte. Der Beitrag unterstreicht die Notwendigkeit der Unterscheidung zwischen einem engeren disziplinären Verständnis der Fremdsprachendidaktik in Lehre, Weiterbildung, Entwicklung sowie Dienstleistung einerseits und einem weiteren Verständnis in der Forschung andererseits und schließt mit der Perspektive eines gleichzeitig disziplinären und interdisziplinären Dialogs.

<footnote n="1">1 Per September 2021 wurden die Professuren Französisch- und Englischdidaktik des Instituts Primarstufe zur gemeinsamen Professur Fremdsprachendidaktik und ihre Disziplinen unter der Leitung von Prof. Dr. Mirjam Egli Cuenat zusammengeführt.</footnote>
**Schlüsselwörter:** Fremdsprachendidaktik, Mehrsprachigkeit, Pädagogische Hochschule, Schweiz, Interdisziplinarität

**Résumé.** Le débat sur la constitution de la didactique des langues étrangères en tant que discipline scientifique dans le monde germanophone révèle que sa conception est fortement marquée par le contexte institutionnel. Cet article décrit la didactique des langues étrangères mise en œuvre dans une haute école pédagogique (HEP) suisse alémanique ainsi que les positionnements scientifiques auxquelles se réfèrent les trois auteures travaillant dans cette institution. Il présente le contexte en jeu – l'enseignement et l'apprentissage d'une langue étrangère au niveau primaire dans une Suisse quadrilingue dont l'objectif éducatif est d'atteindre un plurilinguisme fonctionnel pour tous – et les effets des conditions structurelles, à savoir une institution de formation tertiarisée avec des chaires professorales et un cursus généraliste de Bachelor pour les enseignant-e-s du degré primaire. L'article souligne aussi la nécessité de distinguer entre une conception disciplinaire de la didactique des langues étrangères qui serait, d'une part, plus étroite dans le cadre de la formation initiale et continue, le développement ainsi que les prestations de service fournies par les HEP et, d'autre part, plus large dans la recherche scientifique. Il se conclut sur la perspective d'un dialogue simultanément disciplinaire et interdisciplinaire.

**Mots clés :** Didactique des langues étrangères, plurilinguisme, Haute école pédagogique, Suisse, interdisciplinarité

**Abstract.** The debate on the establishment of foreign language didactics (language education) as a scientific discipline in the German-speaking world reveals that its conception is strongly influenced by the respective institutional context. This article describes how foreign language didactics is implemented at a university of teacher education in the German-speaking part of Switzerland and the scientific positions to which the three authors who work in this institution refer. It presents the contextual conditions involved, such as the teaching and learning of a foreign language at primary level in quadrilingual Switzerland, with the educational goal of functional plurilingualism for all learners. It also makes explicit the effects of the structural conditions, in this case a tertiary educational institution with professorial chairs and a generalist bachelor's degree course for generalist primary school teachers. The article stresses the need to distinguish between a narrower disciplinary approach in initial and in-service training, development and services provided by the institution on the one hand, and a broader approach in scientific research on the other. It concludes with the perspective of a dialogue that is simultaneously disciplinary and interdisciplinary.

**Keywords:** Foreign language didactics (Language education), plurilingualism, University of teacher education, Switzerland, interdisciplinarity
# 1. Einleitung

## 1.1 Fremdsprachendidaktik als wissenschaftliche Disziplin?

Als Lehrende und Forschende im Bereich der Fremdsprachendidaktik für die Primarstufe an einer Schweizer Pädagogischen Hochschule stellen wir uns kontinuierlich die Frage, an welchen wissenschaftlichen Positionen wir uns orientieren. Grundsätzlich vertreten wir die Haltung, dass es ein Gewinn ist, Fremdsprachendidaktik als eigenständige wissenschaftliche Disziplin zu betrachten. Dies begründet sich zunächst im „Tatbestand, dass sich die Vertreterinnen des Faches alle primär dem Lehren und Lernen von Sprachen widmen, und dieser vergleichsweise klar umreißbare Gegenstandsbereich legitimiert die Klassifizierung der FSD [Fremdsprachendidaktik] als wissenschaftliche Gemeinschaft“ (Schmenk 2019, 30). Die langjährige Debatte in Deutschland um die Konstituierung der Fremdsprachendidaktik als wissenschaftliche Disziplin<fnref n="2" /> ist auch für unseren Kontext erhellend. In Deutschland hat sich die Fremdsprachendidaktik in der universitären Lehre und Forschung etabliert (vgl. Bausch et al. 2016, Hallet & Königs 2010). Dabei ging es um mehrfache Abgrenzungen: zunächst und ab den 1960er Jahren verstärkt um die Abgrenzung von einer auf Erfahrung basierenden Rezeptologie hin zu einer theoriebasierten, an mehreren Bezugsdisziplinen ausgerichteten Wissenschaft zur Optimierung des schulischen Sprachenunterrichts. Ab 1970 wurde als Parallel-disziplin zur Fremdsprachendidaktik die Sprachlehr-/lernforschung begründet, welche die Untersuchung der Vorgänge beim Fremdsprachenlernen im schulischen und außerschulischen Kontext gemäß den Standards der empirischen Forschung in den Vordergrund stellte und

<footnote n="2">2 Auch im frankophonen Sprachraum hat sich eine akademische Fremdsprachendidaktik konstituiert, wobei die Entwicklung etwas anders verläuft (s. Meissner 2010; Spaëth 2020). Obwohl wir uns auch an diesen Positionen orientieren, stellen wir in diesem Beitrag aus Platzgründen die Debatte im deutschsprachigen Raum in den Vordergrund.</footnote>
stark auf der (angewandten) Linguistik und der Zweitsprachenerwerbs-
forschung auf baute, von denen sie sich wiederum abgrenzte. Zum heu-
tigen Zeitpunkt gibt es viele Befürworter Innen der Zusammenführung
beider Felder unter dem Dach des Begriffs ‚Fremdsprachendidaktik‘,
umso mehr als sich die Sprachlehr-/lernforschung nicht dauerhaft als
eigenständiges Fach an den deutschen Universitäten etablieren konnte
(Bausch et al. 2016, 5).

Insgesamt ist es angesichts der Heterogenität des Feldes der
Fremdsprachendidaktik nach wie vor schwierig, disziplinäre Gren-
zen zu definieren: Einerseits sind die Gegenstandsbereiche und For-
schungsfelder, welche mit dem Lehren und Lernen fremder Sprachen
befasst sind, sehr heterogen. So nennen Hallet & Königs (2010, 13–15)
als Themenfelder z.B. Lernprozesse und Methoden, Medien und Infor-
mationstechnologie, *Literacy – Interkulturalität – Transkulturalität*,
Curriculumsentwicklung, Standardisierung und Kompetenzentwick-
lung sowie Ausbildung für Fremdsprachenlehrpersonen. Andererseits
sind für jedes dieser Themenfelder wieder unterschiedliche Bezug-
wissenschaften relevant: Zu nennen sind etwa die angewandte Sprach-
wissenschaft, die Psycho- und Soziolinguistik, die Literatur- und
Medienwissenschaft, die Erziehungswissenschaft, die Psychologie,
die Philosophie, die Sozialwissenschaft oder auch die Kulturwissen-
schaft. In der Literatur herrscht Konsens darüber, dass Interdisziplina-
rität ein konstitutives Merkmal der Fremdsprachendidaktik bzw. der
fremdsprachendidaktischen Forschung ist (Bausch et al. 2016, Wilden
& Rossa 2019), wobei es „keinen festen Kanon von Bezugswissen-
schaften [gibt], sondern je nach Erkenntnisinteresse bzw. konkretem
Anliegen [...] spezifische interdisziplinäre Betrachtungen oder ‚Anlei-
hen‘ notwendig“ werden (Schmenk 2019, 26). Unser Wissenschafts-
verständnis, die Verortung in diesem interdisziplinär angelegten Feld
wie auch die konkrete Ausgestaltung der Fremdsprachendidaktik sind
somit stark durch den institutionellen Kontext geprägt, in dem wir uns
bewegen.
## 1.2 Kontextualisierung und institutionelle Rahmenbedingungen an der PH FHNW

Wir arbeiten im institutionellen Kontext des frühen schulischen Lehrens und Lernens von Fremdsprachen, in einem viersprachigen Land, welches durch Globalisierung sowie durch Migration geprägt ist und in dem die wachsende individuelle Mehrsprachigkeit sowohl die Ausgangslage als auch ein Bildungsziel darstellt (EDK 2004). Die Pädagogische Hochschule der Fachhochschule Nordwestschweiz (PH FHNW) ist zuständig für die Lehrpersonenbildung der vier Kantone Aargau, Basel-Land, Basel-Stadt und Solothurn. In den letzteren drei Kantonen wird Französisch als erste Fremdsprache ab der 3. Klasse unterrichtet, im Kanton Aargau als zweite Fremdsprache ab der 5. Klasse nach Englisch. An der PH FHNW als tertiäre Bildungsinstitution haben die Professuren<fnref n="3" /> einen vierfachen Leistungsauftrag inne (vgl. Orientierungsrahmen PH FHNW 2009, 9): Erteilen von Lehre in der Grundausbildung, Durchführen von Projekten in den Bereichen Forschung und Entwicklung, Übernahme von Weiterbildungsangeboten für unterrichtende Lehrpersonen sowie Ausführen von Aufträgen als Dienstleistung an Dritte, z.B. Bildungsdepartemente der Kantone. Unser Aufgabenfeld situiert sich somit an der Schnittstelle zwischen Forschung, Lehrpersonenbildung und Bildungspolitik. Als Professur ‚Französischdidaktik und ihre Disziplinen‘ sind wir (wie alle an die schulischen Fächer gebundenen Professuren) legitimiert, interdisziplinär zu arbeiten, d.h. einen starken Bezug nicht nur zur französischen Sprach- und Kulturwissenschaft herzustellen, sondern auch zu weiteren Disziplinen, immer unter der Voraussetzung, dass dies in Ausrichtung ‚auf das pädagogische Handlungsfeld und seine Eigenlogik‘ (Forneck 2009, 212) geschieht.

In den folgenden Kapiteln soll beispielhaft gezeigt werden, wie Fremdsprachendidaktik als Schnittstellendisziplin an einer Schweizer

<footnote n="3">3 Das ‚Professurenmodell‘ als Organisationsform ist eine Eigenheit der PH FHNW, welche im Zuge der Fusionierung der Lehrerbildungsstätten der Kantone Aargau, Basel-Stadt, Basel-Landschaft und Solothurn ab 2009 etabliert wurde. Es begünstigt die Verbindung von Lehre sowie Forschung und Entwicklung besonders (vgl. Bertschi Kaufmann 2009).</footnote>
Pädagogischen Hochschule in der Praxis ausgestaltet werden kann, wie dabei die Dimensionen Lehre, Forschung und Entwicklung sowie Weiterbildung und Dienstleistung zusammenwirken und an welchen wissenschaftlichen Positionen wir uns dabei orientieren.

## 2. Lehre: fachdidaktische und fachwissenschaftliche Grundausbildung

Hauptziel der didaktischen Grundausbildung an der PH FHNW ist es, das professionelle Handeln angehender Lehrpersonen im schulischen Kontext zu sichern, sie zum Umgang mit berufsbezogenem Wissen zum Nutzen ihrer SchülerInnen anzuleiten sowie das Interesse an diesem Wissen nachhaltig zu verankern, um dadurch die Grundlagen für eine reflektierte professionelle Haltung zu legen (vgl. Fraefel & Larcher 2018, 425). Im Fach Französisch<fnref n="4" /> als Fremdsprache im Bachelor-Studiengang Primarstufe sollen angehende Lehrpersonen befähigt werden, auf der Zielstufe einen altersgerechten Fremdsprachenunterricht zu erteilen. Dabei orientieren wir uns an Konzepten und Theorien, welche mit den Zielsetzungen des Bildungssystems kompatibel sind: funktionaler Mehrsprachigkeit und Kompetenzorientierung (Lehrplan 21⁵). Mit Hallet (2019) denken wir, dass sich die Lehrpersonenbildung „nicht in einer Unterweisung in der Handhabung und Implementierung curricularer Vorgaben erschöpfen [darf]. Vielmehr muss ihr Hauptziel die Entwicklung einer eigenständigen didaktischen Kompetenz sein, die den Curricula nicht nachgeordnet, sondern ihr stattdessen übergeordnet und vorgelagert ist“ (Hallet 2019, 23–24). Wir setzen uns zum Ziel,

<footnote n="4">4 An der PH FHNW müssen sich die Studierenden im Studiengang Primarstufe für eine schulische Fremdsprache entscheiden (Französisch oder Englisch, Wahlpflicht). Die Unterrichtsbefähigung für die zweite Fremdsprache kann im Anschluss an das Bachelorstudium im Rahmen einer Facherweiterung erworben werden.</footnote>

<footnote n="5">5 https://www.lehrplan21.ch</footnote>
trotz gewisser Einschränkungen (GeneralistInnenausbildung, Studien-
dauer), den angehenden Lehrpersonen aktuelle didaktische Konzepte
näherzubringen, sie in die fremdsprachendidaktische Forschung einzu-
führen sowie sie mit Grundkonzepten und für sie relevanten Erkennt-
nissen der angewandten Sprachwissenschaft vertraut zu machen.
Dabei gehen wir grundsätzlich von den subjektiven Theorien der Stu-
dierenden aus und stellen sie den aktuellen wissenschaftlichen Theo-
rien gegenüber.

In der Fachdidaktik wird stark Bezug auf universitäre fremdspra-
chendidaktische Literatur aus Deutschland genommen (z.B. Fäcke
2017, Decke-Cornill & Küster 2010). Die Studierenden befassen sich
mit Konzepten wie der Differenzierung (Mehlhorn 2014, Gerlach
2015), der Evaluation (Stadler & Kremmel 2018), der Aufgabenorien-
tierung (Bechtel 2019), der Kompetenzorientierung (Hallet 2013) oder
der Inhalts- und Handlungsorientierung (Leupold 2008). Durch die
Auseinandersetzung mit Originaltexten sollen Erkenntnisse aus der
Wissenschaftsgemeinschaft nicht bloß vermittelt, sondern auch hinter-
fragt und damit eine kritische Haltung gegenüber kontrovers disku-
tierten didaktischen Prinzipien und normativen Setzungen gefördert
werden. In der Grundausbildung werden auch die aktuellen Franzö-
sischlehrwerke und deren Einsatz im Unterricht thematisiert: Die
genannten Themen und Konzepte müssen theoretisch erfasst und deren
Umsetzung in Lehrwerken analysiert werden können. Auch hier steht
der Habitus einer kritisch-reflexiven Distanz im Vordergrund und es
erfolgt eine explizite Abgrenzung von einer rezeptologischen bzw. pra-
xikologischen Grundhaltung (Henrici 1997).

In der Fachwissenschaft liegt das Schwergewicht auf der Aus-
einandersetzung mit individueller (auch der eigenen) und gesell-
schaftlicher Mehrsprachigkeit sowie dem Fremdsprachenerwerb. Die
Studierenden beschäftigen sich mit der Geschichte des Französischen
und Sprachverwandtschaften (Zufferey & Moeschler 2015), mit Bilin-
gualismus und Tertiärsprachenerwerb (Hutterli, Stotz & Zappatore
2008), mit dem gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (Europa-
rat 2001/2020), mit Lernendensprache und Spracherwerbstheorien als
Grundlage für die Entwicklung von Lehrwerken in Vergangenheit und
Gegenwart (Edmondson & House 2011), mit empirischer Forschung
zum Fremdsprachenerwerb (z.B. Haenni Hoti et al. 2009), mit den Ebenen des Sprachsystems sowie mit der soziolinguistischen Vari-anz (Avanzi 2017). In der Grundausbildung der Lehrpersonen haben fachwissenschaftliche Inhalte stets eine dienende Funktion, denn im Zentrum der fachlichen Ausbildung steht „nicht die Fachdisziplin, sondern die Vermittlung des Faches und fachlicher Anforderungen in institutionalisierten Bildungsprozessen“ (Orientierungsrahmen PH FHNW 2009, 90).

Die Lehrveranstaltungen werden in der Zielsprache durchgeführt und Texte nach Möglichkeit in Französisch gelesen. Insbesondere in der Fachdidaktik sind dem jedoch Grenzen gesetzt, denn Original-texte aus dem frankophonen Sprachraum liegen in der Regel über dem fremdsprachlichen Niveau der Studierenden, welches sich zu Beginn des Studiums oft im Bereich B2 ansiedelt<fnref n="6" />. Literatur aus der *Suisse romande* und Frankreich wird von den Dozierenden rezipiert und fließt vor allem in Form von Zitaten in den Powerpoint-Präsentationen in die Grundausbildung ein (z.B. Candelier et al. 2012, Coste 2009, Cuq & Gruca 2017, De Pietro 2009, Fonseca & Gajo 2016, Geiger-Jaillet, Schlemminger & Le Pape Racine 2016).

Die Erkenntnisse aus den Forschungs- und Entwicklungsarbeiten, die innerhalb der Professur Französischdidaktik und ihren Disziplinen gewonnen werden (siehe Kapitel 3 und 4), fließen ebenfalls kontinuierlich in die fachdidaktischen und fachwissenschaftlichen Veranstaltungen ein. Studierende, die Französisch als individuellen Studienschwerpunkt wählen, haben zudem die Möglichkeit, ein Aktionsforschungsprojekt im Bereich der Fremdsprachendidaktik durchzuführen. Dafür mobilisieren sie ihr ganzes Wissen aus der Fachdidaktik und Fachwissenschaft Französisch und nehmen eine forschende Haltung ein (Altrichter, Posch & Spann 2018, Catroux 2002). Im Zentrum steht der projektorientierte Einsatz fremdsprachendidaktischer Forschungsmethoden (Caspari et al. 2016). Lehrinhalte des individuellen

<footnote n="6">6 Die Studierenden werden mit verschiedenen Angeboten (Sprachkursen, Austausch und Mobilität, Berufspraktika im frankophonen Raum) dabei unterstützt, eine berufsspezifische Sprachkompetenz aufzubauen (s. Kapitel 4).</footnote>
Studienschwerpunkts sind z.B. Theater in der Fremdsprache, Aus-
tausch und Mobilität oder Formen des immersiven Unterrichts.

3. Forschung

Die Forschungstätigkeit der Professur ist breit angelegt und zielt letzt-
lich immer auf einen instrumentellen Nutzen für die Praxis ab (vgl.
Beywl et al. 2015, 134). Konkret bedeutet dies, dass wir unsere Arbei-
ten in der Forschung auf die längerfristige Optimierung der Lehr- und
Lernbedingungen im Fremdsprachenunterricht ausrichten, wobei nicht
nur der Unterricht selbst, sondern auch die weiteren Bedingungen des
sprachlichen Lehrens und Lernens einbezogen werden (vgl. Bausch
et al. 2016).

3.1 *Forschung mit Fokus auf Schule und Unterricht*

Das Dissertationsprojekt von Gwendoline Lovey richtet den Fokus auf
Schule und Unterricht. Sie beforscht die Kompetenz Sprechen im lehr-
werkbasierten Fremdsprachenunterricht an der Primarschule und unter-
sucht dafür die Bearbeitung von Aufgaben zur mündlichen Produktion
einer Lerneinheit aus dem Lehrmittel Mille feuilles (vgl. Lovey 2016).
Für das Forschungsprojekt wurden Lehrpersonen beim Einführen in
die Sprechanlässe und FokusschülerInnen beim Lösen der Aufgaben
videographiert. Zudem wurden die Lehrpersonen und die Lernenden
in problemzentrierten Interviews resp. in Gruppendiskussionen zu
ihren Meinungen und Einstellungen befragt. Mit den Daten aus dem
Projekt können Erkenntnisse über den fremdsprachlichen Unterricht
gewonnen werden, nämlich wie die Lehrpersonen die Aufgaben zum
Sprechen im Französischunterricht anleiten, wie die Schülerinnen und
Schüler bei den gegebenen Aufgaben sprachlich interagieren und wie
die Aufgaben von den verschiedenen AkteurInnen wahrgenommen
werden.

Der Dissertation liegen folgende Theorien und Modelle
zugrunde: Im Projekt geht es um mündliche Interaktion, wofür The-
orien aus der angewandten Linguistik (Pekarek Doehler 2002) und
Modelle aus der Psycholinguistik (Levelt 1989) beigezogen werden
müssen. Ferner wird auf empirische Studien zum Erwerb der Sprech-
kompetenz in der Fremdsprache Bezug genommen und somit eine Ver-
bindung zur Spracherwerbsforschung hergestellt (Diehl et al. 2000,
Pienemann 1998). Da es sich bei den Aufgaben zum Sprechen um Lehr-
werkübungen handelt, gilt es auch, Theorien aus dem Forschungszweig
der Lehrwerkverwendungsforschung (Kurtz 2011, Fäcke 2016) zu
berücksichtigen. Lehrmittel basieren auf bestimmten Lerntheorien,
was für die Lehrwerkanalyse wiederum einen Bezug zur Lernpsycho-
logie bedingt (Meixner & Müller 2009). Ferner werden die Subjektiven
Theorien der Lehrpersonen beleuchtet. Dieses Konzept stammt aus
der Psychologie (Groeben et al. 1988, 2–3) und wurde zunächst in den
Erziehungswissenschaften rezipiert.

Der Studie liegt ein qualitatives Forschungsdesign zugrunde
(Lamnek 2010). Die Auswertungsmethode basiert auf der inhaltlich
strukturierenden Inhaltsanalyse, womit ein Bezug zu den Sozialwis-
senschaften geschaffen wird (Kuckartz 2018, Mayring 2015). In der
Dissertation werden die Daten aus der Beobachtung und der Befragung
trianguliert. Auch die Triangulation ist ursprünglich eine Forschungs-
strategie aus der empirischen Sozialforschung (Denzin 1970), auch
wenn sie heute in der Fremdsprachendidaktik sehr häufig angewendet
wird (Settinieri 2015). Für die kompetenzorientierte Analyse von Ler-
nend sprache (Marx & Mehlhorn 2016), mit der die Videodaten zu
den Schülerinnen und Schülern ausgewertet werden, sind wiederum
Erkenntnisse aus dem Bereich der Linguistik notwendig. Das Design
des Dissertationsprojekts erfordert also sowohl in Bezug auf den Inhalt
als auch auf die Methodik ‚Anleihen‘ aus anderen Fachbereichen (vgl.
Schmenk 2019, 31).
## 3.2 Forschung mit Fokus auf schulischen Mehrsprachenerwerb

Im SNF-Forschungsprojekt zum schulischen Mehrsprachenerwerb am Übergang zwischen Primar- und Sekundarstufe I<fnref n="7" /> fokussierte Mirjam Egli Cuenat die Dimension des Kompetenzerwerbs (u.a. Egli Cuenat 2016): Sie untersuchte die Entwicklung der schriftlichen und mündlichen produktiven Textkompetenz (Portmann-Tselikas & Schmölzer Eibinger 2008) in den drei schulisch geförderten Sprachen Deutsch, Französisch und Englisch am Übergang von der Primar- zur Sekundarstufe I in der Ostschweiz, im Kontext der Fremdsprachenreform der EDK von 2004. Die Studie basiert auf dem Modell des mehrsprachigen Repertoires bzw. einem mehrsprachigen Erwerbsmodell (Coste, Moore & Zarate 2009, Lüdi & Py 2009, Hufeisen 2010) und der Tertiärsprachenerwerbsforschung (Jessner 2013, Hammarberg 2018). Mit einem quantitativen, teilweise longitudinalen Design wurde bei Lernenden der 6. und 7. Klasse vor und nach der Fremdsprachenreform untersucht, wie sich die Fähigkeit, beschreibende Texte in der Schulsprache Deutsch, in der ersten Fremdsprachen Englisch und in der zweiten Fremdsprache Französisch zu produzieren, entwickelt. Bei rund 1800 Lernenden wurden Textlänge, Hypotaxe, Konnektoren, räumliche Textstrukturierung, Kognaten sowie sprachliche Mischphänomene untersucht. Im Zentrum standen intraindividuelle Zusammenhänge als Indikatoren sprachenübergreifender Nutzung von Ressourcen, die Kontinuität am Stufenübergang sowie der Einfluss der Sprachenreihenfolge (insbesondere Französisch als Sekundär- oder Tertiärsprache).

Anlage und Analysen des interdisziplinär ausgerichteten Forschungsprojekts basierten auf Erkenntnissen und Instrumenten verschiedener Forschungszweige im deutschen, frankophonen und anglophonen Sprachraum, die sich auf einem Kontinuum zwischen (angewandter) Sprachwissenschaft und Sprachdidaktik (Fremd-, Schul- und Herkunftssprachen) ansiedeln. Dazu gehören, neben der

<footnote n="7">7 Die hier vorgestellte Forschungsarbeit ist ein Teilprojekt eines größeren 2013–2017 vom Schweizerischen Nationalfonds (SNF) unterstützten Kooperationsprojektes zwischen der PH FHNW und der PH St. Gallen (Manno, Egli Cuenat, Le Pape Racine & Brühwiler (Hrsg.) 2020).</footnote>
bereits genannten Tertiärsprachenerwerbsforschung die *Literacy*-Forschung (Street 2002), die Psycholinguistik und sprachenübergreifende Diskurserwerbsforschung (Hickmann 2003), die schulsprachendidaktische Schreibforschung (Schneuwly 1997, Bachmann & Becker-Mrotzek 2017), die Zweisprachigkeits- und Mehrsprachenerwerbsforschung (Cummins 2009, Cenoz & Gorter 2011) sowie die mehrsprachigkeitsdidaktische Forschung (Wenk et al. 2016). Das Projekt liefert Erkenntnisse zu mehreren fremdsprachen- und mehrsprachigkeitsdidaktisch relevanten Gebieten (vgl. Hallet & Königs 2010): die Weiterentwicklung und Optimierung von curricularen Instrumenten wie dem Lehrplan 21 (D-EDK 2016, vgl. Zappatore et al. 2020, s. unten, Kapitel 4), die sprachübergreifende Diagnostik, welche bislang weitgehend monolingual ausgerichtet ist, sowie die Entwicklung von tertiärsprachendidaktischen Unterrichtsdesigns, deren Wirkung künftig im Rahmen kontrollierter Interventionsforschung erforscht werden kann (Marx 2020).

### 3.3 Forschung mit Fokus auf außerschulische Mehrschriftlichkeitssozialisierung

Auch im Dissertationsvorhaben von Magalie Desgrippes geht es um Mehrsprachenerwerb und um mögliche sprachenübergreifende Effekte: Sie untersucht den Einfluss von familiären Variablen auf die Sprach- und *Literacy*-Entwicklung von zweisprachigen Kindern und stellt sich u.a. die Frage, ob dieser Einfluss sprachrelativ oder sprachübergreifend ist. Der Forschungsstand verweist auf eine Fülle von Faktoren, die auf komplexe Weise miteinander interagieren (Hornberger 2003). Da es dabei um mehrsprachige Schülerinnen und Schüler geht, die als ‚Kinder mit Migrationshintergrund‘ im Zentrum der Sorge um Chancengerechtigkeit im Bildungssystem stehen (s. Bildungsdirektion des Kantons Zürich 2011, Fibbi et al. 2010), wird ein multiperspektivischer Blick mit Bezug auf mehrere Disziplinen der Geisteswissenschaften eingenommen.
Die Analyse nimmt Daten des Projekts *Herkunftssprache und Schulsprache: sind Sprachkompetenzen übertragbar?* (HELASCOT, vgl. Desgrippes & Lambelet 2016, Desgrippes, Lambelet & Van Hove 2017) auf, dessen Hauptziel darin bestand, potenzielle Transfers – insbesondere hinsichtlich schriftlicher Rezeption und Produktion – zwischen der Herkunfts- und der Schulsprache bei Schülerinnen und Schülern, die in Heimatlicher Sprache und Kultur (HSK) unterrichtet werden, zu untersuchen. Im Rahmen der Untersuchung wurden bei Schülerinnen und Schülern portugiesischer Herkunft der 3. und 4. Primarschulklasse und in Vergleichsklassen der jeweiligen Sprachregionen schriftliche Kompetenzen in Portugiesisch und in der Schulsprache (Französisch bzw. Deutsch) zu drei verschiedenen Zeitpunkten getestet (insgesamt ca. 500 Kinder). Für die Dissertation wurde eine Befragung der Eltern via Fragebogen durchgeführt.

Die Daten erlauben, aus soziolinguistischer Sicht unterschiedliche Indikatoren des sozioökonomischen Status neben der Sprachsituation der Region oder der dortigen Sprachpolitik zu analysieren. Aus erziehungswissenschaftlicher Sicht werden Merkmale des elterlichen Handelns untersucht, wie das Schaffen eines *Literacy*-affinen Umfeldes zu Hause, elterliche Erwartungen, Erziehungsstil, und nicht-elterliche Faktoren wie die Art der Fremdbetreuung. Quantität und Qualität der Kontakte des Kindes zu seinen Sprachen werden in der Sprachenerwerbsforschung aktuell als zwei wesentliche Faktoren angesehen (Hoff 2020) und entsprechend im Dissertationsprojekt untersucht. Die Dissertation soll Erkenntnisse darüber liefern, wie sich das nähere und weitere *Literacy*-Umfeld der mehrsprachigen Kinder auf die mehrsprachige Entwicklung auswirken (Farver et al. 2013, Dixon & Wu 2014). Die Ergebnisse der Dissertation sind für die Fremdsprachen- und Mehrsprachigkeitsdidaktik relevant, denn sie tragen zu einem vertieften Verständnis der Lernvoraussetzungen dieser Kinder bei und bieten somit eine wertvolle Grundlage für die Entwicklung von Ansätzen der sprachenübergreifenden, schulischen Förderung der *Literacy* (Marx 2020).
4. Entwicklung, Dienstleistung und Weiterbildung

Die Tätigkeit in Entwicklung und Dienstleistung der Professur Französischdidaktik und ihre Disziplinen steht in engem Bezug zur oben beschriebenen Forschungstätigkeit und orientiert sich an den Bedürfnissen des Feldes. Zu nennen sind zwei vom Bundesamt für Kultur und den Nordwestschweizer Kantonen unterstützte Entwicklungsprojekte: einerseits die Projektserie zur Schaffung von Materialien sowie eines Unterrichtsangebotes für PrimarschülerInnen mit Französisch als Herkunftssprache (Egli Cuenat, Oliveira & Trommer 2019) andererseits das Projekt FrEuDe (Französisch nach Englisch und Deutsch) in Kooperation mit der Professur Englischdidaktik und ihre Disziplinen Primarstufe der PH FHNW und der PH St. Gallen. Bei letzterem Projekt geht es um die sprachenübergreifende Analyse des Lehrplans 21 sowie die Entwicklung von transversalen didaktischen Sequenzen zur Förderung von Schreibstrategien (Zappatore et al. 2020). Beide Projekte stützen sich stark auf die Erkenntnisse der oben präsentierten Forschungsarbeiten im Bereich der *Literacy* in Schul-, Fremd- und Herkunftssprachen, der Mehrsprachigkeitsdidaktik sowie der textsortiertenbasierten Schreibdidaktik. Ein weiteres Projekt befasste sich mit der Entwicklung einer stufenübergreifenden Referenzgrammatik für Französisch ab der Primarstufe (Lovey & Grossenbacher 2015), unter Berücksichtigung des mehrsprachendidaktischen Ansatzes (Lovey & Ganguillet 2017) und unter Einbezug des *formulaic speech*, dem in der Fachliteratur eine prädominante Rolle für das Anfängerniveau zugeschrieben wird (Westhoff 2007). Für die Grundausbildung der Lehramtsstudierenden hoch relevant ist schließlich die Beteiligung der Professur in Kooperation mit weiteren Pädagogischen Hochschulen an einer Serie von Projekten zu einem berufsspezifischen Sprachkompetenzprofil, Ausbildungsszenarien sowie einer Zertifizierung (Kuster et al. 2014, Egli Cuenat et al. 2016).

Die Ergebnisse der Entwicklungsprojekte fließen nicht nur direkt in die Lehre ein, sondern sie bilden auch den Ausgangspunkt für neue Forschungsarbeiten, so beispielsweise die Beforschung der
Entwicklung der *Literacy* bei Kindern mit Herkunftssprache im Rahmen des oben erwähnten neu entwickelten Unterrichtsangebotes (Egli Cuenat et al. 2019).

Der Bereich der Dienstleistung stützt das Bestreben, eine größtmögliche Kohärenz zwischen den verschiedenen Ebenen zu erlangen (Bildungssystem – Lehrpersonenbildung – Forschung & Entwicklung). Konkrete Anfragen seitens der Kantone, des Bundes oder weiterer Akteure für eine Expertise aus dem Bereich der Fremdsprachendidaktik münden in Dienstleistungsprojekten wie beispielsweise der Mitarbeit bei den aktuellen Fremdsprachenlehrplänen. Auch solche Projekte zeigen Bedürfnisse aus der Praxis auf und geben Impulse für weitere Forschungsfelder und weiteren Entwicklungsbedarf.

Wie die Grundausbildung ist auch die Weiterbildung ein Gefäß, um Fragen aus der Praxis aufzunehmen und um Erkenntnisse aus den Forschungs- und Entwicklungsprojekten in die Praxis einzuspeisen. Wie die Dienstleistung orientiert sie sich sehr stark an Bedarf und Bedürfnissen des Schulfeldes: Beispielhaft genannt sei hier ein zweiteiliger Kurs für erfahrene Primarlehrpersonen zur mündlichen Produktion im Fremdsprachenunterricht, gestützt auf empirisch gestützte Erkenntnisse aus dem Dissertationsprojekt von Gwendoline Lovey (siehe Kapitel 3) oder Weiterbildungsangebote zur berufsspezifischen fremdsprachlichen Kompetenz, die direkt auf den oben geschilderten Entwicklungen basieren.

## 5. Abschluss und Ausblick

Im vorliegenden Beitrag wurde gezeigt, wie Fremdsprachendidaktik in der Organisationseinheit ,Professur Französischdidaktik und ihre Disziplinen' am Institut Primarstufe der PH FHNW konkret ausgestaltet wird. Dabei wurde dargestellt, wie die kontextuellen Gegebenheiten – das Lehren und Lernen einer Fremdsprache in der viersprachigen
Schweiz auf der Primarstufe mit der funktionalen Mehrsprachigkeit als Bildungsziel für alle – wie auch die strukturellen Bedingungen – eine tertiarisierte lehrpersonenbildende Institution, eine Professur mit vierfachem Leistungsauftrag sowie die generalistische Ausbildung in einem Bachelorstudiengang – zum Tragen kommen: Die Lehre konzentriert sich als Bestandteil einer berufsbefähigenden Ausbildung stark auf das Lehren und Lernen der Fremdsprache auf der Zielstufe sowie den Aufbau von damit verbundenen fachdidaktischen und fachwissenschaftlichen Kompetenzen. Die Bezugsdisziplinen, allen voran die (angewandte) Sprachwissenschaft, nehmen dabei eine klar diehnende Funktion ein. Auch Weiterbildung, Entwicklung und Dienstleistung sind direkt auf Problemstellungen der schulischen Praxis und Bedürfnisse nach der Optimierung des Unterrichts in Zusammenarbeit mit Praxispartnern ausgerichtet. Wie oben dargestellt ergeben sich aus den Entwicklungsprojekten Fragestellungen, die anschließend in empirischen Forschungsprojekten bearbeitet werden können. Damit wird in einem iterativen Prozess ein Beitrag zu einer wachsenden Empiriebäsierung des Unterrichts geleistet. Der vierfache Leistungsauftrag der Professur erlaubt aber auch die Durchführung von Forschungs- und Qualifikationsprojekten, welche auf die langfristige Optimierung des Fremdsprachenlernens auf der Primarstufe ausgerichtet und breiter gefasst sind. Diese beziehen sich u.U. nicht nur auf den Fremdsprachenunterricht selber, in diesem Falle auf den Französischunterricht auf der Primarstufe (was einem engen disziplinären Verständnis von Fremdsprachendidaktik entspräche), sondern nehmen auch, basierend auf Erkenntnissen und Methoden der unterschiedlichen Bezugsdisziplinen die weiteren Bedingungen des sprachlichen Lehrens und Lernens, und, gemäß Bildungsziel, die ganzheitliche Entwicklung und Förderung der funktionalen Mehrsprachigkeit, in den Blick. Dabei spielen die Bezugsdisziplinen nicht mehr eine dienende, sondern eine komplementäre Rolle und statt disziplinärer Abgrenzung stehen Kon tinuität und Kooperation im interdisziplinären Feld im Vordergrund. Ein solchermaßen offenes Verständnis der fremdsprachendidaktischen Forschung legt es nahe, „als übergeordnete Perspektive [...] für die Zukunft eine systematische wissenschafts- und forschungsmethodische Kooperation zwischen allen mit dem Lehren und Lernen von
Fremd- und Zweitsprachen befassten Disziplinen anzuvisieren und in neue gemeinsam arbeitende Organisationsformen zu überführen (Bausch et al. 2016, 6). In diesem Sinne werden wir uns auch künftig als fremdsprachendidaktische Professur aktiv dafür einsetzen, mit anderen Pädagogischen Hochschulen und Universitäten aus dem In- und Ausland gemeinsame Projekte zu realisieren und unsere wissenschaftlichen Positionen im disziplinären und interdisziplinären Dialog weiterzuentwickeln.

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BRIGITTE REBER

Pädagogische Hochschule Bern
(Brigitte.reber@phbern.ch)

# Die Herausforderung dialogisches Sprechen mittels *Tasks* zu lehren: Wenn ein verbreitetes Modell an einen spezifischen Kontext angepasst werden muss

**Zusammenfassung.** *Task-based Language Teaching (TBLT)* hat sich als Sprachlernansatz in der Fachdidaktik Englisch etabliert (Müller-Hartmann & Schocker-von-Ditfurth 2010). Der Artikel zeigt auf, wie Willis Unterrichtsformat (J. Willis 1996, D. Willis & Willis 2007) für die Organisation eines aufgabenorientierten Unterrichts im Bereich dialogisches Sprechen für den Schweizer Volksschulkontext konkretisiert werden kann. Dabei wird diskutiert, welche Lernaigelegenheiten dialogische Lernaufgaben bieten und welche Herausforderungen sich bei der Implementierung in der Volksschule ergeben können. Aus der Diskussion werden Empfehlungen für die Vorbereitung auf eine Sprechaufgabe und den Einsatz anderer als der Zielsprache abgeleitet. Die gemachten Aussagen werden als *TBLT*-Modell für dialogische Sprechaufgaben zusammengefasst.

**Schlüsselwörter:** TBLT, Sprechaufgabe, Schweizer Volksschule, dialogisches Sprechen, Willis

**Résumé.** *Task-based Language Teaching (TBLT)* s'est imposé comme une approche d'apprentissage des langues dans la didactique de l'anglais (Müller-Hartmann & Schocker-von-Ditfurth 2010). L'article montre comment le cadre de l'apprentissage basé sur les tâches des Willis (J. Willis 1996, D. Willis & Willis 2007) dans le domaine de l'interaction orale peut être concrétisé pour le contexte de l'école primaire et secondaire I en Suisse. Il aborde les possibilités d'apprentissage qu'offrent les tâches d'apprentissage dialogique et les défis qui peuvent se présenter lors de leur mise en œuvre dans les écoles primaires ou secondaires I. Des recommandations pour la préparation d'une tâche et l'utilisation de langues autres que la langue cible sont déduites de la discussion. Les propos tenus sont résumés sous la forme d'un modèle *TBLT* pour les tâches d'expression orale dialogique.
**Mots clés** : TBLT, tâche, école primaire et secondaire I en Suisse, interaction orale, Willis

**Abstract.** *Task-based Language Teaching (TBLT)* has established itself as a language learning approach in English language teaching (Müller-Hartmann & Schocker-von-Ditfurth 2010). The article shows how the Willis' teaching format (J. Willis 1996, D. Willis & Willis 2007) can be specified for the organisation of task-based teaching in the area of dialogic speaking for the Swiss primary and lower secondary school context. It discusses the learning opportunities offered by dialogical learning tasks and the challenges that may arise when implementing them in primary or lower secondary schools. Recommendations for the preparation of a speaking task and the use of languages other than the target language are drawn from the discussion. The points made are summarised as a *TBLT* model for dialogic speaking tasks.

**Keywords:** TBLT, task, Swiss primary and lower secondary school, oral interaction, Willis

# Einleitung

*Task-based Language Teaching (TBLT)* hat sich als „weltweit verbreiteter Sprachlernansatz“ (Müller-Hartmann & Schocker-von-Ditfurth, 2010) in der Englischdidaktik etabliert. Während die meisten aufgabenorientierten Modelle für den Fremdsprachenunterricht eine Dreiteilung in *Pre-Task, During-Task* und *Post-Task* vorschlagen, ist das Modell von Jane Willis (1996) spezifisch in Bezug auf das, was in jeder dieser Phasen geschehen soll (Ellis et al., 2020, S. 356). Das mag mit ein Grund sein, weshalb gerade ihr Modell seit vielen Jahren einen großen Einfluss auf den Englischunterricht ausübt (Ellis et al., 2020). Auch an der Pädagogischen Hochschule Bern wird in den fachdidaktischen Englisch-Veranstaltungen das von Willis vorgeschlagene Unterrichtsformat (J. Willis, 1996) für die Organisation eines aufgabenorientierten Unterrichts präsentiert. Ursprünglich fiel die Wahl auf dieses Modell, weil es die einzige ausgereifte inhaltsorientierte Alternative zu den im Behaviorismus fußenden formorientierten Ansätzen bot (D. Willis, 1996). Willis Modell ermöglichte, auf einfache Weise
das damalige grammatikbasierte Lehrmittel mit inhaltsorientierten Sequenzen anzureichern und sich in Richtung eines empirisch besser belegten Unterrichtmodells zu bewegen (Skehan, 1996).

Der folgende Beitrag diskutiert Willis Modell in Bezug auf das dialogische Sprechen im heutigen Englischunterricht an der Volksschule. Nach einer kurzen Präsentation des Modells wird aufgezeigt, welche Lerngelegenheiten dialogische Lernaufgaben bieten und welche besonderen Anforderungen solche Sprechaufgaben an Englischlernende der Volksschulstufe stellen. Daraus werden Empfehlungen für die Vorbereitung auf eine Sprechaufgabe abgeleitet. Anschließend wird der Frage nachgegangen, welche sprachlernförderliche Rolle andere Sprachen als das Englische bei der Umsetzung dialogischer Aufgaben spielen können. Schließlich werden die gemachten Ausführungen in einem TBLT-Modell für dialogische Sprechaufgaben an der Volksschule zusammengefasst.

## Willis Modell

Jane Willis Modell enthält drei Hauptphasen: Die *Pre-Task* zur inhaltlichen und sprachlichen Hinführung auf die Aufgabe, der *Task Cycle*, in welchem die eigentliche Aufgabe (*Task*) bearbeitet und anschließend über das Ergebnis berichtet wird (*Planning – Report*) und der *Language Focus*, welcher der Analyse und dem Einüben spezifischer sprachlicher Items dient. Im späteren, leicht erweiterten Modell führen mehrere vorbereitende Aufgaben (*Mini tasks/Pre-tasks*) auf die *Task* hin und im Anschluss an den *Language Focus* wird die Aufgabe wiederholt oder ausgewertet (D. Willis & Willis, 2007). Willis und Willis beschreiben unterschiedliche Aufgabentypen, welche auf einer oder mehreren Ebenen einen Bezug zur realen Welt der Lernenden haben können (D. Willis & Willis, 2007, S. 13). Ihr Modell umfasst Aufgaben, welche Sprachhandlungen aus der Lebenswelt der Lernenden widerspiegeln, aber auch für den Unterricht konstruierte Aktivitäten,
welche lediglich für die Lernenden bedeutungsvolle Lexis verwenden. Zentraler Aspekt der vorgeschlagenen *Tasks* ist, dass die Lernenden alle ihnen zur Verfügung stehenden zielsprachlichen Ressourcen verwenden, um zu einem Ergebnis der Aufgabe (englisch *Outcome*) (Ellis, 2003) zu gelangen. Die erfolgreiche Erfüllung der Aufgabe ist dabei wichtiger als das Verwenden spezifischer sprachlicher Mittel. Willis und Willis (2007; 1996) hatten ihr *TBLT*-Modell stets mit einem lexicalkalischen Ansatz verbunden (Lewis 1993), das heißt den Fokus auf Lexiko-Grammatik gelegt und im *Language Focus* dem Erarbeiten und Memorieren häufiger Wortkombinationen einen großen Stellenwert beigemessen.

## Dialogische Sprechaufgaben und Sprachenlernen

Willis stellte ihr Modell in den Kontext des damaligen Forschungsstands und argumentierte, dass Aufgaben besonders gut geeignet seien, um die für das Sprachenlernen wesentlichen Prozesse auszulösen: sich einer reichhaltigen, aber verständlichen authentischen Sprache auszusetzen (*Exposure*), die Sprache zu verwenden, um sprachlich zu handeln (*Use*) und die Motivation, die Sprache zu verwenden (*Motivation*) (J. Willis, 1996, S. 11). Durch den Einsatz dialogischer Aufgaben können aber nicht automatisch Sprachlernprozesse in Gang gesetzt werden (Samuda & Bygate, 2008, S. 75). Ihr Nutzen für das interaktionsgesteuerte Sprachenlernen ist stark kontextabhängig (Kim, 2015). Die Quantität und Qualität der Sprache, die während der Aufgabenbearbeitung produziert wird, bestimmen weitgehend das Sprachlernpotenzial (Branden et al., 2007). Kollaborative Interaktionsmuster und Ko-Konstruktionen können sprachlernförderlicher sein als nicht kollaborative Muster (Foster & Ohta, 2005; Storch, 2002). Verschiedene Studien haben gezeigt (z.B. Nakatani, 2005, 2010), dass spezifische Interaktionsstrategien, die zur Überwindung von Ressourcendefiziten eingesetzt werden, wie zum Beispiel das Aushandeln von Bedeutungen, den Spracherwerb fördern
(Mackey, 2012; Nakatani & Goh, 2007). Diese bieten den Lernenden die Möglichkeit, sich mit verständlichem Input auseinanderzusetzen, Output zu produzieren, die Sprache zu modifizieren und weiterzuentwickeln (Gass, 2015). Für das Lernen ist also weniger die Aufgabe als *Workplan* (Breen, 2009) wichtig, als die Bedingungen, unter welchen die Aufgabe ausgeführt wird (vgl. z.B. Forschung zur Komplexität in Ellis et al., 2020). Eine Aufgabe kann einen Raum zum Lernen eröffnen (Samuda, 2015), aber dieser Raum wird von den Lernenden und der Lehrperson gefüllt und die Aufgabe während der Umsetzung entsprechend angepasst.

## Anforderungen an Schülerinnen und Schüler während der Bearbeitung einer dialogischen Sprechaufgabe

Werden dialogische Sprechaufgaben als offene, komplexe *During-Tasks* eingesetzt, wie dies heute im Rahmen eines kompetenzorienteierten Unterrichts vorgesehen ist (Balmer & Kuratle, 2020), kann es für Lernende der Volksschule besonders anspruchsvoll sein, während der Aufgabenbearbeitung sprachlernförderliche Interaktionen zu generieren. Als Sprecherinnen und Sprecher müssen sie trotz ihrer meist geringen Sprachkompetenzen verschiedene Prozesse gleichzeitig bewältigen (Levelt, 1989). Einerseits müssen sie sich konzeptuell vorbereiten, indem sie überlegen, was sie sagen wollen. Dann muss die konzeptuelle Vorbereitung im mentalen Lexikon der Sprechenden in spezifische Wörter transferiert und diese Wörter müssen zusammengefügt werden, um eine Aussage formulieren zu können. Schließlich sollen die richtigen Muskelgruppen aktiviert werden, damit die Nachricht in Form von Schallwellen zu den Hörenden getragen werden kann. Während diese Prozesse ablaufen, überwachen die Sprechenden sich selber und kontrollieren das Gesagte auf Korrektheit und Angemessenheit (Goh & Burns, 2012). Erschwerend kommt hinzu, dass Lernende bei der mündlichen Interaktion inhaltlich nicht
ihrem eigenen roten Faden folgen können, sondern auf Gedanken der Dialogpartner eingehen müssen. Das heißt, die konzeptuelle Vorbereitung muss laufend neu und unter Zeitdruck geleistet werden. Zusätzlich sollten die Schülerinnen und Schüler versuchen, fehlende sprachliche Ressourcen durch Kollaboration oder Aushandeln von Bedeutungen zu kompensieren und nicht sofort in die Schulsprache zu wechseln, damit die oben genannten sprachlernförderlichen Interaktionen stattfinden können. Die von Willis und Willis (D. Willis & Willis, 2007; J. Willis, 1996) beschriebenen Aufgaben für Lernende mit geringen Sprachkompetenzen beschränken sich deshalb auf sogenannte *Teacher-led Tasks*, wo die Lernenden die Sprache mehrheitlich rezeptiv verwenden oder kurze *Tasks*, bei welchen einzelne Wörter fokussiert werden.

## Vorbereitung auf die Sprechaufgabe

Damit sich Lernende trotz der hohen inhaltlichen und sprachlichen Anforderungen auf eine offenere, dialogische Sprechaufgabe einlassen können, müssen sie entsprechend auf die Aufgabe vorbereitet werden. Goh und Burns (2012) beschreiben in ihrem *Teaching-Speaking Cycle*, wie Lernende vorbereitet und wie mit der Bearbeitung unterschiedlicher Sprechaufgaben über einen längeren Zeitraum die nötigen Kompetenzen aufgebaut werden können. Sie empfehlen, das Üben spezifischer Sprachmittel nicht wie von Jane Willis vorgeschlagen, auf die *Post-Task*-Phase zu beschränken, sondern mit einer früheren Bearbeitung im *TBLT-Framework* die kognitiven Anforderungen der Aufgabe zu minimieren. Diese vorgelagerten Aktivitäten sollen pro Sprechaufgabe einen Bereich fokussieren und dem Dreischritt *Noticing/sensitizing, Analysis und Part practice* folgen (Goh & Burns, 2012). Willis (1996) argumentierte, dass ein Fokus auf spezifische Sprachmittel vor der Aufgabe dazu führe, dass Lernende während der Aufgabenbearbeitung auf den korrekten Gebrauch gewisser Formen achten, statt alle
Sprachressourcen einzusetzen, was sprachlernförderliche Interaktionen verunmögliche. Zudem fehle ein echter Kontext für einen solchen Fokus in der *Pre-Task*-Phase. Allerdings bezieht sich diese Aussage auf das Einüben vorbestimmter grammatischer Strukturen. Der Vorschlag von Goh und Burns (2012) umfasst aber einen Fokus auf Bereiche wie die lexikalische Vorbereitung auf das Thema der Aufgabe, Kommunikationsstrategien oder das Interaktionsmanagement. Diese sind entweder auf einer lexiko-grammatischen oder methodischen Ebene anzusiedeln und werden die Lernenden trotz der vorgelagerten *Part practice* kaum auf die Korrektheit ihrer Redebeiträge achten lassen. Die *Part practice* ermöglicht lediglich, dass Lernende während der Aufgabe bei Bedarf auf eingeübte, vorgefertigte Redebausteine zugreifen können. Zudem kann eine kurze, vorbereitende Aufgabe eine solche Übungsphase in einen sinnvollen Kontext einbetten. Auch der Sprechaufgabe vorgelagerte Hörverstehensaufgaben können eine ähnliche Funktion haben. Wenn diese die Aufmerksamkeit der Lernenden auf Merkmale natürlicher gesprochener Sprache (Carter & McCarthy, 1997) lenken, können sie den Lernenden nützliche Sprachmittel aufzeigen (Ellis et al., 2020, S. 340). Eine weitere Möglichkeit zur Minimierung der Anforderungen ist die zweimalige Durchführung der gleichen Aufgabe und einer Übungssequenz dazwischen (Kim, 2015).

## Gebrauch der Schulsprache

Ein weiterer Aspekt, welcher die Aufgabenbearbeitung prägt, ist die Möglichkeit der Lernenden, auf eine gemeinsame Schulsprache zurückzugreifen. Schülerinnen und Schüler wechseln häufiger in ihre Schulsprache als von Lehrpersonen angenommen (Carless, 2008). Sie tun dies meistens für Organisatorisches, Erklärungen, Nachfragen oder die Beziehungspflege, die sogenannte *Outer structure* (J. Willis, 1992). Gerade Sprachhandlungen in der *Outer structure* haben aber einen sehr engen Bezug zur Lebenswelt der Lernenden und können im
Gegensatz zu den manchmal konstruierten Kommunikationssituationen in *Mini Tasks* echtere Interaktionsmomente bieten.

Ein vermehrter Gebrauch anderer Sprachen kann auch im ersten Schritt der *During-Task*-Phase (*Task*) beobachtet werden. Da diese meist in Partner- oder Gruppenarbeit stattfindet, hört die Lehrperson nur von Weitem zu. Deshalb fühlen sich die Lernenden weniger verpflichtet, in der Zielsprache zu kommunizieren, was zu einem hohen Anteil an Kommunikation in anderen Sprachen führen kann (J. Willis, 1996). Im Anfängerunterricht mag es angebracht sein, dass die Lernenden im ersten Schritt vermehrt die Schulsprache verwenden und sich erst während des zweiten Schritts (*Planning the report*) überlegen, wie sie ihre Gedanken in der Fremdsprache ausdrücken können. In der dritten Phase des *During-Task* (*Report*) ist der Druck für die Schülerinnen und Schüler höher, die Zielsprache zu verwenden, da sich die Aussagen an ein ‚öffentliches‘ Publikum richten (Gruppe von Lernenden oder die ganze Klasse) und meistens auch die Lehrperson mithört (J. Willis 1996). Es ist für sie dank der Vorbereitung in der Planungsphase aber einfacher, hier tatsächlich die Zielsprache zu verwenden.

Allerdings scheint es erstrebenswert, auch im ersten Schritt (*Task*) und in der *Outer structure* auf eine Interaktion in der Zielsprache hinzuarbeiten. Die informelle Verwendung der Fremdsprache unter Peers bietet Möglichkeiten des Sprachenlernens, die sonst wenig vorkommen im schulischen Fremdsprachenunterricht (Olivier & Philp, 2014, S. 109 f). Im informellen Dialog mit Peers übernehmen die Lernenden die Kontrolle über die Sprecherwechsel und wagen eher, an die Grenze der bereits sicher beherrschten Sprache zu gehen, als unter der Leitung der Lehrperson im Klassengespräch (van Lier, 1996). Dies wiederum ermöglicht es ihnen, Neues auszprobieren und die Sprache zu modifizieren, was zum Sprachenlernen beitragen kann (Swain, 2005).
Den Gebrauch der Zielsprache unterstützen

Die Bereitschaft, die Zielsprache zur Bewältigung der Sprechaufgabe einzusetzen, hängt von unterschiedlichen motivationalen Faktoren ab (Yashima, 2019). Dörnyei und Wen-Ta (2009, S. 118) argumentieren, dass die Interaktion unter Lernenden das Produkt eines dynamischen Wechselspiels sei, das von linguistischen und motivationalen Faktoren beeinflusst wird. Schülerinnen und Schüler mit geringen Fremdsprachenkenntnissen werden kaum die Anstrengung auf sich nehmen, neue Ausdrucksweisen auszuprobieren, Bedeutungen auszuhandeln oder sich gegenseitig beim Sprechen zu unterstützen, wenn sie sich nicht zum Ziel gesetzt haben, fast ausschließlich in der Zielsprache zu kommunizieren (Harris, 2001). Dabei ist zu bedenken, dass sie das Fach Englisch nicht freiwillig belegen, was sich negativ auf die Bereitschaft zur Kommunikation in der Fremdsprache auswirken kann (Dörnyei & Ushioda, 2011). Anreize, um nicht zu früh in die gemeinsame Schulsprache zu wechseln, können auch von außen gesetzt werden. Simple Belohnungen wirken motivierend, wenn sie an das Erreichen spezifischer Ziele geknüpft sind (Dörnyei & Ushioda, 2011, S. 129). So können spielerische Elemente, wie das Ablegen von Karten oder Sammeln von Punkten bei jedem Redebeitrag, die Lernenden darin unterstützen, mehr zielsprachliche Ressourcen einzusetzen. Auch die Möglichkeit, mehr Mitsprache beim Inhalt des zu Besprechenden zu erhalten und somit dessen Relevanz und Interessantheit zu erhöhen, kann die Sprechmotivation erhöhen (Dörnyei & Ushioda, 2011, S. 116), was gerade beim lehrmittelgesteuerten Englischunterricht mit ‚von außen‘ vorgegebenen Themen wichtig ist. Einen wesentlichen Beitrag kann auch die Fehlerkultur der Lehrperson leisten (Spychiger et al., 2000). In der *During-Task*-Phase agiert die Lehrperson als Coach und verzichtet auf das Korrigieren von Fehlern (D. Willis & Willis, 2007). So wird vermieden, dass Lernende aus Angst vor Fehlern die Zielsprache nicht verwenden.

Eine weitere Hilfe für Schülerinnen und Schüler, die aus Angst vor Fehlern kaum die Zielsprache verwenden, kann sein, wenn sie
sich während der Interaktion eine Art neue Identität geben und die Kommunikation in der Zielsprache als ‚Spiel‘ betrachten. Falls die Lernenden beim Sprechen sprachlich ,danebengreifen‘, können sie sich von ihrer Äußerung distanzieren, da diese nur ‚gespielt‘ war – eine Haltung, die es erlaubt, mehr sprachliche Risiken einzugehen und neue Formen auszuprobieren (Pomerantz & Bell, 2007) und somit sprachlernförderliche Redebeiträge zu verwenden. Wenn man über persönlich bedeutsame Themen sprechen kann, dies aber nicht als wahres Ich tun muss, kann eine reichhaltige Aufgabe einen Lebensweltbezug bieten (Balmer & Kuratle, 2020) und trotzdem weniger bedrohlich wirken.

## Den Einbezug weiterer Sprachen ermöglichen

Trotz Bemühungen um Quantität und Qualität beim Gebrauch der Zielsprache sollen Schülerinnen und Schüler gemäß der Didaktik der Mehrsprachigkeit ihre Sprachkenntnisse in anderen Sprachen nicht ausblenden (Wiater, 2006). Kompetenzen, Lernstrategien und -techniken sollen vernetzt aufgebaut werden (Arbeitsgruppe Rahmenbedingungen, 2008) und im Sinne einer Ökonomisierung sollen Sprachkenntnisse der Lernenden aus anderen Sprachen einbezogen werden (Neuner, 2009; Wolff, 2010). Solche Anliegen werden bei Willis und Willis nur am Rande diskutiert und beschränken sich auf das Anliegen, die Muttersprache dosiert einzusetzen oder auf internationalen Wörtern aufzubauen (D. Willis & Willis, 2007).

Dialogische *Tasks* bieten aber viele Möglichkeiten zum Aufbau von Mehrsprachigkeitskompetenzen. Indem der Dreischritt zum Bewusstwerden und Einüben der für das Sprechen relevanten Sprachmittel und Kenntnisse (Goh & Burns, 2012) um den Vergleich mit
Wissen und Können aus anderen Sprachen angereichert wird, können Transferwissen, metakognitive Fähigkeiten und Sprachlernstrategien sprachenübergreifend aufgebaut werden. Die Reflexionsphase der *Post-Task* ist ein weiterer Moment für die Arbeit an Mehrsprachigkeitskompetenzen.

Damit Transfers gewinnbringend sind, müssen solche Momente allerdings gut geplant und angeleitet werden. In der *During-Task*-Phase verwenden Lernende zum Beispiel Kommunikationsstrategien, um unzureichende Sprachfertigkeiten auszugleichen und den Kommunikationskanal offen zu halten (Goh & Burns, 2012, S. 66). Damit Lernende diese von bereits gelernten Sprachen auf das Englisch übertragen können, müssen sie lexikalisch vorbereitet werden. Wenn Lernende nicht wissen, mit welchen zielsprachlichen Mitteln sie das Gegenüber um Hilfe bitten können, werden sie dies entweder in Mundart, einer Herkunftssprache oder mit nichtsprachlichen Mitteln tun (Reber, 2019). Ein Kommunikationsstrategietraining sollte deshalb nicht nur Aktivitäten umfassen, die Möglichkeiten zum Übertragen der Strategien aus anderen Sprachen bieten, sondern auch zielsprachliche Ausdrücke für den Transfer bekannter Strategien vermitteln (Goh & Burns, 2012, S. 68).

## Ein Modell für dialogische Sprechaufgaben im Englischunterricht der Volksschule

Das dialogische Sprechen geschieht nicht von selbst, sondern muss gelehrt und gelernt werden. Die folgende Abbildung fasst die präsentierten Handlungsempfehlungen zusammen und zeigt auf, wie dieses Lernen im Unterricht strukturiert und unterstützt werden kann.
<table><thead><tr><th>Stage</th><th>Purpose</th><th>Options/Recommendations:</th></tr></thead><tbody><tr><td>Pre-task</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Mini task(s)</td><td><ul><li>engage learners' interest</li><li>topic preparation</li><li>lexical preparation for content</li></ul></td><td>The more demanding the During-task, the more mini tasks are needed.</td></tr><tr><td>Pre-task modelling</td><td><ul><li>reinforce topic preparation</li></ul></td><td>Listening task</td></tr><tr><td>Focus on lexis</td><td><ul><li>reinforce lexical preparation for content</li><li>awareness of (aspects of) targeted genre. Aspects might be:<ul><li>nature of spoken language</li><li>nature of collaborative interaction</li><li>openings and closings</li><li>listener feedback</li></ul></li><li>lexical preparation for interaction management, discourse strategies and speech functions</li><li>lexical preparation for communication strategies including 'outer structure' of language use</li></ul></td><td>Three-step approach:<ul><li>noticing (if possible based on previously studied text or knowledge from other languages)</li><li>analysis and comparison with knowledge from other languages</li><li>part practice</li></ul>If grammatical forms are essential for the subsequent task, grammar should be focused on in useful lexical chunks.</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th>Stage</th><th>Purpose</th><th>Options/Recommendations:</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="3">During-task</td></tr><tr><td>Focus on speaking</td><td><ul><li>to encourage learners to self-regulate performance</li><li>overall development</li></ul></td><td><p><strong>topic preparation:</strong><ul><li>Make the goals clear:<ul><li>to enable learners to face this kind of situation in real life</li><li>to keep talking, not the use of specific or correct language &gt; playful approach</li></ul></li><li><strong>Metacognitive preparation:</strong><ul><li>Provide access to linguistic support, such as learners' notes from the lexical preparation</li><li>Reminder of important aspects:<ul><li>nature of spoken language</li><li>nature of collaborative interaction</li><li>openings and closings</li><li>listener feedback</li></ul></li></ul></p></td></tr><tr><td rowspan="3">Dialogic target task</td><td>Task<ul><li>practice informal language use</li><li>develop fluency in expression of meaning</li></ul></td><td><p><strong>Ensure learner engagement:</strong><ul><li>Ensure the task allows for personalization, imagination and creativity.</li><li>Set a challenge or gamify the speaking</li></ul></p><p><strong>Teacher's role:</strong><br>Provide language support if need be but don't correct.</p></td></tr><tr><td>Planning a report<ul><li>develop language awareness</li></ul></td><td>If learners used the school language in the Task phase, support them in transferring their ideas to English.</td></tr><tr><td>Reporting back<ul><li>practice more formal language use</li></ul></td><td></td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th>Stage</th><th>Purpose</th><th>Options/Recommendations:</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="3">Post-task</td></tr><tr><td>Focus on language / discourse / skills / strategies</td><td><ul><li>acquire appropriate lexis</li><li>understand social and linguistic conventions of speech for particular contexts</li><li>learn a range of core speaking skills</li><li>employ appropriate communication strategies</li></ul></td><td>Three-step approach:<ul><li>noticing (if possible based on own performance or knowledge from other languages)</li><li>analysis and comparison with knowledge from other languages</li><li>part practice</li></ul></td></tr><tr><td>Task repetition (optional)</td><td><ul><li>learn a wide range of core speaking skills.</li><li>produce a wide range of utterances to express meanings more precisely.</li><li>develop fluency in expression of meaning.</li><li>employ appropriate communication strategies.</li></ul></td><td>Options:<ul><li>exact repetition</li><li>procedural repetition</li><li>content repetition</li></ul>Ideal for low-level learners: same content and procedure but new partner</td></tr><tr><td>Reflection and Feedback</td><td><ul><li>reflect on aspects of task performance (topic, vocabulary, interaction management, discourse strategies and speech acts)</li><li>develop metacognitive awareness about speaking in various languages</li></ul></td><td>Listen to task performance, peer/teacher feedback, ...<br>Feedback may be provided between repeated tasks.</td></tr></tbody></table>

Ein für die Volksschule angepasstes und erweitertes Modell zum Einsatz von dialogischen Sprechaufgaben (basierend auf Goh & Burns, 2012 und Willis & Willis, 2007)

Das abgebildete Modell beinhaltet eine ausgedehnte *Pre-Task*-Phase mit der Option, verschiedene *Mini Tasks*, eine Hörverstehensaufgabe und/oder einen Fokus auf die Lexis als Vorbereitung auf die Sprech-aufgabe einzusetzen. Damit andere Sprachen reflektiert, limitiert und funktional begründet in den aufgabenbasierten Unterricht einbezo-gen werden (Königs, 2015), wird die Rolle der Lehrperson während
der *During-Task*-Phase erwähnt. Zudem finden sich Hinweise auf die *Outer structure* und das Schaffen von Anreizen zum Sprechen. Weiter werden Möglichkeiten zum Einbezug von Kompetenzen aus anderen Sprachen genannt. In der *Post-Task*-Phase werden die Vorschläge von Willis und Willis (2007) für einen Fokus auf die Sprache und eine Aufgabenwiederholung und/oder Reflexion aufgenommen. Aus den dargestellten Möglichkeiten wählt die Lehrperson aus, welche Lernangebote sie ihren Lernenden zur Verfügung stellen will.

Ein aufgabenorientiertes Unterrichten von dialogischem Sprechen stellt hohe Anforderungen an Lehrpersonen und Lernende. Die Implementierung von TBLT im Bereich des dialogischen Sprechens kann nur gelingen, wenn Schülerinnen und Schüler planvoll auf eine Sprechaufgabe vorbereitet werden und sie die Möglichkeit erhalten, ihre Sprachressourcen lernförderlich einzusetzen. Jane Willis Modell bietet ein sinnvolles Grundgerüst hierzu. Es bedarf aber einer Anpassung an die besonderen Anforderungen beim dialogischen Sprechen auf der Volksschulstufe und muss wie von Willis und Willis (2007) vorgesehen, mit einem starken Fokus auf die Lexis verbunden werden. Allerdings kann selbst eine sorgfältige Planung der Aufgabe auf der Grundlage des angepassten Modells nicht automatisch Sprachlernprozesse in Gang setzten. Damit die mit der Aufgabenstellung eröffneten Lerngelegenheiten auch tatsächlich genutzt werden, braucht es eine entsprechende Bearbeitung der Aufgabe durch die Lernenden.

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2. *Les enjeux du plurilinguisme*
<figure><img src="image_8.png" /></figure>
GIUSEPPE MANNO, CARINE GREMINGER SCHIBLI &
JAN-OLIVER EBERHARDT

Fachhochschule Nordwestschweiz
(giuseppe.manno@fhnw.ch; carine.greminger@fhnw.ch;
janoliver.eberhardt@fhnw.ch)

Die Ausbildung zur Französischlehrperson auf
der Sekundarstufe I: Zum Spannungsfeld des
fachdidaktischen Studienbereichs und seiner
Bezugswissenschaften

**Zusammenfassung.** Im vorliegenden Beitrag wird das Spannungsfeld zwischen der Fremdsprachendidaktik und ihren Bezugswissenschaften thematisiert. Dabei wird die Autonomie der Fremdsprachendidaktik als wissenschaftliche Disziplin aufgezeigt. Nach der Vorstellung der Ausbildung zur Französischlehrperson auf der Sekundarstufe I an der Pädagogischen Hochschule der Fachhochschule Nordwestschweiz wird entlang der fachdidaktischen Schwerpunkte Mehrsprachigkeitsdidaktik sowie der Aufgabenorientierung die Bedeutung bezugswissenschaftlicher Konzepte erläutert. Schließlich wird die Frage erörtert, in welchen Bereichen eine stärkere Verknüpfung fachdidaktischer Inhalte mit ihren Bezugsdisziplinen angestrebt werden sollte.

**Schlüsselwörter:** Fremdsprachendidaktik, Bezugswissenschaften der Fremdsprachendidaktik, Ausbildung zur Französischlehrperson Sekundarstufe I, Mehrsprachigkeitsdidaktik, Aufgabenorientierung

**Résumé.** Le présent article thématise la relation complexe entre la didactique des langues étrangères et les disciplines connexes. Dans ce contexte, on démontrera l'autonomie de la didactique des langues étrangères comme discipline scientifique. Après avoir présenté la formation des futur.e.s enseignant.e.s du secondaire I à la Haute Ecole Pédagogique de la FHNW, les auteur.e.s discuteront de l'importance des concepts scientifiques issus des disciplines connexes à partir de deux axes didactiques : la didactique du plurilinguisme et l'approche par les tâches. Pour conclure, il s'agira de montrer dans quels domaines une relation plus étroite entre les contenus didactiques et les disciplines connexes est susceptible de se réaliser.
**Mots clés** : didactique des langues étrangères, disciplines connexes de la didactique des langues étrangères, formation des enseignant.e.s de FLE au niveau du secondaire I, didactique du plurilinguisme, approche par les tâches

**Abstract.** In the present article the tension between foreign language didactics and its related disciplines is raised as an issue. This complex relation is used as a starting point to demonstrate the autonomy of foreign language didactics as a scientific discipline. After presenting the training program of French teachers at secondary level at the University of Applied Sciences and Arts Northwestern Switzerland (FHNW), the importance of concepts from related disciplines is explained along two subject didactic focal points : didactics of plurilingualism and task based language learning. Finally the question is raised in which areas a stronger linkage of subject didactic contents with their related disciplines should be pursued.

**Keywords:** Foreign Language Teaching and Learning, Related disciplines of Foreign Language Teaching and Learning, Training program of French teachers on secondary level I, didactics of plurilingualism, Task Based Language Learning

# 1) Einleitung

Im vorliegenden Beitrag geht es um die Bedeutung bezugswissenschaftlicher Konzepte für die Fachdidaktik Fremdsprachen ausgehend von der Ausbildung zur Französischlehrperson auf der Sekundarstufe I an der Pädagogischen Hochschule FHNW. Dieses Studium umfasst sowohl didaktisch-methodische als auch fachwissenschaftliche und erziehungswissenschaftliche Anteile.

Zu Beginn des Beitrags wird das komplexe Verhältnis zwischen der Fremdsprachendidaktik und ihren Bezugswissenschaften aufgezeigt, die aktuell einen starken Einfluss auf die Ausbildung von Lehrpersonen ausüben, gleichzeitig wird die Autonomie der Fremdsprachendidaktik als wissenschaftliche Disziplin betont. Anschließend skizzieren wir kurz den Studiengang auf der Sekundarstufe I, um die Studienbereiche zu präsentieren und die institutionelle Relevanz der Bezugswissenschaften aufzuzeigen. Danach werden wir entlang zweier thematischer Schwerpunkte der fachdidaktischen Ausbildung, der Mehrsprachigkeitsdidaktik sowie der Aufgabenorientierung die
Bedeutung unterschiedlicher bezugswissenschaftlicher Konzepte
erläutern. Zum Abschluss diskutieren wir, in welchen Bereichen eine
stärkere Verknüpfung fachdidaktischer Inhalte mit ihren Bezugsdiszi-
plinen in Zukunft im Rahmen der Ausbildung angestrebt werden sollte.

2) Die Fremdsprachendidaktik und ihre
Bezugswissenschaften: ein komplexes Verhältnis

Christ/Hüllen (1995: 1) definieren die Fremdsprachendidaktik als „die
Wissenschaft vom Lehren und Lernen fremder Sprachen in jeglichem
institutionellen Zusammenhang“. Diese Definition richtet die Auf-
merksamkeit auf 1) den institutionellen Charakter der Disziplin, 2) den
Lehrprozess: Lehrperson, Methoden und Strategien, 3) den Lernpro-
zess: Lernende mit unterschiedlichen Lernprozessen, 4) die Sprache als
Inhalt des Unterrichts, die durch die Kulturen der Zielsprache ergänzt
wird. Genau wie auch andere Wissenschaftsdisziplinen bewegt sich die
Fremdsprachendidaktik in einem komplexen Netz aus Bezugswissen-
schaften (u.a. Wüest 2001):

Auch die Fachdidaktik Französisch beschäftigt sich als Wissenschaft, die einem
konkreten Praxisfeld zugewandt ist, mit [...] essenziellen Faktoren eines Fran-
zösischunterrichts und ihren gegenseitigen Abhängigkeiten. Dabei profitiert sie
auch von anderen Disziplinen, die sich mit einzelnen Komponenten oder Aspek-
ten ihres Untersuchungsfelds in einer allgemeineren Form und unter einem
anderen Interessensfokus befassen. Die wichtigsten dieser Bezugswissenschaf-
ten (auch Referenzdisziplinen genannt) sind die deskriptive und die angewandte
Linguistik, die Lernpsychologie und Hirnforschung, die Erziehungswissen-
schaften (Pädagogik), die Literaturwissenschaft sowie die Kultur- und Landes-
wissenschaften [...]. (Nieweler 2006: 15)

Vor allem linguistische Theorien haben die Fremdsprachendidaktik
geprägt. Lange Zeit wurde diese gar von der jeweiligen dominanten
Theorie in der Linguistik beeinflusst (Nieweler 2006: 43), wie z.B. die
audiolinguale Methode vom Strukturalismus. Im 20. Jahrhundert
war dieser Einfluss so ausgeprägt, dass die Fremdsprachendidaktik mit der angewandten Linguistik gleichgesetzt wurde (Cuq/Gruca 2005). Inzwischen hat sie sich von der „Abhängigkeit“ der Linguistik gelöst: Sichtbar wird dies u.a. daran, dass in Theorie und Praxis des Fremdsprachenunterrichts eine relative Methodenvielfalt herrscht (Puren 2001, Hutterli et al. 2008). Ebenso ist auch die Gründung der *Sprachlehrforschung* in Deutschland (Edmonson/House 1993) bzw. der *didactologie* in Frankreich (Galisson 2002) im Sinne dieses Bestrebens zu verstehen. Dennoch gehört die Linguistik nach wie vor zu den wichtigsten Bezugswissenschaften der Fremdsprachendidaktik (Haß 2013).

Weniger prägend, aber dennoch unverzichtbar ist die Literaturwissenschaft, deren Ansätze und Methoden zur Untersuchung der Beziehungen zwischen Autor*in, Text, Leser*innen und historischem Kontext auch für den schulischen Literaturunterricht fruchtbar gemacht werden können. Die Erziehungswissenschaften und die Psychologie befassen sich wiederum mit fachübergreifenden Aspekten schulischen und außerschulischen Lehrens und Lernens, die auch den Fremdsprachenunterricht betreffen, wie z.B. Lernerautonomie, Konstruktivismus, Lernmotivation, Heterogenität, Differenzierung und *Classroom Management* (Nieweler 2017).

Die Eigenständigkeit der Fachdidaktik kann überzeugend mithilfe des *Didaktischen Dreiecks* (Cohn/Terfurth 1997) erläutert werden, welches die drei Unterrichtskomponenten *Lehrperson, Lerngegenstand* und *Lernende* sowie die Beziehungen zwischen den einzelnen Unterrichtskomponenten veranschaulicht (Houssaye 1988). Der Komplexität eines didaktischen Settings können die einzelnen Bezugswissenschaften alleine nicht gerecht werden, sondern erst das Zusammenspiel der verschiedenen Komponenten bildet sie vollständig ab (Edmonson/House 1993: 24). Die Fremdsprachendidaktik kann demnach mit keiner ihrer Bezugswissenschaften gleichgesetzt werden: In den Erziehungswissenschaften liegt der Schwerpunkt auf dem Verhältnis zwischen der *Lehrperson* und den *Lernenden*, ohne dass dabei der zentrale *Lerngegenstand* der Fremdsprachendidaktik im Fokus steht: die Zielsprache (Cuq/Gruca 2005). Die Linguistik ihrerseits betont zwar den gemeinsamen *Lerngegenstand*, ohne aber die Beziehung zwischen *Lehrperson*
und *Lernenden* als Gegenstand zu haben (z.B. Auswahl und didaktische Aufbereitung der Lehrinhalte durch die Lehrperson). Aufgabe der Fachdidaktik ist eben nicht die Aneignung durch die Lernenden von linguistischen Modellen, sondern der Erwerb einer Fremdsprache (Martinez 2004: 23).

Wohingegen Fachdidaktiken lange Zeit und z.T. bis heute insbesondere von Vertreter*innen der Bezugswissenschaften als einer oder mehrerer Fachwissenschaften „beigeordnet“ wurden (Stangl 2020), gelten sie mittlerweile als eigenständige Wissenschaftsdisziplinen. Auch die Konstituierung der Fremdsprachendidaktik als autonome und institutionalisierte Disziplin ist ein relativ rezentes Phänomen. Erkennbar wird diese Eigenständigkeit heutzutage vor allem an Fachpublikationen, wie fachdidaktischen Handbüchern, wie z.B. *Handbuch Fremdsprachendidaktik* (Hallet/Königs 2019) oder *Metzler-Lexikon Fremdsprachendidaktik* (Surkamp 2017), fachdidaktischen Zeitschriften (z.B. *Zeitschrift für Fremdsprachenhforschung, Zeitschrift für romanische Sprachen und ihre Didaktik*) oder fachdidaktischer Forschungsmethodenliteratur (z.B. Caspari et al. 2016). Ein weiterer für die Eigenständigkeit der Fachdidaktik bedeutsamer Faktor ist deren Institutionalisierung an Hochschulen, verbunden mit der Möglichkeit von Dissertationen in Fachdidaktik Fremdsprachen.

### 3) Die Ausbildung zukünftiger Lehrpersonen der romanischen Sprachen auf der Sekundarstufe I

Im Rahmen der Studiengänge Sekundarstufe I erwerben die Studiendenden die fachlichen, fachdidaktischen und berufspraktischen Kompetenzen und somit die Lehrbefähigung für einen professionellen Französischunterricht in den Klassen 7–9 (HarmoS 9–11). Ziel des Studiums ist es, die Studierenden zu befähigen, geeignete Unterrichtss settings zu organisieren und den Lernenden die französische Sprache
alters- und adressatengerecht zu vermitteln. In Entsprechung zur ter-
tiarisierten Lehrer*innenbildung in der Schweiz findet auch an der
Pädagogischen Hochschule FHNW ein eng miteinander verwobener
fachdidaktischer, fachwissenschaftlicher und erziehungswissenschaft-
licher Wissens- und Kompetenzerwerb statt, welcher die pädagogi-
sche Professionalität im Vergleich zur seminaristischen Ausbildung
erhöhen soll (Ambühl/Stadelmann 2011). Diese Ausbildung umfasst
demzufolge einerseits didaktisch-methodische Anteile, welche insbe-
sondere in fachdidaktischen Modulen vermittelt sowie in den Modu-
len der *Berufspraktischen Studien*<fnref n="1" /> in die Praxis umgesetzt und in
einem reflexiven Diskurs analysiert werden. So werden die Studieren-
den insbesondere mit der Förderung und Evaluation kommunikativer
Kompetenzen, mit Möglichkeiten der Binnendifferenzierung, mit der
Aufgabenorientierung, mit Aspekten der Mehrsprachigkeitsdidaktik
sowie mit interkulturellem Lernen vertraut gemacht.

Andererseits werden die Studierenden auf der fach- und erzie-
hungswissenschaftlichen Ebene ausgebildet. Die fachwissenschaftli-
che Ausbildung, entweder parallel zur fachdidaktischen Ausbildung
oder zuerst über einen Bachelorabschluss an der Universität, dient der
Vermittlung von sprach-, literatur- und kulturwissenschaftlichen Ele-
menten: Es werden die Grundlagen der französischen Linguistik, der
angewandten Linguistik, der Textlinguistik und die Interaktionsanalyse
in der Schulklasse unter dem Aspekt des Fremdsprachenunterrichts
vermittelt; im literatur- und kulturwissenschaftlichen Teil wird ein
Überblick über die frankophone Literatur und Kultur sowie themati-
sche Vertiefungen dieser literarischen und kulturellen Aspekte vermit-
telt. Schließlich geht es auch um die Festigung der Sprachkompetenzen
anhand von internen Sprachkursen, einem Intensivsprachkurs sowie
einem 16-wöchigen Aufenthalt in einem frankophonen Gebiet.

<footnote n="1">1 Bezeichnung für den Studienbereich an der PH FHNW, in dem Studierende in Praktika, Mentorat und Reflexionsseminaren professionelles Handeln lernen.</footnote>
## 4) Die Rolle der Bezugswissenschaften in französischdidaktischen Lehrveranstaltungen

Im Folgenden werden exemplarisch zwei zentrale Konzepte – die Aufgabenorientierung sowie die Mehrsprachigkeitsdidaktik und Mehrkulturalität – einer aktuellen Fachdidaktik-Ausbildung vorgestellt, welche Ausprägungen des fachdidaktischen Paradigmenwechsels (neokommunikatives Paradigma, vgl. Nieweler 2006), begünstigt durch die kognitive Wende in der Psychologie, Linguistik und Erziehungswissenschaft, darstellen. In der Folge werden die beiden Konzepte zunächst theoretisch verortet und anschließend ihre Implementierung in der fachdidaktischen Ausbildung sowie exemplarische Bezüge zu bezugswissenschaftlichen Modellen aufgezeigt.

### 4.1 Schlüsselkonzepte

Die Ausbildung zur Französischlehrperson auf der Sekundarstufe I an der Pädagogischen Hochschule FHNW orientiert sich konsequenterweise am Lehrplan 21. In dessen Einleitung wird darauf verwiesen, dass die Schüler*innen dazu befähigt werden sollen, „sprachliche Fertigkeiten in unterschiedlichen, möglichst authentischen Situationen anzuwenden“ (Erziehungsdepartement Basel-Stadt 2016: 10). Die Basis für sprachliches Handeln im Fremdsprachenunterricht bilden kommunikative Lernaufgaben mit interessanten, lebensweltlichen Themen. Demzufolge wird bereits hier die zentrale Bedeutung der Aufgabenorientierung deutlich. In gleicher Weise wird auch die Rolle der Mehrsprachigkeitsdidaktik im einleitenden Kapitel des Lehrplans 21 dokumentiert: Ziel des Fremdsprachenunterrichts ist keine „perfekte Zweisprachigkeit“, sondern eine funktionale Mehrsprachigkeit, welche ein dynamisches, mehrsprachiges Repertoire „mit unterschiedlich weit fortgeschrittenen Kompetenzen in verschiedenen Kompetenzbereichen bzw. Sprachen an[strebt], um in unterschiedlichen Situationen sprachlich erfolgreich handeln zu können“ (Erziehungsdepartement
Basel-Stadt 2016: 8). Ausdrückliches Ziel dabei ist, dass die Schüler*innen das Transferpotenzial zwischen Sprachen – und zwar nicht nur schulischen Fremdsprachen, sondern auch den Herkunftssprachen – nutzen und auf bereits Gelerntes zurückgreifen.

## 4.2. Aufgabenorientierung

### 4.2.1 Definition des Konzepts

Der Ansatz der Aufgabenorientierung, dessen Anfänge in den 1980er Jahren liegen (Manno 2012), beruht auf einem konstruktivistischen Lehr- und Lernverständnis (Sauer/Wolff 2018). Gleichzeitig berück-sichtigt dieser Ansatz die Prinzipien des selbstregulierten Lernens (Karlen 2015) und ist aus dem fremdsprachendidaktischen Fachdis-kurs nicht mehr wegzudenken. Dass das Konzept der Aufgabenorien-tierung im Französischunterricht definitiv Fuß gefasst hat, beweisen der bereits zitierte *Lehrplan 21*, die zahlreichen didaktischen Publi-kationen (z.B. Lions-Olivieri/Liria 2009) und nicht zuletzt die aktuel-len Französischlehrmittel, die alle die jeweilige unité mit einer tâche (Clin d'œil, 2015) und *Dis donc* (2019) bzw. einer *mission* (Ça bouge, 2019) abschließen.

In der Fremdsprachendidaktik setzt die Aufgabenorientierung den Fokus auf „kulturell und gesellschaftlich bedeutsame Inhalte“ (Luthiger et al. 2018: 31), auf „realitätsnahe alltagsbezogene Handlungssituationen“ (Nieweler 2017: 80) sowie auf ein selbstregulatives, kognitiv aktivierendes Vorgehen und die authentische sprachliche Interaktion. Die Aufgabenorientierung vernetzt dabei die verschiedenen rezeptiven und produktiven Kompetenzen wie auch weitere Kompetenzbereiche, z.B. die soziale Interaktionskompetenz oder die selbstbildnerische Kompetenz (Bludau 2009). Ebenso dienen Aufgaben als Brücke zwischen der Lebenswelt der Schüler*innen und dem Fachunterricht (Parchmann/Bernholt 2016: 41 ff). Gleichzeitig wird dieser Ansatz auch der Forderung nach Differenzierung in den heterogenen Klassen gerecht (David 2019). Dabei wird in Bezug auf die *tâches* zwischen der gesteuerten Differenzierung durch die Vielfalt der Lernwege und der
Lerninhalte und der natürlichen, „ausgehend von der Interessenslage, der Motivation und den Lernbedürfnissen“ der Lernenden unterscheiden (Sauer/Wolff 2018: 158).

### 4.2.2 Implementierung in der Ausbildung

Eine gelungene Lehrer*innenausbildung kommt nicht umhin, die Aufgabenorientierung als zentrales Unterrichtselement zu thematisieren. Die Studierenden kennen diesen Ansatz und seine theoretische Verortung in der Fremdsprachendidaktik und deren Bezugswissenschaften, sind sich der Chancen und Risiken der Verwendung authentischer Dokumente bewusst und sind zugleich fähig, Aufgaben kritisch zu begutachten und zu kommentieren, um schließlich selber eine Aufgabe mit authentischem Material erstellen zu können. Nicht zuletzt ist es zentral, dass die Studierenden sich auch der Veränderung ihrer eigenen Funktion und Rolle als Lehrperson im Lehr-Lernsetting der Aufgabenorientierung bewusst werden, da die Entwicklung der Lernenden vom fremd- zum selbstgesteuerten Lernen graduell verläuft und besonders in den ersten Jahren des Französischunterrichts eine große Herausforderung für Lernende und Lehrende darstellt. Die konkrete Umsetzung wird exemplarisch an zwei Aspekten dargelegt:

- Das zentrale Thema der Aufgabenorientierung ist der kontinuierliche, selbstregulierte Sprachkompetenzaufbau der Schüler*innen, ohne dabei die Inhalte zu vernachlässigen. Dieser Aufbau kann als zyklisches Vorgehen (*pre-task, task cycle und language focus*) in Anlehnung an das Modell von Jane Willis (1996) dargestellt werden. Unter anderem kann an diesem Modell kritisiert werden, dass es sich um eine anspruchsvolle, „rationale Auseinandersetzung mit Wissen“ handelt und der spielerische, fantasievolle Aspekt zu kurz kommt (Hutterli et al. 2008: 84). Dem setzt das erziehungswissenschaftlich geprägte *Luzerner Modell zur Entwicklung Kompetenzfördernder Aufgabensets* (LUKAS-Modell) (Luthiger et al. 2018), welches den Fokus auf die unterschiedlichen Aufgabentypen innerhalb einer komplexen Lernaufgabe richtet, ein flexibleres, kreativeres Vorgehen entgegen. Die Auseinandersetzung mit
verschiedenen Merkmalen und Definitionen der *tâche*, welche die Entwicklung des Konzepts in den letzten Jahrzehnten aufzeigen, soll die Studierenden befähigen, die Aufgabenorientierung kritisch zu betrachten und an die jeweiligen Bedingungen der Klasse und des Unterrichts anzupassen.

- Dem Konzept der Aufgabenorientierung kann in der Ausbildung auf vielfältige Art Rechnung getragen werden. So können den Studierenden gemäß dem Prinzip des *didaktischen Doppeldeckers*<fnref n="2" /> komplexe und anspruchsvolle Aufgaben vorgelegt werden, indem sie z.B. konkret eine Unterrichtssequenz in Form eines, ursprünglich den Erziehungswissenschaften entstammenden, *Microteaching* (Allen/Ryan 1972) mit ihren Kolleg*innen durchführen, videographieren und evauieren oder eine herausfordernde *tâche* erfüllen, deren Produkt wiederum mit Lernenden der Sekundarstufe I bearbeitet werden könnte. Auf diese Art durchleben sie die verschiedenen Phasen einer Aufgabe selber und werden angeregt, anhand der metakognitiven und kriteriengeleiteten Reflexion ihr eigenes Tun zu reflektieren. Gleichzeitig sollen sie das Potenzial der in den Lehrmitteln präsentierten Aufgaben in Bezug auf den Einsatz in den verschiedenen Lernstadien, auf die kognitive Aktivierung und die kreativen Freiräume sowie in Bezug auf Vorteile und Stolpersteine der Differenzierungsmöglichkeiten erkennen und einschätzen können.

## 4.3 Mehrsprachigkeitsdidaktik

### 4.3.1 Definition des Konzepts

Die Mehrsprachigkeitsdidaktik hat in den letzten Jahrzehnten den Fachdiskurs rund um den außerschulischen und schulischen

<footnote n="2">2 Als *didaktischer Doppeldecker* wird das „Prinzip der Kongruenz von Lehr- und Lernprozessen in Lehrveranstaltungen bezeichnet: Der behandelte Lerngegenstand deckt sich mit den entsprechenden Lehr- und Lernaktivitäten.“ https://www.weiterbildung.uzh.ch/de/hochschuldidaktik/laz/az.html (konsultiert am 13.10.2020).</footnote>
Fremdsprachenunterricht zunehmend geprägt (Neuner 2009, Manno/
Greminger 2015, García García et al. 2020, Martinez 2020, Manno et al.
2020). Mit ihr ist die Intention verbunden, in Fremdsprachenunterricht
und -forschung nicht länger den Fokus auf Einzelsprachen, sondern auf
das komplexe Zusammenspiel zwischen Sprachen im mehrsprachigen
Repertoire der Lernenden zu richten (Fäcke/Meißner 2019, Manno
et al. 2020). Demzufolge soll eine solche Didaktik „sprachenübergrei-
fende Konzepte zur Optimierung des Fremdsprachenlernens bieten,
die Motivation für das Erlernen mehrerer Sprachen fördern und den
Reichtum der Sprachen und Kulturen erfahren lassen“ (Hutterli et al.
2008: 119) und zugleich eine funktionale Mehrsprachigkeit fördern,
sprich „ein sprachliches Repertoire (...) entwickeln, in dem alle sprach-
lichen Fähigkeiten und Kenntnisse ihren Platz haben und zum Aufbau
einer gemeinsamen mehrsprachigen Kompetenz beitragen“ (Hutterli
et al. 2008: 107).

Die zentrale Grundidee der Mehrsprachigkeitsdidaktik ist der positive Transfer sprachlicher Kenntnisse, Fertigkeiten und Lernstrategien – im Sinne einer Lernökonomie (Neuner 2009) und im Zuge der Öffnung der Disziplinen im neokommunikativen Paradigma (Nieweler 2017), dies basierend auf einem konstruktivistischen Lernverständnis. Es handelt sich dabei nicht um ein einheitliches Konzept. Zu den bedeutendsten mehrsprachigkeitsdidaktischen Ansätzen zählen die *Interkomprehension* verwandter Sprachen (Meißner/Tesch 2011), die *Tertiärsprachendidaktik* (Hufeisen/Neuner 2004), die *Begegnung mit Sprachen: ELBE (Éveil aux langues – Language Awareness)* (Candélier et al. 2007), die integrative Sprachendidaktik, das interkulturelle Lernen (Eberhardt 2020), Formen des bilingualen Sachfachunterrichts sowie die Sprachmittlung (Hallet et al. 2020). Auch das *Translanguaging* kann als mehrsprachigkeitsdidaktischer Ansatz eingeordnet werden, da es einen Zugang zu Multilingualismus darstellt, der nicht den Fokus auf Sprachen, sondern auf die Gewohnheiten mehrsprachiger Menschen legt (García/Otheguy 2020).
### 4.3.2 Implementierung in der Ausbildung

Mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze sind mittlerweile nicht nur fester Bestandteil zahlreicher, für die Sekundarstufe I konzipierter Fremdsprachenlehrmittel, sondern haben auch einen festen Platz in der Aus- und Weiterbildung von Fremdsprachenlehrpersonen (Egli Cuenat et al. 2018). Zukünftige Französischlehrpersonen sollen dazu befähigt werden, sowohl den Mehrwert einer integrierten Sprachdidaktik zu verstehen und anzuerkennen, als auch mehrsprachigkeitsdidaktische Elemente selbstverständlich und zielführend in den eigenen Unterricht zu integrieren.

Hierfür ist es notwendig, dass die Studierenden einerseits aktuelle mehrsprachigkeitsdidaktische Lehrmittel und Lernmaterialien für die Sekundarstufe I analysieren und im Anschluss daran selbst mehrsprachigkeitsdidaktische Lernaufgaben entwerfen. Auf der anderen Seite müssen in sprachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Modulen die neuro- und psycholinguistischen Grundlagen des Mehrsprachen-erwerbs vermittelt sowie die verschiedenen linguistischen und interkulturellen Ebenen thematisiert werden, welche für die Konzeption mehrsprachigkeitsdidaktischer Aufgaben infrage kommen. Es ist offensichtlich, dass dabei der Rückgriff auf bezugswissenschaftliche Konzepte unverzichtbar ist:

- Insbesondere die Frage nach dem Einfluss der vorhandenen Sprachen auf die Entwicklung von weiteren, nicht als Erstsprache erlernten Sprachen, ist für die Ausbildung zukünftiger Fremdsprachenlehrpersonen von Bedeutung. Hierzu gibt beispielsweise das Faktorenmodell von Hufeisen/Gibson (2003) hilfreiche Antworten. Das der angewandten Linguistik entstammende Modell, das unterrichtlich gesteuertes Fremdsprachenlernen fokussiert, umfasst eine mehrstufige Darstellung der verschiedenen Stadien in der Entwicklung der Mehrsprachigkeit und definiert die Faktorenkomplexe, die das Fremdsprachenlernen beeinflussen. Die Erkenntnis, dass das Sprachenrepertoire eines Menschen stets sämtliche Sprachen des individuellen Repertoires umfasst und zwischen diesen positive Transferaktivitäten auf der Ebene
linguistischer Phänomene wie auch von Sprachlernstrategien stattfinden, kann für die Nachvollziehbarkeit und Anerkennung mehrsprachigkeitsdidaktischer Ansätze eine entscheidende Hilfe darstellen (Jessner 2013).

- Im Rahmen der Analyse in Französischlehrmitteln existierender mehrsprachigkeitsdidaktischer Lernaufgaben für die Sekundarstufe I lernen die Studierenden die unterschiedlichen sprachlichen Ebenen kennen, auf denen Sprachvergleiche oder Transferaktivitäten basieren können. Demzufolge wird in der Lehrer*innen- ausbildung die Relevanz sprachwissenschaftlicher Kenntnisse im Hinblick auf die Analyse und Konzeption sprachenübergreifender Aufgaben verdeutlicht: Die angehenden Lehrpersonen erkennen, dass mehrsprachigkeitsdidaktische Lernaufgaben vorwiegend den Vergleich lexikalischer Einheiten und grammatikalischer Struktu- ren betreffen und dass Gemeinsamkeiten und Unterschiede mithilfe phonologischer, morphologischer, syntaktischer und semantischer sowie über pragma- und soziolinguistische Kriterien beschrieben werden (Nieweler 2017).

## 5) Ausblick

Im vorliegenden Kapitel wollen wir darauf eingehen, in welchen Bereichen eine stärkere Verknüpfung fachdidaktischer Inhalte mit ihren Bezugsdisziplinen angestrebt werden sollte.

Die Miteinbeziehung erziehungs- und sprachwissenschaftlicher Hintergrundtheorien zur Aufgabenorientierung ist im Rahmen des Lehramtsstudiums für die Sekundarstufe I notwendig. Angesichts der Fülle an bezugsdisziplinären Konzepten zum *Tasked-based Language Learning*, welche darüber hinaus große inhaltliche Parallelen aufweisen, ist es zielführend die beiden oben genannten Modelle als Basis zu setzen und auf verschiedene Zugänge in Bezug auf die *tâche* (Ellis 2003, Müller-Hartmann & Schocker-v.Ditfurth 2011) und deren
Umsetzung im Unterricht zu fokussieren. Hilfreich könnte in Zukunft die Miteinbeziehung von erziehungswissenschaftlichen und psychologischen Theorien zur Selbststeuerung vor allem bei lernschwächeren Schüler*innen bis hin zur Passung für inklusiven Fremdsprachenunterricht (Suter 2019) sein, was die Behandlung von fachübergreifend zum Tragen kommenden Methoden der Binnendifferenzierung und von Funktionen der Lehrperson in kooperativen Unterrichtssettings beinhaltet; weiter ist auch die Diskussion von psycholinguistischen Konzepten wie Lerner- oder Interimssprache inklusive der daraus resultierenden fachdidaktischen Konsequenzen in Betracht zu ziehen.

Die Kenntnis von Modellen des multiplen Spracherwerbs sowie von Grundlagen der deskriptiven Linguistik stellt einen unverzichtbaren Bestandteil der fremdsprachendidaktischen Lehrer*innenausbildung dar. Die innerhalb der Sprachlehr- und -lernforschung prominente Interdependenz- und Schwellenhypothese des Psychologen Cummins (1982) ist beispielsweise in zahlreichen fachdidaktischen Handbüchern aufgeführt. Jedoch zeigen aktuelle empirische Studien deutlich, dass sich beim Mehrsprachenerwerb nicht nur Erst- und Zweitsprache, sondern sämtliche verfügbare Sprachen gegenseitig beeinflussen (Bayer 2012). An diesem Beispiel soll verdeutlicht werden, dass eine umfassende Rezeption früherer Spracherwerbsmodelle nicht per se einen Mehrwert aufweist. Hingegen könnte es sinnvoll sein, in Zukunft in sprachwissenschaftlichen wie fachdidaktischen Lehrveranstaltungen genauer die neuro- und psycholinguistischen Besonderheiten des Tertiärsprachenerwerbs (z.B. Hufeisen/Neuner 2004) sowie den Nutzen von sprachenübergreifend zum Einsatz kommenden Lernstrategien in den Blick zu nehmen. Mit Blick auf die Mehrsprachigkeitsdidaktik könnte dies dazu beitragen, die Studierenden noch stärker für den Nutzen und für eine adressatengerechte Einbindung sprachenübergreifender Lernaufgaben in den Französischunterricht zu sensibilisieren.

Die Bezugswissenschaften üben wie oben gezeigt einen zweifachen Einfluss auf die Ausbildung zukünftiger Französischlehrpersonen aus. Dies geschieht einerseits über die fachwissenschaftliche Ausbildung, andererseits über die rezipierten fremdsprachendidaktischen Theorien, die von den Bezugswissenschaften stammen oder die von ihnen beeinflusst werden. Neben den hier am Beispiel der Aufgabenorientierung
und der Mehrsprachigkeitsdidaktik aufgezeigten Verbindungen fach-
didaktischer und bezugsdisziplinärer Konzepte sehen wir zukünftig
unterschiedliche Verknüpfungsmöglichkeiten. Generell wird im Hin-
blick auf die nächste Reakkreditierung eine gezieltere Fokussierung
auf die Bedürfnisse zukünftiger Lehrpersonen angestrebt, und zwar
auf folgenden Ebenen:

- Ab dem Studienjahr 2021/22 legen die Studierenden beispielsweise als Alternative zum internationalen Sprachzertifikat DALF C2 eine durch ein Projektkonsortium neu entwickelte Sprachkompetenzprüfung (z.B. Bleichenbacher et al. 2016) ab, welche die berufsspezifischen Sprachkompetenzen testet. Die Inhalte in Literatur- und Sprachwissenschaft werden bereits jetzt adressatengerecht ausgerichtet. Jedoch wird im Rahmen der geplanten berufsspezifischen Sprachkompetenzprüfung und der entsprechenden Anpassung der Ausbildung eine noch engere Absprache zwischen Fachdidaktik und Fachwissenschaft unerlässlich sein.

- Zugleich wird eine bessere Verlinkung der Fachdidaktik in den *Berufspraktischen Studien* angestrebt: ein stärkerer sprachlicher bzw. fachspezifischer Fokus sollte einzelnen Fächern ein klarendes Profil geben, Forschungsprojekte in den Schulen ermöglichen sowie eine engere Zusammenarbeit zwischen den Dozierenden der Fachdidaktik und den Lehrpersonen im Feld, um die Nachhaltigkeit der Ausbildung im Feld zu fördern.

Somit bahnt sich nach derzeitigem Stand eine Schwerpunktverlagerung
im Rahmen der Ausbildung von Französischlehrpersonen in unserer
Institution an im Sinne einer gezielteren Abstimmung mit den Bezugs-
disziplinen sowie mit dem berufspraktischen Studienbereich.
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RICO CATHOMAS, VINCENZO TODISCO, DOMINIQUE CAGLIA,
MARIA CHIARA MOSKOPF-JANNER, SUSANNE OBERHOLZER

PH Graubünden
(Rico.Cathomas@phgr.ch; Vincenzo.Todisco@phgr.ch;
Dominique.Caglia@phgr.ch; MariaChiara.Moskopf@phgr.ch;
Susanne.Oberholzer@phgr.ch)

# Integrierte Mehrsprachigkeitsdidaktik: Auf dem Weg zu einer gestaltungsorientierten Definition

**Zusammenfassung.** Im Beitrag wird eine theoriegeleitete Weiterentwicklung des Begriffs *Integrierte Mehrsprachigkeitsdidaktik* (IMD) vorgestellt, deren zentrale Neuerung die Formulierung von *Gestaltungsfeldern* ist. Mit dem Begriff «Gestaltungsfeld» soll der Dynamik und den konstruktivistischen Handlungen beim Aufbau schulischer mehrsprachiger Kompetenzen Rechnung getragen werden. Sprachenlernen wird dabei als integrativer und vernetzter Prozess verstanden, bei dem im Kontext Schule, auf der Grundlage sprachspezifischer, individuumsbezogener, methodischer und curricularer Vorgaben, wirkungsvolle auf Mehrsprachigkeit ausgerichtete Lehr- und Lernprozesse gestaltet werden. Das daraus resultierende Arbeitsmodell soll schließlich dazu dienen, schrittweise und praxisbezogen eine Operationalisierung der IMD vorzunehmen.

**Schlüsselwörter:** integrierte Mehrsprachigkeitsdidaktik (IMD), funktionale Mehrsprachigkeit, Arbeitsmodell IMD, didaktisches Gestaltungsfeld, Bereichsdidaktik der Sprachen

**Résumé.** Cet article présente un développement théorique du terme Didactique intégrée du plurilinguisme (DIP), dont l'innovation centrale est la formulation de champs d'action. Le terme « champ d'action » vise à considérer les dynamiques et les actions constructivistes impliquées dans le développement des compétences plurilingues en milieu scolaire. L'apprentissage des langues est compris comme un processus intégratif et en réseau dans lequel des processus d'enseignement et d'apprentissage efficaces, axés sur le plurilinguisme, sont conçus dans le contexte scolaire sur la base de caractéristiques spécifiques à la langue, centrées sur la personne, méthodologiques et curriculaires. Enfin, le modèle de travail qui en résulte sera utilisé pour opérationnaliser la DIP d'une manière progressive et orientée vers la pratique.
**Mot clés** : didactique intégrée du plurilinguisme (DIP), plurilinguisme fonctionnel, modèle opérationnel DIP, champ d'action de la didactique, didactique du secteur des langues

**Abstract.** The article presents a theory-driven, further development of the term integrated didactics of multilingualism (IDM) with its crucial novelty constituting the formulation of a didactic design field. The term «design field» is supposed to lend credibility to the dynamics and the constructivist approaches in establishing multi-linguistic competences in school. Learning languages is seen as an integrative and connected process creating effective learning processes aimed at multilinguality in a school related context based on language specific, individual, methodological and curricular prerequisites. The resulting working model is ultimately meant to serve and implement a gradual and practice oriented operationalization of IDM.

**Keywords:** integrated didactics of multilingualism (IDM), functional multilingualism, working model IDM, didactic design field, special didactics of (foreign) languages

# 1 Einleitung

Die Mehrsprachigkeitsdidaktik ist keine Neuerfindung; sie fand vor über 30 Jahren Eingang in den wissenschaftlich-didaktischen Diskurs (z. B. Flügel & Sitta, 1992; EDK, 1998). Ihr wurde von verschiedener Seite Aufmerksamkeit zuteil, nicht zuletzt in der Schweiz, die mit ihrer institutionellen Mehrsprachigkeit auf Bundes- und teils auch auf Kantonsebene für einen auf Mehrsprachigkeit basierten didaktischen Ansatz in der Schule prädestiniert ist. So finden sich bereits im Gesamtsprachenkonzept der EDK von 1998 (EDK, 1998) Begriffe wie «koordinierte Didaktiken» (S. 22) und «mehrsprachiger Unterricht» (S. 24). Die Termini Mehrsprachigkeitsdidaktik bzw. Didaktik der Mehrsprachigkeit werden in Wissenschaft und Praxis auf verschiedene Weise benutzt und haben – je nach Kontext, didaktischer Intention und didaktischem Modell – eine andere Bedeutung<fnref n="1" />.

<footnote n="1">1 Kennzeichnend für den Diskurs ist die Vielfalt bezüglich Terminologie: Seit den 90er-Jahren werden eine Reihe verschiedener und teils gegensätzlicher Begriffe verwendet, so z. B. *Integrierte Didaktik Muttersprache/Zweitsprache* (Flügel &</footnote>
In Anlehnung an den im Gemeinsamen Europäischen Referenz-
rahmen für Sprachen (GER) (Europarat, 2001, S. 17) und im Referenz-
rahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (REPA) (vgl.
Candelier et al., 2007, Meißner & Schröder-Sura, 2009) formulierten
Begriff der Mehrsprachigkeit sowie bezugnehmend auf die anschlie-
ßenden damit verbundenen Arbeiten zur Mehrsprachigkeitsdidaktik
*(didactique plurilingue)* (z. B. García, 2009, Beacco & Byram, 2007,
Candelier & Castellotti, 2013, Candelier & Schröder-Sura, 2016, Fäcke
& Meißner, 2019), die von einem sprachenübergreifenden Lehr- und
Lernverständnis sowie Kompetenzbegriff ausgehen, wird im vorliegen-
den Beitrag eine theoriegeleitete Weiterentwicklung der Mehrsprachig-
keitsdidaktik in Richtung einer *Integrierten Mehrsprachigkeitsdidaktik*
(IMD)<fnref n="2" /> vorgestellt. Daraus entsteht eine entsprechende Arbeitsdefini-
tion für die «Sonderprofessur für Integrierte Mehrsprachigkeitsdidak-
tik», die im Jahr 2018 an der Pädagogischen Hochschule Graubünden
(PHGR) eingerichtet worden ist. Ziel der Sonderprofessur ist es u. a.,
den Begriff der IMD theoretisch zu schärfen, empirisch zu validieren
und die IMD im Kontext Schule zu etablieren. Der offiziell dreispra-
chige Kanton Graubünden bietet sich als Sprach- und somit Forschungs-
labor für die IMD an, da er sich – aufgrund der regionalen sprachlichen
Vielfalt und der relativen Autonomie der Gemeinden bezüglich Fest-
legung der Schulsprachen – durch eine Vielzahl verschiedener Schul-
modelle auszeichnet<fnref n="3" />. Die Arbeitsdefinition stellt somit den Startpunkt

Sitta, 1992), *Allgemeine Sprachendidaktik* (Cathomas & Carigiet, 2002), *Integrale Sprachendidaktik* (Cathomas, 2003), *Integrierte Sprachendidaktik* (Le Pape Racine, 2007), *Didaktik der Mehrsprachigkeit* (Wiater, 2006, Sauer & Saudan, 2008) oder eben *Mehrsprachigkeitsdidaktik* (Fäcke & Meißner, 2019). Im anglo-amerikanischen Raum ist *Translanguaging* als Sprachpraxis und pädagogischer Ansatz verbreitet (García, 2009, García et al., 2017).

<footnote n="2">2 Wird im Beitrag die Abkürzung IMD verwendet, ist damit die integrierte Mehrsprachigkeitsdidaktik gemäß der hier präsentierten Definition gemeint.</footnote>

<footnote n="3">3 Je ein Schulmodell mit jeweils Deutsch, Italienisch, Rätoromanisch als Schulsprache mit zwei Fremdsprachen auf Primarstufe (Modell 3/5) in den drei Sprachregionen, verschieden ausgeprägte obligatorische zweisprachige Schulen in romanischen Sprachgrenzgemeinden (Samedan, Bever etc.) und in der italienischsprachigen Gemeinde Bregaglia (Maloja) (vgl. Todisco, 2013) sowie fakultative zweisprachige Klassenzüge an drei deutschsprachigen Schulen.</footnote>
für weiterführende Forschung und Entwicklung zum Thema in einem mehrsprachigen Umfeld dar.

Der Beitrag gliedert sich wie folgt: In Abschnitt 2 werden die Arbeitsdefinition und das Arbeitsmodell vorgestellt. Abschnitt 3 ist den theoretischen Grundlagen für eine Operationalisierung des Begriffs IMD gewidmet. In Abschnitt 4 wird die integrierte Betrachtungsweise mit dem individuumsbezogenen, dem sprachlichen, dem methodischen und dem curricularen Gestaltungsfeld präsentiert. Den Abschluss bildet Abschnitt 5 mit einem Ausblick.

## 2 Arbeitsdefinition und -modell einer IMD

Wie eingangs gezeigt, haben sich im Zusammenhang mit der Mehrsprachigkeitsdidaktik verschiedene Termini etabliert. Hier wird der Terminus *Integrierte Mehrsprachigkeitsdidaktik* verwendet, der folgendermaßen definiert wird:

> Die Integrierte Mehrsprachigkeitsdidaktik (IMD) ist eine Bereichsdidaktik der Sprachen, deren Gegenstand die theoretischen und praktischen Gemeinsamkeiten des Lehrens und Lernens von Sprachen auf der Grundlage der allgemeinen Gütekriterien wirkungsvollen Unterrichts sind. Ihr Forschungs- und Entwicklungsbereich sind die Gestaltungsfelder des Sprachenunterrichts im mehrsprachigen schulischen Kontext und deren individuumsbezogenen, sprachlichen, methodischen und curricularen Implikationen. Die IMD ist dem sprachpolitischen Ziel einer kompetenzorientierten, funktionalen Mehrsprachigkeit verpflichtet.

Diese Arbeitsdefinition ist in erster Linie dem Lehrplan 21 verpflichtet, in dem die Schul- und Fremdsprachen in einem einzigen Fachbereich «Sprachen» zusammengeführt werden und die funktionale Mehrsprachigkeit als Bildungsziel definiert wird (EKUD GR, 2016, S. 5 und 8). Begrifflich orientiert sich die Arbeitsdefinition an Sauer und Saudan (2008), und theoretisch ist sie eine Weiterentwicklung der von Cathomas (2015, S. 153) erarbeiteten «Kennzeichen einer
integrierenden Mehrsprachigkeitsdidaktik» sowie der fünf von Neuner (2009, S. 14–15) skizzierten Ebenen (gesellschaftlich-politische, institutionelle, fachliche, unterrichtliche und lernbezogene) eines Modells der Mehrsprachigkeitsdidaktik. Neu sind in der hier vorgeschlagenen Arbeitsdefinition in erster Linie die Gestaltungsfelder, die in Abschnitt 4 erläutert werden.

Die Arbeitsdefinition kann angepasst und verfeinert werden, wenn die Forschungs- und Entwicklungsarbeit der Sonderprofessur neue Erkenntnisse ans Licht bringt und/oder sich Erkenntnisse aus den Implementierungsbestrebungen in der Schule ergeben.

Das Arbeitsmodell (Abb. 1) zeigt die von der Sonderprofessur formulierte IMD-Definition in verdichteter Form und stellt den theoretischen Bezugsrahmen für die aktuelle und künftige Forschungs- und Entwicklungsarbeit an der PHGR dar.

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Abb. 1: Das Arbeitsmodell: Ausgangslage (A–D) und Gestaltungsfelder (B1–4) einer Integrierten Mehrsprachigkeitsdidaktik (IMD)</figcaption></figure>
Das Fundament des «Hauses der IMD» bildet die allgemeindidaktische Grundlagenebene (A); überdacht wird die Bereichsdidaktik der Sprachen (B) zunächst von einer institutionellen Ebene (C), d. h. dem jeweiligen schulischen Kontext, und schließlich von einer gesellschaftspolitischen Zielebene (D), die die schulpolitischen Ziele bezüglich Mehrsprachigkeit einer Gesellschaft umfasst. Im Zentrum des Hauses befindet sich die Bereichsdidaktik der Sprachen, die aus vier verschiedenen Perspektiven betrachtet werden kann: einer individuellenbezogenen (B1), einer sprachlichen (B2), einer methodischen (B3) und einer curricularen (B4). Diese vier Perspektiven stellen die sogenannten Gestaltungsfelder dar, die nicht getrennt voneinander agieren, sondern miteinander in Beziehung treten. Die vier Ebenen des Hauses (A–D) bilden zusammen die IMD.

Arbeitsdefinition und Arbeitsmodell bilden zusammen und in gegenseitiger Wechselwirkung die Grundlage der Forschungs- und Entwicklungsarbeit der Sonderprofessur IMD an der PHGR. Das theoriegestützte Arbeitsmodell, dessen zentrale Elemente im Folgenden präsentiert werden, soll es erlauben, die IMD oder Teile davon zu operationalisieren und im Unterricht umzusetzen.

## 3 Allgemeindidaktische Grundlagenebene

Gemäß dem hier präsentierten Verständnis bilden allgemeindidaktische Prinzipien, d. h. Prinzipien des wirkungsvollen Lehrens und Lernens, das Fundament jeden Sprachenunterrichts. Insofern ist guter Sprachenunterricht immer auch guter Unterricht (Cathomas, 2015, S. 151).

Didaktik, verstanden als «Theorie und Praxis des Lernens und des Lehrens» (Jank & Meyer, 2019, S. 14), befasst sich sowohl mit der Theoriebildung als auch mit der empirischen, praktischen Theorieüberprüfung. Die Zugänge stehen in einem Wechselverhältnis: «Nur durch empirische Forschung können theoretisch-konzeptionelle Entwürfe rational begründet und auf ihre Tauglichkeit im Praxisfeld überprüft
werden, umgekehrt ist jede Empirie auf die sorgfältige theoretische Modellierung ihrer Gegenstände angewiesen.» (Budde et al., 2012, S. 14)

Die «Tätigkeit des Lehrens» wird in der IMD als eine «Gestaltungsprofession» verstanden (vgl. Staub, 2001, S. 182). Dieser Ansatz ähnelt dem im angloamerikanischen Raum weit verbreiteten Verständnis der Didaktik als *Instructional Design* (vgl. etwa Zierer & Seel, 2012). Die Didaktik wird als «Designprofession» gesehen, die sich mit der Frage auseinandersetzt, wie «in der Realität mittels eingreifender Handlungen, ausgehend von einer gegebenen Situation, wünschbare Veränderungen bewirkt werden können» (Staub, 2001, S. 182). Designprofessionen sind in spezifischen Situationen immer wieder mit neuen Herausforderungen konfrontiert, deren Lösungen nicht auf einfache Weise durch direkten Rückgriff auf wissenschaftliche Theorien gefunden oder hergeleitet werden können. Vielmehr bleiben die in einer bestimmten praktischen Situation jeweils eingesetzten Handlungs- und Verhaltensweisen als Folge der Dynamik und Komplexität (unterrichtlichen) Handelns immer auch vorläufig und ambig (vgl. Schön, 1987, S. 157). Insofern setzt sich die zu untersuchende didaktische Praxis aus einer Vielzahl von individuell gefärbten und sozial ausgehandelten Aktivitäten zusammen und wird somit ein zentraler Bestandteil eines hybriden, immer wieder aktualisierten Gestaltungsfeldes, in dem fortlaufend explizite und/oder implizite Erfahrungswelten erzeugt werden<fnref n="4" />.

Da das jeweilige Instruktionsverhalten erfahrener Lehrkräfte flexibel ist und nur begrenzt explizit reflektiert wird, werden auch wesentliche implizite Gestaltungselemente unterrichtlichen Handelns aktiviert. Praktisches Können ist nicht einfach reine Wissensanwendung. Es geht vielmehr um die kreative, kontext- und beziehungssensible Generierung von nachhaltigen Lehr- und Lerngelegenheiten. Lehrpersonen tun nicht einfach, was sie «wissen», sondern reagieren

<footnote n="4">4 Vgl. hierzu auch den Ansatz der sogenannten «Praxeologie», der etwa in Hu (2019) und in Deppermann et al. (2016) ausführlich beschrieben wird, und Forschungsansätze, die Tulodziecki et al. (2013) unter dem Begriff «Gestaltungsorientierte Bildungsforschung» zusammenfassen.</footnote>
und gestalten Unterricht oftmals intuitiv, assoziativ, prozedural und episodisch mit einer nicht immer von außen zugänglichen Logik (Neuweg, 2011, S. 36).

Aber auch «intuitiv-improvisierendes» Gestalten «[unterliegt –] wie jedes professionelle Handeln [–] einer Begründungsverpflichtung», die mindestens in ihren wesentlichen Entscheidungen theoriegeleitet sein muss, wie Neuweg (2011, S. 41) treffend ausführt. Die theoretische Erkenntnisebene hat die bedeutsame aufklärerische Aufgabe, Kontext-, Bildungs-, Hintergrunds-, Erklärungs-, Reflexions- und Begründungswissen aufzubauen (Neuweg, 2011, S. 40).

## 4 Integrierte Betrachtungsweise

Der seit den 40er-Jahren des letzten Jahrhunderts dominierende formalistisch-strukturalistische Ansatz der Sprachendidaktik hat sich in den 70er-Jahren über die sogenannte kommunikative Wende zu einem kommunikativen Ansatz entwickelt (Chini & Bosisio, 2014, S. 195–217). Eine Fremdsprache zu lehren bedeutet demnach nicht mehr ausschließlich, deren grammatikalische Regeln zu vermitteln, sondern den kommunikativen Bedürfnissen der Lernenden gerecht zu werden. Die scharfe Trennung zwischen formalistisch und kommunikativ geprägtem Fremdsprachenunterricht wurde zu Beginn der 90er-Jahre durch den integrierten Ansatz aufgeweicht (Chini & Bosisio, 2014, S. 217).

Mit dem Attribut *integriert* wird der Fokus auf die Vernetzung der Sprachen gelegt. Entsprechend ist das Ziel der IMD eine «vernetzende, Sprachen miteinander verbindende, synergetisch auf Mehrsprachigkeit ausgerichtete und auf die lernrelevanten Vorkenntnisse der Schülerinnen und Schüler zurückgreifende integrative Steuerung» (Meißner, 2019, S. 409)<fnref n="5" />.

<footnote n="5">5 Eine solche integrierte Betrachtungsweise hat, begünstigt durch die europäische Sprachenpolitik, schließlich zu den Pluralen Ansätzen geführt, zu denen</footnote>
Als *Bereichsdidaktik* (der Sprachen), die sich einerseits an der *allgemeinen Didaktik* orientiert und andererseits Erkenntnisse aus den einzelnen *Fachdidaktiken* der Sprachen mit einschließt (Ebene B), basiert die IMD wie eben ausgeführt auf theoretisch begründeten und evidenzbasierten allgemeinen Gütekriterien wirkungsvollen Unterrichts (Ebene A). Ein sogenannter bereichsdidaktischer Ansatz bietet sich an, um allfällige Überschneidungen und Redundanzen in den verschiedenen Sprachdidaktiken zu minimieren.

Nachfolgend werden in Anlehnung an Cathomas (2015, S. 152–153) das individuumsbezogene, das sprachliche, das methodische und das curriculare Gestaltungsfeld vorgestellt. In der IMD werden diese nicht separat, sondern als dynamische, interagierende Bereiche verstanden. Jedes dieser vier Gestaltungsfelder besteht seinerseits aus einer Anzahl an Unterkategorien, die dem jeweiligen Kontext bzw. der jeweiligen Forschungsfrage entsprechend ausgewählt und angepasst werden müssen (vgl. für einen Überblick der Kennzeichen Cathomas, 2015, S. 153).

## 4.1 Individuumsbezogenes Gestaltungsfeld

Lernen ist aus neuropsychologischer Perspektive ein ständiger kons truktiver Prozess, in welchem davon ausgegangen wird, dass jeder Lernende seinen je individuellen Zugang zur Welt hat und diese in Interaktion mit seiner Umwelt (mit-)gestaltet (Roth, 2011, S. 242–244). Dabei dienen die subjektiven Vorerfahrungen und das vorhandene Vor wissen als Basis für den Aufbau neuen Wissens und Könnens.

Affekte und Emotionen spielen beim Lernen eine äußerst bedeut same Rolle (Damasio, 2000; Roth, 2011, v. a. S. 178–196). Positive oder negative Erfahrungen beeinflussen das Selbstkonzept der Lernenden und haben auch einen wesentlichen Einfluss auf das Lernen von Spra chen (Böttger & Sambanis, 2017, S. 48). Daher ist es lernpsychologisch

<footnote>die interkulturelle Herangehensweise (vgl. Byram, 2010), die integrierte Fremdsprachendidaktik (z. B. Cavalli, 2005), die Interkomprehension (vgl. Candelier et al., 2007) und der Éveil aux langues gezählt werden können (Chini & Bosisio, 2014, S. 222–223).</footnote>
bedeutsam, die vorhandenen sprachlich(-kulturell)en Ressourcen der SchülerInnen aktiv zu nutzen, wie dies u. a. auch der pädagogische Ansatz des *Translanguaging* postuliert (vgl. García et al., 2017, S. 49–50). Translanguaging hat allerdings auch eine Kehrseite, wie verschie-dene Studien zeigen. Einerseits kann eine unkontrollierte Dynamik in heterogenen Klassen dazu führen, dass gesellschaftlich dominante Sprachen auch im Klassenzimmer die Oberhand gewinnen und Min-derheitensprachen an den Rand gedrängt werden (Hamman, 2018; Caglia & Knoll, eingereicht). Andererseits hat der Einbezug von Her-kunftssprachen während den Schullektionen u. a. zur Folge, dass Schü-lerInnen sich exponiert fühlen (Barras et al., 2019; Peyer et al., 2020).

Offenbar besteht im individuumsbezogenen Gestaltungsfeld noch Wissens- und Handlungsbedarf. Es fehlt in der bisherigen Konzipie-rung der Mehrsprachigkeitsdidaktik eine wissenschaftliche Grundlage, damit im Unterricht die interkulturelle Sensibilität und methodische Effizienz gestärkt werden kann.

## 4.2 Sprachliches Gestaltungsfeld

Angesichts der häufiger auftretenden individuellen Mehrsprachigkeit von Schulkindern, des stärkeren Fokus auf innere Mehrsprachigkeit und der mehrsprachigen Schulpraxis gilt es, eine Mehrsprachigkeits-kompetenz ins Auge zu fassen, die man unter der funktionalen Mehr-sprachigkeit (s. 4.4) subsumieren und mit Berthele (2010, S. 225) als «dynamisches Repertoire» definieren kann, das nicht mehr einzig der formalen Korrektheit des Sprachgebrauchs verpflichtet ist. Dies setzt ein Umdenken voraus, das «der monolingualen oder multipel mono-lingualen Sichtweise den Begriff der (mehrsprachigen) kommunikati-ven Kompetenz gegenüber[stellt]» (Berthele, 2010, S. 226). Aus dieser Perspektive heraus ist es opportun, das Gemeinsame der Sprachen als Potential zu erkennen: Die konsequente Nutzung der Verwandtschaft oder Ähnlichkeit zwischen Sprachen kann als mögliche Ressource für einen leichteren Zugang zur Mehrsprachigkeit verstanden werden. Ins-besondere in der Vergangenheit wurden jedoch bevorzugt die Probleme
statt der Chancen eines mehrsprachigen Repertoires thematisiert (vgl. u. a. Brohy, 2009; Cathomas & Carigiet, 2008): Das Hinweisen auf und das Beherrschen von «falschen Freunden» (Interferenzen) war wichtiger als das Finden der «guten Freunde», also jenes sprachlichen Vorwissens oder jener Transferprozesse, die als Grundlage für das Entschlüsseln und Aufbauen von neuem Sprachenwissen dienen können. So wird heute in der Sprachlehr-Lernforschung davon ausgegangen, dass während des Zweit- oder Drittsprachenerwerbs immer auch auf das Vorwissen in der Erstsprache zurückgegriffen wird bzw. dass eine korrelative Interdependenz zwischen Erst- und Zweitsprachenkompetenz besteht (Bayer, 2011, S. 49–51). Diese positiven Transfers könnten gemäß den mehrsprachigkeitsdidaktischen Ansätzen der *Interkomprehension* «den Lernenden [helfen], einen unbekannten fremdsprachlichen Text schneller zu entschlüsseln» (Hufeisen, 2005, S. 28)<fnref n="6" />. In diesem Sinn ist die IMD eine «Didaktik, die die monolingualen Grenzen überschreitet und die Sprachkompetenz als Ganzes betrachtet» (Berthele, 2010, S. 236).

## 4.3 Methodisches Gestaltungsfeld

Das methodische Gestaltungsfeld beschäftigt sich mit der «Wie-Frage» des Lehrens und Lernens (Jank & Meyer, 2019, S. 24–25). Methoden systematisieren und strukturieren den Lehr- und Lernweg. Dieser kann in verschiedenen Phasen, wie Einstiegs-, Erarbeitungs- oder Ergebnissicherungsphase gegliedert werden. Lernen kann induktiv-entdeckend oder deduktiv initiiert werden. Lernen kann als Frontalunterricht, in Gruppenformaten oder als Einzelarbeit organisiert werden (Meyer, 2015).

Auch im (Fremd-)Sprachenunterricht findet sich eine Vielzahl verschiedener Methoden. «Die historische Entwicklung des

<footnote n="6">6 Vgl. hierzu Fäcke & Meißner (2019, S. 289–329 und S. 333–415). Für eine kritische Reflexion des Ansatzes der Interkomprehension vgl. die psycholinguistischen Studien von Vanhove & Berthele (2015, 2018) sowie Lambelet & Mauron (2017).</footnote>
Fremdsprachenunterrichts lässt sich durchaus auch an der Aufeinanderfolge von Methoden ablesen» (Jung, 2001, S. 137). Zudem wird im Sprachenunterricht oftmals zwischen erwerbsorientierten Ansätzen, wie etwa Immersion, Embedding und bilingualem Sachunterricht/CLIL, und nicht-erwerbsorientierten Formaten, wie *Éveil aux langues* und Begegnung mit Sprachen/Language awareness (ELBE), unterschieden (vgl. u. a. Schader, 2012, S. 60–64). Den meisten entsprechenden Überlegungen zur integrierten Mehrsprachigkeitsdidaktik gemein ist das Bestreben, die spielerischen, unbewussten Methoden des Sprachenlernens durch die reflexive Beschäftigung mit Sprachen zu ergänzen sowie die Wissenskonstruktion durch Lernerautonomie und Einbezug authentischer Materialien zur Förderung einer «Disskursfähigkeit», die über die traditionelle kommunikative Kompetenz hinausgeht, zu ermöglichen (Wolff, 2002, S. 11; s. auch Dausend, 2014). Der integrierte Sprachenunterricht überwindet also die Abgrenzung zwischen bewussten und unbewussten Methoden.

## 4.4 Curriculares Gestaltungsfeld

Das curriculare Feld beschreibt die im schulischen Kontext umgesetzte organisatorische Gestaltung von bildungspolitisch festgelegten Standards und Konzepten in Lehrplänen, Stundentafeln und Lehrmitteln. Konkret geht es beispielsweise um die Frage, «welche bereits bestehenden [zeitlichen; die Autorenschaft] Gefäße des Unterrichts für das Sprachenlernen besser genutzt werden könnten» (Cathomas, 2015, S. 149, der sich auf Krumm, 2004 bezieht). Gelmi (2005) weist darauf hin, dass der integrative Sprachenunterricht ein planerisches Umdenken erfordert und einer Koordination der Stundentafel in Richtung fächer- und stufenübergreifendes Lernen und Lehren bedarf, wobei die Frage offen ist, wie sich das Konzept der IMD in das herkömmliche Schulsystem integrieren lässt. Die Herstellung von Beziehungen zwischen den Sprachen bzw. ein sprachenübergreifendes Lehren und Lernen der Sprachen ist nämlich einerseits von der horizontalen Kohärenz abhängig, der «Koordination der Inhalte, Ziele und Methoden in
allen Sprachfächern, inklusive Schulsprache» (Egli Cuenat et al., 2010, S. 111), andererseits aber auch von der vertikalen Kohärenz, d. h. dem koordinierten Sprachenangebot zwischen den verschiedenen Schulstufen. Diese curricularen Grundbedingungen für einen wirkungsvollen Sprachenunterricht finden sich auch im Gesamtsprachenkonzept der EDK (1998), im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachenkompetenz (GER) von 2001 und der aktualisierten Version (Council of Europe, 2018).

Auf der gesellschaftspolitischen (D) wie auch auf der institutionellen Ebene des schulischen Kontexts (C), um den es hier primär geht, hat sich in den letzten Jahrzehnten eine sogenannte «funktionale Sichtweise der Mehrsprachigkeitskompetenz» etabliert. Gemäss Definition des GER, welche die EDK (2004) und der Lehrplan 21 (LP21) (EKUD GR, 2016) übernommen haben, bezeichnet funktionale Mehrsprachigkeit die Fähigkeit, «Sprachen zum Zweck der Kommunikation zu benutzen und sich an interkultureller Interaktion zu beteiligen» (Trim et al., 2001, S. 163). Im LP21 wird sie als «vielfältiges, dynamisches Repertoire mit unterschiedlich weit fortgeschrittenen Kompetenzen in verschiedenen Kompetenzbereichen bzw. Sprachen [...], um in unterschiedlichen Situationen sprachlich erfolgreich handeln zu können» (EKUD GR, 2016, S. 58), verstanden. Damit fällt die jahrzehntelang verbreitete Vorstellung, eine (Fremd-)Sprache gelte nur dann als gelernt, wenn sie formal möglichst einwandfrei beherrscht wird<fnref n="7" />.

<footnote n="7">7 Berthele (2010, S. 227) reflektiert hierzu kritisch über die beiden Extrempositio nen der «Enthusiast/-innen einerseits, die Loblieder auf möglichst frühe Mehrsprachigkeit singen, ohne dabei der sprachsoziologischen Normativität und der bildungssoziologischen Filterfunktion von formaler Sprachrichtigkeit in west lichen Gesellschaften Rechnung zu tragen, und [der] Normativist/-innen ande rerseits, die primär «perfekte» Sprachkenntnisse zumindest in der Schulsprache einfordern, bevor das mehrsprachige Repertoire aufgebaut werden kann und soll». Mitgedacht und berücksichtigt werden müssen in diesem Zusammenhang auch die laufenden Diskussionen zur Bedeutung der sogenannten «Bildungs- sprache» (vgl. etwa Feilke 2013).</footnote>