Onja Tiana Raharijaona

Compréhension de la gestion de classe

Étude qualitative sur la professionnalisation des enseignants non-qualifiés du primaire à Madagascar

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pour le comité éditorial de la revue

für das Herausgebergremium der Zeitschrift

for the editorial board of the journal

éd. par / hrsg. v. / ed. by Klaus van Eickels

volume 4

Band 4

volume 4

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2023
# Compréhension de la gestion de classe

## Étude qualitative sur la professionnalisation des enseignants non-qualifiés du primaire à Madagascar

Onja Tiana Raharijaona

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2023
Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deut-
schen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet
über http://dnb.dnb.de abrufbar.

Cette œuvre a été présentée comme thèse doctorat à la faculté des sciences de l'homme
et de l'éducation de l'Université de Bamberg (Allemagne):

Directrice de thèse: Prof. Dr. Dr. h.c. Annette Scheunpflug

Directeur de thèse: Prof. Dr. Maximilian Pfost

Date de la soutenance: le 28 November 2022

Diese Arbeit hat der Fakultät Geistes- und Kulturwissenschaften der Otto-Friedrich-Uni-
versität Bamberg als Dissertation vorgelegen.

Gutachterin: Prof. Dr. Dr. h.c. Annette Scheunpflug

Gutachter: Prof. Dr. Maximilian Pfost

Tag der mündlichen Prüfung: 28. November 2022

This study has been submitted as a doctoral thesis to the Faculty of Human Sciences and
Education of the University of Bamberg (Germany):

Supervisor: Prof. Dr. Dr. h.c. Annette Scheunpflug

Supervisor: Prof. Dr. Maximilian Pfost

Date of oral examination: 28th November 2022

Dieses Werk ist als freie Onlineversion über den Publikationsserver (FIS;
https://fis.uni-bamberg.de) der Universität Bamberg erreichbar. Das Werk –
ausgenommen Cover, Zitate und Abbildungen – steht unter der CC-Lizenz
CC BY 4.0.

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Lizenzvertrag: Creative Commons Namensnennung 4.0

https://creativecommons.org/licenses/by/4.0

Herstellung und Druck: docupoint, Magdeburg

Umschlaggestaltung: University of Bamberg Press

Umschlagfoto: © Colourbox

© University of Bamberg Press, Bamberg (Germany) 2023

https://www.uni-bamberg.de/ubp

ISSN: 2749-8743 (Print)

eISSN: 2749-8751 (Online)

ISBN: 978-3-86309-909-1 (Print)

eISBN: 978-3-86309-910-7 (Online)

URN: urn:nbn:de:bvb:473-irb-584186

DOI: https://doi.org/10.20378/irb-58418
## Dédicace

En témoignage des années de patience, d'encouragement, de soutiens, de dévouements et de prières, je dédie ce projet de recherche à mon cher époux Rivo ainsi qu'à mes précieux enfants Miravo et Sarobidy. Par-delusus tout, je remercie mon Dieu tout-puissant pour le don de la vie qui a rendu tout ce travail possible.
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Remerciements

J'exprime plus particulièrement ma profonde gratitude à Prof. Dr. Dr. h.c. Annette Scheunpflug qui, avec beaucoup d'amabilité et de compréhension, a accepté de diriger cette recherche. Mes vifs remerciements s'adressent à Prof. Dr. Maximilian Pfost et à Prof. Dr. Jan Lenhart qui m'ont fait un grand honneur de consentir à examiner ce travail. Mes reconnaisances vont également à Prof. Dr. Klaus van Eickels d'avoir accepté avec amabilité la présidence du Jury.

Je voudrais sincèrement remercier les autorités de l'Université Otto-Friedrich de Bamberg de m'avoir octroyé une bourse pour des séjours de recherche doctorale à Bamberg, à travers l'International Doctoral Education in Germany – For All (IPID4all) et DAAD STIBET-Doktoranden program. J'adresse spécialement ma sincère gratitude à Dr. Simone Treiber, coordinatrice de IPID4all et madame Alexandra Wolf du Welcome Center de l'université de Bamberg pour leur précieux accompagnement.

J'exprime également mon profond respect et ma reconnaissance à Prof. Dr. Maike Andresen, Directrice de Trimberg Research Academy (TRAC) et à Prof. Dr. Andrea Bartels, Directrice du centre doctorat ainsi qu'aux membres du Comité doctoral de l'Université de Bamberg, de m'avoir admise aux études doctorales et de m'avoir autorisée à rédiger et à défendre ma thèse en français. Cela m'a permis d'être plus à l'aise au niveau de la rédaction et que les résultats de ma recherche soient accessibles aux chercheurs et à tous ceux qui travaillent dans le domaine de l'éducation dans mon pays. Mes remerciements vont à Dr. Mark Wenz de la Chair of the Foundations of Education (Allgemeine Pädagogik) pour son aide précieuse au cours du processus.

Ce travail n'aurait pu être achevé sans l'appui, l'aide considérable, le soutien moral, matériel et financier de nombreuses personnes préalablement citées et d'autres à qui je voudrais remercier ici. J'exprime plus particulièrement ma gratitude à toute l'équipe du Welcome Center de l'université de Bamberg et à la famille Fößel pour leur soutien à la bonne marche de mes séjours de recherche en Allemagne. J'adresse également ma profonde reconnaissance à tous les membres de la Chair of the Foundations of Education, en particulier à Dr. Susanne Timm pour sa collaboration
étroite dans la finalisation et la soumission de cette thèse. Un grand merci est adressé autant à Dr. Martin Affolderbach pour son aide. J'exprime également ma gratitude à Bamberg Graduate School of Social Sciences (BAGSS) pour les séminaires hebdomadaires de doctorat qui m'ont guidée sur la façon de mener mon projet de recherche. Mes vifs remerciements vont aussi à monsieur Günther Fößel de l'IT Service de l'université de Bamberg pour son précieux soutien en matière d'informatique.

Ma gratitude s'adresse également aux collègues de l'université de Bamberg, de l'International Master Program of Educational Quality (IMPEQ Alumni), aux membres de l'équipe d'interprétation et de la communauté d'apprentissage de doctorat qui n'ont pas ménagé leur temps, leur feedback constructif, leurs conseils et leur encouragement tout au long de ce parcours. Sur ce, je suis très reconnaissante à monsieur Charles Gahutu pour son rôle unique et inestimable tout au long de ce processus. J'exprime aussi toute ma gratitude à madame Heriniaina Marie Nicole Andriamamonjy d'avoir accepté d'expérimenter mon guide d'interview, d'effectuer par la suite des interviews lors de la collecte des données, puis de m'avoir aidée à les transcrire et les traduire. Je tiens à remercier pareillement monsieur Landy Nirina Hasina Heriandrisoa d'avoir accepté de faire les transcriptions des interviews.

C'est aussi avec une joie profonde que j'adresse mes sincères remerciements à tous les enseignants des écoles primaires protestantes FJKM (Eglise de Jésus Christ à Madagascar) qui ont accepté d'être interviewés pendant la collecte des données. Mes sincères remerciements vont également à toute l'équipe du programme de la formation continue des enseignants FJKM en collaboration avec le département missionnaire Suisse Romande échanges et mission, pour leurs soutiens et leurs encouragements. Ma gratitude s'adresse autant au staff du centre régional de l'institut national de formation pédagogique d'Arivonimamo à Madagascar.

Ma sincère gratitude va à mes amis et à toute ma famille, en particulier mon aimable époux Rivonandrasana Maheritiana Rakotomamonjy, pour leurs encouragements, pour leur compréhension ainsi que leurs précieux aides et conseils.

Onja Tiana Raharijaona
<table><tbody><tr><td>3.3.3</td><td>Caractéristiques de l'échantillon</td><td>71</td></tr><tr><td>3.3.4</td><td>Anonymisation de l'échantillon</td><td>72</td></tr><tr><td>3.4</td><td>Méthode de collecte de données: interview semi-structurée</td><td>73</td></tr><tr><td>3.4.1</td><td>Interview semi-structurée et individuelle</td><td>74</td></tr><tr><td>3.4.2</td><td>Guide d'interview</td><td>76</td></tr><tr><td>3.4.3</td><td>Préparation et conduite de la collecte des données</td><td>78</td></tr><tr><td>3.4.4</td><td>Enregistrement des données</td><td>80</td></tr><tr><td>3.5</td><td>Méthode d'analyse des données: Analyse des contenus</td><td>81</td></tr><tr><td>3.5.1</td><td>Transcription des données</td><td>83</td></tr><tr><td>3.5.2</td><td>Système de codage et de catégorisation</td><td>84</td></tr><tr><td>3.5.3</td><td>Codage et inter-codage des données</td><td>86</td></tr><tr><td>3.5.4</td><td>Théorisation enracinée (grounded theory)</td><td>89</td></tr><tr><td>3.5.5</td><td>Processus d'abduction</td><td>91</td></tr><tr><td>3.6</td><td>Ethique de la recherche</td><td>95</td></tr><tr><td>3.7</td><td>Difficultés rencontrées</td><td>96</td></tr><tr><td>3.8</td><td>Contrôle de la qualité</td><td>98</td></tr></tbody></table>

## 4 Résultats empiriques: Typologie de gestion de classe des enseignants non-qualifiés à Madagascar

4.1 Portraits des interviews

4.2 Description des catégories et du processus d'abduction

4.3 Description des types identifiés

4.3.1 Type 1: Gestion de classe basée sur une autorité hiérarchique en vue d'une organisation stricte

4.3.2 Type 2: Gestion de classe basée sur les expériences de l'enseignant en vue d'une société harmonisée / d'une vie tranquille

4.3.3 Type 3: Gestion de classe basée sur l'implication des élèves en vue d'un apprentissage

4.4 Synthèse des résultats

## 5 Discussion des résultats

5.1 Résumé des résultats

5.1.1 Aperçu des résultats de cette recherche

5.1.2 Réponses aux questions de recherche
<table><tr><td>5.2 Interprétation des résultats: Qualité de la gestion de classe des enseignants non-qualifiés</td><td>203</td></tr><tr><td>5.2.1 Perception de la gestion de classe et la qualité de l'éducation</td><td>205</td></tr><tr><td>5.2.2 Professionnalisation des enseignants non-qualifiés et le développement de la société</td><td>216</td></tr><tr><td>5.2.3 La foi chrétienne comme ressource et obstacle pour la professionnalisation et la gestion de classe</td><td>227</td></tr><tr><td><strong>6 Limites de l'étude et recommandations</strong></td><td><strong>233</strong></td></tr><tr><td>6.1 Limites de la recherche</td><td>233</td></tr><tr><td>6.2 Recommandations vis-à-vis de la recherche</td><td>234</td></tr><tr><td>6.3 Recommandations sur la pratique</td><td>239</td></tr><tr><td><strong>Références bibliographiques</strong></td><td><strong>249</strong></td></tr><tr><td><strong>Annexes</strong></td><td><strong>267</strong></td></tr><tr><td>Annexe 1: Guide d'interview</td><td>267</td></tr><tr><td>Annexe 2: Questions sur le milieu socio-économique des interviewés</td><td>271</td></tr><tr><td>Annexe 3: Anonymisation des participants et de leur établissement respectif</td><td>275</td></tr><tr><td>Annexe 4: Tableau d'échantillon</td><td>277</td></tr></table>
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## Liste des tableaux

Tableau 1: Six voies de professionnalisation d'après Wittorski 49

Tableau 2: Neuf modèles du développement professionnel continu d'après Kennedy 52

Tableau 3: Critères et types ayant émergé du matériel de recherche 134

Tableau 4: Synthèse des descriptions des types identifiés 187
<figure><img src="image_7.png" /></figure>
## Liste des abréviations

<table><tr><td>BAC</td><td>Baccalauréat (diplôme obtenu à la fin du lycée)</td></tr><tr><td>BEPC</td><td>Brevet d'Etudes du Premier Cycle (diplôme obtenu à la fin du collège)</td></tr><tr><td>CD</td><td>Compact Disc</td></tr><tr><td>CEPE</td><td>Certificat d'Études Primaires Élémentaires (certificat obtenu après la réussite à l'examen national au niveau de l'école primaire)</td></tr><tr><td>EPT</td><td>Education Pour Tous</td></tr><tr><td>Et al.</td><td>Et alii (et les autres)</td></tr><tr><td>IBE</td><td>International Bureau of Education of UNESCO in Geneva</td></tr><tr><td>IDCJ</td><td>International Development Center of Japan</td></tr><tr><td>JICA</td><td>Japan International Cooperation Agency</td></tr><tr><td>MAXQDA L.</td><td>MAXQDA Lignes</td></tr><tr><td>MAXQDA</td><td>Maximize Qualitative Data Analysis, un logiciel d'analyse de donnée qualitative</td></tr><tr><td>MEETFP</td><td>Ministère de l'Éducation Nationale. Ministère de l'Emploi, de l'Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle, Antananarivo, Madagascar</td></tr><tr><td>MEN</td><td>Ministère de l'Éducation Nationale, Antananarivo, Madagascar</td></tr><tr><td>MEP</td><td>Ministère de l'Économie et du Plan, Antananarivo, Madagascar</td></tr><tr><td>MESUPRES</td><td>Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique, Antananarivo, Madagascar</td></tr><tr><td>OCDE</td><td>Organisation de Coopération et de Développement Economiques</td></tr><tr><td>ODD</td><td>Objectif du Développement Durable</td></tr><tr><td>OECD</td><td>Organization for Economic Cooperation and Development</td></tr><tr><td>ONEP</td><td>Office National de l'Enseignement Privé</td></tr></table>
PASEC Programme d'Analyse des Systèmes Educatifs de la Conférence des ministres de l'éducation des États et gouvernements de la francophonie

PIB Produit Intérieur Brut

PNUD Programme des Nations Unies pour le Développement

PPO Pédagogie Par Objectif

TALIS Teaching And Learning International Survey

UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

UNICEF United Nations of International Children's Emergency Fund
# 1 Introduction

La présente recherche consiste à étudier la compréhension de la gestion de classe par les enseignants non-qualifiés en exercice au sein des écoles primaires confessionnelles malagasy, et ce, à l'égard de leur professionnalisation. La pratique fondée sur des données probantes (*evidence based-practice*) reconnait que l'enseignant joue un rôle essentiel au niveau de la qualité de l'éducation (Sieberer-Nagler, 2016, p. 166; Hattie, 2012, p. 22; Gauthier & Dembélé, 2004, p. 6). Pourtant, la qualification des enseignants constitue un défi majeur pour les pays en Afrique subsaharienne, et ce, surtout dans les zones rurales (Sirois, Dembélé & Labé, 2017, p. 13; Adedeji & Olaniyan, 2011, p. 60). La plupart de ces pays y compris Madagascar se sont engagés dans les programmes de l'éducation pour tous et de l'objectif du développement du millénaire 4 (MEN, MESUPRES & MEETFP, 2017, p. 52; JICA & IDCJ, 2015, p. 1). Un recrutement massif d'enseignants sans formation initiale a été entrepris pour dispenser l'enseignement primaire (Sirois et al., 2017, p. 13; Anney, Hume, & Coll, 2012, p. 1233; Bourdon & Nkengné- Nkengné, 2008, p. 8). Cette situation est inévitable et préoccupante vu l'effet de l'enseignant et de son développement professionnel vis-à-vis de la qualité de l'éducation. Ce développement professionnel est crucial non seulement au niveau de changements de sa pratique, de son attitude, de sa croyance mais aussi au niveau de la réussite des élèves (Kasemsap, 2017, p. 118; OECD, 2017, p. 1; Guskey, 2002, p. 383).

Par ailleurs, l'enseignant occupe également un rôle fondamental dans la gestion de sa classe (Martineau & Gauthier, 1999, p. 470). Cette dernière se situe au centre des activités d'enseignement et favorise le succès des élèves et la mise en place d'un environnement propice à l'apprentissage (Marzano, Marzano & Pickering, 2003, p. 12; Martineau & Gauthier, 1999, p. 470). Elle constitue également un indicateur non compensable de la qualité de l'enseignement (Meyer, 2013, p. 11; Pianta & Hamre, 2009, p. 112; Scheerens, 2004, p. 12). Elle se répercute sur la qualité de l'enseignement et sur le succès des apprenants (Korpershoek et al., 2014, p. 46; Marzano et al., 2003, p. 16). En effet, la gestion de classe tient également une place importante dans l'amélioration de l'apprentissage des élèves dans
les pays en voie de développement (Adedeji & Olaniyan, 2011, p. 43). Elle favorise le bien-être et l'efficacité de l'enseignant (Gomendio, 2017, p. 47). Tout ceci est expliqué en détail à la lumière de la revue de la littérature dans le chapitre deux.

Ainsi, la thématique de la présente étude correspond à la compréhension de la gestion de classe, et ce, à l'égard de la professionnalisation des enseignants non-qualifiés à l'école primaire. Le contexte et la justification de l'étude sont décrits (sous-chapitre 1.1). Ensuite le problème (sous-chapitre 1.2) et les questions de recherche (sous-chapitre 1.3) sont présentés. Puis, un aperçu de la méthodologie et les méthodes entreprises est récapitulé (sous-chapitre 1.4). Avant d'aborder la structure de cet ouvrage (sous-chapitre 1.6), l'importance de l'étude vis-à-vis de la science et de la société est développée (sous-chapitre 1.5).

## 1.1 Contexte de l'étude

En dépit de sa richesse abondante en matière de ressources minières et de sa biodiversité unique au monde, Madagascar figure parmi les pays les plus pauvres du monde (Osborne, 2017, p. 1; Rwehera & Fillion, 2012, p. 6). La fragilité de la population et de l'éducation résulte de l'instabilité politique et de la baisse importante du taux de croissance du PIB, 7.1 % en 2008 et 0.3% en 2010 (Rwehera & Fillion, 2012, p. 6; UNESCO, 2012, p. 7). Plus de 50% de la population malagasy sont pauvres. Ils n'ont pas accès à l'éducation, à la santé et ayant un niveau de vie très faible (MEP & PNUD, 2018, p. 15). De plus, les dépenses publiques d'éducation ont fortement chuté. Environ 2,2% du budget annuel de chaque famille ont été dépensés par enfant en éducation à l'école primaire (MEP & PNUD, 2018, p. 18; JICA & IDCJ, 2015, p. iii). Le budget de l'Etat alloué à l'éducation est faible. La situation actuelle de l'enseignement à Madagascar demeure précaire malgré l'effort fourni par les différents acteurs du système éducatif (JICA & IDCJ, 2015, p. 53).

Or, l'éducation tient une place importante dans le développement durable de l'homme et à l'essor économique et social d'un pays (UNESCO, 2016; Hanushek & Woessmann, 2010, p. 2-8; Hanushek & Woessmann,
2007). Madagascar s'est engagé dans la mise en œuvre du quatrième objectif du développement durable (ODD) portant sur « l'accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d'égalité, et promouvoir les possibilités d'apprentissage tout au long de la vie » (UNESCO, 2016, p. 37). La qualité de l'éducation de base est déterminante pour les fondements en numération, lecture et écriture dont l'apprentissage tout au long de la vie et les autres formes d'apprentissage en dépendront (UNESCO, 2016, p. 50). Ainsi, le contexte de cette recherche sur la gestion de classe se situe au niveau de l'enseignement primaire à Madagascar qui dure cinq ans (MEN et al., 2017, p. 66; UNESCO & IBE, 2010, p. 6). Les enseignants dispensent toutes les disciplines, pourtant leur niveau d'étude générale est très faible. Environ 80% d'entre eux sont recrutés localement par les parents d'élèves et n'ont reçu aucune formation initiale ou professionnelle (PASEC, 2017, p. 19; Raharinaivo, 2017, p. 18).

Ce manque d'enseignants qualifiés constitue un défi majeur pour la qualité de l'éducation, plus particulièrement la gestion de la classe. De plus, une politique officielle sur la formation continue demeure absente (MEN et al., 2017, p. 80; Junaid & Maka, 2015, p. 17; UNESCO & IBE, 2010, p. 23). La formation dispensée est souvent irrégulière et généralisée (Lauwerier & Akkari, 2015, p. 5; UNESCO & IBE, 2010, p. 23). Elle n'a que peu d'influences sur les pratiques de classe et la réussite des élèves (Lauwerier & Akkari, 2015, p. 6). Ces enseignants utilisent ainsi leur expérience et leur tradition pour exercer leur travail. A Madagascar, les écoles primaires sont catégorisées suivant leur statut à savoir les écoles primaires gouvernementales et non-gouvernementales. 69 % de toutes les écoles non-gouvernementales sont gérées par des organisations chrétiennes en 2014 dont 17,57 % sont protestantes (ONEP, 2014, p. 2). La présente étude s'insère plus particulièrement au niveau de l'enseignement au sein des écoles primaires protestantes à Madagascar.

Vu le recrutement massif des enseignants dans le cadre du lancement de l'EPT, peu de formations ont été dispensées auprès d'un nombre très limité de bénéficiaires (MEN & MEETFP, 2015, p. 31; UNESCO, 2012, p. 11; Bourdon & Nkengné- Nkengné, 2008, p. 15). L'effectif des enseignants publics et privés passe de 49 411 en 2000-2001 à 110 528 en 2013-
2014. Seulement 16,9% des enseignants ont une qualification professionnelle en 2013-2014 (MEN & MEETFP, 2015, p. 20). Actuellement, 55,6% des élèves en fin de l'école primaire sont encadrés par des enseignants n'ayant reçu aucune formation professionnelle initiale (PASEC, 2017, p. 84). Une diminution constante de l'effectif des enseignants à l'école primaire, ayant un diplôme pédagogique requis pour exercer leur fonction, a été constatée entre 2010 et 2013 (MEN & MEETFP, 2015, p. 20). A cela s'ajoute l'insuffisance de suivi et d'accompagnement des enseignants (MEN et al., 2017, p. 81; Rwehera & Fillion, 2012, p. 23). De ce fait, les enseignants sont souvent livrés à eux-mêmes. Ils s'appuient sur leur propre expérience et pratique.

En ce qui concerne la mise en œuvre de l'EPT, les statistiques montrent une croissance considérable vis-à-vis de l'accès des enfants à l'école primaire malagasy, soit de 66% en 1999, 81.5% en 2011 et 144% en 2017 (UNESCO, 2019, p. 292; JICA & IDCJ, 2015, p. 18; UNESCO, 2014, p. 384). Cependant, le taux de redoublement et le taux d'accès des enfants en retard par rapport à l'âge officiel pour être à la première année s'avèrent élevés également. Toutes ces situations préalablement citées montrent la faiblesse de la qualité de l'apprentissage à l'école primaire (MEN et al., 2017, p. 66). Elles peuvent avoir de conséquences sur la gestion de classe par les enseignants.

A ce propos, le volume horaire stipulé par le programme scolaire par classe est d'environ 27 heures 30 minutes par semaine, soit 960 heures par an, réparties sur 35 semaines (JICA & IDCJ, 2015, p. 37). Une dépendition des heures d'apprentissage se fait sentir tout au long de l'année scolaire. Une perte d'un quart de ce volume horaire a été constaté par le ministère de l'éducation nationale Malagasy, et ce, à cause des retards au début du cours, des récréations prolongées, des catastrophes naturelles, des prolongations de congés, de manifestations, de l'absentéisme ainsi que d'autres imprévus du calendrier scolaire (JICA & IDCJ, 2015, p. 37). Or, cet absentéisme des enseignants influe la gestion de la classe et la mise en œuvre des règles au sein de l'établissement lui-même (Adedeji & Olaniyan, 2011, p. 48).
Par ailleurs, les conditions de travail des enseignants sont généralement défavorables. Ils se trouvent dans une situation de grande précarité statutaire (MEN et al., 2017, p. 82; Lauwerier & Akkari, 2015, p. 6; Adedeji & Olaniyan, 2011, p. 57). En plus de leur salaire faible, les enseignants recrutés par la communauté locale ne bénéficient guère de protection sociale, y compris la majorité des enseignants dans les écoles non-gouvernementales comme ceux des établissements primaires protestants faisant l'objet de la présente recherche. L'insuffisance voire l'absence de motivation et d'épanouissement sont constatées également (Evans & Yuan, 2018; MEN et al., 2017, p. 82; Lauwerier & Akkari, 2015, p. 3). Le nombre d'apprenants par enseignant est élevé, soit de 40 à 50 élèves en moyenne. 49,3% des enseignants malagasy effectuent d'autres activités lucratives en dehors des cours (PASEC, 2017, p. 169; Lassibille, 2012, p. 54). Cette situation a un impact non seulement sur l'engagement de l'enseignant dans la mise en œuvre de son travail mais aussi sur la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage. 20,1% des enfants à l'école primaire malagasy étudient dans des classes multigrades. C'est-à-dire, un seul enseignant tient une classe à plusieurs niveaux différents (PASEC, 2017, p. 170). 70% des enseignants sont recrutés par la communauté locale et n'ont suivi aucune formation avant d'être en service en plus de leur faible niveau académique (MEN et al., 2017, p. 113). L'insuffisance et le manque de formation et de qualification des enseignants (MEN et al., 2017, p. 113; Junaid & Maka, 2015, p. 44; Raharinaivo & Surian, 2008, p. 13) peuvent entraîner une fausse conception voire l'ignorance de ce qu'est la gestion de classe et la professionnalisation. Ces enseignants éprouvent aussi de difficulté à gérer leur classe (Ramanampiarivola, 2018, p. 160).

Bref, le système éducatif malagasy demeure vulnérable face à l'insuffisance de motivation et de stabilité des enseignants qui constituent les principaux acteurs (Ramanampiarivola, 2018, p. 144; MEN et al., 2017, p. 82), même si leur professionnalisation figure parmi les axes stratégiques du ministère de l'éducation nationale, et ce, à travers la formation initiale et continue (MEN et al., 2017, p. 264). Le contexte de l'éducation à Madagascar est précaire. La gestion de classe et la professionnalisation des enseignants du primaire en particulier, restent une problématique
non seulement au niveau de la pratique mais aussi vis-à-vis de la recherche qui fait l'objet de la section suivante.

## 1.2 Description du problème

Certes le système éducatif malagasy s'efforce d'améliorer la qualité de l'enseignement fondamental. Cependant, la professionnalisation des enseignants constitue un problème au niveau de la pratique et de la recherche scientifique. En conséquence, les enseignants en service qui n'ont pas eu de formation initiale et professionnelle n'ont pas fait l'objet de beaucoup de recherches, que ce soit à Madagascar qu'en Afrique Subsaharienne, et ce, surtout en matière de la gestion de classe. Toutefois, cette dernière constitue non seulement une des difficultés des enseignants (Sieberer-Nagler, 2016, p. 164; Wittorski & Briquet-Duhazé, 2010, p. 214) mais aussi un défi et un besoin (OCDE, 2014, p. 12; Anney et al., 2012, p. 1240; Raharinaivo & Surian, 2008, p. 15). Elle nécessite une recherche plus approfondie surtout dans le contexte de précarité comme à Madagascar.

D'après le discours scientifique, l'effet de l'enseignant affecte considérablement la performance scolaire des élèves (Sieberer-Nagler, 2016, p. 166; Hattie, 2012, p. 22; Gauthier & Dembélé, 2004, p. 6). La qualité de l'enseignement permet aux élèves d'apprendre mieux et d'acquérir des compétences. Elle est également à la base de la réussite des apprenants (Scheerens et al., 2011). Pour développer les compétences des élèves, six principaux aspects doivent être considérés. La gestion de classe constitue un indicateur de la qualité de l'enseignement via ses dimensions. La connaissance de la matière est également indispensable à travers l'exactitude du contenu, la clarté de la langue utilisée et la transparence de la structure du contenu. L'activation cognitive par des tâches complexes à résoudre par les élèves eux-mêmes est un aspect de la qualité de l'enseignement. A cela s'ajoutent le bon climat d'apprentissage, les répétitions effectives sous différentes formes et le soutien individuel (Kunter et al, 2013; Meyer, 2013, Hattie, 2012; Scheerens et al, 2011; Pianta & Hamre, 2009). Toutes ces six dimensions sont indispensables pour développer les compétences
des élèves. Parmi ces indicateurs de la qualité de l'enseignement préalablement énumérés, deux aspects ne peuvent pas être compensées par les autres indicateurs à savoir la connaissance du sujet et la gestion de classe. La présente étude se concentre surtout sur la gestion de classe.

En effet, la gestion de classe engendre non seulement les réussites académique, émotionnelle, comportementale mais aussi des impacts positifs au niveau de la motivation et de l'engagement des apprenants (Korpershoek et al., 2016, p. 669; Kunter et al., 2013, p. 116; Scheerens, 2004, p. 44; Marzano et al., 2003, p. 11). Ces derniers sont indispensables lors de l'activation cognitive par des tâches complexes (Hattie, 2012, p.88; Gauthier & Dembélé, 2004, p. 3). De plus, la coordination des activités à travers la gestion de classe minimise le temps perdu et maximise en retour le temps d'apprentissage (Kunter et al., 2013, p. 209). La gestion du temps constitue un aspect de la gestion de classe qui permet aux élèves de réaliser différentes tâches (Creemers et al., 2013, p.69) y compris les répétions sous différentes formes et à l'enseignant d'effectuer le soutien individuel des apprenants. Elle contribue également à l'organisation de toutes les activités en classe lors du processus d'enseignement et d'apprentissage (Emmer & Sabornie, 2015, p. 4; Gettinger & Kohler, 2006, p.80). A travers les règlements et les routines en classe ainsi que la gestion des comportements perturbateurs des élèves, la gestion de classe contribue aussi à l'installation d'un environnement propice à l'apprentissage et d'un bon climat en classe (Martin et al., 2016, p. 33; Martineau & Gauthier, 1999, p. 470). Elle constitue un indicateur incontournable et non compensable de la qualité de l'enseignement.

Comme il a été mentionné précédemment, la gestion de classe constitue une difficulté de tous les enseignants. Selon la science, gérer les comportements des élèves à l'école primaire reste un problème pour eux (O'Neill & Stephenson, 2011, p. 36; Emmer, Evertson, & Anderson, 1980, p. 227). De plus, la gestion de classe est complexe. Elle représente de nombreux défis à plusieurs égards (Lacourse, 2012, p. 22 ; Doyle, 2006, p.100). Elle consiste à gérer des tâches multiples. Cette difficulté liée à la gestion de classe est un problème à la fois pratique et relatif à la recherche. Des
recherches concernant la gestion de classe à travers la professionnalisation des enseignants non-qualifiés devraient être entreprises. D'où, la présente étude est cruciale pour apporter une contribution à ce propos.

Par ailleurs, la majorité des recherches sur la gestion de classe et la professionnalisation sont fondées principalement sur des données probantes (evidence-based) issues des études effectuées dans les pays développés (Emmer et Sabornie, 2015; Wubbels, 2007; Evertson & Weinstein, 2006). Ces travaux de recherche sont expliqués en détail dans le chapitre deux de cette thèse. Les études entreprises sur la professionnalisation se focalisent souvent sur les enseignants ayant obtenu une formation théorique (Wolff et al., 2021; Wolff, 2016; Berger, 2016). Cette dernière est en suite suivie par sa mise en pratique sur le terrain. Aucune étude n'a été réalisée à propos des personnes qui ont commencé par la pratique et qui n'ont pas reçu de formation. Ceci montre non seulement la lacune au niveau de la recherche scientifique mais aussi la nécessité de celle-ci. Comme évoqué précédemment, un bon nombre d'enseignants malagasy travaillent sans aucune formation. Très peu d'études ont été entreprises en Afrique subsaharienne concernant la gestion de classe en relation avec la professionnalisation des enseignants non-qualifiés. Il importe ainsi pour la science de savoir comment les enseignants n'ayant aucune qualification professionnelle apprennent et changent de pratique tout au long de leur carrière. Il en est de même pour la manière dont ils acquièrent des compétences en exerçant leur enseignement sur le terrain et quels en sont leurs concepts concernant leur travail à l'école primaire notamment en matière de gestion de classe. D'où, la présente étude est réalisée afin d'apporter une contribution concernant l'explication et la compréhension de la gestion de classe à l'égard de la professionnalisation des enseignants non-qualifiés.

En réfléchissant au contexte de la recherche (sous-chapitre 1.1) et en considérant cette problématique liée à l'insuffisance voire à l'absence de recherche et de littérature scientifique sur la gestion de classe et la professionnalisation des enseignants non-qualifiés, une étude à ce propos s'avère cruciale. Elle peut contribuer au discours relatif au développement de la qualité de l'éducation (UNESCO, 2014, p. 241) et au développement
professionnel des enseignants (Schleicher, 2011, p. 23; Fredriksson, 2004, p. 12) et de leurs compétences (Paquay, 2012, p. 8; Leu & Ginsburg, 2011, p. 8). De plus, les débats à Madagascar sont actuellement axés sur la professionnalisation des enseignants en vue de l'amélioration de la qualité de l'éducation (MEN et al., 2017, p. 56). De ce fait, ce travail intitulé « Compréhension de la gestion de classe par les enseignants non-qualifiés du primaire: Étude qualitative sur la professionnalisation des enseignants à Madagascar » contribue à combler les lacunes de la recherche à ce propos et les déficiences au niveau de la littérature scientifique. La présente étude vise à comprendre les perspectives de ces enseignants non-qualifiés à l'égard de gestion de leur classe et de leur développement professionnel. Elle consiste ainsi de mener une investigation sur la manière dont ces enseignants ayant aucune formation initiale acquièrent des compétences en matière de gestion de classe à l'école primaire à travers leur professionnalisation.

## 1.3 Questions de recherche

Dès lors, cette étude tente de répondre à la question de recherche: Comment les enseignants non-qualifiés à l'école primaire malagasy comprennent-ils la gestion de classe dans le cadre de leur professionnalisation ? Cette question est subdivisée en deux questions spécifiques suivantes:

(1) Comment les enseignants non-qualifiés perçoivent-ils la gestion de classe ?

(2) Comment voient-ils leur professionnalisation par rapport à la gestion de classe ?

## 1.4 Méthodologie et méthodes

Pour mieux comprendre les expériences des enseignants non-qualifiés de l'école primaire de Madagascar en matière de gestion de classe, et ce, à travers leur professionnalisation, et pour explorer leurs perceptions à ce propos, l'approche qualitative a été adoptée pour entreprendre cette étude (sous-chapitre 3.1). De plus, une description détaillée des comportements et la pratique des enseignants par rapport à la gestion de classe et à leur professionnalisation me préoccupent dans ce travail. Ainsi, les données
narratives me sont utiles et me permettent de comprendre leurs perspec-
tives concernant la thématique de la présente étude (McMillan & Schu-
macher, 2014, p. 345; Dumez, 2011, p. 48).

En effet, il s'agit d'effectuer une investigation centrée sur la manière
d'interpréter et de donner un sens aux réalités, idées, actions et expé-
riences des individus afin de générer des hypothèses (Holloway & Galvin,
2017, p. 3; Savin-Baden & Major, 2013, p. 11; Dumez, 2011, p. 50). La pré-
sente recherche qualitative tente de décrire et de comprendre les percep-
tions des enseignants non-qualifiés vis-à-vis de la gestion de classe et leur
développement professionnel en rapport à ce propos.

Pour ce faire, les enseignants en service au sein des écoles primaires protestantes de Madagascar constituent mon échantillon de recherche (sous-chapitre 3.3). L'échantillonnage théorique (sous-chapitre 3.2) a été adopté jusqu'à la saturation de l'échantillon, tout en tenant compte de l'éthique de la recherche (sous-chapitre 3.6) et la qualité à chaque proces-sus (sous-chapitre 3.8). La méthode d'interview semi-structurée (sous-chapitre 3.4) a été utilisée pour collecter les données relatives aux expé-riences personnelles de ces enseignants ainsi que leurs représentations concernant la gestion de classe. Les informations recueillies ont été tra-itées par le biais de la méthode d'analyse de contenu (sous-chapitre 3.5). Une explication détaillée des étapes d'analyse entreprises est fournie, et ce, dès la transcription des données (sous-chapitre 3.5.1) jusqu'au proces-sus d'abduction (sous-chapitre 3.5.5). Comme développé auparavant, ces enseignants n'ont pas de qualification professionnelle. L'importance de la présente étude à l'égard de la société et de la science est abordée dans la section ci-après.

1.5 Importance de l'étude vis-à-vis de la science et de la société

La professionnalisation est à la fois cruciale pour la science et la société, et ce, surtout dans le domaine de l'éducation, de formation et du travail (Wittorski, 2016, p. 63; Wittorski & Briquet-Duhazé, 2010, p. 212; Astier, 2008, p. 67; Champy-Remoussenard, 2008, p. 51; Wittorski, 2008, p. 33). Elle figure parmi les principaux objectifs des formations de tous les enseignants à Madagascar, et ce, en vue de l'amélioration de la qualité de
l'éducation (MEN et al., 2017, p. 56). Vu le contexte de l'enseignement primaire à Madagascar et celui de la plupart des pays en Afrique subsaharienne, un enrôlement massif d'enseignants a été constaté dans le cadre de l'EPT (Sirois et al., 2017, p. 13; MEN & MEETFP, 2015, p. 17; Bourdon & Nkengné- Nkengné, 2008, p. 8). Cependant, la plupart d'entre eux sont non-qualifiés. C'est-à dire ils n'ont pas la qualification requise pour enseigner à l'école primaire. Leur professionnalisation constitue ainsi un enjeu pour le développement de l'éducation et de la société. La présente étude pourrait apporter une contribution essentielle au niveau des conceptions des enseignants non-qualifiés concernant leur professionnalisation, en particulier, en matière de la gestion de leur classe.

A ce propos, la gestion de classe est incontournable dans l'amélioration de la qualité de l'enseignement et de la pratique des enseignants (Marzano et al., 2003, p. 115; Martineau & Gauthier, 1999, p. 470). Face à la complexité du contexte et aux problèmes rencontrés au sein des écoles, la gestion de classe constitue à la fois un objet de discussion scientifique et sociale. Elle tient une place importante dans le domaine de la recherche (Martineau & Gauthier, 1999, p. 491). Par ailleurs, les enseignants rencontrent différents problèmes en matière de gestion de classe et les résolvent d'une manière différente. De ce fait, il importe de mener une recherche sur leurs compréhensions concernant la gestion de classe à l'égard de la professionnalisation. Cette étude est aussi importante pour le développement, la croissance et l'actualisation de la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage dans les écoles primaires situées surtout dans des pays en voie de développement comme Madagascar. Eu égard au grand nombre de recherches sur la gestion de classe déjà effectuées dans les pays développés, la présente étude peut apporter sa contribution à la science.

Au niveau de la société, celle-ci réclame la professionnalisation (Wit torski, 2016, p. 63; Astier, 2008, p. 63; Champy-Remoussenard, 2008, p. 55), soit des enseignants professionnels. La professionnalisation des enseignants est considérée comme une exigence pour l'amélioration non seulement de la qualité de l'enseignement mais également de la réussite scolaire des apprenants (OECD, 2017, p. 1; Guskey, 2002, p. 381). D'une
part, elle est considérée comme un processus d'amélioration des capacités vers une plus grande efficacité au travail. D'autre part, il s'agit d'un ensemble de stratégies développées en vue d'une amélioration du statut social (Wittorski, 2016; Wittorski & Briquet-Duhazé, 2010, p. 213).

Dans le domaine de la recherche, la professionnalisation des enseignants constitue un objet d'étude à part entière (Wittorski, 2016, p. 64; Wittorski & Briquet-Duhazé, 2010, p. 212). Elle se trouve au centre des débats scientifiques (Buyruk, 2014, p. 1710). Des travaux de recherche ont été entrepris à propos de la professionnalisation et de la gestion de classe. Certes, ils dérivent surtout des études menées dans les pays développés comme mentionné précédemment (sous-chapitre 1.2). Pourtant, pour le cas de l'Afrique subsaharienne notamment pour Madagascar, il y a une lacune au niveau des études relatives à la gestion de classe et à la professionnalisation des enseignants déjà en service qui n'ont reçu aucune formation initiale. Ces enseignants occupent une place essentielle au sein de la société en ce qui concerne l'éducation des enfants à l'école primaire avec le contexte de précarité. En conséquence, la présente recherche portant sur la compréhension des perceptions des enseignants non-qualifiés est importante non seulement pour la science mais aussi pour la société.

## 1.6 Structure de la thèse

Comme il a été mentionné précédemment, la gestion de classe et la professionnalisation constituent un défi incontournable au niveau de l'enseignement primaire malagasy. Le deuxième chapitre montre en détail où se situe cette étude par rapport aux discours de la science et la contribution qu'elle pourrait apporter face aux lacunes de la recherche évoquée ci-dessus. Etant donné que la gestion de classe et la professionnalisation des enseignants sont à la fois importantes pour la pratique et la recherche, leur fondement théorique est développé à la lumière de la revue de la littérature (chapitre 2). La gestion de classe est décrite à travers ses différentes dimensions et sa complexité (sous-chapitre 2.1). Puis, la professionnalisation des enseignants est expliquée avec ses objectifs, son processus et les modèles du développement professionnel (sous-chapitre
2.2). Les relations entre la professionnalisation, la qualité de l'enseigne-
ment et la gestion de classe sont ensuite développées (sous-chapitre 2.3).
Avant d'entamer les lacunes de la recherche (sous-chapitre 2.5) correspon-
dantes à la thématique de la présente étude, l'état de la recherche relative
aux enseignants non-qualifiés en Afrique subsaharienne est exposé (sous-
chapitre 2.4).

Dans le cadre de cette recherche, ma contribution à la science va être
orientée selon une approche qualitative (sous-chapitre 3.1), et ce, en lien
avec mes objectifs et questions de recherche développés dans ce premier
chapitre. Une explication détaillée de l'approche méthodologique adoptée
est effectuée dans le chapitre trois, tout en justifiant mes choix vis-à-vis
des méthodes entreprises au cours de cette étude. Les données sont en-
suite collectées auprès des enseignants non-qualifiés à l'école primaire
protestante à Madagascar (sous-chapitre 3.3) grâce à la mise en œuvre de
l'échantillonnage théorique (sous-chapitre 3.2) et à l'utilisation des inter-
views semi-structurées (sous-chapitre 3.4). L'analyse des contenus (sous-
chapitre 3.5) constitue la méthode pour traiter les informations recueil-
lies. Le processus d'abduction est décrit également (sous-chapitre 3.5.5).
Après avoir exposé l'éthique de la recherche (sous-chapitre 3.6) et les dif-
ficultés rencontrées (sous-chapitre 3.7) dans la mise en œuvre de ces mé-
thodes, la manière de contrôler la qualité à travers les différentes étapes
préalablement mentionnées ainsi que les limites des méthodes adoptées
(sous-chapitre 3.8) sont présentées.

Par ailleurs, les résultats obtenus sont récapitulés dans le chapitre
quatre. Avant d'aborder la description du processus d'abduction (sous-
chapitre 4.2), chaque interview réalisée auprès des enseignants non-qua-
lifiés à l'école primaire de Madagascar sont décrites sous forme de portrait
(sous-chapitre 4.1). Les types de gestion de classe identifiés (sous-chapitre
4.3) et la synthèse des résultats (sous-chapitre 4.4) sont présentés.

Le résumé de ces résultats fait l'objet de la première partie du chapitre
cinq (sous-chapitre 5.1). Avant de présenter les réponses à mes questions
de recherche, un aperçu des résultats est rapporté. L'interprétation des
résultats relatifs à la qualité de la gestion de classe des enseignants non-
qualifiés est traitée dans la deuxième partie (sous-chapitre 5.2) afin d'apporter une contribution à la science.

Finalement, après avoir présenté les limites de la présente étude (sous-chapitre 6.1), des pistes de recommandations sont formulées dans le chapitre six. D'une part, des propositions pour des travaux de recherche ultérieure sont alors développées (sous-chapitre 6.2). D'autre part, des recommandations concernant la pratique éducative sont élaborées pour améliorer non seulement la compréhension mais aussi la pratique de la gestion de classe à travers la professionnalisation des enseignants en exercice dans un contexte de précarité comme à Madagascar (sous-chapitre 6.3).
## 2 Etat de la recherche: Gestion de classe et professionnalisation des enseignants

Dans le présent chapitre, une revue de littérature scientifique est entreprise concernant la gestion de classe et la professionnalisation des enseignants à l'école primaire. D'après les résultats de recherche de Melnick et Meister (2008, p. 46), la gestion de classe constitue un sujet de préoccupation de tous non seulement les débutants ou les futurs enseignants mais aussi les expérimentés. Nault et Fijalkow (1999, p. 457) affirment que les difficultés des enseignants pour gérer leur classe résultent de différents facteurs socioéconomiques voire d'autres facteurs culturels en rapport aux valeurs et à leur perception et celles de leurs élèves ou des facteurs relatifs à leurs caractéristiques ainsi qu'à leur environnement de travail. Certes, la gestion de classe constitue un indicateur incontournable de la qualité de l'enseignement (Pianta & Hamre, 2009, p. 112, Scheerens, 2004, p. 12; Marzano et al., 2003, p. 115). Elle figure également parmi les dimensions liées au sentiment d'efficacité des enseignants (OCDE, 2014, p. 203). Cependant, une compréhension approfondie de ce concept est difficile en raison de sa complexité (Martin et al., 2016, p. 31). Or, les enseignants y jouent un rôle fondamental. Leur professionnalisation est ainsi importante. La présente partie consiste donc à encadrer les questions de recherche préalablement citées (sous-chapitre 1.3) par rapport au discours scientifique et à montrer par la suite les lacunes au niveau des recherches entreprises en général et en particulier en Afrique Subsaharienne. Tout ceci rejoint l'importance de la présente étude développée au paravant (sous-chapitre 1.5).

Dans cette section, une recension des écrits consiste à apporter des éléments qui encadrent les questions de recherche établies. Pour ce faire, la gestion de classe, à travers ses différentes dimensions et sa complexité, est décrite à la lumière de la littérature (sous-chapitre 2.1). Puis, la professionnalisation et le développement professionnel des enseignants sont expliqués tout en se focalisant sur leurs objectifs et leurs modèles (sous-chapitre 2.2). Les relations entre la professionnalisation, la qualité de l'enseignement et la gestion de classe sont ensuite exposées (sous-chapitre 2.3). L'état de la recherche relative aux enseignants non-qualifiés en
Afrique subsaharienne est développé (sous-chapitre 2.4) suivi des lacunes de la recherche (sous-chapitre 2.5) relative à la thématique de la présente étude.

## 2.1 Gestion de classe à l'école primaire

Dans la présente section, la gestion de classe est décrite (sous-chapitre 2.1.1). Puis, ses différentes dimensions (sous-chapitre 2.1.2) et sa complexité (sous-chapitre 2.1.3) sont présentées. Quelques approches relatives à la gestion de classe sont ensuite développées (sous-chapitre 2.1.4).

### 2.1.1 Gestion de classe

Le concept de la gestion de classe est défini d'une manière différente et diversifiée selon les perspectives des chercheurs. D'après Emmer et Sabornie (2015, p. 8), la gestion de classe englobe la mise en place et le maintien de l'ordre en vue de l'apprentissage des élèves et de leur développement social et émotionnel. A cela s'ajoute la gestion des comportements inadaptés. Prenant appui sur les théories et les recherches existantes, la gestion de classe est définie comme étant l'ensemble des actions réfléchies de l'enseignant pour établir un environnement propice à l'apprentissage notamment à la construction et à l'acquisition des savoirs académique, social et émotionnel (Emmer et Sabornie, 2015, p. 6; Wubbels, 2007, p. 268; Evertson & Weinstein, 2006, p. 4).

Bell, Castellano et Klieme (2020, p. 49) spécifient la gestion de classe comme étant un ensemble d'organisations et de pratiques non seulement pour aider les enseignants mais aussi pour attirer l'attention des apprenants et éviter les perturbations. Elle contribue également au bien-être et à l'efficacité de l'enseignant (Gomendio, 2017, p. 46). Nault et Fijalkow (1999, p. 452) pensent à l'aptitude à gérer les situations pédagogiques particulièrement la communication, les transitions, la planification, les activités en classe voire les comportements déviants des apprenants. Les mêmes auteurs explicitent l'importance de la discipline au niveau de la gestion du temps, de l'espace et du matériel, et ce surtout, dans le contexte européen francophone (Nault & Fijalkow, 1999, p. 453). Tous ces actes de l'enseignant peuvent être catégorisés en deux phases notamment la phase
proactive relative à la préparation à l'action d'enseignement et la phase active-interactive qui correspond au contrôle pendant l'action et à la prise de décision rapide tout au long de l'activité (Wittorski & Briquet-Duhazé, 2010, p. 215).

Martin et ses collaborateurs (2016, p. 32) déclarent que la recherche se concentre souvent sur un aspect de la gestion de classe. Quant au public, leurs perceptions se focalisent surtout à la discipline qui est à la base de la mise en place de l'ordre et de l'accomplissement du travail académique. D'après Wubbels (2007, p. 267), en s'appuyant sur les travaux de recherche établies aux Etats Unis, la gestion de classe constitue l'ensemble des actions réalisées par les enseignants pour créer un environnement favorable à l'apprentissage académique et socio-émotionnel. Quant aux autres pays, il s'agit d'établir l'ordre en classe pour que les élèves puissent s'engager dans l'apprentissage. A cela s'ajoute la gestion de leurs comportements perturbateurs ou inappropriés pour créer un environnement harmonieux. Selon Bear (2015, p. 15), la gestion de classe consiste non seulement à maintenir l'ordre, l'engagement et la coopération en classe, mais aussi à développer l'autodiscipline. Le même auteur se réfère à une discipline positive relative à la gestion de classe en vue du développement de l'autodiscipline à long terme (Bear, 2009, p. 308).

D'une part, la gestion de classe est l'ensemble des actions et de stratégies de l'enseignant pour organiser l'environnement et les événements en plus de la résolution des problèmes en classe (Martin et al., 2016, p. 33). Pour le groupe de chercheurs de Kunter (2013, p. 209), la gestion de classe consiste à coordonner les activités en classe en vue de minimiser le temps perdu pour les mesures disciplinaires et de maximiser en retour le temps d'apprentissage. D'autre part, il s'agit des pratiques de l'enseignant afin de créer les conditions propices au déroulement d'enseignement et d'apprentissage. Tout ceci relève du contexte, du temps alloué à ce processus, des activités réalisées en classe, de l'organisation matérielle et sociale et même de la communication en classe (Wong, Wong, Rogers & Brooks, 2012, p. 61; Martineau & Gauthier, 1999, p. 475).
En effet, une fausse conception de la gestion de classe est souvent constatée. D'une part, l'idée de la discipline uniquement n'est point suf-fisante même si elle constitue un aspect essentiel de la gestion de classe. D'autre part, la croyance des enseignants relative à un environnement or-donné et silencieux constitue une incompréhension de la gestion efficace de la classe, étant donné que l'apprentissage nécessite la participation ac-tive des élèves (Garrett, 2014, p. 1). D'autres points de vue se réfèrent seulement à un enseignement motivant (Garrett, 2014, p. 2). Bear (2009, p. 318-319) insiste même à la différence entre la discipline positive et la discipline assertive. La discipline positive est centré sur l'apprenant tout en se focalisant sur le développement de son autodiscipline, ses cognitions et ses émotions. Tandis que la discipline assertive est centrée sur l'enseignant en mettant l'accent sur l'enseignement des règles et des mesures correctives.

Désormais, le concept de gestion de classe renvoie à tout ce qui est relatif aux activités des enseignants pour maintenir l'ordre et pour rendre l'environnement propice à l'apprentissage académique et socio-émotion-nel. En d'autres termes, gérer la classe correspond à toute action qui favo-rise à la fois l'acquisition des connaissances académiques et des capacités sociales et émotionnelles. Différentes tâches sont incorporées à travers les définitions précédentes de la gestion de classe qui présente une diversité de dimensions développées dans la partie ci-après.

### 2.1.2 Composantes de la gestion de classe

La gestion de classe est composée de plusieurs aspects différents. Le clas-sement de ces derniers peut changer d'un chercheur à un autre. La méta-analyse réalisée par Marzano et ses collaborateurs (2003, p. 6) a pris en compte quatre dimensions principales de la gestion de classe à savoir les règlements et procédures, les interventions disciplinaires, les relations entre enseignant et élèves ainsi que l'état d'esprit adopté. D'après Garrett (2014, p. 3), la gestion de classe est constituée de cinq dimensions diffé-rentes notamment (1) l'organisation de l'espace, (2) l'établissement des règles et routines, (3) le développement des relations entre élèves, élèves-
enseignants voire parent-enseignant, (4) la mise en œuvre d'un enseignement motivant et (5) la gestion des problèmes comportementaux. Selon cet auteur, les quatre premiers aspects consistent à prévenir les comportements inappropriés tandis que la discipline permet d'anticiper les situations perturbatrices et d'agir en retour. L'analyse effectuée par Wubbels (2007, p. 275) révèle que pour une gestion de classe efficace et efficiente, l'introduction des procédures et routines est nécessaire dès le début de l'année scolaire. Une intervention immédiate est indispensable en cas de perturbation pour éviter d'autre problème. L'affirmation positive avec un sens d'humour sont utiles en plus du soutien des apprenants. A cela s'ajoutent l'organisation et la préparation de l'enseignement.

Quant à Gettinger et Kohler (2006, p. 80-87), le rôle de l'enseignant est crucial dans la création d'un environnement favorable à l'apprentissage académique et à l'acquisition des compétences sociales. Ces auteurs ont résumé leurs résultats correspondant à l'enseignement efficace et à la gestion de classe selon les différentes dimensions suivantes. Ces aspects sont les règlements en classe, la fluidité des transitions entre les activités, l'organisation des premières activités dès le début de l'année scolaire, le bon usage du temps d'apprentissage et le suivi de performance de l'élève. Gérer une classe reflète également la communication vis-à-vis du comportement et des aspects pédagogiques comme une bonne planification de l'enseignement. L'apprentissage dirigé par l'enseignant est caractérisé par la clarté du contenu et des attentes en vue de la compréhension par les élèves. La focalisation académique est aussi importante pour maximiser les opportunités d'apprentissage. A cela s'ajoutent le niveau élevé de la participation active de l'élève, la pratique guidée de l'élève pour favoriser la réussite et la flexibilité de l'enseignement pour répondre aux besoins de l'apprenant. La gestion de classe comprend également les stratégies d'apprentissage coopératif, l'incorporation de l'humour et de l'enthousiasme dans l'enseignement, l'utilisation de stratégies de motivation favorisant l'orientation vers l'objectif.

D'après les résultats mentionnés auparavant, la gestion de classe est composée de plusieurs dimensions. Doyle (2006, p. 108-110) met l'accent sur l'importance des routines pour maintenir l'ordre en classe, et ce,
d'une manière durable. Il insiste également à l'élaboration des règles et procédures ainsi qu'aux interventions en rapport au comportement perturbateur. L'organisation des places est aussi cruciale pour mieux effectuer le suivi et la supervision. Bien que la gestion classe présente plusieurs dimensions, tout ce qui a été préalablement cité ne constitue point une liste exhaustive. Elles sont liées les unes des autres. Ainsi, elles peuvent être organisées sous trois catégories notamment la mise en place des règles claires et routines, la gestion du temps et d'autres ressources y compris l'espace, les matériels et la gestion des comportements perturbateurs ou inappropriés en classe.

## Mise en place des règles claires et des routines

Les règles assemblent les disciplines et les prescriptions à respecter pour maintenir l'ordre en classe (Rey, 2009, p. 6; Nault & Fijalkow, 1999, p. 454). Les règles se réfèrent surtout aux standards mais les procédures correspondent aux attentes relatives à des comportements spécifiques (Marzano et al., 2003, p. 13). La mise en place et en application des règles et des procédures constitue une composante fondamentale de la gestion de classe. L'établissement des règles dès le début de l'année scolaire est essentiel pour maintenir l'ordre (Creemers et al., 2013, p. 15; Gettinger & Kohler, 2006, p. 80; Doyle, 2006, p. 107). L'étude menée par Emmer, Evertson et Anderson (1979, p. 12) a révélé qu'après trois semaines de mise en place des règles claires, les apprenants et les enseignants sont prêts à affronter toute l'année scolaire en les appliquant. L'élaboration des règles figure parmi les conditions du fonctionnement de la classe, et ce, avec l'implication des élèves (Rey, 2009, p. 95). Ces règles sont indispensables pour gérer les comportements des élèves et minimiser les perturbations au cours de l'enseignement et de l'apprentissage. Elles devraient être explicites, concrets et cohérentes aux tâches à réaliser (Doyle, 1986, p. 11). De plus, la mise en place et en pratique des règles et procédures génère un environnement de sécurité et de confiance qui est bénéfique aux élèves. Elle permet d'optimiser l'apprentissage (Wong et al., 2012, p. 63). Leur application continue et constante est propice à l'enseignement et à l'apprentissage. La clarté des règles et procédures est donc fondamentale.
En cas de transgression, l'intervention immédiate de l'enseignant est es-sentielle (Martineau & Gauthier, 1999, p. 479). Pour éviter la perte du temps et la frustration, il est nécessaire d'agir avec discrétion (Emmer & Stough, 2001, p. 105) et de respecter l'élève concerné en tant qu'individu puis protéger sa dignité (Archambault & Chouinard 2009, p. 110).

Quant à l'instauration des routines en classe, elle réduit le temps con-sacré à l'organisation des tâches et à la gestion des perturbations qui en-gendrent souvent une perte au niveau du temps d'apprentissage (Bell et al., 2020, p. 55). Ces routines ont pour fonction de maintenir l'ordre en classe d'une manière durable (Doyle, 2006, p. 108). Comme Martineau et Gauthier (1999) affirment:

> « Les routines consistent en l'automatisation d'une série de procédures visant le contrôle et la coordination de séquences de comportements applicables à des situations spécifiques. Elles ont pour effet: 1) réduire la quantité d'indices à traiter simultanément par les enseignants; 2) diminuer le nombre de décisions à prendre pendant l'intervention; 3) d'augmenter la stabilité des activités; 4) d'accroître la disponibilité des enseignants devant les réactions des élèves; 5) de réduire l'anxiété des élèves en rendant les enseignants plus prévisibles » (p. 476).

Les routines englobent ainsi la pratique et les stratégies mécanisées ou normalisées. Elles sont relatives à la mise en application des règles-ments en classe afin d'y gérer les différentes situations rencontrées. Elles permettent également de mieux gérer le temps et l'énergie puis contribuent au maintien de l'ordre en classe (Sieberer-Nagler, 2016, p. 166; Martineau & Gauthier, 1999, p. 479; Doyle, 1986, p. 7).

Par ailleurs, une bonne relation entre l'enseignant et ses élèves per-met à ces derniers d'accepter sans contrainte les règlements et les me-sures disciplinaires en classe (Marzano et al, 2003, p. 41). Cette relation positive constitue un fondement de la gestion de classe (Martin et al., 2016, p. 32; Jones, Jones & Vermette, 2013, p. 24; Pianta, 2006). Elle est caractérisée par une coopération modérée en considérant les besoins et les opinions des autres tout en la combinant avec une domination équili-brée de l'enseignant en vue de l'apprentissage (Marzano et al, 2003, p. 43). Il importe de traiter l'élève différemment, et ce, en fonction de son pro-blème comportemental. Certains ont besoin d'encouragement, d'autres
une légère réprimande (Marzano et al, 2003, p. 48). Tout ceci nécessite
un bon usage du temps développé ci-après.

Gestion du temps et d'autres ressources

Le temps constitue une ressource indispensable pour l'acquisition et la
construction des savoirs. La durée moyenne passée à l'école primaire est
entre dix-huit et quarante-trois heures par semaine. Elle peut être diffé-
rente d'un pays à un autre (Suchaut, 1996, p. 123). Les enseignants débu-
tants et expérimentés éprouvent tous de difficulté à gérer le temps en
classe (Melnick & Meister, 2008, p. 55). La gestion du temps constitue un
aspect crucial de la gestion de la complexité de classe développée dans la
section ci-après (sous-chapitre 2.1.3). Elle consiste à optimiser le temps
consacré au processus d'apprentissage et de minimiser le temps perdu
pour les disciplines en classe (Kunter et al., 2013, p. 209; Creemers et al.,
2013, p. 94; Doyle, 2006, p. 102). Entre autres, les résultats de la recherche
ont révélé plus de perte de temps d'apprentissage au début des cours de
mathématiques qu'à la fin (Bell et al., 2020, p. 49). Dans les pays en voie
de développement, la perte du temps résulte de l'absence de l'enseignant,
d'une mauvaise gestion du temps en classe, de l'inadéquation des res-
sources matériels ainsi que les fermetures de l'école (Abadzi, 2009). Un
bon usage du temps permet non seulement d'optimiser le temps d'ap-
prentissage (Suchaut, 2017, p. 158) mais également de maximiser l'enga-
gement des apprenants dans la réalisation des tâches (Creemers et al.,
2013, p. 69; Jones et al., 2013, p. 23; Gettinger & Kohler, 2006, p. 84).

Par ailleurs, l'organisation de l'espace ou l'arrangement physique de
la classe et la gestion des matériels permettent non seulement d'éviter les
temps perdus et de maximiser le temps consacré à l'apprentissage mais
aussi de gérer les comportements inappropriés et perturbateurs (Garrett,
2014, p. 23; Doyle, 2006, p. 102). L'arrangement des places des élèves fa-
cilite également la réalisation du suivi et de la supervision (Doyle, 2006,
p. 110). D'après la recherche entreprise auprès des enseignants du pri-
maire au Finlande, la ponctualité est cruciale pour un bon usage du
temps. Pour une année scolaire, cinq semaines effectives sont perdues à
cause d'un retard de six minutes au commencement d'une leçon de quaraante-cinq minutes (Saloviita, 2013, p. 170). A travers la gestion des ressources, l'usage du temps est inévitable pour optimiser le temps d'apprentissage et minimiser la perte du temps y compris le temps consacré à la gestion des comportements perturbateurs développée ci-après.

## Gestion des comportements perturbateurs ou inappropriés

Le recours à la discipline en tant que conséquence punitive constitue un moyen pour gérer les comportements inappropriés des élèves. La discipline permet de les prévenir et de créer un environnement propice à l'apprentissage (Bear, 2015, p. 15). Les interventions disciplinaires adéquates engendrent le changement de comportement des apprenants (Doyle, 2006, p. 112; Marzano et al., 2003, p. 30). Dans leur étude, Bell et ses collaborateurs (2020) stipulent que le traitement rapide et efficace des situations perturbatrices réduit la perte du temps malgré l'interruption relativement courte (p. 54). D'après Jones, Jones et Vermette (2013, p. 25), la communication non-verbale permet de prévoir ou éviter l'escalade de tension et de corriger les comportements inappropriés sans mettre l'apprenant concerné dans une situation inconfortable. En plus de l'intervention indiscrète, l'utilisation des indices non-verbaux permet de gérer les comportements sans interrompre le processus d'enseignement et d'apprentissage (Archambault & Chouinard, 2009, p. 116; Sieberer-Nagler, 2016; 166). La recherche menée par Teyfur (2015, p. 2428) auprès de 355 enseignants du primaire a révélé que pour gérer les comportements perturbateurs des élèves, le rappel des règles est opté par 48,16% des enseignants. 19,51% crient le nom de l'élève et 12,39% utilisent le conseil. 10,70% l'encouragent pour s'excuser. 9,01% donnent un avertissement et utilisent la communication non-verbale.

Bref, les comportements perturbateurs ou inappropriés peuvent déranger le respect des règles et du temps voire l'organisation de la classe et le processus d'enseignement et l'apprentissage. La gestion des comportements perturbateurs, la mise en place et application des règles claires et
routines ainsi que l'usage du temps et des autres ressources sont incon-
tournables pour gérer la complexité de la classe qui fait l'objet de la partie
suivante.

2.1.3 Complexité de la gestion de classe

D'après la recherche menée par Hattie (2009, p. 102), l'effet de la gestion de classe sur le succès des apprenants est une donnée probante. Celle-ci assure l'engagement et le bien-être des élèves. De plus, l'enseignant gère leurs comportements pour réduire les perturbations et adopter un état d'esprit approprié. Selon Doyle (2006, p. 100), la gestion de classe est complexe vu le nombre innombrable des différentes situations qui impactent l'ordre en classe ou qui nécessitent des interventions et des actions de la part de l'enseignant et des apprenants.

Comme le montre la section précédente (sous-chapitre 2.1.2), la gestion de la classe est une entreprise complexe à multiples facettes. Il ne s'agit pas seulement d'établir des règles, des récompenses et des sanctions pour contrôler le comportement des élèves (Martin et al., 2016, p. 38). Mais la gestion des activités, du temps et de l'engagement des apprenants s'ajoute également (Emmer & Sabornie, 2015, p. 4). Cet engagement relève d'un apprentissage actif qui encourage le travail de réflexion significatif (Jones, et al., 2013, p. 22).

Une recherche menée auprès de 42 enseignants en cinquième année de formation initiale a montré que leurs conceptions concernant la gestion de classe sont complexes. Ils se préoccupent plus sur la gestion de comportement que sur le développement de l'autonomie de apprenants. Leur attention se focalise surtout à la gestion et au contrôle de comportement (Kaufman & Moss, 2010, p. 126). De plus, l'organisation et la gestion de la classe sont perçues en tant que leur responsabilité exclusive (Kaufman & Moss, 2010, p. 130). Il est évident qu'une classe est multiculturelle avec une diversité d'activités et d'individus. Sa gestion est une activité complexe. Elle est basée sur la prise de décision de l'enseignant, l'établissement de relations ainsi que ses attentes (Jones et al., 2013, p. 22).

Quant à Doyle (2006, p. 98-100), la nature de l'environnement de la
classe est multidimensionnelle. Un grand nombre d'évènements et de
tâches y sont effectuées avec une diversité de personnes qui ont de préférences et de capacités différentes. Il y a une simultanéité au niveau des activités de l'enseignant telles que l'encadrement individuel, le suivi du reste des élèves, la gestion du temps et des interruptions. De plus, le temps de réflexion de l'enseignant avant d'agir est très limitée. Les évènements se passent non seulement d'une manière imprévue mais également rapide. L'enseignant doit intervenir immédiatement. Il est difficile d'anticiper la manière dont une activité va se passer. En effet, la classe est un lieu public dans lequel se produisent des évènements. Elle a son histoire constituée d'une accumulation des expériences collectives, des routines, des normes qui constituent le fondement de la conduite des activités le long de l'année. Au regard de ces différents facteurs, non seulement la classe en elle-même est complexe mais sa gestion l'est également.

Bref, la gestion de classe est complexe avec d'innombrables consistances qui ont lieu simultanément, immédiatement et qui affectent l'ordre. Ces différentes situations nécessitent l'intervention et des actions non seulement de l'enseignant mais aussi des apprenants (Wubbels, 2007, p. 273; Doyle, 2006, p. 100; 1980, p. 7-8). Certes, l'ordre en classe dépend d'un enseignant à un autre selon sa structure et sa complexité. Cependant, cette complexité crée une pression et des demandes surtout pour l'enseignant concernant la mise en œuvre de sa planification et le suivi des activités (Doyle, 2006, p. 99). La gestion de classe se déroule également au sein de la structure sociale complexe de la classe (Kunter et al, 2013, p. 101) dans laquelle il y a la coopération, la cohésion, la communication ouverte, le partage, le leadership, les attentes voire la résolution des problèmes. Quelques approches liées à la gestion de cette complexité sont donc développées dans la partie ci-après.

### 2.1.4 Approches relatives à la gestion de classe

Wubbels (2007, p. 277) résume les différentes démarches de la gestion de classe en six approches spécifiques à savoir l'approche comportementale ou behavioriste, l'approche interne ou humaniste, l'approche écologique, l'approche centrée sur le discours, l'approche curriculaire ou pédagogique et l'approche interpersonnelle. D'après ce chercheur, ces approches
dépendent d'un pays à un autre, d'une culture à une autre et d'un contexte à un autre. L'approche behavioriste est néanmoins privilégiée au sein de l'éducation spécialisée. Ces six conceptions sont mentionnées également par Evertson et Weinstein (2006). Un aperçu de chaque approche est développé ci-après.

L'approche behavioriste a pour objectif de modifier les comportements des apprenants. Ses principes directeurs consistent à donner des renforcements positifs pour encourager le comportement désiré via un stimulus positif ou récompense. Il y a également les renforcements négatifs en supprimant le stimulus négatif en fonction du comportement souhaité. Le principe d'extinction correspond à l'ignorance du comportement inapproprié. A cela s'ajoutent l'attribution d'une sanction positive ou négative en réponse au comportement de l'apprenant et la punition physique ou le recours à un stimulus brutal (Bear, 2015, p. 22; Wubbels, 2007, p. 272; Landrum & Kauffman, 2006, p. 48).

Quant à l'approche interne, l'orientation ou le contrôle est centrée sur l'apprenant. Cette démarche met plus d'accent sur l'intégration des valeurs et attitudes sociales. Pour ce faire, il s'agit d'enseigner les capacités socio-émotionnelles, mettre en place une relation de confiance avec les élèves ainsi que les limites fermes et équitables puis partager les responsabilités avec les apprenants (Wubbels, 2007, p. 272; Elias & Schwab, 2006).

A propos de l'approche écologique, elle accorde une importance particulière sur l'organisation des classes selon leur cadre naturel. Comme déjà mentionné auparavant (sous-chapitre 2.1.3), la classe elle-même est complexe et multidimensionnelle. Selon la conception écologique, la gestion de classe consiste à définir l'ordre pour que les élèves puissent suivre les orientations centrées sur le programme d'action de leur enseignant pour avoir un environnement productif. Il s'agit donc de gérer les transitions, coordonner les activités, établir les règles et procédures, instaurer les routines et gérer l'espace en classe (Bear, 2015, p. 19-22; Wubbels, 2007, p. 273; Doyle, 2006).

Concernant l'approche centrée sur le discours relatif à la classe, il est question de se focaliser sur la communication, le constructivisme et les
relations entre l'enseignant et l'élève. Selon la perspective du discours, l'adoption des stratégies écologiques est importante pour gérer la classe (Wubbels, 2007, p. 274; Morine-Dershimer, 2006).

En ce qui concerne l'approche curriculaire ou pédagogique, elle incite les apprenants à s'engager dans les activités pédagogiques. Leur participation collective constitue la base de leur apprentissage académique et réduit en retour les comportements inappropriés (Wubbels, 2007, p. 274; Hickey & Schafer, 2006). Cette approche est également centrée sur la participation des élèves selon une perspective socio-culturelle, d'où la participation sociale et collective. L'objectif de la gestion d'après cette perspective est de développer la communauté d'apprentissage effective (Martin et al., 2016, p. 37; Hickey & Schafer, 2006).

Pour ce qui est de l'approche interpersonnelle, elle se focalise principalement sur la création des relations productives entre les enseignants et leurs apprenants. Les enseignants ayant à la fois un comportement dominant et coopératif réussissent mieux. Les comportements non-verbaux favorisent ce profil notamment le contact des yeux et les discours fort et empathique. A cela s'ajoute la compréhension des comportements et de leur relation avec les apprenants (Wubbels, 2007, p. 275; Wubbels, Brekelmans, den Brok & Tartwijk, 2006). Cette approche met l'accent sur l'aspect socio-émotionnel des actions de l'enseignants (Martin et al., 2016, p. 34; Wubbels et al., 2006).

Différentes approches peuvent être adoptées pour gérer la classe. Elles peuvent être différentes d'un chercheur à un autre ou d'une situation à une autre. Pour Bear (2015, p. 16), les approches behavioriste, écologique et celle relative à l'apprentissage socio-émotionnel constituent des techniques préventives pour gérer la classe. Quelle que soit l'approche, l'enseignant est toujours le premier responsable de la gestion de sa classe et leur professionnalisation développée dans la section suivante importe.
## 2.2 Professionnalisation des enseignants

Comme il a été mentionné dans l'introduction (chapitre 1), l'enseignant est un acteur principal de l'éducation. Il est non seulement un agent de changement mais aussi actif dans l'évolution de l'éducation (Buyruk, 2014). Dans cette partie, la professionnalisation et le développement professionnel sont clarifiés (sous-chapitre 2.2.1). Puis les objectifs de la professionnalisation des enseignants sont présentés (sous-chapitre 2.2.2). Le processus de professionnalisation et les différents modèles du développement professionnel sont étalés dans la dernière section (sous-chapitre 2.2.3).

### 2.2.1 Professionnalisation et développement professionnel

Au regard de la professionnalisation, différentes perspectives existent. Wittorski et Briquet-Duhazé (2010, p. 214) la considèrent comme étant liée étroitement à l'action et au dynamisme identitaire. Il s'agit d'un ensemble de situations ou d'actions favorables à l'acquisition de compétences (Guy, 2016, p. 52; Briquet-Duhazé, 2010, p. 214). D'après Guy (2016), « la professionnalisation désigne l'effort de formation entrepris auprès des travailleurs en poste pour améliorer leur opérationnalité » (p. 46). Autrement dit, la professionnalisation correspond à des actions menées par les enseignants en service en vue de l'amélioration de leurs compétences. Quant à Wittorski (2016), il considère la professionnalisation « comme fabrication d'un professionnel par la formation et quête d'une légitimité plus grande des offres et pratiques de formation » (p. 65). Ce chercheur fait référence à la validation des savoirs acquis et des compétences développées (Wittorski, 2016, p. 36). Par le biais de la professionnalisation, les activités effectuées à travers différentes modalités sont évauluées afin d'attribuer des compétences (Jorro & Wittorski, 2013, p. 16). D'ailleurs, Jobert (2016, p. 46) la considère comme un développement des compétences.

Par ailleurs, du point de vue de la conception sociologique anglo-saxonne, d'un côté la professionnalisation désigne le processus entrepris pour améliorer les habiletés vers une meilleure efficacité. De l'autre côté, il s'agit d'un ensemble de stratégies pour augmenter le statut social du
travailleur (Wittorski & Briquet-Duhazé, 2010, p. 213; Wittorski, 2008, p. 18). Quant à la conception francophone, une divergence est constatée par Wittorski (2008, p. 16) en faisant la comparaison avec celle anglo-saxonne. Pour comprendre la professionnalisation, Bourdoncle (2000, p. 118) différencie (1) la professionnalisation de l'activité en vue d'une rémunération; (2) la professionnalisation du groupe exerçant l'activité afin de recevoir un droit unique pour exercer l'activité par le biais d'une association professionnelle; (3) la professionnalisation des savoirs qui sont souvent abstraits, organisés et validés selon un critère d'efficacité et de légitimité; (4) la professionnalisation des personnes exerçant l'activité qui est un processus de construction d'une identité et d'acquisition de connaissances et de compétences professionnelles en situation réelle, autrement dit, le développement professionnel; (5) la professionnalisation de la formation pour que les gens soient capables d'exercer une activité économique déterminée. La professionnalisation des enseignants déjà en service relève du quatrième modèle qui correspond au développement professionnel en tant que processus entrepris pour améliorer les savoirs et les compétences en plus de la construction d'une identité.

En outre, Wittorski et Briquet-Duhazé (2010, p. 73) parlent de la « professionnalisation-formation » qui est employée dans le domaine de formation pour favoriser le développement des connaissances et des compétences des gens en service en vue d'améliorer leur efficacité. Wittorski (2016) affirme que la professionnalisation consiste à « favoriser une évolution continue des compétences pour assurer une efficacité en permanence accrue du travail » (p. 65). Tous ces propos sont étroitement liés au développement professionnel d'un enseignant en service qui est exposé ci-après. Dans la présente étude, les participants sont des enseignants non-qualifiés qui sont déjà en service et qui ont acquis des expériences même sans avoir eu de formation initiale ou professionnel (sous-chapitre 1.2). Le développement de leurs expériences importe. De plus, leur professionnalisation se réfère surtout à leur engagement au processus de « construction transformation » de leurs activités. Leur développement professionnel correspond à l'amplification des connaissances et des com-
pétences ainsi que des stratégies pour le changement de leur professionnalité (Wittorski & Briquet-Duhazé, 2010, p. 216). Jorro et Wittorski (2013) ont soutenu que « le développement professionnel relève du sujet agissant quand il met en œuvre une activité contribuant au développement d'une expérience « en actes » qui est le support de transformations pour lui-même » (p. 15). En d'autres termes, le développement professionnel met l'accent sur le vécu et les activités des enseignants.

D'après Day et Sachs (2004, p. 3), le développement professionnel continu d'un enseignant est l'ensemble des activités d'amélioration de son travail, et ce, tout au long de sa carrière. A ce propos, Gouin, Trépanier, Kenny et Daigle (2021, p. 35) considèrent la professionnalisation comme étant le développement professionnel continu aussi puisque celle-ci se développe tout au long de la vie professionnelle de l'enseignant. De leur côté, Uwamariya et Mukamurera (2005, p. 140) montrent la vision du développement professionnel, axée sur la professionnalisation. Selon ces deux auteurs, « le développement professionnel est un processus de changement, de transformation, par lequel les enseignants parviennent peu à peu à améliorer leur pratique, à maîtriser leur travail et à se sentir à l'aise dans leur pratique » (p. 148). Autrement dit, le développement professionnel est un processus d'apprentissage qui aboutit à un changement de pratique et de comportement. Selon l'étude menée par Mukan, Yaremko, Kozlovskiy, Ortynskiy et Isayeva (2019, p. 111), le développement professionnel des enseignants du primaire publique australien est à la fois un système interconnecté et un processus continu.

En somme, puisqu'il s'agit de mener cette recherche auprès des enseignants déjà en service, leur professionnalisation est en lien avec leur développement professionnel, à leurs changements, à leur autonomie et à leur responsabilité pour traiter les situations à problème relatives à la gestion de classe. Les objectifs de la professionnalisation des enseignants font donc l'objet de la partie suivante
### 2.2.2 Objectifs de la professionnalisation des enseignants

D'après Bourdoncle (2000), la professionnalisation des personnes vise un processus « d'acquisition de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être professionnels en situation réelle et d'une identité qui se construit progressivement par identification au rôle professionnel » (p. 125). Autrement dit, l'objectif est d'acquérir des compétences professionnelles et de construire une identité professionnelle. Wittorski (2016, p. 78) partage ce même objectif. Ce chercheur insiste sur l'alternance de la formation théorique et l'entrée massive de la pratique et des expériences au cours du processus de formation en vue de l'acquisition de compétences professionnelles. La professionnalisation demande une importante considération des connaissances et une plus forte prise en compte des savoirs provenant de la recherche (Perrenoud, 2016, p. 89). Quant à Day et Sachs (2004, p. 22), le développement professionnel continu a pour objectifs d'une part d'aligner la pratique enseignante avec la politique éducative du pays. D'autre part, il consiste à promouvoir la réussite des apprenants via l'amélioration de la performance des enseignants puis à enrichir le profil et le statut de la profession enseignante. A cela s'ajoute l'amélioration du professionnalisme de l'enseignant (Day & Sachs, 2004, p. 24). Pour Gouin et ses collègues (2021, p. 34), les objectifs du développement professionnel continu consiste à acquérir des savoirs liés à la pratique, à renforcer celle-ci puis à avoir un changement de comportements. Le développement professionnel des enseignants vise à développer les compétences et les connaissances en vue d'une croissance professionnelle et d'une amélioration de l'enseignement et l'apprentissage (Kasemsap, 2017, p. 118 & 121). Dès lors, l'objectif du développement professionnel consiste à améliorer non seulement les performances des enseignants mais également l'apprentissage des élèves.

En effet, le développement des compétences des enseignants peut être influencé par leur biographie, leur contexte de travail, leurs collègues, leurs préférences en matière d'enseignement, leur identité, leur phase de développement, le contexte socio-politique et culturel, les objectifs et le processus de professionnalisation (Day & Sachs, 2004, p. 3). Toutefois, l'inadéquation du contenu et de la forme de professionnalisation à travers
la formation initiale des enseignants peut entraver le développement de leurs compétences (Day & Sachs, 2004, p. 4). A Madagascar, la recherche montre que les tâches pédagogiques essentielles sont souvent négligées. Environ 20 % des enseignants parmi 1007 qui constituent l'échantillon d'étude, ne préparent pas journalièrement leur plan de cours. Les chefs d'établissement effectuent rarement le suivi des enseignants. Ils jouent un rôle crucial au niveau du leadership scolaire qui est d'une importance vitale pour la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage (Lassibille, 2012, p. 68). Tout ceci peut constituer de frein au développement professionnel de ces enseignants. Néanmoins, pour atteindre les objectifs préalablement mentionnés, le processus de professionnalisation et quelques modèles du développement professionnel sont présentés dans la section ci-dessous.

### 2.2.3 Processus de professionnalisation et modèles du développement professionnel

Les processus de professionnalisation sont perçus comme étant complexe (Guy, 2016, p. 44). Comme mentionné auparavant, il s'agit du développement des compétences professionnelles (Guy, 2016, p. 45). Ainsi, en plus du processus de professionnalisation, différents modèles du développement professionnel continu sont fournis dans cette section. Selon Day et Sachs (2004, p. 8), pour plusieurs pays, la formation continue constitue un des moyens essentiels pour le développement professionnel de l'enseignant et surtout pour attirer beaucoup plus de participants. Conformément aux travaux de recherche entrepris par Jorro et Wittorski, (2013, p. 12), les enseignants se professionnalisent à travers leur travail, la formation, la recherche voire la vie quotidienne. Six voies de professionnalisation sont développées par Wittorski (2016) selon le tableau n°1 suivant.
<table><caption>Tableau 1: Six voies de professionnalisation d'après Wittorski</caption><thead><tr><td>Voies de la professionnalisation</td><td>Nature du processus de développement professionnel</td><td>Exemples de situations de professionnalisation</td></tr></thead><tbody><tr><td>Logique de l'intégration assimilation</td><td>Situation d'apprentissage de savoirs théoriques ou d'action nouveaux</td><td>Lire un ouvrage donnant des indications utiles pour agir (plus tard).</td></tr><tr><td>Logique de la traduction culturelle par rapport à l'action</td><td>Situation de transmission de connaissances, de co-construction de pratiques nouvelles et de modification des façons habituelles de voir la situation par l'intervention d'un tiers</td><td>Intervention d'un tiers pour aider l'enseignant à traiter une situation</td></tr><tr><td>Logique de l'action</td><td>Situation connue présentant un caractère de nouveauté qui conduit à une adaptation dans l'action des process d'action habituellement mis en œuvre.</td><td>Ajuster son process d'action au cours de sa mise en œuvre (sans avoir à y réfléchir).</td></tr><tr><td>Logique de la réflexion et de l'action</td><td>Situation inédite mettant en échec les façons de faire habituelles et conduisant à une itération entre la recherche d'informations et leur utilisation pour agir</td><td>Réaliser une tâche inédite seul ou à plusieurs.</td></tr><tr><td>Logique de la réflexion sur l'action</td><td>Situation de formalisation (orale ou écrite) de ses propres pratiques par une réflexion rétrospective sur l'action</td><td>Participer à un groupe d'analyse de pratiques, prendre un temps de réflexion sur son action.</td></tr><tr><td>Logique de la réflexion pour l'action</td><td>Situation de formalisation de pratiques nouvelles par une réflexion anticipatrice de changement sur l'action</td><td>Participer à un cercle de qualité, réfléchir à un nouveau processus d'action</td></tr></tbody></table>

Source: Wittorski, 2016, p. 69

D'après ce tableau, le processus du développement professionnel est effectué par l'enseignant en tant qu'individu. L'enseignant peut développer ses capacités en travaillant ou en suivant une formation voire dans la vie courante. Kennedy (2005, p. 238) montre que les voies professionnelles sont opposées aux voies académiques pour les personnes ayant des raisonnements relatifs à l'anti-intellectualisme. Ces individus donnent plus d'importances aux voies professionnelles qu'académiques. Ceci peut compromettre la conception du professionnalisme des enseignants selon le discours de l'éducation. En dépit de ce point de vue, Wittorski (2016, p. 70) fait correspondre les différentes formes de la professionnalisation
des enseignants en formation, et ce, en se basant des six voies dans le tableau 1. La formation de type magistrale se conforme à la logique de l'intégration assimilation. Le tutorat et l'accompagnement correspondent à la logique de la traduction culturelle par rapport à l'action. La formation sur le tas relève de la logique d'action. La formation par alternance et la résolution de problèmes relatifs aux circonstances de travail sont liées à la logique de la réflexion et de l'action. L'analyse de l'action et l'analyse de pratiques relèvent d'une combinaison des logiques de la réflexion sur et pour l'action. Perrenoud (2016, p. 110) parle également de l'analyse de pratique et de la pratique réflexive. L'analyse du travail peut désigner la pratique même de la réflexion à ce propos. La pratique réflexive constitue une suite d'opérations intellectuelles qui est considérée comme une pratique intellectuelle, langagière, dialogique et sociale. Elle peut générer de nouvelles connaissances (Perrenoud, 2016, p. 105).

Par ailleurs, le développement professionnel est perçu comme étant un processus d'apprentissage (Gouin et al., 2021, p. 28; Uwamariya & Mukamurera, 2005, p. 141). La conception des phases du développement professionnel des enseignants est différente d'un auteur à un autre (Uwamariya & Mukamurera, 2005, p. 138). Selon Gouin et ses collaborateurs (2021, p. 36), il existe trois étapes notamment la formation initiale, l'insertion professionnelle et la formation continue. Cinq niveaux de professionnalisation ont été développés. Entre autres, le niveau « débutant » au cours duquel l'enseignant a besoin de soutien pour assurer l'exercice de ses responsabilités. Il apprend via la formation initiale (Gouin et al., 2021, p. 36). Pour le niveau « intermédiaire », l'enseignant utilisent ses connaissances et apprend à la fois par le biais des essais et erreurs. Le niveau « compétent » est caractérisé par l'autonomie et la responsabilité de l'enseignant dans l'exercice de ses fonctions tout en étant conscient de ses forces et de ses limites. Il atteint le niveau « maître » lorsqu'il s'adapte vite au contexte et ses actes sont cohérents. Quant au niveau « expert », l'enseignant est capable d'analyser sa pratique d'une manière autonome et réflexive (Gouin et al., 2021, p. 37). Wittorski (2016, p. 83) distingue quatre niveaux à savoir les novices, les expérimentés, les stagiaires et les tuteurs.
Sur la base des travaux de Lieberman (1996, p. 70), trois modèles en résultent concernant le développement professionnel continu des enseignants notamment « l'enseignement direct », « l'apprentissage à l'école » et « l'apprentissage extrascolaire ». L'enseignement direct correspond aux sessions de sensibilisation, des conférences, des cours et ateliers au cours desquels il y a une acquisition de connaissances de base. Quant à l'apprentissage à l'école, il se réalise via le coaching par les pairs, la recherche-action, le partage d'expérience, le mentorat, l'enseignement mutuel, le portfolio et l'entraide. A propos de l'apprentissage extrascolaire, il y a les visites d'autres établissements, les réseaux, les partenariats école/université et les collaborations. La recherche, menée par Mukan et ses collègues (2019) auprès des enseignants en Australie, révèle également d'autres résultats à la fois identiques et distincts. Différentes stratégies et formes de développement professionnel ont été générées à savoir: l'apprentissage au sein de l'équipe professionnel, la recherche-action, les réseaux d'enseignants, l'observation par les pairs et le mentorat ainsi que le coaching. A cela s'ajoutent la pratique réflexive, des programmes internes de l'établissement, les ateliers et cours externes, les stages et visites d'écoles, l'apprentissage en ligne voire la collaboration inter-établissement (Mukan, et al., 2019, p. 108-109). Il en résulte également que le développement professionnel des enseignants est non seulement un système interconnecté mais aussi un processus continu (Mukan, et al., 2019, p. 111). Or, la perception des enseignants se limitent souvent à leur participation à des séminaires et conférences. Tous ces types préalablement expliqués peuvent être inclus dans les neuf modèles du développement professionnel continu, établis par Kennedy (2005) selon le tableau 2 ci-dessous.
<table><caption>**Tableau 2:** Neuf modèles du développement professionnel continu d'après Kennedy</caption><thead><tr><td>Croissance de la capacité pour une autonomie professionnelle (De la transmission vers la transformation)</td><td>Objet du modèle</td><td>Modèle de développement professionnel continu</td><td>Caractéristiques / Processus</td></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4"></td><td rowspan="4">Transmission</td><td>Modèle de formation</td><td>Opportunité d'actualiser les compétences<br>Formation dispensée par un expert<br>Plus souvent dans le cadre de la formation continue<br>Accent mis sur la cohérence, la standardisation<br>Moyen efficace pour introduire de nouvelles connaissances<br>Rôle passif des enseignants en tant que destinataires de connaissances spécifiques<br>Peu d'intérêt pour la pratique</td></tr><tr><td>Modèle lié à l'attribution de récompense</td><td>Accent mis sur l'achèvement de programmes d'études<br>Validation externe considérée comme marque d'assurance de la qualité<br>Argumentation inquiétant sur l'inutilité des voies académiques</td></tr><tr><td>Modèle déficitaire</td><td>Combler un déficit détecté au niveau de la performance individuelle de l'enseignant<br>Tendance à personnaliser<br>Remédiation aux faiblesses individuelles de l'enseignant<br>Pas de développement d'une base de connaissances collectives</td></tr><tr><td>Modèle en cascade</td><td>Peu coûteux en termes de ressources<br>Transmission ou diffusion d'information aux collègues<br>Absence de considération du contexte, de la participation et de la collaboration pendant l'apprentissage</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td rowspan="3">Transitionnel</td><td>Modèle basé sur des normes</td><td>Accent mis sur la compétence des enseignants individuels et les récompenses issues de l'apprentissage coopératif<br/>Existence d'un système d'enseignement efficace mais pas de flexibilité en termes d'apprentissage des enseignants<br/>Utile mais limité pour le développement d'un langage commun</td></tr><tr><td>Modèle de mentorat et de coaching</td><td>Diversité de pratiques du développement professionnel continu<br/>Importance de la relation individuelle entre deux enseignants<br/>Mentorat axé sur le conseil professionnel du plus expérimenté, coaching sur les compétences<br/>Nécessité de bonnes compétences en communication</td></tr><tr><td>Modèle de communauté de pratique</td><td>Engagement et responsabilité mutuels<br/>Entreprise commune<br/>Apprentissage positif et proactif ou passif<br/>Possibilité d'inhiber l'innovation active et créative de la pratique<br/>Bon fonctionnement avec les connaissances de bases des membres</td></tr><tr><td rowspan="2">Transformatif</td><td>Modèle lié à la recherche-action</td><td>Recherches basées sur l'action pour améliorer la qualité de la pratique<br/>Développement et transformation des praticiens<br/>Pertinence pour la salle de classe<br/>Possibilité d'expérimenter différentes pratiques</td></tr><tr><td>Modèle transformatif</td><td>Combinaison de plusieurs des modèles précédents, avec un contrôle de l'ordre du jour<br/>Combinaison de pratiques et conditions permettant la pratique transformative<br/>Intégration efficace de l'analyse de l'environnement</td></tr></table>

Source: Kennedy, 2005, p. 236-248

D'après ce tableau 2, l'analyse de Kennedy (2005) a permis de catégoriser en trois groupes les neuf modèles identifiés qui ne constituent point une
liste exhaustive. Les quatre premiers modèles ont pour objet la transmis-
sion et engendrent peu d'autonomie professionnelle pour les ensei-
gnants. Tandis que les trois derniers modèles fournissent une capacité
plus élevée d'autonomie professionnelle et le pouvoir de déterminer eux-
mêmes leurs propres parcours d'apprentissage. La réflexivité est la clé de
la professionnalisation. Comme mentionné auparavant (sous-chapitre
2.2.2), le développement professionnel a pour objectif d'améliorer les con-
naissances et compétences des enseignants. Il vise l'amélioration de l'ap-
prentissage des élèves qui est liée à la qualité de l'enseignement dévelop-
pée dans la section suivante, et ce, ayant un rapport à la professionnalisa-
tion.

## 2.3 Relations: professionnalisation, qualité de l'enseignement et gestion de classe

Comme il a été mentionné auparavant (chapitre 1), la thématique de cette étude est déterminante non seulement pour la science et la société mais également pour la qualité de l'éducation. Dans cette section, la relation entre la professionnalisation et la qualité de l'enseignement est présentée en premier lieu. En second lieu, la relation entre la gestion de classe et la qualité de l'enseignement est développée. En troisième lieu, le lien entre la gestion de classe et la professionnalisation est exposé.

*Relation entre la professionnalisation et la qualité de l'enseignement*

Comme déjà mentionné dans l'introduction (sous-chapitre 1.5), la profes-
sionnalisation des enseignants est considérée comme une exigence pour
l'amélioration non seulement de la qualité de l'enseignement mais égale-
ment de la réussite scolaire des apprenants (OECD, 2017, p. 1; Guskey,
2002, p. 381). D'une part, elle est perçue comme un processus d'amélio-
ration des capacités vers une plus grande efficacité au travail. D'autre part,
elle est un ensemble de stratégies développées en vue d'une amélioration
du statut social (Wittorski & Briquet-Duhazé, 2010, p. 213). La profession-
nalisation est considérée comme une nécessité pour assurer une éduca-
tion pour tous de qualité. Pour ce faire, la formation et le développement
professionnel des enseignants sont cruciaux (Scheerens et al., 2011,
p. 143). De plus, l'impact du développement professionnel des enseignant sur le succès des apprenants constitue une donnée probante (Yoon, Duncan, Lee, Scarloss & Shapley, 2007). Gouin et ses collègues (2021, p. 27) ajoutent à ceci la contribution au bien-être de tout ce qui œuvre dans le domaine de l'éducation. Quant à Hattie (2009, p. 119), la méta-analyse de plus de 800 méta-analyses a montré que le développement professionnel a davantage d'impact au niveau du changement de l'enseignant que par rapport à la réussite des apprenants. D'après la recherche empirique menée auprès de 175 enseignants formés par des multiplicateurs au Cameroun, la participation des enseignants, lors des formations en milieu scolaire, est plus élevée par rapport à leur participation à des formations centrales pendant les vacances (Lange, 2016, p. 122-123). L'utilité de la formation continue résulte également de cette étude (Lange, 2016, p. 124). Les compétences professionnelles, acquises via la participation aux programmes de développement professionnel, ont des effets sur la qualité de l'enseignement.

Quant à Madagascar, la professionnalisation des enseignants à l'école primaire reste un enjeu pour la qualité de l'enseignement. Une évaluation de l'impact des interventions sur l'amélioration du professionnalisme des enseignants, a été réalisée auprès de 4000 enseignants issus des 1200 écoles choisies parmi les 3774 sélectionnées. L'étude a été focalisée sur les sept tâches essentielles de l'enseignant à savoir l'appel quotidien, la préparation des plans de cours quotidiens et bimensuels, le contrôle de l'apprentissage des élèves, le test des élèves, le soutien des élèves en retard et la discussion des problèmes d'apprentissage des élèves avec le directeur. Un « bon » enseignant est celui qui accomplit ces sept tâches que les Malagasy considèrent comme essentielles. Les résultats de cette étude ont montré que de nombreux aspects du processus pédagogique sont mal rés en plus de la négligence des tâches jugées indispensables à l'apprentissage des élèves. Entre autres, l'absentéisme des élèves est mal contrôlé par les enseignants, 20 % d'entre eux ne préparent pas leur cours quotidien. A cela s'ajoutent l'insuffisance de suivis des progrès scolaires des élèves. Environ de 60 % des enseignants de l'échantillon ne réalisent pas
systématiquement l'ensemble des sept tâches mentionnées précédem-
ment qui sont considérées comme essentielles par les éducateurs mala-
gasy (Lassibille, 2013; Lassibille, Tan, Jesse & Nguyen, 2010). Tout ceci
montre la nécessité de la professionnalisation des enseignants pour amé-
liorer la qualité de l'éducation à Madagascar en particulier.

Comme il a été développé précédemment (sous-chapitre 2.2.2), l'ob-
jectif de la professionnalisation, qui est étroitement liée au développe-
ment professionnel des enseignants, vise l'acquisition des savoirs et les
compétences. Les compétences de l'enseignant sont l'ensemble des capa-
cités et des connaissances académiques et méthodologiques. Les compé-
tences académiques sont insuffisantes pour impacter les résultats des ap-
prenants, d'où la nécessité du développement professionnel continu des
enseignants (Adedeji & Olaniyan, 2011, p. 44). Ceci m'amène à aborder
particulièrement la relation entre la professionnalisation et la gestion de
classe ainsi que le lien entre cette dernière en rapport à la qualité de l'en-
seignement développé ci-après.

Relation entre la gestion de classe et la qualité de l'enseignement

La qualité de l'éducation, en particulier celle de l'enseignement peut être
définie différemment selon les perspectives des décideurs politiques, des
parents d'élèves, des enseignants voire des élèves même si tous y trouvent
un intérêt commun (Scheerens, Luyten, & van Ravens, 2011, p. 4). Selon
le discours de la recherche, elle est décrite comme étant la transformation
des ressources ou intrants en compétences développées grâce au proces-
sus d'enseignement et d'apprentissage (Scheerens et al., 2011, p. 5). Le
contexte, les ressources, le processus et les résultats constituent des élé-
ments de base assurant la qualité de l'éducation (Creemers et al., 2013, p.
109; Scheerens et al., 2011, p. 5). L'interaction entre ces différentes di-
mensions définit l'efficacité de l'éducation. La gestion efficace de la classe,
le choix réfléchi de stratégie adoptée, le soutien individuel des élèves,
l'évaluation et le feedback en constituent des aspects potentiellement es-
sentiels (Scheerens et al, 2011, p. 144).

Par ailleurs, chaque enseignant joue un rôle crucial au niveau de l'as-
pect relatif au processus grâce aux différentes activités entreprises en
classe afin que les apprenants puissent utiliser les connaissances acquises pour résoudre des problèmes. A ce propos, ce processus au niveau de la classe est caractérisé par le temps destiné à la réalisation des tâches, un enseignement structuré, une opportunité pour apprendre, des hautes attentes vis-à-vis de la progression des élèves, le degré d'évaluation et de suivi des progrès des élèves ainsi que le renforcement (Scheerens et al., 2011, p. 10). La qualité de l'enseignement est caractérisée par des pratiques pédagogiques ayant des impacts positifs au niveau de la réussite des apprenants (Kunter et al., 2013, p. 110), et ce, à travers les trois aspects fondamentaux suivants: la gestion de classe, l'activation cognitive et le soutien individuel (Kunter et al., 2013., p. 88). L'étude entreprise a révélé que la gestion de classe engendre non seulement un apprentissage significatif en mathématiques, mais aussi la motivation des élèves (Kunter et al., 2013, p. 116). En d'autres termes, la gestion de classe joue un rôle crucial dans leur développement cognitif et au niveau de leur plaisir à apprendre. L'ampleur de l'effet moyen (d) de la gestion de classe sur la réussite des élèves est de 0.52 selon une méta-analyse de plus de 100 études. Celle-ci réduit également la perturbation en classe et contribue au bien-être de tous (Hattie, 2009, p. 102). La recherche menée par Korpershoek et ses collaborateurs (2016, p. 669), a montré également les impacts positifs de la gestion de classe dans les réussites académique, émotionnelle, comportementale et au niveau de la motivation des apprenants. Ces résultats sont issus d'une méta-analyse de 47 études sous forme de 54 interventions en gestion de classe. L'engagement et la réussite des élèves résultent également de l'analyse des études sur les effets de la gestion de classe (Marzano et al., 2003, p. 11). Des résultats similaires sont reportés lors des recherches entreprises par Carter et Doyle (2006, p. 374). D'après les résultats de l'analyse des 42 revues scientifiques, il a révélé que la gestion de classe constitue un point focal de l'enseignement. En plus d'un bon climat d'apprentissage, le succès et le bien-être des élèves en résultent (Martineau & Gauthier, 1999, p. 470). Ainsi, la gestion de classe est incontournable pour la qualité de l'enseignement comme il a été mentionné
en classe (Weber, Gold, Prilop & Kleinknecht, 2018, p. 44). L'étude entreprise au Cameroun montre que le développement professionnel via le programme de formation continue a un effet sur la gestion de classe des enseignants, en particulier sur l'utilisation des méthodes et activités ainsi qu'au niveau de la fixation d'objectifs orientés vers l'apprenant (Lange, 2016, p. 130).

Par ailleurs, il importe de savoir que les routines professionnelles pour gérer la classe interviennent dans le processus de professionnalisation. La gestion de classe en soi-même est incontournable dans ce processus du développement professionnel et identitaire de l'enseignant. Ces routines professionnelles aident les enseignants à résoudre les situations à problème en classe, et ce, afin de promouvoir non seulement leur bien-être et celui des apprenants mais aussi la gestion efficace du temps, la réduction de la complexité de l'environnement et la gestion des composements perturbateurs (Lacourse, 2012). Tout ceci figure parmi les aspects importants de la gestion de classe (sous-chapitre 2.1.2).

En outre, l'étude réalisée auprès de 1007 enseignants au sein de 294 écoles primaires à Madagascar a révélé que les années de service n'ont pas d'impact significatif sur la probabilité d'effectuer toutes les tâches jugées nécessaires à une bonne gestion de classe. Leurs expériences n'améliorent point leur capacité à gérer le processus pédagogique en classe. Le développement des compétences relatives à la gestion de classe nécessite des actions et des interventions spécifiques pour combler le manque de formation initiale et continue de ces enseignants (Lassibille, 2012, p. 66). En faisant le lien de ceci avec les différents modèles du développement professionnel et le processus de professionnalisation (sous-chapitre 2.2.3), une lacune est constatée au niveau de la recherche à Madagascar en particulier concernant la gestion de classe et la professionnalisation des enseignants du primaire dont la majorité n'ont ni formation initiale ni formation continue. Ces enseignants non-qualifiés font l'objet de la partie suivante.
## 2.4 Enseignants non-qualifiés en Afrique Subsaharienne, en particulier à Madagascar

Comme déjà mentionné dans l'introduction (sous-chapitre 1.1), un bon nombre d'enseignants ont été recrutés dans le cadre de la mise en œuvre de l'éducation pour tous. Pourtant, la pénurie d'enseignants du primaire persiste en Afrique Subsaharienne, en particulier dans les pays franco-phones comme Madagascar (Sirois, Dembélé & Labé, 2018). En 2019, 15% des enseignants à l'école primaire malagasy ont les qualifications minimales requises (Équipe spéciale internationale sur les enseignants pour Éducation 2030, 2021, p. 15). Environ, 85% des enseignants malagasy sont donc non-qualifiés. Tandis que 35% n'ont pas ces minimums de qualifications nécessaires en Afrique subsaharienne (UNESCO, 2020, p. 2). Cette situation a fait l'objet de discussion et de vives critiques concernant ses répercussions non seulement en termes de performance de ces enseignants mais aussi au niveau de la qualité de l'apprentissage.

En Afrique subsaharienne, la recherche a révélé que les enseignants du primaire ont de faibles performances. Ils enseignent trop peu et ne possèdent pas les compétences et les connaissances nécessaires pour enseigner efficacement. Offrir une éducation de qualité adéquate reste un problème même s'il s'agit de l'enseignement de la langue et des mathématiques. Ils n'ont pas des connaissances pédagogiques de base voire des connaissances minimales à ce propos (Bold et al., 2017, p. 200). De plus, dans des conditions de travail professionnelles précaires, il est peu probable que les enseignants soient motivés et dispensent une éducation de qualité (Evans & Yuan, 2018).

En effet, la majorité de ces enseignants enrôlés exercent leur fonction sans avoir eu de formation initiale et professionnelle. La recherche entreprise par Ramanampiarivola (2018) montre les représentations de ces enseignants vis-à-vis de leur métier au sein de l'école primaire gouvernementale de Madagascar. Il s'agit surtout d'un emploi instable, dévalorisé et non attrayant. Le mode de recrutement est flou et engendre le manque d'engagement et de motivation des enseignants (Ramanampiarivola, 2018, p. 144) en plus de la précarité des conditions de travail (Evans &
Yuan, 2018). Le changement fréquent des approches pédagogiques adoptées et des programmes d'étude utilisés à Madagascar entraîne la baisse du niveau des apprenants (Ramanampiarivola, 2018, p. 146). De plus, la profession enseignante est perçue comme étant un métier difficile (Ramanampiarivola, 2018, p. 159). La gestion d'une classe ayant des niveaux multiples figure parmi les sources de difficulté. Elle demande plus de temps de préparation et d'organisation interne. Ainsi, la classe d'examen est priorisée et les autres sont délaissées (Ramanampiarivola, 2018, p. 160).

Par ailleurs, ces enseignants non-qualifiés utilisent leurs propres expériences pour réaliser leur tâche qui est complexe. Toutefois, la construction et le développement de leurs compétences nécessitent cinq à six ans d'expériences (Ramanampiarivola, 2018, p. 154). L'étude menée auprès des écoles primaires non-gouvernementales protestantes a révélé que la communauté de pratique constitue un moyen pour atteindre la qualité de l'éducation face à l'absence de formation initiale des enseignants et à l'incapacité de pérenniser les formations continues. Cette communauté de pratique permet aux enseignants non seulement d'acquérir de nouvelles connaissances mais aussi de s'entraider entre eux (Raharinaivo, 2017, p. 22; Raholdina-Razafimbelo et al., 2013, p. 198). Certes, certaines rencontres sont formelles comme le dispositif des réseaux d'enseignants au sein des écoles gouvernementales malagasy (Ratompomalala, 2019, p. 7; Ramanampiarivola, 2018, p. 47). Cependant, des rencontres non-formelles sont déjà entreprises au sein des établissements protestants malagasy (Raharinaivo, 2017, p. 22). Elles se créent spontanément pour favoriser le développement professionnel des enseignants (Ratompomalala, 2019, p. 8). Ce système de réseautage des enseignants a été mis en place au sein des écoles primaires gouvernementales depuis 2007 (Raholdina-Razafimbelo et al., 2013, p. 203). L'étude entreprise par Ratompomalala (2019, p. 7) a montré une diminution significative de la fréquence et de la durée des regroupements au sein des réseaux qui sont à la fois formels et obligatoires.

Toutes ces études montrent la précarité du contexte de travail ainsi que la faiblesse de la performance des enseignants non-qualifiés en
Afrique subsaharienne notamment à Madagascar. Leur professionnalisation est donc cruciale afin d'améliorer non seulement la qualité de l'enseignement mais aussi de développer les connaissances et les compétences de ces enseignants, en particulier en matière de gestion de classe. Tous les résultats présentés dans ce chapitre relatif à l'état de la recherche m'amènent à réfléchir, dans la section suivante, sur les lacunes au niveau des études sur la gestion de classe à l'égard de la professionnalisation des enseignants non-qualifiés.

## 2.5 Lacunes de la recherche sur la thématique de l'étude

D'après les résultats développés dans le présent chapitre sur l'état de la recherche, les études sur la professionnalisation se focalisent surtout au niveau des enseignants ayant reçu une formation initiale ou continue. Quant à la gestion de classe, de nombreuses études ont été grandement entreprises à ce propos, surtout dans les contextes nord-américain et européen (Emmer et Sabornie, 2015; Wubbels, 2007; Evertson & Weinstein, 2006). Les conceptions relatives à la gestion de classe et à la professionnalisation sont surtout menées auprès des enseignants novices ou expérimentés ou en cours de formation (Wolff, Jarodzka & Boshuizen, 2021; Wolff, 2016; Berger, 2016; Wolff, van den Bogert, Jarodzka, & Boshuizen, 2015).

Certes, des recherches ont été réalisées à Madagascar concernant le développement professionnel des enseignants communautaires à l'école primaire gouvernementale qui sont souvent non-qualifiés (Ratompolalala, 2019; Ramanampiarivola, 2018; Raholdina-Razafimbelo et al., 2013; Lassibille, 2013). Cependant, des lacunes sont constatées au niveau des études portant sur la gestion de classe en rapport avec la professionnalisation de ceux qui travaillent au sein des établissements non-gouvernementaux. Il en est de même pour les enseignants déjà en service mais qui n'ont point reçu aucune formation initiale ou professionnelle. Cette situation est également valable quand il s'agit des discours scientifiques.

Selon les résultats des études fournies à travers cette revue de la littérature, la plupart des recherches relatives à la gestion de classe et à la pro-
fessionnalisation sont fondées notamment sur des données probantes issues des études américaine ou européenne voire australienne (Emmer et Sabornie, 2015; Wubbels, 2007; Evertson & Weinstein, 2006). La professionnalisation concerne plus les enseignants en formation ou ayant obtenu une formation théorique qui est suivie de la pratique en classe (Wolff et al., 2021; Wolff, 2016; Berger, 2016). Aucune recherche n'a été effectuée concernant les enseignants qui n'ont pas reçu de formation initiale ou professionnel mais qui ont commencé leur carrière par la pratique. Une lacune reste ainsi à combler au niveau de la recherche scientifique.

Par ailleurs, très peu de recherches, sur la gestion de classe à l'école primaire qui est en relation avec la professionnalisation, voire aucune, ont été réalisées en Afrique subsaharienne. Vu le nombre innombrable des enseignants non-qualifiés du primaire en exercice (chapitre 1, sous-chapitre 2.4), une lacune est constatée également concernant la manière dont ces enseignants apprennent et développent leurs compétences relatives à la gestion de classe et comment ils se professionnalise à cet égard. Dès lors, la présente étude sur la compréhension de la gestion de classe vis-à-vis de la professionnalisation des enseignants non-qualifiés est importante. Elle peut apporter sa contribution pour combler ces lacunes. Ceci m'amène à aborder dans la section ci-après la méthodologie et les méthodes entreprises pour mener cette recherche auprès des enseignants du primaire.
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## 3 Méthodologie et méthodes de la recherche

Pour mener ma recherche sur la « compréhension de la gestion de classe par les enseignants non-qualifiés du primaire: Étude qualitative sur la professionnalisation des enseignants à Madagascar », l'approche qualitative est adoptée (sous-chapitre 3.1). La recherche sur le terrain est entreprise auprès d'un échantillon d'enseignants non-qualifiés, en service au sein des écoles primaires protestantes à Madagascar, et ce, en utilisant l'échantillonnage théorique (sous-chapitre 3.2). L'échantillon de ma recherche est ensuite décrit dans le sous chapitre 3.3. Quant à la collecte des données, la méthode d'interview semi-structurée est utilisée et l'interview est réalisée individuellement (sous-chapitre 3.4). Les données obtenues sont traitées par le biais de la méthode d'analyse de contenus (sous-chapitre 3.5). L'éthique de la recherche est ensuite présentée (sous-chapitre 3.6). Avant d'aborder le contrôle de qualité à chaque étape de la recherche avec les limites des méthodes de l'étude (sous-chapitre 3.8), les difficultés rencontraies sont rapportées (sous-chapitre 3.7).

### 3.1 Approche de la recherche: recherche qualitative

Pour mieux comprendre les expériences sur la gestion de classe à l'égard de la professionnalisation des enseignants non-qualifiés de l'école primaire de Madagascar (sous-chapitre 1.4), cette étude tente à répondre à la question principale de recherche: Comment les enseignants non-qualifiés du primaire malagasy se professionnalisent-ils en matière de gestion de classe ? Cette question est scindée en deux questions spécifiques: (1) Comment les enseignants non-qualifiés perçoivent-ils la gestion de classe ? (2) Comment voient-ils leur professionnalisation par rapport à la gestion de classe ?

Eu égard à ces questions de recherche et pour explorer les perceptions des enseignants non-qualifiés vis-à-vis de la gestion de classe, l'approche qualitative est choisie pour entreprendre cette étude. De plus, « la recherche qualitative est particulièrement importante lorsqu'il s'agit de générer des idées portant sur des phénomènes peu connus ou quand il faut comprendre un phénomène vécu selon le point de vue des personnes qui en ont fait l'expériences » (Fortin & Gagnon, 2016, p. 16). Il s'agit dans ce
travail de centrer l'étude sur une description détaillée des comportements et de la pratique de ces enseignants non-qualifiés par rapport à leur gestion de classe et à leur professionnalisation. Ainsi, les données narratives me sont utiles et me permettent de comprendre les perspectives des enseignants concernant la thématique de mon étude (McMillan & Schumacher, 2014, p. 345; Dumez, 2011, p. 48; Kuper, Lingard & Levinson, 2008, p. 287; Poisson, 1983, p. 373). La recherche qualitative a été adoptée pour traiter les données sous forme de texte (Saldaña, 2011, p. 3) ou données descriptives.

L'approche qualitative consiste en une investigation focalisée sur la manière d'interpréter et de donner un sens aux réalités, idées, actions, et expériences des individus (Creswell & Poth, 2018, p. 81). L'objectif est de comprendre les perceptions et les sentiments des participants. Entre autres, il s'agit d'une démarche qui résulte d'une analyse méticuleuse des données pour générer une hypothèse (Holloway & Galvin, 2017, p. 3; Silverman, 2014, p. 7; Savin-Baden & Major, 2013, p. 11; Dumez, 2011, p. 50; O'Leary, 2010, p. 114; Poisson, 1983, p. 371). En d'autres termes, cette approche qualitative permet de développer des théories (Creswell & Poth, 2018, p. 84). La crédibilité de cette recherche qualitative se repose sur une subjectivité transparente, sur son authenticité et sa transférabilité (Fortin & Gagnon, 2016, p. 20; O'Leary, 2010, p. 114; Seidman, 2006, p. 22).

Puisqu'il s'agit de mener une investigation auprès des enseignants non-qualifiés, cette recherche qualitative est caractérisée par l'exploration de leurs points de vue et de leurs expériences dans leur contexte local et particulier (Creswell & Poth, 2018, p. 82; Fortin & Gagnon, 2016, p. 16; Flick, 2009, p. 21). De ce fait, mon étude consiste à comprendre le sens de ce que les participants ont évoqué. D'ailleurs, la présente approche qualitative a pour objectif de comprendre le phénomène étudié et interprété (Creswell & Poth, 2018, p. 84; Fortin & Gagnon, 2016, p. 17). En général, les étapes suivies pour la mise en œuvre de cette recherche sont constituées de l'identification du thème et du problème de recherche ainsi que les questions de recherche comme étant mentionnés dans le chapitre de l'introduction (chapitre 1); de la collecte des données puis de l'analyse de ces données en intégrant des stratégies déductive et inductive. A cela
s'ajoutent la présentation des résultats selon les perspectives des enseignants non-qualifiés et ceux obtenus après les interprétations entreprises par la chercheuse (chapitre 4) ainsi que la discussion et la comparaison avec d'autres résultats existants (chapitre 5) (Creswell & Poth, 2018, p. 92).

Dès lors, ces différentes phases de l'approche qualitative sont détaillées et spécifiées dans les chapitres et sous-chapitres de ce travail. L'éthique de la recherche (Creswell & Poth, 2018, p. 95) décrite ultérieurement (sous-chapitre 3.6) est considérée et respectée depuis le début jusqu'à la fin de cette étude, et ce, à travers ces différentes étapes invocées précédemment. Il est à noter que la taille de l'échantillon n'est pas définie à l'avance pour le cas de cette recherche qualitative. La collecte est finie quand aucune nouvelle information surgit des données recueillies. La saturation des données détermine le nombre de participants (Fortin & Gagnon, 2016, p. 31; Gentles, Charles, Ploeg & McKibbon, 2015, p. 1781; Savin-Baden & Major, 2013, p. 359). Mon étude qualitative consiste ainsi à décrire et à comprendre les perspectives des enseignants non-qualifiés dont la technique d'échantillonnage est décrite dans le sous-chapitre suivant.

## 3.2 Technique d'échantillonnage: échantillonnage théorique

L'échantillonnage est utilisé afin d'engendrer une compréhension des expériences des enseignants selon l'objectif de ma recherche (Thompson, 1999, p. 816) et d'analyser les données ultérieurement (Kuper et al., 2008, p. 687; Miles & Huberman, 2003, p. 59). L'échantillonnage théorique (Fortin & Gagnon, 2016, p. 373) ou l'échantillonnage à représentativité théorique (Gentles et al., 2015, p. 1779; Miles & Huberman, 2003, p. 59; Cohen, Manion & Morrisson, 2007, p. 116) a été adopté pour mener ma recherche. Cette technique d'échantillonnage consiste à avoir plusieurs perspectives et catégories, puis à faire apparaître une théorie tout au long de ma recherche menée auprès de différents enseignants, de différents endroits et à différents moments (Fortin & Gagnon, 2016, p. 373; Gentles et al., 2015; Draucker et al., 2007, p. 1138; Miles & Huberman, 2003, p. 62; Thompson, 1999, p. 816).
En effet, l'échantillonnage théorique me permet de trouver les informations pertinentes afin de générer une hypothèse, une théorie émergente (Fortin & Gagnon, 2016, p. 373; Thornberg & Charmaz, 2014, p. 153) relative à la gestion de classe vis-à-vis de la professionnalisation des enseignants à l'école primaire malagasy. Il s'agit de sélectionner les participants comme le montre le sous-chapitre 3.3, et ce, en fonction des caractéristiques de l'échantillon. Cette technique d'échantillonnage a comme objectif de détecter de nouvelles sources d'informations pour avoir des catégories différentes (Thornberg & Charmaz, 2014, p. 156; Flick, 2009, p. 432) qui sont en lien entre elles jusqu'à la saturation des données.

Mon choix est orienté en fonction de mes questions de recherche. Il s'agit d'une étude qualitative qui cherche à générer une première hypothèse relative à la gestion de classe des enseignants non-qualifiés. L'objectif de la présente étude est de comprendre la réalité correspondante à leur pratique au sein des établissements primaires protestants, et ce, à l'égard de leur professionnalisation. Le processus d'échantillonnage théorique m'a orientée dans la sélection des participants et dans la définition des caractéristiques de mon échantillon de recherche qui fait l'objet de la section suivante.

## 3.3 Echantillon

Sachant qu'en recherche qualitative, l'échantillonnage est relativement flexible et qu'il n'existe pas de lois rigoureuses (Fortin & Gagnon, 2016, p. 189; Pires, 1997, p. 35; Coyne, 1997, p. 623), des critères sont néanmoins déterminées. Des enseignants non-qualifiés, dont le nombre ne peut pas être défini au début de la recherche, sont interviewés individuellement afin d'obtenir les informations les plus importantes et intéressantes par rapport à l'objectif de ma recherche (Gentles et al., 2015; Kuper et al., 2008, p. 687; Cohen et al., 2007, p. 116; Miles & Huberman, 2003, p. 49). En outre, l'éthique de la recherche (sous chapitre 3.8) et l'anonymat de l'échantillon de mon étude ont été pris en compte (Holloway & Galvin, 2017, p. 59; Quinlan, 2011; Cohen et al., 2007, p. 64). Dans les sections ci-après, les enseignants non-qualifiés à l'école primaire (3.5.1), la sélection
de ces participants (3.5.2), leurs caractéristiques (3.5.3) et l'anonymisation
de l'échantillon (3.5.4) sont décrits respectivement.

3.3.1 Enseignants non-qualifiés à l'école primaire malagasy

Comme il a été mentionné dans le chapitre de l'introduction (sous-cha-
pitre 1.1), 80% environ des enseignants à l'école primaire à Madagascar
n'ont pas de qualification professionnelle. Ils sont recrutés par l'associa-
tion des parents d'élèves ou par la communauté locale (PASEC, 2017,
p. 19; Raharinaivo, 2017, p. 18). En outre, en plus de leur faible niveau
académique, ils n'ont suivi aucune formation avant d'être en service
(MEN et al., 2017, p. 113). Ainsi, ils n'ont pas la qualification requise pour
enseigner à l'école primaire. Leur propre expérience et leur tradition sont
mobilisées pour exercer leur profession.

En effet, les écoles primaires malagasy sont catégorisées suivant leur
statut notamment les écoles primaires gouvernementales et les écoles
non-gouvernementales (ONEP, 2015, p. 2). 21% des écoles primaires font
partie de ce dernier (JICA & IDCJ, 2015, p. 21). Mon étude touche plus
particulièrement les écoles primaires non-gouvernementales. Les ensei-
gnants constitutifs de mon échantillon de recherche sont en service au
sein des écoles primaires protestantes de Madagascar. Ils n'ont pas eu de
qualification professionnelle c'est-à-dire, ils n'ont pas obtenu de forma-
tion initiale (PASEC, 2017, p. 19; Raharinaivo, 2017, p. 18). De plus, l'en-
cadrement, le suivi et l'accompagnement des enseignants sont insuffi-
sants voire absents (UNESCO, 2014; Rwehera & Fillion, 2012). A cela
s'ajoute l'absence de politique officielle sur la formation continue des en-
seignants (Junaid & Maka, 2015, p. 71). Ainsi, une partie de ces ensei-
gnants sans qualification professionnelle font l'objet de l'échantillon de
mon étude. Tout ceci m'amène à aborder les critères de sélection de ces
participants.

3.3.2 Sélection des participants

Une sélection des participants et des lieux a été réalisée initialement
(Miles & Huberman, 2003, p. 63). Le temps imparti et limité, l'accès aux
différents participants ainsi que des problèmes logistiques ont engendré
un choix sélectif des participants (Miles & Huberman, 2003, p. 65). Néan-
moins, des critères ont été préalablement définis pour les sélectionner. Ils
se reposent surtout sur: la classe tenue par l'enseignant n'ayant aucune
qualification professionnelle, le nombre d'élèves tenus, son âge, le genre,
les années d'expériences en enseignement, le diplôme académique, la si-
tuation géographique de l'école rurale ou urbaine. Même si ces critères
existent avant de choisir les participants, il est à noter que la participation
de chaque répondant est avant tout volontaire (Seidman, 2006, p. 65). La
sélection est aussi progressive en suivant le tableau d'échantillonnage
(voir annexe 4), et ce, jusqu'à la saturation (Fortin & Gagnon, 2016, p. 278;
Gentles et al., 2015, p. 1781; Silverman, 2014, p. 62-63). En d'autres
termes, le choix a été effectué en plusieurs vagues d'échantillon au cours
desquelles les données recueillies à chaque étape sont analysées et de nou-
veaux codes en émergent. Cependant, quand aucune nouvelle informa-
tion relative à ma thématique ne surgit du matériel, la saturation des don-
nées et de l'échantillon est atteinte.

Etant donné qu'il s'agit d'une recherche qualitative, les différentes
perspectives provenant des enseignants dans leur hétérogénéité sont in-
dispensables pour mener l'étude (Creswell & Poth, 2018, p. 82). Comme
il a été mentionné auparavant (sous-chapitre 3.1), la saturation des don-
nées détermine le nombre de participants de ma recherche (Fortin & Ga-
gnon, 2016, p. 278; Gentles et al., 2015, p. 1781; Savin-Baden & Major,
2013, p. 359). En d'autres termes, aucune nouvelle information n'est four-
nie par les répondants et qui pourrait augmenter davantage la compré-
hension du phénomène étudié. A cela s'ajoutent les redondances et les
répétitions obtenues à travers les réponses des participants. La taille de
l'échantillon est définie ainsi par la saturation. Les décisions relatives à la
sélection de l'échantillon de mon étude se focalise non seulement sur les
enseignants non-qualifiés à l'école primaire protestante malagasy, mais
également sur la collecte des données jusqu'à la saturation (Flick, 2009,
p. 131). De plus ample détail sur les caractéristiques de l'échantillon de
mon étude fait l'objet de la partie ci-dessous.
### 3.3.3 Caractéristiques de l'échantillon

Au sujet des critères d'échantillonnage, ceci dépend non seulement de
mes questions de recherche mais aussi du fait qu'il s'agit d'une recherche
qualitative. Au début, le choix des participants se repose surtout sur le lieu
où ils exercent leur travail en tenant compte du temps, l'accessibilité voire
les moyens à disposition ainsi que le contexte où se trouve chaque inter-
viewé (Flick, 2009, 289; Miles & Huberman, 2003, p. 63). La mise en
œuvre de l'échantillonnage théorique permet d'identifier ces critères.
L'échantillon découle de la pertinence de cas étudié au lieu de la représen-
tativité (Flick, 2009, p. 121). De plus, d'autres informations additionnelles
(voir annexe 2) relatives au contexte de chaque interviewé et à l'interview
sont demandées à chaque répondant lors de la collecte des données (Flick,
2009, p. 298). Elles correspondent aux critères de choix des participants.
Comme il a été évoqué auparavant, un des critères de mon échantillon
consiste à choisir des enseignants non-qualifiés parmi les enseignants à
l'école primaire protestante malagasy. Le niveau de la classe tenue et le
nombre d'élèves constituent également de critères. Cette classe tenue
peut être soit à un seul niveau (classe normale) soit à plusieurs niveaux
(classe multigrade). L'objectif de ma recherche est de comprendre la réa-
lité de la gestion de la classe vis-à-vis de la professionnalisation des ensei-
gnants non-qualifiés à l'école primaire. Il importe de tenir en compte ces
caractéristiques pour avoir plus de perspectives par rapport aux données
recueillies. Le genre et l'âge des participants en font aussi partie. A cela
s'ajoutent leurs années expériences professionnelles et leur plus haut ni-
veau d'éducation (Flick, 2009, p. 299). Puisque les participants de ma re-
cherche sont constitués des enseignants non-qualifiés et selon l'objectif
préalablement cité, l'existence de réunion et de suivi pédagogique ainsi
que le domaine de formation reçue et le domaine de travail déjà effectué
par chaque participant sont pris en compte. Les caractéristiques de
l'échantillon de mon étude sont figurées dans le tableau d'échantillon
(voir annexe 4). Il s'agit du genre, de l'âge, du lieu de l'établissement (ur-
bain, suburbain, rural), de la classe tenue (1ère à 5ème année), du nombre
d'élèves en classe, du nombre d'années d'expériences, du plus haut ni-
veau d'éducation obtenu, de l'existence et de la fréquence des réunions
pédagogique. A cela s'ajoutent l'existence et la fréquence de suivi pédagogique effectué par le directeur ou autre personne, le domaine et la durée moyenne de formation obtenue et enfin le domaine de travail effectué à part l'enseignement.

En outre, cette diversité de caractéristiques des enseignants non-qualifiés figure dans mon tableau d'échantillonnage selon les critères choisis (voir annexe 4) pour avoir l'échantillon de ma recherche. Des intervalles et des informations généralisées ont été figurées dans ce tableau pour des raisons éthiques et pour anonymiser l'identité de chaque participant. Ce tableau d'échantillon m'a permis de contrôler la sélection progressive des participants de ma recherche. Son importance au niveau de ma recherche est non seulement d'avoir une idée quand la saturation est atteinte mais également d'avoir les combinaisons des différents aspects caractérisant l'ensemble de l'échantillon. Il est à noter qu'après avoir effectué 30 interviews, la saturation est atteinte. Autrement dit, aucune nouvelle information ne surgit des interviews (sous-chapitre 3.3.2) concernant la gestion de classe des enseignants non-qualifiés malagasy ainsi que leur professionnalisation. Enfin, le portrait de chaque interview a été réalisé (sous-chapitre 4.1) et a permis de décrire d'une part les caractéristiques chaque répondant et d'autre part le contenu et le déroulement de l'interview effectuée (Fortin & Gagnon, 2016, p. 16). A cela s'ajoutent les éléments importants correspondant au thème de recherche évoqués par le répondant pendant l'interview. Toute information pouvant relever l'identité du participant a été anonymisée comme décrite dans la section ci-après.

### 3.3.4 Anonymisation de l'échantillon

L'anonymisation de l'échantillon de mon étude est effectuée non seulement pour respecter l'éthique de la recherche (sous-chapitre 3.6) mais surtout pour conserver l'identité et pour le bien-être des participants (Hollway & Galvin, 2017, p. 69; Fortin & Gagnon, 2016, p. 155; Saldaña, 2011, p. 44). Ces derniers ont été anonymisés en leur donnant respectivement un nom fictif (Creswell & Poth, 2018, p. 97). Ainsi, chaque enseignant interviewé porte un nom d'un capital d'un pays du continent Africain, et ce, d'une manière anonyme et confidentielle (voir annexe 3). Au cas où le
lieu de son établissement d'origine est mentionné, il est désigné par le nom du pays correspondant. Il en est de même pour toute autre école mentionnée par l'interviewée. Puis, le nom d'une personne quelconque évoquée dans la transcription est remplacé par un nom de fruit tout en maintenant l'intégrité des données (Saunders, Kitzinger, & Kitzinger, 2014, p. 6).

Par ailleurs, chaque interview a été anonymisé selon l'ordre alphabétique ascendant d'après la date de sa réalisation (voir annexe 3). Ainsi, des fourchettes d'âge, du nombre d'élèves et du nombre d'années d'expériences en enseignement ont été mises en place pour garder la confidentialité des données recueillies et l'anonymat de chaque répondant. Toutes les informations personnelles évoquées par chaque répondant sont maintenues comme un secret, et ce, enfin de le protéger également (Fortin & Gagnon, 2016, p. 150) et de respecter sa vie privée (Creswell & Poth, 2018, p. 97). En outre, l'anonymisation est cruciale pour maximiser la protection de l'identité de chaque participant (Saunders et al., 2014, p. 2; Flick, 2009, p. 42). Mon échantillon est composé des enseignants à l'école primaire protestante à Madagascar. Cette mesure d'anonymisation prévoit le fait que toute personne voire les répondants ne puissent identifier les participants à partir des informations et des données narratives de ma recherche (Saunders et al., 2014, p. 2; Flick, 2009, p. 42). De plus, avant de mener chaque interview et après avoir eu le consentement de chaque participant, le maintien de la confidentialité et l'anonymat du répondant et de ses idées sont rappelés. La méthode de collecte des données est décrite dans la section ci-après.

## 3.4 Méthode de collecte de données: interview semi-structurée

Pour commencer, le choix de méthode de recueil des données dépend également de l'objet de ma recherche (Thornberg & Charmaz, 2014, p. 153), plus précisément de mes questions de recherche. De plus, du fait que plusieurs recherches ont été déjà entreprises concernant la gestion de classe (sous-chapitre 2.1), l'interview semi-structurée ou semi-dirigée (Holloway & Galvin, 2017, p. 90; De Ketele & Roegiers, 2015; McMillan & Schumacher, 2014, p. 381; Doody & Noonan, 2013, p. 30; Savin-Baden &
Major, 2013, p. 359; Shaughnessy, Zechmeister, & Zechmeister et al., 2009, p. 148) a été choisie pour collecter les données qualitatives dans le cadre de mon étude. Cette méthode me permet de recueillir des informations sur les expériences personnelles des enseignants non-qualifiés ainsi que leurs représentations. Elle vise également à comprendre les expériences des répondants et leur signification selon leurs perspectives (Holloway & Galvin, 2017, p. 90; De Ketele & Roegiers, 2015, p. 14; Seidman, 2006, p. 10). Ces perspectives concernent surtout la réalité de leur vie professionnelle et spécialement leur gestion de classe à l'égard de la professionnalisation. Cette méthode me permet également d'explorer et de m'imprégner les informations diversifiées en relation avec la thématique de ma recherche (Doody & Noonan, 2013, p. 30; Savin-Baden & Major 2013, p. 358; Shaughnessy et al., 2009, p. 148). Pour ce faire, chaque interview sera effectuée d'une manière individuelle (3.2.1). Celle-ci est explicitee dans les sous-chapitres suivants avec le guide d'interview (3.2.2), la préparation de la collecte (3.2.3) et l'enregistrement des données recueillies (3.2.4).

### 3.4.1 Interview semi-structurée et individuelle

Pour des raisons d'éthique, la collecte de données ne commence qu'après avoir informé le participant et avoir son consentement pour être interviewé (Holloway & Galvin, 2017, p. 57; Miller, 2012, p. 33). Une prise de rendez-vous est ensuite réalisée avec la précision du lieu, la date et l'heure (Saldaña, 2011, p. 34). Tout ceci dépend de la convenance du répondant pour qu'il ou elle se sente à l'aise et en sécurité (Saldaña, 2011, p. 35). De plus ample détail concernant tout ceci est fourni dans la section relative à la préparation de la collecte des données (sous-chapitre 3.4.3). Etant donné qu'il s'agit d'interviewer des enseignants non-qualifiés, l'entretien a été effectué en utilisant la langue Malagasy, leur langue maternelle. Le langage quotidien des interviewés est utilisé non seulement dans le guide d'interview (sous-chapitre 3.4.2) mais également au cours de la conversation (Flick, 2009, p. 172). Cette dernière permet d'assurer la compréhension des questions de la part des répondants. Elle peut favoriser également l'aisance des participants pendant l'entrevue. L'interaction peut être ainsi
naturelle. Ainsi, l'interview a été effectuée individuellement (Holloway & Galvin, 2017, p. 87; Savin-Baden & Major 2013, p. 358).

Pour ce faire, avant d'introduire la manière dont l'interview sera effectuée, une mise en confiance (Fortin & Gagnon, 2016, p. 320) est réalisée en rassurant chaque répondant. L'échange est enregistré et transcrit intégralement d'une manière anonyme et confidentielle. Un environnement de confiance avant et pendant chaque interview est instauré. Une préparation au préalable du lieu et de matériel à utiliser a été également entreprise.

En outre, en me focalisant sur mes questions de recherche, je m'intéresse surtout à la perception de chaque enseignant en tant qu'individu et à sa compréhension. A cela s'ajoute le fait qu'il est préférable de raconter ses propres expériences d'une manière individuelle au lieu de les relater en groupe, et ce, afin de maintenir le climat de confiance avec le répondant. Dès lors, l'interview semi-structurée est utilisée pour collecter les données afin de comprendre les expériences des enseignants et le sens qu'ils donnent à ces expériences (Seidman, 2006, p. 9), non pas de prédire ou contrôler leurs expériences (Seidman, 2006, p. 51). De plus, cette méthode permet de collecter des données relatives à ma thématique de recherche voire d'autres informations inattendues mais intéressantes issues de la conversation. A cela s'ajoute l'optimisation du temps disponible tout en se focalisant sur les thèmes à aborder (Savin-Baden & Major, 2013, p. 359; O'Leary, 2010, p. 195).

Par ailleurs, comme il est mentionné précédemment, mon choix relatif à l'utilisation de l'entrevue semi-dirigée se repose sur mes questions de recherche et sur la thématique de cette études (Fortin & Gagnon, 2016, p. 315). Cette méthode de collecte me permet également de mieux comprendre les expériences des enseignants non-qualifiés malagasy. Elle favorise le contact avec chaque participant et la chercheuse, et ce, dans un environnement propice et une atmosphère de confiance (Fortin & Gagnon, 2016, p. 319). De plus, la communication est facilitée grâce à l'emploi d'un guide d'interview développé dans la section suivante (sous-cha-pitre 3.4.2). Ce guide sert à orienter l'intervieweur vers l'objectif de la recherche lors de la mise en œuvre de l'interview semi-structurée (Fortin &
Gagnon, 2016, p. 321). Etant donnée qu'il s'agit d'une recherche qualita-
tive, toutes les informations recueillies via cette méthode me sont utiles
pour pouvoir effectuer des comparaisons suivant les ressemblances voire
les différences des idées évoquées. Pour ce faire, les mêmes questions
sont posées à chaque entretien. Néanmoins, l'intervieweur est flexible
pour demander d'autres quand d'autres informations essentielles surgis-
sent de la discussion (Holloway & Galvin, 2017, p. 90; Dawson, 2009,
p. 28; Fortin & Gagnon, 2016, p. 321), d'où le choix de cette technique de
collecte de données.

3.4.2 Guide d'interview

Pour mettre en œuvre cet interview semi-structurée, un guide d'interview
a été utilisé dans lequel il y a les questions préalablement élaborées en
fonction du thème étudié (voir annexe 1). Il s'agit d'une ou plusieurs ques-
tions initiales ou questions de lancement, des questions d'approfondisse-
ment (prompts & probes) et des questions de suivi (Holloway & Galvin,
2017, p. 91; McMillan & Schumacher, 2014, p. 382; Savin-Baden & Major,
2013, p. 365). Elles se focalisent sur les différents aspects de la thématique
de ma recherche (Holloway & Galvin, 2017, p. 91; Fortin & Gagnon, 2016,
p. 320). Chaque participant est invité à raconter ses perspectives voire des
histoires grâce à ces questions (Saldaña, 2011, p. 35). Les thèmes à abor-
der sont la conception de la gestion de classe, la professionnalisation, les
compétences professionnelles relatives à la gestion de classe (ses dimen-
sions), la gestion de la complexité de la classe et les changements expéri-
mentés en matière de gestion de classe. Des questions ont été posées à la
fin sur le milieu socio-économique du répondant (voir annexe 2). Il s'agit
surtout des informations caractéristiques de chaque participants (Flick,
2009, p. 299) comme le genre, l'âge, la classe tenue, le nombre d'élèves. Il
est à noter que toutes ces informations ont été anonymisées aussi pour
rendre l'identité de chaque participant confidentiel.

Le guide d'interview a été expérimenté auprès de trois enseignants
non-qualifiés dans le but de l'ajuster selon le contexte de Madagascar.
Cette expérimentation m'a permis également de noter les difficultés ren-
contrées à savoir la clarté et la formulation des questions, le temps, l'accès,
la structure, l'information introductive, les instructions instantanées, le rythme, l'enregistrement, les rôles, le flux de la conversation, l'ambiguïté ainsi que le problème culturel (Holloway & Galvin, 2017, p. 93; O'Leary, 2010, p. 199). Un amendement du guide d'interview résulte de cette expérimentation. Différentes questions ont été évidemment posées pendant l'interview et elles ont servi de points de repère. A cela s'ajoutent d'autres questions additionnelles en fonction du processus de l'interview, de la réaction et du commentaire du répondant (Holloway & Galvin, 2017, p. 90; De Ketele & Roegiers, 2015, p. 14; Savin-Baden & Major, 2013, p. 359).

En conséquence, mon attention et ma flexibilité lors de la conversation sont mobilisées en tant qu'interviewer (Holloway & Galvin, 2017, p. 92; Shaughnessy et al., 2009, p. 148; Doody & Noonan, 2013, p. 30). Ce guide m'a permis également d'être plus méthodique. Dès sa conception et son expérimentation, ce guide d'interview a servi à me rappeler non seulement les thématiques de mon étude, mais également les questions à poser pendant l'entrevue (Fortin & Gagnon, 2016, p. 320). Certes, il n'y a pas d'ordre fixe pour aborder ces questions. Néanmoins, la flexibilité de l'intervieweur est indispensable en commençant par des questions plus générales vers les spécifiques pour pouvoir recueillir plus d'informations approfondies correspondant aux différents thématiques de ma recherche (Fortin & Gagnon, 2016, p. 321). De ce fait, les questions d'approfondissement sont nécessaires pour obtenir des explications, des clarifications et plus de compréhension (Holloway & Galvin, 2017, p. 91; Savin-Baden & Major, 2013, p. 365; Dawson, 2009, p. 74). Des exemples de ces questions ont été mis dans le guide d'interview comme aide-mémoire surtout au début de la collecte des données.

Certes l'interview semi-structurée ne permet pas souvent au répondant de donner exclusivement leurs propres points de vue. Néanmoins, elle consiste à offrir plus de liberté d'expression à l'interviewé et lui permet d'échanger des informations, d'exprimer ses atouts, ses difficultés ou ses problèmes relatifs à la gestion de classe vis-à-vis de la professionnalisation ainsi que ses avis avec ses propres mots. Les interviews seront finies jusqu'à saturation des données pendant laquelle aucun nouveau ren-
seignement ou propriété ne résulte des données traitées (Fortin & Gagnon, 2016, p. 189; Gentles et al., 2015, p. 1781; Savin-Baden & Major, 2013, p. 359; O'Leary, 2010, p. 114).

La saturation des données est définie comme « le moment dans la collecte des données où la chercheuse conclut qu'une nouvelle information n'ajoutera rien de plus à la compréhension du phénomène à l'étude » (Fortin & Gagnon, 2016, p. 278). Ceci implique l'utilisation du guide d'interview me permettant de collecter toutes les informations correspondant à la gestion de classe et la professionnalisation des enseignants non-qualifiés, et ce, d'une manière constante que possible (Fortin & Gagnon, 2016, p. 348). Cependant, des données inattendues peuvent surgir des entretiens. Ceci peut engendrer petit à petit la saturation. Le guide d'interview peut donc évoluer afin de collecter de nouvelles informations (Commeau, 1994, p. 16).

Dès lors, la collecte et l'analyse des données vont en pair. Le degré de pertinence, de validité et de fiabilité de ces données par rapport à mes questions de recherche seront pris en compte dans l'analyse. Voilà pourquoi, mon guide d'interview est traduit en langue malagasy qui est la langue maternelle des participants. La traduction a été vérifiée par une collègue qui m'a aidée aussi à collecter les données auprès des enseignants non-qualifiés à l'école primaire. Afin d'assurer la validité des données, ces dernières seront transcrites intégralement en malagasy (sous-chapitre 3.5.1) puis traduites en langue française. Pour vérifier l'authenticité de cette traduction, elle sera de nouveau vérifiée par une personne tierce. La préparation de cette collecte de données est développée dans la section suivante.

### 3.4.3 Préparation et conduite de la collecte des données

Après avoir conçu le guide d'interview (sous-chapitre 3.4.2), la préparation de la conduite des interviews auprès des enseignants non-qualifiés a été entreprise. L'utilisation d'un même guide auparavant établi et expérimenté a permis d'assurer la constance au niveau du recueil des données (Fortin & Gagnon, 2016, p. 348). Avant la descente sur le terrain, chaque participant est contacté individuellement, soit via appel téléphonique, soit
par le biais d'une visite préalable. Il est ainsi informé de l'objectif de la
collecte en tant que recherche. Une mise en confiance est établie avant et
après le consentement du répondant à propos de sa participation selon
son plein gré (Creswell & Poth, 2018, p. 96). Ce premier contact consiste
à développer une confiance mutuelle et à introduire d'une manière brève
mon étude (Seidman, 2006, p. 46). Après avoir eu la confirmation ou l'ac-
ceptation du participant, une prise de rendez-vous pour la réalisation de
l'entrevue a été entreprise ensemble avec la précision de la date, l'heure
et le lieu de rencontre (Fortin & Gagnon, 2016, p. 346; Seidman, 2006,
p. 49), et ce, selon la disponibilité du participant. La durée de l'interview
est également négociée à l'avance. Elle doit être respectée autant que pos-
sible sauf si le répondant est content de la poursuivre. Comme le montre
le guide d'interview (voir annexe 1), un remerciement de l'interviewé est
effectué à la fin de la conversation pour son aimable collaboration et son
précieux aide (Dawson, 2009, p. 76).

Pendant la collecte, la sympathie et l'écoute attentive ont été priorisées
en tant qu'intervieweur, pour éviter aussi le jugement. Il n'y a pas de
bonnes ou de mauvaises réponses pour avoir de perceptions honnêtes
(Saldaña, 2011, p. 40). Un rappel du processus de l'entrevue et de l'utili-
sation des données est réalisé. La confidentialité de la conversation per-
met une mise en confiance (Creswell & Poth, 2018, p. 97). L'identité de
chaque répondant est anonymisée également (sous-chapitre 3.3.4). Il est
indispensable d'être attentif à tout ce qu'il évoque pour mieux com-
prendre ses perspectives. Ainsi, il s'agit d'écouter plus et de parler moins
(Fortin & Gagnon, 2016, p. 189; Seidman, 2006, p. 78).

Pour la collecte de mes données de recherche, la collaboration avec
une autre personne a été entreprise. Elle a eu des instructions concernant
le type de recherche et la méthode de collecte de données (Fortin & Ga-
gnon, 2016, p. 348). Elle a participé également à l'expérimentation de l'ins-
trument à utiliser. Les données ont été recueillies par moi-même ou par
ma collègue<fnref n="1" />. Une mise au point a été réalisée avant chaque collecte et une vérification après pour mettre en œuvre la démarche de la collecte tout en respectant l'éthique de la recherche (Fortin & Gagnon, 2016, p. 349). Un petit cadeau symbolique a été offert à chaque intervenant en guise de remerciement à la fin de la discussion (Creswell & Poth, 2018, p. 96). Tout ceci m'amène à aborder dans la partie ci-après le processus d'enregistrement des données.

### 3.4.4 Enregistrement des données

Dans le cadre de mon étude, l'enregistrement ne commence qu'après avoir eu l'accord du répondant. Deux dictaphones ont été utilisés avec d'autres piles en réserve. Des essais et pratiques au niveau de l'utilisation de ces instruments ont été réalisés bien avant d'entamer la collecte. Ceci a permis à la chercheuse d'être plus attentive pendant l'entrevue et a évité la mauvaise manipulation (Dawson, 2009, p. 67). La conversation se passe dans un environnement propice afin que l'interviewé soit à l'aise pour partager ses expériences et que les bruits soient minimisés (Cohen, Ma-nion & Morrisson, 2007; DiCicco-Bloom & Crabtree, 2006, p. 318). La con-versation a été enregistrée sous forme de fichier audio à l'aide d'un dicta-phone. Ceci permet de conserver les mots et phrases exacts exprimés par le répondant pendant l'interview (Holloway & Galvin, 2017, p. 96; Sal-daña, 2011, p. 38; O'Leary, 2010, p. 203; Seidman, 2006, p. 114). De plus, ces informations audios me seront utiles ultérieurement lors de la trans-cription et de l'interprétation des données (Holloway & Galvin, 2017, p. 96; Seidman, 2006, p. 114; Miles & Huberman, 2003, p. 26). L'intervie-weur peut se concentrer à l'entrevue tout en maintenant le contact des yeux (Dawson, 2009, p. 67). Les données enregistrées sont ensuite proté-gées tout en assurant leur anonymat et leur confidentialité (Holloway &

<footnote n="1">¹ Je remercie madame Heriniaina Marie Nicole Andriamamonjy d'avoir accepté d'expérimenter mon guide d'interview, d'effectuer par la suite des interviews, de m'avoir aidée à transcrire et traduire les données. J'exprime également ma reconnaissance à monsieur Landy Nirina Hasina Heriandrisoa d'avoir accepté de faire les transcriptions des interviews.</footnote>
Galvin, 2017, p. 69; Saldaña, 2011, p. 44; DiCicco-Bloom & Crabtree, 2006, p. 318).

Ainsi, les données sont enregistrées en format MP3 et sont anonymisées en les codant d'une manière personnelle (sous-chapitre 3.3.4) pour être conservées dans l'ordinateur (Fortin & Gagnon, 2016, p. 348). La date de l'interview et les données sociodémographiques précises, tels que l'âge, le nombre d'élèves et le nombre d'années d'expériences en enseignement (voir annexe 2), sont également enregistrées. Cependant, elles ont été codifiées pour préserver la confidentialité et l'anonymat du répondant.

Bref, la collecte et l'analyse des données se feront au fur et à mesure jusqu'à la saturation (Fortin & Gagnon, 2016, p. 189; Miles & Huberman, 2003, p. 127; Coyne, 1997, p. 625; Pires, 1997, p. 66). Autrement dit, quand aucune nouvelle information ne sera plus obtenue lors de l'analyse des données qui fait l'objet de la partie suivante.

## 3.5 Méthode d'analyse des données: Analyse des contenus

Etant donné que ma recherche consiste à étudier la gestion de classe en rapport à la professionnalisation des enseignants, la méthode d'analyse des contenus a été choisie pour traiter les données collectées, et ce, d'une manière qualitative. Le choix de cette méthode se repose sur le fait d'étudier des situations pratiques relatives aux expériences de ces enseignants (Hsieh & Shannon, 2005, p. 1286; Krippendorff, 1980, p. 18). De plus, il importe de comprendre en profondeur leur sens. Le contenu est l'ensemble des données recueillies (Shaughnessy et al. 2009, p. 193) lors des interviews menées auprès des enseignants non-qualifiés de l'école primaire. Il s'agit d'analyser les informations sous forme de texte (Hsieh & Shannon, 2005, p. 1278). Eu égard à une recherche qualitative, je suis impliquée pour reconstituer ces données et les traiter par la suite afin d'avoir des résultats qui seront à leur tour analysés pour avoir un sens (Savin-Baden & Major, 2013, p. 438; Wanlin, 2007, p. 249; Andreani & Conchon, 2003, p. 2).

En effet, l'analyse des contenus est une technique permettant de rendre compte des informations qualitatives collectées comme les comportements, les mots, ce qui n'est pas dit, voire ce qui est sous-
entendu, de la manière la plus fidèle possible (Andreani & Conchon, 2003, p. 3). Pour ce faire, les données collectées seront transcrites, puis codées et traitées afin d'émettre une signification aux informations y résultant (Andreani & Conchon, 2003, p. 2). En outre, le système de catégorisation et de codage (sous-chapitres 3.5.2 & 3.5.3) des informations se trouve au centre de l'analyse des contenus afin de comprendre le sens des phénomènes observés (Schreier, 2014, p. 170; Comeau, 1994, p. 18). Le matériel de recherche est ainsi réduit. Différentes étapes sont suivies pour mettre en œuvre cette méthode d'analyse des contenus en fonction des questions de recherche préalablement définies et la sélection des données. Il s'agit d'établir un système de codage puis la segmentation des données textuelles en faisant le codage. Le système de codage est retravaillé au fur et à mesure de l'avancement de l'analyse. L'analyse principale est effectuée après avoir codé tout le matériau de recherche. Ce qui implique que le système de codage n'est plus modifiable. Les résultats obtenus sont présentés et interprétés (Schreier, 2014, p. 174). Ces différentes phases sont expliquées dans les sections suivantes de la présente sous-chapitre. Cette technique d'analyse de contenus de mes interviews est donc systématique (Schreier, 2014, p. 170). Elle permet de produire des interférences valides des données recueillies à leur contexte (Shaughnessy et al. 2009, p. 192; Krippendorff, 2004; 1989, p. 18).

Certes, il n'y a pas de recette unique dans l'analyse des contenus, une étape peut être répétée en fonction du besoin avant d'avoir le résultat final de l'analyse. L'analyse des contenus est complexe et flexible. Cependant elle permet de comprendre les phénomènes analysés dans le contexte. Dès lors, pour effectuer l'analyse des données préalablement recueillies, ces dernières ont été organisées en les transcrivant et les traduisant selon le sous-chapitre 3.5.1. Elles sont ensuite codées (sous-chapitre 3.5.3) en utilisant un système de codage développé dans le sous-chapitre 3.5.2. Il en émerge ainsi différentes catégories en plus des codes déductifs préalablement définis (Miles & Huberman, 2003, p. 121). Le processus d'interprétation est fondé sur la théorisation enracinée décrite dans le sous-chapitre 3.5.4 avec l'abduction (sous-chapitre 3.5.5) dans laquelle des types sont identifiés (chapitre 4).
### 3.5.1 Transcription des données

Comme il a été mentionné auparavant (sous-chapitre 3.4.1), les données audios collectées sont transcrites intégralement en malagasy (langue maternelle des enseignants non-qualifiés) et sont traduites par la suite en langue française. Il s'agit de transcrire mot par mot toutes les informations audios enregistrées sans les modifier ou les interpréter, et ce, d'une manière constante (Mayring, 2014, p. 45; Andreani & Conchon, 2003, p. 3). C'est le protocole du verbatim pur (Mayring, 2014, p. 45; Savin-Baden & Major, 2013, p. 419). Mon choix s'appuie non seulement sur mes questions de recherche, mais également sur les caractéristiques du langage utilisé par des enseignants non-qualifiés.

En outre, cette transcription des données recueillies lors de ma recherche sur le terrain, consiste à les inventorier et à les organiser pour avoir un format écrit prêt à analyser. Ces données sont décrites, catégorisées et transformées en fonction de la grille d'analyse composée de critères et d'indicateurs. Les résultats obtenus sont ensuite traités pour avoir le sens des mots et idées émises (Wanlin, 2007, p. 249; Andreani & Conchon, 2003, p. 2). Chacune des transcriptions reste anonyme afin de respecter la confidentialité et l'éthique de la recherche. Chaque transcription de l'interview est codée d'une manière anonyme, l'enseignant est indiqué par une capitale d'un pays en Afrique subsaharienne et le lieu de travail par le pays correspondant (sous-chapitre 3.3.4).

La transcription a été réalisée selon des règles préalablement établies par exemple l'usage d'un langage écrit sans émettre aucune interprétation. La fidélité entre le langage oral transcrit en langage écrite a été prise en compte (Kowal & O'Connell, 2014, p. 64). De ce fait, les transcripteurs ont été formés également même s'il y a une vérification effectuée par la chercheuse afin de produire une transcription qui utilise le langage écrit, tout en évitant l'interprétation et en étant fidèle à ce que l'interviewé a parlé. Ceci permet aussi non seulement de ne pas perdre d'informations mais également d'assurer la validité et la fiabilité des données textuelles obtenues (Kowal & O'Connell, 2014, p. 70).
Pour ce faire, la ponctuation a été prise en compte quand c'est nécessaire. Les temps de pause sont indiqués par (pause) et les autres interruptions extérieures sont figurées entre parenthèses. Les expressions incompréhensibles sont symbolisées par incompréhensible entre parenthèse (Kuckartz & Rädiker, 2019, p. 41). Les passages montrant la vie privée du participant qui n'a aucune relation avec ma recherche ont été omis et remplacés par [Vie privée]. Tandis que chaque abréviation évoquée par le participant est expliquée entre crochet. Toutes les informations qui pourraient identifier le répondant ont été anonymisées, les noms de personnes sont changés en nom de fruit, le lieu en nom de pays en Afrique subsaharienne. En outre, chaque transcription a été vérifiée par rapport à l'original en audio avant la traduction (Kuckartz & Rädiker, 2019, p. 48). La transcription est effectuée le plutôt possible après chaque interview (Kuckartz & Rädiker, 2019, p. 41; Saldaña, 2011, p. 44) pour pouvoir effectuer son analyse. Le système de codage et de catégorisation fait l'objet de la section ci-après.

### 3.5.2 Système de codage et de catégorisation

A chaque fois que des données ont été recueillies, le système de codage et de catégorisation me permet de les organiser (Schreier, 2014, p. 170; Wanlin, 2007, p. 250; Andreani & Conchon, 2003, p. 2; Miles & Huberman, 2003, p. 112) et de détecter le lien entre les expériences issues de ces données ainsi que les concepts de la gestion de classe et de la professionnalisation des enseignants. Il s'agit donc d'opérationnaliser les théories correspondantes. De plus, en me focalisant sur mes questions de recherche (sous-chapitre 3.1), l'approche mixte sera utilisée (Mayring, 2014). Autrement dit, le codage déductif relevant de la théorie (Kuckartz & Rädiker, 2019, p. 93; Mayring, 2014, p. 96; Hsieh & Shannon, 2005, p. 1281; Comeau, 1994, p. 12) est le début de la mise en œuvre de l'analyse suivi du codage inductif (Kuckartz & Rädiker, 2019, p. 93; Mayring, 2014, p. 80; Miles & Huberman, 2003, p. 115; Comeau, 1994, p. 11) résultant des données recueillies, et ce, d'une manière progressive. En d'autres termes, le processus de codage dans le cadre de cette étude consiste à définir des codes d'abord à partir des théories existantes puis à partir des données
recueillies pendant l'analyse des contenus (Hsieh & Shannon, 2005, p. 1286).

En outre, ce choix a été entrepris grâce à l'existence des théories relatives à la gestion de classe et à la professionnalisation (Hsieh & Shannon, 2005, p. 1283). A cela s'ajoutent d'autres nouveaux aspects résultant des expériences des enseignants non-qualifiés interviewés. De ce fait, l'élaboration du système de codage est déterminant dans la fiabilité et la validité du processus de l'analyse de contenus. Ce système de codage est susceptible d'être révisé et additionné tout au long de l'analyse (Schreier, 2014, p. 177; Hsieh & Shannon, 2005, p. 1286). Le processus de codage est lié étroitement à l'échantillonnage théorique (sous-chapitre 3.2) (Fortin & Gagnon, 2016, p. 373; Draucker, Martsolf, Ross & Rusk, 2007, p. 1138). En d'autres termes, un système de codage résulte de la manipulation et de l'organisation des données fournies grâce à cette technique d'échantillonnage développée précédemment (sous-chapitre 3.2).

Par ailleurs, ce système de catégorisation est crucial en guise d'instrument d'analyse et permettrait d'assurer l'intersubjectivité des résultats obtenus (Kuckartz & Rädiker, 2019, p. 267; Mayring, 2014, p. 40). C'est-à-dire, toute personne qui utilise la même méthode d'analyse pourrait avoir les mêmes résultats. Le double codage ou le codage multiple permettrait également d'assurer leur validité et leur fiabilité (Kuckartz & Rädiker, 2019, p. 253, Mayring, 2014, p. 42). Dans le cadre de ma recherche, une grille de codage déductif a été préalablement établie. La première interview sera codée et d'autres nouvelles sous-catégories en résultent. Ces dernières seront ensuite réutilisées pour le codage de la seconde interview et ainsi de suite. L'inter-codage consiste à donner la transcription de chaque interview à une autre personne, et ce avec la grille d'analyse afin que la comparaison des résultats obtenus puisse être possible. En conséquence, la validité, la fiabilité et l'intersubjectivité sont transparentes.

Dès lors, les données recueillies auprès de ces enseignants sont décrites, catégorisées et transformées en fonction de la grille de codage composée de catégories et sous catégories en tant que critères et indicateurs d'analyse. L'analyse consiste en une catégorisation attribuée à des élé-
ments ayant une ressemblance (Miles & Huberman, 2003, p. 112; Comeau, 1994, p. 18). Le système de codage est retravaillé au fur et à mesure que l'analyse avance. Il s'agit d'une codification inductive (Miles & Huberman, 2003, p. 115). Ce système de codage est dynamique. A chaque fois qu'on code une interview, il y a un ajout ou on enlève des codes. Cette étape d'organisation des segments codés des interviews ainsi que le regroupement des codes semblables engendrent des résultats (Miles & Huberman, 2003, p. 112). Quatre étapes de classification ont été rapportées par Comeau (1994). Une classification préliminaire consiste à déterminer un système de catégorisation pour faciliter la segmentation de l'interview. Une révision est ensuite effectuée et engendre de nouvelles catégories. C'est le processus de classification distinctive. Une révision suivie de correction nécessaires est réalisée lors de la classification définitive. A la fin de l'analyse et quand la saturation est obtenue, une classification finale est entreprise (Comeau, 1994, p. 19). Les résultats obtenus sont ensuite traités pour avoir le sens des mots et idées émises (Ayache & Dumez, 2011, p. 35; Wanlin, 2007, p. 249; Andreani & Conchon, 2003, p. 2). D'ailleurs, l'analyse des contenus est basée sur ces opérations de catégorisation et de codage afin d'en saisir la richesse et la pertinence pour la compréhension des phénomènes et informations obtenus (Schreier, 2014, p. 170; Comeau, 1994, p. 18; Krippendorff, 1989, p. 406; 1980). Ce processus de codage et de double codage fait l'objet de la section suivante.

### 3.5.3 Codage et inter-codage des données

Un code est défini comme étant une étiquette correspondant à une unité de sens attribuée à un segment de données textuelles de ma recherche (Miles & Huberman, 2003, p. 112; Comeau, 1994, p. 20). Comme il a été mentionné précédemment (sous-chapitre 3.5), des codes déductifs ont été élaborés préalablement au début de l'analyse. Au fur et à mesure que cette dernière avance, d'autres codes inductifs émergent des données. Ces codes orientent l'organisation des données au cours de l'analyse (Saldaña, 2009, p. 8; Miles & Huberman, 2003, p. 125). D'une part, ils permettent de réduire les données et d'autre part, de les condenser voire les résumer
(Thornberg & Charmaz, 2014, p. 156; Saldaña, 2009, p. 4; Miles & Huberman, 2003, p. 112). Le processus de codage est un moyen de générer à partir du matériau de recherche des catégories ayant de relation entre eux (Saldaña, 2009, p. 8; Flick, 2009, p. 435). En d'autres termes, le codage permet d'organiser les données sous-forme de catégories qui partagent les mêmes caractéristiques. Ultérieurement, après la mise en œuvre du codage initial et structuré, le codage sélectif engendre un développement de théorie (Thornberg & Charmaz, 2014, p. 156; Saldaña, 2009, p. 45; Flick, 2009, p. 306).

En effet, la méthode d'analyse de contenus est basée sur ce processus de codage (Schreier, 2014, p. 170; Saldaña, 2009, p. 7; Comeau, 1994, p. 18). Ce codage est réalisé pendant et après la collecte des données. Ce processus n'est pas linéaire (Thornberg & Charmaz, 2014, p. 156). Il est plutôt sensitif et flexible (Thornberg & Charmaz, 2014, p. 158). L'analyse de contenus est flexible comme il est indiqué auparavant (sous-chapitre 3.5). Au début de l'analyse, le codage a été effectué manuellement (Saldaña, 2009, p. 16; Wanlin, 2007, p. 258; Andreani & Conchon, 2003, p. 4) en imprimant les transcriptions. Cette étape m'a permis de me familiariser avec l'analyse qualitative et le codage proprement dit. Ce n'est qu'après avoir obtenu des expériences que le codage des données est effectué par le biais du logiciel MAXQDA (Maximize Qualitative Data Analysis) (Saldaña, 2009, p. 22). La réalisation du codage et du recodage des interviews engendre de système de codage de plus en plus raffiné (Thornberg & Charmaz, 2014, p. 159; Saldaña, 2009, p. 22). Le système de codage retraité est employé à chaque codage. Ce processus de révision et de comparaison rend de plus en plus riche la catégorisation (Ayache & Dumez, 2011, p. 35; Miles & Huberman, 2003, p. 120; Comeau, 1994, p. 20). La liste des codes évolue au fur et à mesure que le processus de codage avance. Voilà pourquoi, des codes sont fragmentés en sous-codes voire en sous-sous-codes.
En outre, le codage collaboratif a été effectué au sein de la commu-
nauté d'apprentissage<fnref n="2" />. Le segment et le code correspondant ont été dis-
cuté simultanément au sein du groupe afin de tester le système de codage
initial (Kuckartz & Rädiker, 2019, p. 269; Saldaña, 2009, p. 27). Puis après,
chacun code l'interview individuellement, puis un moment de rencontre
est convenu pour discuter. Il s'agit d'un partage, d'une entraide et de dis-
cussion portant sur la connexion et comparaison entre les codes émergés
et les segments de données (Thornberg & Charmaz, 2014, p. 159; Saldaña,
2009, p. 28). La discussion est centrée sur la ressemblance et la divergence
entre les codes et segments correspondants. De nouveaux codes en sur-
gissent également. Les lignes de la transcription de l'interview sont déjà
numérotées. Il s'agit de mettre en œuvre le codage indépendant puis de
comparer les résultats afin de se mettre d'accord (Kuckartz & Rädiker,
2019, p. 269). Cette discussion est effectuée au sein d'un groupe d'au
moins deux ou trois chercheurs. Elle est réalisée en face à face ou en ligne
(Cornish, Gillespie & Zittoun, 2014, p. 73). De plus, elle pourvoit des
orientations et clarification concernant les nouvelles idées ayant surgi du
matériau de recherche, et ce, grâce aux différentes perspectives de
l'équipe (Cornish et al., 2014, p. 81).

Par ailleurs, le codage et le codage multiple constituent un processus
itératif lors de l'analyse des données. La collaboration au cours de l'analyse
des données favorise non seulement la réflexivité et la compréhension
mais également l'interprétation des données (Creswell & Poth, 2018,
p. 82; Cornish et al., 2014, p. 73; Ayache & Dumez, 2011, p. 37). Le codage
multiple permet d'amender le système de codage (sous-chapitre 3.5.2), et
ce, afin de garantir la qualité du processus de codage et de l'analyse voire
la rigueur scientifique de la démarche (Kuckartz & Rädiker, 2019, p. 258;
Ayache & Dumez, 2011, p. 37; Miles & Huberman, 2003, p. 125). C'est-à-
dire, ce double codage contribue aussi à la fiabilité et la rigueur de l'ana-
lyse (sous-chapitre 3.8) ainsi qu'à la richesse et à la révision du système
de codage.

<footnote n="2">² Je remercie Charles Gahutu, Emmanuel Niyibizi (Rwanda), Bulaya Kakule, Semerita Kamundu, Jean Kasereka (République Démocratique du Congo) et Frederick Njobati (Cameroun) d'avoir accepté d'effectuer le double codage de mes interviews.</footnote>
En plus du codage manuel, le logiciel MAXQDA est employé pour effectuer l'analyse de mes données de recherche, comme il est invoqué précédemment. L'utilisation de ce programme a permis d'emmagasiner les données. Elle facilite le processus de codage qui demeure toujours comme responsabilité de la chercheuse (Saldaña, 2009, p. 22). C'est elle qui crée la première liste de codes déductifs et la révise en fonction de l'avancement de l'analyse. L'emploi de ce logiciel facilite la représentation et la structuration des données (Flick, 2009, p. 362). La manipulation, l'organisation des données, la recherche de codes et d'autres information sont plus rapides et rendus faciles. A cela s'ajoutent l'insertion des méthos, le codage des segments et leur comparaison. Le processus de recherche est aussi transparent. De plus, la communication et l'échange entre l'équipe d'interprétation sont facilités (Flick, 2009, p. 361). Le MAXQDA permet d'importer des documents et d'exporter même les interviews codées ainsi que le système de codage. La visualisation des codes et codages effectués est rendu facile pour tout le matériau de recherche (Flick, 2009, p. 367). Néanmoins, ce logiciel constitue un outil d'analyse dont son utilisation est guidée par les méthodes développées dans le présent chapitre (Flick, 2009, p. 371). Tout ceci constitue un atout pour la mise en œuvre du processus d'analyse et d'abduction en particulier (sous-chapitre 3.5.5). La théorie ancrée qui est le fondement de toutes ces méthodes fait l'objet de la section ci-dessous.

### 3.5.4 Théorisation enracinée (grounded theory)

La présente recherche se focalise sur les expériences des enseignants non-qualifiés à l'école primaire de Madagascar. Il s'agit d'une recherche qualitative pour comprendre leurs perceptions individuelles concernant leur gestion de classe vis-à-vis de la professionnalisation. De plus, peu de recherches approfondies ont été réalisées à propos de cette thématique, d'où l'adoption de cette méthodologie relative à la théorisation enracinée (Fortin & Gagnon, 2016, p. 34). Le matériel de recherche est constitué des données recueillies à l'aide d'une combinaison d'interviews non structurées et d'enregistrements qui sont transcrites intégralement puis codées
et classées (sous chapitres précédents). L'intention est de générer ou développer une nouvelle théorie à partir des données recueillies auprès de ces enseignants. De ce fait, c'est une étude fondée sur la théorie enracinée (Creswell & Poth, 2018, p. 133; Fortin & Gagnon, 2016, p. 196; Timmersmans & Tavory, 2012, p. 167; Flick, 2009, p. 91). Or, la « théorisation enracinée est une méthodologie visant à décrire des problèmes présents dans des contextes sociaux particuliers et la manière dont les personnes y font face dans le but de générer une proposition théorique des phénomènes sociaux » (Fortin & Gagnon, 2016, p. 195). Dès lors, la théorisation empiriquement fondée est focalisée sur le développement des concepts et catégories à partir des données de recherche. Elle nécessite le processus de codage et de catégorisation (Kuckartz & Rädiker, 2019, p. 268; Ayache & Dumez, 2011, p. 34). La théorisation enracinée facilite donc la construction théorique dans le cadre de cette étude qualitative portant sur la professionnalisation des enseignants à l'égard de la gestion de classe. Elle a été introduite par Glaser et Strauss en 1967. Cette méthodologie est reconnue surtout dans les domaines de l'éducation et de la santé afin de produire de théorie à partir du matériau de recherche (Dawson, 2009, p. 19).

L'analyse de contenus et la comparaison des données développées dans les sous-chapitres précédents permettent de générer des modèles théoriques (Thornberg & Charmaz, 2014, p. 153; Flick, 2009, p. 94). Voilà pourquoi la collecte et l'analyse des données sont réalisées simultanément. Ces étapes continuent jusqu'à la saturation théorique afin de construire des catégories qui engendrent par la suite de nouvelle théorie. D'ailleurs, la théorie ancrée est un processus de créativité, de flexibilité voire de curiosité à l'égard de ce qui est étudié (Flick, 2009, p. 441; Dawson, 2009, p. 19).

En conséquence, la collaboration avec une équipe de chercheurs expérimentés est cruciale pour mettre en œuvre la théorisation enracinée. Cette coopération est déjà entreprise avec d'autres chercheurs depuis la collecte vers l'analyse des contenus des données. Elle continue au cours du processus d'abduction (sous-chapitre 3.5.5) pour la construction des types. Les méthodes de la théorie empiriquement fondée (grounded theory)
contribuent davantage lors de la mise en œuvre de ce raisonnement ab-
ductif (Timmermans & Tavory, 2012, p. 176).

En outre, la théorisation enracinée est composée de la collecte et de
l'analyse des données au cours desquelles le codage du matériau de re-
cherche est effectué d'une manière simultanée. A cela s'ajoutent l'analyse
comparative pour la construction des catégories théoriques et l'échantil-
lonnage théorique (sous-chapitre 3.2) ainsi que l'emploi des mémos. De
plus, il s'agit également d'un processus inductif. Les codes et catégories
émergent des données de recherche, et ce, au fur et à mesure que la col-
lecte et l'analyse de contenus avancent jusqu'à la saturation théorique
(Fortin & Gagnon, 2016, p. 197; Flick, 2009, p. 428).

3.5.5 Processus d'abduction

L'abduction est non seulement un processus cérébral et un acte intellec-
tuel (Reichertz, 2014, p. 127) mais également une approche créative et
complexe (Hallée & Garneau, 2019, p. 134; Thornberg & Charmaz, 2014,
p. 162; Saldaña, 2009, p. 29). C'est un moyen de construction d'hypo-
thèses qui explique un ensemble de données empiriques (Awuzie &
McDermott, 2017, p. 365; Thornberg & Charmaz, 2014, p. 153; Reichertz,
2014, p. 127; Timmermans & Tavory, 2012, p. 170). L'abduction est égale-
ment une approche constructiviste (Hallée & Garneau, 2019, p. 124) et
une interprétation subjective (Andreani & Conchon, 2003, p. 15). Au fait,
la lecture de ces données permet de s'en familiariser et d'avoir de nou-
velles idées concernant les codes, leur catégorisation vers la construction
de théorie (Thornberg & Charmaz, 2014, p. 156; Saldaña, 2009, p. 11).
Pour générer des catégories, plusieurs comparaisons sont entreprises au
niveau des données textuelles, du codage, des codes, des différents parti-
cipants, de leurs expériences (Thornberg & Charmaz, 2014, p. 159; Sal-
daña, 2009, p. 11; Anadón & Guillemette, 2007, p. 35).

En outre, la mise en œuvre de l'abduction permet de comprendre le
phénomène étudié et nécessite la collaboration interdisciplinaire d'un
groupe d'interprétation (Hallée & Garneau, 2019, p. 133; Awuzie &
McDermott, 2017, p. 357; Timmermans & Tavory, 2012, p. 178). Cette
équipe d'interprétation est composée de ma superviseure, des chercheurs
qui ont contribué au double codage de mes interviews ainsi que d'autres doctorants membres de ma communauté d'apprentissage. De plus ample détail de l'application de cette approche abductive est figuré dans le chapitre des résultats (sous-chapitre 4.2). Le partage des expériences entre les membres du groupe d'interprétation est très utile lors de ce processus d'abduction. A cela s'ajoutent les critiques, les réflexions, la collaboration, la créativité et l'organisation. Comme il est invoqué précédemment qu'il s'agit d'un processus complexe qui mobilise la réflexion, la créativité à travers des situations changeantes, imprévisibles voire ambiguës (Hallée & Garneau, 2019, p. 135; Želinský, 2019). Autrement, il s'agit d'un raisonnement créatif qui est différent des approches déductive et inductive (Fann, 1970, p. 5).

Par ailleurs, selon la compréhension de Pierce, l'abduction est une inférence logique (Timmermans & Tavory, 2012, p. 174; Reichertz, 2007, p. 219; Fann, 1970, p. 8). Il s'agit d'un processus permettant de former et de sélectionner une hypothèse explicative à partir du matériau de recherche (Hallée & Garneau, 2019, p. 127; Timmermans & Tavory, 2012, p. 168; Fann, 1970, p. 41). Le raisonnement se repose sur le fait que le phénomène est différent de ce qui est observable (Fann, 1970, p. 9). De plus, la théorisation enracinée permet l'organisation de la recherche qualitative et l'abduction a pour objectif de construire de théorie (Timmermans & Tavory, 2012, p. 169). « L'abduction permet de trouver des relations conceptuelles entre les catégories et donc des « règles » pour comprendre un phénomène. Ainsi, l'inférence abductive permet de combiner de manière créative des faits empiriques avec des cadres heuristiques de référence » (Anadón & Guillemette, 2007, p. 34). En d'autres mots, l'abduction constitue un processus de comparaisons continues entre les données empiriques de recherche et les construits théoriques.

Etant donnée que l'approche abductive est un processus créatif, il n'y a pas de protocole standardisé ou plus précisément des règles à suivre pour construire une nouvelle théorie (Timmermans & Tavory, 2012, p. 177; Reichertz, 2007, p. 219). Néanmoins, il importe de trouver différentes perspectives non seulement pour comprendre les données mais aussi pour mettre en lien les hypothèses possibles issus de ce matériau de
recherche. Ainsi, des comparaisons et assemblages sont effectuées au niveau des codes émergés de l'analyse de contenus. C'est-à-dire, l'abduction consiste à réaliser une combinaison systématique en se basant de l'analyse et de l'interprétation des données recueillies (Reichertz, 2014, p. 126; Reichertz, 2007, p. 219; Dubois & Gadde, 2002, p. 554). Les prises de notes et les mémos sont utiles non seulement pour ces comparaisons et cet assemblage mais aussi pour sortir des routines correspondant aux pensées et aux différentes catégories identifiées (Želinský, 2019; Timmermans & Tavory, 2012, p. 175). De plus, l'abduction est un processus de construction, déconstruction et de reconstruction des codes ayant surgi de l'analyse de contenus. Le développement de théorie est devenu créatif aussi en mettant en œuvre le raisonnement abductif (Želinský, 2019; Andreani & Conchon, 2003). En d'autres termes, il s'agit de diriger et rediriger la recherche de sorte qu'une théorie provienne de l'analyse des données et de la réalité ou contexte de l'étude. Pour ce faire, différentes manières sont entreprises pour combiner les idées provenant du matériel de l'étude ainsi que de l'analyse de contenus. Les résultats générés de ce processus ne sont point connus d'avance (Dubois & Gadde, 2002, p. 556). C'est ce qui fait que l'abduction est incontournable pour construire une nouvelle théorie (Dubois & Gadde, 2002, p. 554).

Outre, ce raisonnement abductif permet de créer de nouveaux types qui émergent des données empiriques en œuvrant sur les possibilités d'association et de regroupement d'idées (Reichertz, 2014, p. 127; Kuckartz, 1991, p. 44). Or, Weber (1904) a parlé des idéaltypes qui résultent de construction produite par la pensée vers la construction rationnelle (p. 95). L'idéaltype est défini comme un « tableau de la pensée » (Weber, 1904, p. 143). Les résultats de l'abduction de la présente étude sont exposés sous forme d'un tableau (sous-chapitre 4.4). Toutefois, avoir des idéaltypes lors de l'abduction reste une illusion par rapport à la réalité empirique. Puisqu'il n'y a pas de modèle préétabli d'idéaltype, le rôle de la chercheuse est d'élaborer autant de possibilités de types pour mieux comprendre le phénomène étudié (Weber, 1904, p. 102). Ce concept d'idéaltype permet de guider la construction des hypothèses en structurant les
idées et en favorisant la catégorisation et la comparaison (Kuckartz, 1991, p. 47; Weber, 1904, p. 141).

L'abduction est ainsi une réflexion sur le concept de types. Dans le cadre de ma recherche, sa pratique consiste à interpréter les résultats obtenus en traitant le cas de la gestion de classe vis-à-vis de la professionnalisation des enseignants non-qualifiés à Madagascar. Des critères résultant de la connexion entre les différents codes obtenus lors de l'analyse de contenus des données. La réalisation des comparaisons et combinaisons permet d'avoir des descriptions cohérentes et des explications qui englobent toutes les informations issues du matériel de recherche, et ce, en tenant compte des ressemblances et des différences (Ayache & Dumez, 2011, p. 45; Miles & Huberman, 2003, p. 25; Comeau, 1994, p. 22; Kuckartz, 1991, p. 47). Il est à noter que le processus d'abduction ne commence qu'après avoir atteint la saturation théorique de l'échantillon et des données.

En somme, il n'y a pas de protocole standardisé à suivre pour la construction de théorie comme mentionné auparavant. Cependant, les étapes entreprises pour mener l'analyse abductive des données de ma recherche sont récapitulées ci-après:

Familiarisation ou construction des données: lire et relire le matériel de recherche composé des codes, interviews codées, les portraits et les mémos pour s'imprégner des perspectives des enseignants non-qualifiés; réfléchir par la suite sur les idées, plus précisément les critères ayant surgi de ces données et qui correspondent à l'objet de mon étude.

Défamiliarisation ou déconstruction des données: mobiliser l'esprit créatif et réflexif avec le groupe d'interprétation pour offrir de nouveau sens aux idées identifiées précédemment tout en s'appuyant de ce que les données ont évoqué en guise d'argumentation systématique. Il s'agit de rendre les critères stables.

Reconstruction des résultats: Reformuler, rassembler, combiner de nouveau et d'une manière systématique les idées pour obtenir des types qui reflètent les nouvelles idées concernant le cas de la gestion de classe à l'égard de la professionnalisation des enseignants non-qualifiés à l'école
primaire malagasy. Chaque type identifié est ensuite décrit selon les critères émergeant des données (Adapté de Želinský, 2019; Reichertz, 2014, p. 127; Timmermans & Tavory, 2012, p. 176; Reichertz, 2007, p. 219; Andreani & Conchon, 2003, p. 15; Dubois & Gadde, 2002, p. 556).

## 3.6 Ethique de la recherche

Dans le cadre de la présente étude qualitative, l'éthique de la recherche a été prise en compte à chaque étape entrepris, notamment avant et pendant la collecte des données, lors de l'analyse ainsi que lors de la présentation des résultats (Creswell & Poth, 2018, p. 95). Il s'agit de « l'ensemble de principes qui guident et assistent la chercheuse dans la conduite de la recherche » (Fortin & Gagnon, 2016, p. 149). Ce respect de l'éthique consiste à respecter la dignité et le bien-être de tous les participants (Holloway & Galvin, 2017, p. 51; Fortin & Gagnon, 2016, p. 155; McMillan & Schumacher, 2014, p. 363; O'Leary, 2010, p. 196). Pour ce faire, le contexte social dans lequel se trouve chaque enseignant interviewé a été considéré (Creswell & Poth, 2018, p. 82). Il s'agit de respecter son autonomie vis-à-vis de sa prise de décision, de veiller à tout ce qui lui apporte de bénéfice au lieu de blessure et de respecter la justice au niveau de la mise en œuvre des méthodes de recherche (Holloway & Galvin, 2017, p. 53; Fortin & Gagnon, 2016, p. 155; Miller, 2012, p. 38; DiCicco-Bloom & Crabtree, 2006, p. 319). En d'autres termes, il faut dire la vérité et veiller à l'anonymat ainsi qu'à la confidentialité et à la fidélité vis-à-vis des données collectées. Comme il a été mentionné dans la section précédente (sous-chapitre 3.3.4), l'identité de chaque répondant n'est guère révélée à qui que ce soit dans mon étude, et ce, tout en respectant sa vie privée. Tout ceci a été respecté à chaque étape de ma recherche.

L'interview de chaque enseignant a été effectuée après avoir eu son consentement et sa volonté de participer (Holloway & Galvin, 2017, p. 57; McMillan & Schumacher, 2014, p. 363; Miller, 2012, p. 33). Autrement dit, il n'éprouve aucune pression de ma part en tant que chercheure et qu'il soit informé de ce que je fais dans mon étude. Certes, son consentement n'est ni n'écrit ni signé. Il s'agit d'un consentement oral (Fortin &
Gagnon, 2016, p. 158) obtenu via un appel téléphonique ou une visite préalable sur le terrain, et ce, après avoir obtenu toutes les informations nécessaires correspondant à sa participation dans ma recherche. Ces renseignements relatifs à ma recherche et à la participation de chaque enseignant, ont été fournis par l'interviewer en utilisant sa langue maternelle facile à comprendre et accessible (Fortin & Gagnon, 2016, p. 159). Néanmoins, l'accord de chaque répondant a été enregistré au début de chaque interview en tant qu'une réitération du remerciement pour avoir accepté d'être interviewé. Tout ce qui a été dit par les enseignants non-qualifiés interviewés, reste confidentiel et privé (Saunders, Kitzinger, & Kitzinger, 2014, p. 2). Lors de la formation fournie aux transcripteurs et traducteurs de mes données (sous-chapitre 3.8), cette question d'éthique fut traitée. La confidentialité des informations collectées et l'identité de chaque répondant (Fortin & Gagnon, 2016, p. 347; Dawson, 2009, p. 154) ont été assurée grâce à l'anonymisation de chaque participant (sous-chapitre 3.3.4).

Par ailleurs, la validité de ma recherche qualitative reflète au degré d'adéquation entre l'explication du phénomène et les réalités perçues par les participants, et ce, tout en tenant compte de la faisabilité et de l'éthique de la recherche (McMillan & Schumacher, 2014, p. 354; Flick, 2009, p. 387). Les rencontres régulières et la collaboration avec mon groupe d'interprétation a permis d'assurer non seulement cette validité mais également la crédibilité de cette étude qualitative (Flick, 2009, p. 392). La validité des résultats obtenus fait référence à la correspondance entre les données recueillies et les différentes procédures préalablement citées et entreprise.

## 3.7 Difficultés rencontrées

Cette section consiste à écrire et réfléchir sur les différents problèmes liés à la mise en œuvre de cette étude ainsi que les solutions prises (Saldaña, 2009, p. 37). Concernant la collecte des données, la plupart des interviews ont eu lieu dans la salle de classe de l'enseignant pendant la période de classe, et ce, après avoir eu son accord. Des échos venant de la salle de classe à côté ont été constatés comme le bruit d'autres élèves qui sortent
dans la cour ou dans le couloir. Néanmoins, tout ceci n'a pas perturbé le déroulement de l'interview et les participants ont été à l'aise. Cependant, il y en a quand même de court passage inaudible pour le cas de très peu d'interviews. La transcription a été réalisée puisque ce genre de passage ne modifie pas le propos du répondant.

Par ailleurs, tous les entretiens ont été effectués en malagasy qui est la langue maternelle des enseignants non-qualifiés. Pourtant, certains répondants ont peur de ne pas savoir à l'avance les questions à poser même si au début de l'interview, il a été mentionné qu'il n'y a pas de bonnes ou mauvaises réponses et qu'il s'agit de parler de leurs expériences. Cette situation peut être liée aussi à la culture et/ou au fait que tous ces enseignants ont été interviewés pour la première fois dans leur vie. La mise en confiance a été optée comme solution. A propos de la langue, les participants ont fréquemment utilisé des expressions non précises telles que la chose, quelque chose, ceci. En conséquence, lors de la transcription, j'ai mis entre parenthèse quelque précision selon ce que le répondant a dit, sans l'interpréter. Il a été constaté également l'existence de plusieurs répétitions dans les réponses et des phrases incompréhensibles. Soit, le répondant ne répond pas directement à la question, soit il n'est pas habitué à parler de soi-même, il a tendance à dire vous au lieu de « je ». A cela s'ajoutent des phrases incomplètes.

Quant à l'interviewer, une double question a été posée parfois et il y a une fréquence de « humhum » pour encourager le répondant à s'exprimer. Une autoévaluation et/ou co-évaluation, entre la chercheuse et la collègue, ont été effectuées après chaque interview afin d'améliorer la prochaine interview et d'assurer la constance au niveau de la collecte des données. Concernant l'analyse des données, la doute au niveau du codage a été résolue grâce à la discussion pendant l'inter-codage au sein de la communauté d'apprentissage. Il en est de même pour l'interprétation des résultats, les rencontres régulières, la réflexion et la collaboration de l'équipe d'interprétation.
## 3.8 Contrôle de la qualité

Afin d'assurer la rigueur au niveau de la recherche qualitative (sous chapitre 3.6), les différentes étapes de contrôle de la qualité sont développées ci-après, notamment au niveau de l'élaboration du guide d'interview, au niveau de la transcription et la traduction des interviews, au niveau de l'analyse des données, au niveau de l'échantillon et l'interprétation.

### Qualité de l'élaboration du guide d'interview

Comme il a été mentionné précédemment (sous-chapitre 3.4.2), le guide d'interview a été conçu selon les objectifs de ma recherche afin de guider l'intervieweur (Fortin & Gagnon, 2016, p. 321). Puis, il a été expérimenté auprès de trois enseignants non-qualifiés à l'école primaire protestante de Madagascar afin d'assurer la qualité de son élaboration. Cette expérimentation a été réalisée en binôme dans le but non seulement d'avoir plus de perspectives pour le futur réajustement du guide, mais aussi de donner de l'orientation à ma collègue qui va m'aider à la collecte des données. L'amendement de l'instrument de collecte a été réalisé par la suite en tenant compte des difficultés rencontrées notamment sur la formulation des questions et la structure de l'information introductive. Au fur et à mesure de la collecte des données, la constance au niveau de l'utilisation d'un même instrument a été constaté, tout en étant flexible vis-à-vis du niveau des enseignants interviewés.

### Contrôle de l'échantillon

Pour assurer le contrôle de l'échantillon, un tableau d'échantillonnage (voir annexe 4) a été utilisé. Comme indiqué auparavant (sous-chapitre 3.3.2), il m'a permis de contrôler la sélection progressive des participants de mon étude afin d'avoir non seulement une idée quand la saturation est atteinte mais aussi les combinaisons des différents aspects caractérisant l'ensemble de l'échantillon et qui font une différence concernant la compréhension de la gestion de classe par les enseignants non-qualifiés à l'égard de leur professionnalisation. Ce tableau d'échantillonnage a servi
de guide pour vérifier si tous les participants attendus ont été interviewés et que la saturation de l'échantillon est atteinte également.

## Qualité de la transcription et la traduction des interviews

Comme il a été mentionné dans les sections 3.4.1 et 3.5.1, les données audios collectées sont transcrites intégralement en malagasy qui est la langue maternelle des enseignants non-qualifiés. Les personnes ayant réalisé la transcription d'une part et la traduction d'autre part, ont été formées par la chercheuse concernant la manière de transcrire les entretiens d'après les différentes règles mentionnées auparavant (sous-chapitre 3.5.1), et ce, avant de s'engager dans ce processus. A la fin de chaque entrevue, la qualité de l'audio est vérifiée par la chercheuse pour assurer la clarté des propos du participant. Une vérification de chaque entrevue transcrite a été effectuée par une autre personne tout en réécoutant le fichier audio correspondante. Il en est de même pour la traduction en français, toute transcription vérifiée est traduite par une personne puis contrôlée par une autre personne pour assurer la qualité de la traduction. En cas de doute ou de besoin, une discussion voire une réécoute de l'audio ont été effectuées pour ne pas modifier ni interpréter le propos des participants. La qualité de la traduction est cruciale pour la mise en œuvre des autres étapes de l'analyse et d'interprétation des données. Pendant le codage et l'inter-codage, la langue et la qualité de la transcription voire de la traduction ont été également vérifiée pour ne pas perdre l'idée évoquée par l'interviewé.

## Qualité de l'analyse des données: codage et l'inter-codage

Le contrôle de la qualité de l'analyse des données a été assuré grâce au processus du codage effectué par moi-même puis au double codage de chaque interview (sous-chapitre 3.5.3). Cette dernière a été réalisée en collaboration avec l'équipe d'interprétation de ma communauté d'apprentissage (Kuckartz & Rädiker, 2019, p. 253). Comme il a été mentionné auparavant (sous-chapitre 3.5.3), le codage multiple permet d'amender le système de codage afin de garantir la qualité du processus de codage et de l'analyse voire la rigueur scientifique de la démarche (Kuckartz & Rädiker,
2019, p. 258; Ayache & Dumez, 2011, p. 37; Miles & Huberman, 2003, p. 125). Ce double codage est crucial dans le domaine de l'analyse qualitative de contenu pour assurer la fiabilité de l'analyse (Kuckartz & Rädiker, 2019, p. 268; Miles & Huberman, 2003, p. 126). Il contribue aussi à la qualité de l'analyse des données et à la rigueur de l'analyse qualitative (Kuckartz & Rädiker, 2019, p. 254). Chaque interview a été codée par une seconde personne et intercodée ensemble. Toutes les entrevues ont été encodées au moins deux fois à des moments différents dont l'un a été effectué par la chercheuse elle-même et l'autre par les membres de la communauté d'apprentissage. Lors de la discussion, il s'agit d'interpréter et d'analyser ensemble les données pour assurer non seulement l'intersubjectivité mais également la validité des résultats obtenus (Kuckartz & Rädiker, 2019, p. 267). Tout ceci contribue au contrôle de la qualité de l'analyse des données collectées.

## Qualité de l'interprétation

Comme il a été mentionné précédemment (sous-chapitre 3.5.5), un groupe d'interprétation a été formé et composé de ma superviseure et des membres de la communauté d'apprentissage. A part le contrôle de l'analyse des données assuré par le même groupe (sous-chapitre 3.8), ce dernier a contribué à la réflexion et à l'interprétation des données. Cette collaboration interdisciplinaire a permis d'assurer la qualité de l'interprétation (Hallée & Garneau, 2019, p. 133; Timmermans & Tavory, 2012, p. 178). L'échange et le partage des expériences entre les membres furent très bénéfique lors du processus d'abduction et d'interprétation des résultats obtenus. Les critiques, les réflexions, la collaboration, la créativité et l'organisation ont été très utiles. L'appui du groupe d'interprétation a permis également de travailler et retravailler à plusieurs reprises les données obtenues afin d'obtenir et de stabiliser les critères puis engendrer par la suite différents types de gestion de classe en relation avec la professionalisation des enseignants. Il en est de même pour les différents aspects faisant objet de réflexion, de vérifications croisées et de discussion dans le chapitre cinq lors des réunions du groupe d'interprétation. Certes, tout
ceci a permis d'assurer le contrôle de la qualité de l'interprétation. Cependant, ma recherche et les méthodes entreprises présentent des limites qui font l'objet de la section suivante.

## Limites des méthodes de recherche

Dans les sous-chapitres précédents, la description des méthodes de collecte et d'analyse des données recueillies auprès d'un échantillon d'enseignants non-qualifiés à l'école primaire malagasy a été entreprise. Ces méthodes de recherche ont également des limites qui sont exposées dans cette section. Certes, cette recherche qualitative, portant sur la gestion de classe vis-à-vis de la professionnalisation, a été menée auprès d'un nombre limité d'enseignants non-qualifiés. Mais, la saturation des données a été atteinte (sous-chapitres 3.2 et 3.3) selon le paradigme d'une recherche qualitative. Les 30 interviews obtenues constituent l'échantillon représentatif de la qualité des perspectives des enseignants du primaire à Madagascar. Il ne s'agit point d'une représentation quantitative. La réalisation des résultats ainsi est limitée. Les données collectées sont relatives aux représentations des enseignants concernant leur professionnalisation et la gestion de leur classe.

Par ailleurs, le temps et les ressources sont également limités et peuvent influencer la mise en œuvre des méthodes de recherche. La reproduction des données telles qu'elles ont été recueillies, est difficile. Ces résultats peuvent changer d'un enseignant à un autre, d'une place à une autre, d'un moment à un autre et de la manière dont les données sont collectées. Une ambiguïté peut constituer aussi une limite au niveau de l'analyse des données narratives, et ce, vis-à-vis du sens de chaque mot.

En conclusion, les méthodes adoptées pour mener ma recherche ont été présentées dans cette troisième partie du travail. Il s'agit de mener une étude qualitative sur la professionnalisation et la gestion de classe auprès des enseignants non-qualifiés de l'école primaire malagasy. L'interview semi-structurée a été choisie et menée individuellement pour collecter les données. Ces dernières ont été traitées ensuite par la méthode d'analyse des contenus en utilisant l'approche déductive et inductive pour le codage. La technique d'échantillonnage théorique m'a permis de sélectionner les
enseignants à interviewer tout en respectant l'éthique de la recherche. Des limites ont été également présentées concernant ma recherche et les méthodes utilisées. Néanmoins, après la mise en œuvre de ces méthodes, les résultats obtenus sont développés ci-après.