## 5 Discussion des résultats

La présente étude qualitative porte sur la compréhension de la gestion de classe par les enseignants non-qualifiés en exercice au sein des écoles primaires confessionnelles malagasy, et ce, à l'égard de leur professionnalisation. Comme il a été mentionné dans le chapitre trois, l'approche qualitative a été adoptée afin de générer les premières connaissances sur la gestion de classe à Madagascar. Les données recueillies via les 30 interviews entreprises auprès de ces enseignants, ont été traitées grâce à la mise en œuvre d'une analyse qualitative, en particulier l'analyse de contenus (chapitre 3). Ce chapitre est consacré à la discussion des résultats obtenus (chapitre 4) qui vont être mis en lien avec les théories relatives aux discours scientifiques.

Pour ce faire, ces résultats sont résumés en premier lieu (sous-chapitre 5.1). En second lieu, la discussion et la réflexion sont centrées sur la manière d'interpréter ces résultats afin d'apporter une contribution voire d'enrichir les discours relatifs à la gestion de classe et à la professionnalisation des enseignants en exercice dans des conditions difficiles (sous-chapitre 5.2).

### 5.1 Résumé des résultats

La présente étude est menée selon le contexte spécifique de l'éducation à Madagascar. Elle se focalise sur les expériences de ces enseignants non-qualifiés concernant leur gestion de classe à l'égard de la professionnalisation. En réalité, ces enseignants n'ont pas eu de formation avant d'exercer leur profession. Autrement dit, quand ils ont fini l'école secondaire, ils ont commencé à enseigner sans recevoir ni une formation initiale ni une formation professionnelle (chapitre 1). A part la clarté de la connaissance du sujet, la gestion de classe constitue un indicateur non compensable de la qualité de l'enseignement. Cette étude tente de comprendre leurs perceptions vis-à-vis de cette thématique et de répondre à la question de recherche: Comment les enseignants non-qualifiés à l'école primaire malagasy comprennent-ils la gestion de classe dans le cadre de leur professionnalisation ? Cette question est subdivisée en deux questions spécifiques suivantes: (1) Comment les enseignants non-qualifiés perçoivent-
ils la gestion de classe ? (2) Comment voient-ils leur professionnalisation par rapport à la gestion de classe ? Ces questions de recherche ont été ca- drées selon les théories relatives à la gestion de classe et à la profession- nalisation développées dans la deuxième partie de ce travail (chapitre 2).

Pour générer les premières connaissances sur la gestion de classe par les enseignants non-qualifiés à Madagascar et pour comprendre leurs per- ceptions à ce propos, une approche qualitative est adoptée (sous-chapitre 3.1). Sur la base des questions de recherche précédentes et de l'objectif de cette étude, les données ont été collectées par le biais des interviews semi- structurés en face à face, réalisées individuellement en malagasy tout en utilisant un guide d'entretien (sous-chapitre 3.4). Puisqu'il s'agit d'une étude génératrice de théorie, la technique de l'échantillonnage théorique est utilisée pour sélectionner progressivement l'échantillon jusqu'à satu- ration (sous-chapitre 3.2). De ce fait, l'échantillon est composé de 30 en- seignants non-qualifiés sélectionnés travaillant dans des écoles primaires confessionnelles protestantes (sous-chapitre 3.3). Toutes les données re- cueillies ont été transformées en les transcrivant et en les traduisant de la langue malagasy à la langue française (sous-chapitre 3.4). Les données textuelles obtenues ont été traitées par une analyse de contenus au cours de laquelle chaque interview a été codée et doublement codée via le logi- ciel MAXQDA (sous-chapitre 3.5). Suite à la mise en œuvre du processus d'abduction, le résumé des résultats obtenus et présentés dans le chapitre précédent (chapitre 4), est rapporté dans cette section (sous-chapitre 5.1). Les critères et les types ainsi identifiés et décrits (sous-chapitres 4.2 et 4.3) ont permis de comprendre et de donner un sens aux perceptions de la gestion de classe vis-à-vis de la professionnalisation de ces enseignants non-qualifiés.

Dès lors, les résultats de cette recherche sont résumés à travers les sections ci-après. D'un côté, une vue générale des résultats de cette étude est présentée (sous-chapitre 5.1.1). De l'autre côté, les réponses aux ques- tions spécifiques sont fournies ainsi que celles de la question de recherche principale préalablement citée (sous-chapitre 5.1.2).
### 5.1.1 Aperçu des résultats de cette recherche

En réfléchissant sur les résultats développés dans le chapitre précédent (chapitre 4), la présente étude qualitative a engendré quatre aspects qui sont décrits brièvement dans cette section. D'abord, chaque enseignant non-qualifié a une idée concernant sa gestion de classe selon sa perspectивe individuelle. Certains aspects de la gestion de classe ont été partielle-ment évoqués. Ils sont liés aux différents critères obtenus lors du proces-sus d'abduction (sous-chapitre 4.2). D'après le concept d'idéatype de Weber, trois types de gestion de classe ont été également identifiés comme résultats de recherche (sous-chapitre 4.3). Le type 1 désigne la gestion de classe basée sur une autorité hiérarchique en vue d'une organisation stricte. Le type 2 annonce celle basée sur les expériences de l'enseignant en vue d'une vie tranquille. Comme il a été mentionné dans l'introduction (sous-chapitre 1.2), l'environnement de travail de ces enseignants non-qualifiés demeure précaire. Cette recherche montre également que cette précarité de contexte de travail est aperçue comme un défi pour mettre en œuvre une gestion de classe efficiente selon les perspectives des enseignants non-qualifiés.

#### Chaque enseignant non-qualifié a une idée concernant sa gestion de classe

D'abord, des messages intéressants résultent des interviews menées au-près des 30 enseignants. Même s'ils ne sont pas qualifiés, ils ont des idées sur ce qu'ils font et sur la manière dont ils procèdent pour gérer leur classe. Certes, chaque idée est issue de la perspective individuelle. Mais ces idées ne sont pas forcément partagées entre ces enseignants ou liées les unes aux autres. Chaque représentation est plutôt liée à une réflexion individuelle et non à une compréhension structurée. Ces enseignants sont également capables de parler de leurs expériences et leur pratique à ce propos selon les portraits des entrevues entreprises (sous-chapitre 4.1). De plus, ces dernières montrent l'existence d'une communication concernant la gestion de leur classe. Les idées évoquées par chaque participant lors de l'interview reflètent leur compréhension vis-à-vis du thème de recherche. Autrement, chaque enseignant non-qualifié interviewé a ex-
primé, selon ses perspectives et d'après sa compréhension, ses impres-
sions générales, sa situation en classe, sa relation avec ses élèves et sa vie
professionnelle (sous-chapitre 4.1). Toutes ces idées relatives à la gestion
de classe qui ont été développées auparavant (chapitre 4) peuvent être ca-
tégorisées sous forme de trois types décrits par les différents critères iden-
tifiés. A ce propos, certaines dimensions de la gestion de classe ont été
mentionnées par les enseignants interviewés. Ces aspects sont impor-
tants pour gérer leur classe selon leurs perspectives.

Les dimensions de la gestion de classe n'ont été évoqués que partiellement par les enseignants non-qualifiés

Les aspects de la gestion de classe récapitulés dans cette section sont liés
aux critères identifiés, dans le tableau d'abduction (sous-chapitre 4.4), qui
constituent également un des résultats de cette investigation. En ce qui
concerne la gestion des élèves, les règles sont imposées par l'enseignant.
Elles sont aussi négociées avec les élèves. Pour gérer les comportements
perturbateurs, l'utilisation de menace et punition, la variation des straté-
gies selon leur jugement et l'emploi des expressions non-verbales sont
adoptés par les enseignants non-qualifiés. Leur relation avec les appre-
nants n'est point uniforme. Celle-ci est caractérisée par la peur et soumis-
sion de l'enfant. De l'autre côté, il y a l'entente et la prise en compte de la
diversité des élèves selon leur aptitude. Quant à la gestion de la leçon, la
préparation de l'enseignement est basée soit sur la copie du manuel sco-
laire ou d'un ancien cahier, soit sur la contextualisation et la concrétisa-
tion de l'enseignement. L'usage du temps consiste à traiter le programme
d'une manière précoce pour réaliser des séances de révision en plus des
répétitions en vue de la mémorisation. Du temps est également consacré
au soutien individuel et à des répétitions sous différentes formes selon les
perspectives des enseignants non-qualifiés. D'autres dimensions de la
gestion de classe demeurent absentes. Comme il est déjà mentionnée au-
paravant, trois idéaltypes récapitulés ci-dessous constituent également un
des résultats de cette étude concernant la compréhension de la gestion de
classe.
## Trois idéaltypes de gestion de classe identifiés qui ne contribuent pas tous à la qualité de l'apprentissage

Cette recherche montre que la compréhension de la gestion de classe par les enseignants non-qualifiés est très diversifiée. Elle est menée également d'une manière différente selon les perspectives des interviewés. De ce fait, une grande hétérogénéité est constatée lors de l'analyse des données de l'étude. De plus, toutes les idées évoquées par les enseignants ne sont pas adéquates à l'égard de la qualité de l'éducation. Dès lors, cette situation d'inadéquation constitue un problème. Trois types bien distincts ont été identifiés après l'analyse abductive des données (sous-chapitre 4.3). Le type 1 est relatif à la gestion de classe basée sur une autorité hiérarchique en vue d'une organisation stricte. Ce type est issu de la comparaison des interviews (sous-chapitre 4.3.1). Le type 2 indique la gestion de classe basée sur les expériences de l'enseignant en vue d'une vie tranquille. La connexion des interviews engendre ce type (sous-chapitre 4.3.2). Le type 3 qui résulte de l'exploration des entrevues (sous-chapitre 4.3.3), désigne la gestion de classe basée sur l'implication des élèves en vue d'un apprentissage. Ces trois types ne contribuent pas tous à l'amélioration de la qualité de l'apprentissage selon cette étude. Un idéaltype seulement (type 3) se focalise le plus sur l'apprentissage et qui peut contribuer à la promotion de la qualité de l'éducation. Pour les deux autres (types 1 et 2), il s'agit de faire en sorte d'une part que les élèves s'adaptent au système et d'autre part que le système éducatif marche. D'ailleurs, la précarité du contexte de travail des enseignants (chapitre 1) constitue un défi pour la mise en œuvre de la gestion de classe selon leurs perspectives.

## La précarité de l'environnement de travail est perçue comme un défi pour mettre en œuvre une gestion de classe efficiente

Comme il a été invoqué dans l'introduction (sous-chapitre 1.2), les conditions de travail des enseignants sont précaires. En les interviewant puis en leur offrant une opportunité de réfléchir et de partager leurs points de vue, ces enseignants non-qualifiés pensent que leur environnement de travail ne leur permettrait même pas de mettre en œuvre une gestion de classe efficiente même si une formation à ce propos leur était fournie.
Selon leur perspective, il leur manque un environnement favorable à une gestion de classe efficiente. Face à l'évolution et au changement entrepris au sein du système éducatif malagasy, la précarité de cet environnement est vue comme étant une de leurs difficultés dans la mise en œuvre de leur fonction et en particulier la gestion de classe (sous-chapitre 4.1). Malgré tout, les enseignants non-qualifiés ajoutent la nécessité de formation.

Ces quatre points précédents constituent les résultats importants de cette étude centrée sur les perceptions des enseignants non-qualifiés. En d'autres termes, cette recherche se focalise sur leurs expériences et surtout sur ce qu'ils pensent concernant la gestion de classe à l'égard de leur professionnalisation. Toutefois, il est à noter que ce qu'ils pensent lors de leur interview peut présenter un écart avec ce qu'ils font réellement en classe. Dans le cadre de cette recherche, je parle de leurs perceptions et non pas de leur pratique proprement dite. Néanmoins, la pratique évoquée par les interviewés est caractérisée par des théories subjectives qu'ils ont évoquées lors des interviews. Ceci m'amène à aborder les réponses à mes questions de recherche dans la partie ci-après.

## 5.1.2 Réponses aux questions de recherche

Selon les résultats développés dans le chapitre quatre, la manière de gérer la classe se différencie d'un enseignant à un autre, notamment au niveau de la gestion des élèves et de la leçon. Il en est de même pour leur professionnalisation à ce propos. Dans cette section, les réponses aux questions spécifiques de recherche sont récapitulées en premier lieu à savoir: comment les enseignants non-qualifiés perçoivent-ils la gestion de classe ? Comment voient-ils leur professionnalisation par rapport à la gestion de classe ? En second lieu, la question de recherche principale, portant sur leur compréhension de la gestion dans le cadre de leur professionnalisation, est répondue.

### Représentation de la gestion de classe par les enseignants non-qualifiés

Comme il a été mentionné dans l'introduction (chapitre 1), les enseignants à l'école primaire malagasy interviewés dans le cadre de cette étude n'ont pas eu de qualification professionnelle. Aucune formation relative à
la gestion de classe n'a été ainsi dispensée. Selon cette recherche, leur perception concernant la gestion de classe n'est point uniforme. Les résultats correspondants sont récapitulés dans les sections suivantes. Cette étude montre différentes représentations concernant la gestion de classe à savoir les conceptions relatives à l'autorité de l'enseignant, au traitement tôt du programme scolaire, à la diversité des apprenants et à leur participation ainsi qu'à leur compréhension.

## Perception de l'autorité au niveau de la gestion de classe en imposant les règles

Certes, les enseignants interviewés pensent à la mise en place et en application des règles en classe (chapitre 4). Cependant, selon leurs perspectives, il y en a ceux qui imposent les règles aux élèves tout en valorisant leur autorité pour gérer les élèves et les situations perturbatrices en classe. La soumission des apprenants vis-à-vis de l'enseignant caractérise leur relation. Par ailleurs, l'usage de la menace et la punition est perçu pour gérer les comportements perturbateurs. Au-delà de l'autorité de l'enseignant vis-à-vis des apprenants, celle du chef d'établissement s'avère cruciale également pour gérer les élèves d'après les résultats développés au paravant (chapitre 4). De plus, la perception de l'autorité à l'égard de leur chef hiérarchique motive les enseignants dans leur professionnalisation en rapport avec la gestion de classe.

## Importance de la perception relative à l'achèvement précoce du programme scolaire en vue de la réussite à l'examen

En ce qui concerne la gestion de la leçon en général et l'usage du temps en particulier, une théorie subjective relative à la réalisation tôt du programme scolaire est importante pour que les élèves puissent réussir à l'examen. En d'autres termes, la gestion du temps consiste à achever rapidement le traitement du programme scolaire afin d'assurer le succès des apprenants aux examens. Selon les représentations des enseignants non-qualifiés, il s'agit d'effectuer des séances de révision et de traiter des sujets types. D'un côté, cette recherche montre que l'enseignement est plutôt centré sur les examens selon les perspectives des participants. De l'autre côté, l'atteinte de l'objectif préalablement fixé par l'enseignant lui-
même a été perçue comme étant déterminante. D'après leur perception, leur théorie subjective révèle que leur travail consiste non seulement à traiter le plus tôt possible le programme scolaire mais également à effectuer des répétitions en vue de la mémorisation.

## Représentation relative à la focalisation sur la tranquillité de la vie en classe pour que l'enseignant puisse agir

D'après les représentations des interviewés, la négociation des règles avec les apprenants est importante pour avoir une classe tranquille. Selon leurs perspectives, le calme leur est très déterminant afin qu'ils puissent enseigner et expliquer la leçon. De plus, une classe calme avec des élèves silencieux leur permettent de mener tout ce qu'ils ont préparé à l'avance. La classe est perçue comme étant une société. L'entente entre les enseignants et leurs élèves renforce la vie paisible en classe selon leur point de vue. La perception correspondant à la variation de leurs méthodes leur semble cruciale, et ce, en fonction de leur propre jugement par rapport à la situation et au perturbateur. Du reste, la surveillance et l'aide sont perçues d'une manière à assurer l'organisation en classe et l'atteinte de l'objectif.

## Perception de la prise en compte de la diversité des élèves pour favoriser l'apprentissage

Selon les perspectives des enseignants, les règles en classe sont négociées avec les élèves pour favoriser l'apprentissage. Le sens de responsabilité est perçu comme étant crucial au regard de l'hétérogénéité de leurs élèves. A ce propos, cette recherche montre également que le rapprochement physique et la communication non-verbale sont considérés comme des moyens de gérer sereinement les situations perturbatrices en classe selon la représentation des enseignants. C'est une sorte de désescalade sociale pour éviter une élévation des tensions ou un affrontement public voire une situation dramatisée. La résolution de problème est orientée par la perception de la prise en considération de la diversité des apprenants d'après ces enseignants non-qualifiés.
### *Importance de la perception relative à la participation et à la compréhension des élèves*

La compréhension des élèves a été perçue comme étant importante. D'après les perspectives des enseignants non-qualifiés malagasy, l'implication des apprenants en est fondamentale en les entraînant à travers différentes activités d'apprentissage et par le biais des méthodes actives et participatives diversifiées. Ce propos jaillit de l'exploration des interviews. De plus, les représentations des enseignants sont forgées sur le lien entre l'enseignement et la vie quotidienne des élèves ainsi que la concrétisation autant que possible. Puis, l'usage du temps d'apprentissage est perçu comme étant caractérisé par la réalisation des répétitions sous différentes formes et du soutien individuel.

### *Perception des enseignants non-qualifiés à propos de leur professionnalisation vis-à-vis de la gestion de classe*

Etant donné que ces enseignants n'ont reçu ni une formation initiale, ni une qualification professionnelle, ils acquièrent des compétences professionnelles au fur et à mesure qu'ils exercent leur métier. Ils apprennent leur profession en la pratiquant. Cependant, leurs méthodes de professionnalisation sont différentes et diversifiées en fonction de leurs motivations. Pour répondre à la question de recherche relative à la perception des enseignants non-qualifiés à propos de leur professionnalisation par rapport à la gestion de classe, les aspects synthétisés ci-après constituent les principaux résultats.

### *Importance de la perception de la hiérarchie pour se professionnaliser*

D'un côté, l'encouragement du chef hiérarchique en rapport avec l'obtention de bons résultats est perçu comme un moyen d'inciter les enseignants non-qualifiés à se professionnaliser vis-à-vis de leur gestion de classe. De l'autre côté, la manière de travailler en classe est imposée par le chef d'établissement selon les perspectives des enseignants. A cela s'ajoute la tenue d'un même niveau de classe pendant leur carrière. Ce
qui leur permet d'avoir une routine ou une tradition au niveau de la méthodologie tout en se focalisant sur les résultats des examens.

## Divergence de perception à l'égard du changement: réticence et ouverture au changement

Les enseignants non-qualifiés à l'école primaire de Madagascar perçoivent également des changements relatifs à la gestion de classe. D'une part, ils voient leur résistance vis-à-vis du changement. La conservation de leur routine leur semble utile au niveau de leur enseignement. D'autre part, le changement de comportement des élèves est perçu après le redressement effectué par les enseignants eux-mêmes. Ce genre de correction constitue une habitude pour gérer les élèves tout au long de la carrière de l'enseignant. Ces compréhensions inadéquates correspondent surtout à une situation très statique de l'école qui ne répond pas au changement de la société.

Par contre, la mise en œuvre de leur gestion de classe est autant marquée par la collaboration entre les enseignants. Selon leurs perspectives, la discussion et les échanges d'expériences constituent une opportunité d'apprentissage. Malgré la difficulté rencontrée depuis le début de leur carrière, le plaisir d'enseigner est perçu au fur et à mesure de l'exercice de la fonction. A cela s'ajoutent l'ouverture des enseignants vis-à-vis du changement et le changement de leur pratique par suite de formations. En d'autres termes, selon leur perception, l'enseignement est devenu plus centré sur les apprenants et la classe est plus organisée due à l'application continue des règlements.

## Perception de la foi et des expériences personnelles comme ressources pour le développement professionnel

Les enseignants non-qualifiés considèrent leur foi comme une ressource pour se professionnaliser, et ce, à travers leur perception de leur pratique religieuse et de leur vocation. Cette perception de la foi et ses implications au niveau des comportements de ces enseignants en classe constituent une théorie subjective implicite concernant leur professionnalisation vis-à-vis de la gestion de classe. Leur perception de la foi joue un rôle essentiel
au niveau de la gestion de leurs apprenants, que ce soit au niveau de la mise en place des règles qu'en matière de gérer les situations perturbatrice en classe. Etant donné qu'ils n'ont pas reçu de formation initiale, leurs théories subjectives montrent que les compétences pour gérer leur classe sont acquises au cours de l'exercice de leur métier. Ces enseignants pensent évoluer dans l'exercice de leur profession par le biais de recherche personnelle, d'échange et entraide au sein de leur communauté de pratique. D'après leur théorie subjective, ce réseautage des enseignants et les rénovations via les formations obtenues ainsi que la mise en pratique des contenus contribuent à leur professionnalisation en matière de gestion de classe. Au lieu d'avoir des théories sur la professionnalisation à l'égard de la gestion de classe, les enseignants perçoivent leur foi et leurs expériences personnelles comme étant une théorie implicite à ce propos et comme ressources pour leurs actions.

## Compréhension de la gestion de classe des enseignants non-qualifiés malagasy dans le cadre de leur professionnalisation

Au sujet de cette compréhension de la gestion de classe, ces enseignants non-qualifiés gèrent leur classe d'une façon différente, et ce, selon leur processus de professionnalisation, comme il a été mentionné précédemment. D'après leurs perceptions, ils apprennent en même temps en exerçant leur fonction, et ce, à partir des situations existantes et de leurs expériences. Leurs théories subjectives concernant la gestion de classe et la professionnalisation restent très implicites. De plus, leur professionnalisation est devenue déterminante d'après cette recherche.

### Théories subjectives implicites sur la gestion de classe

Les expériences évoquées par des enseignants non-qualifiés et leurs perceptions ont révélé des éléments essentiels au sujet de la thématique de l'étude. D'un côté, des enseignants pensent à l'autoritarisme voire à l'autorité hiérarchique pour gérer leur classe. Selon leurs perspectives, leur objectif est d'avoir une organisation stricte en classe. Ils croient que la tenue d'un même niveau de classe pendant plusieurs années leur a permis d'évoluer dans leur profession, et ce, surtout à l'égard de la gestion de
classe. A cela s'ajoute la routine au niveau de la méthodologie. De l'autre côté, les représentations des enseignants non-qualifiés reflètent une théorie implicite relative à la contribution de leurs propres expériences voire leur effort personnel pour gérer leur classe. De cette manière, l'entraide de ses collègues leur est essentielle pour pouvoir vivre dans une société tranquille en classe d'après leurs perspectives. En d'autres termes, il s'agit d'assurer un climat calme et silencieux en classe pour que l'enseignant puisse agir et mener sa leçon. Néanmoins, l'implication des élèves pendant tout le processus d'apprentissage est cruciale selon leurs représentations. Les enseignants non-qualifiés à l'école primaire de Madagascar perçoivent aussi la mise en application des formations continues reçues comme un moyen pour que tous les élèves apprennent et comprennent ce qu'ils font en classe. La comparaison des interviews révèle ces théories subjectives implicites concernant la gestion de classe.

## Obligation à la professionnalisation des enseignants non-qualifiés

En plus des théories subjectives implicites, ces enseignants non-qualifiés ont exprimé leurs besoins et souhaits ainsi que leurs difficultés à l'égard de la gestion de classe et de leur professionnalisation. D'après leurs perceptions, il s'agit surtout d'intégrer la gestion de classe dans le fonctionnement de l'école en favorisant la fluidité de la communication entre les subordonnés et leur supérieur hiérarchique. A ce propos, l'entraide entre les enseignants s'avère cruciale. Selon leurs perspectives, il leur importe aussi de prendre en considération leurs difficultés à gérer leurs responsabilités multiples et à s'adapter au changement entrepris dans le domaine de l'éducation. A cela s'ajoute la continuité des formations de ces enseignants en service pour mieux gérer les élèves et la leçon. Ainsi, leur professionnalisation vis-à-vis de la gestion de classe est devenue indispensable et incompensable. L'exploration des entrevues montre aussi l'importance de professionnalisation à l'égard de la gestion de classe.

En somme, les résultats relatifs à la conception de la gestion de classe par les enseignants non-qualifiés malagasy montrent l'importance de l'autorité pour gérer la classe en imposant les règles. Selon leurs perspectives, la perception vis-à-vis du traitement précoce du programme scolaire
en vue de la réussite à l'examen, leur est importante en plus de la focalisation sur la tranquillité de la vie en classe pour que l'enseignant puisse agir. A cela s'ajoutent la croyance relative à la participation, à la compréhension des élèves et à la prise en compte de leur diversité pour favoriser l'apprentissage. Quant à leur perception à l'égard de leur professionnalisation par rapport à la gestion de classe, les enseignants non-qualifiés perçoivent l'importance de la hiérarchie pour se professionnaliser. Une divergence de conception est constatée vis-à-vis du changement à savoir une réticence et une ouverture au changement. De plus, la perception en rapport à la foi et aux expériences personnelles leur semble importante pour leur développement professionnel. A propos de la compréhension de la gestion de classe des enseignants non-qualifiés malagasy dans le cadre de leur professionnalisation, les résultats de la présente étude montrent des théories subjectives implicites sur la gestion de classe et une obligation à la professionnalisation. Une discussion de ces résultats, à la lumière des théories préalablement développées dans la revue de la littérature (chapitre 2) et d'autres discours scientifiques, fait l'objet de la section ci-après, et ce, afin d'apporter une contribution à la science.

## 5.2 Interprétation des résultats: Qualité de la gestion de classe des enseignants non-qualifiés

Il s'agit dans la présente section de discuter les résultats de cette étude dans le but de voir à quel point ils enrichissent les théories relatives à la gestion de classe et à la professionnalisation des enseignants non-qualifiés qui exercent leur métier dans un pays avec des conditions difficiles. En d'autres termes, il s'agit d'interpréter ces résultats afin d'apporter une contribution ou une nouvelle connaissance vis-à-vis des discours sur la gestion de classe. Ces résultats sont discutés en fonction des théories soulignées auparavant (chapitre 2) et d'autres qui sont issues des discours scientifiques selon l'aspect à traiter. Pour ce faire, chaque aspect à discuter est d'abord récapitulé en reflétant les résultats de la présente étude au niveau de chaque sous-section. Ceci est suivi de la discussion à la lumière du discours de la recherche. Puis, la synthèse de ces deux étapes montre
la contribution que les résultats de cette recherche peuvent apporter sur la science.

Certes, plusieurs dimensions des résultats de la présente étude peuvent être interprétées (chapitre 4). Entre autres, les perceptions de la gestion de classe peuvent être discutées en rapport avec l'éducation indigène, la promotion de l'éducation à la paix, la décolonisation de la société, le contexte de travail des enseignants, les différents modèles de professionnalisation voire les croyances des enseignants. En raison de leur importance au niveau du développement de l'éducation en général et de la qualité de l'enseignement en particulier, les trois aspects mentionnés ci-après sont traités dans cette section.

Etant donné que la qualité de l'éducation reste un grand défi pour le système éducatif malagasy, la perception de la gestion de classe par les enseignants non-qualifiés est discutée dans la première partie de cette section. De plus, comme il est mentionné dans l'introduction (sous-chapitre 1.1), Madagascar s'est engagé dans la mise en œuvre du quatrième objectif du développement durable portant sur la qualité de l'éducation. Or, la gestion de classe, à travers ses dimensions, constitue un aspect fondamental pour la qualité de l'enseignement (sous-chapitre 2.3). De ce fait, les résultats correspondants aux représentations des enseignants vis-à-vis de la gestion de classe sont discutés à la lumière des théories relatives à la qualité de l'éducation (sous-chapitre 5.2.1).

Par ailleurs, la professionnalisation dans les domaines de l'éducation, de formation et du travail, est à la fois déterminante pour la science et la société. Elle constitue non seulement un débat vis-à-vis de la société et des discours scientifiques, mais également un des objectifs principaux des formations des enseignants à Madagascar (MEN et al., 2017, p. 56) (sous-chapitre 1.1). N'ayant reçu aucune qualification mais exerçant une vie active au sein de la société, la professionnalisation de ces enseignants non-qualifiés mérite une réflexion. Elle est fondamentale car ces derniers représentent environ les 80% des enseignants en service à l'école primaire de Madagascar (sous-chapitre 1.2). De plus, l'enseignant joue un rôle crucial dans le processus d'apprentissage des élèves et la classe peut être con-
sidérée comme une société. Dès lors, la discussion dans la section suivante est centrée sur la professionnalisation des enseignant non-qualifié à la lumière des théories relatives au développement de la société (sous-chapitre 5.2.2).

En outre, les enseignants ayant participé dans cette recherche sont en exercice au sein des écoles primaires protestantes à Madagascar. Comme mentionné dans la partie précédente (sous-chapitre 5.1.2), leur perception vis-à-vis de leur foi, et ce, à travers ses implications dans leur pratique et leur conception de la vocation, est déterminante dans leur développement professionnel en général, et en particulier dans la gestion de leur classe. La foi chrétienne est perçue à la fois comme une ressource et un obstacle pour la professionnalisation et la gestion de classe des enseignants non-qualifiés. Cet aspect est discuté à la lumière des réflexions théologiques (sous-chapitre 5.2.3).

## 5.2.1 Perception de la gestion de classe et la qualité de l'éducation

En se focalisant sur la perception de la gestion de classe par les enseignants non-qualifiés, les résultats de cette recherche indiquent que chaque enseignant non-qualifié a une idée concernant la gestion de classe. Trois idéaltypes ont été identifiés mais ils ne favorisent pas tous la qualité de l'apprentissage, notamment la gestion de classe basée sur une autorité hiérarchique en vue d'une organisation stricte (type 1) et la gestion de classe basée sur les expériences de l'enseignant en vue d'une société harmonisée et d'une vie tranquille (type 2). Tandis que le type de gestion de classe basée sur l'implication des élèves en vue de l'apprentissage semble le plus approprié vis-à-vis du développement de la qualité de l'éducation (sous-chapitre 5.1.1). Dès lors, ces résultats sont discutés par rapport aux discours de la science relatifs aux théories sur la qualité de l'éducation, en particulier les théories behavioriste et humaniste. A cela s'ajoutent une réflexion vis-à-vis des indicateurs de la qualité de l'enseignement et de la gestion de classe avec ses différentes dimensions ainsi qu'une discussion par rapport à la qualité du système éducatif et de l'enseignement primaire en particulier.
Perception de la gestion de classe à la lumière de théories behavioriste et humaniste

D'après cette étude, pour les deux types 1 et 2, les règles sont imposées en classe. Le recours à la menace et à la punition est perçu comme moyen de gérer les comportements inappropriés. Tout est centré sur l'enseignant lui-même afin qu'il ou elle puisse agir dans la tranquillité et que les élèves restent obéissants et silencieux pendant tout le processus. Il s'agit surtout d'un acte d'obéissance de la part des apprenants, exigé par les enseignants. De plus, ces derniers considèrent l'élève comme étant un être soumis et facilement intimidé. Selon leurs perspectives, les enseignants donnent plus de place à leur autorité et à leur pouvoir. En d'autres termes, l'autorité est perçue comme étant un pouvoir d'être obéi. Ce pouvoir peut refléter le contrôle voire le recours à des moyens coercitifs. L'atteinte de leur propre objectif au cours du processus d'apprentissage est vue comme une priorité. Leur finalité correspond à la réussite à l'examen officiel selon leur perception de la gestion de classe. Dès lors, ils pensent au traitement précoce du programme scolaire et au traitement de sujets types pour familiariser leurs élèves aux examens et effectuer des sessions intensives de révision (sous-chapitres 4.3.1 et 4.3.2).

Selon les recherches, la gestion de classe consiste d'un côté à créer un environnement favorable à l'enseignement et à l'apprentissage grâce aux règles et méthodes utilisées en classe. De l'autre côté, elle permet également le développement social et moral de l'apprenant (Emmer & Sabornie, 2015, p. 6; Evertson & Weinstein, 2006, p. 4; Brophy, 2006, p. 17). L'analyse des résultats préalablement mentionnés, fait constater l'importance de la perception de la gestion de classe pour pouvoir modifier voire modeler le comportement de l'élève. Or, l'approche behavioriste se concentre sur le modelage du comportement par des circonstances de l'environnement (O'Donohue & Kitchener, 1999, p. 10). Son fondement considère l'apprenant incapable de construire son propre savoir (O'Donohue & Kitchener, 1999, p. 4). L'utilisation des récompenses et des punitions sert à contrôler la réaction et l'attitude de l'apprenant (Staddon, 2014; Skinner, 1974, p. 68). Il en est de même pour ce qui est de la gestion de classe proprement dite (Wubblels, 2007, p. 22; Landrum & Kauffman, 2006,
p. 48). Quant à la qualité de l'éducation, les programmes d'enseignement standardisés indiquent des objectifs indépendamment de l'apprenant. L'enseignement est centré sur la transmission de savoir en vue d'un changement de comportement observable. En conséquence, le rôle de l'enseignant consiste à montrer, à diriger l'apprentissage et à contrôler ce changement d'attitude en posant des questions. L'évaluation des acquis est réalisée d'une manière objective à partir des critères préétablis. Par ailleurs, les examens permettent de tester l'apprentissage et d'utiliser en retour des récompenses et des punitions. Quant aux apprenants, ils réalisent les tâches, répètent, assimilent et mémorisent les acquis afin d'avoir le comportement voulu (Staddon, 2014; UNESCO, 2005, p. 33; Skinner, 1974, p. 70). Cette théorie behavioriste privilégie ainsi la transmission et la pratique de la connaissance par rapport à la réflexion qui surpasse les faits pratiques.

Certes, cette approche donne plus d'orientation pour l'enseignant puisque le programme scolaire est standardisé. Il est plus facile à réaliser car il s'agit de transmettre les savoirs tout en contrôlant la qualité par le biais des tests et des évaluations. L'atteinte des objectifs préalablement fixés est très importante. Tout ceci se répercute dans la gestion de la leçon et la gestion des élèves. Cependant, cette théorie behavioriste n'offre pas de place à la créativité des apprenants qui sont considérés incapables de construire leurs propres savoirs. Ils effectuent les activités et répètent ce que l'enseignant leur demande de faire pour avoir le comportement voulu. Chaque tâche est sous le contrôle de l'enseignant comme le montre la perception de la gestion de classe par les enseignants non-qualifiés magagasy (Types 1 et 2). Par conséquent, il est difficile pour les apprenants d'être autonomes et créatifs. Même si l'approche behavioriste simplifie le travail de l'enseignant, et ce, surtout en matière de gestion de classe. Elle facilite également la résolution de problème pratique de comportement (O'Donohue & Kitchener, 1999, p. 10; Skinner, 1974, p. 8). Toutefois, cette théorie ne tient pas compte du contexte et des caractéristiques des apprenants (UNESCO, 2005, p. 33). Dès lors, les deux premiers types de gestion de classe reflètent plus cette approche behavioriste pour avoir le comportement voulu par les enseignants eux-mêmes. Quant au troisième type de
gestion de classe centrée sur l'implication des élèves, une réflexion par rapport à la théorie humaniste est développée ci-après.

Selon les recherches, la gestion de classe est un indicateur incontournable de la qualité de l'éducation (sous-chapitre 2.3). Elle a des conséquences positives sur la qualité de l'enseignement et le succès des apprenants (Korpershoek et al., 2016, p. 669; Hattie, 2009, p. 102; Carter & Doyle, 2006, p. 374; Marzano et al., 2003, p. 16). Ainsi, le troisième type de gestion de classe basée sur l'implication des élèves en vue de l'apprentissage peut mieux contribuer à la réussite des apprenants dans un contexte de précarité. D'après la théorie humaniste, celle-ci est fondée sur le fait que la nature de l'homme est bonne. Elle prend en considération l'autonomie de la personne, ses besoins et sa motivation (Copson, 2015, p. 5; White, 2015, p. 234; Veugelers, 2011, p. 3; UNESCO, 2005, p. 32). L'enseignement et l'apprentissage sont aussi centrés sur l'élève et favorisent sa participation active dans la construction de son propre savoir. Par ailleurs, l'enseignant joue davantage le rôle du facilitateur que d'instructeur. La qualité de l'apprentissage individuel est évaluée au cours du processus d'éducation. L'autoévaluation et l'évaluation par les pairs sont également encouragées. Les programmes d'enseignement ne sont pas standardisés mais tiennent compte des situations et des besoins individuels de l'apprenant. La tradition humaniste met en valeur l'importance du constructivisme et socioconstructivisme dans la mesure où l'épanouissement de l'individu influe énormément sur la société (White, 2015, Zucca-Scott, 2010, UNESCO, 2005, p. 32).

D'après les résultats de la présente étude, en particulier pour le troisième type de gestion de classe, les élèves sont perçus comme étant à la fois au centre de l'apprentissage et auteurs de leur propre construction de savoir. Ces représentations peuvent correspondre aux caractéristiques des apprenants selon l'approche humaniste. Par ailleurs, les perceptions des enseignants non-qualifiés malagasy vis-à-vis de leurs élèves reflètent leurs connaissances implicites relatives à la diversité de ces derniers ainsi qu'à leurs aptitudes variées. La diversification des méthodes actives et participatives est perçue comme étant un moyen de favoriser l'implication de tous les élèves en plus des répétitions sous différentes formes et le soutien
individuel des apprenants (sous-chapitre 4.3.3). A la lumière de la théorie humaniste, ce type de gestion de classe centrée sur l'implication des élèves correspond à cette approche sauf au niveau du programme d'enseignement primaire malagasy stipulé par le ministère de l'éducation nationale qui est standardisé.

Par ailleurs, la gestion de classe, le soutien individuel et les répétitions sous différentes formes figurent parmi les indicateurs de la qualité de l'enseignement (Kunter et al, 2013, p. 9; Meyer, 2013, p. 11, Pianta & Hamre, 2009, p. 112). La gestion de classe est incompensable par rapport aux autres critères de la qualité de l'enseignement mentionnés dans le chapitre deux (sous-chapitre 2.3). Autrement dit, elle impacte sur le climat d'apprentissage et les autres indicateurs tels que la clarté de la connaissance du sujet, la haute activation cognitive par des tâches complexes (Kunter et al., 2013, p. 111; Meyer, 2013, p. 11-13; Pianta & Hamre, 2009, p. 111). Selon le discours scientifique, les apprenants se situent au centre de la gestion de la classe et l'enseignant y joue un rôle indispensable (Gauthier & Dembélé, 2004, p. 6; Martineau & Gauthier, 1999, p. 470), d'où l'importance de la professionnalisation des enseignants non-qualifiés. De plus, la gestion de classe est incontournable pour assurer la qualité de l'enseignement grâce à ses différentes dimensions (Gettinger & Kohler, 2006, p. 88-87) qui font l'objet de la réflexion suivante, et ce, en rapport avec les représentations des enseignants non-qualifiés.

## Perception de la gestion de classe à travers ses différentes dimensions selon les discours

Les résultats de cette recherche dévoilent l'importance de la perception de l'ordre en classe à travers non seulement la gestion des élèves mais aussi la gestion de la leçon. Or la représentation de l'ordre par les enseignants non-qualifiés diffère d'un type à un autre selon cette étude. Ce qui est confirmé par Doyle (2006, p. 99) qui affirme que l'ordre varie d'une situation à une autre tout autant que d'un individu à un autre. Deux points de vue sont en contraste concernant le fondement de l'ordre, d'une part, grâce à la discipline après une action inappropriée de l'élève et d'autre
part, selon les règles et procédures spécifiques. Néanmoins, tout ceci devrait être établi et suivi par l'enseignant afin d'avoir un ordre durable en classe (Carter & Doyle, 2006, p. 378).

Pour le type 1 identifié dans cette recherche, l'ordre en classe peut signifier une organisation stricte dans laquelle l'enseignant impose tout y compris les règles à suivre. En d'autres termes, il s'agit d'une mise en application des règles rigides avec l'autoritarisme de l'enseignant. Pour le type 2, il correspond à une tranquillité en classe pour que l'enseignant puisse agir. Autrement dit, le calme et le silence en classe sont primordiaux et quelques apprenants seulement sont impliqués au cours du processus d'enseignement. Ceci rendrait passif le reste de la classe. Pour ces deux types, la gestion de classe est considérée comme étant un ensemble d'actions et stratégies utilisées par l'enseignant pour résoudre de problème d'ordre en classe (Doyle, 2006, p. 100). C'est-à-dire que cette derrière soit strictement organisée ou que l'enseignant puisse agir dans la tranquillité.

Quant au type 3 identifié, l'ordre peut désigner une condition pour qu'il y ait un apprentissage. Chaque élève est impliqué dans le processus autant que possible selon les perspectives des enseignants interviewés. Comme le disent Emmer et Sabornie (2015), la gestion de classe consiste à maintenir l'ordre en vue de l'apprentissage et le développement social et émotionnel des élèves (p. 8). Or, les classes élémentaires présentent une complexité avec les différentes facettes du contexte des vies des enfants (Carter & Doyle, 2006, p. 374). La gestion de classe est également complexe (sous-chapitre 2.1.3). Elle nécessite une réflexion relative au contexte et aux activités à entreprendre. En réfléchissant sur les différentes perceptions de la gestion de classe par les enseignants non-qualifiés malagasy, les types 1 et 2 sont plutôt centrés sur l'enseignant. Tandis que les élèves se trouvent au centre pour le type 3 qui peut favoriser l'apprentissage tout en maintenant l'ordre en classe.

En plus de l'importance de l'ordre en classe, la punition et la menace sont perçues comme étant un moyen pour gérer les élèves, en particulier leurs comportements perturbateurs, selon les perspectives des enseignants non-qualifiés malagasy. Elles figurent dans la description des types
1 et 2 identifiés selon cette étude (chapitre 4). Or, la punition avec stimulus aversif peut être un renforcement négatif qui n'améliore guère le comportement de l'apprenant (Landrum & Kauffman, 2006, p. 48). Elle peut être dangereuse à l'égard de la dignité et de l'autonomie de l'individu concerné (p. 52). Ainsi, la punition et la menace peuvent constituer un frein pour l'apprentissage. Elles peuvent renforcer le comportement inappro prié, le ressentiment voire le climat hostile. La punition vise plus l'enfant que son comportement en vue du respect. En conséquence, la punition et la menace peuvent entraver la qualité de l'éducation surtout dans un contexte de précarité comme à Madagascar. Elles constituent une violence physique et psychologique que les apprenants endurent à l'école comme le décrivent les résultats des recherches menées par Tangwe (2021; 2017).

Par contre, la perception de la gestion de classe centrée sur l'implication de l'élève en vue de l'apprentissage (type 1) peut refléter l'approche de la gestion de classe centrée sur le processus d'enseignement et les produits relatifs à l'apprentissage ainsi que la manière de se comporter comme Gettinger et Kohler stipulent (2006, p. 73). L'enseignant joue un rôle crucial dans la création d'un environnement propice à l'apprentissage académique et à l'acquisition des compétences sociales (Gettinger & Kohler, 2006, p. 88). Différents aspects de la gestion de classe résultent des recherches (sous-chapitre 2.1.2). D'après les résultats de cette étude, certaines dimensions ont été partiellement évoqués par les enseignants non-qualifiés, notamment, les règlements en classe, la gestion des comportements perturbateurs, la relation entre élèves et enseignant. A cela s'ajoute la gestion de l'enseignement à travers la préparation, les stratégies utilisées et l'usage du temps. Ces résultats correspondent aux perceptions des enseignants dans les pays développés selon la recherche effectuée par Bell, Castellano et Klieme (2020, p. 49). Même si des pensées inadéquates vis-à-vis de leurs élèves ont été évoquées, les enseignants jouent un rôle fondamental dans le processus d'apprentissage, et ce, par le biais de la gestion de classe. Cette dernière est complexe et demande des compétences diversifiées.
En réfléchissant sur les trois types identifiés et sur ces différentes dimensions de la gestion de classe susmentionnées ainsi que sur les théories relatives à la qualité de l'éducation et de l'enseignement en particulier, le type 3 est décrit par les règles négociées avec les élèves pour éviter les désordres empêchant l'apprentissage. Le rapprochement physique et l'utilisation des expressions non-verbales constituent un moyen pour générer les comportements perturbateurs des apprenants selon les perspectives des enseignants non-qualifiés interviewés. Autrement dit, il s'agit d'une désescalade sociale. Par ailleurs, l'enseignant est le responsable de tous les élèves dans leur diversité et selon leur aptitude. Selon leur perception, la préparation de la leçon est basée sur la contextualisation et la concrétisation de l'enseignement afin que les élèves comprennent tout en exploitant eux-mêmes la leçon. A cela s'ajoutent la diversité de techniques d'implication des élèves via les méthodes actives et participatives; les répétitions sous différentes formes ainsi que le soutien individuel des apprenants (sous-chapitre 4.3.3). Ainsi, ce troisième type de gestion de classe basée sur l'implication des élèves en vue de l'apprentissage peut contribuer à la qualité de l'éducation. A ce propos, la discussion en rapport à la qualité du système éducatif malagasy est développée dans la section qui suit, en particulier la qualité de l'enseignement primaire.

## Perception de la gestion de classe face à la qualité de l'enseignement primaire malagasy

En ce qui concerne la qualité du système éducatif et de l'enseignement primaire en particulier, il s'agit d'une complexité, d'une multiplicité, d'une diversité, d'une interaction entre les différents facteurs et mécanismes du système lui-même. A cela s'ajoute une interaction avec l'environnement du système, et ce, en vue du développement holistique du système entier. L'argumentation est plutôt centrée sur la qualité de l'enseignement primaire qui a pour objectifs de permettre aux élèves d'avoir les techniques fondamentales de la lecture, du calcul et de l'écriture ainsi que de comprendre leur environnement social et naturel (UNESCO, 2014). Ainsi, l'introduction de la pensée abstraite et l'instruction systématique importent. Comme résultats (outcomes), les élèves vont ainsi acquérir des
compétences de base en lecture, en écriture, en numération et en socialisation.

En faisant le lien avec la gestion de classe, deux formes de recherche sur le processus-outcome ont été récapitulées par Gettinger et Kohler (2006). La première concerne l'étude au niveau des effets de l'école qui correspond aux caractéristiques des établissements selon le niveau du système tels que le leadership administratif, les attitudes positives de l'enseignant, le climat de sécurité et d'ordre ainsi que l'implication des parents. La deuxième forme est centrée sur la recherche relative aux effets de l'enseignant, à ses comportements, à ses interactions avec les apprenants qui sont associés avec la performance de ces derniers (Gettinger & Kohler, 2006, p. 74). Par ailleurs, le travail de Hungi (2011) montre les différents facteurs influençant directement sur la qualité de l'éducation fondamentale de l'élève à savoir: ses caractéristiques individuelles, le soutien qu'il a reçu concernant le processus de son apprentissage, son environnement familial, les caractéristiques de l'enseignant et du directeur, l'environnement de la classe ainsi que le milieu scolaire (Hungi, 2011, p. 7). Tout ceci se répercute sur la gestion de classe.

D'après les résultats de cette étude, l'intégration de la gestion de classe importe dans le fonctionnement de l'école (sous-chapitre 4.2). Pour le type 1, la comparaison des entrevues montre l'importance d'une communication fluide entre l'enseignant et le chef d'établissement et la difficulté de gérer ses responsabilités multiples au sein même de l'école. Quant au type 2, l'importance d'entraide entre les enseignants et la difficulté à s'adapter face au changement dans le domaine de l'enseignement surgical des propos des enseignants non-qualifiés. Selon leurs perspectives, la continuité des formations des enseignants en pédagogie, en gestion de classe, en gestion du temps d'apprentissage, en éducation inclusive s'avère importante comme l'indique leur description du type 3. La communication, l'entraide entre les enseignants et la continuité de leur formation sont crucales pour la qualité de l'enseignement.

En outre, l'implication des parents dans l'éducation de leur enfant est également cruciale selon les perspectives de ces enseignants (chapitre 4).
Comme il est mentionné dans l'introduction de ce travail (sous-chapitre 1.1), le contexte de travail des enseignants est précaire. En y réfléchissant et en partageant leurs points de vue, ces enseignants non-qualifiés pensent que leur environnement de travail ne leur permettrait pas de mettre en œuvre une gestion de classe efficiente. Selon leur perception, il leur manque un environnement favorable pour mieux gérer leur classe. Ceci peut constituer un blocage pour le développement de la qualité du système et en particulier celui de l'éducation primaire.

Cette précarité des conditions de travail des enseignants à l'école primaire malagasy est en lien avec les ressources en leur disposition. La recherche menée auprès de 63 enseignants malagasy interviewés montre qu'au moins cinq aspects du système éducatif, en particulier l'enseignement primaire, doivent être améliorés en vue de la qualité de l'éducation à Madagascar (Wills, Reuter, Gudiel, Hessert, & Sewall, 2014). Les résultats de cette étude ont révélé l'importance de l'amélioration du système au niveau du ratio élèves par enseignant, la répétition de classe, la disponibilité des ressources, les compétences en langue française et la disparité de l'éducation en milieu rural et urbain, public et privée (p. 130). Tout ceci peut constituer une barrière au niveau de la progression de l'élève voire du développement de la qualité du système éducatif malagasy (Wills et al., 2014, p. 114). Ces aspects ont été également observés lors de l'exploration des entrevues entreprises auprès des enseignants non-qualifiés. Selon leurs théories subjectives, l'effectif pléthorique et le français qui est la langue d'enseignement en plus de la langue maternelle se situent au centre de leurs difficultés. A cela s'ajoutent l'insuffisance d'outils et matériels didactiques, la précarité de leur environnement de travail y compris les infrastructures.

L'analyse du matériel de recherche montre aussi la disparité de l'éducation en milieu urbain et rural (sous-chapitres 4.1). D'après UNESCO (2004), les inputs pour la qualité de l'enseignement primaire doivent tenir compte du revenu du pays, du taux d'encadrement, du recrutement des enseignants, du ratio élèves/enseignant, de la formation des enseignants, du budget pour l'éducation, de la dépense par enfant, de l'aide, de resource nationale, de dépense des ménages et de l'infrastructure. Tout ceci
a comme résultats (output) le taux d'achèvement de l'enseignement primaire, le taux de scolarisation, l'égalité des chances, l'équité et l'amélioration de la santé d'après les indicateurs de l'UNESCO (2004).

Puisqu'il s'agit des perceptions des enseignants non-qualifiés à l'école primaire de Madagascar, le développement de la qualité du système éducatif et en particulier la qualité de l'éducation primaire ainsi que l'interconnectivité des différents éléments du système sont cruciaux. En y réfléchissant, l'amélioration de la qualité de l'éducation de base malagasy à travers l'intégration de la gestion de classe dans le fonctionnement de l'école présente des lacunes qui se situe non seulement dans les domaines pédagogique, administratif et financier, mais également au niveau de la gestion sociale et environnementale ainsi que de la planification de l'établissement. Le directeur d'école et les enseignants y jouent un rôle crucial et constituent des agents de changement en vue de la qualité de l'éducation primaire. Par ailleurs, la réflexion de Lauwerier et Akkari (2015) révèle que les enseignants à l'école primaire en Afrique Subsaharienne exercent dans des conditions de travail précaires en plus des faibles salaires et la démotivation ainsi que l'inadéquation des formations reçues. Tout ceci peut entraver l'amélioration de la qualité de l'éducation primaire en Afrique et à Madagascar en particulier. La stratégie en quatre volets pour fournir les meilleurs enseignants mérite une réflexion en vue du développement de la qualité du système, à savoir leur formation, leur recrutement, leur affectation et leur rétention (UNESCO, 2014, p. 230-275). Il en est de même pour les directeurs d'école qui assurent le leadership scolaire.

En bref, selon sa compréhension et selon ses théories subjectives implicites, chaque enseignant non-qualifié malagasy a ses propres idées concernant la gestion de classe. La discussion de la perception de la gestion de classe à la lumière des théories sur la qualité de l'éducation a engendré la suivante contribution spécifique de cette étude à la science relative à la qualité de l'enseignement. D'un côté, la gestion de classe basée sur l'auto-rité hiérarchique et sur les expériences des enseignants non-qualifiés, en constituent une barrière. De l'autre côté, la gestion de classe centrée sur l'implication des élèves en vue d'un apprentissage renforce la qualité de
l'enseignement dans les pays en développement. Dès lors, une recherche approfondie à ce propos est utile. Ceci m'amène à aborder la réflexion vis-à-vis de la professionnalisation des enseignants non-qualifiés et le développement de la société.

### 5.2.2 Professionnalisation des enseignants non-qualifiés et le développement de la société

En parlant de la perception des enseignants non-qualifiés malagasy, les résultats de cette recherche ont révélé qu'ils voient l'importance de la hiérarchie pour se professionnaliser et pour gérer la classe. En plus d'une divergence de perspective à l'égard du changement notamment une réticence et une ouverture au changement, la représentation relative aux expériences personnelles tout au long de leur carrière leur semble pertinente pour leur développement professionnel (sous-chapitre 5.1.2). Le rôle l'enseignant est crucial dans l'éducation, en particulier au cours du processus d'apprentissage des élèves, et ce, à travers la gestion de classe. N'ayant reçu aucune formation initiale, la professionnalisation des enseignants non-qualifiés malagasy mérite une réflexion. Il est à noter que la qualification et la professionnalisation sont différentes. La qualification est relative à la certification pour répondre au souci de mise en reconnaissance des professionnalités. Tandis que la professionnalisation correspond aux compétences développées (Wittorski, 2008, p. 15). La professionnalisation de ces enseignants non-qualifiés vis-à-vis de la gestion de classe est fondamentale. Elle est importante au niveau de la qualité de l'éducation. Elle est aussi déterminante dans la société.

Dans la présente section, cette professionnalisation des enseignants non-qualifiés à l'égard de la gestion de classe est analysée en fonction des théories du développement de la société. Pour ce faire, une réflexion à l'égard de la perception de la gestion de classe est entreprise en premier lieu, et ce, à la lumière des discours relatifs au développement social de l'apprenant. En second lieu, la professionnalisation des enseignants non-qualifiés est discutée à la lumière des théories de communication. En troisième lieu, la réflexion est centrée sur cette professionnalisation à l'égard de la qualité de la formation continue des enseignants.
Perception de la gestion de classe à l'égard du développement social de
l'apprenant à Madagascar

Comme déjà mentionné dans l'introduction (chapitre 1), le ministère de l'éducation nationale malagasy s'engage dans l'atteinte de l'ODD 4 afin que les élèves puissent acquérir des compétences en faveur du développement durable. Pour ce faire, l'éducation à la citoyenneté et au civisme constitue un moyen pour restaurer un environnement scolaire sain et favorable au développement d'une vie harmonieuse. Pourtant, la déficience du civisme détériore la paix sociale et accentue le non-respect des droits (MEN, MESURPES & MEETFP, 2017, p. 149). Or, l'éducation est cruciale pour promouvoir la paix, la démocratie et la justice sociale qui contribuent au développement social pour un avenir durable (UNESCO, 2016, p. 19).

D'après Jacques Delors, l'éducation tout au long de la vie est fondée
sur quatre piliers, à savoir: apprendre à connaître, apprendre à faire, ap-
prendre à vivre ensemble et apprendre à être (Delors, et al., 1996; 1999).
Le troisième pilier a une dimension sociale palpable. Il s'agit d'« ap-
prendre à vivre ensemble, en développant la compréhension de l'autre et
la perception des interdépendances – réaliser des projets communs et se
préparer à gérer les conflits – dans le respect des valeurs de pluralisme,
de compréhension mutuelle et de paix » (Delors, et al., 1996, p. 35). A ce
propos, la classe est à la fois un lieu de vie et un système social dans lequel
se passent d'innombrable évènements et tâches avec des individus ayant
de préférences et aptitudes différentes (Doyle, 2006, p. 98; Philibert &
Wiel, 2001). Comme développé dans le chapitre 2, la gestion de classe est
complexe (sous-chapitre 2.1.3). Elle peut contribuer positivement au dé-
veloppement moral et social de l'apprenant (Emmer & Sabornie, 2015,
p. 6; Nucci, 2006, p. 711).

Cependant, une compréhension inadéquate à l'égard de la gestion de
classe résulte de la présente recherche. Elle correspond surtout à une si-
tuation très statique de la classe selon les perspectives des enseignants
non-qualifiés malagasy. Ce qui ne répond pas au changement de la so-
ciété. De plus, leurs théories subjectives relative à la gestion de classe sont
implicites. D'après le premier type de gestion de classe identifié, l'autorité
de l'enseignant est perçue comme étant cruciale pour gérer les élèves. A
cela s'ajoutent la punition, la menace ainsi que la réticence au changement (sous-chapitre 4.3.1). Dès lors, l'instauration d'une atmosphère de confiance et le maintien d'un environnement propice à l'apprentissage peut constituer un problème en plus du développement social des élèves. Ceci est en contraste avec ce que Nucci (2006) affirme concernant la gestion de classe à l'école primaire pour établir un climat moral de confiance (p.716).

Certes, les règlements en classe permettent de maintenir l'ordre et créer une atmosphère de confiance (sous-chapitre 2.1.2). Cependant, la punition qui est souvent corporelle, en cas de transgression, peut détériorer l'estime de soi et la dignité de l'apprenant. De plus, ces mesures prises par l'enseignant constituent déjà une source d'information sociale que l'élève utilise pour construire ses propres connaissances sociales (Nucci, 2006, p. 718). Puisqu'il s'agit déjà d'une violence verbale ou physique, ceci peut non seulement abimer la paix sociale en classe mais aussi favoriser le non-respect des autres.

En outre, la conception de l'autorité par les enseignants non-qualifiés reflète son pouvoir de tout imposer et de dominer les apprenants tout en les considérant comme des êtres facilement à intimider. En retour, il s'agit d'un acte d'obéissance exigé de la part de ces élèves. Ceci peut entraver la promotion de la démocratie et le développement moral et social de l'apprenant. Or, la pratique fondée sur des données probantes (*evidence based-practice*) reconnait que la gestion de classe efficace contribue au développement des capacités sociales des apprenants (Korpershoek et al., 2016, 2014; Nucci, 2006; Marzano et al., 2003). Quant à cette recherche, elle révèle que pour le premier type, la gestion de classe est plutôt centrée sur la réussite aux examens et même la professionnalisation des enseignants non-qualifiés en dépend selon leur perception. Ce succès aux examens est prioritaire par-dessus tout. Le climat de concurrence et de compétition, entre les apprenants voire entre établissements, est entretenu. Ce qui peut entraver non seulement l'apprentissage à vivre ensemble (Dé-lors et al., 1999, p. 90) mais aussi le développement social de l'apprenant. Certes, la formation d'élite constitue un héritage de la colonisation mais
elle peut favoriser l'inégalité. A cela s'ajoute la frustration issue d'une éducation à des fins certificatives sans compétences.

En outre, étant donné que la classe est comme une société, la relation entre l'enseignant et l'enseigné importe afin de promouvoir le développement social de ce dernier. Les enfants construisent leurs compréhensions des conventions sociales à partir de leurs interactions sociales (Nucci, 2006, p. 712). A ce propos, la présente étude montre que la qualité de la relation entre l'élève et l'enseignant n'est pas uniforme. Pour le type 1 de gestion de classe, cette interaction est caractérisée par la peur et la soumission des élèves vis-à-vis de l'enseignant. Quant au type 2, cette relation est représentée par une entente entre l'enseignant et les apprenants. Au sujet du type 3, l'enseignant est perçu comme le responsable de tous les élèves dans leur diversité et selon leur aptitude (sous-chapitre 4.3). D'après Nucci (2006), la gestion de classe pour un développement social consiste d'un côté à engager les apprenants dans une réflexion active pour promouvoir la construction de connaissance sociale et de l'autre côté à la coordonner avec les niveaux du développement des élèves (p.754-715).

De ce fait, la prise en compte de la diversité des apprenants peut renforcer leur croissance sociale. Tandis que la peur et la soumission voire l'entente pour que l'enseignant puisse agir dans la tranquillité peuvent empêcher la réflexion et le développement social des élèves voire l'épanouissement de leur personnalité. Elles peuvent constituer un blocage pour le développement de l'autonomie et de la responsabilité personnelle de l'enfant, étant donné qu'apprendre à être figure parmi les piliers d'éducation tout au long de la vie (Delors et al., 1996). Des conceptions erronées, relatives à la gestion de classe et à la gestion des élèves en particulier leur relation avec l'enseignant, peuvent entraver le développement social de ces apprenants. Ceci m'amène à aborder la contribution de la professionnalisation des enseignants non-qualifiés vis-à-vis de leur gestion de classe au niveau de la théorie de la communication.
## Professionnalisation des enseignants non-qualifiés à la lumière des théories de communication

D'après la présente recherche, les enseignants non-qualifiés perçoivent que la mise à jour via obtention de formation continue contribue à leur développement professionnel. La hiérarchie et l'obtention de résultats aux examens les incitent également à se professionnaliser selon leurs perspectives. A cela s'ajoutent la vocation et la foi chrétienne qui constituent leur motivation vis-à-vis de leur professionnalisation (sous-chapitre 4.4). L'évolution de l'enseignement en tant que travail peut être différente d'un pays à un autre voire d'une région à une autre (Tardif, 2013, p. 2). Les différentes époques de la professionnalisation ont marqué aussi le développement de la société. L'âge de professionnalisation des enseignants, en service au sein de l'école primaire confessionnelle à Madagascar, reflète d'une part l'âge de la vocation. L'enseignement est considéré en tant que vocation (Tardif, 2013, p. 3). Le même auteur affirme que « l'enseignement à l'âge de la vocation était donc essentiellement un travail moral consistant à agir en profondeur sur l'âme des enfants, à la dresser, la guider, la surveiller, la contrôler » (Tardif, 2013, p. 3). Ceci caractérise également la représentation de la gestion de classe des enseignants malagasy selon cette étude. La gestion de l'enseignement est marquée par la surveillance et l'aide de l'enseignant (sous-chapitre 4.3.2). La soumission détermine également la relation entre l'enseignant et l'élève (sous-chapitre 4.3.1). Tout ceci correspond également à l'époque préprofessionnelle selon Hargreaves (2000, p. 156). La gestion est priorisée et une personne apprend à enseigner en pratiquant l'enseignement et en apprenant de ses propres erreurs. La présente étude a révélé aussi que la recherche personnelle et l'échange ainsi que l'entraide entre les enseignants au sein de leur communauté de pratique ont permis le développement de leurs compétences en matière de gestion de classe. D'autre part, cette culture de collaboration reflète en partie l'âge professionnel collégial de Hargreaves (2000, p. 165).

Comme étant mentionné précédemment, la réflexion sur la professionnalisation des enseignants non-qualifiés malagasy vis-à-vis de leur
gestion de classe se focalise sur la manière dont ils acquièrent les compétences correspondantes. Leurs méthodes de professionnalisation se différencient d'un enseignant à un autre et d'un type de gestion de classe à un autre. Cette recherche révèle que la tenue d'un même niveau de classe tout au long de la carrière, et ce, en se focalisant aux résultats des examens, constitue une méthode pour se professionnaliser. Une routine au niveau de la méthodologie d'enseignement est ainsi adoptée et qui est souvent traditionnelle. L'éducation peut contribuer à des certifications sans compétences qui engendre la frustration, un examen flou voire la corruption. Cette dernière se fait déjà sentir au sein du secteur éducatif malagasy (Razafindrazaka et al., 2019).

Comme déjà argué dans le premier chapitre (sous-chapitre 1.5), la professionnalisation est déterminante pour la science et la société, en particulier dans le domaine du travail, de formation et de l'éducation (Wit torski & Briquet-Duhazé, 2010, p. 212; Astier, 2008, p. 67). La communication est un élément indispensable pour le développement de la société et de la vie en classe en particulier. La compétence relative à la communication correspond à l'habilité à se faire comprendre et à comprendre les autres selon Habermas (Salerno, 2004, p. 215). Elle intervient dans tout le processus de l'enseignement notamment en matière de la gestion de classe pour assurer la collaboration, pour faciliter la relation entre élèves et enseignant, pour promouvoir leur participation, leur mobilisation concernant la vie sociale en classe voire la négociation relative à la mise en place des règles en classe. Elle favorise la mise en confiance de l'enseignant avec ses apprenants ainsi que le respect mutuel. La communication constitue aussi un point critique du développement professionnel des enseignants, et ce, en matière de coopération, de soutien et encouragement, voire lors de la participation au sein de leur communauté d'apprentissage et de pratique, lors des échanges et interactions pour une amélioration de la pratique (Creemers et al., 2013, p. 58; Kramer, 2003, p. 24). La communication fait partie intégrante de la gestion de classe (Wubbels, 2007, p. 274; Gettinger et Kohler, 2006, p. 82; Nault & Fijalkow, 1999, p. 452).
Selon cette étude, les portraits des interviews menées auprès des enseignants non-qualifiés malagasy montrent l'existence d'une communication concernant la gestion de leur classe (sous-chapitre 4.1). Selon cette étude, la communication non-verbale est considérée comme un moyen de gérer calmement les situations perturbatrices en classe selon les représentations des enseignants non-qualifiés malagasy (sous-chapitre 5.2.1). La recherche de Zeki (2009) portant sur les perceptions de 67 étudiants a montré que la communication non-verbale, en particulier le contact des yeux, les mimiques et les gestes, peut favoriser leur motivation et leur concentration au cours de l'apprentissage. Par ailleurs, l'étude menée par Overman (1979) affirme qu'une communication effective contribue à la gestion des apprenants. Quatre modèles de communication ont été identifiés notamment l'analyse transactionnelle pour éviter la passivité tout en résolvant le problème et la formation effective de l'enseignant en mobili-sant le « Je message ». A cela s'ajoutent la thérapie de la réalité en résol-vant le problème de comportement présent tout en développant un plan pour l'améliorer et les conséquences logiques en identifiant le problème réel tout en impliquant l'apprenant à considérer un autre comportement alternatif (Overman, 1979, p. 38-39). Ces quatre modèles de communica-tion évitent la punition.

Or, la présente recherche montre que la punition et la menace cons-tituent un moyen pour gérer les comportements perturbateurs pour le premier type de gestion de classe basée sur l'autorité hiérarchique (sous-chapitre 5.2.1). Elles détériorent la dignité et le bien-être de l'apprenant concerné. Or, la communication est un moyen pour promouvoir le bien-être de tous et le développement des compétences dans un environne-ment propice à l'apprentissage (UNICEF, 2017, p. 17). La manière dont on communique détermine son efficacité en tant qu'enseignant. Selon la recherche de Kavrayici (2020) menée auprès des élèves-enseignants, les compétences en communication et celles en gestion de classe sont impor-tantes pour la résolution de problèmes rencontrés par les enseignants. Ainsi, une communication basée sur la hiérarchie peut être un blocage au développement professionnel de l'enseignant lui-même.
En outre, les résultats des méta-analyses de 59 études indépendantes
turques réalisées par Kaya et Selvitopu (2019) ont révélé que les ensei-
gnants ayant une satisfaction de leur travail dans un climat scolaire positif
et qui sont motivés par leur chef hiérarchique, ont tendance à utiliser les
compétences en gestion de classe de façon plus efficace. A cela s'ajoute
au fait qu'ils partagent des valeurs communes avec leurs collègues. De ce
fait, la professionnalisation à l'égard de la gestion de classe pour les en-
seignants déjà en service dans un contexte de précarité mérite une ré-
flexion approfondie surtout pour ceux qui sont non-qualifiés. Le profil de
communication et la gestion de classe de ces enseignants sont des aspects
importants pour le développement de leur relation avec les élèves et de
leur échange social. La communication est une clé d'une gestion de classe
efficace ainsi que la base du développement professionnel durable des en-
seignants. Leur professionnalisation à la lumière des différents aspects de
la qualité de la formation continue fait donc l'objet de la section suivante.

## Professionnalisation des enseignants non-qualifiés à l'égard de la qualité de formation continue à Madagascar

La gestion de classe constitue à la fois un contenu ayant un impact positif en matière de formation continue (OCDE, 2014, p. 118) et un besoin des enseignants (OCDE, 2014, p. 12; Raharinaivo & Surian, 2008, p. 15). Elle figure parmi les indices du sentiment d'efficacité personnelle et de la satisfaction professionnelle des enseignants selon l'enquête TALIS (OCDE, 2014, p. 203). A ce propos, l'insuffisance voire l'absence de formation initiale des enseignants, surtout dans les pays de l'Afrique subsaharienne (Lauwerier & Akkari, 2015, p. 5), engendre l'importance de la formation continue pour faire un levier pour la professionnalisation de ces enseignants non-qualifiés. Dans le contexte malagasy, une politique officielle sur la formation continue demeure absente (Junaid & Maka, 2015, p. 71). Cette dernière est souvent irrégulière et généralisée et engendre très peu d'influences sur les pratiques de classe et la réussite des élèves (Junaid & Maka, 2015, p. 38; Lauwerier & Akkari, 2015, p. 6). Pour plusieurs pays,
la formation continue est un des principaux moyens pour le développement professionnel de l'enseignant (Uwamariya & Mukamurera, 2005, p. 159; Day & Sachs, 2004, p. 8).

Cette recherche a révélé d'un côté l'importance de la perception des expériences et des routines en rapport avec la professionnalisation des enseignants non-qualifiés malagasy et de l'autre côté des théories subjectives implicites concernant la gestion de leur classe (sous-chapitre 5.1.2). L'actualisation obtenue grâce à la formation continue (sous-chapitre 4.4) est importante même si c'est souvent en cascade (Junaid & Maka, 2015, p. 101). En réfléchissant sur ces résultats de recherche, une conception erronée est constatée concernant la qualification qui signifie souvent la professionnalisation que ce soit pour les enseignants que pour la société. D'où, la réussite aux examens et l'obtention d'un certificat sont perçues comme étant les plus importantes. De plus, le chef d'établissement soutient l'enseignant pour avoir de bons résultats aux examens. Par conséquent, le développement professionnel des enseignants dépend de l'autorité hiérarchique.

Grâce à leurs expériences pendant plusieurs années dans la tenue d'un même niveau de classe, une routine dans la passation des leçons et au niveau des stratégies utilisées pour gérer la classe est instaurée. Des théories subjectives concernant cette gestion de classe sont très implicites d'après la présente étude. Il s'agit surtout de respecter les formalités et les règles préétablies par l'établissement. Quant au modèle de professionnalisation, cette recherche montre la transmission via un modèle de formation. Cette dernière fait partie des modèles développés par Kennedy (2005, p. 237). D'après le discours scientifique, la formation continue efficace et pérenne est un pilier de la qualité de l'éducation (Lipowsky & Rzejak, 2015; Fredriksson, 2004, p. 17). Elle contribue non seulement au développement professionnel des enseignants (Schleicher, 2011, p. 24; Fredriksson, 2004, p. 17) mais aussi à l'amélioration de la qualité l'enseignement et de l'enseignant (UNESCO, 2015, p. 291; Harris & Sass, 2008; Fredriksson, 2004, p. 17). A cela s'ajoutent son impact sur la performance des apprenants et l'effet de l'enseignant (Lipowsky & Rzejak, 2015, p. 29; Gau-
thier & Dembélé, 2004, p. 2; Harris & Sass, 2008) ainsi que le développement de sa pratique et de ses compétences (Paquay, 2012, p. 21; Leu & Ginsburg, 2011, p. 4). La qualité de la formation continue présente différents aspects. Elle se focalise sur le bon enseignement (Lipowsky & Rzejak, 2015, p. 34). Elle est durable grâce au temps de réflexion et à la réalisation de suivi (Lipowsky & Rzejak, 2015, p. 33). Sa mise en pratique consiste en une mixture de théorie et pratique (Leu & Ginsburg, 2011, p. 4; Kuntze, 2006, p. 456) au sein d'un environnement d'apprentissage propice dans lequel les méthodes actives et participatives sont favorisées (Kuntze, 2006, p. 457).

Cependant, en réfléchissant sur la qualité de la formation reçue par les enseignants non-qualifiées malagasy et les différents aspects stipulés par le discours scientifique, la formation continue constitue un enjeu pour leur développement professionnel. D'après cette recherche, les enseignants semblent être forcés à se professionnaliser en suivant toute sorte de formation que le chef hiérarchique leur propose. Il y a ainsi un manque à la fois d'implication et de responsabilité chez eux. Le contenu de formation peut ne pas correspondre à leur besoin. Or, pour une formation continue de qualité, le sujet traité est orienté au besoin des enseignants. Elle engendre également un changement de croyance et pourvoit une bonne pratique et un bon enseignement (Lipowsky & Rzejak, 2015; Kuntze, 2006). Par conséquent, les compréhensions inadéquates de la professionnalisation vis-à-vis de la gestion de classe reflètent surtout à une situation très statique de l'établissement qui ne répond pas au changement de la société. Ces enseignants n'ont pas assez d'autonomie vis-à-vis de la réalisation de leurs tâches qui sont complexes. Ils se contentent de traiter des sujets typiques d'examens pour atteindre un bon pourcentage de réussite et pour mieux gérer le temps. Ainsi, les enseignants sont réticents vis-à-vis du changement et ont du mal à s'y adapter malgré le peu d'opportunités de formation continue à leur disposition. Même si une ouverture au changement a été identifiée via la présente étude, cette résistance a été révélée également par d'autres chercheurs (Hargreaves & Fullan, 2013; Gersten & Guskey, 1985, p. 2).
En outre, la participation des enseignants non-qualifiés lors de la ren-
contre de leur communauté de pratique résulte de cette étude, comme
étant un moyen pour se professionnaliser. Elle favorise la collaboration
entre eux et la résolution de leur problème commun relatif à la gestion de
classe. Certes, cette rencontre de la communauté de pratique est aussi ir-
régulière comme la formation continue. Néanmoins, la communauté de
pratique et la communauté d'apprentissage font partie intégrante du mo-
dèle transitionnel stipulé par Kennedy (2005, p. 244). La qualité de la for-
mation continue prône également la communauté d'apprentissage (Gla-
zer, 2001; Bielaczyc & Collins, 1999) et l'opportunité de recevoir un feed-
back sur l'enseignement. L'échange et le partage d'expériences ainsi que
le soutien mutuel des enseignants au sein de leur communauté peut con-
tribuer à leur développement professionnel.

En effet, la présente recherche montre que les enseignants non-qua-
lifiés peuvent avoir une conception erronée de ce qui se passe réellement
dans la salle de classe. La promotion de l'apprentissage global en y incor-
porant les expériences des enseignants, leur environnement et le dévelop-
pement du réseau des enseignants est indispensable pour favoriser la ré-
flexion concernant la gestion de leur classe. L'école occupe également une
place importante au sein du fonctionnement social, et ce, surtout lors de
la recherche d'un emploi (Rey, 2009, p. 75). La réussite ou l'échec scolaire
paraît déterminant dans le développement de la société. Les risques d'une
conception erronée de la gestion de classe peuvent contribuer à l'inégalité
de genre, de classe, de culture, de religion, à la sélectivité voire à la cor-
ruption. Gérer une classe constitue ainsi un thème important pour la pro-
fessionnalisation des enseignants déjà en service. La recherche sur la for-
mation professionnelle et son contenu s'avère importante pour tous ceux
qui ont déjà reçu beaucoup de bonnes ou mauvaises expériences et de
connaissances en matière de gestion de classe tout au long de leur carrière
et de leur pratique de classe en particulier.

En somme, d'après le discours scientifique, les théories relatives à la
professionnalisation se focalisent souvent sur le processus de profession-
nalisation en particulier sur la formation initiale des futurs enseignants.
L'aspect relatif à la professionnalisation des enseignants non-qualifiés
déjà en service n'est pas visible. Suite à cette réflexion, cette étude apporte comme contribution l'importance de la gestion de classe, comme formation et contenu, qui est indispensable pour les enseignants non-qualifiés et pour le développement de leurs compétences en tant qu'agent actif au sein de la société. La gestion de classe constitue ainsi un thème de formation continue pour les enseignants novices voire expérimentés déjà en service. La professionnalisation à l'égard de la gestion de classe est un aspect important pour les compétences sociales des élèves et de tous les enseignants dans un contexte de précarité comme à Madagascar. Cette dimension enrichit les discours de la professionnalisation et du développement social. La gestion de classe basée sur l'implication des apprenants, constitue un processus et un contenu de formation pour tout enseignant novice ou expérimenté voire non-qualifié. Dans la section ci-après, une discussion relative à la foi chrétienne comme ressource et obstacle pour la professionnalisation et la gestion de classe est entreprise.

### 5.2.3 La foi chrétienne comme ressource et obstacle pour la professionnalisation et la gestion de classe

Les résultats empiriques de cette recherche ont révélé que les enseignants non-qualifiés perçoivent leur foi comme une ressource pour se professionnaliser et pour gérer leur classe. Cette perception de la foi et ses implications dans leurs comportements en classe constituent une théorie subjective implicite relative à leur développement professionnel à l'égard de la gestion de classe. Certes, la perception de la foi joue un rôle essentiel au niveau de la gestion de leurs apprenants selon les perspectives de ces enseignants, et ce, au niveau des règlements et de la gestion des comportements perturbateurs en classe (sous-chapitre 5.1.2). Cependant, quand elle n'est pas réfléchie, cette perception de la foi engendre une compréhension morale des comportements même si elle est liée à la théologie. Etant donné que tous les enseignants non-qualifiés ayant participé à la présente étude travaillent dans les écoles confessionnelles protestantes à Madagascar, cet aspect lié à la perception de la foi en rapport à la professionnalisation et à la gestion de classe est discuté à la lumière des réflexions théologiques.
Grâce aux œuvres des anciens missionnaires anglophones et francophones à Madagascar, de nombreuses écoles protestantes ont été créées (Skeie, 2013; Rakotondravony, 2013, p. 6; Spindler & Murre-van den Berg, 2011). L'enseignement au sein de ces établissements est fondé sur la théologie chrétienne depuis le temps des missionnaires (Allier & Augagneur, 1973, p. 63). A ce propos, Placher et Nelson (2013, p. 2) définissent la théologie comme étant la réflexion systématique sur la foi d'une personne. C'est l'étude ou la science de Dieu qui est un être actif. Alors, la théologie chrétienne cherche à comprendre la création de Dieu, ses œuvres et sa relation avec elles (Erickson, 1990, p. 21). Quant à la théologie protestante en particulier, elle est basée sur quatre points essentiels. Premièrement, c'est par la grâce seulement qu'un individu reçoit le pardon « sola gratia ». Deuxièmement, seule la Bible a la suprême autorité dans la vie des fidèles « sola scriptura ». Troisièmement, la foi seule justifie une personne « sola fide » car la foi est un don de Dieu. Quatrième-ment, « solus christus » Jésus Christ est le centre de la Bible, de tout service (McGrath, 2017, p. 50; Bernard, 2013, p. 44; Hendrix, 2004, p. 45-47). En faisant le lien avec l'éducation protestante, tout ceci engendre les points focaux suivants: le fait d'être créée à l'image de Dieu, la liberté, la paix et la justice, la confiance au Saint Esprit, l'amour inconditionnel de Dieu et la solidarité (Representatives of Protestant schools, 2017). La discussion des résultats relatifs à la perception de la foi comme ressource pour la gestion de classe est focalisée notamment sur les trois premières dimensions. La compréhension de la théologie protestante joue aussi un rôle dans la fonction des enseignants non-qualifiés.

En effet, le contexte de la société malagasy est très hiérarchisé (Raharinaivo, 2017, p. 21; Rasamoelina, 2012, p. 9). Les enseignants non-qualifiés y exercent leur profession au sein des écoles primaires protestantes. Ils ont une compréhension hiérarchisée de la théologie. Même à l'école, cette hiérarchie se fait sentir. Les enfants n'ont pas le droit de contredire les adultes et doivent obéir à ce qu'ils leur demandent (Rasamoelina, 2012, p. 8). De plus, la tradition catholique a beaucoup influencé le système éducatif malagasy et ce depuis la colonisation, essentiellement au niveau de l'importance de la hiérarchie (Rosnes, 2017, p. 749). Tout ceci se reflète
au niveau de la gestion de classe des enseignants selon la présente recherche, notamment pour le premier type basé sur l'autorité hiérarchique en vue d'une organisation stricte (sous-chapitre 5.1.1).

En y réfléchissant, la compréhension hiérarchisée de la théologie protestante par les enseignants peut entraver le développement de l'individualité et l'autonomie de leurs apprenants en matière de gestion de classe. Cette recherche a révélé pour ce premier type de gestion de classe, la relation entre les élèves et l'enseignant est caractérisée par la soumission des apprenants voire une obligation à obéir tout adulte notamment l'enseignant. Ce qui s'oppose à la liberté d'un chrétien qui est définie par la capacité de réfléchir et d'agir d'une manière rationnelle et responsable tout en servant les autres à l'exemple du Christ (Hendrix, 2004, p. 48). Chaque individu est libre de choisir, de son plein gré, de faire ou de ne pas faire quelque chose sans être forcé. Cette liberté lui permet de s'exprimer librement, d'émettre ses propres jugements par rapport à une situation tout en étant responsable et en ayant ses propres raisons vis-à-vis de ce qu'il pense. Cependant, pour ce premier type de gestion de classe, les règles sont imposées par les enseignants qui mettent en exergue leur autorité pour gérer les élèves et les comportements perturbateurs en particulier, et ce, en utilisant la menace et la punition (sous-chapitre 5.1.2). Ainsi, les implications d'une foi non réfléchie constituent un frein pour la gestion de classe. Cependant, une théologie plus réfléchie pourrait contribuer à une meilleure gestion de la classe et à une meilleure compréhension de la liberté chrétienne.

Certes, la liberté est souvent conditionnelle, c'est la possibilité d'agir ou non sans être obligé de le faire. Toutefois, cette liberté requiert le respect de soi-même et des autres. Cette notion de liberté peut être liée avec la liberté développée par Kant dans le siècle de la lumière. Arrivé au stade de la réflexion, l'homme devient libre et autonome. Il est capable d'utiliser sa raison et son intelligence dans tous les domaines (Kant, 1784). Il s'agit ici de réfléchir sur la liberté du chrétien, de chaque individu et son influence dans l'éducation protestante, en particulier la gestion de classe.

Cette liberté chrétienne permet à chaque élève non seulement de choisir (Erickson, 1990, p. 468) mais aussi d'être réflexif et autonome tout
en étant responsable. Le rôle de l'enseignant est donc d'aider et de motiver ses apprenants à être libres, créatifs et consciencieux à travers les activités en classe. Ces dernières mobilisent la participation active et la prise de responsabilité comme le montre la description du troisième type de gestion de classe basée sur l'implication des élèves en vue de l'apprentissage (sous-chapitre 4.3.3). Les théories subjectives à l'égard de la gestion de classe sont implicites. Les apprenants sont impliqués dans la mise en place des règles en classe pour favoriser l'apprentissage. Le sens de responsabilité à la fois de l'enseignant et des élèves est perçu comme étant capital pour gérer la diversité de ces derniers (sous-chapitre 5.1.2). La liberté d'expression et le dialogue lors de la négociation des règlements permettent le respect mutuel voire la justice sociale. De plus, la gestion de classe est un élément indispensable pour l'enseignement de l'équité et de la justice sociale (Graham, 2018, p. 2). En adoptant la théologie chrétienne réfléchie, les activités relatives à la gestion de classe constituent un moyen pour transmettre les valeurs protestantes aux enfants, en particulier la liberté, l'autonomie et la responsabilité. Une théologie plus réfléchie pourrait donc contribuer à une meilleure gestion de la classe. Par contre, quand elle n'est pas réfléchie, une compréhension morale des comportements en résulte et constitue ainsi un blocage à la gestion de classe.

En outre, cette recherche montre que la perception de la foi, via la pratique religieuse et la vocation, occupe une place essentielle sur le développement professionnel des enseignants non-qualifiés malagasy et en particulier au niveau de la gestion de classe (sous-chapitre 5.1.2). D'après leurs théories subjectives, les compétences pour gérer leur classe sont acquises au cours de l'exercice de leur métier d'une part et en faisant référence à leur foi d'autre part, plus précisément à leur compréhension de la théologie chrétienne. Leur perception de l'appel de Dieu joue un rôle primordial dans la gestion de tous leurs apprenants tout en se référant à la Bible selon le deuxième type de gestion de classe (sous-chapitre 4.3.2). L'enseignant est perçu comme étant responsable de tous les élèves dans leur hétérogénéité et selon leur aptitude d'après le troisième type de gestion de classe identifié dans cette étude (sous-chapitre 5.1.1).
En y réfléchissant, gérer les élèves est un moyen pour les éduquer dès leur plus jeune âge à vivre ensemble dans la diversité. La théologie protestante prône également la diversité, la tolérance, la compassion, l'amour, la justice sociale, la liberté individuelle, l'autonomie, l'auto-responsabilité, l'identité et l'individualité en tant qu'image de Dieu (Erickson, 1990, p. 503). La tolérance, la compassion, l'amour sont cruiaux pour gérer la diversité des apprenants et instaurer la justice sociale selon l'identité et l'individualité de ces élèves. Tout ceci constitue les valeurs protestantes (EKD, 2013) qui ont un rôle dans l'apprentissage et en particulier lors de la gestion de classe et inversement cette dernière est un moyen pour transmettre ces valeurs religieuses et morales pour apprenants. Comme cette recherche montre l'importance de la professionnalisation des enseignants non-qualifiés, les connaissances basées sur ces valeurs sont indispensables afin de donner plus d'espace aux apprenants pour créer leur propre valeur et développer leur identité.

A propos d'identité, les théories à ce propos montrent que la personne prend soin de soi-même et veut connaître qui elle est. Son identité influe sur sa motivation à agir, la manière dont elle pense de soi-même et des autres, l'action entreprise, les sentiments voire le contrôle de soi (Oyserman, Elmore, & Smith, 2012, p. 70). Le contenu et les objectifs tels que ce qu'on fait, ce qu'on valorise, la manière de se comporter font partie de l'identité (p.73). Or, d'après Erickson (1990) l'identité reflète le fait que chaque individu est une créature de Dieu, créé par amour à son image et à sa ressemblance et pour être en communion avec lui (p. 461).

Ce concept d'individualité n'est pas assez visible à travers la gestion de classe des enseignants non-qualifiés œuvrant dans les écoles protestantes malagasy. Pourtant, en s'appuyant sur la théologie protestante, cette identité protestante est basée sur les concepts de justice sociale, de liberté chrétienne, d'auto-responsabilité, d'autonomie et de vie spirituelle. Ainsi, à travers une meilleure compréhension de la théologie et de la gestion de classe, cette dernière contribue à la construction d'identité personnelle et sociale, individuelle, consciente et confiante par chaque enfant. L'interaction confortable et empathique de chaque élève avec des personnes d'origines diverses favorise l'acceptance de la diversité, le respect
et la justice. La considération de chaque apprenant à travers son individualité est cruciale pour une compréhension meilleure de la gestion de classe.

Bref, les enseignants ayant participé dans cette recherche sont en exercice au sein des écoles primaires protestantes à Madagascar. Leur foi est perçue comme une ressource pour leur professionnalisation et leur gestion de classe. Cet aspect est discuté à la lumière des réflexions théologiques. Comme apport à la science, une foi chrétienne réfléchie sert de tremplin à l'éducation et contribue à une meilleure compréhension de la gestion de classe. Elle rend active la gestion de classe. Tandis que la gestion de classe basée sur l'autorité hiérarchique peut empêcher le développement de l'identité et de l'individualité de l'élève. Les obligations et les interdictions n'offrent point aux apprenants la possibilité de faire une analyse critique des situations en classe. La compréhension de la gestion de classe est cruciale pour accompagner la compréhension de l'individualité de l'élève. D'une part, une foi chrétienne basée sur une compréhension hiérarchisée de la théologie entrave la compréhension de la gestion de classe dans un contexte de précarité. D'autre part, une meilleure compréhension de la gestion de classe et le développement professionnel des enseignants non-qualifiés malagasy sont renforcés par une compréhension de la théologie réfléchie. La fondation normative de l'enseignement et l'approche théologique constituent des aspects importants au niveau de la gestion de classe dans un contexte de précarité. Toutes les réflexions entreprises au niveau des résultats de cette étude et celles décrites dans ce chapitre cinq m'amènent à présenter les recommandations développées ci-après.
# 6 Limites de l'étude et recommandations

Dans ce dernier chapitre, il s'agit de présenter les limites de la présente étude portant sur la compréhension de la gestion de classe à l'égard de la professionnalisation des enseignants non-qualifiés malagasy, puis d'identifier ses conséquences. En se basant sur la discussion développée dans la section précédente (chapitre 5) et sur les résultats de cette recherche (chapitre 4), une série de recommandations est formulée. D'une part, les réflexions sur les résultats empiriques obtenus engendrent des suggestions au sujet de la poursuite de la recherche, et ce, selon la thématique de l'étude. Les limites de la présente étude développées ci-après (sous-chapitre 6.1) génèrent également de propositions pour des travaux ultérieurs. Des pistes de recherche future sont alors exposées par la suite (sous-chapitre 6.2). D'autre part, quelques recommandations concernant la pratique éducative sont présentées afin d'améliorer la compréhension et la pratique de la gestion de classe à travers la professionnalisation des enseignants en exercice dans un contexte de précarité comme à Madagascar (sous-chapitre 6.3).

## 6.1 Limites de la recherche

La présente recherche qualitative consiste à comprendre les perceptions des enseignants en rapport à la gestion de classe et de leur professionnalisation (sous-chapitre 3.1). Etant donné qu'aucune nouvelle qualité n'est apparue dans les données empiriques, la saturation des données a été atteinte (sous-chapitres 3.4 et 3.5) selon le paradigme d'une étude qualitative avec les 30 interviews ainsi obtenues. Aucune limite ne se présente à ce propos à l'égard de la mise en œuvre de la présente recherche qualitative. Trois idéaltypes en résultent (sous-chapitre 5.1.1). Toutefois, les méthodes de collecte et d'analyse des données peuvent présenter aussi des limites (sous-chapitre 3.8).

Certes, des premières connaissances concernant la gestion de classe des enseignants non-qualifiés à Madagascar résultent de cette recherche, en particulier les trois idéaltypes de gestion de classe identifiés (sous-chapitre 4.2). Cependant, le nombre de types de gestion de classe peut être ajouté. De plus, cette étude ne peut pas répondre à la manière dont ces
types identifiés ont été trouvés en rapport au paysage de l'éducation à Madagascar. D'ailleurs, l'échantillon de ma recherche ne représentent pas la population des enseignants à Madagascar. Les données collectées sont liées aux conceptions de ces enseignants concernant leur professionnalisation et la gestion de leur classe. Elles peuvent ne pas refléter leur pratique en classe, ce qui figure parmi les limites de cette étude également.

En effet, ma recherche est une étude explicative qui décrit la compréhension de la gestion de classe à l'égard de la professionnalisation. D'autres recherches futures peuvent s'appuyer sur ses résultats relatifs aux perceptions des enseignants non-qualifiés. La présente étude figure également parmi les rares recherches qualitatives menées à Madagascar. Les lacunes de la recherche (sous-chapitre 2.5) relative à la gestion de classe et la professionnalisation des enseignants non-qualifiés à Madagascar et en Afrique subsaharienne, sont loin d'être comblées. Il importe donc d'adopter une nouvelle approche de recherche, d'où la nécessité des recommandations pour les perspectives de recherches empiriques, systémiques et conceptuelles voire historiques développées dans les sections ci-après.

## 6.2 Recommandations vis-à-vis de la recherche

D'après les différentes théories développées dans le chapitre deux et la discussion des résultats de cette recherche dans le chapitre cinq précédent, il n'y a pas encore de théorie portant sur la manière de transformer la compréhension de la gestion de classe par les enseignants non-qualifiés sous forme professionnelle. D'autres recherches additionnelles, d'autres investigations, de réflexions et de théories sont encore nécessaires pour vérifier les hypothèses générées par la présente étude et pour envisager d'autres perspectives concernant la recherche relative à la gestion de classe des enseignants non-qualifiés à Madagascar et dans les pays en voie de développement. Des recommandations vis-à-vis des recherches approfondies en éducation sont donc développées dans cette section.
## Recherches empiriques: Gestion de classe à l'école primaire en Afrique et à Madagascar en particulier

D'après les résultats de cette recherche, trois idéaltypes de gestion de classe bien distincts ont été générés (sous-chapitre 4.3). Pour clarifier la situation de la gestion de classe à l'école primaire à Madagascar, une étude quantitative devrait être entreprise à ce propos afin de vérifier les effets de l'autorité de l'enseignant, de ses expériences et de l'implication des enseignants lors de la gestion de classe sur la qualité de l'enseignement. Pour ce faire, des interventions devraient être réalisées suivies d'une recherche sur le terrain. Des questionnaires et des observations de classe devraient être effectués pour collecter les données. A ce propos, la distribution de chaque type de gestion de classe identifié peut faire l'objet d'autres investigations futures dans différents domaines de l'éducation en particulier au niveau de la qualité de l'éducation en Afrique subsaharienne.

La présente recherche a révélé aussi que la perception des expériences et de la foi chrétienne est importante pour gérer la classe au sein des écoles primaires confessionnelles malagasy. Une étude qualitative approfondie sur la compréhension de la professionnalisation vis-à-vis de la théologie protestante est ainsi déterminante. Cette investigation est importante pour mieux comprendre l'importance de la théologie pratique dans le développement professionnel des enseignants.

En plus d'une étude comparative sur la gestion de classe des enseignants en service au sein des écoles gouvernementales et non-gouvernementales, une étude empirique s'avère également fondamentale pour évaluer la perception des enseignants du primaire et la manière dont la gestion de classe doit être réalisée. Pour ce faire, l'utilisation d'enregistrement vidéo pourrait constituer une méthode additionnelle de collecte de données. L'analyse des données vidéo permet de mieux appréhender non seulement la pratique actuelle des enseignants mais surtout la mise en œuvre de la gestion de classe à travers ses différentes dimensions. Une recherche quantitative devrait être entreprise pour vérifier les impacts de l'environnement de travail par rapport à la gestion de classe dans un contexte de précarité.
## Recherche systémique: Professionnalisation des enseignants du primaire dans les pays en développement

A propos des pistes de recherche systémique, la présente étude a permis de comprendre que la précarité de l'environnement de travail reste un défi pour mettre en œuvre une gestion de classe efficiente. Ceci a été renforcé par le fait que les enseignants à l'école primaire exercent leur fonction dans des conditions très difficiles et complexes (sous-chapitre 1.1). En outre, l'obligation à la professionnalisation des enseignants non-qualifiés déjà en service résulte également de la présente recherche (sous-chapitre 5.1). Cependant, cette question de professionnalisation n'a pas été traitée d'une manière approfondie. Une recherche à ce propos devrait être menée par le biais de la revue de la littérature. L'objectif consiste à explorer et à synthétiser les expériences des enseignants du primaire dans les pays en développement, en particulier en Afrique subsaharienne. Cette étude systémique fera donc une investigation à l'égard de la professionnalisation des enseignants.

Etant donné que la plupart des théories relatives à la professionnalisation des enseignants et à la gestion de classe ont été déjà développées dans le contexte des pays dans l'hémisphère nord (chapitre 2), les recherches dans des situations de précarité devraient être entreprises afin des créer de nouvelles connaissances à ce propos. Une approche systémique par rapport au développement professionnel continu des enseignants, sans formation en exercice dans un contexte de précarité comme à Madagascar, s'avère ainsi très cruciale. D'autres travaux théoriques futures peuvent être examinés en fonction des trois types de gestion de classe identifiés, et ce, dans le domaine de la professionnalisation des enseignants.

## Recherche conceptuelle: Développement de la compréhension de la gestion de classe

En se basant sur les résultats de la présente étude, des recherches appliquées sont crucialles afin d'élaborer des concepts relatifs au développement des connaissances en matière de gestion de classe par les enseignants à l'école primaire. Des recherches conceptuelles sur la gestion de
classe selon les différents niveaux du système éducatif malagasy devraient être entreprises depuis le préscolaire, à l'école secondaire voire à l'université. Elles nécessitent plusieurs théories afin de répondre aux questions: comment changer la compréhension de la gestion de classe? Quelles en sont les stratégies pour planifier la formation continue des enseignants à ce propos? Ainsi, une recherche sur l'ingénierie de formation des enseignants à Madagascar s'avère importante en réalisant une analyse conceptuelle de la démarche adoptée depuis la conception jusqu'à l'évaluation tout en s'appuyant sur les théories déjà existantes à ce propos.

En outre, la perception d'une vie harmonisée en classe via un climat d'apprentissage paisible résulte de la présente étude (sous-chapitre 4.3.2). Une recherche conceptuelle sur le développement des connaissances relative au climat d'apprentissage<fnref n="4" /> vis-à-vis de la gestion de classe à l'école primaire de Madagascar devrait être réalisée pour promouvoir la qualité de l'éducation. D'après les perspectives des enseignants non-qualifiés malagasy, la punition et la menace constituent les moyens pour gérer les comportements perturbateurs des élèves (sous-chapitre 4.3.1). Une investigation sur la gestion de classe et la violence<fnref n="5" /> à l'école primaire de Madagascar est ainsi importante. Quel modèle ou théorie ces enseignants ont-ils à ce propos? Une autre piste de recherche conceptuelle sur le feedback<fnref n="6" /> constructif aux élèves en rapport à la gestion de classe serait utile pour cerner la compréhension des enseignants vis-à-vis de la communication et de la qualité de l'apprentissage. La présente étude a révélé également la nécessité de la fluidité de la communication entre les subordonnés et leur supérieur hiérarchique via l'intégration la gestion de classe dans le fonctionnement même de l'école (sous-chapitre 4.3.1) Une étude théorique

<footnote n="4">⁴ Recherche publiée: Kamundu, S. K. (2021). *Perceptions du climat d'apprentissage universitaire: Une approche empirique à la qualité de l'enseignement en République Démocratique du Congo/RDC-Goma*. Thèse de doctorat à l'Université d'Otto-Friedrich Bamberg, Allemagne.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Recherche publiée: Tangwe, A. T. (2021). *Violence and educational quality: Effects of violence on the learning outcomes of students in Cameroon*. PhD at Otto-Friedrich Bamberg University, Germany.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Recherche soutenue: Nyiramana, C. (2022). *Quality of teacher education: Experiences of student-teachers vis-à-vis teachers' feedback in Rwanda*. PhD at Otto-Friedrich Bamberg University, Germany.</footnote>
sur les stratégies de leadership scolaire<fnref n="7" /> dans une situation de précarité à Madagascar et leurs implications dans la gestion de classe s'avère cruciale.

## Recherche historique: Décolonisation de la pensée de la société vis-à-vis de la professionnalisation des enseignants

Selon les résultats de la présente recherche, une théologie réfléchie peut contribuer à une meilleure compréhension de la gestion de classe par les enseignants même s'ils n'ont pas de qualification professionnelle. Le contexte et l'histoire méritent réflexion pour pouvoir avancer et innover les faits existants. L'histoire des missionnaires protestantes voire de la colonisation française a impacté l'éducation protestante à Madagascar (Rosnes, 2017). Un grand nombre d'écoles protestantes ont été créées grâce aux œuvres des anciens missionnaires (Skeie, 2013; Rakotondrayony, 2013; Spindler & Murre-van den Berg, 2011).

De ce fait, une recherche sur la décolonisation de la pensée de la société vis-à-vis de la professionnalisation des enseignants et de la gestion de comportements des apprenants devrait être réalisée. Il s'agit d'un côté d'étudier le processus de la professionnalisation des enseignants œuvrant au sein des établissements protestants, et ce, en faisant le lien avec les impacts des œuvres des missionnaires et de la colonisation. L'objectif est de réfléchir sur les stratégies adoptées jusqu'à présent et de prendre des dispositions pour le développement d'un esprit critique et de l'autonomie des enseignants. L'acquisition des compétences, des valeurs protestantes, des habitudes voire des croyances leur permettrait d'avoir plus de liberté dans la réalisation de leurs tâches.

De l'autre côté, il serait intéressant de comprendre comment ces enseignants gèrent les comportements des élèves en classe située dans une société indigène et dans des conditions de précarité comme à Madagascar. Il s'agit d'étudier et d'examiner l'héritage du passé pour redonner de la profondeur à l'éducation à travers la gestion de classe ainsi qu'aux valeurs

<footnote n="7">⁷ Recherche soutenue: Kasereka, J. L. (2022). *Les héros dans l'ombre: Leadership scolaire et la qualité de l'éducation dans un contexte de précarité (cas du Nord Kivu en République Démocra-tique du Congo)*. Thèse de doctorat à Otto-Friedrich-Universität de Bamberg, Allemagne.</footnote>
protestantes dans les écoles protestantes à Madagascar voire en Afrique subsaharienne. Pour ce faire, une méthode mixte peut être adoptée pour mieux comprendre les perspectives des enseignants et pour vérifier l'hy- pothèse que l'histoire de la colonisation ou des missionnaires protestantes peut influencer la gestion des comportements des apprenants.

## 6.3 Recommandations sur la pratique

Faisant suite à la discussion des résultats de cette recherche (sous-chapitre 5.2), il en ressorte de nombreuses recommandations relatives à la pratique éducative concernant la gestion de classe et la professionnalisation des enseignants. En effet, différentes parties prenantes œuvrent dans le do- maine de l'éducation selon cette étude. Des recommandations leur sont adressées dans cette section, notamment pour les enseignants, les parents d'élèves, les concepteurs et formateurs d'enseignants, les décideurs de l'institution protestante malagasy notamment les membres des directions nationales, les aumôniers et les pasteurs ainsi que les chefs d'établisse- ment. Les décideurs du ministère de l'éducation nationale de Madagascar et de l'office nationale des écoles privées à Madagascar ainsi que les bail- leurs de fonds jouent un rôle essentiel dans l'élaboration et la mise en œuvre de la politique éducative malagasy, en particulier l'enseignement de base. Il est donc nécessaire de réfléchir sur le développement profes- sionnel des enseignants non-qualifiés et sur l'amélioration de la qualité de l'éducation à Madagascar via la gestion de classe. Les conséquences, sur le plan pratique de la gestion de classe et de la professionnalisation des enseignants œuvrant dans un contexte de précarité, sont abordées ci- après, et ce, selon ces différents acteurs mentionnés précédemment.

### Enseignants: Participation active à des activités de formation et au sein de la communauté de pratique

D'après cette recherche, même s'il n'a pas de qualification profession- nelle, chaque enseignant a une idée pour gérer sa classe. Or, sa conception de la gestion de classe peut être erronée et ses théories subjectives à ce propos sont implicites. Il importe ainsi de suivre des formations à ce pro- pos. D'ailleurs, la formation en gestion de classe est cruciale lors de la
formation initiale et continue (Jones, 2006). Des interventions relatives à la gestion de classe peuvent engendrer des impacts positifs dans le développement des compétences des enseignants et dans leur bien-être (Dicke, Elling, Schmeck & Leutner, 2015).

En effet, l'engagement des enseignants est crucial dans la mise en pratique du contenu des programmes de formation sur la gestion de classe. Ils devraient participer à différentes formations relatives aux trois idéaltypes de la gestion de classe identifiés dans la présente étude. Ils devraient également réfléchir sur les différentes situations de bonne ou mauvaise gestion de classe selon ces trois types, et ce, via l'utilisation de vidéos. Les impacts de chaque typologie de gestion de classe dans la pratique peuvent être observés et les conséquences correspondantes sont essentielles pour réfléchir ultérieurement à sa mise en œuvre d'une manière efficace. De plus, les enseignants devraient connaitre la relation entre la gestion de classe et l'enseignement; s'efforcer pour avoir une relation positive avec ses apprenants (Hoy & Weinstein, 2006, p. 210). Pour ce faire, ils devraient suivre et mettre en pratique le contenu de formation ayant la qualité requise comme recommandée ultérieurement.

En plus de beaucoup de formations, les enseignants devraient se mobiliser pour assister à des rencontres au sein de leur communauté de pratique et leur communauté d'apprentissage. La communauté de pratique peut constituer un modèle de professionnalisation adaptable pour ces enseignants non-qualifiés déjà en service. Les objectifs consistent à apprendre les uns les autres sur la manière de mieux gérer leur classe, voire avec l'aide d'une personne ressource. A cela s'ajoutent le partage de bonnes et de mauvaises expériences ainsi que la résolution ensemble les problèmes correspondants. Il faudrait se soucier surtout de la prévention et de la résolution des problèmes relatifs à la discipline (Freiberg & Lapointe, 2006). Les rencontres au sein de la communauté pratique sont fondamentales pour les enseignants surtout ceux qui n'ont pas eu de qualification. La recherche réalisée par Raharinaivo (2017) montre l'importance de la communauté d'apprentissage professionnel des enseignants à l'école primaire de Madagascar.
## Parents d'élèves: Nécessité de leur implication

La présente étude a révélé que la prise en compte de la diversité des apprenants est importante au niveau de la gestion des élèves et des comportements perturbateurs en classe (sous-chapitre 5.1). La relation entre enseignant et parents est cruciale dans la prévention des comportements inappropriés, surtout au niveau de la collaboration et la communication (Bear, 2015, p. 28). L'implication des parents, le contexte familial de l'apprenant voire sa culture jouent un rôle essentiel non seulement au niveau de la gestion de classe (Walker, 2009, p. 125; Walker & Hoover-Dempsey, 2006) mais aussi à l'égard de l'apprentissage (Hattie, 2009, p. 69). De plus, les parents éprouvent une attente énorme à l'égard de l'école, et ce, en rapport avec la qualité du parcours de l'enfant qui peut constituer une condition d'accès aux statuts sociaux favorables (Rey, 2009, p. 75).

Dès lors, les parents d'élèves devraient participer activement à une éducation parentale individualisée sur l'importance de leur rôle, de l'environnement familiale et le comportement de l'enfant. L'objectif est d'améliorer la gestion de classe, en particulier la gestion des comportements des apprenants. Pour ce faire, les parents d'élève devraient être impliqués lors de la communication, des réflexions, des ateliers et partages avec l'enseignant. D'une part, ceci a pour objectif de leur donner plus d'informations concernant l'éducation, les progrès et les comportements de leurs enfants. D'autre part, il s'agit de discuter des stratégies et des problèmes qui peuvent enrichir ou nuire à la gestion de classe efficace notamment la gestion des comportements et caractères des élèves dans leur diversité.

## Concepteurs et formateurs d'enseignants: Prise en compte des croyances des enseignants et nécessité de la qualité de formation continue

Une conception erronée de ce qui se passe en classe résulte de la présente recherche concernant la gestion de classe. De plus, parmi les trois idéaux types identifiés, un seul peut contribuer à la qualité de l'apprentissage (sous-chapitre 5.1). Dès lors, il importe de réfléchir sur l'amélioration de cette qualité à travers la conception et la formation des enseignants malagasy en matière de gestion de classe efficace. En plus de son insertion au
sein de la formation initiale ou continue des enseignants, la conception d'un module relatif à la gestion de classe s'avère indispensable (Stough, 2006, p. 913). Ceci a été évoquée par Lassibille selon sa recherche entreprise auprès des enseignants du primaire malagasy (2012, p. 66). Toute-fois, la formation des formateurs sur la qualité de l'enseignement et en particulier la gestion de classe est aussi cruciale pour qu'ils puissent assu-rer à leur tour la formation des enseignants.

Quant à la conception du contenu de formation, des croyances des enseignants concernant la gestion de classe devraient être prises en compte selon la présente étude. A ce propos, la compréhension des pers-pectives des enseignants peut aider dans la création d'un climat d'appren-tissage meilleur pour leur bien-être et celui de leurs élèves (Hoy & Weins-tein, 2006, p. 181). Etant donnée que l'échange au sein de la communauté de pratique est bénéfique pour la gestion de classe d'après la perception des participants de cette étude, le feedback des pairs et des experts pour-rait les aider pour mieux gérer leur classe (Weber et al., 2018, p. 46). De plus, la communication et le feedback sur l'enseignement font partie in-tégrante de la qualité de l'enseignement (Hattie, 2009, p. 173) et de la for-mation continue des enseignants (Lipowsky & Rzejak, 2015). En consé-quence, des connaissances à la fois théoriques et pratiques devraient être fournies pour une application effective de la gestion de classe efficace. En plus de l'utilisation de vidéos, le micro-enseignement est sollicité pendant la formation pour favoriser la bonne pratique de gestion de classe et la qualité de l'enseignement (Hattie, 2009, p112).

## Décideurs au sein de l'institution protestante malagasy: Soutien des enseignants à travers les différentes instances

Les établissements non-gouvernementaux sont diversifiés et tiennent une place importante au sein de l'éducation (Scheunpflug & Wenz, 2015). A Madagascar, ces établissements sont affiliés à des directions nationales dont la majorité est gérée par des organisations chrétiennes (ONEP, 2014). Les résultats de la présente étude ont révélé qu'une théologie réflé-chie peut contribuer à une bonne gestion de classe. Les responsables au sein de l'institution protestante malagasy jouent un rôle crucial dans la
prise de décision concernant les enseignants, les élèves surtout l'éducation dispensée au sein des écoles primaires confessionnelles. Des recommandations sont alors adressées notamment aux chefs d'établissement, aux aumôniers et pasteurs ayant une responsabilité au sein d'une école protestante, aux directeurs régionaux ainsi que les membres de la direction nationale.

La présente recherche montre l'importance de l'intégration de la gestion de classe dans le fonctionnement de l'établissement. Il revient aux chefs d'établissement d'assurer le soutien, l'encadrement et le suivi des enseignants dans la mise en œuvre de leur tâche surtout en matière de gestion de classe. Pour ce faire, une formation des directeurs d'établissement, sur la qualité de l'éducation en particulier sur l'intégration de la gestion de classe dans le fonctionnement de l'école, s'avère cruciale. Des rencontres au sein de la communauté de pratique devraient être créées et soutenues au sein de l'école voire entre les établissements proches pour que les enseignants puissent échanger leurs expériences concernant la gestion de classe et résoudre ensemble les difficultés y afférentes. La mise en place et le renforcement de la communauté de pratique et de la communauté d'apprentissage sont essentiels au sein des écoles (Glazer, 2001; Bielaczyc & Collins, 1999). A ce propos, la formation continue devrait être intégrée au niveau de chaque établissement (OCDE, 2015) pour le développement professionnel des enseignants et pour renforcer leurs capacités en matière de gestion de classe.

Quant aux aumôniers et pasteurs œuvrant au sein des écoles protestantes, il faut ainsi promouvoir plus de réflexion par rapport à la mise en pratique de la théologie chrétienne et l'appropriation des valeurs protestantes (Representatives of Protestant schools, 2017) au sein des établissements à Madagascar. Une formation à ce propos s'avère nécessaire en plus du soutien moral et spirituel des enseignants pour la mise en œuvre d'une gestion de classe efficace malgré le contexte de précarité dans lequel ils travaillent. Le développement du rôle de chaque personne en tant qu'individu y est très important.

Par ailleurs, ce soutien et motivation des enseignants constituent également une des responsabilités des membres de la direction nationale et
des directeurs régionaux des écoles protestantes, et ce, dans les domaines matériels, financiers et professionnels. Pour ce faire, des projets et programmes encourageant l'amélioration de la qualité de l'éducation devraient être montés et mis en œuvre, surtout en matière de gestion de classe efficace et de la professionnalisation des enseignants. Le développement de coopération avec différents partenaires est crucial (Scheunpflug & Wenz, 2015). Etant donné que 80% des enseignants à l'école primaire n'ont eu ni de qualification professionnelle ni de formation professionnelle, la mise en œuvre de la stratégie en quatre volets pour fournir les meilleurs enseignants est fondamentale pour le développement de la qualité du système, en particulier l'enseignement primaire via la professionnalisation de ces acteurs. Il s'agit de leur formation, leur recrutement, leur affectation et leur rétention (UNESCO, 2014). Les politiques de recrutement et des conditions de travail des enseignants devraient être révisées afin d'assurer des impacts directs sur la qualité de l'enseignement et des apprentissages (Sirois et al., 2017, p. 17) et d'améliorer l'image de la profession enseignante (UNESCO, 2015, p. 201). Il en est de même pour les directeurs d'école qui assurent le leadership scolaire puisque beaucoup de directeurs dans les zones rurales et/ou reculées assurent aussi la fonction enseignante qui consiste à gérer une classe multigrade ayant différents niveaux. Compte tenu des résultats de cette recherche, ces derniers éprouvent de difficultés à gérer non seulement leur classe mais aussi leurs responsabilités multiples.

## Décideurs du ministère de l'éducation nationale: Nécessité du renforcement du partenariat public-privé et d'une politique cohérente de formation continue

D'après la présente recherche, les enseignants non-qualifiés perçoivent leur professionnalisation à l'égard de la gestion de classe comme étant une nécessité. Or, 69% de toutes les écoles non-gouvernementales à Madagascar sont gérées par des organisations chrétiennes non gouvernementales en 2014 dont 17,57 % sont protestantes (ONEP, 2014, p. 4). Une politique officielle sur la formation continue des enseignants demeure abaye (Junaid & Maka, 2015). Le partenariat public-privé devrait être ainsi renforcé. Certes, ce partenariat est complexe (Scheunpflug & Wenz,
2015). Cependant, il doit être soutenu lors de la mise en œuvre des formations initiales et continues des enseignants afin de gérer efficacement la classe. La coopération entre les différents acteurs au sein du ministère et de l'institution protestante devrait être développée concernant la professionnalisation des enseignants. Il faudrait renforcer aussi la participation de ceux qui travaillent au sein des écoles non-gouvernementales lors des formations, les suivis voire les évaluations des programmes de formation existants. Ces derniers devraient également assurer la pérennisation des formations et le développement professionnel des enseignants. Puis, des stratégies communes devraient être adoptées. Il est donc nécessaire de mobiliser activement les encadreurs locaux tels que les conseillers pédagogiques et les chefs d'établissement.

A ce propos, une politique cohérente de formation professionnelle continue des enseignants en service devrait être élaborée et mise en œuvre pour assurer la continuité, la durabilité et l'efficacité de celle-ci. Pour ce faire, les objectifs doivent répondre aux besoins des enseignants. La mise en œuvre des formations doit être continue et régulière pour que les enseignants puissent développer leurs compétences. Les dispositifs relatifs à la mise en place de cette politique de formation doivent être clairs pour que tous les enseignants puissent acquérir de nouvelles connaissances ou perfectionner leurs acquis voire les mettre à jour en fonction de leur besoin. Il importe également de planifier des formations de qualité pour assurer son intégration et son efficacité afin d'avoir plus d'impact dans l'amélioration de l'apprentissage des élèves à travers la gestion de classe.

## Bailleurs de fonds: Réflexion sur l'appui financier, le suivi et l'évaluation

Comme le montre les résultats de cette étude (sous-chapitre 5.1.1), la précarité de l'environnement de travail constitue un défi pour mettre en œuvre une gestion de classe efficiente. La manière de changer la situation demeure floue tant que les enseignants non-qualifiés pensent que même s'ils vont apprendre et recevoir de formation à ce propos, ils ne pourraient même pas les mettre en pratique. Il importe donc d'agir en termes d'amélioration du contexte de travail des enseignants en plus de leur formation
comme développée auparavant. Puisqu'il s'agit de gérer la classe, la réha-
bilitation voire la construction des salles de classe selon les normes au
sein des établissements protestants sont fondamentales.

Certes, l'appui des bailleurs de fonds externes est indispensable.
Néanmoins, la direction nationale, l'église, la communauté locale et l'éta-
blissement devraient apporter leur contribution pour minimiser la dépen-
dance vis-à-vis des dons et des financements extérieurs comme Junaid et
Maka (2015) l'affirment. Ils devraient prendre leur responsabilité respec-
tive pour être de plus en plus autonome afin d'assurer la pérennité de la
formation des enseignants. Il en est de même pour les investissements
au sein des programmes de formation des enseignants, en particulier
dans la mise en œuvre de la gestion de classe. Le soutien des bailleurs au
niveau des projets d'établissement visant le renforcement des compé-
tences des enseignants non-qualifiés, en matière de gestion de classe en
particulier, s'avère également nécessaire. A cela s'ajoutent le suivi des
fonds accordés et l'évaluation des impacts des formations relatives à la
gestion de classe sur les principaux bénéficiaires notamment les appre-
nants et les enseignants. L'engagement et le soutien des bailleurs de fond
pour les écoles non-gouvernementales sont donc capitaux (Scheunpflug
& Wenz, 2015).

***
En conclusion, la présente recherche qualitative consiste à effectuer une investigation sur la compréhension de la gestion de classe par les enseignants non-qualifiés à l'école primaire confessionnelle malagasy, et ce, à l'égard de leur professionnalisation. Ses résultats ont révélé que chaque participant a une idée concernant sa gestion de classe. Trois idéaltypes de gestion de classe ont été identifiés à savoir le premier type basé sur une autorité hiérarchique en vue d'une organisation stricte, le second centré sur les expériences de l'enseignant en vue d'une vie tranquillisée et le troisième basé sur l'implication des élèves en vue d'un apprentissage. Les théories subjectives de ces enseignants à l'égard de la gestion de classe sont implicites et la professionnalisation constitue une nécessité. Cette étude montre également que la précarité du contexte de travail constitue un défi pour mettre en œuvre une gestion de classe efficiente.

D'après la revue de la littérature (chapitre 2), la gestion de classe est un ensemble de règles et de méthodes visant à créer un environnement propice à l'apprentissage et à l'enseignement. Elle a un impact positif sur la qualité de l'enseignement et la réussite des apprenants. Elle joue un rôle important dans l'amélioration de l'apprentissage des étudiants dans les pays en développement. Elle est complexe et implique la mise en œuvre de multiples tâches à travers ses différentes dimensions. La gestion de classe reste également un défi et un besoin pour les enseignants. Elle constitue un aspect essentiel pour leur développement professionnel.

Or, peu de recherches abordent les perceptions des enseignants non-qualifiés à l'égard de la gestion de classe. Une étude quantitative devrait être ainsi entreprise à Madagascar pour vérifier les hypothèses relatives aux trois types de gestion de classe identifiés préalablement, et ce, afin de généraliser les résultats obtenus. De plus, une étude comparative de la gestion de classe au sein des écoles gouvernementales et non-gouvernementales serait intéressante afin de disposer de données empiriques.

Quant au domaine de la pratique éducative, des recommandations sont adressées aux différentes parties prenantes d'après cette recherche. Pour les enseignants, ils devraient participer activement lors des activités de formation et des réunions au sein de leur communauté de pratique. Leurs croyances concernant la gestion de classe doivent être prises en
compte lors de la conception de leur formation. Ces enseignants à l'école primaire malagasy ont besoin de beaucoup de formations, en particulier en matière de gestion de classe. Leur encadrement et le suivi systématique de leur pratique de classe devraient être réalisés. Une politique cohérente de formation continue devrait être élaborée et mise en œuvre.

Au terme de cette étude, il importe également que chaque acteur de l'éducation, en particulier l'enseignant, prenne sa responsabilité respective pour promouvoir la qualité de l'apprentissage à travers une gestion de classe solide. Cette dernière favorise non seulement la promotion du bien-être des élèves et de l'enseignant ainsi que l'efficacité de celui-ci, mais aussi le bon déroulement des différentes activités d'apprentissage.

Comme Bell, Castellano et Klieme (2020) affirment: *Strong classroom management allows teachers and students to be focused on learning* (p. 48).
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# Annexes

## Annexe 1: Guide d'interview

Bonjour Madame/monsieur, merci d'avoir accepté de me rejoindre aujourd'hui. Comme je vous le savez, notre échange sera enregistré et transcrit intégralement d'une manière anonyme.

<table><thead><tr><td>Question de recherche</td><td>Questions spé-cifiques</td><td>Questions d'interview</td></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="13">Comment les enseignants non-qualifiés à l'école primaire malagasy comprennent-ils la gestion de classe dans le cadre de leur professionnalisation ?</td><td rowspan="4">(1) Comment les enseignants non-qualifiés per-çoivent-ils la gestion de classe ?</td><td>Ce que vous faites m'intéresse beaucoup, j'aime-rais en savoir un peu plus sur votre pratique en classe. Dans cet échange, il n'y aura pas de bonnes ou de mauvaises réponses</td></tr><tr><td>1</td><td>Je suis intéressée par vos expériences à l'école primaire, racontez-moi votre journée à l'école.</td></tr><tr><td>2</td><td>Il arrive que vous vous sentiez vraiment à l'aise en classe, s'il vous plaît, racontez-moi votre expé-rience à ce sujet.</td></tr><tr><td>3</td><td>Racontez-moi des exemples de situation dans votre classe qui vous plaisent le plus.</td></tr><tr><td>4</td><td>S'il vous plaît, comment faites-vous pour mener une leçon en classe ?</td></tr><tr><td rowspan="10">(2) Comment voient-ils leur profes-sionnalisa-tion par rap-port à la ges-tion de classe ?</td><td>5</td><td>Je suis intéressée sur comment vous faites pour être à l'aise en classe. Racontez-moi comment vous faites.</td></tr><tr><td>6</td><td>Racontez-moi vos expériences avec les élèves pendant l'enseignement.</td></tr><tr><td>7</td><td>Vous avez des exercices pour les élèves, racontez-moi comment vous réalisez ces exercices.</td></tr><tr><td>8</td><td>En classe, il y a souvent des élèves qui dérangent, racontez-moi vos expériences devant une telle si-tuation ?</td></tr><tr><td>9</td><td>Quand vous enseignez, qu'est-ce qui fait que votre classe est bien ou mal organisée ?</td></tr><tr><td>10</td><td>Racontez-moi des situations qui vous semblent difficiles ?</td></tr><tr><td>11</td><td>J'aimerai savoir comment faites-vous pour les surmonter. Racontez-moi vos expériences.</td></tr><tr><td>12</td><td>Je suis intéressée aussi sur vos premières expé-riences en enseignement. Racontez-moi votre première année.</td></tr><tr><td>13</td><td>Comment trouvez-vous la différence de vos expé-riences au cours de cette première année et vos expériences actuelles. Racontez-moi quelque chose à ce sujet. Racontez-moi comment trou-vez-vous vos expériences par rapport au début ?</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td>14 Racontez-moi comment pense votre directeur de votre travail.</td></tr><tr><td></td><td>15 Racontez-moi comment pense votre collègue de votre enseignement.</td></tr><tr><td></td><td>16 En se basant sur votre pratique de classe, que voudriez-vous encore améliorer ?</td></tr><tr><td></td><td>17 Que feriez-vous pour les améliorer ?</td></tr></table>

## Conclusion

Avez-vous d'autre chose à ajouter à propos de ce que nous venons de discuter ?

## Questions d'approfondissement / de suivi

- Que voulez-vous dire par...

- Que voulez-vous dire au juste quand vous dites la classe est compliquée ?

- Tout à l'heure vous dites que c'est difficile de discipliner les élèves, qu'entendez-vous par discipliner les élèves ?

- Pouvez-vous expliquer comment vous faites pour surmonter ces difficultés ? Donner des exemples de situation en classe....

- A partir de ce que vous avez mentionné précédemment, ....
## Torolalana fanadihadiana (Malagasy)

Miarahaba sy mankasitraka anao nanaiky hiresaka sy hidinidinika amiko eto anio. Araka ny efa fantatrao dia ny resaka hifanaovantsika eto dia ho raisina feo ary hijanona ho tsiambaratelo ny hoe iza ianao (tsy misy hafantararana fa ianao no niteny an'izay voarakitra ato).

## Fanontaniana

Tena mahaliana ahy ny zavatra ataonao, ny traikefa anananao, te hahafantatra misimisy kokoa ny amin'ny zavatra iainanao sy ataonao ao an-dakilasy. Mandritry ny resaka hifanaovantsika dia tsy misy valiny marina na diso.

1. Ny tena mahaliana ahy dia ny traikefa azonao tato amin'ny sekoly ambaratonga fototra, mba tantarao amiko hoe ny tontolo andronao ato an-tsekoly.

2. Misy fotoana tsapanao hoe tena mahazo aina ianao ao an-dakilasy ao, mba tantarao amiko ny traikefa azonao mahakasika izany.

3. Tantarao ohatra maromaro tamin'ireo tranga tena nahafinaritra anao tao an-dakilasy aho.

4. Ahoana kay ny ataonao rehefa mitarika lesona iray ao an-dakilasy?

5. Tena mahaliana ahy koa ny fataonao mba ahatonga anao tena mahazo aina ao an-dakilasy. Tantarao amiko ny ataonao amin'izany.

6. Tantarao amiko hoe ny traikefanao miaraka amin'ny mpianatra mandritry ny fampianaranao.

7. Misy fampiasana omenao ny mpianatra, tantarao amiko hoe ahoana no fanantanerahanao an'ireo fampiasana ireo.

8. Ao an-dakilasy ao, matetika misy ankizy manelingelina, tantarao amiko hoe ny traikefa anananao manoloana ny tranga toy izany.

9. Rehefa mampianatra ianao, inona no mety mahatonga ny kilasinao milamina na tsy milamina?

10. Tantarao amiko hoe ireo tranga hitanao fa mananosarotra anao.

11. Te hahafantatra koa aho hoe ahoana no hanarenanao ireo tranga sarontra ireo. Mba tantarao amiko izay traikefa ananao.

12. Mahaliana ahy koa ny traikefa voalohany nananao mahakasika ny fampianarana, tantarao amiko ny taona voalohany nampianaranao.
13 Ahoana ny fahitanao ny fahasamihafan'ny traikefanao nandritra io taona voalohany nampianaranao io sy ny traikefa azonao ankehitriny? Inona no azonao tantaraina amiko mikasika izany?

14 Tantarao amiko hoe ahoana ny fahitan'ny talen-tsekolinao ny fomba fiasanao.

15 Ary ahoana ny fahitan'ny mpiara-miasa aminao ny fampianaranao?

16 Miainga amin'ny traikefa anananao, inona no mbola tianao hatsaraina?

17 Inona no hataonao hanatsarana ireo?

## Fehiny

Mbola misy zavatra tianao resahana / ampiana mahakasika ny zavatra noresahintsika teo?

## Fanontaniana fandalinana

- Inona no tianao hotenenina amin'ny hoe...

- Inona no tianao hotenenina rehefa miteny hoe ... manahirana be ilay kilasy?

- Teo ianao nilaza hoe: « ... », inona no tianao hotenenina ?

- Mba azonao hazavaina misimisy kokoa hoe ny amin'ny .... fomba nataonao nihoarana ireo fahasarotana.

- Mikasika zavatra noteneninao teo, ....
Annexe 2: Questions sur le milieu socio-économique des interviewés

<table><thead><tr><th>Items</th><th colspan="2">Réponse</th></tr></thead><tbody><tr><td>Ecole</td><td>Zone rurale ☐</td><td>Zone urbaine ☐</td></tr><tr><td>Genre</td><td>Femme ☐</td><td>Homme ☐</td></tr><tr><td>Classe</td><td>Normale ☐</td><td>Multigrade ☐</td></tr><tr><td>Classe tenue</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Nombre d'élèves</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Années d'expériences</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Réunion pédagogique des enseignants</td><td>Oui ☐</td><td>Non ☐</td></tr><tr><td>Fréquence de réunion pédagogique</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Existence de suivi pédagogique effectué par le directeur ou autre personne</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Fréquence de suivi par an</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Domaine de formation obtenue</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Durée de formation obtenue</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Domaine de travail effectué à part l'enseignement</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Le plus haut niveau d'éducation effectuée / diplôme le plus élevé</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Age</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

1 Quelle(s) classe(s) enseignez-vous ?

2 Combien d'élèves avez-vous dans cette classe ?

3 Combien y a-t-il d'enseignants dans cette école primaire ?

4 Y compris cette année scolaire, combien d'années avez-vous enseigné ?

5 Avez-vous une réunion périodique des enseignants dans votre établissement ?

6 Est-ce que votre directeur ou autre encadreur local fait un suivi pédagogique dans votre classe ?

7 Combien de fois par année votre directeur visite-t-il votre classe ?

8 Quel type de formation des enseignants, le cas échéant, avez-vous suivi? En quel domaine ? Combien de temps ?
9 Avant d'être enseignant, avez-vous exercé un autre travail ? (Ou en parallèle avec l'enseignement)

10 Si oui, quel genre de travail avez-vous fait principalement ?

11 Quel est le plus haut niveau d'éducation que vous avez effectué ? Diplôme le plus élevé ?

12 Quel âge avez-vous ?

Est-ce qu'il y a d'autres choses qui pourraient m'aider à comprendre vos expériences ?

Merci beaucoup pour votre aide et pour votre collaboration.
Fanontaniana fanampiny (Malagasy)

<table><thead><tr><th>Items</th><th colspan="3">Réponse</th></tr></thead><tbody><tr><td>Kilasy</td><td>An-drenivoitra ☐</td><td>Ambanivohitra ☐</td><td></td></tr><tr><td>Kilasy tazonina</td><td>Vavy ☐</td><td>Lahy ☐</td><td></td></tr><tr><td>Isan'ny mpianatra</td><td>Tsotra ☐</td><td>Tambabe ☐</td><td></td></tr><tr><td>Isan'ny mpampianatra</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Taona nahazoana traikefa</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Fivoriana ara-pedagojikan'ny mpampianatra</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Isan'ny fivoriana ara-pedagojika isantaona</td><td>Eny ☐</td><td>Tsia ☐</td><td></td></tr><tr><td>Tan-tsoroka ataon'ny tale natompon'andraikitra hafa eo an-toerana</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Fahabetsahan'ny tan-tsoroka isantaona</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Ireo sehatra nahazoana fiofanana</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Faharetan'ny fiofanana azo</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Ireo sehatra efa niasana ankoatran'ny fampianarana</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Kilasy ambony indrindra vitanao / Diploma ambony</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Taona</td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

1. Kilasy fahafiry no ampianarinao?

2. Firy ny isan'ny ankizy ampianarinao ao an-dakilasy?

3. Firy ny isan'ny mpampianatra ato amin'ny ambaratonga voalohany misy anao?

4. Firy taona izay no nampianaranao raha raisina koa ity taom-pianarana ity?

5. Misy fivoriana ara-pedagojika ve ianareo mpampianatra ato amin'ny sekoly? Im-piry ianareo no mivory isan-taona?

6. Mahazo tantsoroka ara-pedagojika avy amin'ny talen-tsekoly na tompon'andraikitra hafa eto an-toerana ve ianao mandritry ny fampianaranao ato an-dakilasy?