En mars 2004, les élèves portant un foulard sont exclues des écoles publiques au nom de la lutte contre la menace communautariste (Lorcerie, 2008) qu’elles feraient peser sur l’école républicaine. Les parlementaires garantissent alors la liberté religieuse des écolières en mettant en avant leur possibilité de rejoindre le secteur privé musulman d’enseignement. Celui-ci existe à ce moment-là à l’état embryonnaire, avec seulement cinq établissements. Cependant, à partir de 2015, les controverses autour de l’existence de cette offre scolaire se multiplient. Désormais doté de soixante-dix groupes scolaires, l’enseignement privé musulman est passé du statut de solution (au « problème » des filles voilées) à celui de nouveau problème à résoudre. Entre-temps, le vocable de séparatisme s’est substitué à celui de communautarisme. Au lendemain des attentats qui frappent la France, les autorités craignent en effet que ces établissements ne soient des lieux de radicalisation. Bien que les lacunes constatées par les inspections soient avant tout d’ordre pédagogique, les autorités s’appuient volontiers sur la menace terroriste pour faciliter les fermetures et empêcher de nouvelles ouvertures.

1 La loi Debré de 1959 prévoit qu’un établissement privé peut offrir des enseignements optionnels en (...) 2Cette évolution paradoxale nous a conduit à mener une enquête auprès d’établissements privés musulmans de niveau élémentaire. Ce terrain se situe à l’intersection de trois espaces sous-représentés au sein de la recherche : le niveau élémentaire, le secteur privé musulman, l’enseignement hors contrat. Nous avons cherché à comprendre ce qui faisait la spécificité de ces établissements, et donc à analyser leur « caractère propre »1.

Plusieurs travaux s’accordent sur la dynamique de respectabilisation qui traverse cette offre scolaire minoritaire et minorisée (voir dans ce numéro les articles issus de la recherche REDISCO [Religions, discriminations et racisme en milieu scolaire]). Nos propres observations la mettent cependant en tension avec un second mouvement : celui de la recherche de distinction. Ces établissements souhaitent en effet se différencier des écoles publiques (sur des critères scolaires, sociaux et/ou idéologiques), des autres écoles privées (notamment catholiques, en proposant des cours de religion islamique) et désormais également se distinguer entre écoles musulmanes, en adoptant un caractère propre qui peut être plus ou moins marqué.

2 L’enseignement élémentaire public est un secteur où les femmes sont surreprésentées (82,6 % selon R (...) 4Nous avons mené des entretiens auprès de onze établissements et réalisé des observations au sein de trois d’entre eux. Situés en Île-de-France, en Auvergne-Rhône-Alpes et en Occitanie, il s’agit d’établissements récents (quatre années d’ancienneté en moyenne), très majoritairement hors contrat (une seule classe de niveau élémentaire sous contrat). Nous nous sommes entretenus aussi bien avec les fondateurs, les directions, les enseignantes2, des parents d’élèves et des élèves eux-mêmes, afin de saisir ce que ces écoles ont de spécifique.

# Un espace de socialisation au « bon islam » pour des élèves musulmans croyants et pratiquants

Nous avons cherché à mettre en avant ce qui, au-delà de l’enseignement du socle commun, fait la particularité des écoles privées musulmanes, tout en veillant à ne pas gommer la diversité interne au groupe. Nous avons donc retenu trois marqueurs qui dessinent le caractère propre tel qu’il est proposé aux élèves : le statut du port du voile, la possibilité de prier à l’école et l’offre de cours de religion. Sur ces trois items, les écoles de notre échantillon affichent une pluralité de pratiques, opérant ainsi des ruptures plus ou moins tranchées avec les normes en vigueur dans l’Éducation nationale.

## Le port du voile

Dans la majorité des écoles que nous avons étudiées (huit sur onze), les élèves sont autorisées à revêtir un hijab. Nous constatons lors de nos observations qu’une à deux élèves par classe le portent régulièrement en CM1 et CM2, et de manière plus occasionnelle (pas forcément tous les jours ni toute la journée) chez les CP, CE1, CE2.

Ces établissements se conçoivent comme le pendant de l’Éducation nationale. En autorisant le port du voile, y compris aux plus jeunes, l’école inverse le stigmate. Comme le souligne Erving Goffman (1975, p. 62) : « Des signes qui peuvent dire telle chose au sein d’un groupe peuvent fort bien avoir un sens différent au sein d’un autre groupe, sans que change la catégorie désignée, mais seulement sa caractérisation ». Ce qui est interdit dans les écoles publiques, jugé oppressif dans la société en général, est présenté ici comme une liberté de choix (Girin, 2019a). Ce retournement génère une nouvelle norme : le hijab en tant que vêtement banal pour des écolières.

Il convient cependant de signaler qu’une minorité des établissements de notre échantillon opte pour une autre approche, en l’autorisant uniquement aux élèves les plus âgées, sur demande écrite des parents (= un établissement) ou en l’interdisant à toutes les élèves (= deux écoles).

La loi du 15 mars 2004 qui a jeté les bases d’un mouvement de lutte contre l’islamophobie (De Galembert, 2009 ; Hajjat, Mohammed, 2013) et qui a été un catalyseur pour la multiplication des écoles musulmanes est donc partiellement appliquée dans un quart des écoles de notre échantillon.

## Prières

Les établissements peuvent prévoir des espaces et des temps dédiés à l’accomplissement des prières par leurs élèves. Sur les onze écoles de notre échantillon, six en ont fait un rite institutionnalisé, c’est-à-dire qu’il existe au sein de l’école un espace de prière dans lequel les élèves sont rassemblés par leurs enseignantes pour y prier collectivement.

Au-delà de l’aspect cultuel, on peut analyser ces moments comme un temps de socialisation aux usages de la mosquée, une occasion d’acquérir l’habitus spécifique du prieur ainsi qu’une mise en application de ce qui est appris en cours de religion.

Dans les cinq écoles restantes, la prière est simplement rendue possible : l’élève peut aller prier de manière individuelle ou en petits groupes dans un coin d’une classe ou dans un espace dédié. La prière s’effectue sans incitation particulière des enseignantes. L’élève est ici conçu comme indépendant, il doit trouver la motivation en lui-même pour faire librement le « bon choix » (la prière plutôt que la cour de récréation). Cela doit le préparer à être un sujet pieux autonome dans une société sécularisée.

## Un enseignement confessionnel islamique

3 On notera également que l’institution scolaire se distingue puisque l’armée, la prison et l’hôpital (...) 13La France se distingue de ses voisins européens par son absence d’enseignement confessionnel dans ses écoles publiques, exception faite de l’Alsace-Moselle concordataire qui en propose uniquement dans les quatre cultes reconnus (catholicisme, judaïsme, protestantisme réformé et luthérien). On ne trouve pas non plus d’aumônerie musulmane dans les écoles publiques, là encore une exception puisque les autres confessions abrahamiques sont plutôt bien représentées3. Ces absences font des écoles musulmanes les seuls lieux scolaires où un enseignement confessionnel islamique est dispensé. Ces cours jusqu’alors offerts dans les mosquées font ainsi leur entrée dans des espaces et des temps scolaires.

De nouveau, on retrouve au sein des établissements des offres variables qui permettent de distinguer les établissements entre eux en fonction de plusieurs critères : volume horaire, statut obligatoire ou optionnel, place du Coran, usage de la langue française, type de pédagogie, éventuels liens avec les programmes d’enseignement moral et civique.

Au-delà des conceptions divergentes de ce qu’est le « bon islam » à transmettre à leurs élèves, les choix opérés par les écoles sur ces trois items (le foulard, la prière, les enseignements religieux) sont un bon indicateur des différences sociales entre écoles. De manière schématique on peut dire qu’on trouve d’un côté un islam « utopisé » (Donnet, 2013) quand le foulard est autorisé, la prière intégrée à l’emploi du temps, et l’enseignement religieux obligatoire. Il est présent dans les établissements où les fondateurs comme les usagers sont issus des catégories populaires. Ils se caractérisent par la détention de capitaux religieux et militants plus que scolaires. De l’autre côté, on trouve un « islam éthicisé » (Donnet, 2013) quand le foulard est proscrit, la prière autonome et l’enseignement religieux optionnel. Il existe dans ces établissements une volonté de diffuser un islam « éclairé » et « modernisé » au sein duquel la norme ne change pas, mais doit être choisie librement (Roy, 2002, p. 108). Cette vision est celle de directions d’écoles appartenant aux classes moyennes (ingénieurs, enseignants) et qui se perçoivent comme ayant un rôle à jouer auprès des musulmans des quartiers populaires dans lesquels leurs établissements sont implantés.

## Un espace pour des enseignantes « tricoteuses »

Les écoles musulmanes sont certes un espace de socialisation pour des élèves musulmans, mais il s’agit également d’un lieu de travail pour des enseignantes croyantes et pratiquantes. Au-delà des raisons qui peuvent amener n’importe quel professeur des écoles à opter pour le privé plutôt que le public (rapprochement du domicile, évitement des établissements en réseau d’éducation prioritaire, absence de qualifications, etc.), on trouve parmi les vingt et une enseignantes de notre échantillon des motifs plus spécifiques à leur entrée dans l’enseignement musulman. Le facteur religieux peut ainsi jouer un rôle de premier plan lorsque les professeures souhaitent exprimer et pratiquer leur confession dans le cadre de leur travail. Ces femmes ont choisi et apprécient le métier d’enseignantes, tout en recherchant à l’exercer avec des particularités. La question du port du voile apparaît comme centrale dans leurs trajectoires professionnelles. Les écoles musulmanes leur offrent en effet la possibilité d’enseigner tout en exprimant leur piété par le port du hijab, voire dans certains cas en mobilisant le référentiel religieux en classe.

## Des tricoteuses déçues du public

Nous appelons « tricoteuses » les enseignantes qui mettent en œuvre des pratiques pédagogiques où la référence religieuse est centrale, sur le modèle du knitter de la typologie créée par Catherine Connell dans School’s Out (2015). La sociologue américaine étudie dans cet ouvrage les stratégies adoptées par des enseignants lesbiennes, gays, bisexuels et transgenres (LGBT) pris en étau entre injonctions politiques de fierté (pride) portées par le mouvement des droits des minorités sexuelles et normes professionnelles au sein d’un espace encore fortement marqué par l’homophobie. Certains répondent à ces attentes contradictoires en essayant de maintenir une distinction stricte entre leur identité d’enseignant et celle de personne LGBT (stratégie de splitter). D’autres tentent de les « tricoter » ensemble dans un tout cohérent (stratégie de knitter) quand les derniers préfèrent sans détour quitter l’enseignement (stratégie de quitter) pour échapper aux difficultés du splitting et du knitting.

Certains knitter incorporent totalement leur identité sexuelle dans leur mission pédagogique et leurs stratégies d’enseignement. Les enseignantes que nous désignons comme « tricoteuses » se rapprochent donc des knitter, car elles cherchent à lier leur identité confessionnelle avec leur activité de professeure des écoles par le recours à des pratiques pédagogiques spécifiques. Par exemple, l’invention de rituels pédagogiques spécifiques aux écoles musulmanes relève de la pratique du knitting. Les enseignantes puisent dans le répertoire des pratiques professorales aussi bien que dans leur identité de personne musulmane pour produire des séquences d’enseignement spécifiques aux écoles musulmanes (voir plus bas).

Le trait distinctif de ces enseignantes-tricoteuses est de percevoir l’espace de l’école musulmane comme un véritable lieu d’expression de l’identité religieuse : la leur (par le port du foulard en classe) et celle de leurs élèves (par la libre expression de leur appartenance confessionnelle). C’est ce qui les amène à vouloir faire des liens entre socialisation religieuse et savoirs transmis dans le cadre du socle commun.

Elles ont pour la plupart été formées ou ont exercé dans l’Éducation nationale. Elles évoquent en entretien des tensions dans l’articulation de leur activité professionnelle et de leurs convictions religieuses lors de ce passage dans le public. Elles les analysent comme des facteurs importants dans leur trajectoire professionnelle (Girin, 2019b).

4 Entretien avec Élodie (27 ans, père employé municipal, mère employée, master en ressources humaines (...) 21De manière générale, les « tricoteuses » partagent la certitude que les élèves musulmans sont brimés dans leur identité au sein des écoles publiques. Inversement, elles présentent l’école musulmane comme un espace favorable à leur épanouissement. Élodie (27 ans, école B, en EPM [enseignement privé musulman] depuis six mois) considère par exemple comme un avantage de taille le fait que ses élèves puissent « à tout moment faire un parallèle avec la religion sans être regardés de travers »4. Cette dernière remarque est à mettre en parallèle de son expérience en tant que fonctionnaire stagiaire dans une école publique. Elle y a notamment été marquée par le racisme de certains de ses collègues à l’encontre des élèves d’origine étrangère.

# Mobiliser le référentiel religieux en classe

## Des rituels de classe spécifiques

5 « Que la paix soit sur vous », il s’agit d’une forme de salutation et d’une formule du rite islamiq (...) 22À côté des rituels de classe observables dans n’importe quel établissement scolaire, nous avons noté des pratiques propres aux écoles musulmanes. Dès l’arrivée dans le « petit monde de la classe » (Périer, 2014, p. 8), certains rituels pédagogiques peuvent ainsi prendre une coloration distinctive avec l’usage de références islamiques dans les interactions entre enseignantes et élèves. Certaines recourent par exemple à la salutation rituelle « as salam alaykum5 » ainsi qu’à la récitation d’une courte invocation à l’entrée en classe.

Il s’agit bien d’un rituel pédagogique, au même titre que la mise en rang ou l’appel, qui vient signifier le début de la matinée et de la mise au travail. C’est aussi un moment de rappel de l’ordre établi entre la professeure et ses élèves. Mais il s’agit également d’amener les élèves à faire le lien entre leurs rôles d’écoliers et leur identité d’enfants musulmans par la mobilisation de pratiques langagières spécifiques, dessinant ainsi une hexis linguistique particulière (Hanafi et al., 2021, p. 82).

## L’exemple prophétique au service du « bon comportement » en classe

6 Entretien avec Aliya (27 ans, père décédé, mère employée, licence en sciences du langage, école B, (...) 24De nombreuses enseignantes des écoles musulmanes que nous avons rencontrées mobilisent également le référentiel religieux pour « tenir les élèves » (Robert, Carraud, 2018, p. 108). Aliya (27 ans, école B, en EPM depuis trois ans) demande par exemple à ses élèves de garder le silence en convoquant la figure prophétique. Elle souhaite ainsi s’appuyer sur une morale qu’elle présente comme étant connue a priori des élèves. Elle rattache cette pratique à un souci pédagogique, en ce que l’exemple prophétique amènerait l’enfant à mieux comprendre et appliquer les règles de vie de la classe, par opposition aux usages de l’Éducation nationale : « dans le public, il va se faire punir, etc., mais on va pas lui dire “tu sais c’est pas un bon comportement, c’est pas bien, Allah il a dit ça, le Prophète sallalahu ‘alahy wa salam il a dit ça…” »6. L’appui sur le corpus théologique doit selon elle permettre de donner un sens aux règles qui sont ainsi transformées en bonnes et mauvaises actions auprès de Dieu. Adoptant une perspective essentialiste, seule la référence islamique aurait prise sur l’élève musulman.

Aliya et ses collègues cherchent de cette manière à obtenir de leurs élèves ce qu’elles appellent « un bon comportement ». Cette formule renvoie à la fois au comportement attendu d’un « bon élève » et à celui d’un « bon musulman ». En se mélangeant, ces attentes dessinent les contours du « bon comportement de l’élève musulman », qui respecte les règles de classe, établies en lien avec l’éthique musulmane.

## Mobiliser le référentiel religieux dans les matières séculières

7 Entretien avec Élodie (27 ans, père employé municipal, mère employée, master en ressources humaines (...) 26Dans l’ensemble, les enseignantes que nous avons rencontrées jugent positivement la possibilité pour leurs élèves d’exprimer en classe des opinions ou des réflexions à partir de leur vécu de croyants musulmans. Élodie (27 ans, école B, en EPM depuis six mois) remarque que dans la matière « Questionner le monde » ou en français, les élèves « vont tout seul intervenir en disant “ah oui, mais ça, parce que ça a été créé comme ça, etc., etc.” »7.

Au-delà des prises de parole des élèves, nous avons observé dans les classes qui nous ont accueillie que les enseignantes elles-mêmes peuvent développer des approches religieuses en parallèle des contenus du socle commun. C’est particulièrement le cas dans les chapitres portant sur la théorie de l’évolution, au risque parfois de verser dans le créationnisme (Girel, 2012). Dans deux des classes de notre échantillon, les professeures ont également fait intervenir à l’oral les enseignants des matières religieuses sur le thème du système solaire. Dans la classe de Lina (28 ans, école A, en EPM depuis trois ans), les versets coraniques sur le système solaire et les scientifiques arabo-musulmans qui ont contribué à l’étude scientifique de ces phénomènes ont ainsi été présentés aux élèves. On peut rapprocher cette démarche de l’« islamisation des connaissances » (Zine, 2008) qui consiste à intégrer des savants non occidentaux et plus particulièrement, musulmans, dans les curricula.

Il convient de noter que si les « tricoteuses » sont avides de mélanger les registres, elles peuvent se confronter à des directions plus ou moins hostiles à leurs pratiques. Ces dernières peuvent craindre que les inspections y voient une entorse aux prescriptions minimales qu’elles doivent respecter (le socle commun) ou une mise en danger de la contractualisation. Ces cas illustrent bien la tension entre quête de respectabilisation et recherche de distinction. L’enjeu étant d’être perçue, y compris par les autorités comme une « école normale », respectant les règles et les principes régissant la forme scolaire en France ; tout en affirmant un particularisme qui permet de se distinguer sur un marché scolaire compétitif.

# Pour conclure…

Les écoles musulmanes sont conçues comme un espace où acquérir ce qui serait un habitus spécifique de l’élève musulman ; mais il s’agit aussi d’un lieu de travail pour des professionnelles qui exercent une profession choisie et appréciée, tout en exprimant un référentiel religieux. Ces enseignantes peuvent le percevoir comme un terrain propice à la résolution des contradictions qu’elles auraient ressenties dans le public.

Notons cependant deux limites de taille. Premièrement, de nombreux élèves partent ou repartent vers le secteur public ou dans le privé catholique à l’approche de l’entrée au collège (les classes de CM2 observées ont généralement de petits effectifs). La jeunesse du réseau musulman joue sans doute défavorablement pour des parents qui maîtrisent le mieux les rouages du système scolaire et nourrissent des ambitions de réussite pour leurs enfants. Deuxièmement, les gains en termes de bien-être religieux évoqués par les enseignantes ne suffisent pas à se stabiliser sur le temps long dans l’enseignement musulman. La faiblesse des salaires et le poids hiérarchique important des chefs d’établissement et des présidents d’association peuvent là encore provoquer des départs pour des enseignantes en demande de meilleures conditions de travail.