# Intégrer la sobriété numérique dans les pratiques dans l'enseignement supérieur : tensions entre éthique environnementale et contraintes professionnelles

Marion Fontanié

► To cite this version:

Marion Fontanié. Intégrer la sobriété numérique dans les pratiques dans l'enseignement supérieur : tensions entre éthique environnementale et contraintes professionnelles. XXIVe congrès de la SFSIC: Transition(s), Société française des sciences de l'information et de la communication (SFSIC); Pôle de recherche francophonies, interculturel, communication, sociolinguistique (PREFICS), Université Rennes 2, Jun 2025, Rennes, France. hal-05342321

HAL Id: hal-05342321

https://hal.science/hal-05342321v1

Submitted on 2 Nov 2025

HAL is a multi-disciplinary open access
archive for the deposit and dissemination of sci-
entific research documents, whether they are pub-
lished or not. The documents may come from
teaching and research institutions in France or
abroad, or from public or private research centers.

L'archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est
destinée au dépôt et à la diffusion de documents
scientifiques de niveau recherche, publiés ou non,
émanant des établissements d'enseignement et de
recherche français ou étrangers, des laboratoires
publics ou privés.

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

Distributed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
# Intégrer la sobriété numérique dans les pratiques dans l'enseignement supérieur : tensions entre éthique environnementale et contraintes professionnelles

Marion Fontanié (doctorante, 2ᵉ année)

Directeur de recherche : Jean-François Cerisier

Université de Poitiers, Laboratoire TECHNÉ (UR 20297), Poitiers, France

marion fontanie@univ-poitiers.fr

Transition(s), XXIVème Congrès de la SFSIC 2025 en partenariat avec le PREFICS à l'Université Rennes 2, du 18 au 20 juin 2025

**Mots-clés** : sobriété numérique, environnement, éthique, usages, enseignement supérieur

## Résumé

Cette étude examine comment les enseignants-chercheurs et ingénieurs pédagogiques de l'enseignement supérieur intègrent les enjeux environnementaux du numérique dans leurs pratiques. Elle explore leur sentiment de pouvoir d'agir et les conflits de valeurs dans les choix et pratiques. Les résultats révèlent une tension entre valeurs écologiques et contraintes ou enjeux professionnels, soulignant le besoin d'adopter une approche plutôt collective et de redéfinir les priorités institutionnelles pour une transition écologique du numérique.
# Intégrer la sobriété numérique dans les pratiques dans l'enseignement supérieur : tensions entre éthique environnementale et contraintes professionnelles

## Introduction

Dans un contexte de crise environnementale majeure (Saujot et al., 2024), le développement toujours croissant des techniques numériques et de leurs usages pose question. Cette « face cachée du numérique » (Flipo, Dobré, Michot, 2013) et ses effets délétères ont été bien documentés (Marquet et. al., 2019 ; Freitag et al., 2021, Pitron, 2021), avec des appels à un numérique dit « responsable » (Courboulay, 2021) ou « sobre » (Bordage, 2021). La tension entre « hypersystème numérique » et ce que Hoang et al. nomment « hyperbien écologique » (2022), c'est-à-dire un bien à l'aune duquel serait défini ce qui est bien ou mal pour l'environnement, implique un retour réflexif sur nos usages du numérique.

L'écosystème de l'enseignement supérieur et de la recherche (ESR) est concerné par ces enjeux. On y observe en effet une « transformation numérique » impulsée par le référentiel de transformation numérique de l'ESR (2016). Le numérique est souvent vu comme « innovant » pour la pédagogie (Dulbecco et al., 2018), ce qui joue sur la réponse aux appels à projets et à l'obtention de financements (PIA et France 2030), ainsi que sur le développement croissant des EdTech. Ces dynamiques à l'œuvre dans l'ESR appellent à questionner la « juste place » du numérique dans l'éducation et à penser les usages du numérique selon une éthique de l'environnement.

Nous nous sommes demandé de quelle manière les choix d'usage du numérique se construisent chez les ingénieurs pédagogiques (IP) et les enseignants-chercheurs (EC), et le rôle qu'y jouent les enjeux éthiques et environnementaux. Du point de vue des sciences de l'information et de la communication, notre recherche mobilise l'éthique située (Dewey, 2011) pour aborder les choix d'usages dans des situations concrètes qui ne séparent pas les valeurs des faits (Legault, 2006). Il s'agit ici de questionner l'enjeu environnemental de l'usage du numérique au regard des autres enjeux en tension dans l'ESR.

La question de l'exercice de la liberté et de la responsabilité induit celle de la configuration des cadres de l'expérience (Goffman, 1991) qui orientent les perceptions et les comportements des individus. Nous nous intéressons à l'articulation entre les cadres et les variations individuelles par rapport au cadre collectif (l'ESR) ainsi qu'aux conflits de valeurs pouvant en découler.
Cela mène aussi à questionner la marge d'action possible entre échelle individuelle et collective. Les acteurs doivent composer avec leurs connaissances, valeurs, désirs, convictions, et les réalités, contraintes et possibilités de leur environnement professionnel. Nous mobilisons les notions de pouvoir d'agir, issu notamment de la théorie des capabilités (Sen, 1985) ainsi que le sentiment de pouvoir d'agir des individus face à l'enjeu environnemental (Morin et al., 2019) du numérique.

## Méthode

Nous adoptons une approche sensible au sens où nous souhaitons comprendre le vécu des acteurs, leurs questionnements et les conséquences concrètes sur leurs pratiques professionnelles. Il s'agit de décrire les processus décisionnels et la démarche éthique individuelle. Nous avons fait le choix d'une méthode qualitative compréhensive et inductive avec des entretiens semi-directifs de type compréhensif comme moyen de recueil de données. Cette approche, issue de la sociologie wéberienne (Weber, 1904-1917) repose sur la capacité des acteurs à expliquer et donner du sens à leurs pratiques numériques (Massou, 2021). Quarante entretiens ont été menés entre octobre 2024 et février 2025 auprès de deux catégories d'acteurs : des ingénieurs pédagogiques (n= 20) et des enseignants (n=20). Nous souhaitons interroger deux types d'acteurs aux statuts différents afin d'observer ce que les différences de cadres pouvaient induire. L'objectif est d'avoir une diversité de profils et de pratiques numériques. Les participants ont été choisis sans autre critère de sélection. Leurs seuls points communs étaient d'exercer dans un établissement d'enseignement supérieur et de ne pas être identifiés comme militants sur les questions environnementales ou le numérique responsable. Nous avons effectué une analyse catégorielle thématique (Hsieh et Shannon, 2005) inductive des entretiens. Ces derniers visaient à interroger la conscience écologique des participants et à voir de quelle manière les enjeux environnementaux étaient intégrés dans leur réflexion et choix d'usage du numérique en contexte professionnel. L'analyse cherche à mettre en évidence les questions d'agir, du sentiment de pouvoir d'agir et ses implications sur l'action effective. Elle vise aussi à comprendre la manière dont les participants exercent leur responsabilité individuelle et collective.

## Résultats

Articulation entre sobriété numérique, usages du numérique et valeurs morales écologiques personnelles
La quasi-totalité des participants exprime des valeurs écologiques personnelles, mises en œuvre dans le quotidien via des pratiques de type écogestes (renoncer à l'avion, limiter le gaspillage alimentaire, faire durer son matériel informatique...) Ces valeurs affirmées dans la vie personnelle sont souvent déclarées moins centrales dans le cadre professionnel, surtout concernant le numérique.

Nous avons questionné les EC et IP sur ce qu'évoque pour eux la sobriété numérique. L'analyse des entretiens montre que la dimension environnementale n'est pas nécessairement citée en premier. Les participants ont une compréhension variable de la sobriété numérique, et l'aspect environnemental n'est pas toujours leur première préoccupation. Ils privilégient souvent un numérique « responsable » de manière générale plutôt que « sobre » uniquement sur le plan environnemental.

Les pratiques de sobriété numérique en milieu professionnel se répartissent en plusieurs catégories. Pour certains, une sobriété choisie vise à limiter leur impact environnemental, *via* des « petits gestes », à la portée limitée, présentés comme un « moindre mal » (vider sa boîte mail, éco-concevoir les vidéos...). Pour d'autres, la sobriété est non intentionnelle et résulte indirectement de choix visant à limiter le numérique de manière générale, sans visée environnementale. Enfin, certains EC et IP ne considèrent pas du tout la sobriété numérique.

Les entretiens mentionnent fréquemment des conflits éthiques et une dissonance cognitive, sauf pour ceux qui utilisent peu le numérique, ceux qui ont une position ferme de non-usage, ou ceux qui associent leur usage à des aspects positifs. Certaines personnes ont exprimé un « écartèlement » entre leurs convictions environnementales et l'injonction au déploiement du numérique. Pour d'autres, c'est le rapport au numérique en général qui est qualifié de « dissonant », par rapport à des préoccupations sociales ou éthiques plus larges (ils citent par exemple la dématérialisation, la surveillance algorithmique, le risque d'« atrophie intellectuelle » avec l'IAG). La dissonance n'est pas toujours suffisante pour motiver des changements de comportement. Cette inaction est justifiée en invoquant le confort, le manque de perception tangible des effets environnementaux du numérique, ou le fait de ne pas vouloir être le seul à faire des efforts.

## Justifications des pratiques professionnelles et enjeu du sentiment de pouvoir agir

L'absence ou la difficulté à adopter la sobriété numérique sont expliquées par un mélange de facteurs.
Tout d'abord, la primauté de la finalité pédagogique sur les enjeux écologiques. Les EC et les IP présentent la pédagogie et l'inclusion permise par le numérique comme des finalités justes et prioritaires sur les autres questionnements lorsqu'ils font des choix d'usage du numérique. Le numérique permet selon eux de mieux capter l'attention des étudiants, de garantir l'accessibilité des formations à des publics éloignés géographiquement ou en situation de handicap. Une IP précise que, si tenir compte du critère environnemental nuisait à la pédagogie, il ne serait pas pris en compte.

Ensuite, l'expression d'une faible agentivité et d'un faible sentiment de pouvoir d'agir est aussi liée au manque de connaissances personnelles ou de formation sur l'impact environnemental du numérique et sur les moyens concrets pour réduire son empreinte. Ceci est accentué par l'illusion de la dématérialisation du numérique et d'invisibilité des effets de l'utilisation. Certains apprécieraient avoir un outil de mesure de leur impact carbone comme aide à la décision. Plusieurs IP ont exprimé leur envie et besoin d'être formés pour augmenter leur capacité d'agir.

Enfin, les entretiens montrent également que le faible sentiment de pouvoir agir ressenti par les acteurs est en partie dû aux contraintes et caractéristiques intrinsèques de leur cadre professionnel. Tout d'abord, de nombreux EC et IP déplorent la prégnance d'un système de communication et d'échanges hyper numérisé (mails et visio). Le recours à l'IA apparaît pour certains comme un moyen de gagner en temps et en productivité dans un environnement professionnel « où tout va trop vite ». Sont également critiquées les logiques de marché public et la gestion des fins de budgets, qui incitent parfois à renouveler du matériel informatique, alors qu'il fonctionne encore. Cela est jugé aberrant et incompatible avec des objectifs de sobriété.

Pour les IP plus spécifiquement, l'environnement professionnel apparaît doublement contraignant. Tout d'abord, certains d'entre eux ont des missions qui définissent leur poste uniquement autour de la pédagogie numérique. Même ceux pour qui le numérique est moins central peuvent ressentir une contrainte, car ils n'ont pas forcément le choix des outils numériques utilisés. Ensuite, les IP ont le statut de « personnel » et sont de fait soumis à des organisations plus hiérarchisées, ils n'ont pas forcément la possibilité de choisir des projets plus en accord avec leurs valeurs. Les EC, eux, sont certes concernés par des stratégies d'établissement, mais la liberté académique inhérente à leur statut et garantie par la loi (Article L952-2 du Code l'Éducation) leur permet une plus grande marge de manœuvre sur le plan pédagogique et donc sur l'utilisation du numérique pour leurs cours. Enfin, certains EC
et IP ont souligné un fort enjeu de pérennité de leur métier et de leurs compétences du fait des évolutions numériques, surtout avec l'IAG.

## Éthique et responsabilité

Les entretiens font ressortir l'enjeu du sentiment de responsabilité individuelle et la nécessité du collectif comme échelle viable pour la prise de décision et d'évolutions.

Si certains se sentent responsables de leurs actions et indiquent tenter de faire leur part, notamment en déployant des gestes de sobriété numérique, ce sentiment de responsabilité individuelle n'est pas toujours partagé. Pour d'autres, la responsabilisation des individus est un poids supplémentaire qui ne mène pas à des changements structuraux. Certains expriment des attentes fortes vis-à-vis de l'institution, souhaitant par exemple qu'on leur propose des pratiques de sobriété numérique qu'ils appliqueront ensuite, qu'on les aide à faire des choix.

À l'inverse, d'autres expliquent qu'ils ne souhaitent pas de formation car ils refusent d'avoir à adopter des écogestes individuels, perçus comme dérisoires et faisant porter le poids de la responsabilité sur l'individu. Au-delà du caractère très opérationnel et actionnable de la sobriété numérique, certains souhaitent que soit menée une véritable réflexion sur ce qui est désirable à l'avenir et sur la place du numérique dans les problématiques pédagogiques. Il leur apparaît nécessaire de (re)penser le rapport entretenu à la technique et les usages qui en découlent. Cela se joue par exemple à l'échelle des appels à projets et des financements, témoins de choix stratégiques. Chez les IP comme les EC, on note une critique globalement acerbe du secteur des EdTech et du technosolutionnisme, ou encore du déploiement de l'IA lié à un objectif de compétitivité.

L'analyse des entretiens questionne les possibilités et limites de l'échelle collective. Elle met en évidence que l'externalisation de la responsabilité est ambivalente pour les EC et les IP. Elle est parfois présentée comme une manière de se dédouaner, et à d'autres moments comme une nécessité face aux limites de l'action individuelle. Cependant, les individus sont aussi conscients des limites de l'action institutionnelle. Ils reconnaissent que leur établissement est soumis aux enjeux d'autonomisation et à une compétitivité accrue. Est aussi pointé du doigt le risque que la sobriété ne devienne qu'un argument de communication. Pour certains, avec les politiques DD&RS, l'université chercherait à se donner une bonne image, alors que certaines politiques liées à la transition écologique ne sont arrivées que sous la contrainte légale. Les acteurs interrogés affirment ne pas avoir connaissance d'un volet numérique dans les chartes de développement durable de leur établissement.
## Discussion et conclusion

Nos résultats sont en adéquation avec la théorie de l'activation des normes personnelles (Schwartz, 1996 ; Stern, 2000) qui démontre que la présence de normes personnelles écologiques ne signifie pas nécessairement leur activation selon les contextes. La transposition des normes entre sphère personnelle et sphère professionnelle n'est pas systématique et ne concerne pas ou peu le numérique. Cela s'explique par d'autres priorités liées au milieu professionnel. Nos résultats révèlent l'absence de perception de norme descriptive - perception de ce que les autres font - et de norme injonctive - perception de ce que les autres approuvent ou désapprouvent - au sens de Cialdini et al. (1990) vis-à-vis du numérique en contexte professionnel. Ainsi, aucune pression sociale à adopter des comportements numériques écologiques n'est ressentie.

Comme pour d'autres problématiques écologiques, un écart existe entre les normes personnelles et les comportements effectifs (Bozonnet, 2007). Cela peut induire chez certains individus un sentiment de dissonance cognitive, allant même jusqu'à un sentiment de double contrainte suscitant des sentiments contradictoires (Bateson et al., 1956). Nos résultats montrent que la dissonance n'est pas toujours uniquement liée à des préoccupations écologiques, mais aussi à d'autres considérations éthiques liées à l'usage du numérique en général. Pour réduire cette dissonance, les individus mettent en place des stratégies (Festinger, 1957) et des régimes de justification (Boltanski et Thévenot, 1991). Ici, les acteurs invoquent les spécificités du cadre professionnel pour expliquer leurs choix d'usage. Ainsi, les enjeux éducatifs sont prioritaires, éclipsant souvent les préoccupations environnementales, perçues comme secondaires. Ensuite, nos résultats montrent que le cadre professionnel est perçu comme contraignant, limitant la marge de manœuvre des individus pour intégrer des pratiques écologiques. Gifford et Nilsson (2014) identifient le « locus de contrôle » comme un facteur influençant les préoccupations et les comportements pro-environnementaux. Morin et al. (2019) soulignent que la volonté d'action est souvent limitée par le sentiment de manque d'influence, de moyens, de ressources, de pouvoir et de résultats. Nous inscrivons ce sentiment de contrôle dans une analyse du cadre professionnel sous l'angle des capabilités (Sen, 1985) et du sentiment de pouvoir agir. Ce dernier concerne à la fois la perception des ressources internes et externes à disposition d'un individu et renvoie non seulement aux conditions réelles dans lesquelles se trouve un individu en contexte professionnel, mais aussi à la perception de ces conditions et leur acceptabilité (Fernagu, 2022). Certains EC et IP
déclarent ne pas se sentir en mesure d'intégrer la sobriété numérique en raison des caractéristiques de leur environnement professionnel : manque de formation, absence de politique de leur établissement sur la sobriété numérique et d'outil d'aide à la décision, manque de temps pour se former, sentiment d'accélération du temps (Rosa, 2010). Pour les IP, cette situation est exacerbée par des facteurs à plusieurs échelles tels que la hiérarchie, l'imposition du choix des projets, et les directives stratégiques de l'établissement et de l'État sur la politique du numérique. Ces éléments rendent l'environnement professionnel peu capacitant. Les IP se sentent également contraints par des enjeux de maintien des compétences professionnelles et par le fait que l'innovation pédagogique numérique est souvent vue comme une finalité, et non comme un outil. Denouël (2023) souligne que le métier d'IP connaît une professionnalisation accélérée par les réformes qui ont porté le numérique dans l'université, les enjeux de « transformation pédagogique numérique » et par la crise du Covid. Le métier d'IP, aux profils souvent variés (Peraya, 2021 ; Denouël, 2022), a vu une coloration technopédagogique de plus en plus forte depuis 2016 et le RÉFERENS 3 avec le renommage de l'emploi-type « IGE Ingénieur pour l'enseignement numérique » (Guichard, 2022). Cette injonction au numérique est particulièrement forte pour les IP travaillant sur la formation à distance (FOAD). Enfin, la maîtrise et l'usage de l'IA se posent pour beaucoup d'IP comme un enjeu de survie du métier, ce qui ne permet pas non plus de se préoccuper de la sobriété numérique, qui viendrait potentiellement faire encourir un risque personnel (Schwartz, 1977), ici risque de perte de compétence professionnelle et de valeur sur le marché du travail.

Enfin, la question de la responsabilité est récurrente dans les préoccupations écologiques (Bourg, 1999). Les résultats des entretiens révèlent une externalisation de la responsabilité, questionnant l'échelle de pouvoir d'action et le sentiment de pouvoir agir avec des résultats concrets. Les individus peuvent se sentir concernés, mais la responsabilité est souvent attribuée à des acteurs externes (Cialdini et al., 1990). Cette externalisation tient également à l'impression d'invisibilité et de distance entre usage et impact. L'impact environnemental est caché derrière l'illusion de la dématérialisation (Pitron, 2021), induisant une forme de distance entre usages et conscience des impacts. Cette externalité des effets (Chauvier, 2013) pose question quant au sentiment de responsabilité et donc à la réflexion éthique. De plus, la prégnance du numérique comme « fait social total » (Plantard et Serreau, 2023) qui (inter)médie notre rapport au monde rend la réflexion critique sur les usages moins accessible et moins actionnable pour les individus. Malgré une conscience des problématiques
environnementales du numérique, sa prégnance dans divers aspects de la vie complique la mise à distance critique.

Les entretiens montrent la difficulté de l'échelle de responsabilité dans les enjeux écologiques, car tout ne dépend pas du niveau individuel. Il est difficile de penser une éthique de la responsabilité environnementale des usages dans un cadre dont les contours, les contraintes et les obligations ne relèvent pas uniquement des décisions des acteurs. Ces derniers demandent que la transition écologique du numérique dans l'ESR soit pensée à une échelle collective et politique pour éviter d'être vécue comme une contrainte pénalisante. Ils expriment le besoin de prescriptions institutionnelles pour impulser une dynamique de changement. Cela leur semble crucial et questionne la place de l'institution et de la politique nationale. De manière générale, cela pose la question de la dépolitisation des problèmes écologiques (Comby, 2017), de la responsabilisation des individus quand l'enjeu est structurel. Les individus expriment le besoin de penser collectivement les renoncements (Monnin, 2023) dans un système accéléré et compétitif où la sobriété n'est pas la valeur cardinale et où l'action purement individuelle ne suffit pas.

## Bibliographie

- Bateson, G., Jackson, D. D., Haley, J. & Weakland, J. (1956). Towards a Theory of Schizophrenia. *Behavioral Science*, Vol 1, 251-264.

- Boltanski, L., Thévenot, L. (1991). *De la justification, les économies de la grandeur*. Gallimard.

- Bordage, F. (2021). *Tendre vers la sobriété numérique*. Actes Sud.

- Bourg, D. (1999). La responsabilité écologique. *Raison présente*, 132(1), 47-76.
https://doi.org/10.3406/raipr.1999.3575

- Bozonnet, J-P. (2007). "De la conscience écologique aux pratiques". HAL. halshs-00160092

- Chauvier, S. (2013). *Éthique sans visage Le problème des effets externes*. Vrin.

- CNNum. (2016, décembre). *Le référentiel de transformation numérique de l'Enseignement supérieur*. https://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/fr/le-referentiel-de-transformation-numerique-de-l-enseignement-superieur-48256

- Cialdini R.B., Reno R.R. et Kallgren C.A. (1990), A focus theory of normative conduct : recycling the concept of norms to reduce littering in public places, *Journal of personality and social psychology*, 58, 6, 10-15.
Comby, J. (2017). Dépolitisation du problème climatique Réformisme et rapports de classe. *Idées économiques et sociales*, N° 190(4), 20-27.
https://doi.org/10.3917/idee.190.0020.

Comby, J-B. (2024). *Écolos mais pas trop... Les classes sociales face à l'enjeu environnemental*. Raisons d'agir.

Courboulay, V. (2021). *Vers un numérique responsable : Repensons notre dépendance aux technologies digitales*. Actes Sud Nature.

Denouël, J. (2022). Dynamiques de professionnalisation de l'ingénierie pédagogique en contexte universitaire. Dans Pélissier, C. et Lédé, S. (dir.), *L'ingénieur pédagogique dans le supérieur Des pratiques professionnelles en mutation*. (p. 150-171). Les Presses des Mines. https://doi.org/10.3917/mines.pelis.2022.01.0150.

Denouël, J. (2023). « La question des transformations pédagogiques numériques dans l'enseignement supérieur. Enjeux et perspectives des voies de recherche », *Terminal* [En ligne], 137. http://journals.openedition.org/terminal/9429

Dewey, J. (1927). *Le public et ses problèmes*. Folio Gallimard

Dewey, J. (2011). *La formation des valeurs*. La Découverte.

Dulbecco, P., Beer, M-C., Delpech de Saint-Guilhem, J., Dubourg-Lavroff, S. et Pimmel, E. (2018). *Les innovations pédagogiques numériques et la transformation des établissements d'enseignement supérieur*. Rapport IGAENR n°2018-049.
https://www.education.gouv.fr/les-innovations-pedagogiques-numeriques-et-la-transformation-des-etablissements-d-enseignement-41150

Fernagu, S. (2022). Les Capabilités : une grille de lecture des conditions de la professionnalisation au travail et en formation. *McGill Journal of Education / Revue des sciences de l'éducation de McGill*, 57(1), 117-140.
https://doi.org/10.7202/1102016ar

Festinger L. (1957). *A theory of cognitive dissonance*. Stanford, Calif. : Stanford University Press.

Flipo, F., Dobré, M. et Michot, M. (2013). *La face cachée du numérique*. L'Échappée.

Freitag, C., Berners-Lee, M., Widdicks, K., Knowles, B., Blair, G. S., & Friday, A. (2021).
The real climate and transformative impact of ICT : A critique of estimates, trends,
and regulations. *Patterns*, 2(9), 100340. https://doi.org/10.1016/j.patter.2021.100340

Gifford R, Nilsson A. (2014). Personal and social factors that influence pro-environmental concern and behaviour: a review. *International Journal of Psychology*. doi: 10.1002/ijop.12034
Ginsburger, M. (2020). De la norme à la pratique écocitoyenne. Position sociale, contraintes matérielles et diversité des rapports à l'écocitoyenneté. *Revue française de sociologie*, Vol. 61(1), 43-78. https://doi.org/10.3917/rfs.611.0043.

Goffman, E. (1991). *Les Cadres de l'expérience*. Les éditions de Minuit.

Guichard, S. (2022). Histoire du métier d'ingénieur pédagogique dans l'ESR. Dans Pélissier, C. et Lédé, S. (dir.), *L'ingénieur pédagogique dans le supérieur Des pratiques professionnelles en mutation*. ( p. 40 -56 ). Les Presses des Mines. https://doi.org/10.3917/mines.pelis.2022.01.0040.

Hoang, A. N., Mellot, S. et Prodhomme, M. (2022). Le numérique questionné par l'éthique située des écologies politiques. *Revue française des sciences de l'information et de la communication*, 25, Article 25. https://doi.org/10.4000/rfsic.13239

Hsieh, H-F., Shannon. S., E. (2005). Three Approaches to Qualitative Content Analysis. Qualitative Health Research 15(9),1277-88. [En ligne]. Disponible à l'adresse : https://10.1177/1049732305276687 [Consulté le 20 novembre 2024].

Jauréguiberry, F. (2012). Retour sur les théories du non-usage des technologies de communication. *Connexions : communication numérique et lien social*, 335-350.

Lahire, B. (1998). *L'Homme pluriel*. Nathan.

Legault, G. A. (2006). *Professionnalisme et délibération éthique*. Sainte-Foy : Presses de l'Université du Québec.

Marquet, K., Combaz, J., et Berthoud, F. (2019). Introduction aux impacts environnementaux du numérique. *1024, bulletin de la Société Informatique de France*, pp.85-97. hal-02410129

Massou, L. (2021). *Pour une approche compréhensive de l'analyse des usages du numérique en contexte professionnel. Le cas de l'enseignement supérieur*. [Habilitation à diriger des recherches, Université de Lorraine]. https://shs.hal.science/tel-03113900v1

Ministère chargé de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche. (2024). *Communiqué de presse du 22 mai 2025. France 2030 : l'IA comme un accélérateur et un différentiateur d'innovation*. Enseignementsup-recherche.gouv.fr. https://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/fr/france-2030-l-ia-comme-un-accelérateur-et-un-differentiateur-d-innovation-96213

Monnin, A. (2023). *Politiser le renoncement*. Divergences.

Morin, E., Therriault, G., et Bader, B. (2019). « Le développement du pouvoir agir, l'agentivité et le sentiment d'efficacité personnelle des jeunes face aux problématiques sociales et environnementales : apports conceptuels pour un agir ensemble »,
Éducation et socialisation [En ligne], 51. URL : http://journals.openedition.org/edso/5821

Peraya, D. (2021). Les métiers d'ingénieur et de conseiller pédagogiques à la loupe. *Distances Et médiations Des Savoirs*, 34. https://doi.org/10.4000/dms.6278

Plantard, P. & Serreau, M. (2023). Le numérique comme fait social total. *Canadian Journal of Learning and Technology / Revue canadienne de l'apprentissage et de la technologie*, 49(4), 1-19. https://doi.org/10.21432/cjlt28463

Pitron G. (2021). *L'enfer numérique. Voyage au bout d'un like*. Les Liens qui Libèrent.

Rosa, H. (2010). *Accélération Une critique sociale du temps*. La Découverte.

Saujot, M., Nasr, C., Brocard, C., Bet, M., Dubuisson-Quellier, S., Plessz, M. (2024). « Quand on peut, on veut » - Conditions sociales de réalisation de la transition : une approche par les modes de vie. *Iddri, Décryptage* N°08/24.

Schwartz, S. H. (1977). Normative Influences on Altruism. In L. Berkowitz (Éd.), *Advances in Experimental Social Psychology* (Vol. 10, p. 221-279). Academic Press. https://doi.org/10.1016/S0065-2601(08)60358-5

Schwartz, S. H. (1996). « Value priorities and behavior : applying a theory of integrated value systems » dans C. Seligman, J. M. Olson, M. P. Zanna (eds.), *The psychology of values : the Ontario symposium*, Vol. 8, Hillsdale (NJ), Erlbaum, pp. 1-24.

Sen, A. (1985). *Commodities and Capabilities*. Amsterdam : North Holland.

Stern, P.C. (2000). Toward a Coherent Theory of Environmentally Significant Behavior. *Journal of Social Issues*, 56(3), 407-424.