# Analyse critique des contenus d'enseignement en course de durée proposés dans les écrits professionnels

*Critical Analysis of Teaching Content in Endurance Running Proposed in Professional Literature*

Frédéric Lab

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/ejrieps/9917

DOI : 10.4000/13gow

ISSN : 2105-0821

## Éditeur

Presses universitaires de Franche-Comté

## Édition imprimée

Pagination : 37-61

## Référence électronique

Frédéric Lab, « Analyse critique des contenus d'enseignement en course de durée proposés dans les écrits professionnels », *eJRIEPS* [En ligne], 5 | 2004, mis en ligne le 01 janvier 2004, consulté le 06 août 2025. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/9917 ; DOI : https://doi.org/10.4000/13gow

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# Analyse critique des contenus d'enseignement en course de durée proposés dans les écrits professionnels

*Critical Analysis of Teaching Content in Endurance Running Proposed in Professional Literature*

Frédéric Lab

1. La course d'endurance, ou de durée, constitue un élément quasi automatique dans les cycles d'enseignement chaque année dans les établissements scolaires. Les textes officiels ont toujours mis en avant l'importance de programmer cette activité afin d'améliorer les qualités organiques et foncières des élèves et, implicitement, leur métabolisme aérobie, pour qu'ils apprennent à gérer leurs efforts et leur vie physique d'adulte. La santé est visée de manière plus large, et il s'agit d'apprendre à l'entretenir. Cela peut constituer un thème transversal (Mérand & Dhellemmes, 1988).

2. Il s'agit d'une noble ambition, mais les temps de pratique autorisés par les programmations, d'une part, les problèmes de motivation soulevés par cette activité et certaines procédures utilisées, d'autre part, posent la question de l'efficacité réelle de ce travail (Bessy & Herrera-Cazenave, 1993; ACSM, 1996).

3. En conséquence, une littérature professionnelle abondante s'intéresse aux mises en œuvre. De nombreuses propositions émanent des enseignants pour rendre cette pratique plus attrayante : individualisation du travail (Gacon & Assadi, 1990; Berthoin & Gerbeaux, 1999; Dupré & Janin, 2001), évaluation formative basée sur la mesure et l'utilisation individualisée de la Vitesse Maximale Aérobie (VMA) (Bigel & Bordet, 1995; Manteca et al., 1996), contrats (Mongin, 1986), prise en compte des motivations (Gouju, 1993)... Des tests spécifiques à usage scolaire ont été transposés des laboratoires (CAT TEST de Chanon & Stephan, 1985; le VAM-EVAL de Cazorla & Léger, 1993; LECOMA de Marchal). Des propositions innovantes ont également vu le jour à partir d'approches
transversales (Chanon, 1994 ; Lab, 1996). Cependant, le problème demeure lorsque les élèves doivent courir : ils sont relativement réticents à cette pratique et ne prennent pas beaucoup de plaisir à tourner en rond autour du stade.

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Mais quels contenus leur propose-t-on ? La gestion d'effort semble en être le maître mot, avec un travail quasi systématique sur la régularité d'allure illustrée par des procédures d'évaluations spécifiques (Cleuziou, 1995 ; Évaluation du Baccalauréat, 1984). Parfois, une démarche individualisée de développement de la VMA est proposée.

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Les appellations utilisées sont également révélatrices : course d'endurance, course de durée, travail aérobie, développement de la VMA... Ces pratiques apparaissent comme spécifiquement scolaires. Quelles « pratiques sociales de référence » (Martinand, 1986) se profilent derrière ces termes ? Quelles activités sociales servent de référence aux pratiques scolaires concernant la course longue ?

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Le demi-fond et le cross semblent constituer, comme le suggèrent les programmes, les « pratiques sociales de référence » pour ces enseignements. Cependant, on ne fait quasiment jamais allusion à ces pratiques athlétiques. Le sacro-saint cross de l'établissement est le seul exemple faisant référence directe à une épreuve existante au niveau fédéral. Tout le reste semble n'avoir que peu de rapport avec ce qui se fait ou peut se voir en athlétisme. Qui connaît un champion d'endurance ? Qui a déjà vu une compétition se gagner sur la base de la régularité d'allure ? Tout se passe comme si l'on avait oublié la logique interne de cette spécialité. Nous pensons, à l'instar de Gacon (1997b, p. 117), que le demi-fond est complètement « dénaturé ». Pour illustrer cela avec une activité « plébiscitée » par les élèves, c'est un peu comme si le traitement didactique du football proposait une activité scolaire dont le nom serait devenu « jeu de ballon au pied », et décrétait que marquer des buts est devenu secondaire en regard du nombre de passes réalisées pour atteindre le but adverse. Quel sens cela pourrait-il avoir pour des élèves ? La question du sens, nous le savons, est essentielle vis-à-vis des motivations et donc de l'apprentissage. Selon Perrenoud (1996), « le sens s'ancre dans une culture » (p. 21), et les élèves puisent dans ce « capital culturel » pour s'investir dans les activités scolaires. Le traitement didactique des APSA semble devoir s'efforcer de ne pas créer un écart trop important entre les contenus qu'elle propose et la culture et les représentations des élèves.

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Les contenus d'enseignement en course de durée illustrent assez clairement un décalage important et une perte de repères, expliquant en partie, à notre avis, les problèmes rencontrés dans cette activité. En effet, en course de durée, l'important n'est plus de gagner ni de faire une bonne performance, mais plutôt d'être régulier et d'améliorer sa VMA. Or, si l'on veut respecter la logique interne de l'activité, ces aspects ne doivent pas devenir des fins en soi, mais rester des moyens pour être efficace en course de demi-fond. Gacon (1997b, p. 117) précise qu'« il est indispensable de dépasser le mythe de la course lente, uniforme et donc rébarbative, et surtout refuser son aspect pseudo-destructeur ». Mérand et Dhellemmes (1988) précisent bien que la course de durée est le moyen de développer l'endurance et de contribuer à la construction d'un « habitus santé » (p. 33). Les conditions d'efficacité de ce travail semblent actuellement bien connues (Gacon, 1997 ; Assadi et al., 1997 ; Gerbeaux et al., 1997). Mais est-ce suffisant ?

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Nous émettons donc l'hypothèse que les contenus en course longue ne valorisent que certains aspects et se trouvent ainsi en décalage important par rapport aux « PSR ». Les problèmes rencontrés dans l'enseignement de la course de durée sont, selon nous, en
partie dus à ce décalage. Nous avons basé une part importante de ce travail sur l'analyse systématique des articles traitant de course de durée ou demi-fond dans les principales revues professionnelles et scientifiques dont disposent les enseignants d'EPS afin d'en dégager les tendances fortes.

Nous proposons donc dans un premier temps les repères méthodologiques qui ont permis cette analyse. Après cela, nous pourrons présenter les grandes lignes de nos conclusions. Ceci constitue un élément du travail préparatoire à une expérimentation dont l'objectif est de montrer que la « réintroduction » des dimensions qui font la spécificité du demi-fond (tactique de course, affrontements directs pour la place, coopération dans l'effort...) permettrait non seulement d'obtenir de bons résultats en termes d'apprentissage, mais également au niveau de la motivation des élèves. La présentation de cette recherche fera l'objet d'un autre article.

# 1. Méthodologie

Dans le cadre d'une revue de littérature systématique des écrits concernant les contenus d'enseignement en course de durée, nous avons cherché à réaliser une étude aussi rigoureuse et complète que possible des différentes sources susceptibles de relater des propositions pédagogiques et didactiques, des contenus d'enseignement, des expériences et autres connaissances.

Nous avons donc choisi, dans un premier temps, d'analyser tous les articles de la revue EP.S traitant de la course de durée au sens large depuis 1990. Cette revue professionnelle nous semble en effet être un reflet des pratiques des enseignants, étant largement diffusée auprès d'eux et relatant fréquemment des propositions émanant directement de leur part. Le choix de la revue EP.S s'appuie sur son importance vis-à-vis de la profession. Collinet (1994) justifie une analyse reposant sur cette revue en affirmant qu'elle est « le moyen privilégié par lequel s'exprime une profession » (p. 21), et que « toutes les personnes ayant à dire sur l'EP ont écrit dans cet organe de liaison fondamental qu'est la revue EP.S » (p. 21).

Notre analyse s'appuie sur une grille de lecture afin de rationaliser cette étude et de quantifier certains éléments permettant de caractériser les contenus d'enseignement et les conceptions didactiques. Cette quantification est complétée par des remarques qualitatives.

Nous poursuivons ce travail avec les articles de la revue de l'EP Belge, de Macolin, de STAPS, de Science et Motricité, et de Sciences et Sport, afin d'élargir l'analyse au-delà de nos frontières et d'adopter une perspective plus « scientifique ». L'analyse débute en 1990.

La grille d'analyse utilisée pour guider ce travail, qui reprend les différents thèmes abordés, est la suivante :

1. Le premier axe d'analyse est global et doit permettre de déterminer si les conceptions développées dans l'article et les contenus d'enseignement se basent sur des :

1. ○ Pratiques sociales de référence (Martinand, 1986) identifiées, telles que le demi-fond ou le cross. Il s'agit de déterminer si les activités de référence sont proches des compétitions de demi-fond médiatisées, selon la classification de Dupré et Janin (2001).
○ Pratiques scolaires ne renvoyant que partiellement aux pratiques de référence. Cela concerne les activités spécifiquement scolaires qui valorisent certains facteurs de la performance en course de demi-fond, comme le développement de la puissance aérobie, l'utilisation de systèmes spécifiques pour évaluer les prestations (par exemple, l'évaluation de la maîtrise par la régularité), et l'adoption de termes particuliers comme « course de durée » ou « endurance » (Dupré & Janin, 2001).

○ Autres pratiques sociales (par exemple, le jogging), plus proches des pratiques sociales adultes axées sur l'entretien de la forme physique (Dupré & Janin, 2001).

2. **Le deuxième axe** vise à préciser les thèmes principaux développés afin de caractériser plus finement la conception didactique de l'activité, les objectifs privilégiés, les contenus d'enseignement proposés, les évaluations, et les connaissances fondant les choix didactiques. Pour déterminer cette liste de thèmes, nous avons principalement pris en compte l'analyse de l'activité de référence qu'est le demi-fond et les objectifs qui lui sont attribués par les programmes de l'EPS. Ces éléments reflètent les contenus potentiels dans cette activité.

17 Les thèmes identifiés dans chaque article, jugés représentatifs des contenus en course longue, sont les suivants :

• **Régularité** : Est-elle un objectif dans la démarche présentée ? Est-elle évaluée ? La régularité stricte, évaluée sur une distance ou un temps donné, est un objet d'enseignement et d'évaluation très prégnant (Lab, 2002). Nous voulons vérifier son importance dans les propositions relatées dans la revue EP.S.

• **Maîtrise des allures** : L'auteur parle-t-il de la maîtrise de différentes allures ? Ce thème concerne l'apprentissage nécessaire pour réaliser un temps prévu, préciser après coup le temps réalisé, et surtout évaluer les variations d'allures pendant l'effort.

• **Développement de la VMA (Vitesse Maximale Aérobie) et du système aérobie** : Est-ce un objectif de travail mis en avant ? Les programmes de l'EPS indiquent que la course de durée doit permettre de développer le système aérobie des élèves (MEN, 2000). Cela est en accord avec la logique du demi-fond.

• **Tests de VMA** : Sont-ils utilisés pour évaluer les progrès et individualiser le travail ? Les textes de la discipline préconisent leur utilisation (MEN, 2000), et ils semblent très utilisés actuellement. Nous allons explorer leur fréquence et les justifications liées à leur utilisation.

• **Aspects énergétiques et connaissances physiologiques** : Ces éléments fondent-ils des choix didactiques ? Ces connaissances sont souvent utilisées pour justifier les contenus d'enseignement en course (Weineck, 1983 ; Vollmer, 1987).

• **Système anaérobie lactique** : Ce thème est-il abordé ? Peu d'enseignants semblent s'intéresser aux efforts lactiques dans le cadre de la course de durée (Weineck, 1983 ; Vollmer, 1987), bien que des recherches plus récentes suggèrent leur place dans les entraînements.

• **Technique** : Les aspects techniques de la course à pied sont-ils abordés ? Ces éléments incluent la technique de foulée, la respiration et la course en peloton, qui sont essentiels à la réussite en course.

• **Efficacité et rendement** : Des connaissances physiologiques et/ou biomécaniques sont-elles utilisées pour soutenir des choix didactiques ? Des recherches sur ce thème (Brisswalter, Legros & Durey, 1995 ; Hausswirth & Brisswalter, 1999) montrent l'importance de ces connaissances pour l'enseignement de la course de durée.

• **Tactique** : La tactique, élément important en demi-fond, est-elle abordée dans les propositions pédagogiques ?
* **Entraînement**: L'article traite-t-il des principes d'entraînement ? Ces principes sont-ils utilisables de manière autonome par les élèves pour gérer leur propre entraînement ?

* **Fréquence cardiaque**: Est-elle utilisée pour contrôler l'intensité de l'effort ou pour évaluer l'entraînement ? Les programmes (MEN, 2000) préconisent son utilisation dans la gestion des efforts.

* **Respiration**: La respiration est-elle prise en compte dans les situations d'apprentissage, notamment en course de durée, où l'oxygénation est cruciale pour la performance ?

* **Évaluation**: Quels outils et types d'évaluation sont utilisés dans les articles ?

* **Performances**: Les performances sont-elles prises en compte comme un objectif et évaluées dans les articles ? L'athlétisme est couramment défini comme une activité de production de performances.

* **Gestion d'effort**: Les compétences et connaissances liées à la gestion de l'effort sont-elles enseignées ? Les programmes invitent les professeurs à aborder ce thème en EPS.

* **Individualisation**: L'individualisation des charges de travail est-elle prise en compte ? Cette préoccupation est présente dans la littérature (Kemper & Van de Kop, 1995 ; ACSM, 1990 ; Assadi et al., 1997 ; Gerbeaux et al., 1997), ainsi que dans les programmes des collèges et lycées (MEN, 1996, 2000).

* **Approches transversales**: Ce type de fonctionnement est-il proposé pour pallier le manque de temps dans les progrès en EPS ?

* **Programmes**: Les programmes sont-ils cités pour justifier des choix pédagogiques ? Leur utilisation dans les propositions des enseignants est cruciale pour construire des contenus d'enseignement validés par les normes officielles.

* **Motivation**: La motivation est-elle un sous-jacent dans les propositions faites ? L'auteur se réfère-t-il aux problèmes de motivation courants en course de durée ?

* **Variété**: La variété est-elle utilisée pour répondre aux problèmes de motivation ?

* **Santé**: La course de durée est-elle présentée comme un moyen de maintenir ou améliorer la santé ?

* **Mixité**: Les différences entre les sexes sont-elles prises en compte dans les propositions ?

18 Les thématiques sont signalées et « comptées » dès qu'elles apparaissent, mais notre travail ne se borne pas à une simple quantification. Des commentaires qualitatifs accompagnent systématiquement chaque thème.

19 Enfin, nous tenons à préciser que ce travail ne constitue en aucun cas une analyse de contenu au sens strict du terme. Il s'agit simplement de systématiser, quantifier et rationaliser la revue de littérature nécessaire pour toute démarche de recherche. Notre objectif est de préciser notre objet d'étude et nos hypothèses.

## 2. Résultats et analyse

### 2.1. Résultats quantitatifs : les tableaux récapitulatifs

20 Nous analysons en premier lieu les articles de la revue EP. S
<table><caption>Tableau I : analyse globale des articles de la revue EPS</caption><thead><tr><th rowspan="2">Articles</th><th colspan="2">Fait référence au ½ fond</th><th rowspan="2">Référence aux pratiques scolaires</th><th rowspan="2">Référence à d'autres pratiques</th></tr><tr><th>Largement</th><th>Partiellement</th></tr></thead><tbody><tr><td>Gozzoli 2001</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Marajo 2000</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Berthon 2000</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Gindre 2000</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Berthoin 1999</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Jovis 1998</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Bardou 1997</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Ausswirth 1997</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Vidal-ba 1997</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Juillard 1996</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Lab 1996</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Manteca 1996</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Lamotte 1995</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Hestin 1995</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Bigel 1995</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Chanon 1994</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Dugal 1993</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Pointu 1993</td><td></td><td></td><td></td><td>X</td></tr><tr><td>Gouju 1993</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Roy 1992</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Gerbeaux 1991</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Miller 1991</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Maggi 1991</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Gacon 1990</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Bangsbo 1990</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Total/25</td><td>2</td><td>5</td><td>22</td><td>1</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Tableau II : analyse thématique des articles de la revue EPS</caption><thead><tr><th>Articles/Thème</th><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5</th><th>6</th><th>7</th><th>8</th><th>9</th><th>10</th><th>11</th><th>12</th><th>13</th><th>14</th><th>15</th><th>16</th><th>17</th><th>18</th><th>19</th><th>20</th><th>21</th></tr></thead><tbody><tr><td>Gozzoli 2001</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Marajo 2000</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Berthon 2000</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Gindre 2000</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Berthoin 1999</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Jovis 1998</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Bardou 1997</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Ausswirth 1997</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Vidal-ba 1997</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Juillard 1996</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Lab 1996</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Manteca 1996</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Lamotte 1995</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Hestin 1995</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Bigel 1995</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Chanon 1994</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Dugal 1993</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pointu 1993</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Gouju 1993</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Roy 1992</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Gerbeaux 1991</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Miller 1991</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Maggi 1991</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Gacon 1990</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Bangsbo 1990</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>0</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Total/25</td><td>17</td><td>16</td><td>1</td><td>16</td><td>11</td><td>9</td><td>15</td><td>5</td><td>2</td><td>19</td><td>8</td><td>4</td><td>1</td><td>2</td><td>4</td><td>6</td><td>9</td><td>1</td><td>4</td><td>12</td><td>7</td><td>1</td><td>8</td><td>0</td><td>0</td></tr></tbody></table>

21 Dans un deuxième temps, nous analysons les autres articles provenant de diverses revues.
<table><caption>Tableau III : analyse globale des articles des autres revues</caption><thead><tr><th rowspan="2">Articles</th><th colspan="2">Fait référence au ½ fond</th><th rowspan="2">Référence aux pratiques scolaires</th><th rowspan="2">Référence à d'autres pratiques Articles</th></tr><tr><th>Largement</th><th>Partiellement</th></tr></thead><tbody><tr><td>Billat 1996a</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Billat 1996 b</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>Ledent 1994</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Baquet 2000</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Gerbeaux 1992</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Blonc 1992</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Monbierdo 1992</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Brisswalter 1995</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Camus 1990</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Camus 1991</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Kemper 1995</td><td></td><td></td><td></td><td>X</td></tr><tr><td>Hausswirth 1999</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Total/12</td><td>2</td><td>5</td><td>8</td><td>1</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Tableau IV : analyse thématique des autres articles</caption><thead><tr><th>Articles/thèmes</th><th>da</th><th>vm</th><th>te</th><th>ev</th><th>mo</th><th>ge</th><th>in</th><th>te</th><th>ta</th><th>re</th><th>pe</th><th>cl</th><th>fc</th><th>tr</th><th>va</th><th>ma</th><th>en</th><th>eff</th><th>ph</th><th>la</th><th>sa</th><th>pr</th><th>re</th><th>mix</th></tr></thead><tbody><tr><td>Billat 1996a</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Billat 1996 b</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Ledent 1994</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Baquet 2000</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Gerbeaux 1992</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Blonc 1992</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Monbierdo 1992</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Brisswalter 1995</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Camus 1990</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Camus 1991</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Kemper 1995</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Hausswirth 1999</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Total/12</td><td>8</td><td>7</td><td>6</td><td>3</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>0</td><td>0</td><td>2</td><td>2</td><td>1</td><td>5</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>5</td><td>5</td><td>1</td><td>2</td><td>4</td><td>2</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td></tr></tbody></table>

Thèmes :

dae : développement aérobie

vma : amélioration de la VMA

Tes : utilisation de tests de VMA

eva : proposition d'évaluation

Mot : motivation

gef : gestion d'effort

Ind : individualisation

tec : technique de course

Tac : tactique

reg : régularité

Per : performance

cla : classement

Fca : fréquence cardiaque

tra : transversalité

Var : varité

mai : maîtrise d'allure

Ent : entraînement

eff : efficacité/rendement

Phy : physiologie

lac : anaérobie lactique

San : santé

pro : programmes EPS

Res : respiration

mix : mixité
## 2.2. Résultats qualitatifs : analyse

### 2.2.1. Les articles de la revue EPS

22 D'un point de vue général, il est évident que la majorité des articles « ignorent », du moins du point de vue du vocabulaire, le demi-fond. En effet, seulement deux articles font largement et explicitement référence au demi-fond (Gozzoli, 2001 ; Juillard, 1996). Tous deux commentent les résultats des Jeux Olympiques, se référant ainsi obligatoirement à la spécialité athlétique. Notons que ces deux articles n'ont pas une vocation pédagogique ou didactique directe.

23 Nous trouvons une référence indirecte au demi-fond dans cinq articles (Marajo & Binelli, 2000 ; Gouju, 1993 ; Maggi, 1991 ; Gacon & Assadi, 1990 ; Bangsbo, 1990). Dans ces travaux, cette spécialité est simplement mentionnée, mais les propositions ou analyses restent centrées sur des aspects « classiques » de la didactique scolaire de l'activité, c'est-à-dire valorisant essentiellement le développement des paramètres énergétiques et la gestion de l'allure. Ces écrits rappellent que le demi-fond constitue l'activité support des cycles de course de durée. Le cross, étant une pratique courante, est généralement cité dans ce contexte, notamment avec le fameux « cross du collège ».

24 Un seul article évoque un autre type de pratique. Pointu (1993) relate les traditions d'une tribu d'Indiens d'Amérique du Sud en matière de course à pied. Il est à noter que les pratiques de loisirs telles que le jogging ne sont ni abordées ni même citées.

25 Étonnamment, aucun écrit ne traite des pratiques de loisir liées à la course à pied. Le « jogging du dimanche », l'engouement pour les épreuves populaires de masse, ainsi que la recherche de pratiques hygiéniques d'entretien n'ont pas retenu l'attention des auteurs et pédagogues.

26 Vingt-deux des vingt-cinq articles consacrés à la course de durée dans la revue EP.S sont essentiellement tournés vers les pratiques « scolaires » de cette activité, avec une valorisation sélective de certains de ses éléments constitutifs, comme l'analyse des thèmes retenus le confirme. Cette prédominance des « approches scolaires » semble logique au regard de la vocation de la revue EP.S. Ce qui frappe davantage, c'est la quasi-exclusion du demi-fond dans les appellations et de certains de ces éléments.

27 Plus précisément, l'analyse de la fréquence de traitement des différents thèmes retenus permet de faire les remarques suivantes.

28 Nous constatons en premier lieu que la majorité des articles (17 sur 25) (Marajo & Binelli, 2000 ; Gindre, 2000 ; Berthoin & Gerbeaux, 1999 ; Jovis, 1998 ; Ausswirth & Lehenaff, 1997 ; Vidal-Barbier, 1997 ; Lab, 1996 ; Manteca & Coll., 1996 ; Lamotte, 1995 ; Hestin, 1995 ; Bigel & Bordet, 1995 ; Chanon, 1994 ; Dugal, 1993 ; Gouju, 1993 ; Gerbeaux & Coll., 1991 ; Miller & Coll., 1991 ; Maggi, 1991 ; Gacon & Assadi, 1990) proposent une démarche visant à développer les aptitudes aérobie ou font référence à celles-ci. Les mêmes auteurs, à l'exception de Lamotte (1995) et Hestin (1995), mais accompagnés de Bangsbo (1990), utilisent la VMA. Ceci semble logiquement en accord avec les programmes de l'EP.S (cf. analyse des textes officiels), qui insistent largement sur ce thème. Huit articles (Marajo & Binelli, 2000 ; Berthoin & Gerbeaux, 1999 ; Jovis, 1998 ; Chanon, 1994 ; Dugal, 1993 ; Gouju, 1993 ; Roy, 1992 ; Miller & Coll., 1991) s'y réfèrent d'ailleurs pour justifier les choix réalisés dans les objectifs et l'évaluation. Mais comme nous l'avons remarqué, ces auteurs n'interdisent en rien l'acquisition d'autres
compétences liées au demi-fond, bien que leurs propositions restent centrées sur une approche « énergétique ».

29 Douze auteurs (Marajo & Binelli, 2000 ; Gindre, 2000 ; Berthoin & Gerbeaux, 1999 ; Hausswirth & Lehenaff, 1997 ; Manteca & Coll., 1996 ; Chanon, 1994 ; Gouju, 1993 ; Roy, 1992 ; Gerbeaux & Coll., 1991 ; Miller & Coll., 1991 ; Gacon & Assadi, 1990) utilisent des connaissances et des fondements physiologiques pour étayer leur démarche.

30 Comme conséquence logique, quinze articles (Marajo & Binelli, 2000 ; Gindre, 2000 ; Berthoin & Gerbeaux, 1999 ; Jovis, 1998 ; Hausswirth & Lehenaff, 1997 ; Vidal-Barbier, 1997 ; Lab, 1996 ; Manteca & Coll., 1996 ; Bigel & Bordet, 1995 ; Chanon, 1994 ; Dugal, 1993 ; Gouju, 1993 ; Gerbeaux & Coll., 1991 ; Miller & Coll., 1991 ; Maggi, 1991 ; Gacon & Assadi, 1990) préconisent l'utilisation de tests de mesure de la VMA comme moyen d'évaluation. Cela est systématiquement lié à la volonté de développer le système aérobie et la VMA, avec un souci d'individualiser les charges de travail (15 articles, Marajo & Binelli, 2000 ; Gindre, 2000 ; Berthoin & Gerbeaux, 1999 ; Jovis, 1998 ; Hausswirth & Lehenaff, 1997 ; Vidal-Barbier, 1997 ; Lab, 1996 ; Manteca & Coll., 1996 ; Lamotte, 1995 ; Hestin, 1995 ; Bigel & Bordet, 1995 ; Chanon, 1994 ; Dugal, 1993 ; Gouju, 1993 ; Gerbeaux & Coll., 1991 ; Miller & Coll., 1991 ; Maggi, 1991 ; Gacon & Assadi, 1990), qui utilisent également les tests, sauf Lamotte (1995) et Maggi (1991). Ce recours aux tests et à la personnalisation de l'entraînement est couramment justifié, au-delà de la volonté de rendre le processus efficace, comme un moyen de motiver les élèves, de les intéresser à leurs progrès et à leur propre pratique.

31 Le système lactique, bien qu'évoqué par sept auteurs (Marajo & Binelli, 2000 ; Hausswirth & Lehenaff, 1997 ; Manteca & Coll., 1996 ; Chanon, 1994 ; Miller & Coll., 1991 ; Maggi, 1991 ; Bangsbo, 1990), ne fait pas l'objet d'un travail de développement, sauf dans l'article de Maggi (1991). Au contraire, la plupart des auteurs évoquent les risques de solliciter ce système comme justification de l'utilisation de temps de course plus longs, ce qui semble peu pertinent à la lumière des données actuelles.

32 Les écrits citent souvent (12 articles : Berthoin, 2000 ; Gindre, 2000 ; Jovis, 1998 ; Hausswirth & Lehenaff, 1997 ; Vidal-Barbier, 1997 ; Lab, 1996 ; Chanon, 1994 ; Dugal, 1993 ; Gouju, 1993 ; Roy, 1992 ; Miller & Coll., 1991 ; Maggi, 1991) la fréquence cardiaque (FC) comme un moyen intéressant de contrôle de l'effort, mais peu proposent une utilisation réelle et concrète pour les élèves (Berthoin, 2000 ; Vidal-Barbier, 1996 ; Lab, 1996 ; Chanon, 1994 ; Miller & Coll., 1991). Paradoxalement, aucun auteur ne semble s'intéresser à la respiration comme facteur d'efficacité en course de durée.

33 La gestion d'effort est un souci relativement présent (9 articles : Marajo & Binelli, 2000 ; Vidal-Barbier, 1997 ; Lamotte, 1995 ; Hestin, 1995 ; Bigel & Bordet, 1995 ; Dugal, 1993 ; Gouju, 1993 ; Gerbeaux & Coll., 1991 ; Maggi, 1991). Les apprentissages relatifs à cet objectif passent essentiellement par l'apprentissage de la régularité d'allure. Dix articles (Gindre, 2000 ; Jovis, 1998 ; Bardou, 1997 ; Lamotte, 1995 ; Hestin, 1995 ; Bigel & Bordet, 1995 ; Dugal, 1993 ; Gouju, 1993 ; Roy, 1992 ; Maggi, 1991) proposent celle-ci comme objectif et support d'évaluation certificative. La faculté de courir à une allure régulière semble encore être considérée comme le facteur essentiel de la gestion de l'effort en course de durée. Il constitue la majorité des propositions d'évaluation de la maîtrise puisque dans les dix articles traitant de ce sujet, neuf l'associent à l'évaluation (Gindre, 2000 ; Jovis, 1998 ; Bardou, 1997 ; Lamotte, 1995 ; Bigel & Bordet, 1995 ; Dugal, 1993 ; Gouju, 1993 ; Roy, 1992 ; Maggi, 1991).
34 Huit écrits (Gozzoli, 2001 ; Berthon, 2000 ; Juillard, 1996 ; Lamotte, 1995 ; Bigel & Bordet, 1995 ; Roy, 1992 ; Maggi, 1991 ; Bangsbo, 1990) sur les vingt-cinq évoquent la performance, dont cinq en relation avec l'évaluation (Berthon, 2000 ; Lamotte, 1995 ; Bigel & Bordet, 1995 ; Roy, 1992 ; Maggi, 1991). Ceci semble être une préoccupation secondaire vis-à-vis du développement aérobie et de la régularité d'allure. Cette tendance est encore plus marquée en ce qui concerne la prise en compte d'un classement lors d'une confrontation. Quatre auteurs y font référence : Gozzoli (2001) et Juillard (1996) dans leur analyse des J.O., ce qui est logique ; Pointu (1993) à propos des épreuves organisées par les « Tarahumaras » qui ne se comparent que grâce à leur classement ; Bangsbo (1990) qui relate une étude critique de la notion de VO2max pour pronostiquer des résultats d'athlètes en situation de confrontation. Force est de constater que la place obtenue dans une course n'intéresse pas le moins du monde les enseignants d'EPS qui publient dans la revue.

35 Une conséquence directe et logique se retrouve dans l'intérêt porté aux aspects tactiques en course. Deux auteurs seulement (Gozzoli, 2001 ; Bangsbo, 1990) évoquent l'importance de ces aspects en demi-fond ! La technique de course n'est guère mieux lotie puisque cinq articles (Hausswirth & Lehenaff, 1997 ; Lamotte, 1995 ; Chanon, 1994 ; Miller & Col., 1991 ; Bangsbo, 1990) y font référence sans pour autant proposer des tâches dessinées à l'améliorer ni l'évaluer. Quatre auteurs (Berthoin & Gerbeaux, 1999 ; Jovis, 1998 ; Hausswirth & Lehenaff, 1997 ; Bangsbo, 1990) traitent du rendement de la course du point de vue physiologique (Quantité d'énergie dépensée pour parcourir une certaine distance), mais encore une fois, ils n'assortissent pas leurs remarques de propositions didactiques concrètes.

36 Onze propositions (Marajo & Binelli, 2000 ; Hausswirth & Lehenaff, 1997 ; Lab, 1996 ; Manteca & Col., 1996 ; Vidal-Barbier, 1997 ; Lamotte, 1995 ; Hestin, 1995 ; Chanon, 1994 ; Gouju, 1993 ; Gerbeaux & Col., 1991 ; Miller & Col., 1991) traitent des problèmes de motivation rencontrés en course de durée et essaient d'apporter des solutions. Ces solutions sont donc essentiellement tournées vers l'implication plus grande des élèves dans le processus d'entraînement grâce aux tests de VMA et aux exercices proposés en adéquation avec leurs possibilités. Malgré ce souci de « motiver », les solutions envisagées sont relativement monothématiques. Seuls six articles (Marajo, 2000 ; Hausswirth & Lehenaff, 1997 ; Lab, 1996 ; Manteca & Col., 1996 ; Chanon, 1994 ; Gouju, 1993) évoquent la « variété » des procédures et des tâches motrices comme moyen pour améliorer l'adhésion et l'implication des élèves. Cette variété se traduit la plupart du temps par la proposition de situations d'entraînement différentes : les temps et intensités d'efforts changent d'une leçon à l'autre, l'utilisation du travail intermittent paraît constituer une garantie dans ce cadre. Un auteur se distingue (Gouju, 1993) en appuyant ses propositions sur les travaux de Berlyne qui précise qu'il faut jouer sur le « phénomène de dissonance » afin de favoriser l'entrée dans l'activité. Il invite donc à valoriser les quatre principales sources de dissonance qui sont la nouveauté, la surprise, la complexité, le conflit et expose des exemples de mises en œuvre.

37 La transversalité est considérée dans quatre cas (Gindre, 2000 ; Ausswirth & Lehenaff, 1997 ; Lab, 1996 ; Chanon, 1994) comme une solution pour parfaire et poursuivre l'amélioration des qualités aérobies. Lab (1996) et Chanon (1994) proposent des situations de travail à travers différentes activités assorties d'outils d'évaluation permettant une gestion des efforts. Cette manière de procéder permet, en plus de l'obtention de progrès plus larges, le maintien d'un niveau de motivation important.
Enfin, il est assez étonnant de constater qu’un seul article (Chanon, 1994) revendique une amélioration de la santé et l’installation d’habitudes concernant la gestion de la vie physique et l’hygiène de vie liée à la pratique sportive. C’est pourtant un sous-jacent essentiel au « succès » des cycles de course de durée (Mérand & Dhellemmes, 1988).

38

Nous constatons donc une sur-représentation de certains thèmes qui semble traduire des préoccupations bien orientées vers certains objectifs comme l'amélioration du potentiel aérobie apprécié à travers la VMA, la régularité d'allure. Les solutions proposées pour atteindre ces objectifs et susciter la motivation des élèves sont relativement semblables, par contre certains aspects semblent complètement oubliés. Des thèmes comme la technique et la tactique de course ne paraissent pas très « en vogue » lors de ces dix dernières années. Les propositions en relais ne sont pratiquement pas évoquées hormis Gouju (1993). Il semble qu'il faille se tourner vers des écrits plus anciens pour trouver des propositions concernant ces thèmes comme nous le précisons plus loin. Ces remarques laissent à penser qu'il existe actuellement un modèle dominant de traitement didactique de la course de durée. Il paraît se situer dans la ligne du modèle médical « déductif » qui a prévalu jusque dans les années quatre-vingt.

### 2.2.2. Les autres articles

39

D'un point de vue général, quelques nuances sont remarquables par rapport aux conclusions précédentes sur la revue EP.S. En effet, on constate une référence plus fréquente aux pratiques athlétiques, mais ceci de manière partielle et indirecte, puisque cinq articles sur douze (Billat, 1996a, 1996b; Mombierdo & Col., 1992; Brisswalter & Col., 1995; Hausswirth & Brisswalter, 1999) citent le demi-fond ou le cross. Et seulement deux s'y intéressent directement dans une étude du coût énergétique (Camus & Thys, 1990, 1991). Ce constat pourrait laisser à penser que la prise en compte du demi-fond est beaucoup plus importante ici, mais comme nous l'avons signalé, elle n'est que « partielle » dans la majorité des cas, c'est-à-dire qu'elle consiste en une simple citation sans analyse. De plus, notons que les références les plus importantes sont faites dans des travaux de recherche qui n'ont que très peu de relation avec la construction d'éventuels contenus d'enseignement scolaire.

40

Pour appuyer davantage ces constatations, il faut signaler qu'en parallèle huit de ces articles (Billat, 1996a, 1996b; Ledent & Col., 1994; Baquet & Col., 2000; Gerbeaux & Col., 1992; Blonc & Col., 1992; Mombierdo & Col., 1992; Kemper & Van de Kop, 1995) prennent directement appui sur des pratiques typiquement scolaires telles que la course d'endurance. Ce modèle apparaît encore bien présent. Compte tenu de l'orientation plus axée vers la recherche de ces revues, nous pouvons penser qu'il est influencé par celle-ci, elle-même étant tournée vers les aspects physiologiques. Enfin, notons qu'un seul article analysé (Billat, 1996b) fait référence aux pratiques de loisirs et de masse que sont les courses sur route. Ceci paraît assez étonnant compte tenu de l'ampleur de ce phénomène.

41

Plus précisément, en regard de l'analyse des différents thèmes qui apparaissent dans ces écrits, d'autres constats s'imposent. Première remarque, la totalité des études présentées (Billat, 1996a, 1996b; Ledent & Col., 1994; Baquet & Col., 2000; Gerbeaux & Col., 1992; Blonc & Col., 1992; Mombierdo & Col., 1992; Brisswalter & Col., 1995; Camus & Thys, 1990, 1991; Kemper & Van de Kop, 1995; Hausswirth & Brisswalter, 1999) sont basées sur une analyse et des justifications physiologiques et énergétiques.
Ceci semble clairement indiquer l'importance du modèle à prédominance énergétique que nous avions décelé dans notre étude de la revue EP.S. Le fait que huit (Billat, 1996a, 1996b ; Ledent & Col., 1994 ; Baquet & Col., 2000 ; Gerbeaux & Col., 1992 ; Blonc & Col., 1992 ; Kemper & Van de Kop, 1995 ; Hausswirth & Brisswalter, 1999) s'intéressent au développement aérobie, sept (Billat, 1996a, 1996b ; Ledent & Col., 1994 ; Baquet & Col., 2000 ; Gerbeaux & Col., 1992 ; Blonc & Col., 1992 ; Mombierdo & Col., 1992) fassent référence à la VMA et six (Billat, 1996b ; Ledent & Col., 1994 ; Baquet & Col., 2000 ; Gerbeaux & Col., 1992 ; Blonc & Col., 1992 ; Mombierdo & Col., 1992) utilisent les tests de VMA ne fait que confirmer cette évidence. Le système lactique est cité quatre fois (Mombierdo & Col., 1992 ; Brisswalter & Col., 1995 ; Camus & Thys, 1990 ; Hausswirth & Brisswalter, 1999), mais ne constitue jamais un enjeu de développement. Nous pouvons faire la même remarque concernant la fréquence cardiaque (Billat, 1996a ; Baquet & Col., 2000 ; Mombierdo & Col., 1992 ; Brisswalter & Col., 1995 ; Kemper & Van de Kop, 1995) qui n'est pas utilisée à des fins d'évaluation ou de gestion d'effort. La respiration n'est jamais évoquée comme facteur important dans la course. C'est décidément un thème d'étude « oublié ».

L'importance du référent physiologique pourrait laisser penser qu'une attention particulière est portée à la santé, pourtant ce thème n'est quasiment pas abordé sauf par Ledent & Col. (1994) et Baquet & Col. (2000). Cela confirme la remarque faite au sujet des écrits de la revue EP.S. L'individualisation des charges de travail est abordée par Billat (1996a), Baquet & Col. (2000) et Gerbeaux & Col. (1992). Ce souci transparaît dans les propositions ciblées sur l'enseignement. Il en est de même pour l'évaluation qui ne paraît pas être au centre des préoccupations non plus, puisque seuls trois articles (Billat, 1996a, 1996b ; Gerbeaux & Col., 1992) s'en préoccupent. La régularité d'allure ne constitue pas par conséquent un objet d'évaluation sauf pour deux propositions (Billat, 1996a, 1996b). Billat est d'ailleurs la seule à traiter de la gestion d'effort, alors qu'aucun auteur n'évoque la maîtrise d'allure.

Assez logiquement, on ne retrouve pas la motivation dans les justifications courantes : elle n'est évoquée que par Baquet & Col. (2000). La variété des procédures n'est jamais citée. Le coût énergétique constitue un objet d'étude assez répandu (Billat, 1996b ; Brisswalter & Col., 1995 ; Camus & Thys, 1990, 1991 ; Hausswirth & Brisswalter, 1999), mais son analyse se cantonne aux aspects physiologiques et biomécaniques sans aborder réellement les implications techniques que l'on peut imaginer dans la foulée de course, et sans proposer de perspectives d'amélioration. Il s'agit juste de montrer que ce coût est variable selon différents paramètres, mais les éléments permettant de le minimiser ne sont pas abordés, car ils sont jugés trop complexes à analyser et isoler. Ainsi, la technique de course n'est jamais évoquée directement.

Nous retrouvons les mêmes tendances que dans la revue EP.S. concernant la tactique de course, jamais citée, la performance seulement deux fois évoquée (Billat, 1996a ; Camus & Thys, 1991), le classement des courses une seule fois suggéré (Billat, 1996b). La transversalité et les programmes ne sont cités que par Baquet & Col. (2000). L'ensemble de ces remarques vient confirmer les constats déjà effectués lors de l'analyse d'EP.S. Nous pouvons malgré tout nuancer quelque peu celles-ci en considérant que les revues et les articles analysés dans ce deuxième temps ont des vocations différentes, orientées davantage vers la recherche pour certains.

Ainsi, deux tendances semblent se dégager. L'une concernant les articles à visée pédagogique et didactique et centrés sur des « recherches pédagogiques » (Van den
Maren, 1999) pour lesquels on peut faire les mêmes conclusions que pour EP.S. L'autre concernant les articles plus axés sur la recherche appliquée et/ou fondamentale pour lesquels le référent est essentiellement physiologique et biomécanique et qui n'abordent que certains thèmes. Dans les deux cas, la prédominance d'un modèle « énergétique » de la course de durée semble se confirmer. Une influence médicale transparaît dans cette manière d'aborder cette activité, même si la santé n'est que très rarement au centre des préoccupations.

### 3. En guise de conclusion : confrontation des tendances relevées à d'autres sources

46 Sans prétendre bien sûr à l'exhaustivité, nous proposons pour terminer cette analyse d'illustrer les tendances relevées à la lumière de celles contenues dans les ouvrages spécialisés en course de durée ou de demi-fond et de certains articles « anciens » (avant 1990).

47 Tout d'abord, il semble que nous puissions sans trop de risque avancer que les tendances mises à jour précédemment se retrouvent globalement dans ces écrits. L'activité course de durée est traitée selon une conception basée sur l'énergétique essentiellement (Gerbeaux & Berthoin, 1999 ; Bessy & Herrera-Cazenave, 1991 ; Durand & Gacon, 1983).

48 Par contre, nous constatons que certains écrits abordent des thématiques rarement présentes dans les articles que nous avons décortiqués, à savoir le travail technique évoqué par Chanon (1970), Durand et Gacon (1983), Pithon (1987), Dupré et Janin (2001), les aspects tactiques et stratégiques mentionnés par Chanon (1970), Tribalat (1985a, 1985b), Pithon (1987), Durand (1988), Dupré et Janin (2001), Aguerre et al. (2001). Ainsi, les années 1990 semblent bien être du point de vue de la course longue, une période « énergétique ». Pour retrouver une vision différente et surtout moins « uni centrée », il faut relire des écrits plus anciens ou alors très récents.

En effet, la période après 2000 semble marquer un retour à une analyse plus large de l'activité. Notre travail s'inscrit apparemment dans une tendance plus générale relevée dans ces quelques ouvrages, d'un traitement didactique s'appuyant davantage sur la PSR dans son ensemble et sa logique.

49 Ces éléments correspondent-ils à une réalité en EPS ? Nous pensons qu'ils donnent un reflet de la réalité, même si les nouvelles épreuves de demi-fond au baccalauréat viennent quelque peu nous contredire. Seule une étude approfondie ancrée dans la réalité permettrait de l'affirmer. Cette analyse étant délicate et relativement lourde à réaliser dans le cadre de notre travail, nous nous contenterons de ce tour d'horizon littéraire et scientifique. Tour d'horizon que nous poursuivons par une synthèse concernant l'évaluation des acquisitions des élèves lors des cycles de course longue.
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## RÉSUMÉS

Le traitement didactique de la course de durée scolaire semble être très orienté sur certains aspects tels que le développement individualisé des aptitudes aérobies et la gestion de l'effort à travers la régularité d'allure. Cependant, les élèves ne paraissent pas très motivés et s'investissent relativement peu dans ce travail.

Nous proposons de démontrer que le traitement didactique de la course de durée est en décalage net par rapport aux « pratiques sociales de référence ». Les pratiques scolaires ne valorisent que certains aspects de la course de demi-fond et cela explique sans doute le dés intérêt relatif des élèves pour cette activité.

C'est à travers une analyse méthodique des écrits professionnels (Revues EPS, EP Belge, Macolin, STAPS, Science et Motricité et Sciences et Sport) que nous exposons quelques éléments permettant d'éclairer cette problématique.

Ce travail, complété par d'autres sources, a constitué une base pour l'expérimentation de nouveaux contenus intégrant les aspects oubliés du demi-fond : la technique, la confrontation directe, les aspects stratégiques et tactiques, la coopération...

The didactic treatment of school time running appears to be oriented towards certain aspects, such as the individualised development of aerobic aptitudes and the management of effort through regularity of pace. However, there is a lack of motivation among pupils, who are not significantly involved in this work.

The present study aims to demonstrate that the manner in which duration running is taught is clearly out of step with the "social practices of reference". The school curriculum places emphasis on specific components of middle-distance running, a focus that likely contributes to the observed lack of enthusiasm among pupils for this particular activity.

A meticulous examination of pertinent professional publications (EPS, EP Belge, Macolin, STAPS, Science et Motricité and Sciences et Sport Journal) has yielded insights that elucidate this phenomenon.

This work, supplemented by other sources, formed the basis for experimenting with new content incorporating the forgotten aspects of middle-distance running : technique, direct confrontation, strategic and tactical aspects, cooperation, etc.

## INDEX

**Mots-clés** : traitement didactique, Pratique Sociale de Référence, course de durée, demi-fond

**Keywords** : didactic treatment, Reference social practice, duration race, middle-distance running

## AUTEUR

FRÉDÉRIC LAB

UFR STAPS de Besançon