# Les troubles du développement intellectuel : quelles conséquences sur les apprentissages scolaires ?

Mélanie Vy, Geoffrey Blondelle, Gaëtan Briet, Alexandrine Carra, Adeline Collin, Laure Ibernon, Christelle Declercq

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## BULLETIN DE VEILLE

SEPTEMBRE 2025

## GTnum #EBEP

Groupes thématiques numériques
de la Direction du numérique pour l'éducation (GTnum)

# Les troubles du développement intellectuel : quelles conséquences sur les apprentissages scolaires ?

Avant d'aborder les solutions numériques destinées aux élèves présentant des troubles du développement intellectuel, le présent bulletin de veille s'attache, dans un premier temps, à définir ces troubles et à en préciser la prévalence. Les classifications internationales les plus récentes, ainsi que les travaux scientifiques actuels, contribuent à une meilleure identification de ces publics.

## Que sont les troubles du développement intellectuel ?

Les troubles du développement intellectuel font partie de la famille des troubles neurodéveloppementaux, qui sont présents dès la naissance (ou qui apparaissent très tôt dans le développement) et qui sont durables dans le temps. Les troubles du développement intellectuel peuvent être diagnostiqués lorsqu'une personne présente :

> un déficit du fonctionnement intellectuel, c'est-à-dire un quotient intellectuel inférieur ou égal à 70 (avec une marge d'erreur de plus ou moins 5) ;

> un déficit du fonctionnement adaptatif, c'est-à-dire que la personne ne parvient pas à fonctionner de manière autonome au quotidien, en comparaison à des individus du même âge et du même environnement socioculturel ;

> des difficultés observables dès l'enfance ou l'adolescence (APA, 2022).

En fonction de la sévérité des déficits adaptatifs, il est possible de distinguer les troubles du développement intellectuel légers, modérés,

sévères et profonds : ces différents niveaux de sévérité se caractérisent par des besoins différents en termes d'aménagements et d'assistance.

Les troubles du développement intellectuel peuvent avoir différentes causes : elles peuvent être de nature organique (comme la trisomie 21, provoquée par la présence d'un troisième chromosome 21) ou de nature psychosociale, c'est-à-dire qu'elles résultent de facteurs environnementaux (comme le syndrome d'alcoolisation fœtale, provoqué par la consommation d'alcool de la mère pendant la grossesse). Dans 30 à 40 % des cas, la cause du trouble du développement intellectuel n'est pas identifiable : on parle de déficience idiopathique (Inserm, 2016).

## Que dit la recherche scientifique ?

Les études scientifiques menées auprès des personnes porteuses d'un trouble du développement intellectuel ont révélé une hétérogénéité importante des profils cognitifs, c'est-à-dire que les difficultés sont très variables d'une personne à l'autre. Néanmoins, il est possible d'identifier des compétences fréquemment altérées chez ces individus comme :

> des difficultés à percevoir et traiter les informations sensorielles, plus particulièrement les informations visuelles et/ou auditives (Engel-Yeger et al., 2011) ;

> des difficultés à comprendre et à s'exprimer verbalement, ce qui peut se manifester par des défauts de prononciation, un vocabulaire limité,
des erreurs de syntaxe ou encore des difficultés à communiquer de manière efficace avec les autres (Channell & Mattie, 2023) ;

> des difficultés exécutives, c'est-à-dire des difficultés à contrôler et adapter leurs comportements aux différentes situations, ce qui peut se manifester par des difficultés à retenir des informations à court terme et à les manipuler mentalement, des difficultés à ignorer les distractions, à passer rapidement d'une tâche à l'autre, ou encore à organiser et à séquencer différentes tâches pour atteindre un objectif (Fidler & Lanfranchi, 2022) ;

> des difficultés à percevoir et traiter les informations sociales (Nader-Grosbois & Thirion-Marissiaux, 2011) pour adapter leurs comportements aux émotions, intentions, connaissances... de leurs interlocuteurs ou pour exprimer et réguler leurs émotions de manière adaptée (Jahromi et al., 2008).

Prises dans leur ensemble, ces manifestations cognitives peuvent entraîner des répercussions plus ou moins importantes sur la scolarité des élèves porteurs d'un trouble du développement intellectuel :

> en ce qui concerne la littératie, des difficultés peuvent apparaître très tôt, notamment dans la conscience phonologique et la dénomination automatisée rapide. Ces compétences sont essentielles pour développer la conversion graphophonémique, qui permet de décodeur les mots (Nilsson et al., 2021). Même lorsque cette étape est franchie, la compréhension écrite reste souvent difficile pour certains élèves (van Wingerden et al., 2016) ;

> en ce qui concerne la numératie, des difficultés précoces apparaissent souvent dans la perception visuelle des quantités et l'acquisition des symboles numériques (mots et chiffres). Ces obstacles peuvent freiner l'apprentissage de la comptine numérique, rendant plus difficile la résolution d'additions, soustractions et problèmes arithmétiques simples (Inserm, 2016).

Toutefois, un certain nombre de personnes porteuses d'un trouble du développement intellectuel sont capables d'accéder à la littératie et à la numératie lorsqu'un accompagnement adapté leur est proposé.

## Comment agir ?

Il est crucial de remettre en question les croyances des professionnels sur les capacités d'apprentissage des élèves avec un trouble du développement intellectuel, car elles influencent leurs chances d'apprentissage (Inserm, 2016). Il faut aussi évaluer précisément leur profil cognitif, en combinant l'expertise du psychologue et de l'enseignant, pour offrir un accompagnement éducatif individualisé, adapté à leurs ressources, besoins, modes d'apprentissage et rythme. Les outils numériques peuvent être un soutien utile dans ce cadre.

Mélanie Vy, Doctorante en psychologie, C2S (UR 6291), université de Reims

Geoffrey Blondelle, maître de conférences en psychologie, CRP CPO (UR 72 73), université de Picardie

Gaëtan Briet, maître de conférences en psychologie, APSY-v, université de Nîmes

Alexandrine Carra, adjointe au chef de bureau de l'école inclusive, ministère de l'Éducation nationale

Adeline Collin, conseillère technique école inclusive, académie de Reims

Laure Ibernon, professeure des universités en psychologie, CRP CPO (UR 72 73), université de Picardie

Christelle Declercq, professeure des universités en psychologie, C2S (UR 6291), université de Reims

> American Psychiatric Association. (2022). *Diagnostic and statistical manual of mental disorders* (5th ed., text rev.).

> Channell, M. M., & Mattie, L. J. (2023). *The interaction between social and communication skills in individuals with intellectual disability*. International Review of Research in Developmental Disabilities, 64, 1-49.

> Engel-Yeger, B., Hardal-Nasser, R., & Gal, E. (2011). *Sensory processing dysfunctions as expressed among children with different severities of intellectual developmental disabilities*. *Research in Developmental Disabilities*, 32(5), 1770-1775.

> Fidler, D. J., Lanfranchi S. (2022). *Executive function and intellectual disability: innovations, methods and treatment*. *Journal of Intellectual Disability Research*, 66(1-2), 1-8.

> Inserm (2016). *Déficiences intellectuelles - Collection Expertise collective*. Montrouge : EDP Sciences.

> Jahromi, L. B., Gulsrud, A., & Kasari, C. (2008). *Emotional competence in children with Down syndrome: Negativity and regulation*. American Journal on Mental Retardation, 113(1), 32-43.

> Nader-Grosbois, N., & Thirion-Marissiaux, A. F. (2011). Développement de la ToM chez des personnes présentant une déficience intellectuelle. *La Théorie de l'esprit*, 1. De Boeck Supérieur, 183-211.

> Nilsson, K., Danielsson, H., Elwér, Å., Messer, D., Henry, L., & Samuelsson, S. (2021). *Decoding abilities in adolescents with intellectual disabilities: The contribution of cognition, language, and home literacy*. *Journal of Cognition*, 4(1), 58.

> Van Wingerden, E., Segers, E., van Balkom, H., & Verhoeven, L. (2017). *Foundations of reading comprehension in children with intellectual disabilities*. *Research in developmental disabilities*, 60, 211-222.