# L'évaluation, un outil de Care organisationnel ?

Carole Cognet

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Carole Cognet. L'évaluation, un outil de Care organisationnel?. 2èmes Journées pluridisciplinaires K-Or 2023: Les perspectives du care dans les pratiques, dans le management et dans les politiques publiques, Université de Rouen Normandie; IRIHS (Institut de Recherche Interdisciplinaire Homme et Société); NIMEC (Laboratoire Normandie Innovation Marché Entreprise Consommation); CIRNEF, Dec 2023, Evreux, France. hal-05151587

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# L'évaluation, un outil de care organisationnel ?

## De la question de la réussite des étudiants à la qualité de vie au travail des acteurs de l'enseignement

A l'instar du secteur médical ou du secteur du management, les métiers de l'accompagnement et de la formation dans l'enseignement supérieur font également l'objet de travaux de recherche orientés sur le « prendre soin ». Ces métiers et plus largement leurs institutions sous-tendent des valeurs et des postures professionnelles qui accordent la plus grande attention aux apprenants, mais ils ne sont pas eux-mêmes indemnes des profondes transformations pédagogiques qui jalonnent ces vingt dernières années. Ces situations nouvelles posent des questions vives comme celle de la gouvernance, de la mutation des métiers et peut-être même d'un changement de paradigme profond au sein des universités.

Le sujet prend une nouvelle actualité au prisme du care organisationnel (Amavi 2022), une forme d'éthique du champ médico-social devenue désormais un sujet de stratégie des organisations (Mandavy 2022), y compris au sein des établissements d'enseignement. Ce concept fait écho dans le champ des sciences de l'éducation, à des travaux récents sur les métiers adressés à autrui (Perez-Roux & al, 2019), on pense également à de nouveaux éclairages épistémologiques s'agissant d'enquêter dans les métiers de l'humain (Albero, Thievenaz 2022).

Les sciences de l'éducation, et notamment le courant de la pédagogie universitaire, explorent de nouveaux objets de recherche autour du questionnement de ce qui constituent les facteurs de réussite (Annoot et al., 2019) pour les publics des établissements d'enseignement. Les établissements aspirent à une amélioration constante et un accompagnement de qualité des usagers mais également de professionnalisation et de qualité de vie au travail de leurs acteurs (Lison et al. 2022). C'est donc en toute logique que ce champ d'étude interroge les outils et les conditions que peut développer un établissement pour devenir une organisation capacitante (Fernagu-Oudet 2012) mais aussi apprenante pour elle-même (Argyris et al. 1978, Senge 1990).

## L'évaluation comme un outil de care organisationnel ?

L'objet de la recherche vise à s'interroger sur l'évaluation de la formation comme outil de care organisationnel, c'est-à-dire qui vise à prendre soin du collectif et à l'accompagnement les acteurs dans les transformations en cours.

L'évaluation porte une définition plurielle. Sous l'angle de l'ingénierie de formation, elle porte en elle, un écart entre une situation donnée et la vision d'un attendu idéal (Ardouin 2017). L'évaluation serait envisagée comme un outil de mesure de l'efficacité et l'efficience de l'action mais comment ? Il s'agirait de concevoir une évaluation « à visage humain » (Etienne, Hadji 2021). L'évaluation devient porteuse de valeurs et de sens (Dewey 2011) et réinterroge les modes de recueil, d'analyse et d'intégration du sens que lui donnent les acteurs. En l'occurrence, cela ne signifie pas qu'elle disparaît mais elle change de paradigme, elle intègre la théorie des parties prenantes jusque dans la conception de ses indicateurs, que nous retrouvons décrits comme des rationalisations professionnelles (Gadrey 1996), c'est-à-dire ici l'étude des situations données par les opérateurs eux-mêmes et donnée à voir à tous.

L'expérience de diagnostic partagé au sein de l'organisation est une manière de se réapproprier le sujet, d'identifier les enjeux, par l'expression des représentations mais aussi l'expression d'un "savoir-agir" avéré de la structure en la matière. Les acteurs font part de leur vision subjective et de leur propre rapport au savoir (Charlot 1997), ainsi reconnu, puis rendu intelligible à l'autre (Leclercq, 2001).

Ce nécessaire diagnostic partagé et explicité impacte la qualité même de l'évaluation (Nada Moghaizel-Nasr 2023). Elle suppose une démarche capacitante du collectif (Aiguier 2017) et
apprenante (Carré 2020) des acteurs ainsi que la reconnaissance de leur professionnalité par l'ensemble de l'organisation. C'est en ce sens que seront présentés les résultats et conclusions de nos travaux de recherche.

## Choisir une méthodologie de recherche donnant la parole aux différentes parties prenantes

Sous le prisme de l'approche par compétences, la recherche s'est intéressée à l'évolution progressive d'un diplôme universitaire (format court et professionnalisant) sur une durée de 7 ans au sein d'un établissement d'enseignement supérieur en 2021. Dans cette étude, il s'agit ainsi d'observer les acteurs de cette formation et plus largement l'environnement dans lequel ils évoluent, à savoir l'hypothèse d'un système organisationnel, qui permettrait d'apporter les conditions les plus favorables à la réalisation de leur métier. Ce care organisationnel s'appuie notamment sur l'intégration et la prise en compte de l'ensemble des parties prenantes (Cintas, Zouaghi, Eve, 2023) dans la conduite d'un diagnostic partagé.

Pour situer le choix de notre démarche, la formation continue est devenue un enjeu de positionnement stratégique des établissements d'enseignement supérieur (Olszak 2021). Il s'agit de diversifier et d'inclure de nouveaux publics, et de proposer une offre de formation tout au long de la vie. Cette dernière propose sa propre culture, davantage imprégnée du monde de l'entreprise. Ses finalités sont de contribuer à l'employabilité des personnes mais aussi à leur développement personnel et professionnel. La formation initiale se caractérisait jusqu'ici davantage par des formats académiques. Ces approches tendent à s'estomper depuis 2007 (loi LRU) avec l'obligation de sensibiliser à la visée professionnelle des études supérieures et plus récemment de transformer toutes les maquettes de formation en déclinaison par blocs de compétence (arrêté Licence 2018). Ceci étant, les acteurs de l'enseignement supérieur n'appréhendent pas si aisément les éléments de discours relatifs à la formation continue. Ils se heurtent à des nouveaux formats, des modes de financement, des calendriers, des obligations contractuelles qui ne leur sont pas habituels.

Très proche de la certification, le diplôme universitaire (D.U.) constitue l'illustration d'un modèle pédagogique hybride à la croisée des champs d'expertise professionnelle et de la recherche académique. L'évaluation du dispositif devenue obligatoire dans les cadres de référence français (Qualiopi) constitue une réelle gageure pour les établissements. Elle pose la question du sens que les acteurs donnent à leur activité et bouleverse profondément l'organisation d'une communauté qui trouve davantage ses repères dans les normes académiques.

Cette recherche fait le choix d'une approche par les acteurs universitaires eux-mêmes. Ainsi, si l'on considère le terme allemand Weltanschauung (Jung 1931), c'est à la fois une représentation du monde mais aussi le parti pris que l'on s'en fait de façon quasi-identitaire ; une formulation qui se joue à travers le langage et les modes de faire, « qui pénètre la structure même de la personnalité des locuteurs » (Habermas 1970).

Cet ancrage épistémologique repose sur la perception des interviewés, sur le poids de leurs discours dans la construction d'une réalité tantôt individuelle tantôt collective. C'est ainsi que nous nous sommes appuyés sur l'étude des discours, des représentations et des intentions d'une part mais également sur le langage comme instrument de médiation, de dialogue, un interactionnisme social (Vygostki 1978). L'ambition de ce commun viserait la production collective d'une grille de lecture accessible et intelligible par l'ensemble des parties prenantes.

## La mutation progressive de l'organisation au travers d'une évaluation par les acteurs

L'étude par le diagnostic partagé met en perspective deux grilles d'analyse entrecroisées dans le discours des acteurs. Nous identifions d'une part, le processus d'émergence et de création d'un dispositif de formation, dans les termes de l'ingénierie de formation, une manière de penser la construction de la formation :
« analyser, concevoir, réaliser et évaluer des actions, des dispositifs de formation en tenant compte de l'environnement, à l'interface entre l'ingénierie des politiques (niveau stratégique et décisionnel) et l'ingénierie pédagogique [...] en vue du développement des personnes et des organisations » (Ardouin 2003).

Et d'autre part, nous distinguons une seconde grille que constituent les étapes d'intégration de ce dispositif à la structure organisationnelle de l'université, à comprendre ici comme une intégration rationnelle des activités dans un cadre universitaire contraint. Les deux grilles impliquent une vision du projet et des arbitrages différents dans les organisations humaines, la première se concentre sur la conception d'un projet orienté vers le besoin et la seconde met davantage l'accent sur l'organisation qui le porte et le cadre qu'elle suppose.

Douze entretiens semi-directifs ont été réalisés avec des personnes choisies pour leurs fonctions dans le dispositif, leur association à l'historique, afin de recueillir leurs vécus mais également leurs capacités d'analyse, de problématisation et de proposition d'amélioration. La conduite des entretiens procède d'une méthodologie qui vise à identifier et formaliser les étapes du processus d'intégration du projet de formation à l'organisation.

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Douze étapes ont été identifiées dans ce cycle de vie du projet de formation, la figure jointe présente ainsi les moments clés de transition depuis l'identification du besoin, sa conception puis dans sa réalisation effective et son évaluation dite post-action. On note une interrelation complexe entre plusieurs niveaux d'acteurs : la faculté qui porte le projet, l'institution globale à laquelle elle appartient, et plus largement la « société » au sens de l'émission des besoins, des tendances, des cadres législatifs, des interactions avec l'extérieur (les stagiaires, les intervenants, les OPCO...).

Nous observons ainsi, en terme de résultats que les indicateurs sont différents de par la variété des objectifs fixés par chacun de façon individuelle ou par microgroupes fonctionnels, ils sont également en redéfinition sur un plan culturel et parfois simplement en phase de conception du fait d'un projet qui se construit et se réinvente dans le temps, parfois pourrait-on le souligner des « impensés » pour la structure porteuse.

Ces douze étapes reprennent les deux grilles d'analyse précédemment décrites l'une pour l'ingénierie de la « Formation », l'autre pour « l'Organisation » préexistante. Nous retenons pour
la restitution des résultats une présentation au travers des quatre phases successives d'analyse, de conception, de réalisation et d'évaluation de l'ingénierie de Formation, en relevant les éléments contribuant à permettre de réussir la « greffe » du projet auprès de l'Organisation.

Dans la première phase d'analyse (étapes 1 à 3 de la figure), la répartition des rôles semble claire à l'initiative des professionnels et des enseignants-chercheurs d'abord sur un objet de recherche puis progressivement formalisé en objet de formation. En effet, le nombre d'acteurs et d'instances se trouve encore suffisamment réduit. Au vu des verbatims des enseignants, l'objectif est alors le développement des compétences (grille Formation), mais l'on distingue déjà la nécessité de poser un cadre de légitimation par le biais de l'institution (grille Organisationnelle). Il semble intéressant de relever comment les autres acteurs de l'Organisation ont pu en rendre compte dans le même temps, et donner des indicateurs de compréhension à partir de leur propre professionnalité et spécialisation : on relève ici dans les différents services de la faculté d'autres objectifs et d'autres éléments de langage autour de la notion de temps, d'anticipation, de structuration nécessaire des actions d'inscription, de création de contenus, d'organisation des calendriers, et plus loin au niveau du rectorat, le regard sur la partie prospective économique, le service aux entreprises, et les règlementations de la formation continue dont ils sont les pilotes.

La seconde et la troisième phase (étapes 4 à 10) de conception formelle et de réalisation, sont rassemblées ici car elles ont en commun un processus qui se complexifie, dû au dédoublement de certains rôles entre faculté et rectorat. Les acteurs se démultiplient également avec des objectifs et discours différents. Aux enseignants-chercheurs et acteurs de la société civile s'ajoutent désormais les stratégies d'établissements ; à savoir une vision politique de développement (le décanat), mais également des questions de management des équipes (inscriptions, communication, recrutement, planification des études, diplomation) et la coordination globale à différentes échelles ; celle du projet, celle de la faculté et enfin celle du rectorat. Ces phases révèlent une série de contraintes et d'ajustements issus des difficultés de communication, à entendre comme un vocabulaire audible pour tous mais également comme la recherche d'une compréhension commune des enjeux et des rôles de chacun. Citons un premier exemple, autour de la définition de contenus pour la promotion du dispositif : les verbatim des acteurs concernés révèlent un véritable fossé entre le langage « utile » des communicants et la visée éducative des enseignants, ils souhaitent chacun y remédier et pouvoir échanger, devant renouveler un grand nombre de rencontres avant de parvenir à un construit commun satisfaisant. Une deuxième illustration se trouverait dans l'extrême variation des temporalités depuis la première intention du projet, la validation d'une maquette, l'implémentation dans les logiciels jusqu'au temps de recrutement des stagiaires quand le temps politique assure tenir les délais en moins de quelques mois. Cependant, on peut retenir, qu'à chacune des étapes, les entretiens conduits avec les acteurs démontrent leurs capacités à identifier les freins à leurs actions et à réinventer des solutions de façon individuelle ou collective.

La quatrième et dernière phase (étapes 11 - 12) qui est celle de l'évaluation post-action est peut-être paradoxalement la plus éparse et sujette à interprétation. L'on pourrait croire que nous ne faisons qu'une photographie finale, or il n'en est rien. Relevons, une fois encore, le dédoublement entre la faculté et le rectorat. La formulation des indicateurs du rectorat ne correspond pas exactement à celle de la faculté ni celle de la responsable du diplôme en question. Leurs objectifs n'étant pas toujours mis en commun, ils méconnaissent donc les données dont ils sont en possession qui pourraient être mutualisées. Le rectorat est en charge de diffuser des questionnaires de satisfaction, tant pour l'institution que pour les organismes externes d'évaluation : il recherche la standardisation et la globalisation du processus. Néanmoins, la faculté opère de son côté, la responsable du diplôme admet elle-même collecter des avis « informels » auprès de ces étudiants afin d'améliorer la qualité de son travail. Le rectorat porte également la charge du contrôle de gestion mais la faculté porte une comptabilité partielle selon les financements et porte ainsi une autre forme d'évaluation et d'indicateurs. La comptabilité
analytique du dispositif n'a pas encore été mise en œuvre, elle relève davantage de l'individualisation des contrats de stagiaires, pris en charge pour un financement ou un autre. Comment connaître alors les seuils de rentabilité ? Les exemples de ce type sont nombreux et traduisent une mise en place émergente, un tâtonnement des premières heures du dispositif, ou parfois la simple conséquence d'un changement de directions ou de personnels.
S'agissant des évaluations par les stagiaires, les acteurs ayant eu un contact quotidien avec eux obtiennent des retours bien plus satisfaisants (responsable du parcours et service des études). L'évaluation du dispositif par les stagiaires, suppose par ailleurs une marge d'appréciation et d'analyse ; s'agit-il pour les stagiaires d'évaluer ce qu'ils ont vécu ? Comment fut réalisée la formation ? ou alors, ce pourquoi ils ont choisi de la suivre... Le diagnostic que nous avons réalisé paraît atteindre ici sa limite. Un second temps de diagnostic élargi à l'extérieur de l'établissement aurait permis la prise en compte d'autres parties prenantes que sont les stagiaires, les structures pour lesquelles ils travaillent. Les quelques témoignages qui nous sont parvenus permettent de postuler à l'hypothèse d'évolution de carrières et d'essaimage des pratiques.

## Propos conclusif

Cette liste non-exhaustive reprend les principaux éléments de résultats de la recherche pour chacune des phases d'ingénierie de formation, témoignant de la difficile superposition des deux grilles de processus d'une part du projet de formation et d'autre part d'un système plus conservateur de l'organisation initiale. Les témoignages portent trace de la recherche d'une intégration en cheminement, sans toujours qu'elle soit conscientisée à une échelle collective. Ces résultats sont d'autant plus saillants qu'il s'agissait d'observer les verbatim au prisme de l'approche par compétence, une transformation pédagogique suffisamment bousculante pour mettre en lumière les difficultés et nécessités d'ajustement (2020, Saillot).

L'étude n'a pu se poursuivre sans la volonté politique d'instaurer, au-delà des entretiens conduits en 2021, un véritable processus de diagnostic partagé, conçu autour d'ateliers collectifs visant la restitution des analyses et la co-écriture d'un processus commun. Néanmoins, la dynamique est déjà enclenchée et nous en observons les premiers résultats : à différentes échelles, le projet a déjà permis sur sept ans de reconduction, de multiples évolutions pour l'organisation. Ce projet apparu dans sa première version en 2015, a fait l'objet de deux boucles successives d'ajustements en 2017, puis en 2021, du fait d'évaluations collectives répétées auprès des professionnels de l'enfance et du droit, des acteurs opérationnels de la faculté, des stagiaires. Ces évaluations ont ainsi permis une amélioration continuelle du processus, mais surtout l'émergence progressive d'une vision collective et intersubjective, notamment sur l'année 2021. Au-delà d'ajustements interpersonnels, la gouvernance a choisi également de débuter sa propre mue visant à intégrer plus facilement les nouveaux dispositifs de formation continue. Parmi ces actions, citons la désignation d'un pilote, la création d'un conseil dédié qui a permis davantage de communication et de réactivité, ainsi qu'une reconnaissance mutuelle accrue. Il est désormais envisagé la création de postes dédiés, au regard de l'accroissement du nombre de diplômes d'établissements souhaités par la structure.

L'évaluation devient alors un processus de réingénierie ; « à la fois étape, procédure et outil, l'évaluation impose une coréalisation entre l'ingénieur-formation, les formés et les commanditaires de l'action » (Ardouin 2003). Ainsi il évoque la nécessaire articulation entre les acteurs, sur un format de référence commun, une forme de prendre soin organisationnel. Si l'on poursuit encore sur le même auteur, il définit alors l'ingénieur de formation comme suit : « Construire des formations professionnalisantes, c'est s'inscrire dans une démarche d'ingénierie que nous positionnons comme l'art et la science de la reliance par la traduction et la transformation des contraires et des contraintes individuelles, collectives et organisationnelles pour l'apprentissage de chacun des trois niveaux ». Sans le dire, il posait ainsi déjà le trait d'union entre la fonction d'évaluation et le care organisationnel, dans le rôle d'un maître d'œuvre en charge non
seulement de recenser la parole des acteurs aux différentes échelles du projet, mais d'animer une
forme de vision partagée et co-construite, une « pensée métisse » (Laplantine 2015).
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