sous forme de chunks, décharge les capacités de traitement cognitives. Wokusch (2005) a consacré un article à ce phénomène et à son impact potentiel sur l'enseignement/apprentissage d'une langue additionnelle.

## 4. Des compétences de communication dans différentes langues

Comme nous partons de l'idée que le plurilinguisme est le mode par défaut du fonctionnement langagier<fnref n="5" />, il est important de disposer d'un modèle des compétences de communication pouvant englober des compétences partielles développées dans les différentes langues de l'individu. Un tel modèle nous paraît indispensable pour construire l'enseignement de manière équilibrée. La proposition de Celce-Murcia (2007) remplit dans une grande mesure ce « cahier des charges ». Ce modèle se présente comme une pyramide dépliée avec la compétence de discours dans le carré formant le centre. La compétence linguistique se trouve dans le triangle de gauche, avec comme « contrepoids » la compétence de langage préfabriqué (formulaic competence) qui se situe dans le triangle de droite ; la compétence socioculturelle dans le triangle du haut fait face à la compétence interactionnelle dans le triangle du bas. Ces quatre dimensions interagissent avec la compétence du discours au centre. Un cercle passant derrière les quatre triangles représente la compétence stratégique comprenant tant les stratégies d'apprentissage que les stratégies de communication. Ce modèle nous semble pouvoir représenter des compétences partielles dans différentes dimensions de compétence. Ainsi, on peut imaginer que des élèves apprenant une LCE en se basant fortement sur la grammaire manquent d'éléments préfabriqués correspondant à certaines situations socioculturelles ; tandis que des apprenantes en situation naturelle manquent de compétences linguistiques leur permettant une bonne correction. La compétence de

<footnote n="5">5 Ce qui vaut aussi bien pour les étudiantes que pour l'auteure de ce texte.</footnote>
discours des uns et des autres montrera des particularités en fonction
du développement des différentes dimensions. En proposant des com-
posantes nouvelles au même niveau que la compétence linguistique, le
modèle de Celce-Murcia permet d'intégrer les aspects socioculturels,
interactionnels et discursifs de manière explicite dans l'enseignement/
apprentissage des LCE et ainsi de mieux opérationnaliser l'objectif
d'ajouter des compétences dans une langue additionnelle au répertoire
plurilingue des élèves.

5. Apprendre une LC dans un contexte de diversité et de plurilinguisme

Au vu de la complexité de l’apprentissage et de l’utilisation des LC, tant en situation d’apprentissage naturelle que formelle, une approche transdisciplinaire semble s’imposer. C’est exactement ce que propose le Douglas Fir Group (2016) réunissant des spécialistes de disciplines concernées par le langage/les langues et leur apprentissage. Leur cadre théorique transdisciplinaire débouche sur dix thèmes fondamentaux ; ces thèmes correspondent de très près aux positions présentées plus haut. Nous les résumons brièvement en précisant qu’« apprentissage » va toujours de pair avec « utilisation » :

1. *Les compétences langagières sont complexes, dynamiques et holistiques*

Cette conception du langage correspond à celle décrite plus haut ; le langage est considéré en premier lieu comme une ressource socioculturelle pour agir.

2. *L'apprentissage langagier est un apprentissage sémiotique*

Les ressources linguistiques ne sont pas les seules ressources sémiotiques permettant de « faire du sens » (meaning making) ; il faut intégrer d'autres modalités non linguistiques (cf. multimodalité) et tenir compte du fait que les différentes ressources sémiotiques
peuvent également donner lieu à une utilisation conventionnelle (dimension socioculturelle).

3. *L'apprentissage langagier est situé et conditionné par des facteurs attentionnels et sociaux*

Le langage est appris à travers une activité sociale au niveau individuel ; l'individu apprend en fonction de la focalisation de son attention qui à son tour est influencée par l'activité sociale et ses apprentissages antérieurs.

4. *L'apprentissage langagier est multimodal, il intègre corps et esprit (embodiment) et résulte d'une médiation*

Les ressources sémiotiques multimodales soutiennent l'interaction et donc l'apprentissage (cf. 2). Rappelons que l'activité langagière touche l'être humain dans son intégralité, corps et esprit. Finalement, le langage/les langues s'apprennent à travers une médiation comme préconisée dans les théories socio-constructivistes, socio-culturelles et socio-cognitives. Ces éléments correspondent également à ce qui a été développé plus haut.

5. *La variabilité et les changements sont au cœur de l'apprentissage langagier*

Les différences entre individus font que les situations d'interaction, le contexte social et l'input verbal seront perçus différemment ; la variabilité des apprentissages semble plus importante entre adultes qu'entre enfants, due à différents facteurs cognitifs. L'expérience d'apprentissage et les LC présentes dans le répertoire sont également facteurs de variabilité.

6. *La littéracie et l'enseignement médient l'apprentissage des langues*

En ce qui concerne l'apprentissage scolaire d'une langue additionnelle, les processus d'apprentissage sont à la fois tributaires à et influencés par l'enseignement ainsi que le niveau de littéracie des élèves.

7. *L'apprentissage langagier est un travail sur l'identité*

Le langage étant considéré comme ressource pour l'action sociale, une langue additionnelle touche à l'identité sociale des apprenantes qui doit alors être prise en considération.
8. L'agentivité et le pouvoir de transformation sont à la fois les moyens pour et les objectifs de l'apprentissage langagier

Ce point élargit la portée du précédent : renforcer l'agentivité des apprenantes, développer leur autonomie et leur responsabilité peut augmenter leur investissement dans l'apprentissage des langues et leur réussite.

9. Des idéologies sont présentes à tous les niveaux

Les idéologies concernant les langues et leur apprentissage touchent tant les choix des langues enseignées à l'école que les manières de les enseigner/apprendre ou encore le statut accordé aux langues du répertoire des élèves.

10. L'émotion et l'affectif sont importants à tous les niveaux

En lien avec la recherche en neurosciences sur les liens entre cognition et émotion, il est indispensable de tenir compte du rôle des facteurs affectifs et émotionnels dans les apprentissages ; ceci d'autant plus que l'utilisation d'une langue « étrangère » peut mettre en danger l'identité sociale de l'apprenante (cf. 7).

Jusqu'à maintenant, nous avons passé en revue des éléments théoriques concernant l'objet de l'enseignement/apprentissage et le pôle « apprenante » ; ces éléments sont en accord avec nos orientations didactiques. C'est le moment à présent de se tourner vers le pôle « enseignement » et « didactique » afin d'établir la cohérence entre théorie et pratique.

6. Vers une cohérence entre la conception de l'objet d'enseignement et la didactique des LC

Mentionnons d'abord le récent ouvrage de Hall (2019) qui précise les dix thèmes résumés ci-dessus à l'attention des enseignantes de langue. Plus proches de chez nous, Narcy-Combes et Narcy-Combes (2019) adoptent également une posture transdisciplinaire et cherchent à présenter tant les domaines théoriques ayant trait à l'apprentissage d'une langue que les liens de ces domaines avec la didactique des LC. Ces
deux ouvrages soulignent selon nous la pertinence de notre questionnement.

Dans l'ensemble, les éléments théoriques identifiés nous semblent étayer nos orientations didactiques, moyennant quelques précautions pour tenir compte de la situation d'apprentissage scolaire d'une LC.

Nous sommes maintenant en mesure de présenter une conception explicite et cohérente aux (futures) enseignantes, rendant possible une démarche réflexive et ouverte à la critique. Une LC est pour nous un outil social, culturel et cognitif, ancré dans la faculté du langage ; elle permet à l'individu de fonctionner dans un groupe social. Pour l'apprendre, l'accès à des pratiques communicatives et sociales pertinentes est crucial. L'on n'apprend pas une langue-culture, mais on développe des compétences dans la LC concernée.

Parmi les conceptions didactiques, il nous semble que c'est la question de la grammaire, du vocabulaire, le *translanguaging* lié au plurilinguisme des élèves et la notion d'apprenante actrice qui méritent une attention particulière. Nous supposons que la perspective basée sur l'usage ainsi que la notion des préfabriqués peuvent poser des problèmes aux futures enseignantes de LC. Comme évoqué précédemment, les limites entre grammaire et lexique sont moins nettes et il y a lieu de proposer une grammaire lexicalisée, surtout pour des apprenantes jeunes et moins enclines à des formes d'apprentissage expliquite. Quant au *translanguaging*, nous pensons qu'il faut le considérer comme fonctionnement par défaut et l'accepter en classe tant que le recours aux autres langues du répertoire des élèves se fait au service de l'apprentissage de la langue additionnelle enseignée. Finalement, il s'agit de renforcer les possibilités d'action et de choix des apprenantes pour leur permettre d'être actrices de leurs apprentissages.

## Conclusion

Notre tentative d'expliciter la conception de l'objet d'enseignement « langue-culture », correspondant aux orientations actuelles de la
didactique des LC, montre une tension entre une conception dynamique du langage et des langues, intimement liés à la personne et ses besoins de communication, et un ensemble d'éléments se présentant de manière plus statique : la discipline langue-culture se matérialisant dans les moyens d'enseignement et les plans d'études. Cependant, les notions de comportement langagier et de savoir-faire évoquées par Galisson (1989) restent pour nous des éléments clés de ce que l'on apprend quand on apprend une langue en y ajoutant le fort ancrage socioculturel des comportements langagiers, le caractère incarné du langage et de son utilisation, l'importance de la composante affective et de l'investissement de l'apprenante en tant qu'actrice sociale avec ses intentions personnelles. Quant à la « matière » de nos langues-cultures, elle consiste en constructions solidifiées à travers l'usage et contient de nombreux préfabriqués liés à des situations et constellations sociales spécifiques. Tels sont les éléments les plus importants selon nous pour définir « l'objet » de l'enseignement des LC.

Dans le même texte, Galisson (1989) revendique l'autonomie de la didactique par rapport à ses disciplines de « référence » ; les orientations actuelles en didactique des LC montrent bien que la didactique s'est affranchie de l'influence de la linguistique appliquée structuriste. Elle a réalisé cela en travaillant par tâches, en intégrant des contenus dits non linguistiques, en abordant la dimension interculturelle à travers des démarches d'observation/comparaison, en cherchant à développer une didactique transversale aux différentes langues, en s'adressant à l'apprenante en tant qu'utilisatrice de la LC et actrice de son apprentissage. L'état de l'art en didactique des LC converge donc avec la conception poststructuraliste et transdisciplinaire du langage et du plurilinguisme décrite ici. Mais dans quelle mesure les réflexions présentées ci-avant sont-elles partagées parmi les collègues didacticiennes de Suisse romande ? La réponse à cette question nous semble complexe. En effet, les orientations didactiques font consensus et lors de discussions informelles, ces conceptions présentées paraissent largement acceptées ; mais beaucoup d'entre nous ont un passé d'enseignante de langue-culture dans un établissement scolaire et il ne faudrait pas sousestimer l'influence de ces expériences de socialisation sur nos référentiés didactiques. Sans pouvoir l'étayer ici, nous faisons l'hypothèse
que c'est surtout la tension entre les conceptions dynamique et statique
de la langue mentionnée plus haut qui est partagée.

Néanmoins, l'enjeu consiste maintenant à aider les (futures) ensei-
gnantes et leurs élèves à faire évoluer leurs conceptions. À travers
une démarche réflexive, on peut faire appel à leurs expériences d'ap-
prentissage hors école en partant de l'idée que le plurilinguisme est
aujourd'hui le profil langagier par défaut des individus. En explicitant
un fonctionnement plurilingue naturel, on peut illustrer les particula-
rités de la discipline « langue-culture ». Mais à notre avis, le vrai défi
consiste à sortir les langues-cultures de leur « corset » de discipline
scolaire servant souvent à sélectionner les « bonnes élèves ». Ce pari
peut être gagné si nous avons à cœur la réussite de nos élèves en tant
qu'actrices de leur vie.

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Contre-Point
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CHRISTIANE FÄCKE

Universität Augsburg

(christiane.faecke@philhist.uni-augsburg.de)

# Fremdsprachendidaktik und Fremdsprachenlehrer*innenbildung in der Schweiz im Spannungsfeld zwischen Eigenpositionierung und Internationalisierung

## Einleitung

Der vorliegende Sammelband präsentiert einen Überblick über den aktuellen Stand der Fremdsprachendidaktik und der Ausbildung angemehnder Fremdsprachenlehrer*innen an den Hochschulen der Schweiz. Dabei werden die einzelnen universitären Standorte mit ihren Charterskacteristika und ihrem Verständnis der fremdsprachendidaktischen Ausbildung vorgestellt. Im Mittelpunkt stehen ausgewählte Bezüge auf aktuelle fremdsprachendidaktische Diskurse und Forschungsschwerpunkte, die auf ihre Relevanz für die spezifische Situation in der Schweiz und insbesondere den Fremdsprachenunterricht im Kontext der Mehrsprachigkeit geprüft werden. Als Fremdsprachendidaktikerin aus Deutschland ist meine Zusammenschau durch die Distanz aus einem Nachbarland geprägt, in dem die „kleine“ Schweiz häufig kaum beachtet wird. Diese Distanz bietet daher einen halbwegs neutralen Blick von außen, ist jedoch auch von Unkenntnis und Ignoranz geprägt.
Fremdsprachendidaktik in der Schweiz: Kontexte
und Themen

Die einzelnen Beiträge erörtern das Verständnis einer fremdsprachen-
didaktischen Ausbildung mit Blick auf ausgewählte Forschungsfelder
an den jeweiligen Hochschulen. Darin werden zunächst verschiedene
Schwerpunkte mit einem spezifischen Bezug zur sprachenpolitischen
Situation in der Schweiz deutlich.

Die fremdsprachendidaktische Ausbildung ist nicht unabhän-
gig vom Schulsystem und von sprachenpolitischen Setzungen. Dazu
gehört u.a. die Berücksichtigung des spezifisch schweizerischen Volks-
schulkontexts oder auch des bilingualen Unterrichts an den Berufs-
fachschulen, die neben der lokalen Schulsprache eine zweite Sprache
berücksichtigen.

Ein in mehreren Beiträgen thematisiertes zentrales Charakteristi-
kum ist die sprachenpolitische Situation der Schweiz als viersprachiges
Land mit einem hohen und diversen Maß an individueller und gesell-
schaftlicher Mehrsprachigkeit in den einzelnen Sprachregionen (Lüdi
2019). Der mehrsprachige Kontext und bildungspolitische Zielsetzun-
gen unterscheiden sich in den verschiedenen Landesteilen mit ihren
jeweiligen Lokalsprachen, d.h. konkret in der deutschsprachigen, der
französischsprachigen und der italienischsprachigen Schweiz, wäh-
rend die rätoromanischen Regionen wegen ihrer geringeren geografi-
schen Ausdehnung einen regional begrenzten Stellenwert einnehmen
(Werlen/Rosenberger/Baumgartner 2011).

Die besondere Mehrsprachigkeit der Schweiz führt dazu, dass For-
schungsdiskurse in Deutsch, Französisch und Italienisch geführt wer-
den, die – der jeweiligen Sprache entsprechend – enge Verquickungen
zu den jeweiligen benachbarten Sprachgemeinschaften in Frankreich,
Italien und den deutschsprachigen Ländern aufweisen. Die wissen-
schaftliche Auseinandersetzung zwischen den Diskursen der verschie-
denen Landesteile innerhalb der Schweiz muss hingegen sprachliche
Barrieren überwinden und ist daher erschwert. Daher haben sich die
Schulsprachendidaktiken wenig interdependent entwickelt (Hutterli 2012: 99). Die gewählten Sprachen der Einzelbeiträge dieses Bandes spiegeln diese Beobachtung ebenfalls.

Ein weiteres Charakteristikum der Sprachverwendung in der deutschsprachigen Schweiz ist das Verhältnis zwischen Hochsprache und Mundart (vgl. Suter Tufekovic 2008; Reber in diesem Band), das unter Berücksichtigung der Diglossie in den deutschsprachigen Kantonen der Ost- und Zentralschweiz in der Ausbildung angehender Lehrpersonen Berücksichtigung findet. Sinnvollerweise führt dies zur Hervorhebung reflexiver Praktiken im Fremdsprachenunterricht und zur Entwicklung spezifischer mehrsprachigkeitsdidaktischer Konzepte. Dabei gilt es jedoch auch, einem Verständnis von Diglossie als ideologischer Verdichtung von soziolinguistischen Arrangements (Schieffelin/Woolard/Kroskrity 1998) Rechnung zu tragen.

Neben den genannten Faktoren spielen auch curriculare Vorgaben eine wesentliche Rolle für die Konzeption und Durchführung des Fremdsprachenunterrichts. In vielen Kantonen der Schweiz gelten christliche, humanitäre und demokratische Werte als gesetzte Grundlage der Vermittlung schulischer Bildung, wobei diese Maßstäbe als bildungspolitische Setzung zwar nicht hinterfragt sind, eine konkrete Umsetzung jedoch in der Realität nicht immer uneingeschränkt gegeben ist. Die Auseinandersetzung mit Werten und Normen muss zwangsläufig immer wieder neu ausgehandelt und an konkreten Situationen gemessen werden, wobei gerade Ambivalenzen, Brüche und Scheitern die vermeintliche Selbstverständlichkeit der Werte herausfordern. Hier bietet es sich geradezu an, eine *anti-bias education*, die sich aktiv mit Diskriminierungen entlang verschiedener sozialer Strukturkategorien wie *Gender*, soziale und ethnische Herkunft, Alter, Behinderung etc. befasst, theoretisch zu reflektieren und praktisch umzusetzen (vgl. Fäcke 2019).

Neben den spezifischen inhaltlichen Schwerpunkten, die in der Fremdsprachendidaktik in der Schweiz thematisiert werden und die besondere Situation des Landes reflektieren, spiegelt der Sammelband auch den Stand der universitären Ausstattung des Fachs. Die strukturelle Verankerung in den Universitäten und vor allem an den
Pädagogischen Hochschulen durch Professuren<fnref n="1" /> oder entsprechende Mitarbeiterstellen sowie die Verankerung in der Ausbildung angehender Lehrpersonen als obligatorischer Studienanteil bildet einen sichtbaren Beleg und Beweis, welche Wertschätzung das Fach erfährt.

Die Fremdsprachendidaktik ist jedoch eine Wissenschaft mit vergleichsweise wenig Tradition. Erste Professuren für Neuere Philologien wurden in Deutschland an den Universitäten ab Mitte des 19. Jahrhunderts gegründet, eine institutionelle Verortung der Fremdsprachendidaktik an den Universitäten erfolgt jedoch erst weit später. Die Anfänge in Deutschland weisen auf die fremdsprachendidaktische Ausbildung zunächst an Pädagogischen Hochschulen, eine weitere Phase einer institutionellen Etablierung erfolgte mit der Einrichtung fremdsprachendidaktischer Professuren an Universitäten in den 1970er Jahren (Bausch et al. 2016: 2 f.). Heute ist das Fachgebiet institutionallisiert, mit sprachenspezifischen fachdidaktischen Professuren universitär verankert und curricular in Studiengängen, Prüfungsordnungen und Modulhandbüchern etabliert, sieht sich jedoch immer wieder dem Druck von Seiten der Fachwissenschaften, konkret der Literatur-, Kultur- und Sprachwissenschaften, ausgesetzt (vgl. z.B. Dahmen et al. 2009), was sich hochschulpolitisch u.a. in der Umsetzung der Besetzung (Neu- oder Wiederbesetzung) fachdidaktischer Professuren zeigt.

In Frankreich ist die Lehrerbildung primär auf die Ausbildung in den Fachwissenschaften ausgerichtet, fachdidaktische und pädagogische Dimensionen werden nachrangig eingestuft. Dementsprechend ist die universitäre Verankerung der Fachdidaktik von einer ganz anderen Tradition geprägt. Disziplinen wie die *didactique des langues* sind aus der Linguistik und der Angewandten Linguistik entstanden, haben sich seit den 1970er Jahren entwickelt und ausdifferenziert, wobei gerade die *didactique du FLE* (*Français langue étrangère*) immer wieder Vorreiter der Forschung gewesen ist. Professuren mit einem fachdidaktischen Schwerpunkt sind an verschiedenen Universitäten verbreitet und spiegeln mit ihren Forschungen zahlreiche Parallelen zu internationalen

<footnote n="1">1 Dabei ist zu beachten, dass eine Ausstattung auf professoraler Ebene nicht durchgängig an allen Standorten gegeben ist.</footnote>
Forschungsdiskursen, doch sind die Bezüge zur Lehrerbildung weniger eng als z.B. in Deutschland (Tardieu 2021).

Die Lehrerbildung in Italien und die universitäre Fremdsprachendidaktik weisen einige Parallelen zu Frankreich auf. In den 1970er Jahren setzte sich in der fremdsprachendidaktischen Diskussion der Begriff ‚glottodidattica‘ (Titone 1979) durch, in das gleiche Jahrzehnt fällt die Gründung gleich mehrerer Verbände: Lingua e Nuova Didattica (LEND) und TESOL Italy, während die Associazione Nazionale Italiana Lingue Straniere (ANILS) schon länger existierte. Die universitäre Fremdsprachenforschung war hingegen wenig mit der Ausbildung von Lehrkräften verquickt, die als Fachwissenschaftler ausgebildet wurden (Lopriore 2021). Bis 1999 war die Fachdidaktik für die Ausbildung für Mittel- und Sekundarschullehrer daher nicht relevant. Dies änderte sich durch neu eingeführte Spezialisierungsstudiengänge für den Unterricht an Sekundarschulen an den einzelnen Universitäten, die jedoch sehr heterogen gestaltet sind. Dementsprechend ist die universitäre Verankerung der Fachdidaktik in Italien kaum ausgeprägt.

In der Schweiz ist die Fremdsprachendidaktik bislang weniger institutionell etabliert als beispielsweise in Deutschland. Die Ausbildung der Lehrpersonen erfolgt an den Pädagogischen Hochschulen, die in der überwiegenden Mehrheit im Zeitraum zwischen 2000 und 2015 gegründet wurden und deren Gegenstand die Lehrer*innenbildung ist. Der Vorteil der Pädagogischen Hochschulen besteht in ihrer praxisorientierten Fokussierung auf diesen Ausbildungsgegenstand, doch bedeutet dies gleichzeitig einen Nachteil, insofern als damit die Trennung der Lehrer*innenbildung von einem universitären Gesamtzusammenhang zementiert wird. Beispielsweise besteht an Pädagogischen Hochschulen kein Promotionsrecht, so dass die Ausbildung des wissenschaftlichen Nachwuchses an anderen Standorten erfolgen muss. Darüber hinaus konzentrieren sich einige Pädagogische Hochschulen auf die Ausbildung für den Unterricht in der Primarstufe, parallel dazu betreiben sie Entwicklung und Forschung in den Bereichen Erziehung und Bildung.

Das Verhältnis zwischen Theorie und Praxis, häufig auch als Theorie-Praxis-Bruch bezeichnet, ist symptomatisch für das Verständnis der Lehrer*innenbildung an sich. Modelliert man die Ausbildung
mit einem hohen Praxisbezug, so werden angehende Lehrpersonen schon früh auf die konkrete Unterrichtsrealität vorbereitet. Gleichzeitig besteht damit die Gefahr einer „Rezeptdidaktik“, die die Komplexität von Lehr-/Lernsituationen tendenziell reduziert und simplifizierende Unterrichtsrezepte in den Vordergrund stellt. Modelliert man die Ausbildung hingegen mit einem hohen Forschungsbezug, so werden angehende Lehrpersonen mit der Komplexität und vor allem auch der Faktorenkomplexität von Lehr-/Lernsituationen vertraut gemacht und können innovative Perspektiven auf Unterrichtszusammenhänge entwickeln. Gleichzeitig besteht damit die Gefahr einer zu starken theoretischen Ausrichtung, die konkrete Praxiserfahrungen vernachlässigt und die Ausbildung für eine Schulwirklichkeit nachrangig behandelt.

## Bezüge zu internationalen fremdsprachendidaktischen Diskursen

Die Schweiz als – geographisch betrachtet – kleines Land prägt auch den Charakter fremdsprachendidaktischer Diskurse, die sich zwischen nationalen Fragen und internationalen Bezügen verorten müssen. Dazu gehört die Auseinandersetzung mit spezifischen Fragestellungen des Lehrens und Lernens von Sprachen in einem Gefüge der Mehrsprachigkeit, des Schweizer Schulsystems und seiner curricularen Anforderungen. Darüber hinaus gilt es jedoch auch, sich in internationale Forschungsdiskurse einzuschreiben, sie zu rezipieren und eigene Akzente zu setzen (vgl. z.B. Hutterli/Stotz/Zappatore 2008).

Die Berücksichtigung internationaler Forschungen z.B. aus dem Bereich der Angewandten Linguistik oder der Spracherwerbsforschung wird auch in den Beiträgen dieses Bandes deutlich. Die Auseinandersetzung mit Fragen der Mehrsprachigkeit, des bilingualen Lernens oder der *Critical Incidents*, um nur einige Beispiele zu nennen, können schlicht nicht ohne die Auseinandersetzung mit internationaler Forschung erfolgen. Gleichzeitig eröffnen die Beiträge aus der
Schweiz weitere Facetten zu den bestehenden Forschungsdiskursen und demonstrieren damit ihre internationale Verquickung.

Darüber hinaus stellt sich jedoch die Frage, welche spezifischen Akzente die Forschung in der Schweiz setzen könnte und worin ein spezifischer Schweizer Beitrag in einem internationalen Gefüge bestehen könnte. Einfach und etwas pathetisch gefragt: Was könnte die fremdsprachendidaktische Welt von der Schweiz lernen? Was könnten gerade die Fremdsprachendidaktiken der „großen“ Nachbarländer wie Deutschland, Frankreich und Italien lernen?

Aus meiner Perspektive als Fremdsprachendidaktikerin aus Deutschland gehört dazu vor allem der spezifisch schweizerische Umgang mit Mehrsprachigkeit, der sich aus den Erfahrungen mit der komplexen mehrsprachigen Sprachenlandschaft in der Schweiz speist. Diese Erfahrungen verweisen auf bildungspolitische, sprachenpoliti-sche, fremdsprachendidaktische oder auch pädagogische Entscheidun-gen, auf Stärken und Schwächen der Förderung von Mehrsprachigkeit in Bezug auf die vier Lokalsprachen, die Schulsprachen, die Fremd-sprachen, die Herkunftssprachen sowie die ausgeprägte Verwendung der Mundart (Hutterli 2012). Die in der Schweiz bestehende Diglossie der deutschsprachigen Bevölkerung könnte konstruktive Perspektiven eröffnen im Blick auf einen respektvollen Umgang mit Dialekten und auf die Reduktion des Prestige-Gefälles zwischen Hochsprache und Dialekten, die in vergangenen Jahrzehnten oft genug in verschieden-nen Ländern zu Gunsten einer gemeinsamen Nationalsprache zurück-gedrängt wurden. Das Nebeneinander zwischen Mundart und der Schweizer Varietät des Hochdeutschen ist zwar nicht konfliktfrei und durch Probleme, Ausgrenzung, Minorisierung usw. geprägt, könnte jedoch trotzdem für andere Länder Anregungen zum Umgang mit mehrsprachigen Sprachkenntnissen in einer Region bieten (vgl. Hoch-holzer 2004). Darüber hinaus kann die sprachliche Diversität in der Schweiz jedoch auch als disparate Uneinheitlichkeit gesehen werden, deren Heterogenität zu wenig konstruktiver Vereinzelung und Aufsplit-terung führt. Im Blick auf diese Sichtweise könnte die Schweiz verein-heitlichende nationalstaatliche Perspektiven und eine entsprechende Sprachenpolitik der großen Nachbarländer als interessante Anregung für eigene sprachenpolitische Sichtweisen wahrnehmen.
Eine weitere Besonderheit der geografischen Situation der Schweiz ist die Förderung mehrsprachiger Sprachkenntnisse in Regionen, in denen zwar einzelne Lokalsprachen dominieren, doch benachbarte Sprachregionen nicht weit entfernt sind. Begegnungssprachenkonzepte und Austauschprogramme im Sinn einer Austauschpädagogik bzw. Pädagogik der Kontakte (Hutterli 2012: 90 ff.) sind damit leicht und spontan umzusetzen, (Kurz-)Besuche ohne hohe finanzielle und organisatorische Hürden sowie schließlich technisch und medial unterstützt Begegnungen gut zu realisieren.

Auch der spezifische Föderalismus der Schweiz mit einer starken Dezentralisierung und 26 teilautonomen Kantonen ist ein wichtiger Faktor in der Analyse sprachenpolitischer Akzente und Zielsetzungen. „Die Grundsätze der Sprachenfreiheit und das sprachliche Territorialprinzip sind Instrumente zur Wahrung des Sprachfriedens.“ (Gut/ Badertscher 2002: 159). An diesem Zitat wird deutlich, inwieweit sich die Schweiz in einem Spannungsverhältnis bewegt zwischen der Wertschätzung einer sprachlichen und kulturellen Vielfalt als konstitutivem Teil der nationalen Identität einerseits und der sprachlich-kulturellen Abgrenzung zwischen den einzelnen Landesteilen andererseits. In diesem Gefüge spielt der Fremdsprachenunterricht seit Jahrzehnten eine zentrale Rolle zur Förderung der Mehrsprachigkeit und damit der politischen Einheit über die Sprachgrenzen hinweg. Seit dem „Sprachenkonzept Schweiz“ (EDK 1998) und dessen Konkretisierung in der Strategie zum Sprachenunterricht in der obligatorischen Schule (EDK 2004) lernen die Schülerinnen und Schüler neben der eigenen Lokalsprache eine weitere Landessprache und Englisch sowie ggf. weitere Sprachen. Eine erste Sprache wird bereits ab den ersten Klassen der Primarschule vermittelt, Mehrsprachigkeit wird als Chance und als wichtige Ressource auf dem Arbeitsmarkt eingestuft, und auch die Migrationssprachen erfahren eine Aufwertung (Gut/Badertscher 2002: 176 ff.). Damit einer gehen Zielsetzungen einer Didaktik für Deutsch als Zweitsprache (DaZ) oder auch der Herkunftssprachenunterricht (HSK, Heimatliche Sprache und Kultur).

Die Sprachenfolge variiert jedoch in den einzelnen Landesteilen: In den deutschsprachigen Kantonen der Ost- und Zentralschweiz wird Englisch als 1. Fremdsprache und Französisch als 2. Fremdsprache
unterrichtet, in allen anderen Landesteilen wird eine Landessprache als 1. Fremdsprache und Englisch als 2. Fremdsprache unterrichtet (Hutterli 2012: 26 f.). Dies impliziert auch Unterschiede innerhalb der jeweiligen Sprachregionen: In Basel ist Französisch 1. Fremdsprache, in Zürich ist Englisch 1. Fremdsprache.

Die daraus resultierende Sprachenbiographie der Lernenden „Schulsprache/Lokalsprache – weitere Landessprache – Englisch“ erklärt sich zunächst aus der spezifischen Sprachenlandschaft der Schweiz. Darüber hinaus könnte eine solche Reihenfolge der zu erler-
nenden Sprachen jedoch auch für andere europäische Länder ein sinnvolles Modell sein, das sich zusätzlich aus linguistischen und spra-
chenpolitischen Argumentationen herleiten ließe. So ist Englisch lin-
gua franca, europäische Brückensprache sowie dominierende Sprache in weiten Teilen Europas und der Welt (Reissner 2019). Als Konse-
quenz daraus gilt Englisch als wichtige zu erlernende Fremdsprache, die in vielen Ländern als 1. Fremdsprache im Schulsystem vermittelt wird. Weitere Sprachen erfreuen sich weit weniger Beliebtheit und einer weit geringeren Anzahl an Lernern (vgl. für Europa: European Commission/EACEA/Eurydice 2017: 11–14). Darüber hinaus lässt sich eine negative motivationale Interferenz dahin gehend nachweisen, dass Englisch als 1. Fremdsprache das Erlernen weiterer Fremdspra-
chen negativ beeinflusst (Beckmann 2019: 145 f.). Vor diesem Hinter-
grund und im Sinne der Förderung der Mehrsprachigkeit wäre es daher sinnvoll, zunächst eine Sprache (außer Englisch) – Französisch, Ita-
lienisch, Deutsch etc. – zu erlernen und Englisch als 2. Fremdsprache zu vermitteln. Im Sinne dieser Argumentation nimmt ein großer Teil der Schweiz (mit Ausnahme der deutschsprachigen Kantone) eindeutig eine Vorreiterrolle ein (vgl. Manno/Egli Cuenat 2018).

Neben dieser primär sprachenpolitischen Argumentation sollten auch kultur- und identitätspolitische Fragen nicht vernachlässigt wer-
den. Die Schweiz benötigt die Mehrsprachigkeit und damit auch das
Fremdsprachenlernen für die innere Befriedung des Landes und zur
Stärkung des Zusammenhalts über Sprachgrenzen hinweg. Nationale
Identität wird in Zusammenhang mit mehrsprachiger (und damit auch
mehrkultureller) Identität modelliert (vgl. Späti 2015). Sprachenlernen
als Mittel zur Förderung von Gemeinschaft – dieser Gedanke könnte
auch für andere internationale Zusammenhänge von Interesse sein. Die Vorstellung und Zielsetzung, dass der Gemeinschaftsgedanke und vielleicht dadurch auch die Minimierung von Abgrenzung und Konflikten u.a. auch durch Sprachenlernen gefördert werden könnten, umfasst ein attraktives Potenzial! Jedoch kann Sprache bzw. Mehrsprachigkeit sicher nicht komplexe politisch und ökonomisch begründete Konflikte lösen und muss mindestens im Zusammenhang mit Macht diskutiert werden (Wintersteiner 2019). Konkrete Analysen verweisen z.B. auf die politische Relevanz einer Interdependenz zwischen Sprache und Identität (Schröder 1995), auf Perspektiven des Linguizismus (Skutnabb-Kangas/Phillipson 1996), auf sprachenfeindliche Diskriminierungen (Blanchet 2016) oder auf ein Verständnis von Sprache als Gewalt (Galtung 1993). Auch in dieser Frage könnte die Fremdsprachendidaktik der Schweiz mit ihren Schwerpunkten und durch ihre Positionierung internationale sprachenpolitische Diskurse bereichern.

Die Besonderheiten des Schweizer Schulsystems, die spezifische Berücksichtigung der Mehrsprachigkeit und die Förderung bilinguallen Lernens sind einige Schwerpunkte, zu denen die Fremdsprachendidaktik in der Schweiz einen wichtigen Beitrag leisten kann. Daher ist ihre institutionelle Verankerung an Universitäten und Pädagogischen Hochschulen, ihre Analyse curricularer Texte oder sprachenpolitischer Entscheidungen der Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren oder auch die Erforschung konkreter Zusammenhänge des Fremdsprachenunterrichts an den Schulen von hoher gesellschaftspolitischer Relevanz.

## Ausblick

Die Konzeption und die Beiträge dieses Sammelbands eröffnen einen guten Einblick in die institutionelle Verankerung der Fremdsprachendidaktik an einzelnen Standorten der Fremdsprachenlehrer*innenbildung in der Schweiz und in aktuelle, dort geführte fremdsprachendidaktische
Forschungsdiskurse. Die bestehende und weiterhin im Fremdsprachenunterricht geförderte spezifische Mehrsprachigkeit der Schweiz und die in diesem Zusammenhang bestehende Zielsetzung einer sprachlichkulturellen Verbindung zwischen den verschiedenen Landesteilen und Sprachregionen der Schweiz sowie der dahinterliegende Ausblick auf die Förderung eines friedlichen Zusammenlebens durch Sprache(n) in internationalen Kontexten sind Botschaften, die die Welt in der Tat von der Schweiz lernen könnte.

## Bibliographie

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Beckmann, Christine (2019): Lehr- und lernseitige Einstellungen zu sprachenübergreifenden Ansätzen. In: Fäcke, Christiane/Meißner, Franz-Joseph (Hrsg.): Handbuch Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsdidaktik. Tübingen: Narr Francke Attempto, S. 143-147.

Blanchet, Philippe (2016): Discriminations: combattre la glottophobie. Paris: Textuel.

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Werlen, Iwar/Rosenberger, Lukas/Baumgartner, Jachin (2011): Sprachkompetenzen der erwachsenen Bevölkerung in der Schweiz. Zürich: Seismo.

Wintersteiner, Werner (2019): Friedenserziehung in der Perspektive von Mehrsprachigkeit. In: Fäcke, Christiane/Meißner, Franz-Joseph (Hrsg.): Handbuch Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsdidaktik. Tübingen: Narr Francke Attempto, 209–213.
Langues, sociétés, cultures
et apprentissages

Ouvrages parus

La collection *Transversales* propose une plate-forme de débats, de confrontations des travaux portant sur le plurilinguisme et la pluriculturalité. Elle s'intéresse aux intersections possibles entre langues, sociétés et cultures, notamment à travers l'analyse de situations de contacts entre les individus et groupes dans le cadre de politiques linguistiques au sein des institutions éducatives au sens large. On y aborde aussi les questions liées aux personnes en situation de mobilité et à leurs stratégies linguistiques, sociales, culturelles mises en œuvre dans la communication quotidienne. Par des approches bi ou pluridisciplinaires, *Transversales* interroge les conceptions de l'altérité, l'évolution des représentations véhiculées dans l'apprentissage des langues et dans la formation des médiateurs culturels.

Vol. 1 Tania Ogay Barka: De la compétence à la dynamique interculturelle. Des théories de la communication interculturelle à l'épreuve d'un échange de jeunes entre Suisse romande et alémanique, 2000.

Vol. 2 Michael Kelly, Imelda Elliott, Lars Fant (eds): Third Level, Third Space. Intercultural Communication and Language in European Higher Education, 2001.

Vol. 3 Abdeljalil Akkari, Ronald Sultana & Jean-Luc Gurtner: Politiques et stratégies éducatives. Termes de l'échange et nouveaux enjeux Nord-Sud, 2001.

Vol. 4 Anna Triantaphyllou: Pour une anthropologie des échanges éducatifs. Ethnographie filmique de rencontres entre jeunes Européens, 2001.

Vol. 5 Patchareerat Yanaprasart: Dimension socioculturelle dans la communication professionnelle. Le cas du contexte franco-thaï, 2002.
Vol. 6 Aline Gohard-Radenkovic, Donatille Mujawamariya & Soledad Perez (édés): Intégration des « minorités » et nouveaux espaces interculturels, 2003.

Vol. 7 Vassiliki Papatsiba: Des étudiants européens. « Erasmus » et l'aventure de l'altérité, 2004.

Vol. 8 Jean Widmer, Renata Coray, Dunya Acklin Muji & Eric Godel: Die Schweizer Sprachenvielfalt im öffentlichen Diskurs / La diversité des langues en Suisse dans le débat public. Eine sozialhistorische Analyse der Transformationen der Sprachenordnung von 1848 bis 2000 / Une analyse socio-historique des transformations de l'ordre constitutionnel des langues de 1848 à 2000, 2004 (1ère éd.), 2005 (2e éd.).

Vol. 9 Rita Franceschini & Johanna Miecznikowski (Hrsg./édés): Leben mit mehreren Sprachen / Vivre avec plusieurs langues. Sprachbiographien / Biographies langagières, 2004.

Vol. 10 Giuditta Mainardi: Miroirs migratoires. Entre le Brésil et la Suisse: vécus de femmes brésiliennes, 2005.

Vol. 11 Aline Gohard-Radenkovic (éd./Hrsg.): Plurilinguisme, interculturalité et didactique des langues étrangères dans un contexte bilingue / Mehrsprachigkeit, Interkulturalität und Fremdsprachendidaktik in einem zweisprachigen Kontext, 2005.

Vol. 12 Lambert Félix Prudent, Frédéric Tupin & Sylvie Wharton (édés): Du plurilinguisme à l'école. Vers une gestion coordonnée des langues en contextes éducatifs sensibles, 2005.

Vol. 13 Donatille Mujawamariya (éd.): L'éducation multiculturelle dans la formation des enseignants au Canada. Dilemmes et défis, 2006.

Vol. 14 Louise Maurer & Robert Hillman (eds/édés): Reading Images, Viewing Texts – Lire les images, voir les textes. Crossdisciplinary Perspectives – Perspectives pluridisciplinaires, 2006.

Vol. 15 Patchareerat Yanaprasart: L'expatrié: un acteur social de la mobilité internationale. Cadres entre la Suisse et la France, 2006.

Vol. 16 Evelyne Argaud: La civilisation et ses représentations. Etude d'une revue, Le Français dans le Monde (1961-1976), 2006.

Vol. 17 Mathilde Anquetil: Mobilité Erasmus et communication interculturelle. Une recherche-action pour un parcours de formation, 2006.

Vol. 18 Fred Dervin & Eija Suomela-Salmi (eds/édés): Intercultural Communication and Education / Communication et éducation interculturelles. Finnish Perspectives / Perspectives finlandaises, 2006.

Vol. 19 Dunya Acklin Muji: Langues à l'école: quelle politique pour quelle Suisse? Analyse du débat public sur l'enseignement des langues à l'école obligatoire, 2007.

Vol. 20 François Lagarde: Français aux Etats-Unis (1990-2005). Migration, langue, culture et économie, 2007.
Vol. 21 Enrica Galazzi & Chiara Molinari (éds): Les français en émergence, 2007, 2008.

Vol. 22 Jacqueline Breugnot (éd.): Les espaces frontaliers. Laboratoires de la citoyenneté européenne, 2007.

Vol. 23 Danièle Moore & Véronique Castellotti (éds): La compétence plurilingue: regards francophones, 2008.

Vol. 24 George Alao, Evelyne Argaud, Martine Derivry-Plard & Hélène Leclercq (éds): Grandes et petites langues. Pour une didactique du plurilinguisme et du pluriculturalisme, 2008.

Vol. 25 Rossella Ragazzi: Walking on Uneven Paths. The Transcultural Experience of Children entering Europe in the Years 2000, 2009.

Vol. 26 Danielle Londei & Matilde Callari Galli: Traduire les savoirs, 2010.

Vol. 27 Pia Stalder: Pratiques imaginées et images des pratiques plurilingues. Stratégies de communication dans les réunions en milieu professionnel international, 2010.

Vol. 28 Aude Bretegnier (dir.): Formation linguistique en contextes d'inser- tion. Compétences, posture, professionnalité: concevoir un cadre de référence(s), 2011.

Vol. 29 Brigida Ticiane Ferreira Da Silva: Le proche lointain et le lointain proche. Représentations des enseignants brésiliens de FLE sur la Guyane voisine, 2012.

Vol. 30 Aline Gohard-Radenkovic, Suzanne Pouliot & Pia Stalder (éds): Journal de bord, journal d'observation. Un récit en soi ou les traces d'un che- minement réflexif, 2012.

Vol. 31 Nathalie Auger, Christine Béal & Françoise Demougin (éds): Inter- actions et interculturalité: variété des corpus et des approches, 2012.

Vol. 32 Fred Dervin & Béatrice Fracchiolla (éds/eds): Anthropologies, inter- culturalité et enseignement-apprentissage des langues. Anthropology, Interculturality and Language Learning-Teaching, 2012.

Vol. 33 Marie Berchoud, Blandine Rui & Claire Mallet (éds): L'intime et l'apprendre. La question des langues vivantes, 2013.

Vol. 34 Nathalie Wallian, Marie-Paule Poggi & Andrée Chauvin-Vileno (eds.): Action, interaction, intervention. A la croisée du langage, de la pratique et des savoirs, 2014.

Vol. 35 Danielle Londei & Laura Santone (éds.): Entre linguistique et anthro- pologie. Observations de terrain, modèles d'analyse et expériences d'écriture, 2014.

Vol. 36 Maria Pagoni (éd.): Ecole(s) et culture(s). Savoirs scolaires, pratiques sociales et significations, 2014.

Vol. 37 Isabelle Puozzo Capron: Le sentiment d'efficacité personnelle d'élèves en contexte plurilingue. Le cas du français au secondaire dans la Vallée d'Aoste, 2014.
Vol. 38 Martine Derivry-Plard, George Alao, Soyoung Yun-Roger & Elli Suzuki: Dispositifs éducatifs en contexte mondialisé et didactique plurilingue et pluriculturelle, 2014.

Vol. 39 Monica Salvan: Mobilités et imaginaire identitaire des Roumains dans l'Europe d'après 1989. Carnets de bord et ethnographie des pratiques de voyage en autocar, 2014.

Vol. 40 Stella Cambrone-Lasnes: Pratiques et représentations sociales des langues en contexte scolaire plurilingue. Étude comparée de la Dominique et de Sainte-Lucie, 2015.

Vol. 41 Hervé Adami et Virginie André (eds): De l'idéologie monolingue à la doxa plurilingue : regards pluridisciplinaires, 2015.

Vol. 42 Jésabel Robin: « Ils aiment pas le français ». Le rapport au français de futurs enseignants du primaire de la PHBern dans leurs récits de formation et de mobilité, 2015.

Vol. 43 Josianne Veillette: Récit national et imaginaires identitaires au double prisme du « bilinguisme » et de la « migration ». Une autre lecture des dynamiques de cohabitation dans deux petites communes suisses, 2015.

Vol. 44 Alessandra Keller-Gerber: D'étudiant étranger à travailleur étranger hautement qualifié en Suisse. « Être dit » dans la presse et « (se) dire » dans les récits d'établissement, 2016.

Vol. 45 Julie Bernier-Carbonneau: *Maine French Heritage Language Program* : un processus de « reconquête » du français dans l'État du Maine ?, 2017.

Vol. 46 Françoise Le Lièvre, Mathilde Anquetil, Martine Derivry-Plard, Christiane Fäcke, Lisbeth Verstraete-Hansen (éds.): Langues et cultures dans l'inter-nationalisation de l'enseignement supérieur au XXIe siècle. (Re)penser les politiques linguistiques : anglais et plurilinguisme, 2018.

Vol. 47 Nathalie Wallian (éd.): Intervention éducative et médiation(s). Contextes insulaires, cultures diverses, explorations plurielles, 2018.

Vol. 48 Marie-Françoise Pungier: De fragments en traces. Déchiffrer dans leurs écrits le récit d'expérience de mobilité courte d'étudiants japonais en France, 2020.

Vol. 49 Jésabel Robin & Martina Zimmermann (éds./Hrsg.): La didactique des langues dans la formation initiale des enseignant.e.s en Suisse. Quelles postures scientifiques face aux pratiques de terrain ? / Fremdsprachendidaktik in der Schweizer Lehrer*innenbildung. An welchen wissenschaftlichen Positionen orientiert sich die Praxis?, 2022.