FORMER LES DOCTORANTS À L'ÉCRITURE
DE LA THÈSE EN EXPLOITANT LES ÉTUDES
DESCRIPTIVES DE L'ÉCRIT SCIENTIFIQUE

Françoise Boch*

Université Stendhal, Grenoble III
Grenoble, France

**Résumé** : La présente contribution a pour but de présenter comment les approches énonciatives de l'écrit scientifique peuvent servir la formation à l'écriture de la thèse de doctorat. Ce texte reprend les résultats de plusieurs travaux de recherche portant sur la comparaison entre les pratiques des experts (à partir de l'analyse d'un corpus d'articles en linguistique) et les pratiques d'étudiants de niveaux différents (à partir de l'analyse de corpus de rapports de stages, de chapitres de thèse ou d'articles rédigés par des doctorants). Ces résultats sont exploités didactiquement sous la forme de différents exercices dont l'objectif est de favoriser auprès des jeunes chercheurs des prises de conscience visant à travailler trois dimensions énonciatives : le positionnement de l'auteur du texte (comment prendre position dans un texte à visée objectivante), la légitimation de son objet d'étude (comment exposer les enjeux de sa recherche) et l'insertion des sources (comment intégrer dans son texte les textes d'autrui).

**Mots-clés** : Écrit scientifique. Approches énonciatives. Formation doctorale.

# 1 INTRODUCTION

Si, dans les années 1980 et jusque dans les années 2000, la didactique de l'écrit s'est attachée à décrire les difficultés des étudiants entrant à l'université, elle se focalise à présent sur l'écrit scientifique, genre

<footnote>* Maitre de Conférences. Docteur en Linguistique et Didactique des Langues. Laboratoire LIDILEM, Université Stendhal, Grenoble III. Email : francoise.boch@u-grenoble3.fr</footnote>
qui concerne les étudiants plus avancés. En France, on prend peu à peu conscience que l'entrée dans l'écrit scientifique représente un saut qualitatif par rapport aux types d'écrits auxquels est familiarisé l'étudiant, et qu'il nécessite donc un accompagnement pédagogique.

Nous situant dans le vaste champ des *Science Studies*, nous entendons par écrits scientifiques<fnref n="1" /> les écrits produits par des chercheurs (doctorants ou chercheurs professionnels) ayant pour but la construction et la diffusion du savoir scientifique. De manière plus institutionnelle, nous désignons par écrit scientifique toute production (article, thèse, actes de colloques, etc.) reconnue comme telle par un cadre habilité pour le faire : organismes de recherche, universités, mais aussi comités de revue scientifique, qui sont eux-mêmes constitués pour la plupart de chercheurs appartenant à ces organismes.

La présente contribution a pour objectif d'étudier comment des études descriptives des écrits scientifiques ancrées dans une approche énonciative peuvent être mises à profit pour familiariser les étudiants jeunes chercheurs à la rhétorique mise en œuvre dans ce type d'écrits. Notre hypothèse de travail repose sur l'idée qu'une formation à l'écriture scientifique doit prioritairement passer par la conscientisation des pratiques en usage (plutôt que par un discours prescriptif, insuffisant pour modifier en profondeur les comportements), en permettant aux jeunes chercheurs (et aux formateurs qui les encadrent) de s'approprier les caractéristiques énonciatives du genre, qui demeurent souvent intuitives ou peu formalisées.

Dans la lignée des travaux que mène notre équipe<fnref n="2" /> depuis plus d'une décennie sur l'écrit scientifique, nous retiendrons trois entrées que nous observerons à travers les outils linguistiques de l'énonciation : le positionnement de l'auteur du texte (comment prendre position dans un texte à visée objectivante), la légitimation de son objet d'étude (comment

<footnote n="1">¹ Dans le monde francophone, contrairement au monde anglo-saxon, l'étiquette « écrits scientifiques » ne recouvre pas seulement les sciences dures et naturelles mais également les sciences humaines et sociales.</footnote>

<footnote n="2">² Equipe du laboratoire LIDILEM (Linguistique et didactique des langues étrangères et maternelles) à Grenoble ; ces travaux ont notamment abouti à la création de la plateforme SCIENTEXT, destinée à interroger des corpus de textes scientifiques, en français et en anglais (cf. http://scientext.msh-alpes.fr). On y trouvera également la liste des références bibliographiques de l'équipe relatives à l'écrit scientifique, dans une perspective linguistique et/ou didactique.</footnote>
exposer les enjeux de sa recherche) et l'insertion des sources (comment intégrer dans son texte les textes d'autrui), qui font l'objet des trois sections suivantes. Nous considérons en effet ces trois dimensions comme des zones clignotantes de l'écrit scientifique, en ce qu'elles tiennent une place importante à la fois dans les études descriptives des « manières de faire »<fnref n="3" /> des chercheurs (pour deux états des lieux récents, cf. HYLAND ; BONDI, 2006, rédigé en anglais, et RINCK, 2010, rédigé en français) et sont également régulièrement reconnues comme source de difficultés chez les étudiants en didactique de l'écrit (cf. par exemple NONNON, 2002 ; RINCK, 2011 ; DELCAMBRE ; LAHANIER-REUTER, 2012).

## 2 LE POSITIONNEMENT ÉNONCIATIF : DE QUEL « JE » PARLE-T-ON ?

Rappelons en préalable quelques éléments constitutifs de l'écriture scientifique, afin de mieux identifier le problème tel qu'il se pose pour bon nombre d'étudiants s'essayant à ce type d'écrit. L'écriture scientifique ayant pour mission fondamentale de construire des connaissances, elle vise l'universalité. L'écriture de recherche tend à l'objectivité, et pour cela doit tenir son objet à distance ; dans cette perspective, elle tend à être autonome par rapport à la situation d'énonciation<fnref n="4" />, à laquelle elle n'est le plus souvent pas rattachée : tout discours scientifique se veut non contingent du contexte de l'individu qui le produit. De ce fait, elle est classiquement caractérisée par la présence de certaines marques linguistiques, telles que l'utilisation du présent intemporel et la quasi-absence de déictiques personnels<fnref n="5" /> reliés à la situation d'énonciation.

La linguistique de l'énonciation qualifie ce procédé d'effacement énonciatif (PHILLIPE, 2002 ; RABATEL, 2004) : la tendance observable dans les écrits de recherche est que les faits semblent se raconter d'eux-

<footnote n="3">³ Nous faisons référence ici à un courant de l'analyse de discours qui s'attache à étudier dans les écrits scientifiques le fonctionnement linguistique des textes pour mettre à jour des caractéristiques propres à la communauté scientifique, autrement dit ses « manières de faire » (expression de l'ethnologue de Certeau (1980), reprise par Maingueneau (1992).</footnote>

<footnote n="4">⁴ Tend seulement : bien entendu, il est impossible de couper totalement le discours de la situation qui l'a produit, et plusieurs études montrent bien les limites de cette tendance (HARWOOD, 2005 ; FLÖTTUM ; VOLD, 2010 ; REUTNER, 2010 ; TUTIN, 2010).</footnote>

<footnote n="5">⁵ Le problème est différent pour les déictiques spatio-temporels, qui semblent tolérés dans l'écrit scientifique, en particulier dans l'article (cf. section 2).</footnote>
mêmes. Cette tendance est désignée depuis longtemps déjà comme le propre du « discours théorique » dans les typologies textuelles fondées sur des critères énonciatifs (BENVENISTE, 1966/1974 ; SIMONIN-GRUMBACH, 1975 ; BRONCKART et al., 1985).

La deuxième caractéristique forte du texte scientifique relève de sa dimension argumentative : l'auteur y conduit une réflexion en s'aidant des voix qu'il convoque dans son discours, et tel un chef d'orchestre, il organise cette polyphonie en développant un point de vue étayé. Point de vue est ici entendu dans son sens le plus littéral<fnref n="6" /> : dans l'écrit scientifique, quel qu'il soit, et quelle que soit la discipline, le chercheur construit un point de vue, dans le sens où il choisit un endroit pour étudier son objet, et adopte une manière particulière de considérer une question : il présente une problématique, organise le raisonnement, et pour cela sélectionne ses données, justifie ses choix et ses interprétations ; bref, il se situe dans l'argumentation scientifique.

L'écrit scientifique obéit ainsi à deux contraintes fortes : il s'agit à la fois de viser l'objectivité à travers l'effacement énonciatif et de construire un point de vue à travers les outils de l'argumentation.

Or, notre expérience des formations doctorales montre que chez les étudiants, si la première contrainte semble bien intégrée, la seconde reste en revanche à travailler, ces deux exigences étant parfois perçues comme paradoxales. A la source de ce paradoxe apparent, et plus précisément de cette représentation minorée de la dimension argumentative du texte scientifique, figure selon nous une confusion entre objectivité et neutralité.

## 2.1 OBJECTIVITÉ ET NEUTRALITÉ, DEUX NOTIONS ABUSIVEMENT ASSIMILÉES

La notion même de subjectivité, et son supposé corollaire celle d'objectivité, implique une confusion faisant obstacle à la démarche d'appropriation par les étudiants de l'écriture scientifique, car dans son opposition à « subjectif », un énoncé « objectif » est souvent assimilé à « neutre » chez les étudiants, sans doute en raison de leur formation en

<footnote n="6">⁶ D'après le Petit Robert, le point de vue est l'endroit où l'on doit se placer pour voir un objet le mieux possible.</footnote>
français au collège et au lycée : dans le cadre d'une étude des manuels de français (BOCH ; GROSSMANN, 2009), on a pu observer que cette assimilation entre objectivité et neutralité était fréquente dans les textes prescriptifs destinés aux élèves et aux enseignants.

Cette assimilation généralisée du concept de neutralité à celui d'objectivité pose problème : la neutralité ne fait sens que lorsque le locuteur/énonciateur ne prend pas position face à plusieurs points de vue antagonistes<fnref n="7" />. Un énoncé « neutre » (si tant est que la catégorie existe) se définit donc par une absence de prise de position du locuteur (ou de point de vue, dans le sens argumentatif du terme) ; un énoncé « objectif » quant à lui peut comporter des traces du point de vue pris en charge par le locuteur.

La distinction entre neutralité et objectivité nous parait fondamentale quand on traite de l'écriture scientifique : développer un point de vue, même nuancé, se situe à l'opposé de la neutralité. Mais pour les étudiants se pose alors la question concrète des marques linguistiques, et les exigences de l'écrit scientifique sont vécues comme paradoxales : il leur faut cultiver un idéal d'objectivité (effacement symbolique du « je »), et tout à la fois se positionner dans l'écrit de façon argumentée (présence symbolique du « je »). Le recours aux travaux adoptant une perspective énonciative des écrits scientifiques peut aider à la résolution de ce paradoxe apparent.

## 2.2 « JE » DÉICTIQUE VS « JE » ÉPISTÉMIQUE

Très utile à nos yeux en formation doctorale, une première distinction<fnref n="8" /> entre deux types de « je » (ou « nous ») permet de mieux

<footnote n="7">⁷ L'étymologie de « neutre » est de ce point de vue éclairante (Petit Robert) : neuter en latin renvoie à l'idée d'une absence de prise de position : ni l'un, ni l'autre. « Objectif » en revanche vient de *objectivus* / *objectum* (objet). Dans le langage médical, les symptômes, signes objectifs, sont ceux que le médecin peut constater (opposés à ceux, dits *subjectifs*, que seul le malade perçoit). Autrement dit, est *objective* toute personne dont les jugements ne sont altérés par aucune préférence d'ordre personnel.</footnote>

<footnote n="8">⁸ Cette première distinction peut être affinée par une autre typologie, élaborée par l'équipe norvégienne KIAP (cf. FLØTTUM et al., 2006) à partir d'une étude très large des marques pronominales, et en fonction des verbes et autres indices lexicaux associés. Cette typologie distingue trois rôles d'auteurs dans l'écrit scientifique (en l'occurrence l'article de</footnote>
identifier les attentes en matière de prise en charge énonciative des énoncés à caractère scientifique : le premier est le « je » déictique, qui renvoie à la subjectivité du sujet à l'origine du texte, qui fait l'objet de l'effacement énonciatif évoqué plus haut : parce que ce « je » là renvoie à l'auteur en tant que personne<fnref n="9" />, et non en tant que chercheur « porte-parole du savoir comme objet autonome » (RINCK ; POUVREAU, 2010), il est considéré comme tendanciellement à éviter dans ce type d'écrit. Le second est le « je » épistémique, qui renvoie à la subjectivité modale de l'auteur : cette subjectivité épistémique est indispensable, en ce qu'elle favorise la visée argumentative du texte ; elle englobe l'auteur et le destinataire, dans une prise en charge à visée universalisante<fnref n="10" />.

Dans le cadre d'une formation à l'écrit scientifique, plutôt que de bannir d'emblée le « je » déictique au profit du seul « je » épistémique, ce qui serait d'ailleurs caricatural au regard des pratiques réelles des chercheurs experts, il nous semble plus productif de permettre aux jeunes chercheurs en formation d'analyser en groupe les effets que suscitent les différentes stratégies énonciatives utilisées par eux-mêmes ou par leurs pairs. Concrètement, il s'agit pour le formateur de recueillir au préalable différents écrits transmis par les participants (articles soumis, chapitres de thèse en cours, proposition de communication) dans lequel il aura puisé des extraits pour constituer un corpus d'énoncés qu'il soumet alors au groupe lors de la formation.

Cette démarche nous permet de rester fidèle au principe didactique déjà évoqué de susciter chez les apprenants les prises de conscience nécessaires à l'amélioration de leurs pratiques ; en outre, elle nous semble favoriser une meilleure compréhension de la complexité de la prise en charge énonciative, qui ne peut se résumer en un « faites ceci » et « ne faites pas cela ».

recherche) : le scripteur (dans cette section, je présenterai...), le chercheur (l'enquête que nous avons réalisée...) et l'argumentateur (je défends l'idée que...).

<footnote n="9">⁹ En guise d'exemple de « je » déictique, un énoncé tiré de rapports de stage d'étudiants, analysés par Rinck et Pouvreau (2010) : « A travers ce dossier, j'espère développer ma connaissance sur ce trouble pour pouvoir mieux l'appréhender ».</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Exemple de « je » épistémique : « Je regroupe sous cette rubrique quatre types de problèmes » (extrait d'un article de linguistique)</footnote>
Voici, à titre d’illustration, deux extraits d’articles soumis à une revue en sciences de l’éducation, dont les auteurs sont doctorants. La consigne proposée aux doctorants en formation à l’écriture scientifique est la suivante :

> « Vous comparerez en (1) et (2)<fnref n="11" /> les stratégies utilisées par chacun des deux doctorants pour se positionner en tant qu’auteur dans son texte. Pour cela, vous relèverez les marques personnelles présentes dans ces deux textes, et identifierez les éventuelles stratégies d’évitement de ces marques. Quels effets produisent sur le lecteur ces différentes pratiques d’écriture ? »

(1) Début de l'article (co-signé par deux doctorantes) :

**Nous sommes deux formatrices** à l'XXX [nom de la structure] dans des domaines très différents (enseignante de mathématiques, de physique et d'informatique et formatrice en didactique des mathématiques pour XXX [nom du premier chercheur-enseignant], enseignante de français et de philosophie et formatrice en approches transversales pour XXX [nom du second chercheur-enseignant],). **Pourtant, la même préoccupation nous rapproche** depuis maintenant plusieurs années [...]. Persuadées qu'un des enjeux de la formation réside dans cette articulation entre théorie et pratique, **nous avons décidé d'empoigner le problème ensemble** en réfléchissant à l'utilisation de la vidéo dans la formation des enseignants du secondaire.

**Jugeant la démarche par autoscopie lourde et difficile pour** des maîtres en formation, **nous sommes parties** [...] et avons décidé [...]. Pourtant, à chaque fois, **nous nous heurtions au même problème** : [...] Très vite, nous nous sommes rendu compte de la nécessité de [...]. Ayant chacune une expérience en tant que formatrice, et un bagage soit en didactique des mathématiques, soit en didactique du français, **nous nous sommes demandé si** des outils développés en didactique des mathématiques peuvent être pertinents pour l'analyse d'une leçon de français et si des outils développés en didactique du français peuvent être pertinents pour l'analyse d'une leçon de mathématiques.

<footnote n="11">¹¹ Pour des questions de place, nous ne fournissons ici que le paragraphe initiant chacun des deux articles, qui donne un aperçu assez représentatif du ton énonciatif de l'ensemble, même si l'analyse est bien entendu plus riche sur le texte intégral.</footnote>
(2) Début de l'article (co-signé par deux doctorants)

Le raisonnement analogique est une partie centrale de l'intelligence
humaine, ainsi qu'une partie de la pensée inductive (Goswami,
1992). Généralement, on distingue deux types d'analogie [...].
D'ordinaire, il s'agit de trouver [...]. Afin de parvenir à la solution,
plusieurs processus cognitifs entrent en jeu. Sternberg (1977) en a
décrit six [...]. De nombreuses études ont corroboré ce point de vue :
cependant d'autres ont démontré que même de très jeunes enfants
(environ quatre ans) étaient capables de résoudre des analogies [...]
(par ex. Alexander, Willson, White, & Fuqua, 1987; Goswami,
1992). Cette affirmation a été contestée à son tour par certains
auteurs [...], argumentant que les jeunes enfants raisonnent non pas
par analogie, mais par association. Afin de prouver le contraire,
Goswami et Brown (1989, 1990) ont utilisé [...]. La familiarité des
relations a aussi été discutée par un autre auteur [...]. L'étude de
validité du TAPA (Schlatter, 1999) a montré que [...]. Afin de
comprendre cet état de fait, ces « non-gainers » ont été entraînés
[...]. Afin d'expliquer ces résultats, une hypothèse de surcharge
mnésique a été postulée [...] un test analogique informatisé a été
créé. [...] [p. 8:] Notre recherche vise à améliorer les « défauts »
du MAC [...]

L'objectif de l'activité est de faire émerger, via la discussion collective, les représentations que se font les participants de la « mise en scène de soi en tant qu'auteur » (Reuter, 1998) dans l'écrit scientifique.

Dans le cas de (1), tous constatent que le marquage personnel est
abondant : les deux auteures se présentent en tant que sujet : le « je »
déictique est confondu avec le « je » épistémique à travers un discours
narratif très présent qu'accompagne des adjectifs évaluatifs (« très vite,
nous nous sommes rendu compte que... ; nous nous sommes demandé
si... ; jugeant la démarche lourde et difficile, nous sommes parties de... et
avons décidé que... »).

En revanche, les positions ont tendance à diverger lorsque la
discussion porte sur les effets produits sur le lecteur. Certains voient dans
cette superposition du sujet et du chercheur une forme de discrédit de la
démarche scientifique, qui ici n'est pas décontextualisée de la situation de
production de l'article. D'autres au contraire éprouvent une forme
d'empathie envers les auteures, qui, en rompant avec la règle de
l'effacement énonciatif, humanisent leur propos et suscitent d'emblée
l'intérêt du lecteur, en évitant le ton lisse, sec et jugé artificiel de l'écriture
scientifique.

L'extrait (2) suscite également des réactions diverses. Le texte est
caractérisé par l'absence de marques personnelles, un référencement aux
sources constant, l'utilisation à foison de formules impersonnelles et du
passif (peu visible dans l'extrait mais très présent dans le reste du texte, à
travers des formules telles que « une hypothèse a été postulée ; un test a été
crée, a été administré, les items qui n'ont pas été compris ont été retirés
de », etc.). Pour les uns, ce souci permanent d'éviter le « je » est perçu
comme une forme de caricature de la rhétorique de l'écrit scientifique qui
empêche les auteurs de guider suffisamment leur lecteur, en donnant à voir
une discussion théorique dans laquelle ils n'entrent pas et dont on ne
comprend pas l'orientation argumentative (il faut attendre la page 8 pour
identifier l'enjeu de la recherche). Pour les autres en revanche, ces
caractéristiques accréditent l'analyse, marquée par la rigueur scientifique
liée à son objectivation.

Au delà de ces jugements faisant appel au filtre représentationnel de
chacun (et sans doute aussi à des positionnements épistémologiques, les
deux textes s'inscrivant dans des courants fort éloignés l'un de l'autre –
recherche-action en didactique vs psychologie de l'éducation – même s'ils
se revendiquent l'un et l'autre des sciences de l'éducation), l'expression
même de la pluralité des réactions face à ces textes nous semble
intéressante pour les jeunes chercheurs, en ce qu'elle leur permet de
concevoir d'autres effets sur le lecteur que ceux qu'ils envisagent, et de
revisiter ainsi leurs propres représentations.

Cette première discussion peut être suive d'une tâche de réécriture,
qui reste de notre point de vue pertinente pour améliorer ces deux textes, de
manière à rencontrer plus de consensus auprès de leurs lecteurs. Le texte
(1) gagnerait à atténuer la présence très marquée de leurs auteures en tant
que sujet et à centrer leur propos – parasité à nos yeux par la description
des états psychologiques successifs ressentis par les auteures – sur leur objet
de recherche. Quant au texte (2), il semblerait utile de présenter d'emblée
au lecteur la démarche de recherche et les justifications qui
l'accompagnent, plutôt que de les propulser dans une discussion théorique
dont on ne comprend les enjeux que trop tardivement. Autrement dit, dans les deux cas, la réécriture consisterait essentiellement à renforcer la présence du je épistémique, clé de voute de la rhétorique de l'écrit scientifique du point de vue du positionnement énonciatif du chercheur.

## 3 COMMENT LÉGITIMER SON OBJET DE RECHERCHE ?

Cette section est fondée sur une partie des résultats tirés d'une étude de notre équipe (BOCH ; RINCK ; GROSSMANN, 2010) qui prend appui sur une sélection de 40 introductions d'articles de recherche français publiés en linguistique<fnref n="12" />, et présentant une discussion théorique. Nous nous sommes centrés sur les parties de cadrage pour mettre en évidence des configurations récurrentes dans la manière de définir l'objet et les objectifs de l'article, et de les positionner par rapport au champ de recherches. Nous avons ainsi étudié la reconstitution du champ qui s'opère dans le cadrage théorique, en identifiant les procédés linguistiques utilisés pour baliser ce champ, et qui concourent à présenter l'état des lieux comme un état de fait.

Le cadrage théorique est analysé en tant qu'objet délimité dans le texte, qui est assimilé à l'introduction ou situé dans une partie spécifique, pour mettre au jour des configurations récurrentes de présentation de la problématique, i.e. des formes de cadrage. Cet objectif appelle une remarque : l'analyse identifie des formes de cadrage, mais ne prétend pas qu'il s'agisse là de moules immuables, comme peut le suggérer l'analyse rhétorique des introductions d'articles en termes de mouvements et d'étapes proposée par J. Swales (1990). La description que nous reprenons ici pointe certaines configurations que l'examen de 40 articles nous ont autorisés à concevoir comme récurrentes. Si les exemples choisis peuvent, par leur concision, forcer le trait routinier de ces configurations argumentatives, elles sont à comprendre comme des possibilités offertes au scripteur, qui sont diversement exploitées, et de manière plus ou moins condensée ou développée.

<footnote n="12">¹² Publiés dans des revues avec comité de lecture entre 1998 et 2003. Ces articles sont tirés des revues *Cahiers de Praxématique*, *Cahiers du français contemporain*, *Faits de Langue*, *Langage*, *Langage et Société*, *Langue Française*, *Liaisons-Airoe*, *Recherches linguistiques de Vincennes*, *Travaux de phonétique de l'Institut de Strasbourg*.</footnote>
## 3.1 L'ARTICLE, UN LIEU PRIVILÉGIÉ D'OBSERVATION DES STRATÉGIES ARGUMENTATIVES

L'article constitue une pratique communicative prototypique de l'activité de recherche, à laquelle doivent se livrer aujourd'hui les doctorants s'ils veulent s'intégrer dans ce qu'on peut appeler en référence à Swales (1990, p. 23) la « communauté du discours » scientifique. Les jeunes chercheurs ont donc tout intérêt à mieux connaître la rhétorique à l'œuvre dans ce genre spécifique, et plus particulièrement dans la partie introductive de l'article, qui requiert de légitimer sa propre recherche en définissant son objet d'étude (et le point de vue défendu) par rapport au champ de recherche.

L'analyse des introductions d'article montre que la définition de l'objet et des objectifs de l'article peut faire intervenir un enjeu de prolongement théorique, ou au contraire un enjeu de démarcation :

- le prolongement apparaît lorsque l'auteur d'article veut situer son propos dans un cadre historique ou bien signaler son allégeance à une manière de voir, ou à un courant théorique. Il s'agit d'indexer son objet à des courants ou à des auteurs. L'extrait de texte (2) cité supra nous semble bien refléter cette tendance.

- la démarcation consiste à se distinguer de l'existant, de manière à mettre en relief la valeur distinctive de son apport : parce que l'objet et les objectifs sont dits utiles à combler des lacunes ou parce qu'ils doivent concourir à une approche nouvelle et différente, l'enjeu de démarcation fait de l'étude un apport singulier, et la légitime ainsi par rapport au champ.

C'est l'enjeu de démarcation qui va nous intéresser ici, dans la mesure où il illustre à merveille en quoi et comment le texte scientifique utilise des stratégies argumentatives, et concourt ainsi, auprès des doctorants, à la construction d'une représentation de l'écrit scientifique intégrant la dimension argumentative, dont on a vu qu'elle était peu conscientisée.
## 3.2 L'INTRODUCTION DE L'ARTICLE, UN FORMAT TRÈS CONTRAINT

La partie introductive impose un format fortement contraignant, du fait des enjeux considérables que revêt cet espace restreint : il s'agit tout à la fois, et en quelques lignes, de rendre compte de l'existant (se poser comme chercheur-savant), de se positionner dans le champ (se poser comme chercheur appartenant à la communauté), et de montrer l'intérêt de son étude (se poser comme chercheur innovant). Ces différentes contraintes nous semblent particulièrement intéressantes à travailler avec un public de doctorants, en ce qu'elles ne vont pas de soi pour un public dont le statut de chercheur est en cours de construction.

## 3.3 LES ROUTINES ARGUMENTATIVES OBSERVÉES

L'examen du corpus a permis de dégager trois routines argumentatives. La première, intitulée « l'évidence remise en cause », est caractérisée par le fait de rejeter une approche traditionnelle (ou classique, ou encore relevant du sens commun) considérée comme trop limitée, comme en (3) :

(3) Dans le cadre des études sur la politesse linguistique, la politesse des actes de discours, et surtout des actes de discours directifs (requêtes, ordres, etc.), **est souvent associée** implicitement à leur caractère plus ou moins indirect. La relation entre la politesse d'un énoncé et l'indirection **a déjà fait couler** des flots d'encre. **Le but du présent article est de faire le point de la situation et de remettre en question quelques conceptions discutables qui ont toujours cours.** En premier lieu, **il s'agira de montrer qu'il est plus judicieux de remplacer la notion d'indirection, qui renvoie à la forme linguistique de l'énoncé, par celle d'optionalité de l'énoncé [...]**

On notera le passif (« est souvent<fnref n="13" /> associée ») et la structure causative (« a déjà fait couler beaucoup d'encre »), qui présentent ici

<footnote n="13">¹³ Un marqueur de quantification tel que "souvent" ou l'un de ses équivalents nous semble jouer un double jeu pragmatique dans la rhétorique de l'écrit scientifique : dans son</footnote>
l'intérêt de faire l'économie d'un référencement explicite, toujours délicat quand il s'agit de marquer son désaccord<fnref n="14" />.

La rhétorique privilégiée dans ce type d'articles consiste donc à légitimer la remise en question d'une approche communément admise, en mettant en évidence son caractère trop consensuel ou en montrant en quoi l'avancement de la réflexion théorique est freinée par cette approche, considérée comme une impasse.

La deuxième tendance observée, appelée en référence à Swales (1990) « la niche ignorée », consiste pour l'auteur à faire état d'une abondance des travaux sur une question (un domaine, etc.), puis à pointer un aspect négligé jusqu'alors. Le chercheur s'engouffre ainsi dans cette voie peu fréquentée, en la posant comme fondamentale dans l'appréhension de la question, comme on peut le voir en (4) :

(4) **Si depuis un peu plus d'une vingtaine d'années, on a timidement commencé à s'intéresser à la poétique [...] si on s'est penché sur la note de bas de page comme lieu de l'érudition (Grafton, 1998), il n'existe pas d'étude de la citation en histoire, en langue française du moins. Certes, des linguistes et des historiens se sont interrogés sur [...]; ils se sont associés dès le début des années soixante-dix [...] (Robin et alii, 1994); mais le discours des historiens en tant que tel n'a pas été soumis à pareille opération.**

Lorsque les cadrages théoriques ancrent la thématique de recherche dans une perspective diachronique, les marqueurs d'ancrage temporels, dans cet exemple comme dans tous les cas observés, sont associés à des périodes larges : on ne trouve pas de référence temporelle précise telle que « depuis 1990 » par exemple, à laquelle est préférée une indication plus englobante telle que « depuis un peu plus d'une vingtaine d'années ». Ces

opposition à l'adverbe "toujours", sa présence permet à l'auteur duser de prudence et de se défendre d'une assertion, qui, sans lui, risquerait d'être perçue par le lecteur comme trop tranchée. A l'inverse, la valeur généralisante que supporte un quantificateur tel que "souvent", synonyme de locutions telles que "dans la plupart des cas" ou encore "de manière générale" renforce la position de surplomb du champ par l'auteur, qui, en entendant fournir une vue globale, peut se permettre duser de tels marqueurs généralisants.

<footnote n="14">¹⁴ Cf. à ce sujet l'étude de Grossmann et Rinck (2004) sur les marqueurs d'accord et de désaccord dans l'article.</footnote>
marqueurs participent de la stratégie qui consiste à porter sur le domaine un regard qui se veut le plus exhaustif possible, et à asseoir ainsi sa légitimité de chercheur expert du domaine traité.

La dernière routine récurrente observée, « la troisième voie », consiste à présenter deux termes d'une alternative comme posant des problèmes insolubles, ce qui conduit le chercheur à explorer une troisième voie (une variante est également possible : non pas deux, mais plusieurs impasses sont explorées avant que l'on propose une solution). L'extrait (5) illustre de façon presque caricaturale cette tendance :

(5) Diverses conceptions fondent les différentes théories de la lecture. Leurs formulations jalonnent la recherche sur la communication écrite des cinquante dernières années. Tantôt elles concernent exclusivement la lecture de l'œuvre d'art littéraire [...]. Tantôt les théories de la lecture inclinent vers [...]. Les premières prennent leur point de départ dans les textes, les secondes tracent leur chemin à partir du lecteur ou des groupes de lecteurs, [...]. Aucune ne traque le braconnier évoqué par Michel de Certeau. Si toutes les théories de la lecture font du lecteur l'élément fondamental de la communication écrite, aucune ne met vraiment l'accent sur le rôle de l'affectivité dans l'implication du lecteur, ni sur la dimension psychoaffective de l'acte de lecture. [...]

L'amorce se présente comme visant un panorama exhaustif « des différentes théories de la lecture », panorama restreint ensuite aux « cinquante dernières années ». Il s'agit ici de catégoriser des théories, sous l'angle d'un partage entre deux types d'approches de la lecture (cf. l'alternative « tantôt/tantôt », « les premières/les secondes »). Ce partage binaire introduit une troisième voie : celle de la prise en compte de l'affect, jugé occulté dans les deux premières, à travers une assertion très forte (« si toutes les théories..., aucune ne met vraiment l'accent sur... »). On a là un exemple particulièrement illustratif du mouvement qu'on observe dans les introductions, qui consiste à brosser à grands traits (et à sa façon) un paysage théorique, pour mieux montrer en quoi l'apport que constitue son étude est un apport singulier et perçu comme indispensable à l'avancée de la recherche.
Ainsi, les assertions généralisantes qui figurent dans les introductions permettent de figer un champ toujours en mouvement ; en gommant les nuances, en forçant le trait, il donne à voir une image plus nette du paysage théorique en le figeant momentanément. On peut d'ailleurs penser que ce type d'assertions constitue une bonne prise pour le lectorat, lui-même souvent futur rédacteur d'articles. Mais on assiste alors à un paradoxe : si le mouvement observable dans ces introductions consiste à se démarquer du dogme, l'auteur participe à son tour à la création d'un autre discours doxique, que le cadre contraint de l'article ne permet pas de nuancer. Ici encore, il nous semble utile que les jeunes chercheurs soient conscients de ce paradoxe, et plus généralement des effets potentiels des rituels d'écriture sur la construction du savoir.

## 4 L'INSERTION DES SOURCES : LA NÉCESSAIRE GESTION DE LA POLYPHONIE

La gestion des sources multiples est l'une des contraintes fortes qui se pose à tout chercheur, qu'il soit néophyte ou expert dans l'écriture. Si les doctorants sont sans doute de mieux en mieux formés aux aspects techniques de l'insertion des sources, notamment grâce aux logiciels de gestion bibliographique, ils leur est également nécessaire de mieux identifier les différents modes de référencement à ce que notre équipe a désigné comme étant le « discours d'autrui », en référence au dialogisme de Bakhtine (1929/1977).

### 4.1 LES DIFFÉRENTS MODES DE RÉFÉRENCEMENT AU DISCOURS D'AUTRUI

Les descriptions linguistiques auxquelles notre équipe s'est livrée ont pris comme point de départ l'idée générale que l'écrit de recherche est un écrit qui fait large place au discours d'autrui, et que les modes de référence y sont variés : la citation ne représente qu'un moyen parmi d'autres – sans doute le plus explicite – pour signaler que l'on s'appuie sur le dire d'autrui. A partir de l'analyse d'un corpus de huit numéros de la revue *Langages*,
nous avons identifié les différentes formes que revêtent les références au discours d'autrui (DA) chez les experts, et abouti à la typologie suivante, exposée dans Boch et Grossmann, (2002) et reprise dans Rinck et Boch (2012).

<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>Figure 1 – Typologie des modes de référence au discours d'autrui</figcaption></figure>

Différents critères linguistiques permettent de distinguer ces catégories. Dans l'**évocation**, le scripteur fait allusion à des travaux sans prétendre en résumer leur teneur, comme en (6) :

(6) En linguistique, on peut citer les études qui ont marqué la fin des années quatre-vingt, Cruse (1986), Winston, Chaffin et Hermann (1987).

Dans le **discours rapporté**, le scripteur signale qu'il résume, reformule ou cite le discours d'autrui. On peut distinguer trois catégories de discours rapporté. La **citation**, qui constitue le mode de référencement le mieux connu des étudiants, crée un espace autonome au plan énonciatif :

(7) Nous nous situons dans perspective de Michel Fayol lorsqu'il affirme : « La compréhension en lecture est liée à l'automatisation des processus de bas niveau » (1988 : 12).

La **reformulation** quant à elle permet au scripteur d'intégrer la parole de l'autre dans des propos qu'il prend lui-même en charge :
(8) Nous savons aujourd'hui que la compréhension en lecture est liée à l'automatisation des processus de bas niveau (Fayol, 1988).

L'îlot citationnel permet à la fois l'intégration et la mise en évidence du segment cité par le marquage scriptural, grâce aux italiques ou aux guillemets :

(9) La mondialisation néolibérale provoque une si forte circulation des personnes qu'on parle de « mondialisation de la migration » (Hochschild, 2004 : 54), expression aujourd'hui consacrée.

En résumé, on distinguera l'évocation, qui permet de mettre en arrière-plan les connaissances partagées, ou les éléments non essentiels au propos tout en inscrivant la recherche dans un espace épistémique identifiable, de la reformulation et de la citation, qui traduisent chacune une manière spécifique de s'appuyer sur le dire d'autrui.

## 4.2 DES PRATIQUES CONTRASTÉES ENTRE EXPERTS ET ÉTUDIANTS

Une étude contrastive (BOCH ; GROSSMANN, 2002) des pratiques des experts (à partir du même corpus de 8 numéros de la revue *Langage*) et des étudiants en deuxième année de sciences du langage (à partir d'un corpus de 31 rapports de stage incluant une partie théorique) a permis de mesurer les différents modes de référencement des uns et des autres.

Les critères retenus pour distinguer les trois catégories (évocation, reformulation et citation) sont les suivants (Tableau 2) :

La figure 2 expose les résultats très contrastés tirés de cette étude. On note deux tendances chez les experts, l'importance de l'évocation (51 %) et l'importance de la reformulation (35%), par rapport à la citation, d'un usage peu fréquent (14 %) et marqué (indiquer une définition, viser un effet esthétique).
<table><caption>Tableau 2 – Critères permettant de différencier les modes de référence au discours d'autrui</caption><thead><tr><td>Evocation</td><td>Reformulation</td><td>Citation</td></tr></thead><tbody><tr><td>- Pas de marques introductives de discours rapporté (du type selon X, comme l'affirme X ou équivalents)<br/>- Pas de développement thématique du dire d'autrui.<br/>- Présence d'un nom propre d'auteur, souvent avec datation auquel l'auteur de l'article se réfère, sans préciser la teneur du propos.</td><td>- Marques introductives du discours rapporté (Selon... D'après..., pour ..., comme X prétend affirme, prétend, etc.) ;<br/>- Pas de marques scripturales de type guillemet (ou verbale du type je cite, pour reprendre les termes de).<br/>- Le discours d'autrui est intégré dans le discours propre et n'a pas d'autonomie énonciative.</td><td>- Marques – généralement scripturales du type guillemets, italique, ou pavé typographique – permettant d'identifier un segment de texte comme issu d'une source externe ; ces marques peuvent parfois être remplacées par des commentaires métalinguistiques : je cite, pour reprendre les termes de ...<br/>- Autonomie énonciative du segment cité (sauf dans le cas de l'ilot citationnel).</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure 2 – Poids respectifs de l'évocation, de la reformulation et de la citation chez les étudiants et les experts</figcaption></figure>

<figure><img src="image_3.png" /></figure>
La présence forte de l'évocation et de la reformulation chez les experts nous amène à définir l'écrit scientifique expert comme un discours avec des noms d'auteur, sur lequel viennent se greffer, de temps à autre, les dires de ces auteurs (sous la forme de citations).

Chez les étudiants en revanche, la citation domine largement ; on sait également qu'elle s'accompagne parfois de dysfonctionnements, abondamment décrits aujourd'hui en didactique de l'écrit : elles sont mal intégrées, le propos est décousu et ressemble à un patchwork (KARA, 2004 ; POLLET ; PIETTE, 2002). Elles sont massivement utilisées pour justifier une affirmation ou un choix et pour introduire une idée nouvelle, avec des maladresses liées à la maîtrise de la phraséologie et, plus problématique au niveau de l'argumentation, une tendance parfois à faire de la citation un argument d'autorité.

Comment comprendre ce décalage entre pratiques expertes et novices ? Différentes pistes explicatives, non exclusives, peuvent être soulevées : le recours à la citation peut être considéré comme une étape indispensable dans le processus d'initiation à l'écrit scientifique, en ce qu'il permet de se familiariser avec les concepts du champ de référence et d'adopter une voix d'auteur et une rhétorique propre au discours scientifique à travers des emprunts à d'autres auteurs.

Reformuler autrui suppose également que soit dépassé un sentiment d'insécurité fréquent chez les novices par rapport au champ théorique qu'ils découvrent et qu'ils ne maitrisent pas encore. Si les doctorants sont susceptibles d'avoir dépassé, au moins partiellement, les différents obstacles que connaissent des étudiants moins expérimentés, notre expérience des formations doctorales montre qu'un malaise demeure ; les discussions à ce sujet font régulièrement émerger un malentendu lié aux représentations que les étudiants se font de la reformulation, qui est envisagée comme une activité scripturale compliquée, surtout quand elle porte sur un énoncé précis (quand elle n'a pas de fonction résumante) : il leur faut à la fois rester proche, sémantiquement, du discours cité, et le formuler artificiellement avec d'autres mots (les leurs), alors même que la formulation de l'auteur leur paraît adaptée, si ce n'est percutante.
Cette supposée obligation d'entrer dans l'activité de paraphrase, dénuée de sens, s'accompagne en outre de la crainte de basculer dans le plagiat, crime condamné entre tous par l'institution, dont on leur rebat les oreilles depuis le collège.

Une mise à plat s'avère ici nécessaire avec les jeunes chercheurs : non, la reformulation n'est pas de la paraphrase, et l'observation des pratiques des experts prouve à quel point certains énoncés reformulés ne diffèrent que peu des énoncés des auteurs cités (voire pas du tout, comme dans les exemples (8) et (9) cités supra) ; les modifications apportées, plus d'ordre syntaxique que lexicale, sont surtout liées à la nécessité d'intégrer le discours cité à son propre discours, sans pour autant qu'il y ait plagiat : ce n'est pas tant l'absence de guillemets qui fait plagiat que la non mention du nom de l'auteur et de la date de publication, seules informations indispensables. Une manière de travailler en formation ces représentations est de partir de la citation telle qu'elle est pratiquée par les doctorants et de les amener progressivement vers la reformulation caractéristique des pratiques expertes.

Toutefois, les doctorants ont raison de souligner le caractère complexe de la reformulation, qui peut aisément générer des effets de brouillage énonciatif dans l'interprétation du degré de prise en charge de l'énoncé (ou du segment considéré), et ce même chez les experts (BOCH ; GROSSMANN, 2002). Autrement dit, en l'absence de marquage explicite que sont les guillemets, le lecteur peut hésiter sur la frontière exacte entre ce qui appartient à l'auteur convoqué dans le texte, et ce qui appartient à l'auteur du texte. La reformulation exigeant ainsi une vigilance particulière dans le référencement des sources, une des façons d'éviter les ambiguïtés interprétatives consiste, une fois encore, à exercer l'œil des jeunes chercheurs en les plaçant face à leurs propres écrit ou à ceux de leurs pairs.

## 4.3 COMMENT ÉVITER LES BROUILLAGES ÉNONCIATIFS ?

Un travail sur des énoncés extraits d'articles (en cours de soumission) ou de versions temporaires de chapitres de thèse rédigés par des doctorants est selon nous à même de développer rapidement acuité et vigilance vis-à-vis du risque d'interprétations multiples du degré de prise
en charge énonciative du discours. Ce corpus d'énoncés<fnref n="15" /> peut faire l'objet d'une consigne visant d'abord à identifier les interprétations potentiellement ambigües au plan énonciatif, puis à proposer une reformulation permettant de lever l'ambigüité. L'énoncé (10) est un exemple (ici en sciences de l'éducation) parmi tant d'autres de brouillage :

(10) Normalement, la macrostructure est une étape qui vise à donner une vision surplombante de la séquence, et dans laquelle on ne retient que l'essentiel (Dolz & Toulou, 2008).

C'est ici le modalisateur « normalement » qui fait brouillage : outre le fait qu'il est en lui-même ambigu et donc peu adapté à ce type d'écrit (signifie-t-il « selon la norme » ou bien « habituellement », dans son sens plus usuel ?), appartient-il à Dolz et Toulou ou à l'auteur ?

Pour peu qu'on les accompagne, les jeunes chercheurs prennent rapidement conscience que les manières de résoudre simplement le problème sont plurielles et à la portée de chacun<fnref n="16" />.

Les brouillages énonciatifs liés à la modalisation ne sont pas l'apanage des doctorants. Ainsi trouve-ton dans des articles experts<fnref n="17" /> des cas de brouillages similaires, comme en (11) :

(11) Faut-il préciser que ces relations interpersonnelles supposent une médiation par des langages symboliques ? (Habermas, 1987, p. 117).

Dans ce cas, c'est la modalité interrogative qui pose problème. A qui appartient l'interrogation ? Habermas ou l'auteur de l'article ? De manière générale, hors de la modalité assertive, il y a risque d'ambigüité dans le degré de prise en charge énonciative.

<footnote n="15">¹⁵ Issu de premiers jets d'article ou de chapitres de thèse en cours de rédaction, dont les auteurs sont doctorants (sciences de l'éducation). Ce corpus a été exploité dans le cadre d'une formation à l'école doctorale des sciences de l'éducation de Genève (EDSE) en avril 2011.</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ Suivant l'interprétation que l'on souhaite, on peut supprimer « normalement », ou encore le remplacer par « classiquement » et déplacer les éléments ainsi : « Selon Dolz et Toulou (2008), la macrostructure est considérée classiquement comme une étape [...] »</footnote>

<footnote n="17">¹⁷ Cf. Boch & Grossmann (2002) pour d'autres exemples tirés d'articles de linguistique.</footnote>
D'autres cas d'ambigüités sont repérables, liés cette fois aux frontières du discours reformulé ; classiquement, la phrase comporte deux idées (ou davantage) et s'achève par la mention de l'auteur convoqué, dont on ne sait s'il prend en charge tout ou partie de l'énoncé. (12) est prototypique de ces cas :

(12) Ainsi, sans vouloir développer avec les élèves une métalangue à proprement parler, il s'agit de les aider à développer des instruments d'observation et d'analyse de leur propre production orale (Roulet, 1998).

Que dit Roulet exactement ? Est-il contre l'idée de développer « avec les élèves une métalangue à proprement parler » ou cette idée-là appartient-elle à l'auteur ? Un travail de reformulation nous semble ici nécessaire, même si la deuxième interprétation est sans doute plus crédible que la première : il ne s'agit pas tant de résoudre ici l'ambigüité (relativement faible) que d'entrainer les doctorants, par le travail de réécriture, à mieux satisfaire les exigences de clarté énonciative dans l'écrit scientifique.

## 5 CONCLUSION

Nous avons cherché à montrer comment des travaux fondés sur une approche énonciative de l'écrit scientifique permettent d'identifier les procédés utilisés pour construire un point de vue d'auteur, légitimer son objet de recherche et gérer ses sources.

L'observation linguistique peut servir de point d'appui pour que les jeunes chercheurs prennent conscience de la manière dont fonctionnent les écrits experts, pour mieux contrôler leurs propres pratiques et pour travailler sur la réécriture, jugée essentielle dans les modèles experts de production de textes. Il s'agit en effet de doter les doctorants de critères d'analyse et d'outils linguistiques adaptés pour qu'ils entrent plus sereinement dans la révision de leurs propres textes, de manière plus précise qu'avec des exigences récurrentes comme « il faut défendre un point de vue personnel mais il ne faut pas être trop présent dans son texte » ou « il faut citer ses sources mais il ne faut pas trop citer », conseils de manuels méthodologiques à peine caricaturés ici.
L'enjeu est en effet de comprendre les pratiques scripturales en
termes d'acculturation, en fonction du statut du scripteur dans le monde
académique, d'où l'intérêt pour les doctorants qui en découvrent peu à peu
les normes, et qui se trouvent à la frontière institutionnelle qui fait passer
du statut d'étudiant à celui de chercheur ou d'enseignant-cherecheur.

Nous militons donc en faveur de la multiplication des études
linguistiques de l’écrit scientifique, en particulier en français et en sciences
humaines, encore peu représentées.

Au-delà de leur intérêt au plan didactique, ces études permettent
d'identifier les conventions qui construisent les fondements de la culture
disciplinaire (HYLAND, 2002) et constituent donc à nos yeux un enjeu
épistémologique fort.

RÉFÉRENCES

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Recebido em: 04/06/13. Aprovado em: 03/12/13.

**Title:** Conducting doctoral candidates in the writing of their dissertations by means of exploring descriptive studies in scientific writing

**Author:** Françoise Boch

**Abstract:** This paper aims at presenting how enunciative approaches to scientific writing can contribute to the writing of doctoral dissertations. The results of a number of works are retaken, which relate to the comparison between the practice by specialists (from the analysis of a corpus composed of essays on Linguistics), and the practice by students at different levels (from a corpus composed of academic reports, dissertation chapters, or essays written by doctoral candidates). Such results are didactically explored as different exercises, which aim at allowing young researchers to work within three enunciative dimensions: the positioning of the author of the text (how to take a position in an objective text), the legitimating of his/her study object (how to present the bets in one's research), and the intersection of the sources (how to integrate in one's text the texts by others)..

**Keywords:** Scientific writing. Enunciative approaches. Doctoral formation.

**Titulo:** Conducir candidatos al doctorado en la escritura de la tesis por la exploración de estudios descriptivos de la escritura científica

**Autora:** Françoise Boch

**Resumen:** La presente contribución tiene como objetivo presentar como los abordajes enunciativos de la escritura científica pueden servir para la formación de la escritura de la tesis de doctorado. Este texto retoma resultados de diversos trabajos de investigación
con respecto a la comparación entre las prácticas de los especialistas (a partir del análisis de un corpus de artículos en Lingüística) y las prácticas de estudiantes de niveles diferentes (a partir del análisis de corpus de informes de prácticas, de capítulos de tesis o de artículos escritos por los candidatos a doctorado). Esos resultados son explorados didácticamente bajo la forma de diferentes ejercicios cuyo objetivo es permitirles a los jóvenes investigadores la concientización visando trabajar tres dimensiones enunciativas: el posicionamiento del autor del texto (como tomar posición en un texto que debe ser objetivo), la legitimación de su objeto de estudio (como exponer las apuestas de su investigación) y la inserción de las fuentes (como integrar en su texto los textos de terceros).

**Palabras-clave:** Escritura científica. Abordajes enunciativos. Formación doctoral.

**Título:** Conduzir doutorandos na escrita da tese pela exploração de estudos descritivos da escrita científica

**Autora:** Françoise Boch

**Resumo:** A presente contribuição tem por finalidade apresentar como as abordagens enunciativas da escrita científica podem servir para a formação da escrita da tese de doutorado. Este texto retoma resultados de diversos trabalhos de pesquisa com respeito à comparação entre as prácticas dos especialistas (a partir da análise de um corpus de artigos em Lingüística) e as práticas de estudiantes de níveis diferentes (a partir da análise de corpus de relatórios de estágio, de capítulos de tese ou de artigos redigidos pelos doutorandos). Esses resultados são explorados didaticamente sob a forma de diferentes exercícios cujo objetivo é permitir aos jovens pesquisadores a conscientização visando a trabalhar três dimensões enunciativas: o posicionamento do autor do texto (como tomar posição num texto que deve ser objetivo), a legitimação de seu objeto de estudo (como expor as apostas de sua pesquisa) e a inserção das fontes (como integrar em seu texto os textos de outrem).

**Palavras-chave:** Escrita científica. Abordagens enunciativas. Formação doutoral.