# L'implication dans une recherche collaborative : raisons, conditions et conséquences de l'engagement

Valérie Webb, Odile Thuilier, Estelle Kerbrat et Caroline Hache

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## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/diversite/4578

ISSN : 2427-5409

## Éditeur

ENS Éditions

## Référence électronique

Valérie Webb, Odile Thuilier, Estelle Kerbrat et Caroline Hache, « L'implication dans une recherche collaborative : raisons, conditions et conséquences de l'engagement », *Diversité* [En ligne], 205 | 2024, mis en ligne le 09 novembre 2024, consulté le 30 avril 2025. URL : http://journals.openedition.org/diversite/4578

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# L'implication dans une recherche collaborative : raisons, conditions et conséquences de l'engagement

Valérie Webb, Odile Thuilier, Estelle Kerbrat et Caroline Hache

1 Faire de la recherche collaborative, c'est avant tout une autre façon de faire de la recherche (Artois et al., 2022). Dans ce champ, il s'agit de penser et d'agir par-delà des cloisonnements organisationnels ou idéologiques, entre chercheurs et professionnels, afin d'interroger les allants de soi, de produire des connaissances et ainsi de proposer de meilleures façons d'agir sur les inégalités sociales (Rullac, 2018). Pour autant, une telle démarche ne s'exonère pas des exigences scientifiques et éthiques de toute recherche, elle en renouvelle les défis du fait même de « la qualité des relations entre les intervenantes et intervenants, les destinataires et les chercheuses et chercheurs » (Artois et al., 2022, p. 6).

2 L'ouvrage collectif émanant de chercheurs professionnels et d'acteurs sociaux (Les chercheurs ignorants, 2015) évoque une « révolution silencieuse des connaissances » qui serait liée à un positionnement politique et éthique, combinant des pratiques « décalées » et des compétences différentes qui ne minorent pas pour autant l'implication de ces communautés. Là où plusieurs auteurs se questionnent sur les enjeux politiques, épistémologiques (Morissette et al., 2017) et méthodologiques (Jacob, Charron, 2018) de ces recherches, d'autres s'interrogent sur les « effets de force » et des « effets de sens » (Ardoino, 1980) dans les interrelations générées par un projet de recherche impliquée et impliquante. C'est pourquoi nous souhaitons étudier un contexte spécifique de recherche collaborative autour de la lutte contre l'absentéisme des élèves d'une école maternelle REP+, dont le collectif s'est construit au fil des rencontres, des actions de valorisation et de publicisation de cette collaboration. Notre volonté est également de questionner la notion de révolution, souvent associée à la recherche collaborative, en regardant quelle révolution peut être identifiable pour les acteurs qui s'y impliquent.
3 La problématique de notre contribution questionne les raisons, les conditions et les conséquences de l'engagement des acteurs impliqués dans une recherche collaborative.

## Notre engagement

4 Notre travail s'inscrit dans le cadre d'une recherche-action participative, visant l'accompagnement au changement social et organisationnel d'une équipe éducative (Corvasce et al., 2021). Ici le rôle du chercheur est de « soutenir des groupes sociaux dans la remise en question des organisations auxquelles ils appartiennent, qu'il s'agisse de modes de collaboration, de conditions techniques et pratiques professionnelles mises en œuvre. La démarche est à visée émancipatrice et critique où « le changement social et organisationnel est articulé » (Corvasce et al., 2021, p. 3).

5 Or, durant notre collaboration, nous notons que la chercheuse n'assure pas seule ce rôle de médiateur critique et constructif, chacun faisant tiers à un moment ou un autre.

6 Ainsi, l'engagement de tous les participants est identifié comme l'un des paramètres à prendre en compte quand on s'inscrit dans une recherche-action participative (Jacob, Aurousseau, 2019). De plus, Aurousseau et al. (2020) conseillent de récolter les données par groupe focalisé, que l'on définit plus bas, afin de réfléchir ensemble aux défis inhérents à la recherche collaborative. Cela implique que les différents participants s'exposent à une « écoute risquée », c'est-à-dire une écoute qui prend authentiquement le risque d'entendre et de comprendre. Or, écouter pour entendre comporte aussi un risque, à savoir : celui de découvrir, par la parole de l'autre, des dimensions de la réalité jusque-là ignorées, qui, une fois entendues et assimilées, peuvent déstabiliser les analyses, les convictions et les croyances sur lesquelles celui qui écoute a fondé sa vision du monde (Dejours et al., 1994, p. 116). C'est en ce sens que notre recherche est engagée, avec des prises de risque : risques de se révéler, d'écouter et de témoigner (Leclerc et al., 2011). D'où la nécessité, pour tous les acteurs (chercheurs et professionnels), de bien identifier leurs motivations initiales avant de s'engager dans une recherche-action participative (Aurousseau et al., 2020).

## Dispositif méthodologique

7 Un collectif¹ a décidé de s'engager dans une recherche-action participative afin de travailler sur la relation école-famille et plus précisément sur l'absentéisme. Deux mois après le lancement du financement, un appel à communication a été proposé à l'ensemble du collectif par une chercheuse. Au sein du collectif, quatre participantes ont souhaité s'engager dans la réflexion sur les particularités de la participation à une recherche-action participative. Dans ce quatuor, l'une a été désignée observatrice extérieure (une chercheuse). Les trois autres membres de ce collectif (une enseignante, une chercheuse et une encadrante éducative) ont décidé de se réunir afin de réaliser un entretien croisé autour de ce sujet.

8 Pour contribuer à une dynamique vers une écriture collective et une acculturation réciproque, il a été proposé une lecture de quatre textes qualifiés d'inspirants, issus des actes d'un colloque « Les enjeux méthodologiques des recherches participatives » (Caouette, 2012) pertinent avec la communication à réaliser. Cette stratégie est elle-même inspirée « d'entreprendre d'apprendre » en référence à Henri Desroche,
promoteur de la recherche-action en France. À la suite de leur lecture, chacune a listé
les questions qu'elle souhaitait poser aux autres, en lien avec des extraits prélevés,
selon leurs interrogations. Ce sont les questions des trois participantes qui ont composé
la grille d'entretiens croisés. Elles se sont ensuite réunies pour deux heures d'échanges
autour de ces questions.

9 Ainsi, ce qui sera nommé « entretien croisé » sera ce temps d'échange de deux heures où, alternativement, chaque participante choisit de poser aux deux autres l'une des questions préparées en amont. Cet entretien croisé a été filmé afin de permettre à l'observatrice extérieure de le visionner. L'échange a été retranscrit, puis envoyé à toutes les participantes avec un exemple de catégorisation. Ainsi, chacune des quatre personnes du collectif a analysé individuellement l'entretien à partir des verbatims, selon des catégories qui lui étaient propres. Le collectif s'est ensuite réuni pour échanger sur les catégories, identifiant celles en commun et celles qui ne l'étaient pas. L'observatrice extérieure a fait une synthèse de ces 4 catégorisations.

10 L'analyse de ce travail s'est faite en deux temps : tout d'abord sur le contenu de ces échanges, pour faire émerger les différentes préoccupations des professionnels telles qu'elles ont été verbalisées lors de l'entretien croisé. Puis, suite à un appel à communication spécifique sur le thème de l'engagement, nous avons souhaité revoir nos données à travers le prisme de ce concept. Nous présenterons donc les résultats en deux parties.

Ce qui fait communauté de sens dans les
préoccupations des professionnels

Le développement professionnel

11 La première thématique convergente concerne la notion de développement professionnel. La question du savoir est apparue tout au long de l'entretien, régulièrement relancé par la conseillère pédagogique. Quelle production/construction de savoirs allait émerger de ce projet de recherche-action participative ? La notion de sens de ce que signifie « coproduire un savoir », mais également la notion d'implication dans cette coconstruction a été abordée.

12 Le collectif s'interroge donc sur l'aboutissement d'un travail en recherche-action participative sur la question des savoirs. Est-ce que certains émergeront ? De quel ordre ? Ce débat a amené l'une des participantes à faire le lien avec la notion de praticien réflexif, notion mise en exergue dans la formation des enseignants :

Moi, ça renvoyait en fait à la notion de praticien réflexif. C'est-à-dire un savoir d'action caché dans l'agir professionnel, et, selon l'auteur, la construction du savoir d'action relèverait d'un processus incessant de résolution de problèmes à partir de situations surprenantes rencontrées sur le terrain avec des va-et-vient entre l'action et la réflexion. [...] C'est une boucle, en fait.

Les fonctions de la recherche

13 La deuxième thématique que l'on retrouve dans les catégorisations des quatre personnes porte sur les fonctions de la recherche. La recherche est d'abord présentée comme un outil de distanciation, permettant de « prendre de la hauteur » ou de « faire
prendre conscience ». Lors de l'analyse croisée, le collectif a sélectionné un extrait représentatif de cette idée de distanciation par la recherche : « Je le savais pas, je n'y pensais pas ».

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Ensuite, la recherche est présentée comme un outil pour objectiver le quotidien. Ainsi, les idées ou perceptions qualifiées de subjectives par les différents membres trouveraient une occasion de s'objectiver à partir d'un travail spécifique par les chercheuses.

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Enfin, la recherche a porté un autre regard sur le quotidien de leur champ d'expertise professionnelle. Lors de l'entretien croisé, deux des trois participantes ont verbalisé des apprentissages précis en lien avec les interventions de la recherche dans le cadre du projet collaboratif :

> Ce que j'ai appris vraiment... c'est... de l'importance de rendre l'école lisible, visible, compréhensible aux parents.

> Amener du contenu de la recherche, c'est-à-dire un peu une actualité de la recherche sur la relation école-famille.

## Des temporalités contrastées

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Le temps est la troisième thématique, très présente lors des échanges. La temporalité est décrite par les participantes comme différente entre la recherche et le terrain, entre la réflexion sur le long terme et une réflexion dans une action quotidienne nécessitant des solutions efficaces et rapidement opérationnelles. Plus spécifiquement, une discussion a porté sur le temps long de la recherche. Pour l'encadrante, il était difficile de garder une attention soutenue à un projet quand celui-ci ne s'inscrivait pas dans le quotidien. Mais, paradoxalement, ce temps permet de fonctionner comme un tiers pour la réflexivité : ainsi, la notion de prise de temps permet de construire une réflexion plus approfondie et plus rigoureuse, mais amène l'idée qu'avec un temps trop long, on a peur de ne plus réussir à suivre et à se souvenir des différentes étapes du projet.

## Éthique de la recherche collaborative

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Plusieurs éléments ressortent pour illustrer la notion d'éthique dans la recherche-action participative. Il est question des règles de la recherche-action participative, qui ont été posées, avec la nécessité de se sentir en confiance et de pouvoir accueillir tout type de remarques (positives et négatives) comme des éléments constructifs.

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Il est question également de contractualisation. Cette recherche-action participative implique de nombreux acteurs. Il paraît essentiel pour que le projet garde sa ligne directrice, tout en acceptant bien entendu les détours et les réorientations liées à la notion de coconstruction, de formaliser un contrat pour rendre la collaboration opérationnelle et de définir les « règles du jeu » de l'ensemble des participants.

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La thématique est d'ailleurs fréquemment apparue comme un sujet relevant de l'éthique. En effet, au début du projet, les familles étaient indiquées comme l'une des actrices de la recherche-action participative. Au fur et à mesure de l'avancée, les trois professionnelles ont constaté que ces familles ne sont pas invitées à toutes les réunions, même lorsqu'il s'agit de leur présenter les données issues des différentes étapes de la recherche. La place et l'implication des parents dans le projet sont une préoccupation importante pour ce petit groupe :
Les parents sont sollicités et en quoi est-ce qu'ils ont un retour, quelle place à partir du moment où leurs données sont utilisées ?

## La boucle rétroactive de l'engagement

Dans cette seconde partie, nous présentons les résultats issus de l'entretien croisé à travers une approche compréhensive de l'influence que peuvent avoir les participantes sur le projet et de l'influence que la participation au projet a sur les participantes (boucle rétroactive) durant la recherche.

### L'engagement des participantes influence le projet

L'étude du discours fait ressortir deux catégories d'engagement des participantes : 1) l'expression des valeurs et 2) l'annonce d'actions à mener.

Ainsi, concernant les valeurs, la chercheuse explique qu'elle est en quête de sens et d'utilité dans son métier. C'est pourquoi elle influence le projet en partageant au fil du temps des appels à communication dans des colloques ou des revues avec l'ensemble du groupe. L'enseignante, quant à elle, parle de sa volonté de permettre « l'élévation sur l'échelle sociale », l'école pouvant être un « tremplin », et de redonner une certaine prospérité au quartier. En effet, ce travail collaboratif s'inscrit dans une école REP+. Cela signifie que les enseignants œuvrent *pour* et *avec* des enfants en situation très défavorisée. Trois mois après cet entretien, cette enseignante a demandé à partager la responsabilité (rémunérée) de coordination du projet côté école. Elle influence ce projet par ses actions de coordination.

Cette idée d'engagement se traduit également dans l'annonce d'actions à mener. L'une des participantes explique que sa priorité sera de faire « respecter le contrat », car elle a vu trop de projets qui ne sont jamais allés au bout de ce qu'ils annonçaient. Cette dernière propose à l'ensemble de l'équipe des points d'étapes et des bilans. Cela permet de maintenir le collectif « sur les rails » pour qu'il atteigne les objectifs annoncés et remplisse les missions décrites en début de projet. Elle propose de mesurer l'écart entre ce qui a été annoncé et ce qui a été fait pour répondre à la question « est-ce qu'on a fait ce qu'on a dit ? ». Cette responsabilité admise influence le projet quant à l'orientation des actions de l'ensemble. Cela nécessite un travail important d'explicitation des objectifs, de contractualisation impliquante pour chaque participant.

### Le projet influence l'engagement des participantes

On identifie, dans l'entretien croisé, le fait que la personne soit affectée par les émotions qu'elle verbalise. Ainsi, la première dira que c'est le projet de sa vie, quand les deux autres expliqueront qu'elles ne se sentent pas bien, qu'elles trouvent ça difficile :

> Quand tu m'as parlé de collaborer avec la recherche, ça m'a fait extrêmement plaisir, il y a eu un grand « waouh, trop bien » ! [...] c'est le projet de ma vie. [...] ça me met dans l'émotion et je me dis, c'est vraiment super précieux pour moi [...] c'est vraiment une opportunité géniale de pouvoir travailler avec ATD Quart Monde et avec une équipe de chercheurs, quoi. C'est vraiment à la mesure de ce que ça mérite, je trouve.

> On sait que ça va bien et puis, à un moment, on est sur d'autres choses et on s'effondre complètement. [...] y'a quelque chose qui est en train de se jouer là en ce
moment, sur lequel je suis pas à l'aise et je suis pas très bien, je me sens pas très bien.

Plus je m'investis, plus je m'implique personnellement dans des sujets qui m'intéressent, comme c'est le cas dans cette recherche, plus c'est difficile pour moi d'avoir des résultats inconvenants [...] Plus je suis impliquée, plus je trouve ça dur.

25 Au-delà des émotions ressenties, il s'agit également d'identifier la façon dont l'implication et l'engagement dans le projet ont amené les participantes à changer leur comportement. Une des participantes expliquera qu'elle doit se censurer pour permettre à la relation professionnelle de perdurer. Cette censure peut être lue comme une autorégulation pour la stabilisation des relations sociales.

26 Une autre professionnelle dit être mal à l'aise, car elle se rend compte que, quand on parle de ses collègues, elle est sur la défensive et cherche à les excuser.

27 L'ensemble de l'analyse des données à travers le prisme de l'engagement montre que les acteurs impliqués dans une recherche-action participative peuvent affecter le projet ou être affectés par le projet. Plus on s'engage, plus on agit sur le projet et plus on se sent réceptive à un retour (positif ou négatif).

## Discussion

28 Dans le premier temps de cette discussion, nous souhaiterions revenir sur l'engagement des quatre participantes dans ce projet de recherche-action participative. Là où l'on pourrait se demander s'il est question d'engagement (Ardoino, 2000) des différents membres dans le projet principal, au regard du caractère collectif de la demande (collectif qui peut cacher des individualités qui n'adhèrent pas totalement, mais qui se plient à la majorité), il n'y a pas de doute concernant l'engagement des quatre participantes. La proposition de coécrire une réponse à l'appel à communication pour le colloque a été lancée à l'ensemble d'une équipe et seules les personnes intéressées se sont manifestées. Ce projet renvoie donc à des choix d'engagement, de désengagement ou de mise en retrait.

29 Tout changement passe par des transformations successives pour les différents acteurs qui « ont des intérêts singuliers qui fondent leur résistance et les conduisent à entrer dans des négociations » (Callon et al., 1999, p. 114). Cela nécessite des espaces dédiés à la disputatio, soit l'expression de points de vue convergents ou divergents, indispensables pour que les acteurs coélaborent. L'analyse des interactions entre chercheurs et professionnels relève d'une activité de traduction du monde de chacun, de son langage, de ses intentions déclarées (Callon et al., 1999). Dans nos résultats, ces processus de traduction sont illustrés par les prises de conscience des différentes participantes grâce à l'entretien croisé, créant un espace privilégié pour affiner et clarifier sa compréhension de l'autre. Cela a également été le lieu pour poser des questions afin de mieux comprendre son propre engagement dans le projet.

30 Ainsi, dans leur discours, nous pouvons clairement identifier les trois types d'engagement : valeur, contrainte et amorçage (Kaddouri, 2011). Tout d'abord, il y a l'idée forte de s'engager pour défendre ses valeurs, avec des références à la justice, à la dignité au cœur des missions éducatives. On retrouve également l'idée de s'engager « avec valeur ». À l'instar de la notion d« écoute risquée » chez Dejours et al. (1994), les participantes ont pris le risque de se révéler, d'écouter et de témoigner. Ainsi, dans les résultats, on identifie, respectivement pour chacune des participantes, un risque
qu'elles ont pris : pour l'enseignante en défendant ses collègues, pour la conseillère pédagogique en ayant la sensation de devoir se censurer, pour la chercheuse en acceptant la critique. Elles ont également pris le risque de fonctionner sur des temporalités différentes : pour les actrices du terrain, s'inscrire dans un temps plus long qu'habituellement pour prendre de la hauteur et se distancier de leur pratique ; pour la chercheuse d'accélérer certains processus longs d'analyse afin d'apporter des éléments au terrain pour accompagner la remise en question du collectif (Corvasce et al., 2021). Au regard des déclarations des différentes participantes, cela a pu se réaliser grâce au respect d'une certaine éthique, partagée par toutes, autour des notions de confiance et de bienveillance.

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Ensuite émerge l'idée d'un engagement comme amorçage d'un temps de réflexivité sur sa pratique. En effet, les participantes de ce collectif ont commencé à réfléchir aux conséquences de l'implication dans une recherche-action participative et elles se sont mises en mouvement. Cet amorçage les a amenées à communiquer à Palerme, ainsi qu'à Nanterre et à Marseille, puis à coécrire un article scientifique. Mais ce qui est moins mesurable, c'est l'influence de tous les échanges pendant les réunions de travail consacrées à rédiger ces communications, sur les pratiques respectives des différents membres du groupe. Pourrait-on parler du développement de connaissances dans un dialogue continu qui favorise la confrontation des interprétations singulières ? Il s'agit ici, comme l'explique Callon (1998), d'un enrichissement mutuel lors des processus de coproduction des savoirs qui serait un apprentissage collectif croisé.

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Puis, à certains moments, cet engagement a été vécu comme une contrainte, notamment lorsque chaque participante était rattrapée par des urgences de ses missions principales. C'est pourquoi, régulièrement, au fil du projet, le collectif a décidé de proposer de discuter de nouveau son engagement, en explicitant les attentes pour que chacune, lors des différentes étapes, choisisse ou non de s'y engager. Ainsi, le nombre de participantes fortement actives a fluctué dans le collectif, pendant que les autres prenaient des missions de relecture, par exemple. La notion d'engagement comme contrainte est abordée. En effet, nous avons constaté que les termes du projet ne vont souvent pas être respectés. Il nous a semblé qu'il serait nécessaire d'identifier un référent dont la mission principale pourrait être de rappeler qu'une fois engagé, le collectif a l'obligation (morale, contractuelle) d'aller jusqu'au bout en termes de tâches à effectuer et de délais à respecter selon les décisions prises collectivement. Ce dernier axe de l'engagement n'est pas perçu négativement par ce collectif, mais bien comme une force permettant aux projets de se concrétiser, encourageant l'équipe dans sa totalité à respecter le contrat signé. Cela permet également de rappeler que si les personnes se sont engagées, c'est qu'elles avaient la volonté de mener à bien ce projet. La notion de contrainte dans l'engagement serait perçue comme un cadre, garantissant aux individus d'aller au bout de ce qu'ils souhaitaient au départ, sans trop se laisser parasiter par les événements plus ou moins contraignants du quotidien. La contrainte participe au développement des règles, à leur régulation : les adaptations consenties permettent qu'il y ait du jeu dans le projet.

33

Enfin, concernant la « révolution des pratiques » (Les chercheurs ignorants, 2015) liée à une recherche-action participative, il serait plus pertinent de parler d'évolution, car les participantes étaient davantage dans la conscientisation plutôt que dans le changement. En revanche, une étude complémentaire similaire pourrait proposer le même processus d'entretien croisé deux ans après pour vérifier s'il y a eu des
changements dans leurs pratiques dus à ce travail collaboratif et leur permettre de les
conscientiser.

BIBLIOGRAPHIE

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## NOTES

1. Composé d'enseignantes d'une école maternelle en éducation prioritaire renforcée, de l'équipe encadrante (inspectrice de l'Éducation nationale, coordonnatrice de réseau et conseillère pédagogique de circonscription, d'un membre de l'association ATD Quart Monde, et de deux chercheuses en sciences de l'éducation et de la formation).

## RÉSUMÉS

Faire de la recherche collaborative, c'est avant tout une autre façon de faire de la recherche. Cet article présente les résultats d'un projet au cœur d'une recherche-action participative autour de la relation école-famille et de la lutte contre l'absentéisme. Un sous-collectif composé de deux chercheuses, d'une enseignante et d'une conseillère pédagogique s'est créé afin de questionner
les raisons, les conditions et les conséquences de l'engagement des acteurs impliqués dans une recherche collaborative. Un entretien croisé fondé sur une grille d'entretien coconstruite par les participantes a permis de recueillir un discours sur le quotidien en recherche collaborative. L'analyse des données présente ce qui fait communauté de sens dans la pluralité des professionnels engagés, entre développement professionnel, éthique de la recherche et temporalités contrastées. Le traitement de la notion d'engagement fait ressortir une boucle de rétroaction entre l'influence des participantes sur le projet, et l'influence que la participation au projet a sur les participantes. Enfin, cet article interroge le savoir coproduit dans le cadre d'une recherche-action participative.

Collaborative research is, above all, a different way of doing research. This article presents the results of a project at the heart of participatory action research into the school-family relationship and the fight against absenteeism. A sub-collective made up of two researchers, a teacher and a pedagogical advisor were set up to question the reasons, conditions and consequences of the commitment of the players involved in collaborative research. A cross-interview, based on an interview grid co-constructed by the participants, enabled us to gather a discourse on everyday life in collaborative research. Analysis of the data shows what makes sense in the plurality of professionals involved, between professional development, research ethics and contrasting temporalities. Our treatment of the notion of commitment reveals a feedback loop between the participants' influence on the project, and the influence that participation in the project has on the participants. Finally, this article examines the knowledge co-produced in the context of participatory action research.

# INDEX

**Mots-clés** : recherche-action participative, engagement, production de savoirs, relation école-famille

**Keywords** : participatory action research, commitment, knowledge production, school-family relationship

# AUTEURS

## VALÉRIE WEBB

Conseillère pédagogique, Académie d'Aix-Marseille.

## ODILE THUILIER

Maîtresse de conférences en sciences de l'éducation et de la formation, Aix-Marseille Université.

## ESTELLE KERBRAT

Enseignante de maternelle, Académie d'Aix-Marseille.

## CAROLINE HACHE

Maîtresse de conférences en sciences de l'éducation et de la formation, Aix-Marseille Université.