Littérales

Littérales

48 | 2021

Enjeux didactiques et pédagogiques des formes
dialoguées (XVe-XVIIIe&nbspsiècles)

# De la parole vive à l'exposé dogmatique : réflexions sur les leurres du dialogue éducatif des Lumières

Jeanne Chiron

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/litterales/516
DOI : 10.4000/11z32
ISSN : 3039-3922

## Éditeur

Presses universitaires de Paris Nanterre

## Édition imprimée

Date de publication : 1 octobre 2021
Navigation : 155-174
ISSN : 2802-3293

## Référence électronique

Jeanne Chiron, « De la parole vive à l'exposé dogmatique : réflexions sur les leurres du dialogue éducatif des Lumières », *Littérales* [En ligne], 48 | 2021, mis en ligne le 01 mai 2024, consulté le 12 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/litterales/516 ; DOI : https://doi.org/10.4000/11z32

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
De la parole vive à l'exposé dogmatique : réflexions
sur les leurres du dialogue éducatif des Lumières

LE DIALOGUE a bénéficié, depuis ses premiers usages pédagogiques, d'un préjugé positif : cette forme vive serait à même de rendre compte des échanges menant progressivement à l'élaboration d'une pensée commune, œuvrant ainsi à une éducation profonde de l'esprit, et non à une éducation mimétique, posant la répétition comme enjeu premier des apprentissages. D'une certaine manière, le dialogue reconduit toujours l'opposition structurante, dans la pensée occidentale, entre philosophes et rhéteurs, entre adeptes de la pensée en mouvement capable de remise en question et d'épreuve maïeutique, et techniciens du discours dont la répétition de formes préexistantes résumerait les compétences.

Aux siècles classiques, et notamment dans la seconde moitié du XVIIIe siècle, le dialogue connaît un regain de succès, attesté par les innombrables titres utilisant le terme lui-même ou ses apparentes synonymes : colloque, devis, entretien, conversation<fnref n="1" />. Ce succès ne se dément pas jusqu'à la Révolution, pendant laquelle cette forme entretient un rapport tout à fait étonnant à l'actualité<fnref n="2" />. Endossant tous les combats et toutes les thématiques, la forme dialoguée devient même un parfait argument de vente, car elle se présente à la fois comme directement inspirée du réel, capable de retranscription fidèle d'échanges véritables, mais aussi comme simple, naïve et aisée à lire. Les auteurs qui s'en

<footnote n="1">1. Étudiés notamment dans l'ouvrage de Claire CAZANAVE, *Le Dialogue à l'âge classique : étude de la littérature dialogique en France au XVIIe siècle*, Paris, Honoré Champion, « Lumière classique », 2007.</footnote>

<footnote n="2">2. *Dialogues révolutionnaires*, Malcolm COOK (éd.), Exeter, University of Exeter Press, « Textes littéraires », 1994.</footnote>
saisissent s'appuient ainsi sur deux valeurs qui lui sont associées, à savoir
la véracité et la simplicité³.

Cela n'est pas sans lien avec la spécialisation de cette forme dans le champ éducatif. Dans les années 1750, forts de grands modèles éducatifs et philosophiques⁴, des éducateurs et éducatrices se lancent dans ce qui deviendra une vogue de dialogues éducatifs au succès immense⁵ : ils utilisent cette forme vendeuse, à la limite de la formule d'appel éditorial, comme un porte-flambeau des Lumières éducatives. Le dialogue, par sa forme rénovée qui refuse les pesanteurs des apprentissages dans lesquels l'élève n'avait pas de voix⁶, assurerait par lui-même les réformes éducatives portées par les grands noms des Lumières. Devant ces textes à destination des pères et mères, qui nierait que l'enfant, à qui ils donnent une voix, est enfin mis au premier plan ? Qui nierait que son développement est pris en compte, que son intelligence propre est enfin subjugée, et qu'ainsi, le texte éducatif pourra porter une rénovation de l'enseignement que chacun appelle de ses vœux ?

Nous montrerons dans cet article à quel point ce préjugé se révèle fal-
lacieux. Certes, les dialogues éducatifs des Lumières se présentent comme
des espaces privilégiés d'éducation, dans lesquels peut être présentée une
éducation idéale façonnée dans un échange éducatif dont les traits sont

3. Comme je le montre dans le chapitre « Poétiques du dialogue : questions esthétiques et patrimoine antique », *Le dialogue éducatif des Lumières*, ouvrage à paraître, issu du travail doctoral *Le Dialogue éducatif des Lumières : innovations, permanences et fantasmes (1754-1804)*, sous la direction de Marie-Emmanuelle Plagnol-Diéval, soutenu le 2 juillet 2016 à l'université Paris-Est.

4. On pense, par exemple, à Pluche et Fontenelle, dont la postérité est analysée par Fabrice Chassot dans son ouvrage *Le Dialogue scientifique au XVIIIᵉ siècle. Pos- térité de Fontenelle et vulgarisation des sciences*, Paris, Classiques Garnier, « L'Eu- rope des Lumières », 2011.

5. Dont les principales figures sont Leprince de Beaumont, Épinay, Berquin et Campe, en raison de leur audience européenne.

6. La quasi-intégralité des préfaces de ces textes affirme se situer dans une dynamique de rénovation de l'enseignement, voulant congédier l'« ancienne méthode » dans laquelle l'enfant n'apprenait qu'à être un perroquet, au profit d'une méthode nouvelle, attentive à l'enfant, à sa nature et à sa parole. Reconduisant ainsi les exigences empiristes d'une éducation rénovée, les dialogues de cette période font de cette posture une nouvelle doxa éducative. Nous montrons, dans *Le Dialogue éducatif des Lumières*, à quel point cette posture de réformation de l'enseignement et de souci de la parole de l'enfant est déjà devenue consensuelle en 1750 : ces ouvrages s'en font l'écho.
récurrents : ainsi se constitue un véritable genre littéraire dans lequel les fonctions de la parole vive se révèlent plus théoriques que pédagogiques. Toutefois, un des ressorts principaux de l'argumentation implicite proposée par ces dialogues relève en fait d'une mise en scène stratégique, dans laquelle les élèves sont eux-mêmes les promoteurs de l'enseignement prodigué. Nous explorerons ainsi quelques « transports » éducatifs incarnés dans des figures d'élèves chargées de porter une grande partie de la stratégie d'autopromotion de ces textes éducatifs.

On en arrivera ainsi à l'analyse plus poussée du *leurre* qu'incarne le dialogue éducatif, dans la mesure où il est porté par un monologisme de pensée que contiennent finalement nombre de ces textes dialogués, fréquemment pris dans des combats axiologiques forts. Notre analyse sera ainsi déceptive : d'une forme préjugeant de la liberté de parole, nous montrerons comment, en empruntant une *fiction* de pratique éducative, ces textes se détournent finalement des questions pédagogiques afin de se concentrer sur la promotion d'une axiologie stable et irréfutable.

## LES DIALOGUES ÉDUCATIFS DES LUMIÈRES : ESPACES PRIVILÉGIÉS D'ÉDUCATION

Si l'on tente de regrouper le corpus des dialogues éducatifs des Lumières autour de principes récurrents et stables, permettant d'y voir apparaître un potentiel genre littéraire<fnref n="7" />, des lieux communs de cette forme apparaissent. On pourrait présenter les caractéristiques de cette forme sous deux grands principes, qui sont à la fois théoriques et formels : un principe d'encadrement pédagogique et un principe de valorisation de l'oralité.

L'encadrement pédagogique y est si crucial, que les dialogues éducatifs empruntent toutes les facettes possibles de la transcription littéraire d'un *moment* éducatif. Sont ainsi convoquées comme des données primordiales à l'organisation du dialogue sa localisation et sa temporalité. Le dialogue éducatif est d'abord situé : son ouverture, qu'elle soit dans les premiers dialogues ou dans la préface, fonctionne exactement comme

<footnote n="7">7. Forme à la fois reconnaissable et associée à un corpus, le dialogue doit bien être ici considéré comme un « genre », comme le définit Jean-Marie Schaeffer dans *Qu'est-ce qu'un genre littéraire?*, Paris, Éditions du Seuil, « Poétique », 1989, p. 12-15.</footnote>
un *incipit* romanesque, en se chargeant de référencer et de donner du sens, notamment une densité affective, à la relation éducative qui va être mise en scène. Leprince de Beaumont ouvre ainsi son *Magasin des enfants*⁸ sur un échange entre deux jeunes filles hésitant à entrer dans la pièce d'à côté, où M¹¹e Bonne assure son enseignement ; Campe fait s'ouvrir le premier dialogue de son *Nouveau Robinson* sur une savante transition préfacielle, dont les personnages se dégagent progressivement⁹ ; Épinay campe son personnage de petite fille de cinq ans¹⁰ dans un lieu qui lui assure la proximité de sa mère...¹¹ Ces données, par l'entremêlement qu'elles occasionnent entre cadre spatial et cadre affectif, servent à donner un environnement pédagogique stable et précis au dialogue sur le point de se lancer.

De la même manière, tout au long du dialogue, sa temporalité est soulignée à de multiples occasions. Claire Cazanave montre qu'à l'âge classique le dialogue se situe principalement dans un temps marginal, fortement inspiré du loisir studieux lettré représenté par l'Antiquité cicéronienne, qui met lui-même en scène un type de sociabilité idéale¹². Au contraire, le

8. Marie LEPRINCE DE BEAUMONT, *Magasin des enfants, ou Dialogues entre une sage gouvernante et plusieurs de ses élèves de la première Distinction, Dans lesquels on fait penser, parler, agir les jeunes Gens suivant le génie, le tempérament, et les inclinations d'un chacun*. On y représente les défauts de leur âge, & l'on y montre de quelle manière on peut les en corriger : on s'applique autant à leur former le cœur, qui à leur éclairer l'esprit. On y donne un Abrégé de l'Histoire Sacrée, de la Fable, de la Géographie, etc. : le tout rempli de Réflexions utiles, et de Contes moraux pour les amuser agréablement ; & écrit d'un stile simple et proportionné à la tendresse de leurs années, Londres, J. Haberkorn, 1756.

9. Voir les premières pages de Joachim Heinrich CAMPE, *Le Nouveau Robinson pour servir à l'amusement et à l'instruction des enfans de l'un et de l'autre sexe*. Ouvrage traduit de l'allemand, & orné de trente Gravures, trad. Auguste Simon d'Arnex, Londres et Versailles, Poinçot, 1785. 2 vol. Disponible en ligne sur Gallica : http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k9618708r. Voir notamment la fin de l'Avant-propos, p. xxiv.

10. Louise Tardieu d'Esclavelles ÉPINAY, *Les Conversations d'Émilie*, Rosena DAVISON (éd.), Oxford, Voltaire Foundation, « Studies on Voltaire and the eighteenth century », 1996, [1774 ; 1781 ; 1788], 528 p.

11. Nous avons précisé ces données dans l'article « Usages des lieux dans les dialogues d'éducation du XVIIIᵉ siècle », in *Les Lieux du dialogue et de la conversation*, Jean-Pierre DE GIORGIO, Françoise LAURENT, Françoise LE BORGNE (dir.), Clermont-Ferrand, Presses universitaires Blaise Pascal, « Croisée des SHS », 2016, p. 179-191.

12. Claire CAZANAVE, *op. cit.*, p. 68 et suiv.
dialogue éducatif des Lumières s'attache à faire entrer son lecteur dans une scansion du temps qui est avant tout macrostructurale, afin de jouer sur la continuité des relations éducatives, dans une chronologie qui doit notamment justifier les relations entre les personnages. La relation entre le maître et ses élèves est par exemple souvent présentée comme préexistante, avec des adverbes temporels pour exprimer la continuité de la relation éducative. Mais la scansion du temps est aussi plus précise, à travers la mention des « journées » ou des « conversations » qu'empruntent de nombreux auteurs comme subdivision première des dialogues. Tout dialogue se doit en effet de justifier narrativement chaque subdivision du texte : interruptions, changements de thématiques, départ ou arrivée d'un personnage. Toutefois, les dialogues éducatifs ne s'arrêtent pas à cette justification. Ils y adjoignent un enjeu plus théorique : celui de la répartition des dialogues en temporalités signifiantes du point de vue de l'éducation proposée. Cette surimpression du temps et du propos est nommée « mécanisme du prétexte temporel¹³ » par Mustapha Kemal Bénouis. En créant cet espace précisément référencé, ce ne sont pas des détails ou des informations annexes qui sont données sur le cadre pédagogique : c'est ce cadre même qui fonde la nécessité de ce corpus, et sa singularité. En effet, on peut lire ce souci omniprésent de référencement du dialogue comme un enjeu primordial de sa recevabilité, en termes de pédagogie et en termes de genre littéraire.

L'enjeu pédagogique sous-jacent est en effet d'offrir un texte parvenant à retranscrire une situation éducative *réelle*. Ce jeu avec le réel, en fait profondément fictionnel, sert de garant à la validité du propos éducatif : si ces échanges ont véritablement eu lieu, et ont forgé des élèves qui sont désormais des lecteurs avides de ces textes¹⁴, ils méritent d'être publiés,

13. Mustapha Kemal BÉNOUIS, *Le Dialogue philosophique dans la littérature française du seizième siècle*, The Hague, Paris, Mouton, 1976, p. 196.

14. On pense ici aux nombreuses préfaces dans lesquelles l'auteur ou l'autrice justifie la publication par des *topoï* convenus, comme celui de l'appui d'amis ayant vu l'intérêt du texte pour tous, et enjoignant son responsable à le publier pour le bien public, mais aussi par le désir des anciens élèves de relire et de retrouver l'enseignement prodigué : ce *topos* préfaciel est ainsi utilisé par Leprince de Beaumont, Loquet et Lenoir dans leurs publications. Pour l'analyse de ces *topoï*, voir Ioana GALLERON (dir.), *L'Art de la préface au siècle des Lumières*, Rennes, Presses universitaires de Rennes, « Interférences », 2007, notamment l'article de Jan HERMAN, « La scénographie des préfaces », p. 29-46 ; ainsi que l'introduction
lus, et de servir à d'autres parents, éducateurs ou enfants. D'une certaine manière, c'est le primat de l'expérience qui est ici convoqué, compensant ainsi le problème de l'absence de renommée de ces éducateurs et éducatrices. En créant un pacte fictionnel profondément lié à l'expérience éducative en train de se faire, les auteurs s'arrogent une légitimité pédagogique<fnref n="15" />. Alors, ils peuvent créer un monde idéal, où la scénographie de l'échange est tout entière vouée à l'éducation, et où les exigences éducatives proposées sont marquées *a priori* du sceau de l'efficacité et de la réussite.

Mais par-delà ces stratégies de légitimité pédagogique, le cœur de la construction dialoguée réside dans un dépassement systématique de l'aridité de la forme du catéchisme. En effet, le catéchisme est un double intertexte pour ces dialogues éducatifs : il est à la fois le modèle encore indépassable du support d'enseignement<fnref n="16" />, mais aussi le modèle à dépasser, celui de l'échange non incarné. En donnant une voix à l'enfant, les dialogues éducatifs des Lumières jouent des potentialités que peut offrir la présence d'un destinataire fictif dans le texte lui-même : autant lui faire jouer un rôle tout à fait exemplaire. Nous avons montré ailleurs<fnref n="17" /> à quel point cette forme contribue à la création d'une parole stéréotypée de l'enfant dont le succès imbibera les textes éducatifs du XIXᵉ siècle et la littérature de jeunesse naissante. Par des mises en scène biaisées et

<footnote>à Christian ANGELET et Jan HERMAN, *Recueil de préfaces de romans du XVIIIᵉ siècle. Vol. I, 1700-1750*, Société française d'étude du XVIIIᵉ siècle, 1999.</footnote>

<footnote n="15">15. Légitimité dont nous avons étudié l'élaboration chez Leprince de Beaumont, dans l'article « Les Magasins de Marie Leprince de Beaumont : dynamique de retranscription, jeux de mise en fiction », in *Marie Leprince de Beaumont : de l'éducation des filles à La Belle et la Bête*, Catriona SETH et Jeanne CHIRON (dir.), Paris, Classiques Garnier, « Masculin/féminin dans l'Europe moderne », 2013, p. 85-102.</footnote>

<footnote n="16">16. Comme le montre Michel Manson, les catéchismes, avec les livres d'heures, « sont la forme stylistique dans laquelle se couleront les premiers ouvrages de la littérature de jeunesse » (Michel MANSON, *Rouen. Le livre et l'enfant de 1700 à 1900 : la production rouennaise de manuels et de livres pour l'enfance et la jeunesse*, Catalogue de l'Exposition à Rouen du musée national de l'Éducation, Paris, musée national de l'Éducation (INRP), p. 47).</footnote>

<footnote n="17">17. Jeanne CHIRON, « Les Lumières face à la parole de l'enfant : la construction d'un style enfantin », in *Histoire culturelle de l'Europe*, n° 2 (« Regards portés sur la petite enfance en Europe (Moyen Âge-XVIIIᵉ siècle) », organisé par l'équipe ERLIS (EA 4254, Université de Caen)) ; en ligne : http://www.unicaen.fr/mrsh/hce/index.php?id=660</footnote>
orientées, la parole vive qu'on attend de la forme du dialogue se trouve exploitée à des fins de promotion littéraire.

## APPROBATION DE L'ÉLÈVE, EXEMPLARITÉ DU TEXTE

Les dialogues se présentent alors comme un monde idéal, créant un espace privilégié dans lequel les conseils éducatifs peuvent se déployer en toute amitié : les relations éducatives obéissent clairement à un principe de bonté et de générosité généralisée, mais celui-ci ne saurait, à moins d'être trop légèrement compris, être simplement analysé comme une mise en scène naïve. Les dialogues tirent en fait de ces configurations chaleureuses et amènes des aspects importants de leur poétique, qui se doublent d'enjeux éducatifs forts. Ces données cachent des enjeux théoriques importants. Le ressort principal de l'argumentation implicite proposée par ces dialogues relève en fait d'une mise en scène irénique, dans laquelle les élèves sont eux-mêmes les promoteurs de l'enseignement prodigué.

Cette fonction des personnages s'exprime à travers une des caractéristiques les plus généralisables de la prise de parole des personnages d'enfants : l'enthousiasme. La mise en scène de l'excitation des élèves à l'approche d'un apprentissage relève du topos des textes éducatifs : c'est là une technique narrative efficace pour introduire un enseignement par le désir qui l'appelle. Ce type de notation, qui fait clairement référence à la *libido sciendi*, prend des accents spécifiques au XVIIIe siècle, car il se teinte d'une affectivité croissante. Déjà, chez Pluche, le Chevalier exprimait son adhésion au projet pédagogique à l'aide de métaphores lexicalisées : dès le Premier entretien, le Chevalier, qui a déjà expérimenté le microscope sur une mouche, déclare : « je meurs d'impatience de voir de près tout le reste<fnref n="18" /> ». L'expression de ce désir de savoir scande l'intégralité du *Spectacle de la nature*, et correspond à un des principes de structuration de la forme dialoguée en séquences : l'ouverture et la clôture des dialogues nécessitent des ficelles narratives, parmi lesquelles le désir d'apprendre tient une place importante.

<footnote n="18">18. Antoine PLUCHE, *Le Spectacle de la nature, ou Entretiens sur les particularités de l'Histoire naturelle qui ont paru les plus propres à rendre les jeunes gens curieux et à leur former l'esprit*, Paris, Veuve Estienne, 1732, [En ligne : http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k62417616.r=pluche%20spectacle], t. 1, Premier entretien, p. 3.</footnote>
De ce point de vue, il est possible d'avancer l'idée que la figure de l'en-
fant est inventée à des fins clairement utilitaires : s'il faut prouver l'effica-
cité de l'éducation proposée, quoi de plus persuasif que la parole de leur
destinataire premier ? Un des traits spécifiques des dialogues éducatifs
réside ainsi dans l'effort d'animation des prises de parole chez certains
auteurs, comme si les connaissances prodiguées gagnaient en intérêt par
la mise en scène d'un élève intéressé. Le dialogue se transforme alors en
cadre rhétorique : il contribue à montrer la qualité de l'enseignement
proposé en mettant en place une parole d'autorité dédoublée. L'autorité,
inhérente au savoir du maître, se trouve en effet renforcée par la fiction
de l'élève reconnaissant, parfois avec un enthousiasme étonnant, de la
qualité de l'enseignement proposé.

De façon caricaturale, le long discours attendu du gouverneur inventé
par Alletz, proclamant les vertus de l'étude à l'ouverture du *Magasin des
adolescents*, est suivi du cri enthousiaste du Comte :

« LE COMTE. Je vous avoue, Monsieur, que je n'avais fait attention à
tous ces avantages de l'étude. Vous venez de me les faire sentir d'une
manière qui m'a frappé. Il me semble que quand même je n'aurais pas
eu naturellement un attrait pour la lecture, vos réflexions me l'au-
raient inspiré. Vive l'étude ! Oui certes, vive le savoir !

LE GOUV. Que ce transport me plaît, et que je suis ravi de le voir éclater dans un jeune homme ! J'en augure infiniment bien pour votre destinée. Mais passons maintenant aux réflexions que nous avons à faire sur la Langue Française.

LE COMTE. Je voudrais avant toute chose savoir ce que c'était que la langue française dans son origine<fnref n="19" />. »

La mise en scène de ce « transport » a des vertus rhétoriques, puisqu'elle
sert au dessein d'autopromotion du texte. Le travail du texte est totale-
ment centripète : la réussite du propos, valorisée par l'un des person-
nages, vise à faire impression sur le lecteur en l'incitant à croire qu'une
telle réussite est réelle. Leprince de Beaumont n'agit pas différemment
lorsqu'elle multiplie les remarques de satisfaction de ses élèves, qui n'en
finissent pas de valoriser l'enseignement prodigué. Exploitée à maintes
reprises, cette ardeur d'apprendre confine au zèle dans certains passages

<footnote n="19">19. Pons-Augustin ALLETZ *Magasin des adolescents, ou entretiens d'un gouverneur avec son élève*, Paris, Guillyn, 1765, p. 5.</footnote>
du *Magasin des adolescentes*, où les plus jeunes élèves viennent à la leçon alors qu'elles n'y sont pas conviées, ou bien arrivent plus tôt que l'heure de la leçon²⁰ : là, elles ne manquent pas d'exprimer leur désir d'en savoir plus, tant l'enseignement prodigué par Bonne les intéresse. Associée à la valorisation du « désir d'apprendre²¹ » qui structure les relations éducatives que promeut la gouvernante, cette expression du désir et du plaisir nés de la relation d'apprentissage a clairement des fonctions argumentatives : elle sert à désigner de façon récurrente, à l'intérieur du texte, la réussite de celui-ci. Leprince de Beaumont ne manque pas d'en user avec emphase, comme dans la conclusion du septième dialogue, dans laquelle Lady Lucie s'écrie : « j'en ai plus appris aujourd'hui que dans tout le reste de ma vie²² ». À cet enthousiasme des élèves correspond la posture enseignante, qui valorise systématiquement toute demande et tout désir d'apprendre²³. Le texte se fait alors proprement performatif, en signifiant en son sein sa propre réussite.

De même, point de conflit, point de réticence, qui ne se solde par une approbation plus grande encore : tout converge vers la valorisation du propos éducatif, dans une vaste entreprise de promotion du propos incarnée par le personnage éduquant. À ce sujet, le personnage de Lady Violente créé par Leprince de Beaumont dans le *Magasin des adolescentes* est éloquent : cette mise en scène de la réticence éducative, dont on trouve déjà le motif dans le genre des *Institutions du Prince*²⁴, est toujours à

20. Il en va ainsi de l'assiduité de Lady Mary, la plus jeune des élèves, qui reste aux leçons alors qu'elle est invitée à aller jouer dès la fin du second dialogue, ou de l'ouverture du Septième dialogue du *Magasin des adolescentes*, dans laquelle Lady Louise et Lady Lucie se présentent plus tôt pour profiter des conseils religieux de leur gouvernante, Marie LEPRINCE DE BEAUMONT, *Le Magasin des adolescentes, ou dialogues entre une sage gouvernante & plusieurs de ses élèves de la première distinction*, Londres, s.n., 1760, [En ligne : http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k5773025c], t.1.

21. Évoqué de façon récurrente, ce désir caractérise la relation éducative au point d'être utilisé comme une métaphore de l'espace, comme dans cette affirmation de Bonne, « le désir d'apprendre est la maladie de toute la maison », ibid., Deuxième dialogue, p. 39.

22. *Ibid*., Septième dialogue, p. 217.

23. Et qui ne manque pas de le rappeler dès que possible : « je respecte le désir de savoir, quel qu'il soit », *ibid*., p. 71.

24. Pour une mise au point sur le corpus *Ad usum Delphini*, voir Gérard LUCIANI et Catherine VOLPILHAC-AUGER (dir.), *L'Institution du prince au XVIIIᵉ siècle*, Ferney-Voltaire, Centre international d'étude du XVIIIᵉ siècle, 2003, ainsi que
double détente. La réticence initiale, quelquefois formulée en des termes forts, laisse place après quelques pages à une présentation de l'approbation de l'élève enfin gagné à la sagesse ou à l'intérêt.

Mirabeau forge ainsi l'intégralité du premier des *Entretiens d'un jeune prince avec son gouverneur* autour la mise en scène d'un prince mal disposé à apprendre, voire agressif. Le prince manifeste toutes les formes de refus (refus de l'autorité, de l'amitié, de la curiosité) et se fait l'incarnation de toutes les résistances potentielles d'un élève, par ailleurs fort puisant, face à un maître disposé à lui apprendre tout ce qu'il sait. Cette incurie est quelquefois poussée à des degrés humoristiques²⁵, car le jeu avec les réticences du jeune prince est de l'ordre du lieu commun dans les textes *Ad usum Delphini*, et permet avant tout de mettre en scène la réussite du maître. Par une alternance de douceur, de désinvestissement et de responsabilisation, le digne successeur de Mentor parvient à convaincre son élève fougueux de l'intérêt, voire du plaisir de l'apprentissage. Le texte sert alors à expliquer, d'abord par la négative, puis de façon positive, les bonnes conditions de l'apprentissage à deux, et à déployer un vaste lot de ressources rhétoriques comme psychologiques afin d'emporter l'adhésion de l'élève ou du prince orgueilleux. On voit donc que la préférence d'exemplarité de nos textes n'est pas nouvelle, et qu'elle trouve ses racines dans une longue tradition de mise en scène de la relation d'apprentissage.

Ces jeux sur l'adhésion enthousiaste des élèves sont un des ressorts stylistiques les plus fréquents des dialogues éducatifs, qui s'allient fréquemment à des moments clés du dialogue : le principe de clôture des entretiens, par exemple, fait quelquefois l'alliance entre la synthèse de l'apprentissage et l'enthousiasme de l'élève. Ainsi, dans *Éraste*, après le très long Sixième entretien, l'élève reprend la parole pour ressaisir l'ensemble du « Tableau historique de la Religion et de la Nation Juive, depuis le Péché de l'homme jusqu'à la Venue du Messie » :

Catherine VOLPILHAC-AUGER (dir.), *La Collection Ad usum Delphini : l'Antiquité au miroir du Grand Siècle*, Grenoble, Ellug, Université Stendhal, 2000.

25. Le Prince affirme ainsi préférer faire des gâteaux et des promenades, plutôt que d'étudier, puisqu'il est « content de ces sciences-là qui s'apprennent facilement », MIRABEAU, *Entretiens d'un jeune prince avec son gouverneur*, Paris, Moutard, 1785, p. 15.
« EUGène. Que de révolutions, Monsieur, que de changements arrivés dans cet intervalle, & cela à l'égard d'un seul peuple ! [...] Mais ce qui me frappe d'avantage, ce qui confond mon esprit en même temps qu'il excite mon admiration, c'est la manière impénétrable dont l'Éternel construit ces événements à ses desseins adorables. Que je contemple avec attendrissement ses soins paternels & sa miséricorde infinie, alors même qu'il punit les coupables ! [...] Oui, Monsieur, dès ce moment, grâce à vos charitables leçons, je conçois qu'il suffit d'étudier la religion dans son histoire, pour être convaincu qu'elle ne peut être l'ouvrage des faibles humains [...]

ÉRASTE. Voilà, mon ami, ce que je m'étais proposé dans ce long entre-
tien, & je suis ravi de vous voir pénétré de mes idées²⁶ ».

L'élève se fait le héraut d'une conviction emportée par l'étude propo-
sée, mais aussi emportée par la force de l'objet enseigné, qui est présenté
comme une étude « frappante ». Elle réussit la synthèse entre adhésion
intellectuelle et adhésion affective : « ce qui confond mon esprit en
même temps qu'il excite mon admiration ». L'adhésion enthousiaste
sert alors à montrer la réussite d'une entreprise pédagogique chrétienne
qui a su emporter la conviction, dans un tour de passe-passe argumen-
tatif par lequel le fait de montrer la réussite du projet est une manière
de le réaliser.

Cette analyse permet de recontextualiser le topos de l'enthousiasme
enfantin comme un maillon important de ces mises en scène récurrentes
de l'adhésion à l'entreprise éducative en cours. Le motif ne relève pas
seulement d'une conception naïve et « sensible » de l'enfance, mais il
implique aussi une perspective éditoriale, à savoir la naissance d'un
champ, et, à l'intérieur de celui-ci, une démultiplication des moyens rhé-
toriques, extra et intra fictionnels, visant à assurer le succès de ces œuvres
écrites pour l'éducation des enfants dans des formats « nouveaux ». Là,
c'est bien la part performative du texte qui est utilisée, afin de mettre en
scène à l'intérieur du texte même ses réussites pédagogiques – et
morales – potentielles.

Cette stratégie d'autopromotion du texte éclaire l'idée que le dialogue,
en tant que forme discursive, relève beaucoup plus de la rhétorique que

26. Jean-Jacques FILASSIER, *Éraste ou l'ami de la jeunesse : entretiens familiers...*, Paris, Vincent, 1773, t. 1, entretien VI, p. 137.
de la poétique. Tout fonctionne en effet comme s'il suffisait de proclamer
la réussite du texte pour que celle-ci existe véritablement, dans une forme
de naïveté théorique qui peut sembler simpliste – mais qui a en fait des
enjeux rhétoriques essentiels : fondé sur une affirmation de simplicité et
de transparence du propos, le dialogue fonctionne comme une fiction
dans laquelle la réussite effective du texte est proclamée, donc réalisée
grâce à la transparence entre le réel et la fiction. Tout se passe comme si
le dialogue, en réfléchissant, dans le miroir de la fiction, le processus de
transmission pleinement efficace des savoirs, donnait l'illusion que cette
transmission était effective pour le lecteur – comme si le texte retranscri-
vait une véritable expérience en train de se faire.

C'est à ce stade que le dialogue recoupe des enjeux rhétoriques qui
relèvent en fait, d'une certaine manière, de l'éloquence épidictique : il a
pour but de valoriser la proposition éducative qui préexiste au texte, et
ainsi, de *conforter des valeurs existantes*. Cette valorisation se décèle dans
la présentation de ces œuvres comme des textes exemplaires, dont la
caractéristique première est de mettre en scène leur réussite. D'une cer-
taine manière, le dialogue tourne en rond, puisqu'il se fait l'instrument
de sa propre promotion. Cette caractéristique est à mettre en lien avec la
fonction ultime du dialogue éducatif, qui, plutôt que de se plier à la
simple fonction d'instrument éducatif, endosse une fonction plus large
– celle de *promouvoir* l'éducation qu'il met en scène. Alors, les stratégies
rhétoriques des dialogues dévoilent leur nature profonde : loin d'être des
textes pratiques, dont l'objectif serait de montrer les potentialités d'une
éducation dans une approche empirique<fnref n="27" />, la majorité des dialogues édu-
catifs des Lumières relève plutôt d'une *proposition théorique mise en dia-
logue*, qui utilise les voies du dialogue pour promouvoir cette proposition
par des stratégies proprement littéraires. S'éloignant du défi de se
confronter à la *pratique* éducative qu'ils revendiquaient pourtant, les dia-
logues sont en fait le cadre de théories mises en action.

<footnote n="27">27. Ce qui est pourtant l'objectif de certains dialogues éducatifs, voir notamment Louise Tardieu D'ESCLAVELLES ÉPINAY, *Les Conversations d'Émilie*, Rosena DAVISON (éd.), *op. cit.*, et PERRAULT, *Abrégé d'histoire naturelle pour l'instruction de la jeunesse, imité de l'Allemand de M. Raff*, Strasbourg, Koenig, 1786, [En ligne : http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k1041457r].</footnote>
## LE DIALOGUE ÉDUCATIF AU CŒUR DE COMBATS AXIOLOGIQUES

Cet horizon théorique s'exprime par deux moyens qui, dans nombre de dialogues éducatifs des Lumières, prennent une place essentielle : l'axiologie et la force de l'exemple. Les dialogues endossent alors une fonction implicite de démonstration théorique, qui nous apparaît avec encore plus d'évidence lorsque celle-ci utilise les ressorts du chantage affectif ou de la violence symbolique. Nous sommes ici tributaires, en tant que lecteurs, de ce que doit viser le dialogue, et qui est un des aspects primordiaux de sa poétique : la recherche de l'effet sur son lecteur, rendu possible par son déni de littérarité. Nous aimerions voir ici que cet objectif, combiné à des stratégies littéraires retorses, amène la forme aux limites de l'endoctrinement²⁸.

Le choix de la forme dialoguée, comme on l'a vu, repose sur des éléments de poétique travaillant son référencement spatio-temporel et son incarnation dans des personnages à la psyché et aux liens connus : ce faisant, le texte peut jouer sur la mimesis d'un échange ayant vraisemblablement eu lieu. Mais il offre ainsi la possibilité de mettre en place une vérité irréfutable en simulant sa possible discussion. Ce faisant, il peut alors servir un projet dogmatique, comme si le dialogue servait d'oriipeaux discursifs à une pensée qui ne peut se dédoubler : cette situation est fréquemment présente dans nos œuvres.

Leprince de Beaumont en est, là encore, un bon exemple. La persévérance de cette écrivaine dans la forme du dialogue en révèle les usages les plus divers et permet de mieux comprendre à quel point le dialogue se prête à un exposé théorique qui prend les apparences de la discussion pour mieux montrer la validité d'un raisonnement sans véritable mise en danger. Dans ce cas, le dialogue s'apparente à un monologisme²⁹ de pensée – que la forme dialoguée elle-même vise à masquer.

28. Là se situe l'explication des termes à connotations négatives que nous utilisons, « malversation » et « monologisme » : le dialogue, en affirmant le « vrai », le « naturel », l'exactitude voire la pureté d'une poétique, oblitère les composantes axiologiques dont il se sert pour rendre légitimes des idées et des dogmes. D'une certaine manière, le dialogue se pare des oripeaux de la pensée « dialogique », celle qui assume la diversité des voix qui la constitue, afin d'affirmer une pensée monologique.

29. La notion de monologisme permet de mieux rendre compte de l'effet de ces textes, dans lesquels l'ensemble des voix du texte semble plus ou moins
La mise en scène qu'elle adopte dans son ultime texte, les *Américaines*, en est une excellente illustration. L'objectif de ce texte est clairement combattif et apologétique : on le constate dès l'épître dédicatoire à la duchesse de Savoie³⁰. Il faut d'ailleurs noter qu'à la différence des autres textes où « Bonne » se justifie fréquemment d'intégrer des critiques hétérodoxes, et d'en dire trop sur les « discours empoisonnés³¹ » qui se tiennent contre la religion, l'avis de l'auteur des *Américaines* affirme une plus grande exhaustivité. L'autrice s'y octroie la possibilité d'intégrer toutes les critiques contre la religion chrétienne, car le public est censé être protestant :

> Bien des gens qui ignorent que le *doute méthodique* est permis, pourraient être scandalisés de voir la Bonne l'exciter dans ses Écolières. Elle prie le Lecteur de se souvenir qu'elle parle à des Personnes de la Religion Protestante ; que le fondement de cette Religion est la liberté d'examiner les points les mieux décidés, parce que, ne reconnaissant point de tribunal infaillible sur la terre, chacun de ceux qui la professent, est en droit de s'en rapporter à ses lumières, & de les préférer à celles de tout ce qu'il y a eu et aura d'Hommes savants, parce qu'après tout ils sont faillibles, & qu'on ne doit une soumission aveugle & absolue qu'à une autorité divine. Il convenait donc à la Bonne de prendre la seule voie qui convint à ses élèves, qui est celle de l'examen, toujours permis jusqu'à ce qu'on soit convaincu qu'on se soumet à la vérité infaillible & éternelle, incapable de se tromper & de nous tromper³².

converger vers une voix unique, à l'opposé du dialogisme défini par Mikhaïl BAKHTINE dans *La Poétique de Dostoievski*, 1929, Paris, Éditions du Seuil, 1970. Nous souhaitons de plus conserver à ce terme, employé de façon plus courante, ses connotations négatives.

30. Puisque cette duchesse est chargée de « protéger la Religion », Leprince de Beaumont s'engage à lui « offrir un ouvrage fait pour l'inculquer et la défendre », Marie LEPRINCE DE BEAUMONT, *Les Américaines, ou la preuve de la religion chrétienne par les lumières naturelles*, Lyon, P. Bruyset-Ponthus, 1769, Épître dédicatoire, n. p.

31. « Je voudrais pouvoir vous laisser ignorer qu'on tient de tels discours dans le monde ; mais je les ai entendus mille fois, je les ai lus autant. [...] Il est donc de mon devoir de vous prévenir contre ces discours empoisonnés », Marie LEPRINCE DE BEAUMONT, *Instructions pour les jeunes Dames qui entrent dans le monde et se marient, leurs devoirs dans cet état et envers leurs enfans, pour servir de suite au « Magasin des adolescentes* », Paris, Desaint & Saillant, 1764, [En ligne : http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k10401812], t. 2, p. 72.

32. Marie LEPRINCE DE BEAUMONT, *Les Américaines...*, op. cit., Avis de l'auteur, n. p. Nous soulignons.
L'enjeu du texte est donc d'assurer la possession inébranlable de cette vérité, en ayant pour objectif de fonder en raison la religion<fnref n="33" />, ce que Leprince de Beaumont présente dans une démonstration logique qui emprunte une méthode de l'examen qu'elle a déjà présentée dans ses textes antérieurs : suspension du jugement, examen logique et conclusion. Le tout est présenté à l'orée du texte comme un enseignement non pas religieux mais « logique » : « C'est un cours de Logique, Mesdames, que nous allons faire ensemble. Pour apprendre à bien croire, nous allons douter de tout<fnref n="34" />. » Ce cours est en fait une préparation aux rencontres qui auront lieu dans les tomes suivants, où sont organisées successivement les visites de personnages représentant toutes les « hétérodoxies » possibles, contre lesquelles les élèves combattent. Le terme de combat n'est pas trop fort : le texte laisse place à de véritables scènes d'affrontement, dans lesquelles les élèves font quasiment figure de gladiatrices. Dans cette mise en scène guerrière, Leprince de Beaumont montre la place qu'elle désire prendre pour la défense de la religion chrétienne, et utilise le dialogue à la fois comme un instrument de démonstration de la validité de ses principes, et comme un modèle exemplaire de stratégies rhétoriques pour ne pas sombrer dans les tentations offertes par les « beaux esprits ». Est clairement révélée ici l'alliance de la pédagogie et de l'apologétique sous-jacente, que Leprince de Beaumont ne conçoit pas indépendamment l'une de l'autre<fnref n="35" />. Le dialogue sert, avant tout, à représenter une juste pratique de la religion chez les jeunes filles, et use de ce fait de toutes les stratégies possibles dans cette perspective.

Le dialogue éducatif se fait ainsi, par le biais de stratégies rhétoriques démultipliées, un instrument théorique au service d'une axiologie. Situé alors à mi-chemin entre le dialogue didactique et le dialogue d'idées, il emprunte à l'un sa configuration hiérarchique et à l'autre la mise en scène d'un échange de type agonal, mettant en scène un conflit qui peut être, sous des apparences éducatives et familiales, politico-religieux. Or la configuration didactique du dialogue permet de ne pas laisser prise à

<footnote n="33">33. « Il est question de nous rendre raison à nous-mêmes de notre foi, d'en examiner les fondements », *ibid.*, p. 2.</footnote>

<footnote n="34">34. *Ibid.*, p. 19.</footnote>

<footnote n="35">35. À ce sujet, voir Fabrice PREYAT, « Apologétique et anti-Lumières féminines : Prolégomènes », in *Œuvres et critiques*, XXXVIII, 1, 2013 (« L'apologétique littéraire et les anti-Lumières féminines »), p. 1-48.</footnote>
la validité du propos de l'opposant, et le dialogue se transforme alors en une entreprise de dévalorisation du parti emprunté par celui-ci. Quand, de plus, cet opposant est une jeune fille, le dialogue s'oriente vers l'exposé dogmatique.

À titre d'exemple, citons deux dialogues contre-révolutionnaires anonymes des années 1792, qui vont ainsi servir le projet de dévalorisation des prêtres constitutionnels et des vœux qui ont pu être faits dans cette église « schismatique », présentée comme une « apostasie ». Dans l'Entre-tien d'une bonne veuve avec deux religieuses, l'intégralité de la parole de la Mère, Mme de Sainte Croix, est orientée vers une accusation effrénée du prêtre constitutionnel, l« usurpateur et l'intrus », « cet étranger, ce lar-ron, ce voleur » qui a convaincu sa fille de prêter un « serment impie ». À grand renfort d'accents lyriques, elle se demande si elle est « la mère d'une réprouvée, d'une vierge folle et perfide, d'une épouse adultère<fnref n="36" /> ». À partir de cette situation initiale, l'objectif du dialogue est de convaincre la jeune fille de rentrer dans le droit chemin, ce qu'elle fera bien sûr, dans un repentir marqué de « larmes de sang » après une trentaine de pages de mise en scène d'un échange culpabilisant.

Le dialogue révèle ici ses ressorts rhétoriques les plus efficaces. D'abord, il est utilisé comme instrument de redéfinition de la « loi<fnref n="37" /> » à laquelle la jeune fille s'est pliée : le serment se révèle invalidé. La même stratégie est adoptée pour l« autorité » que la jeune fille a suivie – son cousin, prêtre constitutionnel qui possède une petite maison à la campagne. L'autorité du cousin est d'ailleurs moins l'objet d'une redéfinition que d'une critique qui passe par l'allusion ironique :

> « SÉRAPHINE. Et les vœux solennels que vous avez prononcés, croyez-vous qu'ils n'obligent plus ?

> AGLÆ. Certes si je le crois ? Mon cousin me l'a bien assuré ; c'est un docteur.

> HORTENSE. Quel docteur ! et quelle autorité que celle d'un apostat<fnref n="38" /> ! »

<footnote n="36">36. ANONYME, *Entreteni d'une bonne veuve avec deux religieuses*, Paris, Pecquereau, 1792, [En ligne : http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k461800], p. 4-5.</footnote>

<footnote n="37">37. « Aglaë : Est-ce un crime que d'obéir à la loi ? / Mme de Sainte-Croix : Une loi vexatoire, qui blesse les droits de la nature et de dieu ? » *Ibid.*, p. 10.</footnote>

<footnote n="38">38. *Ibid.*, p. 10-11.</footnote>
En rapprochant les deux termes antinomiques que sont « autorité » et « apostat », une nouvelle redéfinition est en jeu, celle, clairement axiologique, du retour aux autorités anciennes. Parallèlement, la narration est elle aussi employée à des fins argumentatives, et une synthèse noire de la Révolution<fnref n="39" /> est proposée comme mise en perspective des jugements de la jeune fille. Enfin, la prise de parole au discours direct de la Veuve permet de recourir à de nombreux ressorts énonciatifs du lyrisme, notamment par la démultiplication des figures de style. Les asyndètes, en opposant des termes antithétiques, forgent des propositions axiologiques irrévocables, notamment pour évoquer l'état présent de la France : « la vertu est captive, le vice triomphe<fnref n="40" /> ». Mais le plus important est que cet arsenal stylistique est employé *sans véritable adversaire* : Aglaë est progressivement réduite à l'approbation puis au silence d'avant le *mea culpa*.

C'est exactement ce qui se passe dans le dialogue du même auteur intitulé *Entretien d'une tante avec sa nièce et sa filleule*. Les relations affectives sont, dans ce dialogue, encore plus mises en scène pour créer un échange culpabilisant : la jeune « Alix », « Jeune dame de 19 ans, mariée constitutionnellement, et veuve depuis 15 jours » est accueillie chez Mme Vrai [sic] sa marraine. Cette dernière est présentée, dès la première page, comme toute-puissante pour ramener les jeunes filles égarées dans le giron de l'église. Le dialogue s'ouvre sur une question qui crée la fiction d'un précedent entretien réussi<fnref n="41" /> : Mme Vrai a commencé de convaincre sa nièce, Victorine, tout juste revenue de pension où elle a été endoctrinée par Mme Gamelle. Le dialogue se déploie en de vastes monologues de Mme Vrai auxquels les deux jeunes filles adhèrent systématiquement : l'éloquence de la chaire est de mise ; l'emphase est omniprésente, notamment par les

<footnote n="39">39. *Ibid.*, p. 18.</footnote>

<footnote n="40">40. *Ibid.*, p. 12 et 14.</footnote>

<footnote n="41">41. « MME VRAI / Hé bien, Victorine, ma chère Victorine, as-tu fait tes réflexions ? Reviendras-tu de ton opiniâtreté ? Ò quelle serait ma joie, si tu abjurais les pasteurs constitutionnels, et rentrais dans le sein de l'église ! / Melle Victorine : Je l'avoue, ma tante, je ne suis pas invincible. Qui résisterait à votre voix ? Elle est si douce, elle est si tendre ! » ANONYME, *Entretien d'une tante avec sa nièce et sa filleule*, Paris, Crapart, 1792, [En ligne : http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k46179s], p. 3. Nous en conservons la mise en page : le nom de Mme Vrai apparaît, en majuscules et centré, à l'ouverture du dialogue.</footnote>
périodes travaillées et souvent laconiques⁴². Elle s'emploie à redéfinir les termes clés, institutrice⁴³, église⁴⁴, nation⁴⁵, citoyenne...⁴⁶ ce qui « éclaire » la jeune Victorine d'une lumière nouvelle. Celle qui sera progressivement confondue, Mme Gamelle, le sera notamment par le spectacle du drame de la vie présente d'Alix, qui n'apparaît qu'au milieu du dialogue pour faire office de preuve de la manipulation qu'elle a fait subir à ses élèves⁴⁷. La « bien nommée » Mme Gamelle campera finalement sur ses positions non sans avoir dévoilé les motifs vénaux qui l'y conduisaient... On voit ici que le dialogue éducatif s'inscrit dans des enjeux qui excèdent sa fonction éducative, et qui permettent de situer une partie de ces dialogues à l'intérieur d'un corpus « anti-philosophique⁴⁸ ».

Le dialogue rend ainsi possible, par sa poétique même, une prise de
pouvoir théorique. L'utilisation de l'exemplarité, notamment, déplacée
de son rôle éducatif à son rôle argumentatif, permet de transformer cet
instrument a priori éducatif en instrument dogmatique. Ce déplacement
est rendu possible par deux biais : d'une part la fiction, qui a créé des
personnages d'autorité irréprochables qui vont incarner la parole du
savoir ; d'autre part le discours direct, qui, dans la bouche de ces êtres de
papier incontestables, développe des mises au point lexicales approfondies, censées incarner le vrai, le juste et le bon. Comme on l'a vu dans ces

42. Exemple parmi mille, pour désigner l'errance de Mme Gamelle : « Ne t'y trompe point, ma fille, le chemin où elle marche conduit à l'Enfer ; c'est la voie large, c'est la voie de perdition. La foule s'y précipite. » *Ibid.*, p. 4.

43. « La véritable institutrice, c'est l'église. » *Ibid*.

44. Dans laquelle il est nécessaire de distinguer l'« église écoutante », ce qui permet d'évincer la question du peuple, et l'« église enseignante », à savoir les « pasteurs légitimes ». *Ibid.*, p. 5.

45. « La nation ! qu'est-ce que la nation ? Des avocats, des écrivailleurs, des impies, des athées, des assassins ? » *Ibid.*, p. 7.

46. Terme dénié à Mme Gamelle : « Mme Gamelle : Est-ce que les femmes ne sont pas citoyennes ? Mme Vrai : Quand on l'est comme vous l'êtes, madame, on cesse d'être catholique, on cesse d'être chrétien, on est impie. » *Ibid.*, p. 12.

47. « Mme Alix (À Madame Gamelle) : Soyez témoin des remords, des regrets, du supplice où vous m'avez plongée. » *Ibid.*, p. 18.

48. Didier Masseau consacre ainsi un très bref chapitre de son étude aux ouvrages pour la jeunesse, en montrant comment ces textes endossent une fonction apologétique en important notamment des références philosophiques ; Voir Didier MASSEAU *Les Ennemis des philosophes. L'antiphilosophie au temps des Lumières*, Paris, Albin Michel, « Idées », 2000, p. 282-285.
derniers exemples, la fréquence des définitions, véritable *topos* des dialogues d'éducation, est détournée à d'autres fins.

In fine, c'est dans le fantasme de la réception que se cache sans doute la malversation la plus étonnante du dialogue : en montrant l'exemple, au besoin avec force lyrisme, la forme dialoguée suppose une adhésion empathique du lecteur, qui de ce fait ne prendra ses distances qu'avec les figures négatives, alors que les figures positives seront obligatoirement suivies, par l'appel au bien et à la reconnaissance affective qu'elles offrent. Dans ces textes, la question de l'empathie ne pose étonnamment pas question, et tout fonctionne comme si l'adhésion au « bien » allait de soi. L'efficacité théorique du dialogue repose en fait sur le principe d'imitation, qui tient à la fois de la fiction et de l'éducation : si le personnage/ maître est exemplaire, la réussite est assurée, puisque le lecteur/élève sera amené à l'imiter. Pluche justifiait déjà l'efficacité de sa méthode d'exposition par la vraisemblance de ses personnages et sa « promesse » de « faire revivre leur esprit, leurs sentiments, leurs caractères<fnref n="49" /> » :

> Ce qu'ils semblent dire de curieux & de nouveau, semble même toucher davantage. Nous nous trouvons flattés de l'apprendre de nos semblables : en les entendant, on se croirait capable de penser & de s'occuper aussi raisonnablement qu'eux ; & l'approbation secrète qu'on leur donne devient, je ne sais comment, une amorce naturelle à les imiter<fnref n="50" />.

Par cette « amorce naturelle », la réussite théorique du dialogue sera assurée. Ainsi, en voulant montrer la voie d'une éducation réussie et en voulant expliciter toutes les conditions de sa mise en place, les dialogues s'inscrivent à l'intérieur d'un combat lexical et éthique essentiel, celui de la définition de la *juste* manière de penser, de se comporter et d'éduquer. Leur objectif ultime a une connotation morale et totale : ils veulent montrer comment penser et se comporter en *définissant des modes de pensée éclairée*. Le fantasme rationnel des Lumières rejoint ici le fantasme d'établir une science des mœurs : la morale, comme la pratique de la pensée, peuvent être réduites en principes, et ce sont les dialogues qui en sont les vecteurs.

<footnote n="49">49. Antoine PLUCHE, *Spectacle de la nature, op. cit.*, vol. I, p. xij-xij.</footnote>

<footnote n="50">50. *Ibid.*, p. xvj.</footnote>
Par-delà la virulence théorique que nous analysions plus haut, on peut ainsi mieux mesurer à quel point le dialogue est une forme qui tient une place importante dans l'histoire éducative des Lumières, peut-être moins par son usage – qui est difficilement mesurable – que par sa charge symbolique : témoin à la fois d'une conception idéalisée de l'éducation, du fantasme de sa mise en pratique et des stratégies visant à assurer sa réussite, cette forme permet de mieux comprendre comment les Lumières envisagent le fait éducatif quand il emprunte les voies fictionnelles de la pratique éducative.

Le corpus analysé dans cette dernière partie recoupait tendanciellement des textes contre-révolutionnaires et profondément réactionnaires : le raisonnement se doit d'être continué pour tous les types de publications de forme dialoguée, car des fonctionnements similaires se retrouvent dans les catéchismes révolutionnaires comme dans des dialogues plus philosophiques, ayant vocation à l'introduction à la citoyenneté ou à la religion naturelle. Leur confrontation permet d'explicitier le rapport entre stratégie rhétorique et combat idéologique : le dialogue devient alors un instrument clé de combat idéologique de tous bords, mais il nous a semblé nécessaire d'en enlever tous les oripeaux voltairiens et révolutionnaires, qui oblitèrent souvent nos capacités d'analyse.

Ces stratégies rhétoriques investies dans la forme dialoguée servent, en dernière analyse, à en faire non pas tant un instrument éducatif, dans le sens où il aurait pour principal objectif son usage en tant qu'outil servant à l'éducation, mais un instrument au service de la promotion d'une théorie éducative : le dialogue se place en fait dans le lot des formes empruntées par le discours théorique pour tenir un discours prescriptif sur l'éducation des enfants, avec comme singularité que cette forme s'ingénie à mettre en action une prescription éducative – et essaye de la promouvoir par la représentation même de son succès, dans une stratégie proprement performative. Alors, le dialogue peut parfois relever du fantasme éducatif : il rend moins compte d'une pratique que d'un désir théorique à l'intérieur d'une fiction – qui s'applique à prendre toutes les apparences de la réalité.

Jeanne CHIRON

CÉRÉdI/LIS, université de Rouen-Normandie