# Le Français Langue d'Intégration: Pourquoi? Pour qui? Comment?

Virginie André

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Virginie André. Le Français Langue d'Intégration: Pourquoi? Pour qui? Comment?. Dialogues et cultures, 2021, 66, pp.43-60. hal-04776529

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# Le Français Langue d'Intégration: Pourquoi? Pour qui? Comment?

Virginie André

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# Le Français Langue d'Intégration : Pourquoi ? Pour qui ? Comment ?

Virginie ANDRÉ

Université de Lorraine et CNRS – ATILF

## RÉSUMÉ

Dans le domaine de la didactique du français, la structuration et l'institutionnalisation du champ de la formation linguistique des migrants, engagées dès le début des années 2000, trouvent leur aboutissement dans le Français Langue d'Intégration (FLI). Le FLI présente des spécificités notamment en termes d'enjeux et d'objectifs de formation ainsi qu'en termes de public. Cet article expose ces spécificités qui expliquent cette nouvelle appellation. Il propose également une démarche didactique appropriée et contextualisée pour l'enseignement et l'apprentissage du FLI.

**Mots-clés :** Intégration, migrants, sociolinguistique, didactique

## Introduction

La maîtrise de la langue prend une place importante dans les débats sur la migration en Europe. En France, le Français Langue d'Intégration (FLI) est utilisé généralement pour désigner le champ de la formation linguistique des migrants (Adami 2009 ; Leclerc 2010). Un migrant est défini par l'UNESCO<fnref n="1" /> comme une personne qui vit de façon temporaire ou permanente dans un pays dans lequel il n'est pas né. Dans cet article, nous aborderons brièvement les migrations en Europe et la question des langues du pays d'accueil avant de présenter les spécificités du FLI. Nous expliquerons les raisons d'une nouvelle appellation – FLI – aux côtés des FLE, FLS, FOS, etc., en pointant les enjeux de l'intégration linguistique des migrants. Ces derniers, concernés par le FLI ou ses déclinaisons possibles avec d'autres langues que le français, apprennent la langue afin de s'installer durablement dans le pays d'accueil. Ils ont des besoins particuliers liés à leur intégration sociale, économique et citoyenne. La démarche didactique proposée est appropriée aux caractéristiques du public, de son contexte de formation et de ses enjeux. Les objectifs didactiques prioritaires et la façon de les atteindre en intégrant des concepts déjà connus en didactique mais revisités seront présentés : les documents authentiques et les corpus (Adami, André 2013), l'identification des besoins langagiers, la contextualisation (Divoux 2017), l'exposition à la langue cible, la sensibilisation à la variation, l'individualisation ou la gestion de l'hétérogénéité. Ces approches didactiques sont mises au service de l'émancipation des migrants dans la société dans laquelle ils s'apprêtent à s'installer. Plus généralement, cet article répond aux questions : le FLI, pourquoi ? Pour qui ? Comment ?

<footnote n="1">¹ <https://fr.unesco.org/></footnote>
# 1. Les migrations en Europe et la question des langues du pays d'accueil

L'histoire des migrations a été décrite à plusieurs reprises (voir notamment Noiriel 1988 ; Weil 1995). Elle est jalonnée de flux migratoires plus ou moins importants, plus ou moins récurrents et selon différents axes géographiques. Néanmoins, nous assistons à une modification des mouvements migratoires depuis une dizaine d'années. Ces modifications concernent tout d'abord le nombre de migrants, ils sont de plus en plus nombreux à se déplacer et à quitter leur pays d'origine depuis les années 1960. Ensuite, les raisons pour lesquelles les populations migrent, et arrivent plus particulièrement en Europe, sont également modifiées et sont la conséquence de l'augmentation mentionnée précédemment. D'un côté, les « réfugiés » quittent leur pays par crainte d'être persécutés ou à cause des conflits et de la violence qui y prennent place. Ils sont souvent dans des situations dramatiques et dangereuses dans leur pays. Ils cherchent une protection dans les pays voisins ou plus lointains. Ils demandent une aide internationale, le refuge ailleurs et généralement le droit d'asile (encadré par la Convention de 1951¹). D'un autre côté, les « migrants », pour lesquels il n'existe pas de définition juridique, contrairement aux réfugiés, quittent leur pays, volontairement ou non, pour différentes raisons. La pauvreté, les circonstances politiques, et plus généralement la recherche de conditions de vie meilleure apparaissent désormais comme les principales raisons à ces mouvements de populations, avant la recherche de travail ou le regroupement familial. Dans cet article, dans la mesure où l'intérêt est porté sur la langue et son apprentissage, le terme « migrant » sera utilisé comme un générique pour désigner à la fois les réfugiés et les migrants. En outre, nous allons bientôt assister à des vagues migratoires environnementales et climatiques. Les changements climatiques associés aux problèmes économiques provoqueront sans aucun doute de nombreux et nouveaux déplacements de populations. Enfin, l'origine et le point d'arrivée des migrants varient également. En 2016, selon les estimations de l'Agence des Nations Unies pour les Réfugiés, 362 000 migrants ont risqué leur vie pour traverser la Méditerranée. Un peu plus de 181 000 sont arrivés en Italie et presque 174 000 en Grèce. En 2017, selon Eurostat<fnref n="2" />, l'Allemagne a accueilli un peu plus de 917 000 personnes, suivie du Royaume-Uni avec presque 645 000 personnes puis de l'Espagne avec 532 000 personnes et de la France avec presque 370 000 personnes. Même si une légère baisse de la migration légale et notamment des demandeurs d'asile est constatée depuis 2018, nous assistons tout de même à de grandes vagues migratoires et à une diversification des migrations. Les migrants sont d'origines géographiques différentes, ils arrivent en Europe par le Sud et un peu moins par l'Est. En 2015, le premier pays d'origine des demandeurs d'asile en Europe était la Syrie, à cause de la guerre civile. Il est passé devant l'Afghanistan, le Kosovo et l'Albanie.

Les projets migratoires de ces populations en déplacement sont également variés. Elles souhaitent s'installer durablement dans le pays dans lequel elles arrivent. C'est pour cette raison que l'apprentissage de la langue du pays d'accueil est indispensable, sa maitrise est « un marqueur fort de l'intégration » (Adami, Leclercq 2012, p.11). Chaque pays a mis en place des politiques d'intégration des migrants avec une attention particulière à la politique d'intégration linguistique. La maitrise de la langue et de la culture peut être envisagée comme une voie de la

<footnote n="1">¹ <https://www.refworld.org/docid/48abd59af.html>.</footnote>

<footnote n="2">² <https://ec.europa.eu/eurostat/>.</footnote>
cohésion sociale et du « vivre ensemble ». Au contraire, certains pays défendent plutôt le multiculturalisme et le libéralisme qui laissent chacun conserver sa langue et sa culture sans tenter d'apprendre la langue du pays. Jusqu'à la seconde moitié des années 2000, c'était notamment le cas de la Grande-Bretagne (Papin 2004) qui a connu conséquemment des communautés fermées sans moyens linguistiques de s'ouvrir et donc de s'intégrer à la société d'accueil. De plus, les politiques d'intégration linguistique mises en œuvre dans les pays européens sont liées à la politique et à la situation sociolinguistique du pays. En France, par exemple, le français étant la langue officielle, la question du choix de la langue à enseigner aux migrants ne se pose pas. Dans d'autres pays francophones, comme la Belgique ou la Suisse, la question de la langue à enseigner est plus complexe, du fait de la situation multilingue dans laquelle se trouvent ces pays. Enfin, la maitrise de la langue du pays d'accueil est souvent liée au processus migratoire, c'est-à-dire à l'entrée sur le territoire, à l'obtention d'un titre de séjour, d'un titre de résidence ou encore à l'obtention de la nationalité. De façon générale, la maitrise de la langue prend une place importante dans les débats sur la migration en Europe. Nous allons nous intéresser plus particulièrement à la situation de la France, qui a choisi de proposer des dispositifs d'enseignement du français aux migrants.

## 2. Le Français Langue d'Intégration : une nouvelle appellation

En 2005, apparaît une nouvelle appellation dans le panorama de la didactique des langues : le FLI. Avant cette date, le champ didactique qui s'intéressait à ce domaine était appelé « la formation linguistique des migrants » (voir Adami 2009 ; Leclercq 2010). Celle-ci existe depuis la fin des années 1950. Cependant, elle n'avait, jusqu'alors, pas réellement de reconnaissance institutionnelle. Cette reconnaissance apparaît avec le référentiel FLI qui accompagne le Contrat d'Accueil et d'Intégration (CAI), devenu le Contrat d'Intégration Républicaine (CIR) depuis 2016, et la création du Diplôme Initial de Langue Française (DILF).

Cette nouvelle appellation est nécessaire dans la mesure où elle recouvre des enjeux, des publics et des objectifs spécifiques par rapport aux appellations existantes. Ainsi, le Français Langue Étrangère (FLE) est utilisé plutôt de façon générique pour le français appris par des personnes qui n'ont pas le français comme langue première ou seconde. Le Français Langue Seconde (FLS) désigne, quant à lui, le français utilisé dans des situations où il a un statut sociolinguistique particulier, notamment dans les anciennes colonies de la France. Le FLS est parfois doté de multiples définitions (Cuq 1991) et certains l'utilisent également comme synonyme de FLI ou pour évoquer le Français Langue de Scolarisation (FLSco), ce qui peut prêter à confusion. Le FLSco est utilisé pour des enfants allophones scolarisés en France et en français. C'est en quelque sorte le pendant du FLI qui est réservé aux adultes. Les appellations Français sur Objectifs Spécifiques (FOS), Français sur Objectifs Universitaires (FOU) ou encore Français Langue Professionnelle (FLP) coexistent également. Ces dernières partagent des bases théoriques et des méthodologies didactiques communes. Cependant, aucune de ces dernières ne rend compte des problématiques rencontrées par les migrants pour véritablement s'intégrer à la société dans laquelle ils s'apprêtent à s'installer.

Le terme « intégration » a suscité un vif débat mais il a été choisi parce qu'il reflète un « processus social » (Schnapper 2007, p.24). Les termes « assimilation » et « inclusion »,
davantage marqués idéologiquement, apparaissent également dans le débat. En termes de politique d'immigration, souhaiter l'assimilation des migrants signifierait qu'il leur est demandé d'oublier et de nier leurs origines, tant linguistiques que culturelles. À supposer qu'une telle politique puisse exister, l'assimilation est impossible et non souhaitable. Pour des raisons évidentes, nier une partie de son histoire et de son identité n'est pas concevable. À l'opposé, l'inclusion signifierait que chaque individu continue à exister tel qu'il le ferait dans son pays d'origine. Les défenseurs de cette politique d'immigration refusent aux migrants la possibilité de participer à la vie de la société dans laquelle ils se sont installés. C'est dans ce continuum que se situe l'intégration des migrants et plus particulièrement, celle qui nous intéresse, l'intégration linguistique des migrants. Elle a été définie comme :

le processus sociolangagier d'acquisition de la langue dominante du pays d'accueil, en milieu social et/ou par le biais d'une formation, qui permet aux migrants allophones de comprendre et de se faire comprendre des locuteurs utilisant la langue dominante, c'est-à-dire d'interagir de façon efficace selon les situations dans lesquelles ils sont engagés et selon leurs objectifs de communication. L'intégration linguistique des migrants est ce processus qui élargit régulièrement le répertoire langagier des migrants et qui lui permet d'établir des contacts de plus en plus fréquents, denses et riches avec ses interlocuteurs et dans des situations de communication de plus en plus variées. L'acquisition de la langue dominante n'est pas un processus uniforme et rectiligne mais suit les tours et les détours des parcours socio-biographiques des migrants dans le pays d'accueil. Par ailleurs, ce processus est très fortement influencé par les profils des migrants, selon leur niveau de scolarisation dans le pays d'origine surtout, mais également par leurs origines sociales, géographiques ou linguistiques. L'intégration linguistique étant un processus, il est impossible de déterminer un moment ou un niveau qui correspondrait à une intégration linguistique réussie. Tel migrant peut être parfaitement à l'aise dans les interactions en français avec ses collègues de travail mais éprouver des difficultés dès lors qu'il interagit avec les enseignants de ses enfants par exemple. Une intégration linguistique réussie se définit donc par rapport aux besoins des migrants et non dans l'absolu. Si un migrant peut comprendre et se faire comprendre de ses interlocuteurs dans toutes, ou presque toutes, les situations sociolangagières dans lesquelles il est engagé, on peut alors considérer que son intégration linguistique est réussie. Aucun locuteur, même natif et possédant un large répertoire langagier, n'est de toute façon pas en mesure de gérer sans problème toutes les situations langagières dans lesquelles il est engagé. Le processus d'intégration linguistique des migrants est donc en mouvement permanent.

(Adami, André 2013 : 140).

### 3. Les objectifs du FLI

Comme il est mentionné précédemment, les objectifs du FLI sont avant tout l'autonomisation et l'émancipation des migrants. Les formations qu'ils suivent doivent leur permettre d'acquérir les compétences socio-interactionnelles nécessaires pour interagir dans toutes les situations de communication qu'ils vont rencontrer, à l'écrit comme à l'oral. Adami (2011) identifie quatre voies sociolangagières d'intégration. Ce sont les interactions auxquelles les migrants doivent participer pour prendre part à la société.

- Les interactions transactionnelles : ce sont les relations de service, dans les commerces, les administrations, les services sociaux.

- Les interactions interpersonnelles : ce sont les échanges créés avec des voisins, des amis, des personnes rencontrées dans différents lieux.
- Les interactions professionnelles : ce sont les relations de travail, les échanges liés à la part langagière du travail ou des formations.

- Les interactions médiatisées : ce sont les échanges par téléphone ou des interactions tronquées comme les annonces (dans les gares, dans le métro), les boites vocales ou les messages à laisser sur des répondeurs.

En apprenant à participer à ces interactions, les migrants s'autonomisent et peuvent échanger de façon appropriée afin de gérer leur quotidien et leur vie dans la société.

L'apprentissage de la langue permet une triple intégration des migrants : une intégration sociale, économique et citoyenne.

- L'intégration sociale consiste à savoir se comporter de façon appropriée à la société, du point de vue de ses actions avec les autres et de ses interactions verbales. Il s'agit d'apprendre à produire des pratiques interactionnelles pour accomplir les activités langagières visées, tout en prenant compte du genre de discours et de la situation de communication (voir André 2015). L'objectif est de réussir à accomplir les effets pragmatiques souhaités dans une interaction. De façon plus précise, s'intégrer socialement consiste à savoir gérer les aspects pratiques de la vie quotidienne (administration, transaction commerciale, relations interpersonnelles, santé, famille, scolarisation des enfants, prendre les transports en commun, etc.).

- L'intégration économique consiste à réussir à s'insérer professionnellement. Il s'agit de se familiariser avec le monde du travail, de se repérer dans le monde économique, de comprendre le fonctionnement des entreprises et des structures d'aide à l'emploi, les relations hiérarchiques, le code du travail, les droits et les devoirs des salariés. Dans ce cas, le FLI peut également s'articuler avec le FLP dans la mesure où les migrants doivent pouvoir suivre des formations linguistiques à visée professionnelle, des formations techniques, ou encore des conseils pour l'accès à l'emploi. Cette intégration permet également une sécurisation des parcours professionnels lorsque des migrants ont un emploi dont les besoins langagiers se transforment ou augmentent (André 2009, pp.150-152).

- L'intégration citoyenne consiste à être sensibilisé aux valeurs de la société d'accueil, aux principes de la démocratie et plus généralement à ceux du « vivre ensemble ». Cette partie du FLI est également une façon d'aborder l'interculturel et de proposer une intégration politique, c'est-à-dire dans la vie de la société et de son organisation. Les migrants sont informés des droits et des devoirs du citoyen et, en quelque sorte, du mode de vie de la société.

En résumé, le FLI vise une intégration sociale, économique et citoyenne des migrants en leur permettant de participer aux interactions transactionnelles, interpersonnelles, professionnelles et médiatisées qu'ils rencontrent (voir Adami, André 2013).

## 4. La démarche didactique

La démarche didactique du FLI est guidée par les objectifs décrits précédemment. Cette démarche doit permettre de les atteindre. Même si le FLI a une méthodologie commune avec d'autres approches didactiques (FLE, FLS, FOU, FOS), la nouvelle appellation est apparue
également pour pointer des spécificités méthodologiques. Tout d'abord, les adultes qui suivent les formations sont en immersion. Il est important de le rappeler dans la mesure où la formation linguistique ne représente qu'un temps consacré à l'appropriation du français. Le processus d'apprentissage est permanent et la formation en fait partie. Cette particularité des apprenants du FLI est importante puisque les migrants doivent pouvoir réinvestir au quotidien les acquis de la formation et participer aux discours qui les entourent au quotidien.

Il s'agit alors d'envisager de nouvelles façons d'apprendre en lien avec le contexte. Le FLI respecte les principes de l'approche communicative, de la perspective actionnelle, de l'approche par compétences, de l'individualisation de la formation, de la modularisation ou encore de la pédagogie par objectifs de la didactique des langues, tels qu'ils ont pu être définis, notamment par Cuq et Gruca (2005). Parmi ces principes, l'utilisation des documents authentiques (Holec 1990) est particulièrement importante. Il n'est pas rare d'ailleurs que les apprenants viennent avec leurs propres documents authentiques, ceux qu'ils ont à comprendre et à renseigner au quotidien et qui leur permettent de prendre part à la société. Les formations doivent donc être situées, d'une part en utilisant des documents authentiques et en exposant les apprenants à la langue réelle et d'autre part en proposant des situations de communication susceptibles d'être vécues par les migrants. En France, les besoins et les thèmes à aborder avec ce public ont été listés dans le référentiel FLI, mentionné précédemment, puis prescrits par l'appel d'offre de l'Office Français de l'Immigration et de l'Intégration (OFII) qui régit les formations linguistiques. Voici la liste (non exhaustive) des thèmes présents dans le référentiel et dans l'appel d'offre<fnref n="1" /> : logement, famille, éducation et culture, loisir, santé, déplacements, consommation et services, symboles et valeurs de la République, démocratie, droits et devoirs induits par les valeurs de la République, monde du travail, droits et devoirs de salariés, former un projet professionnel, codes et postures. Chacun de ces thèmes comportent des sous-thèmes. Le tableau ci-dessous présente des exemples :

<table><thead><tr><th>Thème</th><th>Sous-thèmes</th><th>Thème</th><th>Sous-thèmes</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="5">Logement</td><td>Cohabiter</td><td rowspan="5">Monde du travail</td><td>Chercher un emploi</td></tr><tr><td>Déménager</td><td>Courrier</td></tr><tr><td>Être un éco-citoyen</td><td>Démarches administratives</td></tr><tr><td>Gérer son logement</td><td>Fiche de paie</td></tr><tr><td>Participer à la vie de son quartier</td><td>Sécurité</td></tr><tr><td>Rechercher un logement</td><td></td><td></td><td>Droits et devoirs des salariés</td></tr><tr><td rowspan="9">Éducation et culture</td><td>Cuisine</td><td rowspan="9">Santé</td><td>Consultations</td></tr><tr><td>Culturel</td><td>Hôpital</td></tr><tr><td>Loisirs sportifs</td><td>Pharmacie et médicaments</td></tr><tr><td>Sortir</td><td>Sécurité sociale et mutuelles</td></tr><tr><td>Scolarité</td><td>Ordonnances</td></tr><tr><td>Vie scolaire</td><td>Posologie</td></tr><tr><td>Inscription à l'école</td><td>Prendre rendez-vous</td></tr><tr><td>Correspondance avec l'école</td><td>Urgences</td></tr></tbody></table>

<footnote n="1">¹ Sont choisis des éléments des deux sources (référentiel et appel d'offre) en fonction de leur pertinence. Certains thèmes, présents dans le référentiel en 2011 ont disparu ou sont dilués dans d'autres thèmes dans l'appel d'offre de l'Office Français de l'Immigration et de l'Intégration (OFII).</footnote>
<table><caption>Tableau 1 : Liste indicative des thèmes et sous-thèmes du FLI</caption><thead><tr><th>Consommations et services</th><th>Abonnements</th><th>Déplacements</th><th>S'orienter dans son environnement</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td>Achats courants</td><td></td><td>Prendre les transports en commun</td></tr><tr><td></td><td>Impôts</td><td></td><td>Horaires</td></tr><tr><td></td><td>Paiements</td><td></td><td>Se déplacer</td></tr><tr><td></td><td>Restauration</td><td>Citoyenneté (valeurs de la République)</td><td>Administration</td></tr><tr><td></td><td>Services bancaires</td><td></td><td>Institutions</td></tr><tr><td></td><td>Services postaux</td><td></td><td>Vie quotidienne</td></tr><tr><td></td><td>Travaux</td><td></td><td>Symboles</td></tr></tbody></table>

À partir de ces thèmes et sous-thèmes, la démarche didactique consiste à se demander quelles sont les situations de communication auxquelles les migrants sont susceptibles de participer en vue de leur intégration et de leur vie dans la société. Par exemple, ils peuvent être amenés à prendre un rendez-vous avec un médecin pour évoquer un aspect de leur santé () lors d'une consultation médicale (sous-thème). L'objectif de la formation est d'enseigner les compétences socio-interactionnelles qui permettent de réussir cette activité. Pour réaliser la macro-activité interactionnelle « prendre un rendez-vous », il faut savoir effectuer plusieurs micro-activités interactionnelles telles que saluer, se présenter, expliquer son problème, remercier, etc. (Kerbrat-Orecchioni 2005, p.54-55). Le tableau suivant liste les compétences socio-interactionnelles nécessaires pour prendre un rendez-vous.

<table><caption>Tableau 2 : Liste des compétences socio-interactionnelles pour prendre un rendez-vous chez le médecin</caption><thead><tr><th>Situation ou macro-activité interactionnelle</th><th>Compréhension orale</th><th>Compréhension écrite</th><th>Expression orale</th><th>Expression écrite</th></tr></thead><tbody><tr><td>Prendre un rendez-vous chez le médecin</td><td>- Comprendre un horaire<br>- Comprendre une date<br>- Comprendre un refus/ une impossibilité<br>- Identifier les documents cités<br>- Identifier les moyens de paiements proposés</td><td></td><td>- Se présenter<br>- Demander un rendez-vous<br>- Expliquer le but du rendez-vous<br>- Expliquer des symptômes<br>- Proposer une ou plusieurs dates et un ou plusieurs créneaux horaires</td><td>- Noter le rendez-vous sur un calendrier / dans un téléphone</td></tr></tbody></table>

Les listes présentées dans ce tableau ne sont pas exhaustives, certaines compétences socio-interactionnelles ne sont pas mentionnées. De plus, dans une situation de communication particulière, toutes les compétences listées ne sont pas nécessairement convoquées.

Il existe deux façons de remplir ce tableau et d'identifier les compétences requises : par introspection ou grâce à l'analyse des interactions. La première consisterait à imaginer ou à faire appel à l'expérience du formateur pour faire la liste et la seconde prend appui sur l'analyse
de situations réelles et authentiques. En ce qui concernent les pratiques interactionnelles, c'est-
à-dire les formes linguistiques à enseigner, il existe également ces deux mêmes procédés. Nous
préconisons le second, celui qui consiste à analyser des échanges réels pour en extraire les
pratiques à enseigner. L'interaction suivante est authentique, une personne (L1) appelle une
secrétaire médicale (L2) pour prendre un rendez-vous :

L1 — allo bonjour

L2 — allo bonjour docteur *nom du médecin*

L1 — oui bonjour

L2 — euh je est-ce que je peux hum voilà je voulais je vous appelais parce que j'aimerais m- passer
vous voir ce soir est-ce que c'est possible

L1 — attendez je regarde ce qu'il me reste hein

L2 — hum

L1 — alors euh j'ai euh 17h15 ou 17h30

L2 — euh 17h15 très bien

L1 — oui à quel nom

L2 — euh *nom du patient*

L1 — voilà c'est noté 17h15 voilà

L2 — d'accord

L'analyse de cette interaction permet au formateur d'identifier les pratiques mises en œuvre. Les documents authentiques, qu'ils servent de supports pédagogiques ou d'exemple à analyser pour sélectionner les pratiques langagières à enseigner prennent tout leur sens et sont une évidence.

La démarche didactique du FLI, nous l'avons déjà mentionnée, est nécessairement située et contextualisée. Les apprentissages sont donc contextualisés et les apprenants sont exposés à la langue réelle, à ses usages et ses variations. Pour que cette démarche soit efficace, elle doit être orientée vers les besoins et les problèmes des apprenants pour gérer leur vie au quotidien. Pour garantir cette contextualisation, le FLI procède par scénario pédagogique (voir Divoux 2017) ou par séquence thématique située et finalisée. Il s'agit de prendre comme point de départ un élément déclencheur (« un mal de ventre ») et de proposer un apprentissage de toutes les activités et pratiques interactionnelles qui vont permettre de le traiter (« se soigner »). Parmi ces activités, prendre rendez-vous chez le médecin sera travaillée, mais aussi la consultation médicale et la description des symptômes, la compréhension du diagnostic, l'arrivée à la pharmacie, la prise de médicaments et le respect de la posologie, les conseils en cas d'inefficacité du traitement. Pour certains apprenants, il faudra également travailler la recherche d'un médecin, d'une pharmacie, le déplacement en transport en commun ou encore la compréhension d'un itinéraire.

La contextualisation se fait en fonction des apprenants, de leur profil, leurs objectifs, leurs priorités, leur parcours ou encore leur niveau de scolarisation. Le temps de formation doit également être pris en compte ainsi que la fréquence, le lieu, les moyens alloués. Cette contextualisation doit permettre de donner du sens à l'apprentissage de la langue. Elle doit également faciliter la transférabilité des compétences socio-interactionnelles acquises, d'un thème à l'autre, d'une situation à l'autre.
## Conclusion

Les objectifs et les enjeux du FLI influencent nécessairement les contenus et les démarches d'enseignement et d'apprentissage du français. Au-delà des polémiques sur l'appellation, les besoins des migrants existent et doivent être pris en charge de façon efficace. Les formateurs FLI doivent être formés pour appréhender ces besoins et ce public particulier afin d'élaborer des séances de formation adaptées. Des exemples de séquences didactiques sont disponibles à l'adresse suivante : https://fli.atilf.fr/. Elles sont supervisées par le groupe « Langage, Travail et Formation (LTF) », spécialiste de ces questions. Ce groupe a développé également la notion d'insécurité langagière définie par : « la difficulté pour un locuteur/scripteur de gérer de façon efficace les interactions verbales dans lesquelles il est engagé, d'un point de vue linguistique, interactionnel, pragmatique et social » (Adami, André 2014 : 77). Cette notion permet d'appréhender les problèmes de maitrise de la langue, orale et écrite, des migrants mais aussi des adultes francophones natifs (Adami, André 2012).

## Références bibliographiques

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Disponible sur Internet : < https://reseaultf.atilf.fr/wp-content/uploads/2015/10/Virgine-Andre.pdf >.

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