Publié dans la collection « Perspectives de l’Ouest », sous la direction de Rémi Léger et Geneviève Brisson, « La francophonie de la Colombie-Britannique : éducation, diversité, identités » se lance dans la tâche ambitieuse de retracer l’histoire et les enjeux actuels des communautés francophones minoritaires de la Colombie-Britannique (C.-B.).

En introduction, Léger et Brisson saluent d’abord les apports de divers chercheuses et chercheurs qui se sont penchés sur le français et l’enseignement du français en C.-B., notamment les études sur le populaire programme d’immersion française ainsi que les cours de français de base. Ils reconnaissent également les travaux consacrés à l’étude de la Francophonie en C.-B., qu’il s’agisse de son histoire, de questions d’administration publique ou de recherches sur l’identité. À cet effet, Léger et Brisson soulignent la pertinence d’un thème central autour duquel les chercheurs et chercheuses pourraient se réunir pour mieux étudier et expliquer les complexités de la francophonie minoritaire de la province. Le thème choisi est celui de l’éducation et de l’école francophone. Plus précisément, les études présentées dans l’ouvrage s’organisent autour des trois grandes orientations suivantes :

Commençant par une rétrospective historique, Nicholas Kenny explore les débuts de l’enseignement du français dans la province et présente une définition de la francophonie qui résonne tout au long du livre. Ici, la francophonie peut inclure toutes les personnes qui partagent le fait français, qu’elles soient nées en C.-B., dans une autre province canadienne, en Europe ou ailleurs dans le monde. Selon les contextes, la francophonie de la C.-B. peut également exclure les personnes qui n’ont pas le français comme langue maternelle, notamment celles qui l’apprennent dans le programme d’immersion. Bien que la définition de la francophonie comporte certaines fluidités, pour Kenny, l’école francophone est essentielle à la préservation de la langue au sein de la communauté. En raison du faible nombre de francophones et de leur dispersion à travers la province, la construction et la défense des écoles francophones pour les locutrices et locuteurs natifs sont un point de ralliement.

L’importance du rôle des écoles francophones dans la préservation et la promotion de la communauté francophone se poursuit dans le chapitre d’Emmanuella Richez. Elle soulève les nombreuses fois où la communauté francophone de la province a dû recourir à la plus haute juridiction du pays pour obtenir un enseignement équitable, égal à celui des anglophones. Elle met en lumière les actions judiciaires et les résultats de deux poursuites récentes intentées par les parents et le Conseil scolaire francophone (CSF) contre le ministère de l’Éducation de la province. Dans les deux affaires (École Rose-des-Vents contre C.-B. et CSF contre C.-B.), les parents des élèves francophones ont été des plus impliqués dans l’organisation des poursuites, montrant comment l’école francophone est un élément d’unité au sein de la communauté. Cependant, même si les décisions des tribunaux ont été favorables envers les parents francophones et le CSF, le manque de mesures immédiates et décisives de la part du gouvernement de la C.-B. amène Richez à se demander s’il ne serait pas souhaitable de solliciter le soutien de la majorité anglophone. Ainsi, l’école francophone peut aussi être vue comme un pont vers d’autres communautés linguistiques de la province.

Le prochain chapitre, de Trâm Lai-Tran, décrit l’école francophone en C.-B. comme un microcosme de la diversité linguistique et ethnique au sein d’une francophonie minoritaire. La chercheuse présente une nouvelle dichotomie : d’une part, l’école comme un lieu communautaire, visant à transmettre la langue et la culture, favorisant ainsi une identité francophone parmi les élèves; d’autre part, la grande diversité du corps étudiant qui vient remettre en question l’idée d’une identité francophone monolithique, surtout parce que les élèves sont enclins à s’identifier comme bilingues ou plurilingues plutôt que strictement francophones. Lai-Tran appelle ainsi à une redéfinition de l’objectif des écoles francophones dans le contexte minoritaire, suggérant qu’en acceptant et en reconnaissant des locuteurs et des locutrices plurilingues (au-delà du français et de l’anglais) comme membres légitimes, une plus grande communauté pourrait avoir accès à ces écoles, en faisant un espace unificateur.

Dans le chapitre suivant, Sara Schroeter explore aussi la diversité existante au sein des écoles francophones minoritaires de la C.-B. Elle examine les discours des élèves et des enseignants sur la race. L’auteure se réfère aux propos de Lai-Tran, à savoir que ceux et celles qui parlent d’autres langues en plus du français et de l’anglais occupent une position plus précaire dans la communauté francophone de la province. Schroeter juxtapose deux types de discours : ceux tenus par les élèves dans des contextes informels (p. ex. dans les couloirs de l’école, où les élèves utilisent des stéréotypes raciaux et de l’humour en lien avec la race) et ceux tenus dans des contextes formels (p. ex. dans la salle de classe avec les enseignants, où les élèves évitent souvent de parler de race même lorsque le sujet est abordé par les enseignants). Comme l’indique Schroeter, le silence autour de la race dans un cadre officiel révèle un malaise général à ce propos, et réduit ainsi la voix de tous les élèves qui sont affectés par la race ou les sujets qui y sont associés. Le besoin identifié par Lai-Tran et de Schroeter est de reconnaitre et d’offrir un espace aux minorités racisées et linguistiques au sein de la communauté francophone en C.-B.

Dans le prochain chapitre, le seul qui ne se concentre pas explicitement sur l’école, Suzanne Huot, Anne-Cécile Delaisse, Luisa Veronis et Aude-Claire Fourot se penchent sur les expériences des personnes immigrantes francophones en C.-B. En utilisant l’ethnographie critique, les auteures constatent qu’en dehors du cadre scolaire, les personnes immigrantes qui parlent le français se sentent également exclues des organisations francophones. Elles exhortent alors les organisations communautaires à être plus ouvertes et inclusives dans leurs événements pour ainsi faire croître ou maintenir la communauté. Cette diversification dans le milieu communautaire francophone conduirait à la construction d’une nouvelle francophonie plus unie en C.-B.

Le chapitre 6, rédigé par Cécile Sabatier Bullock et Rémi Léger, s’interroge sur l’efficacité des pratiques pédagogiques dans la formation du personnel enseignant de langue française, plus particulièrement en lien avec les capacités et la mise en oeuvre du nouveau curriculum de la C.-B. Reconnaitre la spécificité du français est ici primordiale, car le statut de la langue a changé dans le système éducatif de la province : selon le ministère de l’Éducation, l’anglais reste la seule langue d’enseignement dans les écoles non francophones. Le français est donc traité sur un pied d’égalité avec toutes les autres langues secondes, malgré le fait qu’il soit l’une des deux langues officielles du pays – ce qui affaiblit sa position dans les écoles de la province. Pour les auteurs, il y a plus important encore : comme les cours de langue seconde ne sont pas obligatoires au-delà de la 10<sup>e</sup> année pour l’obtention du diplôme d’études secondaires, les élèves n’ont pas l’opportunité d’approfondir leurs études de la langue et de la culture. Cela va à l’encontre de l’acquisition de compétences transférables, soulignée dans le nouveau curriculum, rendant par le fait même difficile la tâche pour les enseignants de répondre aux exigences du ministère de l’Éducation. En outre, il semble qu’il n’existe pas de texte officiel ni de structure établie pour enseigner le français de base (FLS), ce qui amène les auteurs à se demander s’il est possible d’assurer une qualité d’enseignement. Bullock et Léger proposent enfin une démarche ascendante, où le personnel enseignant de la C.-B. pourrait collectivement créer un programme dans lequel le français langue seconde reflèterait à la fois les nécessités et spécificités de la province et du français dans une société pluraliste.

Toujours sur le thème de la réforme du curriculum, le chapitre d’Isabelle Côté examine comment les perspectives autochtones sont intégrées en immersion française. En utilisant des approches qualitatives de collecte de données, Côté a travaillé avec des enseignants diplômés en 2013 (première année où les perspectives autochtones ont été ajoutées à la formation des enseignants). Les résultats de son étude montrent qu’en général, les personnes participantes manquaient de connaissances sur l’histoire coloniale du Canada, avaient du mal à redéfinir leur propre identité blanche et éprouvaient des difficultés à comprendre les perspectives autochtones et la manière de les utiliser dans le contexte de l’enseignement du français. Côté souligne qu’une telle étude est importante, car l’immersion française occupe une position centrale dans l’éducation de la C.-B. Comprendre comment les personnes enseignantes vivent cette réalité est essentiel pour maintenir le respect que témoigne le public britanno-colombien envers le programme d’immersion française.

Dans le dernier chapitre de l’ouvrage, Meike Wernicke reconnait d’abord que la population croissante et les programmes scolaires en français contribuent à diversifier la francophonie en C.-B. Malgré cela, la commission des langues officielles soutient qu’un manque de connaissance du français est souvent dû au manque d’accès aux cours de langue française – une situation engendrée par une pénurie d’enseignants de français dans la province. Wernicke s’appuie sur trois de ses études pour affirmer que la collaboration est nécessaire dans le soutien et la rétention des enseignants de FSL. Il souligne notamment que les obstacles de légitimité linguistique rencontrés par le personnel enseignant (potentiel ou actif) peuvent être surmontés en réorientant la question de l’appartenance, à savoir en la faisant passer du domaine linguistique au domaine professionnel, ce qui permettrait aux enseignants de se sentir comme membres à part entière de leurs communautés professionnelles respectives.

Chaque chapitre de ce livre traite des aspects particuliers de l’école de langue française en C.-B., et les nombreuses façons dont les systèmes scolaires soutiennent et remettent en question le concept de « francophonie » dans la province. Tout compte fait, Léger, Brisson et les auteurs de cet ouvrage réussissent à expliquer la position cruciale qu’occupent les écoles de langue française minoritaires, et même le français dans les écoles anglophones – à la fois parmi la communauté francophone diversifiée et au sein de la province en général. Plus important encore, peut-être, en analysant la place des personnes plurilingues dans la francophonie de la C.-B., cet ouvrage ouvre la porte à une redéfinition de l’être et du devenir « francophone » dans cette province.