# La coopération : immersion dans l'activité professionnelle des enseignants d'EPS

*Cooperation : immersion in the professional activity of physical education*
*teachers*

Sandra Jourdan et Magali Descoeudres

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/ejrieps/11106

DOI : 10.4000/15lzh

ISSN : 2105-0821

## Éditeur

Presses universitaires de Franche-Comté

## Référence électronique

Sandra Jourdan et Magali Descoeudres, « La coopération : immersion dans l'activité professionnelle des enseignants d'EPS », eJRIEPS [En ligne], 59 | 2025, mis en ligne le 01 octobre 2025, consulté le 05 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/11106 ; DOI : https://doi.org/10.4000/15lzh

Ce document a été généré automatiquement le 5 février 2026.

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# La coopération : immersion dans l'activité professionnelle des enseignants d'EPS

*Cooperation : immersion in the professional activity of physical education teachers*

Sandra Jourdan et Magali Descoeudres

## 1. Introduction

<footnote n="1">1 Cette recherche s'inscrit dans une réflexion approfondie sur l'importance de la coopération entre élèves en éducation physique et sportive (EPS), comme un enjeu sociétal essentiel pour préparer les jeunes générations à vivre et agir dans une société plus solidaire et inclusive (Connac, 2018). Dans le cadre scolaire du canton de Vaud, la mise en pratique de la coopération au sein des cours d'EPS représente un levier pour développer des compétences sociales indispensables, telles que les stratégies d'apprentissage, la communication et la résolution collective des problèmes. Ces compétences, désignées comme « capacités transversales » dans les prescriptions institutionnelles (CIIP, 2024), visent à préparer les élèves à devenir des citoyens actifs et engagés, dotés d'une compréhension collective du monde (Perrenoud, 2011). Cependant, malgré l'intention de renforcer ces compétences pour le bien commun, les directives du Plan d'études romand (PER, version 3.0, 2024) sur la « collaboration » restent floues, rendant difficile leur application quotidienne par des enseignants qui manquent souvent de formation spécifique dans ce domaine (Bezeau et al., 2021; Glavey, 2020). Cette absence de ressources concrètes freine l'essor d'une véritable pédagogie coopérative, alors même que la recherche souligne l'impact positif de la coopération sur la réussite scolaire et le développement des habiletés sociales depuis longtemps (Abrami, 1996).</footnote>
2 Dans ce contexte, l'EPS représente une opportunité unique pour instaurer des pratiques de coopération qui, bien au-delà des résultats académiques, contribuent à construire une société plus équitable et participative. L'essence même de cette matière se distingue par sa capacité à pouvoir transmettre des valeurs sociales, telles que le respect et le fair-play, et à répondre à des objectifs d'intégration, de santé, et de citoyenneté (Hayoz et al., 2021). L'EPS est souvent perçue comme un espace privilégié pour l'apprentissage de ces « compétences de vie », combinant développement moteur et social (Cronin et al., 2020). Elle offre des contextes de coopération riches, où les élèves interagissent dans des équipes, ou dyades, renforçant leur autonomie et les rapports de dépendance mutuelle (Jourdan et al., 2020). En EPS, les situations de jeu créent des opportunités de coopération intra-groupe tout en favorisant la compétition inter-groupes (Lafont & Winnykamen, 1999). Cependant, malgré les nombreux avantages prouvés du travail coopératif en EPS, un écart persiste entre la théorie et les pratiques en classe, où l'organisation des groupes se fait souvent en urgence pour maintenir la participation (Gal-Petitfaux & Vors, 2008). De nombreux chercheurs soulignent la nécessité de soutenir des pratiques pédagogiques basées sur la coopération, mais précisent que la pédagogie coopérative requiert des décisions méthodologiques de la part des enseignants (Buchs, 2022; Connac, 2022), y compris l'organisation de groupes (Connac & Rusu, 2021) et l'usage d'outils d'évaluation collective (Velázquez Callado, 2012). Cependant, en classe, l'imprévisibilité de la coopération et le risque de perturbation freinent aussi sa mise en œuvre (Descoeudres & Jourdan, 2021). Le recrutement des enseignants, axé sur les compétences disciplinaires, tend à marginaliser les savoirs coopératifs (Méard & Klein, 2001), faisant rarement de l'école un espace orienté vers la coopération, sauf en cas de problèmes de climat social (Vors et al., 2018). Or, la dynamique de groupe est essentielle : elle favorise la socialisation et crée des normes qui façonnent les comportements (Aebischer & Oberlé, 2021). Finalement, l'absence de cadres clairs et de méthodes précises (Connac & Irigoyen, 2023; Reverdy, 2016) pour enseigner la coopération complexifie aussi sa mise en œuvre, créant un écart entre les objectifs éducatifs et les réalités du terrain. L'activité des enseignants d'EPS, même sans formation spécifique au travail coopératif, repose sur des « techniques » implicites qui méritent d'être analysées pour mieux comprendre comment les élèves apprennent « cette coopération ».

3 Cette étude explore l'activité des enseignants d'EPS cherchant à instaurer la coopération entre élèves, comme un levier clé pour transmettre des compétences sociales à un public diversifié (Develay, 2021). Les postures d'enseignant, oscillant entre directives et retrait, influencent directement la dynamique de coopération : trop de contrôle limite l'autonomie des élèves, mais un retrait total pourrait nuire à la gestion de classe (Joinel Alvarez et al., 2022). Le défi réside dans un équilibre permettant aux élèves d'expérimenter des interactions sociales constructives tout en recevant un encadrement ajusté (Girard et al., 2023; Mougenot, 2023). Cette recherche analyse les dispositifs mis en œuvre par des enseignants pour favoriser la coopération entre élèves, sans implémentation d'un modèle précis issu de la littérature. Elle analyse les « motifs » et les « opérations » de cette coopération, dans le but de comprendre comment elle motive les pratiques des enseignants et influence leurs objectifs et méthodes. L'originalité de ce travail réside dans le fait qu'il permet aux enseignants de prendre eux-mêmes conscience de certaines de leurs difficultés, limites ou marges de progression, ouvrant ainsi un espace inédit pour une réflexion critique et autonome sur
leurs pratiques. Cette approche vise à constituer un levier pour innover dans le champ
de la formation en EPS.

2. Un cadre théorique centré sur l'activité de l'enseignant

4 Cette recherche explore les « motifs » et les « opérations » mobilisés par les enseignants, en s’appuyant à la fois sur un cadre théorique centré sur l’analyse de leur activité au travail et sur une définition conceptuelle de la coopération telle qu’elle se manifeste dans le contexte scolaire. La clinique de l’activité (Clot, 2008) structure cette étude qui examine l’usage de la coopération dans les cours d’EPS. Ce cadre s’appuie sur l’ergonomie française (Amigues, 2003) et la psychologie historico-culturelle (Leontiev, 1984 ; Vygotski, 1985), qui postule que le développement humain repose sur l’intériorisation de signes culturels. Ainsi, les individus agissent selon des motifs en utilisant des outils hérités des générations précédentes (Leontiev, 1984). D’abord apprises dans des contextes asymétriques, ces pratiques sont ensuite intégrées dans des situations plus symétriques pour être maîtrisées de manière autonome. Dans le contexte de cette recherche, les enseignants d’EPS s’approprient des « signes culturels » (gestes, paroles et règles du métier) à travers des échanges interpersonnels (avec des formateurs, collègues ou en formation continue) pour les internaliser et les mobiliser dans de nouveaux contextes. Les conflits intrapsychiques, stimulés par des interactions entre collègues ou chercheurs, ou par des situations pédagogiques nouvelles (par exemple, lors de moments de coopération entre élèves), sont sources de développement de leur activité. Le modèle hiérarchique de l’activité proposé par Leontiev (1978) constitue un cadre d’analyse pertinent pour appréhender l’activité enseignante, en articulant trois niveaux interdépendants : les motifs, qui renvoient aux préoccupations profondes et durables de l’acteur ; les buts, qui traduisent les intentions orientant l’action dans une situation donnée ; et les opérations, qui regroupent les gestes concrets et les moyens mobilisés selon les conditions contextuelles. Ces trois niveaux ne sont pas figés, mais interagissent en permanence dans une dynamique dialogique. C’est précisément à travers ce dialogue continu et ces ajustements réciproques que se donnent à voir, au fil de l’activité, des processus de transformation (développement de l’activité) ou au contraire de reconduction sans évolution (enveloppement), révélateurs de la dynamique ou de l’inertie de l’activité de l’enseignant.

Parmi les dimensions de l'activité susceptibles de refléter ces dynamiques, la notion de coopération occupe une place centrale, bien qu'elle présente d'emblée une difficulté majeure : celle de la stabilisation de sa définition. En effet, tant dans les textes officiels que dans la littérature scientifique, sa notion reste fluctuante, en raison des multiples usages terminologiques et des objectifs implicites qui la sous-tendent. Les notions de coopération, collaboration, interaction ou encore entraide se chevauchent, entretenant une certaine ambiguïté conceptuelle source de confusion. En raison d'un manque de consensus dans ce champ, cette étude mobilise les modèles théoriques de Connac (2013, 2020, 2022), Johnson et Johnson (1978, 1989, 2009) et Buchs (2022) tout en s'appuyant sur des recherches empiriques récentes (2015-2025), afin d'actualiser l'analyse des pratiques coopératives en EPS. Les frères Johnson structurent le cooperative learning autour de cinq piliers : interdépendance positive, responsabilité individuelle,
interactions, compétences sociales et régulation du groupe. Ce cadre conceptuel demeure une référence centrale pour analyser les dynamiques coopératives à l'école. Toutefois, la définition de la coopération ne fait pas l'unanimité dans la littérature scientifique. En dépit de cette absence de consensus, une caractéristique transversale émerge des différentes approches : la coopération organise l'action collective. Connac (2022) définit la coopération comme un ensemble d'actions coordonnées entre individus, caractérisées par une action conjointe, une intention contextualisée et un bénéfice mutuel. Sans nécessiter un objectif strictement commun, cette conception permet d'analyser les pratiques coopératives des enseignants en EPS dans le cadre scolaire.

Dans cette approche ergonomique (Clot, 2008), l'activité réelle des enseignants, constamment ajustée par rapport à la prescription, met en lumière leurs conflits intrapsychiques et leur quête d'efficacité réaliste (prenant aussi en compte la partie empêchée de leur activité). Notre hypothèse postule que le développement de l'activité des enseignants dans le domaine de la coopération repose sur des échanges de signes en contexte social, confrontant des motifs concurrents (comme l'engagement des élèves et le fait de ne pas conserver les affinités lorsque l'enseignant fait des équipes). Cette recherche clinique se distingue par son caractère innovant à double titre : d'une part, elle s'appuie sur ce que les enseignants font et sont réellement, sans recourir à une implémentation artificielle de modèles existants ; d'autre part, elle ouvre des perspectives originales pour combler les lacunes identifiées en formation initiale et continue. Elle explore les raisons pour lesquelles les enseignants d'EPS mettent en place des dispositifs coopératifs entre élèves, ainsi que les modalités concrètes de leur mise en œuvre. En dressant un panorama de leur activité, elle vise à nourrir des réflexions critiques susceptibles de transformer, voire d'innover les pratiques professionnelles dans une logique de développement continu.

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# 3. Une méthode développementale

## 3.1. Contexte et participants

Cette recherche doctorale, menée dans cinq établissements scolaires du canton de Vaud, respecte le Code d'intégrité scientifique des Hautes Écoles Pédagogiques (Académies suisses des sciences, 2021). Afin de dépasser la contrainte d'un terrain unique, les chercheurs ont mobilisé plusieurs établissements scolaires via un dispositif de formation continue négociée¹ articulant ainsi recherche et développement professionnel des enseignants (Descoeudres & Jourdan, 2024). L'étude longitudinale, portant sur neuf classes du secondaire I (élèves de 11 à 16 ans), visait à analyser les situations de coopération mises en œuvre en EPS. Huit enseignants² (Alec, Bobby, Collin, Denise, Fernand, Greg, John, Raphael) y ont participé volontairement (âge moyen = 34,86 ± 2,8 ans ; sept hommes et une femme), motivés par l'enjeu de la coopération, peu abordé lors de leur formation initiale et rarement explicité dans leur parcours d'élève.

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## 3.2. Contrat de recherche

Dans le cadre de cette recherche, le contrat initial prévoyait la mise en place de dispositifs coopératifs en classe par les enseignants, sans intervention du chercheur, et sans recourir à une implémentation artificielle de modèles préétablis issus de la littérature scientifique. L'objectif était d'observer et d'analyser les pratiques pédagogiques des enseignants, telles qu'elles se déploient dans leur contexte habituel. Les enseignants ont été invités à engager une réflexion sur leurs pratiques dans une dynamique de développement professionnel, à travers des entretiens d'autoconfrontation simple (ACS) et croisée (ACC), s'inscrivant dans le cadre théorique de la clinique de l'activité.

## 3.3. Recueil de données

Dans cette recherche, des entretiens d'ACS et ACC ont été utilisés pour analyser les pratiques coopératives des enseignants en EPS. L'ACS (Clot & Faïta, 2000) permettait aux enseignants de commenter leurs propres séances filmées, tandis que l'ACC (Rémery et al., 2017), intégrant le regard d'un pair et du chercheur, ouvrait un espace de débat sur les pratiques mutuelles. Cette combinaison favorisait une réflexion approfondie, révélant les tensions entre prescriptions, contraintes et valeurs éducatives, et soutenait le développement de l'activité des participants. Au total, 45 entretiens ont été menés en plusieurs étapes : huit entretiens exploratoires sur les perceptions initiales de la coopération, 24 entretiens d'ACS (trois par enseignant), 8 entretiens d'ACC réunissant deux enseignants et le chercheur, et enfin un retour collectif pour discuter des résultats et envisager des pistes d'amélioration.

## 3.4. Analyse des données

Le corpus de données a permis d'analyser environ 160 situations d'enseignement d'EPS filmées et observées, issues des pratiques de huit enseignants. Chacun d'eux a participé à une moyenne de cinq entretiens post-leçon, chaque entretien portant sur quatre situations en moyenne. À cela s'ajoutent 1 027 pages de verbatim retranscrits à partir des entretiens, ainsi que 7 273 tours de parole, analysés et codés en double aveugle par deux chercheurs. Cette méthode propose un outil de codage du matériau langagier adapté au cadre théorique de l'étude (Bruno & Méard, 2018). Des indicateurs de développement potentiel de l'activité des huit enseignants ont été recensés dans le matériau langagier issu des entretiens. La démarche a consisté à mettre en rapport les indicateurs de développement potentiel avec les dimensions coopératives de l'activité des enseignants en classe (Tableau 1).

<table><caption>Tableau I : les indicateurs de développement potentiel de Bruno & Méard (Decoeudres, 2024)</caption><thead><tr><td>Indicateurs de développement potentiel</td><td>Descriptions</td></tr></thead><tbody><tr><td>Auto-affectation</td><td>Présence d'éléments générant une émotion plaisante ou déplaisante</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Tensions entre les instances du métier</td><td>Tensions entre les quatre dimensions du métier : personnelle (relative au sujet), interpersonnelle (relative au collectif de travail), transpersonnelle (relative à l'histoire du métier) et impersonnelle (relative aux prescriptions)</td></tr><tr><td>Conflits intrapsychiques</td><td>Dilemmes issus de motifs concurrents simultanés, d'un manque d'opérations ou d'un écart entre l'activité prescrite et réalisée</td></tr><tr><td>Création de nouveaux buts</td><td>Élaboration par le sujet de nouveaux motifs dans son activité</td></tr><tr><td>Changement d'orientation de l'activité</td><td>Activité orientée tantôt vers le centripète (vers soi-même), tantôt vers le centrifuge (vers l'extérieur, autrui). Un changement d'orientation indique un développement potentiel</td></tr><tr><td>Sens et efficience</td><td>Les motifs et buts d'action (sens) sont corrélés aux opérations nécessaires pour les atteindre (efficience). De nouvelles opérations permettant d'accéder à d'autres motifs ou buts d'action qui eux-mêmes nécessitent de nouvelles opérations</td></tr><tr><td>Généralisation</td><td>Processus qui consiste à généraliser une manière de faire</td></tr><tr><td>Développement à l'intersection de différents milieux</td><td>Liens avec d'autres contextes ou d'autres expériences vécues</td></tr></table>

11 L'analyse de ces données a permis de mieux comprendre comment l'activité des enseignants se développe à partir des pratiques d'enseignement coopératif, en particulier à travers l'émergence de conflits intrapsychiques et de zones de développement potentiel, mises en évidence lors des entretiens d'ACS et ACC.

## 4. Résultats

12 Dans le cadre de cette étude, l'analyse qualitative des entretiens permet de faire émerger plusieurs axes thématiques représentatifs de l'activité des enseignants en lien avec la coopération en EPS. Pour en assurer une structuration rigoureuse, les données verbatim sont organisées selon une logique thématique, chaque extrait étant mis en relation avec une analyse interprétative située. Cette démarche s'inscrit dans les principes de la clinique de l'activité, qui accorde une importance centrale à la signification que les acteurs attribuent à leur expérience vécue. L'ensemble du corpus ainsi traité permet de dégager trois axes principaux : des motifs pédagogiques dominants (4.1), tels que le plaisir, l'engagement ou encore l'efficacité organisationnelle ; la mobilisation de la coopération comme motif fonctionnel ou de soutien, parfois utilisé comme une « béquille » pédagogique (4.2) ; et enfin, les limites rencontrées sur le plan opératoire, marquées par des ajustements imprévus et une gestion souvent improvisée des situations coopératives (4.3). Ce travail d'analyse vise à rendre compte de la complexité du développement de la coopération en EPS, entre intentions déclarées, contraintes du terrain et apports issus de la formation.
13 Ces trois parties constituent une analyse détaillée des multiples facettes de la coopération en EPS, permettant de mieux comprendre les conditions favorables à son développement dans l'activité des enseignants et les obstacles qui persistent à son implémentation.

## 4.1. Priorité au plaisir, à l'engagement et à l'efficacité organisationnelle avant la coopération

14 L'un des motifs prioritaires, jugé fondamental pour les huit enseignants d'EPS, est de « procurer du plaisir aux élèves », notamment dans des contextes de classe perçus comme difficiles. Cette orientation est illustrée par les propos de Greg, qui raconte *en tout cas, en sport, il faut qu'ils éprouvent du plaisir* (ACS3 TP210). Les enseignants constatent qu'en favorisant le plaisir, ils instaurent un climat propice à l'engagement, à l'image de Raphael qui dit : « Avec les deux filles là, ce sont un peu des cas quand même, ce que je voulais, c'était de revenir à la base, les faire participer, les faire bouger et qu'elles éprouvent du plaisir. J'essaie vraiment de sauver les meubles » (ACC2 TP169). Collin et Fernand, par exemple, ajustent leurs pratiques en fonction du plaisir ressenti par les élèves, ce qui contribue à maintenir l'harmonie au sein du groupe, « donc le but c'est qu'ils prennent quand même du plaisir, c'est pour ça que je leur permets de choisir leurs activités » (Collin, ACS2 TP84, TP86). Ce motif « que les élèves éprouvent du plaisir » apparaît notamment face à des élèves qualifiés de « perturbateurs », comme le souligne à nouveau Collin : « Tu te rends compte que moi, je n'ai pas de plaisir à comment tu te comportes et puis est-ce que toi tu as du plaisir à venir ? Il me fait : Oui, oui, moi je m'en fiche, je joue et puis voilà » (ACS3 TP78). Dans cet extrait, Collin exprime que le désir de procurer du plaisir est en tension avec la responsabilité individuelle vis-à-vis des comportements « déviants ». La mise en œuvre de la coopération oscille entre deux pôles : une orientation centrifuge, tournée vers le maintien d'un climat positif et la participation de tous, et une orientation centripète, centrée sur le ressenti personnel de l'enseignant – se sentir à l'aise, éprouver du plaisir en enseignant. La place prédominante accordée au plaisir rend difficile la poursuite d'objectifs tels que la coopération avec certains profils d'élèves : filles peu investies, élèves marginalisés ou leaders perçus comme négatifs. Face à ces situations, les enseignants se replient systématiquement sur le motif de « réussir à prendre du plaisir ensemble » au sein du groupe classe, comme le montrent les propos de Greg : « c'est réussite, réussite et plaisir, plaisir avant tout. Oui voilà, j'adapte beaucoup, par contre le but c'est vraiment qu'ils éprouvent du plaisir » (ACC1 TP234-243). Le véritable défi réside alors dans la capacité à faire coexister ce motif avec celui de « faire coopérer les élèves », tout en maintenant le contrôle sur ceux perçus comme « déviants ». Si les deux aspirations peuvent parfois se recouper, la coopération tend ici à devenir un simple « moyen » de susciter le plaisir, plutôt qu'un motif en soi.

15 L'engagement des élèves constitue un second motif, concurrent à celui de la coopération, qui émerge après le motif du plaisir, comme relevé par Alec : « Si après elles participent, moi un truc qui m'énerve vraiment c'est quand ça ne participe pas. Si ça ne court pas que, déjà un, ça embête les autres et moi, ça m'ennuie aussi. Après qu'elles, ou qu'ils soient tout le temps ensemble pendant les cours, ça ne me dérange pas en soi, si après elles font le job » (ACC2 TP90). Cet exemple, illustre bien que certains enseignants structurent les équipes de manière à assurer la participation de
tous en s'appuyant parfois sur des critères tels que le maintien des affinités. Ils souhaitent éviter toute forme d'inactivité et encourager chaque élève à s'investir pleinement dans les activités proposées et à bouger durant la leçon : « je déteste laisser les élèves assis à rien faire, surtout qu'ils n'ont déjà rien fait pendant la leçon, alors au moins, ils bougent à la fin sur une balle à deux camps » (Fernand, ACC1 TP91). Ce souci d'un manque d'engagement est étroitement lié au motif du plaisir évoqué précédemment. En effet, la participation active des élèves semble constituer, la condition sine qua non, du plaisir éprouvé en cours. Par ailleurs, si on peut penser que le but d'action consistant à planifier les équipes à l'avance répond principalement à une volonté de favoriser la coopération, il apparaît en réalité que cette organisation vise surtout à assurer une efficacité optimale dans l'engagement de l'ensemble de la classe dans les situations proposées. Il arrive même que certains enseignants désignent des élèves comme capitaines, non pas pour encourager la coopération, mais plutôt pour leur déléguer des tâches organisationnelles afin de maintenir un rythme soutenu dans les activités, notamment lors de tournois de jeu. Alec illustre en effet que les élèves « doivent aller dire le score, faire en sorte que leur équipe soit sur le bon terrain au bon moment, compter les points. C'est plus organisationnel » (ACS3 TP111). Ces choix reposent davantage sur l'optimisation de l'engagement collectif que sur une intention de faire coopérer les élèves. Cela conduit les enseignants à mettre en place des dispositifs qui encouragent l'engagement moteur des élèves, sans pour autant faire de la coopération une priorité explicite : « Moi je réfléchis clairement plus sur le contenu, tu vois unihockey, il faut que je fasse ça, mais c'est vrai que tout l'aspect coopération et puis, faire les équipes à l'avance, ça vient en dernier » (Denise, ACC1 TP367).

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Un troisième motif prioritaire évoqué par les participants concerne la recherche d'une organisation fluide de la classe. Dans cette optique, ils mettent en place des dispositifs permettant d'éviter l'inactivité des élèves et de garantir que les cours « tournent » efficacement. C'est le cas de Bobby et Denise qui adoptent des méthodes rapides et arbitraires pour constituer les groupes, montrant ainsi que leur priorité réside davantage dans l'efficacité de la gestion que dans la promotion de la coopération : « Soit les extrémités, soit les dates de naissance, je peux faire plein de choses, je peux faire avec des chiffres, je fais souvent avec la couleur des t-shirts, j'aime bien parce que c'est rapide, l'âge, n'importe finalement » (Denise, ACS1 TP42). L'analyse de cet extrait met en évidence que la coopération entre élèves est souvent subordonnée à un impératif d'efficacité organisationnelle. Chez six enseignants, lors de leçons de jeux collectifs, l'imposition systématique des équipes par l'enseignant traduit avant tout un souci de régulation, visant notamment à prévenir les situations d'exclusion lors de la formation des groupes. Les propos de Bobby illustrent bien le contrôle de l'enseignant sur le choix des équipes : « On arrive en fin d'année et je crois que je ne les ai pas laissés une seule fois choisir les équipes, complétement jamais parce que c'est, je ne veux surtout pas qu'il y ait quelqu'un qui se retrouve de côté et je sais que ça va arriver en fait » (ACS2 TP133).

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Si les motifs prioritaires identifiés, tels que le plaisir, l'engagement ou encore l'efficacité organisationnelle, orientent prioritairement l'activité des enseignants, la coopération, quant à elle, apparaît davantage comme un moyen fonctionnel ou de soutien, à la manière d'une « béquille » pédagogique pour faciliter certaines dynamiques de groupe ou soutenir l'entrée dans la tâche.
## 4.2. La coopération un motif « béquille »

Ces trois motifs prioritaires (plaisir, engagement et efficacité organisationnelle) tendent donc à reléguer la coopération au second plan. Cette dernière, lorsqu'elle est prise en compte, tend à être abordée sous un angle essentiellement technique ou organisationnel, plutôt que mobilisée comme un véritable levier pédagogique, ce qui peut expliquer la faible mise en œuvre d'opérations explicites visant à en faire un objet d'apprentissage en EPS. Par exemple, Bobby mobilise des situations spécifiques pour favoriser la responsabilité collective et l'entraide. Il transforme certaines tâches comme le rangement ou la mise en place en défis collectifs, offrant ainsi des opportunités de coopération mais on s'aperçoit vite que la coopération est un motif « béquille » lié surtout au motif de l'efficacité organisationnelle pour gagner en rapidité. Cependant, lorsque la coopération est ainsi explicitement valorisée, elle se traduit par une autonomie coopérative, permettant aux élèves de coopérer de manière plus spontanée. Cette dynamique favorise la construction d'un groupe-classe solidaire, car comme le constate John, « il faut qu'ils soient concernés ensemble, qu'ils se sentent concernés » (ACS2 TP64).

Pourtant, la coopération peut parfois devenir un objectif en soi. Dans ces cas-là, elle est mobilisée pour renforcer des valeurs de solidarité, d'entraide et de cohésion de groupe, notamment lorsqu'il s'agit de développer l'autonomie des élèves ou de consolider leur sentiment d'appartenance à la classe. Si la coopération est souvent perçue comme un levier organisationnel et logistique, certains enseignants la mobilisent parfois dans des situations d'apprentissage. Des dispositifs comme le « parcours à l'aveugle » visent à développer la confiance mutuelle et la mixité au sein des groupes. C'est par exemple le cas de Greg qui tente de faire coopérer les élèves afin qu'ils trouvent des stratégies de jeu : « Dans les jeux de balles où ils doivent créer une stratégie, là, je les laisse vraiment tout seuls coopérer. C'est vraiment eux qui choisissent, qui mettent en place leur stratégie, etc. C'est assez intéressant et ça fonctionne à chaque fois super bien » (ACS2 TP178). Pour un participant de l'étude, Collin, la coopération constitue même un motif prioritaire et organise son activité professionnelle. Il décline ce motif à travers des buts d'action et des opérations orientées vers l'entraide et l'inclusion de tous les élèves. « L'entraide entre les garçons, ça va bien. Même lui qui est un petit peu mis à l'écart de temps en temps, souvent... Bon, il s'est quand même fait aider par deux autres camarades, là, juste avant » (ACS1 TP76). Collin exprime une grande satisfaction lorsqu'il constate que les élèves en difficulté parviennent à coopérer de manière spontanée, « c'est cool de les voir participer comme ça [...] ils collaborent beaucoup, ils coopèrent spontanément » (ACS1 TP86-98). Cette spontanéité est essentielle, car elle témoigne d'une véritable intégration de la coopération par les élèves eux-mêmes. Collin ne se limite pas à imposer des dispositifs contraignants, incitant les élèves à coopérer avec des pairs de tout sexe et de tout niveau de compétence, il vise, au contraire, à faire émerger une coopération intégrée, vécue et appropriée par les élèves. Il convient de souligner que cet enseignant constitue un cas unique dans l'étude, dans la mesure où il manifeste une conscience particulièrement développée de sa capacité à mobiliser différentes opérations, tels que le rôle d'assurage dans les activités à risque, les fonctions stratégiques dans les jeux collectifs, ainsi que l'organisation spatiale des terrains incluant des zones à niveaux de contact différenciés, dans le but explicite de réduire les disparités entre élèves. Il se donne ainsi le droit d'explorer une large palette d'opérations pour poursuivre son motif relatif à la coopération, ajustant en continu ses
pratiques pour atteindre cet objectif, « on peut tout faire en coopération, je pense » (EC TP26-30).

## 4.3. Opérations peu anticipées et parfois improvisées

Les enseignants engagés dans cette étude planifient rarement les équipes à l'avance, en dehors des tournois. La composition rapide des groupes par tirage d'équipes laisse souvent les élèves moins performants choisis en dernier. Ces pratiques improvisées, censées favoriser la participation, donnent des résultats décevants et génèrent un malaise perceptible lors des entretiens. Ce constat révèle un enjeu majeur : le manque d'outils concrets pour organiser une coopération efficace entre élèves. Pour illustrer cet élément, l'exemple suivant illustre une situation où Greg a organisé des jeux collectifs avec deux collègues et leurs classes respectives. C'est « ça, d'ailleurs ce matin, on a fait tirer les équipes, chacun une équipe avec nos trente élèves, et puis on commence avec les filles, plutôt les moins fortes, on joue tous un peu le jeu et puis à la fin les derniers garçons qui restaient, c'étaient les plus grandes pommes de la classe (rires collectifs), je leur ai dit : on n'a pas été bons sur ce coup » (RC TP70). Comme le montre cet extrait, en pratique, ces opérations sont souvent improvisées. La majorité des participants composent les équipes à la volée, sans planification préalable, ce qui complique l'organisation des activités et tend à marginaliser certains élèves perçus comme moins performants ou perturbateurs. Cette improvisation, notamment dans l'agencement des équipes ou l'organisation du travail collectif, fragilise le potentiel coopératif attendu. « Voilà, j'ai essayé de faire des groupes en binômes [...] mais en fait, je ne savais pas comment et avec qui les mettre ensemble, du coup j'ai repoussé le problème, j'ai repoussé le problème et à la fin je me suis retrouvée avec les deux élèves et je ne savais pas quoi en faire » (Denise, ACC1 TP90-98). On perçoit bien dans le matériau langagier de la plupart des participants cette tendance à prendre les décisions à chaud.

Pour conclure, les résultats montrent que les enseignants d'EPS privilégient trois motifs : plaisir, engagement et efficacité organisationnelle. La coopération est rarement un but en soi, mais plutôt un moyen au service de ces priorités. Elle est souvent improvisée, peu planifiée, et marginalement mobilisée comme objet d'apprentissage.

## 5. Discussion

Les résultats de cette étude révèlent que les enseignants d'EPS sont globalement investis dans l'objectif de faire coopérer les élèves, mais avec une intensité variable. Leur degré d'auto-affectation (Jourdan, 2024) influence directement leur capacité à promouvoir la coopération, à travers la mobilisation de valeurs (telles que la solidarité et l'inclusion) et de stratégies pédagogiques concrètes (comme la mise en place de défis collectifs ou l'attribution de rôles dans les jeux collectifs). Ainsi, l'enseignant (Collin) fortement affecté par le motif de la coopération poursuit de manière constante de nouvelles « opérations » en lien avec son « motif » de faire coopérer les élèves, quelle que soit l'activité physique proposée. Cette observation corrobore les travaux de Clot (1999, 2008), qui, inspiré par Spinoza et Vygotski, affirme que « le développement du pouvoir d'agir est indissociable du pouvoir d'être affecté » (Descœudres, 2019, p. 65).
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En revanche, d'autres enseignants, bien qu'émotionnellement impliqués (Descoeudres & Méard, 2019), semblent considérer l'instauration d'une cohésion de classe comme une finalité suffisante. Cette vision, assimilant la coopération à une simple entente collective, constitue un véritable « plafond conceptuel » qui limite le développement de leur activité dans le domaine de la coopération entre élèves. D'autres encore demeurent principalement centrés sur la gestion des dysfonctionnements sociaux (Jourdan, 2024), au détriment d'une réelle construction progressive de compétences coopératives. Ces positionnements divergents traduisent une incertitude persistante autour des objectifs pédagogiques liés à la coopération, souvent réduite à des intentions générales ou des effets indirects (Jourdan, 2024).

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Ainsi, malgré leur bonne volonté, les enseignants peinent à structurer un apprentissage progressif de la coopération. Si les enseignants adaptent leurs interventions aux niveaux moteurs, voire physiologiques des élèves, ils n'appliquent pas ce principe aux compétences coopératives, souvent perçues comme innées plutôt qu'évolutives. Cette approche binaire limite l'implantation durable de la coopération (Kahn & Roland, 2021) qui est pourtant un apprentissage social à part entière, nécessitant des étapes progressives adaptées au développement des élèves. Il s'agit d'abord d'apprendre à travailler à deux, puis avec différents partenaires (qu'ils diffèrent par le sexe, le niveau ou les affinités), avant de développer une entraide volontaire, y compris envers des pairs moins familiers (Jourdan, 2024). Or, ces objectifs intermédiaires sont absents des entretiens, ce qui réduit l'efficacité des dispositifs mis en place. Cette difficulté à concevoir la coopération comme un objet d'enseignement structuré empêche son intégration dans une progression pédagogique cohérente. Hormis quelques initiatives ponctuelles, les outils visant à développer la coopération apparaissent largement improvisés. L'absence d'étapes graduées complique la gestion de classe, fragilise l'autorité et favorise les comportements déviants (Joinel Alvarez et al., 2022; Girard et al., 2023). Ce décalage entre les attentes institutionnelles et les résultats observables pousse nombre d'enseignants, notamment débutants, à renoncer aux dispositifs coopératifs par frustration (Descoeudres, 2023; Descoeudres & Jourdan, 2021). D'autres résultats révèlent aussi un manque de maîtrise des opérations favorisant la co-observation et la co-évaluation (Saury et al., 2010; Van de Kerkhove et al., 2016), ce qui souligne l'importance de stratégies permettant un réel engagement des élèves. Or, responsabiliser ces derniers dans l'organisation du travail coopératif constitue un levier puissant pour enraciner durablement ces pratiques (Buchs, 2016, 2022; Connac, 2022).

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Les résultats révèlent que la mise en œuvre de la coopération est entravée par plusieurs facteurs structurels : le manque d'outils didactiques adaptés (Buchs, 2016; Rull & Margas, 2019), la prégnance des évaluations normées et d'une culture compétitive freinant la valorisation des compétences sociales (Baillon, 2015; Evin, 2013), ainsi qu'une réduction de la coopération à une qualité innée ou universelle, perçue comme une ressource stable plutôt que comme un apprentissage progressif (Corcoran et al., 2018; Manach et al., 2019). Les enseignants déploient diverses stratégies (Mougenot, 2023) pour équilibrer les niveaux entre élèves : constitution d'équipes hétérogènes, différenciation des tâches, ajustements des scores. Toutefois, ces pratiques restent ponctuelles et sont rarement intégrées dans un continuum pédagogique durable.

26

Pour terminer, cette étude met en lumière l'importance de penser la coopération comme un savoir à enseigner explicitement, et non comme une compétence naturelle à
espérer voire émerger. Outiller les enseignants, clarifier les attentes institutionnelles, et inscrire la coopération dans une perspective de développement professionnel constituent des conditions essentielles et innovantes pour qu'elle devienne une ressource pleinement exploitée en réponse aux exigences scolaires et sociales croissantes.

## 6. Conclusion

27 La démarche adoptée se distingue par son caractère innovant : elle part des pratiques réelles, sans imposition extérieure, en valorisant ce que les enseignants font et sont, dans leur authenticité professionnelle. Le recours aux entretiens d'autoconfrontations, notamment croisées, permet de faire un point de situation précis sur les gestes professionnels liés à la coopération, offrant ainsi un levier pertinent pour l'analyse et l'évolution des pratiques. Dans cette perspective, la recherche invite à repenser les dispositifs de formation, non pas comme de simples lieux de transmission de savoirs, mais comme de véritables espaces de co-construction des compétences professionnelles, enracinés dans les réalités du métier. Elle propose de renouveler ces dispositifs par des formats hybrides, combinant ateliers pratiques, analyse réflexive en groupe et expérimentations contextualisées, afin de soutenir les enseignants dans l'intégration progressive de la coopération. Par ailleurs, cette recherche met en évidence une lacune dans la formation initiale et continue autour de la coopération en EPS. L'approche proposée ouvre des perspectives concrètes pour combler ces lacunes. En formation continue, des dispositifs d'entretiens d'ACS et surtout d'ACC permettent de développer les compétences d'ajustement professionnel, en confrontant les enseignants à des situations réelles, favorisant ainsi l'explicitation de leurs gestes professionnels implicites. Ces dispositifs participent à une transformation en profondeur des gestes professionnels, en créant un espace pour l'analyse des pratiques et le développement de nouvelles opérations. La complexité de ces enjeux, sans réponses simples, souligne la nécessité de former des enseignants capables d'innover et d'adapter leurs pratiques. En conclusion, cette recherche révèle un paradoxe central : si la coopération entre élèves est essentielle pour préparer les jeunes générations à participer activement à une société plus inclusive et solidaire, les enseignants d'EPS restent souvent démunis quant aux méthodes concrètes pour la favoriser efficacement. En valorisant les pratiques réelles des enseignants et en proposant des dispositifs de formation adaptés, cette étude contribue à renouveler les pratiques professionnelles et à soutenir le développement d'une pédagogie coopérative durable.

28 Toutefois, cette recherche doctorale présente plusieurs limites. Tout d'abord, elle n'apporte pas d'éclairages directs sur l'activité des élèves ni sur les processus d'apprentissage eux-mêmes, limitant ainsi sa portée sur la compréhension des dynamiques pédagogiques. De plus, la méthodologie employée, bien qu'adaptée, aurait gagné en richesse en intégrant plusieurs « points de mesure » et des approches complémentaires, comme l'analyse des dimensions émotionnelles ou l'observation des élèves. Enfin, la question de l'ambition de cette recherche à « améliorer » l'enseignement de la coopération se pose : les enseignants participants semblent avoir adopté une posture similaire à celle de la recherche elle-même, mettant en lumière la nécessité de méthodologies plus diversifiées pour approfondir la compréhension et l'intégration de la coopération dans les pratiques éducatives.
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## NOTES

1. Cette modalité permet de répondre à un besoin potentiel émanant du terrain, en offrant la possibilité aux enseignants de s'inscrire à une formation continue.

2. Prénoms d'emprunt.

## RÉSUMÉS

Cette étude longitudinale, inscrite dans le cadre de la clinique de l'activité met en évidence le rôle central de la coopération entre élèves, envisagée comme un levier essentiel au développement de compétences sociales indispensables dans une société plus solidaire. Les principaux défis identifiés concernent des directives parfois floues, un manque de formation spécifique des enseignants, ainsi qu'un décalage persistant entre les prescriptions et les pratiques
de terrain. Face à cette situation, l'innovation en formation, qu'elle soit initiale ou continue, apparaît alors comme un levier pour soutenir les enseignants dans l'appropriation des gestes professionnels liés à la coopération, en leur proposant des outils concrets, adaptés aux exigences et aux réalités du terrain. L'originalité de la méthodologie repose sur des entretiens d'autoconfrontation simple et croisée, permettant une analyse in situ de l'activité des enseignants. Cette recherche vise ainsi à mieux comprendre les raisons (« motifs ») et les modalités concrètes (« opérations ») qui sous-tendent la mise en œuvre de dispositifs coopératifs en classe. Ainsi, l'objectif de cette étude est de révéler la nécessité d'une intégration renforcée de la pédagogie coopérative dans les programmes de formation initiale et continue des enseignants.

This longitudinal study, situated within the framework of activity-centered clinical analysis, highlights the central role of student cooperation as a key lever for the development of essential social competencies in a more solidaristic society. The main challenges identified include occasionally vague guidelines, a lack of specific teacher training, and a persistent gap between prescriptions and classroom practices. In response to this situation, innovation in teacher education—whether initial or continuing—emerges as a crucial means of supporting teachers in acquiring professional gestures related to cooperation by offering them practical tools that are adapted to both field realities and educational demands. The originality of the methodology lies in the use of simple and cross self-confrontation interviews, which allow for *in situ* analysis of teachers' activity. This research therefore aims to better understand the underlying reasons ("motives") and concrete modalities ("operations") involved in the implementation of cooperative approaches in the classroom. The objective of the study is thus to emphasize the need for a stronger integration of cooperative pedagogy into both pre-service and in-service teacher education programs.

# INDEX

**Mots-clés** : coopération, éducation physique, enseignant, analyse de l'activité, étude longitudinale

**Keywords** : Cooperation, physical education, teacher, activity analysis, longitudinal study

# AUTEURS

## SANDRA JOURDAN

Haute école pédagogique du canton de Vaud, UER d'éducation physique et sportive, Suisse.

## MAGALI DESCOEUDRES

Haute école pédagogique du canton de Vaud, UER d'éducation physique et sportive, Suisse.