## 5 Ausblick

Die Forschungsarbeit der Sonderprofessur IMD widmet sich den aus theoretischem Wissen und praktischem Können generierten dynamischen und zyklisch verlaufenden impliziten und expliziten Gestaltungsprozessen des Lehrens und Lernens von Sprachen.

Die Operationalisierung der vier Gestaltungsfelder steht noch aus (vgl. Abb. 1); die Aufgaben der Sonderprofessur in diesem Bereich sind vielfältig. So gilt es aus *individuumsbezogener Perspektive*, Wissen zu generieren, welche mehrsprachigkeitsdidaktischen Methoden in den Lernmaterialien für das Sprachenlernen nützlich sind und wie diese bei den SchülerInnen ein positives Selbstkonzept bezüglich der Mehrsprachigkeit fördern können. Aus *methodischer Perspektive* geht es um geeignete Verfahren, um das Prinzip der Sprachenordnung einzuführen sowie bewusste und unbewusste Strategien für das wirksame Sprachenlernen zu kombinieren. Aus der *sprachlichen Perspektive* muss der Frage nachgegangen werden, wie die IMD mit möglichen Anfangsvorteilen von SchülerInnen umzugehen hat bzw. wie sie auch SchülerInnen mit geringeren sprachlichen und kognitiven (Start-)Kompetenzen möglichst erfolgreich in ihrem Spracherwerb unterstützt. Die *curriculare* Perspektive betreffend wird die Frage zu beantworten sein, wie die vertikale Kohärenz mit einer auf die Lernfortschritte aufbauenden Kontinuität über die Schulstufen und Schnittstellen hinweg erreicht werden kann (vgl. das Konzept des Gesamtsprachencurriculums nach Hufeisen, 2011).

Wichtig ist dabei, dass die Perspektiven miteinander verknüpft werden: So kombiniert die Frage nach Methoden, die Vorurteile über bestimmte Sprachen nicht verstärken, sondern hinterfragen, die methodische mit der individuumsbezogenen Perspektive. Die Frage, wie eine horizontale Kohärenz mit gewinnbringenden Sprachvergleichen sowie transcurricularem und interkulturellem Lehren und Lernen der Sprachen (vgl. Dausend, 2014) u. a. in Lehrmitteln umgesetzt werden kann, verknüpft die methodische mit der curricularen Perspektive. Die Frage, ob und mit welchen Methoden die Kennzeichen des «linguistischen Zugangs» (Cathomas, 2015, S. 152–153) mit den systematischen
Sprachvergleichen, dem «systematisierte[n] Nachdenken über [...] Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den Sprachen (Metalinguistik)» und dem «Einüben von Sprachlernstrategien» für alle SchülerInnen und in jeder Altersstufe für den Spracherwerb von Vorteil sind, kombiniert die methodische mit der sprachlichen Perspektive. Die Verknüpfung dieser vier Perspektiven im Rahmen der IMD bietet schließlich eine Basis, um diese erfolgreich zu implementieren.

All dem übergeordnet situiert sich die plurilinguale Perspektive, welche den monolingualen Habitus der Schule verneint und aufgrund eines integrierten Ansatzes «das Dogma der absoluten Einsprachigkeit im (Fremd-)Sprachenunterricht hinterfragt» (Berthele, 2010, S. 236).

Das mit der Definition verknüpfte Arbeitsmodell (Abb. 1) dient als Ausgangslage für die Weiterentwicklung und Operationalisierung der IMD. Diese wird sich empirisch mit den verschiedenen Gegenständen des Modells auseinandersetzen, wobei die verschiedenen Bezüge und mögliche Synergien zwischen den einzelnen Sprachen ein wichtiges Element der IMD darstellen.

Langfristiges Ziel der Sonderprofessur an der PHGR ist es, mehrsprachigkeitsdidaktische Konzepte zu entwickeln, die nicht nur auf die schulsprachlichen Begebenheiten des Kantons Graubünden abgestimmt sind, sondern auch im nationalen und internationalen Kontext eingesetzt werden können.

## Literaturverzeichnis

Barras, M., Peyer, E. & Lüthi, G. (2019). Mehrsprachigkeitsdidaktik im schulischen Fremdsprachenunterricht: Die Sicht der Lehrpersonen. *Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht*, 24(2), 377–403.

Bayer, N. (2011). *Entwicklung der Sprachkompetenzen in der Erst- und Zweitsprache von Migrantenkindern: Ergebnisse aus Leistungsmessungen bei fremdsprachigen Zürcher Kindergartenkindern.*
Dissertation Universität Zürich. https://opac.nebis.ch/exlibris/aleph/u23_1/apache_media/18QDBCGD8Y17HTLVGX3Q6IY Y631P8E.pdf (04.09.2021)

Beacco, J.-C. & Byram, M. (2007). *From linguistic diversity to plurilingual education. Guide for the development of language education policies in Europe*. Council of Europe; Language Policy Division. https://rm.coe.int/16802fc1c4 (04.09.2021)

Berthele, R. (2010). Mehrsprachigkeitskompetenz als dynamisches Repertoire – Vorüberlegungen zu einer integrierten Sprachendiodaktik. In F. Bitter Bättig & A. Tanner (Hg.), *Sprachen lernen – Lernen durch Sprache* (S. 225–239). Seismo.

Böttger, H. & Sambanis, M. (2017). *Sprachen lernen in der Pubertät*. Narr Francke Attempto.

Brohy, C. (2009). Integrierte (Sprachen-)Didaktik und ganzheitliches Curriculum – ein Atelierbericht. In A. Metry, E. Steiner & T. Ritz (Hg.), *Fremdsprachenlernen in der Schule* (S. 181–193). hep.

Budde, M., Riegler, S. & Wiprächtiger-Geppert, M. (2012). *Sprachdidaktik*. de Gruyter.

Byram, M. (2010). Linguistic and intercultural education for *Bildung* and citizenship. *The Modern Language Journal*, 94(2), 317–321.

Caglia, D. & Knoll, A. (eingereicht). «E sin rumantsch?» Vom Umgang mit Mehrsprachigkeit, Rätoromanischförderung und der Dominanz des Deutschen in mehrsprachigen Schulklassen im Kanton Graubünden. *Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften*.

Candelier, M., Camilleri-Grima, A., Castellotti, V., Pietro, J.-F. de, Lörincz, I., Meißner, F.-J., Schröder-Sura, A. & Noguerol, A. (2007). *Le CARAP – Un cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures. Compétences et ressources*. Série de rapports Recherche et Développement du CELV. https://carap.ecml.at/Portals/11/documents/C4pub2007F_20080228_FINAL.pdf (04.09.2021)

Candelier, M. & Castellotti, V. (2013). Didactique(s) du/des plurilinguisme(s). In J. Simonin & S. Wharton (Hg.), *Sociolinguistique du*
contact. Dictionnaire des termes et concepts (S. 179–221). ENS
Édition.

Candelier, M. & Schröder-Sura, A. (2016). Mehrsprachigkeitsdidaktik et Didactique du plurlinguisme: Structure du champ et terminologie – Quelques repères. *Synergies Pays germonophones* (9), 33–46. http://gerflint.fr/Base/Paysgermanophones9/candelier_schroder.pdf (04.09.2021)

Cathomas, R. (2003). Einblicke in eine integrale Sprachendidaktik. *Babylonia*, 3–4, 64–67.

Cathomas, R. (2015). Das Projekt «Schritte in die Mehrsprachigkeit»: Ein (geglückter) Versuch, die theoretischen Grundlagen einer integrierenden Mehrsprachendidaktik aus der Praxis und für die Praxis zu entwickeln. In C. Villiger & U. Trautwein (Hg.), *Zwischen Theorie und Praxis: Ansprüche und Möglichkeiten in der Lehrer(innen)bildung* (S. 147–167). Waxmann.

Cathomas, R. & Carigiet, W. (2002). *Einführung in eine allgemeine Sprachendidaktik. Der sprachdidaktische Würfel*. Bildung Sauerländer.

Cathomas, R. & Carigiet, W. (2008). *Top-Chance Mehrsprachigkeit: Zwei- und mehrsprachige Erziehung in Familie und Schule*. Schulverlag.

Cavalli, M. (2005). *Éducation bilingue et plurilinguisme des langues. Le cas du Val d'Aoste*. Éditions Didier.

Chini, M. & Bosisio, C. (2014). *Fondamenti di glottodidattica: Apprendere e insegnare le lingue oggi*. Carocci.

Council of Europe. (2018). *Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment: Companion Volume with new Descriptors*. www.coe.int/lang-cefr (04.09.2021)

Damasio, A. R. (2000). *Ich fühle, also bin ich. Die Entschlüsselung des Bewusstseins*. List.

Dausend, H. (2014). *Fremdsprachen transcurricular lehren und lernen: Ein methodischer Ansatz für die Grundschule*. Narr.

EDK. (1998). *Welche Sprachen sollen die Schülerinnen und Schüler der Schweiz während der obligatorischen Schulzeit lernen? Bericht*
einer von der Kommission für Allgemeine Bildung eingesetzten Expertengruppe «Gesamtsprachenkonzept» (15. Juli 1998). Bern.

EDK. (2004). *Sprachenunterricht in der obligatorischen Schule: Strategie der EDK und Arbeitsplan für die gesamtschweizerische Koordination*. Beschluss der EDK (25. März 2004). https://edudoc.ch/record/30008?n=de (04.09.2021)

Egli Cuenat, M., Manno, G. & Le Pape Racine, C. (2010). Lehrpläne und Lehrmittel im Dienste der Kohärenz im Fremdsprachencurriculum der Volksschule. *Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung*, 28(1), 109–124.

EKUD GR. (2016). *Lehrplan 21 Graubünden*. gr-d.lehrplan.ch

Europarat. (2001). *Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, Lehren, Beurteilen (GER)*. Langenscheidt.

Fäcke, C. & Meißner, F.-J. (Hg.). (2019). *Handbuch Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsdidaktik*. Narr Francke Attempto.

Feilke, H. (2013). *Bildungssprache und Schulsprache – am Beispiel literal argumentativer Kompetenzen*. In M. Becker-Mrotzek, K. Schramm, E. Thürmann & H. J. Vollmer (Hg.), *Sprache im Fach: Sprachlichkeit und fachliches Lernen* (S. 113–130). Waxmann.

Flügel, C. & Sitta, H. (1992). *Theoretische Probleme einer integrierten Didaktik Muttersprache/Zweitsprache*. In R. Gelmi & A. Saxalber (Hg.), *Integrierte Sprachdidaktik: Muttersprache – Zweitsprache. Theoretische Beiträge. / Didattica linguistica integrata: madre-lingua – seconda lingua. Apporti teorici* (S. 9–21). Pädagogisches Institut.

García, O. (2009). *Education, multilingualism and translanguaging in the 21st century*. In T. Skutnabb-Kangas, R. Phillipson, A. K. Mohanty & M. Panda (Hg.), *Linguistic diversity and language rights. Social justice through multilingual education* (S. 140–158). Multilingual Matters.

García, O., Ibarra Johnson, S. & Seltzer, K. (2017). *The translanguaging classroom: Leveraging student bilingualism for learning*. Caslon.
Gelmi, R. (2005). Integrative Sprachdidaktik. Einige Überlegungen. In H.-L. Krechel (Hg.), *Mehrsprachiger Fachunterricht in Ländern Europas* (S. 143–148). Narr.

Hamman, L. (2018). Translanguaging and positioning in two-way dual language classrooms: a case for criticality. *Language and Education, 32*(1), 21–42. https://doi.org/10.1080/09500782.2017.1384006 (04.09.2021)

Hu, A. (2019). Sprachlichkeit, Identität, Kulturalität. In C. Fäcke & F.-J. Meißner (Hg.), *Handbuch Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsdidaktik* (S. 17–24). Narr Francke Attempto.

Hufeisen, B. (2005). Fit für Babel. *Gehirn&Geist*(6), 28–33.

Hufeisen, B. (2011). Gesamtsprachencurriculum. Weitere Überlegungen zu einem prototypischen Modell. In R. S. Baur & B. Hufeisen (Hg.), «Vieles ist sehr ähnlich»: Individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit als bildungspolitische Aufgabe (S. 265–282). Schneider Hohengehren.

Jank, W. & Meyer, H. (2019). *Didaktische Modelle* (13. Aufl.). Cornel- sen Scriptor.

Jung, L. (2001). *99 Stichwörter zum Unterricht – Deutsch als Fremdsprache*. Hueber.

Krumm, H.-J. (2004). Von der additiven zur curricularen Mehrsprachigkeit. In K.-R. Bausch, F. G. Königs & H.-J. Krumm (Hg.), *Mehrsprachigkeit im Fokus. Arbeitspapiere der 24. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts* (S. 105–112). Narr.

Lambelet, A. & Mauron, P.-Y. (2017). Receptive multilingualism at school: an uneven playing ground? *International Journal of Bilin- gual Education and Bilingualism, 20*(7), 854–867. https://doi.org/10.1080/13670050.2015.1114583 (04.09.2021)

Le Pape Racine, C. (2007). Integrierte Sprachendidaktik. Immersion und das Paradoxe an ihrem Erfolg. *Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 25*(2), 156–167.

Meißner, F.-J. (2019). Mehrsprachigkeitsdidaktik und Interkompre- hension: Forschungsstand und Perspektiven. In C. Fäcke & F.-J.
Meißner (Hg.), *Handbuch Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsdidaktik* (S. 408–413). Narr Francke Attempto.

Meißner, F.-J. & Schröder-Sura, A. (2009). *RePa. Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen: Überarbeitete Fassung auf der Grundlage der 2. Version des CARAP – Juli 2007*. http://archive.ecml.at/mtp2/publications/C4_RePA_090724_IDT.pdf (04.09.2021)

Meyer, H. (2015). *Unterrichts-Methoden II. Praxisband* (15. Auflage). Cornelsen.

Neuner, G. (2009). Zu den Grundlagen und Prinzipien der Mehrsprachigkeitsdidaktik und des Tertiärsprachenlernens. *Babylonia*, 4, 14–17.

Neuweg, G. H. (2011). Distanz und Einlassung: Skeptische Anmerkungen zum Ideal einer «Theorie-Praxis-Integration» in der Lehrerbildung. *Erziehungswissenschaft*, 22(43), 33–45.

Peyer, E., Barras, M. & Lüthi, G. (2020). Including home languages in the classroom: a videographic study on challenges and possibilities of multilingual pedagogy. *International Journal of Multilingualism*, 1–16. https://doi.org/10.1080/14790718.2020.1736080 (04.09.2021)

Roth, G. (2011). *Bildung braucht Persönlichkeit: Wie Lernen gelingt (2. Aufl.). Klett-Cotta.*

Sauer, E. & Saudan, V. (2008). *Aspekte einer Didaktik der Mehrsprachigkeit: Vorschläge zur Begrifflichkeit*. Dokument der Arbeitsgruppe Rahmenbedingungen (August 2008). https://www.fremdsprachenunterricht.ch/services/downloads/download/668/get (04.09.2021)

Schader, B. (2012). *Sprachenvielfalt als Chance: Das Handbuch. Hintergründe und 101 praktische Vorschläge für den Unterricht in mehrsprachigen Klassen*. Orell Füssli.

Schön, D. A. (1987). *Educating the reflective practitioner: Toward a new design for teaching and learning in the professions*. Jossey-Bass.
Staub, F. C. (2001). *Fachspezifisch-pädagogisches Coaching: Theoriebezogene Unterrichtsentwicklung zur Förderung von Unterrichtsexpertise*. *Beiträge zur Lehrerbildung*, 19(2), 175–198.

Todisco, V. (2013). *Scuola bilingue e plurilinguismo a Maloja. Südostschweiz Buchverlag*.

Trim, J., North, B., Coste, D. & Sheils, J. (2001). *Gemeinsamer euro-päischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen*. Langenscheidt.

Tulodziecki, G., Grafe, S. & Herzig, B. (2013). *Gestaltungsorientierte Bildungsforschung und Didaktik: Theorie – Empirie – Praxis*. Klinkhardt. http://www/content-select.com/index.php?id=bib_view&ean=9783781553187 (04.09.2021)

Vanhove, J. & Berthele, R. (2015). The lifespan development of cognitive guessing skills in an unknown related language. *International Review of Applied Linguistics in Language Teaching*, 53(1), 1–38. https://doi.org/10.1515/iral-2015-0001 (04.09.2021)

Vanhove, J. & Berthele, R. (2018). Testing the interdependence of languages (HELASCOT project). In R. Berthele & A. Lambelet (Hg.), *Heritage and school language literacy development in migrant children: Interdependence or independence?* (S. 97–118). Multilingual Matters.

Wiater, W. (2006). *Didaktik der Mehrsprachigkeit*. In W. Wiater (Hg.), *Didaktik der Mehrsprachigkeit: Theoriegrundlagen und Praxismodelle* (S. 57–72). Verlag Ernst Vögel.

Wolff, D. (2002). Fremdsprachenlernen als Konstruktion. Einige Anmerkungen zu einem viel diskutierten neuen Ansatz in der Fremdsprachendidaktik. *Babylonia*, 4(02), 7–14.

Zierer, K. & Seel, N. M. (2012). General didactics and instructional design: Eyes like twins. A transatlantic dialogue about similarities and differences, about the past and the future of two sciences of learning and teaching. *Springerplus*, 17, 1–15. https://doi.org/10.1186/2193-1801-1-15 (04.09.2021)
<figure><img src="image_10.png" /></figure>
KATHRIN JONAS LAMBERT & ANTJE BARABASCH

Eidgenössisches Hochschulinstitut für Berufsbildung (EBB)
(Kathrin.JonasLambert@hefp.swiss; Antje.Barabasch@ehb.swiss)

# Bilingualen Berufskundeunterricht in der Schweizer Berufsbildung umsetzen

**Zusammenfassung.** In diesem Beitrag reflektieren wir die Bedeutung von bilingua-
lem Unterricht in der Berufsbildung Schweiz. Nachdem wir auf dessen institutionelle
Entstehungsgeschichte eingegangen sind, beschreiben wir, wie sich der Ansatz des
bilingualen Unterrichts lerntheoretisch entwickelt hat. Durch die Modellierung von
bilingualem Unterricht als CLIL, wird die grundsätzliche Bedeutung von Sprache
beim Wissenserwerb herausgebildet. Wir begründen und illustrieren anhand eines
konkreten Unterrichtsbeispiels, wie man bilingualem Unterricht/CLIL Aufgaben-
und handlungsorientiert gestalten kann und welche Rolle scaffolding dabei spielt.
Wir diskutieren abschliessend, welche Kriterien ausschlaggebend für die erfolgreiche
Einführung von bilingualem Unterricht in der Berufsbildung sind.

Schlüsselwörter: Bilingualer Unterricht/CLIL, Berufsbildung, Diskursfähigkeit, scaffolding, Aufgaben- und Handlungsorientierung

Résumé. Dans cet article, nous réfléchissons à l'importance de l'enseignement bilin-
gue dans la formation professionnelle en Suisse. Après avoir retracé son histoire
institutionnelle, nous décrivons comment l'approche de l'enseignement bilingue s'est
développée en termes de théorie de l'apprentissage. En modélisant l'enseignement
bilingue comme CLIL, l'importance fondamentale de la langue dans l'acquisition
des connaissances est établie. Nous justifions et illustrons à l'aide d'un exemple con-
cret d'enseignement comment l'enseignement bilingue/CLIL peut être conçu d'une
manière orientée vers les tâches et les activités et quel rôle joue l'échafaudage dans
ce contexte. Enfin, nous discutons des critères qui sont décisifs pour l'introduction
réussie de l'enseignement bilingue dans l'enseignement professionnel.

Mots clés : Enseignement bilingue/EMILE, formation professionnelle, compétences discursives, scaffolding, orientation tâches

**Abstract.** In this paper we reflect on the importance of bilingual teaching in VET pro-
grams in Switzerland. After going into its institutional history, we describe how the
approach of bilingual teaching has developed in terms of learning theory. By modelling
bilingual teaching as CLIL, the fundamental importance of language in the acquisition of knowledge is developed. We justify and illustrate with the help of a concrete lesson example how bilingual teaching/CLIL can be designed in a task- and activity-oriented way and what role scaffolding plays in this. Finally, we discuss which criteria are decisive for the successful introduction of bilingual teaching in vocational education and training.

**Keywords:** Bilingual teaching/CLIL, vocational training, discourse skills, scaffolding, task orientation

# 1. Einführung: Sprachen in der Schweizer Berufsbildung

In der Schweiz, einem Land mit vier offiziellen Landessprachen (Deutsch, Französisch, Italienisch und Rätoromanisch), kommt der Fremdsprachenvermittlung eine besondere Bedeutung zu. In der Berufsbildung ist die Fremdsprachenvermittlung jedoch wenig verankert (Lambert & Pession, 2018). In 176 von 222 Berufsausbildungen ist bis heute kein Fremdsprachenunterricht vorgeschrieben¹. Aufgrund der gedrängten Stundenpläne in der schulischen Bildung sind grundlegende Veränderungen, wie die vermehrte Einplanung von Fremdsprachenlektionen, schwer umsetzbar. Deshalb ist die Überlegung, wie Fremdsprachenkenntnisse im Rahmen anderer Fächer vermittelt werden können, naheliegend. Beim bilingualen Unterricht und dem zugrunde liegenden „two for one“-Ansatz werden Sprache und Inhalt bzw. Kompetenzen gleichzeitig erlernt. Dies hat ökonomische und organisatorische Vorteile. Gemäss Brohy und Gurtner (2011)

1. Gemäß einer Antwort des Regierungsrats des Kantons Bern auf einen parlamentarischen Vorstoß (Postulat 243-2010) wird „nur in 16 Berufen aus dem technischen Bereich (zehn Prozent aller Lernenden), in sieben Berufen aus den Bereichen Kaufleute und Detailhandel (19 Prozent aller Lernenden) sowie in drei Berufen aus den Bereichen Dienstleistungen, Gesundheit und Soziales (vier Prozent aller Lernenden) der Fremdsprachenunterricht explizit in den Bildungsverordnungen aufgeführt und somit in den Kanon der obligatorischen Unterrichtsfächer integriert“. Im Kanton Bern wird bei rund einem Drittel der Lernenden auf den in der Volksschule erworbenen Fremdsprachenkenntnissen aufgebaut (BBT, 2012). Jeder Beruf besitzt eine Bildungsverordnung (Bivo). Die Bivo enthält die grundsätzlichen Regelungen zu einem Beruf. Dazu gehört ein Bildungsplan, der die Ausbildungsinhalte beschreibt.
gilt bilingualer Unterricht als lernfördernd sowohl bezüglich des Zuwachses an fachlichen als auch sprachlichen Inhalten und Kompetenzen.

Allerdings steht der bilinguale Berufskundeunterricht vor verschiedenen Herausforderungen. Häufig haben die Lehrpersonen in der Berufsbildung, systemisch bedingt, selbst wenig Fremdsprachen gelernt<fnref n="2" />. Dazu kommt, dass Lehrpersonen oftmals davon ausgehen, dass ihre fremdsprachlichen Kompetenzen vornehmlich ausschlaggebend für die Qualität des bilingualen Unterrichts sind, was sie daran hindert, diese einzusetzen. Die Lernenden wiederum zeichnen sich durch eine große sprachliche Heterogenität aus. Zunächst ist es deshalb erforderlich, Lehrpersonen in der Didaktik des bilingualen Unterrichts auszubilden.

Bilingualer Unterricht basiert auf einem methodisch-didaktischen Ansatz, der auf das Modell des *content and language integrated learning* (CLIL) zurückzuführen ist. In diesem Kapitel zeigen wir exemplarisch auf, wie man berufskundlichen Unterricht gemäß dieses Ansatzes inszenieren kann. Wir erläutern zunächst die Bedeutung des bilingualen Unterrichtens in der Berufsbildung der Schweiz und dessen institutionelle Entstehungsgeschichte. Danach beschreiben wir, wie sich der Ansatz des bilingualen Unterrichts lerntheoretisch entwickelt hat. Wir begründen anschließend, wie man bilingualen Unterricht/CLIL, ausgehend vom Konzept der Diskursfähigkeit, aufgaben- und handlungsorientiert modellieren kann und welche Rolle *scaffolding* dabei spielt. In einem weiteren Schritt zeigen wir, wie sich nach dem CLIL-Modell kompetenzorientierter Berufskundeunterricht inszenieren lässt. Wir diskutieren abschließend, welche Kriterien ausschlaggebend sind für die erfolgreiche Einführung von bilingualem Unterricht in der Berufsbildung.

## 2. Institutionelle Entstehungsgeschichte von 1999 bis 2020

Um die eingangs geschilderte Fremdsprachenlücke in der Berufsbildung Schweiz zu verringern und das Ausbildungspotential der Lernenden zu

<footnote n="2">2 Viele Schweizer Lehrpersonen an Berufsschulen haben kein Hochschulstudium absolviert und nur wenige Jahre Fremdsprachenunterricht auf Sekundarstufe 1 besucht (Barabasch & Fischer, 2019).</footnote>
erhöhen, wurde 1999 das Pilotprojekt „bi-li“ ins Leben gerufen, an dem 25 Berufsschulklassen der Kantone Zürich, St. Gallen, Zug, Schwyz und Graubünden teilnahmen. Damals waren im Hinblick auf das neue Berufsbildungsgesetz von 2004 Ideen zur Modernisierung der Berufsbildung gefragt und durch sogenannte „Lehrstellenbeschlüsse“<fnref n="3" /> finanziert. Das Projekt sollte den Lernenden das Weiterlernen oder wenigstens Beibehalten einer zweiten Sprache durch deren Anwendung im Unterricht ermöglichen. Die Erfahrungen und Schlussfolgerungen wurden im Buch „Die Lehre zur Sprache bringen“ (O’Dwyer & Nabholz, 2004) publiziert, dem ersten Referenzwerk für bilingualen Unterricht in der Berufsbildung. Im September 2006 beschloss die Bildungsdirektion des Kantons Zürich, das Projekt bis 2011 umzusetzen. Nach den positiven Ergebnissen der Evaluationsstudie (Brohy & Gurtner, 2011) wurde bilingualer Unterricht im Kanton Zürich 2011 offiziell in der Berufsbildung eingeführt.

2003 wurden von der schweizerischen Berufsbildungsämter-Konferenz (SBBK) begleitend Empfehlungen für die Einführung von bilin-gualem Unterricht formuliert, die 2020 angepasst und neu aufgelegt wurden (SBBK, 2020). Dazu gehört, dass im bilingualen Unterricht neben der lokalen Standardsprache eine zweite Sprache verwendet werden soll, und zwar eine der Sprachen der Volksschule, also Englisch oder Französisch in der Deutschschweiz, Englisch oder Deutsch in der Romandie, Französisch, Englisch oder Deutsch im Tessin. Welche Lehrqualifikationen die bili-Lehrpersonen erfüllen müssen, soll von den Kantonen bestimmt werden, wobei man sich grundsätzlich einig ist, dass es einer didaktischen Zusatzqualifikation bedarf.

Heute entscheiden sich mehr und mehr Schulen und Lehrpersonen für bilingualen Unterricht, und dessen Einführung ist ein fester Bestandteil des öffentlichen Bildungsdiskurses geworden. Bisher wird die mehrsprachige Berufsmaturität im Rahmenlehrplan geregelt. Immer mehr Kantone haben eine Fachstelle, die den bilingualen Unterricht fördert und reglementiert<fnref n="4" />.

<footnote n="3">3 Lehrstellenbeschlüsse sind leitgebende politische Entscheidungen und Empfehlungen zur Gestaltung der Berufsbildung, die von Regierungsorganisationen entwickelt werden.</footnote>

<footnote n="4">4 Zu diesen Kantonen gehörten 2020 das Tessin, Luzern, Zürich, Bern, Waadt-land und Fribourg. Diese Kantone haben (jeweils unterschiedliche) Konzepte</footnote>
Im Kanton Luzern wurden im Jahr 2020 zum Beispiel rund 20 % der Berufslernenden bilingual unterrichtet. Die Eidgenössische Hochschule für Berufsbildung (EHB) arbeitet seit 2015 als Kompetenzzentrum des Bundes für bilingualen Unterricht in der Berufsbildung und bietet die Didaktik des bilingualen Unterrichts nicht nur als Weiterbildungslehrgang an, sondern hat das Fach in die Lehrerausbildung integriert. Trotz allem ist man von einer flächendeckenden Einführung des bilingualen Unterrichts noch weit entfernt.

### 3. Handlungsorientierte Didaktik des bilingualen Unterrichts

#### 3.1 Steht die fachliche Einbettung im bilingualen Berufskundeunterricht für Handlungsorientierung?

Die Förderung beruflicher Handlungskompetenzen, wie zum Beispiel das korrekte Ausführen einer Röntgentechnik, ist die zentrale Zielsetzung der berufskundlichen Bildung. Die Einbettung des bilingualen Unterrichtes in authentische Berufskontexte, wie dem der Röntgentechnik, erhöht die Relevanz der Fremdsprache und soll einen großen Einfluss auf die Motivation der Lernenden haben. Aber wird bilingualer Berufskundeunterricht durch diese Einbettung in bedeutungsvolle Lernkontexte zwingend auch als handlungsorientierter Unterricht inszeniert? Bonnet, Breidbach und Hallet (2009) weisen darauf hin, dass es sich bei dieser methodischen Schlussfolgerung, nach der bilingualer Unterricht per se authentisch und handlungsorientiert ist, um einen Trugschluss handelt. Bilingualer Unterricht kann ihrer Ansicht nach in der Praxis sogar stark stoff- und

entwickelt, nach denen sie bilingualen Unterricht umsetzen und dafür, welche Zusatzausbildungen sie von ihren Lehrpersonen erwarten. Darüber hinaus wird auch an Berufsfachschulen anderer Kantone, die (noch) auf eine kantonale Umsetzungsstrategie verzichten, bilingual unterrichtet.
lehrerzentrierte Züge aufweisen. Auch Dalton-Puffer (2013) postuliert, dass bilingualer Unterricht häufig inhaltsgerichtet ist und Sprache vor allem auf lexikalischer Ebene thematisiert. Daraus kann man ableiten, dass handlungsorientierter bilingualer Unterricht sich nicht zwingend aus der fachrelevanten Einbettung ableiten lässt. Er findet erst dann statt, wenn er als solcher inszeniert ist und es den Lernenden anhand relevanter Aufgaben erlaubt, situativ eingebettetes Wissen in kooperativen Lernszenarien auszuhandeln. Im Folgenden illustrieren wir, wie man Sprachhandlungen im bilingualen Unterricht modellieren kann.

## 3.2 Herausbildung des bilingualen Unterrichts als CLIL

> Language is thus deeply implicated in construing our experience of the world and making it possible for us to share these construals with others. And, what else should teaching be about but stimulating minds to accommodate new meanings and alternative cognitions about the world in addition to the ones that are already there? As a consequence, language all but defines school as an institution (Ehlich & Rehbein, 1986; zitiert in Dalton-Puffer, 2013).

Um zu verstehen, warum sprachliche Handlungsorientierung ein so wichtiges Konzept für den bilingualen Unterricht ist, blicken wir kurz auf seine jüngere Geschichte zurück. Breidbach (2013) weist darauf hin, dass diese durch eine klassische und eine integrative Phase geprägt ist. In der klassischen Phase, Mitte der 80er bis in die 90er Jahre, war der bilinguale Unterricht eine Reaktion auf den Fremdsprachenunterricht, dessen kommunikative Erfolge in der Kritik standen. Hindert der Fremdsprachenunterricht die Kommunikation durch den Fokus auf normativen Sprachgebrauch, gilt im bilingualen Unterricht das Prinzip fluency before accuracy. Die Fremdsprache, bzw. ihr korrekter Gebrauch, ist nicht Gegenstand des Unterrichts, sondern sie wird als Kommunikationsmedium ohne Anspruch auf korrekten Sprachgebrauch eingesetzt. Grundlegend für diesen Ansatz war, dass die Lernenden vor allem mitteilungs- und nicht vornehmlich sprachorientiert kommunizieren (Bonnet, Breidbach & Hallet, 2009).

Die integrative Phase, auf die sich das Zitat oben bezieht, basiert darauf, dass Aushandlung, Vermittlung und Kontrolle von Wissen
grundsätzlich diskursiv stattfinden – sei es rezeptiv, produktiv, münd-
lich oder schriftlich. Aus dieser Sicht kommt der Sprache eine Doppel-
funktion zu. Sie ist nicht bloß Kommunikationsvektor, sondern auch
Interaktions- und Erkenntnismedium (Bonnet & Breidbach, 2013).

Die damit einhergehende inhärente Integration von kognitiven/
inhaltlichen und sprachlichen Aspekten stellt die theoretische Basis der
Didaktik des bilingualen Unterrichts dar. Dieses sich gegenseitige Bedin-
gen von Sprach- und Sachfachlernen im bilingualen Unterricht wurde als
*content and language integrated learning* (CLIL) modelliert (Marsh u.a.,
2010). Laut Wolff (2013) ist folgende Formulierung allgemein akzeptiert
und dient als Grundlage für die meisten europäischen Auslegungen von
bilingualem Unterricht: *CLIL (Content and language integrated learn-
ning) is a dual focussed approach, in which an additional language is
used for the learning and teaching of both content and language.*

Die Schottin Do Coyle (2007) hat den CLIL-Ansatz für die Unter-
richtsplanung modelliert und mit dem 4C-Modell den bis heute aus-
schlaggebenden methodisch-didaktischen Rahmen konzipiert. Dass
eine CLIL-Lektion weder eine Sprachstunde noch eine in einer Fremd-
sprache vermittelte Fachstunde ist, soll durch das 4C-Modell, das auf
die sprachliche und inhaltliche Rückkopplung eingeht, überwunden
werden. Dabei stehen die 4 Cs für *content, cognition, communication
and culture* und eine erfolgreiche CLIL-Lektion sollte folgende Ele-
mente der 4Cs kombinieren:

* Inhalt (*content*): Fortschritt in Wissen, Fertigkeiten und Verständnis in Bezug auf spezifische Elemente des Lehrplans,

* Kommunikation (*communication*): mit der Sprache lernen und gleichzeitig den Gebrauch der Sprache erlernen

* Kognition (*cognition*): Entwicklung von Denkfähigkeiten, Konzeptbildung

* Kultur (*culture*) miteinander verbinden: Auseinandersetzung mit alternativen Perspektiven und gemeinsamen Verständnissen, auch bezogen auf den Umgang mit Andersartigkeit und Selbst.

Für Do Coyle handelt es sich bei den 4Cs um ein Planungsinstrument,
das an ein breites Spektrum von Fächern angepasst werden kann. Dieses
Modell ist in der deutschsprachigen Fachdiskussion durch das Konzept „Diskursfähigkeit“ erweitert worden. Bonnet, Breidbach und Hallet (2009) verstehen unter Diskursfähigkeit die wechselseitige Beziehung zwischen dem Gegenstand des Lernens (content, cognition) und dessen Versprachlichung (communication, culture). Wir verstehen in der weiteren Diskussion den Begriff Diskursfähigkeit als allgemeines Konzept von Sprachhandlungen, die sich auf konkrete Situationen beziehen.

### 3.3 Modellierung von Sprachhandlungen: cognitive discourse function (CDF)

Die Unterrichtspraxis vieler bili-Lehrpersonen hat, wie wir eingangs geschildert haben, auch im bilingualen Unterricht oft einen ausgeprägten inhaltlichen Fokus. Um sprachhandelnden Unterricht zu inszenieren, fragt Dalton-Puffer (2013), wie Sprachhandlungen kognitiv, unabhängig von den Inhalten, auf die sie sich beziehen, sichtbar gemacht werden können. Dabei kommt sie zu dem Schluss, dass überfachliche kognitive Prozesse über Verben, wie Beschreiben, Analysieren, oder Vergleichen abgebildet werden. Bei diesen Verben handelt es sich um sogenannte cognitive discourse functions (CDFs) – unlike cognition (they) are visible, traceable and documentable in the observation of classroom discourse (Dalton-Puffer, 2013). Dabei ist es unwichtig, ob wir Diskursfähigkeit auf akademische oder alltagssprachliche Sprachhandlungen beziehen – beide werden ausgebildet within a matrix of social interaction (Cummins, 2000, 74). CDFs erlauben auf der erkenntnistheoretischen Seite, den kognitiven Anspruch einer Sprachhandlung festzulegen und weisen zudem darauf hin, dass (Sprach-) Handlungen in kooperativen Settings stattfinden. Dies geht auch aus der grammatikalischen Struktur vieler CDFs hervor. CDFs erfüllen die Funktion eines Transportmittels für fachliche Erkenntnisse, indem sie fachspezifische Denkprozesse intersubjektiv zugänglich machen (Vanderbecke & Wilden, 2017). Darüber hinaus können sie verschiedenen Anforderungsniveaus zugeordnet werden, aus denen sich Aufgaben ableiten lassen. In dieser Funktion erlauben sie die Unterrichtsabfolge
zu strukturieren und (Sprach-)Handlungssituationen zu inszenieren. Somit erfüllen CDFs als Bindeglied zwischen Sprache, Kognition und Inhalten auch ihre didaktische Funktion, die, wie eingangs erwähnt, ihre Modellierung ursprünglich motiviert hatte.

### 3.4 Sprachhandlungen unterstützen und inszenieren: Scaffolding

Eine Hauptschwierigkeit des bilingualen Unterrichts liegt darin, dass über CDF definierte (Sprach)Handlungssituationen zunehmend komplexer werden und den sprachlich-diskursiven Mitteln der Lernenden in der Zielsprache nicht entsprechen. Vor diesem Hintergrund kommt dem Begriff *Scaffolding* eine zentrale didaktische und methodische Rolle im Unterricht zu (Wood, Bruner & Ross, 1976). *Scaffolding* basiert auf der Theorie der *proximal zone of development* von Vygotsky (1978). Demzufolge findet erfolgreiches Lernen am ehesten dort statt, wo Lernende vor Herausforderungen stehen, die etwas über ihrem aktuellen Entwicklungsstand liegen und sich somit in der sogenannten Zone der nächsten Entwicklung befinden. Der Ursprung des Begriffs *Scaffolding* liegt in der Erforschung des natürlichen Spracherwerbs, wo gezeigt werden konnte, dass kompetentere Sprecher Kindern ein provisionisches Sprachgerüst zur Verfügung stellen, welches ihnen hilft, den nächsthöheren Entwicklungsstand zu erreichen. In den 1990er Jahren wurde diese Theorie von Pauline Gibbons (2002) auf den Zweitsprach器werb angewendet.

[...] *knowledge is collaboratively constructed rather than simply passed on or handed from teacher to learner.* That is, *knowledge is constructed in and through joint participation in activities, where all participants are actively involved in negotiating meaning.* Clearly, *learners construct new and extended understandings through their collaborative participation in scaffolded activities.* But, in doing so, *they are doing more than simply absorbing information or digesting chunks of knowledge.* Their active participation, with support from the teacher, *enables them to construct and, potentially, transform understandings.* (Hammond, 2001, 121)
Auch hier wird das Zusammenspiel von Sprachen als Erkenntnis- und Interaktionsmedium deutlich: Ohne das kooperative Setting kann die *zone of proximal development* nicht erreicht werden. Hammond und Gibbons (2005) erweitern das Modell, das sich bislang auf die Relation „Novize – Experte“ bezog, auf die Interaktion in einer Peer-Gruppe. Auch Lernende können sich gegenseitig implizite Sprachvorbilder bieten, indem sie Feedback geben und in der Interaktion die weitere Spracherprobung anregen. Damit liegt in der Interaktion zwischen Schülerinnen und Schülern eine bedeutende Ressource. In diesem Sinne bieten auch Kleingruppensituationen eine wertvolle Unterstützung.

Wenn CDFs die Funktion des Transportmittels fachlicher Inhalte zukommt, kann man *Scaffolding* als eine provisorisch auf- und wieder abbaubare Brücke zwischen dem aktuellen und zukünftigen, nächsthöheren Entwicklungsstand sehen. Für die bili-Lehrperson bedeutet dies, dass sie von der Alltagssprache ausgehend hin zur Fach- und Bildungssprache⁵ ihre Lernenden durch ein flexibles Aufgabennetz stützen muss, in dem die Lernenden sprachlich (ver-)handeln können. Typische Scaffolds im bilingualen Unterricht sind Modellierung, Strukturübungen, Lückentexte, Lernkooperationen, Zuordnungsübungen, Support durch Visualisierungen, Inputreduktion, Einsatz digitaler Medien zum Einüben von Vokabular etc. Anhand dieser Aufgabentypen finden die Lernenden Unterstützung, wenn sie sich mit Fachinhalten auseinandersetzen. *Scaffolding* erlaubt es die sprachlichen und kognitiv-inhaltlichen Aspekte des bilingualen Unterrichts/CLIL zu integrieren und stellt den methodisch-didaktischen Mittelpunkt des handlungsorientierten bilingualen Unterrichts/CLIL dar (Thürmann, 2013).

5

Die Alltagssprache, auch BICS (*basic interpersonal communication skills*) orientiert sich an der Mündlichkeit. Aufgabe der schulischen Bildung ist es, die Sprachregister auf die Fachsprache und Bildungssprache, die sich im Bereich vom CALP (*cognitiv academic language proficiency*) befinden, auszuweiten.
# 4. Sprachliches Handeln im bilingualen Berufskundeunterricht

## 4.1 Handlungskompetenzorientierter Berufskundeunterricht: HKO<fnref n="6" />

Welche Sprachhandlungen zeichnen den bilingualen Unterricht/CLIL in der Berufsbildung aus? Die Berufsbildung ist grundsätzlich kompetenzorientiert. Hier sollen die Lernenden anhand konkreter Handlungssituationen praxisnahes und nachhaltiges Wissen erwerben, das für die Ausübung ihrer Berufstätigkeit notwendig ist. Ziel ist es also nicht, dass sie Faktenwissen ansammeln, sondern dass sie dieses in konkreten Arbeitssituationen, wie zum Beispiel beim Ausführen einer Röntgentechnik, anwenden können. Sie sollen zum Beispiel erklären können, wie sie die Rechtwinkel- und Halbwinkeltechnik beim Röntgen an einem Schädelmodell umsetzen. Im Unterricht wird die berufliche Handlungskompetenz ausprobiert und analysiert, um den Transfer des Gelernten in die reale Situation vorzubereiten. Dafür wird der Unterricht in folgende Phasen strukturiert: Vorbereiten und Situieren, Erarbeiten und Anwenden, Üben, Transfer, und Auswerten. Der hier skizzierte berufskundliche Unterricht wird als handlungskompetenz-orientierter Unterricht, kurz HKO, modelliert (Vonlanthen, 2019).

## 4.2 Sprachhandlungen im bilingualen HKO: Ein Beispiel

Wir beziehen uns auf ein Unterrichtsbeispiel, um zu illustrieren, anhand welcher Aufgaben Sprachhandlungen im HKO inszeniert werden können. Als Grundlage dienen die Unterrichtsunterlagen für den Kompetenznachweis im Wahlfach bilinguale Didaktik<fnref n="7" /> von Mandra (2020). Er

<footnote n="6">6 Dieser Abschnitt bezieht sich auf ein Beispiel aus der Deutschschweiz. Er ist aber in seinem konzeptionellen und epistemologischen Ansatz repräsentativ für die gesamte Schweizer Berufsbildung.</footnote>

<footnote n="7">7 Das EHB bietet seit 2019 im Diplomstudiengang Berufskunde die Vertiefung „Bilinguale Didaktik“ als Wahlfach an.</footnote>
ist Lehrperson und Fachschaftsleiter im Fach Dentalassistent/in EFZ.
Die hier diskutierte bili-Lektion war Teil seiner Abschlussarbeit.

Die Stunde wurde mit dem Kompetenzziel konzipiert, dass die Lernenden die Rechtwinkeltechnik und die Halbwinkeltechnik an einem Schädelmodell mit den geeigneten Hilfsmitteln umsetzen und auf Englisch und Deutsch ihr Vorgehen erklären können. Entsprechend den zitierten Phasen des HKO-Modells wird die Unterrichtssequenz wie folgt situativ eingebettet: *Nancy Wilson (29 Jahre) ist vor zwei Wochen von London in die Schweiz zu ihrem Freund gezogen. Da sie starke Zahnschmerzen hat, wurde ein Termin für eine Kontrolle vereinbart. Im Terminplan hat die Arbeitskollegin vermerkt „Pat. Spricht nur Englisch“. Um sich den Gegenstand des Unterrichts zu erarbeiten, schauen die Lernenden als ersten Input individuell das Video an und lösen dann in kooperativen Settings die nachfolgenden Aufgaben.

# 1. Teil - Bitewing projection - Erarbeiten und Anwenden, Üben

## 1.1 Watch the YouTube Video and answer the questions.

<figure><img src="image_11.png" /></figure>

<figure><img src="image_12.png" /></figure>

<figure><img src="image_13.png" /></figure>

If you want to watch the video again, scan the QR code.

## 1.2 Which image shows the bitewing projection? Mark the correct projection with an “x”.

<figure><img src="image_14.png" /></figure>

<figure><img src="image_15.png" /></figure>

<figure><img src="image_16.png" /></figure>

## 1.3 Why do we take bitewing projections?

* to detect interproximal caries

* to see the bone level around teeth

* to detect interproximal calculus

* to periapical periodontitis
1.4 Link each expression with one matching picture.

<figure><img src="image_17.png" /></figure>

1.5 Where would you place the xcp film holder to take a bitewing projection?

Mark the area in the picture.

<figure><img src="image_18.png" /></figure>

How is the area described in the video?

Between...

<figure><img src="image_19.png" /></figure>

---

Die HKO Phase „Erarbeiten und Anwenden“ (3.1–3.4) entspricht den Diskursfunktionen „Beschreiben und Erklären“. Damit die Aufgaben auch fremdsprachlich zu bewältigen sind, sind sie stark gestützt. Die sprachlich reduzierten Aufgabenstellungen und die bildlichen Stützen, die Zuordnungsübungen sowie die Vielfalt der Inputquellen und der (aus-)handlungsorientierte Ansatz sind ein typisches Beispiel für den Einsatz von Scaffolds im bilingualen Unterricht, die es ermöglichen Inhalte sprachlich auszuhandeln.
## 2. Teil – Bitewing Projection – Üben, Transfer, Auswerten

2.1 Show a friend, how to take an intraoral radiograph with the bisecting technique.

Use the tools shown in the picture on the right.

Explain what you are doing in English.

<figure><img src="image_20.png" /></figure>

<figure><img src="image_21.png" /></figure>

<figure><img src="image_22.png" /></figure>

2.2 What are the most important things you have learned for the everyday practical situation? What are the links between the bisecting technique and patients with a strong choking reflex?

<figure><img src="image_23.png" /></figure>

<figure><img src="image_24.png" /></figure>

<figure><img src="image_25.png" /></figure>

2.3 Scan the QR Code to play a game to test your new skills.

<figure><img src="image_26.png" /></figure>
Die HKO Phase „Üben“ bezieht sich auf die CDF „erklären, analysieren und vergleichen“. Die begleitenden Abbildungen, Zuordnungen und verschiedenen Darstellungsebenen ermöglichen diese anspruchsvollen Sprachhandlungen auch in der Fremdsprache.

## 4.3 Beurteilung des Unterrichts aus der Perspektive der Lehrperson

Die Unterrichtsgestaltung von Mandra beruht auf einer klaren Strukturierung der Unterrichtinszenierung hinsichtlich des Kompetenzziels. Er hat den Gegenstand des Unterrichts auf verschiedene Weisen dargestellt (multimodal, verschiedene Aufgabentypen). Hilfreich ist, dass er immer wieder die Fachterminologie in die verschiedenen Diskursfunktionen (Beschreiben, Zuordnen, Erklären) eingearbeitet und den Zugang zu den Aufgaben durch sich wiederholende Abbildungen erleichtert hat. In der Unterrichtssequenz werden berufsrelevante Handlungssituationen eingeübt und sprachlich in kooperativen Settings ausgehandelt. In diesen interaktiven Aushandlungsprozessen können die Lernenden ihre Vorstellungen explizit machen und Hypothesen formulieren. Wir haben hier ein Beispiel dafür, dass fachliche Bedeutungen im bilingualen Unterricht nicht durch die Einführung eines wissenschaftlichen Terminus oder durch das Lernen von Fachvokabular angeeignet werden, sondern im Verlauf einer interaktionalen Interpretation (Bonnet, Breidbach & Hallet, 2009). Der Unterricht von Mandra stellt somit einen Gegenentwurf zu der eingangs von Dalton-Puffer erwähnten bilingualen Unterrichtssituation dar, in der der Sprache durch das inhalts- und nicht kompetenzorientierte Curriculum vor allem eine lexikalische Rolle zukam.

## 4.4 Beurteilung des Unterrichts aus der Perspektive der Lernenden

Die oben beschriebene Stunde war die erste bili-Erfahrung der Klasse von Mandra. Obwohl das allgemeine Sprachniveau der Lernenden bei A2/B1 liegt, konnten sie sich gut am Unterrichtsgeschehen
beteiligen. Die anspruchsvolle Fachsprache, die sie auf Deutsch kannten und der sie auf Englisch zum ersten Mal begegneten, war kein Hindernis. In einem anschließenden Gespräch beschrieben sie das aufgabengesteuerte Lernen in kooperativen Settings als angehem und lernfördernd. Das gesetzte Kompetenzziel (*explain how to take an intraoral radiograph*) haben sie gut und dank der Aufgaben spielerisch erreicht.

Maillat (2010) vergleicht bilingualen Unterricht mit dem Tragen einer „Maske“. Die Tatsache, dass man in der Fremdsprache jemand anders sein/werden kann⁸, hilft Hemmungen abzubauen und sich sprachlich und fachlich mehr (zu)zutrauen. Christiane Dalton-Puffer (2020) spricht auch von einer emotionalen Sicherheit, die die bilinguale Lernumgebung auszeichnet und kommunikationsfördernd wirkt. Dass fremdsprachliche Kommunikation Spass macht und Hemmungen abbaut, ist ein wichtiges Argument für die Sprachförderung im bilingualen Unterricht. Im Klassenzimmer von Mandra ist es durchaus möglich, dass ein Teil der Lernenden besser Englisch spricht als die Lehrperson. Kommunikation kann also unabhängig vom traditionellen Rollenverständnis stattfinden.

## 5. Umsetzung des bilingualen Unterrichts in der Berufskunde

Die Schweizer Berufsbildung weist noch immer eine sogenannte Fremdsprachenlücke aus. Kann diese durch bilingualen Unterricht gefüllt werden, so wie es in politischen Richtlinien, wie den *Stossrichtungen*
zur Förderung der Mobilitätsaktivitäten und des schulischen Fremdsprachenerwerbs in der Berufsbildung eingefordert wird (BBT, 2012)? Einer Studie von Badertscher und Bieri (2009) zufolge unterrichten Lehrpersonen ihren bilingualen Unterricht wenig oder gar nicht anders als den Regelunterricht in der Erstsprache (L1). Wie schon in der Einleitung erwähnt, besteht der Unterschied zwischen Regelunterricht und bilingualem Unterricht für viele Lehrpersonen vor allem im Gebrauch der Fremdsprache.

In diesem Beitrag versuchten wir aufzuzeigen, wie handlungsorientierter bilingualer Unterricht/CLIL für die Berufsbildung modelliert und umgesetzt werden kann. Aufgrund der Ausführungen von Mandra (2020) wissen wir, dass Lernende fachlich und sprachlich in der Lage waren, to explain how to take an intraoral radiograph with the bisecting technique amongst others. Eine grundlegende Bedingung für die erfolgreiche Einführung von bilingualem Unterricht in der Berufsbildung ist, dass die Lehrpersonen wissen, wie sie Sprachhandlungen inszenieren können. Die hierfür notwenigen Zusatzqualifikationen in bilingualer Didaktik werden von den Kantonen reglementiert. Hier gibt es Handlungsbedarf, da nur wenige Kantone eine Policy für die Implementierung von bilingualem Unterricht implementiert haben.

Aus der Forschungsperspektive wäre es wünschenswert, mehr wissenschaftliche Studien, die die sprachlichen und inhaltlichen Lernerfolge verschiedener Kontrollgruppen in der Berufsbildung vergleichen, durchzuführen. Es wäre zu prüfen, ob bilingualer Unterricht auch in Grundbildungen erfolgreich ist, in denen kein zusätzlicher Fremdsprachenunterricht angeboten wird. Und treffen die Resultate der Studie von Badertscher und Bieri (2009) auch dann zu, wenn die Lehrpersonen eine Zusatzausbildung in bilingualer Didaktik absolviert haben?

Im Rahmen des Projekts „Beurteilung berufsspezifischer Sprachkompetenzen von Lehrpersonen, die Fremdsprachen unterrichten“ wurden Aktivitäten für Fremdbeurteilung und Instrumente zur Selbstbeurteilung von fremdsprachlichen Kompetenzen entwickelt<fnref n="9" />. Anhand

<footnote n="9">9 Projektträger waren die Pädagogische Hochschule St. Gallen (PHSG), Scuola universitaria professionale della Svizzera italiana (SUPSI), Haute école pédagogique Vaud (HEPL), Université de Lausanne (UNIL) – Centre des langues,</footnote>
von pädagogischen Szenarien wird illustriert, wie berufsspezifische Sprachkompetenzen im Rahmen der Aus- und Weiterbildung von Fremdsprachenlehrpersonen gefördert und beurteilt werden können. Die Ausweitung dieses Instrumentariums für sprachlich und didaktische Referenzsituationen im bilingualen Berufskundeunterricht könnte eine gute Orientierungshilfe für einsteigende bili-Lehrpersonen bieten und erlauben die sprachliche Ausbildung der bili-Lehrpersonen gezielt auf die effektiven Bedürfnisse der Berufspraxis auszurichten.

Bilingualer Unterricht ist eine große Chance für die Berufsbildung. Für die erfolgreiche Umsetzung von bilingualem Unterricht ist jedoch eine entsprechende Qualifizierung der Lehrpersonen erforderlich. Diesem Umstand muss in der Aus- und Weiterbildung Rechnung getragen werden. Weiterhin müssen die Kantone durch die Einrichtung entsprechender Fachstellen die schulische Einführung unterstützen und die Aus- und Weiterbildung der Lehrpersonen fördern.

## Bibliographie

- Badertscher, H., & Bieri, T. (2009). *Wissenserwerb im Content and Language Integrated Learning. Empirische Befunde und Interpretationen*. Bern: Haupt.

- Barabasch, A., & Fischer, S. (2019). Die Berufsschullehrpersonenausbildung in der Schweiz und in Deutschland. In A. Barabasch & C. Baumeler (Eds.), *Berufsfelddidaktik in der Schweiz* (Spezial Issue 16, pp. 1–17), bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online. Abgerufen von https://www.bwpat.de/spezial16/barabasch_fischer_spezial16.pdf (16.2.2021)
BBT (Bundesamt für Berufsbildung und Technologie) (2012). *Stoss-richtungen zur Förderung der Mobilitäten und des schulischen Fremdsprachenerwerbs in der Berufsbildung*. Abgerufen von 28781.pdf (admin.ch) (16.2.2021)

Bonnet, A., & Breidbach, S. (2013). Bilingualer Unterricht: Bildungs-theoretische Grundlegung des Bilingualen Unterrichts. In W. Hallet & F. G. Königs (Eds.), *Handbuch Bilinguale Didaktik. Content and Language Integrated Learning* (pp. 26–32). Seelze: Klett Kallmeyer.

Bonnet, A., Breidbach, S., & Hallet, W. (2009). Fremdsprachlich handeln im Sachfach: Bilinguale Lernkontexte. In G. Bach & J.-P. Timm (Eds.), *Englischunterricht. Grundlagen und Methoden einer handlungsorientierten Unterrichtspraxis* (Vol. 1540, pp. 172–196). Tübingen: Francke.

Breidbach, S. (2013). Geschichte und Entstehung des Bilingualen Unterrichts in Deutschlang: Bilingualer Unterricht und Gesellschaftspolitik. In W. Hallet & F. G. Königs (Eds.), *Handbuch Bilinguale Unterricht. Content and Language Integrated Learning* (pp. 11–17). Seelze: Klett Kallmeyer.

Brohy, C., & Gurtner, J.-L. (2011). *Evaluation des bilingualen Unterrichts (bili) an Berufsfachschulen des Kantons Zürich*. Freiburg: Universität Freiburg.

Coyle, D. (2007). Content and language integrated learning. Towards a connected research agenda for CLIL pedagogies. *International Journal of Bilingual Education and Bilingualism* 10(5), 543–562.

Cummins, J. (2000). *Language, power, and pedagogy. Bilingual children in the crossfire*. Clevedon: Multilingual Matters.

Dalton-Puffer, C. (2013). Construct of cognitive discourse functions for conceptualising content-language integration in CLIL and multilingual education. *European Journal of Applied Linguistics* 1(2), 216–253.

Dalton-Puffer, C. (2020). CLIL in der Praxis: Was sagt die Forschung? Abgerufen von CLIL in der Praxis: Was sagt die Forschung? – DEUTSCH INTEGRIERT IN DEN SACH- UND FACHUNTERRICHT – Christiane Dalton-Puffer: Goethe-Institut (16.2.2021).
Ehlich, K., & Rehbein, J. (1986). *Muster und Institution. Untersuchungen zur schulischen Kommunikation*: Gunter Narr Verlag.

Gibbons, P. (2002). *Scaffolding language, scaffolding learning. Teaching ESL in the mainstream classroom*. Portsmouth, NH: Heinemann.

Hammond, J. (2001). *Scaffolding: teaching and learning in language and literacy education*. Newtown NSW: Primary English Teaching Association.

Hammond, J., & Gibbons, P. (2005). Putting scaffolding to work. The contribution of scaffolding in articulating ESL education. *Prospect 20*(1), 6–30.

Lambert, K., & Pession, L. (2018). Zweisprachiger Unterricht – nous aimons ce que nous faisons. Ein Gespräch. *Babylonia, 2*.

Maillat, D. (2010). The Pragmatics of L2 in CLIL. In C. Dalton-Puffer, T. Nikula, & U. Smit (Eds.), *Language use in content-and-language integrated learning (CLIL)* (pp. 39–58). Amsterdam: Benjamins.

Mandra, G. (2020). Die Planung und Umsetzung eines handlungskompetenzorientierten und bilingualen Unterrichts zu den intraoralen Röntgentechniken *KNW 2, Modul E 2019/21* (unveröffentlichte Studienunterlagen).

Marsh, D., Mehisto, P., Wolff, D., & Frigols Martín, M. J. (2010). *Euroäisches Rahmenprogramm für die Ausbildung von CLIL-Lehrkräften*. Graz.

O'Dwyer, E. J., & Nabholz, W. (2004). *Die Lehre zur Sprache bringen. Schweizer Handbuch zum bilingualen Unterricht an Berufsschule*. Bern: hep Verlag.

SBBK (Schweizerische Berufsbildungsämter-Konferenz) (2020). Empfehlung: Die zweite Sprache in der Berufsbildung. Abgerufen von 20099-19889-1-20-06-12_empfehlung_sbbk_bili.pdf (16.2.2021)

Thurman, E. (2013). Scaffolding. In W. Hallet & F. G. Königs (Eds.), *Handbuch Bilinguale Unterricht. Content and Language Integrated Learning*. Seelze: Klett Kallmeyer.

Vanderbecke, M., & Wilden, E. (2017). Sachfachliche Diskursfähigkeit durch fremdsprachliche affordances in bilingualen
Schülerprojekten. Zeitschrift für Fremdsprachenforschung, 28(1), 3–27.

Vonlanthen, M. (2019). *Die Grundstruktur des kompetenzorientierten Unterrichts. Studiendokument*. Zollikofen: Eidgenössisches Hochschulinstitut für Berufsbildung (EHB).

Vygotsky, L. S. (1978). *Mind in society. Development of higher psychological processes*. Harvard University Press.

Wolff, D. (2013). CLIL als europäisches Konzept. In W. Hallet & F. G. Königs (Eds.), *Handbuch Bilinguale Unterricht. Content and Language Integrated Learning* (pp. 18–25). Seelze: Klett Kallmeyer.

Wood, D., Bruner, J., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. *Journal of child psychology and psychiatry, 17*, 89–100.
<figure><img src="image_27.png" /></figure>
3. Du rejet des modèles aux pratiques réflexives
<figure><img src="image_28.png" /></figure>
ALESSANDRA KELLER-GERBER

Université de Fribourg
(alessandra.keller-gerber@unifr.ch)

Lire les étonnements en classe de didactique pour faire dire ses étonnements en classe de langue...

**Zusammenfassung.** Die Autorin macht sich ihre Erfahrung bei der Gestaltung eines intensiven FLE-Immersionskurses für Mobilitätsstudenten zunutze und schlägt den Didaktikstudent*innen vor, über die Bedingungen des Aufbaus einer autobiografischen Kompetenz im Sprachunterricht nachzudenken. Dieser Kontext des Cross-Teaching führt zukünftige Ausbilder*innen, die im Bachelor FLE eingeschrieben sind, dazu, die Geschichte des Erstaunens auf der diskursiven Ebene zu modellieren und die Möglichkeiten ihrer Didaktisierung für den Sprachunterricht zu hinterfragen.

**Schlüsselwörter:** Erstaunen, Geschichtenerzählen, akademische Mobilität, autobiographische Kompetenz, reflexive Praktiken im Sprachunterricht

**Résumé.** Profitant de son expertise dans la conception d'un stage intensif de FLE en immersion pour les étudiant·es de mobilité, l'auteure propose à des étudiant·es de didactique de réfléchir aux conditions de construction d'une compétence autobiographique en classe de langue. Ce contexte d'enseignements croisés mène des futur·es formateurs·rices inscrit·es en Bachelor FLE à modéliser le récit de l'étonnement sur le plan discursif et à s'interroger sur les possibilités de sa didactisation pour la classe de langue.

**Mots clés :** étonnement, récit, mobilité académique, compétence autobiographique, pratiques réflexives en classe de langue

**Abstract.** Drawing on her expertise in the design of an intensive FLE immersion course for mobility students, the author suggests reflecting on the conditions for building autobiographical competence in the language classroom. The participants – all future teachers interested in methodology and enrolled in a Bachelor FLE programme – benefit insofar from this cross-teaching context that they model the narrative of astonishment on the discursive level, and question the possibilities of adaptation for teaching languages.
**Keywords:** astonishment, storytelling, academic mobility, autobiographical competence, reflective practice in the language classroom

La Suisse est faiblement représentée dans le matériel pédagogique destiné à apprendre/enseigner le FLE (français langue étrangère) – en particulier considérant des publics-cibles de FOU (français sur objectif universitaire). Détentrice d'une double qualification sur le plan professionnel – formatrice en didactique pour de futur·e·s enseignant·e·s de FLE inscrit·e·s au Département de Plurilinguisme de l'Université de Fribourg (CH) et responsable pédagogique d'un stage intensif de FLE réservé aux étudiant·e·s en échange international dans cette même université –, nous avons croisé les *objectifs spécifiques* de ces deux publics¹ : depuis 2015, nous proposons aux étudiant·e·s de didactique – souvent mobiles et allophones eux·elles-mêmes – des séminaires où se formulent des projets pédagogiques à destination du stage intensif. Ces projets, concrétisés sous la forme de fiches pédagogiques, iront alimenter une banque de données de matériel en ligne à usage des étudiant·e·s de mobilité durant leur séjour en Suisse (Keller-Gerber, 2020)².

Une seconde interrogation, centralisant nos recherches depuis quelques années, vient se fixer dans ce cadre : apprend-on à parler de soi en classe de langue ? L'analyse de matériel pédagogique récent montre que c'est plutôt un *faux self* qui se construit dans ces contextes

1. Nous jouons ici sur la notion de *public spécifique*, centrale dans les méthodologies pour l'enseignement et l'apprentissage des langues étrangères *sur objectifs spécifiques* (Parpette, Mangiante, 2012). Nous avons montré, dans des travaux antérieurs, que la mobilité académique était à considérer, en elle-même, comme un « objectif spécifique » (Keller-Gerber, 2020).

2. La banque de fiches est actuellement hébergée sur la plateforme moodle du Site unifr.ch (à usage interne). Les auteurs·trices ont la possibilité de mettre à l'épreuve leurs projets pédagogiques durant les cours intensifs et reçoivent une attestation pour ces expériences d'enseignement de terrain sous tutorat.
(Anquetil et al., 2017, Keller-Gerber sous presse). Or la mobilité – qu'elle soit nationale, ou internationale – amène d'emblée les locuteurs trices à se (re)positionner dans la société d'adoption. Certaines expriment d'ailleurs le sentiment de discontinuité identitaire que le voyage provoque, d'autant plus s'ils elles se retrouvent en immersion en contexte allophone (Molinié, 2002). Comment faire alors pour que la classe de langue devienne un lieu où naissent et s'exercent – de manière opéra-toire et non stéréotypée – des « figures [de soi] » renégociées, et reformulées, en langue-cible (Guénoun, 2015)?

Dans cet article, nous décrirons ce dispositif de formation en emboîtement : l'étudiant-e de mobilité devenant le·la destinataire d'un atelier de didactique. Nous suivrons, comme fil conducteur, la réflexion menée avec les futurs enseignants concernant la place et le statut du biographique en classe de FLE. Nous commencerons par retracer brièvement l'évolution des pratiques réflexives en lien avec l'appropriation langagière afin de situer la notion que nous formulerons ici, le *récit de l'étonnement*<fnref n="3" />. Nous montrerons comment cette notion s'avère opérérale par l'analyse, faite en séminaire, d'un corpus de témoignages d'étudiant-e.s internationaux-ales durant leur séjour en Suisse. Nous discuterons, finalement, de la manière dont les projets pédagogiques, pensés en classe de didactique, pourraient être recentrés, grâce à ce type d'analyse, afin de cibler plus clairement la mise en récit d'un soi qui s'adapte durant l'expérience de mobilité.

<footnote n="3">3 Christine Develotte (2006) a travaillé sur la notion de « journal d'étonnement », dispositif méthodologique visant à développer la compétence interculturelle. Dans notre description du *récit de l'étonnement*, nous nous distinguons néanmoins de cette démarche (voir : https://journals.openedition.org/lidil/25).</footnote>
## 1. Partie méthodologique : démarches réflexives et didactique des langues

Au début du XXe siècle, la subjectivité apparaît comme un paradigme éducatif dans tous les domaines des sciences humaines et sociales. De récepteur-trice passif-ve, l'apprenant-e devient un-e acteur-trice principal-e dans son appropriation de nouvelles connaissances, qu'il-elle co-construit avec d'autres (nommé-e-s aussi *co-acteurs-trices*) (Perregaux, 2002 ; Gohard-Radenkovic, 2004 ; Molinié, 2015). S'insérant nécessairement dans un projet, toute découverte – pour faire son entrée dans l'encyclopédie personnelle de connaissances – sera mise en relation avec le déjà connu, en fonction de ce qu'il reste à connaître ; elle sera contextualisée dans l'espace et dans le temps en termes de portée. Des stratégies d'apprentissage, déjà testées ailleurs, se réactiveront améliorant, dans un processus en spirale, les mécanismes de l'appropriation.

Mais ces processus ne pourraient advenir en dehors des mots. La notion de représentation – entendue comme la « partie observable », « la mise en discours », des attitudes et dispositions – est opératoire dans ce contexte (Perregaux, 2002, p. 84). Les représentations portent les traces d'une prise de conscience de la transformation et c'est cette prise de conscience des mécanismes qui gèrent, et qui génèrent, le changement que l'on nomme réflexivité. Pour acquérir une posture réflexive, décentrée, décontractée, permettant d'appréhender l'évolution tout en préservant une nécessaire unité du soi, il faut que l'apprenant-e se mette en intrigue (Baroni, Giroud, 2010) ; qu'il-elle relie les figures d'un soi du passé, d'un soi en train d'apprendre et d'un soi en devenir (se fantasmer, bientôt, plus cultivé-e). Et pour résoudre les dissonances, pour réconcilier ces différentes figures en mouvement – et attribuer, finalement, les mérites de l'effort accompli à un soi réunifié – le discours fait office de liant : il est la trace de l'émergence de points de vue qui, réactualisés à chaque prise de parole ou en pensée, liment aussi les dissonances – chaque nouvelle version de soi chassant potentiellement l'ancienne. C'est ce processus que l'on appelle, depuis Ricœur, l'identité narrative (Ricœur, 1985, 1990 ; Kaufmann, 2004 ; Baroni, Giroud, 2010).
En didactique des langues – que ce soit comme outil de recherche, pour saisir la manière dont les sujets se mettent en discours face/au sein d’une réalité étudiée, ou comme méthode d’enseignement –, le récit d’apprentissage fait son apparition dans les années 1970. Il est en phase avec l’analyse des besoins, principe central des méthodologies communicaives : pour se lancer dans une formation, l’étudiant-e devra faire état de ses connaissances en amont, dans un but d’auto-évaluation ; les formateurs-trices, de leur côté, prendront toujours plus en compte les témoignages et motivations des publics-cibles pour la constitution de programmes *sur objectifs spécifiques* (Parpette, Mangiante, 2012). C’est dans ce contexte qu’a été diffusée la notion de biographie langagière, au travers du *Portfolio Européen des Langues* (PEL) notamment, invitant l’usager-ère à se raconter, par ses langues, en construisant un répertoire de données-expériences (voyages et rêves de voyages, liens généalogiques avec d’autres pays) ou de données certifiantes (diplômes, titres de formations suivies). Ce type d’instrument est pensé pour être évolué et suivre le scripteur-trice tout au long de la vie. S’il est tenu à jour il peut, par exemple, se constituer en script prêt à l’emploi valorisant un profil plurilingue lors d’un entretien d’embauche.

En fonction des époques, des visées pédagogiques ou de recherche, les pratiques réflexives en vogue en didactique se sont déclinées en formes discursives et iconiques de différents types – des appellations laissant transparaître, en elles-mêmes, aussi bien les méthodologies adoptées que les consignes données aux narrateurs-trices : parcours ou trajectoires de vie, de langues et d’apprentissages, récits de langues et de mobilité, portraits des langues ou cartes de mobilités, etc.<fnref n="4" />. En classe ou face à un chercheur-euse, la production du discours (qu’il soit oral, écrit, dessiné ou photographié) n’est souvent qu’une première étape ; confié à un tiers ou déposé dans un cahier, il déclenche le processus. Mais l’émergence d’un regard méta-, d’un *discours sur*, advient surtout lors des relectures solitaires, ou en dialogue avec d’autres, dans des séquences de discours liant. Ces séquences sont attribuables au

<footnote n="4">4 Voir, entre autres, les nombreux travaux de Muriel Molinié ou d’Aline Gohard-Radenkovic.</footnote>
décalage ressenti entre la « galerie de soi(s) passés », incarnés dans le récit, et ce que le·la narrateur·trice pense être devenu·e au moment où il·elle se raconte (Keller-Gerber, 2017, p. 97).

Nous constatons, dans nos propres pratiques, que si les étudiant·e·s en échange parlent assez facilement des capitaux de mobilité correspondant à l'avant-séjour – en réinvestissant des pans de récit qu'ils·elles avaient peut-être formulés ailleurs durant leur passé scolaire, dans des formats de type PEL –, ils·elles ne sont pas armé·e·s pour parler d'une mobilité en cours (Murphy-Lejeune, 2003)⁵. Certains progrès sont certes objectivables – comme les paliers linguistiques dépassés ou des notes et crédits obtenus lors d'examens – mais les acquis expérientiels se dissolvent systématiquement en déclarations convenues de type : « j'ai découvert une autre culture », « j'ai vu des manières de vivre différentes », « j'ai appris beaucoup de choses » (Dervin, 2007)⁶.

## 2. Partie théorique : dans le cadre du récit de vie...

*Se raconter, c'est bâtir une histoire qui dirait qui nous sommes, ce que nous sommes, ce qui s'est passé et pourquoi nous faisons ce que nous faisons* (Bruner, 2002, p. 58)⁷.

5. En s'inspirant de la notion de *capital* telle qu'entendue par Bourdieu, l'auteure conçoit celle de *capital de mobilité* afin d'évaluer l'évolution de compétences / attitudes / aptitudes et dispositions / acquis de toute sorte, durant le séjour de mobilité.

6. Citations reprises d'un corpus de textes rédigés par des étudiant·e·s de mobilité, affichés par le Service des relations internationales de l'Université de Fribourg en mars 2019.

7. Le XXe siècle a été qualifié d'ère du récit de vie (Kaufmann, 2004). Ce type de discours – sous toutes ses formes – répondrait aux besoins de se dire de l'homme « moderne ». Avec l'avènement des réseaux sociaux, cette pratique s'accentue par des mises en scène de soi hybrides, mêlant l'iconique au verbal. Quand elle se dicte des objectifs, la didactique des langues ne peut plus faire abstraction de ces évolutions d'ordre anthropologique. Mais l'analyse de matériel pédagogique
Composer un récit de vie, c'est faire sa rétrospective à un moment précis ; c'est s'observer évoluer de l'extérieur, sur une longue durée, comme si l'on était un être autre (Ricœur, 1990 ; Kaufmann, 2004) ; c'est une démarche verbale/discursive comparable à l'autoportrait en peinture, dans la mesure où l'image de soi mise en texte – celle qui sera tenue au public une fois l'auteur-trice satisfait-e du résultat – se construira par strates, dissimulant peut-être des zones blanches (Bourdieu, 1986). S'il-elle arrive à poser un point final, c'est que l'auteur-trice aura atteint une forme de cohérence identitaire au sein de cette « galerie » d'images de soi(s) s'enchaînant chronologiquement (Keller-Gerber, 2016, p. 97).

Le flux du récit en lui-même a donc une fonction performative : le·la peintre pose son pinceau, l'auteur-trice arrête de se ciseler en mots, au moment où l'œuvre, soudainement, reflète une totalité satisfaisante à leurs yeux. Mais contrairement à l'autoportrait peint – qui s'appréhende d'un coup d'œil, dans sa totalité – le récit de vie « ne valorise pas l'actualité immédiate, mais *le déroulement* d'une trajectoire » (Zarate, 1986, p. 86, nos italiques) : à la lumière d'une problématique significative au moment où il·elle se raconte, le·la narrateur-trice sélectionnera des scènes de sa vie passée, susceptibles d'en illustrer les enjeux, et en taira d'autres. En s'observant dans l'acte de réagir face à d'autres dans des scènes mentalement rejouées, il·elle redonnera vie à des dialogues qu'il·elle avait gardés en mémoire (Vincent, 2004 ; Lucius-Hoene, Deppermann, 2004). Le rythme de la narration – fait d'arrêts sur image où l'on s'immisce, peut-être, pour commenter, et d'accélérations sur des pans de vie semblant peu porteurs pour la thèse développée – est en lui-même signifiant : il dénote le positionnement de l'auteur face à son histoire, au moment où s'énonce le récit (Genette, 1983)<fnref n="8" />. Quantifier les portions de discours successivement attribuées à différents thèmes, ou épisodes – en termes de minutes pour un récit oral ou de lignes pour

<footnote>récemment publié pour le FLE/FLS prouve que la pratique d'une *compétence autobiographique* en classe de langue ne semble pourtant pas aller de soi (voir note 3).</footnote>

<footnote n="8">8 Nous nous référons ici à la narratologie de Jean Genette, articulant ses catégories d'analyse sur la triade histoire – récit – narration.</footnote>
un récit écrit – est un geste opératoire en vue de son analyse (Baudoin, 2010).

La transposition, du vécu au raconté, donne aux expériences mises en scène la forme de défis. Ces épreuves, surtout si leur description résulte d'une somme d'expériences parallèles, prendront une forme typifiée – comme si l'auteur avait trouvé, peut-être dans l'acte de se raconter, la tactique idéale pour les surmonter (Baudouin, 2010). Par l'explicitation des opérations qu'il requiert – la description de ces gestes en enchaînement que le personnage principal (son soi passé) ne questionnait pas forcément au moment de l'action, mais que le narrateur-trice (son soi présent dans l'écriture) questionne par le simple fait d'en parler rétrospectivement –, l'exercice est, en lui-même, une expérience de décalage (Lucius-Hoene, Deppermann, 2004).

## 2.1. ... le récit de l'étonnement

C'est à la lecture d'un reportage de Marie Maurisse – concernant les immigrés français hautement qualifiés établis en Suisse – que nous nous sommes interrogée sur l'intérêt, dans un cadre didactique, de prendre en compte non seulement le récit de vie dans son ensemble mais aussi des focalisations sur des fragments de narration, des bribes d'expérience, des éclats de souvenirs, des arrêts sur image en lien avec une expérience en cours. Voici l'extrait d'un entretien portant sur les aspects plaisants, et moins plaisants, de la vie en Suisse :

> Une seule chose, mais qui est à double tranchant : la tranquillité. C'est très calme et très reposant, et à la fois c'est trop calme et trop reposant. Ici, quand c'est limité à 50 kilomètres-heure, les gens roulent à 40, parce qu'il faut faire attention... Le pire c'est que je m'y suis mise, à leur rythme, alors qu'en France, au volant, j'insultais tout le monde... (Maurisse, 2016, p. 111).

Au gré de nos lectures, nous avons ensuite pu repérer des éléments récurrents, sur le plan discursif, dans des séquences ayant les mêmes visées : quand, en parlant de leurs expériences à l'étranger, des narrateur-trice-s reviennent sur un moment / une scène qui les a étonné-e-s. Ce second extrait illustre cette question ; il est tiré de l'essai intitulé
Nââânde !!?? *Tribulations d'une Japonaise à Paris* (Nakamura, 2012, p. 15) :

Cette petite voix je la dois à tous les Parisiens que je fréquente : Achille, Agnès, Amandine, Amélie [...] qui ont su m'accueillir dans leur cercle d'amis, même si c'était parfois à coup de grandes tapes sur le dos. Pour tous ces repas enfumés où vous étiez tous en train de brailler en mangeant de la viande saignante ; pour ces rendez-vous où vous êtes arrivés en retard sans mot d'excuse ; pour toutes les fois où vous vous êtes mouchés bruyamment sous mon nez ; pour tous ces weekends à la campagne où vous me proposiez de me laver dans une salle de bains gelée à la propreté douteuse ; pour toutes ces cigarettes jetées allumées de notre balcon ; pour tous ces dîners où Gautier a interrompu les conversations pour chanter l'« Aigle noir » avec de grands mouvements de bras, merci.

Nous définirons ici le récit de l'étonnement comme une séquence narrative, généralement courte (voire très courte), fonctionnant nécessairement sur la base de références partagées entre un narrateur-trice se présentant comme un initié-e (mais qui ne l'était évidemment pas dans la scène qu'il-elle représente, provoquant ainsi son étonnement), et un interlocuteur-trice familier-ère au monde décrit. Le discours mesure l'écart entre un moi d'avant – appréhendant le monde par le prisme des représentations liées au monde d'avant (cercles de départ) – et le moi enculturé, dont on entend la voix, qui semble vouloir dire « je suis à ma place, ici, maintenant » (Gohard-Radenkovic, 2002, 2008). La scène s'articule autour d'un nœud – un fait déclenchant l'étonnement – suivi d'indications liées à l'impact du nœud sur l'état d'âme du de la narrateur-trice ; dans les deux exemples ci-dessus, les nœuds sont impliquites, puisqu'il s'agit de situations itératives. Les co-actants-trices – les interlocuteurs-trices du passé dont les voix sont mises en scène – sont dépeint-e-s en quelques traits et les objets prennent la valeur d'indices culturels symboliques (viande rouge = sauvagerie). Le dépassement du trouble permet au-à la narrateur-trice d'adopter un regard amusé sur la scène qu'il-elle choisit de faire revivre – l'humour étant ici un ingrédient performatif, indicateur du changement de perspective et de l'aptitude au décentrement. Les objets, stéréotypant initialement – par effet de métonymie – les membres de la société d'adoption, se transforment en « trophées » de la mobilité ; ils symbolisent l'entrée dans le nouveau cercle social (Keller-Gerber, 2016, p. 165).
Il s'agit d'un discours fortement ancré dans sa situation d'énonciation – les épisodes ne pourraient pas être réinvestis, tel quels, dans une conversation advenant de retour dans le cercle de départ, par exemple. L'image de soi que tend, indirectement, le la narrateur-trice à son interlocuteur-trice – les Suisses sont lents et d'un calme énervant dans le premier extrait ; les Français-es sont bruyant-e-s, sales, mangeur-se-s de viande rouge dans le second – pourrait passer pour un stéréotype négatif. Nous estimons, en fait, que ce n'est pas le cas car il ne s'agit pas d'une image figée ; c'est au contraire une image tendue à ces mangeur-euse-s de viande rouge dont on désire la connivence (la narratrice japonaise les remercie, d'ailleurs, dans son texte). La critique – présente en filigrane – se dirige éventuellement vers le monde d'avant qui n'avait pas préparé à l'expérience du décentrement, en posant des tabous et des limites à ne pas dépasser, selon un mètre rigide de normes.

### 3. L'analyse, en classe de didactique, de récits de l'étonnement produits en classe de langue

Afin de mettre à l'épreuve les propositions théoriques et méthodologiques à peine esquissées (correspondant aux séances « outils d'analyse » de l'atelier de didactique), nous avons proposé aux étudiant-e-s, futur-e-s formateur-trice-s de FLE, l'analyse d'un corpus de journaux de bord qui avaient été rédigés par les participant-e-s de stages intensifs antérieurs, s'étant déroulés entre 2008 et 2019°. L'objectif était de voir si la notion de récit de l'étonnement était pertinente pour la relecture d'un tel corpus. Le fait que ces écrits préexistent aux observations – qu'ils n'aient pas été provoqués pour les besoins l'analyse – nous permettait

<footnote n="9">9 Ce sont des « journaux d'observation », tels qu'entendus par Geneviève Zarate (1988, p. 114) : il s'agit, dans ces écrits, de « rendre explicites les conditions de production de la description d'un fait culturel [, d']induire une réflexion sur la genèse d'une description, sur la construction d'un savoir, et sur la relativité des représentations sociales ».</footnote>
d'évaluer l'apparition spontanée d'une mise en mots de l'étonnement chez des étudiant·e·s étranger·ère·s fraîchement arrivé·e·s en Suisse. Contre toute attente, les séquences correspondant totalement, ou en grande partie, au récit de l'étonnement furent très fréquentes – ce corpus mériterait d'être analysé de manière plus systématique dans le cadre d'une recherche. N'étant aujourd'hui encore qu'à l'amorce du questionnement – et pour des questions d'espace –, nous nous limite·rons ici à l'exposition de quelques résultats.

Nous illustrerons, dans un premier temps, la trame d'un récit de l'étonnement à partir de cinq exemples, afin d'en décrire le développement prototypique (correspondant au schéma classique du récit, la pentade dramatique¹⁰) (Bermejo Berros, 2007 ; Adam, 2005 ; Bruner, 2002). Nous commenterons, ensuite, la grille d'analyse conçue en atelier par les étudiant·e·s de didactique afin d'interpréter les données recueillies. Nous discuterons, enfin, de l'intérêt d'une mise en mots des étonnements pour la construction d'une compétence culturelle en classe de langue, opératoire pour un positionnement de soi dans la société-cible (Zarate, 1986 ; Zarate, 1995)¹¹.

## 3.1. La pentade dramatique d'un récit de l'étonnement

Lors de leur lecture du corpus, les étudiant·e·s de didactique ont repéré des séquences qu'ils·elles pouvaient qualifier de récit de l'étonnement. La première consigne que nous leur avons donnée fut d'en reconstruire la trame ; l'encadré de la page suivante en présente cinq exemples (figure 1)¹².

10 Appelé, selon les auteurs, pentade dramatique ou schéma narratif, il s'agit d'un modèle permettant de décrire le mouvement prototypique d'une narration en cinq phases (situation initiale / complication / actions / résolution / situation finale).

11 À notre connaissance, depuis les travaux de Geneviève Zarate sur le sujet, la question de la construction de compétences culturelles en classe de langue est restée un domaine peu exploré en didactique des langues.

12 Le texte 3 de la figure 1 semble comporter une incongruité, l'étudiant allemand expliquant qu'il ramène sa voiture en Italie. D'après les documents administratifs à notre disposition, l'étudiant en question s'est effectivement défini de nationalité allemande, bien que résidant en Italie.
1. Anna apprend en arriver en Suisse qu'elle devra partager sa machine à laver avec tous les habitants de l'immeuble et faire sécher son linge « en public ». Elle s'inquiète car elle pense que cette pratique n'est pas hygiénique « on mélange les microbes » et se gêne « d'exposer [s]a à l'anger devant tout le monde ». Mise devant le fait accompli, elle se raisonnera (laver ses petites culottes à la main pendant six mois serait encore moins hygiénique). Une colocataire suisse allemande lui explique que les machines, dans les immeubles, sont de très performantes (bien plus que celles qu'un particulier peut se permettre d'installer). Si elle y réfléchit, aujourd'hui, les machines à laver dans les cuisines en Allemagne, bricolées sous l'évier, prennent beaucoup de place, font du bruit et ne sont pas très esthétiques... (Étudiante de mobilité allemande, SA20)

2. Nicolas vit mal le fait de ne pas partager ses repas avec ses colocataires : chacun a son étage dans le frigo, chacun mange quand il veut : « préparer des pâtes pour une personne, ça ne sert à rien de sortir la casserole ! ». Durant les premières semaines de sa mobilité, le fait de manger seul en présence d'autres personnes — se réfugiant, finalement, dans sa chambre, « comme pour [se] cacher » — le mettait très mal à l'aise. Il avait l'impression que cela s'apparentait à de l'indifférence et que les colocataires « devenaient chaque jour plus des inconnus ». Et puis, un jour, il a été invité par l'un d'eux : « il s'est occupé de moi, avait acheté du vin. Depuis, on se donne des rendez-vous, régulièrement, pour manger ensemble et on se fait des surprises ». (Étudiant de mobilité italien, SP18)

3. Luca a toujours adoré les voitures puissantes. A 18 ans, il s'est acheté sa première voiture : « c'était un nouveau symbole de moi, de mon évolution, elle devait un peu me ressembler ». Il est venu à Fribourg avec sa voiture, mais fut bien embarrassé car le parking pour la garer coûtait très cher, et il ne l'utilisait presque jamais puisque la ville est « à mesure d'homme ». Il essaya, « pour draguer un peu », de proposer des tours en voiture aux filles, mais « à Fribourg, elles préfèrent les promenades dans la nature proche ! ». Finalement, il s'est mis à marcher et apprécie, d'ailleurs, que « le piéton est un roi en Suisse ». La voiture, il devra la ramener en Italie, « le plus vite possible ». Il ira en train après (Étudiant de mobilité allemand, SA19).

4. Durant le stage intensif de septembre, une année, les étudiants se sont réveillés un matin dans une ville où des affiches avaient été collées durant la nuit : ces affiches représentaient les étrangers comme des moutons noirs, auxquels on tirait des coups de pieds pour les « éjecter ». En classe, ce jour-là, Emma raconte qu'il fallut discuter car certains étudiants qui — à peine arrivés en Suisse — se sont sentis visés par ces images et étaient choqués. Elle-même, musulmane pratiquante voilée, constate que dans son pays « on n'aurait pas le droit d'exprimer une opinion politique de manière si directe ». Et puis, dans la classe, une camarade suisse a expliqué qu'elle était fière de vivre dans un pays où « règne la liberté d'expression » — même si, bien sûr, elle détestait ces affiches. Une conférence de droit concernant le système politique suisse et ses campagnes de « votation » a permis à Emma de voir, dans la ville, que d'autres partis politiques exprimaient aussi leur positionnement, et répondaient aux « affiches racistes » (Étudiante de mobilité turque, SA14).

5. Paolo, étudiant italien arrivé depuis peu en Suisse, est invité pour un dîner dans une famille. Il se prépare pour la soirée — comme il le ferait en Italie — en soignant sa tenue, en particulier concernant le choix des chaussures (une paire de mocassins qu'il réserve pour les « grandes occasions »). Sa surprise fut grande quand, en arrivant sur le pas de la porte, ses hôtes lui indiquèrent le « coffre à chaussures » sur le palier et lui proposèrent d'enfiler des pantoufles usagées, sales et trouées. N'étant pas en mesure de refuser, il enfila ces pantoufles, se senti très mal à l'aise dans son costume toute la soirée — et un peu dégouté aussi. Mais finalement, en rentrant en Italie pour les vacances de Pâques, savez-vous ce que Paolo ramena dans ses bagages ? « Des pantoufles avec une croix suisse ! » ; durant son séjour, il finit par reconnaître que c'est bien confortable, « surtout quand il fait froid », de rentrer à la maison et d'« enfiler ses pantoufles » (Étudiant italien, SP18).

Dans un second temps, correspondant au premier degré de l'analyse, nous leur avons proposé de confronter les trames qu'ils avaient recomposées. Ceci amena la classe à réaliser que le récit de l'étonnement correspond tout à fait au canevas prototypique de la pentade dramatique (Bermejo Berros, 2007 ; Adam, 2005 ; Bruner, 2002). Nous nous limiterons, ici, à l'exposition de deux exemples (tableau 1).
<table><caption>Tableau 1. La rentade dramatique du récit de l'étonnement (produit en classe de langue)</caption><thead><tr><td></td><td>SITUATION INITIALE / VALEURS DE DÉPART</td><td>NŒUD / TROUBLE</td><td>ACTIONS / RÉFLEXIONS</td><td>SITUATION FINALE / RETOUR AU CALME</td><td>RÉSOLUTION / CONSTAT DE TRANSFORMATION</td></tr></thead><tbody><tr><td>1. La chambre à lessive</td><td>Laver le linge : intime / caché</td><td>En Suisse : chambres à lessive communes > choc / honte</td><td>Discussion + colocataire / observations / comparaisons CH / Allemagne</td><td>Découvert des avantages : esthétique / fonctionnel / écologique</td><td>Laver son linge « en public » devient « normal »</td></tr><tr><td>4. Les affiches politiques dans la ville</td><td>Arrivée en Suisse des étudiants étrangers dans un contexte festif ; l'Universitémet tout en œuvre pour que les étudiants étrangers se sentent bien</td><td>Réveil dans un nouveau paysage urbain, un matin, des affiches perçues comme « racistes » > choc / désespoir / sentiment d'être rejetés</td><td>Exposition du mal-être en classe de langue / partage Intervention d'une étudiante suisse expliquant sa vision de « la liberté d'expression »</td><td>Comparaison avec la situation dans le pays d'origine : serait-ce possible d'exprimer ses idées de cette manière en ville ?</td><td>De retour dans la ville, les étudiants décourent qu'aux côtés des affiches « racistes », on en voit d'autres qui les combattent. « C'est le débat démocratique ! »</td></tr></tbody></table>
Afin de donner corps à son propre processus de découverte – à sa transformation –, le·la narrateur·trice met donc en dialogue un soi d'avant (dont les valeurs et attitudes sont périmées) et un soi qui peut aujourd'hui, gentiment, s'en moquer. Un premier regard fait état de ce qu'il voyait dans la scène représentée, insistant surtout sur des aspects qui pourraient s'apparenter à de la naïveté – laver le linge est un geste intime (récit 1) – et pointe ce qu'il·elle perçoit ensuite, mais toujours dans la scène racontée, comme des anomalies – la honte de devoir étendre ses sous-vêtements en public. Ce regard étonné n'est qu'une feinte ; il est un point de départ pour montrer le chemin parcouru : l'adhésion à l'idée que les machines à laver individuelles, dans les immeubles, sont peu écologiques et moins performantes. Face aux Suisses, c'est le discours qui marque l'entrée dans la communauté ; face aux membres du cercle de départ, c'est s'assumer changé, au retour...

L'objet du récit ne sont donc plus des images figées – qu'elles soient positives, « j'ai appris beaucoup de choses » ou négatives « je ne me suis pas intégré ». C'est la mise en scène d'un processus d'acquisition, dans l'épreuve, de nouveaux savoir-être attribués (par l'auteur·trice) à la nouvelle sphère culturelle – et de la manière dont ceux-ci pourront être réinvestis dans d'autres cadres. Le discours liant réveille « ces moments privilégiés mais fugitifs, où l'on importe des catégories construites ailleurs » pour les regarder se désemplir et se remplir de nouvelles significations (Zarate, 1995, p. 118–119). Il est le lieu du réflexif dans la mesure où, par son fonctionnement même, il intègre l'idée que ces nouvelles vérités, successivement déposées dans le discours, sont obsolètes (Thievenaz, 2014). Nommer ces phases des narrations, au sein d'un tableau à double entrée, a permis de révéler les moments de délibération – correspondant ici aux « actions/réflexions » (entre-soi, avec d'autres) – rendant possible le passage du choc (subi) à la transformation (énoncée). C'est la volonté d'exposer cette transformation qui, en soi, est le moteur du récit de l'étonnement.
## 3.2. Lecture interprétative des données et composition d'une grille d'analyse

Les étudiant·e·s de didactique, Suissesses et Suisses pour la majorité, étaient à la fois amusé·e·s et interpellé·e·s par les témoignages des étudiant·e·s étranger·e·s que nous leur avons soumis. D'un côté, les problèmes soulevés les étonnaient à leur tour – dans le sens qu'ils poinçaient, chez eux·elles, des « évidences invisibles », des aspects de leur propre monde qu'ils·elles n'avaient jamais questionnés (Caroll, 1987). De l'autre, ils·elles auraient eu envie de répondre *a posteriori* à ces narrateur·trice·s étonné·e·s, pour « défendre un peu le point de vue d'un·e Suisse ! ». Ces réactions – où s'exprime (aussi) l'agacement de voir l'autre critiquer son pays (qui l'accueille !) – sont à prendre en compte dans le processus de formation en didactique des langues et des cultures.

Afin d'arriver à une objectivation croisée, un second type de tableau permettant de traiter le corpus de manière transversale fut composé, reprenant le cadre théorique du séminaire : une grille d'analyse mettant en miroir l'étonnement des étudiant·e·s étranger·e·s et les tentatives d'explicitation des significations qu'y percevaient les étudiant·e·s suisses. Le schéma ci-dessous distingue les données tirées des récits, incluant parfois même des citations littérales, des considérations et hypothèses se rapportant à la vision des étudiant·e·s suisses sur ces situations (en grisé) (tableau 2).
<table><caption>Tableau 2. Analyse des éléments constitutifs du récit de l'étonnement (en classe de didactique)</caption><thead><tr><th></th><th>L'ÉTONNEMENT</th><th>VOIX TIERCES EXPLICITES (OU IMPLICITES)</th><th>PRATIQUES SOCIALES ET LEURS SYMBOLES (EFFETS DE MÉTONYMIE)</th><th>NOUVELLE IMAGE DE SOI / « TROPHÉES DE LA MOBILITÉ »</th></tr></thead><tbody><tr><td>2. Chacun son étage dans le frigo</td><td>- La déception de ne pas être accueilli à table.<br/>- Le sentiment de gêne au moment de préparer son repas.<br/>- L'idée qu'un frigo compartimenté, « c'est étrange », « pas rationnel » et « égoïste ».</td><td>- En Italie en général, dans le cercle familial, on ne mange pas en solitaire si quelqu'un d'autre est présent.<br/>- L'étudiant était peut-être peu habitué à cuisiner avant de partir de son foyer natal ?<br/>- En Suisse, dans la colocation, chacun cuisine pour soi sans proposer aux autres.</td><td>- Le frigo = « un coffre-fort privé, certains ont des bonnes choses, d'autres des choses budget, comme la bouteille de Chanel à la salle de bain ! », on affiche des disparités sociales et économiques.<br/>- La chambre = pour se réfugier « manger sur son lit, c'est triste » / ça efface les frontières espace de nuit et espace de jour.<br/>- Les listes de course personnelles > on a « cinq bouteilles de lait ouvertes dans le frigo ! » > gaspillage.<br/>- Se servir dans le frigo : pratiques différentes dans différents pays (films américains, les familles ne mangent pas ensemble).</td><td>- On peut imaginer des surprises... On peut s'inviter...<br/>- Les listes de course deviennent des « listes de fête ! ». La bouteille de vin > geste de galanterie « pour s'inviter.<br/>- On réinvente d'autres formes de convivialité.</td></tr></tbody></table>
L'agacement exprimé par les étudiant·e·s en didactique – même s'il
peut faire sourire quand on l'analyse avec distance – correspond à un
sentiment diffus dans la société suisse ; le débat à ce sujet fut virulent,
par exemple, à la parution de *Bienvenue au Paradis* de Marie Maurisse
(Maurisse, 2016)<fnref n="13" />. Contrairement à d'autres figures d'étranger·ère·s en
Suisse, l'étudiant·e et le·la travailleur·euse hautement qualifié·e béné-
ficient d'une image de migrant·e·s de choix, souvent *invisibles* car ne
posant pas de problèmes, pouvant être confondu·e·s avec les autoch-
tones (Keller-Gerber, 2017). Occupant des postes valorisés dans la
société, sur les plans social et économique, l'on attendrait d'eux·elles
qu'ils·elles renvoient une image positive de leur situation privilégiée –
dans des récits destinés à l'exportation mais aussi, en guise de contre-
don, pour les Suisses et Suissesses eux·elles-mêmes, par effet miroir.
Dans le parcours des étudiant·e·s de mobilité, qui nous concerne en par-
ticulier, tout est fait pour que le regard – et donc les récits – s'emplissent
de détails pittoresques et de vie fluide : l'arrivée est monitorée par l'ad-
ministration universitaire, qui lisse les tracas de l'arrivée ; des sorties
« culturelles » – touristiques, en fait – parsèment l'agenda du semestre,
avant même que l'étudiant·e ne soit arrivé·e sur le territoire. Les cours
offerts par les Centres de langue universitaires ont un rôle central à
jouer dans cette mise en scène du pays d'accueil : que l'apprenant·e
pointe, en langue-cible, des détails qui sortiraient de ce cadre lissé n'est
généralement pas prévu en classe de langue. Pourtant, il faudra bien
vivre au quotidien, mais cette vie réelle – faite d'expériences liées aux
sens et à la corporalité, à la perception du temps, à des croyances et à
des manques – paraît encore difficile à didactiser (Keller-Gerber, sous
presse).

<footnote n="13">13 Voir, à ce sujet, l'émission de débat politique *Infrarouge*, sur la RTS : https://www.rts.ch/play/tv/infrarouge/video/infrarouge?urn=urn:rts:video:7789376.</footnote>
4. Conclusion et perspectives

*Le commencement de toutes les sciences, c'est l'étonnement de ce que les choses sont ce qu'elles sont* (Aristote, cité par Thievenaz, 2014, p. 5).

Les liens entre étonnement et découverte remontent à Aristote : surpris face à un événement qu'il ne s'explique pas d'emblée, ou qui contredit ses évidences, l'homme et la femme se mettent à la recherche de nouvelles vérités. Le verbe « tonner », inclus dans « étonner », souligne l'état de déstabilisation violente que ce sentiment engendre (Seguin, 1981). Car si l'on se met en quête – et que l'on se met à chercher –, le moteur du mouvement nous est externe, il est involontaire, ce sont des forces liées au nouveau contexte, créant un différentiel par rapport aux attentes.

La question de l'étonnement n'a, à notre connaissance, été concep-
tualisée que récemment dans le domaine de la formation des adultes
(Thievenaz, 2014). Dans le cadre méthodologique qui est le nôtre – les
pratiques réflexives en didactique des langues –, cette notion amène
une focale nouvelle : elle guide l'émergence d'une parole sur soi sur des
moments précis (mais initialement subis), où le la locuteur trice ne s'est
pas senti e en phase avec son nouveau milieu. La démarche didactique
de l'étonnement invoque des temporalités, des lieux, des personnes et
leurs voix qui – mises en miroir – permettent de dénouer le trouble, par
l'expression des écarts entre la représentation d'un soi du passé et d'un
soi qui écrit (ou qui parle).

La classe de langue est rarement le lieu où les étonnements sont
libres de s'exprimer. Certaines ont même démontré qu'elle est le lieu
par excellence du *non-étonnement* ; c'est l'endroit d'une mise en scène
ethno-centrée de la culture-cible, rassurante autant pour l'apprenant-e
(qui consomme des données solidifiées) que pour l'enseignant-e (qui
les maîtrise) (Zarate, 1995 ; Anquetil *et al.*, 2017). Dans le contexte
de la mobilité académique, ces valorisations stériles sont relayées par
d'autres demandes de dire : les administrations de départ et d'arrivée,
les équipes pédagogiques – commanditaires des séjours – validant les
semestres passés à l'étranger en échange de rapports écrits où l'enchan-
tement est de mise, plutôt que l'étonnement franc.
C'est en nous posant la question de l'existence d'une matrice du récit de l'étonnement – et de son exploitation en classe de langue – que nous avons réfléchi, en atelier de didactique, aux conditions d'émergence de telles séquences. Après s'être étonné·e·s des étonnements des autres sur leur propre monde, les futur·e·s didacticien·ne·s ont cherché à objectiver le fonctionnement de ces discours. La prochaine étape, pour l'atelier de didactique, sera la formulation de consignes amenant, plus systématiquement, l'expression de l'étonnement au centre des apprentissages de la langue-cible chez les apprenant·e·s en situation d'immersion.

## BIBLIOGRAPHIE

* Adam, J.-M. (2005). *Les textes types et prototypes. Récit, description, argumentation, explication et dialogue*. Paris : Armand Colin.

* Anquetil, M., Derivry, M., Gohard-Radenkovic A. (2017). En finir avec le Je contraint et réifié dans l'objet PEL : pour une didactique de la biographie langagière comme processus relationnel. *Revue TDFLE*, 70 [en ligne].

* Baudouin, J.-M. (2010). *De l'épreuve autobiographique*. Berne : Peter Lang.

* Bermejo Berros, J. (2007). Les récits et la pensée narrative. In J. Bermejo Berros, *Génération Télévision. La relation controversée de l'enfant avec la télévision*. Louvain-la-Neuve, Belgique : De Boeck Supérieur, 137–186.

* Baroni, R., Giroud, A. (2010). L'identité narrative en question. Biographie langagière et réaménagement identitaire. *Enjeux*, 78, 63–95.

* Bourdieu, P. (1986). L'illusion biographique. *Actes de la recherche en sciences sociales*, 62–63, 69–72.

* Bruner, J. (2002). *Pourquoi nous racontons-nous des histoires* ? Paris : Retz.
Caroll, R. (1987). *Évidences invisibles. Américains et Français au quotidien*. Paris : Seuil.

Dervin, F. (2007). Erasmus : 20 ans d'hypermobilité/hypomobilité existentielle. *Synergies Pays riverains de la Baltique. Hypermobilité(s)*, 4, 63-78.

Develotte, C. (2006). Le Journal d'étonnement. *Lidil*, 34 [en ligne].

Gérard, G. (1983). *Discours du récit*. Paris : Points.

Guénoun, T. (2015). Le personnage, figure de l'autre en soi. *Recherches en psychanalyse*, 1(1), 50-58 [en ligne].

Gohard-Radenkovic, A. (2002). La culture universitaire comme culture en soi ? *Travaux neuchâtelois de linguistique*, 36, 9-24.

Gohard-Radenkovic A. (2004). Représentations des « nouveaux arrivants » et enjeux de leur intégration au Québec. In E. Murphy-Lejeune (dir.). *Nouvelles mobilités, nouveaux voyageurs*. Lecce : Alliance française, 37-53.

Gohard-Radenkovic, A., Murphy-Lejeune, E. (2008). Mobilités et parcours. In G. Zarate, D. Levy, C. Kramsch (dir.), *Précis du plurilinguisme et du multiculturalisme*. Paris : Archives contemporaines, p. 126-170.

Kaufmann, J.-M. (2004). *L'invention de soi. Une théorie de l'identité*. Paris : Armand Colin.

Keller-Gerber, A. (2016). *D'étudiant étranger à travailleur hautement qualifié en Suisse. « Être dit » dans la presse et « se dire » dans des récits d'établissement*. Berne : Peter Lang.

Keller-Gerber, A. (2017). Poursuivre sa carrière à l'étranger. Histoires de parcours d'étudiants immigrants en Suisse : du récit de mobilité au récit d'établissement. *Mobilités internationales : brain drain, brain gain ? Évolution des situations et des conceptions. Journal of International Mobility. Moving for Education, Training and Research. Journal of International Mobility*, 5, 93-114.

Keller-Gerber, A. (2020). Didattiziamo Friborgo : costruire competenze culturali con studenti in mobilità in Svizzera. *Babylonia*, 20(1), 98-103.

Keller-Gerber, A. (sous presse). L'étrange absence du « je », de l'« ici » et du « maintenant » dans les méthodes du FLE/FLS d'hier
et d'aujourd'hui. *Documents pour l'Histoire du Français Langue Étrangère ou Seconde.* 66/67.

Lucius-Hoene, G., Deppermann, A. (2004). Narrative identity empirized: a dialogical and positioning approach to autobiographical research interviews. *Narrative Inquiry, 10*(1), 199–222.

Maurisse, M. (2016). *Bienvenue au Paradis ! Enquête sur la vie des Français en Suisse*. Paris : Stock.

Molinié, M. (2002). Discontinuité socio-linguistique et cohérence biographique. *Bulletin suisse de linguistique appliquée* *VALS ASLA*. *Biographie langagière*, 76, 99–113.

Murphy-Lejeune, E. (2003). *L'étudiant européen voyageur, un nouvel étranger*. Paris : Didier.

Nakamura, E. (2012). *NÂÂÂNDE !? Tribulations d'une Japonaise à Paris*. Paris : Pocket.

Parpette, C., Mangiante, J.-M. (2012) *Le français sur objectifs universitaires*. Paris : PUG.

Perregaux, C. (2002). (Auto)biographies langagières en formation et à l'école : pour une autre compréhension du rapport aux langues. *Bulletin suisse de linguistique appliquée* *VALS ASLA*. *Biographie langagière*, 76, 81–94.

Ricœur, P. (1985). *Temps et récit III. Le temps raconté*. Paris : Seuil.

Ricœur, P. (1990). *Soi-même comme un autre*. Paris : Seuil.

Thievenaz, J. (dir.) (2014). *S'étonner pour apprendre. Éducation permanente, dossier*, 200.

Seguin J.-P. (1981). Le sens du mot “étonner” dans la langue classique et postclassique : essai de réajustement. *L'Information grammatique*, 10, 35–36.

Vincent, D. (2004). Discours rapporté, représentations sociales et présentation de soi. In J. Lopez Munoz, S. Marnette, L. Rosier (dir.). *Le discours rapporté dans tous ses états, actes du colloque international (Bruxelles novembre 2001)*. Paris : L'Harmattan, 23–44.

Zarate, G. (1986). *Enseigner une culture étrangère*. Paris : Hachette.

Zarate, G. (1988). Le journal d'observation ou la mise en question de l'évidence immédiate dans la formation FLE. In G. Zarate (dir.),
*Études de linguistique appliquée. Observer et décrire les faits culturels, 69, 111-120.*

Zarate, G. (1995). *Représentation de l'étranger et didactique des langues*. Paris : Didier.
LAURA LODER BUECHEL

Zurich University of Teacher Education
(laura.loder@phzh.ch)

# Anti-bias Education in English Language Teaching: Unpacking Textbooks, Packing a New Suitcase

**Zusammenfassung.** Die ersten Seiten des in der Ostschweiz verwendeten Lehrplans (Lehrplan21) fordern humanitäre und demokratische Werte, Kontexte und Inhalte auf allen Schulstufen und in jedem Schulfach, also auch im Englischunterricht. Werkzeuge wie die «Dispositions for Culturally Responsive Pedagogy Scale» und das «Teaching Tolerance Social Justice Framework» gehören zur Bewusstseinsbildung und Planung in die Hände jetziger und zukünftiger Lehrer und werden hier mit dem größeren Ziel beschrieben, klare Anti-Bias-Perspektiven in den Englischunterricht zu integrieren.

**Schlüsselwörter:** Anti-Vorurteilsbildung, Englischunterricht, Lehrveranlagungen, soziale Gerechtigkeit

**Résumé.** Les premières pages du programme d'études utilisé en Suisse orientale (Lehrplan 21) font appel à des valeurs, des contextes et des contenus humanitaires et démocratiques à tous les niveaux scolaires et dans toutes les matières scolaires, y compris dans la salle de classe EFL (English as a foreign language). Des outils tels que «Dispositions for Culturally Responsive Pedagogy Scale» et le «Teaching Tolerance Social Justice Framework» doivent être mis à la disposition des enseignants actuels et futurs pour la sensibilisation et la planification et sont décrits ici dans le but plus large d'intégrer des perspectives anti-biais claires dans les leçons d'EFL.

**Mots clés :** Éducation anti-biais, enseignement de l'anglais, dispositions pédagogiques, justice sociale

**Abstract.** The first pages of the curriculum used in eastern Switzerland call for humanitarian and democratic values, contexts, and content on all school levels and in every school subject, thereby including the EFL classroom. Tools such as the Dispositions for Culturally Responsive Pedagogy Scale and the Teaching Tolerance Social Justice Framework belong in the hands of current and future teachers for awareness-raising
and planning and are described here with the larger aim of integrating clear anti-bias perspectives into EFL lessons.

**Keywords:** Anti-bias education, ELT, teacher dispositions, social justice

# 1. Introduction

When my daughter brought Figure 1 home from school – on a test from the textbooks used in her secondary school – I was appalled. How can it be that such a text was used by children in 2019? Why wasn’t it unpacked?

In line with French, German, Italian and Austrian national and local curricula which emphasize the transmission of humanitarian values to combat any form of discrimination and promote fairness, the first pages of the curriculum used in parts of Switzerland (LP21, D-EDK, 2015) also call for values, contexts, and content on all school levels and in every school subject that are Christian, humanitarian, and democratic. These tenets have their roots in philosophies of education and though there may be differences in the exact role educationalists see themselves in, most teachers in central Europe accept promoting such

<figure><img src="image_29.png" /><figcaption>Figure 1: Eighth grade listening test (Williams and Kocher-Klicker, 2011, p. 32.)</figcaption></figure>
values as core underpinnings of their profession. These values are the larger, ideological aims of education whose research fields can come under myriad names: multicultural, plurilingual or intercultural education, non-color-blind curricula, critical pedagogy, culturally responsive teaching, and here, anti-bias education. As they set the premises for public-school education in general, they also apply to the English as a Foreign Language (EFL) classroom and through an anti-bias approach to EFL, these principles can be turned into actions.

The basic tenets of anti-bias education on which this paper are focused stem from Derman-Sparks' legacy of research that reflect at its base the research on child identity and cognitive and emotional development and UNICEF's Rights of the Child. The original Derman-Sparks (1989) definition of an anti-bias curriculum is: "...an active/activist approach to challenging prejudice, stereotyping, bias, and the 'isms.' In a society in which institutional structures create and maintain sexism, racism, and handicapping, it is not sufficient to be non-biased (and also highly unlikely), nor is it sufficient to be an observer. It is necessary for each individual to actively intervene, to challenge and counter the personal and institutional behaviors that perpetuate oppression" (p. 3). Though there have been numerous other definitions, they do not stray content-wise from the Derman-Sparks' definition and all mention the role of being active challengers of injustice, critical and analytical thinkers about and proponents of social change and encourage using tools and methods that promote such core values mentioned in the curricula in order to "interrupt and change oppressive patterns and behaviors in themselves and in the institutions and communities in which they participate" (Bell, 2007, p. 2).

The difficulty in anti-bias education is to measure its effectiveness. Interventions on levels other than the classroom – school psychologists, school law, whole-school policies have shown to be sustainable in changing attitudes – and age is clearly an important factor (see Brown, 2011): it is easier to change anti-biased attitudes in early childhood education and policies and programs are least effective in the teenage years. Derman-Sparks et al. (1980) emphasize the importance of helping learners recognize cultural patterns of behavior, stereotypes and majority and minority perspectives early and according to Ray (2015, p. 127), "by the age of nine, children are aware of the ethnic, racial, and cultural to which they belong."
Thus, there is no reason to avoid discussions of gender, rights, and
any ‘isms’ in Swiss EFL classroom as learners are of an age (nine years
old when English starts) where they are cognitively able to handle such
content. Furthermore, the attitudes one is surrounded by are conta-
gious – if teachers avoid issues, then learners avoid them, too. Helping
learners to see themselves as knowledgeable and as changemakers may
spur them “to consider other people in their life who encourage them
to identify as a global citizen” (Reysen et al., 2013, p. 62) and this can
spread an anti-biased perspective. Interventions add nuances which
contribute to critical thinking skills. As Widodo et al. (2018) state: “In
short, today’s English language teaching is more than teaching English
but nurturing students how the use of English is guided by particular
values. .... we contend that morality and culture is a single entity that
shapes how students learn to think, feel, behave, act, and relate to oth-
ers in a more multiculturally diverse world” (p. 4). For these reasons,
this paper takes the clear stance that anti-bias education belongs to the
English curriculum. Neither teachers nor textbooks should shy away
from or banalize topics stemming from civil rights and social change.
The Dispositions for Culturally Responsive Pedagogy Scale (DCRPS)
and Teaching Tolerance Social Justice Framework are tools to help sup-
port facing these issues and will be elaborated upon in terms of their
usage in teacher training and as tools with which to analyze existing
materials that have been approved by the ministries of education.

2. Dispositions for Culturally Responsive Pedagogy Scale
(DCRPS)

According to the Swiss Federal Statistical Office 2019 report on teachers of upper-primary school children (7–12 year-olds) and the children in this age bracket, it would seem there is a mismatch between who upper-primary public-school children are (28 % foreign, 49 % female) and who is teaching them (4.9 % foreign, 83 % female) – a cultural dyssynchrony (Irvine, 2003). Yet these statistics are not differentiated – gender
is not binary and being Swiss or not says nothing about one's disposition, heritage, experience, or multilingualism. More important than is how willing teachers are to face issues of social justice and bias in the classroom. This is where the DCRPS comes into play.

The DCRPS and its development and theoretical constructs are described in detail in Whitaker and Valtierra (2018). The DCRPS indicates teacher dispositions (beliefs and attitudes under a culturally responsive pedagogy lens) towards praxis, community and social justice by asking teachers to rate their feelings on statements representing indications towards one of these three categories on a six-point scale (with a '6' indication strongly agreeing with a statement and a '1' indicating strongly disagreeing with a statement). Dispositions can be a catalyst for change and scoring highly on parts of the instrument can indicate teaching practices that are more sustainable on many levels including sensitivity towards bias and willingness to address it. Whilst Harvard's Implicit Bias tests might also be of use in education, they can be problematic as they do not necessarily show the thinking that leads to a certain behavior, or one's willingness to act. Therefore, dispositions as measured through tools like the DCRPS are more telling and can be used for discussion, problem-solving and analysis of the need for specific future training.

The question is if, when provided with materials from compulsory coursebooks from a single subject, EFL here, teachers' dispositions prevail – do they see the potential for provocation or for discussion in materials regardless of the minimal language aims of the EFL curriculum? Does a teacher's disposition prevail regardless of the materials with which they are expected to work? In the spirit of the DCRPS, the Praxis and Social Justice scales were administered via Google Forms to fifteen pre-service teachers enrolled in the elective “Dealing with Diversity in Public Schools” which covers general concepts about embracing diversity in all subjects taught in Swiss primary schools. Students were first shown some images (such as a picture of Native Americans describing their totems) from course books and asked if they would use them in the EFL classroom and how. They were then asked to fill in the DCRPS using the 6-point scale. Finally, they were asked to look at the same pictures again and add any new ideas or change of ideas. This experiment was used as a tool for discussion on many topics and an
awareness-raising of the images shown to learners and the respective linguistic utterances that might prevail for the promotion of tolerance depending on the question the teacher used with the image (details on the activities done in class around the DCRPS are described in Buechel, 2021). This experiment has clear limitations in the number of participating students and the public addressed yet the model is useful in helping young teachers explore their own ability to see and address bias in course books or willingness to use more open materials.

<table><caption>Table 1: Student (N = 15) scores on the DCRPS</caption><thead><tr><th></th><th>DCRPS Statement / Items</th><th>Average Score * 15 students</th><th>Amount of variation</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="5">Statements reflecting disposition for praxis</td><td>I value assessing my own teaching practices.</td><td>4.2</td><td>.55</td></tr><tr><td>I am aware of my cultural background.</td><td>4.9</td><td>1.0</td></tr><tr><td>I am willing to take advantage of professional development opportunities focused on issues of diversity.</td><td>4.8</td><td>1.0</td></tr><tr><td>I am open to feedback about my teaching practices.</td><td>5.4</td><td>.96</td></tr><tr><td>I am willing to examine my own identities.</td><td>5.1</td><td>1.0</td></tr><tr><td rowspan="4">Statements reflecting disposition for social justice</td><td>I am willing to be vulnerable.</td><td>3.7</td><td>1.0</td></tr><tr><td>I believe it is important to acknowledge how issues of power are enacted through schools.</td><td>4.8</td><td>1.1</td></tr><tr><td>I believe that schools can reproduce social inequities.</td><td>4.8</td><td>1.0</td></tr><tr><td>I believe that hot topic conversations (e.g., race, gender, sexuality, religion, etc.) should be had in class when necessary and/or relevant.</td><td>5.7</td><td>.75</td></tr><tr><td></td><td>I value equity (giving each student what they individually need) over equality (giving each student the same thing).</td><td>4.6</td><td>1.0</td></tr></tbody></table>

<footnote>*6 (strongly agree) to 1 (strongly agree)</footnote>
Table 1 shows that this group of students have promising dispositions towards the constructs measured through their high average scores and that this study was preaching to the choir. Yet even in this selected group of students, there was some variation, as we see their relatively low average score (though high variation) in their willingness to be vulnerable and high average score and low amount of variation in their willingness to discuss hot topics. We see this in reference to Figure 2 where one student said “I think it is a very cute way to show diverse families. However, it does go against some of the things we have learned at our university. Such a task could be ‘too private.’” Figure 2 is not found in the compulsory course books; what is in those books are families with a mother, a father and children, which, in the logic of the student’s comment, could also be seen as too private and contradicts here slightly the high average score (Table 1) in using hot topics in classrooms but supports the low score in their willingness to be vulnerable. Thus here we see that although perhaps they rate themselves relatively high, and there was not a high degree of variation between scores, some students were not quite ready to be vulnerable which can affect their willingness to use more modern materials in the classroom.

<figure><img src="image_30.png" /><figcaption>Figure 2: All Kinds of Families (Gravel, E.)</figcaption></figure>
An image where two children are dressed as nondescript “American Indians” and describe their totems (a strong bear for the boy and a bee (flowers) for the girl) triggered one student to describe their own background and knowledge of shamanism and to state that the picture was not particular to one tribe and that this was how people viewed Native Peoples in the 1970s – these comments affirm students’ high average scores on their willingness to examine their backgrounds and awareness. One student wrote “It does portray a very clichéd view of Native Americans. But I do think that it could be contextualized in a way that could highlight the diversity of people’s beliefs.” So when asked if they would use this image in teaching, most said yes, but with additional information or contexts and yet there was still one student who stated “I will use it because it’s in the official books.”

Using the DCRPS with students and applying the principles to specific coursebook material selection led to one student to say that if they had not done this, they may have never seen the pictures in the compulsory books in this light – that even though they might have scored relatively high on the scales, that they do not always view the content of what they are teaching under the lens of their own values. I am convinced that guiding students to come to such conclusions is a valuable exercise. As a final anecdote, when presented with a picture of a “traditional” English Christmas, one students stated “The picture shows stereotypes like the woman serving the man. However, if there is enough material in the classroom against those stereotypes and if the teacher opens a conversation about the problem of this picture it can still have a positive effect.”

### 3. The Teaching Tolerance Social Justice Framework and the Local Curriculum

Through Sapon-Shevin’s (2017) use of the term ‘unpack’, teachers are encouraged to question curricula and materials used in public schools (which are accepted as conforming to the curricular standards) and view
them though a social justice, anti-bias lens. By unpacking materials with help of the Teaching Tolerance Social Justice (TTSJ) Framework, we can better see if what we are providing learners in EFL actually support the tenets of the curriculum or not.

There is criticism of LP21 on more general levels (see Herzog, 2014) of how skills are defined and should be measured. We turn here more specially to the local Language Arts curriculum (which includes local, heritage and foreign languages) where multiculturalism, intercultural skills, and exposure to varieties of languages are mentioned. There is also criticism of racism in other coursebooks in Switzerland (see El-Maawi and Abou Shoak, 2020). For the specific EFL standards, though learners are to be aware of the role of English as a global language and be exposed to other varieties, this is undermined through the use of German term “englischsprachig” (native English-speaking implied) as opposed to “englischsprechend” (anyone who speaks English, native or not); a native-speaker English is implied as a more favorable norm. The work done in the fields of English as a Lingua Franca (e.g. Jenkins, 2006) would challenge such formulations as it does not promote intercultural values of tolerance and diversity in a world where more people speak English who do not live in English-speaking cultures.

Where one sees curricular content aims appropriate to an anti-bias curriculum is in the section “Culture in Focus.” Here it is explicitly stated that learners be made aware of cultural similarities and differences through treating traditional topics such as greetings, fashion, and celebrations. What is mentioned throughout this section is that learners should discuss clichés surrounding these topics and why they exist. In the application of these standards, the compulsory course books do support humanitarian and democratic values mentioned in LP21 in some ways by providing international contexts, e.g. classrooms around the world. Yet at the same time the contexts described are not necessarily appropriate to encouraging exposure that might help promote an anti-biased attitude, e.g. when showing Indian Americans in tipis.

To go deeper into the materials, a social justice framework can be an useful lens. Such frameworks are powerful tools that should be in the hands of teachers and curriculum designers for analyzing, developing and selecting materials and for adapting existing content for
the promotion of the core values mentioned in curricular tenets. The Southern Poverty Law Center serves teachers with materials to combat prejudice and hate and one core tool they provide is the Teaching Tolerance Social Justice (TTSJ) Standards (Chiariello et al., 2016) which are based on the Derman-Sparks' goals for anti-bias education. These standards are broken into four domains – Identity, Diversity, Justice and Action and describe learning outcomes and possible scenarios for kindergarten through twelfth-grade students. For Swiss teachers who are allowed the freedom to teach the way they see fit (“Methodenfreiheit”), but who are not allowed to choose the materials with which they teach, the TTSJ standards can provide a useful angle from which to view the current coursebooks for purported adaptations. In the following sections, these four domains will be explored through looking into classrooms and materials used in the German-speaking part of Switzerland and suggestions for alternatives and adaptions that help take the domains a bit further will be provided.

## 3.1 TTSJ Identity Domain

There are occasional prompts in English coursebooks that cover some of the five TTSJ standards for identity. Where students should “develop positive social identities based on their membership in multiple groups in society” and “language and historical and cultural knowledge that affirm and accurately describe this membership” is found in numerous basic English lessons dealing with families and “Books about Me.” How deeply these are looked at in the English classroom is another question – thus here would be prime opportunity for teachers to dig deeper through Socratic questioning.

Yet there is little space provided for other standards, e.g. the recognition that “people’s multiple identities interact” or how an individual negotiates amongst many contexts. A suggestion would be to include more scenarios where learners are confronted with identities of others and can then use those models for talking about themselves. Providing moments allowing learners to explore their identity and what it would mean to belong to a different group can be linguistically and
developmentally enriching (cf. Branch, 2020). Furthermore, cultural identity of being “Swiss” is a topic that could be pursued. In some books, one finds “exhibits” about Switzerland or putting together visitor’s guide or role plays where tourists ask about what there is to do in the region. Yet no book looks at stereotypes of Switzerland. Simply googling “teaching about Switzerland in the elementary school” with the filter on sites from another country than Switzerland might provide ideas as to how the rest of the world views Switzerland and thus trigger discussions if that is how learners themselves see the country they live in.

<figure><img src="image_31.png" /><figcaption>Figure 3: Author’s lesson with fifth graders on skin color</figcaption></figure>

When English starts in parts of Switzerland, learners are nine years old, thus simplistic statements of “I kick with my foot” or even “I have a ___nose” (Arnet-Clark and Schmid, 2018, p. 19) do not respect where they are in their general sexual, racial, ethnic or other identity development (see Ray, 2015) and such prompts can even contribute to poor self-esteem which does not need to be purported. Rather, steering towards a non-colorblind curriculum (Thompson, 2014) where colors are seen and appreciated can be quite enriching and more and more classrooms have crayons and band-aids in many different skin tones. For example, although it seems that colors come in every single book, never is skin color a topic. Let children say what color their skin is (Figure 3) so they know that “Black” is not “Black” and “White” is not “White.” This example can go further than colors, it goes into getting away from simplistic descriptions and categories and allows children to use more precise, self-determined adjectives.
The TTSJ Standards also provide scenarios which can be adapted for the classroom. For example, there is mention of religion, of what parents wear, of religious events, that could easily be integrated into the textbooks, not for the promotion on any one in particular, but so learners know how to say “My best friend is Muslim. His mother wears a hijab. I like going to his house. It’s interesting there!”

Another example of exploring identity development would be to expand traditional expressions of descriptions of people and apply a bit more the semiotics of dress (Foran, 2020). Swiss children describe each other in almost every grade, and even in the fifth grade, after more than two years of English, they are asked to describe their best friend (eyes, hair color, etc.). More interesting and more related to identity development would be to take examples such as “I have blue eyes and have dyed my hair blue” and ask what it says about the person (and why). Adding a word pool of positive characteristics (e.g. I’m spunky!) is not overly linguistically demanding and might actually capture learners’ interest.

## 3.2 TTSJ Diversity Domain

The TTSJ Diversity standards include terms such as “comfort” with similar and different people, “respect,” “curiosity,” “open-mindedness,” “building empathy” as well as “historical contexts.” Whilst the textbooks do attempt to provide exposure to diverse people, they do not go very far by really making a mix the norm or by portraying non-ste-reotypical images. After the first fifteen pages (of forty-four) of Young World 1 (Arnet-Clark and Schmid, 2018) this author counted 72 pictures of White people of similar skin tone and 17 pictures of other, darker skin tones. Stereotypically, of these 17, 7 belonged to one family from India, 6 to one family from South Africa. The lighter skinned fami-lies all had one or two children each. Yet the average household size in India is 5 people, but the coursebook shows 7 as a “typical Indian family.” This is why the images from other sources, e.g. “the week in pictures” images provided by most international and local newspapers provide a better representation of the world around us and can be used for the same linguistic aims as those provided by the coursebooks.
Linguistically, the scenario provided where a teacher overhears her learners discussing one child’s utterance “My moms took me to the zoo!” and the teacher’s response “You have two moms? Do you call both of them Mom?” is not difficult for young English language learners. Instead of the provided prompts to describe traditional families, it would not be difficult to have the same exercise with more diverse families and to teach the plural – “Moms” and “Dads.” In another example in the fifth-grade materials, the learners learn “Do you want to dance?” or “Does she want to dance?” which is first of all a very awkward context for 11 year-olds, and secondly, where the use of “they” might actually be appropriate when looking at the pictures of the children in the exercise – if you’re not sure, use “they.”

Another element of diversity is that of providing historical contexts. In the Explorers (Achermann and Sprague, 2006) series used in very few primary schools, historical contexts are provided for the teachers – and it is clearly stated when something is not addressed to its fullest potential. For example, when the song “Pick a Bale of Cotton” is introduced, there is background information provided with the intention for teachers to address the issue of slavery in the local language. In contrast, the Young World series, In the sixth-grade books, to teach the past tense and “have to,” there is the example of “The maid has to make the bed.” (Arnet-Clark, 2012, p. 12) with an image of a maid in a frilly smock. There are several issues here: lexically the value of knowing the word “maid” for a twelve-year-old is not really high; and contextually if the unit is about how technology has changed our lives, then this needs to be at the forefront with the discussion of developments through time and the role of humans, which could unleash a whole range of interesting social justice issues. There would be options better suited to the linguistic aims that would help learners to “examine diversity in social, cultural, political and historical contexts rather than in ways that are superficial or oversimplified.”

## 3.3 TTSJ Justice Domain

In line with the diversity standards, the justice standards go even deeper, not just singing “Pick a Bale of Cotton” but respect that this is perhaps
not Swiss children's song to sing and discussing why or learning about famous leaders in the civil rights movement of yore and current ones. The Justice standards ask learners to recognize and analyze stereotypes, unfairness, power plays in groups and to identify the movers and shakers of social justice. As Sapon-Shevin (2017) states: "A truly anti-bias response would necessitate ways to teach about race, gender, and disability to broaden children's understandings about difference, prejudice, and becoming allies" (p. 47) and to do this, unpacking through questioning can help us to get there. Table 2 provides some generalized examples from course books and an example of where they could be unpacked.

<table><caption>Table 2: Unpacking common EFL coursebook activities</caption><thead><tr><td>Example</td><td>Unpack it</td></tr></thead><tbody><tr><td>See Figure 1 (8<sup>th</sup> grade)</td><td>Teach the terms "gender identity," "gender expression" and "sexual orientation" or show a gender spectrum chart. Ask where certain colors (pink) and hobbies (playing with dolls / Legos) belong and why. Ask if it is okay to say what is in the text and take a minute and introduce some famous male or queer designers.</td></tr><tr><td>In a picture of a town, numerous jobs are provided, many traditional such as the "postman" or a butcher or reporter (male) and a waitress (Arnet-Clark, Schmid & Ritter, 2019, pp. 12–13).</td><td>Teach learners to ask questions: "If the doctor is female, why is the nurse not male?" "Why are there more 'men' in some jobs and 'women' in others?" Using gender-neutral profession titles in English can lead to a discussion of what gender-neutral job titles are in German or French.</td></tr><tr><td>Learners have to read an article about a wheelchair-bound athlete. (Arnet-Clark, Bell and Ritter, 2010, p. 58).</td><td>This example is an excellent steppingstone for expansion – finding out more about the athlete mentioned, learning about other athletes who broke barriers (e.g. Mohammad Ali or the Refugee Olympic team).</td></tr></tbody></table>
Furthermore, presenting language to learn in a way that makes utterances sound like facts might be avoided in the name of justice. For example, in the Christmas picture, why teach “The English eat turkey for Christmas,” adapt it to “Some English people eat turkey for Christmas.” Insisting on a certain standard (e.g. British or American) is also not necessary. There are enough commonalities between British and American English for beginners to start with, and why preach any one standard when English has many recognized variations. When thinking of justice, we can think of the context and also the language.

## 3.4 TTSJ Action Domain

There is very little call to action found in the existing materials used in EFL classrooms in Switzerland. English is NOT the local language and thus is not used in direct, local interactions, yet there are textbooks (e.g. Macmillan's Global Stage) where EFL learners are prompted to pick a cause, describe why it's important, and develop a plan of action for supporting this cause. In this same sense, there are many projects that can be partially done in English that can lead to action – Epals, UNICEF Kid Power, or Games for Change.

Linguistically, there are many simple language structures that could be taught in the appropriate contexts that transfer to actions. In a picture of a bullying situation, learners can talk about possible actions, and learn “That’s not fair!” or “Please join us!”

Lessons on activism do belong in the EFL classroom. The series of lessons done in a fifth-grade class during the Black Lives Matter movement (https://kidblog.org/class/sjinelt/) are attestation that children of this age can handle the topic, are interested and want to know about it and can understand what activists are fighting for or against. There are plenty of other ideas for creating posters and holding small school protests and awareness campaigns on myriad topics.
## 3.5 What Else?

There are other tools that are useful for teachers wishing to adapt more of an anti-bias touch to their teaching. The Guide for Selecting Anti-Bias Children's Books (Derman-Sparks, 2013) provides questions that lead to a relatively quick analysis of whether a book supports an anti-bias approach. The Teaching Tolerance or the Rethinking Schools websites also offer endless ideas. Teachers are agents of change as Salomon (1992) posited, and providing exposure changes what learners see as normal. The easiest way to do this is through images. Using search words such as “gay family” will provide basic alternatives to the traditional textbook pictures. Drag Queen Story Hour images provide very accessible, fascinating images that children will want to talk about, so why not use them?

Once learners have been exposed to something slightly provocative, it can be unpacked. In another typical classroom example, there are pictures houses used to teach “there is/are” and basic descriptive language of homes (denotations). Why not go deeper, include other observations and connotations such as asking

* What religion are they? What lets you know that?

* Who does what in the house? How do you know?

Teachers might pay a bit more attention to the language they are teaching by using gender-neutral terms (e.g. using “server” instead of “waitress”) (for concrete suggestions here, see Babylonia’s issue on social justice (Lambelet and Buechel, 2021)). There are masses of materials available online that describe real people doing real things that can provide meaningful, anti-bias activities that support the basic curricular tenants. Whilst there is room in teaching for the cute (Grumpy Cat), the nonsensical (Dr. Seuss), and for the traditional (Three Little Pigs), there is much more space for the authentic, real-world, timely prompts that prepare learners to be open and tolerant in today’s society. Even Tik Tok’s “What are you” clips are useful in the primary classroom and could be embraced.
3. Leaving a Legacy?

When my daughter was 12 years old, her teacher encouraged the children to look at jobs outside the gender-stereotypical ones. The same week, she came home complaining because he had asked the class "Which strong boy can help me to carry these desks?" Zoe was insulted! We teachers cannot help our upbringing; we do not have time to always "think before we speak." Yet teachers are important role models and should think about what they want their learners to remember. In the values we demonstrate through what we accept or not in our classrooms, in the images and materials we choose to share with our learners, in our words, we have to be selective. We can, with a bit of awareness, turn an "ideology" of anti-bias education into concrete actions that promote tolerance and humanitarianism – it is our job as educators to promote and uphold the basic curricular tenets we signed up for. This awareness of our own behaviors needs to start in pre-service teacher education not only in EFL but in all subjects.

I have spent many a day researching "making anti-bias education sustainable" in the hopes of finding the perfect combination of techniques and content that are effective in education in the long-term. We want our teaching to leave a mark on the world in a positive way, we want to avoid tokenism, to make informed decisions and use methods and topics and approaches that have proven to be sustainable. Yet we cannot strip the research on anti-bias education down to minute essences that focus narrowly on one specific idea such as learning to categorize differently or providing images of many different types of families because there is no one specific factor that leads to becoming anti-biased, it is a combination of many different experiences that aid us in confronting our own biases and questioning them, as we want to teach our learners to do.

If we take a step back from very narrow English language aims and we always keep the larger goals of education as humanitarian, and democratic in mind, then it becomes easier to see settings and materials that promote tolerant and anti-biased behaviors. If we think
back to the textbooks our parents used in foreign language classrooms, and what we remember from our own language lessons, we don't want our own children to have laughing fits with their future children about what they remember from our teaching. Coursebooks that are to be used for many years can never cover current events and issues that are at the forefront of people's lives. Some day our learners will be reading about current issues and we need to ask ourselves now how we would want our future learners to know about them. How would we unpack them? Do we want to read about a pandemic in the same way the learners read about The Great Fire of London with how many people died and the cause? Or do we want a more nuanced stance on the repercussions, how people felt during that time, who suffered as a consequence and what it meant in the longer-term? There is so much missing from the current books, why even have textbooks that are permanent for 10-15 years?

My plea here is to think about the legacy we want to leave our children. What images do we want them to have stuck in their mind's eye? No textbook can do justice to the world around us because these books are attempts at compromise. However, in light of the world today, and the materials that teachers have at their fingertips, teaching in a socially just manner in support of these basic tenets is not difficult. There should be more rigorous requirements for what is mandated as compulsory use in classrooms (and this be kept to a minimum) and tools such as the DCRPS need to be part of training. My concrete suggestion in EFL would be for teachers to plan lessons around timely materials from the world around them for focusing on communicative competencies and to tie this together with a simple, thin grammar book of which there are many and many that present language simply and neutrally.

We don't want to keep our learners in a bubble from the world. We want to slowly acclimate them and get them used to what they will encounter and give them strategies for civilly coping with what they might disagree or not be comfortable with. We cannot promote a certain way of thinking, yet we cannot step back and let others have their views without contributing to the conversation.
References

Achermann, B., & Sprague, K. (2006). *Explorers 1*. Lehrmittelverlag des Kantons Zürich, Zürich.

Arnet-Clark, I. (2012). *Young World Vocabulary Trainer*. Zug: Klett und Balmer.

Arnet-Clark, I., & Schmid, S. (2018). *Young World 1: Pupil's Book*. Zug: Klett und Balmer.

Arnet-Clark, I., Schmid, S., & Ritter, G. (2019). *Young World 2 Pupil's Book*. Zug: Klett und Balmer.

Bell, L. A. (2007). Theoretical foundations for social justice education. *Teaching for Diversity and Social Justice, 2*, 1–14.

Branch, A. J. (2020). Promoting ethnic identity development while teaching subject matter content: A model of ethnic identity exploration in education. *Teaching and Teacher Education, 87*, 102918.

Brown, C. S. (2011). Anti-Bias Education. *Encyclopedia of Peace Psychology*. Malden, MA: Wiley-Blackwell.

Buechel, L. (2022). Teachers as Agents of Change: Unpacking EFL Lessons Through an Anti-Bias Lens. In J. Crawford, & R. Filback (Eds.), *TESOL Guide for Critical Praxis in Teaching, Inquiry, and Advocacy* (pp. 85–107). IGI Global. http://doi:10.4018/978-1-7998-8093-6.ch005 (04.09.2021)

Chiariello, E. and team. (2016). *Social Justice Standards: The Teaching Tolerance Anti-Bias Framework*. Southern Poverty Law Center, Alabama, USA.

D-EDK/Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz (2015), Lehrplan 21, D-EDK, Luzern. Available at https://www.lehrplan21.ch/. (04.09.2021)

Derman-Sparks, L. (1989). *Anti-Bias Curriculum: Tools for Empowering Young Children*. National Association for the Education of Young Children, 1834 Connecticut Avenue, NW, Washington, DC.

Derman-Sparks, L. (2013). *Guide for Selecting Anti-Bias Children's Books*. Available at https://socialjusticebooks.org/guide-for-selecting-anti-bias-childrens-books/ (04.09.2021)
Derman-Sparks, L., Higa, C. T., & Sparks, B. (1980). *Children, race and racism: How race awareness develops.* *Interracial Books for Children Bulletin*, 11(3/4), 3–15.

El-Maawi, R., & Abou Shoak, M. (2020). Einblick: Rassismus in Lehrmitteln. Available at https://www.justhis.ch/publikationen. (04.09.2021)

Foran, T. (2020). Breaking Stereotypes Using the Semiotics of Dress. *TESOL Connections*. franca. *TESOL Quarterly*, 40(1), 157–181.

Gravel, E. All Kinds of Families. http://elisegravel.com/wp-content/uploads/2018/01/Families.jpg. (04.09.2021)

Herzog, W. (2014). *Kompetenzorientierung – eine Kritik am Lehrplan 21*. (Plenary speech at Zug University of Teacher Education).

Irvine, J. (2003). *Educating Teachers for Diversity: Seeing with a Cultural Eye* (Vol. 15). Teachers College Press.

Jenkins, J. (2006). Current perspectives on teaching world Englishes and English as a lingua. *TESOL Quarterly*, 40 (1), 157–181.

Lambelet, A. & Buechel, L., (Eds.). (2021). Social Justice in Foreign Language Teaching? Whose values? Why values? Babylonia (1). https://babylonia.online/index.php/babylonia/issue/view/12/12 (04.09.2021)

Ray, D. C. (Ed.). (2015). *A Therapist's Guide to Child Development: The Extraordinarily Normal Years*. Routledge, New York, NY.

Reysen, S., Katzarska-Miller, I., Gibson, S. A., & Hobson, B. (2013). World knowledge and global citizenship: Factual and perceived world knowledge as predictors of global citizenship identification. *International Journal of Development Education and Global Learning*, 5(1), 49–68.

Salomon, G. (1992). The changing role of the teacher: From information transmitter to orchestrator of teaching. In F. Oser, A. Dick and J. Patry (Eds.), *Effective and Responsible Teaching: The New Synthesis*. Jossey-Bass, San Francisco, pp. 37–49.

Sapon-Shevin, M. (2017). On the impossibility of learning “not to see”: Colorblindness, invisibility, and anti-bias education. *International Critical Childhood Policy Studies Journal*, 6(1), 38–51.
Swiss Federal Statistical Office. (2019). *Bildungsstatistik 2019*. https://www.bfs.admin.ch/bfs/de/home/statistiken/bildung-wissenschaft assetdetail.12607177.html. (04.09.2021)

Thompson, F. T. (2014). *Effective multicultural instruction: A non-color-blind perspective*. *SAGE Open*, 4(1), 2158244014522070.

Whitaker, M., & Valtierra, K. (2018). *The dispositions for culturally responsive pedagogy scale*. *Journal for Multicultural Education*, 12 (1), 10–24.

Widodo, H., Perfecto, M., Van Canh, L., & Buripakdi, A. (2018). *Situating Moral and Cultural Values in ELT Materials*. Springer.

Williams, L., & Kocher-Klicker, J. (2011). *Evaluations: Open World Units 1–8*. Klett Verlag, p. 32.
<figure><img src="image_32.png" /></figure>
NIKOLA MAYER

PH Zürich / Zurich University of Teacher Education

(nikola.mayer@phzh.ch)

# Critical Incidents im Fachdidaktischen Coaching Englisch der Sekundarstufe I

**Zusammenfassung.** In jedem Englischunterricht ereignen sich Situationen, die nicht geplant waren und die Teil der täglichen Herausforderung im Lehrberuf sind. Diese sogenannten Critical Incidents stehen im Fokus des Beitrags. Sie sind ein Weg, einen für Studierende als sinnvoll erlebten Brückenschlag herzustellen zwischen der hochschulischen Fremdsprachenausbildung und dem erfahrungsbasierten Lernen im Englischunterricht auf der Sekundarstufe während eines mehrwöchigen Unterrichtspraktikums. Die daraus resultierende Arbeit mit Critical Incidents erweist sich als tragfähiger Baustein in der persönlichen fremdsprachendidaktischen Professionalisierung. Auf der Grundlage eines theoriebasierten Codesystems werden exemplarisch zwei Critical Incidents analysiert und in einen größeren Erkenntniszusammenhang gestellt.

**Schlüsselwörter:** Critical Incidents, Erfahrungsbasiertheit, Theorie-Praxis Dilemma, reflection-on-action, fremdsprachendidaktische Professionalisierung

**Keywords:** critical incidents, experience-based learning, theory-practice divide, reflection-on-action, professional development in foreign language teaching

**Mots clés :** incidents critiques, apprentissage basé sur l'expérience, le dilemme entre théorie et pratique, réflexion sur l'action, professionnalisation dans la didactique des langues étrangères
Das einphasige Lehramtsstudium für die Sekundarstufe I an einer pädagogischen Hochschule in der Schweiz ist von Anfang an von einer großen Praxisnähe gekennzeichnet<fnref n="1" />. Die Bedeutung unterrichtspraktischer Erfahrung wird bereits von Legutke/Schocker-von Ditfurth (2009) unterstrichen, die darauf verweisen, dass es für die Ausbildung von Fremdsprachenlehrpersonen unerlässlich ist, dass neben den klassischen Studienbereichen die eigenen Erfahrungen in Schule und Unterricht integriert werden. Das Modell von Legutke/Schart (2016,18 f.) bündelt diesen Aspekt in der Dimension „Identität und Rolle“. In meiner Arbeit mit Englischstudierenden der Sekundarstufe I ist dies auch ein wichtiger Aspekt: In den Modulen erwerben die Studierenden fachdidaktisches Wissen durch Texte, in denen Konzepte, Modelle, empirische Studien analysiert und präsentiert werden. Die Analyse von Lehrwerksauszügen sowie das eigene Erleben von unterrichtspraktischen Beispielen – jede Modulsitzung beginnt mit einem Warmer, den die Studierenden so für ihren eigenen Unterricht übernehmen könnten – werden zur Veranschaulichung herangezogen. Diese fachdidaktischen Texte werden gemeinhin als „Theorie“ benannt. Schädlich (2020) hebt hervor, dass die in fachdidaktischen Modulen verwendeten Texte zwar in einem klassischen Sinne als „Theorie“ bezeichnet werden können, da sie sich nicht in erster Linie auf die von den Studierenden gemachten Erfahrungen beziehen und auch nicht in Form von „Praxisberichten“ daherkommen. Gleichzeitig sind fachdidaktische Texte immer mit Bezug auf das zukünftige Berufsfeld „Fremdsprachenlehrer*in“ geschrieben, weshalb sie „als praxisorientiert zu bezeichnen [sind] in dem Bemühen, Situationen der Praxis in der „Theorie“ bereits mitzuverhandeln“ (Schädlich 2020, 101).

Eine Gruppe von Englischstudierenden (n = 13) bestätigt diese Einschätzungen in einer Fragebogenerhebung, die in einem meiner Seminare durchgeführt worden ist. Auf die Frage, was sie mit dem Begriff

<footnote n="1">1. Der Praxisanteil im Studium für die Sekundarstufe I an einer PH in der Schweiz liegt bei 25 %. Auf der Website der EDK findet sich folgender Hinweis: „Im Bachelor-Master-Studiengang sind Leistungsnachweise im Umfang von 270–300 ECTS-Punkten zu erbringen, davon entfallen mindestens 48 ECTS-Punkte auf die berufspraktische Ausbildung.“ https://www.edk.ch/dyn/13870.php</footnote>
„Theorie“ allgemein verbinden, ergeben sich Verknüpfungen wie „etwas Abstraktes“, „Texte“, „Bücher“, „theoretische Konzepte“, „Forschung“, „wissenschaftliche Erkenntnisse“. Einige Studierende notieren Aussagen, die einen Bezug zwischen Theorie und Praxis erkennbar machen: „Wissenschaftliche Erkenntnisse, die mein Tun und Handeln untermauern. “und „Es ist für mich vergleichbar mit einem Handbuch oder einer Anleitung, welche als Grundlage für die Umsetzung in die Praxis dienen.“ Interessant ist auch, dass der emotionale Bezug zum Begriff „Theorie“ bei den meisten nicht eindeutig festzumachen ist, sondern sowohl positive als auch negative Konnotationen mit sich bringt. Die Studierenden formulieren Gegensatzpaare wie „mühsam, aber interessant“; der Begriff „langweilig“ fällt mehrfach. Die Relevanz („Fundament“, „Sicherheit“, „Struktur“) wird herausgestrichen und dem Aneignungsprozess gegenübergestellt: „Der eher langweilige Teil des Lernprozesses, dennoch wichtig, ein notwendiges „Übel“ sozusagen.“

## Theorie und Praxis im Lehramtsstudium

Viele Studierende nehmen das eigene Lernen in der hochschulischen Ausbildung als praxisfern und zu theorielastig wahr. Auch die Mehrzahl der Studierenden in meiner Befragung empfinden den Anteil an Theorie im Methodology Modul als zu hoch (zu viel Theorie – 8 Nennungen; eine gute Mischung zwischen Theorie und Praxis: 5 Nennungen). Schrittesser/Hofer begründen dies damit, dass Studierende von ihrer Ausbildung vor allem „Sicherheitsnetze und Anleitungen [erwarteten], um dann im ‚wirklichen Leben‘ nicht zu scheitern“ (Schrittesser/Hofer 2012, 141). Die Autorinnen bieten eine strukturtheoretisch vertretete Auflösung des Dilemmas an, indem sie argumentieren, dass es sich hierbei „um zwei verschiedene und einander fremde Praxen [handelt], die ihrerseits differente Kulturen erzeugen“. Basierend auf diesem Verständnis lassen sich Hochschulausbildung und Berufspraxis, jeweils als Orte definieren, an denen „Lernen in Praxiszusammenhängen“ (ibid. S. 142) geschieht und nun gilt es, Verbindungslinien zu finden,
so genannte „Konzepte der Verständigung“ (ibid.), denn Studierende erleben das Zusammentreffen der beiden kulturellen Praxen wie einen „culture clash“. Dass der Lehrberuf bereits aus jahrelanger Erfahrung als Schüler*in hinlänglich bekannt ist, dürfte hierbei eine wesentliche Rolle spielen. Die lange Prägung – Borg 2004 spricht von „apprenticeship of observation“ – hinterlässt Spuren, die nicht einfach überschrieben werden können. Unter Hinzuziehung des Bourdieu’schen Habitus-Begriffs als „System weitgehend verinnerlichter Muster [...], die es erlauben, alle typischen Gedanken und Wahrnehmungen einer Kultur zu erzeugen – und nur diese“ (Bourdieu 1974/1990, 143 zitiert in Schrittesser/Hofer 2012, 145), wird diese Prägung durch die eigene Schulsozialisation als Grund dafür angeführt, dass Lehramtsstudierende weitgehend immun gegen das Problematisieren von schulischen Strukturen sind. Durchbrochen werden kann ein Habitus immer dann, wenn sich Begrenzungen auftun und als Anlass für Veränderung wahrgenommen werden. Die Autorinnen sprechen sich dafür aus, einen „Ort der Reflexion und Analyse“ zu etablieren, mit dem Ziel, die Schulpraxis aus unterschiedlichen Perspektiven zu betrachten, um so die „ewigen Routinen“, die sich ständig in die Schulwirklichkeit „einschleichen“ (vgl. Schrittesser/Hofer 2012, 146) begreifbar und damit auch veränderbar zu machen.

In dieser Diskussion ist das Fach Englisch bzw. sind die Fremdsprachen bisher nicht in Erscheinung getreten. Professionalisierung wurde im strukturtheoretischen Ansatz lange nur als überfachliches Phänomen behandelt. Dass die Einbeziehung von Fachlichkeit jedoch eine notwendige Weiterentwicklung ist, unterstreicht Bonnet, indem er darauf verweist, „dass die strukturtheoretischen Zentralprobleme – die Bearbeitung der Antinomien, der Umgang mit Ungewissheit und die Entwicklung von Reflexivität – sowohl generisches als auch fachliches und fachdidaktisches Wissen zu ihrer Bearbeitung erfordern“ (Bonnet 2019, 164). Anders ausgedrückt, Fachlichkeit ist eine tragende Säule in der Professionalisierung (siehe hierzu auch Roters/Trautmann 2014). Die eigene schulische Prägung und der erlebte Englischunterricht spielen zudem eine wesentliche Rolle. Letztlich, so Bonnet, ist es häufig das implizite fachliche Wissen der Lehrpersonen und nicht das explizite aus den Modulen erwachsene Wissen, welches das in der schulischen Praxis
umgesetzte Verständnis von Fachlichkeit erzeugt. Etwas Neues kann erst aus der Verbindung von fachdidaktischem Wissen und unterrichtsbezogenen Erfahrungen entstehen. Im Folgenden wird die Arbeit mit Critical Incidents im Modul Fachdidaktisches Coaching als erfahrungsbasierte Komponente der fachdidaktischen Ausbildung vorgestellt, in der bewusst versucht wird, diese Verbindung herzustellen.

## Critical Incidents im Modul „Fachdidaktisches Coaching Englisch“

Die Englischstudierenden sind von Studienbeginn an über die Arbeit im Mentorat an das Reflektieren von Unterrichtssituationen im Sinne eines generischen Professionsaufbaus gewöhnt. Für die fachliche Fokussierung bietet das siebenwöchige Quartalspraktikum im 6. Studiensemesters den Rahmen. Begleitend zu den beiden Praxisphasen (4 Wochen formative Phase, 3 Wochen summative Phase) werden die Studierenden im Modul bei ihrer Unterrichtsplanung und ihren methodischen Fragen unterstützt und zur Reflexion der eigenen Erfahrungen angeregt.

Für die Evaluation der siebenwöchigen Unterrichtserfahrung haben wir uns im Team der Dozierenden auf die Arbeit mit Critical Incidents geeinigt. Als Critical Incident (im Folgenden kurz CI) werden Situationen in der eigenen Unterrichtspraxis bezeichnet, die entweder eine positive oder eine herausfordernde Komponente aufweisen: „A critical incident is any unplanned event that occurs during class. [...] if trainee teachers formally reflect on these critical incidents, it may be possible for them to uncover new understandings of the teaching and learning process“ (Farrell 2008, 3). Das Attribut „critical“ verdient eine Situation dann, wenn sie einer gezielten Reflexion – „conscious reflection“ (Farrell/Baecher 2017, 2) – ausgesetzt wird. Durch diesen Prozess verändert sich die Wahrnehmung von „typical“ zu „critical“: „An event becomes a critical incident depending on the way it is considered and the effects it has on one’s understanding of teaching. It
is the interpretation and meaning attributed to an incident that make it ,critical“ (Richards/Farrell 2005, Kindle-Positionen 1372–1373). Erst die persönliche Zuschreibung von Relevanz, der Akt des Erschaffens eines CI, erzeugt den Unterschied. Dies beruht auf der zentralen Aus- sage von Tripp (1993, 8): „Incidents happen, but critical incidents are produced by the way we look at a situation.“

Die Studierenden erhalten den Auftrag, in beiden Phasen des Prak- tikums solche Situationen zu sammeln. Tsui (2003) argumentiert, dass für das Herausfiltern geeigneter Situationen aus dem eigenen Erfah- rungsschatz Expertise vonnöten sei: „[...] to identify and define prob- lems, rather than to solve problems that they are presented with that is the critical distinction between experts and non-experts“ (Tsui 2003, 271–271, kursiv im Original). Bereits die Auswahl und die Beschrei- bung ist für Tsui Teil der Reflexion. Auch Schädlich sieht eine reflexive Handlungskompetenz darin, „im vermeintlich Selbstverständlichen überhaupt Probleme erkennen zu können“ (Schädlich 2020, 98).

Neben den drei Leitfragen als Scaffold für die Auswahl der CIs „At what moment were you most engaged as an English teacher? At what moment did you feel most distanced as an English teacher? Which event from your English classroom surprised / inspired you most?“ erhalten die Studierenden das Raster mit den „9 boxes“ (in Anlehnung an Korthagen/Vasalos 2005), das sie dabei unterstützen soll, die Situ- ation zu kontextualisieren und aus unterschiedlichen Perspektiven zu betrachten.

Describe and analyse **3 critical incidents** (positive or negative) by using the following model of the „9 boxes“:

1. What was the context of the situation?

2. What did you want?

6. What did the other person want?

3. What did you do?

7. What did the other person do?

4. What did you think?

8. What did the other person think?

5. What did you feel?

9. What did the other person feel?

What are the consequences? Draw a conclusion based on your description and analysis.
Die schriftliche Ausarbeitung der CIs wird über die Teilschritte „description, analysis, conclusion“ zusätzlich strukturiert.

## Critical Incidents als „reflection-on-action“ und die Rolle der Emotionen

Wie oben dargestellt, beginnt die Reflexion nicht erst bei der Analyse oder der Schlussfolgerung, sondern bereits bei der Auswahl und Präsentation des CI. Farrell basiert seine Überlegungen zu den CIs auf Donald Schön (1983), der in der Fähigkeit zur Reflexion das Kernstück der Professionalisierung von Lehrpersonen sieht. Schön unterscheidet zwischen „reflection-on-action“, also Reflexion, die auf bereits geschehene Handlungen zurückblickt und „reflection-in-action“, d.h. herausfordernde Situationen, die *ad hoc* Entscheidungen verlangen und in der Situation reflektiert werden. Bei angehenden Lehrpersonen (sog. Noviz*innen) wird das Potential vorrangig in „reflection-on-action“ gesehen. Dass dies ein wirkungsvoller Ansatz ist, legt von Felten (2005) dar, die ihre Arbeit ebenfalls auf Schöns Konzept der „reflection-on-action“ begründet und aufzeigt, dass durch die Formulierung und Aufarbeitung von implizitem Wissen und die Reflexion von Unterrichtserfahrungen, die Studierenden befähigt wurden, das eigene Handeln zu verändern.

CIs sind Situationen, die sich in positiver oder negativer Weise vom sonstigen Unterrichtsgeschehen abheben. Das emotionale Moment ist somit inherent bei der Auseinandersetzung mit CIs gegeben. Thiel (1999) spricht deshalb von CIs als „teaching high“ bzw. „teaching low“. Abendroth-Timmer sieht Emotionen als wichtiges Element im Reflexionsprozess an und zieht Mälkkis Definition heran: „[Reflection] is defined as becoming aware and questioning the assumptions that orient one's thinking, feelings and actions.“ (Mälkki 2012, 45 zitiert in Abendroth-Timmer 2017, 102) In unserem Zugang sind diese Aspekte von Reflexion in den Leitfragen und den „9 boxes“ von Korthagen/
Vasolos angelegt, weshalb dies in Ergänzung zu Schön eine tragfä-
hige Definition bildet. Für Mälkki werden Emotionen nicht nur in der
Situation selbst ausgelöst, sondern sie können auch durch die Refle-
xion wieder an die Oberfläche gelangen und Verunsicherung auslösen.
Reflexion ist in diesem Sinne auch ein Wagnis. Mälkki bezeichnet die
damit verbundenen eher negativen Gefühle als „edge emotions“, da
man das eigene Handeln hinterfragt, vielleicht sogar in Frage stellt.
(vgl. Abendroth-Timmer/Schneider 2016, 102) Parallel dazu gibt es aber
auch sicherheitsspendende Gefühle, die „comfort zone“ bei Mälkki,
dann, wenn Unterricht gelingt, rund läuft.

Perspektivenvielfalt und Versprachlichung

Um den Reflexionsprozess besser greifbar zu machen, erscheint
es wichtig, noch weitere Aspekte hinzuziehen. Schädlich benennt
zusätzlich zur bereits thematisierten Erfahrungsbasiertheit noch Per-
spektivenvielfalt und Versprachlichung ex post (Schädlich 2020,
103) als übergeordnete Parameter reflexiver Kompetenz. Bezogen auf
die Arbeit mit den CIs zeigt sich Perspektivenvielfalt in der Darstellung
des „Dilemmas“. Die „9 boxes“ sind hierfür eine wichtige Hilfestel-
lung, da sie eine mehrperspektivische Betrachtung mit verschiedenen
Schwerpunkten (Wunsch, Handlung, Denken, Gefühl) initiieren. Die
Fähigkeit des Perspektivenwechsels bedarf einerseits des Einfühlungs-
vermögens in das Gegenüber und der Öffnung für andere Sichtweisen,
Handlungen und Befindlichkeiten und andererseits der Distanzie-
rung zur Sache und zur eigenen Betroffenheit. Die innere Distanz erst
ermöglicht eine Neueinschätzung der Lage – ein so genanntes „Refra-
ming“² (vgl. von Felten 2005), bei dem Vorschläge zur Problemlösung
und Adaption entwickelt werden können.
Die Versprachlichung der Erfahrung *ex post* ist ebenfalls ein Moment der Distanzierung. Wir haben uns für ein monologisches, schriftliches Verfahren im Sinne eines „reflective writing“ entschieden, wobei die Studierenden im Modul ihre CI zusätzlich vorstellen und in Gruppen diskutieren. Stein (2005) sieht im Akt der Versprachlichung eine Grundbedingung für Reflexion, denn erst durch diesen wird die nötige Distanz geschaffen, die Erfahrung strukturiert und Nachdenken überhaupt erst ermöglicht. In der schriftlichen Reflexion ist dies besonders ausgeprägt.

## Die Verbindung von fachdidaktischem Wissen und eigenen Erfahrungen

Mit Schädlich lassen sich Reflexivität und fachdidaktisches Wissen als die beiden konstituierenden Elemente einer reflexiven, fachdidaktischen Handlungskompetenz benennen (Schädlich 2020, 97). Ein zentrales Element bei der Arbeit mit CIs im fachdidaktischen Coaching ist es, diese Kompetenz fassbar zu machen. Indem die Studierenden bei der schriftlichen Ausarbeitung der CIs auf fachdidaktische Termini und fachdidaktisches Wissen zugreifen, gelingt es ihnen, die Situation inhaltlich angemessen darzustellen und zu reflektieren. In der Analyse der Texte der Studierenden steht dabei für mich im Vordergrund, herauszufiltern, auf welches fachdidaktische Wissen die Studierenden in welcher Form zugreifen oder anders ausgedrückt, wie die Verbindung zwischen fachdidaktischem Wissen und eigenen Erfahrungen konstruziert wird.

Fachdidaktisches Wissen wurde bereits oben als Wissen definiert, das nicht im eigentlichen Sinne durch die Trennung in Theorie, Empirie und Praxis charakterisierbar ist. Empirie und Praxis sind Bestandteile fachdidaktischen Wissens, wodurch dieses Wissen als praxisorientiertes Wissen markiert werden kann. Die zunächst intendierte Trennung von Wissen in allgemeindidaktisches und fachdidaktisches Wissen
habe ich aufgehoben. Letztlich sind auch die eher allgemeindidaktisch ausgerichteten Aspekte im Rahmen von Reflexion nur vor der Folie des Englischunterrichts versteh- und reflektierbar (vgl. Schädlich 2020, 156).

## Forschungsmethodischer Zugang zur Analyse der Critical Incidents

Anders als geplant konnten die CIs nicht im Frühjahr 2020 erhoben werden, weshalb ich für diesen Beitrag auf Datenmaterial der Jahrgänge 2019 und 2018 zugreife. Bei den Daten handelt es sich um schriftlich formulierte, auf subjektiver Erfahrung beruhende Reflexionsberichte, die mittels der drei Leitfragen (siehe oben) und dem Scaffold der „9 boxes“ sowie einer Strukturierungshilfe („description, analysis, conclusion“) von den Studierenden individuell erarbeitet wurden, wobei davon ausgegangen wird, dass in allen drei Bereichen reflexive Elemente eingebettet sein können. Der explizite Verweis auf fachdidaktische Literatur war keine Vorgabe. Der zugrunde liegende Reflexionsbegriff umfasst in Anlehnung an Mälkki die im Sinne einer „reflection-on-action“ das bewusste Hinterfragen der eigenen Vorannahmen bezüglich Denken, Fühlen und Handeln. Ergänzend wurden Aspekte wie Perspektivenwechsel, Distanzierung und die Notwendigkeit der Versprachlichung aufgenommen. Der Rückbezug auf fachdidaktisches Wissen wurde ebenfalls als maßgeblicher Teil der reflexiven fachdidaktischen reflexiven Kompetenz dargestellt. Das Erkenntnisinteresse liegt darin begründet, wie die Verbindung zwischen fachdidaktischem Wissen und eigenen Erfahrungen anhand des CI konstruiert wird.

Aus einem Pool von 42 CIs (n =14) wurden 22 CIs herausgefiltert, bei denen die Situation klar als „critical“ identifizierbar ist und die eine strukturierte Darstellung und inhaltliche Tiefe aufweisen. Ausgehend von den oben dargelegten theoretischen Fundierungen, wurde ein Codebaum für die qualitative Datenanalyse mit MAXQDA entwickelt
und erprobt. Dieser wurde nach 4 Wochen nochmals von mir überprüft und überarbeitet. Der aktualisierte Codebaum wurde für zehn CIs erneut angewendet.³

## Exemplarische Analyse von zwei Critical Incidents

Für die exemplarische Einzelfallanalyse habe ich zwei CIs ausgewählt, die besonders interessante und formal sowie inhaltlich differenzierte Darstellungen aufweisen.

*Critical Incident 1: „Unclear instructions for a writing game to practise linking words“
Stud3_19 nimmt die „9 boxes“ als Vorlage für die Darlegung seines CIs:*

1. What was the context of the situation?
The pupils are writing a fantasy story in order to practise “linking word”.

2. What did you want?
For the story they had to write 1 sentence of the story and then pass it on to the right. They had to make connections between different parts of the text (as the topic of the lesson was cohesion/coherence), so that the story made sense. Therefore, it was necessary to read what the other pupil(s) wrote to be able to take it up and continue.

6. What did the other person want?
Some pupils wanted to write with their partner, some alone, some wanted to pass it to the wrong side.
<table><tr><td>3. What did you do?<br>I gave the instructions without<br>visualization this time, as I wanted to<br>try whether it also works like this.</td><td>7. What did the other person do?<br>The outcome was very chaotic; the<br>pupils did not know where to pass their<br>exercise book, some in the end had<br>several and some had none. A lot of time<br>was wasted and after a while I decided<br>that they just swap exercise books<br>with their neighbours and the rest was<br>individual homework.</td></tr><tr><td>4. What did you think?<br>As I had done it that way before in P1<br>and it worked out very well, I thought<br>I try it with this class. It is a strong class<br>and they usually get organised without<br>any complications.</td><td>8. What did the other person think?<br>They must have thought this was very<br>badly planned and organised.</td></tr><tr><td>5. What did you feel?<br>I started feeling a bit insecure as<br>the class did not seem to have fully<br>understood.</td><td>9. What did the other person feel?<br>The pupils felt very confused.</td></tr></table>

Durch die Schablone der „9 boxes“ wird der CI automatisch aus den verschiedenen Perspektiven heraus dargestellt und somit werden hier schon reflexive Elemente sichtbar. Stud3_19 gewährt Einsicht in positive frühere Erfahrungen, die ihn dazu bewogen haben, die Instruktion nicht zu visualisieren (vgl. Punkt 4). In der jetzigen Situation ist allerdings der Ablauf gestört, es kommt zu Staus und Leerläufen. Die mit dem CI verbundenen Emotionen werden als Unsicherheit aufseiten des Studierenden und Verwirrung auf Seiten der Schüler*innen benannt. Um die Situation zu retten, entscheidet sich der Student für eine Partnerarbeit, obwohl seine eigentlichen fachdidaktisch untermauerten Intentionen damit nicht voll erfüllt werden: „The reason why I did not make them do it in pairs, was that I wanted them to read through all the previous pupils wrote and focus on making connections in the text. Also, the stories would become more diverse and include all the pupils' ideas and writing styles“ (Stud3_19_CII_ Pos. 14).

Wie sich im Gespräch mit der Praxislehrperson herausstellt, sind die Schüler*innen mit dem Ablauf vertraut, aber in etwas anderer Form. Dies veranlasst den Studenten zur Entwicklung diverser
Handlungsstrategien: In Zukunft wird er sich für weitere Aufgaben im Vorfeld bei der Praxislehrperson über Routinen informieren und auch die Visualisierung wird als Adaption benannt. Und, inspiriert durch die „9 boxes“, geht er auf die Planungsebene zurück und nimmt sich vor, zukünftig die Perspektive der Schüler*innen stärker zu berücksichtigen, im Sinne einer antizipierenden Reflexion: „[...] I will try to think everything through the pupils’ perspective when planning a lesson and consider what questions and problems might be likely to occur“ (Stud3_19 CI1_ Pos. 18). Im Planungsdokument der PHZH ist dies in der zweiten Lehrerspalte bereits angelegt, sie wird jedoch durch die Auseinandersetzung mit dem CI neu mit Sinn belegt.

## Critical Incident 2: „Implementing a creative activity“

Ergänzend zur Lehrwerkseinheit hat Stud1_19 ein Projekt zu Graffiti und Street Art ausgearbeitet. Hierfür hat sie ein Video zu einem Street Art Projekt im Libanon ausgewählt, in dem dokumentiert wird, wie die Bevölkerung durch die positiven Sprüche und die Farben an ihren Häuserwänden die Hoffnung im Bürgerkrieg aufrechterhalten. Stud1_19 beschreibt den Auftrag wie folgt: „The task was to create a design for a wall and to give arguments why this design should be chosen as final version“ (Stud1_19 CI2, Pos. 3). Entgegen ihrer Erwartung zeigen die Schüler*innen wenig Motivation und so ergibt sich der kritische Moment: „I was surprised that the pupils were not so motivated for designing the wall with colours, but wanted to finish the exercise as fast as possible. They made a rough sketch with pencils and started to focus on the arguments and the description of their pictures“ (Stud1_19 CI2, Pos. 3). Das Dilemma liegt im Aufeinanderstoßen unterschiedlicher Haltungen und Erwartungen: Die Schüler*innen wollen den Auftrag schnell hinter sich bringen und lassen den ungewohnten, kreativen Teil fast weg, um sich dann auf den sprachlichen Teil der Aufgabe zu fokusieren. Die Studentin war davon ausgegangen, dass die Schüler*innen vor allem den kreativen Teil der Aufgabe gerne ausführen würden. Was in diesem Moment wie die Beschreibung eines „teaching low“ aussieht, entwickelt sich durch das Eingreifen der Studentin zu einem „teaching
high“, indem sie die Schüler*innen ermuntert, weiter an den Zeich-
nungen zu arbeiten und ihre Designs farbig und detailreich zu gestal-
ten, so wie das im Video zu sehen war. Rückblickend sieht sie unter
Zugriff auf fachdidaktisches Wissen die Zusammenhänge, die in die-
sem Moment wirksam wurden, folgendermaßen an: „As the class was
well-conditioned in doing a lot of written exercises and few creative
exercises they did not really see the purpose in drawing a creative wall.
I really had to encourage them to use colours“ (Stud1_19 CI2, Pos.
5). Die Praxislehrperson sieht den Einsatz dieser kreativen Aufgaben-
stellung für eine lernstarke A-Klasse kritisch, die Studentin formuliert
das so: „[...] the teacher said to me that it was a strong A class, where
one can work a lot with the course book and do a lot of written exerci-
ses“ (Stud1_19 CI2, Pos. 8). Aus Sicht der Studentin wird die Relevanz
ihres Vorgehens jedoch durch den weiteren Verlauf der Stunde sichtbar.
Sie nimmt die Schüler*innen nach anfänglichem Zögern als wesentlich
motivierter und involvierter wahr, was sie zudem an der sprachlichen
Produktion der Schüler*innen festmacht: „The arguments were more
convincing than in the beginning because they were more confident
of their designs as they put effort into designing them. The discussion
was vivid and they really tried to convince the others that their design
was the best“ (Stud1_19 CI 2, Pos. 5). Dieser positive Verlauf stärkte
ihr in der Situation selbst selbst den Rücken und hat im Nachhinein bei
der Arbeit am CI zusätzlich ein positives Resümee zur Folge: „I am
sure that it is important to do not only content-focused English lessons
but to also include other competences such as drawing and designing
to maintain the motivation of the pupils. Even if it may seem useless to
design a hypothetic wall for a non-existent customer, there is a bigger
output in language learning afterwards“ (Stud1_19 CI 2, Pos. 8).

Bündelung der Ergebnisse und übergeordnete Erkenntnisse

Die zwei hier analysierten CIs sind sehr individuelle Auseinander-
setzungen mit persönlich relevanten Situationen aus der eigenen
Unterrichtspraxis. Dabei sind die Situationen zunächst typisch für das Quartalspraktikum Englisch. Die Reichweite der ausgewählten CIs ist aber durchaus unterschiedlich: Im Fall von Stud1_19 geht es um eine grundlegende Auffassung von Englischunterricht, wohingegen es sich bei dem anderen CI um die Organisation von (Englisch-)Unterricht dreht, die mit wachsender Lehrerfahrung aller Voraussicht nach leicher handhabbar wird.

In beiden Beispielen finden sich viele emotional gebundene Refe-
renzen. Begründen lässt sich das damit, dass CIs emotional konno-
tiert sind und auch die Leitfragen sowie die „9 boxes“ dazu beitragen.
Dies spricht zudem dafür, dass die Aufgabenstellung die Umsetzung
stark beeinflusst hat (vgl. Abendroth-Timmer/Schneider 2016, 118). In
den Beispielanalysen haben beide CIs Verunsicherung ausgelöst. Die
Studierenden haben dies über Formulierungen wie „I was confused“,
„I was surprised“ zum Ausdruck gebracht. Die Situation erforderte in
beiden Fällen, dass *ad hoc* Entscheidungen gefällt werden: Stud3_19
bricht die Aktion ab und wählt Partnerarbeit, obwohl dies nicht seinen
ursprünglichen Zielen entspricht und Stud1_19 gibt zusätzliche Anwei-
sungen, um die Schüler*innen für die Aufgabe neu zu motivieren.

Auch der Perspektivenwechsel wurde dafür genutzt, die wahr-
nehmbaren Emotionen der Schüler*innen zu beschreiben bzw. zu
deuten oder sich in sie hineinzuversetzen und somit die Situation im
Rückblick neu einordnen zu können. An beiden Beispielen lässt sich
ablesen, dass die Situationen auch im Moment der Reflexion emo-
tional belegt werden („comfort zone / edge emotions“ vgl. Mälkki).
Gleichzeitig wird eine mehr oder weniger starke Distanz zur Sache
hergestellt, die dabei zu helfen scheint, über den Akt der Verschrift-
lichung Sicherheit zu gewinnen. Mit Blick auf weitere CIs, erschei-
nen grundsätzlich die „teaching lows“ produktiver zu sein und einen
höheren Aufforderungscharakter mit sich zu bringen, dahin gehend,
die Situation genauer zu beleuchten und nach zusätzlichen Möglich-
keiten (Adaptionen, Reframings) zu suchen. Viele der „teaching highs“
sind eher darstellender als analytischer Natur. Gleichzeitig zeigt aber
die detaillierte Aufarbeitung von Stud1_19, dass ein „teaching high“
für die Studierende eine hohe persönliche Relevanz erhält und einen
Effekt auf die Selbstwirksamkeit als Lehrperson ausübt.
Die Darstellungen der CIs zeugen von einer guten Fachlichkeit der Studierenden. Die Beschreibungen, Analysen und Schlussfolgerungen setzen sich von alltagssprachlichen Darstellungen ab, Fachtermini werden meist schlüssig verwendet. Explizite Bezüge zu Theorien oder fachdidaktischem Wissen sind dahingegen weniger zu finden. Dabei lassen sich Verbindungen zu Theorien und fachdidaktischem Wissen wie oben dargelegt durchaus erkennen (z.B. Differenzierung, selbstreguliertes Lernen/autonomes Fremdsprachenlernen, Motivationstheorien, kommunikativer Fremdsprachenunterricht, kreative und fächerverbindende Ansätze im Fremdsprachenunterricht etc.). Diese Aspekte werden jedoch nicht weiter ausgeführt oder mit Literaturverweisen untermauert, da dies nicht Teil der Aufgabenstellung war.

## Fazit und Ausblick

Abschließend möchte ich noch das zu Beginn formulierte Erkenntnisinteresse aufgreifen, nämlich solche Angebote im Englischstudium genauer unter die Lupe zu nehmen, die praktische und theoretische Elemente so bündeln, dass daraus eine für die Studierenden als sinnvoll erlebte Transformation entsteht. Hierfür war die Diskussion um Theorie und Praxis aus den Erziehungswissenschaften als Ausgangspunkt gewählt worden, bevor dann genauer auf die aktuelle Auseinandersetzung in den Fremdsprachendidaktiken und die Implementierung der Critical Incidents im Rahmen des Coachings im Quartalspraktikum Englisch eingegangen wurde. Ursprünglich war eine umfassendere Aufarbeitung von Daten geplant. Es sollte sowohl die reflexive Auseinandersetzung mit der eigenen Lern- und Mehrsprachigkeitsbiographie (Semester 1), die Beobachtung von Englischunterricht in Kombination mit forschendem Lernen (Semester 2) als auch das Verfassen von reflexiv angelegter CIs (Semester 6) auswertet werden. Aus Platzgründen konnte in diesem Beitrag nur die Bedeutung und Analyse der CIs umfassend vorgestellt werden. Es wäre interessant, in einer
Längsschnittstudie die Daten eines Studienjahrgangs für alle drei Positionen zu beforschen.

Angesichts der starken Belastung der Studierenden im Quartalspraktikum hat sich die Arbeit an den CIs als probater Weg der Reflexion des eigenen Unterrichtens herauskristallisiert. Die Tiefe der Reflexionen ist vor allem bei den als kritisch erlebten CIs stärker, häufig werden die positiven Erfahrungen nicht in der gleichen Detailliertheit aufgearbeitet. Hier erscheint es sinnvoll, den Studierenden anhand von Analysebeispielen aus früheren Jahrgängen ein Unterstützungsangebot bereitzustellen. Das anfangs des Beitrags thematisierte Theorie-Praxis-Dilemma hat sich im Laufe der genaueren Analyse mehr in den Hintergrund bewegt. Die CIs leben in erster Linie von der subjektiv empfundenen Relevanz und dem Ansatz der Handlungsadaption bzw. des Reframings, vor allem bei negativ konnotierten CIs. Anhand der zwei Einzelfallanalysen konnte gezeigt werden, dass hier „Orte der Reflexion und Analyse“ (vgl. Schrittesser/Hofer 2012) entstehen, in denen die kulturellen Praxen sich ergänzen. Um fachdidaktisches Wissen stärker einzubinden, haben wir im Team den Auftrag dahin gehend angepasst, dass die Studierenden je zwei CIs ausführlicher erarbeiten, mit der Option, Fachliteratur heranzuziehen. Ein mögliches weiteres Vorgehen wäre hier, zunächst auf die umfassende Beschreibung der CIs mittels der „9 boxes“ zu fokussieren, so wie sie die Studierenden in den hier verwendeten Daten aufgeschrieben haben; diese würden dann gemeinsam im Modul diskutiert und die Palette der Handlungsmöglichkeiten eventuell erweitert. Dabei könnten auch die Elemente herauskristallisiert werden, bei denen ein Rückbezug zu fachdidaktischer Literatur Unterstützung oder neue Perspektiven ergibt. Aus den für die Studierenden als sinnvoll erlebten Texten ließe sich ein Pool von fachdidaktischen Quellen aufbauen, der von Folgejahrgängen genutzt und erweitert werden könnte; ebenso wie eine Sammlung von CIs der Studierenden. Das Kernstück der Arbeit mit CIs bleibt aber die Darstellung der eigenen, als „critical“ erlebten Erfahrungen.
Literatur

Abendroth-Timmer, D. (2017). Reflexive Lehrerbildung und Lehrerfor-
schung in der Fremdsprachendidaktik: Ein Modell zur Definition
und Rahmung von Reflexion. *Zeitschrift für Fremdsprachenfor-
schung* 28(1), 101–126.

Abendroth-Timmer, D., & Schneider, R. (2016). ,Dass jedoch Emotio-
nen einen immensen Einfluss auf den Lernerfolg haben können,
war mir nicht bewusst‘ – Berufsbezogene Reflexionsprozesse in
der universitären Lehrerbildung. In M. K. Legutke & M. Schart
(Hrsg.), *Fremdsprachendidaktische Professionsforschung: Brenn-
punkt Lehrerbildung* (S. 99–126). Tübingen: narr/francke/atempo.

Bonnet, A. (2019). Die Rolle von Fachlichkeit für die Professionalität und Professionalisierung von Lehrer_innen – theoretische Überlegungen und empirische Befunde. *ZISU 2019*(8), 164–177. Zugriff doi.org/10.3224/zisu.v8i1.12. 10.04.21.

Borg, M. (2004). The apprenticeship of observation. *ELT Journal* 58(3), 274–276.

Farrell, T. C. (2008). *Reflective Language Teaching. From Research to Practice*. London, Oxford et al.: Bloomsbury.

Farrell, T. C. & Baecher, L. (2017). *Reflecting on Critical Incidents in Language Education. 40 Dilemmas for Novice TESOL Professionals*. London, Oxford et al.: Bloomsbury.

Felten, R. von (2005). *Lernen im reflexiven Praktikum. Eine vergleichende Untersuchung*. Münster: Waxmann.

Korthagen, F. & Vasalos, A. (2005). Levels in reflection: core reflection as a means to enhance professional growth. *Teachers and Teaching* 11(1), 47–71. doi.org/10.1080/1354060042000337093. 10.04.21.

Legutke, M. K. & Schart, M. (2016). Fremdsprachliche Lehrerbildungs-
forschung: Bilanz und Perspektiven. In M. K. Legutke & M. Schart
(Hrsg.) *Fremdsprachendidaktische Professionsforschung: Brenn-
punkt Lehrerbildung* (S. 9–46). Tübingen: narr/francke/atempo.

Legutke, M. K. & Schocker-von Ditfurth, M. (2009). School-based
experience. In A. Burns & J. C. Richards (Eds.), *The Cambridge
*Handbook to Second Language Teacher Education* (pp. 209–217). Cambridge: Cambridge University Press.

Richards, J. C. & C. Farrell, T. C. (2005). *Professional Development for Language Teachers. Strategies for Teacher Learning*. Cambridge: Cambridge University Press. Kindle Version.

Roters, B. & Trautmann, M. (2014): *Professionalität von Fremdsprachenlehrenden – Theoretische Zugänge und empirische Befunde. Fremdsprachen lehren und lernen* Jg. 43(1), 51–65.

Schädlich, B. (2020). *Fremdsprachendidaktische Reflexion als Inte-rimsdidaktik. Eine Qualitative Inhaltsanalyse zum Fachpraktikum Französisch*. Berlin: J.B. Metzler.

Schön, D. (1983). *The Reflective Practitioner. How Professionals Think in Action*. New York: Basic Books.

Schrittesser, I. & Hofer, M. (2012). Lehrerbildung als kulturelle Praxis? Wie Pierre Bourdieus Habitusbegriff die Kulturen der Lehrerbildung und der Schulpraxis einander näherbringen könnte... In C. Kraler, H. Schnabel-Schüle, M. Schratz & B. Weyand (Hrsg.) *Kulturen der Lehrerbildung. Professionalisierung eines Berufstands im Wandel* (S. 141–154). Münster: Waxmann.

Stein, S. (2005). *Professionalisierung zwischen Schule und Hochschule. Eine empirische Studie über reflexive Lehrerbildung*. Pädagogische Hochschule Freiburg. Dissertation online. Zugriff phfr.bsz-bw.de/files/3/Stein.pdf. 10.04.21.

Thiel, T. (1999). *Reflections on Critical Incidents*. *Prospect* 14(1), 44–52.

Tripp, D. (1993). *Critical Incidents in Teaching*. London: Routledge.

Tsui, A. B. M. (2003). *Understanding Expertise in Teaching. Case Studies of ESL Teachers*. Cambridge: Cambridge University Press.
Anhang : Codebaum „Critical Incidents“

Critical Incident

• Kontextualisierung

• the „critical“ part

Emotionale Zuweisungen (description, analysis, conclusion)

• Eher positive Emotionen (teaching high, comfort zone emotions)

• Eher negative Emotionen (teaching low, edge emotions)

• Markante Formulierungen (z.B. surprised, disappointed etc.)

Haltungen/Werte

• Persönliche Überzeugungen

• markante Formulierungen (should, right/wrong etc.)

Fachdidaktisches Wissen

• Verwendung fachdidaktischer Terminologie

• (Expliziter) Bezug zu fachdidaktischen Theorien/Wissen

Reflexive Kompetenz

• Perspektivenwechsel

• Problemlösung / Adaption / „reframing“

• Persönliche Relevanz / Resümee des CIs
SUSANNE WOKUSCH

Haute école pédagogique Vaud
(susanne.wokusch@hepl.ch)

Qu'enseigne-t-on quand on enseigne une langue-culture étrangère ? Tentative pour appréhender un objet d'enseignement complexe

**Zusammenfassung.** Im Zentrum dieses Textes steht der Versuch, der Handlungsperspektive in der Fremdsprachendidaktik ein explizites Konzept des Lerngegenstands „Sprache-Kultur“ zur Seite zu stellen. Im Gegensatz zu einer kodebasierten Sicht von Sprache stellt das vorgeschlagene Konzept soziokulturelle, soziokognitive und soziokonstruktivistische Aspekte in den Vordergrund. Lernende einer zusätzlichen Sprache-Kultur werden als mehrsprachige Personen gesehen, die in einer hoch diversen Welt leben; sie sind von Anfang an sozial handelnde, sprachverwendende und -lernende Individuen.

**Schlüsselwörter:** Auffassung von Sprache, Sprache-Kultur, handlungsorientierter Ansatz, Sprache als Lehrgegenstand, Mehrsprachigkeit und Diversität

**Résumé.** Ce texte propose une explicitation de l'objet d'enseignement « langue-culture » afin d'étayer les orientations didactiques actuelles orientées sur l'action. Il présente une conception socio-culturelle, socio-cognitive et socio-constructiviste du langage et des langues, se positionnant contre une conception de la langue en tant que code. L'individu apprenant une langue-culture additionnelle est considéré comme une personne plurilingue évoluant dans un environnement caractérisé par une grande diversité ; dès le départ, il est acteur social, apprenant et utilisateur dans cette langue-culture.

**Mots clés :** conception du langage, langue-culture, perspective actionnelle, une langue-culture en tant qu'objet d'enseignement, plurilinguisme et diversité

**Abstract.** This paper endeavours to support the action-oriented approach with an explicit concept of language and culture as subjects of teaching. It focuses on a socio-cultural, sociocognitive and socioconstructivist concept of language as opposed to a
code-view of language. The individual learner of an additional language is considered
to be plurilingual, living in a highly diverse world; a social agent from the start who
learns and uses the new language simultaneously.

**Keywords:** concept of language, language and culture, action-oriented approach, language as subject of teaching, plurilingualism and diversity

Introduction<fnref n="1" />

Dans le contexte de la formation à l'enseignement d'une langue-culture
au secondaire 1 et 2 à la Haute École pédagogique du Canton de Vaud,
la question posée en titre est pour nous d'une importance capitale. En
effet, le choix des contenus de l'enseignement, les démarches ou encore
les objectifs visés sont déterminés par la perception de l'objet à ensei-
gner ; une conception trop implicite peut donner lieu à des malentendus
ou des incompréhensions. Notre expérience de formation suggère que
les futures enseignantes<fnref n="2" /> peinent à mettre en œuvre un enseignement
privilégiant l'utilisation de la langue ; souvent, on observe un impor-
tant travail explicite sur les formes grammaticales, enseignées comme
un ensemble de règles à appliquer et décontextualisées par rapport
aux thématiques abordées. Nous y voyons les traces d'une conception
(implicite) de la langue partiellement structuraliste conduisant à un
déséquilibre en faveur de la composante linguistique de la compétence
de communication (par ex. CECR, 2001). Le CECR a par ailleurs été
critiqué pour ne pas expliciter la conception de la langue sous-jacente
(Huver, 2017). Ajoutons que nous souhaitons être mieux outillée pour
légitimer des démarches basées sur le sens auprès d'étudiantes atta-
chées à un travail explicite des formes de la langue.

<footnote n="1">1 Un grand merci aux collègues qui ont relu ce texte.</footnote>

<footnote n="2">2 Dans ce texte, le féminin est utilisé de manière générique.</footnote>
Afin de situer le point de départ de nos réflexions, nous présenterons brièvement l'approche didactique au cœur de la formation à la HEP VD<fnref n="3" />. Nous passerons notamment en revue des développements récents importants en cherchant à tenir compte du plurilinguisme des individus que nous considérons comme l'état par défaut dans nos sociétés actuelles ; nous nous focaliserons ensuite sur la notion de langage qui sera au centre de l'intérêt et nous permettra ainsi d'esquisser une conception du langage pouvant servir de référence pour la formation en didactique des langues-cultures (LC).

Toutefois, il faut tenir compte des conditions spécifiques de l'ap-
prentissage scolaire d'une LC ; nous accorderons donc une attention
particulière aux formes de la langue et au vocabulaire qui restent des
préoccupations majeures dans l'enseignement. Nous présenterons
ensuite un modèle des compétences de communication pouvant englo-
ber des compétences dans plusieurs LC. Finalement, nous aborderons
l'apprentissage d'une LC dans le contexte actuel de diversité et de plu-
rilinguisme avant de chercher à établir la cohérence entre les concep-
tions scientifiques identifiées et la didactique.

Concernant notre positionnement épistémologique, nous situons la
didactique des LC dans les sciences du langage tout en adoptant une
perspective éclectique, pragmatique, nourrie par une solide expérience
d'enseignement. L'objet « langue-culture » est difficile à saisir puisqu'il
implique des aspects relevant de disciplines scientifiques fort diverses
et appelant à une perspective transdisciplinaire : linguistique, psycho-
logie cognitive, sociale, culturelle, sociologie, anthropologie, biologie,
neurosciences, etc. La sélection des éléments présentés par la suite sera
alors guidée par nos savoirs didactiques et expérientiels.

<footnote n="3">3 Cette approche est présentée dans le concept de formation de notre unité : http://www.hepl.ch/files/live/sites/files-site/files/uer-lc/concept-formation-uerlc-2015-hep-vaud.pdf.</footnote>
## 1. Orientations didactiques pour l'enseignement des LC au secondaire

Notre approche relève de la perspective actionnelle (CECR, 2001), avec un accent sur des activités en coopération (cf. Puren, 2004) ; les tâches y occupent une place importante (task-supported teaching ; Müller-Hartmann, Schocker-von Dithfurth, 2011). Nous mettons en avant une vision de l'élève comme actrice de son apprentissage, plurilingue et en contact avec plusieurs cultures. L'élève est une apprenante-utilisatrice de la langue ; les situations d'apprentissage doivent avoir un sens perceptible ; les élèves sont encouragées à développer leurs intentions personnelles vis-à-vis des activités et contenus proposés. Les dimensions socio- et interculturelles sont prises en compte dans la conception des activités (Liddicoat, Scarino, 2013). Nous préconisons une approche multimodale de l'apprentissage/utilisation des langues, impliquant la personne entière (corps, esprit, dimensions affectives). Notre formation se veut intégrative (Wokusch, 2008) dans la mesure où nous mettons l'accent sur des aspects communs à toutes les langues enseignées et que nous favorisons des liens avec les langues-cultures présentes dans le répertoire des élèves.

## 2. Langage, langue, langue-culture

L'explicitation de notre compréhension des concepts de langage, langue et culture est au cœur de ce texte, car il s'agit de notions présentes dans la langue courante, faisant également l'objet de représentations sociales et subjectives. De plus, leur appréhension change suivant les différents paradigmes scientifiques. La démarche est complexe, puisqu'il faut tenir compte du contexte des travaux relevant des différentes disciplines de référence et en évaluer la pertinence pour nos besoins. Sur la base de nos orientations didactiques, une certaine direction est déjà
prise : nous allons dans le sens d'une conception dynamique et ouverte du langage.

Ainsi, nous avons déjà constaté qu'une conception de la langue en tant que code (code-view of language, Wei, 2018) pose problème, ne serait-ce que parce qu'elle suggère qu'une langue peut n'être vue que comme un ensemble de connaissances. En 1989 déjà, Galisson se positionne contre une conception de la langue comme « objet d'étude » (voyant également l'apprenante comme actrice) : « [...] ce que l'on enseigne en classe de langue n'est pas une sorte de connaissances sur le monde, mais des comportements langagiers, que l'apprenant s'approprie en les transformant plus ou moins. Le sujet n'est pas mis en contact avec un objet du monde [...], mais avec un savoir-faire à construire en kit, qu'il adapte à sa pointure et à sa nature » (Galisson, 1989, p. 110).

Nous suivons Searle (2012, p. 228) qui invite à « traiter le langage comme une extension naturelle de capacités biologiques non linguistiques » et à le concevoir « comme l'extension du reste de notre patrimoine biologique proprement humain ». L'apprentissage d'une langue a une composante physiologique forte, nécessitant un très grand nombre de répétitions afin de créer des mécanismes de perception et de production solides. À cela s'ajoutent des dimensions paraverbales comme les gestes, la gestion du contact visuel, etc. Comme le souligne Block (2014), le langage doit être considéré comme un phénomène « incarné » (embodied) et multimodal. Dans le même esprit, Thibault (2017, p. 76) affirme : « [Language is...] the integration and orchestration of neural, bodily, situational, social, and cultural processes [...] ».

L'apprentissage du langage par les enfants se présente alors comme un processus d'adaptation : « Infants don't 'acquire' language ; they adapt their bodies and brains to the languaging activity that surrounds them. In doing so, they participate in cultural worlds and learn that they can get things done with others in accordance with culturally promoted norms and values » (Thibault, 2017, p. 76).

Cette description illustre bien l'inscription quasi biologique des premiers apprentissages. Il est évident toutefois que l'apprentissage scolaire ultérieur ne peut pas reproduire ce processus ; de plus, les élèves possèdent déjà le langage et ont notamment accédé à la langue
écrite permettant de fixer le discours et leurs capacités d'apprentissage ont évolué.

La reconnaissance du rôle fondamental des dimensions sociale et culturelle pour la conception du langage, des langues et de leur apprentissage a donné lieu à un « tournant social » (Block, 2003) dans les théories sur l'acquisition d'une langue additionnelle. La perspective socioculturelle est résumée par Hall (2012, p. 65) : la langue est considérée comme un ensemble d'outils et de ressources pour l'action sociale. Les régularités structurelles et fonctionnelles résultent de l'utilisation de la langue par les locutrices. La culture est vue comme un système social de pratiques réalisées dans la communication ; l'apprentissage d'une langue correspond à un processus de socialisation aux activités communicatives et sociales, revêtant de l'importance pour la communauté que l'apprenante souhaite rejoindre. Au moment où la socialisation de l'enfant se fait dans des communities utilisant différentes LC ou variétés, elle développe le langage à travers ces différentes LC et devient plurilingue et pluriculturelle. Pour la didactique, il s'agit donc de faciliter l'accès à des pratiques communica-tives et sociales pertinentes pour les apprenantes.

Du point de vue de la psychologie du développement, Tomasello (2019, p. 132) illustre l'imbrication des aspects cognitifs, sociaux et culturels et en souligne la complexité : « Human linguistic competence [...] is clearly an evolved capacity of the human species, but it is totally learned. It is a fundamental cognitive capacity, but it is totally social. It is mastered and practiced by individuals, but it is culturally normative through and through ».

Pour Tomasello, c'est à travers la participation à des pratiques sociales et culturelles (structurées par les symboles et constructions de la langue utilisée) que les enfants récapitulent en quelque sorte le « découpage du monde » des locutrices qui les ont précédées (perspective néo-vygotskyenne).

En cela, il rejoint le Five Graces Group⁴ (2009, p. 2) qui considère la langue comme un système adaptatif complexe (*complex adaptive system*) dans la mesure où chaque interaction individuelle influence
les suivantes, ce qui permet d'expliquer les changements permanents dans l'utilisation des langues, les phénomènes de contact entre langues, etc. : « The structures of language emerge from interrelated patterns of experience, social interaction, and cognitive processes ».

L'interconnexion de ces aspects amène le Five Graces Group (2009, p. 3) à relever l'indissociabilité de la langue et de la culture, résultant toutes les deux de nos existences sociales complexes. Cette perspective permet de rendre compte de situations où plusieurs langues et cultures sont en contact et de montrer que l'apprentissage d'une LC va de pair avec son utilisation. Dans une telle conception, les frontières entre les différentes langues s'estompent ; en observant le discours d'individus plurilingues et leurs interactions, l'on constate que toutes les fonctions du langage sont réalisées, mais réparties sur les différentes LC d'une personne, en fonction du contexte et des besoins. En lien avec ce phénomène, des sociolinguistes ont proposé le terme *translanguaging*, adoptant également une conception dynamique de la langue. Otheguy, Garcia et Reid (2015, p. 283) proposent : « [...] to define translanguaging as the deployment of a speaker's full linguistic repertoire without regard for watchful adherence to the socially and politically defined boundaries of named [...] languages ». Dans le cadre de la formation à l'enseignement d'une langue-culture spécifique, il est certainement utile de thématiser de tels comportements langagiers afin d'y répondre de manière adéquate.

Sur la base de tout ce qui précède, on peut retenir trois idées clés : l'importance de l'entourage et du contact avec la LC ; la place prépondérante du monde social et culturel et des normes et valeurs culturelles qu'il véhicule ; et la coopération avec autrui avec des buts communs – ce dernier aspect traduisant bien la perspective socioculturelle et actionnelle de l'apprentissage et de l'utilisation des LC décrite plus haut.

## 3. Formes de la langue et vocabulaire

Très présente dans les préoccupations tant des enseignantes que des élèves, la question de la grammaire touche un point sensible. En effet,
inscrite dans une longue tradition de discipline scolaire, une langue est aussi perçue comme un ensemble d'éléments assemblés par des règles. Et s'il est vrai que l'objectif de l'enseignement est de faciliter l'apprentissage, les régularités des formes d'une langue méritent une attention particulière. De plus, dans la communication, la grammaire a la fonction essentielle de diriger l'attention de l'interlocutrice pour interpréter les énoncés (Segalowitz, 2010). Dans la perspective basée sur l'usage adoptée ici, la grammaire d'une langue est le résultat d'une activité de catégorisation des instances d'utilisation, ce qui change sa nature : « Because grammar is based on usage, it contains many details of co-occurrence as well as a record of the probabilities of occurrence and co-occurrence » (Five Graces Group 2009, p. 5).

La frontière entre la grammaire et le vocabulaire se brouille alors ; la notion de règles de grammaire productives est contredite par l'utilisation réelle répétée donnant lieu à des constructions figées : « Corpus analyses in fact verify that communication largely consists of prefabricated sequences, rather than an “open choice” among all available words » (ibid., p. 6).

Ces mécanismes de catégorisation et de solidification de constructions (*entrenchment*) sont particulièrement pertinents pour l'apprentissage de la ou des premières langues. Pour une langue additionnelle, nous avons déjà signalé que les conditions d'apprentissage sont différentes. Le Five Graces Group préconise alors le recours à des démarches d'enseignement explicites et de prise de conscience du fonctionnement de la langue (ibid., p. 11) – en adaptant le contenu de l'enseignement pour tenir compte des phénomènes lexico-grammaticaux. Comme les séquences préfabriquées émergent directement de l'usage d'une LC par les membres d'une communauté donnée, se caractérisant par une norme sociale qui lui est propre, la dimension socioculturelle de la langue est intégrée dans l'enseignement/apprentissage de la LC. Les travaux de Wray (p. ex. 2002) sur le langage préfabriqué (*formulaic language*) convergent bien avec la conception basée sur l'usage décrite plus haut. Wray soutient que les fonctions du langage préfabriqué sont en bonne partie sociales : de par son caractère figé, il rend les énoncés prévisibles, assurant ainsi la compréhension ; il a d'importantes fonctions socio-interactives et, pouvant être récupéré de la mémoire