# Approches pédagogiques de l'interférence linguistique dans l'enseignement supérieur : une proposition de curriculum

Fady Calargé, Professeur associé
Rim Zeidan, M2 Professionnel

Université Libanaise, Lebanon

Doi:10.19044/esj.2025.v21n20p56

Submitted: 10 January 2025

Accepted: 10 July 2025

Published: 31 July 2025

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Under Creative Commons CC-BY 4.0

OPEN ACCESS

## Cite As:

Calargé, F. & Zeidan, R. (2025). *Approches pédagogiques de l'interférence linguistique dans l'enseignement supérieur : une proposition de curriculum*. European Scientific Journal, ESJ, 21 (20), 56. https://doi.org/10.19044/esj.2025.v21n20p56

## Résumé

Cette étude explore la question de l'interférence linguistique chez les futurs enseignants de français dans les écoles primaires libanaises. La recherche vise à démontrer comment une intervention corrective structurée, intégrée à la formation initiale des enseignants, peut atténuer les effets d'interférence et améliorer la précision pédagogique. Une approche mixte a été adoptée, impliquant 12 étudiants de deuxième année de licence à l'université libanaise (niveau A2/B1, CECR). La collecte des données comprenait un questionnaire de diagnostic évaluant la sensibilisation des étudiants aux interférences linguistiques, une session de remédiation didactique basée sur le modèle ProFLE et une enquête d'évaluation finale. L'intervention s'est concentrée sur l'identification et la correction des interférences phonétiques, lexicales et morphosyntaxiques, en utilisant des productions authentiques d'élèves et des tâches interactives. Les résultats obtenus avant l'intervention ont montré une compréhension limitée des interférences et un nombre élevé d'erreurs dues à un transfert négatif de l'arabe libanais. Les résultats post-intervention ont révélé une amélioration significative de la capacité des élèves à détecter et à expliquer les types d'interférences, à appliquer des stratégies de correction et à réfléchir à leur utilisation de la langue. L'étude conclut que l'intégration d'une remédiation linguistique ciblée dans la formation des enseignants renforce les compétences linguistiques et favorise l'efficacité professionnelle à long terme. Les implications s'étendent à la réforme des programmes, en particulier dans les contextes plurilingues, et soulignent la
nécessité d'une sensibilisation précoce aux phénomènes de transfert
linguistique dans les formations bilingues

**Mots clés** : Interférence langagière, formation initiale, remédiation, enseignement du français, formation professionnalisante

Pedagogical Approaches to Language Interference in Higher
Education: A Curriculum Proposal

Fady Calargé, Professeur associé
Rim Zeidan, M2 Professionnel

Université Libanaise, Lebanon

Abstract

This study addresses the issue of linguistic interference among
prospective French teachers in Lebanese primary schools. The research shows
how a structured remedial intervention, integrated into the initial teacher
curriculum, can attenuate interference effects and improve pedagogical
accuracy. We adopted a mixed-methods approach, involving 12 second-year
undergraduate students at a Lebanese university (level A2/B1, CEFR). We
collected data, which included a diagnostic questionnaire assessing students'
awareness of linguistic interference, a didactic remediation session based on
the “ProFLE” model, and a final assessment survey to verify our results and
validate our hypothesis. The intervention focused on identifying and
correcting phonetic, lexical, and morphosyntactic interference, using authentic
student productions and interactive tasks. Pre-intervention results showed
limited understanding of interference and a high number of errors due to
negative transfer from Lebanese Arabic. Post-intervention results revealed
significant improvements in students' ability to detect and explain types of
interference, apply remediation strategies, and reflect on their language use.
The study concludes that integrating targeted language remediation into
teacher training strengthens language skills and promotes long-term
professional effectiveness. The implications extend to curriculum reform,
particularly in multilingual contexts, and highlight the need for early
awareness of language transfer phenomena in bilingual training.

**Keywords:** Transfer, initial training, remediation, teaching French, professional training
## Introduction

L'interférence langagière en contexte scolaire bilingue, définie par Weinreich (1953) comme une déviation des normes causée par le contact de langues chez les bilingues, reste un problème actuel. Elle révèle une difficulté persistante à réorganiser les schémas linguistiques lorsque des éléments étrangers s'intègrent aux structures les plus codifiées de la langue. Tel est le cas, par exemple, des classes primaires des écoles francophones libanaises ; un environnement bilingue par excellence dans lequel l'arabe et le français s'entremêlent et se confondent à tel point qu'il devient difficile, pour ne pas dire impossible, de les délimiter. Notre observation s'inscrit dans en environnement sociolinguistique instable où les frontières entre les langues ne sont pas claires et se fusionnent constamment dans les pratiques quotidiennes (Moïse, 2022). Nombre d'études avisent des effets de l'interférence langagière dans l'enseignement en contexte plurilingue qui risquent de perpétuer des erreurs structurelles auprès des étudiants (Benrabah, 2021; Gajo & Serra, 2023).

Étant donné sa pratique éducative, le Liban est officiellement trilingue. Cependant, le français occupe encore une place centrale dans l'enseignement, même s'il reste mal maitrisé en aval de la formation scolaire (Perraud-Boularda, 2023). Cette situation représente un terrain propice aux interférences, rarement, si jamais, elles sont corrigées dans les parcours de formation initiale des futurs enseignants. L'absence de formation à la gestion de l'interférence linguistique au niveau du curriculum universitaire est préoccupante, car il est inexistant (Zoghlami, 2024). En effet, les futurs enseignants ne sont pas sensibilisés, et encore moins formés, à la remédiation des interférences auprès des élèves. Pire, ils tombent souvent dans le piège de l'interférence et ne savent pas comment s'y prendre. Notre étude vise ainsi à combler cette lacune manque en proposant une démarche de remédiation intégrée, évaluée dans un contexte universitaire libanais concret.

Cependant, pour débloquer la situation, nous proposons d'atténuer le problème d'interférence en intervenant auprès des futurs enseignants de français du cycle primaire, au niveau de leur formation initiale.

Nous supposons que, si ces étudiants en licence de pédagogie sont d'abord sensibilisés à l'interférence langagière, puis formés à la gérer efficacement en classe, ils seront plus à même d'éviter ce phénomène, d'y remédier et de mieux maitriser leurs pratiques pédagogiques.

Dans cette logique, nous sommes menés à formuler notre problématique comme suit :

- Pourquoi est-il nécessaire d'intégrer le problème de l'interférence langagière dans la formation initiale des futurs enseignants de langue française en cycle primaire ?
- Comment faire pour sensibiliser ces apprenants au problème de l'interférence ?

- Quels moyens et outils faut-il mettre à leur disposition pour qu'ils évitent de tomber eux-mêmes dans l'interférence et aider, par la suite, leurs élèves à ce niveau ?

Nous tenterons de répondre à ces questions en survolant certains principes théoriques en lien avec la thématique étudiée et en présentant les résultats d'une enquête quantitative et d'un travail didactique mené auprès des étudiantes inscrites en deuxième année de licence, ayant le niveau A2/B1 selon le CECRL et inscrites au programme d'« Enseignement du Français dans le cycle primaire », à la faculté de Pédagogie de l'Université Libanaise (UL).

## Terminologie et aperçu historique

Dans sa publication sur l'apprentissage du français langue étrangère, Debyser (1970) s'inspire de la théorie du conditionnement behavioriste pour distinguer le transfert (qui désigne l'influence positive de la langue maternelle lors de l'apprentissage d'une langue étrangère) de l'interférence (qui correspond à l'impact négatif et inhibiteur de la langue maternelle lors de l'apprentissage d'une nouvelle langue). Cette ambivalence est déjà soulevée dans l'étude que propose Weinreich sur l'interférence, intitulée *Languages in contact* (1953). On y relève effectivement l'utilisation des concepts « d'interférence » et de « transfert » sous deux angles, positif et négatif, sans qu'ils soient, cependant, rattachés au behaviorisme (Matras, 2009 : 72-74 ; Odlin, 2003 : 428-429 ; cité par Véronique, 2023 : 4). À ce sujet, Cuq affirme, dans son dictionnaire de didactique du français, que :

> « [l]es didacticiens [...] ont comparé les systèmes des langues en présence dans les contextes d'enseignement-apprentissage, afin d'identifier les similitudes et les différences, posant pour hypothèse que celles-ci favorisent l'apprentissage (transfert) ou constituent la cause essentielle des fautes (interférences). »

(Cuq, 2003 : 139)

Cela dit, et comme c'est le cas également en anglais, le terme « transfert » est préféré à « interférence » dans le cadre des études sur l'acquisition des langues secondes/étrangères publiées en français. Il n'y a aucune référence, par exemple, au terme « interférence » dans l'index du livre de Leclercq, Edmonds et Sneed (dir.), « Introduction à l'acquisition des langues étrangères » (2021). Le terme « transfert », lui, en revanche, y est bien attesté (Véronique, 2023 : 2).
Alors que, considérée sous un angle linguistique, l'interférence est considérée comme étant une source d'erreurs existant chez un locuteur bilingue et serait causée par des phénomènes sociolinguistiques de contact de langues (Tarabay, 2024 : 30), d'un point de vue pédagogique, elle est étudiée comme faute commise par un apprenant et émane principalement de l'influence de sa langue maternelle (Debyser, 1970 : 34-35). Le phénomène d'interférence linguistique s'effectue alors, d'une langue vers une autre en présence d'un double système ayant chacun des aspects caractéristiques. Selon Hagège l'interférence est considérée comme « un croisement involontaire entre deux langues. À grande échelle, l'interférence dénote l'acquisition incomplète d'une langue seconde. » (1996 : 239)

Pour leur part, Gass et Selinker (1983 : 16) choisissent d'éviter les connotations négatives éventuellement incorporées au terme « interférence » et Odlin (1989), quant à lui, pour les mêmes raisons, lui substitue l'expression « *negative transfer* », dans le souci de délimiter les concepts.

Davantage, l'« *interlingual identification* » (Makarova, 2021 : 205), dans son sens d'« enchevêtrement linguistique », si l'on peut dire, développe, chez le locuteur, une certaine identification aux représentations inhérentes aux langues utilisées sans qu'il y ait, toutefois, une véritable osmose. Cette constatation permet à Weinreich d'identifier trois types d'interférence : le lexicale, le grammaticale et phonétique. Nous devons aux études de Stockwell, Bowen et Martin (1965) de parler, plus tard, de quatre types d'interférence, plutôt que de trois, à savoir phonétique, morphologique, sémantique et syntaxique. Cependant, cette catégorisation linguistique n'a pas pu faire l'unanimité. Pour des auteurs comme Grosjean, il existe cinq types d'interférence, puisqu'il y ajoute la pragmatique qui est repérée dans différentes modalités linguistiques (2012 : 11-21). En outre, il tient à exploiter deux grandes catégories d'interférence : d'une part, il y a des interférences statiques qui mettent en évidence des traces durables d'une langue dans la compétence linguistique de l'autre et, d'autre part, des interférences dynamiques d'un intérêt psycholinguistique, c'est-à-dire des intrusions temporaires de langue étrangère. Par exemple, ces dernières se manifestent par un lapsus phonétique, par un accent à la mauvaise place ou bien par l'utilisation d'un mot d'une autre langue en l'intégrant morphologiquement et phonologiquement dans le discours (Grosjean, 2018 : 10).

À partir des années 2000, l'interférence prend un tournant décisif. Elle n'est plus considérée comme étant une simple interpénétration de deux langues ou plus qui provoque un dysfonctionnement linguistique. Elle est dorénavant étudiée dans sa dimension sociale. Labov, par exemple, mise sur le facteur social qui joue un rôle crucial dans l'ancrage de l'interférence linguistique (2006 : 40-41). Dans la même logique, Thomason met en évidence le concept de « l'intensité du contact » en affirmant que « [t]he first
social predictor is intensity of contact : the more intense the contact is ; the more kinds of interference are possible.<fnref n="1" /> » (2001 : 66 ; cité par Schöntag, 2015 : 16) Il présente, à ce sujet, une échelle graduée (borrowing scale) qui englobe quatre niveaux d'intensité dans le but de mesurer la situation de contact qui favorise l'interférence. Dans cette logique, il affirme que, lorsque le contact est fréquent, le nombre de bilingues tend à être plus élevé, entrainant par le fait même une multiplication des interférences et des structures complexes (Schöntag, 2015 : 16).

En ce qui nous concerne, et pour faciliter la procédure de notre étude, nous avons choisi de nous intéresser aux types sur lesquels la majorité des chercheurs s'accorde, donc aux types phonétique, lexical et morphosyntaxique. Il serait opportun également d'ajouter que ces mêmes types, nous avons pu les identifier dans les productions écrites de notre panel, collectées pour servir le but de ce présent travail. Dans la partie qui suit, nous expliquerons les caractéristiques de chaque type et le soutiendrons d'exemples relevés des productions écrites des étudiantes-cobayes.

## Les types d'interférence langagière

### Interférence phonétique

Blanc-Michel affirme que l'interférence phonétique existe lorsqu'un bilingue emploie dans sa langue seconde des particularités de sa langue maternelle, surtout si son apprentissage se déroule à l'âge adolescent ou adulte ; dans ce cas, nous pourrions facilement comprendre qu'il est un apprenant étranger (cité par Khaoula, 2020 : 11). De plus, il est largement reconnu qu'une prononciation et une combinaison incorrecte des lettres de la langue étrangère entrainent des erreurs d'orthographe. Cela implique des erreurs au niveau de la lecture dans une coïncidence graphique des lettres (Koulykova, 2020 : 134).

La variété des accents en français (accent grave, accent aigu, accent circonflexe et le tréma) qui n'existe pas, par exemple, sous sa version hexagonale en arabe libanais, crée un réel problème d'écriture et de distinction des phonèmes des mots. Pareil pour les voyelles nasales [ð] = on/[ɑ] = an / [ɛ] = in / [œ] = un. Les épreuves écrites collectées pour la partie pratique montrent des interférences dues à cette variété. Pour clarifier nos propos, nous proposons le tableau 1 qui montre des erreurs d'interférence phonétique commises par les apprenants au niveau de l'accentuation.

<footnote n="1">¹ Le premier indicateur social est l'intensité du contact : plus le contact est intense plus les types d'interférence sont possibles.</footnote>
<table><caption>**Tableau 1 :** Erreurs d'interférence phonétique au niveau de l'accentuation</caption><thead><tr><td>Les accents</td><td>La correction</td></tr></thead><tbody><tr><td>« trés »</td><td>« Très ».</td></tr><tr><td>« spécifiques »</td><td>« Spécifiques ».</td></tr><tr><td>« rècepteur »</td><td>« Récepteur ».</td></tr></tbody></table>

Et, le tableau 2, pour mettre en exergue des erreurs commises au niveau de l'écriture des voyelles nasales.

<table><caption>**Tableau 2 :** Erreurs d'interférence phonétique au niveau de l'écriture des voyelles nasales</caption><thead><tr><td>Les voyelles nasales</td><td>La correction</td></tr></thead><tbody><tr><td>« ambience »</td><td>« Ambiance »</td></tr><tr><td>« compréhension »</td><td>« Compréhension »</td></tr><tr><td>« orianter »</td><td>« Orienter ».</td></tr></tbody></table>

## Interférence lexicale/sémantique

Le lexique est l'un des domaines d'interférence les plus significatifs qui affectent fréquemment l'aspect sémantique, celui de la signification de la langue étrangère (Hassan, 2020: 3925). L'interférence lexicale/sémantique fait référence aux unités lexicales que le locuteur bilingue intègre dans son discours. Ce transfert interlinguistique se fait lorsqu'un terme spécifique de la langue source fait intrusion dans la langue cible. Ce type peut avoir une interférence au niveau des verbes, des adjectifs ou du vocabulaire choisi. D'après McCarthy (2001: 83-84), la signification des mots est en étroite relation avec le choix de ces derniers. Une controverse existe, toutefois, tant sur la définition de la sémantique et son champ d'études que sur l'étude du transfert. Dans cette cohérence, les études sur le transfert sémantique réalisées par des chercheurs, comme Ellis (1995), Henriksen (1999), Pica (2002) ou encore Jiang (2004), se concentrent majoritairement sur son processus psychocognitif. À titre d'exemple, pour Jiang, l'apprenant adulte peut investir son système sémantique préétabli pour résoudre une impasse linguistique (Al-Hajebi, 2019). Nous pouvons le voir, les exemples retenus dans le tableau 3 posent effectivement un problème de compréhension d'énoncés compris dans une logique d'interpénétration entre le libanais et le français.
<table><caption>**Tableau 3 :** Erreurs d'interférence lexicale/sémantique dans les phrases des étudiantes</caption><thead><tr><td>Interférence lexicale</td><td>La phrase en arabe libanais</td><td>La correction</td></tr></thead><tbody><tr><td>Pour l'enfant c'est plus facile d'écrire avec un texte devant lui.</td><td>[lalwalad ashal jektub maṣ nas edemo].</td><td>Pour l'enfant, le fait d'écrire sera facile lorsqu'un texte est à sa disposition.</td></tr><tr><td>D'après Robert, on peut pas imaginer une didactique de langue sans avoir une science humaine.</td><td>[hasab robert ma fina netẓejal tariʾt lte3lim men dun lḥelem lbafarj].</td><td>Selon Robert, il est impossible d'aborder la didactique des langues sans prendre en compte les sciences humaines.</td></tr><tr><td>La CO est une compétence assez motivante et attentionnelle aux yeux des élèves.</td><td>[ltamarin lsamajia bet faziʾ w mheme bi nazar l wled].</td><td>La CO est une compétence appréciée par les élèves.</td></tr></tbody></table>

*Interférence morphosyntaxique/grammaticale*

On pourrait raisonnablement avancer que l'interférence morphosyntaxique est le résultat d'une méconnaissance de la langue cible. Il est impératif donc de mentionner qu'il devient naturel de transférer négativement des règles syntaxiques et grammaticales traduites littéralement d'une langue à une autre. D'après Jean Dubois, il s'agit de « la présence de modes d'agencement appartenant à un autre système dans une langue donnée. » (Khaoula, 2020 : 21) Cela implique que le transfert provient de certains traits grammaticaux qui appartiennent à la L1 vers la L2. En d'autres termes, cela correspond à l'introduction des caractéristiques syntaxiques de l'arabe dans le discours français. Hassan affirme que, dans le domaine de la grammaire, « l'interférence linguistique déterminera des perturbations dans le jeu des règles de la syntaxe et dans celui du marquage fonctionnel spécifique de syntagmes. » (2002 : 168)

Cette interférence syntaxique mène à des erreurs interférentielles morphosyntaxiques qui abordent les modalités de dérivation et de composition des mots, la question du genre attribué aux noms, la négation, l'utilisation des prépositions et des articles contractés ainsi que l'emploi des pronoms personnels et/ou relatifs et enfin la formation pronominale des verbes.

Pour ces raisons, nous pouvons admettre que l'interférence grammaticale entre en contact avec la morphosyntaxe d'ordre grammatical. Par ailleurs, l'interférence morphologique et celle syntaxique sont en relation étroite puisque l'une pousse l'autre à s'y installer. Et comme Panfilov le souligne, nous pouvons dire que la syntaxique est la structure la plus soumise à l'interférence lors de l'interaction des langues (1972 : 108).

Du fait qu'il y a eu de nombreuses erreurs d'interférences d'ordre grammatical et morphosyntaxique commises par nos futures enseignantes, il est donc nécessaire d'en montrer, dans le tableau 4, quelques exemples.
<table><caption>**Tableau 4** : Erreurs d'interférence morphosyntaxique des étudiantes</caption><thead><tr><td>Interférence morphosyntaxique</td><td>La cause de l'erreur</td><td>La correction</td></tr></thead><tbody><tr><td>La didactique aussi consiste chez Philippe...</td><td>La place de l'adverbe « aussi » doit être après le verbe, puisqu'il exprime l'addition et non pas une conséquence.</td><td>La didactique consiste aussi pour Philippe...</td></tr><tr><td>La compréhension de l'oral est une compréhension d'un message orale présenter par un code de langue.</td><td>« Orale » revient au sujet (un message), ce qui fait l'accord singulier masculin avec le sujet. Il fallait écrire « oral ».<br>« Présenter » selon son contexte est un participe passé employé comme un adjectif qui s'accorde en genre et en nombre avec son sujet « présenté ».</td><td>La compréhension de l'oral est une compréhension d'un message oral présenté par un code de langue.</td></tr><tr><td>D'après Robert on peut pas imaginer...</td><td>L'omission du « ne » de l'adverbe « ne pas » qui exprime la négation.</td><td>D'après Robert on ne peut pas imaginer...</td></tr></tbody></table>

Dans le souci d'étudier les types d'interférence dans un contexte purement libanais et, en particulier, celui de la formation initiale des futurs enseignants de français pour le cycle primaire, nous nous intéresserons aux sources de ce problème. Dans cette logique, nous sommes menés à présenter la place qu'occupe le français au Liban et le niveau linguistique par lequel les étudiants entament leurs études universitaires.

## L'interférence dans le contexte universitaire libanais

Avant de concrétiser l'interférence linguistique dans le contexte universitaire, faisons un retour rétrospectif rapide sur le parcours scolaire des futurs enseignants ainsi que sur le statut du français dans les établissements universitaires.

Le Liban est caractérisé par une grande diversité culturelle qui pousse les Libanais, dès leur bas âge, à l'apprentissage des langues étrangères (Perraud-Boulardb, 2023). C'est ce qui leur permet, sans doute, de jongler avec plusieurs langues, dont l'arabe, le français, l'anglais, l'espagnol, et bien d'autres langues. De plus, le Liban est considéré dans la région, depuis plusieurs décennies, comme étant un des piliers incontournables de la francophonie.

Cependant, bien que les élèves passent une durée importante de leur scolarité à apprendre le ou en français, du fait que les curricula s'enseignent en français dans la majorité des établissements, ils arrivent à l'université avec seulement un niveau de langue qui correspond au A2/B1 selon le CECRL et cela ne va pas sans poser des difficultés. Dans cette perspective, comprendre un cours magistral, rédiger une argumentation, s'exprimer aisément à l'oral, etc., sont autant de tâches qui pourraient handicaper le quotidien académique de l'étudiant.
Afin d'optimiser le niveau de maîtrise du français chez les jeunes, des mécanismes de remédiation linguistique sont donc mis en place au sein des universités libanaises francophones. C'est le cas, par exemple, du Bureau des Langues de l'UL, qui a mis en place des dispositifs auprès de toutes les facultés pour optimiser le niveau de français chez les étudiants et les aider à décrocher le diplôme de DELF ou de DALF. Il serait utile de rappeler que l'UL est la seule université publique et accueille des étudiants provenant des quatre coins du pays.

Sur un autre plan, nombreuses sont les recherches effectuées sur l'interférence dans le monde arabe et se focalisent principalement sur le contexte scolaire ou universitaire (Amani Khaoula, Assia Laidoudi, Emna Souilha, etc.). Cependant, les études consacrées à l'interférence, dans un contexte libanais, demeurent peu nombreuses. À titre d'exemple, nous citons l'étude d'El Hajj qui porte sur la situation d'interférence au Liban en analysant les articles publiés dans le quotidien L'Orient-Le-Jour, et l'autre, de Tarabay, qui s'intéresse à la situation d'alternance et d'interférence phonétique au niveau universitaire. Notre étude, pour sa part, se distingue, par sa singularité, du fait qu'elle porte en particulier sur la formation initiale des futurs enseignants de français du cycle primaire. Il est donc sage de mettre en avant la valeur de notre étude qui révèle l'impact qu'aura un éventuel travail de sensibilisation et de remédiation auprès des futurs enseignants de français, tout au long de leur formation initiale et sur leurs pratiques enseignantes, quand ils seront ultérieurement chargés de cours dans les classes primaires. La formation des futurs enseignants est, à nos yeux, prioritaire du fait que c'est à travers eux que la remédiation aura un impact significatif, non seulement en amont de leur formation, mais aussi en aval, pour parfaire le résultat escompté.

## Le contexte pratique de notre recherche

Dans cette partie, nous nous focaliserons, d'une part, sur le groupe cobaye et le contexte dans lequel notre recherche a lieu et, d'autre part, sur la procédure d'intervention de remédiation.

### Le public cible

Notre étude porte sur 12 étudiantes de niveau A2/B1, inscrites en 2e année du programme « Enseignement du français dans le cycle primaire » à l'Université Libanaise, seule université publique du pays. 4 apprenantes d'entre les 12 travaillent dans le domaine de l'enseignement, à la garderie, et donnent des cours particuliers à domicile ou dans des centres privés. 3 travaillent dans le domaine esthétique - une conseillère beauté et deux esthéticiennes. Une seule est caissière dans un supermarché et les 4 qui restent se consacrent pleinement à leurs études. Nous verrons ultérieurement comment le profil de notre panel impacte son niveau d'interférence.
## Méthodologie de travail

Afin de collecter des données suffisamment riches, nous avons utilisé conjointement une méthode d'analyse quantitative (deux enquêtes par questionnaire), dont un questionnaire diagnostique effectué en amont de l'étude et un autre évaluatif en aval de notre travail. Entre les deux enquêtes, nous avons proposé une leçon dont les objectifs sont de prendre connaissance de l'interférence linguistique et de ses types entre l'arabe libanais et le français, de prendre compte de ses effets dans un processus d'amélioration de la langue étrangère et enfin d'être en mesure de proposer des méthodologies d'enseignement, dans le but de remédier aux conséquences de l'interférence en cours de classes de primaire. Nous en convenons, cette procédure nous permettra de développer une compréhension plus fine du phénomène étudié, recouvrant à la fois les aspects théoriques descriptifs et pratiques évaluatifs de l'interférence langagière auprès des futures enseignantes du français dans le cycle primaire.

## Enquête diagnostique

L'enquête diagnostique, diffusée en ligne sur Google Forms, cherche à comprendre les représentations mentales des étudiantes par rapport à l'interférence langagière et à mieux comprendre les défis et les obstacles qui les empêchent de l'éviter. Elle est composée de dix questions sous forme de QCU ou de QCM et de questions fermées ou ouvertes (voir Annexe 1). Le questionnaire diagnostique est divisé en deux parties. La première, intitulée « Les perceptions de l'interférence chez les apprenants », s'intéresse à comprendre précisément ce que les étudiantes entendent par « interférence » et s'étend sur les 6 premières questions. La deuxième partie, intitulée « Évoquer les interférences linguistiques », englobe les questions 7 à 10, et tente de vérifier pratiquement les acquis des apprenants quant aux différents types d'interférence. Toutes les étudiantes ont répondu à notre questionnaire. Cela rend nos résultats fiables du fait qu'ils représentent l'ensemble de la classe étudiée et nous permettent de dresser un profil spécifique pour notre panel.

Les résultats révèlent qu'une seule personne sait ce qu'est l'interférence et que la majorité des étudiantes se sent « plutôt à l'aise » en s'exprimant en français. 10 enquêtées ont « parfois » tendance à traduire de l'arabe libanais vers le français, contre une seule qui le fait « systématiquement ». Davantage, 6 étudiantes sur 12 considèrent que c'est la structure de la phrase qui pose le plus de problèmes en langue française, plutôt que le vocabulaire, la prononciation, la grammaire ou encore la conjugaison (respectivement 16,7 %). De plus, 8 personnes affirment que l'interférence est une conséquence logique de l'interaction langagière qui se fait dans un environnement bi ou plurilingue. Cependant, 3 étudiantes considèrent qu'il
s'agit plutôt d'un problème qu'il faut régler. Et, 2 personnes soulignent le fait que l'interférence à l'écrit mène l'apprenant plurilingue à ne pas pouvoir maitriser le système linguistique en particulier.

Concernant les causes qui induisent l'étudiant dans l'interférence, les avis se partagent. Cinq étudiantes estiment que l'interférence vient d'un manque de maitrise du français ou d'une méconnaissance des règles. Cinq autres l'attribuent au manque de pratique (écoute, lecture, expression). Enfin, quatre pensent qu'elle découle d'une mauvaise gestion du transfert entre l'arabe et le français. En outre, 4 individus pensent que l'interférence est produite par l'influence de la langue maternelle sur la langue étrangère et 3 personnes considèrent qu'elle est due aux erreurs commises dès le cycle primaire, ce qui fait que, les problèmes de la compréhension et de la confusion se sont donc répercutés depuis leur bas âge. Enfin, une seule étudiante affirme que l'interférence est due au manque de maitrise des deux langues (de départ et cible). Pour finir, nous dirons que, toujours selon nos enquêtées, d'autres raisons seraient à la base de l'interférence, comme l'environnement familial plurilingue (7 étudiantes) ou encore le fait que le Liban est un pays pluriculturel et que le parcours scolaire se fait en trois langues (respectivement 6 étudiantes).

Concernant la deuxième partie du questionnaire, nous avons demandé aux apprenantes de préciser le type d'interférence souligné dans différents extraits choisis. Les statistiques montrent que les résultats sont très disparates. Dans certains cas les étudiantes n'ont fourni aucune, ou très peu de réponses correctes, comme nous le verrons ultérieurement dans les extraits 1, 2 et 3. Sinon, dans aucun des cas, les apprenantes n'étaient en mesure de donner des réponses à l'unanimité. Par souci de faciliter la lecture des données collectées, nous proposons, dans le tableau 5, une synthèse des réponses.

<table><caption>Tableau 5 : Synthèse de l'effectif des réponses aux types d'interférence</caption><thead><tr><td>Les extraits proposés des productions des étudiantes</td><td>Erreurs</td><td>Types d'interférence</td><td>L'effectif des réponses</td></tr></thead><tbody><tr><td>1. « Des facteurs indispensable. »</td><td>indispensable</td><td>Interférence morphosyntaxique</td><td>2 réponses sur 12 sont correctes.</td></tr><tr><td rowspan="2">2. « Les élèves doit bien entendre pour faire la CO. »</td><td>doit</td><td>Interférence morphosyntaxique</td><td>6 réponses sur 12 sont correctes.</td></tr><tr><td>entendre</td><td>Interférence lexicale</td><td>Aucune réponse n'est correcte.</td></tr><tr><td>3. « Pour améliorer »</td><td>améliorer</td><td>Interférence phonétique</td><td>Aucune réponse n'est correcte.</td></tr><tr><td>4. « ...pour l'enfant c'est plus facile d'écrire avec un texte devant lui. »</td><td>La structure et la construction de la phrase.</td><td>Interférence syntaxique</td><td>8 réponses sur 12 sont correctes.</td></tr><tr><td rowspan="2">5. « La didactique aussi consiste chez Philipe que l'enseignant d'être un pédagogue. »</td><td>aussi</td><td>Interférence morphosyntaxique</td><td>4 réponses sur 12 sont correctes.</td></tr><tr><td>d'être</td><td>Interférence morphosyntaxique</td><td>7 réponses sur 12 sont correctes.</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td rowspan="3">6. « Chez Henri Besse, la didactique est l'ensemble de discours, mais plus ou moins raisonnées, portant sur tous ce qui ce passe dans la classe quand on y enseigne à apprendre une langue. »</td><td>raisonnées</td><td>Interférence lexicale</td><td>5 réponses sur 12 sont correctes.</td></tr><tr><td>tous</td><td>Interférence morphosyntaxique</td><td>5 réponses sur 12 sont correctes.</td></tr><tr><td>ce</td><td>Interférence morphosyntaxique</td><td>1 réponse sur 12 est correcte.</td></tr></table>

Ensuite, nous avons eu recours à quatre phrases rédigées en anglais (voir Annexe 1) pour montrer que le problème d'interférence existe indépendamment de la langue. Les étudiantes devaient préciser si chacune des propositions contient ou pas une interférence. De manière générale, nous pouvons dire que les réponses fournies partagent le groupe et cela nous indique que les apprenantes ne maitrisent pas les enjeux de l'interférence (Tableau 6).

<table><caption>Tableau 6 : Synthèse de l'effectif des réponses des interférences en anglais</caption><thead><tr><td>Phrase</td><td>Réponses fournies/12</td></tr></thead><tbody><tr><td>Phrase 1</td><td>9 étudiantes = contient<br>3 étudiantes = ne contient pas</td></tr><tr><td>Phrase 2</td><td>4 étudiantes = contient<br>8 étudiantes = ne contient pas</td></tr><tr><td>Phrase 3</td><td>8 étudiantes = contient<br>4 étudiantes = ne contient pas</td></tr><tr><td>Phrase 4</td><td>7 étudiantes = contient<br>5 étudiantes = ne contient pas</td></tr></tbody></table>

La phase finale de notre enquête diagnostique s'achève par une activité de production dans laquelle les étudiantes devaient rédiger un court paragraphe d'environ 80 mots. La consigne étant de s'exprimer au sujet de la première expérience de notre panel lors d'un stage d'observation, en développant un seul facteur d'impact, suivi d'une explication de cette expérience au niveau personnel. Aucune étudiante n'a respecté le nombre de lignes demandé. Certains extraits de leur production nous permettent même de noter que le problème d'interférence linguistique se manifeste de manière marquée. Comme c'est le cas dans les extraits suivants :

Extrait 1 : « Cette expérience m'a incité à continuer ma formation en éducation et à aspirer à atteindre le niveau d'efficacité et de bienveillance qu'elle démontre en tant qu'enseignante. »

Extrait 2 : « j'ai beaucoup appris de son experience de plutart a mon tour future enseignante de ne pas me touber sur ses faute. »

Extrait 3 : « Ce qui est pour moi a été marquant après avoir vu l'attitude de la classe même sa ma marqué. En tant que future enseignante je ferai mon mieux pour faire attention a mon attitude. »

En effet, nous pouvons y identifier des fautes qui relèvent de l'orthographe, de l'accord avec le pluriel et de l'orthographe des verbes
émanant d'interférences morphosyntaxiques et grammaticales. Pareil pour les fautes découlant du choix du vocabulaire dues aux interférences lexicale et sémantique, telles que la traduction littérale, qui en est un autre indice.

<table><thead><tr><td>Extrait</td><td>Proposition de correction</td></tr></thead><tbody><tr><td>Extrait 1</td><td>Cette expérience m'a incitée à continuer ma formation en éducation et à aspirer à atteindre le niveau d'efficacité et de bienveillance qu'elle incarne ou représente en tant qu'enseignante.</td></tr><tr><td>Extrait 2</td><td>J'ai beaucoup appris de son expérience. Personnellement, je tâcherai de ne pas reproduire les mêmes erreurs plus tard dans mon quotidien professionnel.</td></tr><tr><td>Extrait 3</td><td>Ce qui m'a marquée le plus c'est l'attitude adoptée en classe. En tant que future enseignante je veillerai à ce que mon attitude soit irréprochable.</td></tr></tbody></table>

## Fiche didactique de remédiation

Dans le but de freiner le problème de l'interférence langagière et de mettre en valeur les inconvénients qui peuvent s'y présenter, nous avons choisi de miser sur la formation initiale des professeurs destinés à l'enseignement du français en cycle primaire. Notre processus de remédiation propose ainsi de mettre en place une fiche pédagogique à partir de laquelle les étudiantes découvriront les différents types d'interférence et apprendront comment les éviter et les corriger. Pour exploiter le travail, nous avons opté pour un ensemble de documents adaptés. Notre objectif est d'amener les étudiantes à comprendre ce qu'est l'interférence, ses différents types et les rendre capables de faire des comparaisons et des déductions pour y trouver des solutions de remédiation adéquates. La fiche didactique proposée est conçue selon le modèle ProFLE et comporte plusieurs étapes à effectuer (anticipation, compréhension globale, compréhension détaillée, repérage, conceptualisation, systématisation et finalement la production orale/écrite). L'approche actionnelle est privilégiée du fait qu'elle invite les étudiantes, in fine, à réaliser une tâche en utilisant tant des habiletés linguistiques que des compétences professionnelles. En amont du travail, les apprenantes sont invitées à effectuer la tâche finale suivante : « Vous passez un entretien d'embauche pour enseigner dans une école. La coordinatrice du cycle introduit le thème de l'interférence linguistique pour tester vos acquis en la matière. Pour ce faire, elle vous propose différents extraits et vous demande de détecter les interférences qui existent en précisant le type et la correction pour chacune des propositions. Par la suite, elle vous demande d'expliquer la procédure que vous adopterez en classe pour atténuer chacune des interférences. »

Nous avons eu également l'occasion de travailler la compétence interculturelle, qui demeure une compétence essentielle dans chaque situation d'enseignement. L'objectif principal du travail est de rendre l'apprenant capable de repérer l'interférence entre l'arabe libanais et le français et
d'identifier ses différents types. Le tableau 7 précise davantage les différents objectifs pragmatiques, linguistiques, sociolinguistiques et socioculturels.

<table><caption>**Tableau 7 :** Les objectifs de la fiche pédagogique de remédiation</caption><tr><td>Objectifs Pragmatiques</td><td>Distinguer l'interférence linguistique de manière générale, en particulier entre le libanais et le français, en identifiant son effet négatif sur la langue. Adopter une démarche didactique pour remédier aux effets d'interférence.</td></tr><tr><td>Objectif Sociolinguistique</td><td>Organiser les collocations des mots employés.</td></tr><tr><td>Objectifs Linguistiques</td><td>Ajouter la préposition, le sujet ou le verbe qui manque aux phrases contenant l'interférence. Différencier la phonologie de chaque phonème. Expliciter la structure des phrases en français. Trouver l'équivalent convenable du vocabulaire à la langue cible.</td></tr><tr><td>Objectif Socioculturel</td><td>Distinguer la culture de chaque langue qui se manifeste par sa façon d'expression.</td></tr></table>

Pour le visionnement complet de la séance donnée, nous proposons au lecteur d'y accéder en suivant le lien : https://youtu.be/Rglq8XCOosc?si=SrgX6uk4xEIB4xQ.

## Enquête évaluative

Notre dernière étape de la partie pratique s'inscrit dans le cadre d'une enquête évaluative. Elle se compose de trois sous-parties : une auto-évaluation des apprenantes, une mesure des acquis théoriques après l'intervention, et une vérification globale des connaissances du groupe. Les retours renvoient, dans la sous-partie « auto-évaluation », à un aboutissement concret. Il convient de mentionner que 9 enquêtées affirment qu'elles ont une bonne compréhension de l'interférence langagière et que 3 étudiantes qualifient d'excellente leur compréhension du sujet. Davantage, 8 personnes confirment que, grâce à la leçon, elles sont *confiantes* et 4 se disent *très confiantes* à différencier les phénomènes d'interférence. De surcroit, 4 étudiantes se disent capables de remédier à chaque type d'interférence et 11 étudiantes, ce qui représente presque la totalité de la classe, sont en mesure de corriger un énoncé contenant une interférence. 7 futures professionnelles notent qu'elles sont capables de trouver la collocation des mots de la langue française et 11 indiquent qu'elles sont capables de repérer l'interférence dans un écrit et distinguer les types d'interférence. Nous terminons avec un effectif qui affirme, à l'unanimité, être en mesure de définir ce qu'est une interférence linguistique. Pour finir, nous pouvons dire que le panel est plutôt à même d'éviter l'interférence dans son usage quotidien de la langue. Cela nous permet d'admettre que l'objectif est atteint et les étudiantes ont été effectivement sensibilisées au sujet de l'interférence et ont acquis des savoirs et savoir-faire en termes de remédiation à ce transfert négatif.
Quant aux acquis théoriques, les résultats montrent que seulement 6 enquêtées ont opté pour la bonne définition de l'interférence linguistique. Ce qui justifierait la réponse erronée des 6 autres étudiantes c'est l'une d'entre trois éventualités : la première souligne qu'elles ont compris la notion, mais qu'elles ont mal choisi la définition convenable en raison de sa complexité. La deuxième c'est qu'elles n'ont pas compris l'alternance telle que présentée dans les trois définitions, et la troisième nous permet d'affirmer que les étudiantes ont mal compris la notion. Cette dernière éventualité est plutôt à écarter du fait que ni l'auto-évaluation ni le déroulement de la séance de remédiation n'ont montré d'indice à ce sujet. Sur un autre plan, toute la classe (100 % des étudiantes) était capable de mettre en évidence les trois types d'interférence les plus courants. 8 personnes indiquent que la principale cause qui mène à l'interférence linguistique est « [1] » influence de la structure et des règles de la langue maternelle sur la nouvelle langue apprise » ; alors que 6 étudiantes affirment que c'est à cause de l'apprentissage simultané de plusieurs langues étrangères que nous pouvons tomber dans l'interférence, contre 4 personnes qui se partagent les principales causes qui mènent à l'interférence linguistique : le fait de réfléchir dans une langue qui diffère de celle de la rédaction, « [1]e manque d'exposition à la langue cible » et « [1] » apprentissage de plusieurs langues étrangères ». Enfin, 3 enquêtées considèrent que la stratégie d'apprentissage qui écarte la comparaison entre la langue maternelle et la langue cible mène à l'interférence.

Quant aux conséquences de l'interférence, 10 enquêtées disent qu'elle entraine des répercussions sur la compréhension et la production. De plus, 7 trouvent que la conséquence de cet enjeu est la difficulté de correction, donc de remédiation. En revanche, 3 étudiantes mettent en relief le blocage mental et 2 optent pour la stabilité dans l'évolution. À l'issue de cette partie, nous pouvons confirmer que la plupart des étudiantes ont atteint l'objectif, et ce, sur base des résultats obtenus.

Cela dit, pour vérifier les acquis des apprenantes au niveau de leur capacité à exploiter les connaissances acquises au sujet de l'interférence, nous leur avons proposé quatre phrases de niveau plus difficiles que celles travaillées préalablement (voir Annexe 2). Par souci de simplification des résultats, nous présentons, dans le tableau 8, l'effectif des réponses collectées.
<table><caption>**Tableau 8 :** Effectif des réponses appropriées et inappropriées</caption><thead><tr><td>Phrase</td><td>Effectif des réponses appropriées indiquant le type/l'erreur/ou les deux à la fois</td><td>Effectif des réponses inappropriées</td></tr></thead><tbody><tr><td>« Une des tâches essentielles dans la rédaction d'un sujet quelconque, c'est d'écrire une hypothèse qui sera validée ou rejetée à la fin du processus de travail. »</td><td>5 étudiantes</td><td>7 étudiantes</td></tr><tr><td>« Vos leçons m'ont permises de progresser en français. »</td><td>8 étudiantes</td><td>4 étudiantes</td></tr><tr><td>« Les régles de grammaires sont à mémoriser. »</td><td>8 étudiantes</td><td>4 étudiantes</td></tr><tr><td>« J'ai fait les devoirs à Paul. »</td><td>9 étudiantes</td><td>3 étudiantes</td></tr></tbody></table>

Ce bilan nous invite ainsi à croire que la notion d'interférence soit relativement maîtrisée par les étudiantes, étant donné que l'effectif des réponses adéquates est élevé à l'exception de la première phrase. Alors que, nous basant sur le travail en classe durant la séance de remédiation a montré des résultats nettement plus élevés. Bien qu'elles aient commis des erreurs, les étudiantes ont néanmoins réussi à s'en sortir à travers le travail collectif et le recours à la règle. Nous constatons, bien entendu, que les résultats obtenus sont loin d'être parfaits. Cependant, il convient de noter que ces résultats sont issus d'une séance unique de remédiation, qui s'est déroulée dans un contexte assez particulier. En somme, partant du profil des étudiantes, nous ne devons pas nier que certaines d'entre elles ont des professions différentes et sont de même logées dans des studios. Tout bien considéré, être peu exposé à un milieu exclusivement francophone peut avoir un impact sur leur niveau d'interférence, puisque le style de vie demeure différent et souvent lié à des interactions sociales variées, ce qui entraine une diversité d'accents et de styles d'expression qui s'influent mutuellement.

## Recommandations

Dans le but de limiter l'interférence langagière et d'y remédier, il existe des techniques préventives et d'autres correctives. Par ailleurs, plutôt que de stigmatiser ce genre d'erreurs, il serait préférable d'y remédier le plus tôt possible, non pas uniquement par l'intervention de l'enseignant de langue, mais aussi à partir d'une échelle plus large.

Pour ce faire, nous suggérons, dans ce qui suit, certaines recommandations qui couvrent trois axes ; le premier concerne les professeurs des universités, le deuxième les apprenants et enfin, le troisième est en lien avec le curriculum adopté dans les facultés où le français est la langue d'enseignement, telle que la faculté de Pédagogie, la faculté des Lettres et des Sciences humaines, la faculté des Sciences, la faculté de Traduction, etc.
Le premier axe : les professeurs des universités
- Nous recommandons de mettre en œuvre une formation professionnalisante destinée à perfectionner les compétences des enseignants universitaires des disciplines non linguistiques, dont l'objectif est de les initier aux problèmes de l'interférence langagière. Ces formations peuvent inclure des techniques de correction dans le but de les former à corriger durant leurs cours, dans la mesure du possible, les fautes de leurs étudiants.

- Il serait judicieux d'encourager à la collaboration interdisciplinaire. Les professeurs de sciences pourraient collaborer avec les professeurs de langues, permettant ainsi une meilleure acquisition des compétences linguistiques. Ainsi, les étudiants auront davantage d'occasions de pratiquer la langue cible dans divers contextes académiques.

- Il serait convenable de mettre en place des programmes de mentorat linguistique durant lesquels des professeurs plus expérimentés et des experts en linguistique peuvent accompagner et encadrer les enseignants dans l'amélioration de l'exercice de leur profession en évitant l'interférence langagière.

- Il serait opportun de demander aux professeurs d'adopter les enseignements interactifs et participatifs durant lesquels l'étudiant a une tâche à réaliser.

## Le deuxième axe : les apprenants

- Pour les apprenants qui ne sont pas exposés au français dans leur quotidien, il serait opportun de les encourager à apprivoiser leur oreille par l'écoute de contenus authentiques, et ce, dans le but de se familiariser avec la langue française.

- Nous recommandons l'utilisation des applications comme Duolingo ou Babbel et bien d'autres, pour apprendre et faire usage de la langue de manière ludique et structurée.

## Le troisième axe : la modification du curriculum des facultés

- Il serait bénéfique d'intégrer dans le curriculum de la faculté un cours sur l'interférence langagière, dont le but est de sensibiliser et de former les étudiants à ses différents types et les processus de remédiation respectifs.

- Il serait opportun d'intégrer un cours de sensibilisation aux différences linguistiques et culturelles entre deux langues ou plus, en l'occurrence l'arabe libanais et le français. Ce cours aidera les étudiants à reconnaitre et à comprendre les sources d'interférence, ainsi qu'à développer des stratégies pour les surmonter.
- Il faudrait encourager l'immersion linguistique, à partir de l'organisation des séances purement culturelles qui montrent la culture de la langue cible (vidéos, films, textes, etc.) afin d'apprivoiser l'oreille à l'écoute d'un contenu authentique.

- Nous recommandons également de réfléchir, avec le gouvernement, sur l'adoption d'une stratégie de remédiation auprès des élèves des écoles publiques.

- Nous trouvons qu'il serait avantageux de mettre en place une campagne nationale pour sensibiliser les écoles privées à l'interférence langagière et au processus de remédiation.

- Il serait intéressant évidemment d'autoriser l'utilisation de la technologie, comme les logiciels de correction linguistique, les plateformes d'apprentissage en ligne, et les applications mobiles pour accompagner les étudiants dans la correction des interférences langagières.

## Conclusion

Face aux problèmes d'interférence langagière que rencontrent les étudiants de l'enseignement du français dans le cycle primaire durant leurs études, nous observons une absence complète d'une tentative de sensibilisation et de remédiation. Les professeurs corrigent ou pas quelques fautes de langue sous prétexte que ces dernières ne font pas partie des objectifs de leurs cours. Par conséquent, à chaque fois que les étudiants se sentent bloqués, ils finissent par réfléchir en arabe et rédiger en français. Comme nous l'avons montré, ignorer l'effet de l'interférence peut nuire gravement à l'apprentissage d'une langue étrangère. Pour y remédier, l'interférence langagière nous semble une entrée didactique qui ouvre plusieurs opportunités non seulement pour corriger certaines connaissances mal acquises, mais aussi pour apprendre aux usagers que réfléchir selon les règles d'une langue apprise leur fait acquérir d'abord un nouveau mode de réflexion.

**Conflit d'intérêts** : Les auteurs n'ont signalé aucun conflit d'intérêts.

**Disponibilité des données** : Toutes les données sont incluses dans le contenu de l'article.

**Déclaration de financement** : Les auteurs n'ont obtenu aucun financement pour cette recherche.

**Déclaration pour les participants humains** : Cette étude a été menée conformément aux normes éthiques de la faculté d'éducation de l'université libanaise. Le consentement éclairé de tous les participants individuels inclus
dans l'étude a été obtenu. La participation était volontaire et les participants avaient le droit de se retirer à tout moment sans aucune conséquence.

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27. Véronique, G. D. (2023), « Les “interférences” dans les théories de l’acquisition du français et des langues : état de la question ». Aix-Marseille Université. URL : https://www.researchgate.net/publication/373898060_LES_INTERFERENCES_DANS_LES_THEORIES_DE_L'ACQUISITION_DU_FRANCAIS ET_DES LANGUES EtAT_DE-La_QuEStION

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29. Zoghlami, S. (2024). *Formation universitaire et gestion de l'interférence linguistique : état des lieux dans les facultés libanaises*. Thèse de doctorat, Université Libanaise.
Annexe 1 : Le questionnaire diagnostique

Notre objectif est de comprendre les prérequis des étudiants autour de
ce sujet. Nous vous demandons d'avoir l'amabilité de répondre aux questions
suivantes.

1. Selon vous, l'interférence linguistique c'est :

o le mélange de deux ou plusieurs langues au sein d'une seule phrase.

o la combinaison de deux langues en respectant les structures propres à chacune d'elle.

o le transfert qui perturbe la langue étrangère sous l'effet des structures de la langue maternelle.

o la traduction d'un énoncé écrit en langue maternelle vers une langue étrangère en respectant le code de cette dernière.

2. À quel point vous sentez-vous à l'aise en vous exprimant en français ?

o Parfaitement à l'aise

o Plutôt à l'aise

o Pas du tout à l'aise

3. Avez-vous tendance à traduire de l'arabe quand vous vous exprimez en français ?

o Systématiquement

o Parfois

o Rarement

o Jamais

4. Quels sont les aspects de la langue française qui vous posent le plus de difficulté ?

o La prononciation

o La grammaire

o La conjugaison

o Le vocabulaire

o La structure de la phrase

o Si autre, précisez...

5. À votre avis, l'interférence linguistique à l'écrit :

o est un problème auquel il faut remédier.

o mène l'apprenant plurilingue à ne pas pouvoir maitriser de système linguistique en particulier.

o est une conséquence logique de l'interaction langagière qui se fait dans un environnement bi ou plurilingue (ex. si l'on parle en plusieurs langues, on finira nécessairement par mélanger les langues à l'écrit).

6. À votre avis l'interférence linguistique serait due :

o au manque de maitrise de la langue cible (le français) : une méconnaissance des règles, des codes et structures.

o au manque de maitrise du transfert de l'arabe au français.

o au manque de maitrise des deux langues (langue de départ et langue cible).

o à l'influence de la langue maternelle sur la langue étrangère.

o au manque de pratique de la langue cible (écouter, lire, parler).

o aux erreurs commises dès le cycle primaire, les problèmes de la compréhension et de la confusion se sont donc répercutés.

7. Cochez la ou les raison(s) qui pourrai(en)t mener l'apprenant dans un problème d'interférence linguistique.

o Liban est un pays pluriculturel, ce qui fait que le citoyen grandit dans une société qui parle plusieurs langues. Son ouïe est donc habituée à l'écoute de trois langues.

o Le parcours scolaire de l'apprenant compte trois langues (l'arabe, le français et l'anglais), ce qui fait qu'il commence à utiliser simultanément, dès son plus jeune âge, trois langues alors qu'il ne maitrise pas encore sa langue maternelle. Cela qui engendre chez lui une certaine confusion.

o L'environnement familial plurilingue de l'apprenant, ce qui fait que ce dernier prend l'habitude de s'exprimer en trois langues sans respecter une seule structure linguistique en particulier.

8. Lisez ces extraits rédigés par des étudiants et précisez dans chaque cas le type de l'interférence soulignée.
a. « Des facteurs indispensable. »

<table><tr><td>Interférence phonétique</td><td>interférence morphosyntaxique</td><td>interférence lexicale</td></tr></table>

b. « Les élèves doit bien entendre pour faire la CO. »

<table><tr><td>Interférence phonétique</td><td>interférence morphosyntaxique</td><td>interférence lexicale</td></tr></table>

<table><tr><td>Interférence phonétique</td><td>interférence morphosyntaxique</td><td>interférence lexicale</td></tr></table>

c. « Pour améliorer ».

<table><tr><td>Interférence phonétique</td><td>interférence morphosyntaxique</td><td>interférence lexicale</td></tr></table>

d. « pour l'enfant c'est plus facile d'écrire avec un texte devant lui ».

<table><tr><td>Interférence phonétique</td><td>interférence syntaxique</td><td>interférence sémantique</td></tr></table>

e. « La didactique aussi consiste chez Philipe que l'enseignant d'être un pédagogue ».

<table><tr><td>Interférence phonétique</td><td>interférence morphosyntaxique</td><td>interférence lexicale</td></tr></table>

<table><tr><td>Interférence phonétique</td><td>interférence morphosyntaxique</td><td>interférence lexicale</td></tr></table>

f. « Chez Henri Besse, la didactique est l'ensemble de discours, mais plus ou moins raisonnées, portant sur tous ce qui ce passe dans la classe quand on y enseigne à apprendre une langue. »

<table><tr><td>Interférence phonétique</td><td>interférence morphosyntaxique</td><td>interférence lexicale</td></tr></table>

<table><tr><td>Interférence phonétique</td><td>interférence morphosyntaxique</td><td>interférence lexicale</td></tr></table>

<table><tr><td>Interférence phonétique</td><td>interférence morphosyntaxique</td><td>interférence lexicale</td></tr></table>

9. Précisez si les énoncés suivants contiennent une interférence.

a. When I drive in the dense fog, the radio signal was interrupted, causing a brief moment of confusion.

o Contient

o Ne contient pas

b. The teacher explains the lesson in front of the students.

o Contient

o Ne contient pas

c. Jane waited her mother the end of the school day to come and pick her up.

o Contient

o Ne contient pas

d. The students worked collaboratively on a science project in the classroom.

o Contient

o Ne contient pas

10. Dans un paragraphe court (environ 80 mots), vous proposerez un retour sur votre première expérience en stage d'observation. Pour ce faire, vous parlerez d'UN facteur qui vous a profondément marqué (l'attitude de l'éducatrice, un bon déroulement d'une séance, un comportement d'un élève, etc.) et vous expliquerez son impact sur vous.
## Annexe 2 : L'enquête évaluative

Notre objectif est de vous permettre d'évaluer vos acquis et votre compréhension pour donner suite à la séance présentée sur l'interférence langagière. Nous vous demandons d'avoir l'amabilité de répondre aux questions suivantes.

### Partie 1 : auto-évaluation

1. Suite à la séance, je suis capable d'évaluer mon niveau de compréhension de l'interférence linguistique.

* Faible compréhension.

* Compréhension moyenne.

* Bonne compréhension.

* Excellente compréhension.

2. Grâce à la leçon, je suis :

* pas du tout confiante à différencier les phénomènes d'interférence linguistique.

* moyennement confiante à différencier les phénomènes d'interférence linguistique.

* confiante à différencier les phénomènes d'interférence linguistique.

* très confiante à différencier les phénomènes d'interférence linguistique.

3. Suite à la séance, je suis capable de :

* définir l'interférence langagière.

* repérer l'interférence dans un écrit.

* distinguer les types d'interférence.

* trouver la collocation des mots de la langue française.

* corriger un énoncé contenait une interférence.

* remédier à chaque type d'interférence.

4. Après cette séance je suis capable d'éviter l'interférence dans ma langue quotidienne ?

* Pas du tout.

* Moyennement.

* Beaucoup.

* Complètement.

-

### Partie 2 : Acquis théoriques

5. Comment définissez-vous l'interférence linguistique ?

* L'interférence linguistique revient à la perturbation ou à la déformation de la communication résultant de l'influence d'autres langues ou de dialectes sur une langue donnée. Cela se manifeste par des fautes d'orthographe, des erreurs de prononciation, de grammaire ou de style qui sont causées par le contact de plusieurs langues.

* L'interférence linguistique est le processus par lequel des éléments d'une langue étrangère sont introduits dans une autre langue parlée par un individu. Cela peut se produire lorsqu'une personne tente de parler ou d'écrire dans une langue qu'elle n'a pas encore maîtrisée complètement, et peut entraîner des erreurs de syntaxe, de prononciation, de vocabulaire, ou de construction de phrases.

* L'interférence linguistique est un enjeu qui fait que les caractéristiques de la langue maternelle ou de la langue acquise précédemment interfèrent avec l'apprentissage ou l'adaptation d'une langue seconde.

6. Quels sont les trois types d'interférence les plus courants ?
* Interférence lexicale

* Interférence phonétique

* Interférence grammaticale

* Interférence morphosyntaxique

* Interférence sémantique

7. Quelles sont les principales causes qui mènent à l'interférence linguistique ?

L'apprentissage de plusieurs langues étrangères.

L'apprentissage simultané de plusieurs langues étrangères.

L'influence de la structure et des règles de la langue maternelle sur la nouvelle langue apprise.

La stratégie d'apprentissage qui écarte la comparaison entre la langue maternelle et la langue cible.

La pensée en une langue qui diffère de celle de la rédaction.

- Manque d'exposition à la langue cible.

* Quelles sont les conséquences de l'interférence linguistique sur l'apprentissage d'une langue étrangère ?

* La stabilité dans l'évolution.

* Les erreurs de compréhension et de production.

* La difficulté de correction.

* Le blocage mental.

## Partie 3 : vérification des acquis

8. Repérez l'interférence et précisez son type dans chacune de ces quatre phrases.

a. « Une des tâches essentielles dans la rédaction d'un sujet quelconque, c'est d'écrire une hypothèse qui sera validée ou rejetée à la fin du processus de travail ».

Erreur d'interférence :

Type d'interférence :

b. « Vos leçons m'ont permises de progresser en français ».

Erreur d'interférence :

Type d'interférence :

c. « Les règles de grammaires sont à mémoriser ».

Erreur d'interférence :

Type d'interférence :

d. « J'ai fait les devoirs à Paul ».

Erreur d'interférence :

Type d'interférence :