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# Accompagnement socio-éducatif et pédagogie : une interdépendance au service de l'apprentissage

André Jorquera, Gwénaëlle Giraudon

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André Jorquera, Gwénaëlle Giraudon. Accompagnement socio-éducatif et pédagogie : une interdépendance au service de l'apprentissage. Éducation permanente, 2020, Hors série 16, Hors série CCCA-BTP 2020, pp.105-114. hal-04149033

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# Accompagnement socio-éducatif et pédagogie : une interdépendance au service de l'apprentissage

Qu'il s'agisse d'en définir les finalités, les modes de transmission des savoirs, les lieux dédiés à la formation ou les publics auquel il s'adresse, l'apprentissage a été soumis à bien des divergences de points de vue qui ont interrogé son potentiel socio-éducatif. En observant l'évolution de l'apprentissage, depuis ses origines jusqu'à sa conception actuelle, on constate en effet que ses façons de concevoir l'éducation ont souvent été mises en tension. Ces divergences ont complexifié le partage des rôles entre les différents acteurs éducatifs et, de fait, ont fragilisé les formes possibles de coopération. Or, c'est en se nourrissant de la diversité et de la complémentarité des activités formatives et socio-éducatives que les apprentis construisent leur identité sociale. En adoptant une vision ouverte de l'éducation, d'inspiration rousseauiste, et en nous appuyant sur une initiative développée au sein d'un CFA du BTP, nous tenterons d'identifier les ingrédients nécessaires à la conception d'une formation en alternance et d'un accompagnement éducatif et socioprofessionnel de qualité, en développant des formes pédagogiques et éducatives globales qui prennent en compte la subjectivité de chacun et les interactions des différents temps d'apprentissage.

## L'apprentissage salarié : une formation duale ou duelle ?

Contrairement à l'image d'Épinal, l'apprentissage corporatiste du Moyen-Âge ne s'appuie aucunement sur la volonté humaniste de transmission du savoir d'un maître bienveillant à un jeune avide d'épanouissement. Dans la réalité, le savoir de l'apprenti, en termes de méthodes, de techniques, de savoir-faire technologique,

<footnote>GWÉNAËLLE GIRAUDON, adjointe de direction au BTP CFA Isère, chargée de mission socio-éducative au CCCA-BTP (gwen.giraudon@ccca-btp.fr).</footnote>

<footnote>ANDRÉ JORQUERA, chargé de projets de développement des parcours et orientation au CCCA-BTP, doctorant à l'université Toulouse-Jean Jaurès, Laboratoire de psychologie de la socialisation-développement et travail, EA 1697 (andre.jorquera@ccca-btp.fr).</footnote>
logiques ou de connaissances, se constitue au gré de ce qu'il peut voler à un maître, qui tient davantage du *dominus* latin que du *magister* grec. L'apprenti, alors âgé de 10 à 15 ans, paie son gîte et son couvert ; il n'a pas d'autre choix que d'espionner pour acquérir un savoir-faire, lequel ne lui laissera de toute façon que peu d'espoir de changer de condition dans une société qui privilégie l'hérédité (Moreau, 2016).

La Révolution amorce une rupture dans l'organisation corporatiste de l'apprentissage devant les principes de la liberté du travail. Dans sa forme moderne, en tant que voie de formation organisée, l'apprentissage se constitue à partir de la loi du 14 juillet 1919, connue sous le nom de « loi Astier<fnref n="1" /> », qui introduit clairement la question de la formation en définissant pour la première fois le contrat d'apprentissage. Plus tard, la réforme Berthoin (1959) puis la réforme Fouchet-Capelle (1963), qui pose la base du « collège unique », instaurent l'allongement de la scolarité obligatoire à 16 ans. Entre 1940 et 1970, la voie scolaire prend le pas sur la voie salariée pour apprendre un métier. C'est alors qu'émergent, au milieu des années 1950, les centres d'apprentissage<fnref n="2" /> qui, intégrés au système éducatif, accélèrent la disparition des cours Astier. L'apprentissage sur le tas s'institutionnalise sous l'égide de la chambre des métiers (créée sous la loi Courtier, en 1925) et la tutelle de l'Inspection de l'apprentissage, rattachée à l'Éducation nationale (janvier 1973).

Au XIXe siècle, le tumulte des opinions sur les lieux les plus appropriés pour la formation (école/entreprise) et sur les modes de transmission des connaissances questionne le bien-fondé d'une formation sur le lieu de travail. Plus profondément, ce débat illustre la dualité entre deux modes de production : celui de l'artisanat traditionnel et celui des grandes entreprises. D'un côté, un patronat défend un mode de transmission fondé sur l'imitation du maître et s'effectuant à l'atelier. De l'autre, des patrons de grandes entreprises (métallurgie, construction automobile, armement), en ce début de révolution industrielle, se montrent favorables à l'introduction des savoirs théoriques indispensables à la formation d'ouvriers qualifiés, afin que ces derniers s'adaptent aux progrès techniques et aux besoins de productivité. La formation se réalise de plus en plus souvent à l'école et privilégie un enseignement généraliste, sous la pression de l'allongement de l'âge de la scolarité qui impose une scolarisation des apprentissages.

Dans ce contexte d'extension des formations en alternance, avec la création de nouvelles formules intégrées à la scolarité obligatoire (Monaco, 1993), le principe est qu'elles s'adressent prioritairement aux élèves en échec scolaire. L'apprentissage est alors considéré comme une méthode d'enseignement adaptée à ces

<footnote n="1">1. Du nom du sénateur Placide Astier. Loi relative à l'organisation de l'enseignement technique, industriel et commercial, elle permet le financement des établissements techniques privés en matière d'investissement et de fonctionnement. Elle instaure les cours professionnels obligatoires : tous les apprentis doivent suivre, gratuiment, 150 heures de cours d'enseignement théorique et général par an. C'est à cette époque que le certificat de capacité professionnelle devient certificat d'aptitude professionnelle (CAP).</footnote>

<footnote n="2">2. En 1950, on dénombrait 904 centres d'apprentissage : 462 pour les garçons, 356 pour les filles et 86 mixtes (Brucy 2013).</footnote>
élèves dits « pratiques », « concrets ou « manuels ». Les voir se perdre n'est pas de bon augure pour valoriser la voie de l'apprentissage. La scolarisation des jeunes gens connaît une accentuation à partir des années 1980, lorsque les pouvoirs publics ambitionnent d'amener « 80 % d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat ». Dès lors, le taux d'activité des jeunes entre 15 et 29 ans diminue en proportion de l'augmentation de leur taux de scolarité. En outre, la déstabilisation du modèle juvénile d'accès au salariat, au début des années 1970, qui voit se dévellopper des formes précaires d'emplois, entraîne également un allongement de la période de juvénilité : le statut allant socialement de soi pour la jeunesse devient celui d'étudiant-lycéen ; la figure du jeune travailleur de l'après-guerre appartient définitivement au passé (Moreau, 2003).

## Entre métier et citoyenneté : l'apprentissage, une finalité plurielle

La branche professionnelle du BTP se distingue par son attachement à l'apprentissage et par le recours presque historique à son usage. En se fondant sur un système à gouvernance paritaire, elle fait figure d'exception dans le paysage de la formation professionnelle par apprentissage. Créé en 1942, le Comité de concertation et de coordination du bâtiment et des travaux publics (CCCA-BTP) constituait l'un des rares exemples d'auto-organisation des partenaires sociaux de la formation par apprentissage (Arrighi, 2011). Au cours des années 1970, le CCCA-BTP s'est engagé dans un programme ambitieux et coûteux de construction de centres de formation d'apprentis. La jeunesse du public, souvent mineur, et son recrutement, souvent rural, favorisent l'émergence de structures d'hébergement : internats et structures de restauration. Se pose alors la question de l'encadrement des jeunes après les cours, préoccupation qui s'élargit au-delà du périmètre des CFA.

Dans une période d'explosion démographique, de démocratisation de l'enseignement, de nouveaux comportements de consommation et de loisirs, l'État mise sur l'éducation pour construire une société plus juste et plus égalitaire. La mise en œuvre de ce courant de pensée passe par l'enrichissement du système éducatif et son ouverture à de nouvelles finalités et de nouvelles activités. Dans les établissements scolaires et les centres d'apprentissage, les surveillants généraux (ou les « éducateurs » dans les CFA du BTP) se trouvent impliqués dans une nouvelle relation éducative, dans laquelle l'animation devient un moyen d'éducation, par l'intermédiaire de foyers socio-éducatifs qui, dans le prolongement des cours, proposent des activités récréatives, culturelles, sportives ou citoyennes. Il faut donc apprendre à gérer le temps hors classe. L'éducation de l'apprenti/élève étant animée par différents acteurs et s'opérant sur différentes temporalités, la question est de savoir s'il faut différencier les méthodes en fonction des différents intervenants ou si les mêmes moyens peuvent être mobilisables indifféremment.
La dimension d'accompagnement socio-éducatif n'apparaît explicitement et progressivement qu'à partir de la création du service pédagogique du CCCA-BTP, faisant suite à la première convention de coopération conclue en août 1966 avec le ministère de l'Éducation nationale. L'enjeu est considérable car la pédagogie du CCCA-BTP est encore à écrire. Au début des années 1980, le « service pédagogique » devient « direction de la formation » ; un poste de responsable de l'animation est créé. A cette époque, la praxéologie éducative est marquée par l'éducation populaire, qui mise sur l'animation pour accompagner la transformation sociale du peuple. On recherche en elle les moyens d'une éducation que l'école officielle ne peut donner. Dans les CFA, elle concerne plutôt les activités « de soirée ». L'animation devient une sorte de régulateur social.

Telle qu'elle est définie par G. Boché<fnref n="3" />, directeur du service pédagogique, la pédagogie du CCCA-BTP prend en compte l'individualité de l'apprenti, dont il faut respecter le caractère global et non pas le séparer en autant de parties que de spécialités. C'est pourquoi, dans le CFA, les intervenants pédagogiques se limitaient à trois catégories : le formateur d'enseignement général, le formateur d'atelier et le formateur de dessin. Cette conception pédagogique autorisait l'émergence d'une forme d'accompagnement destiné d'abord à limiter la cassure entre théorie et pratique chez les jeunes apprentis. Toutefois, cette approche avait tendance à réduire la pédagogie aux savoirs constitués, en excluant les savoirs relatifs aux normes instituées. Pourtant, enseigner les règles de civilité n'est pas plus facile qu'enseigner les savoirs cognitifs tant il est vrai que « les savoirs comportementaux ne vont pas de soi » (Obin, 2014). Cette vision, souvent propre au corps enseignant qui préfère instruire plutôt qu'éduquer, résume de manière caricaturale la distorsion entre le champ pédagogique et le champ éducatif. Le même écart est constaté par les animateurs en charge de l'accompagnement socio-éducatif, qui ont vu leur rôle souvent réduit à des fonctions organisationnelles (maintien de la discipline dans les lieux hors de classe, gestion des flux dans les espaces communs, gestion des absences...) et étaient considérés comme des « gendarmes » ou des « sous-traitants» du CFA à la disposition de tous<fnref n="4" />. Comme si éduquer se limitait à corriger les erreurs commises par l'apprenant, à l'image de l'enseignant qui, il n'y a pas si longtemps, corrigeait l'erreur (qu'on appelait encore « faute ») dans la production scolaire de l'élève.

Les méthodes actives sont venues inverser ces pratiques. L'erreur n'est plus une faute ni une transgression dès lors que le sujet est considéré non plus comme

<footnote n="3">3. « Inspecteur général de l'enseignement technique, G. Boché possédait, avant même sa prise de fonction (de directeur du service pédagogique), une expérience de collaboration suivie avec le CCCA-BTP ; sa venue à la tête de ce service semble donc devoir peu de chose au hasard. La doctrine pédagogique qui va être élaborée par son service en relation constante avec la direction du CCCA-BTP repose sur deux piliers : la définition de principes pédagogiques spécifiques et la sélection d'enseignants aptes à favoriser leur application » (Casella et al., 1992, p. 154).</footnote>

<footnote n="4">4. Compte rendu des Journées techniques nationales des adjoints socio-éducatifs, Paris, CCCA-BTP, 2016.</footnote>
un être pervers à éduquer mais comme un être candide qui se trompe. Le temps des méthodes punitives est révolu, place à une pédagogie qui, dans l'erreur, cherche à décrypter le raisonnement cognitif et émotif de l'apprenant, pour adapter sa méthode (Obin, 2014). C'est sur cet axe de raisonnement que s'inscrivent, par exemple, les ateliers de raisonnement logique (ARL), outil de remédiation pratiqué dans des CFA, pour les apprentis présentant des difficultés d'apprentissage. Dans cet espace-temps privilégié, l'enseignant se concentre sur l'erreur pour individuer sa pédagogie et faciliter la compréhension cognitive de celui qui apprend.

Parfois, l'erreur concerne aussi l'histoire de vie de l'apprenti, car les compositions socioprofessionnels ne sont pas innés. Si, dans le cas d'une transgression de la règle, tout manquement ou toute faute nécessitent d'être sanctionnés, au nom de l'égalité de traitement entre les individus, dans les pratiques éducatives modernes, la sanction s'inspire de la façon dont ceux qui en sont frappés lui donnèrent du sens. Pour une compréhension raisonnée plutôt que répressive, l'adulte/ éducateur/animateur doit activer des conditions facilitant la compréhension et l'appropriation, dans des temps d'intervention où l'acte éducatif ne se limite pas à la transmission mais comporte, intrinsèquement, une dimension réflexive. Tout semble se jouer en fonction des méthodes éducatives mises en œuvre. Selon nous, l'éducateur peut user des mêmes artifices pédagogiques que l'enseignant. La compétence à former et à éduquer réside dans le talent, la méthode, les moyens de l'enseignant/éducateur, autrement dit dans la pédagogie (Obin, 2014). Formation, éducation et animation sont indissociables. Le tout est de avoir adapter ses postures aux contextes d'apprentissage.

L'évolution sociologique du public accueilli dans les CFA contribue au renforcement de la fonction « animation » qui, au milieu des années 1990, devient « animation socio-éducative » et se professionnalise, suivant la ligne pédagogique originelle qui consiste à respecter le caractère global de la personnalité de l'apprenti. En reconnaissant le sujet comme personne agissante dans son environnement, la pédagogie de l'alternance prend une dimension à la fois subjective et sociale, qui ouvre la voie à une pédagogie holistique et de développement subjectif. En 1996, la première édition du document interne intitulé « Le projet éducatif global » constitue une étape fondatrice de la professionnalisation de l'animation socio-éducative, et pose clairement la question de l'interaction du champ pédagogique (monde scolaire, porté par les enseignants) avec le champ social (monde du travail, porté par les éducateurs). « Le projet éducatif global a pour but de développer la personnalité et l'esprit de responsabilité du jeune5. » Il s'agit d'attribuer à l'apprenti un rôle d'acteur pour servir sa construction identitaire. Pour ce faire, la communauté éducative doit prendre en compte le vécu de l'apprenti en entreprise

<footnote n="5">5. R. Aubertin, « À propos du projet éducatif global », Extrait du compte rendu des Journées techniques nationales des adjoints socio-éducatifs, Paris, CCCA-BTP, 2016</footnote>
et au CFA, et même, dans les récentes éditions du PEG, bien au-delà. La connaissance du jeune doit dépasser le seul environnement de la formation, fût-elle alternée (CFA/entreprise). La reconnaissance de l'individu passe par une écoute bienveillante de ses émotions et de ses intérêts, et par une valorisation de son potentiel. Acteur singulier, l'apprenti est au centre de la démarche pédagogique de l'établissement, qui le soutient dans la conduite et la réussite de son projet personnel et professionnel.

Pourquoi, dès lors, réinterroger l'interaction pédagogie/animation socio-éducative, au regard des coopérations envisagées dans le PEG ? La formalisation du projet éducatif global doit veiller à la cohérence entre les acteurs du CFA et favoriser l'émergence de projets « pédagogico-éducatifs » transverses. De nouvelles pratiques, de nouvelles postures sont à réinventer pour favoriser la reconnaissance mutuelle et le travail collaboratif dans les équipes. Il est temps de passer outre les mauvaises habitudes, souvent anciennes, qui freinent les dynamiques indispenables à l'émergence de projets éducatifs réellement globaux.

La réforme de septembre 2018 conforte la place centrale du bénéficiaire dans l'offre de formation, en lui attribuant une « liberté de choisir un avenir professionnel ». L'autonomisation de l'apprenant visée dans le PEG serait-elle déjà effective ? Le constat sur les ruptures de parcours invite à penser que des innovations sont encore à imaginer pour accompagner chaque jeune jusqu'à la réussite de son projet. En revanche, la nouvelle loi réaffirme la fonction éducative de l'apprentissage, en tant que projet d'éducation globale, visant à permettre à l'apprenti d'apprendre à faire ses propres choix. Dans le secteur du BTP, de nouvelles expériences se font jour.

## L'initiative du CFA Pierre-Paul Riquet

L'initiative prise par la direction du CFA du BTP Pierre Paul-Riquet, à Toulouse, montre que ce principe va au-delà de son aspect humaniste et comporte une dimension plus profonde, qui caractérise sans doute les processus psychologiques essentiels dans la construction du rapport à soi pour un jeune sur la voie de la professionnalisation et de l'âge adulte.

L'expérience que nous présentons concerne l'intervention d'un CFA qui développe de multiples initiatives pour accompagner les apprentis dans leur parcours de formation, alors même que son taux apparent d'abandon<fnref n="6" /> reste élevé (10 à 15 points

<footnote n="6">6. Le taux apparent d'abandon est un indicateur calculé de la même façon pour chaque CFA à administration paritaire. Il s'agit de comparer l'effectif qui entre en première année dans un CFA, une année *n*, avec l'effectif toujours présent en deuxième année, année $n+1$ (hors redoublants et CAP en un an qui intègrent le CFA directement en deuxième année) du même CFA. L'indicateur porte donc sur le flux d'entrée et non pas sur une cohorte. En moyenne nationale (pour les soixante-dix-sept CFA à gouvernance paritaire), le taux apparent d'abandons atteignait 23,4 % en 2013 avec un minimum de 9,9 % et un maximum de 35,2 % pour la même période. En 2013, le taux apparent du BTP CFA Pierre-Paul Riquet était de 32 %.</footnote>
au-dessus de la moyenne nationale depuis une dizaine d'années). Ainsi, près d'un apprenti sur trois ne poursuit pas sa formation en deuxième année malgré les efforts de la communauté éducative et les actions dynamiques, multiples et renouvelées qu'elle conduit.

## • Une modalité d'intervention originale

Le CFA, en collaboration avec le laboratoire de psychologie de la socialisation développement et travail (LPS-DT) de l'université Toulouse Jean Jaurès, a mis en place un groupe de parole, animé par une psychologue qualifiée et proposé aux apprentis de deux sections identifiées. Initialement, les deux sections retenues (plombiers et chauffagistes) sont celles qui avaient connu le nombre le plus élevé d'abandons au cours de l'année précédente. Le groupe de parole se réunit chaque lundi. Il ne ressemble en rien au « Point écoute » ni à aucune autre forme de permanence instituée : « L'intérêt de cet espace est qu'il offre la possibilité pour les jeunes de se questionner sur ce qu'ils sont venus [ou non] chercher au CFA, la vision qu'ils en ont, la manière dont ils l'ont abordé, le vivent et l'envisagent. Il leur permet également de penser leur rencontre avec le monde du travail et leur maître d'apprentissage, et plus largement avec la société. Ces échanges permettent aux jeunes de donner du sens à leurs expériences singulières, et donc éventuellement au processus complexe de rupture dans lequel ils se trouvent » (Cardon 2019).

Il s'agit d'un espace réflexif, au sens premier du terme : l'apprenti relate son expérience, analyse, assimile et s'approprie de nouvelles structures. Dans cette démarche d'inspiration socioconstructiviste, l'action du sujet est au cœur de l'apprentissage et ce dernier s'éduque par son action – on retrouve là le modèle rouseauste de « l'éducation par les choses<fnref n="7" /> ». C'est par l'analyse de son expérience que l'apprenant assimile, restructure ou réinvente son rapport à lui-même, dans un processus de construction identitaire. Dans ce groupe de parole, la présence de l'adulte favorise la construction du sens de son expérience pour l'apprenant. Ces principes s'inscrivent dans la pédagogie active de Dewey, la psychothérapie de Rogers, le modèle de la socialisation de Malrieu qui, tous, pensent l'éducation comme un outil au service du développement de l'individu dans la société.

## • Un bilan prometteur

Compte tenu du faible effectif concerné, il serait présomptueux de considérer cette intervention comme une expérience significative. Néanmoins, certains résultats empiriques émergent de ces groupes, à deux niveaux : quantitatif, avec une

<footnote n="7">7. Selon Rousseau, il existe trois éducations : celle qui vient de la nature (nos propres facultés), celle qui vient des hommes et celle qui vient des choses (l'acquis de nos propres expériences).</footnote>

<footnote n="8">8. Ainsi, si l'on cumule les cohortes, avant l'intervention, les sections avaient connu vingt-huit abandons. Pendant l'intervention, onze abandons et à la fin de l'intervention, cinq. La réduction est assez spectaculaire en tendance.</footnote>
diminution du nombre d'abandons<sup>s</sup> ; qualitatif, avec une évolution de l'attitude des apprentis et des formateurs. Mais le plus important n'est pas nécessairement quantifiable : « Dans le cadre de la mise en place des groupes de paroles, cela a aussi libéré la parole des apprentis sur les séances, notamment durant les cours du lundi matin. Cela a fait jaillir, dans l'équipe pédagogique, les problématiques des apprentis, et permis d'apporter régulièrement des réponses. Les réunions "Point étape" avec M<sup>me</sup> F ont permis à l'équipe de mieux cerner les difficultés des apprentis, d'avoir un réel échange non pas sur le niveau mais sur les besoins de chacun. Cela a aussi amené les formateurs à prendre en compte les problématiques dans le déroulement des séances. Le projet a permis une meilleure prise en compte de l'apprenti en tant qu'individu social, avec des besoins, des attentes, des craintes, des envies... Il en résulte une meilleure observation des apprentis et de leurs interactions pendant les séances. Certains formateurs ont retrouvé la dimension éducative et sociale qu'ils avaient parfois perdue. Le regard extérieur apporté par M<sup>me</sup> F a recentré l'équipe sur l'apprenti, sur ce qu'on lui apporte humainement, et sur ce que les relations en séance avec les apprentis nous apportent aussi » (Thérain 2020).

Sans prétendre à une quelconque validité scientifique, les résultats de cette intervention montrent néanmoins, d'un point de vue empirique et praxéologique, que les champs socio-éducatif et pédagogique ne peuvent pas être envisagés séparément. La formation en alternance, en particulier pour les apprentis préparant un CAP, comporte ces deux dimensions. En outre, et c'est sans doute le plus important en matière de praxéologie éducative, cette intervention a des effets aussi sur les formateurs, qui modifient leur propre mode d'intervention, en l'élargissant de façon spontanée. L'ingénierie pédagogique liée à la certification diplômante n'est pas remise en cause ; elle est incluse dans une ingénierie de formation, plus honistique du fait de sa dimension éducative, qui permet à l'apprenti de donner du sens à sa formation et d'envisager son devenir professionnel et personnel.

## Vers une nouvelle pédagogie éducative

Penser autrement l'apprentissage, en inventant de nouveaux espaces apprenants, inscrits dans le temps de formation mais suffisamment éloignés du modèle transmissif, impose d'inventer un cadre souple qui favorise l'interaction des sujets-acteurs et leur apprenne à relier les savoirs et la vie. Dans une telle organisation, l'adulte facilitateur aide l'apprenti à développer un processus de rapport à soi et de responsabilisation. Concevoir une alternance plus éducative permettrait d'apprendre de toutes les situations, grâce à une dimension réflexive qui relie les processus temporels entre apprendre, penser, construire et agir (Clénet et Roquet, 2005). Car c'est dans le temps d'une pause réflexive que s'opère l'équilibre des échanges. L'acte de transmission est remplacé par l'analyse de l'expérience.
L'apprenti se sent progressivement libre de trouver ses propres réponses aux ques-
tions qu'il se pose, quelle que soit leur nature. Ainsi conçu, le dispositif s'éloigne
du modèle traditionnel descendant, centré sur les savoirs prescrits ; il s'appuie sur
des processus subjectifs de conscientisation par les apprentis. En particulier, ils
mettent en mots et analysent les motifs qui les mobilisent ou les démobilisent. Dans
le même temps, il permet aux formateurs d'évoluer dans leurs représentations des
situations et de trouver de nouvelles sources de mobilisation.

Conclusion

L'innovation n'est pas seulement technologique, loin s'en faut. Innover dans
l'alternance pourrait se concrétiser par une nouvelle façon de relier les différents
fragments temporels de la formation. Peut-être faudrait-il repenser la division du
temps de formation, afin que les liens entre expérience professionnelle et expé-
rience personnelle facilitent la construction identitaire de l'apprenti, que les divers
modes d'intervention (transmission, réflexion, expérimentation) fassent cohérence
plutôt que discordance, que l'action collective serve au développement individuel.
Peut-être faudrait-il nous interroger pour pouvoir inventer, pendant le temps de la
formation, un espace réflexif dans lequel le jeune fasse évoluer son rapport à lui-
même et le sens qu'il donne à son parcours. L'animation socio-éducative devien-
drait ainsi une fonction collective. Dans l'écosystème que représente l'alternance,
formateurs, animateurs et maîtres d'apprentissage adoptent des postures qui se
succèdent et se complètent. Tous contribuent à la fonction d'animation° par le sens
que chacun donne à son action, dans des postures diverses, à même de générer les
conditions d'une professionnalité reconnue. ■

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<footnote n="9">9. La fonction d'animation se décompose en trois sous-fonctions interactives : production, facilitation et élucidation (Gillet, 1995).</footnote>
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