# Le contrat didactique différentiel et le positionnement de genre épistémique : concepts pour éclairer la fluidité du genre au cœur du processus d'enseignement-apprentissage

*The differential didactic contract and epistemic gender positioning : concepts to shed light on gender fluidity at the heart in teaching-learning processes*

Martine Vinson

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**Édition électronique**

URL : https://journals.openedition.org/ejrieps/8649

DOI : 10.4000/ejrieps.8649

ISSN : 2105-0821

**Éditeur**

ELLIADD

**Édition imprimée**

Navigation : 74-95

**Référence électronique**

Martine Vinson, « Le contrat didactique différentiel et le positionnement de genre épistémique : concepts pour éclairer la fluidité du genre au cœur du processus d'enseignement-apprentissage », *eJRIEPS* [En ligne], 53 | 2023, mis en ligne le 01 avril 2023, consulté le 31 mai 2023. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/8649 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ejrieps.8649

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# Le contrat didactique différentiel et le positionnement de genre épistémique : concepts pour éclairer la fluidité du genre au cœur du processus d'enseignement-apprentissage

*The differential didactic contract and epistemic gender positioning : concepts to shed light on gender fluidity at the heart in teaching-learning processes*

Martine Vinson

## Introduction

<footnote n="1">1 Cet article s'appuie sur une étude en didactique de l'EPS au cœur de laquelle nous avons croisé deux cadres théoriques : le modèle de l'action conjointe en didactique et les Études de genre. Plus spécifiquement, nous leur avons emprunté deux concepts : le contrat didactique différentiel (Schubauer-Léoni, 1996) et le positionnement de genre épistémique (Verscheure, Amade-Escot et Vinson, 2020), tout en nous inscrivant dans une réflexion de nature épistémologique, avec pour horizon des perspectives pour l'intervention.</footnote>

<footnote n="2">2 Cette analyse micro-didactique, centrée sur des extraits de situations d'apprentissage, propose d'identifier les rapports spécifiques que les élèves (filles/garçons) entretiennent avec les savoirs. En effet, en situation d'apprentissage les filles et les garçons n'activent pas toujours les façons de faire que leur assignent les stéréotypes liés à leur sexe (Clair, 2012). Du côté des enseignants, leurs régulations didactiques vont parfois à l'encontre des visées égalitaires entre garçons et filles, qu'elles/ils</footnote>
annoncent lors des entretiens, mettant en évidence un impensable du genre (Vinson, 2013). Nous souhaitons mettre au jour « la manière dont les objets de savoir mis à l'étude et enchâssés in situ dans des dispositifs ou des tâches d'apprentissage sont re-configurés et co-construits par les partenaires de la relation didactique à travers leurs interactions » (Amade-Escot, 2007, p. 16). En effet, en classe mixte et plus particulièrement en EPS, parce que le corps est en jeu (enjeu), les élèves filles et garçons sont souvent assignées à des catégorisations sexuées, voire naturalisées et hiérarchisées. Pourtant, notre analyse basée sur l'utilisation de ces concepts que sont le contrat didactique différentiel et le positionnement de genre épistémique montre à la fois les inégalités « en train de se faire » mais aussi la fluidité du positionnement de genre des filles et des garçons selon le contexte didactique, social, selon le sens que les unes et les autres attribuent à la situation (Verscheure, Amade-Escot et Vinson, 2020). Ces éléments nous semblent apporter des éclairages pour l'intervention éducative, et notamment l'intervention des enseignants d'EPS. En effet, notre apport particulier tente de montrer que les « positions » des filles et des garçons ne sont pas figées mais, selon le contexte vont évoluer, se modifier. Elles ne répondent pas toujours, ou pas forcément, aux stéréotypes, sorte d'attentes de la part des enseignants, d'effets pygmalion.

# 1. Cadre théorique et problématique

3. Beaucoup de recherches ont pour problématique la fabrication des inégalités scolaires, pourtant peu de recherches avant le début des années 2000 ont pris en compte les inégalités d'un point de vue didactique (Danielsson, 2010; Schneuwly, 2015; Verscheure, 2005). On peut brièvement identifier quatre objets d'études privilégiés : l'étude des contenus d'enseignement et leurs connotations sexuées dans les curriculums ou les ouvrages scolaires (Lebeaume, 2017; Collet, 2019; Monnier, 2018; Opériol, 2014); la question de la formation didactique des enseignants (Sayac, 2016); l'évaluation des apprentissages disciplinaires (Vigneron, 2006; Sayac et Grapin, 2016); les analyses des pratiques didactiques en classe (Amade-Escot, 2017; Couchot-Schiex, 2007; Monnier, 2018; Gerin et Loquet, 2018; Morge et Toczek, 2009; Verscheure et Amade-Escot, 2004, 2007; Vinson et Amade-Escot, 2014). Dans notre laboratoire, le programme de recherche que nous menons s'intitule « Genre et Didactique » et s'intéresse à saisir les conditions de production de ces inégalités dans la classe et d'en proposer une analyse théorique. Ce programme prend en considération la spécificité des savoirs enseignés dans la construction des différentes trajectoires d'apprentissage des filles et des garçons.

4. Le premier concept mobilisé, celui de contrat didactique différentiel, est attaché au contexte de l'action conjointe en didactique et est fortement corrélaté aux évolutions du milieu didactique dans lequel il émerge. Le concept de contrat didactique permet de tenir compte de l'évolution de l'apprentissage des élèves dans les interactions en classe (Amade-Escot, 2006). Ce n'est pas un contrat formel mais « le processus de recherche d'un contrat hypothétique » (Brousseau, 1990, p. 50; Amade-Escot, 2019, p. 10-14), une tentative implicite pour trouver une compréhension commune entre les enseignants et les élèves sur le contenu du savoir en jeu. En effet, les interactions entre professeur et élèves, forme d'interactions sociales, consistent en un flux d'interprétation et de définition de l'environnement didactique et de sa signification (Verscheure, Debars,
Amade-Escot et Vinson, 2019). Chaque élève attribue à la situation à laquelle elle/il est confrontée, un sens particulier. De même, l'enseignant-e n'interagit pas de la même façon avec chacun d'elles/eux. Cela caractérise le contrat didactique différentiel qui n'est « [...] pas implicitement négocié avec tous les étudiants de la classe, mais avec certains groupes d'étudiants qui ont des classements divers dans la salle de classe. Ces classements sont liés à des hiérarchies d'excellence diverses et sont en partie attribuables à l'origine sociale des étudiants » (Schubauer-Leoni, 1996, p. 160). Dans la même veine, nous considérons avec Mosconi (2003 que « Si l'on veut analyser la manière dont les enseignant-es traitent les filles et les garçons dans les classes, il faut entrer dans des analyses très fines de la vie quotidienne des classes et des interactions » (p. 38). Le contrat didactique différentiel (Schubauer-Leoni, 1996) est initialement attaché aux diverses hiérarchies scolaires, puis Verscheure et Amade-Escot (2004) l'ont étendu aux filles et aux garçons. Ce contrat didactique différentiel devient en quelque sorte « genré » et permet d'appréhender la singularité des élèves de manière encore plus fine c'est-à-dire d'aller voir leur mode d'engagement dans les tâches, leurs attitudes plus ou moins scolaires ainsi que les conceptions ou les arrières plans représentationnels et actionnels qu'ils entretiennent avec les savoirs mis à l'étude. « Le concept de contrat didactique différentiel permet de saisir l'économie singulière du fonctionnement du système du fait des mécanismes contractuels qui règlent les échanges relatifs aux enjeux de savoirs mis à l'étude » (Verscheure, Amade-Escot et Vinson, 2020, p. 86).

Le second concept mobilisé est celui de positionnement de genre épistémique qui caractérise les trajectoires didactiques des élèves au regard des savoirs en jeu et enjeu de la relation didactique à partir de la dynamique des positions de genre. Il est issu de la psychologie sociale anglo-saxonne qui parle de positionning (Harré et van Langenhove, 1999). Selon Harré et van Langenhove (1999), les « positions » ne sont jamais fixes, mais fluides, d'une part selon le contexte, mais également au regard du sens que les sujets donnent aux situations auxquelles ils sont confrontés. La dynamique différentielle du contrat se structure non seulement au regard des diverses « positions d'excellence scolaire » des élèves (Schubauer-Leoni, 1996), mais aussi, au regard des positions de genre telles qu'activées par les filles et les garçons au fil des interactions didactiques (Verscheure et Amade-Escot, 2007). Cette dynamique de co-construction différentielle, les positions de genre activées (ou non) par les élèves mettent au jour une pluralité de trajectoires didactiques des filles et des garçons dans un contexte d'interaction élèves (filles et garçons) / enseignant-es, et de confrontation à des savoirs. En conséquence, nous parlons de positionnement de genre épistémique car « les positionnements et repositionnements observés lors des interactions en classe sont spécifiques des savoirs mis à l'étude et de leur évolution au fil du temps didactique » (Verscheure, Amade-Escot et Vinson, 2020, p. 88).

Nous situons les modalités de pratique sur un continuum de pratique afin de repérer les éventuels positionnements de genre des filles et des garçons. L'usage méthodologique des stéréotypes sert alors d'indicateurs afin d'interpréter le plus ou moins grand assujettissement des élèves aux normes sociales, à ce qui est attendu d'elles ou d'eux. Dans cet état d'esprit nous avons choisi l'activité badminton car celle-ci est présentée, dans la littérature scientifique, comme une activité « neutre » faiblement stéréotypée (Csizma, Wittig et Schurr, 1988). Néanmoins, en EPS, dans cette activité, comme nous l'avons mis en évidence dans nos recherche antérieures (Vinson, 2013, 2015; Verscheure et Vinson, 2018), des stéréotypes existent et voudraient que les filles
produisent un jeu d'échange, l'intention étant de faire passer le volant de l'autre côté du filet, alors que les garçons produiraient un jeu de rupture, leur intention étant de faire un smatch pour gagner.

7 Enfin, dans la perspective Genre et Didactique qui est la nôtre (Verscheure, 2020), précisons que le genre n'est pas un concept catégoriel enfermant les unes et les autres dans des caractéristiques figées. Il s'agit d'un concept relationnel en lien avec les contextes social et culturel (Clair, 2012). Butler (2005) avance l'idée que le genre est une catégorie performative, se situant dans la perspective défendue par l'anthropologue Françoise Héritier, à savoir que l'expression de la « différence des sexes » relève d'une dynamique singulière à chaque être, allant des formes les plus traditionnellement masculines à celles les plus féminines, avec toutes les variations possibles suivant les contextes et les situations sur un continuum anthropologique contrastant « masculinité(s) et féminité(s) » (Héritier, 2010).

8 Nous nous intéressons aux aspects non-verbaux des interactions didactiques parce que cette dimension est moins contrôlée et laisse apparaître les normes socioculturelles. Les interactions didactiques se jouent également lors du non verbal, car nous pensons que les auteurs et les autrices qui exécutent des distances et des gestes n'ont pas toujours conscience de ce qu'ils produisent, « c'est parce que les sujets ne savent pas, à proprement parler, ce qu'ils font, que ce qu'ils font a plus de sens qu'ils ne le savent » (Bourdieu, 1972, p. 273). L'interaction non -verbale peut être définie comme une construction et un partage des significations qui arrivent sans emploi de la parole (Vinson, 2013).

9 En ce qui concerne les catégories de gestes des enseignants, nous avons choisi de ne retenir que les gestes qui étaient observables à une certaine distance. Le non verbal, dans cette étude, est entendu comme les gestes spécifiques à l'EPS. Les descripteurs sont : les démonstrations totales qui illustrent d'un point de vue cinématique l'ensemble du mouvement à produire, ce qu'il y a à faire, les démonstrations partielles qui présentent de façon stylisée (ou élémentarisée) les moments opportuns, importants du mouvement, les gestes spatio-indiciels qui indiquent des lieux, des directions et enfin les manipulations (Legrand, 2006 ; Vinson, 2013).

10 Nous nous appuyons également sur les usages proxémiques dont les descripteurs sont : les distances intime, sociale, personnelle et publique (Forest, 2006) de l'enseignant-e dans l'analyse de son action didactique conjointe avec les élèves. Forest (2006) propose dans sa thèse une analyse proxémique des interactions didactiques en utilisant la théorie de Hall. Sa recherche permet de rendre compte de l'usage par le professeur de techniques du corps. Celles-ci se manifestent en synergie avec d'autres techniques, matérielles et langagières, pour permettre au professeur d'assumer la relation didactique. Forest conçoit ces distances comme des modes de régulation des interactions didactiques ; la distance publique renvoie au moment où l'enseignant-e parle à l'ensemble de la classe et plus cette distance diminue plus l'action de l'enseignant-e se fait aide individuelle.

11 Ainsi, les concepts empruntés d'une part à la psychologie sociale (positionnement de genre épistémique), d'autre part à la didactique (contrat didactique différentiel) ont subi des migrations et des reconfigurations afin de répondre aux spécificités d'une analyse prenant en considération les problématiques du genre dans l'enseignement (Verscheure et Amade-Escot, 2018).
12 Notre problématique de recherche consiste ainsi à aborder la diversité des modalités de performation des savoirs et du genre en classe selon des modalités plurielles et diverses en nous centrant sur les gestes non-verbaux, et à montrer comment, loin d'être passifs, les filles et les garçons peuvent être les actrices et les acteurs de leur positionnement de genre et de leurs apprentissages, même si des arrière-plans éducationnels, sociaux représentent un frein à une émancipation possible. Ces freins existent également du côté des enseignants qui eux-mêmes sont installés dans des assujettissements prégnants.

## 2. Méthodologie et dispositif de la recherche

### 2.1. Une recherche qui s'appuie sur l'APSA badminton

13 Cette étude se fonde sur l'observation de pratiques ordinaires en classe de badminton, c'est-à-dire sans que les dispositifs d'apprentissage proposés aux élèves n'aient été expressément construits à des fins de recherche. Elle se déroule dans deux établissements différents, un collège et un lycée, dans lesquels nous avons choisi d'observer deux enseignantes : une femme et un homme sur quatre séances en milieu de cycle dans une APSA dite « neutre » le badminton et deux classes une de quatrième et une de seconde. Cette position au cœur du cycle garantit une densité didactique (densité en objets de savoir) selon Marsenach et Mérand (1987). Les deux enseignantes d'EPS ont un certain niveau d'expérience, ils enseignent depuis plusieurs années. Ils elles ne sont ni l'un ni l'autre expert dans l'APSA choisie, le badminton. Cependant, ils elles l'enseignent depuis plusieurs années et connaissent les programmes de cette activité. Ils elles sont sensibilisées aux problématiques de la mixité garçon-fille. En effet, ces enseignantes ont participé, pendant trois ans, à une ERR (Équipe de Réflexion et de Recherche) autour de cette thématique.

### 2.2. Recueil et traitement des données

14 Inspiré de la perspective méthodologique développée par Leutenegger (2009), le recueil des données combine des entretiens *ante* et *post* séances afin de contextualiser l'observation en direct ainsi que l'enregistrement filmé des différentes séances. Ces dernières ont été filmées à l'aide de deux caméras : une enregistre en plan large, et l'autre suit les déplacements et mouvements de l'enseignant.

15 Les entretiens avec les professeurs ont été enregistrés à l'aide d'un dictaphone. L'entretien *ante* permet de prendre connaissance des savoirs qu'envisagent d'aborder les enseignants, de caractériser les apprentissages visés et les transformations attendues. En ce qui concerne l'entretien *post*, nous avons recueilli le discours du professeur confronté à la projection de l'enregistrement vidéo de moments de sa séance, extraits vidéo choisis par la chercheure. La vidéo permet à l'enseignant-e d'être dans une activité d'évocation de sa pratique (Leutenegger, 2009 ; Schubauer-Leoni et Leutenegger, 2005). Notre objectif est d'être à l'écoute des propos sur l'activité didactique de cet enseignant et de cette enseignante, de recueillir des traces autour de notre deuxième axe, le genre.
## 2.3. Justification des choix des IDRs et de leur analyse

16 Nous nous attachons à regarder les interactions didactiques à dominante non verbale et plus spécifiquement les interactions didactiques de régulation. Au cours de la tâche, le professeur accommode son rôle en fonction de l'évolution de l'activité, c'est-à-dire en fonction des modalités de confrontation et de réaction de l'élève aux contraintes de la tâche.

17 Les moments de régulation, choisis par la chercheure, sont pertinents car ils correspondent à des interactions didactiques de régulation (IDR) ayant donc une certaine densité didactique, mais également une certaine densité de non verbal, de verbal, et une durée suffisante pour mettre au jour les phénomènes contractuels différentiels en lien avec le genre. Nous avons choisi l'appellation IDR singulière (IDRs) car elle véhicule l'idée que l'action engagée est conduite, c'est-à-dire orientée, finalisée par une personne singulière dans une situation spécifique (Vinson, 2013). C'est-à-dire que cette IDRs concerne des filles ou des garçons, ayant une position scolaire particulière dans la classe (niveau d'habileté en badminton qui leur est attribué par les enseignantes lors des entretiens).

18 Les illustrations présentées dans cet article s'appuient sur des travaux de recherche qui dépassent de loin les quelques résultats présentés ici. Les extraits retenus ont été choisis parce qu'ils sont « remarquables ». Ainsi, les corpus relativement restreints présentés ici, inhérents à l'écriture de toute étude qualitative, ne prétendent pas à être immédiatement généralisables. Nous nous attachons à exposer à partir d'épisodes emblématiques – sortes « de photographies les plus 'parlantes' » (Lahire, 1996, p. 77) – la manière dont un abord didactique permet d'accéder aux processus de construction des inégalités de sexe en classe (Verscheure et Collet, 2023). Ainsi, nous présentons dans cet article des analyses menées au cours de trois IDRs que nous avons retenues par rapport aux 14 analysées dans un travail de thèse (Vinson, 2013). Elles portent plus spécifiquement sur :

19 - le positionnement de genre épistémique des élèves (une IDRs constituée de deux moments),

20 - le positionnement de genre épistémique des enseignants (comparaison de deux IDRs, une chez Bertrand, une chez Coralie),

21 - le contrat didactique différentiel selon les enseignants (dépendance / indépendance à l'égard du genre chez Coralie et Bertrand).

## 3. Résultats

22 Dans cette partie nous allons montrer comment s'opérationnalisent les concepts de contrat didactique différentiel et de positionnement de genre épistémique. Pour la clarté de notre analyse nous séparons ces deux notions mais elles sont indissociables l'une de l'autre car dans la même situation d'enseignement-apprentissage se jouent à la fois la dynamique du contrat didactique différentiel et le positionnement de genre épistémique (Verscheure, 2020).
## 3.1 Fluidité dans le positionnement de genre épistémique des élèves

En ce qui concerne Coralie et sa classe, l'observation se déroule dans un lycée public, dans une classe de seconde organisée en groupes de niveaux. Le cycle de badminton comporte huit séances de deux heures. L'objectif du cycle vise à améliorer son bagage technique afin de jouer avec une intention (amortis, déplacement en fente, placement du service, déplacement/replacement, travail de la perception (avec 2 volants), travail du rush). Cette classe comprend 31 élèves, 19 filles et 12 garçons. Selon les propos de l'enseignante, Coralie, (entretien post séance), c'est une classe intéressée et les quatre élèves de l'IDRs (Antoine, Marie, Jeanne, Louis) font partie des élèves les plus faibles du groupe des forts.

Au cours de la séance 4, l'enseignante organise le jeu sous forme de 2 contre 2 mixte (un garçon, une fille contre un garçon, une fille). A l'intérieur d'une équipe, chacun-e doit frapper le volant à son tour. Afin de travailler les déplacements/replacements, l'enseignante a matérialisé des portes avec des plots : porte d'entrée et porte de sortie.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 1 : présentation de la situation de 2 contre 2</figcaption></figure>

Notons que ces savoirs sont faiblement marqués par les stéréotypes de genre liés au jeu d'opposition, parce que le statut de perdant-e ou de gagnant-e des unes et des autres n'est pas en jeu comme cela pourrait être le cas lors d'un match. Personne ne perd « la face ». C'est pour cela que ces savoirs ont été choisis afin ne pas « brouiller » les rapports sociaux de sexe.

Les grammaires sociales comportent donc un ensemble de règles explicites ou implicites qui, pour les sujets, permettent à la fois des réalisations, mais en même temps opèrent des divisions et posent des interdictions. C'est dans le cadre de ces grammaires sociales que le sujet va constituer et transformer son rapport au savoir (Mosconi, 2005, p. 77).

Cette IDRs peut être analysée en deux périodes, deux moments séparés par une modification du jeu au moment où Antoine change de côté du filet prétextant un jeu interrompu par de nombreuses pertes de volant. Le jeu ne renvoie plus alors à des équipes mixtes qui s'opposent mais à une équipe de garçons contre une équipe de filles (Verscheure et Vinson, 2018). Le milieu didactique s'en trouve modifié (l'enjeu de savoir a changé), ce qui engendre aussi une modification en termes d'attentes selon l'interprétation des élèves. En effet, dans le cadre de l'École, les élèves n'arrivent pas vierges de représentations des activités scolaires qui leur sont proposées et vont interpréter de manière différentielle et notamment selon leur sexe ce qu'il y a à faire
dans le milieu didactique proposé, faisant émerger des contrats didactiques différentiels (Verscheure et Amade-Escot, 2004).

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1ère période : bien qu'ils aient des niveaux d'habiletés similaires (entretien ante enseignante), la comparaison des modalités de pratique de Louis, Jeanne et Marie (élèves de niveaux très proches) révèlent quelques différences. Les filles jouent sur un espace réduit : Marie sert le coude collé au corps. Du fait des jambes tendues, des pieds joints, elles ont des difficultés à se déplacer et leur orientation face au filet les obligent à pousser le volant plus qu'elles ne le frappent. Louis, joue plus avec une intention de puissance : pieds décalés, il est fléchi sur ses appuis et le plus souvent ses épaules sont perpendiculaires au volant lui permettant de le frapper. Il tente de jouer fort, ce qui caractérise un jeu répondant à des modalités de pratiques dites « masculines », mais cela ne veut pas dire que Louis est plus en réussite que les filles. Les modalités de pratique produites par les filles caractérisent un jeu répondant à un positionnement de genre épistémique avec des degrés de dépendance aux normes stéréotypées de genre traditionnellement assignées aux filles. Antoine et Louis tentent de jouer fort, ils ont un comportement répondant à un positionnement de genre épistémique plutôt dépendant aux normes stéréotypées de genre traditionnellement assignées aux garçons. Ainsi, ces élèves activent des positionnements de genre épistémique, ici en lien avec les stéréotypes, mais aussi en fonction des buts, des intentions qu'ils elles se donnent par rapport au savoir, leur interprétation du contrat didactique, et selon les régulations dont ils font l'objet par les paire-s, peu propices aux apprentissages.

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2ème période (1'35 à 6'22) : une rupture se produit lorsqu'Antoine prend la décision de jouer en équipes non mixtes. Louis et Antoine vont jouer contre Jeanne et Marie. Ces dernières « ne veulent pas perdre la face » (propos entendus dans la vidéo) et modifient leur motricité vers un jeu plus en force, plus en opposition, vers une modalité de pratique dite « masculine ». Elles trouvent des trajectoires descendantes, rapides qui mettent en difficulté leurs adversaires. Jeanne et Marie ont tiré profit des situations d'apprentissage plus que ne le font Louis et Antoine qui ne modifient pas leurs modalités de pratique. Elles se sont approprié l'attaque. Les savoirs à s'approprier ont pris un sens particulier dans cette configuration du jeu : deux filles contre deux garçons. Ces filles ont un positionnement de genre épistémique avec des degrés d'indépendance aux normes stéréotypées de genre traditionnellement assignées aux filles. Le positionnement de genre épistémique s'actualise donc selon des effets de contexte, ici le fait de passer d'équipes mixtes (une fille, un garçon) à non mixtes mais tout en étant dans une situation de mixité (deux filles contre deux garçons). Les filles et les garçons sont en effet susceptibles d'activer des positionnements de genre moins dépendants de ces normes de pratique pour autant qu'un dispositif didactique le permette (Verscheure et Barale, 2020).

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Le concept de positionnement de genre épistémique des élèves met en évidence ces micro modifications dynamiques et permettent de prendre en compte le fait que les filles (ici dans notre illustration) ne se comportent pas toujours de la même façon et peuvent être en réussite autant que les garçons. Ces micro dynamismes demandent, pour être perceptibles, des outils particuliers, comme le contrat didactique différentiel, le positionnement de genre épistémique, qui autorisent d'entrer au cœur même de certains mécanismes didactiques, de façon très approfondie.
30 Ce concept de positionnement de genre épistémique ne concerne pas seulement les élèves ; les enseignant-es développent également un positionnement de genre épistémique. C'est ce que nous allons aborder dans la partie suivante.

## 3.2 Le positionnement de genre de l'enseignant et l'enseignante

31 L'observation numéro deux, porte sur une classe de quatrième d'un collège public situé dans une petite ville. Le cycle compte huit séances de deux heures. L'objectif du cycle précisé par Bertrand est de pouvoir travailler sur les différentes trajectoires du volant. Utiliser la totalité du terrain dans un objectif de marquer le point le plus rapidement possible et le plus efficacement possible. Les apprentissages visés sont le travail du service en profondeur, les trajectoires en profondeur, en largeur, le déplacement/replacement.

32 La classe de quatrième de Bertrand comporte 24 élèves dont 14 filles et 10 garçons. Elle est décrite par l'enseignant au cours de l'entretien *ante* séance, comme étant : « *une classe sympathique, participative* ».

33 Elle porte sur la comparaison de deux IDRs dans une classe de quatrième :

34 - l'une concerne l'enseignant (Bertrand) en interaction avec un élève-garçon en difficulté que nous appellerons Adrien. Cet élève est peu mobile, lit les trajectoires tardivement ;

35 - l'autre IDRs met en relation l'enseignante (Coralie) et une élève-fille, Johana qui a « des difficultés de coordination, de lecture des trajectoires », ainsi que « peu de mobilité » (entretien *post* séance). Ces élèves ont des niveaux d'habileté sensiblement identiques. Ces deux IDRs sont extraites de situations d'apprentissage dont le point commun est de viser des objectifs d'apprentissage semblables concernant la continuité du jeu et la longueur des trajectoires à produire par les élèves. Ici aussi les savoirs ne sont que faiblement marqués par les stéréotypes de genre.

36 Nos différentes analyses, que nous ne pouvons reproduire ici, montrent que le sexe de l'enseignant-es n'influe pas ou très peu sur la façon de procéder avec les filles et les garçons. Par exemple, que ce soit pour Coralie ou Bertrand, les interactions didactiques sont plus nombreuses que les non didactiques, les interactions de régulations sont plus importantes que les autres types d'interactions. Par « autres types d'interactions » nous entendons tout ce qui, par exemple concerne les injonctions d'ordre disciplinaires ou les conversations ne portant pas sur les savoirs Par contre, du point de vue des élèves il y a quelques différences. Les données non verbales (gestes et proxémie) sont plus importantes du côté des filles que du côté des garçons. Les gestes spatio-indiciels sont plutôt adressés aux garçons. La distance intime ainsi que la démonstration totale sont plus représentées dans les interactions adressées aux filles que dans celles adressées aux garçons. Une différence est à souligner : si Coralie manipule les filles et exclusivement ces dernières, Bertrand n'utilise jamais ce procédé.

37 L'analyse s'appuie sur une comparaison entre deux IDRs : la première se rapporte à Bertrand en interaction avec Adrien et la seconde concerne Coralie en lien avec une élève, Johana. Les intentions didactiques des deux enseignant-es sont semblables. Bertrand vise la production de frappes suffisamment hautes pour assurer la continuité des échanges. Et Coralie veut que Johana produise des trajectoires longues pour assurer, elle aussi, la continuité de l'échange.
Adrien est peu mobile, en position d'attente, il joue le volant très tard. Le fait de se déplacer au dernier moment l'oblige à jouer le volant dans une position non équilibrée, sans pouvoir doser sa frappe. Lors des régulations, Bertrand, reste à distance sociale et montre le haut et le bas. Le bas, c'est l'espace investi par Adrien ; le haut, c'est celui qu'il doit construire. Il y a ici une perspective vers d'autres apprentissages (l'intention initiale était la continuité du jeu et la longueur des trajectoires), car investir « le haut » va permettre des possibles inenvisageables pour l'instant : l'accélération du jeu, les trajectoires plus longues, les smashes. Ces possibles vont permettre à Adrien de passer d'un élève simple « renvoyeur » à un élève qui peut développer différentes stratégies d'attaque. Tout en conservant la même distance sociale, Bertrand insiste sur les zones à viser, car elles vont permettre de « Bouge ! mais bouge ! allez va le chercher en haut ce volant ! Si tu vas plus vite, tu vas pouvoir le jouer en haut. Là haut, tu vas pouvoir faire ce que tu veux. » (Intervention verbale pendant la séance).

Les contenus proposés sont d'ordre stratégique et vont permettre à Adrien de construire des intentions, d'élaborer des stratégies l'orientant vers des buts compétitifs.

Johana présente sensiblement les mêmes difficultés qu'Adrien. Elle joue le volant très tard, n'anticipe pas les trajectoires du volant. Coralie s'approche à distance intime de Johana afin de pouvoir préciser certains points. Ce rapprochement n'est pas neutre. L'enseignante peut alors attraper la raquette de l'élève et ce faisant, se substitue à Johana. Elle reproduit ce que fait l'élève et souligne ainsi le problème rencontré. A l'aide d'une démonstration partielle, elle monte son bras droit, elle dessine le trajet, la distance que parcourt la raquette. Le milieu didactique devient extrêmement contraignant. La marge de manœuvre de Johana se trouve réduite à la reproduction du geste. Poursuivant ses régulations au plus près de l'élève (distance intime), Coralie agit en manipulant Johana. Notre interprétation souligne, au travers de la manipulation, une forme de co-construction du milieu qui dénie en partie à Johana la responsabilité de produire le savoir. « Ce que nous interprétons comme l'indice d'un positionnement de genre épistémique marquant un assujettissement au contrat didactique que lui propose son professeur » (Verscheure, Amade-Escot et Vinson, 2020, p. 93). Pour Coralie, la clef de la réussite d'une frappe longue et forte passe par la rotation des épaules. Elle place donc Johana dans cette position. « Pour qu'elle sente le trajet de la raquette ... je crois que c'est au niveau des sensations ... pour qu'elle ressente ... je veux qu'elle comprenne, je la mets dans la bonne position, je la place ... et puis elle, elle sent ... Je lui dis, je lui fais faire et elle sent (...) il faut aussi ressentir ce qu'on fait » (entretien post séance).

Aucune initiative ne semble être donnée à l'élève ; un faible espace de dévolution lui est offert, celui de repérer la « bonne » sensation. Les régulations de cette enseignante en direction de Johana renvoient à des contenus morphocinétiques, centrés sur la reproduction de gestes qui ont été démontrés et qui impliquent une centration sur soi et non sur des possibles stratégiques des savoirs à construire.

Nous avons pu observer, suite aux 14 IDRS analysées dans un travail antérieur (Vinson, 2013), que les milieux didactiques proposés aux garçons recèlent davantage de possibles que ceux proposés aux filles. Par exemple, le milieu est souvent ouvert vers l'autre : le demi-terrain adverse, l'adversaire. En ce qui concerne les filles, les modifications du milieu proposées ont pour conséquence la co-construction d'un milieu didactique plus restreint, plus centré sur des apprentissages techniques sans forcément faire référence à un réinvestissement stratégique.
43 Les analyses didactiques menées *in situ* (Verscheure et Vinson, 2018; Verscheure, Debars, Amade-Escot et Vinson, 2019) soulignent que dans l'action conjointe, lors des régulations, émergent également des positionnements de genre épistémique des enseignant·es, c'est-à-dire que selon sur qui, sur quoi porte l'interaction didactique, il peut y avoir une fluidité dans les positionnements. « Ainsi ces modèles sociaux stéréotypés influencent non seulement les façons dont les élèves (filles et garçons) appréhendent les situations d'apprentissage qui leurs sont proposées et s'engagent dans les apprentissages ; mais aussi les manières de faire des enseignant·es. » (Verscheure, Amade-Escot et Vinson, 2020, p. 90).

44 Alors que les entretiens menés avec ces deux enseignant·es, et l'analyse *a priori* des milieux didactiques primitifs proposés aux élèves indiquent que Bertrand et Coralie sont soucieux de proposer aux élèves des tâches, des situations d'apprentissage caractérisées par des savoirs plutôt indépendants des normes sociales de genre stéréotypiquement attribuées aux filles et aux garçons. Le positionnement de genre épistémique des deux enseignant·es s'actualise de façon singulière selon qu'elle ou il s'adresse à des filles ou à des garçons (Vinson, 2013 ; Vinson et Amade-Escot, 2014).

45 L'importance de notre analyse ne porte pas tant sur le nombre d'élèves concernées que sur le fait que le contrat didactique différentiel permet de mettre au jour des savoirs différents proposés à des élèves selon qu'elles·ils soient filles ou garçons. Émerge donc, au fil du temps didactique, une dynamique différentielle du contrat didactique. Dans cette activité badminton, les filles sont confrontées à des découpages techniques, des savoirs élémentarisés, successifs, décontextualisés, un étayage fort. En définitive peu d'autonomie leur est accordée dans les apprentissages. Elles sont confrontées à un contrat didactique de reproduction. Pour les garçons alors qu'ils sont autant en difficulté que les filles, l'étayage est plus faible, en tout cas plus faible que celui proposé aux filles. Leur sont proposés des savoirs contextualisés et orientés vers des buts compétitifs et donc des apprentissages qui permettent aux garçons de vivre des expériences et d'accéder au sens des savoirs et à une certaine autonomie. Leur contrat didactique est plus ouvert vers des possibles caractéristiques des enjeux épistémiques sous-jacents quant aux savoirs tactiques à construire en badminton. Le contrat didactique est donc différencié et différentiel du point de vue du genre car c'est en comparant les contenus proposés au regard des intentions didactiques des enseignants que « les différences, voire les inégalités de traitement des élèves selon leur sexe (mais aussi leur origine sociale et leur position scolaire), passent par des éléments extrêmement ténus et invisibles en dehors d'une analyse très précise, incluant le point de vue didactique » (Mosconi, 2003, p. 38).

## 3.3 Émergence du contrat didactique différentiel de l'enseignant·e au regard du sexe des élèves

46 La troisième illustration portant sur le contrat didactique différentiel de l'enseignant·e s'appuie sur des travaux antérieurs (Vinson, 2013, 2015) et concerne de nombreuses interactions entre les deux enseignant·es et des élèves filles et garçons. Lors de notre travail de thèse (Vinson, 2013), nous avons analysé 16 heures de vidéos et 14 interactions didactiques de régulation singulière.

47 Afin de saisir la dynamique et les variations des positionnements au fil des interactions didactiques (Verscheure, 2020), nous avons relevé les indices de dépendance ou
d'indépendance (Marro, 2012) des actions du professeur et des élèves à l'égard des diverses assignations du système de genre (Parini, 2006) en tant que prescriptions sociales normatives de manières d'être et de faire traditionnellement assignées aux femmes et aux hommes (Bourdieu, 1998 ; Clair, 2012 ; Héritier, 2010 ; Marro, 2012). Ces notions de dépendance ou d'indépendance renvoie à la « plus ou moins grande capacité à prendre de la distance par rapport à un ensemble d'informations prioritairement activées car faisant sens socialement : les savoirs de sens commun concernant LA différence des sexes. » (Marro, 2012, p. 70).

48

Pour interpréter leurs actes de positionnements et repositionnements de genre dans l'action didactique conjointe, nous nous appuyons sur la littérature scientifique et professionnelle qui documente les normes de sexe en vigueur au regard des savoirs enseignés. À titre d'exemples, des sociologues ont mis en évidence dans l'enseignement scolaire du cirque – activité artistique considérée comme « neutre » au sens de faiblement stéréotypée (Csizma, Wittig et Schurr, 1988) – que les enseignants la présentent le plus souvent aux filles dans son versant esthétique, alors que pour les garçons est valorisé le coté acrobatique et risqué (Garcia, 2007). Il en est de même pour la gymnastique (esthétique vs acrobatie) et pour le badminton (échange vs rupture).

49

Les interactions didactiques que nous avons analysées concernent des filles et des garçons de niveaux semblables. Les analyses didactiques menées *in situ* soulignent que dans l'action conjointe, sous l'effet des régulations du professeur, émerge une dynamique différentielle du contrat didactique selon les filles et les garçons que nous avons pu observer tout au long du cycle de Bernard et Coralie (Vinson, 2013). Comme nous l'avons déjà précisé, même si les enseignants sont soucieux de proposer des situations d'apprentissage caractérisées par des savoirs plutôt indépendants des normes sociales de genre, l'analyse micro didactique pointe qu'il en est autrement lors des interactions avec leurs élèves. Le positionnement de genre épistémique des deux enseignants s'actualise de façon singulière selon qu'elles-ils s'adressent à des filles ou à des garçons (Vinson, 2013 ; Vinson et Amade-Escot, 2014).

50

La dynamique différentielle du contrat didactique se cristallise en valorisant pour toutes les filles des savoirs morphocinétiques et peu d'autonomie dans les apprentissages ; pour les garçons des savoirs stratégiques leur permettant de vivre des expériences valorisant l'accès à une certaine autonomie.

51

Lorsqu'elles-ils s'adressent à des filles ou à des garçons, elles-ils n'ont pas les mêmes attentes et proposent des contenus que nous pourrions qualifier de « genrés ». Pour les filles leur sont proposés une simplification du milieu didactique, des contenus de type morphocinétiques, en résumé un contrat didactique revu à la baisse. En ce qui concerne les garçons, leur sont offerts des buts compétitifs, des savoirs contextualisés avec un enrichissement du milieu didactique, des contenus de type stratégique, en résumé un contrat didactique revu à la hausse. Ces contrats didactiques différentiels sont caractéristiques des enjeux épistémiques sous-jacents quant aux savoirs tactiques à construire en badminton (Verscheure et Vinson, 2018).

# 4. Discussion

52

Ainsi, le concept de « positionnement du genre épistémique » est une alternative à celle du rôle du genre dans la recherche pédagogique qui ignore l'aspect transactionnel de la construction de la différence de genre dans la classe. Cette notion enrichit l'analyse en
permettant d'appréhender la relation didactique conjointe comme une co-construction des savoirs et du genre entre le professeur et les élèves. Elle nécessite cependant de considérer la perspective selon laquelle le genre n'est pas un concept catégoriel mais un concept relationnel.

53 D'autre part, le contrat didactique différentiel éclaire de façon particulière la manière dont les élèves se confrontent aux situations qui leur sont proposées, le sens singulier que les filles et les garçons donnent aux apprentissages. La reconfiguration du concept de contrat didactique en contrat didactique différentiel orienté vers la prise en compte du genre des élèves a permis d'expliquer certaines différences notamment la grande variabilité dans les façons dont filles et garçons développent des compétences et des connaissances en classe d'EPS et en badminton. Elle permet aussi d'appréhender le fait que les enseignants régulent les actions des élèves par des savoirs « genrés ». A leur insu, elles-ils font usage de gestes et de proxémie différentiels actualisant un « impensable du genre ». De plus, nous pouvons penser que le positionnement de genre épistémique des élèves et celui des enseignants peuvent à certains moments se heurter, sans qu'on ne puisse vraiment appréhender leur poids respectif.

54 « L'originalité des recherches que nous menons est de mettre en évidence la spécification didactique qui est à l'œuvre au niveau des interactions en classe, notamment du fait de la construction d'arrière-plans tenaces qui participe à la dynamique du contrat didactique » (Verscheure, Amade-Escot et Vinson, 2020, p. 86). Ces arrière-plans apparaissent, lorsque la chercheure confronte les contenus de l'analyse *a priori* avec ceux des entretiens *post* (enseignant-es confronté-es à certaines séquences vidéo) et ce qui se passe au cours de la séance en train de se faire. Ces non-dits, ces non-pensés sont tellement « présents » et tellement imbriqués qu'il nous semble possible de leur donner, au terme de notre étude, le statut d'impensable. Et, on l'aura compris, notre utopie didactique serait de penser que ces impensables ne sont pas absolument... indis-pensables.

55 Nos analyses s'appuyant sur les notions de contrat didactique différentiel et de positionnement de genre épistémique rendent compte des formes subtiles, très fines d'interactions qui sont à l'origine de trajectoires didactiques inégalitaires en train de se construire.

## Conclusion

56 L'analyse produite à l'aide de nos outils, positionnement de genre épistémique et contrat didactique différentiel, permet ainsi d'ouvrir sur des possibilités de dépassement d'analyses didactiques s'intéressant à un élève purement épistémique pour approcher ses singularités et notamment celle d'être fille ou garçon. L'utilisation de ces deux concepts dans le cadre de micro-analyses met en évidence une fluidité du positionnement de genre rompant avec l'idée d'un assujettissement perpétuel des unes et des autres aux normes stéréotypées.

57 De plus, ils actualisent une complexification de la relation didactique : identifier en EPS des phénomènes didactiques et des phénomènes de genre autorisant la mise en évidence d'une co-construction du savoir et du genre. Ils permettent de rendre intelligibles les trajectoires didactiques différentielles de construction de la référence des élèves, filles et garçons. Ces résultats pointent la nécessité d'accompagner les
enseignant·es dans l'exercice à la fois d'une « vigilance didactique » (Charles-Pezard, Butlen et Masselot, 2012) et d'une « vigilance au genre » (Verscheure et Barale, sous presse) afin que l'École ait un pouvoir émancipateur plutôt que reproducteur des inégalités scolaires voire sociales.

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## NOTES DE FIN

i. Au regard des recommandations du guide du Haut Conseil pour l'Égalité [http://www.haut-conseil-egalite.gouv.fr/IMG/PDF/guide pour une communication publique_sans_stereotype_de_sexe_vf_2016_11_02. compressed.pdf] nous avons porté une attention particulière à accorder les titres et fonctions lorsqu'ils désignent des femmes, et à utiliser les noms épicènes. Le choix de l'écriture épicène avec le point permet de considérer à la fois le féminin et le masculin sans nuire à la fluidité et la photographie globale du nom.

## RÉSUMÉS

Cet article s'appuie sur une étude en didactique de l'EPS au cœur de laquelle nous avons croisé deux cadres théoriques : le modèle de l'action conjointe en didactique et les Études de genre. Plus spécifiquement, nous leur avons emprunté deux concepts : le contrat didactique différentiel et le positionnement de genre épistémique tout en nous inscrivant dans une réflexion de nature épistémologique, avec pour horizon des perspectives pour l'intervention. Nous montrons comment, loin d'être passif-ves, les filles et les garçons peuvent être acteurs-trices¹ de leur positionnement de genre et de leurs apprentissages, même si des arrière-plans éducationnels, sociaux représentent un frein à une émancipation possible. Ces freins existent également du côté des enseignants-etes qui eux-mêmes sont installés dans des assujettissements prégnants.

This article is based on a study in physical education didactics in which we have crossed two theoretical frameworks: the model of joint action in didactics and Gender Studies. More specifically, we borrowed two concepts from them: the differential didactic contract and the epistemic gender positioning, while at the same time engaging in epistemological reflection, with a view to developing perspectives for intervention. We show how, far from being passive, girls and boys can be actors in their gender positioning and their learning, even if educational and social backgrounds represent an obstacle to possible emancipation. These obstacles also exist on the side of teachers, who are themselves subject to the prevailing constraints.
# INDEX

**Mots-clés** : didactique, genre, positionnement de genre épistémique, contrat didactique différentiel

**Keywords** : didactics, gender, epistemic gender positioning, differential didactic contract

# AUTEUR

MARTINE VINSON

Université de Toulouse Jean Jaurès, Laboratoire UMR Éducation, Formation, Travail, Savoirs (EFTS). Toulouse, France.