# L'ÉVOLUTION FRANÇAISE DE L'ENSEIGNEMENT DU HANDBALL DANS LES ANNÉES 1960 ET 1970 : UNE NOUVELLE CONCEPTION DES SPORTS COLLECTIFS

## Evolution of French handball teaching during the 1960s and 1970s: a new representation of team sports

## La evolución francesa de la enseñanza del balonmano en los años 60 y 70: una concepción nueva de los deportes colectivos

Lise CARDIN

Université de Strasbourg (Francia)

### Résumé

Notre contribution s'attachera à mettre en évidence les transformations dans la conception du handball et de son apprentissage, apportées pendant les années 1960 et 1970 en lien notamment avec l'évolution de la représentation des sports collectifs en France et à l'étranger mais également avec les modifications d'orientation des pratiques physiques pour les jeunes.

D'un point de vue méthodologique, nous avons recherché et identifié en France les articles de la Revue EPS sur le handball, différents ouvrages technico-tactiques ainsi que les fascicules publiés par la Direction technique nationale (DTN). Ce corpus est complété par des sources de nature fédérale, telles que la revue officielle de la Fédération française de handball (Bulletin Fédéral) des années 1960 et 1970, des archives privées et des éléments relatifs aux sports collectifs en particulier en lien avec le Colloque international de Vichy de 1965, précurseur dans le domaine de la réflexion tactique en sports collectifs.

L'analyse de ces sources éclectiques nous permet de mettre en évidence une transformation théorique de la conception du handball au cours des années 1960 induisant progressivement des modifications dans l'enseignement et l'entraînement des jeunes joueurs. En lien, plus ou moins explicite, avec les travaux de Frédéric Mahlo et Léon Teodoresco, présentés lors du Colloque international de Vichy, la technique n'est plus une juxtaposition de gestes, mais une technique d'action, réinvestissable dans la tactique collective. Par conséquent, la notion de jeu reprenant les éléments principaux de la logique interne de tout sport collectif - balle, cible, partenaires, adversaires, espace, temps - prend une autre dimension dans les leçons d'éducation physique et sportive. Les situations d'apprentissage in situ prennent alors progressivement le pas sur les situations d'apprentissage technique voire technocentré qui faisaient encore foi dans les années 1960.

**Mots-clés:** sport collectif, représentation, technique, enseignement, handball

Cet article en accès libre est diffusé selon les termes de la licence d'attribution-pas d'utilisation commerciale-pas de modification de Creative Commons (https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/deed.fr), dans laquelle toute exploitation de l'œuvre est autorisée, hormis la modification et la création d'œuvres dérivées, uniquement à des fins non commerciales et à condition que le nom de l'auteur soit cité.
## Abstract

Our contribution highlights the transformations in the conception of handball and its learning during the 1960s and 1970s. We focus specifically on the evolution of the representation of team sports in France and abroad as well as changes in the orientation of physical practice in youth.

Methodologically, we identified documents about handball in France: articles from the *Revue EPS*, various technical-tactical works and the booklets published by the Direction Technique Nationale (i.e. the technical committee) of the french handball federation (FFHB). This corpus is completed by federal sources such as the FFHB official journal (Bulletin Fédéral) during the 1960s and 1970s, private archives, and other team sports documents, in particular related to the International Colloquium of Vichy in 1965, which initiated tactical thinking in team sports.

Analyses of these eclectic sources highlights a theoretical transformation of the conception of handball during the 1960s. Indeed, changes in the teaching and training of young players were progressively introduced. Consistent with Frédéric Mahlo's and Léon Teodoresco's works presented during the International Colloquium of Vichy, the technique is no longer a juxtaposition of isolated movements, but a technique 'through action' that a player could use in collective tactics. Consequently, the game is upgraded in lessons of sport and physical education by considering all the pieces of team sports 'internal logic', namely the ball, the target, partners, opponents, the space and the time. Therefore, learning situations in situ get increasing interest contrary to technical or 'techno-centric' lessons (i.e. focused on technique only and not on the player) that were still widely used in the 1960s.

**Keywords:** team sport, representation, technique, teaching, handball

## Resumen

La meta de nuestra aportación será poner de relieve las transformaciones de la concepción del balonmano y de su enseñanza, herencia de los años sesenta y setenta, estableciendo el vínculo con la evolución de la representación de los deportes colectivos en Francia y en el extranjero y también con las modificaciones de orientación de las prácticas deportivas para los jóvenes.

En cuanto a nuestro enfoque metodológico, buscamos e identificamos en Francia los artículos de la revista *Revue EPS* referentes al balonmano, varias obras técnico-tácticas así como los folletos publicados por la Dirección Técnica Nacional (DTN). Ese corpus lo completan fuentes federales tales como la revista oficial de la Federación Francesa de balonmano (Boletín Federal) de los años 60 y 70, archivos privados y elementos relativos a los deportes colectivos en particular los vinculados con el Coloquio Internacional de Vichy de 1965, precursor en el campo de la reflexión táctica en los deportes colectivos.

El análisis de esas fuentes eclécticas nos permite evidenciar una transformación teórica de la concepción del balonmano durante los años 60 que generaron poco a poco modificaciones en la enseñanza y en el entrenamiento de los jugadores jóvenes.

Como consecuencia más o menos explícita de los trabajos de Frédéric Mahlo y de Léon Teodoresco, presentados en ocasión del coloquio internacional de Vichy, la técnica ya no es una yuxtaposición de gestos sino una técnica de acción, transferible a la táctica colectiva.

Por consiguiente, la noción de juego que abarca los elementos principales de la lógica interna de cualquier deporte colectivo (pelota, blanco, compañeros, adversarios, espacio y tiempo) coge otra dimensión en las clases de educación física y deportiva. Entonces, las situaciones de aprendizaje in situ poco a poco, ganan por la mano a las situaciones de aprendizaje técnico incluso tecnocentrado que todavía eran la norma en los años 60.

**Palabras clave:** deporte colectivo, representación, técnica, enseñanza, balonmano
## Introduction

L'équipe de France est sans doute aujourd'hui dans le creux de la vague, mais connaissant la qualité des hommes qui composent la Direction technique il nous étonnerait beaucoup qu'elle y reste<fnref n="1" />.

Cette mise en évidence des compétences des techniciens français, dont la très grande majorité est également enseignant d'Éducation physique et sportive (EPS)<fnref n="2" />, illustre le dynamisme de ces acteurs pour faire évoluer la pratique du handball en France, dans les années 1960. Cette double compétence des acteurs, avec à la fois le versant EPS tout en s'inscrivant dans la dynamique du sport fédéral, induit une évolution conjointe et collaborative de l'enseignement et de l'entraînement du handball en France.

D'une part, avouant recevoir "toute la révolution de l'éducation physique" et être suffisamment impressionné par celle-ci pour la juger comme modèle<fnref n="3" />, les cadres techniques, dont Jean-Michel Germain, futur Directeur technique national (DTN) de la Fédération française de handball (FFHB) entre 1977 et 1985, semblent prendre rapidement en considération les réflexions menées dans le milieu scolaire pour proposer un enseignement du handball en adéquation avec ces nouveautés et adapté au jeune public. Aussi, cisaillée entre un enseignement séquencé, construit autour du modèle de la technique du champion, et un apprentissage autour du jeu, adapté au public, la trajectoire du handball français reproduit totalement les problématiques classiques de l'EPS des années 1960 et 1970, inspirées pour certaines de la "nouvelle forme de pédagogie" intitulée "la République des sports" instituée à Calais par Jacques de Rette, d'ailleurs international de handball durant sa jeunesse puis spécialiste de basket-ball<fnref n="4" />. Nous retrouvons à ce propos, dès 1965, un article intitulé "Hand-ball pour les jeunes"<fnref n="5" />, en totale adéquation avec la mouvance du développement de la représentation du sport de l'enfant, portée en particulier par Robert Mérand<fnref n="6" />, lui aussi ancien international en basket-ball.

D'autre part, dans un contexte géopolitique de Guerre froide où les nations mettent en œuvre des opérations, y compris dans le domaine sportif<fnref n="7" />, pour répondre à un besoin constant de représentativité internationale, les années 1960 sont marquées par le développement d'un plan de rénovation du sport français, à travers l'action de Maurice Herzog, haut-commissaire à l'Éducation et aux sports, traduisant dans le domaine sportif la mise en place de la "politique de grandeur"<fnref n="8" /> du Général de Gaulle. L'augmentation du nombre d'acteurs du monde sportif fédéral avec, en particulier, la création du statut de cadre sportif induit une multiplication des lieux d'échanges entre techniciens à travers l'organisation de colloques et de réunions pour discuter autour des évolutions techniques, physiques et culturelles. Les colloques organisés à Vichy entre 1964 et 1966, à destination des "entraineurs français de toutes les disciplines sportives, [...] sur des sujets essentiels à la compréhension du sport moderne"<fnref n="9" /> sont notamment l'occasion de partage pour les acteurs du mouvement sportif français, mais également international. Plus forte représentation lors des

<footnote n="1">¹ *Handball Magazine*, n.º 1 (1971): 6.</footnote>

<footnote n="2">² De 1942 à 1980, tous les directeurs techniques nationaux de la FFHB sont enseignants d'EPS.</footnote>

<footnote n="3">³ Jean-Michel Germain, *entretien du 4 avril 2017*.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Jacques De Rette, "La République des Sports au lycée de garçons de Calais", *Colloque de Vichy, 1966, 7, ANMT 2009 015 301*, Roubaix, France.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Jean Férignac et al., "Hand-ball pour les jeunes", *Supplément à la Revue EPS*, n.º 75, (1965): 110.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Dirigeant à la Fédération sportive et gymnique du travail (FSGT) en charge des stages Maurice Baquet, Robert Mérand est également professeur à l'Ecole normale supérieure d'éducation physique. Dans ce cadre, il cherche à enrichir la réflexion sur l'éducation physique à partir d'un lien permanent entre théorie et pratique pour proposer un "sport de l'enfant" à savoir une pratique sportive où l'enfant s'adapte en se confrontant à des jeux. La technique ne correspond pas à un geste à reproduire mais une création individuelle.</footnote>

<footnote n="7">⁷ Philippe Vonnard, Nicolas Sbetti et Grégory Quin, *Beyond Boycotts, Sport during Cold War in Europe* (Munich: De Gruyter, 2017).</footnote>

<footnote n="8">⁸ Serge Berstein, *Nouvelle histoire de la France contemporaine. 17, la France de l'expansion. 1, La République gaullienne, 1958-1969* (Paris: Seuil, 1989).</footnote>

<footnote n="9">⁹ Michel Clare, "Le colloque de Vichy commence ce matin. Les techniciens du sport français et international rassemblés", *L'Équipe*, 27 avril 1964, ANMT 2009 015 301, Roubaix, France.</footnote>
journées d'étude sur les sports collectifs, avec quatre membres techniques, Jean Férignac, Serge Gelé, Jean-Pierre Lacoux et Jean-Claude Thomas<fnref n="10" />, la FFHB semble très attentive aux propositions des autres DTN et aux nouvelles théories ou conceptions concernant l'entraînement sportif. Les propositions de Léon Teodoresco<fnref n="11" /> notamment trouvent écho dans les discours et les pratiques des techniciens français concernant la notion du collectif et de l'individu au sein d'un groupe, évolutions reprises également au niveau de l'EPS.

Finalement, en lien avec ces évolutions au début de la Ve République tant dans le milieu de l'EPS qu'au sein du monde fédéral, avec la création de l'Institut national du sport, de l'expertise et de la performance (INSEP)<fnref n="12" />, le 31 décembre 1976, et avec l'émergence des théories de didactisation des sports collectifs à partir des travaux de l'Allemand Friedrich Mahlo ou du Roumain Léon Teodoresco, la réflexion sur l'enseignement et l'entraînement du handball, sur les contenus et les méthodes, prend une place sans précédent dans les années 1960 et 1970 qu'il s'agit de questionner par la suite.

À partir d'une diversité de sources, dont les articles de la Revue EPS sur le handball, différents ouvrages technico-tactiques ainsi que les fascicules publiés par la Direction technique nationale (DTN), notre contribution s'attache à questionner les enjeux et les réflexions relatifs à la période charnière des années 1960-1970, tant pour le handball que pour les sports collectifs et, plus généralement, pour le sport français. Les transformations dans la conception du handball s'orientent, lors de ces décennies, vers une approche systémique de la pratique induisant des modifications au sein des procédés d'enseignement et d'entraînement qu'il s'agit de mettre en évidence. Si Michaël Attali associe aussi cette période à "un jeu collectif intégré"<fnref n="13" /> à travers une modification théorique de l'activité principalement à partir des thèses de Pierre Parlebas, cet article tente d'apporter des éléments explicatifs supplémentaires à cette évolution avec une réflexion autour de la place et du rôle de la technique dans l'acte tactique. À ce sujet, des éléments relatifs aux sports collectifs en particulier en lien avec le Colloque international de Vichy de 1965, précurseur dans le domaine de la réflexion tactique en sports collectifs, sont mobilisés. En outre, cette contribution illustre concrètement l'évolution conceptuelle de l'entraînement et de l'enseignement du handball au cours des décennies 60 et 70, à partir de sources de nature fédérale, telles que la revue officielle de la Fédération française de handball (Bulletin Fédéral), d'archives privées et d'entretiens semi-directifs réalisés avec des joueurs, joueuses, dirigeants et entraîneurs.

# Transformation théorique de la conception du handball

## Vers un sport collectif éducatif

Un équipier ne joue pas à côté des autres mais avec des partenaires et face à des adversaires. C'est ce qui correspond à la formule de Bouet: "l'avec-contre"<fnref n="14" />.

<footnote n="10">¹⁰ Jean Férignac et al., "La 'Technique' dans les sports collectifs", dans *Compte-rendu du colloque international Sports collectifs, Vichy 1965*, éd. par Ministère de la Jeunesse et des Sports, Direction des sports (Paris: Éditions d'art, 1967), 51.</footnote>

<footnote n="11">¹¹ Leon Teodoresco, "Principes pour l'étude de la tactique commune aux jeux collectifs et leur corrélation avec la préparation tactique des équipes et des joueurs", dans *Compte-rendu du colloque international Sports collectifs, Vichy 1965*, éd. par Ministère de la Jeunesse et des Sports, Direction des sports (Paris: Éditions d'art, 1967), 122-38.</footnote>

<footnote n="12">¹² La création de l'INSEP correspond à la fusion de l'Institut national des sports (INS) et de l'ENSEPS (École normale supérieure d'éducation physique et sportive).</footnote>

<footnote n="13">¹³ Michaël Attali, "Le hand-ball : l'invention d'un sport scolaire?", dans *À l'école du sport. Épistémologie des savoirs corporels du XIXème siècle à nos jours*, éd. par Michaël Attali et Jean Saint Martin (Louvain la Neuve: De Boeck, 2014), 233-63, 250.</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ Jean Pinturault, "Aux championnats du monde 1967, commentaires et remarques-éléments de base du jeu", *Revue EPS*, n.º 87 (1967): 58.</footnote>
En référence notamment à Pierre Parlebas<fnref n="15" /> et à Michel Bouet<fnref n="16" />, Jean Pinturault résume ainsi la nouvelle représentation d'un sport collectif, applicable au handball. Aussi, en lien avec ce contexte fortement empreint de réflexions, nationales et internationales<fnref n="17" /> sur les sports de façon générale, mais plus particulièrement autour de la question du caractère collectif des sports d'équipe, les années 1960 et 1970 sont marquées par une transformation radicale de la conception du handball. En effet, même si la représentation du handball présente lors des décennies précédentes, telle une somme de pratiques athlétiques, perdure quelque peu<fnref n="18" />, elle apparaît désormais principalement comme une "entité"<fnref n="19" /> au même titre que les autres sports collectifs, c'est-à-dire s'inscrivant dans un rapport de force entre deux équipes. Cette évolution conceptuelle nécessite une remise en question des contenus d'apprentissage lors des leçons de handball, basées jusqu'alors davantage sur des contenus athlétiques individuels que des savoir-faire collectifs. "Le jeune handballeur, comparativement au jeune footballeur souffre, généralement, d'un manque de formation ou d'initiation type sportco"<fnref n="20" />. La pratique athlétique qui représentait la majorité des contenus d'enseignement lors des périodes précédentes, doit désormais être complétée par l'apprentissage du jeu en équipe. "C'est cette lutte, cette interaction constante de l'attaque et de la défense qui doit déterminer, par les situations de jeu qu'elle engendre, le contenu réel de la technique"<fnref n="21" />. À partir des travaux de Léon Teodoresco et de Robert Mérand, présentés lors du colloque sur les sports collectifs à Vichy en 1965, l'affrontement de deux équipes est au cœur de l'analyse des auteurs des articles de la revue EPS, également membres de la DTN de la FFHB, où les individualités ne peuvent que se mettre au service de la lutte collective, en attaque ou en défense selon le statut de leur équipe au moment donné. Cette nouvelle conception n'est pas sans faire écho aux idéologiques marxistes autour de la notion de groupe qui semblent gouverner certains de ces acteurs<fnref n="22" />. Si la plupart des sports collectifs prennent en considération cet aspect à cette période, la rapidité d'assimilation dans les recherches sur le handball pourrait s'expliquer par la continuité entre cette nouvelle conception des techniciens et la philosophie humaniste que les acteurs politiques insufflent à la FFHB, Nelson Paillou le premier<fnref n="23" />. À ce titre, les discours des différents acteurs du handball traduisent cette double évolution à travers la notion de développement de l'individu et d'aspect éducatif. "On fait pas le hand pour faire du hand, on fait du hand aussi pour se développer"<fnref n="24" />. La notion de développement associée à celle d'éducation conduit à considérer le handball comme un moyen, parmi d'autres pour contribuer à la formation de la personne. Cette nouvelle appréhension de la pratique fait clairement

<footnote n="15">15 D'abord professeur d'EPS puis professeur à l'ENSEPS, à l'INS et enfin à l'INSEP, Pierre Parlebas est un sociologue français. Ses travaux portent principalement sur les jeux sportifs et la construction d'une science de l'action motrice permettant de modéliser les activités physiques.</footnote>

<footnote n="16">16 Agrégé de philosophie et docteur d'État ès lettres sciences humaines, Michel Bouet consacre l'essentiel de son activité de recherche à l'étude psycho-sociale du phénomène sportif.</footnote>

<footnote n="17">17 Concernant l'Europe, ces réflexions émanent principalement des pays issus du bloc de l'Est, de la Suisse, de la France et de la Belgique.</footnote>

<footnote n="18">18 "Le hand-ball prend une place importante parmi les autres sports collectifs et sa réputation en tant que sport de base sollicitant des qualités d'athlètes comme la résistance, la vitesse, l'adresse, la force se justifie incontestablement auprès de nos jeunes" [René Ricard et Jean Pinturault, *Le hand-ball à 7. Technique, tactique, entraînement et condition physique* (Paris: Bornemann, 1964), 5].</footnote>

<footnote n="19">19 René Cailletaud, "Handball, combattre l'anti-je", *Revue EPS*, n.º 61, (1962): 39.</footnote>

<footnote n="20">20 Jean-Jack Denoual, "L'entrainement technique du débutant", *Revue EPS*, n.º 166, (1980): 23.</footnote>

<footnote n="21">21 Férignac et al., "La 'Technique' dans les sports collectifs", 51.</footnote>

<footnote n="22">22 Pour exemple, Robert Mérand est un militant très engagé du Parti communiste à partir de 1948 qui donne de nombreuses conférences au Centre d'Études et de Recherches Marxistes. A ce sujet, Daniel Costantini propose une corrélation entre l'orientation politique des enseignants d'EPS et cette représentation du handball justifiant sa programmation à l'école: "Les profs de gym étaient systématiquement pénétrés d'une philosophie de gauche. Cette philosophie de gauche se mariait bien avec un sport qui n'était pas marqué ni par les États-Unis, et ni par l'Angleterre" (Daniel Costantini, entretien du 29 juin 2016).</footnote>

<footnote n="23">23 Nelson Paillou est président de la FFHB entre 1964 et 1982. A ce sujet, voir: Lise Cardin, Daphné Bolz et Jean Saint-Martin, "Nelson Paillou et la transformation du handball en France (1942-1982): entre discours et réalité", *Stadion*, n.º 44 (2020): 366-89.</footnote>

<footnote n="24">24 Jean-Michel Germain, entretien du 4 avril 2017.</footnote>
écho aux considérations en EPS avec les instructions officielles de 1967 qui précisent que "l'EP ne
doit plus être confondue avec certains des moyens qu'elle utilise"<fnref n="25" />.

Concrètement, qualifié de "jeu scolaire", le handball tant scolaire que fédéral, au regard de la
proximité entre les deux milieux, "s'inscrit dans l'ensemble des techniques éducatives permettant le
développement des capacités physiques des jeunes scolaires qui nous sont confiés de l'enfance à l'âge
adulte. [...] Le hand-ball ou tout autre sport collectif, s'il peut constituer une 'fin' pour l'enfant, ne
constitue qu'un moyen pour l'enseignant, parmi les autres moyens de l'Éducation Physique
moderne, tant sur le plan de la motricité que sur le plan des loisirs et de l'éducation sociale"<fnref n="26" />. En
d'autres termes, le caractère éducatif associé au handball se décline en deux avec, d'une part,
l'éducation motrice et, d'autre part, l'éducation sociale. Ce "jeu athlétique et éducatif développant
les qualités d'adresse, de vitesse, de coordination, de résistance"<fnref n="27" /> comprendrait donc un rôle
socialisant, au sens de Pierre Parlebas<fnref n="28" />, qui contribue à la construction d'un esprit collectif. Cette
conception du handball induit des évolutions quant aux valeurs transmises. Le handball rejoint ici la
représentation et la valeur éducative associées au rugby à la fin des années 1950: "l'enfant va être
intégré dans la vie d'un groupe pour la vitalité duquel il va jouer le rôle de cellule agissante en bien
ou en mal, acquérant concrètement ce sentiment de solidarité, de l'interdépendance de tous les
individus à tous les degrés de l'échelle et celui de la nécessité d'une discipline librement consentie
sans laquelle toute possibilité collective est réduite à néant"<fnref n="29" />.

La prise de conscience sur la nécessité d'entraide pour performer fait désormais partie des
connaissances transmises et apparaît clairement dans les objectifs de certaines séances. Jean-Louis
Silvestro se souvient des entraînements avec Guy Roumejon: "ce qu'il essayait de nous faire
comprendre, c'est qu'on était une équipe et qu'il fallait tous qu'on s'aide"<fnref n="30" />. Concrètement, cela se
matérialise par des situations qui obligent les joueurs à s'organiser en équipe pour avancer avec la
balle en direction du gardien de but, avec par exemple un nombre restreint de joueurs et la
limitation voire l'interdiction du dribble. "L'interdiction de dribbler améliore la vision du jeu et
estompe l'individualisme"<fnref n="31" />. Par exemple, dans le compte rendu du stage Maurice Baquet de
1979³², les situations proposées conduisent les joueurs à apprendre que la juxtaposition d'actions
individuelles avec la réception puis le un contre un et le tir n'est plus suffisant pour se défaire de son
défenseur, c'est la prise de balle en course grâce à la passe d'un partenaire dans un bon timing qui
va permettre de déborder la ligne de défense. Les critères de réalisation présentés dans ce cas ne se
limitent plus à une focale individuelle, mais englobe des éléments complémentaires interindividuels,
transformant, de ce fait, les contenus et les méthodes d'enseignement en handball.

La prise en compte du joueur non porteur de balle au sein du collectif

Avec cette nouvelle conception du handball, l'action sur le joueur isolé est désormais considérée comme inopérante, abandonnant l'idée d'un apprentissage d'une technique individuelle dite de base. Seule l'action par l'équipe sur le joueur peut amener chez celui-ci un perfectionnement technique valable<fnref n="33" />. Notons ici l'influence explicite de la "dynamique des groupes" proposée par

<footnote n="25">²⁵ Circulaire du 19 octobre 1967.</footnote>

<footnote n="26">²⁶ Jean Pinturault, "Le handball à sept, jeu scolaire", *Revue EPS*, n.º 69 (1964): 83.</footnote>

<footnote n="27">²⁷ Jean Ladegaillerie et Jean Tirman, "L'A.B.C du handball à 7", *Supplément à la Revue EPS*, n.º 79 (1966): 73.</footnote>

<footnote n="28">²⁸ Selon lui, "socialiser l'enfant, c'est le rendre conforme, conforme à certains modes de comportements, à certains modèles d'attitudes, de pensée et d'action", donc "être socialisé c'est se conformer aux institutions, c'est obéir aux règles" [Pierre Parlebas, "Sports collectifs et socialisation", *Revue des CEMEÀ*, n.º 315 (1977)].</footnote>

<footnote n="29">²⁹ René Combaut, "Le rugby éducatif. Sa nécessité – sa valeur éducative", *Rugby*, n.º 563 (1956).</footnote>

<footnote n="30">³⁰ Jean-Louis Silvestro, entretien du 4 mai 2017.</footnote>

<footnote n="31">³¹ Jean Vangioni, "Initier au handball", *Revue EPS*, n.º 131 (1975): 59.</footnote>

<footnote n="32">³² ANMT 2009 015 329, Roubaix, France.</footnote>

<footnote n="33">³³ Férignac et al., "La 'Technique' dans les sports collectifs", 53.</footnote>
Kurt Lewin<fnref n="34" /> sur les concepteurs du handball français. Comme pour le football moderne, le handball de la fin des années 1960 repose sur "un sens du collectif fondé sur un ensemble de valeurs communes"<fnref n="35" />. La notion de responsabilisation pour le groupe prédomine, à l'instar des attentes pour la formation du citoyen sportif en EPS<fnref n="36" />, et semble être incorporée par les joueurs: "j'ai beaucoup marqué de buts dans ma carrière, mais j'ai autant de plaisir de faire marquer les copains. Et ça, c'est le sport co"<fnref n="37" />. Cette transmission semble possible par le respect de chaque joueur en tant qu'individu singulier au sein du collectif. En effet, "les possibilités de chacun étant différentes, les caractéristiques personnelles s'expriment à travers un STYLE propre qu'il s'agit de respecter"<fnref n="38" />. Autrement dit, au sein d'une équipe, il s'agit de tirer profit des compétences de chacun, tout en conservant les individualités et leurs singularités. Ainsi, en lien notamment avec les apports de Friedrich Mahlo<fnref n="39" /> et Léon Teodoresco<fnref n="40" />, l'équipe est considérée comme une structure, avec des rôles différenciés en fonction de la situation et le rapport de force attaquant – défenseur devient un cadre d'analyse nouveau. Au handball, cela se traduit par la prise en considération du joueur non porteur de balle induisant une reconnaissance de l'importance du gardien de but.

D'une part, concernant le dernier cité, les articles dans la Revue EPS se multiplient à partir du début des années 1960⁴¹ à travers différentes statistiques réalisées pendant les compétitions internationales. Par exemple, pendant le mondial de 1970, le pourcentage de réussite au tir n'est que de 37% (1039 buts sur 2837 tirs)<fnref n="42" />, et en 1974, les conclusions du trophée des Carpates avancent: "le grand nombre de pénalties nuls (plus de 30%), de tirs arrêtés en contre-attaque, à l'aile et dans la zone centrale, au cours du Trophée, démontrent que le gardien est une personnalité marquante dans le collectif, qu'il est le principal adversaire du porteur du ballon"<fnref n="43" />. Cette prise de conscience que le rôle du gardien de but est primordial dans la victoire ou l'échec d'une équipe en handball justifie le nombre important de propositions de traitement des données relatives à ce poste dans les années 1960 et 1970. L'analyse des caractéristiques de ce poste, par les techniciens, mais aussi par les gardiens eux-mêmes, aboutit à la conclusion d'une prise de distance entre les principes techniques développés par les gardiens de handball par rapport à leurs homologues du football, chez qui ils s'inspiraient précédemment. Pour Jean Férignac, gardien de l'équipe de France masculine entre 1957 et 1970, les "facteurs propres au handball font que l'on peut dégager une technique particulière"<fnref n="44" />, en lien notamment avec la "nécessité impétueuse de jugement et d'intervention ultra-rapides liée aux dimensions spécifiques des buts de hand-ball"<fnref n="45" />. Par exemple, lors d'un shoot à terre, le gardien ne doit pas plonger, mais mettre en opposition son pied par une glissade sur le sol accompagnée d'un abaissement de la main en cas de rebond<fnref n="46" />. Cette technique particulière

<footnote n="34">³⁴ Férignac et al., "La 'Technique' dans les sports collectifs", 52.</footnote>

<footnote n="35">³⁵ Olivier Chovaux, "Football association et mise en forme sportive de l'éducation physique scolaire: une capillarité singulière?", Dans À l'école du sport. Épistémologie des savoirs corporels du XIXème siècle à nos jours, éd. par Michaël Attali et Jean Saint Martin (Louvain la Neuve: De Boeck, 2014), 167-198, 186.</footnote>

<footnote n="36">³⁶ Les responsabilisations données aux élèves et la gestion du groupe concourent à la formation d'un citoyen sportif: "sens de la responsabilité", "aptitude à dominer sa victoire comme sa défaite", etc. (Instructions officielles du 19 octobre 1967).</footnote>

<footnote n="37">³⁷ Jean-Louis Silvestro, entretien du 4 mai 2017.</footnote>

<footnote n="38">³⁸ DTN, Commission de recherche et de documentation, «Les tirs de l'aile». *Revue EPS*, n.º 91 (1968): 61.</footnote>

<footnote n="39">³⁹ Friedrich Mahlo, *L'acte tactique en jeu : son éducation dans l'enseignement sportif du 1er degré* (Paris: Vigot Frères, 1969).</footnote>

<footnote n="40">⁴⁰ Leon Teodoresco, *Théorie et méthodologie des jeux sportifs* (Paris: Les éditeurs français réunis, 1977).</footnote>

<footnote n="41">⁴¹ Citons par exemple: Jean Férignac, "Handball, à la recherche d'un gardien de but", *Revue EPS*, n.° 50 (1960): 47-50; DTN, Commission de recherche et de documentation, "Le gardien de but", *Revue EPS*, n.° 113-114 (1972); Berndt Petschaelis et Wolf Dieter Schmiedt, "La préparation du gardien de but", *Revue EPS*, n.° 150 (1978): 20-4.</footnote>

<footnote n="42">⁴² DTN, Commission de recherche et de documentation, "VIIème championnats du monde", *Revue EPS*, n.° 104 (1970): 44.</footnote>

<footnote n="43">⁴³ Haralambie Flan, "Le trophée des Carpates", *Revue EPS*, n.° 127 (1974): 62.</footnote>

<footnote n="44">⁴⁴ Jean Férignac, "Handball, à la recherche d'un gardien de but", *Revue EPS*, n.° 50 (1960): 47.</footnote>

<footnote n="45">⁴⁵ Férignac, "Handball, à la recherche d'un gardien de but", 48.</footnote>

<footnote n="46">⁴⁶ Férignac, "Handball, à la recherche d'un gardien de but", 49.</footnote>
constitue donc un ensemble de contenus à apprendre pour les gardiens, dont l'entraînement ne peut plus se limiter à se mettre dans les cages et essayer d'arrêter les ballons lors des situations de jeu. Aussi, si le gardien de but correspond au dernier rempart de défense, "le jeu du gardien: ce n'est pas que la parade!"<fnref n="47" />. Autrement dit, le gardien de but constitue également le premier attaquant d'une équipe. Longtemps mis de côté, ce caractère offensif du gardien de but induit une redéfinition de la technique du gardien pour être le plus performant possible entre l'efficacité de la parade, la rapidité de la récupération et l'enchaînement immédiat de la relance. Aussi, un travail conjoint avec l'ensemble de l'équipe, notamment pour le travail des arrêts et des relances, devient nécessaire pour un meilleur rendement de l'équipe.

D'autre part, en dehors du gardien de but, les situations et les conseils proposés par les membres de la DTN de la FFHB auprès des enseignants et entraîneurs s'ancrent sur des schémas tactiques<fnref n="48" /> basés sur des mouvements de joueurs lors de la circulation de la balle pendant les phases d'attaque. L'expérience de Jean-Louis Legrand vérifie cette représentation du handball au début des années 1970, pendant lesquelles ils ont "beaucoup travaillé sur les décalages. [...] C'est le travail dans les intervalles. Le travail sans ballon en fait. C'est se placer en fonction de la défense adverse. Ça, c'était une grosse évolution dans le handball à notre époque, bien sûr"<fnref n="49" />. La prise d'intervalle associée au timing de l'engagement des joueurs devient alors la représentation de la réussite en handball et modifie de ce fait les contenus d'apprentissage. Les schémas présentant les exercices deviennent alors de plus en plus complexes en raison de la multiplication des flèches illustrant, à la fois le déplacement des joueurs, mais également les échanges de balles entre partenaires<fnref n="50" />.

Ainsi, les années 1960 et 1970 sont le théâtre d'une modification d'intérêt accordé à chaque joueur d'une équipe qui construit, au fur et à mesure, l'interdépendance des membres au sein du collectif avec des tâches et des rôles propres à chacun. Les propositions concernant le handball renvoient directement aux travaux précurseurs sur la systémique de Joël De Rosnay dont une modélisation dans le cadre d'une approche globale est proposée dans *Le Macroscope*. Au même titre que les travaux de Crozier et Friedberg<fnref n="51" />, la richesse d'un système correspond désormais aux interactions entre les éléments, qui ne sont plus considérés séparément. Cette conception d'un système, non spécifique au handball, participe à la révolution des mentalités et induit une nouvelle conception de l'opposition dans les sports collectifs.

## L'acte tactique<fnref n="52" />: une résultante de la technique au service de la dialectique attaque/défense

La notion de tactique peut être conçue ainsi: ensemble des actions individuelles et collectives de joueurs d'une équipe, tant en attaque (quand une équipe se trouve en possession du ballon) qu'en défense (quand une équipe s'efforce de reprendre ce ballon); ensemble organisé, coordonné rationnellement, de façon unitaire, en vue de remporter la victoire<fnref n="53" />.

Prenant en considération l'ensemble des joueurs au sein de l'équipe ainsi que toutes les notions liées au collectif apparues au cours des années 1960, cette définition proposée par Jean Pinturault dans la

<footnote n="47">⁴⁷ DTN, Commission de recherche et de documentation. "Le gardien de but". *Revue EPS*, n.º 113 (1972): 81.</footnote>

<footnote n="48">⁴⁸ Parmi ceux-là, nous pouvons citer "l'espagnol" qui consiste en un croisé du demi centre avec un ailier qui vient attaquer le secteur central ou encore "le petit train" qui correspond à une circulation des joueurs et de la balle allant d'une aile à l'autre.</footnote>

<footnote n="49">⁴⁹ Jean Louis Legrand, *entretien du 13 avril 2017*.</footnote>

<footnote n="50">⁵⁰ Voir à ce propos les articles proposés dans la revue *HandAzur*, publiée à partir de janvier 1980, qui constitue la première revue technique nationale proposée en handball.</footnote>

<footnote n="51">⁵¹ Michel Crozier et Erhard Friedberg, *L'acteur et le système* (Paris: Éditions du Seuil, 1977).</footnote>

<footnote n="52">⁵² Friedrich Mahlo, *L'acte tactique en jeu: son éducation dans l'enseignement sportif du 1er degré* (Paris: Vigot Frères, 1969), cité par Marguerite Viala et Marilou Farget, *Hand-ball*, L'enfant et l'activité physique et sportive, Mémento CPS FSGT (Paris: Armand Colin-Bourrelier, 1975), 27.</footnote>

<footnote n="53">⁵³ Pinturault, "Aux championnats du monde 1967", 84.</footnote>
Revue EPS se réfère presque intégralement à la définition proposée par Léon Teodoresco<fnref n="54" /> lors du colloque international sur les sports collectifs. La tactique apparaît donc comme le but à atteindre pour être efficace collectivement: "c'est l'organisation des actions individuelles en vue d'un but commun"<fnref n="55" />, celui de marquer le plus de buts possibles. En handball, le postulat "d'écarter au maximum la défense et de tenter de la manœuvrer par une circulation de balle rapide"<fnref n="56" /> constitue dans les années 1960 le principe tactique à respecter, permis notamment par le système de fixations sur le plan individuel. L'objectif étant de prendre de vitesse la défense, nous percevons ici une facette supplémentaire à la nouvelle conception du handball: "chaque match consiste en un rapport de forces qui se manifeste par une lutte permanente entre l'attaque et la défense, collectivement et individuellement"<fnref n="57" />. La tactique induit donc une prise en considération des forces et des faiblesses de son équipe, mais également celles de ses adversaires pour proposer un jeu le plus efficace possible. Par conséquent, avec le rapport de force qui devient progressivement central au cours des années 1970, tout le travail technique et tactique mené en amont constitue désormais un pré-requis permettant ensuite aux joueurs de se détacher du système et d'être beaucoup plus dans l'adaptation. "La technique constitue le moyen essentiel pour effectuer les tâches qui ressortissent à la tactique"<fnref n="58" />. En référence une nouvelle fois aux travaux de Léon Teodoresco, précisant que la pensée tactique agit d'autant plus que l'arsenal technique est plus riche<fnref n="59" />, l'objectif pour les joueurs est donc d'avoir une gamme technique la plus étendue possible, ce qui se traduit par un apprentissage de tous les gestes possibles. Dans le milieu du handball, citons, par exemple, les différentes formes de passes envisagées: "passe 'crochet', les passes derrière la tête ou derrière le dos"<fnref n="60" />, etc. Finalement, cette conception du handball fait écho à celle développée plus largement en EPS à cette période, avec l'enseignement "des gestes sportifs les plus caractéristiques"<fnref n="61" /> prescrit par les textes officiels. Au niveau fédéral, la recherche de l'affinement technique pour multiplier les possibilités d'action des joueurs aboutit aussi au développement de tactiques plus individuelles mais s'inscrivant dans un projet de jeu collectif, en particulier au niveau du tir. En effet, certains joueurs innovent pour remporter leur duel face au gardien adverse. Par exemple, le Roumain Radu Voina et le Soviétique Karskasiewitch tentent des roucoulettes<fnref n="62" /> qui contournent le gardien pendant la préparation des JO de Moscou<fnref n="63" />, les Polonais Wasckiewicz et Z.Tluczinski<fnref n="64" /> imaginent un chabala<fnref n="65" /> pendant le mondial B de 1985. Ces nouvelles formes de tir confirment le besoin d'adaptation du joueur aux problèmes posés, ici les parades du gardien de but et mettent en évidence que le développement de techniques s'inscrit désormais dans une recherche d'efficacité, correspondant à des solutions tactiques pour battre un ou plusieurs adversaires. Pour les techniciens de la FFHB, comme pour l'ensemble du monde sportif, la technique renvoie alors à la représentation d''un outil qui aide à

<footnote n="54">⁵⁴ "La notion de 'tactique' dans les jeux sportifs pourrait être définie comme suit: la totalité des actions individuelles et collectives des joueurs d'une équipe, organisée et coordonnée rationnellement et d'une façon unitaire – dans les limites du règlement du jeu et de l'éthique sportive – afin d'obtenir la victoire" (Teodoresco, "Principes", 125).</footnote>

<footnote n="55">⁵⁵ Jean Paulhac, "Préambule terminologique". Dans *Compte-rendu du colloque international Sports collectifs, Vichy 1965*, éd. par Ministère de la Jeunesse et des Sports, Direction des sports (Paris: Éditions d'art, 1967), 13.</footnote>

<footnote n="56">⁵⁶ Jean-Pierre Lacoux, "Sport national, handball, la France aux championnats du monde". *Revue EPS*, n.º 57 (1961), 57.</footnote>

<footnote n="57">⁵⁷ Pinturault, "Aux championnats du monde 1967", 58.</footnote>

<footnote n="58">⁵⁸ Pinturault, "Aux championnats du monde 1967", 84.</footnote>

<footnote n="59">⁵⁹ "La technique constitue le moyen principal à l'aide duquel se réalisent les tâches de la tactique" (Teodoresco, "Principes", 124).</footnote>

<footnote n="60">⁶⁰ Jean-Pierre Lacoux, "Réflexions après les championnats du monde", *Revue EPS*, n.º 72 (1964): 85.</footnote>

<footnote n="61">⁶¹ Circulaire du 21 août 1962.</footnote>

<footnote n="62">⁶² "Tir dans lequel le joueur imprime un effet rotatif à la balle" [Daniel Costantini, *Le glossaire du handball* (Paris: FFHB, 2005), 17].</footnote>

<footnote n="63">⁶³ Daniel Costantini, *Historique des évolutions du jeu et de l'entraînement des origines du handball à nos jours*, n.d. (env. 2008), Archives privées Daniel Costantini, 14-5.</footnote>

<footnote n="64">⁶⁴ Costantini, "Historique", 17.</footnote>

<footnote n="65">⁶⁵ "Feinte de tir tendu avec passage du poignet sous la balle pour ralentir la vitesse de la balle" (Costantini, "Le glossaire", 4).</footnote>
mieux fonctionner"<fnref n="66" />, pour réaliser une intention individuelle ou collective comprise sous la terminologie "tactique"<fnref n="67" />, alors qu'à la période précédente, la technique comme but à atteindre, à savoir "la maîtrise de l'engin ou du ballon par le joueur et la maîtrise de son propre corps dans les limites du terrain"<fnref n="68" /> était la seule référence.

Ainsi, "à l'ère du technicisme"<fnref n="69" /> en EPS<fnref n="70" />, malgré encore une sorte de reproduction de forme avec "une grande attention à la qualité du geste notamment la position du bras sur les passes, sur les tirs"<fnref n="71" />, la technique apparaît principalement comme un moyen au service de la tactique. Cette nouvelle conception, telle un outil permettant aux joueurs de s'adapter à la situation de jeu pour gagner en efficacité, trouve rapidement écho dans le milieu du handball et fait donc émerger l'importance de cette notion de modularité.

En lien avec la coordination des actions individuelles et collectives, l'adaptabilité apparaît même comme la forme de l'intelligence de l'équipe<fnref n="72" /> et constitue progressivement un élément central des séances de handball, comme en témoigne Jean-Louis Legrand:

> Je me souviens, on était deux, il y en a un qui courait, et lorsqu'on était à 56 mètres du porteur de balle, le porteur de balle nous faisait une passe, mais n'importe où, il pouvait nous la faire à deux mètres de hauteur ou dans les pieds ou sur la droite ou sur la gauche, et on courait, on se retournait, on devait choper la balle. On a fait cet exercice, mais je ne sais pas combien de fois, et ça... Alors après, à Stella, il n'y avait plus une perte de balle. Ça, c'était une grosse progression là-dessus<fnref n="73" />.

En obligeant les joueurs à s'ajuster à la trajectoire de la balle et à développer des techniques de réception variées, cet exemple au niveau du club de Stella confirme la place centrale de la notion d'adaptabilité dans la conception du handball, permise par la construction d'éléments techniques au service de l'acte tactique au cours des années 1970.

## Vers un apprentissage tactique

L'ensemble de ces transformations théoriques autour de la conception du handball est progressivement pris en considération dans l'enseignement et l'entraînement de cette pratique au cours des années 1960 puis 1970. La préparation des séances devient très réfléchie, en lien avec les évolutions des recherches, prenant en compte des champs scientifiques oubliés jusque-là. La pédagogie et la technique doivent d'ailleurs être constamment liées pendant l'enseignement et l'entraînement, d'après Jean Pinturault<fnref n="74" />, inspiré notamment des théories de Jean Le Boulch qui stipulent la nécessité de prendre en considération les motifs d'agir des pratiquants. "Si l'éducateur ne recueille pas l'adhésion de l'élève, son action est en grande partie compromise"<fnref n="75" />. Cette problématique de la motivation, en lien avec le développement des sciences humaines, modifie totalement la conception de l'enseignement du handball en complément des théories énoncées précédemment.

<footnote n="66">⁶⁶ Maurice Mandin, *Mon Testam'hand* (Heliadis Knowledge management, 2013), 80.</footnote>

<footnote n="67">⁶⁷ Robert Poulain, "Considérations sur la tactique dans les sports collectifs", Dans *Compte-rendu du colloque international Sports collectifs, Vichy 1965*, éd. par Ministère de la Jeunesse et des Sports, Direction des sports (Paris: Éditions d'art, 1967), 115.</footnote>

<footnote n="68">⁶⁸ Paulhac. "Préambule terminologique", 13.</footnote>

<footnote n="69">⁶⁹ Pierre Parlebas, "L'EP en miettes", *Revue EPS*, n.° 85 (1967): 7-15.</footnote>

<footnote n="70">⁷⁰ Le technicisme correspond à un rapport à la tâche particulier c'est-à-dire qu'un pratiquant va chercher à reproduire la technique du haut niveau, quelles que soient ses propres caractéristiques. L'apprentissage renvoie alors à une reproduction de forme, sans prendre en considération la notion d'efficacité et la construction personnelle de sa propre technique.</footnote>

<footnote n="71">⁷¹ Alain Nicaise, entretien du 22 avril 2017.</footnote>

<footnote n="72">⁷² Poulain, "Considérations", 117.</footnote>

<footnote n="73">⁷³ Jean-Louis Legrand, entretien du 13 avril 2017.</footnote>

<footnote n="74">⁷⁴ Pinturault, "Le handball à sept", 83.</footnote>

<footnote n="75">⁷⁵ Jean Le Boulch, "Les problèmes de formation des joueurs de sports collectifs", *Les cahiers scientifiques d'éducation physique*, n.° 3 (1965).</footnote>
## L'utilisation immédiate du ballon

L'intéressant, c'est le ballon! Il est le jouet! Chacun veut s'en emparer et se le disputer même avec un partenaire. Quand il l'a, l'enfant veut dribbler pour aller seul au but, ou essaie de le lancer vers le but<fnref n="76" />.

Cette conclusion émise suite à l'intégration des "petits de la colonie Clair Soleil"<fnref n="77" /> au stage Maurice Baquet de 1970 traduit clairement quel est l'élément motivationnel chez les enfants. Dans les années 1960, l'évolution de la jeunesse est tournée vers la recherche d'un certain plaisir<fnref n="78" />, confirmant la montée en puissance de la philosophie épicurienne. "Au handball, le premier désir presque exclusif de l'enfant est d'accéder à la possession du ballon"<fnref n="79" />. Claude Rinck propose d'ailleurs très rapidement aux joueurs un contact avec la balle: "l'échauffement, c'était toujours le plus tôt possible avec balle. Bon, un minimum de mise en route enfin, 2 fois le tour du terrain et ensuite immédiatement avec balle et puis à 2 ou 3, balle lancée, balle roulée par terre, lancer la balle courir après la balle, la ramasser, enfin etc."<fnref n="80" />. L'entraînement ou l'enseignement du handball, en proposant une utilisation immédiate du ballon aux joueurs, s'inscrit dans cette philosophie de recherche de plaisir immédiat, développée notamment par Alexander Sutherland Neill<fnref n="81" />, qui s'intègre plus largement dans la philosophie humaniste véhiculée par la FFHB: "j'ai pu constater à quel point la notion de plaisir était importante pour aider l'individu à se construire positivement"<fnref n="82" />.

Ainsi, avec un mode d'entrée en adéquation avec l'échelle des besoins d'Abraham Maslow<fnref n="83" />, repris plus spécifiquement dans le domaine sportif par Marc Durand à la fin des années 1980⁸⁴, l'utilisation du ballon dès la phase d'échauffement renforce la distanciation du handball avec la pratique athlétique. La représentation de l'activité tend donc vers plus d'éléments spécifiques à un sport collectif de ballon avec notamment cette volonté de récupération possible de la balle, donc de réversibilité des rôles. Identifiées par le groupe de travail handball lors du stage Maurice Baquet de 1973, les rubriques structurant une séance de handball, dans lesquelles se ventilent toutes les situations pédagogiques, rendent apparentes les exigences de la spécialité: "1) des situations pédagogiques à propos d'action sur la balle; 2) des situations pédagogiques à propos d'échange de la balle; 3) des situations pédagogiques qui intègrent l'action sur la balle et l'échange de la balle dans des jeux de règle de plus en plus complexes"<fnref n="85" />. Autrement dit, même si nous retrouvons dans un premier temps des éléments renvoyant à un apprentissage de techniques, ici de manipulation de balle, toute situation d'apprentissage en handball est réalisée avec un ballon, conception se détachant clairement des principes précédents avec des apprentissages de gestes à vide avant l'utilisation du ballon. Dans cette proposition de construction de leçon, le versant tactique lié à la décision du porteur de balle et aux déplacements des joueurs non porteurs de balle apparaît lors du temps 3. Quels que soient les apprentissages visés par les situations, plutôt d'ordre technique ou tactique, et pour être au plus près de la philosophie développée, cette utilisation rapide du ballon s'inscrit dans un mode d'entrée ludique. "Pour cela, il faudra lui proposer des petits jeux où l'on

<footnote n="76">⁷⁶ *Sport et Plein air*, supplément au n.º 3 (1970): 60, ANMT 2009 015 327, Roubaix, France.</footnote>

<footnote n="77">⁷⁷ La colonie Clair-Soleil est destinée aux enfants de 7 à 9 ans, appelés "petits" par rapport aux adolescents participant aux colonies Gai-Soleil.</footnote>

<footnote n="78">⁷⁸ Alain Vergnioux et Jean-Marc Lemonnier, "Les adolescents des années 60: Salut les copains!", *Le Télémaque*, n.º 38 (2010): 87-100.</footnote>

<footnote n="79">⁷⁹ Mandin, *Mon Testam'hand*, 37.</footnote>

<footnote n="80">⁸⁰ Claude Rinck, *entretien du 12 janvier 2016*.</footnote>

<footnote n="81">⁸¹ Alexander Sutherland Neill, *Libres enfants de Summerhill* (Paris: Maspéro, 1960).</footnote>

<footnote n="82">⁸² Mandin, *Mon Testam'hand*, 36.</footnote>

<footnote n="83">⁸³ Abraham Maslow, *Motivation and personality* (New York: Harper & Brothers, 1954).</footnote>

<footnote n="84">⁸⁴ L'enfant qui pratique une activité sportive obéit à trois types de déterminants principaux : il recherche une efficacité, un amusement et des relations avec autrui (Marc Durand, *L'enfant et le sport* (Paris: PUF, 1987)).</footnote>

<footnote n="85">⁸⁵ *Sport et Plein air*, supplément au n.º 172 (1973): 14, ANMT 2009 015 327, Roubaix, France.</footnote>
touche souvent la balle pour qu'elle ne soit plus un objectif mais devienne un outil"<fnref n="86" />. Le fait que l'accès au ballon ne soit pas exceptionnel permet à l'enseignant de dépasser le stade d'un unique objectif d'atteinte de la balle, pour utiliser le ballon à des fins d'apprentissage technique et tactique.

## Un mode d'entrée ludique au service de la motivation et des apprentissages par découverte

"Notre moyen fondamental demeure le jeu: les enfants apprennent à jouer... en jouant"<fnref n="87" />. Cette conception développée reprend celle proposée par Léon Teodoresco qui préfère la dénomination "jeux sportifs collectifs" plutôt que "sports collectifs"<fnref n="88" />, ou encore celle de Harry Gallagher, entraîneur de natation, dont une des deux sources d'émulation renvoie à l'aspect ludique<fnref n="89" />. Cette terminologie "jeux" renforcerait la logique interne des sports collectifs avec la mise en évidence de sa dimension ludique tout en mettant en évidence l'existence de partenaires et d'adversaires ayant un but commun, celui de battre l'autre. En lien direct avec le contexte d'années post-68, où les revendications de liberté et d'hédonisme sont nombreuses<fnref n="90" />, cette conception de l'entraînement contribue à apporter du sens aux situations et à entretenir la motivation des joueurs<fnref n="91" />. "On les faisait jouer, parce qu'elles attendaient que ça. On s'échauffe un peu, mais attention il faut pas s'échauffer trop longtemps, parce qu'on s'embête"<fnref n="92" />. La volonté d'éviter l'ennui et de rapidement rentrer dans une phase ludique est une priorité pour Jeanine Caire<fnref n="93" /> lorsqu'elle enseigne ou entraîne, puisant ses références dans l'œuvre d'Auguste Listello. Cette proposition de réduire la phase d'échauffement décontextualisée de la situation de jeu confirme la distinction progressive du handball avec l'athlétisme malgré certaines similitudes motrices: "l'athlétisme demandait un don de soi, un volume de travail, une fréquentation de la douleur, alors que le handball était beaucoup plus ludique, collectif"<fnref n="94" />.

Plus précisément, "le seul jeu préparatoire au hand-ball est le hand-ball"<fnref n="95" />. En effet, ce mode d'entrée reprend directement la logique de l'activité c'est-à-dire que les joueurs sont en mouvement pendant le jeu, doivent prendre des informations sur des partenaires et adversaires et agir en conséquence, comme il le leur est demandé lors d'une situation de match. La coïncidence avec la "déferlante des sciences humaines"<fnref n="96" /> dans la société au cours des années 60 et 70 renforce le poids apporté à cette conception, puisque la formation du joueur doit désormais comprendre "l'éducation à l'analyse et à la synthèse perceptive"<fnref n="97" />. Les enseignants d'EPS, spécialistes de handball, reprennent rapidement les connaissances scientifiques sur le traitement de l'information pour justifier leurs propositions d'évolution des situations, arguant le fait que l'acte moteur volontaire est composé de deux phases: la perception suivie de l'exécution motrice<fnref n="98" />. D'ailleurs, cet élément est en lien avec la

<footnote n="86">⁸⁶ Mandin, *Mon Tétam'hand*, 37.</footnote>

<footnote n="87">⁸⁷ Pinturault, "Le handball à sept", 84.</footnote>

<footnote n="88">⁸⁸ Teodoresco, "Principes", 122.</footnote>

<footnote n="89">⁸⁹ Michel Clare, "Les conceptions de Bonnet (ski) et de Gallagher (natation) ont passionné les observateurs du Colloque de Vichy", *L'Équipe*, 5 mai 1964.</footnote>

<footnote n="90">⁹⁰ Jean-Pierre Le Goff, *Mai 68, l'héritage impossible* (Paris: La découverte, 1998); *Grimmer Claude, 1968 dans le monde* (Paris: La Martinière, 2008).</footnote>

<footnote n="91">⁹¹ Lacoux, "Réflexions", 85.</footnote>

<footnote n="92">⁹² Jeanine Caire, entretien du 5 avril 2017.</footnote>

<footnote n="93">⁹³ Jeanine Caire est enseignante d'EPS au lycée Beaussier à La Seyne-sur-Mer et entraîne également une équipe de handball féminin au Rugby Club de Toulon.</footnote>

<footnote n="94">⁹⁴ Éric Quintin, entretien du 12 avril 2017.</footnote>

<footnote n="95">⁹⁵ Lacoux, "Réflexions", 85.</footnote>

<footnote n="96">⁹⁶ François Dosse, *Histoire du structuralisme* (Paris: La Découverte, 1991).</footnote>

<footnote n="97">⁹⁷ Jean Le Boulch, "Les problèmes de formation des joueurs de sports collectifs". Dans *Compte-rendu du colloque international Sports collectifs, Vichy 1965*, éd. par Ministère de la Jeunesse et des Sports, Direction des sports (Paris: Éditions d'art, 1967), 40-2, 42.</footnote>

<footnote n="98">⁹⁸ Férignac et al., "La 'Technique' dans les sports collectifs", 54.</footnote>
modification de la représentation du handball autour de l'aspect collectif qui induit des relations entre partenaires et adversaires, qu'il s'agit désormais de travailler pendant les leçons. Les contenus enseignés sont donc de moins en moins standardisés et stéréotypés, amenant un changement de focale de la part de l'entraîneur qui ouvre les contenus d'apprentissage sur la prise en compte du mouvement des joueurs et la gestion spatio-temporelle.

Concrètement, à l'instar des propositions de Piaget réalisées pour la petite enfance, les entraînements évoluent avec une plus grande importance accordée au jeu, permettant de répondre à la fois au besoin motivationnel des jeunes et des adolescents, mais également à l'approche perceptive de l'activité. Ceci se matérialise à partir des "jeux d'exercices" tels que le gagne-terrain, la passe à dix, la balle au but, des "jeux de règles" qui permettent d'instaurer progressivement des principes pour que l'enfant explore progressivement ses limites et des "jeux de construction", "le hand-ball par exemple"<fnref n="99" />. Pour contribuer à l'apprentissage et à la formation du joueur, il est nécessaire d'alterner ces types de jeu, pour lesquels l'enseignant ou l'entraîneur peut également varier les modalités de pratique. Les recherches des années 1960 permettent de proposer une classification des formes de jeu, selon le degré de contrainte imposée aux joueurs. Le jeu libre reprend uniquement les règles essentielles<fnref n="100" />, le jeu dirigé induit des arrêts au signal, des explications rapides, des démonstrations<fnref n="101" /> et le jeu construit impose "des constructions, des combinaisons de jeu, un système auquel l'adversaire devra répondre, s'adapter"<fnref n="102" />. En dehors du jeu libre, plutôt réservé aux fins de séances, telle une récompense, le jeu dirigé constitue un moyen privilégié par les enseignants pour faire progresser leurs équipes: "on faisait beaucoup ce qu'on appelle le jeu dirigé, c'est-à-dire qu'on faisait du jeu souvent sur un but, un 6 contre 6 et le coach arrêtait souvent le jeu pour dire: 'non, tu dois pas faire ça, tu dois faire ça, etc.' [...] C'était beaucoup autour de l'attaque défense"<fnref n="103" />. L'intérêt de cette forme de situation répond également à la démarche cognitive de l'apprentissage qui est prise en compte dans le domaine sportif à cette période avec la conception d'un sport collectif qui devient une succession d'algorithmes, de la forme "si... alors...". L'exemple significatif correspond au "petit train"<fnref n="104" /> proposé au handball lors de nombreux entraînements qui présente de multiples variantes en fonction des réponses motrices des partenaires et des adversaires. Ce caractère modulable selon la situation contribue à un engagement cognitif de la part des joueurs au cours de la situation de match, la notion d'adaptatibilité prenant ici tout son sens. D'ailleurs, les fiches d'observation, proposées par Jean-Pierre Lacoux dans ses différents articles de la Revue EPS<fnref n="105" /> ou celles de Jean Férignac spécifique au gardien de but<fnref n="106" />, constituent un outil sans précédent pour faire réfléchir les joueurs, pour quantifier les actions de chaque joueur (nombre de buts, de tirs, de passes, de fautes...) mais également pour caractériser le jeu adverse et pouvoir adapter sa pratique. Cette importance accordée à la cognition et à la compréhension du jeu est complètement intégrée à la formation du joueur, avec, par exemple un enseignement de "théorie du handball", tous les soirs, lors du stage de préparation aux championnats du monde universitaires, au CREPS de Dinard en septembre 1969¹⁰⁷. Les techniciens français suivent, ici, à la lettre les

<footnote n="99">⁹⁹ Jean Pinturault, "L'enfant, le jeu, le handball", *Revue EPS*, n.º 138 (1976): 55.</footnote>

<footnote n="100">¹⁰⁰ Pinturault, "Le handball à sept", 84.</footnote>

<footnote n="101">¹⁰¹ Jean Férignac et al., "Hand-ball pour les jeunes", *Supplément à la Revue EPS*, n.º 75 (1965): 113.</footnote>

<footnote n="102">¹⁰² Pinturault, "Le handball à sept", 84.</footnote>

<footnote n="103">¹⁰³ Olivier Krumbholz, *entretien du 25 mai 2017*.</footnote>

<footnote n="104">¹⁰⁴ Lacoux, "Sport national", 58.</footnote>

<footnote n="105">¹⁰⁵ Jean-Pierre Lacoux, "Les fiches d'observation", *Revue EPS*, n.º 48 (1960): 62-64; Jean-Pierre Lacoux, "Les fiches d'observation", *Revue EPS*, n.º 49 (1960): 62-3; Jean-Pierre Lacoux, "Handball", *Revue EPS*, n.º 51 (1960): 60-1.</footnote>

<footnote n="106">¹⁰⁶ Jean Férignac, "Handball, à la recherche d'un gardien de but", *Revue EPS*, n.º 50 (1960): 50.</footnote>

<footnote n="107">¹⁰⁷ Lettre d'Émile Laboureau, directeur de l'ASSU aux joueurs de hand-ball convoqués pour le stage de Dinard du 14 au 20 septembre inclus du 2 juillet 1969, AN 69AJ/21, Pierrefitte-sur-Seine, France.</footnote>
préconisations formulées par Louis Thorpe et Allen Schmuller<sup>108</sup>, indiquant que pour qu’un geste
technique ait le plus de chance de rester fixé, il faut que "le sujet soit capable de saisir la signification
totale de la situation dans laquelle il se trouve en percevant des relations entre les différents éléments
du but vers lequel il tend"<sup>109</sup>.

Comme pour le basket-ball à cette période, ces innovations dans la démarche pédagogique traduisent une "révolution conceptuelle [...] au profit d'une entrée prometteuse centrée sur les intentions du joueur et une approche globale du jeu"<sup>110</sup>, avec, d'après Éric Claverie, des contenus transmis davantage focalisés sur l'organisation spatio-temporelle collective que sur les répertoires techniques de l'activité<sup>111</sup>. En effet, entrer dans l'activité par des situations de jeu permet de découvrir des solutions collectives, de mettre en place des tactiques et de pouvoir faire preuve d'adaptabilité lors d'un match: "cette préparation technique n'est plus effectuée d'une façon isolée, mais dans des conditions plus proches du jeu, c'est-à-dire en lutte avec l'adversaire et en collaboration avec les membres de l'équipe; nous assistons donc à une préparation technique dans des conditions de tactique"<sup>112</sup>. Autrement dit, les mouvements collectifs sont inscrits dans un contexte similaire à celui du match avec des partenaires et des adversaires, permettant d'étudier les relations entre eux. "L'apprentissage technique, quel qu'il soit, ne peut se séparer du jeu"<sup>113</sup>. Pour des joueurs débutants, cette entrée par le jeu permet de découvrir la notion de partenaires, d'opposition et ainsi de développer la pensée tactique pour répondre à un problème collectif. Jean Jack Denoual propose, par exemple, de capturer le plus de prisonniers collectivement pour les enfants de 6 à 8 ans<sup>114</sup>. Dès lors, les contenus transmis lors de l'initiation au handball sont totalement différents de ceux proposés précédemment, avec un changement de paradigme et une focale plus ciblée sur la construction de l'esprit collectif et les stratégies mises en place pour réussir, que sur la technique gestuelle. Cette évolution rejoint celle observée au rugby, avec les propositions d'approche totale centrée sur le jeu de René Deleplace<sup>115</sup>. Joris Vincent constate qu"à un apprentissage historiquement construit sans opposition se subordonne la nécessité d'un travail avec opposant, condition de la formation d'un élève intelligent dans des rapports de jeu vivant"<sup>116</sup>.

L'intelligence motrice mentionnée par Joris Vincent renvoie à des notions de lecture de jeu, de
prise de décision mais surtout d'efficacité motrice. L'entrée par le jeu constitue de ce point de vue un
avantage indéniable, mis en avant notamment par le courant de la FSGT. En effet, les situations
ludiques permettent de découvrir puis de travailler des aspects techniques du handball en ne se
centrant que sur l'efficacité du mouvement. "L'enseignement doit maintenant viser le geste utile
(sens dans le jeu et pour le joueur) et efficace (adapté à la réussite de l'action dans le rapport de
force)"<sup>117</sup>. En étant obligés de trouver les solutions techniques et tactiques pour résoudre un
problème collectif posé par la compétition ou le jeu, les joueurs sont amenés par l'éducateur à un
"tâtonnement orienté, véritable situation éducative qui permet d'éviter l'erreur d'enseigner de façon

<footnote n="108">108 Louis Thorpe et Allen Schmuller, *Les théories contemporaines de l'apprentissage et leur application à la pédagogie et à la psychologie* (Paris: PUF, 1956).</footnote>

<footnote n="109">¹⁰⁹ Férignac et al., "La 'Technique' dans les sports collectifs", 53-4.</footnote>

<footnote n="110">110 Éric Claverie, "Basket ball scolaire ou scolarisation du basket ball: enjeux et débats autour d'un usage en milieu éducatif" Dans À l'école du sport. Épistémologie des savoirs corporels du XIXème siècle à nos jours, édité par Michaël Attali et Jean Saint Martin (Louvain la Neuve: De Boeck, 2014), 81-104, 91.</footnote>

<footnote n="111">111 Claverie, "Basket ball scolaire", 95.</footnote>

<footnote n="112">112 Teodoresco, "Principes", 137.</footnote>

<footnote n="113">113 Lacoux, "Réflexions", 85.</footnote>

<footnote n="114">114 Jean-Jack Denoual, "Handball, vers une méthodologie", *Revue EPS*, n.º 155 (1979): 10-1.</footnote>

<footnote n="115">115 René Deleplace, *Le rugby. Analyse technique et pédagogie* (Paris: Colin, 1966).</footnote>

<footnote n="116">116 Joris Vincent, "D'un rugby pensé pour une élite physique et sociale à un rugby conçu pour l'éducation de masse", dans *À l'école du sport. Épistémologie des savoirs corporels du XIXème siècle à nos jours*, éd. par Michaël Attali et Jean Saint Martin (Louvain la Neuve: De Boeck, 2014), 321-52, 345.</footnote>

<footnote n="117">117 Vincent, "D'un rugby pensé", 345.</footnote>
didactique par dressage des gestes imités"<fnref n="118" />. Respectant cette logique de construction de situation faisant écho concrètement à la prise en compte des sciences humaines et sociales dans le domaine sportif et en EPS<fnref n="119" />, Marguerite Viala et Marylou Farget<fnref n="120" /> proposent un travail de gestes techniques (dribble, passe) à partir de situations ludiques à deux telles que le "ballon-chasseur" pendant lequel un collectif, "les lapins", se déplacent en dribble et ne doivent pas se faire toucher par l'autre équipe "les chasseurs"<fnref n="121" />. En plus de ne pas s'attarder sur la réalisation du geste en lui-même, avec des critères de réalisation très précis sur le geste du dribble, laissant chaque enfant développer la technique qui lui est propre, le vocabulaire utilisé par cette situation permet de se démarquer des expressions techniques rencontrées précédemment. Une distanciation par rapport aux propositions à destination des adultes et/ou du haut-niveau se concrétise dans les pratiques, considérant désormais que l'enfant n'est pas un adulte en miniature<fnref n="122" />. Dans les "situations de vie", proposées par Max Esposito et Jean Pinturault, la logique du jeu libre est de rigueur: le joueur "sera libre d'explorer le milieu, où il sera libre de ses actions (seul ou/et avec les autres)"<fnref n="123" />. Nous pouvons noter la consigne suivante dans leur article de la *Revue EPS* n.º 157: "Trouver les ballons et jouer. Jouer uniquement avec les mains"<fnref n="124" />. Ces consignes sont suffisamment ouvertes, pour que chacun s'adapte en fonction de ses possibilités. En lien avec le courant de l'Éducation nouvelle, porté, entre autres, par Célestin Freinet, Maria Montessori et Édouard Claparède, et plus spécifiquement en éducation physique par Pierre Parlebas<fnref n="125" />, les propositions de ces deux techniciens du handball ne contraignent donc que très peu l'activité des joueurs. La réussite de ce type de situation s'inspire d'une hypothèse piagétienne, reprise pour un public d'enfants et d'adolescents par Marguerite Viala et Marylou Farget, selon lesquelles "la conduite du joueur est toujours intelligente parce qu'elle est une réponse adaptée à la situation"<fnref n="126" />. Autrement dit, cette construction est personnelle et adaptée à la situation, résultante de la découverte du joueur. L'approche pédagogique désormais proposée, basée sur l'efficacité, permet, de ce fait, de ne pas transmettre à tous un même geste "extérieurement identique", mais de respecter "un STYLE propre" en fonction des caractéristiques personnelles<fnref n="127" /> et des perceptions issues de la situation jouée.

## Conclusion

Les années 1960 et 1970 sont marquées par une évolution de la représentation des sports collectifs, traduite dans les nombreux outils mis en place pour le handball par la DTN de la FFHB dont la majorité de ses membres appartient au milieu de l'EPS. Avec la Revue EPS comme vecteur de diffusion principal des connaissances technico-tactiques, la confusion entre les propositions à destination du monde fédéral et du monde scolaire est fréquente, à l'instar du football avec Georges

<footnote n="118">¹¹⁸ Le Boulch, "Les problèmes de formation", 40-1.</footnote>

<footnote n="119">¹¹⁹ En France, les années 1960 et 1970 sont marquées par la «déferlante des sciences humaines» (Dosse, «*Histoire du structuralisme*»), notons, par exemple, l'ouvrage de Loisel, *Les bases psychologiques de l'éducation physique* (1935) peu diffusé dans l'entre-deux-guerres mais dont la réédition de 1955 est un succès (Jacques Gleyse, «Les méthodes actives (l'Éducation Nouvelle) en éducation physique et sportive. Le rôle décisif d'Ernest Loisel (1882-1943)», *Stadion, International Journal of Sport History*, n.º 37, Berlin, Academia Verlag, (2012), 15-32).</footnote>

<footnote n="120">¹²⁰ Marguerite Viala est professeur d'EPS, ex-internationale, conseillère technique nationale, entraîneur de l'équipe de France féminine de handball. Marylou Farget est également ancienne internationale.</footnote>

<footnote n="121">¹²¹ Marguerite Viala et Marylou Farget, *Hand-ball*, L'enfant et l'activité physique et sportive, Mémento CPS FSGT (Paris: Armand Colin-Bourrelier, 1975), 10.</footnote>

<footnote n="122">¹²² Le Boulch, "Les problèmes de formation", 40.</footnote>

<footnote n="123">¹²³ Max Esposito et Jean Pinturault, "Le handball et les objectifs de l'EPS", *Revue EPS*, n.º 157 (1979): 14-5.</footnote>

<footnote n="124">¹²⁴ Exposito et Pinturault, "Le handball et les objectifs de l'EPS", 14-5.</footnote>

<footnote n="125">¹²⁵ Willy Hugedet, "L'éducation corporelle à l'épreuve d'un idéal démocratique: l'œuvre subversive de Pierre Parlebas (1950-2020)" (Thèse de doctorat, Université de Franche-Comté, 2020).</footnote>

<footnote n="126">¹²⁶ Viala et Farget, "Hand-ball", 49.</footnote>

<footnote n="127">¹²⁷ DTN, Commission de recherche et de documentation, «Les tirs de l'aile», 61.</footnote>
Boulogne et Joseph Mercier<fnref n="128" />. Aussi, ce sont à la fois les évolutions scientifiques associées au milieu fédéral, les nouvelles conceptions d'éducation mais aussi les intentions pédagogiques qui sont à la source du renouvellement de représentation d'un sport collectif tel que le handball.

D'une part, le caractère collectif du handball est mis en évidence, mettant de côté la représentation à partir d'une somme de pratiques athlétiques. Il induit une réelle volonté de prendre en considération la complexité interne des sports collectifs avec la dialectique entre l'attaque et la défense où la réversibilité des rôles prend tout son sens. L'objectif qui correspond aussi aux débats en EPS, est de sortir d'une approche techniciste et d'une conception individualiste, pour s'approcher d'une adaptation à la réponse motrice de l'adversaire par des techniques et tactiques variées, spécifiques à chaque sport collectif. L'évolution de la conception du handball correspond pleinement aux éléments constitutifs de la classification des activités sportives proposées par Pierre Parlebas, avec une focale sur la notion d'incertitude liée aux adversaires<fnref n="129" />.

D'autre part, fort de cette nouvelle conception du handball, les entraînements se trouvent, progressivement, orientés vers des principes généraux vérifiant cette analyse, avec notamment plus de poids accordé aux phases jouées, privilégiant la découverte, la lecture de jeu et la construction d'un geste efficace plutôt qu'une reproduction de forme. Ces modifications s'inscrivent en continuité avec les sciences humaines appliquées au sport à cette période et notamment les questions motivationnelles. Ce facteur d'engagement est fortement pris en considération au handball, puisqu'il s'inscrit en continuité avec la philosophie poursuivie: "le plus grand des plaisirs c'est amener quelqu'un à respirer, à vivre, à s'exprimer. Il faut donc le placer dans des situations qui lui permettent de réaliser ses aspirations jusqu'alors contenues"<fnref n="130" />. L'utilisation immédiate du ballon et la construction de séances autour de jeux correspondent au besoin hédoniste, de plus en plus recherché dans la société des années 1970, se détachant des principes précédents d'apprentissage de gestes à vide.

Cependant, comme toute transformation, ce processus est relativement lent et induit donc une grande disparité sur l'ensemble du territoire. Le milieu des années 1970 marque réellement le tournant dans la prise en compte de la complexité tactique faite d'opposition et de coopération, avec le passage d'une approche additionnelle des techniques<fnref n="131" /> à une approche plus systémique, reprenant la formule de René Bouet "l'avec-contre". Autrement dit, de nouveaux contenus à transmettre aux joueurs sont nécessaires pour pouvoir s'adapter et jouer «avec les siens contre les autres»<fnref n="132" /> à partir de principes généraux offensifs et défensifs liés à la réversibilité des rôles. Avancé pour le basket-ball dès le début des années 1960 avec Mérand qui préconise une centration sur un objet non immédiatement visible à savoir "le rapport de forces entre deux équipes"<fnref n="133" />, cet abandon de la méthode d'analyse point par point transforme les représentations de l'activité ainsi que les procédés d'enseignement et d'entraînement.

<footnote n="128">128 Laurent Grün, "L'enseignement scolaire du football: un développement contrarié (1890 à nos jours)" dans *L'éducation du corps à l'école. Mouvements, normes et pédagogies 1881-2011*, éd. par Cécile Ottogalli et Philippe Liotard (Clapiers: AFRAPS, 2012), 281-93, 288.</footnote>

<footnote n="129">129 Pierre Parlebas, *Contribution à un lexique commenté en science de l'action motrice* (Paris: INSEP, 1981).</footnote>

<footnote n="130">130 Mandin, *Mon Testam'hand*, 76.</footnote>

<footnote n="131">131 Le constat proposé suite aux championnats du monde de 1964 symbolise cette représentation: "la défense collective ne vaut que par la somme des techniques individuelles" (Lacoux J-P, "Réflexions après les championnats du monde", *Revue EPS*, n.° 72 (1964): 86, tout comme la création du critérium annuel du "Jeune handballeur" où les épreuves renvoient à un concours de démonstrations techniques ["Critérium du jeune hand-balleur", *Bulletin fédéral*, n.° 4 (1964): 6].</footnote>

<footnote n="132">132 Pinturault J., entretien du 13 janvier 2016.</footnote>

<footnote n="133">133 Mérand R., "Le basket-ball, jeu simple", *Revue EPS*, n.° 52 (1960).</footnote>
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