# Le développement de la vision professionnelle à partir de la méthode en autoconfrontation croisée

*Developing a professional vision using the cross self-confrontation method*

Elisabeth Magendie

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/ejrieps/9570

DOI : 10.4000/127w1

ISSN : 2105-0821

## Éditeur

ELLIADD

## Référence électronique

Elisabeth Magendie, « Le développement de la vision professionnelle à partir de la méthode en autoconfrontation croisée », *eJRIEPS* [En ligne], 55 | 2024, mis en ligne le 01 juillet 2024, consulté le 10 octobre 2024. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/9570 ; DOI : https://doi.org/10.4000/127w1

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# Le développement de la vision professionnelle à partir de la méthode en autoconfrontation croisée

*Developing a professional vision using the cross self-confrontation method*

Elisabeth Magendie

## 1. Introduction

<footnote n="1">1 L'étude « orientée activité » (Durand, de Saint-Georges et Meuwly-Bonte, 2006) que nous présentons dans cet article a une double visée (Chaliès et Bertone, 2021) : une première visée épistémique en lien avec la production de connaissances scientifiques, et une seconde visée transformative pour répondre aux problèmes pratiques rencontrés par des étudiants en deuxième année de master MEEF (Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation). Elle s'efforce de reprendre à son compte les éléments fondateurs d'une recherche fondamentale de terrain (Clot, 2008). Cette dernière consiste, en référence aux travaux de Vygotski (1997), à « transformer pour comprendre » (Clot, 2008). Il s'agit dans ce cadre, pour développer le pouvoir d'agir des professionnels, de développer leur activité d'observation en mettant en place la méthode en autoconfrontation croisée (Bonnemain et al., 2015).</footnote>

<footnote n="2">2 L'étude a pour objet le développement de la vision professionnelle des étudiants en formation. Son objectif est de savoir dans quelle mesure une situation de formation construite en référence à l'approche de l'activité peut contribuer à la fabrique du « regard » des étudiants. Elle s'attache pour cela à saisir les mouvements dialogiques à l'œuvre lors des autoconfrontations croisées qui indiquent et stimulent le développement de la pensée des étudiants, et qui témoignent d'un possible développement de l'acte de voir. À travers cette étude, nous cherchons à : i) mettre en évidence les indicateurs de développement de la vision professionnelle des étudiants au</footnote>
cours de leur activité d'autoconfrontation ; ii) identifier les conditions susceptibles de
favoriser le développement de la vision professionnelle.

3 La situation de formation a été proposée à 9 étudiants en master 2 MEEF parcours EPS. Ces étudiants sont dits « alternants ». Ils sont en stage en responsabilité à tiers temps et en formation à l'INSPE (Institut national supérieur du professorat et de l'éducation) le reste du temps.

4 La formation s'est déroulée de la façon suivante. Au cours du premier semestre, les étudiants ont visionné des vidéos d'enseignants débutants qu'ils ont analysées collectivement. Par la suite, au début du second semestre, il a été convenu collectivement de cibler un objet de formation spécifique : le développement de la vision professionnelle. Les débutants parviennent en effet difficilement à identifier in situ, dans l'action, les problèmes moteurs des élèves et à leur donner les corrections adaptées pour les faire progresser. Même s'ils ont une bonne connaissance de la matière (connaissance des activités physiques sportives et artistiques), leur principale difficulté est de savoir la mobiliser en contexte pour guider les élèves dans l'action et obtenir des transformations motrices in situ (Gal-Petitfaux, 2011). A l'instar de certains enseignants d'EPS, les débutants évoquent leur sentiment de « voir tout et rien », de ne « pas savoir quoi dire aux élèves » (Boudard et Robin, 2011). Afin de sauver la face et de tenir le rôle qu'ils considèrent être le leur, ils sont souvent conduits à faire « comme si » : comme s'ils avaient vu et comme s'ils savaient quoi dire (Magendie, 2019a).

5 Lors du second semestre, nous avons proposé la situation de formation. Notre intervention consistait à mettre les étudiants en position d'experts, capables de produire une analyse de leur activité et de revenir sur leurs choix afin de les confirmer, les amender ou en adopter de nouveaux (Tomas et al., 2020). Plus concrètement, pour que « l'acte de voir se développe » (Goodwin, 1997, p. 147), nous avons incité les étudiants à regarder leur activité avec « les yeux » d'une autre activité (Tomas et al., 2020), celle précisément qui consiste à observer et interpréter leur activité professionnelle.

## 2. Cadre théorique

### 2.1 Conception de la lecture de l'activité d'apprentissage des élèves :
« voir » l'activité d'apprentissage des élèves

6 La vision professionnelle renvoie à un ensemble de manières de voir et de comprendre des évènements, qui traduisent les intérêts d'un groupe social particulier (Goodwin, 1994). Elle permet de rendre compte de la capacité à observer les évènements les plus pertinents de la classe, à les analyser pour prendre les décisions adaptées et agir avec pertinence (Borko, Koellner, Jacobs, Seago, 2011). Selon Amade-Escot (2014), c'est là que réside la spécificité du travail professoral : dans la « (re)connaissance » de l'état de savoir chez les élèves. Ce repérage par le professeur des productions des élèves au regard du rapport au savoir qui peut les caractériser est direct. Il opère à partir « d'affordances », c'est-à-dire à partir des aspects signifiants de l'environnement que l'enseignant perçoit comme utiles pour l'action (Amade-Escot, 2014).

7 Selon Rolland et Cizeron (2011) il est difficile de formaliser la façon dont il convient de lire et d'interpréter des évènements. Les auteurs ont néanmoins pu montrer que les
entraîneurs experts en gymnastique savent quoi regarder et choisissent leur point de vue en conséquence. Ce qu'ils regardent fait office d'indice macroscopique à partir duquel s'élabore le sens de ce qu'ils voient. Leur compréhension des actions intègre en outre les aspects intentionnels et les caractéristiques personnelles des gymnastes (Rolland et Cizeron, 2011). Plus généralement, il apparaît que les enseignants expérimentés parviennent à élaborer des « schémas cognitifs » leur permettant de percevoir, analyser et prendre des décisions efficaces en situation de classe (Peterson et Comeaux, 1987). Contrairement aux débutants qui ne peuvent s'appuyer sur leurs expériences passées, les experts dans le champ de l'intervention en sport et en éducation physique disposent de répertoires contextualisés de diagnostics et d'actions leur permettant d'agir sans avoir à recourir à des raisonnements cognitivement coûteux (Saury et Durand, 1998). Ils savent reconnaître in situ les formes de corps et de mouvement corporel des élèves, et les interpréter en termes d'efficacité des conduites motrices (Cizeron et Gal-Petitfaux, 2005). Ils procèdent pour cela par inférence analogique « en rapportant l'expérience présente à une ou des expériences passées constituées comme typiques, c'est-à-dire intériorisées comme images exemplaires » (Rolland et Cizeron, 2011, p. 72).

8. Ces cadres d'interprétation ou chemins d'inférence (Grosjean, 2005) mobilisés par les professionnels sont co-construits au travers de leurs interactions avec les autres (Tomas et al., 2020). Analyser la « vision professionnelle » consiste par conséquent à étudier les manières dont les acteurs interagissent avec autrui au sein d'une communauté de pratiques (Lave et Wenger, 1991). Goodwin (1994) a ainsi pu identifier un certain nombre de pratiques qu'il considère comme constitutives de la vision professionnelle d'une communauté de pratiques. Tout d'abord, les membres de cette communauté mobilisent des systèmes de codage afin de catégoriser et d'organiser l'environnement qui les entoure en objets de connaissance. Ensuite, ils procèdent à un travail de mise en lumière (*highlighting*) et d'interprétation afin de rendre visible pour les autres membres les indices jugés comme pertinents pour l'accomplissement de la tâche en cours. Aussi, importe-t-il selon l'auteur de considérer ces pratiques, non comme des actes isolés mais bien comme des pratiques situées et socialement organisées (Tomas et al., 2020). De même, est-il important de ne pas perdre de vue que les manières de voir dépendent de la tâche à réaliser. Cela signifie qu'un même objet dans tel ou tel contexte, ne sera pas perçu de la même façon. En fonction de la tâche, les professionnels ne portent pas leur attention sur les même détails et indices (ibid.).

9. Partant d'une conceptualisation de la notion de vision professionnelle marquée par les modèles situés de l'action d'inspiration ethnométhodologique (Goodwin, 1994, 1997), nous avons par la suite élargi notre réflexion en nous référant aux travaux issus de la clinique de l'activité afin d'ouvrir sur la question du développement et de la fabrique du « regard » (Tomas et al., 2020).

## 2.2 Conception de la transformation de l'activité professionnelle : développer le pouvoir d'agir

10. Dans le cadre de la clinique de l'activité, le développement « consiste à mettre le monde social à son service, à en faire un monde pour soi afin de s'y intégrer, c'est-à-dire de le reformuler en participant à l'élaboration de nouvelles significations » (Clot, 1999, p. 122). Un double mécanisme est en jeu : l'acteur fait l'expérience d'une acculturation
professionnelle et intériorise à cette occasion un savoir hétérogène à son propre champ de connaissances ; puis par un processus d'externalisation, il tire parti du savoir acquis au moment où il agit sous la forme d'une réponse adaptée à la situation. Une manière d'agir spécifique est donc créée par le sujet agissant (Jorro, 2014a). Se développer professionnellement signifie de ce point de vue transformer les composantes de l'agir professionnel.

11 Le développement du pouvoir d'agir des sujets repose sur le développement de l'activité dialogique. Deux prérequis sont nécessaires pour y parvenir : l'installation d'un « plurilinguisme » professionnel concernant les manières de dire et de faire ; et la définition d'une sorte de « furet dialogique » ou d'« objet-lien » (Tosquelles, 2003, p. 111) autour duquel peut se dérouler la confrontation entre les sujets. Il s'agit d'un objet qui fait problème, qui fait discuter les professionnels entre eux, une sorte de « difficile à dire » qui attise la curiosité.

12 Il importe alors d'organiser le dialogue de façon à « focaliser les échanges autour de ce qu'on n'arrive pas à dire, autour de ce qui paraît d'abord impossible à dire » (Dubosq et Clot, 2010, p. 268). C'est ici en effet que réside le réel du dialogue.

13 Ce dialogue autour de ce qu'on n'arrive pas encore à comprendre et à dire du travail est le terrain même du développement psychique (Clot, 2003). La pensée ou l'idée nouvelle « chemine avec les mots, au travers des mots, entre les mots, au-delà des mots et parfois contre les mots » (Dubosq et Clot, 2010, p. 269). Dès lors, « l'idée qui se produit dans le dialogue réalisé est un événement vivant qui développe le réel de la pensée, un moyen nouveau pour penser et pour agir éventuellement autrement » (Dubosq et Clot, 2010, p. 269).

14 Susciter le développement, consiste plus concrètement, lors des autoconfrontations simples, à inviter les travailleurs à décrire précisément leurs gestes, jusqu'à ce que la vérité établie soit prise en défaut. Le résultat de l'analyse débouche alors sur des étonnements autours d'évènements difficiles à interpréter. Ce sont ces évènements ou « furets dialogiques » qui vont être à l'origine des premiers commentaires portés sur soi.

15 Ces premiers commentaires, devenus instruments d'une élaboration psychique personnelle, sont ensuite les instruments d'une élaboration psychique interpersonnelle lors des autoconfrontations croisées et donc des confrontations sur les « manières de faire¹ » différentes pour atteindre les objectifs. C'est à ce moment que les travailleurs font l'expérience du plurilinguisme professionnel.

16 Selon Dubosq et Clot (2010), c'est lorsqu'on parvient à accompagner cette exploration des conflits, par et entre les sujets, qu'il est possible d'assister à l'ouverture de zones de développement potentiel de l'activité.

## 2.3 Conception de la démarche de formation : la fabrique du « regard »

17 La démarche de formation mise en œuvre pour développer la vision professionnelle reprend à son compte le présupposé suivant : « la conflictualité interne du sujet, base de sa dynamique psychique, n'est pas installée une fois pour toutes. L'ouverture du dialogue intérieur ne peut se maintenir sans relais social qui l'alimente en énergie conflictuelle » (Dubosq et Clot, 2010, p. 256).
18 Il convient dans ce cadre de provoquer des dialogues susceptibles de mettre « la vision professionnelle » en mouvement afin qu'elle montre ce qu'elle est (Tomas et al., 2020). « L'acte de voir » (Goodwin, 1997, p. 147) ne se développe pas seulement en effet, par des interactions entre pairs en situation de travail, mais par l'intermédiaire de dispositifs au sein desquels l'activité est dé-contextualisée et re-contextualisée au profit du développement du pouvoir d'agir des professionnels engagés.

19 La démarche de formation se réfère à la méthode en autoconfrontation croisée utilisée en clinique de l'activité (Bonnemain et al., 2015). Celle-ci se déroule en trois phases : 1) la phase d'observation du travail des professionnels par le chercheur ; 2) la phase de l'entretien d'autoconfrontation simple au cours de laquelle le sujet qui était en situation d'auto-observation adressée à lui-même, devient un observateur extérieur de son activité, en présence d'un tiers ; 3) et la phase d'autoconfrontation croisée qui permet au dialogue intérieur de se renforcer via les échanges entre professionnels (Bonnemain et al., 2015).

20 Il s'agit selon cette méthode d'organiser un contexte dialogique permettant aux professionnels de construire un rapport nouveau à l'expérience (Saussez, 2014), c'est-à-dire une « expérience vécue d'expériences vécues » (Vygotski, 2003, p. 78) à partir de laquelle ils sont amenés à regarder leur activité avec « les yeux » d'une autre activité (Tomas et al., 2020).

21 La démarche de formation retenue vise donc la fabrique du « regard » des étudiants (Tomas et al., 2020). Elle a pour ambition de développer la « vision professionnelle » (Goodwin, 1994) d'étudiants en formation, et plus largement de stimuler leur réflexion professionnelle (Brophy, 2004 ; Sherin et van Es, 2002).

## 3. Problématique

22 Afin de pouvoir identifier les indicateurs de développement de la vision professionnelle et les conditions susceptibles de favoriser le développement de la vision professionnelle, nous avons cherché à répondre à deux questions : i) quels sont les objets de discours donnant forme à des furets dialogiques autour desquels s'organise la confrontation entre les étudiants ? ii) quelles sont les nouvelles idées qui apparaissent dans le discours traduisant le développement de la pensée des étudiants ?

# 4. Méthodologie

## 4.1 Recueil des données

23 Chaque étudiant a été filmé par la formatrice/chercheuse lors d'une séance de classe. La caméra était placée de telle sorte que l'on puisse voir ce que l'enseignant voyait ou regardait, donc dans son dos le plus souvent, ou bien le cadrage était suffisamment large pour qu'il soit possible de voir à la fois l'enseignant et les élèves.

24 Ce premier temps a été suivi, pour chaque étudiant, d'un temps d'entretien d'auto-confrontation simple avec la formatrice/chercheuse. Les vidéos supports de l'autoconfrontation ont été réduites à une vingtaine de minutes. Les extraits retenus par la formatrice/chercheuse ont été ceux pendant lesquels les étudiants observaient
les élèves et/ou s'adressaient à eux et/ou modifiaient le dispositif en cours (modification d'une variable, transformation de la tâche, arrêt de la situation, etc.).

25

Précisons qu'en clinique de l'activité, l'intervention du clinicien/chercheur est réalisée à la demande des professionnels. Dans la démarche de formation qui nous avons mise en œuvre, l'intervention a été réalisée auprès d'étudiants non volontaires. Il convenait par conséquent de rendre possible les conditions de développement de l'activité des étudiants en prenant un certain nombre de précautions (Moussay et al., 2019).

26

Deux précautions ont donc été prises : 1) recueillir en début d'année les besoins prioritaires ou « demandes d'aide » des étudiants et préciser les objectifs et les modalités du travail scientifique envisagé ; 2) cibler avec les étudiants un objet d'étude partagé qui réponde aux préoccupations de la formatrice/chercheuse et des étudiants, en l'occurrence ici la « vision professionnelle ». C'est dès lors au filtre de cet objet d'étude partagé que les extraits ont été choisis.

27

Durant l'autoconfrontation simple, les étudiants devaient centrer leurs commentaires sur leur activité d'observation/compréhension de l'activité des élèves. Il s'agissait pour eux de dire à quoi ils faisaient attention, ce qu'ils regardaient, ce qu'ils voyaient, ce qui, le cas échéant, les avait surpris ou contrarié, et d'expliquer alors ce qui les avait conduits à agir de telle ou telle manière, à tel ou tel moment.

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Les étudiants ont ensuite été regroupés par trinôme. C'est à ce moment qu'ont eu lieu les entretiens d'autoconfrontation croisée. Chacun leur tour, les étudiants étaient confrontés à leur enregistrement, mais en présence cette fois-ci de deux autres étudiants et de la formatrice/chercheuse. Les pairs étaient invités à commenter l'activité de l'étudiant enregistré (ce qu'il fait, ce qu'il regarde, à quoi il fait attention, ce qui l'a conduit selon eux à agir de telle ou telle manière, à tel ou tel moment), et à dire en quoi cela fait écho par similitude ou par contraste à leurs propres manières de faire (Goigoux, 2007). L'étudiant observé prenait la parole une fois les commentaires réalisés par les pairs puis le dialogue se poursuivait jusqu'à ce que le débat, plus ou moins long, trouve une fin provisoire. L'extrait suivant était alors visionné. L'arrêt de la vidéo se faisait à l'initiative de la formatrice/chercheuse ou des étudiants.

## 4.2 Analyse des données

29

Seuls les entretiens d'autoconfrontation croisée, en lien avec les enregistrements vidéos des séances, ont été analysés dans le cadre de cette étude.

30

L'analyse a d'abord consisté à repérer les objets de discours, c'est-à-dire, en référence à Sitri (2003) non pas tant à ce qui est en question dans le discours en train de se tenir, mais à ce que l'un des interlocuteurs à « mis en débat » en posant une « question » ou un « problème ».

31

Cela a supposé d'une part, d'observer les phénomènes de thématisation à partir desquels émergent les objets de discours et d'autre part, les processus de reprise. L'objet de discours n'existant que s'il se déploie au fil du discours.

32

L'exemple ci-dessous illustre la façon dont nous avons procédé pour repérer les objets de discours et leur mise en débat.

1. F Et là ses régulations, vous diriez qu'elles portent massivement sur quoi ? Elles renvoient plutôt à quoi ?
2. L Ben en fait ses régulations, [...] c'est vraiment sur le placement et le déplacement pour pouvoir taper le volant haut [...]. À chaque fois, on le voit, il dit « tape haut, tape haut, déplaces toi, n'attendez pas le volant » donc au final c'est vraiment sur ça, [...]

3. F Donc c'est sur ça, c'est en fait être attentif au fait que les élèves tapent haut ? Vous êtes d'accord ?

4. Ensemble Oui oui

5. F Et donc, ce « tape haut », ça se voit par rapport à quoi alors ?

33 On s'aperçoit que le premier thème concerne les régulations mises en œuvre par un étudiant observé (M). Ce thème provient d'une question posée par la formatrice² (F) sur la nature des régulations (« Et là ses régulations, vous diriez qu'elles portent massivement sur quoi ? ») et constitue par conséquent un premier objet de discours qui sera repris par L (ben en fait les régulations). Dans l'énoncé 3 cependant, le thème n'est plus le même. La formatrice en disant : « Donc c'est sur ça, c'est en fait être attentif au fait que les élèves tapent haut ? », revient sur un thème qu'elle avait déjà évoqué en amont et tenté de mettre en débat : celui de la focalisation (« Donc là sur l'ensemble de toutes ces interventions, vous diriez qu'il se focalise plutôt sur quoi ? »). On observe alors un glissement d'objet de discours qui va se préciser lors de l'énoncé 5. La formatrice reprend en position thématique l'expression, « ce 'tape haut' », comme support d'un prédicat interrogatif, « ça se voit par rapport à quoi alors ? », visant à ouvrir le débat sur un nouvel objet de discours : à quoi voit-on que les élèves tapent haut ?

34 L'analyse a consisté ensuite, pour mettre en évidence les idées nouvelles qui ont cheminé au fil du discours, à repérer le développement des significations des objets de discours sous l'effet conjugué des interventions de la formatrice, en recourant par exemple à des reprises d'un objet de discours (voir plus haut la reprise du thème de la focalisation), et des étudiants (voir plus haut l'énonciation de l'expression « ce 'tape haut' »).

35 Il s'est agi enfin, en référence à la clinique de l'activité, de repérer dans le dialogue réalisé, les moments au cours desquels les objets de discours mis en débat ont trouvé une solution pour les uns ou pour l'ensemble des étudiants. Ces moments apparaissent au détour du dialogue lorsque l'un des interlocuteurs exprime ce qu'il compte faire ou modifier dorénavant, ou bien, par exemple, lorsqu'un accord est énoncé. Cette solution, ou idée nouvelle, qui clôt le débat pour un temps au moins, est « un moyen nouveau pour penser et pour agir éventuellement autrement » (Dubosq et Clot, 2010, p. 269). Elle témoigne de l'activité de pensée dans laquelle les étudiants sont plongés et favorise son développement.

## 5. Résultats

36 Les résultats que nous présentons ici renvoient à l'étude d'un extrait de dialogue lors d'une autoconfrontation croisée (EAC) concernant l'enregistrement de la séance de Mathieu (M). Nous l'avons choisi car il témoigne de la façon dont la pensée peut se développer à travers la polyphonie des voix. Le dialogue s'est déroulé en plusieurs temps. Ces temps correspondent aux interruptions du visionnement, provoquées par les étudiants : Ludivine (L) et Caroline(C), ou la formatrice (F)

37 Le dialogue porte sur une tâche d'observation/régulation d'activité des élèves de 6ème en badminton. L'objectif de la séance était que les élèves parviennent à jouer sur la
profondeur (varier la longueur des trajectoires). Les élèves dans la tâche observée devaient faire le plus d'échanges possible. L'enseignant leur demandait d'essayer de tenir le volant au-dessus de la tête. Il circulait dans la salle de terrain en terrain. Il passait voir tous les élèves et leur apportait de nombreuses régulations. Certaines étaient adressées à l'ensemble des élèves (en parlant fort ou par un arrêt momentané de l'activité). Il répétait à de très nombreuses reprises : « tape vers le haut, vers le haut ».

## 5.1 Les objets du discours et leurs développements

38

Le premier temps du dialogue porte sur le fait de circuler de terrain en terrain pour vérifier le respect des consignes. Il s'agit d'une manière de faire qui est partagée. Après une demande de précision par la formatrice, l'objet de la discussion se déplace ensuite sur ce que M observe d'autre lorsqu'il circule dans la salle. Tous s'accordent sur le fait que l'observation de M porte sur le placement de la raquette et du bras pour attraper le volant haut, sur le déplacement, la motricité et la gestuelle de la main.

39

Lors du deuxième temps du dialogue M explique pour quelles raisons il incite une élève à jouer en prenant le volant en bas alors même qu'il demande de jouer vers le haut : c'est pour assurer la continuité du jeu.

40

Dans le troisième temps du dialogue, M explique cette fois-ci pourquoi il demande à un élève de servir à la place d'une autre. C'est parce que son objectif est d'abord de travailler sur les frappes hautes donc peu importe que l'élève ne serve pas. L'important pour lui est qu'ils puissent travailler.

41

Dans le quatrième temps dialogue (au bout de 23'), un premier objet de discours (OD1) va apparaître. Il va se constituer progressivement à partir d'une première question de la formatrice : « Donc là sur l'ensemble de toutes ces interventions, vous diriez qu'il se focalise plutôt sur quoi ? Est-ce que vous vous retrouvez dans cette façon de faire ? », suivie, très peu de temps après, d'une seconde question : « Et là ses régulations, vous diriez qu'elles portent massivement sur quoi ? Elles renvoient plutôt à quoi ? ».
<caption>Figure 1 : extrait EAC 4</caption>

Extrait1 EAC 4

1. L **ben en fait ses régulations**, ça renvoie un peu à ce que j'ai dit tout à l'heure, c'est vraiment sur le placement et le déplacement pour pouvoir taper le volant haut et faire le maximum d'échanges. À chaque fois, on le voit, il dit « tape haut, tape haut, déplaces toi, n'attendez pas le volant » **donc au final c'est vraiment sur ça**, pour faire le maximum d'échanges toujours en hauteur quoi et comme il disait tout à l'heure, de ne pas avoir de rupture et d'être sur la continuité donc il autorisait quand même un volant bas, comme une louche pour repartir en hauteur et après continuer.

2. F **Donc c'est sur ça, c'est en fait être attentif au fait que les élèves tapent haut**¹ ?
Vous êtes d'accord ?

3. Ensemble, oui oui

4. F Et donc ce « tape haut », ça se voit par rapport à quoi alors ?

5. C À l'orientation de la raquette ?

Le premier Objet de discours (OD1) se précise ici. La formatrice propose en effet de débattre sur ce qui permet de voir que les élèves tapent haut, et donc sur ce qu'il faut regarder. Une tentative incertaine de réponse est proposée.

42 Le débat tourne court cependant, car l'intervention de L va transformer l'objet du discours.

<caption>Figure 2 : extrait 2 EAC</caption>

Extrait 2 EAC

1. L Oui voilà moi c'est sur ça que je voulais venir, souvent tu dis « tape haut, tape haut » mais est-ce que les élèves... **est-ce que t'as pas plutôt un contenu à apporter pour qu'ils puissent taper haut** ? Tu vois parce que j'ai l'impression que des fois tu passes de terrain en terrain et tu dis « tape haut, tape haut », parce que pour nous c'est logique

2. M Oui

3. L Mais l'élève il..., peut-être, lui donner un contenu

4. M Oui

5. C Y'a un moment où tu lui dis : « Ta raquette si tu l'orientes comme ça, alors le volant il va vers le haut alors que... »

6. M **cherche le passage vidéo et met le passage où il dit** (ce n'est pas le même que celui qui a été évoqué par C) : « Tu vois là, si tu vois que le volant est un peu court, tu t'avances et si tu vois qu'il est long hop tu recules »

7. L Ah voilà, du coup il **est focalisé sur le placement et les déplacements pour toujours taper le volant haut**.

L'objet de discours 1 s'est transformé en un nouvel objet de discours (OD2) introduit par :
« voilà moi c'est sur ça que je voulais venir ».

L se demande s'il ne faudrait pas apporter des contenus aux élèves afin qu'ils parviennent à taper haut. Dire aux élèves de taper haut ne suffit pas pour qu'ils réussissent à le faire.

C laisse entendre à travers son intervention que M a bien proposé des contenus (orienter la raquette). Elle se réfère à une remarque faite par M pour éviter d'envoyer le volant vers le plafond (ne pas orienter le tamis vers le haut).

M de son côté, tout en exprimant son accord avec L (oui, hochements de tête), cherche un passage vidéo dans lequel il apporte des contenus aux élèves.

L après le visionnement, clôt en quelque sorte le débat qu'elle a initié mais en rapatriant la question de départ proposée par la formatrice : l'objet de focalisation. M est focalisé sur le placement et les déplacements des élèves pour qu'ils soient en position optimale pour taper le volant haut.

43 Le dialogue se poursuit malgré tout. Il consiste en une reprise de l'OD1 par la formatrice mais celui-ci va se transformer à nouveau en un nouvel objet de discours
(OD3). Il ne s'agit plus de savoir ce qui permet de voir que les élèves tapent haut mais de s'interroger sur ce que signifie taper haut.

<caption>Figure 3 : extrait 3 EAC</caption>

Extrait 3 EAC

1. F Oui parce que la question que je me pose c'est, taper haut, je me dis, est-ce que c'est parce que tu regardes les trajectoires du volant, et c'est ça que tu attendes des trajectoires hautes, ou c'est taper haut en haut ? C'est ça que je ...

2. M Taper haut, pour moi c'est taper loin

3. F C'est quoi taper haut, voilà ?

4. M Pour moi c'est, plus ça part haut, plus ça part loin

44 À partir de là, les deux objets OD1 et OD3 vont être repris et plus ou moins associés au fil des échanges. Le débat va porter sur ce qu'il faut regarder pour s'assurer que les élèves tapent haut, et sur ce que signifie taper haut, c'est-à-dire taper haut, c'est faire quoi ?

<caption>Figure 4 : extrait 4 EAC</caption>

Extrait 4 EAC

5. F Donc quand tu dis aux élèves taper haut, ce que tu attendas, en fait tu regardes la trajectoire ? (OD1)

6. M Oui

7. F Et vous, vous avez compris les choses comme ça ? (OD3)

8. L Non, **moi non**, je pensais pas que c'était la trajectoire du volant. Non, moi c'était, je **pensais qu'il fallait toujours avoir la raquette haute** et du coup par rapport à notre coude, au-dessus de l'épaule pour pouvoir toujours taper haut

9. M Ah oui ?

10. L Mais pas forcément cette trajectoire du, du volant

11. M Mais ça rejoint forcément parce que

12. L Oui ça oui

13. M Parce que je peux taper haut en faisant une cloche mais ça ira pas, enfin loin du coup

14. C Moi j'avais compris comme ça parce que

15. F Tu avais compris quoi toi ?

16. C J'avais fait faire ça avec mes élèves de terminale où je leur demandais de faire des, mais moi du coup j'avais pas ça comme ça, je leur disais de faire des volants favorables, en gros des volants en cloche, qu'ils étaient partenaires et qu'il fallait pas qu'ils s'arrêtent en fait, mais je leur disais pas de taper haut mais ça rejoint un peu...

17. F Donc sur la trajectoire toi aussi ?

18. C Oui sur la trajectoire du volant parce que je voulais leur faire comprendre que s'ils faisaient des volants hauts en cloche et lents c'était plus facile que si...

45 À partir d'ici va apparaître un nouvel objet de discours (OD4), introduit dans l'extrait 5 par : « Mais là tu vois le problème ». La question que pose L, est de savoir s'il n'y aurait pas une contradiction entre demander de taper haut tout en autorisant les frappes main basse.
Figure 5 : extrait 5 EAC

Extrait 5 EAC

1. L Mais là tu vois le problème de taper haut, en fait si vous êtes sur la trajectoire au final, il a dit j'autorise quand même en bas en cuillère

2. C Oui

3. L Donc ça veut dire que si tu joues en cuillère ta trajectoire du volant peut toujours être haute aussi

4. C Oui par contre moi je leur disais de tout le temps garder la raquette en haut mais bon après c'est pas le même niveau, c'est des 6èmes donc

## 5.2 Nouvelles idées et développements de la pensée

46 Ces cinq extraits de dialogue mettent en lumière une confrontation des manières de faire, de dire, de voir et de comprendre des étudiants.

47 Le dialogue, focalisé sur l'expression « taper haut », a permis au fil du discours de stimuler le développement de la pensée des étudiants. Ce développement apparaît plus particulièrement à travers les énoncés suivants :

Figure 6

4. F Et donc ce « tape haut », ça se voit par rapport à quoi alors ?

6. L Oui voilà moi c'est sur ça que je voulais venir [...]

13. F Oui parce que la question que je me pose c'est, taper haut [...]

15. F C'est quoi taper haut, voilà ?

19. F Et vous, vous avez compris les choses comme ça ?

20. L Non, moi non, je pensais pas que [...] Non, moi c'était, je pensais [...]

21. M Ah oui ?

26. C Moi j'avais compris comme ça parce que

27. F Tu avais compris quoi toi ?

29. F Donc sur la trajectoire toi aussi ?

31. L Mais là tu vois le problème [...]

48 C'est à partir de l'énoncé 31 : « Mais là tu vois le problème », qu'une nouvelle idée va réellement commencer à émerger. Le problème est posé par L puis repris par C qui précise qu'elle aussi insiste sur le fait de garder la raquette haute (énoncé 34 : « moi je leur disais de tout le temps garder la raquette en haut »).

49 Puis l'élaboration de l'idée démarre quand M remet en question, suite aux remarques de ses deux collègues, sa manière de dire.
Figure 7 : extrait 6 EAC

Extrait 6 EAC

35. M Oui, c'est ma manière de dire en fait je crois qui ne va pas

36. L Oui je pense qu'il faut reformuler et du coup leur critère, enfin pour moi le contenu que tu leur donnes pour taper haut, ça va être effectivement de se déplacer, se replacer pour ne pas attendre le volant pour éviter de faire cette cuillère mais leur dire par exemple de toujours avoir le coude au-dessus de l'épaule

37. M Oui

38. L Et la raquette face à soi pour pouvoir récupérer le volant haut et taper haut mais pas pour...

39. M Ok

50 M formule une idée : « Oui, c'est ma manière de dire en fait je crois qui ne va pas » qui est immédiatement reprise par L : « il faut reformuler ». Ce qui signifie, dans le cas présent, dire aux élèves « taper haut » lorsqu'il s'agit de taper le volant au-dessus de soi, coude au-dessus de l'épaule, raquette face à soi, et non dire « taper haut » lorsqu'il s'agit de réaliser des trajectoires hautes et en cloche.

6. Discussion conclusive

6.1 Les indicateurs de développement professionnel : du cheminement de l'idée au développement de la pensée

51 Les quelques extraits d'autoconfrontation croisée illustrent bien ce que Clot et Faïta (2000) appellent la « motricité du dialogue ». C'est dans le dialogue réalisé et grâce à la polyphonie des voix entre les étudiants et la formatrice, que le réel dialogique se déploie, c'est-à-dire cette « autre chose » qui ne concerne pas la vérité des énoncés mais la véracité du dialogue (Clot, 2005). En même temps qu'ils parlent, les étudiants élaborent des idées à propos d'un « difficile à dire et à expliquer » qui court dans le dialogue (Clot, 2005). Ces idées sont les moyens à partir desquels ils vont pouvoir penser et agir autrement.

52 Il en va ainsi pour Mathieu qui parvient au travers du plurilinguisme professionnel, à reconsidérer ses façons de penser et de d'agir. Il lui faut dorénavant « dire autrement », dire en particulier précisément aux élèves ce qu'il attend d'eux :

• faire des trajectoires hautes (pour laisser du temps et pour assurer la continuité des échanges, ou pour atteindre le fond du terrain et mettre en difficulté l'adversaire);

• et/ou se déplacer pour se placer sous le volant;

• et/ou frapper le volant haut au-dessus d'eux (faire une frappe « main haute »).

53 Penser de la sorte, c'est donc dorénavant pour Mathieu « dire autrement » mais c'est aussi par conséquent, tout au moins possiblement, « voir autrement » selon l'objectif poursuivi :

• voir les trajectoires produites;

• voir comment les élèves se déplacent;

• voir comment les élèves frappent le volant;

• mais aussi s'interroger sur leurs intentions;
• et comprendre ce qu'ils font.

54 Cette « nouvelle idée » renvoyant simultanément à la précision des attentes et à la façon de les formuler est donc ce qui va contribuer à la fabrication du regard des étudiants. On peut en effet faire l'hypothèse que ces derniers seront dorénavant mieux à même de repérer et comprendre les productions des élèves au regard du rapport au savoir qui les caractérise (Amade-Escot, 2014) et des objectifs visés par l'enseignant (par exemple : apprendre à frapper « main haute » et/ou faire des trajectoires hautes). Les frappes utilisées, les trajectoires du volant, les modes de déplacement, les intentions visées sont autant « d'affordances » ou de cadres d'interprétation (Grosjean, 2005) qu'ils pourront utiliser au mieux pour leur action.

55 C'est ainsi grâce au cheminement des idées nouvelles que la pensée se développe. Les idées produites sont les évènements qui montrent que le développement s'opère. Elles sont ce avec quoi les étudiants peuvent faire quelque chose de différent de ce qu'ils font (Clot, 2005), à condition toutefois de faire du dispositif de formation un réel instrument de développement de l'expérience.

## 6.2 Les conditions du développement

56 Le dialogue réalisé met en évidence la fonction essentielle de la formatrice/chercheuse dans le dispositif de formation. Il reprend à son compte les recommandations émises par Clot (2005) pour que l'analyse de l'activité puisse soutenir une expérience de modification du travail par ceux qui le font, c'est-à-dire pour que l'interprétation ne soit pas celle du chercheur mais celle des sujets eux-mêmes. Cela en effet n'a rien de spontané. Il importe, pour ce faire, que les interlocuteurs puissent s'approprier le genre d'activité dialogique organisant la controverse sur les dilemmes de l'activité ordinaire. Il convient notamment que l'analyse du travail ne se dirige pas sur l'activité observable pour mieux la connaitre ou la comprendre mais sur l'activité manifestée quand les interlocuteurs dirigent leurs analyses vers cette activité observée (Clot, 2005).

57 Les quelques interventions de la formatrice/chercheuse rendent bien compte de l'aide qui est apportée aux étudiants pour que le dialogue professionnel puisse devenir un instrument de développement. Une fois l'objet de discours posé et partagé, les relances s'enchaînent au service de l'interprétation par les étudiants :

• c'est quoi taper haut, voilà ?

• et vous, vous avez compris les choses comme ça ?

• tu avais compris quoi toi ?

• donc sur la trajectoire toi aussi ?

58 La suite des échanges, à partir de l'énoncé 31 (« Mais là tu vois le problème... ») jusqu'à la fin du dialogue (« Ok »), témoigne de l'appropriation par les étudiants du genre de l'activité dialogique qui, dans ce cas précis, organise la controverse sur la contradiction entre « taper haut » et faire des frappes basses.

59 Il nous paraît par conséquent essentiel que l'intervention des formateurs/chercheurs dans ce type de dispositif de formation/recherche repose sur l'adoption d'une posture de recherche entre distanciation et engagement. Cette posture, selon Saussez et al. (2020), exige « le recours à des outils intellectuels contribuant à la distanciation du chercheur sur le plan analytique, tout en permettant à ce dernier d'être fortement
engagé envers des situations où les personnes avec lesquelles il travaille sont fortement impliquées dans un projet de transformation de leurs conditions d'existence » (p. 56).

Plus généralement, c'est la méthode en autoconfrontation croisée elle-même qui est la première condition de possibilité de développement de l'acte de « voir » chez les étudiants. Le dialogue intérieur débute en effet dès la première phase, lorsque l'étudiant observé, « s'observe en travaillant » (Clot, 2005, p. 12). Alors même qu'il doit réaliser son travail, la présence et les intentions de l'observateur orientent et modifient intrinsèquement son activité. Celle-ci change de contexte : non « pas seulement ici et maintenant, mais aussi après et ailleurs » (Clot, 2005, p. 12). Ces changements de contexte sont les moyens permettant au sujet de développer lui-même sa propre activité d'observation.

Il importe cependant que ce premier dialogue intérieur ne se referme pas sur lui-même. Aussi, avons-nous mis en place les phases suivantes de la méthode qui visent avant tout à conserver la « motricité du dialogue » (Clot et Faïta, 2000). Alors que les étudiants réalisent une auto-observation d'eux-mêmes lors des observations en classe faite par la formatrice, lors de la deuxième phase, celle de l'autoconfrontation simple, ils deviennent des observateurs extérieurs de leur activité. Ils redécouvrent à cette occasion les choix et les dilemmes de leur activité qui redeviennent des questions. Ils convoquent pour y répondre une voix étrangère à la leur, non plus seulement le « je » mais le « on » du métier qui définit les manières de faire commune dans le collectif. Ce « destinataire de secours » peut cependant là encore fermer le dialogue intérieur du sujet (Clot, 2005).

La phase de l'autoconfrontation croisée s'attache à faire en sorte que le « on » du métier ne devienne un obstacle au développement de l'activité intérieure. L'objectif à ce moment-là est de favoriser les controverses et de les entretenir. Les étudiants, dans ce nouveau contexte, mettent à l'épreuve leur « vision professionnelle » personnelle et collective en étant tour à tour observateurs puis observés. Ils sont placés en position d'experts de leur propre travail et donc légitimes pour produire une analyse de leur activité (Tomas et al., 2020). Ainsi, vont-ils pouvoir « voir et jouer autrement » (Vygotski, 1997, p. 317).

## 6.3 Entre cheminement professionnel et développement professionnel

Ces quelques résultats sur le développement de la vision professionnelle d'étudiants en formation invitent, selon nous, à discuter la distinction posée le plus souvent de façon tranchée entre les analyses développementales et professionnalisantes (Jorro, 2014b). Nous rejoignons ainsi Jorro (2014b) selon qui il est possible de considérer « les éléments structurants d'un cheminement professionnel avec la complexification du développement suscitée par l'interaction avec le milieu professionnel » (p. 77).

Il s'avère en effet que l'activité des enseignants débutants comporte une part de typicalité reconnaissable qui est caractérisée par plusieurs préoccupations typiques (Ria et al., 2001). Les débutants prennent notamment de multiples décisions dans bien d'autres buts que celui de favoriser les apprentissages des élèves (Goigoux, Ria, Toczek-Capelle, 2009). De plus, ils n'auraient pas les acquis nécessaires pour interpréter les évènements survenant en classe d'une manière signifiante (Graham et al., 1993) ; ils se concentreraient sur les éléments superficiels, sur les problèmes de gestion de la classe
notamment (Castro et al., 2005). Ces éléments structurants de l'activité des débutants sont autant de points d'ancrage pour mieux identifier les conditions permettant de transformer leurs pratiques (Leblanc et Sève, 2012). Tenir compte du caractère progressif de leur développement professionnel est par conséquent essentiel. Cela ne signifie pas pour autant qu'il faille en rester là. Il importe en effet parallèlement de chercher à développer les gestes professionnels (Bucheton et Soulé, 2009) qui sont encore au stade embryonnaire (Magendie, 2019b). La démarche de formation que nous avons mise en œuvre, qui s'inscrit dans la tendance actuelle à faire émerger une « culture de l'observation » (Gaudin, 2014) et qui permet aux étudiants d'accéder à ce que font leurs collègues dans des circonstances d'enseignement proches voire similaires aux leurs, comme un « voir en écho » (Leblanc et Sève, 2012), témoigne de fait d'une possibilité de développement de leur vision professionnelle.

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## NOTES

1. La notion « manière de faire » renvoie ici indistinctement à des procédures, des techniques, des gestes, des habiletés, des postures, et plus généralement à des façons d'agir, de se tenir, de s'exprimer, de s'adresser ou de penser.

2. Nous allégeons le texte en utilisant uniquement le terme de formatrice pour désigner celle que nous avons jusqu'à présent appeler formatrice/chercheuse. Le rôle occupé à ce moment-là est bien celui de formatrice.

## RÉSUMÉS

L'objectif de cette étude est de savoir dans quelle mesure une situation de formation construite en référence à la méthode en autoconfrontation croisée peut contribuer à la fabrique du « regard » des étudiants. La situation de formation a été proposée à 9 étudiants en master 2 MEEF parcours EPS. Pour que « l'acte de voir se développe » (Goodwin, 1997), nous avons incité les étudiants à regarder leur activité avec « les yeux » d'une autre activité (Tomas et al., 2020). L'analyse a consisté à repérer les objets de discours et le développement des significations afin de mettre en évidence les idées nouvelles qui ont cheminé au fil du discours. Elle montre comment les étudiants, en même temps qu'ils parlent, élaborent des idées à propos d'un « difficile à dire et à expliquer » qui court dans le dialogue (Clot, 2005). Ces idées sont les moyens à partir desquels ils vont pouvoir penser, agir et voir autrement. Plusieurs conditions sont toutefois à respecter pour faire du dispositif de formation un réel instrument de développement de l'expérience.

The aim of this study is to find out to what extent a training situation constructed with reference to the crossed self-confrontation method can contribute to the making of students' « gaze ». The training situation was proposed to 9 Master 2 MEEF EPS students. So that « the act of seeing develops » (Goodwin, 1997), we encouraged students to look at their activity through the « eyes » of another activity (Tomas et al., 2020). The analysis consisted in identifying the objects of discourse and the development of meanings, in order to highlight the new ideas that made their way through the discourse. It shows how students, as they speak, develop ideas about a « difficult to say and explain » that runs through the dialogue (Clot, 2005). These ideas are the means by which they will be able to think, act and see differently. There are, however, a number of conditions that must be met if the training system is to become a real instrument for developing experience.

## INDEX

**Mots-clés** : vision professionnelle, autoconfrontation croisée, développement, clinique de l'activité

**Keywords** : professional vision, cross self-confrontation, development, activity clinic
AUTEUR

ELISABETH MAGENDIE

INSPE d'Aquitaine – Université de Bordeaux, LACES