# Présentation. — Formation en langues secondes
face à l'urgence

Guy Achard-Bayle, Aurora Fragonara et Junkai Li

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/lidil/12359
DOI : 10.4000/lidil.12359
ISSN : 1960-6052

## Éditeur

UGA Éditions/Université Grenoble Alpes

## Édition imprimée

ISBN : 978-2-37747-487-5
ISSN : 1146-6480

## Référence électronique

Guy Achard-Bayle, Aurora Fragonara et Junkai Li, « Présentation. — Formation en langues secondes face à l'urgence », *Lidil* [En ligne], 69 | 2024, mis en ligne le 01 mai 2024, consulté le 16 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/lidil/12359 ; DOI : https://doi.org/10.4000/lidil.12359

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# Présentation. — Formation en langues secondes face à l'urgence

Guy Achard-Bayle, Aurora Fragonara et Junkai Li

1. Vu les différentes crises — guerres, migrations, pandémie — que notre monde traverse en ce premier quart de siècle, ce dossier de *Lidil* a pour objectif d'interroger le concept d'urgence en didactique des langues secondes, de présenter différents contextes critiques, d'identifier les défis rencontrés pour la mise en pratique pédagogique, enfin de faire connaitre quelques solutions et dispositifs innovants qui ont déjà été mis en œuvre.

2. La question de l'urgence est traitée depuis quelques années par le groupe de recherches doctorales sur le français et l'italien langues secondes (GRD_FILS)¹, en collaboration notamment avec l'association DORIF : plusieurs manifestations ont été organisées sur ce sujet et les articles que nous présentons ici s'en font l'écho (cf. Abid et coll., 2022 ; Achard Bayle et coll., 2018, 2019, 2023). À la suite de quoi, le Groupe a entrepris de lancer un appel à contributions pour le présent numéro.

3. Le concept de didactique d'urgence, ou « didactique de la catastrophe », selon la définition proposée par Gettlife et Ardisson (2022)², a été abordé par notre groupe dans le cadre de travaux menés sur les pratiques didactiques qui se sont développées notamment dans les contextes migratoires résultant des guerres et de la pandémie.

4. Ce type de didactique se caractérise principalement par la prise en compte des conditions de précarité et de vulnérabilité des apprenants. Celles-ci sont dues à divers facteurs, personnels, familiaux, sociaux, politiques, sanitaires, écologiques, mais tous ces facteurs ont un impact sur les apprentissages : ainsi, l'arrivée dans un pays d'accueil à la suite d'un évènement traumatique, comme une guerre ou une famine, est un exemple, si l'on peut dire, de précarité qui aggrave la vulnérabilité des apprenants nouveaux arrivants.

5. Les contraintes temporelles qui s'imposent à ces derniers sont un autre exemple de cette condition de précarité-vulnérabilité. Le facteur temporel conditionne en effet les apprentissages de différentes manières, en fonction des contextes : par exemple, si ces apprentissages se déroulent dans des conditions précaires et dans des lieux provisoires
que les apprenants pourraient être amenés à quitter soudainement (comme les camps de réfugiés) ; mais aussi, si les apprenants migrants sont dans l'obligation, suivant les lois du pays d'accueil, d'intégrer rapidement le nouveau système éducatif, après l'abandon forcé de leur précédent contexte scolaire et social (Beacco, 2012 ; Gettlife & Ardisson, 2022) ; ou encore s'ils doivent intégrer le monde du travail (Adami, 2021).

6 C'est pourquoi la question de la formation en langues secondes est centrale, car une bonne maitrise de la langue permet non seulement la « survie », mais l'accès aux droits fondamentaux et aux soins. Elle est aussi le vecteur principal de l'intégration sociale et professionnelle, qui, à son tour, comporte des retombées sur la construction de l'identité de l'individu : tant il est vrai que les apprenants qui ont toujours évolué dans des contextes sociaux et pédagogiques connus, et qui font soudainement l'expérience de la déstabilisation, doivent se construire une autre identité, dans un contexte socio-pédagogique nouveau et étranger.

7 Les contextes de crises (migrations, pandémie, voire leur coprésence) appellent ainsi à des solutions différentes en fonction de la situation d'apprentissage (en présentiel ou en distanciel), des types de publics et de leurs exigences. Les formateurs en langues se voient souvent confrontés à des situations inédites qui requièrent l'adoption de nouvelles méthodes pédagogiques afin de répondre aux demandes pressantes et souvent uniques des différents publics, qui évoluent eux-mêmes dans divers contextes ; par conséquent, une réflexion sur les dispositifs, la place du numérique et la progressive autonomisation des apprentissages est nécessaire.

8 Les articles réunis dans ce numéro abordent les problématiques évoquées ci-dessus sous des angles différents et relatent des expériences de chercheurs, confrontés à différents profils d'apprenants (par exemple : étudiants migrants en Suisse, migrants haïtiens en République dominicaine, réfugiés ukrainiens en Angleterre).

9 Pour commencer, **Isabelle Racine**, **Mariana Fonseca Favre**, **Damien Moulin** et **Julie Decap** examinent le volet « Langue et intégration » du programme *Horizon académique* de l'Université de Genève. Ils présentent les résultats des questionnaires administrés aux enseignants et aux apprenants migrants concernant leur perception de ce volet. Trois dimensions sont explorées : l'urgence perçue par les apprenants, l'organisation *ad hoc* du dispositif et les objectifs des cours de français. L'urgence est omniprésente dans les perceptions des apprenants, soulignant la nécessité pressante d'apprendre le français pour s'intégrer. Les participants expriment le besoin d'un volume horaire plus important afin de progresser rapidement, une nécessité ressentie également par les enseignants. La mise en place d'un dispositif *ad hoc* est considérée favorablement. Elle est vue comme une réponse à l'urgence des besoins linguistiques et d'intégration des migrants. Les auteurs notent également que ce premier retour sur le dispositif « Langue et intégration » d'*Horizon académique* fait partie d'un projet plus ample qui comprendra des entretiens avec les apprenants, ainsi que la mise en perspective avec d'autres données institutionnelles et pédagogiques.

10 Mettant en avant l'autonomie des apprenants comme objectif central de la formation, l'article de **Chen Rao Ya** souligne ensuite la nécessité de concevoir des dispositifs flexibles et ouverts qui favorisent l'apprentissage autonome et la construction des connaissances face à des besoins immédiats. Cette perspective met en lumière l'importance de repenser les modèles d'enseignement traditionnels pour répondre aux besoins des apprenants dans un environnement d'apprentissage en constante évolution, notamment à travers l'utilisation d'Environnements informatiques pour
l'apprentissage humain (EIAH) fondés sur des plateformes numériques telles que Moodle. Un questionnaire a été administré aux étudiants pour évaluer l'utilité et l'ergonomie de l'EIAH, ce qui a permis d'identifier les points forts et les axes d'amélioration. Les résultats montrent que la conception de cet EIAH pour l'enseignement du chinois permet de répondre aux besoins éducatifs actuels, en proposant des solutions innovantes et adaptatives, afin d'assurer une expérience d'apprentissage de qualité, malgré le contexte de crise. En renforçant l'autonomie des apprenants et en utilisant des technologies telles que Moodle, Wooclap et Wooflash, cette contribution montre comment les outils numériques peuvent être intégrés de manière efficace pour maintenir la continuité de l'apprentissage. Cette approche innovante met en relief l'importance de l'adaptabilité, de l'interactivité et de la personnalisation dans l'enseignement des langues secondes, offrant des solutions pratiques pour relever les défis éducatifs contemporains, également en contexte d'urgence.

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La troisième contribution présente la situation des migrants haïtiens en République dominicaine, en mettant l'accent sur l'urgence linguistique à laquelle ils sont confrontés. Empruntant le cadre théorique d'Axel Honneth (2020) et les prérequis de l'intégration tels que formulés par Ager et Strang (2008), **Alberte Magally Constant** explore les défis auxquels sont confrontés les migrants haïtiens en matière d'intégration et d'appropriation linguistique. À partir des entretiens avec des migrants haïtiens et des citoyens dominicains pour mieux comprendre leur point de vue sur la question de l'urgence linguistique, l'auteure montre que les migrants haïtiens sont confrontés à une vulnérabilité institutionnelle en raison de l'absence de reconnaissance formelle de leurs droits, ce qui limite considérablement leurs possibilités d'intégration. Cette contribution rappelle, ainsi, l'importance de la réconciliation entre les Haïtiens et les Dominicains pour faciliter l'intégration des migrants haïtiens et pour redéfinir la place des individus, et de leurs langues, dans un monde globalisé. L'auteure propose enfin des pistes pour encadrer la mise en place de solutions à cette urgence linguistique, notamment en exploitant les bases de données de l'Organisation internationale pour les migrations (OIM) et de Jobpaw pour finaliser l'analyse et en établissant des collaborations ciblées avec des écoles sur ces thématiques.

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La discussion de notre numéro thématique se clôt avec l'entretien qu'a mené **Martin Parsons** auprès de deux professeurs de l'Institut ukrainien de Londres, qui enseignent l'anglais à des réfugiés ukrainiens déplacés en raison de l'invasion russe. Les deux enseignants partagent leurs perspectives sur l'enseignement de l'anglais à des adultes de différents niveaux de compétence linguistique, mettant en évidence les défis spécifiques rencontrés par les Ukrainiens apprenant l'anglais. Ils discutent également de l'impact émotionnel de la situation en Ukraine sur les étudiants et de la manière dont les cours offrent un espace de soutien informel. Les interlocuteurs soulignent l'importance de la langue pour reconstruire des vies affectées par des urgences d'intégration sociale, ainsi que l'adaptabilité des enseignants pour répondre aux besoins pratiques et émotionnels des étudiants. Cet entretien offre une perspective sur les défis et les enjeux de l'enseignement de la langue d'accueil à des réfugiés déplacés et met en lumière l'engagement des enseignants envers leurs étudiants dans un contexte de crise.

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En explorant ces aspects, ce numéro vise à approfondir notre compréhension des opportunités et des obstacles liés à la formation en langues secondes dans des
contextes d'urgence. Les articles réunis contribuent ainsi à définir des approches plus
proactives et adaptables, renforçant le rôle crucial de la formation linguistique pour la
construction de nouvelles identités dans une société résiliente et inclusive.

BIBLIOGRAPHIE

ABID, Sarah, ACHARD-BAYLE, Guy, FRAGONARA, Aurora & SEIFENASER, Tarek. (2022). *Reconnaissance, Énaction, Stéréotypes, Altérité : principes de formation linguistique et culturelle*. Communication sélectionnée, présentée au 13e congrès des franco-romanistes, Université de Vienne, 22-24 septembre. Publiée en ligne dans *Publifarum*, 39, 118-138. <https://riviste.unige.it/index.php/publifarum/article/view/2285/2974>.

ACHARD-BAYLE, Guy, AL SMADI, Ayman, BILHAJ, Hussain, FOURAR, Fatima Zohra, FRAGONARA, Aurora, EL KHATTABI, Sakina & PEDRO, Feliciano José (dir.). (2018). *L'enseignement-apprentissage du FLE dans la perspective du CECRL dans des contextes non européens*, Actes du colloque international Jeunes chercheurs, Université de Lorraine. Carnet des Jeunes chercheurs du Centre de recherches sur les médiations [CREM]. <https://ajccrem.hypotheses.org/648>.

ACHARD-BAYLE, Guy, GALAZZI, Enrica, FRAGONARA, Aurora, LI, Junkai & ABID, Sarah. (2019). Introduction aux Enjeux de l'acquisition des langues secondes en contextes migratoires. *Repères-Dorif*, 19. <www.dorif.it/reperes/category/19-enjeux-de-l-acquisition-des-langues-secondes-en-contextes-migratoires-coordonne-par-guy-achard-bayle-enrica-galazzi-aurora-fragonara/>.

ACHARD-BAYLE, Guy, FRAGONARA, Aurora, LI, Junkai et coll. (2023). Introduction à Langues secondes, migration et pandémie, *Publifarum*, 39, 3-9. <https://riviste.unige.it/index.php/publifarum/issue/view/104>.

ADAMI, Hervé. (2021). Les formations linguistiques à visée professionnelle pour les migrants en France : orientations sociales et didactiques. *Langues, Cultures et Sociétés*, 7(1), 4-12.

AGER, Alastair & STRANG, Alisson. (2008). Understanding Integration: A Conceptual Framework. *Journal of Refugee Studies*, 21(2), 166-191.

BEACCO, Jean-Claude. (2012). Inclusion et réussite scolaire : pour une didactique de l'urgence. Dans C. Klein (dir.), *Le français comme langue de scolarisation : accompagner, enseigner, évaluer, se former* (p. 52-54). CNDP-CRDP.

GETLIFFE, Nathalie & ARDISSON, Marie-Aline. (2022). Didactique de la catastrophe en formation FLES. *Didactique du FLES : Recherches et pratiques*, 1(2), 3-7. <www.ouvroir.fr/dfles/index.php?id=485>.

HONNETH, Axel. (2020). *La reconnaissance. Histoire européenne d'une idée*. Gallimard.

ISIDORI, Maria Vittori & VACARELLI, Alessandro. (2013). *Pedagogia dell'emergenza, didattica nell'emergenza*. Franco Angeli.
## NOTES

1. Ce groupe de recherches — qui s'est constitué à l'occasion de séminaires doctoraux animés par Guy Achard-Bayle — est composé de doctorants, doctorantes, jeunes docteurs et docteures de l'Université de Lorraine, linguistes de l'équipe Praxitexte du CREM (Centre de recherche sur les médiations) : <https://crem.univ-lorraine.fr/lunite/equipes-de-recherche/praxitexte>. Il comprend en plus d'Aurora Fragonara et Junkai Li, qui cosignent cette introduction : Sarah Abid, Ahmmad Abohaltam, Hussein Bilhaj, Sakina El Katthabi, Omar Kaced, Tarek Seifelnaser.

2. Gettlife et Ardisson (2022) définissent la didactique de la catastrophe comme la « réponse à un état d'urgence où il existe une inadéquation entre les ressources et la demande exceptionnelle » (p. 4). Cette définition transpose sur le plan didactique le cadre conceptuel et les termes employés en médecine de guerre (appelée aussi médecine de la catastrophe). Voir aussi Isidori et Vaccarelli (2013).

## AUTEURS

### GUY ACHARD-BAYLE

Université de Lorraine, CREM, 57000 Metz

### AURORA FRAGONARA

Université de Poitiers, FoReLLIS, 86073 Poitiers

### JUNKAI LI

Université de Tianjin, 300350 Tianjin