# Savoirs et compétences, mise en œuvre curriculaire et inégalités d'apprentissage

## Vingt-cinq ans d'évolution des politiques éducatives

### Élisabeth Bautier

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https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4363

DOI : 10.35562/diversite.4363

### Electronic reference

Élisabeth Bautier, « Savoirs et compétences, mise en œuvre curriculaire et inégalités d'apprentissage », *Diversité* [Online], 204 | 2024, Online since 29 mars 2024, connection on 10 avril 2024. URL : https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4363

### Copyright

CC BY-SA

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Pôle éditorial
Lyon Saint-Étienne
# ISSUE CONTENTS

## Éditorial

Régis Guyon and Philippe Vitale
Penser les savoirs pour panser l'école ?

## Entretiens d'ouverture

Olivier Maulini
La formation des enseignants : en tension entre PISA et Shanghai

Michael Young
« Ma définition du curriculum a toujours été de commencer par poser la question suivante : qu'est-ce qui compte en tant que connaissance ? »

## Le choix et la justification des savoirs

Anne-Marie Chartier
Les savoirs scolaires : réalités et fictions

Élisabeth Bautier
Savoirs et compétences, mise en œuvre curriculaire et inégalités d'apprentissage

Xavier Roth
La valeur des savoirs scolaires

Sophia Stavrou
« La question cruciale derrière la régionalisation du savoir est celle de la lutte pour la définition de ce que sont l'université et l'éducation universitaire dans la société »

Sylvie Wharton
Controverse entre éloge de la diversité langagière et blâme du déficit linguistique : justice sociale et savoirs scolaires langagiers

Pierre Clément
« Depuis les années 1980, on assiste à des mouvements de va-et-vient entre l'ouverture et le contrôle étroit du circuit d'écriture des programmes »

Yves Reuter
Contenus, configurations et conscience disciplinaires

## Les curricula en acte

Julien Netter
« Qu'attend-on de moi ? » Le curriculum invisible, ce que l'école française n'enseigne pas

Patrick Rayou
« Il est indispensable de posséder les savoirs à enseigner, mais tout autant de prendre conscience que les élèves sont des sujets qui appartiennent à des contextes différents »

### Ghislain Leroy

« Certes, l'on initie à l'école maternelle l'enfant à son rôle d'élève, mais cela ne doit pas se faire en oubliant les visées de socialisation au jugement individuel et critique »

### Laurent Veillard

Conception des curricula dans les formations professionnelles secondaires

### Julien Barrier

« Le socle des savoirs enseignés dans le supérieur tend à se déplacer vers les disciplines appliquées »

### Jérôme Villion

L'enseignement des SES : « modèle sciences sociales » versus « modèle universitaire » ?

## Des savoirs et des éducations

### Alain Beitone and Estelle Hemdane

Les éducations à... : ya basta !

### Françoise Lantheaume

Des questions controversées aux savoirs enseignables

### Benoit Urgelli

« La transposition didactique des questions politiquement sensibles a encore bien des obstacles à franchir »

### Stéphane Bonnéry

Les arts à l'école : des politiques éducatives contradictoires

### Simon Massei

« La politique d'éducation à l'égalité entre les sexes est prise aujourd'hui dans des injonctions contradictoires »

### Frédéric Charles, Victoria Croizon, Stéphanie Debayle, Françoise

Heyraud - Soulas, Sophie Mignon, Nadège Pouey, Marie Suez and Astrid Tusseau
Réfléchir ensemble sur un curriculum possible en sciences et technologie à l'école primaire

## Et d'ailleurs !

### Arthur Chapman

Connaître l'histoire : réflexions sur la tradition disciplinaire en Angleterre

### Michael W. Apple

Mobilisations sociale et politique de la connaissance officielle

### Pieter Vanden Broeck and Eric Mangez
Apprendre indéfiniment ? Expansion de l'éducation et précarité de l'avenir

Philippe Losego

Les plans d'études en Suisse : histoire récente d'une construction politique

## Parcours de recherche

Stéphane Benveniste

« La quasi-sacralisation des grandes écoles en faisait un objet d'étude essentiel à mes yeux »

## La fabrique de la recherche

Omar Zanna

Faire de la sociologie par-delà les murs du lycée ! En quête d'altérité

## Controverse

Sylvain Genevois and Marc Blondeau

Faut-il un master pour enseigner ?

## Actualités

Eliot Moyne

Des études pour « ceux qui restent » ? Le dispositif des « campus connectés » en région rurale
# Savoirs et compétences, mise en œuvre curriculaire et inégalités d'apprentissage

## Vingt-cinq ans d'évolution des politiques éducatives

Élisabeth Bautier

## ABSTRACTS

### Français

L'article revient sur les différentes évolutions des programmes scolaires, du socle commun et du curriculum durant les vingt dernières années : introduction des compétences cognitives, langagières et actuellement psychosociales (compétences douces), pratiques de classe laissant une large place aux échanges langagiers, élévation de la complexité des activités auxquelles les élèves sont confrontés. S'appuyant sur le travail de Bernstein, et sur ses propres recherches sur les usages sociolangagiers et sociocognitifs, l'auteur développe des hypothèses sur la relation entre ces évolutions et les inégalités scolaires et sociales loin d'être réduites.

### English

This article reviews the various developments in school programs, the "socle" and the curriculum over the last twenty years: the introduction of cognitive, language and, at present, psychosocial skills (soft skills), classroom practices that leave plenty of room for language exchanges, and an increase in the complexity of the activities with which pupils are confronted. Drawing on Bernstein's work, and on his own research into social-language and social-cognitive practices, the author develops hypotheses on the relationship between these developments and educational and social inequalities, which are far from being reduced.

## INDEX

### Mots-clés

Évolution curriculaire, savoir disciplinaire, inégalité scolaire, compétence cognitive et langagière, compétence psychosociale, pratique de classe

### Keywords

Curricular change, disciplinary knowledge, school inequality, cognitive and language skill, psychosocial skill, classroom practice
## OUTLINE

Les savoirs disciplinaires, au service de compétences cognitives et langagières

Du cours transmissif au cours dialogué et au travail en groupe : des évolutions curriculaires et des inégalités socioscolaires

D'une école des savoirs disciplinaires à une école des compétences sociales et psychosociales

En conclusion

## TEXT

Ainsi, d'une classe à l'autre du cycle 4, les élèves progressent dans la maîtrise des démarches intellectuelles qui leur permettent de construire et de mobiliser un savoir historique. Ils poursuivent leur initiation au raisonnement historique et donnent du sens aux situations historiques explorées. Ils approfondissent l'examen et la typologie des sources et apprennent à les interroger en les mettant en relation avec un contexte. Les compétences liées à l'analyse des documents et à la maîtrise des langages écrit et oral demeurent au cœur des pratiques quotidiennes de classe. Ces compétences, qui s'exercent sur des documents du passé, constituent une véritable et rigoureuse initiation à la pratique de l'histoire ; leur exercice vise à susciter aussi chez les élèves le plaisir né de la découverte de ce qu'ont fait et écrit les femmes et les hommes du passé.

1. Ce paragraphe, issu des derniers programmes nationaux de l'enseignement de l'histoire au cycle 4, illustre de façon emblématique le discours institutionnel sur les savoirs et le curriculum français¹. Il illustre donc aussi les orientations actuelles des visées de l'enseignement, moins centré sur les savoirs que sur la démarche historique et sur un ensemble de compétences attendues, ici des savoir-faire cognitifs et langagiers. Le socle commun de connaissances (et non de savoirs), de compétences et de culture est de façon complémentaire et analogue décrit en termes d'activités cognitives de très haut niveau de complexité, comme le sont d'ailleurs les visées du programme d'histoire cité ci-dessus.
2 Des évolutions importantes sont donc à l'œuvre depuis au moins deux décennies et, compte tenu des résultats des élèves aux diverses évaluations nationales comme internationales, elles ne semblent guère à même de réduire les inégalités sociales d'apprentissage, au contraire. Il s'agit d'évolutions majeures concernant les objectifs de contenu d'enseignement qui minorent la place des savoirs et qui sont accompagnées, dans leur mise en œuvre curriculaire, de l'instauration de dispositifs qui modifient des pratiques de classe en cohérence avec les présupposés théoriques d'apprentissage qui les sous-tendent et le développement de compétences psychosociales (voir ci-après).

3 Comprendre ce que supposent pour les élèves ces orientations et les pratiques de classe dominantes qui en découlent permet d'éclairer pourquoi, loin de résoudre les inégalités sociales, elles tendent à les accroître et minorent la fonction de construction d'une culture commune par des savoirs scolaires.

## Les savoirs disciplinaires, au service de compétences cognitives et langagières

4 Comme dans de nombreux pays, la logique de compétences est à l'œuvre comme organisateur des évaluations, voire des enseignements, plus que les savoirs eux-mêmes, en particulier depuis les premières évaluations internationales PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) en 2000. Nous ne reviendrons pas ici sur les débats, nombreux (Bautier et al., 2017), suscités par l'introduction des compétences dans l'enseignement : des analyses critiques ont mis au jour sa contribution à la réduction de l'importance des savoirs disciplinaires, en particulier quand les compétences évaluées sont réduites à des savoirs élémentaires ou techniques, éloignées des compétences nécessairement complexes et discursives seules à même de satisfaire l'appropriation des savoirs académiques (Rey, 2014). Ce sont néanmoins des activités complexes qui sont aujourd'hui présentes dans les programmes qui alimentent le socle commun et les évaluations. Malgré les critiques nombreuses suscitées par la description des contenus en termes de compétences,
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nombre d'élèves apprennent à « faire », mais sans la construction des ressources qui permettraient d'accompagner ces « faire » de l'activité cognitive et langagière complexe nécessaire qui permet de comprendre et d'apprendre dans les situations proposées, situations implicitement exigeantes.

Que lit-on dans le document d'accompagnement pour l'évaluation des acquis du socle commun de compétences et de connaissances et les programmes d'enseignement ? Quel que soit le cycle, 2, 3 ou 4, plus que l'apprentissage de faits, plus que le repérage d'informations, il s'agit de la compréhension de phénomènes, comme de textes et documents divers, de la mise en œuvre de raisonnements argumentés et rationnels qui sont au cœur des objectifs des activités d'apprentissage et de leur évaluation. Loin d'une école de la restitution des savoirs, les élèves, en s'appuyant sur ces savoirs disciplinaires, doivent être capables d'effectuer une pluralité d'activités simultanément cognitives et langagières de natures diverses. C'est ce qu'illustrent deux exemples issus des cycles des apprentissages fondamentaux et d'approfondissement²:

> Au cycle 2, on apprend à réaliser les activités scolaires fondamentales. On retrouve ces activités dans plusieurs enseignements et on les retrouvera tout au cours de la scolarité : résoudre un problème, lire et comprendre un document, rédiger un texte, créer ou concevoir un objet. Les liens entre ces diverses activités scolaires fondamentales seront mis en évidence par les professeurs qui en souligneront les analogies, par exemple : résoudre un problème mathématique, mettre en œuvre une démarche d'investigation en sciences, comprendre et interpréter un texte en français, recevoir une œuvre en arts.

> Au cycle 2, on apprend à justifier de façon rationnelle. Les élèves, dans le contexte d'une activité, savent la réaliser, mais aussi expliquer pourquoi et comment ils l'ont réalisée. Ils apprennent à justifier leurs réponses et leurs démarches. Ceci permet aux élèves de mettre en doute, de critiquer ce qu'ils ont fait, mais aussi d'apprécier ce qui a été fait par eux-mêmes ou par autrui. L'éducation aux médias et à l'information permet de préparer l'exercice du jugement et de développer l'esprit critique.
Situations d'évaluation : Il s'agira d'évaluer les capacités des élèves à observer, manipuler, modéliser et à traduire ces activités en mobilisant de façon simple, mais structurée et rigoureuse, les langages les plus appropriés.

Concernant le cycle 4 (histoire et géographie) :

Éléments signifiants : Maîtriser de manière autonome des repères dans le temps : connaître et localiser dans le temps de grandes périodes historiques, des phénomènes historiques, des faits et des évènements, des mouvements intellectuels, artistiques et culturels ; situer et ordonner des faits dans le temps ; pratiquer de conscients allers-retours dans la chronologie, maîtriser la chronologie narrative, savoir ordonner un récit.

Compétences : mémoriser les repères historiques en comprenant leur sens ; situer ou localiser dans le temps des périodes et des phénomènes historiques, des faits, des évènements, des acteurs historiques, des mouvements artistiques et culturels, en utilisant le langage et les outils qui permettent de dire et de représenter le temps ; ordonner des faits les uns par rapport aux autres ; associer des périodes, des faits, des évènements, des acteurs historiques ; situer un fait dans une époque donnée (y compris géologique), identifier des continuités et des ruptures chronologiques.

Éléments signifiants : Maîtriser de manière autonome des repères dans l'espace : connaître et localiser des repères spatiaux aux différentes échelles et sur des projections cartographiques variées ; se repérer et repérer des lieux dans l'espace en utilisant des plans, des cartes et des outils de géolocalisation ; situer et mettre en relation des lieux et des espaces à partir de cartes d'échelles et de projection variées et d'images.

Compétences : lire une carte ( titre, légende, échelle graphique) et en comprendre le sens général ; situer des lieux et des espaces, des itinéraires ou des flux sur des cartes de projection et d'échelles différentes, analogiques ou numériques ;

Élaborer un projet de déplacement en mobilisant la notion de distance.
Éléments signifiants : Contextualiser un document, un texte, une œuvre, un(e) artiste, un personnage, une découverte scientifique, un fait artistique ou une notion dans le temps et dans une ou plusieurs aires géographiques et culturelles.

Compétences : mobiliser des connaissances dans différentes disciplines pour situer dans un ou des contextes historique, géographique, artistique et culturel des œuvres, des documents, des idées, des inventions ; mobiliser ses connaissances historiques, littéraires et artistiques pour commenter un texte ou une œuvre et caractériser ce qu'ils représentent ; tenir compte de ces éléments de contextualisation dans l'appréciation d'un texte ou d'une œuvre et dans son interprétation ; tenir compte de la profondeur historique et des différences culturelles pour caractériser une œuvre, une découverte scientifique ou technique, un phénomène socioculturel.

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Les programmes insistent dans chaque discipline sur les questions et les problématiques que les élèves sont censés appréhender et traiter. Les éléments de savoir ne sont plus à eux-mêmes leur propre finalité, mais ils constituent les supports, les ressources pour comprendre et analyser des phénomènes et les exprimer langagièrement. Les visées sont formulées en termes d'activités cognitives et langagières (mobiliser, situer, commenter, caractériser, tenir compte, dans l'exemple précédent) et dépassent les frontières disciplinaires ³. Même si l'on n'est pas spécialiste de l'enseignement, il est possible d'identifier la difficulté et la complexité des attendus scolaires. Dans les textes institutionnels, les savoirs disciplinaires permettent de construire des raisonnements rationnels, des mises en relation, des contextualisations. Ce qui est requis relève donc d'une socialisation langagière et cognitive qui suppose un accent mis sur des activités d'analyse, de recherche de solution à des problèmes, de mobilisation de savoirs et de connaissances, d'élaboration de raisonnement et de production de textes. Cependant, la difficulté est très grande pour une partie importante des élèves, car les activités supposent, pour les mener à bien, ces habitudes cognitives et langagières spécifiques, peu construites au sein des classes, mais acquises pour d'autres élèves au sein d'échanges dans l'environnement familial.

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Compte tenu de la complexité des objectifs d'apprentissage et de l'ambiguïté des situations de travail tout aussi complexes rapidement
illustrées ci-dessus, les activités diverses auxquelles les élèves sont confrontés rendent difficiles l'appropriation et le cumul des savoirs disciplinaires. On peut retrouver la même ambiguïté dans la hiérarchie des éléments présentés, la même segmentation des savoirs et des connaissances, dans les documents et pages de manuels. Leur composition à partir de plusieurs textes, d'origine le plus souvent hétérogène, brouille pour ces élèves l'identification des textes de savoir peu mis en valeur ou figurant sous forme très brève en bas de page (Bautier et al., 2012).

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Une autre dimension des évolutions est présente dans les textes cités. Fait également partie des savoirs à acquérir, ce qui constitue la démarche même de la construction des savoirs dans les disciplines et l'activité même de la discipline : analyse de documents, nature des raisonnements scientifiques, compréhension des démarches utilisées qui expliquent et justifient les savoirs ainsi produits. Il s'agit pour les élèves de comprendre et de se saisir des démarches du géographe, de l'historien, du scientifique. Ainsi, en philosophie, l'activité philosophique elle-même, y compris dans sa dimension d'échanges oraux et d'argumentation, gagne largement, en importance et en concurrence, sur la connaissance des auteurs et des œuvres longtemps au fondement de cet enseignement.

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Si la notion de culture commune est encore un objectif de l'institution, il s'agit plus d'une culture commune située dans les façons de raisonner en mobilisant des savoirs et des modes de communication, que de la construction d'un patrimoine culturel commun. Qu'on ne se méprenne pas, il ne s'agit nullement d'être nostalgique d'une accumulation de savoirs (que certains pourraient trouver obsolètes à l'heure d'Internet), mais d'interroger la tendance contemporaine à déplacer le centre de gravité des évaluations vers des compétences, des savoir-faire simultanément langagiers et cognitifs d'une grande complexité et ne faisant pas explicitement l'objet d'apprentissage. De plus, il est difficile de mobiliser les savoirs dans le moment de l'activité quand ils ne sont présents que dans des données externes aux élèves (des documents écrits ou présents sur Internet). Sans des savoirs non seulement appris, mais aussi appropriés, les ressources mobilisées par les élèves pour raisonner, comprendre et problématiser en situation risquent de se réduire pour certains au mieux à des connaissances issues de leurs
expériences ou, de façon moins pertinente, à leurs opinions et ce qui est vécu, alors même que rationalité et mobilisation de savoirs restent attendues au moment des évaluations.

On pourrait cependant se réjouir de ces visées de développement intellectuel de haut niveau permettant à chacun de mieux appréhender la complexité du monde et de prendre place dans la société, si les inégalités sociales d'apprentissage se réduisaient grâce à ces démarches et exigences. Tel n'est donc pas le cas, au contraire, et lors des évaluations internationales PIRLS (Programme international de recherche en lecture scolaire) ou PISA, ce sont justement les items les plus complexes en raisonnement, mises en relation et développement d'arguments ou d'expression de la compréhension qui sont les moins bien réussis par les élèves des milieux populaires. Pour cette raison, nous avons utilisé dans cette contribution l'expression « savoirs ou compétences visés » parce que, justement, les objectifs annoncés ne semblent pas atteints par une partie importante de la population scolaire. L'observation des pratiques de classe éclaire les obstacles qu'une grande partie des élèves rencontrent.

## Du cours transmissif au cours dialogué et au travail en groupe : des évolutions curriculaires et des inégalités socioscolaires

Compte tenu des différentes observations de classe analysées dans nos recherches (Bautier, 2008 ; Bautier, Rochex, 2007 ; Vinel, Bautier, 2020), nous pouvons faire l'hypothèse que les savoir-faire cognitifs et langagiers de haut niveau sollicités sont censés être acquis/appris par la mise en situation dans le cadre de dispositifs construits par les enseignants. Les démarches disciplinaires évoquées précédemment se cumulent ainsi avec les pratiques d'enseignement préconisées en formation à des fins d'apprentissage et qui sont particulièrement exigeantes (Benveniste, 2023). Elles reposent sur des situations d'investigation, de questionnement à travailler dans le cadre de coopération et d'échanges entre élèves, qui elles-mêmes supposent la
mobilisation d'activités langagières et cognitives complexes et inégalement partagées par les élèves. Les théories d'apprentissage qui sous-tendent les pratiques de classe sont largement inspirées des pédagogies actives, des vulgates socioconstructivistes, des théories du conflit sociocognitif⁴ et se réalisent dans la coconstruction des savoirs lors des échanges enseignants-élèves et élèves-élèves.

En conséquence, le rôle de l'enseignant a aussi largement évolué. Il est devenu un concepteur et metteur en œuvre de dispositifs (organisation spatiale de la classe, du temps de travail, du travail à partir de documents parfois pluriels et hétérogènes...) et ses prises de parole ont moins une fonction d'instruction des savoirs que de régulation⁵ de l'activité des élèves. Ce rôle est aujourd'hui préconisé en formation, quel que soit le cycle d'enseignement. Le développement des classes inversées, où les élèves sont censés se familiariser avec les savoirs hors temps scolaire, la classe étant consacrée à des explications et des exercices, est un autre indice de l'affaiblissement de la place du discours instructeur et de la référence à des textes de savoir stabilisés dans le temps scolaire. Le temps de travail individuel ou en groupe (travail en îlots) ou de cours dialogué est souvent devenu supérieur à celui de la stabilisation et de l'institutionnalisation des savoirs.

En nous appuyant sur les recherches effectuées au sein des classes, sur les démarches de sociologie des apprentissages et du langage⁶, sur Bernstein (2007) qui a théorisé ses observations, il est possible d'identifier des causes de l'accroissement des inégalités d'apprentissage qui vont de pair avec ces évolutions curriculaires, évolutions qui semblent bénéficier plus aux élèves de milieux favorisés qu'aux autres. En effet, si la restitution des savoirs appris est possible pour tous – certes, parfois sans grand bénéfice de développement et d'émancipation, voire de simple intérêt –, l'activité cognitivo-langagière aujourd'hui au centre des activités et des objectifs suppose une acquisition spécifique, à l'instar de celle qui s'effectue au sein des échanges dans certains milieux familiaux fortement scolarisés. Tel n'est donc pas le cas de tous les élèves quand ils arrivent en classe et l'acquisition de nouveaux usages langagiers et cognitifs, de nouvelles pratiques sociales nécessite alors des échanges réitérés sollicitant ce type d'activités complexes et accompagnés d'un étayage étroit de la part des enseignants, ce qui
est loin d'être toujours le cas. En conséquence, ce qui, pour Bernstein,
constitue une « orientation » cognitive, et qui n'est évidemment pas
un déficit d'intelligence, mais une façon de valoriser certains usages
du langage, pénalise une grande partie des élèves, est pleinement à
l'œuvre et opère des différences d'apprentissage. Ainsi, certains
d'entre eux valorisent les usages communicatifs et expressifs, quand
d'autres mobilisent les usages plus réflexifs et élaboratifs du langage,
qui sont donc en phase avec ce que les situations de classe et les
programmes sollicitent. De plus, on retrouve ces différences
d'orientation dans la façon de lire et de comprendre le monde et les
textes, plus centrée sur des éléments isolés, les faits et le vécu
personnel pour les premiers, davantage sur les mises en relation, les
phénomènes et la mobilisation de savoirs pour les seconds. Les
significations construites sont ainsi plus particularistes, spécifiques,
chez les premiers et universalistes, génériques, chez les seconds. Ces
orientations ou habitudes sociales, qui sont aussi des valeurs, sont
cependant des obstacles pour le premier groupe d'élèves pour se
saisir des situations de travail proposées, et en identifier les
enjeux d'apprentissage.

D'une école des savoirs disciplinaires à une école des compétences sociales et psychosociales

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La description des programmes disciplinaires censés alimenter le socle commun de connaissances, de compétences et de culture et celle de leur mise en œuvre dans les classes n'épuisent pas les objectifs actuels en termes de compétences. L'organisation du temps scolaire, où la parole de chacun a toute son importance dans les cours dialogués ou les travaux de groupe, est également motivée par un autre domaine de compétences visées : savoir (s')exprimer, utiliser le langage pour communiquer ses réflexions. « Comprendre et exprimer », les deux compétences attendues et évaluées, traversent tous les cycles et correspondent à l'apprentissage de « l'oral » devenu omniprésent dans les préconisations institutionnelles. Cette volonté de développer « des compétences de communication et d'expression », évaluées lors du « grand oral » du bac, et qui n'étaient
guère travaillées dans les décennies précédentes, alimente des activités spécifiques (entraînement à l'expression orale, cours d'éloquence, par exemple) qui ne sont pas toujours au service des usages complexes décrits précédemment. Ces compétences de communication et d'expression correspondent à un souci de développer un domaine de compétences plus sociales que cognitives, même si ces dernières sont évidemment sollicitées.

Les « compétences douces » constituent une autre évolution curriculaire de même nature qui renforce la relativisation de l'importance des savoirs disciplinaires au sein du curriculum et accroît la tension entre instruction et socialisation ou instruction et éducation (Lenoir, Tupin, 2012). Un accent grandissant est mis sur ces compétences douces (soft skills) ou compétences psychosociales et comportementales, y compris au motif de réduire les inégalités⁷ (Algan, Huillery, 2022). Ces compétences plurielles, telles que l'empathie, la confiance en soi, ou l'estime de soi, le contrôle de ses émotions, la coopération dans l'activité, la prise de décisions peuvent faciliter la vie scolaire des élèves, mais elles correspondent aussi à des normes et des valeurs inégalement partagées. Elles participent tout autant au développement personnel qu'à la citoyenneté ou aux apprentissages et relèvent de conduites sociales valorisées aujourd'hui dans une partie de la société. Elles sont actuellement considérées dans différentes académies comme devant faire l'objet d'interventions de la part des enseignants et de développement chez tous les élèves.

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## En conclusion

Les évolutions actuelles des contenus d'apprentissages scolaires sont certes ambitieuses dans le domaine de l'acquisition des raisonnements, de la compréhension, de la mobilisation des savoirs pour développer la réflexion. Elles correspondent d'une part à la nécessité pour les élèves de comprendre le monde dans lequel ils vivent et devront s'insérer, et d'autre part sans doute aussi à des exigences nouvelles d'employabilité qui affaiblissent la valeur des qualifications au profit de compétences individuelles. Cependant, elles correspondent également à l'accroissement des difficultés pour une grande partie des élèves, le plus souvent issus de milieux

16
populaires. Par manque de formation pertinente pour assurer
l'accompagnement nécessaire auprès des élèves, les enseignants se
sentent démunis ; les préconisations actuelles pour faire face aux
difficultés des élèves vont au contraire dans le sens d'un repli sur des
fondamentaux élémentaires, donc d'un recours à des pratiques et des
méthodes standardisées qui n'aident pas davantage les élèves et
accentuent potentiellement les inégalités sociales.

17 Ces différentes évolutions modifient de façon implicite la fonction d'instruction de l'école. Elles participent assez largement d'une conception individualisante, personnalisante, des apprentissages, qui éloigne l'école de son objectif de construction d'une culture commune et de réduction des inégalités sociales.

BIBLIOGRAPHY

ALGAN, Yann, HUILLERY, Élise (2022). *Économie du savoir-être*. Paris : Presses de Sciences Po.

BAUTIER, Élisabeth (2008). « Socialisation cognitive et langagière et discours pédagogique. Analyser le discours pédagogique pour comprendre les inégalités sociales à l'école ». Dans Frandji, Daniel et Vitale, Philippe (dir.). *Actualité de Basil Bernstein. Savoir, pédagogie et société*. Rennes : PUR, p. 133-150.

BAUTIER, Élisabeth, BONNÉRY, Stéphane, CLÉMENT, Pierre (2017). « L'introduction en France des compétences dans la scolarité unique. Enjeux politiques, enjeux de savoir, enjeux pédagogiques et didactiques ». *Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs*, n° 16, p. 73-93. https://doi.org/10.4000/cres.3019

BAUTIER, Élisabeth, CRINON, Jacques, DELARUE-BRETON, Catherine, MARIN, Brigitte (2012). « Les textes composites. Des exigences de travail peu enseignées ? ». *Repères*, n° 45, p. 63-79. https://doi.org/10.4000/reperes.136

BAUTIER, Élisabeth, ROCHEX, Jean-Yves (2007). « Apprendre. Des malentendus qui font la différence ». Dans Deauvieau, Jérôme et Terail, Jean-Pierre (dir.). *Les sociologues, l'école et la transmission des savoirs*. Paris : La Dispute, p. 227-241.

BENVENISTE, Claire (2023). Des difficultés des enseignants débutants confrontés aux inégalités sociales d'apprentissage à un état des lieux de leur formation initiale (2016-2019). Analyse des curricula de formation des enseignants du primaire à l'aune des politiques éducatives contemporaines en France. Thèse de doctorat en sciences de l'éducation, Université Paris 8.
BERNSTEIN, Basil (2007). *Pédagogie, contrôle symbolique et identité. Théorie, recherche, critique*. Sainte-Foy : Presses de l'Université Laval.

LENOIR, Yves, TUPIN, Frédéric (dir.) [2012]. *Les pratiques enseignantes entre instruire et socialiser*. Regards internationaux. Laval : Presses de l'Université Laval.

REY, Bernard (2014). *La notion de compétence en éducation et formation*. Enjeux et problèmes. Bruxelles : De Boeck.

VINEL, Élise, BAUTIER, Élisabeth (2020). « Des échanges langagiers dans la classe pour construire des usages cognitifs du langage et réduire les inégalités scolaires ». *Revue suisse des sciences de l'éducation*, vol. 42, n° 3, p. 557-568. https://doi.org/10.24452/sjer.42.3.3

## NOTES

1. Tout au moins le discours destiné aux établissements dont la population est plutôt favorisée, car en ce qui concerne les élèves de milieux plutôt populaires et majoritaires parmi ceux qui sont en difficultés scolaires, c'est un autre choix que Gabriel Attal, alors ministre de l'Éducation nationale, a annoncé le 5 décembre 2023. Pour ces derniers, il s'agit au contraire d'un retour aux fondamentaux et d'un accroissement horaire du français et des mathématiques au détriment des autres disciplines.

2. Bulletin officiel de l'Éducation nationale du 30 juillet 2020 : https://www.education.gouv.fr/bo/20/Hebdo31/MENE2018714A.htm

3. Bernstein (2007) évoquerait à ce propos une classification faible des savoirs, par opposition à une classification forte qui identifie clairement les objets de savoir et les disciplines.

4. Où l'on retrouve l'influence des travaux des psychologues Vygotski, Doise et Mugny.

5. Ces qualifications des discours enseignants sont celles de Bernstein (2007) qui distingue les discours instructeurs et les discours régulateurs.

6. Bautier, 2007 ; Bautier, Rochex, 2007 ; Vinel, Bautier, 2020, par exemple.

7. Voir les colloques du Conseil scientifique de l'Éducation nationale de 2022 et 2023.
Élisabeth Bautier

Université Paris 8, laboratoire CIRCEFT-ESCOL.

IDREF : https://www.idref.fr/033418500

ISNI : http://www.isni.org/0000000116090475

BNF : https://data.bnf.fr/fr/12428611