### Avec des cartons éclair

Ecrire des syllabes sur des cartons isolés. Montrer chaque carton 1 seconde, de façon à ce que les élèves ne cherchent pas à décoder lettre par lettre, mais mémorisent des séquences plus longues de lettres
(cf. Ouzoulias, 2004)

### En sautant sur des syllabes posées au sol tout en les prononçant

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### En les frappant dès qu'on les lit

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Source : Cartes Misouko à télécharger

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Plus tard dans l'apprentissage, il est utile que les élèves comprennent qu'ils peuvent avoir recours à cette stratégie de découpage des mots en syllabes s'ils peinent à lire des mots longs, inconnus ou d'origine étrangère. L'intérêt de cette stratégie peut être compris de manière ludique, comme l'activité proposée ci-après à réaliser au tableau en collectif ou sur fiche.

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Pour lire les mots longs, je les découpe en morceaux !

(Référentiel pouvant être affiché dans la classe)

CAMÉLÉON

IMPENSABLE

CROCODILE

INDISPONIBLE

ABRACADABRA

INTÉRIEUREMENT

APPLAUDISSEMENT

COMPLÈTEMENT

PAMPLEMOUSSE

STÉNODACTYLOGRAPHÉE

ULTRAMICROSCOPIQUE

Source : Fluence, Lire vite et bien Le Guide - ressources site compagnon libres de téléchargement : support mots saucissons - MDI, 2021

## S'appuyer sur la morphologie des mots

L'identification précise des mots ne repose pas uniquement sur les procédures impliquées dans le décodage graphophonologique, la morphologie des mots y joue aussi un rôle important. En effet, l'analyse des mots écrits en leurs composants morphémiques assiste l'accès au sens des mots lus et participe de cette façon à leur reconnaissance. Au cours de la lecture, les mots sont automatiquement décomposés en morphèmes (plus petite unité porteuse de sens) qui sont reconnus spontanément. Par exemple : poulette = poule + ette (suffixe diminutif). C'est pourquoi, il est utile d'entraîner les élèves à décomposer les mots sur leur base morphologique pour les identifier et les comprendre plus facilement.

## Quelques idées d'activités

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« Pour lire les longs mots facilement, je peux reconnaitre des mots ou des parties de mots. »

Activité « bouts de mots » :
cartes à associer quand c'est possible

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Source : Fluence, Lire vite et bien Le Guide - ressources site compagnon libres de téléchargement

Extraits : Toutes les cartes d'ancrage, Cartes bouts de mots - MDI, 2021
1 Je lis chaque mot. Je repère un des mots qu'il contient. Je lis ce mot.

Exemple : déchainement → chaine

* embarquement – enfourner – dégouter – inutilement – reboutonner – théière
* solutionner – missionnaire – anticalcaire – parachuter – champignon – antivol
décompresser – échelonner – passagèrement – inespéré – involontairement

* schématiquement – chevaleresque – désintoxiquer – champêtre – prédisposer
* bétaillère – cisaillement

Livret d'entraînement à la lecture fluide CM, Hatier

## Mots à lire à haute voix par analogie morphologique

2 Je lis, deux par deux, des mots de la même famille.

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Livret d'entraînement à la lecture fluide CE1, Hatier

1 Je lis des mots de la même famille.

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Livret d'entraînement à la lecture fluide CM, Hatier

## L'automatisation estimée par la vitesse de lecture – informations avant de se lancer

Un des objectifs du travail de la fluence est d'accompagner le lecteur vers une automatisation de la lecture qui se traduira par une vitesse de lecture adaptée au texte qu'il lit et à ses intentions de lecteur. Cette automatisation qui se traduit par « une reconnaissance instantanée des mots sans effort conscient ou d'attention » (Kuhn, 2008) se fait progressivement sur plusieurs années. Elle est primordiale car elle soulage l'attention du lecteur et lui permet de se concentrer sur le sens du message qu'il lit. L'objectif est de parvenir à un rythme de lecture assez dynamique pour soulager la mémoire de travail et accéder au sens, mais ce rythme ne doit pas être trop précipité pour ne pas nuire à l'expression et à la compréhension.

La vitesse de lecture se mesure en nombre de mots correctement lus en une minute (MCLM), soit :

$$ \frac{\text{Nombre de mots lus correctement}}{\text{Nombre de secondes de lecture}} \times 60 = \text{Nombre de mots lus par minute} $$

### Vitesse de moyenne de lecture attendue en fin d'année scolaire en France

<table><thead><tr><th>Classe</th><th>CP</th><th>CE1</th><th>CE2</th><th>CM1</th><th>CM2</th><th>6ème</th></tr></thead><tbody><tr><td>Fluence attendue*<br>(mots par minute)</td><td>50</td><td>70</td><td>90</td><td>110</td><td>120</td><td>130</td></tr></tbody></table>

* Automatisation dans la moyenne

Source : MENJ (2018) - Eduscol - Attendus de fin d'année

### Les standards retenus au Mali pour les écoles appliquant le curriculum bilingue

<table><thead><tr><th>Classe</th><th></th><th>1ère année</th><th>2ème année</th><th>3ème année</th><th>4ème année</th><th>5ème année</th><th>6ème année</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Fluence attendue<br>(mots familiers par minute)</td><td>Langue nationale</td><td>20</td><td>31</td><td>45</td><td>61</td><td>76</td><td>91</td></tr><tr><td>Français</td><td></td><td></td><td>20</td><td>41</td><td>66</td><td>91</td></tr></tbody></table>

Source : Décision 04336 / MEALN-SG du 04-11-2011

Certains entraînements visant à augmenter le MCLM peuvent parfois conduire à une approche erronée de la lecture. Il convient que les élèves ne se concentrent pas de manière démesurée sur la vitesse au détriment de la compréhension de ce qu'ils lisent. « Les élèves ont besoin de comprendre qu'ils peuvent et doivent prendre activement et intentionnellement le contrôle sur les 3 éléments de la fluence (précision, vitesse et expression) dans le but de comprendre ce qu'ils lisent et de devenir de vrais lecteurs fluents. » (Reutzel, Cooter, 2004).
## L'automatisation par l'activité de lecture orale répétée

En classe, en particulier à partir du milieu du primaire et au collège, les séances de lecture reposent généralement sur l'exploitation d'un texte à lire du début à la fin, souvent en une seule fois, avant de passer à la lecture d'un autre texte à exploiter. Cette pratique s'avère souvent insuffisante pour les lecteurs fragiles et ne leur permet pas d'atteindre aisément une lecture fluide. En effet, lorsqu'ils lisent silencieusement le texte pour la première fois, leur lecture est imprécise et hésitante. Lors de la lecture à haute voix, à chaque erreur, ils sont souvent interrompus par l'enseignant ou les camarades, ils doivent s'auto-corriger, poursuivre jusqu'à la nouvelle interruption : leur lecture est hachée, saccadée, et ils peinent à comprendre ce qu'ils lisent.

Une autre pratique courante est la lecture orale à tour de rôle. Chaque partie du texte n'est alors lue qu'une seule fois par un élève, et il n'y revient pas. L'opportunité de s'améliorer est donc très faible. Ceux qui écoutent l'élève-lecteur suivent vaguement la lecture, s'attendant à être interrogés ensuite. Bien souvent, les élèves les plus fragiles se déconnectent de la lecture en cours.

Ces situations qui nécessitent de s'exposer à lire devant toute la classe sont très inconfortables pour les élèves en difficulté qui manquent souvent de confiance en eux. Elles risquent de les détourner de la lecture puisqu'elle les expose au danger de perdre la face devant leurs camarades. Il en est de même pour les autres lectures à voix haute en classe qui prennent l'élève en difficulté au dépourvu : consignes ou textes à lire oralement à l'improviste dans tous les domaines d'apprentissage (énoncés de problème, résumés, etc.). « Lorsque la lecture à haute voix est liée à un risque d'humiliation, lorsque les auditeurs sont autorisés à corriger ou à rire, ou lorsque la performance de la lecture a lieu sous la pression d'une évaluation immédiate, la peur de lire intervient et se renforce. » (Lösener, 2014) Faudrait-il alors arrêter de faire lire à haute voix les élèves en difficulté ? Ce n'est bien sûr pas la solution puisque ce sont ces élèves-là qui ont le plus besoin de s'entraîner à lire régulièrement.

**La lecture orale répétée** permet d'éviter ces écueils et a prouvé son efficacité : elle permet aux élèves de faire moins d'erreurs, de gagner en confiance et en fluidité. Elle consiste à **faire relire à l'élève le même texte plusieurs fois**, jusqu'à ce qu'il soit capable de le lire de manière fluide et efficace. La première lecture orale de l'élève ne se fait jamais sans préparation et peut être précédée d'une lecture orale de l'enseignant, d'une lecture orale par les élèves les plus à l'aise, ou d'une lecture silencieuse individuelle. Au fil de ses lectures, l'assurance de l'élève se construit : les obstacles de lecture rencontrés les premières fois deviennent de plus en plus faciles à éviter. La lecture répétée permet donc un renforcement de la confiance et de la motivation. Les études indiquent qu'entre la 1ère et la 3ème lecture d'un même support écrit, la vitesse de lecture augmente de manière significative.

Les objectifs de la lecture répétée doivent être explicitement énoncés aux élèves et l'esprit de coopération entre pairs recherché. Il ne s'agit, en aucun cas, d'une compétition entre élèves. L'objectif est de permettre à chacun d'améliorer sa lecture à haute voix et de réfléchir ensemble sur les moyens à mettre en œuvre pour y parvenir. Pendant qu'un élève lit à haute voix, les autres élèves notent - sans l'interrompre - les oublis, les erreurs, les confusions, afin de lui faire un retour à la fin de sa lecture. Tous les élèves sont donc actifs et doivent procéder à une identification précise des mots afin de pouvoir guider leur pair, en vue d'améliorer sa prochaine lecture planifiée.

Pour quels élèves est-elle la plus profitable ?

La lecture répétée n'est pas adaptée

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A des élèves qui lisent moins de 20 mots corrects par minute. → Un travail de la conscience phonémique, du principe alphabétique, des CGP est plus efficace (voir la fiche « Améliorer l'identification des mots).

<figure><img src="image_292.png" /></figure>

A des élèves qui lisent de manière totalement fluide, en maitrisant les 3 composantes : vitesse, précision, expression. → Ce sont des lecteurs autonomes qui peuvent travailler sur des activités où la lecture permet de développer d'autres compétences (ex : effectuer une recherche documentaire pour un exposé, réaliser une activité de type « Lire pour faire » : bricolage, expériences Des idées à adapter... , préparer une lecture offerte, s'engager dans un rallye lecture : illustrations de rallye lecture Vidéo - Site, etc.).

La lecture répétée est adaptée

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A des élèves qui ont un score MCLM faible ou dans la moyenne.

<table><thead><tr><th></th><th>Excellente<br>automatisation</th><th>Automatisation<br>dans la moyenne</th><th>Automatisation<br>insuffisante pour un<br>bon accès au sens</th><th>Automatisation<br>difficile</th></tr></thead><tbody><tr><th>Fin CP</th><td>80 et plus</td><td>50</td><td>40 et moins</td><td>30 et moins</td></tr><tr><th>Fin CE1</th><td>100 et plus</td><td>70</td><td>60 et moins</td><td>50 et moins</td></tr><tr><th>Fin CE2</th><td>120 et plus</td><td>90</td><td>80 et moins</td><td>70 et moins</td></tr><tr><th>Fin CM1</th><td>130 et plus</td><td>110</td><td>90 et moins</td><td>80 et moins</td></tr><tr><th>Fin CM2</th><td>150 et plus</td><td>120</td><td>110 et moins</td><td>100 et moins</td></tr></tbody></table>

Remarque : les scores sont donnés pour le mois de juin. Il conviendra de diminuer les scores de 2 mots/mois pour les CE1 et le CE2 et d'1 mot/mois pour le CM1 et le CM2.

Source : sur la base du test ELFE et des données ministérielles en France
La lecture orale répétée peut s'effectuer de diverses façons, comme précisé ci-dessous :

### Lecture répétée en classe entière

Après présentation du texte, lecture magistrale par l'enseignant et vérification de la compréhension du texte, un élève le lit, l'enseignant et les autres élèves notent les erreurs et le temps mis pour le lire. Le même texte est lu plusieurs fois par certains élèves sur la semaine, les scores reportés sur *une grille*.

### Lecture à l'unisson

Après une lecture magistrale, l'enseignant et les élèves lisent ensemble, à haute voix le texte choisi, avec exactitude, rapidité et expression, 2 ou 3 fois.

### Lecture en écho

L'enseignant lit une phrase. Les élèves relisent la phrase lue à l'unisson. Et ainsi de suite, pour poursuivre le texte. (à refaire 2 ou 3 fois)

### Lecture assistée avec rétroaction

Un lecteur modèle, adulte ou élève, accompagne un élève moins expérimenté dans sa lecture à haute voix, dans un esprit de coopération. Si l'élève commet une méprise, il l' invite à relire et lui lit le mot correctement. (Le texte est lu plusieurs fois)

### Des idées pour aller plus loin

Programme d'activités ADEL : lien

Le site maîtresseuh : lien

Le guide *La Cigale*, et les supports gratuits proposés par le site

<figure><img src="image_294.png" /></figure>

Des idées pour mesurer le temps avec les enfants : sabliers (cf. sablier géant), minuteurs, chronomètres pour enfants à prix réduit dans le commerce, smartphones, etc. Fabriquer un sablier (plus précis ici)

Comment planifier les séances et s'organiser ?

En dessous de 2 séances par semaine de lecture répétée d'un même support, les résultats ne semblent pas suffisants. Il est utile de demander aux élèves de relire en plus le texte chez eux à la maison.

Les séances peuvent s'effectuer :

<figure><img src="image_295.png" /></figure>

En classe entière : le principe consiste à choisir 5 à 10 élèves par semaine. Chaque jour, ces élèves lisent le texte choisi devant le reste de la classe (cf. la démarche expliquée dans le tableau ci-dessus). La semaine suivante, ce sera un nouveau groupe d'élèves sur un autre texte.

<figure><img src="image_296.png" /></figure>

En classe par ateliers, avec des groupes homogènes. Par exemple : un groupe travaille avec l'enseignant, d'autres travaillent en lecture répétée individuelle chuchotée ou assistée (binôme d'élèves) avec de textes différents selon les niveaux, les lecteurs autonomes effectuent des activités de recherche, préparent une lecture offerte, etc.

<figure><img src="image_297.png" /></figure>

En groupes réduits avec l'enseignant sur le temps scolaire selon des modalités à définir au sein de l'équipe pédagogique ou encore parfois hors temps scolaire (cf. cours de soutien).

## Le choix des supports à lire pour la lecture orale répétée

### Des support variés de longueur progressive

Le tableau ci-dessous présente différents supports pouvant être utilisés au primaire et au collège, lors des entraînements de lecture répétée. Les exemples mis en liens, libres de droit, sont tirés d'internet et ne sont proposés qu'à titre illustratif afin d'élargir la réflexion sur les possibles. Il ne s'agit en aucun cas de modèles exploitables directement en classe : **la conception des supports est à opérer au plus près des réalités dans chaque contexte éducatif.**

<table><thead><tr><th>Début de scolarité primaire</th><th>Milieu de scolarité primaire</th><th>Fin de primaire – début de collège</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Liste de syllabes et de mots</strong><br><u>Exemple</u><br><u>Exemple</u><br><br><strong>Liste de phrases</strong><br><u>Exemple</u><br><u>Exemple</u><br><br><strong>Textes de 30-110 mots</strong><br><u>Exemple</u><br><u>Exemple</u><br><br><strong>Activités progressives</strong><br><u>Exemple</u><br><u>Exemple</u></td><td><strong>Liste de mots</strong><br><u>Exemple</u><br><u>Exemple</u><br><br><strong>Liste de phrases</strong><br><u>Exemple</u><br><br><strong>Textes de 60 à 150 mots</strong><br><u>Exemple</u><br><u>Exemple</u><br><u>Exemple</u><br><br>(Cliquez sur les exemples pour ouvrir les liens, si vous disposez d'Internet)</td><td><strong>Liste de mots rares</strong><br><u>Exemple</u><br><u>Exemple</u><br><u>Exemple</u><br><br><strong>Textes de 80 à 280 mots</strong><br><u>Exemple</u><br><u>Exemple</u><br><u>Exemple</u><br><br><strong>Activités progressives</strong><br><u>Exemple</u></td></tr></tbody></table>

A noter que les entraînements sur des listes de syllabes et de mots sont à réaliser de manière très ponctuelle pour répondre à un besoin précis. **Le travail de la fluence par le biais de phrases ou de textes s'avère être le plus efficace.**
# Lisibilité et progression des textes pour la lecture répétée

Lorsqu'on met en place des activités de lecture orale répétée, l'un des enjeux, outre la longueur des textes, est de trouver des **supports adaptés correspondant aux capacités de déchiffrage et au niveau de lexique des élèves**. L'autre critère à prendre en compte pour la sélection des textes est de **faciliter la compréhension de tous** : les textes n'ont pas à comporter de piège, de sens caché ou de vocabulaire trop spécifique pour ne pas confronter les élèves à des problèmes de compréhension qui risquent de perturber leur travail de déchiffrage ou d'entraver leur rapidité de progression dans la lecture du texte. Les élèves prennent d'ailleurs généralement beaucoup de plaisir à lire de manière de plus en plus fluide un texte qu'ils peuvent comprendre facilement, ce qui renforce leur **sentiment de compétence** et leur **estime de soi**.

## Des applications numériques pour la lisibilité des textes

<table><thead><tr><th>Critère de lisibilité</th><th>Commentaire</th><th>Application</th></tr></thead><tbody><tr><td>Nombre de mots du texte</td><td>Plus le texte est long, plus il est difficile à lire.<br>Suggestion : préférer des textes pouvant être<br>lus par l'élève en 2 ou 3 minutes, soit le score<br>MCLM X 2 ou 3</td><td><img src="" alt="Lightbulb icon"></td><td>Fluence de Micetf :<br><a href="https://micetf.fr/fluence/">https://micetf.fr/fluence/</a><br><br>Cette application permet de créer ses propres<br>entraînements de fluence</td></tr><tr><td>Nombre de mots par phrase</td><td>Plus les phrases sont longues, plus le texte est difficile à lire.</td><td><img src="" alt="Rolling dice icon"></td><td>Logiciel JLISI ROLL<br>à utiliser avec <a href="">JAVA</a> pour le faire fonctionner<br>L'indicateur est basé sur la fréquence des mots et la<br>complexité de la syntaxe.</td></tr><tr><td>Mots très fréquents,<br>selon le CECRL</td><td>Plus la part de mots fréquents (cf. les 1500<br>mots du français fondamental) est élevée, plus<br>le texte est facile à lire.<br>Pour les élèves ayant un faible niveau de<br>vocabulaire, privilégier des textes avec peu de<br>mots difficiles.</td><td><img src="" alt="Dialing telephone icon"></td><td>Application Doxilog<br><a href="https://doxilog.com/">https://doxilog.com/</a><br>ou <a href="">application smartphone payante</a><br>Analyse des niveaux de texte étalonnée sur le Cadre<br>européen commun de référence pour les langues.</td></tr><tr><td>Déchiffrabilité des mots</td><td>En début de scolarité primaire, privilégier des<br>textes suffisamment décodables (contenant<br>entre 70 et 85 % de mots intégralement<br>décodables)</td><td><img src="" alt="An aggregate of words icon"></td><td>Anagraph<br><a href="http://anagraph.ens-lyon.fr/app.php">http://anagraph.ens-lyon.fr/app.php</a><br>Calcule automatiquement la part déchiffrable d'un texte<br>en fonction des sons et des mots outils étudiés en classe.</td></tr></tbody></table>

Adapté de Cassagnettes L. (2022) - Fluence, lire vite et bien – 100 textes variés – Editions MDI, p.6

## Un exemple de progression des textes pour la lecture orale répétée utile à analyser pour construire sa propre progression

<table><thead><tr><th>Niveau 1<br>Graphèmes simples<br>(1 son = 1 lettre)</th><th>Niveau 2<br>Premiers graphèmes<br>complexes (1 son = 2 lettres)</th><th>Niveau 3<br>Tous les graphèmes<br>complexes (1 son = 3 lettres<br>ou +)</th><th>Niveau 4<br>Tous les graphèmes<br>complexes (1 son = 3 lettres<br>ou +)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Graphèmes simples +<br>consonnes doublées + ch et<br>ou<br><br>a, à,â / b / c, cc / ch / d<br>é, è, ë / f, ff / gu, g<br>i, ï, î / j / k / l, ll / m, mm<br>n,nn / o,ô / ou, où, oû / p, pp<br>q, qu / r, rr / s, ss / t, tt / u, û<br>ui / v / w / x / y / z<br><br>+ les mots outils : un, et,<br>c'est, des, les, elle, avec<br><br>Textes de 50 à 110 mots</td><td>Graphèmes simples +<br>digrammes + eau +<br>différentes valeurs des<br>lettres c, s et g<br><br>ai, aî / an, am / au, eau / c, ç<br>ei, ey / en, em / er, et / eu / g<br>gn / in, im / oi, oî / on, om /<br>ph / s / un, um / y / ou<br><br>+ le mot outil : bien<br><br>Textes de 60 à 150 mots</td><td>Graphèmes simples +<br>digrammes + trigrammes<br><br>ain, aim / ein, eim, en / il, ill,<br>l, ll / oe, oeu / oin, ouin / oo /<br>t / u / ë / sc / ym<br><br>/<br><br>Textes de 80 à 230 mots</td><td>Tous les graphèmes + des<br>correspondances rares<br><br>Exceptions non déchiffrables<br>Exemples : le son /k/ de<br>ecchymose, le son /a/ dans<br>femme, le son /eu/ dans<br>monsieur etc.<br><br>/<br><br>Textes de 90 à 280 mots</td></tr></tbody></table>

Adapté de Cassagnettes L. (2022) - Fluence, lire vite et bien – 100 textes variés – Editions MDI, p. 16
Exemples de textes utilisés dans le cadre de cette progression

Niveau 1

<figure><img src="image_298.png" /></figure>

Mots dans le texte

68

<figure><img src="image_299.png" /></figure>

Mots par phrase

8,5

<figure><img src="image_300.png" /></figure>

Mots très fréquents

79 %

Mots non déchiffrables

dans

Mots rares
boa - carnivore - reptile -
savane - tropical

<table><tr><td>Le boa est un reptile. Il habite les forêts</td><td>9</td></tr><tr><td>tropicales et la savane.</td><td>13</td></tr><tr><td>Il vit sur le sol et dans les arbres.</td><td>22</td></tr><tr><td>Il préfère sortir la nuit.</td><td>27</td></tr><tr><td>Il n'a pas de pattes et il est très lisse.</td><td>38</td></tr><tr><td>Il se promène dans les herbes et même dans la rivière.</td><td>46</td></tr><tr><td>Carnivore, il dévore des rats, des tortues et de gros lézards.</td><td>49</td></tr><tr><td>Il y a des boas de quatre mètres!</td><td>56</td></tr><tr><td></td><td>60</td></tr><tr><td></td><td>68</td></tr></table>

<figure><img src="image_301.png" /></figure>

Le Boa,
écrit par Audrey Forest
illustré par Amélie Clavier

Niveau 2

<figure><img src="image_302.png" /></figure>

Mots dans le texte

125

<figure><img src="image_303.png" /></figure>

Mots par phrase

10,5

<figure><img src="image_304.png" /></figure>

Mots très fréquents

87 %

Mots non déchiffrables

oreille

Mots rares

attéle - fémur - souder - rétablir

<table><tr><td>Le squelette d'un adulte est composé de plus de 200 os.</td><td>12</td></tr><tr><td>Celui d'un bébé, plus de 300 !</td><td>19</td></tr><tr><td>En grandissant, des os se réunissent et se soudent</td><td>28</td></tr><tr><td>petit à petit pour en former de plus grands.</td><td>37</td></tr><tr><td>Los le plus gros de notre corps est le fémur.</td><td>48</td></tr><tr><td>C'est l'os de la cuisse.</td><td>55</td></tr><tr><td>Le plus petit est un os de l'oreille qui ne mesure que quelques millimètres.</td><td>67</td></tr><tr><td>Le squelette donne sa forme à tout notre corps.</td><td>79</td></tr><tr><td>Sans lui, notre corps serait tout mou !</td><td>86</td></tr><tr><td>Si tu te casses un os, pas de panique !</td><td>95</td></tr><tr><td>Le corps le ressoude.</td><td>99</td></tr><tr><td>Pour qu'il se répare de la bonne manière, le médecin pose un plâtre ou une attéle.</td><td>108</td></tr><tr><td>Ne remue pas trop et tu seras vite rétabli !</td><td>125</td></tr></table>

Texte inédit de Leni Cassagnettes
© éditions MDI

Niveau 3

<figure><img src="image_305.png" /></figure>

Mots dans le texte

150

<figure><img src="image_306.png" /></figure>

Mots par phrase

12,1

<figure><img src="image_307.png" /></figure>

Mots très fréquents

81 %

Mots non déchiffrables

Gianmarco (prononcer « Djannemarco ») - Mutaz (prononcer « Moutaz ») - Barshim (prononcer « Barchime »)

Mots rares

acquiescer - athlète - compétition - définir - départager - franchir - issue - opposer

<table><tr><td>À l'issue de plusieurs sauts en hauteur où ils étaient à égalité parfaite,</td><td>14</td></tr><tr><td>l'Italien Gianmarco Tamberi et le Qatari Mutaz Essa Barshim ont décidé de ne pas poursuivre la compétition. Amis depuis longtemps,</td><td>26</td></tr><tr><td>ils ont préféré se partager la première place. Un beau geste qui a marqué ces Jeux olympiques !</td><td>35</td></tr><tr><td>2, 37 m ! C'est la hauteur maximale que les deux athlètes ont franchie.</td><td>46</td></tr><tr><td>Impossible de les départager à ce niveau... Il est plus de 22 heures dans le stade olympique de Tokyo. Le juge s'approche des deux finalistes pour savoir s'ils souhaitent s'opposer lors d'une dernière épreuve afin de définir un vainqueur.</td><td>52</td></tr><tr><td>Mutaz, le sauteur qatari, demande alors au juge:</td><td>66</td></tr><tr><td>&lt; On peut avoir deux médailles d'or ?&gt;</td><td>124</td></tr><tr><td>Le juge acquiesce.</td><td>127</td></tr><tr><td>Gianmarco et Mutaz se regardent, se tapent dans les mains,</td><td>137</td></tr><tr><td>la décision est prise: ils seront tous les deux champions olympiques</td><td>148</td></tr><tr><td>ex-aequo !</td><td>150</td></tr></table>

J'auraislu
J.O. de Tokyo: l'amitié, plus forte que la compétition
Nathalie Michel
© 2021 août Milan presse.

Niveau 4

<figure><img src="image_308.png" /></figure>

Mots dans le texte

231

<figure><img src="image_309.png" /></figure>

Mots par phrase

11,4

<figure><img src="image_310.png" /></figure>

Mots très fréquents

94 %

Mots non déchiffrables

voyons - second

Mots rares

Socrate - perplexe - philosophie - tamis

<table><tr><td>Un jour, un homme vint trouver le philosophie Socrate et lui dit:</td><td>12</td></tr><tr><td>– Écoute, Socrate, il faut que je te raconte comment ton ami s'est conduit.</td><td>23</td></tr><tr><td>– Je t'arrête tout de suite, répondit Socrate. As-tu songé à passer ce que tu as à me dire au travers des trois tamis?</td><td>26</td></tr><tr><td>Et comme l'homme le regardait d'un air perplexe, il ajouta:</td><td>63</td></tr><tr><td>– Oui, avant de parler, il faut toujours passer ce qu'on a à dire au travers des trois tamis. Voyons un peu ! Le premier tamis est celui de la vérité. As-tu vérifié que ce que tu as à me dire est parfaitement exact?</td><td>77</td></tr><tr><td>– Non, je l'ai entendu raconter et...</td><td>90</td></tr><tr><td>– Bien ! Mais je suppose que tu l'as au moins fait passer au travers du second tamis, qui est celui de la bonté. Ce que tu désires me raconter, est-ce au moins quelque chose de bon?</td><td>106</td></tr><tr><td>– L'homme hésita, puis répondit:</td><td>107</td></tr><tr><td>– Non, ce n'est malheureusement pas quelque chose de bon, au contraire...</td><td>114</td></tr><tr><td>– Hum ! dit le philosophie. Voyons tout de même le troisième tamis. Est-il utile de me raconter ce que tu as envie de me dire?</td><td>128</td></tr><tr><td>– Utile ? Pas exactement...</td><td>139</td></tr><tr><td>– Alors, n'en parlons plus ! dit Socrate. Si ce que tu as à me dire n'est ni vrai, ni bon, ni utile, je préfère l'ignorer. Et je te conseille même de l'oublier...</td><td>143</td></tr><tr><td></td><td>151</td></tr><tr><td></td><td>156</td></tr><tr><td>– Non, ce n'est malheureusement pas quelque chose de bon, au contraire...</td><td>166</td></tr><tr><td>– Hum ! dit le philosophie. Voyons tout de même le troisième tamis. Est-il utile de me raconter ce que tu as envie de me dire?</td><td>168</td></tr><tr><td>– Utile ? Pas exactement...</td><td>179</td></tr><tr><td>– Alors, n'en parlons plus ! dit Socrate. Si ce que tu as à me dire n'est ni vrai, ni bon, ni utile, je préfère l'ignorer. Et je te conseille même de l'oublier...</td><td>182</td></tr><tr><td></td><td>211</td></tr><tr><td></td><td>227</td></tr><tr><td></td><td>231</td></tr></table>

Les Phénomènes,
écrit par Michel Piquemal
illustré par Philippe Lagautière
© éditions Albin Michel, 2008.

<figure><img src="image_311.png" /></figure>

Source : Cassagnettes L. (2022) - *Fluence, lire vite et bien - 100 textes variés* - Editions MDI

Disposer dans la classe de textes de niveaux différents (comme le suggèrent la progression et les illustrations précédentes) peut permettre de différencier les activités par sous-groupes, selon les aptitudes des élèves en fonction de leur niveau de départ. Cela évite aussi de lire toujours le même texte à haute voix, avec le risque de le connaître par cœur, ce qui n'a plus aucun intérêt du coup.
Pour maintenir la motivation des élèves et éviter la monotonie, il est aussi intéressant de **diversifier les types de textes**, l'objectif étant d'apprendre à lire et comprendre tous les textes que les élèves peuvent rencontrer dans le quotidien : des textes **narratifs** bien sûr (extraits de romans, albums, nouvelles, contes, etc.) mais aussi des textes **descriptifs** (portraits, guides touristiques, etc.), **injonctifs** (recettes, règles de jeux, consignes de bricolage, de jardinage, etc.), **dialogués** (extraits de pièces de théâtre, interviews, etc.), **argumentatifs** (discours, etc.), **informatifs** (documentaires, articles de presse, etc.), **poétiques** (poèmes, paroles de chanson, etc.), **humoristiques** (blagues, etc.).

## Difficultés particulières et autres gammes d'activités

L'élève décode chaque mot, comme s'il le voyait la première fois

Les 45 à 50 mots **les plus fréquents** de la langue française représentent **en moyenne 50% d'un texte, ce qui est beaucoup** : **on peut le voir dans ces 2 lignes où les mots fréquents sont mis en rouge, il y en a** : 25/43.
Et si l'on va plus loin, les 600 mots les plus fréquents de la langue française représentent 90% d'un texte.

On comprend donc toute l'utilité de travailler sur les mots les plus fréquents afin que les élèves construisent progressivement par la lecture répétée un lexique orthographique permettant de les reconnaître instantanément. La mise en mémoire des mots fréquents permettra également d'améliorer leur orthographe lexicale en production écrite.

Les 45 à 50 mots les plus
fréquents de la langue écrite
française

Liste de J. Giasson

Liste EDUSCOL

Etienne Brunet - Liste
des **1500 mots les plus**
**fréquents** de la langue
écrite française

EDUSCOL

### Activités possibles

Comme pour les syllabes : lecture-flash, en sautant, en frappant, etc. en utilisant par exemple les ressources « Mots d'or » - *Fluence, Lire vite et bien Le Guide - ressources site compagnon* - MDI

Par lecture répétée, comme les ressources
*Maîtresseuh* :

proposant des fiches téléchargeables (cliquer en haut à droite sur 📉) utilisables avec ce [tableau de progrès](#)

## L'élève fait beaucoup de retours en arrière inutiles

L'auto-correction est un comportement qu'il faut encourager très tôt chez le lecteur. Cependant, certains élèves ne le font pas assez (et dans ce cas, il faut les y inviter en les alertant sur l'absence de sens de ce qu'ils lisent), d'autres le font trop. En fait, les **auto-corrections** doivent servir à corriger des **méprises occasionnelles** en cours de lecture. S'il y en a trop, elles peuvent gêner la lecture et perturber la compréhension du texte. Pour redonner confiance aux élèves et leur faire percevoir que ce qu'ils ont lu correctement une première fois n'a pas besoin d'être repris, on peut leur proposer de lire des phrases de plus en plus longues, basées sur les expansions d'une même phrase. On peut, si besoin, leur demander de repérer (en coloriant ou en soulignant) ce qui a été lu lors de la phrase précédente : la lecture y est logiquement plus aisée et n'a pas à être interrompue, et leur indiquer qu'ils peuvent ralentir avant de lire les nouveaux groupes de mots. On peut aussi leur demander de lire des phrases de sens différents, composées des mêmes mots.

**3 Je lis des phrases de plus en plus longues.**

* La lune brille.

Cette nuit, la lune brille.

Cette nuit, la lune brille **dans le ciel**.

Cette nuit, la lune brille dans le ciel **comme une énorme perle**.

* Cette nuit, la lune brille dans le ciel comme une énorme perle au milieu des étoiles.

Cette nuit, la lune brille dans le ciel comme une énorme perle au milieu des étoiles **qui scintillent**.

Livret d'entraînement à la lecture fluide CE, Hatier

**3 Je lis des phrases de sens différents, composées des mêmes mots.**

* Dans mon village, il y a deux pâtissiers et trois ou quatre boulangers.

Il y a deux ou trois boulangers et quatre pâtissiers, dans mon village.

Il y a, dans mon village, deux boulangers et trois ou quatre pâtissiers.

* Tous les élèves de CE1 lisent des albums à leurs camarades de maternelle.

Tous les élèves de maternelle lisent des albums à leurs camarades de CE1.

Les élèves de CE1 lisent tous leurs albums à des camarades de maternelle.

Livret d'entraînement à la lecture fluide CE, Hatier
## L'élève lit mot à mot

Lier les mots entre eux, enchaîner les groupes de mots d'une phrase, maîtriser le placement et le déplacement des yeux sont nécessaires pour que le rythme et la précision de la lecture soient suffisants.

### Rappel

En raison des contraintes physiologiques de l'œil, **l'empan visuel n'est pas extensible**. Il correspond à une douzaine de caractères chez le lecteur expert. Au-delà, on ne peut plus identifier les lettres. Il est donc faux de penser qu'on peut l'élargir considérablement.

**Au cours de ce processus développemental, l'expertise du regard s'aiguise.**

Chez le lecteur débutant, la lecture est lente et sérielle : chaque mot, chaque syllabe, voire chaque lettre doivent être fixés du regard, et l'œil revient parfois en arrière.

Chez le lecteur expert s'installe une véritable expertise du regard : l'œil progresse rapidement, saute certains petits mots [*perçus en vision périphérique*] et **s'oriente directement vers le centre des mots importants**. (Dehaene, 2011, p.51)

<figure><img src="image_312.png" /></figure>

Le lecteur débutant multiplie les fixations et les regressions.

<figure><img src="image_313.png" /></figure>

Source image : Dehaene, 2011, p.51

Le lecteur expert fait des fixations plus courtes et espacées, avec moins de régressions.

Ces informations sont détaillées dans *Apprentissage continué de la lecture-écriture et langues de scolarisation en contexte plurilingue*, document d'appui APPRENDRE-GTE 5

Certaines activités, à manier avec précaution, peuvent parfois stimuler un traitement visuel plus efficace, comme les exemples ci-dessous :

1. Je lis les phrases en fixant mes yeux sur le trait central de chaque colonne.

<figure><img src="image_314.png" /></figure>

Livret d'entraînement à la lecture fluide CE, Hatier

2. Je lis les phrases en fixant mes yeux sur le trait central de chaque colonne.

<figure><img src="image_315.png" /></figure>

Livret d'entraînement à la lecture fluide CE, Hatier

A noter que pour qu'une fixation puisse englober plusieurs mots plus facilement, **il faut veiller à ce que les yeux de l'enfant soient à une distance suffisante du texte (40 à 50 cm)**. Si l'on remarque que régulièrement l'élève a tendance à s'approcher exagérément des supports à lire, il convient de **s'assurer qu'il n'a pas un problème de vue**.

Un trouble comme la dyspraxie peut entraîner des difficultés visuo-spatiales au niveau de la coordination du regard. Pour ces élèves, les supports peuvent être adaptés, comme proposé ci-dessous, pour leur permettre de faciliter le repérage des lignes et les retours à la ligne.

* Il était une fois un coquelet très désobéissant.

* Il n'écoutait jamais les conseils de sa mère.

* une vieille poule. Le coquelet faisait tout très

* vite : Il courait partout, il battait des ailes sans

* arrêt, chantait toute la journée, mangeait

* n'importe quoi...

Source : https://dysmoi.fr/dyspraxie-la-lecture-probleme-de-strategie-du-regard/

Davantage d'informations sont proposées sur le site.
Augmenter le nombre de mots lus à la minute, oui mais... La mise en place de ce type d'ateliers en classe peut amener à constater que certains élèves jouent à la "course aux mots" en lisant comme des robots, que d'autres sont paralysés par le chronomètre... Il serait trompeur de laisser penser aux élèves que bien lire à haute voix, c'est décoder très rapidement. La lecture à haute voix ne doit pas être une course contre la montre mais doit prendre en compte la syntaxe et la segmentation du texte, les marques de ponctuation, l'intonation, etc. intégrée à une pédagogie de la compréhension de l'écrit (cf. fiche n°3 « Améliorer la compréhension »). C'est pourquoi, les enseignants doivent être vigilants à ne pas s urvaloriser les entraînements portant sur l'automatisation par le biais de la vitesse dans le temps qu'ils consacrent à l'enseignement de la lecture.

<figure><img src="image_316.png" /></figure>

## L'expression – informations avant de se lancer

La fluence de lecture ne se limite pas à un nombre de mots correctement lus en une minute mais met également en jeu des **compétences prosodiques** basées sur un phrasé et une expressivité appropriés.

**Le phrasé** recouvre les **paramètres rythmiques de la parole** : pauses, allongements et intonations. Il permet de découper le texte pour mieux le comprendre. Ainsi, changer la place d'une pause peut changer le sens du texte ou empêcher de le comprendre. Exemple : « le professeur dit / l'élève est en retard » n'a pas le même sens que « le professeur // dit l'élève // est en retard. »

**L'expressivité** recouvre les variations de mélodie et d'intensité et permet de donner vie au texte, en attirant l'attention de l'auditeur vers un mot ou un autre, ou en exprimant l'état d'esprit du locuteur, de l'auteur, voire du personnage. Exemple : « Tu as vraiment eu une bonne note » ne sera pas compris de la même manière s'il est dit avec joie ou avec ironie.

Ces deux éléments sont par essence très liés à la **compréhension**. Produire un phrasé approprié nécessite une bonne compréhension de la syntaxe du texte. Produire une expressivité appropriée nécessite une compréhension fine du texte, d'inférer par exemple les sentiments des personnages.

Une synthèse de la littérature scientifique sur le développement de la prosodie en lecture en anglais, espagnol, français ne met pas en évidence de différence majeure entre les langues étudiées et permet de tirer les conclusions suivantes (Godde, 2020) :

<figure><img src="image_317.png" /></figure>

* **Le décodage et l'automaticité**, les deux premiers piliers de la fluence (cf. précision et vitesse d'identification des mots), sont des **prérequis** du développement de la prosodie.

<figure><img src="image_318.png" /></figure>

* **Les placements, durées et fréquences des pauses** commencent à se mettre en place dès le CP et leur acquisition se poursuit jusqu'en CE2 [soit la 3ème année du primaire].

<figure><img src="image_319.png" /></figure>

* **L'acquisition des variations mélodiques typiques des phrases** (interrogatives par exemple) débute après (milieu du primaire) et continue à se développer **au-delà de l'éducation primaire**.

<figure><img src="image_320.png" /></figure>

* **L'expressivité et les variations d'intensité** apparaissent ensuite, en fin de primaire, et continuent à se développer ultérieurement.

« Les liens entre prosodie, vitesse et compréhension varient donc au cours du développement. Durant les premières années d'apprentissage de la lecture, l'acquisition du décodage et de l'automaticité priment et influencent fortement les acquisitions des autres compétences en lecture. Une fois leur maîtrise suffisante, les compétences en expressivité et compréhension peuvent s'épanouir. » (op cit, 2020 : 31)

Le développement de la prosodie s'avère donc **incomplet à la fin du primaire et se poursuit au collège**.
Un outil d'évaluation
L'échelle MultiDimensionnelle de Fluence EMDF

<table><thead><tr><th>Dimension</th><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th></tr></thead><tbody><tr><td>Expressivité</td><td>Pas d'expression et peu d'enthousiasme dans la voix.<br>Lit les mots comme ils arrivent.<br>N'essayez pas de faire sonner comme du langage parlé.<br>Monotone.</td><td>Un peu d'expression.<br>Commence à utiliser pour sonner naturel dans certaines parties du texte mais pas partout.</td><td>Passage lu en partie avec expression.<br>Sonne comme du langage parlée pour la plupart du texte.<br>Volume de la voix approprié.</td><td>Lit avec une bonne expression et de l'enthousiasme durant tout le texte.<br>Sonne comme du langage parlé.</td></tr><tr><td>Phrasé</td><td>Mot à mot fréquent.<br>Intonation monotone.</td><td>Fréquents phrasés de 2 à 3 mots, une lecture hachée.<br>Intonation inappropriée qui ne marque pas la fin des phrases et des propositions.</td><td>Mélange de longs phrasés sans pause et d'arrêts inappropriés pour respirer.<br>Nombreuses pauses ne respectant pas la syntaxe.<br>Intonation en partie adaptée.</td><td>Phrasé généralement correct, respectant la syntaxe du texte.<br>Intonation adaptée.</td></tr><tr><td>Décodage</td><td>Longues pauses fréquentes, hésitations, faux départs, chuchotements, répétitions, essais multiples, mots modifiés</td><td>Plusieurs points difficiles dans le texte avec hésitations, longues pauses, erreurs de lecture</td><td>Rupture occasionnelle de la fluidité sur des mots et/ou des structures particulières.<br>Quelques erreurs de lecture</td><td>Lecture généralement fluide avec quelques ruptures mais résolues rapidement, en général en s'auto-corrigeant</td></tr><tr><td>Vitesse</td><td>Laborieux</td><td>Lent</td><td>Mélange irrégulier de lecture lente et rapide</td><td>Constant et conversationnel</td></tr></tbody></table>

Source : Godde E., Bosse ML. & Bailly G. (2021)

Le phrasé et l'expressivité font donc partie intégrante de la fluence de lecture. Ces dimensions prosodiques de la lecture, qui commencent à se développer dès le début de l'apprentissage, sont liées à la compréhension et ce lien se renforce au fur et à mesure de l'acquisition continuée du lire, bien au-delà de l'école primaire. **Entraîner le phrasé et l'expressivité permet donc d'améliorer la fluence et la compréhension sur l'ensemble de l'enseignement fondamental** (école-collège).

## L'expression – exemples d'activités pour soutenir les élèves

Comment entraîner à lire à voix haute de manière expressive ?

Il s'agit d'un enseignement explicite qui repose sur deux techniques principales :

- **Le modelage** : j'écoute un lecteur expert pour comprendre comment il fait et éventuellement l'imiter.

La lecture modèle de l'enseignant à partir des textes étudiés revêt un caractère très important : elle permet aux élèves de se faire une idée claire de ce que signifie lire avec expression. L'enseignant doit être vigilant à la qualité de sa propre lecture à haute voix : elle sert de modèle à la lecture expressive des élèves, en l'illustrant de manière sensible, afin que les élèves s'essaient à leur tour.

- **L'indication** : j'annote mon texte, avec ou sans aide, avec tout ce qu'il faut pour mettre le ton correctement (pauses, sentiments à exprimer, ralentissement, accélération, volume...).

L'indication permet de faire apparaître les pauses, les groupes de sens/souffle, les variations mélodiques, etc. Très souvent utilisé pour l'apprentissage des langues étrangères, il revêt un caractère particulièrement important dans les contextes scolaires plurilingues où des différences de prosodie de la parole entre L1 et L2 peuvent parfois être marquées. A titre d'exemple : les oppositions accentuelles entre le malgache (où l'accentuation apporte une valeur distinctive entre les mots) et le français (où l'accentuation oxytonique démarque les groupes rythmiques).
## Un exemple de codage pour indicer les textes

<table><thead><tr><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>Liaisons</td><td>Les amis</td></tr><tr><td>Inonisation liée à la ponctionation</td><td>Le monstre, furieux et affamé,<br>n'en fit qu'une bouchée.</td></tr><tr><td>Pauses</td><td>Il s'enfonça dans la forêt / et on ne la revit jamais. //</td></tr><tr><td>Inmensité de la voix : l'une plus ou moins fort</td><td>Leux, qui n'étaient pas trop les chiens,<br>s'écarta brusquement. Mais il s'approcha<br>encore et encore, de plus en plus près !</td></tr><tr><td>Dubit : accélerer ou ralentir</td><td>Le cycliste entame le dernier virage, il pédale<br>comme jamais, les yeux rivés sur son giron et<br>franchit la ligne d'avrêne, les bras levés !<br>C'est étonnant, il a réussi.</td></tr><tr><td>Accusation</td><td>On ne la revit jamais.</td></tr><tr><td>Voir des différents personnages</td><td><u>-Tu as dû ? Demanda Lou</u><br><u>-Abandonant certain</u> Rêpondit<br>la grand-mère vert.</td></tr><tr><td>Expressions du visage</td><td> 😐 Ca palate était abloquant et<br>giganfique.</td></tr><tr><td>Moins inducteurs</td><td> 😐 Le nol riguit : - Pourquoi n'ai-je pas un<br>chien-bau aussi beau que celui ? A</td></tr><tr><td>Accusations</td><td> Mais c'est abominant prodigieux ! C'est la<br>veau gênion<br>Elle est yraitement courageuse.</td></tr></tbody></table>

Expression

Source : Fluence, Lire vite et bien Le Guide - ressources site compagnon libres de téléchargement.

PDF : Codage pour l'annotation du texte

## Comment soutenir le développement du phrasé ?

Le phrasé sert à découper la lecture orale en petits morceaux de façon qu'elle soit facilement compréhensible pour l'auditeur (soi-même ou les autres), ce qui nécessite d'effectuer des pauses et de placer une intonation en relation avec la syntaxe du texte (ex : on baisse la voix à la fin d'une phrase, etc.).

## Apprendre à faire des pauses

Pour réaliser un bon phrasé, il est nécessaire d'abord de **faire attention à la respiration**. Chose naturelle chez le lecteur expert, la gestion d'une respiration adaptée au texte est plus aléatoire chez les apprentis lecteurs. Souvent, les jeunes élèves prennent leur respiration un peu n'importe où en lisant, ce qui perturbe la compréhension du texte. Il est donc nécessaire d'attirer leur attention sur le fait que pour bien lire à haute voix, il ne faut pas lire tout d'un coup à toute vitesse, qu'il est nécessaire de faire des pauses, surtout lorsque les phrases sont très longues. L'insertion dans les textes d'indices pour marquer les pauses à effectuer (barres obliques, par exemple) s'avère très utile pour les soutenir à mieux séquencer leur lecture orale, le plus efficace étant qu'ils arrivent à placer ces indices eux-mêmes.

## Exemple avec des phrases

On peut proposer aux élèves de lire des phrases à rallonge écrites au tableau puis réfléchir ensemble s'il faut ou non placer une barre / pour marquer une pause et respirer.

Fatou joue.
Fatou la sirène joue.
Fatou la petite sirène joue.
Fatou la petite sirène joue avec sa copine.
Fatou la petite sirène joue avec sa copine la tortue.
Fatou la petite sirène joue à la balle avec sa copine la tortue.

Un calme règne.
Un calme règne dans cette école.
Un calme surprenant règne dans cette école.
Un grand calme surprenant règne dans cette école.
Un grand calme surprenant règne dans cette école pas comme les autres.

Source : Fluence, Lire vite et bien Le Guide - ressources site compagnon libres de téléchargement. PDF : Pyramide de mots

Le chien noir mange.

Le chien noir mange un os.

Le chien noir mange un os tous les matins.

Le chien noir mange un os tous les matins à cinq heures pile.

Le chien noir mange un os tous les matins à cinq heures pile dans sa niche.

Le chien noir mange un os tous les matins à cinq heures pile dans sa niche parce qu'il a faim.

Diaporama à télécharger :

http://passionetcolle.eklablog.com/lecture-fluidite-a119327118

<figure><img src="image_321.png" /></figure>
S'appuyer sur les groupes de sens pour bien gérer son souffle (groupes de souffle)

Il s'agit de « préparer » le texte à la lecture à haute voix, en demandant aux élèves de repérer les pauses à effectuer en fonction de la syntaxe : les pauses obligatoires liées à la ponctuation, et les micro-pauses utiles en s'appuyant sur les groupes de sens.

Un groupe de sens est un regroupement de mots signifiants, souvent calqué sur la syntaxe (groupes nominaux ou verbaux, compléments, etc.). Pour qu'un texte puisse être compris, il doit être lu en respectant les groupes de sens. Ce sont eux qui doivent guider les pauses et non pas les hésitations ou la nécessité de reprendre sa respiration. De ce fait, une seule unité de sens se place dans la mémoire de travail, ce qui facile grandement la compréhension des phrases longues.

## Un exemple de démarche, à partir d'un extrait d'album jeunesse en CE

pouvant être réalisé sur le tableau noir, sans tableau numérique

<figure><img src="image_322.png" /></figure>

Source : Cèbe S., Goigoux R., Massy C. (2021), Narramus - Pêcheur de couleurs, Retz.

<figure><img src="image_323.png" /></figure>

Source : Fluence, Lire vite et bien Le Guide - ressources site compagnon libres de téléchargement : PDF-Toutes les cartes d'ancrage - MDI, 2021

## Effectuer les liaisons nécessaires dans les groupes de sens

De la même façon, un codage (ex : 🌀) peut permettre de signaler aux élèves les liaisons qui semblent nécessaires à effectuer. On peut en premier lieu analyser leur présence dans la lecture magistrale de l'enseignant, puis entraîner les élèves à les utiliser (ou non) quand ils lisent à haute voix.

### Quelques exemples

<figure><img src="image_324.png" /></figure>

## Découverte du rôle des liaisons, un exemple de démarche en CE
<figure><img src="image_325.png" /></figure>

Source : Cèbe S., Goigoux R., Massy C. (2021), Narramus - Pêcheur de couleurs, Retz.

## Prendre conscience du rôle de la ponctuation pour le sens

Proposer aux élèves d'entendre (par la lecture magistrale de l'enseignant) puis de lire des phrases composées des mêmes mots, mais ponctuées différemment, pour leur permettre de découvrir qu'elles « n'ont pas le même sens ! », comme proposé dans les exemples ci-dessous. Ceci afin de le faire comprendre qu'il est très important d'effectuer des pauses au bon endroit en prenant appui sur la ponctuation.

### Exemple d'activité

Lever l'image qui correspond à la phrase lue (par l'enseignant puis par un élève).

<figure><img src="image_326.png" /></figure>

L'éléphant apeuré, pense la souris, va me manger !

L'éléphant, apeuré, pense : « La souris va me manger ! »

Maman ! Mon crayon et mon taille-crayon sont tombés dans la poubelle !

Maman, mon crayon et mon taille-crayon sont tombées dans la poubelle !

C'est l'heure de manger, les enfants.

C'est l'heure de manger les enfants !

Nous allons apprendre à découper, les enfants.

Nous allons apprendre à découper les enfants !

Les images associées à ces phrases se trouvent sur :
Fluence, Lire vite et bien Le Guide - ressources site
compagnon libres de téléchargement : PDF- Phrases pour
faire des pauses – MDI, 2021.

Des signes de ponctuation comme de point, le point-virgule et la virgule correspondent à des pauses à faire dans la phrase.

Le point d'interrogation et le point d'exclamation permettent de donner l'intonation et le rythme de la phrase.
## Adapter son rythme et son intonation à la ponctuation

Là encore, il convient d'utiliser les deux techniques :

- le modelage de la lecture : en écoutant et analysant la lecture modèle fournie par l'enseignant

- l'individuation : qui peut être placé au départ sur le support pour soutenir les élèves pendant la lecture orale, puis à effectuer ensuite par les élèves eux-mêmes pour les amener à anticiper leur lecture orale.

En début d'apprentissage, on peut demander aux élèves d'associer un geste à leur lecture au moment où ils effectuent les pauses. Ce moyen kinesthétique, très apprécié des élèves par son côté ludique, doit naturellement être présenté comme un jeu et non comme une règle de lecture.

Ce travail peut être mené en classe entière (effet entraînant des bons lecteurs) et éventuellement être prolongé en petit groupe pour renforcer l'entraînement des élèves plus fragiles.

### Support possible

<table><thead><tr><th>Ponctuation</th><th>Geste</th><th>Pauses et arrêts</th></tr></thead><tbody><tr><td>-</td><td>Frapper du poing sur la table.</td><td>Arrêt</td></tr><tr><td>!</td><td>Brandir son poing devant soi (vers le haut ou le bas en fonction du contexte).</td><td>Arrêt</td></tr><tr><td>?</td><td>Monter le poing fermé de la gauche vers la droite.</td><td>Arrêt</td></tr><tr><td>:</td><td>Marquer deux points devant soi, poing fermé.</td><td>Pause longue</td></tr><tr><td>...</td><td>Marquer trois points devant soi, poing fermé.</td><td>Arrêt</td></tr><tr><td>*</td><td>Tracer la virgule en tir, devant soi, avec son index.</td><td>Pause courte</td></tr><tr><td>()</td><td>Former la parenthèse avec son bras gauche en tir. Puis, à la fermeture de la parenthèse, faire de même avec son bras droit.</td><td>Pause courte</td></tr><tr><td>&lt;&gt;&gt;</td><td>Faire le signe des guillotins avec son index et son majeur gauche à l'ouïeuro des guillotins. Faire de même à droite à la fermeture des guillotins.</td><td>Pause longue</td></tr></tbody></table>

Source: *Fluence, Lire vite et bien Le Guide* - ressources site compagnon libres de téléchargement: PDF-Mémo des gestes associés ponctuation- MDI, 2021.

### Utiliser l'individuation, des exemples

<figure><img src="image_327.png" /></figure>

## Bien articuler

Rechercher une prononciation aisée est nécessaire pour favoriser la fluidité de lecture. Un travail sur l'articulation peut être proposé à partir de la lecture à haute voix de virelangues.

<figure><img src="image_328.png" /></figure>
# Comment soutenir le développement de l'expressivité ?

L'expressivité, c'est ce qui donne de la vie au texte, par la mise en valeur de certains mots ou leur mise en retrait. Il s'agit de faire passer des émotions : celles des personnages, de l'auteur ou du lecteur pour essayer de provoquer des émotions chez l'auditeur.

## Apprendre à varier son rythme : accélérer ou ralentir

Je peux lire à une vitesse lente, modérée ou rapide.

<figure><img src="image_329.png" /></figure>

<figure><img src="image_330.png" /></figure>

<figure><img src="image_331.png" /></figure>

« Pour faire varier mon rythme de lecture, je peux lire à une vitesse lente, modérée ou rapide. »

Source : Fluence, Lire vite et bien Le Guide - ressources site compagnon libres de téléchargement : PDF-Toutes les cartes d'ancrage - MDI, 2021

### Une activité possible

A partir d'un texte que les élèves n'ont jamais lu, l'enseignant effectue une lecture magistrale en « lisant très vite », sans expression. « Est-ce utile de lire ainsi ? Non, on ne comprend rien. Lire pour ne rien comprendre, c'est inutile. Comment faire alors ? »

Effectuer une seconde lecture magistrale en exagérant un peu les changements de rythme et en allongeant certaines pauses. « Est-ce pareil ? Comme ai-je fait ? » Par comparaison, arriver à la conclusion que « pour que l'on comprenne bien le texte, il faut identifier les passages que l'on peut lire un peu plus vite et ceux où on doit ralentir. On peut aussi allonger certaines pauses pour laisser le temps à l'auditeur de réfléchir ou pour créer du suspense. » Distribuer le texte aux élèves, réaliser une nouvelle lecture magistrale expressive, puis effectuer une lecture en écho avec les élèves.

## Jouer avec sa voix

De nombreux entraînements peuvent être proposés aux élèves pour les amener à jouer avec leur voix pour leur faire percevoir et ressentir la richesse de sa musicalité, en utilisant des techniques se rapprochant du chant. Le texte est ici considéré comme matière sonore, sans anticiper sur le sens et son interprétation. Quelques exemples :

- Jouer de la hauteur de la voix : un élève (ou un groupe) lit un texte d'une voix aigüe, un autre d'une voix grave. Possibilité de faire alterner voix grave / aigüe. Observer les effets.

- Jouer sur l'intensité (forte / piano) : un élève (ou un groupe) énonce un texte d'une voix normale, un autre d'une voix très douce, un autre d'une voix puissante.

- Jouer sur le crescendo / decrescendo : un élève commence à lire doucement, le suivant plus fort puis deux voix, 3 voix, jusqu'à former un chœur puissant. Et inversement.

- Jouer sur le lento / presto : un élève lit le texte normalement, le suivant le plus lentement possible, le suivant le plus rapidement possible. Variante : le texte est segmenté en 3 parties : lecture normale, lente, rapide pour que chacun puisse s'entraîner à varier sa vitesse (seul ou en chœur).

- Jeu du chef d'orchestre : Groupe entier, un élève (ou l'enseignant) chef d'orchestre : suivre le chef d'orchestre qui décide de lire vite ou lentement, fort ou doucement, etc.

- Articuler et parler loin : Les élèves reçoivent chacun une phrase sur une bande de papier (prévoir des phrases de longueur différentes) Un élève lit une phrase à un camarade placé à l'autre bout de la classe : celui-ci doit être capable de la répéter. Les élèves arrivent ainsi à percevoir que lire fort, ce n'est pas crier.

D'autres possibilités de variations, notamment pour le collège : ICI
## Lire de manière expressive en interprétant le texte avec sa voix

Véritable enjeu de communication orale, la lecture expressive ne peut s'exercer que sur un texte que l'on a compris au préalable. Elle demande à l'élève de prélever des indices dans le texte pour concevoir un projet d'interprétation personnelle visant à atteindre la sensibilité de l'auditoire. Ce qui implique, pour l'élève, de repérer ce qu'il souhaite communiquer, tant au niveau du sens que des émotions à transmettre, pour opérer des choix de lecture et s'y exercer. Pour ce faire, l'indiciçage est un recours précieux, le guidage sera utilement progressif pour amener l'élève à le concevoir lui-même vers la fin du primaire et au collège.

## Quelques idées...

### Découvrir comment interpréter le texte de manière expressive, une démarche en CE

#### 2 Chercher l'intonation et prêter sa voix

* Demander aux élèves :

« Pour bien lire à haute voix, il faut se demander à qui on prête sa voix; par exemple, si c'est un bébé qui parle dans le texte, comment devez-vous lire ? »

Il faut qu'on lise avec une voix de bébé. »

« Exactement ! Et si c'est un loup qui parle ? »

Il faut qu'on lise avec une voix qui fait peur, une grosse voix. »

**Expliquer :**

« Dans la plupart des histoires, il y a deux sortes de voix: la voix de celui ou celle qui raconte l'histoire (le narrateur, l'auteur) et la voix des différents personnages. L'auteur est celui qui connaît le déroulement de l'histoire (c'est lui qui l'a inventée) et les personnages (c'est lui qui les a créés). Il sait donc ce qu'ils pensent, ce qu'ils veulent, ce qu'ils savent... Vous allez commencer par prêter votre voix à l'auteur. »

* Afficher la première phrase du texte de la page 3 et demander aux élèves quelle voix ils elles devront prendre pour lire ce passage.

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« Que devez-vous faire comprendre à ceux qui vous écoutez ? »

On veut faire comprendre que Dandine, elle est contente dans son pré parce qu'elle mange de la bonne herbe fraîche. »

Oui, vous avez raison. L'auteur veut faire plaisir à ses lecteurs et à ses lectrices en leur recontant une belle histoire, qui commence bien. Alors ? Quelle voix allez-vous choisir ? »

Une voix contente pour dire que Dandine, elle est contente dans son pré et aussi une voix tranquille parce que Dandine, elle est bien tranquille dans son pré, toute seule. »

Leur laisser le temps de faire des essais de voix sur le début du texte pour trouver celle du narrateur, puis inviter des élèves volontaires à faire écouter le résultat de leur travail.

* Cliquer sur **Suivant** pour afficher le dialogue de la page 4. Rappeler aux élèves que, dans cet extrait, les deux personnages, Dandine et Martin, se parlent.

À quel endroit du texte y a-t-il des personnages qui parlent ? Comment le sait-t-on ? »

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« Dandine, elle est un peu triste parce qu'elle a envie de partir de son pré. Alors sa voix, elle est un peu triste. »

« Martin, il a décidé de l'aider, Dandine. Il est content de trouver la solution. Il la commande parce qu'il dit : "en route, fais ta valise". Sa voix elle est contente, mais aussi un peu commandante. »

Laisser aux élèves le temps de faire des essais de voix pour trouver celle des deux personnages.

* Inviter trois élèves volontaires (le narrateur et les deux personnages) à faire écouter le résultat de leur travail.

S'ils elles ne l'évoquent pas spontanément, attirer l'attention des élèves sur :

– le tiret qui précède la prise de parole;

– le verbe introducteur du dialogue (dire).

Faire rappeler ce que pense chaque personnage à ce moment de l'histoire, pour choisir la voix qu'on va lui prêter.

Source : Cèbe S., Goigoux R., Massy C. (2021), *Narramus - Pêcheur de couleurs*, Retz

<figure><img src="image_334.png" /></figure>

Source : Fluence, Lire vite et bien Le Guide - ressources site compagnon libres de téléchargement : PDF- Liste des émoticônes - MDI, 2021

## Lire avec l'intonation demandée, milieu primaire

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3 Je lis le texte avec l'intonation demandée.

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Livret d'entraînement à la lecture fluide CE, Hatier
## Lire avec l'intonation demandée, fin primaire - collège

Lire avec une intonation adaptée

Je lis le texte avec l'intonation demandée.
Je mets l'accent sur les mots en gras.

Avec un ton...

<table><tr><td>enthousiaste</td><td>– Mon Dieu ! dit Mary Poppins. Pour un jour de sortie, c'est un jour de sortie !</td></tr><tr><td>neutre</td><td>C'est ainsi qu'ils avancèrent à travers un petit bois et arrivèrent dans une clairière inondée de soleil. Là, sur une table verte, le gouter les attendait.</td></tr><tr><td>émerveillé</td><td>Au milieu, il y avait une pile de petits gâteaux à la confiture de framboises, aussi haute que Mary Poppins elle-même, et, à côté, de l'eau pour le thé chantait dans une grande bouilloire de cuivre. Et surtout, il y avait un plat de bigorneaux, avec deux épingles pour les extraire de leur coquille.</td></tr><tr><td>enthousiaste</td><td>– Je veux bien être pendue ! s'écria Mary Poppins.</td></tr><tr><td>confidentiel</td><td>(Elle disait toujours cela quand elle était très contente.)</td></tr><tr><td>étonné</td><td>– Ça alors ! répéta le marchand d'allumettes.</td></tr><tr><td>confidentiel</td><td>(Il disait toujours cela quand il était très content.)</td></tr><tr><td>poli</td><td>– Madame désire-t-elle s'asseoir ? demanda une voix.</td></tr><tr><td>surpris</td><td>Ils se retournèrent et virent un homme de haute taille, vêtu d'un habit noir, avec une serviette sur le bras, et qui sortait du bois à leur rencontre</td></tr><tr><td>étonné</td><td>Mary Poppins, très étonnée, se laissa tomber sur une des chaises de jardin qui était placée autour de la table. Le marchand d'allumettes, stupéfait, s'effondra sur une deuxième chaise.</td></tr><tr><td>assuré</td><td>– Je suis le garçon, expliqua l'homme à l'habit noir.</td></tr><tr><td>étonné</td><td>– Oh ! mais je ne vous ai pas vu dans le tableau, dit Mary Poppins.</td></tr><tr><td>assuré</td><td>– Bien sûr : j'étais derrière un arbre, répondit le garçon.</td></tr></table>

Extrait de Pamela Lyndon Travers, Mary Poppins, © Le Livre de Poche Jeunesse, 2003.

Livret d'entraînement à la lecture fluide CM, Hatier

## Préparer soi-même sa lecture expressive

<figure><img src="image_337.png" /></figure>

Je prépare la lecture de mon texte :

- en notant sur mon transparent

le ton qu'il convient ;

- en surlignant les mots à accentuer.

Je lis le texte en respectant mes choix.

<figure><img src="image_338.png" /></figure>

<table><tr><td>Hélas, hélas !</td><td>L'école cut sur Tistou un effet imprévisible et désastreux.</td></tr><tr><td></td><td>Lorsque s'ouvrait le lent défile de lettres qui marchent au pas sur le tableau noir, lorsque commençait à se dérouler la longue chaîne des trois-fois-trois, des cinq-fois-cinq, des sept-fois-sept, Tistou éprouvait un picotement dans l'œil gauche et tombait bientôt profondément endormi.</td></tr><tr><td></td><td>Il n'était pourtant ni sot ni paresseux ni fatigué non plus.</td></tr><tr><td></td><td>Il était plein de bonne volonté.</td></tr><tr><td></td><td>• Je ne veux pas dormir, je ne veux pas dormir », se disait Tistou.</td></tr><tr><td></td><td>Il vissait les yeux au tableau, collait ses oreilles à la voix du maître.</td></tr><tr><td></td><td>Mais il sentait venir le petit picotement... Il essayait de lutter par tous les moyens contre le sommeil.</td></tr><tr><td></td><td>Il chantait tout bas une très jolie chanson de son invention :<br>Un quart d'hirondelle,<br>Est-ce que c'est la paite<br>Ou est-ce que c'est l'âle ?<br>Si c'était de la sarte<br>Je la couperai en quatre...</td></tr><tr><td></td><td>Rien à faire. La voix du maître se changeait en berceuse ; il faisait nuit sur le tableau noir :</td></tr><tr><td></td><td>Le plafond chuchotait à Tistou : « Pattr, pattr, par ici les beaux rêves ! » et la classe de Mirepoil devenait la classe aux songes.</td></tr><tr><td></td><td>– Tistou ! criait brusquement le maître.</td></tr><tr><td></td><td>– Je ne l'ai pas fait exprès, monsieur, répondant Tistou, réveillé en sursaut.</td></tr><tr><td></td><td>– Cela m'est égal. Répétez-moi ce que je viens de dire !</td></tr><tr><td></td><td>– Six tartes, divisées par deux hirondelles...</td></tr><tr><td></td><td>– Zéro !</td></tr></table>

Extrait de Maurice Draup, Tistou les pouces vertes, © Le Livre de Poche Jeunesse, 1968.

Livret d'entraînement à la lecture fluide CM, Hatier

Quelques exemples fin de collège : ICI ICI

## Varier les modalités de lecture répétée orientée prosodie

S'exercer à lire plusieurs fois oralement un même texte (dont la compréhension est assurée au préalable) donne de l'assurance à l'élève, en particulier les élèves les plus fragiles. Au fur et à mesure des relectures, il se voit progresser : son phrasé et son expressivité s'améliorent. Plusieurs modalités pédagogiques peuvent être utilisées, similaires à celles de « la lecture répétée » présentées dans la section « automatisation par la vitesse de lecture », mais la visée ici est centrée sur la prosodie de la lecture orale.

<figure><img src="image_339.png" /></figure>

**Lecture chorale ou à l'unisson** : Les élèves (ou un groupe d'élèves) lisent en chœur, après préparation, de manière simultanée avec un lecteur modèle (enseignant, pair avancé, enregistrement audio). Cette modalité convient particulièrement bien aux élèves timides ou en difficulté qui ont besoin de développer leur confiance en soi. Ils se sentent plus à l'aise lorsqu'ils sont portés par le groupe.

<figure><img src="image_340.png" /></figure>

**Lecture duo** : il s'agit d'une lecture partagée avec un lecteur modèle (enseignant, parent, pair plus avancé, etc.). Le lecteur expert lit le texte en s'interrompant parfois pour que l'élève poursuive la lecture (la longueur du passage est à déterminer au regard de ses capacités), et ainsi de suite.

### La queue des animaux

Jadis, les animaux n'avaient pas de queue. Le cheval ne pouvait pas chasser les mouches, l'écureuil sans queue avait du mal à sauter de branche en branche, le renard était bien moins beau et ne parlons pas du lion ! Le sage roi des animaux, le lion, prit la décision de remédier à cette situation. Il réfléchit pendant longtemps à la façon dont il allait s'y prendre...

A la fin, il fit appeler le renard pour lui demander conseil.

- Tous les animaux ne peuvent pas avoir la même queue, estima le renard.

- Je sais cela moi aussi, répondit le lion, mais comment départager les animaux sans se montrer injuste ?

Le renard réfléchit un instant, puis déclara :

- C'est simple. Les animaux qui arriveront les premiers recevront les plus belles queues.

- C'est une excellente idée, acquiesça le lion. Cours vite dans la forêt et préviens tous les animaux qu'ils doivent se présenter à midi, au bord du ruisseau, pour la distribution des queues. (etc.)

Conte anonyme africain - Site gratuit

Dans cet exemple, les passages en rouge sont lus par le lecteur expert, ceux en bleu par l'élève.

<figure><img src="image_341.png" /></figure>
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**Lecture orchestrée** : en partageant les phrases ou les répliques d'un texte entre plusieurs groupes d'élèves. Ces phrases, après préparation, sont lues par les différents groupes de manière à reconstituer le texte.

<figure><img src="image_343.png" /></figure>

**Lecture répétée en vue d'un partage en public** : seul ou à plusieurs, sur tout type de texte : dialogue, poème, écrit narratif. L'objectif est de s'entraîner dans le but de présenter la lecture finale à un public, par exemple pour réaliser une lecture offerte au reste de la classe, pour lire un album à des élèves plus jeunes, etc.

## Utiliser des enregistrements

Dans les écoles ou collèges qui bénéficient d'équipements numériques (ex : salles informatiques, connexion Internet, etc.), on peut aussi utilement envisager d'avoir recours aux enregistrements pour travailler la prosodie en lecture. A défaut, si c'est possible sur les fonds de l'établissement, on peut utiliser un lecteur audio, un smartphone, un ordinateur avec amplificateur pour :

### Ecouter des lecteurs experts, lire à l'unisson avec eux, etc.

Des livres audio gratuits

12 000 histoires dans 340 langues (Français, anglais, arabe, albanais, turque, portugais, espagnol...) dont plus de 1000 en français, superbement illustrées. La lecture peut se faire sur ordinateur mais aussi sur tablette ou téléphone en passant par votre navigateur internet. Les livres peuvent aussi être téléchargés pour un accès hors ligne ou imprimés. https://storyweaver.org.in/

Mais aussi...

https://www.whisperies.com/

https://www.iletaitunehistoire.com/

https://www.audiocite.net/

### S'enregistrer

* pour s'écouter lire à haute voix (avec la possibilité de le faire plusieurs fois et de s'améliorer)

* pour créer un livre audio à destination d'une autre classe, etc.

<figure><img src="image_344.png" /></figure>

Enregistrer la voix des élèves

VACAROO, un enregistreur open source très facile à utiliser qui permet d'enregistrer la voix (avec smartphone aussi).

## Quelques mots de conclusion

Améliorer la fluence de lecture relève moins d'un travail de remédiation isolé que d'un enseignement en classe entière. Ce travail en collectif peut néanmoins s'effectuer de manière différenciée, en exploitant des ressources et des modalités de travail variées, notamment les possibilités offertes par le travail en groupes. Les dispositifs et activités recensés dans ce document permettent une première exploration du champ des possibles pour soutenir l'amélioration de la fluence. Issus de publications récentes occidentales pour illustrer ce champ de remédiations, ils nécessitent cependant nécessairement des productions et des organisations de classe à repenser pour l'Afrique francophone subsaharienne, en veillant à leur **contextualisation au plus près de la grande diversité des réalités africaines d'enseignement** : variation des effectifs et des profils linguistiques des élèves, des équipements matériels dans les établissements, des ressources pédagogiques disponibles, des possibilités numériques, des projets d'école/d'établissement et des fonds mobilisables, des possibilités de travail d'équipe, etc.
Références

Alt J.S., Samuels J.S. (2011). « Reading fluency : What is it and haow should it be measured ? » in McGill-Franzen A., Allington R. (ed.), *Handbook of reading disability research*. New York : Taylor et Francis, p.p. 173-182

Bessette L, Dubé F., Ouellet C. (2019), Programme d'activités pédagogiques pour développer la fluidité et la compréhension en lecture de la 2e à la 4e année du primaire, ADEL, https://adel.uqam.ca/wp-content/uploads/2020/11/fluidite-et-comprehension_2019.pdf

Bianco M. (2021), Ressources sur la Fluence - Session nationale n° 6 : La fluence en lecture au cycle 3, vidéo de la conférence :
https://www.youtube.com/watch?v=KVTKLYDQAmo

CANOPE Webinaire (2021), *L'apprentissage d'une lecture experte*, Interventions filmées et supports d'intervention de Bosse M.L., Bianco M., Boggio C., Godde E. https://www.reseau-canope.fr/canotech/dossiers-thematiques/apprentissage-dune-lecture-experte/pour-commencer.html

Cassagnettes L. (2021), *Fluence, lire vite et bien – Le guide – Editions MDI – Site compagnon* : https://fluence.mdi-editions.com/

Cassagnettes L. (2021), *Fluence, lire vite et bien – 100 textes variés* – Editions MDI

Cèbe S., Goigoux R., Massy C. (2021), Narramus - Apprendre à comprendre, à raconter et à lire à haute voix : Pêcheur de couleurs, Retz. https://extranet.editis.com/it-yonixweb/images/322/art/doc/5/5f96449ee431363435303038383637363036353534.pdf

Dehaene S. (2011). *Apprendre à lire – Des sciences cognitives à la salle de classe*, Odile Jacob, Paris.

Demeulemeester J-P. (Dir), Demeulemeester N., Bertillot G., (2019). Livret d'entraînement à la lecture fluide – français CE1, Hatier

Demeulemeester J-P. (Dir), Demeulemeester N., Bertillot G., (2020). Livret d'entraînement à la lecture fluide – français CM, Hatier

Dubé F. et al., (2016). « Développer la fluidité et la compréhension en lecture afin de prévenir les difficultés », La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation 2016/4 (N° 76), p. 27-44.
https://www.researchgate.net/publication/322127747_Developper_la_fluidite et la_comprehension_en_lecture_aind_de_prev_enir_les_difficultes

EDUSCOL (2015). *Lire un texte à haute voix de manière qu'il soit compris par d'autres*, MENRSR-DGESCO, Accompagnement personnalisé 6ème, https://cache.media.eduscol.education.fr/file/AccompagnementPersonnalise_6e/34/7/7_AP_Lire_un_texte_a_haute_voix_44_6347.pdf

Godde E., Bosse ML. & Bailly G. (2021). Échelle Multi-Dimensionnelle de Fluence : nouvel outil d'évaluation de la fluence en lecture prenant en compte la prosodie, étalonné du CE1 à la 5e. L'Année Psychologique, 121(2), 19-43. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-02954060/document ; https://www.reseau-canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/CanoTech/DossiersTh/EMDFsimple_goddebossebailly2021.pdf

Godde E. (2022), Lire un texte à haute voix aide-t-il à le comprendre ? https://theconversation.com/lire-un-texte-a-haute-voix-aide-t-il-a-le-comprendre-172632

Kuhn M.R., Schwanenflugel P.J. (2008). *Fluency in classroom*. New-York : Guildford Press.

Lösener H. (2014). *Die Bildungsstandards und das literarische Lernen*. In *Didaktik Deutsch*, Jg.18, H.35, S. 17-19

Reutzel D.R., Cooter R.B. (2004). *Teaching Children to Read : Putting the Pieces Together*. Fourth Edition. Colombus, OH, Merrill Prentice Publishing Compagny.
# Fiche n°3 - Améliorer la compréhension

## Quelques rappels des caractéristiques essentielles de la compréhension pour guider l'enseignement et les remédiations possibles

1/ Dans leur grande majorité, les processus cognitifs impliqués dans la compréhension sont communs à la compréhension orale et à la compréhension écrite.

→ La compréhension se travaille aussi bien à l'oral qu'à l'écrit.

→ La spécificité de la lecture : identification des mots et fluidité de la lecture. En français, s'ajoutent les marques grammaticales spécifiques de l'écrit (morphologie dérivationnelle et flexionnelle).

→ Trois niveaux d'analyse de la compréhension organisés en fonction de la complexité du support (mots, phrase, texte). Chaque niveau a sa spécificité mais la compréhension des textes suppose la compréhension :

* des mots et des phrases qui le composent

* des relations entre les idées énoncées pour construire une représentation du sens de l'ensemble du texte (le modèle de la situation). La compréhension des relations entre les idées suppose de bien comprendre ce qui est dit (compréhension de l'explicite) mais aussi ce qui ne l'est pas (compréhension de l'implicite). Comprendre l'implicite requiert souvent de faire appel à des connaissances externes au texte (les connaissances du lecteur). Comprendre l'implicite suppose le recours à des stratégies qui sont des modes de raisonnement. Ces stratégies doivent être connues et utilisées à bon escient pour bien comprendre et/ou résoudre une difficulté.

2/ Pour être efficace, l'enseignement de la compréhension – et sa remédiation – doit être structuré et explicite. L'apprentissage de stratégies pour comprendre les textes exige une phase de démonstration par l'enseignant suivie d'exercices guidés pendant lesquels les mécanismes (ou raisonnements) sont discutés et analysés avec les élèves. Puis des temps de pratique et de réinvestissement nombreux sont essentiels pour que l'apprentissage soit effectif. Cet enseignement a pour but d'outiller les élèves pour qu'ils puissent, de manière autonome, comprendre un texte et surmonter les difficultés qu'ils rencontrent.

3/ La compréhension peut se travailler avec les énoncés de taille et de complexité croissante : mots, phrases et textes.

**NOTE** : les activités proposées dans ce document peuvent être adaptées pour le primaire comme pour le collège et selon les langues d'enseignement utilisées dans les établissements. Les exemples proposés alternent des contenus plus proches soit du primaire ou soit du secondaire.

A titre indicatif et selon notre avis, le codage suivant est adopté pour chaque activité :

- Primaire : *

- Collège : **

- Primaire et collège : */**
# Le vocabulaire

Le vocabulaire est le point d'ancrage de la compréhension qui démarre lorsqu'un mot lu ou entendu est identifié et que son sens est retrouvé en mémoire. Le vocabulaire fait donc le lien entre l'identification des mots et la compréhension des textes. Lorsqu'un texte contient un nombre important de mots inconnus, sa compréhension est très difficile. On estime que pour comprendre aisément un texte, 90% au moins des mots doivent être connus. Le vocabulaire s'apprend de manière implicite au cours des conservations et des lectures. Un mot rencontré souvent dans des contextes variés permet de le mémoriser et d'extraire sa signification. Il s'apprend aussi de manière explicite par l'enseignement. Deux approches complémentaires peuvent être utilisées pour travailler sur le vocabulaire :

1. Augmenter l'étendue et la profondeur du vocabulaire connu pour favoriser la compréhension des textes lus en classe à partir d'un travail direct, type leçons de vocabulaire.

2. Enseigner des stratégies pour comprendre les mots non ou mal connus quand ils sont rencontrés dans les textes.

## Augmenter l'étendue et la profondeur du vocabulaire

- Travail sur les catégories sémantiques (les métiers, les outils, les plantes...), les mots associés à des situations sociales particulières (l'école, la chasse, les voyages...)

- Travail sur la construction des mots (la morphologie) pour dériver des mots de la même famille.

- Travail sur la polysémie.

- Enseigner le vocabulaire disciplinaire pour aborder les textes dans chaque discipline.

Dans tous les cas, pour que ces mots soient intégrés au lexique des élèves, ce travail suppose que les mots appris soient réutilisés souvent et dans différents contextes (en production, à l'oral, en lecture...)

## Mémoriser et catégoriser – exemple d'activités

Créer un répertoire de mots (sous forme d'un imagier comme l'exemple ci-dessous) qui sera enrichi par les mots découverts en classe à partir des lectures et des leçons dans toutes les disciplines. Les images peuvent être découpées pour permettre leur manipulation. Avec les élèves plus âgés, on pourra associer l'image du mot à son orthographe.

### Exemple d'imagier *

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<figure><img src="image_360.png" /></figure>

A partir de cet imagier, de nombreuses activités sont possibles :

* **Mémoriser les mots**

- Nommer les objets et vérifier que le sens est connu.

- Réviser régulièrement en demandant par exemple aux élèves de nommer et définir les mots pris au hasard dans l'imagier.

* **Les catégoriser** pour comprendre les relations sémantiques qu'ils entretiennent et prendre conscience :

1. que les concepts peuvent être regroupés dans des catégories, qu'un même concept peut appartenir à différentes catégories (par exemple, un crabe est un animal et c'est aussi un aliment).

2. que les catégories peuvent elles-mêmes être composées de sous catégories :

- Rechercher : les aliments, les desserts, les fruits, les protéines, les animaux, les insectes...

- Enrichir les catégories : demander aux élèves de proposer d'autres mots appartenant à la même catégorie

- A partir d'un ensemble de mots (cartes images), trouver le nom de la catégorie, par exemple :

<table><thead><tr><th>Animaux de la savane</th><th>Mammifères</th><th>Animaux marins</th><th>Aliments</th><th>Fruits</th></tr></thead><tbody><tr><td>Girafe</td><td>Girafe</td><td>Baleine</td><td>Poulet</td><td>Ananas</td></tr><tr><td>Éléphant</td><td>Éléphant</td><td>Crabe</td><td>Ananas</td><td>Raisin</td></tr><tr><td>Lion</td><td>Lion</td><td>Poisson</td><td>Pain</td><td>Banane</td></tr><tr><td></td><td>Baleine</td><td></td><td>.....</td><td></td></tr></tbody></table>

Note : les exercices de catégorisation peuvent être étendus aux verbes et adjectifs et porter sur les relations de synonymie et antonymie.

**/*\*\* Les réinvestir**

- Tirer un ou deux mots au hasard et demander aux élèves de produire une phrase ou une petite histoire les contenant.

- Jeu de devinettes « qui est-ce ? »

- C'est un animal qui vit dans la savane, qui mange de l'herbe et qui a un long cou.

- C'est un dessert qui fond.

- On le trouve dans les nids.

- Il vit avec les hommes et garde les troupeaux.

- C'est un fruit jaune. Il est amer.

- C'est un fruit jaune. Il est sucré.
En français, de nombreux mots sont morphologiquement complexes (ou plurimorphémiques). Ils sont formés à partir d'un mot simple, le radical ou la base, et d'un ou plusieurs affixes (préfixes et suffixes). On distingue en général les morphèmes flexionnels des morphèmes dérivationnels. La distinction fondamentale entre processus flexionnel et dérivationnel réside dans le fait que les premiers possèdent une fonction principalement *syntaxique* (marquant, le genre, le nombre, le temps des radicaux auxquels ils se rattachent), alors que les seconds possèdent une fonction *sémantique* importante. Par exemple, le mot « chatons » contient trois morphèmes : la base « chat », le suffixe « on » qui signifie « petit » et la flexion « s » qui donne le pluriel. « chatons » signifie donc plusieurs petits chats.

S'intéresser aux éléments linguistiques qui composent le mot permet d'enrichir son vocabulaire en dérivant des familles de mots à partir d'une même base, de comprendre certaines propriétés orthographiques (le « t » muet de chat, les « s » muets en fin de mots, etc.). La prise de conscience des règles de formation des mots est également importante pour mieux orthographier et comprendre des mots nouveaux dans les textes.

## Exemples d'activités

### Exemple : le suffixe « ette »

#### */** Découverte du suffixe

Par exemple : Il était une fois, une fillette qui s'appelait Marinette et qui habitait une maisonnette. Elle jouait souvent avec la fée Clochette...

* Expliquer : « ette » sert souvent à designer quelque chose de plus petit (une fillette est une petite fille) mais pas toujours (Marinette, c'est un prénom ce n'est pas une petite marine).

#### */** S'entrainer et consolider (à l'oral ou à l'écrit, à partir d'images...)

<table><tr><td rowspan="5">Apparier les bases et les mots dérivés</td><td>une fille</td><td>une camionnette</td></tr><tr><td>un camion</td><td>une jupette</td></tr><tr><td>un mur</td><td>une fillette</td></tr><tr><td>une jupe</td><td>une mallette</td></tr><tr><td>une malle</td><td>une murette</td></tr><tr><td rowspan="4">Trouver le mot dérivé</td><td colspan="2">Une petite poule c'est une ....</td></tr><tr><td colspan="2">Une petite chanson c'est une ...</td></tr><tr><td colspan="2">Une petite règle, c'est une...</td></tr><tr><td colspan="2">Un petit savon, c'est une ...</td></tr></table>

### Distinguer les mots de la même famille, des mots formellement identiques qui n'appartiennent pas à la famille (d'après Gombert et collaborateurs, 2000)

*/** Lis ces mots, entoure ceux dont la fin "ette" veut dire "petite" et barre les autres.

galette - boulette - fillette - chouette - vignette - assiette

*/** Lis ces phrases, entoure les mots dont la fin "ette" veut dire "petite" et barre les autres.

* La vachette mange l'herbe dans le pré.

* Grand-mère lit la recette des crêpes.

* La belette chasse pour ses petits.

* Thibaud met la bûchette dans le feu.

* Il fait froid, vite mettons-nous sous la couette.
Atelier morphologique

\*\*\*. 1/Construis des mots en assemblant les morceaux et écris ce que ça veut dire. Souligne ceux dans lesquels "ette" veut dire "petite".

<table><tr><td>mou</td></tr><tr><td>tarte</td></tr><tr><td>bagu</td></tr><tr><td>mi</td></tr><tr><td>fill</td></tr><tr><td>chou</td></tr></table>

<table><tr><td>ette</td></tr><tr><td>ette</td></tr><tr><td>ette</td></tr><tr><td>ette</td></tr><tr><td>ette</td></tr><tr><td>ette</td></tr></table>

Note : les mêmes activités peuvent être conduites avec de nombreux autres préfixes et suffixes ; par exemple : « eau ; on ; re ; er ; eur ; dé.... »

\*\*. 2/ S'entraîner à segmenter (d'après Cellier, 2009)

Proposer une liste de mots, par exemple : refermer, enfermer, porter, ferme ; port, enregistrer, enregistrement, monter, remonter, démonter, montage, cadrage, recadrer, cadre.... et remplir le tableau :

<table><tr><td rowspan="3">Enfermer</td><td>Même préfixe : ....................................</td></tr><tr><td>Même radical : ....................................</td></tr><tr><td>Même suffixe : ....................................</td></tr></table>

Travail sur la polysémie

Prendre conscience que de nombreux mots sont polysémiques permet d'enrichir les connaissances mais aussi de se rendre compte qu'on peut connaitre un mot mais pas parfaitement et que sa signification dépend de son contexte d'emploi.

Exemples d'activités

1- \* A partir d'affiches (ou de cartes images) sur lesquels sont représentés deux (ou plusieurs) sens d'un mot, pointer le sens correspondant à l'emploi du mot dans une phrase :

* Les feuilles tombent en de l'arbre / Prête-moi une feuille, j'ai oublié mon cahier

* Max est à la pêche / Cette pêche est mure.

<figure><img src="image_361.png" /></figure>

<figure><img src="image_362.png" /></figure>
2- **Lire des courts paragraphes et chercher les phrases dans lesquelles le mot en gras a le sens attendu dans la consigne (Lima et al., 2016) :**

**Glace** a le sens de **miroir** dans les phrases ...... et ......

* Le matin, en me levant, je me regarde dans la **glace**. Mes cheveux sont tout ébouriffés.

* Sur la terrasse, le garçon mange une **glace**.

* La visite du château se termine dans la galerie des **glaces**. Elles couvrent les murs du sol au plafond.

3- **Rechercher des mots polysémiques employés dans des sens différents dans un texte (Lima et al., 2016)**

Pierre commença son exercice de géométrie. Il prit sa **règle** pour tracer une droite de 10cm. Il fit une croix au milieu puis en posant la pointe de son compas sur celle-ci, il traça un cercle de 5cm de rayon. Il était certain d'avoir trouvé la **solution**.

Il passa ensuite à son exercice de chimie. On lui indiquait la **règle** à suivre pour faire une **solution** de sel à 10%. Il prit donc 50 g de sel et les versa dans 450g d'eau.

<table><tr><td>Mot</td><td>Sens 1</td><td>Sens 2</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="3">Comment ai-je fait ?</td></tr></table>

Enseigner et mémoriser le vocabulaire au fil des lectures dans toutes les disciplines

Au-delà du travail sur l'organisation et la structure formelles du vocabulaire, de nombreux mots sont rencontrés et appris au cours des lectures de classe, dans toutes les disciplines scolaires. Pour que ces mots puissent être mémorisés et réutilisés, il peut être intéressant de les répertorier sous la forme de schémas organisant les champs lexicaux (que M. Cellier représente sous forme de fleurs ci-dessous) qui s'enrichissent au fur et à mesure des leçons.

<figure><img src="image_363.png" /></figure>

<footnote>**(Cellier, 2009 ; 2011)**</footnote>
<figure><img src="image_364.png" /></figure>

## Enseigner des stratégies pour comprendre les mots pendant la lecture

Les connaissances acquises lors des activités centrées sur l'enrichissement du vocabulaire doivent pouvoir être réinvesties à bon escient pour comprendre les textes de manière autonome. Or, ce réinvestissement est très rarement spontané chez les élèves, surtout chez ceux qui sont le plus en difficulté et ceux qui ont un faible niveau de langage. Il faut donc les accompagner dans ce passage du mot au texte.

**Trois stratégies essentielles permettent d'inférer la signification d'un mot inconnu :**

1. Analyser la structure formelle d'un mot, ie sa morphologie en repérant sa base (ou radical) et les affixes qui le composent. Cette stratégie morphologique qui peut être mobilisée selon les caractéristiques morphologiques de la langue d'enseignement, prend appui sur les connaissances acquises par ailleurs (voir les exercices précédents proposés pour le français) réinvesties à l'occasion des lectures de textes pour interpréter un mot particulier et non connu.

2. Analyser les indices contextuels permettant d'inférer la signification d'un mot inconnu.

3. Analyser les indices contextuels pour inférer la signification d'un mot polysémique dont l'emploi en contexte ne correspond pas à la signification connue par les élèves. Cette stratégie est proche de la précédente, le raisonnement impliqué est le même ; la différence concerne la prise de conscience que le sens d'un mot polysémique dépend du contexte d'emploi.

**Exemple de la stratégie 2 : Analyse des indices contextuels pour inférer la signification d'un mot inconnu (d'après Lima & al. ; 2016)**

### Expliquer l'objectif de la séance et son intérêt pour la compréhension

« Aujourd'hui nous allons voir comment utiliser ce qui est dit dans le texte pour comprendre un mot inconnu. En effet, lorsqu'on lit un mot que l'on ne connaît pas, le reste du texte peut nous aider à comprendre ce qu'il signifie. »

### Modelage ou démonstration par l'enseignant

Le fermier avait mis une corde autour du cou de la génisse mais celle-ci ne voulait pas avancer. Elle avait planté ses quatre pattes dans la boue et contractait tous ses muscles. Le fermier avait beau tirer, jamais il n'arriverait à la faire rentrer dans l'étable. Pourtant les autres vaches y étaient rentrées toutes seules comme tous les soirs.

« Dans la première phrase, je ne sais pas ce qu'est une génisse. Comme on parle d'un fermier, du cou et des pattes de la génisse, je peux penser qu'il s'agit d'un animal de la ferme. Plus loin, on parle de faire rentrer la génisse dans l'étable. C'est donc certainement un animal qui vit dans une étable comme une vache, un cheval ou un âne. Plus loin, on lit que les autres vaches sont rentrées dans l'étable mais pas la génisse ; on peut donc penser que la génisse c'est une vache du
troupeau, une vache qui a des caractéristiques particulières mais qui ne sont pas données dans le texte. Je remplace génisse par vache. Ma phrase garde bien le même sens et elle semble correspondre avec les phrases qui suivent. Je retiens donc qu'une génisse est une vache. »

On pourra aller plus loin en donnant la définition exacte quand les mots s'y prêtent. Par exemple ici on peut dire : « D'ailleurs, si on cherche la définition de génisse dans un dictionnaire, on trouve que c'est une jeune vache qui n'a pas encore eu de veau. »

## Pratique guidée

La pratique guidée a pour but l'appropriation de la stratégie dans des contextes différents mais proches de l'exemple qui a servi au modelage. Elle est souvent organisée sous forme de travaux de groupes pour que les élèves puissent interagir et confronter leurs points de vue. L'enseignant interagit avec les élèves en leur demandant de commenter et de justifier leur démarche. Cela lui permet de vérifier l'appropriation de la stratégie, d'apporter les rétroactions nécessaires à chaque élève et de revenir sur le modelage si besoin. Elle se termine par une mise en commun qui doit aboutir, par la discussion, à une interprétation partagée par la classe. La pratique guidée se termine par une phase d'objectivation qui synthétise ce qui a été appris et qui pourra être conservée dans un cahier ou sous forme d'affichage.

### Activité 1 *

Lisez chaque texte puis écrrivez votre réponse. Notez aussi les indices que vous avez utilisés pour trouver ce que veut dire ce mot.

<figure><img src="image_365.png" /></figure>

**Texte 1** Un jour qu'il cherchait à manger, Maitre Renard arriva près d'une mare où de belles bernaches bien grasses pataugeaient. En le voyant approcher elles s'envolèrent en poussant des cris.

bernaches signifie

Les indices

banquise signifie

Les indices

**Texte 2** Le vent glacé soufflait fort. Le traineau avançait lentement sur la banquise quand un ours blanc apparut.

### PHASE 1 : SYNTHÈSE DE LA SÉANCE

À la fin de la séance, il est indispensable de faire formuler par les élèves la procédure qui vient d'être étudiée : utilisation du contexte pour comprendre un mot. Pour faciliter cette construction, on pourra demander aux élèves de répondre aux questions suivantes :

* Que puis-je faire lorsque je rencontre un mot que je ne connais pas dans un texte ?

* Comment puis-je vérifier que le me me suis pas tromp(é) ?

Puis on utilisera les réponses fournies par les élèves pour remplir le tableau.

### Ma stratégie J'explore le texte

<table><thead><tr><th></th><th>Difficulté</th><th>Démarche</th><th>Vérification</th></tr></thead><tbody><tr><th>PROCEDURE</th><td>Dans un texte, je rencontre un mot que je ne connais pas</td><td>Je cherche des indices dans le texte. J'essaie de déclaire, à partir de ces indices, le sens du mot inconnu. Il vont me permettre de trouver des mots ou des expressions synonymes.</td><td>J'essaie de remplacer le mot dans la phrase par le mot ou l'expression synonyme pour vérifier le sens de la nouvelle phrase.</td></tr><tr><th>EXEMPLE</th><td>Je ne sais pas ce que veut dire génisse</td><td>Dans le texte, on dit que la génisse a un cou et des pattes, qu'elle doit rentrer dans une étable. On parle aussi d'un fermier et des autres vaches. Je peux donc penser que la génisse est un animal de la ferme qui vit dans une étable et que c'est une vache.</td><td>Si je remplace génisse par vache dans la phrase, ce donne : Le fermier avait mis une corde autour du cou de la vache mais celle-ci ne voulait pas avancer. Ma phrase a du sens et va bien avec la suite du texte. Une génisse pourrait donc bien être une oache, une espèce particulière de vache.</td></tr></tbody></table>

## Entrainement et réinvestissement

Indique pour chaque mot ou expression souligné un mot ou une expression qui veut dire la même chose. Explique ton raisonnement.

<figure><img src="image_366.png" /></figure>

### Exercice 1 *

1. En entrant dans la grande salle du château, le valet aluma les candélabres. Aussitôt une douce lumière tremblotante éclaira la pièce.

candélabres signifie

Comment ai-je fait ?

7. Le voleur entra par une fenêtre laissée ouverte. Il casse une vitrine et subtilise la couronne de diamants qui se trouvait à l'intérieur. Toutes les sirènes se mirent à hurler en même temps, mais c'était déjà trop tard, avait disparu et les diamants avec lui.

subtilise signifie

Comment ai-je fait ?

### Exercice 2 **

1. La chèvre blanche, heureuse, se vautrait dans l'herbe fine et savoureuse, les pattes en f fair, et roulait le long des talus.

se vautrait signifie

Comment ai-je fait ?

1. La neige est tombée en grande quantité, elle recouvre tout le paysage, tout est blanc, sans trace. J'aimais admirer ce paysage immaculé.

immaculé signifie

Comment ai-je fait ?

L'entrainement (pratique autonome) permet de consolider les connaissances qui viennent d'être apprises et favorise leur mémorisation à partir d'exercices proches de ceux qui ont été utilisés pour l'apprentissage. L'étayage de l'enseignant est concentré sur les élèves en difficulté qui peut par exemple continuer une pratique guidée avec ceux-ci.

Les stratégies apprises constituent un répertoire. Pour l'interprétation du vocabulaire, les trois stratégies (analyse de la morphologie, analyse des indices contextuels permettant d'inférer la signification d'un mot inconnu, analyse des indices contextuels pour inférer la signification d'un mot polysémique) composent ce répertoire. Chaque stratégie doit être réinvestie au cours des lectures de la classe ; les élèves doivent apprendre à les utiliser à bon escient, c'est-à-dire apprendre à reconnaitre quand l'une ou l'autre est adaptée pour résoudre la difficulté soulevée.

Par exemple, après la lecture (par les élèves ou l'enseignant) du texte ci-après, on repère les mots que les élèves n'ont pas compris (par exemple, les mots encadrés dans le texte). Chaque élève (ou groupe d'élèves) prendra en charge l'explication de quelques mots et exposera à la classe la stratégie utilisée et le raisonnement suivi. La discussion avec la classe permet alors de valider ou non l'interprétation proposée, de la revoir, de l'améliorer pour parvenir à une interprétation correcte et consensuelle. Un tableau de synthèse peut ensuite résumer le travail.
## Tableau de synthèse à compléter

<table><thead><tr><td>Mot</td><td>Stratégie indices contexte</td><td>Stratégie morphologie</td></tr></thead><tbody><tr><td>colline</td><td></td><td></td></tr><tr><td>érable</td><td></td><td></td></tr><tr><td>sciure</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

## L'arbre qui chante

by Bernard Clavel © Éditions Hachette, Andrew Nurnberg

<figure><img src="image_367.png" /></figure>

1. Le temps passa. La neige se mit à fondre et les pluies de printemps lavèrent sur le flanc de la colline les dernières traces de l'hiver. 1

2. Les enfants avaient oublié le père Vincendon lorsqu'un soir, en rentrant de l'école, ils s'aperçurent qu'il manquait quelque chose au paysage. C'était 2

3. Le gros grable. À sa place, il n'y avait qu'une large souche, quelques brindilles, des morceaux d'écorce et de la sciure qui ressemblait à un petit tas de neige oublié là par le soleil. 3

4. C'est peut-être Grand-père qui a coupé l'arbre, dit Gérard. Il n'aurait pas dû. Monsieur Vincendon avait promis de le faire chanter. 4

5. Tu y crois ? demanda Isabelle. 5

6. Mais Grand-mère prétend que l'arbre mort ne peut plus chanter autrement que dans le feu. 6

7. Il ne faut pas qu'on le brule, dit le garçon. Viens, viens vite ! 7

8. Ils se mirent à courir vers la maison. Ils posèrent en passant leurs cartables au pied de l'escalier, et ils flèrent vers le bucher qui est une petite cabane de bois que Grand-père a construite au fond du jardin. 8

9. La porte était grande ouverte et la charrette arrêtée devant l'entrée. 9

10. Les enfants coururent, coururent très vite. Lorsqu'ils arrivèrent, ils étaient rouges et essoufflés. Grand-père et Vincendon sortaient du bucher. Un tronçon de l'érable était encore sur la charrette. Les enfants regardèrent 10

11. Vincendon avec une lueur de reproche dans leurs yeux clairs, mais le vieillard sourit sous sa moustache. Il s'approcha de la charrette, et se mit à caresser le tronc de l'érable comme il eût fait avec son chien. 11

12. Mais Grand-mère prétend que l'arbre mort ne peut plus chanter autrement que dans le feu. 12

13. Il ne faut pas qu'on le brule, dit le garçon. Viens, viens vite ! 13

14. Ils se mirent à courir vers la maison. Ils posèrent en passant leurs cartables au pied de l'escalier, et ils flèrent vers le bucher qui est une petite cabane de bois que Grand-père a construite au fond du jardin. 14

15. L'arbre était grande ouverte et la charrette arrêtée devant l'entrée. 15

16. Les enfants coururent, coururent très vite. Lorsqu'ils arrivèrent, ils étaient rouges et essoufflés. Grand-père et Vincendon sortaient du bucher. Un tronçon de l'érable était encore sur la charrette. Les enfants regardèrent 16

17. Vincendon avec une lueur de reproche dans leurs yeux clairs, mais le vieillard sourit sous sa moustache. Il s'approcha de la charrette, et se mit à caresser le tronc de l'érable comme il eût fait avec son chien. 17

18. Les mains de Vincendon sont grosses, avec des doigts larges et épaissis, avec des ongles tout relevés et qui ont une drôle de forme. Quand Vincendon caresse le bois, on dirait qu'il le passe au papier de verre tant ses paumes sont râpeuses. Lorsqu'il vous serre la main, on se figure toujours qu'il porte des gants de fer comme en mettaient les chevaliers du Moyen Âge. 18

19. Les enfants coururent, coururent très vite. Lorsqu'ils arrivèrent, ils étaient rouges et essoufflés. Grand-père et Vincendon sortaient du bucher. Un tronçon de l'érable était encore sur la charrette. Les enfants regardèrent 19

20. Vincendon avec une lueur de reproche dans leurs yeux clairs, mais le vieillard sourit sous sa moustache. Il s'approcha de la charrette, et se mit à caresser le tronc de l'érable comme il eût fait avec son chien. 20

21. Les mains de Vincendon sont grosses, avec des doigts larges et épaissis, avec des ongles tout relevés et qui ont une drôle de forme. Quand Vincendon caresse le bois, on dirait qu'il le passe au papier de verre tant ses paumes sont râpeuses. Lorsqu'il vous serre la main, on se figure toujours qu'il porte des gants de fer comme en mettaient les chevaliers du Moyen Âge. 21

22. Vincendon avec une lueur de reproche dans leurs yeux clairs, mais le vieillard sourit sous sa moustache. Il s'approcha de la charrette, et se mit à caresser le tronc de l'érable comme il eût fait avec son chien. 22

23. Les mains de Vincendon sont grosses, avec des doigts larges et épaissis, avec des ongles tout relevés et qui ont une drôle de forme. Quand Vincendon caresse le bois, on dirait qu'il le passe au papier de verre tant ses paumes sont râpeuses. Lorsqu'il vous serre la main, on se figure toujours qu'il porte des gants de fer comme en mettaient les chevaliers du Moyen Âge. 23

24. Il caressa donc le bois et cligna de l'œil en disant : 24

25. Ne vous faites pas de souci, il chantera. Je vous l'ai promis, et je tiens toujours mes promesses. 25

26. Il caressa donc le bois et cligna de l'œil en disant : 26

27. Il caressa donc le bois et cligna de l'œil en disant : 27

28. Il caressa donc le bois et cligna de l'œil en disant : 28

29. Il caressa donc le bois et cligna de l'œil en disant : 29

30. Il caressa donc le bois et cligna de l'œil en disant : 30

31. Il caressa donc le bois et cligna de l'œil en disant : 31

32. Il caressa dans le fourneau, ricana Grand-père. Exactement comme tous les arbres qui meurent. Le faire chanter comme ça, c'est facile. 32

33. Il caressa dans le fourneau, ricana Grand-père. Exactement comme tous les arbres qui meurent. Le faire chanter comme ça, c'est facile. 33

34. Le lion regarde l'éléphant qui boit/ Le lion qui regarde l'éléphant boit 34

## La phrase

La signification d'une phrase ne se réduit pas à la simple addition de la signification des mots qui la composent. Le lecteur doit reconstruire cette signification à partir des mots lus. Pour cela, il doit prendre en compte la structure grammaticale qui gouverne leur organisation dans la phrase. **Deux sortes de connaissances syntaxiques sont particulièrement importantes : d'une part, celles qui sont relatives au statut de chacun des mots (nom, verbe, adjectif, article, etc.) et, d'autre part, celles qui touchent à l'ordre des mots (le camion pousse la voiture / la voiture pousse de camion) et à la forme particulière qu'ils prennent dans un énoncé donné (il ferme la porte / ils fermaient la marche).** L'apprentissage de la langue écrite et l'enseignement de la structure de la langue provoquent le développement d'une conscience de la syntaxe qui, en retour, est mise au service de la compréhension et de la production écrite. Dans un contexte plurilingue, quelques activités peuvent aider à la prise de conscience de la syntaxe de la langue d'enseignement et de son rôle dans la compréhension.

## Exemples d'activités

### * Activité 1 : ces phrases veulent -elles dire la même chose ?

L'exercice peut être pratiqué oralement avec des faibles lecteurs (l'enseignant lit les phrases) ou à l'écrit avec des élèves lecteurs. On pourra demander de dessiner ce que signifie les phrases ou demander de choisir entre plusieurs images.

* La pince est sur la planche / la planche est sur la pince

* Le camion pousse la voiture / le camion est poussé par la voiture

* Le camion pousse la voiture / la voiture est poussée par la camion

* Le chien poursuit le chat / le chien est poursuivi par le chat

* Le garçon lit un livre / un livre est lu par le garçon

* L'étoile qui est dans le carré est bleue / L'étoile bleue est dans le carré /

* L'étoile qui est dans le carré est bleue / l'étoile est dans le carré qui est bleu

* L'arbre cache la maison / l'arbre est caché par la maison

* L'arbre qui est grand, cache la maison / l'arbre qui cache la maison est grand.

* Le lion regarde l'éléphant qui boit / Le lion qui regarde l'éléphant boit
### */** Activité 2 : Jugement de grammaticalité (Gombert et al., 2000 ; Nicot-Guillorel et al., 2009)

L'élève doit dire si les phrases lues par l'adulte sont correctes : « Peut-on parler comme ça ? »

- Qu'écris-tu sur ton cahier ?

- Ses beaux outils rangent le maçon.

- La petite fille prend sa poupée.

- Vous allons au cinéma.

- Le poisson respire dans l'eau.

- Léo va à la piscine.

- Que tu veux pour Noël ?

- Je vais à la piscine mercredi.

- Demain, j'allais pêcher.

- Félix une voiture répare.

- Noémie mange un bonbon.

- Je la téléphone

- Virginie a coudre un bouton.

- Etienne un film regarde.

- L'été dernier, je suis allée en Espagne.

- J'ai courir jusqu'à l'école.

- Nous rentre tard ce soir.

- Michel allume une cigarette.

- Les enfants vont au cirque.

- La dame conduit son voiture.

- Le lapin mange des carottes.

- Le chien a bondi sur le chat.

- Le chat dort son panier.

- Je sors dans la maison.

### */** Activité 3 : Corriger des phrases contenant une erreur morphologique ou syntaxique

(Gombert et al., 2000 ; Nicot-Guillorel et al., 2009)

Consigne : " Toutes mes phrases sont fausses. Je vais te dire ces phrases et jouer le rôle du mauvais élève qui fait des erreurs. Vous allez jouer le rôle du professeur et corriger ces phrases à chaque fois ".

Par exemple, si je dis " le garçon a parti voir son ami ". Vous devez répéter cette phrase en corrigeant la faute. Il faut dire " le garçon est parti voir son ami ".

- La fille préféreront manger une petite glace.

- Il faut qu'est-ce pour gagner le concours ?

- La fille regarde le poupée du voisin.

- Regarderez, la mouche va se noyer.

- Boivent les bébés des biberons.

- Ca c'est alors bête.

- Il cherche son stylo et trouve.

- La salade mange le lapin.

- Le petit garçon est au chaud la couverture.

- La fille met sa manteau.

- Je va à la maison cet après-midi à quatre heures.

- C'est moi qui a pris le livre.

- Ma sœur ne sort jamais. A 8h elle est sûrement chez lui.

- Tu me passes ton clé USB pour que j'enregistre ce document

- Rends-moi ma livre.

- J'arrive tôt. J'ai à l'heure.

- Deux et deux fait quatre.

- Nous allons à la poste acheter du timbre pour cette lettre.

- Olga porte une jolie collier.

- Nous habitons un île

- Je suis mal à la tête.

- N'oublie pas de venir, vous êtes nos invités !

## Le texte

Pour comprendre la cohérence de l'ensemble des idées d'un texte (construire un modèle de situation), il faut comprendre ce qu'il dit (l'explicite), c'est-à-dire savoir repérer les informations énoncées. **Comprendre ce que dit exactement le texte est un premier pas essentiel de la compréhension.** C'est un exercice essentiel de l'activité scolaire, notamment pour suivre et répondre à des consignes. Toutefois et pour l'ensemble des autres textes, comprendre l'explicite ne suffit pas. **Il faut aussi comprendre l'enchaînement des idées d'une phrase à l'autre ; celui-ci est souvent implicite et il faut le construire, autrement dit faire des inférences.** Certaines unités linguistiques indiquent qu'une relation est à effectuer : les substituts anaphoriques (pronoms, expressions définies parfois métaphoriques) et les connecteurs (de temporalité, de causalité...). Il faut savoir les interpréter pour faire les inférences requises. Souvent aussi, le texte ne donne pas d'indication morpho-syntaxique et il faut aussi faire appel à ses propres connaissances pour établir les relations.

Les élèves en difficulté comprennent la plupart du temps l'explicite – ils savent répondre aux questions littérales qui demandent de rechercher une information exprimée dans le texte. Leurs difficultés résident dans le traitement de l'implicite et dans la saisie de la cohérence du texte dans sa totalité. L'enseignement explicite de la compréhension des textes s'apparente à un enseignement de démarches mentales, de raisonnements, c'est à dire de stratégies. Il est important que les élèves puissent les nommer et les expérimenter.
## Exemples d'activités

A l'exception de la première activité, les exemples à venir sont focalisés sur les démarches de compréhension de l'implicite (la réalisation d'inférence) et sur celles qui permettent la construction de la cohérence du texte (modèles de situation).

Distinguer ce qui est dit (l'explicite) et ce qui n'est pas dit (l'implicite).

**/*\*** Une première activité permet d'attirer l'attention sur les deux aspects de la compréhension en travaillant sur les questions posées à l'issue d'une lecture et en apprenant à chercher si la réponse est écrite dans le texte ou non, autrement dit, **distinguer les questions littérales et inférentielles**.

### Exemple

#### Mado l'enfant curieux

Mado a huit ans. Il habite le village de Zoungbo, ce qui signifie grande forêt dans la langue fon du Bénin. Mado travaille souvent aux champs pour aider les paysans.

Un jour, alors qu'il sème du maïs dans la parcelle de son père, il entend un hurlement atroce. Il est terrorisé. Alors, il fait comme tous les autres, il s'enfuit en courant comme un lièvre.

A la maison, il interroge son père :

-Daa, d'où vient ce terrible cri que j'ai entendu dans les champs ?

-Mon enfant, notre village est construit au milieu d'une grande forêt. Dans chaque forêt se cache un génie. Celui qui habite ici s'appelle Aziza.

Après la lecture ou l'audition du texte ci-dessus, répondre aux questions en expliquant pour chacune si la réponse peut être trouvée directement dans le texte (question littérale), ou s'il faut la construire à partir des informations dont on dispose (question inférentielle).

1- Que signifie le Zoungbo ?

2- Quel âge a Mado ?

3- Où est construit le village ?

1- Qui s'enfuit ?

2- Qui a hurlé ?

3- Qui est Aziza ?

4- Pourquoi Mado interroge-t-il son père ?

Les élèves peuvent ensuite apprendre à poser leurs propres questions (voir l'activité la roue des questions ci-après).

## Comprendre l'implicite

### Comprendre les substituts anaphoriques

Les anaphores, les pronoms notamment, sont souvent étudiés à l'école pendant les leçons de maîtrise de la langue : l'accent est mis sur les principes d'accord en genre et nombre avec leur référent. Dans un texte, les formes de reprises anaphoriques sont multiples : les pronoms renvoyant à la même entité sont variés et des expressions définies synonymes ou imagées sont aussi utilisées.

Par exemple, dans le texte *Blondine* (voir plus loin), Blondine est désignée par : *une petite fille, elle, la fillette, l', la, l'infortunée gamine*. Souvent aussi, lorsque le texte met en scène plusieurs personnages, le genre et le nombre des substituts ne sont pas suffisants pour savoir à quel personnage ils renvoient (voir plus loin : le texte *le géant et le magicien*). C'est alors le contexte sémantique qui permet de décider de l'interprétation.

**Trois stratégies d'interprétation des pronoms** peuvent être enseignées explicitement sur le modèle illustré dans la partie vocabulaire pour apprendre à inférer la signification d'un mot en contexte. Puis, ces stratégies doivent être travaillées ensemble dans l'analyse des chaines de références.

Ces trois stratégies sont les suivantes :

1. Repérer les indices morphologies - genre et nombre - pour lier le substitut à son référent.
2. Analyser le contexte – les indices sémantiques – quand le genre et le nombre ne suffisent pas.

3. Repérer les expressions définies et s'appuyer sur la morphologie et le contexte sémantique pour les lier à leur référent.

De nombreux exemples et exercices sur les substituts anaphoriques sont disponibles sur ce site.

## Exemples d'activités pour s'entraîner à une stratégie

### */** Utiliser le genre et le nombre

#### Jeu de loto

Ce jeu peut-être mis en œuvre collectivement ou en groupes (les élèves travaillant par groupes de 4 ou 5).

**Matériel** : 16 phrases étiquettes dans un sac, 4 pions par groupes, une fiche loto par groupe (ou fiches reproduites sur une ardoise)

**En groupe** : Le meneur (enseignant ou un élève meneur) tire une phrase au hasard et la lit. Les groupes cherchent si une des quatre phrase écrites sur leur fiche peut compléter /suivre la phrase. Le groupe qui a la phrase qui convient pose un pion sur celle-ci et justifie. Une discussion permet d'expliquer les erreurs quand plusieurs groupes pensent avoir la réponse. Une synthèse est faire pour chaque pion posé.

**En collectif** : Deux fiches sont reproduites au tableau. L'enseignant tire une phrase au hasard et la lit. Les élèves cherchent si une des quatre phrase écrites sur la/les fiche(s) peut compléter /suivre la phrase. L'enseignant interroge quelques élèves qui doivent désigner la fiche et la case qui convient et justifier leur choix. Une discussion permet d'expliquer les erreurs quand les élèves ont donné différentes réponses. Une synthèse est faire pour chaque pion posé.

**Phrases :**

1- Fatou et Marie aiment voyager.

2- Fatou aime voyager.

3- Marie et Issa aiment voyager.

4- Issa aime voyager.

5- Le perroquet se pose sur une branche.

6- L'hirondelle se pose sur une branche.

7- L'hirondelle et la perruche se posent sur une branche.

8- Le perroquet, l'hirondelle et la perruche se posent sur une branche.

9- La voiture roule très vite.

10- Le chauffeur roule très vite.

11- Les voitures roulent très vite.

12- Les camions roulent très vite.

13- L'infirmière soigne un malade.

14- Le médecin soigne un malade.

15- L'infirmière et le médecin soignent un malade.

Les infirmières soignent un malade.

**Fiches :**

<table><tr><td>Elle part en train.</td><td>Ils chantent à tue-tête.</td></tr><tr><td>Elles percutent la barrière de sécurité</td><td>Il prépare un pansement.</td></tr></table>

<table><tr><td>Il part en train.</td><td>Elles chantent à tue-tête.</td></tr><tr><td>Ils percutent la barrière de sécurité</td><td>Elle prépare un pansement.</td></tr></table>

<table><tr><td>Ils partent en train.</td><td>Il chante à tue-tête.</td></tr><tr><td>Elle percute la barrière de sécurité</td><td>Elles préparent un pansement.</td></tr></table>

<table><tr><td>Elles partent en train.</td><td>Elle chante à tue-tête.</td></tr><tr><td>Il percute la barrière de sécurité</td><td>Ils préparent un pansement.</td></tr></table>
** Utiliser le genre et le nombre et la sémantique

Exemple d'activité

Cet exercice peut être réalisé collectivement, en groupe 3 ou 4 ou individuellement.

Consigne :

Demander aux élèves de repérer les pronoms dans le tableau, puis dire :

« Je vais tirer des mots de cette pochette. Il faudra les placer à un endroit précis de la fiche. Attention, chaque mot a une place bien définie. Vous pourrez utiliser tous les indices possible (le genre, le nombre et le sens des phrases). Dans la première colonne, il faudra placer le mot qui répond à la question « Qui donne ? ». Dans la dernière colonne, les mots qui répondent à la question « Quoi ? ».

Les élèves cherchent et expliquent leur choix de placement.

Matériel :

<table><caption>Tableau à remplir</caption><thead><tr><td>Qui donne ?</td><td>Quoi ?</td></tr></thead><tbody><tr><td>Elles la donnent au profit des handicapés.</td><td></td></tr><tr><td>Ils les donnent aux vaches.</td><td></td></tr><tr><td>Elle les donne aux bons élèves.</td><td></td></tr><tr><td>Elle le donne au patient.</td><td></td></tr><tr><td>Ils la donne au client.</td><td></td></tr><tr><td>Elle la donne à Julie</td><td></td></tr><tr><td>Il le donne à mon voisin</td><td></td></tr></tbody></table>

<table><caption>Liste des mots</caption><tr><td>Les actrices</td><td>Le colis</td></tr><tr><td>L'infirmière</td><td>Sa bague</td></tr><tr><td>Les paysans</td><td>Les betteraves</td></tr><tr><td>Grand-mère</td><td>La facture</td></tr><tr><td>La maîtresse</td><td>Le médicament</td></tr><tr><td>Le facteur</td><td>La représentation</td></tr><tr><td>Les commerçants</td><td>Les images</td></tr></table>

** Chaînes de références (d'après Schillings et collaborateurs, 2009.)

BLONDINE

1. Distribuer le texte ci-après aux élèves et leur demander de le lire silencieusement en étant attentifs au nombre de personnages contenu dans le texte.

2. Identifier en collectif les différents personnages.

3. Demander aux élèves de relier tous les mots du texte qui se réfèrent aux différents personnages. (exemple : entourer en rouge les mots qui se réfèrent à Blondine, et en bleu les mots qui se réfèrent au géant).

4. Remplir la fiche de synthèse : quels mots désignent les personnages et quels sont les indices qui permettent de le dire ?

Démarche réflexive

Quand je lis, je garde en tête les personnages dont le texte parle et je me demande qui se cache derrière les pronoms ils, elle, et les expressions etc.
# Comprendre le sens général des textes

L'ensemble des activités portant sur la compréhension des mots, des phrases et des raisonnements inférentiels doivent converger pour améliorer **la compréhension des textes longs et complexes**. Le réinvestissement des habiletés acquises dans des situations simples vers des situations plus complexes n'est pas toujours facile pour les élèves (un parallèle peut-être fait avec l'orthographe et la grammaire : enseigner l'orthographe et la grammaire sont nécessaires mais n'empêche pas les élèves de faire des erreurs quand ils écrivent leurs propres textes).

Il est donc nécessaire - surtout avec des élèves en difficulté - d'accompagner ce passage en :

1. Rappelant et révisant fréquemment ce qui a été appris ;

2. En rappelant la stratégie à utiliser pour résoudre une difficulté rencontrée dans le texte ;

3. En proposant des activités intégratives permettant de travailler sur l'ensemble du texte et construire les modèles de situation.

## Exemples d'activités

### ** Poser et répondre à des questions (Qui, quand, où, comment, pourquoi, que, quel...)

Apprendre à répondre aux questions posées par l'enseignant est important. C'est par les questions qu'il pose que l'adulte attire l'attention des élèves sur les points importants qui structurent le texte. En posant **des questions inférentielles et pas seulement littérales**, l'enseignant apprend aussi aux élèves à distinguer ces questions en situation textuelle comme illustré dans l'activité « distinguer ce qui est dit et ce qui ne l'est pas ».

Un pas supplémentaire dans l'intégration des stratégies à l'activité de compréhension est d'apprendre aux lèves de **poser leurs propres questions à la classe**. Il s'agit d'une stratégie complexe car les questions que l'on peut formuler sont multiples.

Poser une question pertinente suppose que l'élève : 1/ ait compris le passage, 2/ sélectionne une partie du texte pour laquelle une question peut être posée dont la réponse n'est pas évidente, 3/ comprenne la réponse et la convertisse en question et 4/ comprenne si la réponse donnée est exacte ou non, et soit capable, le cas échéant de donner un feedback qui puisse aider son interlocuteur à trouver la bonne réponse.

Des activités, introduisant les mots-clés du questionnement « Qui, Que, Quel, Comment, Quand, Où, Pourquoi » peuvent être utilisées avec des élèves d'école primaire ou de début de collège pour apprendre cette stratégie complexe. « La roue des questions » décrite ci-dessous illustre les activités qui peuvent être proposées.

### La roue des questions (D'après Clarke, Truelove, Hulme et Snowling ; 2014)

Matériel

<figure><img src="image_368.png" /></figure>

Cette activité peut se jouer en autonomie par petits groupes (de 2 à 4 élèves) ou collectivement comme un rituel accompagnant les séances de lecture de texte (en début ou à l'issue del'explication de ce dernier).

**Règle du jeu :**

Le meneur de jeu fait tourner la roue et pose une question relative au texte du jour en utilisant le terme correspondant à la case désignée par la flèche (qui ? quand ?...).

Il interroge un camarade pour obtenir la réponse. Si le meneur obtient la réponse, celui qui l'a donné devient le meneur. Si elle est incorrecte, il peut interroger un autre camarade.
## */** Penser à haute voix, reformuler, paraphraser (d'après Bianco & Lima, 2017)

L'oralisation remplit plusieurs fonctions pour l'enseignant et l'élève.

Pour l'enseignant, la verbalisation de ses propres raisonnements permet de montrer les stratégies et mécanismes aux élèves et de les guider vers leur appropriation. Les verbalisations des élèves lui permettent en retour d'avoir un regard sur ce qui est acquis et sur ce qui ne l'est pas.

Pour l'élève, la verbalisation de l'enseignant offre une perception directe de ce qu'est une expertise de lecture. Ses propres verbalisations lui permettent de prendre conscience de sa propre compréhension et des éventuels points de difficultés. Elles lui apportent la possibilité d'intégrer les procédures et stratégies apprises dans l'interprétation d'un texte complet et de développer une attitude de lecteur actif.

**La technique de la pensée à haute voix encourage les élèves à auto-évaluer leur compréhension au fur et à mesure qu'ils lisent.** C'est un moyen privilégié pour apprendre à reformuler avec ces propres mots (paraphraser) l'essentiel des informations lues et d'aller au-delà en exprimant les inférences réalisées ainsi que les difficultés rencontrées.

Cette technique suscite l'utilisation coordonnées de plusieurs stratégies dont certaines ont pu être apprises indépendamment, ou pourront être enseignées en fonction des lacunes constatées pendant les exercices. Parmi celles-ci, **la stratégie de paraphrase est une composante essentielle** et peut-être travaillée comme une **première étape de la technique** en apprenant à repérer l'idée principale d'un paragraphe (de quoi parle-t-il ? que dit la première phrase ? ...) et à la reformuler avec ses propres mots en construisant des phrases complètes.

Dans un contexte bilingue, cette activité peut être réalisée en L1 comme en L2 ; les élèves peuvent avoir des difficultés à s'exprimer en L2 et les autoriser à utiliser leur L1 leur permet de montrer ce qu'ils ont compris et peut les aider à prendre confiance.

## Conduire une séance de pensée à haute voix

**Matériel :** un texte segmenté en paragraphes. Des textes choisis dans toutes les disciplines peuvent être utilisés. Les points de verbalisation sont marqués par une étoile :

### ** Exemple avec un texte difficile

En 1892, une jeune polonaise, Maria Sklodowska, arriva à Paris avec l'espoir d'étudier les sciences pour ensuite devenir enseignante dans son pays d'origine.

<figure><img src="image_369.png" /></figure>

En 1894, elle rencontra Pierre Curie, un scientifique spécialiste du rayonnement magnétique et ils se marièrent. Ils commencèrent alors à mener des recherches sur les métaux et leur rayonnement.

<figure><img src="image_370.png" /></figure>

Marie obtint un endroit pour faire ses propres recherches. Elle étudia de nombreux métaux. Après plusieurs mois de travail, elle découvrit deux nouveaux métaux inconnus jusque-là, le polonium et le radium.

<figure><img src="image_371.png" /></figure>

### * Exemple avec un texte facile

Dans la rue, derrière le mur sur lequel a grimpé Georges, le petit singe, se tient un marchand de ballons. Une petite fille achète justement un ballon pour son petit frère.

<figure><img src="image_372.png" /></figure>

Georges regarde. Lui aussi a envie d'un ballon. Il se penche et essaie de se servir. Mais au lieu d'un ballon, c'est toute la grappe qui se détache.

<figure><img src="image_373.png" /></figure>

Georges ne veut pas lâcher les fils. Il se sent brutalement soulevé de terre. En un clin d'œil, le vent emporte les ballons et Georges avec eux. Georges se cramponne des deux mains. Et voilà Georges qui s'envole de plus en plus haut.

<figure><img src="image_374.png" /></figure>
## Procédure

L'enseignant présente d'abord la stratégie et la réalise sur un ou deux paragraphes. Il redit avec ses propres mots les informations lues mais aussi ce à quoi elles leur a fait penser (appel à ses propres connaissances, interrogation sur un mot/ une notion difficile, lien avec d'autres situations...). Il engage ensuite une discussion avec la classe, pour faire analyser par exemple ce qui est de l'ordre du rappel des informations, de l'inférence, du questionnement... Puis il demande aux élèves de prendre la suite à tour de rôle. Encourager les élèves à s'écouter mutuellement avec respect.

Lorsqu'un élève atteint une étoile et dit qu'il n'a rien à dire, une aide peut être apporté en posant quelques questions et/ou en relisant le paragraphe (Peux-tu redire avec tes mots ce que tu as lu ? As-tu pensé à d'autres choses que tu connaissais déjà sur le sujet ? Peux-tu imaginer (te faire une image, un film) de ce que tu as lu ? As-tu compris ce mot ? cette phrase ?)

## Exemple d'explication pour démarrer l'activité :

Je vais vous montrer ce qui signifie penser à haute voix et ensuite vous essayerez. Penser à haute voix aide à mieux comprendre car cela permet de redire avec ces propres mots ce qu'on a compris et de dire aussi ce qu'on trouve difficile et à quoi nous fait penser le texte. Je vais lire un passage et quand j'arriverai à une étoile, je vais dire à haute voix ce que j'ai compris, ce à quoi j'ai pensé. Je noterai mes idées au tableau pour ne pas en oublier car ensuite nous en parlerons ; je vous demande donc d'écouter attentivement.
### */** Résumer, Schématiser.

Résumer ou schématiser les informations permettent d'accéder à l'essentiel du texte et donc à la construction du modèle de la situation. Ces deux activités synthétisent les idées principales énoncées dans les différents paragraphes d'un texte et leurs relations. La technique de la pensée à haute voix prépare ces activités de résumé et de schématisation en ce qu'elle permet de mettre l'accent sur les idées principales.

#### Résumer : Quelques activités

**Paragraphe par paragraphe :**

* Proposer un choix multiple d'informations issues du texte et demander aux élèves de choisir celle qui donne l'idée principale.

* Demander aux élèves de formuler eux-mêmes l'idée principale.

**Sur l'ensemble du texte :**

* Proposer un choix multiple de résumés et faire choisir celui qui convient en justifiant.

* Proposer un résumé contenant des informations non essentielles et/ou omettant des informations essentielles et faire corriger le résumé.

* Demander aux élèves de produire un résumé par petits groupes et confronter les productions.

### */** Schématiser

Les schémas sont une autre manière de synthétiser l'information. Ils permettent aussi de visualiser sous forme graphique les idées principales, de distinguer ce qui relève de ce que l'on sait de ce que dit le texte, de comparer les informations apportées par différents textes... de représenter les relations et les inférences.

Les schémas peuvent prendre des formes multiples (les fleurs pour mémoriser le vocabulaire en sont un exemple). Les diagrammes et les schémas figurant la succession des épisodes et évènements d'un récit et leurs relations sont les plus répandus.

#### Exemples

### * des diagrammes pour représenter ce que l'on sait de ce que dit le texte

Le rhinocéros (d'après Pirls, 2016)

Les rhinocéros sont surtout connus pour leur grande corne. Ils aiment manger de l'herbe et des feuilles tombées des arbres et des buissons. Pendant que le rhinocéros mange, les tiques qui vivent dans les arbres et les buissons sautent sur lui et s'accrochent à sa peau. Elles le mordent et se gavent de son sang. L'animal passe beaucoup de temps à se gratter contre les arbres et les rochers pour essayer de se débarrasser de leurs tiques.

Le rhinocéros

Ce que je sais

- est lourd

- couleur grise

- vit dans les pays tropicaux

a une corne

Ce que dit le texte

- mange de l'herbe et des feuilles

- les tiques se nourrissent de son sang.

- se gratte pour se
** des diagrammes pour comparer les informations dans différents textes et comprendre leurs relations

Le rhinocéros et le pique-bœuf (d'après Pirls, 2016)

Le rhinocéros

Les rhinocéros sont surtout connus pour leur grande corne. Ils aiment manger de l'herbe et des feuilles tombées des arbres et des buissons. Pendant que le rhinocéros mange, les tiques qui vivent dans les arbres et les buissons sautent sur lui et s'accrochent à sa peau. Elles le mordent et se gavent de son sang. L'animal passe beaucoup de temps à se gratter contre les arbres et les rochers pour essayer de se débarrasser de leurs tiques que les pique-bœufs n'ont pas éliminées.

Le pique-bœuf

Le pique-boeuf est un petit oiseau brun muni d'un large bec. Les tiques sont pleines du sang du rhinocéros sont sa nourriture favorite. Les pique-boeufs s'installent sur le dos du rhinocéros et se nourrissent des tiques accrochées à la peau de l'animal.

<figure><img src="image_375.png" /></figure>

*/**des schémas pour représenter la succession des épisodes d'une histoire et leurs relations

* Le petit garçon

Il était une fois un garçon qui avait un chien et une grenouille. Il aimait beaucoup ses animaux.
Le chien dormait sur le lit du garçon et la grenouille dormait à côté d'eux dans un bocal.
Une nuit, la grenouille sauta de son bocal et s'enfuit, sans réveiller les dormeurs.
Le lendemain, le garçon ne trouva pas sa grenouille et se fit beaucoup de souci.
Pour essayer de la retrouver, il chercha partout dans sa chambre.

<figure><img src="image_376.png" /></figure>
*/** Travailler la compréhension en dans toutes les disciplines : le cas des énoncés de problèmes arithmétiques

Souvent, les élèves échouent à résoudre un problème arithmétique, non pas parce qu'ils ne maitrisent la/les opérations à réaliser mais parce qu'ils ont mal compris l'énoncé. En effet, les énoncés décrivent verbalement une situation que les élèves doivent comprendre pour y associer le modèle mathématique qui permet de répondre à la question posée en fin d'énoncé. Comme dans toute situation de compréhension textuelle, les élèves font appel à leurs connaissances et aux représentations typiques de schémas arithmétiques construites à partir de leurs expériences quotidiennes et/ou des situations fréquentes rencontrées à l'école. Ces connaissances, souvent implicites, sont activées automatiquement. Quand elles sont conformes à la situation décrite dans l'énoncé, elles facilitent la résolution du problème mais elles peuvent aussi l'entraver et conduire à des erreurs quand l'énoncé s'éloigne de ces situations typiques.

Par exemple, pour résoudre les trois problèmes ci-dessous, l'utilisation d'une soustraction est requise :

Énoncé 1 : « Paul a 10 billes. Il en perd 3 pendant la récréation. Combien lui en reste-t-il ? »

Énoncé 2 : « Paul a 3 billes. Lucie a 10 billes. Combien Lucie a-t-elle de billes de plus que Paul ? »

Énoncé 3 : « Paul a 3 billes. Il en gagne pendant la récréation et maintenant il en a 10. Combien de billes Paul a-t-il gagnées ? »

Le premier énoncé correspond à la situation typique et intuitive de la soustraction : enlever une quantité à une quantité initiale dont la résultante est une diminution de celle-ci. Ici la situation décrite est conforme aux connaissances préalables et facilite l'accès au modèle mathématique sous-jacent.

Les deux énoncés suivants sont très différents : le deuxième demande la comparaison de deux quantités connues et la troisième porte sur la quantification de la transformation entre les états initial et final. De plus, certains termes comme « de plus » dans l'énoncé 2 et « gagner » dans l'énoncé 3 sont associés aux situations typiques de l'addition, quand « perdre », dans le premier énoncé, oriente clairement vers la soustraction. Souvent effectivement les élèves d'école primaire font une addition en réponse aux énoncés 2 et 3. **Les obstacles à la résolution de ces deux problèmes ne relèvent pas de la maîtrise de la soustraction qu'ils utilisent pour répondre au premier problème mais de la bonne compréhension de la situation décrite (de la construction du modèle de situation) qui demande une abstraction plus importante.** Avant de s'engager dans des calculs, les élèves doivent vérifier que leur modèle de situation correspond bien à la situation réellement décrite pour convoquer les procédures arithmétiques adéquates. **Cette activité réflexive d'analyse et d'interprétation des situations problèmes est essentielle : elle permet aux élèves de mieux comprendre les relations entre les termes d'une opération et de prendre conscience par exemple, que l'inconnue peut porter sur l'un de ces termes et non pas seulement sur l'état final.**

Pour aider les élèves dans ce travail de représentation, on peut dans un premier temps poser la question à laquelle il faudra répondre avec de lire l'énoncé, par exemple pour les trois énoncés précédents :

<table><thead><tr><td>Question</td><td>Énoncé</td></tr></thead><tbody><tr><td>Combien reste-t-il de billes à Paul ?</td><td>Paul a 10 billes. Il en perd 3 pendant la récréation.</td></tr><tr><td>Combien Lucie a-t-elle de billes de plus que Paul ?</td><td>Paul a 3 billes. Lucie a 10 billes</td></tr><tr><td>Combien de billes Paul a-t-il gagnées ?</td><td>« Paul a 3 billes. Il en gagne pendant la récréation et maintenant il en a 10</td></tr></tbody></table>

Le travail sur la compréhension précise des énoncés mathématiques est une situation privilégiée pour apprendre aux élèves à distinguer ce que dit exactement un texte de ce qu'on pense qu'il dit, autrement à utiliser ses propres connaissances à bon escient au service de l'interprétation du texte.
Un dernier exemple proche des problèmes proposés en fin d'école primaire et au collège illustre les obstacles à surmonter :

Chez le garagiste, Papa doit payer trois factures pour un total de 2270 francs. Sachant que la deuxième vaut deux fois plus que la première et que la troisième vaut 465francs de plus que la deuxième, calcule la valeur de chaque facture (Fagnant & Demonty, 2016, de Boeck)

Souvent, les élèves échouent à résoudre ce type de problèmes parce qu'ils construisent des représentation erronées et partielles de la situation problème, correspondant pas exemple à ce schéma :

<figure><img src="image_377.png" /></figure>

Alors que le schéma adéquat est celui-ci :

<figure><img src="image_378.png" /></figure>
Références

Bianco, M & Lima, L. (2017). *Enseigner la compréhension en lecture*. Paris : Hatier.

Gombert, J.-E., Colé, P., Valdois, S., Goigoux, R., Mousty, P., Fayol, M. (2000), *Enseigner la lecture au cycle 2*, Nathan.

Lima, L., Bianco, M., Guérin, L.; Nanot, M. & Reale-Bruyat, F. (2016). *11 stratégies pour comprendre*. Paris, Hatier.

Cellier, M. (2009). *Guide pour enseigner le vocabulaire à l'école primaire*. Paris, Retz.

Cellier, M. (2011). *Le vocabulaire et son enseignement*.
https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Dossier_vocabulaire/57/6/Micheline_Cellier_111202_C_201576.pdf

Editions de la cigale. *Langage, vocabulaire*. https://www.editions-cigale.com/catalogue/vocabulaire

Fagnant, F. & Demonty, I. (2016). *Résoudre des problèmes*. De Boeck.

Nicot-Guillorel, M. (2009) (Coord), David R., Razafitsiarovana C., Razakamanana F., Toazara C., Mallette "Apprendre et enseigner le français langue seconde à l'école", Module n°2, Institut national de formation pédagogique, Antananarivo.

Schillings, P. & Lafontaine, A. (2009). *Outil pour le diagnostic et la remediation des difficultés d'acquisition de la lecture en 3e et 4e années primaires*. http://www.enseignement.be/index.php?page=26044&id_fiche=5389&dummy=26250