# Réponse au compte rendu de Silvia Lopes da Silva MACEDO sur Scolarisation, bilinguisme et cultures amérindiennes en Guyane française

Olivier Meunier

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/jsa/22365
DOI : 10.4000/jsa.22365
ISSN : 1957-7842

## Éditeur

Société des américainistes

## Édition imprimée

Date de publication : 20 juillet 2023
ISSN : 0037-9174

## Référence électronique

Olivier Meunier, « Réponse au compte rendu de Silvia Lopes da Silva MACEDO sur Scolarisation, bilinguisme et cultures amérindiennes en Guyane française », Journal de la Société des américainistes [En ligne], 109-1 | 2023, mis en ligne le 22 septembre 2023, consulté le 27 septembre 2023. URL : http://journals.openedition.org/jsa/22365 ; DOI : https://doi.org/10.4000/jsa.22365

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Creative Commons - Attribution - Partage dans les Mêmes Conditions 4.0 International - CC BY-SA 4.0
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# Réponse au compte rendu de Silvia Lopes da Silva MACEDO sur Scolarisation, bilinguisme et cultures amérindiennes en Guyane française

Olivier Meunier

1. Si les jugements de valeur influençant les pratiques et les formes de pensée des acteurs sociaux pour hiérarchiser le monde présentent un intérêt manifeste en tant qu'objet d'étude, ils ne devraient pas orienter les propos d'un compte rendu d'ouvrage. Certes, la quête de reconnaissance dans un champ disciplinaire peut être légitime, mais chercher à exclure autrui pour mieux paraître intégré est une gageure. Alors que le JSA s'adresse principalement à des anthropologues, verser cet ouvrage dans les sciences de l'éducation (dont Silvia Macedo relève) tout en affirmant qu'il serait finalement une « occasion manquée » du fait d'une place « trop menue » accordée à l'ethnographie, ne peut que décourager les lecteurs potentiels : je tiens donc à leur faire justice.

2. De plus, que ce soit dans la nature, les sociétés humaines ou les sciences, la diversité représente une richesse qui mérite d'être respectée au-delà de toute forme d'ethnocentrisme, de classement arbitraire, d'orthodoxie désabusée, et sans doute encore plus en anthropologie comme cela a déjà été discuté, par exemple par Descola (2005). Je pense en effet que cet ouvrage a toute sa place en anthropologie et plus précisément en socio-anthropologie de l'éducation dont je me réclame explicitement. En effet, contrairement aux « sciences de l'éducation », je ne m'intéresse pas seulement à l'éducation scolaire, mais aussi aux différentes formes d'apprentissage existantes et valorisées au moment de mes enquêtes dans un groupe culturel autochtone donné, que cela concerne le chamanisme, l'artisanat, l'herboristerie, l'écologie, la technologie, l'art, etc. La confrontation culturelle – et linguistique – entre ces deux conceptions de l'éducation me permet d'une part, de dévoiler les rapports dialogiques et les dialectiques interculturelles voire transculturelles (Meunier 2015) qui peuvent en résulter quand l'institution scolaire s'ouvre – à de rares occasions (auxquelles j'accorde
une attention privilégiée) – aux langues et aux cultures des élèves. Et d'autre part, dans cette confrontation j'étudie le sens qu'en donnent les acteurs selon leur appartenance culturelle, qu'ils soient dans une configuration de « porteurs », de « transmetteurs » ou de « récepteurs » de ces savoirs, avec toutes les nuances que cela implique – y compris de résistance, de contestation ou de changement. La socio-anthropologie de l'éducation, telle que je la conçois (Meunier 2008), s'inspire, entre autres, de l'anthropologie dynamique et critique en mobilisant notamment le concept de « reprise d'initiative » (Balandier 1982), de l'anthropologie des techniques avec celui de « chaîne opératoire », de l'anthropologie historique et politique avec le concept de dialectique, de l'anthropologie culturelle en dépassant relativisme et essentialisme, et de la sociologie interactionniste qui permet de mieux prendre en compte la variation des situations d'énonciations.

3 La dimension ethnographique est donc bien présente avec une approche méthodologique qui relève avant tout de l'observation dans le cadre d'une imprégnation progressive et continue dans un espace restreint à deux villages kali'na (Awala Yalimapo) et wayana (Antecume Pata). Il s'agit d'une forme d'expérimentation (Clifford et Marcus 1986) basée sur l'accès au système de sens des acteurs selon leur culture (Geertz 1983), tout en prenant en compte la pluralité des rôles sociaux et culturels qu'ils peuvent jouer selon les situations (Lahire 1998).

4 Cette recherche relève également de l'ethnologie : elle s'inscrit dans des unités socioculturelles de petite taille d'une même région et vise à comparer la dynamique d'approches bilingues et interculturelles à l'école pour des élèves linguistiquement et culturellement éloignés de la forme scolaire instituée qui, comme les Kali'na et les Wayana, ont pu conserver leur langue et, dans une certaine mesure, leur culture. Cette comparaison s'effectue à partir de critères analogues – par exemple le rapport au savoir ou à l'écriture (Goody 1986) – permettant de dévoiler les similitudes et les différences et si possible d'en comprendre les enjeux au-delà du discours des acteurs (Meunier à paraître). Afin de gagner en objectivité par rapport à mes propres interprétations, je couple ainsi mes observations avec des entretiens, tout d'abord semi-directifs avec guides préétablis et enregistrements afin d'en effectuer une analyse de contenu pour mieux distinguer le discours normatif des représentations socioculturelles et leurs variations selon les rôles des acteurs et les situations d'énonciation (à l'école, dans les familles, en public). Par la suite, de nombreux entretiens informels (non enregistrés) sont effectués à bâtons rompus (lors d'évènements communautaires, pendant des moments de convivialité où par exemple le cachiri favorise le déliement de la parole), une fois que les différents acteurs/informateurs sont davantage en confiance avec moi afin de dépasser les convenances/condescendances sociales, culturelles, générationnelles, corporatistes et/ou statutaires. Je privilégie ainsi une approche qualitative basée sur des observations dans les classes/écoles et dans les familles/villages (auprès des enfants et des adultes dans le cadre de leurs activités quotidiennes), ainsi que des entretiens semi-directifs et ouverts en cherchant à croiser les regards des enseignants, des élèves, des parents, des anciens et des acteurs clés ayant cherché à favoriser ou à limiter le développement du bilinguisme à l'école.

5 L'axe et les critères de recherche demeurant les mêmes pour chaque terrain, je peux ensuite élaborer une analyse de portée plus anthropologique (Augé 1979) comme celle qui figure dans la deuxième partie de la conclusion de cet ouvrage où je compare cette situation d'ouverture de l'école aux langues et cultures autochtones à partir des
recherches que j'ai effectuées ces vingt dernières années au Brésil, au Mexique et en
Guyane auprès de populations autochtones présentant des caractéristiques similaires.
Je me risque en effet en fin de conclusion à montrer comment ces expériences bilingues
interculturelles pourraient être mises à profit dans d'autres contextes, notamment
européens, mais en ne retenant que huit propositions dans une perspective de
congruence, les contextes étant sensiblement différents ; tandis que le regard en retour
sur notre société apparaît profitable à une pensée critique sur un système scolaire
encore bien sclérosé et peu inclusif socialement et surtout culturellement et
linguistiquement.

Concernant l'apport de l'enseignement bilingue chez les Kali'na et les Wayana, je serais plus nuancé que ce que rapporte Macedo : je montre en effet qu'il valorise la langue maternelle des élèves pour les préparer à réussir scolairement, ce qui représente un changement sans commune mesure par rapport à ce qui précédait, même si les dimensions linguistiques et surtout culturelles ne sont pas suffisamment articulées avec les contenus scolaires, d'où l'idée de développer dans les formations des enseignants des contenus anthropologiques et méthodologiques afin de favoriser leur appétence à l'égard des populations amérindiennes au-delà de toute dérive folkloriste et leur capacité à explorer objectivement et à mobiliser dans leur enseignement l'environnement naturel et culturel de leur école une fois en poste.

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Bien entendu, il ne s'agit pas d'enseigner le chamanisme à l'école comme le rapporte de manière caricaturale Macedo, mais de l'intégrer à l'étude du fait religieux comme c'est déjà le cas pour trois religions monothéistes, tout en dévoilant ses différentes dimensions spirituelles, sociales, symboliques..., ainsi que ses rapports à la nature et aux entités non humaines en s'appuyant notamment sur la tradition orale (chants, contes, légendes, récits historico-mythiques...) propre aux cultures kali'na et wayana. Cela permettrait peut-être aux futures générations de mieux résister au prosélytisme des églises évangéliques de plus en plus présentes en Guyane. Il ne s'agit pas non plus de réfier une culture kali'na ou wayana ancestrale, car celle-ci demeure dynamique et empreinte de transformations, mais de la mobiliser quand elle fait sens dans les apprentissages scolaires afin de mieux les étayer par rapport à l'environnement culturel et naturel des élèves. La parole de ces derniers n'est d'ailleurs pas proscrite comme l'affirme Macedo, bien au contraire, puisque je les ai toujours considérés comme des acteurs à part entière dans mes recherches (Meunier 2016).

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Enfin, si je donne une « place centrale » à Antecume – alias André Cognat – concernant l'histoire du village wayana qu'il a fondé – tout comme au « chef » traditionnel Michel Thérèse chez les Kali'na –, ils ne sont pas les seuls. (Notons au passage que c'est le « capitaine » Barbosa, le « chef » coutumier que je cite également, qui a été à l'initiative de « l'école wayana » – centre de formation artisanal ouvert aux enfants et aux adultes avec des enseignants wayana – et non Antecume comme le mentionne Macedo.) Ce sont néanmoins des informateurs privilégiés du fait de leur posture en retrait, n'ayant plus rien à prouver, sachant parler au nom de tous et devant quiconque, leurs propos étant généralement confirmés par d'autres moins éloquents ou ayant parfois tendance à se mettre en avant ou à parler de choses qu'ils ne maîtrisent pas forcément bien (d'où des citations plus restreintes dans le texte ou retravaillées après analyse de contenu). Je considère en effet André Cognat comme un wayana dans la mesure où il parle le wayana, a vécu comme eux en partageant leurs pratiques et leurs représentations, a effectué les différents rituels, a été adopté, y a fondé une famille, a participé de
manière active à la vie de la communauté en lui rendant de nombreux services (en toute modestie) et, concernant ma recherche, a été un acteur clé pour l'avènement d'un enseignement en wayana dans son village dès les années 1980. Si certains Amérindiens « se sont fait métis » par acculturation/déculturation, sans exclure la violence, qu'elle soit symbolique ou non, certains Européens ont en effet librement choisi de devenir Amérindiens et le sont restés jusqu'à leur mort (Graeber et Wengrow 2021) : merci à toi, Antecume et à tous ceux qui m'ont permis d'écrire ce livre de socio-anthropologie (de l'éducation).

BIBLIOGRAPHIE

AUGÉ Marc

1979 *Symbole, fonction, histoire*, Hachette, Paris.

BALANDIER Georges

1982 *Sociologie actuelle de l'Afrique noire. Dynamique sociale en Afrique centrale*, PUF, Paris.

CLIFFORD James et George MARCUS

1986 *Writing Culture. The Poetics and Politics of Ethnography*, School of American Research Advanced Seminar, University of California Press, Los Angeles.

DESCOLA Philippe

2005 *Par-delà nature et culture*, Gallimard, Paris.

GEERTZ Clifford

1983 *Local Knowledge. Further Essays in Interpretative Anthropology*, Basic Books, Inc., Publishers, New York.

GOODY Jack

1986 *The Logic of Writing and the Organization of Society*, Cambridge University Press, Cambridge.

GRAEBER David et David WENGROW

2021 *The Dawn of Everything. A New History of Humanity*, Allen Lane, London.

LAHIRE Bernard

1998 *L'homme pluriel. Les ressorts de l'action*, Nathan, Paris.

MEUNIER Olivier

2008 *De la démocratisation de la société à celle des formes de connaissance. Vers une ouverture de la forme scolaire aux savoirs socioculturels?*, L'Harmattan (Espaces interculturels), Paris.

MEUNIER Olivier

2015 « Éducation bilingue interculturelle chez les populations amérindiennes du Brésil et théorisation du concept de dialectique inter/transculturelle », in Olivier Meunier (dir.), *Cultures, éducation, identité. Recompositions socioculturelles, transculturalité et interculturalité*, Artois presses université, Arras.

MEUNIER Olivier

2016 « Problématisation de la socio-anthropologie de l'enfance », communication lors de la
journée d'étude du Lesc « Anthropologie de l'éducation/de l'enfance : un champ marginalisé ? » organisée par Clarice Cohn (Université fédérale de São Carlos, Brésil) et Olivier Meunier (centre Erea du Lesc), 21 avril, Nanterre.

## MEUNIER Olivier

à paraître « Le bilinguisme dans les écoles de Guyane chez les Amérindiens kali'na et wayana : un facteur de "réussite scolaire" ? », Sociologie et sociétés, 55 (2024).

## AUTEUR

### OLIVIER MEUNIER

Professeur des universités en sociologie, docteur en anthropologie, université de Lille, ULR 3589 – CeRIES (Centre de recherche « Individus, épreuves, sociétés »)