ces idées à l'épreuve d'une expérience qui se veut partagée et réfléchie, et qui aboutit à la
production d'une recherche-action portant sur notre propre action de pédagogue, dont ce texte
est l'une des réalisations<fnref n="10" />. L'écriture conjointe de ce texte nous donne donc, singulièrement,
l'occasion de mettre en mots une autre manière de comprendre l'importance d'introduire une
pédagogie démocratique aujourd'hui afin de faire dialoguer, dans le réel actualisé de la séance
pédagogique, la place centrale affectée par l'un et l'autre auteur au mot démocratie. Ainsi
pouvons-nous finalement comprendre le sens donné par Bergson, en ouverture de ce texte, à
l'idée de démocratie, qui ne peut exister et continuer à vivre que par la fraternité ouverte par
la mise en partage.

*

RÉFÉRENCES

ALAIN, Propos sur l'éducation, Rieder, Paris, 1932.

BERGSON H., *Les deux sources de la morale et de la religion*. Félix Alcan, Paris, 1932.

CHARTIER D. & LERBET G., *La formation par production de savoirs : Quelles articulations théorie-pratique en formations supérieures ?* L'Harmattan, Paris, 1993.

DEWEY J., *Expérience et éducation* (Trad. M.-A. Carroi), (Edition originale, 1938), Bourrelier, Paris, 1947.

DEWEY J. & BENTLEY A., *Knowing and the Known*, The Beacon Press, Boston, 1949.

DEWEY J., *Logique – la théorie de l'enquête* (Trad. G. Deledalle), (Édition originale, 1938), PUF, Paris, 1967.

DEWEY J., *Reconstruction en philosophie* (Trad. J. Zask), (Édition originale, 1920/1948), Publications de l'Université de Pau/Farrago/Léo Scheer, Pau/Tours/Paris, 2003.

DEWEY J., *La démocratie créative - la tâche qui nous attend* (Trad. S. Renier), (Édition originale, 1939), 2009. Récupéré sur http://indiscipline.fr/john-dewey-la-democratie-creative-%E2%80%93-la-tache-qui-nous-attend/

DEWEY J., *Le postulat de l'empirisme immédiat* (Trad. S. Madelrieux), in *Critique*, 787, 1014-1025. (Édition originale, 1905), 2012.

GUILLAUMIN C., *Contribution à l'étude de l'alternance sous statut scolaire - Un Regard complexe dans une recherche-action*, Diplôme Universitaire d'Études de la Pratique Sociale (mention Éducation), Tours, 1995.

GUILLAUMIN C., *Production de savoir et dynamique pédagogique ingénieuse Le cas particulier de l'École de Tours*, in *Revue Internationale de Pédagogie de L'enseignement Supérieur*, 2012. (En Ligne) http://ripes.revues.org/612. http://ripes.revues.org/612.

<footnote n="10">10 Nous pouvons également signaler la parution prochaine d'un article co-rédigé autour de la construction de l'ingénierie pédagogique dont nous étudions ici les intentions, et qui se traduit par la mise en œuvre d'un accompagnement à la recherche articulé autour de la théorie de l'enquête deweyenne, afin de promouvoir l'acte formatif engendré par la centration autour de la production de savoir qu'effectuent ainsi les étudiants (Renier & Guillaumin, à paraître).</footnote>
GUILLAUMIN C., Le sens de l'alternance : alternative pédagogique, projet éthique et perspective politique, *Phronesis*, 5, 2016, 28-37.

HAMELINE D., L'anonyme et le patronyme. Portraits et figure de l'Éducation nouvelle, dans D. Hameline, J. Helmchen & J. Oelkers (Eds.), *L'Éducation nouvelle et les enjeux de son histoire* (pp. 131-156), Peter Lang, Berne, 1995.

LEGROUX J., *De l'information à la connaissance*, Union Nationale des Maisons Familiales Rurales d'Éducation et d'Orientation, Paris, 1981.

LERBET G., *Introduction à une pédagogie démocratique*, Le Centurion, Paris, 1971.

LERBET G., *L'éducation démocratique: introduction à une pédagogie psycho-sociale de la formation permanente*, H. Champion, Paris, 1978.

LERBET G., *L'école du dedans*, Hachette, Paris, 1992.

LERBET G., *L'autonomie masquée: histoire d'une modélisation*, L'Harmattan, Paris, 1998.

RENIER S., Un siècle de pragmatisme. L'influence de John Dewey sur la pédagogie française (1913-2013), *Rassegna di pedagogia*, 71(1-2), 27-54, 2013.

RENIER S., *Science, éducation et société dans la dernière philosophie de John Dewey. De la continuité de l'enquête à l'inquiétude des frontières*. Thèse de doctorat en Sciences de l'éducation, Université Lumière Lyon 2, Lyon, 2014.

RENIER S. & GUILLAUMIN C. *Le compagnonnage pédagogique, ou Comment penser autrement l'agir en formation*. Colloque Éthique de l'accompagnement et agir coopératif, Tours, 2016.

RENIER S. & GUILLAUMIN C., Comment nous cherchons : l'utilité de la théorie de l'enquête deweyenne en formation d'adultes, *Questions vives*, 27-28, (à paraître).

ROGERS C. R. *Le Développement de la personne*, Dunod, Paris, 1968.

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# Colloque Georges LERBET

## Atelier 3

### Imaginaire, symbolisation et intelligence sensible

#### Animateurs

Maurice Weber

#### Intervenants

Pierre Nabet

Maurice Weber

Gilbert Belaubre

Didier Desor

Gérard Dimanche

Michel Pobeau
Quelques phrases d'introduction - présentation de
l'atelier 3

L'atelier n° 3, “*Imaginaire, symbolisation et intelligence sensible*” s'est déroulé selon une séquence de deux périodes réparties sur la journée, soit au total plus de trois heures de travail. 18 à 20 participants en ont suivi avec assiduité les communications et ont pris part aux échanges.

L'animateur – Maurice Weber – après avoir souligné la place prépondérante de la thématique de l'atelier dans l’œuvre de Georges Lerbet, comme “lieu” éducatif spécifique et particulièrement fertile, a donné lecture de la présentation du livre *L’expérience du symbole*, proposée par Pierre Nabet.

A la suite de quoi, les cinq communications ont été présentées en fonction de leurs
complémentarités :

* Celle de Maurice Weber qui constitua en quelque sorte une introduction générale : “*Genèse du symbole et construction du sens*”; la communication de Gilbert Belaubre : “*La règle et l’émotion*” fut lue par Victor Mastrangelo, en l’absence de son auteur, souffrant. Ces deux communications furent suivies d’échanges avec la salle.

* La communication de Gérard Dimanche reprenant le titre de ce colloque : “*Imaginaire, symbolisme et intelligence sensible*” fut associée à celle de Didier Desor : “*Expliquer et/ou comprendre : tragique réductionnisme*”; là encore un débat fervent s’instaura ensuite avec la salle.

* Celle, enfin, de Michel Pobeau : “*Georges Lerbet et la quête de l’altérité*”, présentant entre autres la poétique de Georges Lerbet, point d’orgue de l’atelier.

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# L'EXPÉRIENCE DU SYMBOLE

## Georges LERBET

### Éditions VEGA –Horizons initiatiques 2007

(Communication lue par Maurice WEBER)

Pierre NABET

Professeur honoraire de médecine

Ce nouvel ouvrage de G. LERBET fait partie d'un triptyque dans lequel l'auteur affine, au sujet du symbole, sa pensée de chercheur dans le domaine de la psychologie humaine. C'est très explicite dès « l'Ouverture », premier chapitre du livre, où il explique, à propos de son expérience personnelle du symbole en maçonnerie, dans sa vie courante ou dans sa vie professionnelle, comment l'homme pense et s'approprie le monde extérieur.

Spécialiste de PIAGET et de LUPASCO, Georges LERBET utilise les acquis scientifiques de la « pensée complexe » pour explorer la symbolisation chez l'homme. Ce n'est pas un hasard si sa première citation (après l'ouverture) est un texte de VARELA, un des théoriciens de la pensée complexe.

L'ouvrage se présente sous forme de courts chapitres (33 comme par hasard), chacun faisant référence à un travail de symbolisation de l'auteur. Ces chapitres sont regroupés en trois grandes parties intitulées respectivement : formations symboliques, mises en forme symboliques, le symbolisme et le social.

Il y a mille façons d'aborder le livre et d'y entrer, et probablement faudrait-il suivre le cheminement que nous propose l'auteur. Pour ma part et a posteriori (après lecture) je commencerais par le chapitre 8 intitulé « Symbole intérieur » où Georges LERBET montre que la symbolisation est l'élément essentiel du développement du cerveau humain et que pour cela le travail intérieur (l'œuvre au noir) est aussi important que celui extérieur. Ce travail intérieur, qui n'est jamais parfaitement défini, vibre à l'unisson avec le travail extérieur car il y a parenté (ce qui est en haut est comme ce qui est en bas).

De même, pour moi, le second chapitre le plus significatif est le chapitre 14 où l'auteur différencie nettement le signe du symbole : le signe est arbitraire et fini, le symbole laisse tout ouvert. Chacun mettra dans ce symbole ce qui est le plus profond et le plus caractéristique de lui-même. Mais comme il faut bien communiquer avec autrui, chacun développera le symbole à travers des figures (de bonnes formes, dit G. LERBET) qui essaieront de répondre à la raison. Mais, bien entendu, elles seront « dégénérées », moins riches en potentialité que le symbole duquel elles ont pris naissance. Dégénérées et peut-être dangereuses comme l'explique le chapitre 19 « UBRIS » (la fureur du monde).

Les notions d'incomplétude, d'indéterminé qui subsistent après que la dialectique travail extérieur – travail intérieur a eu lieu, n'est pas une limitation, une insuffisance ; c'est au contraire l'endroit d'où tout peut repartir vers des horizons nouveaux, inexplorés ou mêmes créés.

Livre très riche, qu'il faut lire et relire pour se pénétrer de ses subtilités. Tout maçon, et a fortiori des hauts grades, devrait l'étudier.

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# GENÈSE DU SYMBOLE ET CONSTRUCTION DU SENS

Maurice WEBER

Docteur de l'Université François-Rabelais de Tours (Sciences de l'Éducation)
Inspecteur honoraire de l'Éducation nationale
Membre de l'Aréopage de recherche "Sources"
(Grand Collège du Rite Écossais Ancien Accepté – Grand Orient de France)

## Résumé

La totalité de l'œuvre de Georges Lerbet porte, en filigrane ou de manière explicite, la problématique du sens. A la rencontre de ses travaux et de ceux de Gilbert Durand et Jean Piaget, la présente intervention, empreinte de nos propres recherches, s'attache à montrer que le symbole contribue à la constitution de l'unicité de l'être ; qu'il fait système au sein de la personne de Georges Lerbet qui rejoint alors l'individu de C.-G. Jung et Gilbert Durand.

Participant de l'expérience du sujet dans son rapport au monde, le symbole – dont nous évoquerons la genèse – est un élément fondamental de sa perception du temps et de l'espace, d'une structuration intime toujours provisoire réalisée au travers des processus de son développement.

Si le concept est dépouillé du vécu individuel pour permettre autour de lui la communication dans l'espace public, le symbole, noyau sémantique, constitue le médium auquel pourront s'agréger puis s'intégrer des éléments "bruyants" du monde, permettant alors l'émergence de connaissances nouvelles, d'un sens nouveau dans l'espace personnel.

C'est donc parce qu'il est, comme l'a écrit G. Durand "un signe éternellement veuf de signifié" que le symbole, insaturable en sens, doit être privilégié dans le champ éducatif.

*

La totalité de l'œuvre de Georges Lerbet porte, en filigrane ou de manière explicite, le problème du sens. Ce sens est l'objet majeur et constant d'une quête à laquelle se livre l'Être, de la naissance à la mort.

On a ainsi coutume de dire, que lorsqu'il vient à la vie, le petit d'homme co-naît avec le monde. On peut retenir de cette co-naissance les caractéristiques suivantes :

* Elle est empreinte de flou, du fait du syncrétisme et de l'adualisme originels caractérisant l'enfant qui appréhende globalement les parties de son environnement dont il est incapable au début de se différencier

* Elle est chaotique : en effet, les éléments composant l'environnement du nouveau-né ne sont pas encore – de son point de vue - organisés ; les relations entretenues avec lui et entre elles sont aléatoires

* Elle est infinie, c'est-à-dire sans limites a priori, sauf celles de l'espace et du temps donnés à explorer.

Pour se créer, pour exister en tant qu'Être, l'enfant doit s'extraire de ce monde fusionnel, s'en détacher pour le percevoir hors de lui ; autrement dit, en nier sa propre appartenance : c'est là le premier paradoxe nécessaire pour devenir Soi. L'Être se présente alors comme la parfaite métaphore du sumbolon, cet objet coupé en deux, dans l'antiquité, et qui permettait, par-delà le temps et l'espace, la reconnaissance de deux parties en possession chacune de l'un des fragments.
Mais cette entreprise de séparation, de rupture, est **diabolique**, au sens étymologique – qui désunit et sépare. Et pour se créer, pour être, il faut constituer des liens, construire un complément existentiel, porteur de sens, dans cette entreprise **symbolique** – qui rapproche et réunit.

Ce monde nouveau, ne peut se construire que par activation de schèmes et de réflexes primordiaux, bien décrits par Jean Piaget (1937) et par Gilbert Durand (1964) ; il comprend des éléments de survie biologiques, physiologiques, affectifs, enrichis concomitamment des fruits de l'exploration environnementale qui trouvent leur place dans le milieu et y font sens. En même temps que l'enfant se sépare de son environnement, qu'il prend conscience de son **Ego**, il tisse avec certains de ses éléments des liens privilégiés, de manière à constituer le **milieu** ou **monde propre du système-personne** de Georges Lerbet (1981).

Ces schèmes et réflexes primordiaux forment ce que Gilbert Durand (1969) définit comme “le canevas fonctionnel de l’imagination”, générateur d’images symboliques. Ainsi en est-il par exemple du schème de la succion qui, partant du sein maternel nourricier, agrandit son champ d’action à tout ce qui est susceptible d’être porté à la bouche et permet ainsi, à son niveau, une expérience propre à définir dans un premier tri, ce qui nourrit et ce qui ne nourrit pas : ce qui a du **sens** au regard du schème de la succion nourricière. Cette expérience – dans l’acceptation première et étymologique du terme, *qui permet de sortir du péril* – apparaît, en conséquence, comme essentielle dans cette organisation première et élémentaire du monde et dans la construction des premières catégories. De cette exploration foisonnante, tous azimuts, l’individu – la **personne** de Georges Lerbet – ne retient que ce qui pour elle a du sens et qui pourra s’articuler autour d’axes privilégiés.

L’enfant va cheminer vers sa vie d’adulte en gagnant en complexité, en renforçant son individualité, tout en tissant des liens avec son environnement pour créer son milieu ; en tentant de combler la brisure originelle, de reconstituer un *sumbolon*, peu à peu construit et conscientisé. Ainsi s’effectue un passage du vécu au conçu dans lequel le *logos*, à la fois parole et raison, aide à l’organisation en mettant des mots sur les choses, en classant, sériant, décrivant, abstrayant ; bref, en mettant de l’ordre : *Ordo ab chao* !

Dans ce processus, l’être est à la fois l’enjeu de son développement et son propre acteur, en utilisant les processus de l’autoréférence – il “connaît par rapport à lui-même” – et de l’hétéroréférence – il connaît en s’appuyant “sur ce qui lui est extérieur” (Lerbet, 2002) ; ce jeu doit trouver un équilibre, aucun de l’autoréférence ou de l’hétéroréférence ne devant prendre le pas sur l’autre, au risque de l’autisme, ou de l’absence de personnalité que Georges Lerbet qualifie “d’idiotie sociale ou culturelle”.

On le voit, ce parcours ne peut qu’être unique, inéchangeable et propre à chacun ; il constitue une suite ininterrompue d’apprentissages singuliers au cours desquels des éléments faiblement “bruyants” – qui n’ont pas totalement de sens a priori – pourront venir s’agréger et engendrer un relatif désordre – *Chaos ab ordine* –, pour qu’une nouvelle organisation, un nouvel équilibre, instables eux aussi, de niveau supérieur – *Ordo ab chao* – puisse s’établir : second paradoxe. Faiblement bruyant, dirons-nous : en dessous d’un seuil propre à la personne au-delà duquel cette intégration ne pourrait se faire, le chaos se réorganiser ; mais suffisamment bruyant pour être repéré et perçu. Ainsi en est-il de la construction du temps et de l’espace, éléments fondamentaux de structuration du réel, vécu tout d’abord, puis conçu… et peut-être rêvé dans sa dimension symbolique ! En effet, le symbole ne doit-il pas être considéré comme un médium d’échanges globaux avec le monde, mais encore, selon Gilbert Durand, comme l’“hormone du sens” (1969) ?
Grandir consiste donc à affronter le bruit, la contradiction, la remise en cause, accepter de renoncer – partiellement du moins – à ce que l’on est, pour devenir un autre tout en restant le même (Ricœur, 1990), riche d’une connaissance, d’un sens nouveaux.

C'est ainsi que temps et espace ne dépendent plus simplement de l'Être, mais résultent et existent en tant que constructions dans lesquelles, là encore le *Logos* structure, la raison introduit la causalité dans la confrontation à autrui. Construire son monde, c'est aussi rencontrer l'autre, dans le cadre de l'hétéroréférence ; et pour rencontrer l'autre, il convient de communiquer avec lui, de s'inscrire avec lui dans des champs communs.

Le sens, étant par définition symbolique – donc personnel, interchangeable, impartageable en tant que tel – la communication à son propos ne peut s'effectuer qu'autour de ce qui est commun avec l'autre, ce qui persiste après abstraction ce qui fait sens pour la personne ; elle trouve sa place dans le champ conceptuel, relativement stable et désigné par les mots qui le définissent. Jean Piaget (1974) disait du concept qu'il est la représentation de ce que le schème est à l'action.

Le concept potentialise le sens personnel que d'aucuns appellent le *connoté* (affectif, émotionnel, moral, social...), double sens bruyant qui altèrerait la pureté de la communication ; le concept ne conserve que le sens commun partagé, le *dénoté*, dans ce que René Alleau (1976) a désigné sous le vocable de *synthèse* pour nommer ce type de médium d'échange "dont le sens univoque est volontairement fixé par les parties qui communiquent entre elles à son propos".

Il apparaît, en définitive, que le passage du “bruit” au sens s’effectue selon une boucle récursive que l’on pourrait représenter spatialement selon une spirale verticale ascendante, d’amplitude croissante sous l’action de la symbolisation ; en même temps qu’elle se développe, et sous l’action de l’autoréférence et de l’hétéroréférence, la personne voit s’accroître son autonomie tandis qu’elle gagne en lucidité sur elle-même et le monde.

Dans le champ éducatif, il conviendra de retenir, en conséquence, l’importance des processus de symbolisation. Si l’acte d’apprendre consiste à faire en sorte que le bruit provoque la réorganisation du système que constitue la personne en tant qu’être unique, le rôle du pédagogue consiste à créer les conditions optimales de la perception de ce bruit, nécessaire à toute acquisition nouvelle, à une intégration pour des connaissances nouvelles et un sens nouveau, dans l’espace personnel.

C'est parce qu'il est "un signe éternellement veuf de signifié", selon la belle expression de Gilbert Durand (1964), que le symbole, insaturable en sens, doit être privilégié dans le champ éducatif. Nous l'avons vu, cela nécessite une prise de risque, une acceptation de son propre changement. Michel Serres conseillait avec pertinence de ne jamais prendre la route à l'aise, traverser la rivière à la nage.

Mais le dernier mot reviendra à Georges Lerbet (1992) : “Auto-produire imparfaitement du sens et de la connaissance semble bien constituer, en définitive, **une conquête permanente** à laquelle est confronté l’être vivant le plus complexe que nous connaissions aujourd’hui : la personne humaine. C’est une conquête de soi qui baigne dans le tragique.”

*
## ÉLÉMENTS BIBLIOGRAPHIQUES

ALLEAU René, *La science des symboles*, Payot, Paris, 1976.

BACHELARD Gaston, *L'intuition de l'instant*, Denoël, Paris, 1985.

BACHELARD Gaston, *La dialectique de la durée*, P.U.F., Paris, 1989.

DURAND Gilbert, *L'imagination symbolique*, P.U.F., col Quadrige, Paris, 1964.

DURAND Gilbert, *Les structures anthropologiques de l'imaginaire*, Dunod, Paris, 1989.

JUNG Carl-Gustav, *Les types psychologiques*, Georg et Compagnie, Genève, 1967.

LERBET Georges, *Piaget*, Éditions Universitaires, Paris, 1971.

LERBET Georges, *Une nouvelle voie personnaliste : le système personne*, U.N.M.F.R.E.O., Maurecourt, 1981.

LERBET Georges, *L'insolite développement : vers une science de l'entre-deux*, Éditions Universitaires, Paris, 1988.

LERBET Georges, *L'école du dedans*, Hachette, Paris, 1992.

LERBET Georges, *L'expérience du symbole*, Véga, Paris, 2006.

PIAGET Jean, *Naissance de l'intelligence chez l'enfant*, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel et Paris, 1959.

PIAGET Jean, *La prise de conscience*, P.U.F., Paris, 1974.

PIAGET Jean, *L'équilibration des structures cognitives*, Études d'épistémologie génétique XXXII, P.U.F., Paris, 1975.

PIAGET Jean, *La construction du réel chez l'enfant*, Delachaux et Niestlé, Paris, 1977.

Ricœur Paul, *Soi-même comme un autre*, Seuil, Paris, 1990.

SERRES Michel, *Le Tiers-Instruit*, François Bourin, Paris, 1991.

WEBER Maurice, *Éléments d'approche des processus de symbolisation*, Mémoire de D.E.A. en sciences sociales appliquées aux développements, option « formation et développement » – sous la direction de Georges Lerbet, Université François-Rabelais, Tours, 1988.

WEBER Maurice, *Du « bruit » au sens : contribution à l'étude de la symbolisation dans l'apprentissage chez l'enfant et l'adulte*, tomes 1 et 2, Thèse de Doctorat en sciences de l'éducation, sous la direction de Georges Lerbet, Université François-Rabelais, Tours, 1992.

WEBER Maurice, « Ordre et désordre dans la quête du sens », in revue *La Chaîne d'Union*, n°54, Conform Edition, Paris, octobre 2010.

WEBER Maurice, « De l'initiation comme fondement de l'utopie maçonnique », in revue *La Chaîne d'Union* n°59, Conform Édition, Paris, janvier 2012.

WEBER Maurice, « Le chemin de l'investissement symbolique », in revue *La Chaîne d'Union*, Hors série : « *Le cabinet de réflexion, des symboles pour la vie* », Conform Édition, Paris, 2013.

WEBER Maurice, « Symbole et genèse de l'individu », in revue *Kilwinning*, n° 1, Société Européenne de Recherches et d'Études Écossaises (SEURE), Bruxelles, 2009.

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# LA RÈGLE ET L'ÉMOTION

(Communication lue par Victor MASTRANGELO)

Gilbert BELAUBRE

Ingénieur des Manufactures de l'État

Co-fondateur de l'Académie Européenne Interdisciplinaire des Sciences

## Résumé

Pascal distinguait l'esprit de géométrie et l'esprit de finesse.

Aujourd'hui, les travaux accomplis en psychologie expérimentale et en neuropsychologie nous permettent de préciser ces notions en leur donnant une base scientifique.

Je tenterai de montrer comment à partir de la mémoire dont j'évoquerai rapidement les mécanismes, le cerveau forme, par une réduction drastique, des concepts, que cette réduction est créatrice de signification, et, au-delà, de symbolisation.

Plus les symboles se dépouillent de leurs attaches originelles, plus ils sont aptes à incorporer des domaines variés de l'entendement.

Ce « nomadisme » des concepts est la principale source de l'imaginaire. Dans ces transferts des symbolisations, les concepts se chargent d'éléments affectifs associés à la mémoire de notre vécu, et constituent des états d'âme complexes que Pascal appelait esprit de finesse, que Georges Lerbet, qualifiait d'intelligence sensible, selon l'expression adoptée par la psychologie moderne.

*

## DE LA MÉMORISATION À L'IMAGINATION.

Georges Lerbet a été d'abord un grand éducateur, engagé dans la liberté : liberté d'expression, liberté dans l'éducation, liberté dans tout projet démocratique.

Esprit d'une immense richesse, il s'inscrit dans une lignée complexe qui passe par Spinoza et Piaget auxquels il a consacré deux de ses ouvrages.

La référence à Piaget se répercute dans ses travaux sur l'éducation qui reste son thème central.

Je me propose d'évoquer brièvement les conceptions acquises depuis une trentaine d'années et qui complètent et confirment les idées visionnaires de Piaget que Georges Lerbet avait adoptées et dont il fut un ardent propagateur.

## L'ORGANISATION DES PROCESSUS INTELLECTUELS DANS LE CERVEAU DE L'ENFANT

L'imagination est sans doute la capacité la plus complexe du cerveau humain, car elle met en rapport les zones de la mémoire et de l'apprentissage, les plus variées, et, si l'on peut dire, les plus inattendues.

Sa richesse se fonde sur les structurations intellectuelles que nous mettons en rapport entre elles, de manière consciente ou inconsciente.

Ces structurations sont pour partie innées, elles tiennent à la structure du cerveau qui se forme dans l'embryogenèse.

Mais elles résultent encore bien plus des structurations (épigénétiques) dont le cerveau est le siège dès avant la naissance, du fait de ses rapports avec son environnement, le milieu intra-utérin, puis le contact, certainement traumatisant, avec son environnement, l'espace qui l'entoure, le milieu familial, le corps de la mère, les yeux et les visages des proches parents. Les études neurologiques qui ont mis au clair ces mécanismes ont été initiées.
par Piaget. Elles bénéficient aujourd'hui des études qui utilisent des imageries capables de « voir » les réseaux neuronaux concernés par ces processus.

L'ensemble de ces événements formerait un fouillis indéchiffrable si le cerveau, aidé par la pression environnementale, n'était pas capable de structurer l'image du monde environnant.

C'est un travail de réduction drastique qui passe par la conceptualisation, qui s'opère à partir de la structuration des scènes et des déroulements temporels en « choses », selon des processus qu'il convient d'analyser succinctement avant d'examiner comment ils s'articulent pour donner accès au monde de l'imaginaire.

## LA MÉMOIRE

La mémoire est la principale fonction du système nerveux central chez les êtres qui en sont dotés. En effet, toute connaissance passe par une reconnaissance.

Mais une reconnaissance appelle toujours une réduction de l'élément mémorisé, c'est-à-dire la détection par le cerveau des éléments nécessaires et suffisants pour identifier un élément présent à la conscience à un élément mémorisé.

La réduction représente un travail d'analyse, qui exige un apprentissage, c'est à dire des essais et des erreurs, puis la mémorisation.

Toutes ces phases sont des processus, c'est de la dynamique neuronale.

Le mécanisme fondamental est le suivant :

Je prends l'exemple d'une image visuelle.

La perception oculaire est transmise à la zone de vision (zone occipitale). Dès que cette zone est activée (la structure de l'activation reproduit la géométrie de l'objet visualisé), des faisceaux de neurones transmettent ces signaux à l'hypothalamus, qui à son tour l'envoie au cortex préfrontal, et ce dernier le renvoie à la zone de vision. Ces trois faisceaux de neurones sont ainsi reliés en boucles, toutes ces boucles sont animées par une pulsation uniforme, à une fréquence spécifique du processus. Les premiers travaux dévoilant ces mécanismes sont dus à Wolf Singer, de l'Institut Max Planck de Stuttgart, ils sont la base des conceptions d'Edelmann dans son ouvrage « biologie de la conscience » (trad. française chez Odile Jacob). L'excitation de l'ensemble des neurones des trois faisceaux en boucles se poursuit sur une fréquence commune, propre à chaque type de perception, en s'affaiblissant progressivement avec le temps.

L'ensemble des activations correspond à un ensemble d'excitations synaptiques entre neurones. Les synapses ainsi activées s'atténuent, mais, si un événement neuronal passe par une fibre de neurones antérieurement activés, la réactivation peut s'étendre à tous les faisceaux de l'activation antérieure.

Ainsi, si une perception est voisine d'une perception précédemment enregistrée, elle pourra passer par des fibres neuronales du circuit antérieur, et ce dernier pourra être réactivé. Ainsi la perception d'une image provoquera la réapparition de l'image antérieure. C'est le phénomène primordial de mémoire.

A l'occasion de cette mémorisation, d'autres phénomènes mémorisés pourront troubler ou enrichir les éléments mémorisés : des images parallèles, d'autres perceptions connexes, des sensations relatives à des affects. Ainsi, la mémoire d'un événement, que l'on provoque en excitant sa réapparition par des éléments présents à notre conscience, n'est jamais strictement limitée au fait brut, mais elle draine toutes sortes d'éléments accessoires ; elle peut également se tromper de route et nous conduire à des faux témoignages.

J'ai présenté, de manière schématique, des processus de mémoire, car toute forme de pensée passe par ce genre de processus, et le plus souvent par des ensembles de processus en boucles de réactivations qui peuvent gagner une grande partie du cerveau. C'est ce que
Stanislas Dehaene appelle l'embrasement de la conscience. Dans son ouvrage « Décodage de la conscience », Dehaene donne un certain nombre de résultats concernant les fréquences d'activation des réseaux de neurones pour toutes sortes d'états qui constituent autant de « signatures de la conscience ».

## LA CONCEPTUALISATION

Dans le kaléidoscope qu'est une scène pour celui qui ne peut la dissocier en éléments, il faut d'abord apprendre à isoler chacun d'eux du tout.

Ce travail passe par l'apprentissage des éléments nécessaires et suffisants pour reconnaître un objet. C'est un travail que le cerveau réalise par le concours des perceptions spatiales, visuelles et tactiles.

L'enfant apprend à reconnaître tel objet, par exemple un biberon, quel que soit l'angle sous lequel il le voit, et à reconnaître comme tel un biberon, quels que soient sa couleur, sa forme, l'angle sous lequel il le voit, isolé ou porté par une main.

C'est un premier grand effort de réduction qui amorce la conceptualisation.

Il est clair que la plupart des animaux sont dotés de cette capacité.

Il est hors de propos d'entrer plus avant dans les mécanismes de reconnaissance des formes (amorcés par la « Gestalttheorie » et prodigieusement développés depuis une vingtaine d'années), mais il n'est pas inutile de signaler que d'énormes investissements sont aujourd'hui engagés par des sociétés telles que Google et Facebook pour avancer dans la reconnaissance automatique des formes, des visages ; des phonèmes, de l'écriture manuscrite, tous ces travaux se basant sur les acquis de la neurobiologie.

Au-delà de la conceptualisation, l'apparition du langage a permis de passer à la symbolisation.

Il est clair que, chez l'enfant humain, l'apprentissage du langage accompagne la conceptualisation. Car le langage est le moteur de la communication propre au groupement humain, ce qui instaure la dépendance de toute pensée individuelle d'une pensée propagée par le groupe humain.

## LA SYMBOLISATION

La symbolisation est à la base de la pensée langagière.

Pour apprendre à un enfant à désigner les objets, puis les scènes, puis les divers mouvements de pensée, on lui inculque des mots. Le mot est ce qui rassemble, dans un symbole, toutes les images possibles d'un objet donné, ou d'un objet semblable. On apprend à l'enfant à dire cube pour désigner un cube, qu'il soit petit ou grand, rouge ou bleu, etc.

On inculque ainsi à l'enfant la forme symbolique du cube.

Le pouvoir de cette réduction massive, que le cerveau apprend à faire, permet justement d'acquérir la mémoire sans que le cerveau en soit saturé. La puissance symbolique du langage permet d'aller du général au particulier.

C'est grâce à cette économie que notre mémoire peut acquérir la capacité d'entasser, d'organiser et de faire interagir des souvenirs. On peut comparer le mécanisme de réduction à une compression, mais les interactions entre éléments mémorisés sont beaucoup plus complexes, car la mémoire « brute » d'un événement, d'un fait ou d'un élément de réalité est, le plus souvent, en connexion avec toutes sortes d'éléments du vécu et de composantes affectives. Et le vocable charrie tous ces éléments, ce qui peut brouiller les souvenirs (c'est ce qui rend les témoignages tellement fragiles), mais qui, en même temps apporte une grande richesse, et parfois, un accès à la conscience, car les éléments affectifs sont le plus souvent inconscients.
Pour prendre un exemple tout à fait banal, si on me présente une odeur émanant d'un liquide, très souvent, je ne sais pas la nommer. Mais si on m'en dit le nom, soudain, je reconnais l'odeur : « Oui, voilà : c'est la mangue ! » et ma mémoire m'apporte le souvenir d'une rencontre amicale dans un faubourg de Sao Paulo.

## INTELLIGENCE RATIONNELLE, INTELLIGENCE SENSIBLE

Pascal a énoncé la problématique de l'équilibre « pensée rationnelle/ sentiments ou affectivité » dans l'expression « esprit de géométrie / esprit de finesse ».

L'intelligence sensible se rapporte à l'esprit de finesse, c'est une compréhension des choses, des sentiments, des idées qui relie les significations communes à des éléments connexes par le jeu des analogies, des relations symboliques et aussi de toutes sortes de liens qui, chez chaque individu, constituent une trame tissée par son histoire personnelle.

Le constat de ces interférences multiples qui donnent à la fois une richesse et, en contrepartie, une extension floue aux pensées, a été à l'origine de la plupart des créations de l'esprit, car elles peuvent être assez largement structurées par des déplacements de concepts.

## L'ANALOGIE

L'analogie est le premier stade de ce développement mental.

Le transfert d'une pensée, propre à un domaine, dans un domaine connexe, voire différent, se fonde toujours sur des constats plus ou moins explicites d'analogies. L'effort d'analyse de ces analogies doit viser à détecter les éléments qui justifient l'extension des concepts.

Le « nomadisme » des concepts (c'est une expression introduite par des anthropologues de la linguistique) n'est pas sans danger, et certains abus ont pu être fustigés par Sokal et Bricmont dans leur ouvrage « Impostures scientifiques ».

Je veux dire qu'il faut exercer une grande prudence dans la manipulation des concepts, surtout lorsqu'ils sont spécifiques d'une discipline. Que de bêtises n'entend-on pas dans l'utilisation du mot « espace-temps » !

Mais l'analogie utilisée à bon escient est d'une grande richesse.

En perdant de leur spécificité, les concepts peuvent acquérir une étendue. La poésie est le lieu privilégié de rencontres de sens qui nous surprennent et nous fascinent.

« Ce toit tranquille où marchent des colombes » (Valéry)

« Les flots roulant au loin leurs frissons de volets » (Rimbaud)

## LA SYMBOLISATION

La symbolisation résulte, en quelque sorte, d'un effort d'abstraction de la pensée analogique.

Le symbole, étymologiquement « ce qui met ensemble », la force d'un mot qui rassemble « ce qui est épars », est en quelque sorte une radicalisation de l'analogie. L'analogie est, par principe, fluide, elle peut s'accommoder d'ambiguïtés. Le symbole appelle un effort de clarification. Le symbole doit donner des définitions précises et leur domaine d'application.

Dans l'ouvrage cité plus haut (Impostures scientifiques), les auteurs maltraitent des « philosophes » qui ont utilisé l'analogie sans précaution, c'est-à-dire sans le souci de rigueur dans la définition des termes qu'ils transposaient dans leur domaine sans préciser l'usage qu'ils voulaient en faire.
## LA PENSÉE SENSIBLE

La pensée sensible est un lieu incertain, mais le lieu de tous les possibles.

La pensée sensible est le lieu où convergent l'expression des sentiments et la rationalité.

L'affectivité aborde rarement le niveau de la pensée.

Elle « colle » à toutes nos pensées tant qu'elles ne sont pas élucidées par la conscience réflexive.

Je poserai donc la « pensée sensible » comme le lieu privilégié de l'imagination.

Nous avons une vision du monde qui, chez la plupart d'entre nous, nous a été donnée par notre milieu familial et humain dès notre petite enfance.

Les philosophes ignorent bien souvent cette réalité et leurs discours d'hommes mûrs et cultivés traduisent un effort pour justifier leur vision primordiale du monde, imposée à leur cerveau comme une épigenèse.

Il faut noter que cette vision primordiale a pu générer de grandes avancées scientifiques.

Galilée était platonicien, qui écrivait que « la nature est écrite dans le Grand Livre des Mathématiques ». Cette pensée lui a permis de formuler, le premier, des lois de la physique.

Mais, si l'homme, par une dispensation particulière, a accès au Grand Livre des Mathématiques, pourquoi les Grecs, qui n'étaient pas moins intelligents que nous, n'ont-ils pas lu ce livre d'un bout à l'autre ?

Et, pour continuer sur le thème de la vision personnelle du monde, il est clair qu'Einstein a été guidé, toute sa vie, par ce qu'il a écrit dans son ouvrage « Comment je vois le monde ».

## LA FRANC-MAÇONNERIE ET LE SYMBOLISME

Au terme de ce survol, il est clair que les Pères Fondateurs de la Franc-maçonnerie ont été des visionnaires lorsqu'ils ont posé le principe du symbole comme mode de pensée créatrice.

A la rigueur des règles de comportement qu'ils instauraient pour garantir la sérénité de leurs réunions, ils ajoutaient la souplesse de l'imagination portée par la pensée symbolique.

Ils instauraient ainsi un mode de fonctionnement que l'on peut résumer par cette belle formule de Braque : « J'aime la règle qui corrige l'émotion, j'aime l'émotion qui corrige la règle ».

<figure><img src="image_16.png" /></figure>
# EXPLIQUER ET/OU COMPRENDRE : TRAGIQUE RÉDUCTIONNISME

Didier DESOR

Professeur émérite de l'Université de Lorraine
(Neurosciences du comportement)

Lorsque deux personnes discutent à propos d'une chose, d'un processus... on entend communément des expressions comme « expliquer » et « comprendre » : « s'il te plaît, explique-moi... » qui peuvent, dans les cas favorables, être suivies d'un « j'ai compris ! » triomphant.

Il est donc ici question du transfert d'un certain savoir d'une personne à une autre, qui le « prendra » avec elle, c'est-à-dire que ce savoir fera désormais partie de son corpus de connaissances.

Mais quel est la nature de ce savoir lorsqu'il concerne les objets du monde ? Quelle est son origine ?

Dans un texte de 1982, Georges Lerbet évoque « l'incomplétude tragique, ressentie douloureusement dans l'expression de l'expérience de production de savoir, mais aussi expérience inévitable dans l'appréhension du vivant qu'en fait le chercheur qui s'intéresse à l'intérieur de la «boîte noire» ».

Cette texte se donne comme objectif d'illustrer cette notion, à partir d'un exemple banal tiré de l'éthologie classique, (le chant des oiseaux au printemps), lorsqu'on l'aborde dans un premier temps d'une manière réductionniste. On constate que dans l'exploration de ce phénomène, de niveau en niveau la connaissance se dilue, au point que la distance entre le point de départ (le phénomène du lever du jour) et le point d'arrivée (le chant des oiseaux) ne cesse de s'accroître, à un point tel qu'on peut se demander si elle n'est pas infinie, et si on n'est pas en passe de tomber pas dans l'un des paradoxes de Zénon d'Élée ... Si le savoir constitue l'interface entre l'information et la connaissance (Lerbet; 2002), la question du niveau d'observation se pose donc, et en cela, il semble nécessaire d'explorer les rapports entre « expliquer » et « comprendre » afin de tenter d'appréhender (si cela est possible) le problème du sens.

Le Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales nous dit, à propos du verbe « expliquer » :

« Faire comprendre quelque chose par un développement, une démonstration écrite, orale ou gestuelle ». Et encore : « Éclaircir, rendre compréhensible ce qui a un sens vague, obscur ou inconnu ».

Dans les deux cas, l'explication se définit par la compréhension...

Pour le neurophysiologiste ou le cogniticien qui se placent dans une optique physicaliste, on peut considérer qu'il s'agit, pour l'émetteur, d'influencer par des actes de communication (des mots, des croquis...) le cerveau du récepteur, de manière à ce qu'au terme du processus les configurations neuronales finales soient semblables dans les deux cerveaux.
Mais à propos de la configuration initiale, sensée contenir l'explication, on peut se
poser la question de son contenu et de l'origine de ce contenu : empruntons donc une autre
piste.

Étymologiquement, « expliquer » vient du latin « explicare » : déplier

Déplier quoi ? De quels plis s’agit-il ? Nous entrons ici dans la démarche réductionniste qui, en application du rasoir d’Occam, tente de diminuer le nombre d’entités nécessaires à la description des phénomènes, de manière à constituer une ontologie minimale. Mais, comme nous allons le voir, cette démarche n’est pas sans risques, car c’est elle qui va nous précipiter dans « *l’incomplétude tragique* » de Georges Lerbet.

Prenons un exemple concret, que chacun a pu observer : au printemps, lorsque le jour se lève, les oiseaux se mettent à chanter ; c’est pour l’immense majorité des espèces, le fait des mâles. La régularité de ce phénomène nécessite une explication.

Dans un premier temps, nous ne constatons qu'une coïncidence :

Le jour se lève ←→ les oiseaux chantent

Coïncidence d'ailleurs réversible :

Les oiseaux chantent ←→ Le jour se lève

Il semble peu probable que, comme dans le film « Orfeu Negro », le lever du soleil soit la conséquence d'un phénomène se déroulant sur notre planète, ici le chant des oiseaux.

Il se pourrait néanmoins que la corrélation temporelle observée entre les deux phénomènes ne soit que le résultat apparent d'autres chaînes causales qui, sans relation directe, aboutissent néanmoins à la simultanéité des deux phénomènes. Un certain nombre de travaux portant sur le contrôle de l'environnement lumineux des oiseaux nous permettent de délaisser cette hypothèse.

Nous admettrons donc que le chant des oiseaux est la *conséquence* du lever de l'astre solaire : cette relation est celle de la *surface* du phénomène, celle dont nous sommes témoins chaque matin du printemps.

Entamons donc ici notre voyage réductionniste.

Si nous commençons à décomposer ce fait d'observation, il semble évident que pour qu'il y ait production du chant, il faut un facteur déclenchant, qui précède toutes les autres étapes (trilles, vocalises diverses...).

En analysant la manière dont le chant se déclenche, nous tombons sur un premier « pli », (niveau 1) dont on peut faire apparaître les étapes successives en le dépliant.

Étape 1.1 : il y a un phénomène perceptif (l'intensité lumineuse augmente, et notre merle entend ses voisins entamer leur concert matinal) ;

Étape 1.2 : un traitement perceptif intervient alors, qui met en jeu l'ensemble des voies auditives (physiques et nerveuses) de l'animal ;

Étape 1.3 : la « décision » de chanter (ce terme n'implique ici aucune connotation « volontariste », mais simplement l'aboutissement du traitement de l'information) ;

Étape 1.4 : la programmation de l'action (élaboration de divers schémas moteurs dans le système nerveux de l'oiseau, juste avant la commande motrice proprement dite) ;

Étape 1.5 : l'émission du chant proprement dit.
Si nous considérons l'étape 1.1 (celle des phénomènes perceptifs), nous comprenons rapidement qu'on peut la considérer en elle-même comme un pli :

En effet, nous allons trouver successivement :

Étape 1.1.1 : la mise en vibration par l'air de la membrane du tympan de l'oiseau, suivie de :

Étape 1.1.2 : la transmission de ces vibrations dans l'oreille moyenne, qui provoquent :

Étape 1.1.3 : des phénomènes de mise en résonnance de la membrane basilaire de l'oreille interne, qui induisent :

Étape 1.1.4 : la transduction des phénomènes mécaniques en phénomènes électriques (potentiels récepteurs et potentiels d'action, ces derniers constituant le message nerveux qui part vers les centres.

Considérons à son tour, à titre d'exemple, l'étape de transduction (1.1.4).

Elle-même peut être vue comme un « pli » qui peut se décomposer en :

Étape 1.1.4.1 : courbure des cils des cellules ciliées, qui provoque la :

Étape 1.1.4.2 : mise en tension des kinocils, ce qui provoque :

Étape 1.1.4.3 : l'ouverture de certains canaux ioniques, donc :

Étape 1.1.4.4 : l'entrée des ions Ca(++) dans les cellules, induisant la :

Étape 1.1.4.5 : dépolarisation de la cellule ciliée, qui à son tour provoque la :

Étape 1.1.4.6 : libération du neurotransmetteur dans la fente synaptique ;

Étape 1.1.4.7 : enfin ces molécules de neurotransmetteur se fixent sur les récepteurs post-synaptiques du premier neurone de la chaîne,

Étape 1.1.4.8 : ce qui entraîne la genèse du message nerveux (qui va ensuite partir vers les centres, étape 1.1.4)

Prenons l'exemple de l'étape 1.1.4.7 (la fixation des molécules de neurotransmetteur sur les récepteurs post-synaptique).

Cette étape se réfère à des phénomènes d'interaction entre molécules : d'une part celles du neurotransmetteur et d'autre part celle qui constituent les récepteurs (de grosses protéines). Cette « fixation » se fait par l'appariement de zones particulières, qui, de par les atomes qui les constituent, confèrent à ces zones des « images électriques – des patterns de zones chargées positivement ou négativement ». Ces patterns complémentaires permettent la fixation de la molécule de neurotransmetteurs sur les récepteurs, un peu comme le feraient des aimants complexes.

Nous sommes donc parvenus, d'étape en étape, au niveau atomique.

Mais on sait maintenant qu'il existe d'autres niveaux, sub-atomiques, dont l'exploration repose sur la physique quantique, mal connue actuellement, et rien ne garantit que cette étape quantique soit la dernière ... Tout l'édifice repose donc sur des bases qui ne nous sont qu'imparfaitement connues, ce qui pose la question de la causalité : sommes-nous condamnés à ne constater que des régularités, des corrélations entre phénomènes ? La véritable causalité est-elle destinée à nous échapper ?

D'autant que ces interactions moléculaires neurotransmetteur-récepteur se déroulent dans un espace tridimensionnel, la fente synaptique, à l'intérieur de laquelle les molécules libérées sont animées de mouvements chaotiques. Ce phénomène n'aura des conséquences intéressantes (passage à l'étape suivante), que s'il est suffisamment marqué, donc si un nombre suffisant de fixations neurotransmetteur-récepteurs est réalisé.

En dernier ressort, tout repose sur la probabilité de fixation des molécules de neurotransmetteur sur les récepteurs.
Il a été montré que cette probabilité peut se modéliser par l'équation représentée figure 1.

$$
\begin{equation}
\begin{split}
\frac{dp_n}{dt} = {}& (n+1)k_r^{(n+1)}p_{n+1} - \left[ (A_c m_r - n)(A_c m_l - n) \frac{k_f^{(n+1)}}{A_c} \right. \\
& \left. \qquad + n k_r^{(n)} \right] p_n + [A_c m_r - (n-1)][A_c m_l - (n-1)] \\
& \qquad \times \frac{k_f^{(n)}}{A_c} p_{n-1},
\end{split}
\tag{1}
\end{equation}
$$

<caption>**Figure 1** : équation décrivant la probabilité de liaison/rupture des molécules de neurotransmetteur sur leurs récepteurs spécifiques. (D'après Zhu et al, 2002).</caption>

Cette succession de dépliages du pli « déclenchement du chant » met donc en évidence une série d'autres plis secondaires, tertiaires... emboîtés de niveau en niveau, qui se terminent dans une zone mal connue de la physique, et sont régis par les mathématiques (figure 2).

<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>**Figure 2** : développement d'une partie du « pli » : « le jour se lève → les oiseaux chantent »</figcaption></figure>

Ce qui donne, pour l'ensemble du trajet, (figure 3) une image globale, certainement simplifiée par rapport à la réalité, et qui a une allure « fractale ». Et nous n'avons, dans notre démarche, exploré de manière grossière et ultra-simplifiée qu'une minuscule partie du phénomène : comme nous l'écrivions en début de cet article, il semble que la longueur totale du pli, qui nous fait aller du point de départ (le lever du soleil), au point d'arrivée (le chant des oiseaux), s'accroît à chaque descente de niveau en niveau, et la question se pose de savoir si cette distance est finie ou non, ce qui rappelle le paradoxe de la flèche de Zénon d'Élée...
<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>**Figure 3 :** développement de 6 niveaux du pli : « lever du soleil » - « chant des oiseaux »</figcaption></figure>

Plusieurs questions se posent immédiatement ; cette représentation est très simplifiée ; en combien d'étapes peut-elle être décomposée ? Quel est le découpage le plus pertinent ? De même, pour chaque étape, combien de niveaux peut-on identifier ?

## Envisageons maintenant l'étape « COMPRENDRE »

Le Centre national de Ressources Textuelles et Lexicales nous indique que ce terme provient du latin classique *compre(he)ndere* (composé de cum « avec » et prehendere « prendre, saisir ») ; en conséquence, « comprendre » signifie littéralement « saisir ensemble, embrasser quelque chose, entourer quelque chose » d'où « saisir par l'intelligence, embrasser par la pensée ». À la fin du XIIe, le mot prend également le sens de « inclure, contenir en soi, englober ».

Jouons avec ce dernier sens, et laissons donc de côté l'inclusion dans le cerveau du récepteur d'une réplique de l'état mental de l'émetteur.

Notre pli principal :

Le jour se lève ←→ les oiseaux chantent

que nous avons décomposé en une série d'étapes et de niveaux sous-jacents, pourrait-elle être incluse (au sens de contenue) dans un ou plusieurs plis de niveaux supérieurs ?

Dans notre exemple du chant des oiseaux, nous parvenons ici aux grandes questions de l'éthologie, telles qu'elles ont été définies par Niko Tinberghen :

* À quoi sert ce comportement ? (aspects fonctionnels)

* Pourquoi un oiseau émet-il le chant caractéristique de son espèce ? (aspects ontogénétiques)

* Comment ce chant s'est-il construit au cours du temps ? (aspects phylogénétiques)
Examinons tout d'abord les aspects fonctionnels du comportement de chant.

Nous sommes manifestement dans le comportement reproducteur, car ce concert matinal ne se produit qu'au printemps, à la reprise de la saison de reproduction, et disparaît par la suite, lorsque les jeunes sont élevés.

Ce comportement est donc destiné à délimiter de manière sonore un territoire (la portion d'espace qui pourra fournir suffisamment de ressources pour le couple et les jeunes) ; l'examen des modalités de ces sons dans différents environnements (environnements ouverts ou forêts denses ...) montre qu'il est adapté aux caractéristiques physiques du milieu, en vue de cette fonction. Il a été également montré que les femelles comparent les chants des mâles de leur environnement, et sont attirées par les mâles qui émettent les chants les plus complexes : le chant est ce qu'on appelle en éthologie un « signal honnête » de la qualité des mâles.

Les aspects ontogénétiques (développement du comportement dans la vie de l'individu) ont généralement été abordés par des méthodes de privation sensorielles : l'élevage de jeunes en chambres sourdes, montre que la majorité des oiseaux chanteurs acquièrent leur chant à un âge très précoce, bien avant qu'ils ne puissent l'émettre, par l'audition des chants d'autres adultes. De surcroît, lorsque la période de reproduction est terminée, le chant disparaît et la plupart des oiseaux, qui avaient individualisé des territoires défendus, deviennent plus ou moins grégaires, tandis que les différences morphologiques entre les mâles et les femelles s'atténuent.

Certains chercheurs se sont intéressés à l'évolution des voies nerveuses des oiseaux lors des disparitions et des réapparitions saisonnières du chant : à leur grande surprise, ils ont constaté qu'en été, les noyaux centraux du contrôle du chant voyaient leur population neuronale fondre par dégénérescence, jusqu'au seul maintien de quelques couches basales, lesquelles se remettaient à proliférer en janvier, et ré-atteignaient leur niveau fonctionnel pour le début de la saison reproductrice. Cette découverte reste une des premières qui ont conduit à l'abandon du dogme du patrimoine neuronal, et l'élucidation de son mécanisme exact conduira peut-être à de nouvelles pistes thérapeutiques pour les maladies neurodégénératives.

Les aspects phylogénétiques sont beaucoup plus complexes à élucider, car les comportements ne laissent pas beaucoup de traces fossiles, et on ne sait pas quels étaient les chants des espèces fossiles qui ont précédé chaque espèce actuelle. Nous entrons ici dans le domaine de la théorie de l'Évolution

## CONCLUSION

Ainsi, à partir d'un comportement banal en apparence, la réflexion peut emprunter deux chemins inverses :

Nous pouvons tenter de *l'expliquer*, au sens de dépliage de ses mécanismes, des mécanismes des mécanismes ... ou nous pouvons tenter de le *comprendre*, en tentant de l'inclure dans des mécanismes d'ordre supérieur. Les deux démarches nous semblent également pertinentes pour approcher la connaissance de l'objet d'étude.

La question se pose alors de déterminer la pertinence du point de départ de notre quête (« les oiseaux chantent au lever du soleil ») et nous voyons bien qu'il s'agit d'une question de convention liée à notre propre perception de l'ordre du monde, et à la manière dont nous le segmentons en unités que nous chargeons de sens : découpons-nous le monde en unités qui ont une réalité propre, et que nous chargeons ensuite de sens ? Ou découpons-nous le monde en unités qui nous apparaissent du fait que nous pouvons les charger de sens ? En d'autres termes : les objets étudiés par la science ont-ils une réalité indépendante de l'observateur ?
Gaston Bachelard a mis en évidence l'activité de construction propre à la démarche scientifique. La science « réalise ses objets sans jamais les trouver tout à fait, elle ne correspond pas à un monde à décrire, mais à un monde à construire » Ce que Canguilhem traduit en « La nature n'est pas d'elle-même découpée et répartie en objets et phénomènes scientifiques. C'est la science qui constitue son objet » ; ou encore Jean Ullmo : « la science recherche ses objets, elle les construit, elle les élabore ; elle ne les trouve pas tout faits ».

Dans notre exemple, nous pensons (et aucune expérience ne nous permet pour l'instant d'en douter) que le chant des oiseaux est lié à leur reproduction. Mais la reproduction fait également partie de notre propre expérience, et de même éprouvons l'expérience des sons : serions-nous capables de charger de sens un comportement animal qui n'aurait pas d'équivalent dans notre propre répertoire ?

Jakob von Uexkull s'est attaqué à ce problème au début du XXème siècle, et a proposé le concept *d'umwelt*, le « monde propre » de chaque espèce, lié à des capacités sensorielles, motrices et cognitives différentes de celles des autres espèces. Ainsi, une abeille et une chauve-souris, bien que vivant dans le même environnement, n'évolueront pas dans le même *umwelt*.

Si notre espèce est en continuité phylogénétique avec le reste du monde vivant (théorie de l'Évolution), il n'y a pas de raison pour refuser l'idée d'un *umwelt* humain ; Est-ce une raison pour désespérer de la possibilité de connaître la réalité du monde ? Le philosophe et sociologue Josef Pieper soutient l'idée que la raison dont nous sommes doués nous permet de vivre dans un *welt*, tandis que les animaux ne peuvent vivre que dans un *umwelt*. Il s'inscrit dans la ligne de réflexion de Platon, Aristote et Thomas d'Aquin. Mais à ce niveau, nous quittons le domaine de la Science pour celui de la Métaphysique, et cette frontière marquera la limite que nous ne franchirons pas.

Par ailleurs, ces considérations sur le chant des oiseaux, dans la partie *explication* nous emmènent sur le chemin du réductionnisme : Pouvons-nous déduire que chaque niveau est constitué d'entités complexes dont les parties constitutives appartiennent au niveau inférieur ? Dans ce cas, toutes les disciplines scientifiques, jusqu'à la sociologie, relèveraient, en fin de compte, de la physique des particules élémentaires, dont on sait qu'actuellement beaucoup de leurs propriétés sont uniquement déduites des équations mathématiques qui veulent les décrire et en conséquence violent (du moins pour l'instant) le principe qui affirme que tout phénomène empirique doit, en dernière instance, être justifié par l'observation. Contrairement à cette réduction nagelienne (Nagel, 1961), l'émergentisme soutient, quant à lui, que chaque niveau possède des propriétés qui ne peuvent pas être déduites des propriétés des niveaux inférieurs, en tous cas tant qu'on n'a pas trouvé les « énoncés de liaison » qui permettent de « franchir le fossé conceptuel entre la théorie réductrice et la théorie réduite » (Kistler, 2006). Dans le cas de notre exemple, ce n'est pas (et de loin) le cas, et en conséquence la réduction ne peut être considérée comme achevée.

*
## RÉFÉRENCES

BACHELARD G., *La formation de l'esprit scientifique*, Alcan, Paris, 1934.

CANGUILHEM G., *Études d'histoire et de philosophie des sciences*, Librairie Philosophique Vrin, Paris, 1968.

KISTLER M., *La réduction, l'émergence, l'unité de la science et les niveaux de réalité*, 2006.
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v9ktHRAhUF1xQKHZktDhAQFggyMAM&url=http%3A%2F%2Fmax.kistler.free.fr%2Farti-
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consulté janvier 2017.

LERBET G., *Écriture et formation des enseignants : problèmes pédagogiques et cognitifs dans les nouvelles sciences de l'éducation*. Recherche et Formation, 12, octobre 1982.

LERBET G., *Dans le Tragique du Monde*, Éditions Maçonniques de France, Paris, 2002.

NAGEL E., *The Structure of Science*. American Journal of Physics **29** (10), 716-716, 1961.

PIEPER, J., *Wahrheit der Dinge Eine Untersuchung Zur Anthropologie des Hochmittelalters*, 1951.

Philosophical research online, https://philpapers.org/rec/PIEWDD consulté janvier 2017

PIEPER J., *Welt und Umwelt* (1950). Werke, Bd. 5. Hamburg, 1997, p 186.

UEXKULL J., (1920, 1934/1957) in Lorenz, Konrad 1971 (Studies in animal behaviour, Vol 2.
Cambridge MA: Harvard Univ. Press)

ULLMO J., *La pensée scientifique moderne*, Flammarion, Paris, 1969.

ZHU G., OKADA M., MURAKAMI T., KAWATA Y., KAMATA A., KANEKO S., *Interaction between carbamazepine, zonisamide and voltage-sensitive Ca²⁺ channel on acetylcholine release in rat frontal cortex*, Epilepsy research, 49, (1), 49-60, 2002.

<figure><img src="image_19.png" /></figure>
# LES NOUVELLES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

Gérard DIMANCHE

Ingénieur (retraité)

gd@linga.fr

## Résumé

Des mots pour décrire les facettes d'un univers psychique qui permet à l'homme de se situer entre conscience et inconscience afin d'affiner sa quête de connaissance du monde qui l'entoure.
Dans la continuité de Gaston Bachelard et Gilbert Durand, Georges Lerbet<fnref n="1" /> montre que les voies de la réflexion sur l'imaginaire s'ouvre sur une dynamique de forces contradictoires et qu'il faut bien "admettre la possibilité que plusieurs points de vue portant sur les diverses expressions du symbole puissent être confrontés" et qu'il devient difficile dans ce contexte d'avoir des idées arrêtées, qu'une forme d'incomplétude de la pensée se fait jour<fnref n="2" />. Afin de contourner "ces bouchons de l'esprit" qui voudraient que le symbole soit normalisé, le fait de laisser courir son imagination permet au contraire d'appréhender le symbole de manière sensible et de faire émerger du sens à partir du potentiel de connaissance que nous portons en nous<fnref n="3" />.

Les grandes recherches scientifiques, celles qui un jour, en changeant de paradigme, ont fait avancer les sciences vers des terres inconnues ont eu pour base une représentation imaginaire : Ainsi Albert Einstein décrit « sa vision » : "L'imagination est plus importante que la connaissance. La connaissance est limitée alors que l'imagination englobe le monde entier, stimule le progrès, suscite l'évolution... Je n'ai jamais fait une seule de mes découvertes par un processus de pensée rationnelle."<fnref n="4" />

« Croire aux Images est le secret du dynamisme psychologique » écrivait Gaston Bachelard<fnref n="5" />.

L'Intelligence sensible est le résultat de cette rêverie solitaire que font les grands découvreurs qui ne peuvent pas expliquer de manière rationnelle leur cheminement. C'est en observant le monde qui les entoure avec leurs sens qu'ils ont poussé plus loin que les autres leur appréhension des phénomènes complexes de la nature qui sont souvent contradictoires. En s'affirmant libres d'interpréter le symbole selon leur sensibilité, ils ont fait progresser l'humanité, que ce soit dans les sciences, les arts ou tout simplement dans les contacts humains.

*

## INTRODUCTION

L'approche de Georges Lerbet des sciences de l'éducation le conduit à considérer le rationalisme comme incapable de tenir compte de la complexité du phénomène éducatif.

L'incomplétude du savoir est telle que vouloir déterminer avec précision ce que l'on doit faire pour adapter / réformer l'éducation devient une utopie. La complexité est telle que la logique positiviste (vrai ou faux) ne marche plus, car nous n'avons pas forcément d'explication à tout et qu'une certaine vacuité installe le doute.

Par contre si l'on admet la complexité du sujet ainsi qu'une certaine incertitude dans le raisonnement, alors une respiration est possible et nous y gagnons en liberté. Plutôt que de dire cela est vrai ou faux, nous pouvons dire : voilà ce que je pense, voilà ce que pense tel

<footnote n="1">¹ LERBET Georges, *L'Univers psychique et la pensée complexe*, bulletin du CIRET, n°13, mai 1998.</footnote>

<footnote n="2">² Un système axiomatique ne peut être à la fois cohérent et complet (au sens du théorème d'incomplétude de Gödel). Appliqué à la philosophie, cela signifie qu'il faut vivre avec des contradictions.</footnote>

<footnote n="3">³ LERBET Georges, LE MOAL René, *La Franc- Maçonnerie - Une quête philosophique et spirituelle de la connaissance*, Armand Colin, Paris, 2005, p.86.</footnote>

<footnote n="4">⁴ EINSTEIN Albert, *On Cosmic Religion and Other Opinions and Aphorisms*, Covici Friede, Inc, New York, 1931.</footnote>

<footnote n="5">⁵ BACHELARD Gaston, *L'air et les Songes*, José Corti, Paris, 1990 p.291.</footnote>
autre (soit une logique et/ou). Alors, à condition bien sûr de faire sa place à l'incomplétude en sciences humaines, s'ouvre un champ des possibles.

Afin d'expliquer mon propos, je prendrai deux exemples qui semblent s'opposer mais qui en réalité me paraissent complémentaires.

Vous avez tous utilisé une souris d'ordinateur. Ce petit objet qui a pu être considéré un instant comme un gadget, n'est en réalité ni un bricolage ni un aboutissement technologique, mais l'illustration d'une révolution des acquis de la science, mise en pratique dans les années 70 par un chercheur, Douglas Engelbart au Stanford Research Institute (S.R.I.). Il n'a pas seulement inventé ce dispositif de pointage. Il a développé trois concepts nouveaux : l'interface graphique, le réseau informatique global et l'hypertexte<fnref n="6" />. Mais rien n'aurait été possible sans l'imagination d'un autre visionnaire Vannevar Bush<fnref n="7" /> qui publia en 1945 un article: "As we may think" (Comme nous pourrions penser) qui prédisait l'arrivée d'une nouvelle forme d'accès à la connaissance humaine. Ce n'est pas parce que c'est irréalisable avec la technologie d'une époque que l'on ne peut pas rêver.

Ne pas enfermer la pensée dans un dogme, voilà l'idée sous-jacente. Éveiller les esprits, développer le sens critique<fnref n="8" />.

En ce qui concerne les travaux de Bush, puis Engelbart et ses successeurs on ne pourrait voir qu'une meilleure accessibilité à la connaissance. Ce n'est pas que cela. Si l'on admet que l'acquisition de la connaissance est quelque chose de complexe, ne faisons pas des choix a priori, mais donnons-nous les moyens d'y accéder facilement, admettons qu'il existe des "trous" (des vacuités), que même il puisse exister des contradictions, qui ne peuvent pas être levées par des éléments du langage car nous sommes davantage dans un système inductif que déductif. Toutes les informations disponibles permettent de généraliser un raisonnement, des observations qui ont des chances de s'avérer exactes.

Allons plus loin : le développement d'Internet qui est en train de transformer nos vies, réalise un vieux rêve alchimique. Tout ce qui est en haut est en bas et réciproquement. L'accès à la connaissance est maintenant à quelques clics de souris, alors qu'il n'y a pas très longtemps cet accès était réservé à des clercs jaloux de leurs prérogatives. L'individu est maintenant au centre d'un système dont il est lui-même acteur.

## LE SYMBOLISME

Le symbolisme est un langage comme le sont les mathématiques ou la musique<fnref n="9" />.

Alors quelles sont les limites du savoir et du langage ? S'appuyant sur l'œuvre de Hegel, Jean Hyppolite a montré que ce problème est celui du non savoir, de l'incomplétude de nos connaissances et de l'impossibilité d'en parler avec des mots. Mais ce n'est qu'une limite, car ce que nous ne pouvons exprimer avec des mots peut être dans une certaine mesure appréhendé par le symbole. Sans tomber dans le piège de ne communiquer que par les sentiments qui sont toujours inexprimables, nous pouvons raisonnablement exprimer des concepts au-delà des mots en utilisant le symbolisme. La limite est de ne pas tomber dans la

<footnote n="6">⁶ Qui donneront quelques années plus tard, vous le savez, Internet, l'ordinateur personnel & Wikipédia...</footnote>

<footnote n="7">⁷ Vannevar Bush (1890-1974) President of National Defense Research Committee in 1940. Member of the Grand Lodge of British Columbia and Yukon.</footnote>

<footnote n="8">⁸ On trouve sur Internet beaucoup de contrevérités. Une théorie du complot est sciemment mise au point pour véhiculer une information qui servira un groupe, un état, une idéologie. Ces inepties nous font réaliser à quel point les gens manquent de sens critique. Sans elles on pourrait penser que tout va bien. Non, si des personnes adultes, que j'estime peu ou mal informées en sont arrivées là, c'est que les explications véhiculées par les médias et la perception que nous en avons n'est pas correcte. C'est peut-être dû aux distorsions de nos sociétés qui fait que plus rien n'est crédible. Là est peut-être le problème.</footnote>

<footnote n="9">⁹ Les sons articulés qui deviennent langage précédent et expriment la pensée (Hegel Encyclopédie, III, Philosophie de l'esprit, §462).</footnote>
recherche d'un absolu "divin" par essence ineffable, et être conscient qu'il n'y a pas de savoir
absolu.

La civilisation occidentale a eu tendance au nom de la raison à dévaloriser l'image, qui est l'expression du symbole, considérée comme incertaine et ambiguë. La scolastique médiévale (Thomas d'Aquin), les débuts de la physique moderne (Galilée, Descartes) et le rationalisme classique, l'empirisme factuel (David Hume, Isaac Newton), pour ne proposer que des savants parmi les plus connus, excluent progressivement l'imaginaire des procédures intellectuelles, pour le confondre avec le fantasme, le rêve, l'irrationnel voire le délire. Seuls quelques ilots ont émergé dans l'histoire, comme au Moyen Age avec l'art gothique, puis le romantisme et le surréalisme. La psychologie a essayé de réhabiliter le symbole mais comme le souligne Gilbert Durand, notre civilisation reste empreinte d'un réductionnisme rationaliste : "La puissance du rêve, la force du symbole, la maternité de l'image composent une espèce de « fantastique transcendantale » dont l'homme ne peut se passer sans se mutiler<fnref n="10" />."

INTUITION

« C'est avec la logique que nous prouvons et avec l'intuition que nous trouvons. »
Henri Poincaré<fnref n="11" />.

L'intuition est l'une des formes de ce que l'on appelle l'intelligence sensible<fnref n="12" />. Ce type d'intelligence est fondé sur l'inconscient, les instincts, la bonne connaissance de soi. Elle relève plus du champ des analogies, des représentations, des perceptions et des images que de celui du langage. Par conséquent, écouter ses perceptions intuitives implique d'accepter d'être en contact avec son inconscient et donc d'être en accord avec soi-même.

L'intuition résulte de notre capacité à schématiser une profusion d'informations enregistrées dans notre inconscient, fruit de nos expériences, réflexions, rencontres, lectures... Elle consiste à tirer profit de ces acquis en utilisant de façon instinctive un raisonnement par analogie. Tel un ordinateur interne, elle traite les données et élimine ce qui est accessoire. Ce balayage superficiel permet à l'individu de tirer instantanément les conclusions qui s'imposent.

Cependant, en se confrontant aux opinions et aux points de vue des autres, l'individu peut confondre "intuition et raison". Il prend le risque de partir sur de fausses pistes. Il pourra donc s'interroger sur la manière de faire partager son intuition, de la transcrire, de convaincre son entourage.

Pour illustrer ce point de vue, je voudrais prendre un deuxième exemple.

Il y a maintenant 80 ans, un jeune homme joliment formé aux mathématiques les plus ardues (celles de la géométrie différentielle) s'intéressa à la physique théorique. Les savants de l'époque étaient en train de découvrir péniblement les prémices de la structure de l'atome. Notre jeune homme solitaire, sans faire la moindre expérience, imagina sur le papier un modèle, nous pourrions dire une vision de ce que pourrait être la structure de la matière qui satisfasse le langage mathématique employé. Ces travaux d'un niveau difficilement accessible, furent, vous le devinez, totalement incompris à l'époque et ne furent pas exploités. Il s'appelait Ettore Majonara<fnref n="13" />. Le physicien Enrico Fermi a dit de lui :

Dans le monde il y a plusieurs catégories de scientifiques : ceux qui font de leur mieux, et ceux, de premier plan, qui font de grandes découvertes, fondamentales pour le

<footnote n="10">¹⁰ DURAND Gilbert, *L'imagination symbolique*, P.U.F., Paris, 1964.</footnote>

<footnote n="11">¹¹ POINCARÉ Henri, *La valeur de la Science*, Flammarion, Paris 1905.</footnote>

<footnote n="12">¹² Cf. *La théorie des intelligences multiples* de Howard GARDNER, in *Frames of Mind: the Theory of Multiple Intelligence*, Twentieth Anniversary, New York Basic Books, 1983.</footnote>

<footnote n="13">¹³ Ettore Majonara (1906-59?) Prononciation ['ettore majo'ra:na]. (Mayonara)</footnote>
développement de la science. Et puis, il y a les génies, comme Galilée et Newton. Ettore était de ceux-là.<fnref n="14" />

Et c'est aujourd'hui prouvé, Ettore Majonara était sur la bonne voie. L'imagination, la symbolisation ont permis d'aboutir à une représentation qui commence seulement à être vérifiée par l'expérience<fnref n="15" />. Il y avait dans la démarche de Majonara, la recherche d'une certaine esthétique. Dans sa quête extrêmement compliquée du point de vue mathématique, nous retrouvons des éléments simples : la dualité comme base<fnref n="16" />, le ternaire comme aboutissement<fnref n="17" />, des symboles que le monde manipule depuis l'Antiquité. Ce qui fait dire que le monde complexe peut être appréhendé avec des notions simples à condition de le voir comme un système comportant de multiples ramifications dont nous étudierons les relations entre les différents composants afin d'en déduire une représentation. Pour cela il faut "voir", comme Ettore l'a fait, loin et se débarrasser des filtres qui peuvent embuer notre vue. Ces filtres sont nombreux et tout d'abord idéologiques : ce qui n'est pas conforme à nos croyances ne peut être que faux. Ou conceptuel : ce que nous n'arrivons pas à nous représenter n'existe pas. Culturels, nous interprétons la réalité des autres à travers notre propre culture ou bien encore à travers le conformisme qui nous empêche de penser autrement. "Le plus grand obstacle au changement ce ne sont pas les intérêts de certains, c'est la forme des idées reçues"<fnref n="18" />. La physique moderne est une dure épreuve pour ceux qui ne veulent pas voir<fnref n="19" />.

## DÉVELOPPER UNE INTELLIGENCE SENSIBLE

Gaston Bachelard écrivait : "*Il faut donc accepter une véritable rupture entre la connaissance sensible et la connaissance scientifique*"<fnref n="20" /> et de conclure que le monde fait de rêverie, d'imagination et de poésie "*n'est pas l'évidence rationnelle [...] et l'homme qui aurait l'impression de ne se tromper jamais se tromperait toujours.*"<fnref n="21" />.

Prendre conscience de ce qui nous entoure n'est pas une gageure. Le monde change drastiquement et est devenu complexe parce que nous ne possédons pas encore les liens qui relient les différents éléments qui nous permettent de bâtir un modèle cohérent, clef de sa compréhension. On pourrait dire que nous ne sommes plus adaptés pour réagir à ces

<footnote n="14">¹⁴ Enrico Fermi, about Majonara, Rome 1938.</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ Mais au prix d'équipements comme ceux du CERN à Genève, ce qui était impensable à concevoir juste avant le déclenchement de la Seconde Guerre mondiale.</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ Le couple matière antimatière. On vient juste de découvrir le positron qui avait été théorisé par Paul Dirac en 1928 et découvert expérimentalement par Carl David Anderson en 1932.</footnote>

<footnote n="17">¹⁷ Caractérisé par la masse, la charge et le spin. A la même époque, on découvre le spin d'une particule, assimilable à un moment cinétique, qui peut prendre les valeurs 0, ½, > ½. Découvert en 1925 par Samuel Goudsmit et Georges Uhlenbeck, il avait été annoncé de façon théorique par Pauli six mois plus tôt. Le spin du photon sera démontré expérimentalement par Râman et Bhagavantam en 1931.</footnote>

<footnote n="18">¹⁸ KRUGMAN Paul, *The austerity delusion*, The Guardian, Wednesday 29th 2015.</footnote>

<footnote n="19">¹⁹ La connaissance purement rationnelle induit un filtre qui nous empêche de voir le monde réel. Les modélisations mathématiques (un autre langage symbolique) sont devenues source d'inspiration en physique et permettent de lever le voile sur ce que nous ne comprenons pas de prime abord. Le Modèle standard de la physique théorique s'appuie sur le triptyque : particule, force, médiateur. Il explique les relations entre la matière et l'énergie en termes de cinématique et d'interaction des particules élémentaires. Un des objectifs de la physique est de trouver une base commune unifiant toutes les théories dans une théorie du tout dans laquelle toutes les autres lois connues seraient des cas particuliers. On rejoint ainsi les préoccupations des philosophes depuis Platon et Aristote en passant par Leibniz, Descartes, Spinoza ou encore Hegel. Et n'ayant pas peur de le mentionner ici, une quête toujours vivante de l'alchimie occidentale selon laquelle toutes les substances sont composées d'une matière primitive unissant macrocosme et microcosme en un grand tout, à laquelle se sont livré entre autres, Roger Bacon, Isaac Newton, Carl Gustav Jung et dans une certaine mesure Gaston Bachelard.</footnote>

<footnote n="20">²⁰ BACHELARD Gaston, *La formation de l'esprit scientifique*, Vrin, Paris, 1970, p10-14.</footnote>

<footnote n="21">²¹ Ibid.</footnote>
changements et l'éducation que nous avons reçue y est pour beaucoup. Mais aussi, ne serait-ce pas plutôt parce que nous ne voulons pas ouvrir les yeux ?

Comme le dit si bien Raoul Vaneighem : “L'éducation doit avoir pour but l'autonomie, l'indépendance, la création de soi, sans laquelle il n'est pas de véritable entraide, de solidarité authentique, de collectivité sans oppression.”<fnref n="22" />

Georges Lerbet dans son livre “Les nouvelles Sciences de l'Éducation : au cœur de la complexité”<fnref n="23" />, montre qu'une des causes de l'utopie de toute réforme est de croire que “le savoir rationnel et absolu fera de l'homme le maître complet du jeu quand il sera parvenu à maitriser ces contradictions (de l'épistémologie rationaliste<fnref n="24" />) par l'exercice de sa raison”. L'individu ne pouvant être séparé de son environnement dont la complexité sous-jacente n'est pas connue avec précision, un enseignement dogmatique ne fonctionne plus. Il faut le remplacer par un ensemble de propositions qui peut s'avérer possible dans un environnement donné, celui de la connaissance objective, et qui soit en accord avec l'esprit de notre société<fnref n="25" />.

“L'Éducation nouvelle défend le principe d'une participation active des individus à leur propre formation. Elle déclare que l'apprentissage, avant d'être une accumulation de connaissances, doit être un facteur de progrès global de la personne. Pour cela, il faut partir de ses centres d'intérêt et s'efforcer de susciter l'esprit d'exploration et de coopération : c'est le principe des méthodes actives. Elles prônent une éducation globale, accordant une importance égale aux différents domaines éducatifs : intellectuels et artistiques, mais également physiques, manuels et sociaux. L'apprentissage de la vie sociale est considéré comme essentiel.”<fnref n="26" />

Georges Lerbet pose le diagnostic suivant : dans l'enseignement la voie philosophique (ou scolastique) n'est plus adéquate car elle débouche sur des simplifications organisées. La voie positiviste est une impasse qui ne tient pas compte de l'individu. D'autres voies aux yeux de l'auteur sont incomplètes car ne prenant pas en compte l'élève. Un enseignement moderne se présente comme une pragmatique où tout le monde est concerné, le maître et l'élève. Elle fait place à l'incomplétude en sciences humaines, elle reconnait la participation interactive du sujet qui agit comme un chercheur.

L'enseignement doit être conçu comme un projet et non plus comme un programme éducatif, et doit englober de façon pragmatique les sciences de l'ingénieur (planification, assurance qualité, validation, etc.) mais au niveau d'un artisanat car s'adressant à chaque individu de façon particulière. Cela revient, toujours d'après Georges Lerbet, à “combiner la science théorique qui essaye de comprendre le monde et la science pratique qui prétend le changer”<fnref n="27" />.

Il existe des exemples concrets de ce changement. Selon le rapport de Coleman Parkes<fnref n="28" />, l'Inde est actuellement le pays ou le digital révolutionne le monde de l'éducation

<footnote n="22">²² VANEIGEM Raoul, *Avertissement aux écoliers et lycéens*, Mille et une nuits, 1995.</footnote>

<footnote n="23">²³ LERBET Georges, *Les nouvelles sciences de l'éducation : Au cœur de la Complexité*, Nathan (Collection : Les Repères pédagogiques), Paris, 1995, p 32.</footnote>

<footnote n="24">²⁴ Le rationalisme postule, en effet, l'existence en la raison de principes logiques universels (principe du tiers exclu, principe de raison suffisante) et d'idées a priori, c'est-à-dire indépendantes de l'expérience et précédant toute expérience.</footnote>

<footnote n="25">²⁵ POPPER Karl R., *L'univers irrésolu, plaidoyer pour l'indéterminisme*, Éditions Hermann, Paris, 1984, pp. 94-97.</footnote>

<footnote n="26">²⁶ HOUSSAYE Jean, *Revue française de pédagogie*, Vol. 118 n°1, 1997, p169-171.</footnote>

<footnote n="27">²⁷ Ibid.</footnote>

<footnote n="28">²⁸ Coleman Parkes: “Keeping Score: Why Digital Transformation Matters”, rapport pour le compte de CA Technologies, 27 Sep 2016.</footnote>
avec le plus de résultats. Grâce au programme MOOCS<fnref n="29" /> mis en place par l'association à but non lucratif qu'est la Khan Academy, des cours en ligne ouverts à tous et gratuits permettent de valider les compétences acquises en délivrant un certificat de réussite<fnref n="30" />. Ce programme démontre la force de la pédagogie virtuelle quand un adolescent obtient un diplôme du M.I.T. après avoir suivi tous ses cours en ligne.

L'ouverture sur le monde, la richesse des savoirs que chacun peut aborder aujourd'hui montrent bien que notre monde est en train de changer. Ce qui était transmis autrefois avec parcimonie a dû s'adapter pour correspondre à une demande toujours plus riche en diversité, au point de poser le problème de l'employabilité et de la rentabilité.

L'école doit être composée aussi bien de scientifiques, que de littéraires, d'artistes, de musiciens, que d'économistes. Il ne peut y avoir d'intelligence sans sensibilité. Cette sensibilité n'est pas forcément faite de mots, d'équations mais de perception et de compréhension par les sens et le cœur. Il faut parfois mettre de côté les spéculations intellectuelles pour lâcher prise et laisser les sens s'exprimer.

<figure><img src="image_20.png" /></figure>

<footnote n="29">²⁹ MOOCs, Acronyme de Massive Open Online Course signifie en français *Cours en Ligne Ouvert et Massif (CLOM)*. Les participants aux cours, enseignants et élèves, sont dispersés géographiquement et communiquent uniquement par Internet. Des ressources éducatives libres sont souvent utilisées. Dans le monde anglophone, il peut arriver que plus de 100 000 personnes soient réunies pour un cours.</footnote>

<footnote n="30">³⁰ Association américaine à but non lucratif, créée en 2006 par Salman Khan qui propose des cours en ligne dans de nombreux domaines (Mathématiques, Sciences, Programmation, Histoire, Arts, Économie...) https://www.khanacademy.org/ et dont le slogan est : “Vous pouvez tout apprendre, gratuitement, pour tous, tout le temps.”</footnote>
GEORGES LERBET OU LA QUÊTE DE L'ALTÉRITÉ

Michel POBEAU
Directeur de théâtre

C'est un hommage à Georges LERBET. Ce n'est pas un hommage à son œuvre en général, ni un hommage à une œuvre en particulier.

Parce que c'est impossible. Cet hommage est impossible, tant cet œuvre est impossible à embrasser, vaste et enchevêtré, inextricable et complexe. Cet hommage impossible peut devenir improbable, alors injuste.

Oui, ce sera un hommage injuste, comme toutes les couronnes de lauriers tissées au front des héros secrets. Il ne voulait pas être un héros. Mais a-t-on ce choix de ne pas être un héros ? Qui décide ? Qui prend cette décision d'ériger un piédestal à la gloire d'une parole vernaculaire inaudible parce qu'elle ne rencontre pas de méritants. Que cherche la voix de Georges LERBET lorsqu'elle caresse l'inextricable fouillis de nos mémoires incertaines ?

Je n'ai rencontré que sa voix. Il ne m'a laissé que ses mots. Et entre sa voix et ses mots se tramait le sens inquiet du monde. Le monde du lien. Le monde de la relation. Le monde de la connaissance. Et il était ce visionnaire extralucide de chair et d'âme exposé malgré Lui à la frontière de l'autre. Il avait le sens et la lecture facile de la marge inexprimée qui le rendait si attentif à ce que je ne disais pas. A ce que nous ne disions pas. Alors il reprenait ses mots précieux qu'il avait déposé par mégarde (ou peut-être excès de confiance...) et générosité pour notre entendement du monde.

Notre connaissance incertaine l'inquiétait, alors il explorait inlassablement le sens fuyant, la désincarnation temporaire pour qu'elle se transforme en carnation temporelle et nous rende enfin, peut-être, complices.

Il recherchait la complicité de l'âme de l'autre pour nourrir ou réparer le cheminement de nos quêtes, de nos enquêtes, de nos inquiètes ferveurs. Oui, il rendait fiévreuse l'écoute de l'autre pour l'empreindre de sa propre satiété. Ainsi écrira-t-il dans « L'ignorance et la sagesse »...Vivre, répéter, et se répéter, en rythme, résonner par soi, en soi, par le monde et au monde, se calmer, contempler, se contempler, jusqu'à se poser calmement ou aller jusqu'à se déliter ?».

D'ailleurs il précédera cette réflexion par un portrait narcissique de Narcisse, « Narcisse, prétend Ovide, fut le fils d'un dieu, Céphise, et d'une nymphe, Liriopée. Lui-même d'une grande beauté, il attirait la séduction... ». Le choix du verbe « attirer » ne devient-il pas un mode de culpabilité ? La seule évocation de cette idée entrouvrira la porte de la prudence et du respect à questionner la relation à l'autre.

Il préviendra d'ailleurs (toujours dans « L'ignorance et la sagesse ») : « Dits en termes plus contemporains, tout semble alors se passer comme si la connaissance strictement intime (que l'on qualifie aujourd'hui d'autoréférentielle) était en cours d'émergence depuis le cœur de l'individu. Cette connaissance implique alors que soit admise, de manière phénoménale, la possibilité d'assumer l'impérieuse nécessité d'un inconnaisable intérieur. Inconnaisable conjecturable ? Absolument subjectif en tant qu'opinion ? Auto-poïétique et libérateur ? Comme si à force de potentialiser le monde, l'homme advenait en lui-même par l'enrichissement de son imaginaire et de sa raison ouverte quand ces entités mentales s'accompagnent mutuellement afin de favoriser le pouvoir d'une familiarité plus lucide de l'inconnaisable. Un inconnaisable qui, projeté dans le monde extérieur, impliquera aussi, forcément, que le savoir à son endroit soit morcelé quand le sujet gère manifestement sa propre insuffisance, particulièrement quant à ce qu'il « sait » de lui-même et quant à ce qu'il sait des autres et du monde pris dans sa plus large acception physique et sociétale.
Georges LERBET fermera le banc en convoquant la parole de Maître Eckhart :

« ... Aussi longtemps que l'âme n'a pas de coïncidence, elle n'a encore jamais aimé Dieu de façon juste. Car aimer de façon juste tient à coïncidence. C'est pourquoi ton âme doit être non spirituelle par rapport à ton esprit et doit se tenir dépourvue d'esprit ; car si tu aimes Dieu selon qu'il est Dieu, selon qu'il est esprit, selon qu'il est personne et selon qu'il est image – il faut que cela disparaisse ! ». (L'ignorance et la sagesse).

Pour que Maître Eckhart devienne Maître Georges il a fallut tant de ferveur et d'enquêtes minutieuses dans le salmigondis insondable des idées pataudes inachevées : « ... Aujourd'hui on peut considérer qu'un travail d'éveil du versant symbolique de la pensée humaine est accompli... « ...Partant de la perception, vers le sommet qu'est la philosophie en passant par l'intuition, l'imagination, la raison, les arts et les sciences, le nec plus ultra devient celui de la connaissance envisagée depuis des processus cognitifs décomposés en allant du plus biologique (la perception) vers le plus abstrait (la raison), avant de présenter les domaines d'application (les arts, les sciences et la philosophie). De tout cela il ressort que les domaines présentés demeurent empreints d'une grande sagesse... » (Le kadosh franc-maçon).

Enfin Dieu existe-t-il si nous ne le pensons pas ?

La question le taraudait au-delà de la décence. Il la fourgua à Spinoza qui répondait comme il n'en pouvait plus : « ...Si le savoir est limité, la connaissance, qui tient, pour une bonne part, à l'intuition lors de l'acte méditatif, constitue également l'outillage lors des échanges publics qui peuvent en résulter. Elle passe alors par un algorithme procédural déductif fondé sur l'évidence du vrai (subjectif) afin de « ne recevoir jamais aucune chose pour vraie, que je la connusse évidemment être telle » (« claire et distincte à [son propre] esprit »).

N'allez pas croire Spinoza importuné par tant de fébrilité « géorgienne » car « ....L'idée de Dieu hors de la pensée en mouvement ne s'impose pas. Cette idée, prise comme conjecture, peut même préexister à l'examen de tout discours mécanisable, surtout quand son advenue résonne jusque dans les profondeurs de l'extase intérieure irréductible à la seule production d'images mentales. « Nous concevons que [Dieu] est infini, et il ne peut rien y avoir de plus grand que l'infini. Mais vous confondez l'intellection avec l'imagination, et vous feignez que nous imaginons Dieu comme quelque grand et puissant géant », écrit ailleurs Descartes. ».....

« ....Ici et là, ces modalités trouvent leur justification existentielle dans la reconnaissance équilibrante du même creux incomblable qui préside à l'incomplétude de la connaissance et prolonge ses effets jusque dans les savoirs les plus avérés... ».

Alors Georges LERBET propose une pose dans le souffle court de son inquiétude : « Malgré notre incomplétude par rapport à Dieu qui demeure le point de départ de la résonnance intuitive et intime connue envers soi-même et envers le monde.

C'est donc bien l'idée de dieu qui est fondatrice de la démarche d'accès à un savoir connaissable mais pas assimilable à la conjecture de son total englobement inscrit dans une connaissance absolue. Cette démarche offre une prise convenable pour celui qui sait aller chercher en lui-même la fermeté d'une science, posée en tant que connaissance, sans se rabattre sur l'intérêt porté à la seule action d'apprendre un savoir hétéronome. Elle suppose le recours à une attitude mentale générale tournée vers l'abstraction et, en dernier ressort, à la promotion d'un savoir notamment géométrique dans la communication afin d'éviter l'usage d'un sémantisme trop polymorphe. A ces conditions, la véracité divine se trouve renforcée selon des formes ni statiques, ni apprises scolastiquement mais reconstruites d'une manière rationnelle. **La poétique imaginaire y demeure néanmoins quand, à la « connaissance de soi-même », les choses se rapprochent de celles qui appartiennent à sa propre « essence ».**
Reprendre son souffle pour poursuivre l'inaltérable quête de l'amour de l'Autre Lui-même déchiré mais pas blessé. Pour reprendre le cours des Nouvelles Fleurs du Mal par lui citées :

« Et mon esprit, toujours du vertige hanté,
Jalouse du néant l'insensibilité,
Ah ! Ne jamais sortir des nombres et des êtres ! »

« ... *En revanche, c'est sur la tentative de réponse à la question « au-delà de son originalité que contemple l'individu ? » que mon choix s'est porté sur l'objet- monde ; un monde, certes externalisé, mais aussi un monde qui comprend le spectateur considéré comme étant si engagé qu'il donne à sa contemplation une coloration quasiment personnelle, au point que ses propres doutes et insuffisances sont surmontés d'une façon transcendantale, ouverte à l'obligation d'y inclure l'ignorance pour envelopper plus pertinemment ce qu'il appréhende. »*

Par quel miracle cette pensée inextricable et incompréhensible allait-elle devenir le modèle de la transmission du savoir, le modèle de l'enseignement, le modèle de la communication pédagogique. Si cette question ressemble à une incompréhension, une impasse, un paradoxe, avec tout le fatras métaphorique de la parole (le tutti quanti), c'est sans doute ce qui la rend sympathique, et par là intrigante. Comme si tout ce qui ressort de l'expression de la pensée, depuis les discours de Platon sur la dialectique socratique, n'avait abouti qu'à ne pas comprendre le monde. La compréhension du monde n'est qu'une étape de son appropriation et c'est cela que Georges LERBET enseigne aux plus turbulents d'entre nous. L'art de l'entêtement, de la patience et de la nécessaire inquiétude pour dire « Je vais avancer ». Je ne sais pas pourquoi j'avance, mais je dois avancer. Christophe Colomb ou Neil Armstrong ne furent que des avatars (certes admirables) et futiles dans la conquête du monde. Que dire de la jolie politesse de Marco Polo qui ne rendit visite qu'à des voyageurs déjà amusés et déjà convertis eux aussi à la nécessité du voyage.

Soyons les quêteurs de notre monde. Ca nous est inéluctable et Ce qui nous compte peut-être est Ce qui nous conte sûrement. Nous ne ferons pas l'économie de Georges LERBET, pas plus que l'économie de la conquête d'un monde que nous détruisons au fur et à mesure que nous le déflorons. Et c'est cela que Georges LERBET avait compris, d'où son impossible détours par le labyrinthe de la divinité dont il explora aussi la fiévreuse appropriation pour nous convaincre d'en aimer la diction. Si Dieu existe, si le mot Dieu existe, alors son idéa, sa doxa vernaculaire ne peuvent pas ne pas être. Et là il fait commencer le voyage de Gulliver dans notre monde de Dieu.

La conquête de Dieu est chez Georges LERBET son ultime et sans doute [croit-il] inachevée quête du graal. Je reprends sa parole « C'est donc bien l'idée de Dieu qui est fondatrice de la démarche d'accès à un savoir connaissable mais pas assimilable à la conjecture de son total englobement inscrit dans une connaissance absolue... ». Ou je n'ai rien compris à la parole de Maître Georges, ou Maître Eckhart « ... Aussi longtemps que l'âme n'a pas de coïncidence, elle n'a jamais encore aimé Dieu de façon juste... c'est pourquoi ton âme doit se tenir dépourvue d'esprit... » nous entraîne dans les abysses d'une croyance labyrinthique du monde intérieur. Mais, comme nous prévient Georges LERBET, « ... Tout semble alors se passer comme si la connaissance strictement intime (que l'on qualifie aujourd'hui d'autoréférentielle) était en cours d'émergence depuis le cœur de l'individu... ».

Notre intelligence en quête (non pas du Graal) mais tout simplement de **sécurité** a eu recours à la création des **archétypes** (dieu archétype de l'infini ?).

L'enjeu fut alors de « ne pas confondre intellection avec imagination ». C'est en citant un passage du livre V de Plotin que je propose un élément de réponse en « évoquant cet univers unanime, cette apothéose de l'assimilation et de la substitution qui n'est pas encore
l'éternité mais un ciel limitrophe qui n'est pas entièrement émancipé du nombre et de l'espace». (Emprunt à JL BORGES dans HISTOIRE DE L'ETERNITE):

« Que les hommes que ce monde émerveille – avec son pouvoir, sa beauté, son mouvement perpétuel, les dieux manifestes ou invisibles qui le parcourent, ses démons, ses arbres et ses animaux – élèvent leurs pensées vers cette Réalité, dont tout ceci n'est que la réplique. Ils y verront les formes intelligibles, non plus dotées d'une éternité d'emprunt, mais éternelles par essence et ils verront aussi leur maître, Intelligence pure, Sagesse inégalable, Age authentique de Chronos, dont le nom est Plénitude. Toutes les choses immortelles sont en lui ; chaque intelligence, chaque dieu et chaque âme. Tous les lieux lui sont présents, ou irait-il ? Il est au sein de la félicité, pourquoi irait-il chercher incertitudes et vicissitudes ? Il n'a pas gagné cet état qui ne lui a jamais fait défaut. Toute chose lui est depuis l'éternité : cette éternité que le temps invite en tournant autour de l'âme, toujours désertant un passé, toujours en quête d'un avenir ».

Je laisserai donc une « temporaire » conclusion à Platon : « Les individus et les choses existent dans la mesure où ils participent à l'espèce qui les comprend et qui est leur réalité permanente ».

Dieu est-il l'archétype de l'infini ? Georges LERBET ne le voulait peut-être pas mais toute son œuvre est marquée par cette question comme par une récurrence métaphysique. On peut d'ailleurs s'interroger sur cette énigme qui le fit travailler comme un forçat incarcéré au bagne de sa solitude. L'image du « philosophe » de Rembrandt résonne dans ma mémoire comme un écho de persistance rétinienne à la sourde lumière du soir. Pour quelle réponse et pour quelle gratitude eut-il de la condescendance quand ses mots s'imposaient à dire enfin et peut-être un peu du répit du repos mérité ? Mais s'il n'y a nul combat que les formes modélisent, s'il n'y a aucune tranquillité dont le terme, au demeurant temporaire, ne vient corroborer l'essence de l'âme chahutée ; comment accepter une pause dans ce marathon infligé par la douleur d'une volonté autonome. **Je ne puis être que ce que je ne Suis pas et je ne veux pas être ce que l'on me montre que je Suis.** Pourquoi faudrait-il que le miroir soit une autre torture qui effraie toute potentialité de réponse. D'autres philosophes ont souffert de l'absence immobile du miroir et cherché des pistes de réponses dans le labyrinthe grec de la rassurante métaphysique (je pense à J.L. BORGES et son titre ironique « Le Miroir d'encre... »). Cette métaphore secrète de l'immortalité, bien qu'étant l'invention d'un autre homme, mérite l'éloge du pardon dont elle fut la source. Georges LERBET eut-il pu faire sienne cet éloge du pardon dont je souhaiterais lui reconnaître l'énergie ?

Quand un Homme consacre sa vie à la quête de l'altérité au point d'en faire son énergie vitale je pense qu'il mérite un peu de l'attention que l'on porte à dire les marques du génie. « ...Les individus et les choses existent dans la mesure où ils participent à l'espèce qui les comprend et qui est leur réalité permanente... »

Et Maître Georges ajouterait « en pleine conscience ». Son œuvre tout entier est tendu par cet arc ciblant la plénitude et sa nécessaire reconnaissance. Vouloir le partage du savoir au point d'en faire le miel de sa substantifique existence créé des ruches mystiques à découvrir dans l'ombre des champs virginaux de la Nature. A conquérir les jachères de l'aube que chaque jour invente comme le point sur un « i » lunaire.

Pour que Dieu soit l'archétype de l'infini il faut d'abord comprendre le concept d'éternité : « Aucune des différentes éternités imaginées par les hommes – celle du nominalisme, celle d'Irénée, celle de Platon n'est un assemblage mécanique du passé, du présent et de l'avenir. C'est une chose plus simple et plus magique à la fois : la simultanéité de tous ces temps... — Nous concevons une chose isolément et nous en perdons mille ; seule l'Intelligence Divine embrasse toutes les choses à la fois. Le passé comme l'avenir lui sont présents. RIEN ne se passe dans ce monde-là, où toutes les choses demeurent, paisibles, dans la félicité de leur condition. ».
En effet le passé, le présent et l'avenir ne peuvent être conçus simultanément que par une seule et même personne. En dehors de cette conception rien n'existe... « *Une durée infinie a précédé ma naissance, qu'ai-je été pendant tout ce temps ? D'un point de vue métaphysique je pourrais répondre : Mon Moi qui n'a jamais cessé d'être, c'est-à-dire tous ceux qui ont dit Moi pendant ce temps, n'étaient Autres que Moi.* ».

Platon nous propose des formes universelles autrement ardues :... « *Par exemple la Nécessité, la Raison, l'Ajournement, la Relation, la Considération, le Format, l'Ordre, la Lenteur, la Position, la Déclaration, le Désordre... J'oubliais un autre archétype qui englobe tous les autres et les exalte : l'Éternité, dont le temps est la reproduction déchiquetée.* ».

« ... L'univers a besoin de l'éternité. Les théologiens n'ignorent pas que si l'attention du Seigneur se détournait une seule seconde de ma main droite qui écrit, cette main retomberait au néant comme frappée d'une foudre sans éclair. C'est pour cela qu'ils affirment que la conservation de notre monde est une perpétuelle création et que les verbes *consacrer et créer*, si opposés ici-bas, sont synonymes au ciel... ».

Une durée infinie a précédé la naissance de son œuvre, qu'a-t-il été pendant tout ce temps ? D'un point de vue métaphysique nous pourrions répondre : Son Moi qui n'a jamais cessé d'être, c'est-à-dire tous ceux qui ont dit Moi au regard de son œuvre n'étaient Autres que LUI. La naissance de son œuvre est apparue à chaque rencontre de chacun d'entre Ceux qui ont tenté le chemin de comprendre et partager la pensée tournoyante et enivrante de Georges LERBET. La trace comme témoignage d'appartenance, la trace comme marque de reconnaissance, la trace de l'élève qui ose le défi du Maître. Indélébile parce que la Loi ne permet pas l'à peu-près. Chercher l'archétype de l'éternité mérite au moins la quête de la connaissance. Entrer en métaphysique est un état de formes qui requiert de la prudence et du don de Soi, à moins que...

J'ai beaucoup aimé cette potentialité métaphysique « ...*Que ce ne soit pas ma main qui écrive...* », mais un autre Moi que je découvre à chaque mot assemblé sans en connaître l'avenir, comme si le sens fabriquait la trame avec la complicité du tisserand, comme si le métier tissait seul contenant la réponse du guide. Que la parole de Georges LERBET parvienne à nous faire prendre conscience de cette possibilité est sans doute le lieu secret du passage de l'inconscient au conscient dont il n'a cessé de s'enquérir. Et les assemblages, les outillages rassemblés dans cette quête du « lieu », de son échelle de Jacob, est sans conteste la preuve de sa lucide réussite dans l'ouverture de sa neuvième porte. Et qu'il nous dise que cette ouverture existe, et qu'il nous dise les mots pour tracer l'empreinte de la clef de cette porte dans notre monde du dedans est sans doute **le chef-d'œuvre de son enseignement.** Alors il savait tout le chemin qu'il nous faudrait parcourir pour apprendre et seulement effleurer avant de comprendre. Il savait l'insondable difficulté de la quête de l'être et notre incapacité récurrente à devenir seulement auditeur de sa voix racontant le cœur du monde.

Mais si je peux lire la trace de cette clef comme un pisteur habile, je ne comprends pas comment s'organise le code qui modélisera la forme à épouser les lois de la serrure. **Comment sais-je ce que je sais ?** Comment ai-je pu jusqu'à même avoir conscience de cette infirmité ? Que puis-je être d'autre que ce que je sais avant même que de le savoir. Qui me prend et me tient la main dans ce labyrinthe de Cnossos ? Ai-je un autre choix que de croire en ma cécité pour ne pas disparaître englué par la traitrise du filament d'Ariane. Qui force le train de cette énergie vitale qui fonce dans la Nuit du Silence mortel. Et pourquoi ne suis-je pas mort encore de ne rien savoir.

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Brève conclusion sur les travaux de l'atelier 3

Si l'ensemble des communications, tout comme les échanges qu'elles ont suscités, ont parfaitement illustré ce constat dressé en introduction, à savoir « *la place prépondérante de la thématique de l'atelier dans l'œuvre de Georges Lerbet, comme “lieu” éducatif spécifique et particulièrement fertile* », les travaux de la journée ont aussi montré qu'évoquer Georges Lerbet, c'est avant tout évoquer « la quête de l'altérité ».

Il s'agissait pour lui, entre la connaissance intérieure et le savoir extérieur, et dans le cadre de sa propre métaphysique dont la chair est le temps, d'analyser, d'étudier le rôle du milieu où s'élaborent l'un et l'autre.

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# Colloque Georges LERBET

## Atelier 4

Autonomie de la personne
et dispositifs collectifs de travail :
l'auto-référence en question

### Animateurs

Jean Clenet - Gilles Poulet

### Intervenants

Gilles Poulet

Martine Lani-Bayle

Annick Ventoso-y-Font

Jean Clenet
## Introduction générale

Les contributions successives présentées ici, de M. Gilles Poulet, de Mme Martine Lani-Bayle, de Mme Annick Ventoso Y Font et de M. Jean Clénet ont servi d'introduction et soutenu les questionnements et discussions autour de trois dimensions de l'œuvre de Georges Lerbet :

* Le concept de système-personne et ses rapports à l'éducation, à la connaissance et à la société. En quoi, ces conceptions renouvelées interrogent-elles le fait éducatif ?

* Le système-personne dans la problématique de la production/transmission des savoirs. Que peut faire l'Homme à partir des conceptions complexifiées développées par Georges Lerbet ?

* Le Système-personne et l'organisation. Ou comment mettre en cohésion conceptions et artefacts, complexification des sujets-objets-projets complexifiés.

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# DÉCLARATION LIMINAIRE

Gilles POULET

Autodidacte – Chef d'entreprise

Membre du Grand Orient de France

Ma rencontre avec Georges Lerbet, à travers ses livres, fut extrêmement féconde en ce sens que c'est a posteriori que j'ai pu reformuler et comprendre un certain nombre d'intuitions et reformuler de façon assez radicale mes vues sur le fonctionnement réel des systèmes qui réunissent des personnes dans un cadre de travail : ateliers, guichets, etc..

En effet, il se trouve que j'ai dirigé pendant une trentaine d'années mes propres entreprises après avoir été le « chef » de différentes brigades de cuisine au cours d'un « Tour de France » culinaire.

L'outil conceptuel que propose Georges Lerbet est très éclairant pour la compréhension du fonctionnement de ces entités que sont des systèmes complexes peuplés, eux-mêmes de « systèmes-personne » complexes. De mon point de vue, l'approche lerbétienne va très au-delà de l'approche managériale classique qui reste en partie aveugle, faute de (vouloir ? de pouvoir ?) comprendre les mécanismes en œuvre au niveau humain. A l'heure actuelle, le management est bien trop souvent d'abord brutal et seulement préoccupé de rentabilité. Les DRH seraient bien inspirés de se pencher sur les travaux de Georges Lerbet. La ressource humaine est un concept qui renverse le paradigme « économie au service de l'homme » au profit de son inverse.

Penser avec Georges Lerbet, c'est éviter les idées toutes faites et prendre à bras-le-corps la problématique de l'auto-construction humaine et de son inscription dans son cadre de vie.

Son œuvre expose un constructivisme fondé sur les effets de l'enchêvêtrement du Soi, du Même et de l'Autre. Devant la problématique de l'individu – le Je -, qui comme on le sait est stérile s'il ne rencontre pas l'autre pour s'épanouir : la fameuse progression du 1 rendu fécond par le 2 et qui produisent ensemble le 3. Ce raisonnement est un peu court si l'on considère, par exemple, des anachorètes, les Pères du désert, seuls face à eux-mêmes et dans un milieu désolé qui produisaient néanmoins des idées et, pour certains, rencontrèrent leur dieu. Il convient donc de sortir de cette fausse évidence. George Lerbet s'y emploie : Partant du couplage sujet/objet et passant par le triplet sujet/individu/personne, il évoque le « système-personne » où se concilient le soi et le non-soi en un système ni froid ni figé qui se construit et est construit par l'hétéro-référence, ce qui vient de l'extérieur, et l'auto-référence, ce qu'il produit en lui-même, intriquées dans ce qu'il appelle des enchevêtrements hiérarchiques – i.e. les interactions entremêlées en boucles.

L'inconscient participe du Soi et doit être conçu comme la machine désirante qui se connecte aux réalités géographiques, historiques, politiques et sociales et les met à la disposition du Moi, le véritable agissant, à la manière d'une banque de données, que l'auto-référence repère et interprète.

Dit autrement l'Homme est indéniablement acteur de son propre développement. Le système-personne se déploie et agit dans son milieu, ce qui le met en présence d'autres systèmes (personnes ou structures sociales) avec lesquelles il interagit selon les mêmes modalités. C'est une mise en abyme où la bio-cognition va fonctionner par appropriation de savoirs (et de comportements) à la fois par consommation (hétéro) et par production (auto), ce qui est au cœur de la problématique assimilation/accommodation/adaptation. Ceci éclaire
l'aspect spiroïdal du devenir de la personne jetée dans le monde, y compris dans celui du travail. Je dis spiroïdal car c'est un processus où rien n'est définitivement clos parce que la complexité du monde s'énonce en termes d'incertitude, d'incomplétude et d'indécidabilité, mais laisse au génie humain le champ infini de l'imaginaire qui engendre ce dynamisme riche de changements incessants et d'opportunités potentielles pour la construction de soi. L'imaginaire a à voir avec l'expression de la créativité de chacun.

Georges Lerbet parle de la conscience d'exister de la personne, qui a un monde bien à elle, qui se construit parallèlement à son développement physique ; l'auto-référence lui fournit **le sens** de sa construction propre et lui fait prendre conscience que sa réalité n'est pas un « déjà là », mais une construction à entreprendre à partir d'un champ de potentialités à découvrir. Il semble évident que pour Georges Lerbet la fonction symbolique participe de cette découverte : le symbole stimule l'imaginaire. D'un mot Georges Lerbet dit de la personne qu'elle est **objet/sujet bio-cognitif**. S'agissant de son **inscription sociale**, ce qu'il appelle **le versant socialisé de l'auto-référence**, et donc de son implication dans le monde du travail, il dit que **le sujet cherche à faire coïncider le monde (ici son travail) avec ce qu'il est (auto-) et avec son rapport aux données de son environnement (hétéro-)** ; ce qui veut dire que sa personnalité ne peut être niée, ni son talent, ni son apport à l'œuvre commune, sauf à s'être perdue au sein d'une structure close à caractère despotique et/ou tyrannique. « Quelle que soit la forme de vie collective considérée, la personne y participe à des niveaux variables d'investissement personnel », dit-il. Je dirais volontiers que rien jamais n'est définitif ni fermé, ainsi évite-t-on la sclérose qui guette les systèmes clos sur eux-mêmes et donc ne disposant pas d'échappatoire.

Un autre point nodal peut s'énoncer ainsi : l'auto-référence opère comme ajustement de l'hétéro-référence et réciproquement (le milieu agit sur la personne et la personne sur le milieu). Cependant, l'auto-référence est d'essence strictement potentielle et sans doute assez peut dépendante du culturel, celui-ci relevant plutôt de l'hétéro-référence. Le piège jungien des archétypes est évité ou éludé par la réfutation d'un déjà-là séparé du sujet connaissant puisqu'il s'agit en réalité d'une construction procédant des interactions, stimulées par l'imagination, issue autant que productrice de la fonction symbolique, fonction sans laquelle toute communication est d'une pauvreté désespérante.

## L'APPAREIL CONCEPTUEL DE GL A À VOIR AVEC LA SYSTÉMIQUE.

La systémique dont se sert Georges Lerbet, parce qu'il travaille sur le système-personne, relève de la **convergence** de la cybernétique – notamment 2ème manière -, de la théorie de l'information et de la biologie. Complémentaire de l'approche analytique, la systémique embrasse la quasi totalité des domaines de recherche. Si la méthode analytique consiste à découper la complexité en éléments distincts, la méthode systémique recombine le tout à partir de ses éléments en tenant compte du jeu de leurs interdépendances et de leur évolution dans le temps. Un système est un ensemble d'éléments en interaction dynamique organisés en fonction d'une finalité. Elle n'envisage jamais un élément isolé, mais observe ses relations avec son environnement global. Un système, pour le dire vite, produit et reçoit de l'information, de la matière et de l'énergie et la systémique étudie la manière dont il se transforme, comment il évolue, comment il modifie son environnement ou comment cet environnement le modifie. D'où l'importance de cette approche pour la gestion des entreprises et des grands projets. Approches analytique et systémique apparaissent ainsi plus complémentaires qu'antagonistes ce qui ne lui a pas échappé.
Cet appareil conceptuel donc est très éclairant pour la compréhension du fonctionnement de ces entités que sont des systèmes complexes peuplés, eux-mêmes de « systèmes-personne » complexes. De mon point de vue, l'approche de Lerbet va très au-delà de l'approche managériale classique qui reste en partie aveugle, comme je l'ai dit *supra*, à une certaine dimension humaine, faute de comprendre tous les mécanismes en œuvre et singulièrement le phénomène d'auto-référence et son incidence dans la construction de l'individu.

Pour en dire plus, il faut admettre que, bien souvent, le management apparaît éloigné et peu sensible aux contraintes auxquelles sont confrontés les salariés dans la réalisation de leur travail, ce qui ouvre des béances dans la pertinence avec laquelle il fixe la charge de travail, mais aussi dans la manière dont il estime le résultat. Trop souvent le potentiel créatif du salarié est négligé au profit d'une vision dirigiste de l'entreprise. Un management plus éclairé sur les intrications de l'hétéro-référence et de l'auto-référence saurait sans doute prendre en compte les attentes d'autonomie des salariés et susciter ainsi des dynamiques qui restent potentielles faute de pouvoir s'épanouir.

Au terme de cette entrée en matière, je dirais volontiers qu'il ne me semble pas pertinent d'opposer les deux termes (hétéro & auto) non plus que de proclamer close la discussion, puisque leur mise en perspective fait apparaître un *entre-deux* où ils se conjoignent et se conjuguent sans jamais se clore.

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## « L’INSOLITE FLOU DU DEDANS... »
### QUELS CHANGEMENTS POUR L’ÉDUCATION ?

Martine LANI-BAYLE

PU Sciences de l'éducation, Université de Nantes
martine.lani-bayle@dartybox.com
www.lanibayle.com

> « Vivre est le métier que je veux lui apprendre. »
> JJ. Rousseau (Émile ou De l'éducation)

Depuis l'heure où Georges Lerbet proposait, au cœur de la complexité, de « Nouvelles sciences de l'éducation » (1995), 21 années se sont écoulées – l'espace d'une majorité à l'ancienne. Aujourd'hui, alors que le XXIe siècle est bien amorcé, Edgar Morin, en vaillant nonagénaire, continue de publier des manifestes proposant de changer l'éducation... Or, pénétrons dans une école au hasard, ou dans une université, observons, écoutons les enseignants, les étudiants voire les enfants (qui l'ose !) : perçoit-on quelques changements tels qu'escomptés par eux ? Les invite-t-on, les accompagne-t-on quelque part à « penser » ? Après avoir évoqué ce que j'ai commencé à découvrir avec Georges Lerbet au début des années 90 (dans le cadre du séminaire du GREFED) au cours de mes premières rencontres et lectures de son œuvre, j'irai vers des auteurs et textes plus récents pour questionner ce que nous pourrions relever de différent aujourd'hui dans les textes, pratiques et politiques préconisées d'éducation. Nous y observons, comme le remarque Roland Gori (2011, p. 92, 144...), que les savoirs techniciens prennent le pas, toujours sinon plus que jamais, sur les savoirs narratifs et le besoin « éthico-poétique de rêver ». Conjointement, les dispositifs virtuels et didactiques se développent au détriment, comme nous pouvons le constater, de la prise en compte du présentiel, de l'expérientiel, du relationnel, de l'échange, du partage, de l'alternance... De même, les cloisonnements et exclusions persistent, l'interdisciplinarité balbutiante annoncée n'est au mieux, la plupart du temps, qu'un mot à la mode sans guère d'autre effet notable que de refus.

Face à de tels constats, qu'en est-il du titre de l'ouvrage coordonné par Arman Tarpinian en 2007, par exemple ? Peut-on encore imaginer pouvoir raviver les savoirs en les indexant sur la vie et réenchanter l'éducation, la professionnalisation, en toute humanité partagée – en toute complexité ? J'avoue ma perplexité. Que sont donc les avancées de nos pionniers devenues ?

### UN CHEMIN DE PRISE DE CONNAISSANCE IMPROMPTUE, DE LECTURES EN DÉCOUVERTES

> « Ainsi devrait-il naître une **méta-pédagogie**. Une pédagogie de l’“après” et du “dessus”. De l’après par expérience première de la pratique et du dessus par réflexion armée conceptuellement qui coiffe cette expérience. Expérience ouverte empreinte de ce flou que traduisent les paradoxes et qui sont à la base des contradictions à générer. Inépuisables. »
> Georges Lerbet (1990)

J'ai fait connaissance avec Georges Lerbet sans m'y attendre, lors de mon premier séminaire du GREFED fin 1989 ou début 1990 à Chaingy, alors que je m'y rendais sur
invitation de Gaston Pineau pour finaliser, avec lui, une thèse d'État commencée quelques années plus tôt avec Jacques Wittwer (qui avait auparavant accompagné ma thèse de 3° cycle soutenue en 1979 et avait entretemps pris sa retraite). Je ne savais pas où je mettais les pieds, à peine pourquoi... J'y ai vu beaucoup de monde ayant l'air de bien se connaître et les présentations n'ont pas été faites. Au bout d'un moment n'y tenant plus, j'ai demandé à mon voisin : c'est qui, celui qui a une grosse voix et qui parle beaucoup ? Vous devinez sa réponse...

Lors du regroupement suivant j'en savais un peu plus et par curiosité, ai acheté un premier ouvrage de Georges Lerbet sorti peu avant et dont le titre m'intriguait, *L'insolite développement, vers une science de l'entre-deux*.

Pour être honnête, je pense que j'ai été loin de tout comprendre dans ce premier ouvrage lu de Georges, si j'en crois les notes que je relève toujours au début des livres que je découvre. Car j'en ai retrouvé bien peu sur celui-ci, si j'ai beaucoup souligné dans le texte : une référence aux ambiguïtés du préfixe « trans » que je travaillais par ailleurs dans ma thèse ; aux problèmes de frontière et écarts ; au compliqué/complexe dont j'avais découvert le second terme en psychologie évidemment – mes fonctions professionnelles du moment –, mais avant en mathématiques au Lycée ; enfin à Gödel, que j'ignorais malgré des études en mathématiques supérieures, et dont la découverte m'a passionnée. À y réfléchir maintenant je crois que c'est l'entrée dans le livre, après son titre aguichant, qui m'a d'emblée rebutée : en effet, la première partie traite des « Bases logiques » selon Lupasco, Piaget et le groupe INRC, que j'avais pourtant « appris » lors de mes études de psycho, alors que j'attendais à première vue de l'humain... J'avoue donc ne pas avoir saisi grand-chose de cette lecture inaugurale. Revoir aujourd'hui, par exemple, le « Tableau des six chaînes d'opération de compensation-réciprocité» (p. 106), ou les figures décrivant les parcours psychiques du récit (pp. 123 et 125), me laisse toujours songeuse et me renvoie à ma perplexité du moment. Le « où veut-il en venir ? » m'échappait encore grandement, pour une découverte non recherchée en soi puisque ce n'est pas par ni pour lui que j'avais été invitée dans ce séminaire que je pensais, en y allant pour la première fois, dédié aux seuls étudiants de Gaston Pineau.

Pourtant, intriguée et alertée, j'ai insisté et récidivé : lors du séminaire suivant, j'ai acheté un 2e livre, *Le flou et l'écolier. La culture du paradoxe*, qui venait alors à peine de sortir et sur lequel je lis aujourd'hui « GREFED 2, 9.6.90 ». Là, à la différence de *L'Insolite développement*, les deux premières pages sont toutes griffonnées, preuve que j'y étais déjà beaucoup plus ! Il est vrai que l'abord était moins rébarbatif à mes yeux que le précédent et quelle richesse référentielle, que de stimulations réflexives « autres » que ce dont nous étions abreuvés par ailleurs. J'étais encore psycho mais les Sciences de l'éducation commencèrent dès lors de m'apparaître comme un horizon sinon accessible, en tout cas attirant... L'illusion, à saveur d'utopie (ou le contraire), était en chemin.

Deux ans après, je découvre sans le chercher *L'école du dedans*, préfacé par mon grand et facétieux ami de toujours André de Peretti et acheté à même ma ville de résidence. Cette fois, l'ouvrage était sorti chez Hachette, d'où sa présence en librairie de cette ville de province, et on pouvait de ce fait escompter un lectorat plus étendu dans le monde de l'enseignement sinon de l'éducation. Lecture de confirmation il a été, à la suite des autres (et anticipant les suivants), un des moteurs directs du premier livre que j'ai travaillé dans le cadre des Sciences de l'éducation, grâce précisément à Georges qui l'a préfacé et Gaston : *Généalogies des savoirs enseignants. À l'insu de l'école ?* Quatrième de mes livres, il fut ouvrage de transition pour moi entre mes deux parties de carrière et il porte la trace directe de ce que je découvrais au sein de cette nouvelle, pour moi, et plurielle, sinon complexe, « Culture GREFED » (dont l'usage de repères de conception et de lecture, comme un index final des thèmes et auteurs fort développé, et une bibliographie déjà très marquée).

Je n'évoquerai pas ici les livres ultérieurs de Georges, que j'ai suivis avec assiduité et
de plus en plus intéressée. D'autres en parleront. Fourmillant de propositions réflexives et autres concepts tous plus intéressants les uns que les autres – quelle richesse ! –, ils m'ont entretenue dans une douce mais stimulante illusion de la discipline – non sans être toutefois dupe du fait qu'il s'agissait ici d'un développement fort marginal, inconnu voire incompris, ou même rejeté, par la majorité des collègues universitaires émargeant en Sciences de l'éducation et, plus largement, en Sciences humaines. Ce que je commençai rapidement à réaliser une fois mes premiers pas dépassés à l'université, et alors que le lien établi lors de mon recrutement à Nantes, à l'époque associée à l'équipe de Tours, avait rapidement été dénoncé par la collègue ayant pris la direction de la discipline à Nantes un an avant mon arrivée, et ceci, au profit de son université d'origine, Caen. Son hostilité s'est avérée vivace et fort transmissible au gré des liens d'assujettissement qui président aux recrutements. Elle a pris là, d'emblée, son cinglant et vivace envol, toujours d'actualité au-delà des changements de personnes toutes recrutées avec les mêmes orientations.

Mais avant d'évoquer ces refus radicaux autant que violents et persistants, je voulais signaler qu'au-delà des ouvrages cités et de l'homme bien entendu, de la convivialité et de l'émulation de l'équipe rencontrée à l'occasion de ces séminaires, et dont les liens avec certains sont toujours présents, Georges Lerbet avait la particularité d'inviter les penseurs et acteurs de la complexité nourrissant ses réflexions et avec lesquels il était en contact. Aussi avons-nous eu l'honneur autant que le vif plaisir de rencontrer et échanger en *live* avec Edgar Morin, Jean-Louis Le Moigne, Francisco Varela, Jacques Miermont, Jean-Pierre Dupuis etc. qui dès lors n'étaient plus, pour nous, que des noms sur des couvertures d'ouvrages et qui, pour certains, sont devenus des amis durables. Quelle chance incroyable ! Que de fructueux et vivants apports ! Et ils ont su nous rendre « vivant » ce paradigme ô combien *complexe*.

## ET VINT LE TEMPS DU DÉSENCHANTEMENT...

> « L'éthique de la compréhension demande d'argumenter, de réfuter au lieu d'excommunier et d'anathématiser. »

Edgar Morin

Dès mes débuts d'enseignant-chercheur à l'université, mes illusions ont vite fondu : croyant m'inscrire dans un monde d'émulation et des savoirs partagés, j'ai trouvé un univers souvent impitoyable, divisé, concurrent – même au plan humain –, constatant que le *rapport au savoir* s'y confond couramment avec un *rapport au pouvoir*. Il s'ensuit que de nombreux savoirs, notamment qualitatifs – sans doute considérés comme dérangeants ? –, sont proscrits des « sciences ». Ils sont alors rejetés et avec eux, le penseur qui les a mis à jour. Renvoyés à leur nuit d'origine, malgré tout certains persistent à tenter d'exercer et de se montrer. Avec les procédures actuelles et après le départ de tous ces pionniers, y en aura-t-il encore qui pourront s'immiscer entre les gouttes et passer par quelques discrets et bienvenus *interstices* (mot cher à André de Peretti) – s'ils ne sont pas tous hermétiquement colmatés ?

Car par exemple depuis quelques années, pour être acceptés et considérés dans ce milieu, il faut notamment entrer dans un circuit de publications obligatoires et « à points » : ne plus être chercheurs seulement, mais avant tout trouveurs et producteurs sur commande (cf. Francisco Varela) et dans les endroits autorisés. Comment la pensée et la créativité peuvent-elles survivre à de telles contraintes ? Quelles sont les limites acceptables au service d'une saine émulation seule apte à concourir aux nécessaires progrès de la science ? « L'idée d'une vérité insonore, aphone, incolore et incorporelle n'a vraiment pas le moindre intérêt », déplore François Laplantine.
J'en suis en tout cas venue rapidement à constater, dans la lignée *lerbétienne*, qu'à l'université comme en sciences de l'éducation :

* Ce qui nous mène dans nos réflexions et nos ambitions de *reliance* (pour ceux qui les partagent) est un facteur qui échappe.

* L'interdisciplinarité n'est d'abord qu'un mot.

* Il y a confusion entre la personne et ses savoirs.

* Ce qui empoisonne et muselle la transdisciplinarité, ce sont les problèmes personnels et corporatistes.

* Les disciplines sont parfaitement capables de discuter entre elles, pas les hommes.

* Car ceux-ci se sentent/sont remis en cause par quelqu'un qui pense autrement et dans un secteur non maîtrisé par eux.

* Les compartiments et exclusions sont ainsi et avant tout *entre les hommes*, non entre les disciplines.

Il apparaîtrait dès lors judicieux d'appliquer une éthique de la compréhension aux chercheurs pour que ce ne soit pas, en guise de la nécessaire réfutabilité, un « jugement d'autrui » qui se trouve d'emblée actif dans un raisonnement alors réducteur, voire humiliant. Une éthique de la compréhension qui consisterait à respecter l'hétérogénéité de chacun, dans sa dignité et sa complexité.

Dire qu'on en est loin, voire qu'on ne fait que s'en éloigner un peu plus au fil du temps...

J'ai cherché, dans des publications post-retraite de Georges Lerbet, si d'autres en dehors des fidèles de son équipe, se saisissaient encore d'idées proches de celles qui sont rassemblées dans les « Nouvelles Sciences de l'éducation » qu'il appelait de ses vœux après en avoir posé de principaux jalons (1995) et dont je n'ai encore, à ce jour, trouvé nulle trace, ou si peu, dans notre discipline (pas au point toutefois de m'avoir fait regretter d'avoir quitté l'étroitesse de la psychologie à leur profit)... : l'autonomie, ou plutôt l'autonomisation, avancerait-elle toujours tant masquée (1998) qu'elle en resterait quasi imperceptible ? Fait-elle à ce point peur ? Que craignent ces opposants de fait ?

Des ouvrages dans cette lignée, il est toutefois toujours possible d'en trouver. Gageons qu'ils nourrissent toujours quelques belles pratiques sur le terrain de l'éducation comme de la formation, voire même de l'enseignement. Mais plus globalement ?

Parmi eux, et pour rester dans les limites imparties par cette offre de communication, j'en ai relevé trois émargeant dans notre nouveau millénaire, de 2007 à 2014.

Le premier, dirigé par Armen Tarpinian, m'a interpellée d'abord par son sous-titre : « Contributions à une éducation humanisante ». Le « s » à contributions, cachant 25 acteurs, montre déjà en soi que l'esprit n'est pas mort, ni les tentatives de mise en œuvre. Le titre, par contre, « École changer de cap », a gentiment été discuté par Edgar Morin : pour lui, ça n'est pas le cap qu'il faudrait changer, mais avant tout le navire. En tout cas, cette entreprise tend à montrer que tout ne serait pas mort.

Cinq ans après, c'est l'ouvrage de Roland Gori, *La dignité de penser*, qui (re)met en lumière nos chemins de réflexivité, invitant à retrouver une parole « vivante », à « Faire remonter le cours de l'expérience et revaloriser "l'art du récit" qui fait son miel du réel qui se dérobe au rationalisme moderne » (p. 132). Pour ce faire dit-il, retrouvons toute les équivocités que la langue autorise et permet (cf. le souci auquel Georges Lerbet ne cessait de nous alerter autour de la signification des mots), retrouvons « Le besoin de rêver, besoin "éthico-poétique" » (p. 144) ; réincorporons le « Savoir narratif du récit, du mythe » (p. 159). Oui Georges et Gaston, cela avait un sens, de vous avoir tous deux au sein d'un même séminaire !

Alors, comment ne pas terminer cette recension de quelques ouvrages par Edgar Morin. Parmi eux tous, j'ai choisi de citer ici une parution récente (2014) et qui résume bien,
par son titre, les enjeux que nous pouvons avoir : *Enseigner à vivre. Manifeste pour changer l'éducation*. Quel enjeu, en effet (qui renvoie directement à la citation de Montaigne que j'ai mise en exergue de ce texte et qui est donc toujours nécessaire), comment l'exprimer plus clairement – je n'ose dire simplement...

En découvrant Gaston Pineau, j'ai donc trouvé sur le chemin Georges Lerbet. Tentant de mariant ces deux « G » et travaillant la question des Générations, j'ai saisi bien d'autres G au passage, notamment Gödel et la Guirlande évoquée par Hofstadter, dont Georges aimait à nous inviter de tresser éternellement les brins. Tout cela pour achever une carrière en forme d'amertume, ce qui serait bien triste si je n'essayais d'entendre l'*amer*, qui préfigure ce mot, dans le sens de repère en milieu fluide donc mouvant et que je propose d'entendre ici avec une note intergénérationnelle allant de Georges vers nous et les autres, impulsion potentiellement autoréférée (nos amers sont personnels) à saisir en toute conscience en direction de l'à venir.

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Références bibliographiques

GORI Roland, *La Dignité de penser*, Babel essai, 2011.

LERBET Georges, *L'insolite développement, vers une science de l'entre-deux*, UNMFREO, 1988.

LERBET Georges, *Le Flou et l'écolier. La culture du paradoxe*, UNMFREO, 1990.

LERBET Georges, *L'École du dedans*, Préface d'André de Peretti, Hachette, 1992.

MORIN Edgar, *Enseigner à vivre. Manifeste pour changer l'éducation*, Actes Sud, 2014.

TARPINIAN Armen et alii, dir., *École : changer de cap. Contributions à une éducation humanisante*, Chronique Sociale, 2007.

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DE LA SYSTÉMIQUE À LA TRANS-MISSION
OU CE QUE J'AI (DÉ) FAIT DE L'ENSEIGNEMENT
DE GEORGES LERBET

Annick VENTOSO-Y-FONT
Docteur en Sciences de l'Éducation

L'idée de cette journée d'étude en hommage à Georges Lerbet m'a émue. J'ai gardé un souvenir ébloui de ses interventions et guidages lors de mes premiers séminaires GREFED de DEA ou de première année de thèse de doctorat. Mais quand j'ai reçu la problématique de cette journée, n'étant pas une spécialiste des travaux de Georges Lerbet, je me suis affolée et j'ai téléphoné à Frédérique Lerbet-Séréni, sa fille, pour lui dire que je ne me sentais pas à la hauteur d'une telle participation, même si Georges avait une place importante dans ma construction de pensée et notamment dans mes premiers pas vers la systémique. Frédérique m'a répondu : « Fais comme tu le sens, tu n'es pas obligée de faire une communication, mais tu peux aussi parler de ce que tu viens de me dire ». Vue ainsi, je pouvais m'autoriser cette réflexion qui devenait même fort intéressante, en tout cas pour moi. Mon discours va donc être très subjectif car je ne saurais communiquer sur la teneur de l'œuvre de Georges Lerbet. Je me contenterai de dire ce que j'ai découvert, compris et interprété des écrits de Georges Lerbet à partir du concept de *milieu* ou *own world* qui m'a conduit à déconstruire et construire ma pensée, moi qui venais d'ailleurs et qui ai été fort surprise par l'approche systémique en 2001.

Lorsque j'ai découvert les écrits de Georges Lerbet au travers de l'ouvrage *Système Personne et Pédagogie* (1993), ses références aux travaux de Piaget m'étaient plus familières que le paradigme de la systémique. Depuis longtemps la théorie piagétienne de l'apprentissage par adaptation (déséquilibration, accommodation, assimilation) me semblait fort pertinente pour comprendre la façon d'apprendre de ceux qui n'apprennent pas comme on le voudrait. J'étais alors formatrice à l'IUFM de Bordeaux (dorénavant ESPE), après avoir été institutrice puis enseignante spécialisée auprès des enfants en difficulté scolaire ou en situation de handicap. Je préparais mon DEA sous la direction de Dominique Violet à la suite d'une maîtrise effectuée à l'université de Bordeaux avec Éric Debarbieux. Au fil de mon mémoire de maîtrise, j'avais analysé les «signalements » effectués par les professeurs à propos d'élèves supposés en difficulté scolaire à destination de psychologues et d'enseignants spécialisés chargés de l'aide aux élèves en difficulté (RASED). J'avais cherché à voir s'ils déterminaient un profil particulier « d'élève à aider » donc considéré a priori comme non autonome. L'analyse statistique avait croisé le contenu des signalements écrits avec les données contextuelles (secteur géographique, membres du RASED présents à la réunion...). Concrètement, les catégories d'élèves aidés sont restées très fluctuantes d'un secteur à l'autre, d'un RASED à l'autre, d'une équipe à l'autre .... Je butais sur une *complexité* de causes qui s'influençaient de façon enchevêtrée (terme que je n'avais pas encore mis en évidence) et je m'accrochais alors à la notion de *seuil* pour expliquer les basculements décisionnels qui pouvaient conduire à une décision d'aide ou pas. Si bien que les bases piagétiennes de la pensée de Georges Lerbet, fondées sur une recherche d'équilibres opératoires, d'écarts, d'analogies et de régulation me permettaient de continuer à penser les notions de seuil et de basculement dans ces prises de décision.

La découverte des travaux de Georges et son ouvrage *Système Personne et Pédagogie* allait pourtant faire vaciller cette approche opératoire fondée sur une causalité linéaire. C'est l'idée de *milieu* et de *monde propre* ou *own world*, inspirée des travaux de K. Lewin, qui a
fonctionné comme un déclencheur et a servi de levier à ma déconstruction intellectuelle. Avec le concept de *milieu personnel*, Georges Lerbet intègre l'environnement au "système personne". Dès lors les aides décidées ne pouvaient plus être influencées par des facteurs extérieurs objectifs (caractéristiques de la personne « signalée » et données contextuelles) comme je l'avais développé dans mon mémoire de maîtrise. Le « monde propre » de chaque délibérateur venait brouiller mes analyses. De quel ordre était la difficulté scolaire décrite dans les signalements et étudiée par les membres du RASED ? De l'ordre de la personne désignée ou de la désignation par le locuteur ?

Initialement ancrée dans l'hétéro-référentialité des interactions langagières et comptant les points en termes de rapports de force, d'équilibre/déséquilibre, de seuil et de basculement, j'ai été entraînée par les travaux de Georges vers trois concepts majeurs :

* l'autoréférenciation : « Invisible de l'extérieur et ressentie par lui [l'individu], elle constitue le résultat des interactions entre ce qui procède des rapports de chacun avec l'environnement, la société, les institutions, autrui, etc. c'est-à-dire avec ce qui est hétéroréférencé, et ce qui procède de lui-même : précisément ce qui se trouve être autoréférencé » (2004, p.65). Une telle perspective m'a fait *passer* de l'équilibration à l'énaction « un monde qui émerge activement pour et par la personne » (1998, p. 15) et j'ai ainsi peu à peu découvert les travaux de Francisco Varela que je ne quitte plus.

* les enchevêtements de hiérarchies dans les processus d'autonomisation modélisés par G. Lerbet et inspirés des travaux de Jean-Pierre Dupuy (1998, p.43.44) m'ont appris à modéliser le paradoxal des prises de décision que j'étudiais, même s'il m'aura fallu largement dépasser ma thèse de doctorat pour essayer de transformer l'essai à propos de la co-intervention à l'école en 2014.

* le concept d'abduction (distinction et constitution d'hypothèses à partir d'indices sémantiques) m'a permis d'aborder les travaux de Peirce sur le langage, notamment le mouvement de sémiose illimitée. Or, comprendre que l'esprit interprète le signe (et non la chose) et même le signe du signe, etc., m'a ramenée in fine au concept de *milieu* que Georges Lerbet caractérise par « des espaces mobiles, des localisations incertaines, des bords flous... » (1998, p.38). Ce qui m'a confrontée à « la réserve dans l'audace d'appréhender l'autre » (1998, p.4) puisqu'on ne sait pas où l'on se trouve soi-même.

J'en suis là, au point de cet « incontournable tragique de la transparence impossible » (la mienne et celle de l'autre). Et préparant cette communication, j'ai retrouvé sous les mots de Georges cet état actuel qui m'oblige à « assumer l'incertain » (1998, p.46, 47) et me confronte à mon propre point aveugle. Point difficile à appréhender, je vais quand même essayer d'en parler.

A ce stade de ma rétrospection en compagnie de Georges Lerbet, je dois cependant avouer que je suis restée gênée par l'idée de *système personne*. Au début parce je persistais dans la première cybernétique, mais par la suite ce fut en me confrontant aux données verbales de mon enquête de thèse. Mes travaux de doctorat (2006) continuaient à tirer le fil de ma recherche maîtrise, ils s'appuyaient sur des enregistrements de concertations réunissant des enseignants et des professionnels du secteur médico-éducatif. Il s'agissait, pour les acteurs professionnels, d'examiner collectivement la pertinence des demandes d'aide scolaire (éducative, psychologique ou médicale) pour des élèves en difficulté à l'école et de décider de l'octroi ou non de cette aide. Je voulais savoir comment se prenaient ces décisions. Or, ce que j'y découvrais « ne collait pas » avec les outils que l'approche systémique m'offrait en matière de prise de décision, aussi subtils soient-ils comme le modèle de la rationalité limitée de H. Simon par exemple. Ainsi, en était-il quand j'entendais les interlocuteurs de la
concertation (profs, psy, et autres) argumenter de façon très construite puis prendre une décision apparemment aberrante, ou à l'inverse discuter à bâtons rompus puis obtenir un compromis très rationalisé, j'avais du mal à me satisfaire d'arbres de choix décisionnels tant les décisions prises manquaient de logique apparente. Et que dire d'un consensus obtenu après un long silence entendu ? Au travers de la logique systémique, je ne rencontrais pas les personnes qui *parlaient* dans mes enregistrements.

J'ai alors pensé que mon salut se trouvait dans le langage lui-même. Accompagnée par mon directeur de thèse, Dominique Violet, ainsi que par Frédérique Lerbet-Séréni et par les membres du GREFED qu'elle dirige, j'ai cherché le « je » et le « tu » des échanges interpersonnels à partir d'auteurs tels que E. Benvéniste, M. Buber, F. Jacques ... jusqu'à l'épreuve herméneutique, inspirée par P. Ricœur pour qui vouloir interpréter suppose « (...) d'incorporer son sens à la compréhension présente qu'un homme peut prendre de lui même. » (1968, p.8). En tentant de saisir la personne dans son bain de langage, j'avais eu l'impression de délaisser la pensée de Georges Lerbet, et pourtant, un mouvement spiralaire me ramenait à l'idée de *milieu* qui laissait « mon monde propre » démuni, douter d'une approche langagière à la recherche de ce que dit ou pense l'autre. Georges m'en donnait la leçon en écrivant : « Plus fondamentalement, cela constitue un paradoxe tragique selon lequel la rencontre avec autrui, à la fois construit du sens (connaissance de soi et de l'autre comme non-soi) et en pose la limite, au point que la relation trouve sa puissance dans sa limitation même » (1998, p.118).

POUR CONCLURE

En relisant Georges Lerbet, j'ai redécouvert la notion d'empathie développée par Carl Rogers qui consiste à percevoir le monde subjectif d'autrui « comme si » était cette personne ». Le « comme si » rejoint le concept psychanalytique d'identification car l'identification reste soumise au *comme si* qui lui fait rater son imitation première. Mais dans le même temps elle constitue le sujet en tant que personne. Pour Lacan, l'identification passe plutôt par le *trait d'identification* : on emprunte à l'autre un trait unique, unaire (Séminaire IX, 1961-1962). Unaire car il permet en quelque sorte au sujet de se rassembler autour de cet unique trait venant de l'Autre, sa partialité prévenant de la dangereuse fascination. Même si avec Lacan on sait que l'on n'a jamais tout à fait compris les choses, cette idée de trait d'identification me va bien. Je ne suis pas encore capable de l'utiliser comme outil conceptuel (le serai-je un jour ?) mais elle me fait entrevoir le chemin effectué par ce trait que j'ai pris ou appris de Georges Lerbet et qui dépasse de loin tout savoir-objet. Me voilà sortie du piège linéaire qui m'a fait penser entre termes de transmission puis de déconstruction (défaire) et de reconstruction (refaire). Car à bien y regarder, Georges n'a pas cherché à nous transmettre- quelque- chose mais il nous a permis de prendre et d'intégrer ce qu'il nous proposait, ayant plutôt pour mission une trans-référentialité propre à l'envol : trans-mission de passeur. Ce que j'ai appris d'un trait, donc partiellement et sans trop savoir quoi ni comment sur le moment. Appropriation qui s'est pliée aux enchevêtements de mes orientations épistémologiques et autres, sans pour autant se défaire, bien au contraire. Et pas de plus belles paroles que celles de Frédérique Lerbet pour dire aujourd'hui « Entre l'autre et moi, entre nous, il ne s'agit plus d'y dialectiser relation et séparation dans des enchevêtements paradoxaux infinis, il s'agit de voir dans le « sans relation » de la mort le mode même de la relation d'accompagnement, tout simplement ouverte à elle-même. » (2015, p.39).

Lorsque je fais le point sur ma vie, à mon âge maintenant avancé, je peux dire qu'elle a été activée, dynamisée, propulsée, poussée par des *rencontres*. Dans une vie, on croise beaucoup de personnes mais avec certaines on repart différent, et finalement avec quelque chose, pas tant de cette personne comme je l'ai écrit tout d'abord, mais de cette rencontre. *Émergence* qui ne me quittera plus quoi qu'il arrive. Merci Georges pour cette incomparable rencontre.
*

**Bibliographie sommaire**

LERBET Georges, *Système Personne et Pédagogie*, Paris, 1993.

LERBET George, *L'autonomie masquée, Histoire d'une modélisation*, L'Harmattan, Paris, 1998.

LERBET Georges, *Le sens de chacun. Intelligence de l'autoréférence en action*, L'Harmattan, Paris, 2004.

LERBET-SERENI Frédérique, *Accompagnement et autonomie : un évident paradoxe ?*, Éducation Permanente, N° 205, 2015-4.

RICOEUR Paul, *Le conflit des interprétations, essais d'herméneutique*, Seuil, Paris, 1969.

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# TROIS IMPLEXES POUR L'ÉDUCATION, S'ENGAGER, PRODUIRE, RELIER...

Jean CLÉNET

Professeur émérite, Sciences de l'éducation
jean.clenet@univ-lille1.fr

## INTRODUCTION : D'OÙ PARLONS-NOUS ET POUR QUOI FAIRE ?

Pour cette contribution, nous avons choisi principalement de travailler à partir de deux ouvrages écrits par Georges Lerbet. De ces deux ouvrages, nous avons tenté d'extraire quelque substance en mettant en exergue des implexes de notre système d'action personnel-professionnel parce que, pensons-nous, ils sont arrivés à des moments de notre vie où ils apportaient des réponses potentielles à notre situation personnelle-professionnelle.

Dans un deuxième temps, pour faire référence plus globalement à l'œuvre globale de Georges Lerbet, nous nous sommes inspirés et avons repris quelques extraits de ce que nous avons écrit dans *"Mémorial Georges Lerbet"* (en bibliographie, l'adresse du site MCX).

Avec un peu de recul, on peut dire aujourd'hui que ces deux ouvrages, et d'autres, ont agi comme des "déclencheurs" de sens (direction-signification-sensibilité) à des tournants de notre vie et nous dirons simplement ce que nous avons tenté **d'en faire**. Ces déclencheurs, ces fameux implexes faits de savoirs interfaces, ont pris alors le statut de générateurs de processus tels que **engagement, invention-production, reliance**. Manière de montrer que des savoirs produits peuvent aussi être transmis et valorisés : compris, appris, mis en œuvre et donc évalués dans leurs portées à l'aune de ce qu'ils autorisent pour le sujet.

## 1- UN PREMIER NIVEAU PLUS PERSONNEL : FAIRE RÉFÉRENCE À DEUX OUVRAGES DE GEORGES LERBET

Ces ouvrages, et plus largement son œuvre d'écritures, mais aussi les "compagnonnages" partagés, ont contribué à générer des reliances conceptuelles et opérationnelles à des moments sensibles de ma vie personnelle et professionnelle.

Le premier, **une nouvelle voie personnaliste : le système – personne (1981)**, a contribué à transformer nos conceptions de l'enseignement-éducation au moment précis où fort de quelques expériences dans le champ de la formation en alternance, nous nous engagions dans un cycle de formation universitaire avec Georges L. comme accompagnant. Le second est plus récent, il s'agit de l'ouvrage **les nouvelles sciences de l'éducation** (NSE), **au cœur de la complexité (1995)** qui a constitué une aide précieuse pour nous situer autrement au moment précis où je débutais ma carrière universitaire à Lille 1 ; entre des Sciences de l'Éducation classiquement assez uniformes et instructives, parfois réductrices des Hommes et des organisations à des objets "sans contradictions" et des NSE placées "au cœur de la complexité", se voulant plus respectueuses du vivant : singulier, autonome, incertain, imprévisible. Ce moment professionnel apportait son lot de changements : de région, de métier, de culture, de registre conceptuel, de système d'action. Et cet ouvrage a contribué, en particulier à apprendre et à nous situer dans l'action et la pensée éducative et scientifique universitaire propre aux sciences de l'éducation, et surtout à y adopter et y construire progressivement une posture personnelle de l'entre-deux : à la fois originale et différente tout en étant constructive et respectueuse de "l'existant" ; avec tous (ses) ces expériences et ces histoires/mémoires sans qui – ou sans quoi – rien n'est possible si les tensions, les ruptures et les continuités ne co-existent. Au final, à re-construire un nouvel équilibre intellectuel-
conceptuel et professionnel, personnel.

Le propos qui suit ne constitue en rien une discussion et encore moins une analyse conceptuelle de ces ouvrages ; il tend simplement à en monter le sens personnel qu'on y attribue et, de manière exemplaire, les usages que nous estimons en avoir fait.

**1-1 Une nouvelle voie personnaliste : le système – personne, 1981. Traduction courte.**

La personne peut y être comprise dans sa subjectivité et sa relativité ; elle est, histoire dans son temps/espace, intérieur/extérieur. Le système-personne y est ce monde propre, ce je-moi-soi, inscrit en tensions avec l'Own World, son mi-lieu. Parce qu'il permet de dévoiler des silences de la personne (ses potentiels aussi) et qu'il pointe des processus en tensions, cet ouvrage offre une manière renouvelée de comprendre la personne apprenante notamment, pris au sens large des apprentissages transformateurs ; il ouvre ainsi de nouvelles perspectives éducatives/formatives, au moment où, accompagné par Georges L., je décide de m'engager dans un cycle de formation universitaire qui a beaucoup compté pour mon orientation personnelle en transformant ma vie professionnelle, et ma vie tout court : le DUEPS d'abord, le DEA ensuite puis la thèse dans la foulée, 10 années de vie faites d'alternances travail-étude et de productions (deux mémoires et la thèse, près de 1000 pages), accompagné par Georges Lerbet. En opérant quelques traductions personnelles de cet ouvrage pour une pensée-action éducative renouvelée, nous en retiendrons trois dimensions différenciées et coordonnées à la fois.

Apprendre et se former, au sens social-humain élargi - et pas seulement cognitif -, c'est tenter d'intégrer trois dimensions personnelles ((je-moi-soi)-milieu) reliées à des expériences et des situations personnelles réfléchies/distanciées, étudiées/problématisées, transformées/appropriées et au final productrices de savoirs singuliers/incarnés... reconnaissables par l'institution.

1. **Personne et éducation** : concourir à l'originalité croissante de la personne et reconnaître - promouvoir ce qu'elle découvre, l'aider à modéliser ce qu'elle s'approprie et produit, avec autrui, en situation et en tension avec les institutions. Auto-hétéro-éco- pour des écho-références, c'est-à-dire produire ce qui fait sens.

2. **Personne et connaissance** : co-naître c'est apprendre de soi et des autres et des choses aussi, apprendre à savoir de quoi et d'où l'on parle, apprendre d'où l'on sait, et surtout apprendre à savoir à la manière de Bachelard : “*comment savons-nous ce que nous savons*” ? Apprendre la valeur de la de la connaissance, de sa constitution/construction, c'est apprendre à connaître et à (se) re-connaître.

3. **Personne et organisations/société** : apprendre à vivre la complexité, à grandir et se socialiser ; apprendre les tensions, les conceptions, les interactions, les ordres/désordres, les dés/intégrations ; apprendre les (la) valeurs aussi de ce que nous faisons et savons individuellement et collectivement et pour quelles fins.

D'une certaine façon, cette période a été vécue comme un engagement formatif fait d'engagements personnel (familiaux aussi) et professionnel à la fois. Naturellement, l'engagement contient son versus, le désengagement, toujours utile pour se distancier, pour déconstruire-reconstruire. Ce que l'implication parfois revendiquée ou imposée (de *implicare*, “*être plié avec*”), ne permet pas forcément toujours de distinguer. De cette danse incessante entre deux, engagement-désengagement ont émergé progressivement un nouveau sens “direction”, de nouvelles significations, des savoirs et de nouveaux possibles. Conscience et confiance renouvelées.

**1-2 Les nouvelles sciences de l'éducation, au cœur de la complexité (1995).**

Cet ouvrage arrive alors à point nommé, une décennie plus tard, à l'aune de ma vie universitaire débutée en 1993 à l'université de Lille 1 ; il fut capital dans le sens où il met en
exergue et m'a donné des clés pour un renouvellement profond du fait éducatif et des quatre dimensions qu'il pointe clairement : **l'information** souvent proche de la seule didactique, **la pédagogie** et ses potentiels de mises en relations médiatrices, **l'apprentissage** et ses processus autorégulés producteurs de connaissances, et **l'organisation** constituée des environnements et des formes artificiels et naturels plus ou moins propices aux apprenants et aux apprentissages. Dans le sens aussi où il offre à l'institution éducative et à ses acteurs surtout, la possibilité de s'emparer pour le faire vivre autrement de conceptions personnelles rendues viables, vitales. Ce faisant, on rend possible des renouvellements éducatifs et formatifs, qu'ils soient pédagogiques ou ingénieriques, méthodologiques et scientifiques. Autonomie, complexité, ingénieries inventives, y sont désignées comme autant d'essences pour de nouvelles reliances éducatives, ingénieriques, organisationnelles (reliance, ce néologisme Morinien qui signifie "relier les connaissances"). Reliances aussi, désormais "autorisées" entre les sciences théoriques faites pour comprendre (ou pour interpréter ?) et les sciences pratiques faites pour transformer, dans un contexte universitaire et scientifique où les premières avaient (ont encore) pignon sur rue, les secondes probablement beaucoup moins.

Mais il faut convenir que ces concepts et conceptions suggérées par Georges L., avançant la science des systèmes et de la complexité notamment, tout aussi originales, vitales, et régénérantes qu'elles soient, n'ont pas eu l'écho dont elles auraient pu bénéficier dans l'institution éducative et universitaire. Certain(e)s mêmes les ont combattues ; elles étaient probablement trop éloignées des pratiques et des cultures scolaires existantes, en vigueur ; elles remettaient en cause des conceptions affirmées de longue date. Parfois nous avons observé qu'elles faisaient peur ; probablement trop en avance et/ou trop éloignées des conceptions admissibles dans un monde et une culture "scolaire/universitaire" bien établie et parfois, un peu suffisante. En effet, et par exemple, faire vivre l'autonomie éducative y devient pour certains une provocation, un non sens ; développer des reliances éducatives (partenariats...) avec autrui, est parfois perçu comme une perte de pouvoir que ce soit du fait des acteurs ou des institutions. Une expérience récente vécue dans un contexte de soin-santé ravive ces penchants maintes fois constatés. Redonner du pouvoir à autrui peut y être considéré comme une perte de son propre pouvoir, car en effet, partager le pouvoir en éducation ou ailleurs, reste une opération hautement sensible, elle concentre de lourdes charges politiques et professionnelles, éducatives et humaines.

À l'inverse, par leurs proximités intellectuelles et opérationnelles, par la conjonction et la reliance qu'elles opéraient avec mes expériences, elles ont rassuré, conforté, puis contribué à affermir nos propres conceptions préalablement construites aux marges du "grand système", donc différentes. Par effet de compagnonnages qui engagent la (les) personne(s), ces concepts et les conceptions associées ont doublement influencé nos pratiques d'alors : en m'aidant à me situer dans le "petit monde" des sciences de l'éducation et à faire avec, un pied dedans, un pied dehors, mais de manière constructive et respectueuse, heureuse. À cette époque s'est ouvert également le champ conceptuel des nouvelles sciences d'ingénieries (Le Moigne, Ribette..., l'École de Nancy) qui ont alimenté nos réflexions pour créer et animer l'Institut Universitaire Professionnalisé (IUP) des métiers de la formation à Lille (1993-2000) ; pour impulser ensuite les transformations des dispositifs universitaires vers l'alternance éducative auprès des écoles d'ingénieurs par apprentissage et d'Institutions régionales universitaires et autres (Mission confiée par le Conseil Régional Nord Pas de Calais de l'époque, 1998-2008) et simultanément, à l'intérieur du Département des sciences de l'éducation du CUEEP de Lille (2000-2005) ; mais aussi pour concevoir et valoriser la recherche dans ses différents niveaux d'organisations à la fois en tant que chercheur et responsable d'équipes et d'organisations de recherche (2005-2013). Nos fréquentes rencontres d'alors avec Georges Lerbet se faisaient surtout via les réseaux MCX surtout et APC animés par Jean-Louis Le Moigne, Edgar Morin et André de Peretti ; l'extrême pertinence et la finesse de ses pensées, accompagnaient ces mouvements.
## 1-3 Traductions pour les ingénieries pédagogiques d'éducations et de formations.

Petit résumé en trois items :

- **Concevoir une approche pragmatique** du social-vivant : de l'apprenant, ingénieur, chercheur. Faire pour comprendre et comprendre pour faire. Concevoir-construire-conduire dans, avec, pour, ou partager le pouvoir...

- **Imaginer une double ingénierie reliante** des génies humains et des référents déjà-là et/ou à l'état potentiel, même contradictoires ou éloignés ; le changement et l'invention sont à ce prix – du tiers à construire – car ils ne peuvent se faire ni à côté, ni en dehors, ni du dessus, pour être rendus, à la manière de Simon, "convenables" (2004). Ce dernier point est capital pour acquérir les capacités d'actions nécessaires ; pour ne pas s'exclure ou être exclus de l'organisation -ou de l'institution- quand des conceptions sont en tensions avec celles, toujours majoritaires, de l'institution qui détient le pouvoir et prend le plus souvent le pas sur l'acteur. En notant qu'il convient d'inscrire ces actions inventives dans des contextes et des moments porteurs, propices, et en obtenant à minima l'adhésion des acteurs et les soutiens politiques – même partiels – des représentants de la "cité" en question.

- **Inventer des actions** et des recherches **situées** : qui engagent vraiment, (pas seulement pour voir...), qui intègrent l'obstacle et laissent place à la problématisation qu'on en fait avec autrui, qui sont conçues et conduites en situations prises en vraie grandeur, c'est-à-dire conçues complexes.

## Conclusion partielle : engagement, invention-production de savoirs et reliance(s), des implexes possiblement majeurs pour la personne et son éducation-formation

Activer ces conceptions conçues complexes peut conduire la personne (le système-personne) à l'invention-production : c'est-à-dire à différencier/coordonner/intégrer pour créer des reliances et faciliter l'émergence et la production de nouvelles formes. Ces deux ouvrages, associés aux autres naturellement et à d'autres personnes, ont été pour nous des déclencheurs ; ils ont généré ce que nous nommons après coup seulement trois implexes majeurs et incontournables, générateurs de processus fédérateurs, continus et continués : **engagement, invention-production et reliance(s)** : pour nous ces trois implexes ont permis de (re)penser l'éducation-formation et surtout de contribuer à en transformer quelques pratiques repérables via des processus de productions de savoirs (missions en vraie grandeur et mémoires professionnelles), des pratiques pédagogiques (accompagnement) et partenariales renouvelées (co-construction de dispositifs de formations alternées), des organisations différenciées aussi, adaptables à de nouveaux publics, usages et finalités professionnelles. Pour nous, ils constituent désormais une axiomatique première pour penser, agir et conduire l'éducation/formation.

## 2- UN DEUXIÈME NIVEAU UN PEU PLUS GÉNÉRAL : ESSENCES D'UNE ŒUVRE (D'UN CHEF-D'ŒUVRE) : ENGAGEMENTS, INVENTIONS-PRODUCTIONS DE SAVOIRS ET RELIANCES EN ÉDUCATION.

Petit rappel en guise d'introduction : éduquer-former, ou tout faire pour créer les conditions d'engagement de la personne pour faire (facere) et apprendre en et des situations, produire ses (des) savoirs et autoriser des transformations. Cette idée traduite par nous de la ligne directrice d'une œuvre, celle de Georges Lerbet, trouvait alors toute sa place pour régénérer et dynamiser nos pratiques et référents de l'alternance déjà là et s'extraire de conceptions où les savoirs parfois désincarnés précédent et dominent l'acte éducatif, avec peu,
ou pas de reliances possibles ; là où la personne serait réduite à un esprit “seau” quand ce
n’est pas à un esprit “sot”.

**2-1 L’œuvre de Georges est engagée. Une œuvre engagée est le “produit” d’engagements.**

“Chez Montaigne, je trouvais – disait-il – l’homme, la personne. Derrière l’œuvre, il m’engageait (...), je parlais alors de savoir autonome, de savoir qui me concernait quand j’étais amené à traduire ce que je pensais (...).” Montaigne l’a beaucoup inspiré, Alain aussi, « l’esprit ne doit jamais obéissance » et, parmi beaucoup d’autres, il y a eu Bachelard, (apprendre à « penser l’objet en me pensant… »), Zazzo, Piaget et Desroche, de qui il a appris à développer ce qu’il aimait rappeler à ses étudiants, “des petites coopératives de production de savoir”. L’œuvre de Georges Lerbet est imprégnée de l’épistémologie d’une pédagogie dont l’essence est “existentielle”.

Il s'engageait là dans une autre forme d'enseignements-apprentissages, conduite et développée à travers un combat aux frontières des organisations (Pineau) éducatives dans des organisations frontalières. Engagements à la fois éducatif, philosophique et politique. Dès 1978, Georges Lerbet proposait une “éducation démocratique” qui n'ignore pas l'interrogation de l'expérience de chacun, notion quasi absente dans l'éducation traditionnelle. Son projet universitaire, humain, était d'abord fondé sur les valeurs d'éducation démocratique, conçu et ancré dans une pédagogie psychosociale de la formation permanente (Introduction à une pédagogie démocratique, 1971), là où le sujet est toujours considéré comme acteur et auteur de son activité d'apprentissage. Ainsi, par ses engagements, il est devenu un grand inventeur de la formation par production de savoirs. Dans son allocution de clôture, G. Pineau son grand compagnon de route universitaire, nous a rappelé qu'il l'a fondé dans la dynamique de confluence de trois courants innovants : **le premier** est le réseau coopératif d'Henri Desroche et de l'École des Hautes Études en Sciences Sociales (...) ; la rencontre avec Desroche a généré une démarche d'autoformation individuelle et collective à et par la recherche. Cette utopie éducative devenait ainsi une pratique sociale destinée à accompagner le sujet dans une production de savoirs par une intégration réfléchie de ses expériences, de ses connaissances et par l'étude approfondie d'un ou plusieurs domaine(s) théorique(s) autorisant des dégagements pour le sujet. L'enseigné y devient chercheur, l'enseignant y devient tuteur-accompagnateur, il en résulte des productions originales faites d'engagements co-opératifs. Le Diplôme Universitaire des Hautes Études de la Pratique Sociale (DUHEPS) puis le Diplôme Universitaire d'Études de la Pratique Sociale (DUEPS) en ont garanti la certification dont ont bénéficié plusieurs centaines d'adultes souvent responsables de formation. **Le deuxième**, a été le courant des pédagogies naissantes de l'alternance (...) mises en œuvre notamment au sein des Maisons Familiales Rurales (MFR) par le DUEPS créé en 1975 avec le soutien d'André Duffaire (ancien directeur national des MFR) puis développées avec son ami Daniel Chartier, (ancien directeur du Centre National Pédagogique à Chaingy-Orléans, malheureusement absent de cette journée pour raison de santé), puis enfin le DUSAF (Diplôme Universitaire Alternance et Formation), plus éphémère. **Le troisième** courant traduit probablement la plus grande dimension du chef-d'œuvre de Georges Lerbet ; elle est contenue dans « une recherche épistémologique de fond, systémique et transdisciplinaire, provoquée par ces évolutions complexes, voire contradictoires, à vivre (...) ». Œuvre faite d'autant de reliances humaines, éducatives, ingénieriques, organisationnelles, théoriques et épistémologiques.

**2-2 Une œuvre inventive et productive**

Par exemple, il écrivait : « Produire du savoir demeure la façon personnelle la plus efficace pour me former. Non pas que je la crois exclusive et générale, mais c'est celle qui me
convient et c'est pour lui revendiquer une place au soleil de l'éducation que je me suis
longuement battu dans la marginalité de l'école (...) », (G. L., 1993). Nous rappellerons
simplement plusieurs autres ouvrages tout aussi majeurs pour nous : « Système-alternance et
formation d'adultes (1981), là où il met en place une véritable épistémologie constructiviste
de l'alternance ; Approche systémique et production de savoir (1984), De la structure au
système : essai sur l'évolution des sciences humaines (1986) et L'insolite développement :
vers une science de l'entre-deux (1988). Citons aussi L'école du dedans (1992). Ces ouvrages
replacent le sujet "existant", celui qui fait et pense, vit, est au cœur du processus éducatif,
montrant que ce qui relie le sujet à son environnement a besoin d'être lu et compris à l'aune
d'épistémologies renouvelées se présentant sous la forme d'une pragmatique générale de
l'action signifiante et du sens produit par chacun, pragmatique qui inclut le "tiers" et accepte
l'incomplétude. Toutes ces conceptions audacieusement revisitées de l'Éducation l'ont
conduit un peu plus tard vers la production d'autres ouvrages constitutifs d'un système de
pensée capable d'assurer le passage épistémologique d'un paradigme éducatif à un autre, tant
ils supportent de nouvelles idées constructives : en particulier les Nouvelles Sciences de
l'Éducation au cœur de la complexité (1995) déjà pointées, puis Pédagogie et systémique
(1997), fruits de la rencontre avec Jean-Louis Le Moigne, avec qui il a longtemps collaboré
au sein des réseaux MCX et APC. Ensemble, ils ont fondé et dirigé, chez l'Harmattan, la
collection « Ingénium » riche d'une vingtaine d'ouvrages. Parmi ses pairs et autres référents,
il y a eu aussi parmi d'autres et sans ordre Atlan, Varela, de Peretti, Morin, Dupuy..., qu'il a
toujours tenu à nous faire connaître en maintes circonstances, convaincu qu'il était des vertus
formatives de la rencontre et du compagnonnage. Ces rencontres ont, bien sûr, suscité
d'autres développements épistémologiques traduits un peu plus tard, entre autres nombreux
ouvrages dans L'autonomie masquée, histoire d'une modélisation (1998) et aussi Le sens de
chacun, intelligence de l'autoréférence en action (2004).

2-3 Une œuvre faite de reliances et... de transmission.

Il disait encore : “Je me suis aperçu que ma façon la plus efficace d’enseigner consistait à
accompagner les autres dans leur propre démarche (...) en les aidant à produire.” C’est-à-
dire à relier les différentes formes de savoirs. Pour relier, il convient de créer les conditions de
la reliance et bien longtemps avant ce qui est devenue une mode dans le monde éducatif, il a
contribué à inventer “l’accompagnement” comme principe éducatif majeur pour produire des
formations par la recherche et la production de savoirs. Et si la qualité de l’œuvre est une
chose, sa transmission en est une autre : quand elle est effective, elle l’augmente et la
transcende. Fidèle à des principes ouverts d’accompagnements “productifs”, par exemple,
Georges Lerbet a accompagné la production de plus de cinquante thèses ; nous comprenons
désormais l’ampleur et la portée d’un tel travail. Outre leurs nouveaux devenirs personnels et
professionnels, en coopérateurs qu’ils sont souvent devenus, “ses” thésards ont eu, maintes
fois, l’occasion de s’exprimer sur ce qu’ils ont appris à ses côtés et ce qu’ils en ont fait (la
production de la production). En revisitant quelques uns de leurs discours, nous pouvons leur
attribuer une véritable “signature” commune, établie à partir du triptyque : **compagnonnage**
pour signifier la situation et la méthode coopérative, **autonomie** pour signifier les principes
d’actions et la finalité éducative essentiels, **systémique et production de savoirs** pour
signifier les sources référencées des reliances et des fins associées. Elle (l’œuvre) montre
comment un modèle éducatif repensé, complexifié, reliant pragmatique-épistémique-
épistémologique, a été transmis et ce qu’il peut en advenir en éducation-formation. Le
compagnonnage associant la rencontre, l’accompagnement et le mentoring y restent des
principes actifs et des conceptions assez largement relayées mais souvent encore, socialement
minoritaires. Pourtant face à un monde programmatique et hétéronomisant, épuisant
humainement et qui s’épuise, l’autonomie, par exemple, représente une sorte de révolution
paradigmatique en alternative et réponse faites aux systèmes à commandes, par essence
hétéronomisant. Ces “nouvelles sciences” sont largement convoquées quand il s’agit de
comprendre et d’accompagner les “insolites” développements humains, organisationnels et
sociaux souvent pertinents et originaux dans leurs réponses socio-éducatives et
organisationnelles. De même, la pensée systémique, une des formes associée de la
complexité, et la production de savoirs tendent – timidement encore – à faire leur place,
notamment dans des développements jugés pertinents de l’alternance éducative. Tout cela
appelle largement au renouvellement d’une pensée plus apte à comprendre et à faire avec la
complexité et se réclame parmi d’autres, d’une pensée Rogérienne associée aux origines de ce
vivifiant parcours, d’une certaine liberté laissée à autrui pour apprendre et pour faire-
inventer-produire, vivre.

POUR CONCLURE, UNE ŒUVRE ET DES SCIENCES QUI AUTORISENT L'HOMME À
S'ENGAGER, PRODUIRE, RELIER

À notre façon, personnelle, nous avons évoqué brièvement, de notre traduction,
quelques grandes dimensions éducatives et épistémologiques de l’œuvre léguée par Georges
L., à travers deux ouvrages, son œuvre éducative et quelques uns de nos compagnonnages ;
notamment, en ce qu’elle nous a aidé à faire. Sur le fond, nous gardons l’idée de conceptions
éducatives largement repensées, ouvertes, réfléchies, complexifiées, réhumanisées. Elles
incitent à revisiter une manière plus reliante de penser, de construire et d’agir l’éducation en
général et par l’alternance en particulier, y compris la recherche telle que nous l’avons vécue.
Elles invitent par exemple à concevoir l’alternance de manière originale, en rapport avec ses
origines faites d’entre-deux et de “tiers” à construire entre : soi-autrui, école-travail,
expériences-savoirs, (...). Et, nous dit D. Sibony (2003), « l’entre-deux se révèle être un
passage ou une impasse, selon que ce qui se joue dans cette épreuve se révèle accessible ou
pas à une sorte de partage ». Au-delà, elles incitent à penser des sciences de la conception (et
de l’éducation) où l’Homme serait davantage concerné, mais surtout où il pourrait s’engager,
produire, relier. Dans une dimension épistémologique de la recherche, c’est le sens donné ici
aux sciences du génie humain et d’ingénieries, entendues comme des sciences de conceptions
modélisées au plus près de l’Homme, des dispositifs et des organisations, respectant la variété
des espaces-temps. Par exemple, à chaque niveau de conception de l’alternance éducative
(micro-méso-macro à relier), il s’agit de complexifier les auto-co-références humaines telles
les croyances et les représentations, les expériences et les connaissances, les idéologies et les
systèmes d’idées, et en général, la qualité des conceptions et des savoirs utiles à l’Homme (le
sujet-acteur individuel et collectif) qui dirige, organise, apprend, coopère. Il est appelé à
complexifier d’abord ses propres conceptions pour relier et penser la formation pour/par celui
qui la vit et qui apprend, en contextes, dans des moments, des temps et des rythmes variables,
dans le respect des singularités.

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# Colloque Georges LERBET

## Atelier 5

La construction de soi par
production / élaboration / création :
pédagogie du chef-d'œuvre et tradition

### Animateurs

Jean-Claude Brault - Jean-Philippe Gillier

### Intervenants

Jacques Contri
Adriana Lonardo
Jean-Philippe Gillier
# LA TRANSMISSION EN FRANC-MAÇONNERIE

Jacques CONTRI

Docteur en Médecine

Membre du Grand Orient de France

Pour le Colloque consacré à Georges LERBET, le 19 octobre 2016, à VIERZON, dans le cadre de l'Atelier 5, « *La construction de soi par production/création : pédagogie du chef d'œuvre et tradition* », j'ai choisi de traiter, en sa mémoire, de la « *Transmission en Franc-maçonnerie* ».

Pendant près de vingt ans, j'ai eu la chance de le retrouver deux fois par mois, dans la Loge de Châteauroux, sa Loge mère, qu'il avait réintégrée à sa retraite.

Il avait cette capacité exceptionnelle, d'extraire des idées, de nos modestes travaux, de rapprocher ces idées pour en faire jaillir une idée nouvelle, éclairante, ouvrant sur un nouveau développement que lui seul savait faire émerger.

Son souci premier était de transmettre pour élever notre esprit. Sa générosité était grande, il savait trouver les mots pour nous encourager en grand humaniste qu'il était. Nous avons beaucoup appris à son contact, tant par sa parole que par l'exemple qu'il nous donnait à voir de lui-même.

Homme franc et droit, rigoureux dans ses paroles et ses actes, il savait avoir la parole juste, pour le cas échéant nous remettre dans le droit chemin si nous venions à nous en écarter.

La plus grande partie de ce qui suit est issue de ce que Georges LERBET nous a transmis oralement au cours de ses interventions en Loge, de la lecture de ses textes (les citations seront mises en italique), le reste le plus improbable est le fruit de mes propres interprétations.

*

> Tradition – Transmission. Au fil des temps de l'Humanité, l'homme a cherché à s'expliquer l'inconnu du monde, opaque à son entendement et de s'y adapter. D'où, sa production de mythes et de légendes, fondements des Traditions transmises initialement oralement de génération en génération.

*

La Tradition, a écrit Georges LERBET, est à ne pas confondre avec le savoir, lequel est le résultat d'un apprentissage. En Franc-maçonnerie, processus Initiatique, le néophyte doit symboliquement mourir à la vie profane pour renaître « enfant », ne sachant ni lire ni écrire, ne sachant qu'épeler.

## LA TRANSMISSION EST AU CŒUR DU TEMPS MAÇONNIQUE

Elle débute dès l'entrée du profane dans le Temple, avant même que débute la cérémonie Initiatique. Le néophyte est conduit dans un endroit propice à la réflexion. Il y découvre, seul et dans le silence, un certain nombre d'objets et d'inscriptions, chargés de significations symboliques puissantes. La transmission non verbale commence par cette mise en situation.

Elle se poursuit lors de la cérémonie Initiatique, au terme de laquelle le néophyte sera reconnu Apprenti Maçon, membre de la Loge et accueilli chaleureusement par les Sœurs
et Frères présents. Ici se situe sa première rencontre avec l'Amour fraternel cultivé dans les Loges.

**Apprenti**, il est comme l'enfant qui n'a pas la parole. Il doit garder le silence et assister en observateur au déroulement de la tenue.

En observateur, de tout ce qu'il voit, entend dans l'espace sacré du Temple. « **Ici tout est symbole.** »

Le symbole occupe une place centrale en Franc-maçonnerie. De nombreux objets s'offrent à sa vue et suscitent une interprétation symbolique. L'interprétation du symbole n'est pas donnée, comme une leçon qu'il aurait à apprendre. C'est à lui-même d'en faire l'interprétation. Que ressent-il en l'observant ? Que pourrait-il en dire s'il avait la parole ? Il en a la totale liberté d'interprétation.

La transmission est symbolique. En observant la gestuelle qu'impose le rite aux membres de la Loge, pour se présenter, se déplacer, se mettre à l'Ordre, se signer, gestuelle qu'il doit lui-même exécuter, il en apprendra la signification symbolique.

Lorsqu'une Sœur ou un Frère fait un exposé, il observera que tous sont attentifs et que personne n'interrompt celle ou celui qui s'exprime.

Il observera quand et comment demander la parole et la prendre, pour poser une question ou intervenir. Mais Apprenti, il doit garder le silence. Il n'aura la parole que lorsqu'on lui demandera de donner ses impressions d'Initiation et pour présenter plus tard, son travail d'Apprenti, avec l'espoir d'accéder, s'il en est jugé apte, au degré de Compagnon. Gardant le silence, avec l'intelligence et tous les sens en éveil, en observateur mais aussi acteur pour exécuter la gestuelle du rite :

« *L'Apprenti apprend à être* » écrivait Georges LERBET.

**Compagnon**, il a maintenant la parole, la transmission se fait en voyageant symboliquement de chantier en chantier. Il y apprend à maîtriser les outils du Compagnon. Outils symboliques. Plus tard, avec Science, Art, Humanité, et Amour du Travail, il pourra réaliser son chef d'œuvre de Compagnon afin de pouvoir prétendre accéder à la Maîtrise. Ces outils, empruntés à la maçonnerie opérative des constructeurs de cathédrales, de même que le chef d'œuvre sont porteurs de significations symboliques. Ce n'est pas un travail sur la matière qui lui est demandé mais une « Quête » spirituelle du domaine de l'Esprit.

« *Le Compagnon apprend à faire* » - Georges LERBET

Il sera étonné de la manière demandée, de se présenter dans la Chambre **des Maîtres**. Au cours de la cérémonie d'élévation à la Maîtrise, tout en écoutant les paroles du rituel, les Maîtres font en sorte qu'il devienne acteur de ce qu'il entend. Le vécu et l'interprétation symbolique d'une situation qui peut lui paraître paradoxale sont riches en transmission.

« *Le Maître apprend à transmettre* » - Georges LERBET.

## LA TRANSMISSION OBÉIT À UNE DYNAMIQUE DANS LE TEMPS DE LA TENUE

La transmission est à l'œuvre par l'observation de l'agencement du Temple et de sa décoration. Elle est à l'œuvre par l'observation de la gestuelle des membres de la Loge, par tout ce qu'il entend. Elle est à l'œuvre, par le propre ressenti du vécu de la cérémonie, parfois proche du psychodrame, amplifiée par la dynamique qui opère lors de son déroulement. Agissant par palier, sur l'état de concentration de chacun, quatre phases peuvent être décrites :
**Phase Préparatoire.** **Phase de concentration progressive.** **Phase de relaxation.** **Agapes.**
## Phase préparatoire

Elle se déroule sur les Parvis. Les membres de la loge se retrouvent, avec en tête leurs occupations profanes. Ils échangent des paroles, parfois bruyamment.

Le silence est alors demandé. Chacun doit s'abstraire du tumulte de la journée, trouver un calme intérieur pour une mise en condition de réceptivité, avant de franchir la porte du Temple. L'espace du Temple sera « sacré » (séparé du monde profane), après l'ouverture des travaux. Prenons en compte la double étymologie de « temple », il y a le « temps » et aussi « couper ». Entrer dans le Temple, écrit Georges LERBET :

> « C'est donc se confronter au temps pour tenter de le gérer, et c'est aussi vivre une coupure ... et... aider à assumer les coupures que l'homme rencontre avec la vie et la mort. » (Dans le Tragique du monde, page 131).

La première coupure a eu lieu dans un endroit dans lequel le profane avait été conduit et avait rédigé son testament philosophique. Il y était mort symboliquement à la vie profane, pour renaître, toujours symboliquement, au terme de la cérémonie d'Initiation qui suivait.

> «La répétition de la coupure au moment même où il pénètre dans l'espace du temple, s'inscrit sans qu'il en ait conscience, « au plus profond de lui-même », poursuit Georges LERBET.

## Phase de concentration progressive : le rituel d'ouverture des travaux

L'ouverture des travaux est ordonnancée par le rite. Après l'ouverture des travaux :

> « C'est la prestation de serment de garder le secret... L'espace du temple, séparé du monde profane devient un espace sacré dans lequel seuls les Initiés peuvent prendre place. » G.L.

Un « espace sacré » (séparé), en dehors du lieu de l'espace et du temps.

### Les travaux peuvent maintenant débuter :

Un membre de la loge a travaillé chez lui, un sujet et va le présenter oralement en loge. Il lui faut communiquer le mieux possible, parler clairement pour être bien entendu et compris par ceux qui écoutent. Ce qui n'exclut pas l'installation d'une distorsion entre ce qui est dit et ce qui est compris et c'est tout :

> « Le problème de la transmission du savoir, par le biais de l'écart entre les mots et les choses. » (Georges LERBET).

Cette présentation exige de chacun une écoute attentive et active dans le plus grand silence. Une concentration de l'attention pour une bonne compréhension, une bonne mémorisation, retenir ce qui a été dit, relever ce qui demande précision, complément. Mais nous savons qu'il est difficile d'avoir une pensée claire et, tolérance, fraternité et respect se doivent à l'égard de celui qui s'exprime.

Lors de la présentation, on peut « résonner avec ce qui est dit », des idées peuvent naître, suscitant des échanges lorsque la parole circulera. S'ils sont fructueux et enrichissants, un état de « résonance » peut s'établir entre les membres de la loge, allant parfois jusqu'à « la vibration à l'unisson ».

Notre Maître, Georges LERBET avait, lui, cette capacité de relier une idée de l'exposé avec une idée nouvelle débouchant sur un nouveau développement avec lequel nous entrions tous en « vibration » avec ce qu'il disait. Cet état particulier qui s'établissait alors n'était pas une fusion, mais une communion, au sens laïc du terme. Chacun gardait son autonomie. Dans l'œuvre commune écrite en collaboration avec René Le MOAL, *La Franc-maçonnerie, une quête philosophique et spirituelle de la connaissance* (pages 9 et 10), on lit :

> « La résonance matérielle et spirituelle met en jeu un ou plusieurs processus : de vie, d'action et de réflexion. Elle stimule l'individu qui intériorise en lui-même la
globalité de la situation... Le travail du corps, combiné à celui de la pensée, est là pour aider le Franc-maçon à affermir son intelligibilité envers le monde comme envers lui-même. »

La puissance de la transmission initiatique, par la mise en jeu de la résonance et de la vibration, fait vivre et ressentir plus profondément en soi-même ce qui a été vu, entendu et exécuté.

Dans *Le Tragique du monde* (p. 150), Georges LERBET écrit :

> « La Transmission (est) destinée à ce que l'homme apprenne à vivre sa si singulière condition humaine d'être, dont l'origine se perd dans la nuit des temps, alors que sa vie est marquée par la finitude de son être dans le temps des pendules dont il ne peut concevoir la fin, dans l'impossibilité qu'il a de concevoir l'infini. »

Après cette phase de concentration progressive, vient la phase de détente, Phase de relaxation

« Après avoir vibré à l'unisson, chacun retourne vers un calme intérieur » G.L.

Cette phase est aussi importante que la précédente, car elle permet une mise à distance, une « décentration ». Ce n'est pas un retour à l'état antérieur, ce n'est pas un cercle qui a été accompli, mais un parcours hélicoïdal, une progression libératrice. Une transmission a été effective. Ce qui a fait vibrer, mis en résonance les membres de la loge, ne sera pas oublié, car intégré au plus profond de soi. Le vécu, le ressenti sont de l'ordre de l'inexprimable.

« On n'a pas les mots pour le dire » G.L.

Il en est ainsi du **Secret Maçonnique**, lequel est celui du ressenti de son Initiation et qui ne peut se communiquer par des mots.

Phase de fermeture des travaux : le rituel de fermeture

Cette phase prépare au retour à la vie profane. A nouveau en loge, le président échange des paroles rituelles avec les Surveillants, paroles rythmées par des coups de Maillet, suivis de la gestuelle de fermeture par l'ensemble des membres.

La tenue de termine avec le serment de garder le silence sur tout ce qui a été vu et entendu au cours de la tenue.

Les Agapes

Les membres de la loge se retrouvent en toute fraternité pour partager le repas, nourriture du corps après celle de l'esprit.

CONCLUSION

Notre frère Georges LERBET nous l'a délivrée :

« Non pas consommer du savoir, mais produire du récit ».

La Transmission Maçonnique, aide l'homme, avide de connaissance, se questionnant sur lui-même et sur le monde, à mieux se connaître, pour prendre de la distance avec ce qui peut paraître essentiel dans la vie profane et ne l'est pas.

Mieux se connaître, s'éveiller à soi-même et aux autres, pour, comme on le dit, se perfectionner et travailler au perfectionnement de l'Humanité.

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# LA CONSTRUCTION DE SOI EST PAR L'IGNORANCE

Adriana LONARDO

Docteur en Langue et Littérature Françaises et Docteur en Sciences Humaines
Consultant en Thérapies Brèves et Stratégiques
adriana.lonardo@wanadoo.fr

## HOMMAGE À GEORGES EN GUISE D'INTRODUCTION

Mes Amis, je tiens à vous dire tout de suite que je ne pense pas fournir devant vous, ici, une clarification exhaustive de la pensée de Georges. Je n'en serais pas capable, car encore maintenant j'ai beaucoup de manques. En outre ma pensée ne sait pas s'élever méthodiquement jusqu'aux impossibles hauteurs auxquelles nous invitent ses écrits. Alors je me limiterai à vous exposer quelques bribes de sa pensée enveloppées des souvenirs de ce qui fut pour moi un temps d'éveil, de travail et de joie en même temps. Presque comme une promenade intellectuelle, qui, indirectement, va faciliter une connaissance plus profonde et réfléchie de moi -même, par la mise à distance qui s'opère dans la transcription en mots de toute pensée. Ce qui advient avec la conséquente évocation de certains repères mémoriels qui surgissent sur (ou suite à) la perte des plus banals d'entre eux.

En définitive, nous ne pouvons voir que mal nos propres manques et nos propres défaillances. Serait-ce là notre propre ignorance profonde et ontologique?

Ce thème de l'ignorance irréductible et fatale est présent dans plusieurs écrits de Georges Lerbet qui l'aborde tantôt du point de vue épistémologique, tantôt métaphysique. Ce sera cette seconde voie que je choisis pour ma communication, en m'appuyant sur le développement qu'il en fait dans un de ses livres pris en référence.

Mais auparavant je tiens à évoquer quelques souvenirs de Georges Lerbet. Souvenirs qui émergent du fond de ma mémoire, tels des touches de couleurs éparses et parfois superposées dans un tableau impressionniste.

*

Si je plonge mon regard à l'intérieur de moi, un écran vide, blanc, trop vide, trop blanc m'attend et semble opposer une résistance invisible et pourtant réelle aux réflexions encore indécises et tumultueuses, qui ne demandent qu'à se clarifier par l'intermédiaire d'une pensée discursive censée les traduire, de façon toujours imprécise et insuffisante.

Si on y ajoute que l'intention est de préciser des notions qui relèvent de la logique magistrale de celui qui fut un maître, un sentiment affectif de déférence s'y ajoute devant la hauteur de sa pensée, renforçant en moi la crainte de trahir son message profond et enchevêtré, qu'il nous a laissé. Je dis "nous", en comprenant dans ce "nous" ceux qui, entre nous, ont été ses disciples pendant la période doctorale. Tout en partageant avec lui l'émotion d'un vécu intellectuel et spirituel, nous ne doutions pas déjà à l'époque, de la valeur capitale qu'il produisait en nous, en façonnant en nous les premiers vertiges d'une rencontre indécise et indescriptible avec le divin. Georges était là, attentif et serein.

Georges Lerbet, enseignant et chercheur en Sciences Humaines. Pour toute une génération de doctorants il fut le maître, le professeur, l'éveilleur, l'accompagnateur, toujours attentif à stimuler les ressources de chacun de nous et à valoriser ce qui de plus positif et de plus profond en nous pouvait devenir le socle de notre propre développement intérieur.
C'était pendant les belles journées passées au G.R.E.F.E.D. (acronyme pour Groupe de Recherche et d'Études sur le fait Éducatif). Il s'agissait de séminaires d'études doctorales qui se tenaient régulièrement à Chaingy en partenariat avec l'Université de Tours. Pendant ces journées nous approfondissions les champs de nos recherches et nous nous préparions à notre soutenance. En même temps, en écoutant les travaux des autres, chacun de nous s'apercevait de ses propres manques dans le déroulement de sa propre pensée, et scrutait en soi les moyens les plus favorables pour les combler. Personnellement, je l'avoue, au début des séminaires du GREFED, je pensais encore qu'on pouvait arriver à les combler, au moins en partie.

Avec des entretiens méticuleusement chronométrés, parfois il nous recevait chez lui à Orléans. Et entre une approche conceptuelle et l'autre, il nous faisait participer de ces instants si rares et précieux pour un chercheur, où l'on atteint le bonheur naïf et momentané de pouvoir se poser sur un palier de réflexion qu'on voudrait résolutif, alors qu'il n'accueille qu'un instant de répit naturellement successif à un état de tension. Un petit instant donc, car déjà d'autres doutes épistémologiques se profilaient devant les yeux du chercheur, dans la suite d'une logique symbolique, unificatrice et résonnante.

Entre temps, la cohérence de la pensée de Georges faisait son chemin en nous. Une pensée qui architecturait la complexité dans le domaine cognitif, et même bio-cognitif, où deux théories s'opposaient encore : l'hétéro- référence (à partir de ce qui entoure le sujet et le nourrit) d'un côté ; l'auto- référence (à partir de l'intime de l'homme) de l'autre.

Entre ces deux théories, Georges nous a appris à voir une troisième voie conciliatrice des deux, celle de l'adaptation du sujet à deux opposés. Voie de la sagesse, personnelle et sociale, qui équilibre ce qui vient à l'homme par le monde qui l'entoure (cet espace familial et habitudinaire qu'il appelle “milieu”), avec ce qui dans le monde qui l'entoure vient de l'homme. De l'interaction de ces deux parties jaillit la complexité si riche de dérivatifs théoriques. Fondée sur le tiers dit inclus en opposition au tiers exclu aristotélicien, la complexité nourrit la pensée symbolique qui joint intellectuellement deux éléments étrangers l'un à l'autre et confère de l'autonomie au sujet.

## DOUBLE LOGOS ET MON CHEMINEMENT MÉTHODOLOGIQUE

Pour ce qui me concerne, c'est avec l'accompagnement méthodologique de Georges Lerbet que j'ai cheminé dans ma connaissance initiatique, personnelle et incommunicable, certes, en même temps que mon savoir se canalisait vers l'accompagnement des personnes aux ressources personnelles affaiblies.

Puis j'ai compris qu'au fond ce n'est qu'une affaire d'union. Entre soi et soi d'abord, entre soi et celui qui nous guide, puis entre soi et les autres, ou entre soi et l'Autre. Rapport duel en somme, entre deux entités contraires l'une à l'autre, rapport qui ne demande qu'à se résoudre.

Entre les deux termes, une frontière se développe, presque invisible d'abord, mais qui petit à petit s'allonge au point qu'elle pourrait devenir une ligne de démarcation destinée à se consolider si on en négligeait la porosité.

Un terme grec paraît illustrer convenablement cette notion de frontière : le terme LOGOS. Il peut être entendu comme voulant dire raison, raisonnement, mais aussi il peut être appréhendé dans le sens de Verbe, cette énergie qui pénètre le sujet presque par résonance, lui permettant ainsi l'accueil en soi du symbole.

## QUÊTE DE SENS, LIVRE SOUTIEN ET ÉPREUVE DU MANQUE

Ce fut, donc, pendant ces années doctorales françaises que pour la première fois je me suis trouvée confrontée à ce que j'appellerai maintenant “l'épreuve du manque”. Angoisse du vide, peur d'aller plus loin dans la recherche, et, en même temps, la confrontation presque
vitale avec mon voyage intérieur qui s'imposait en moi de plus en plus. C'était une quête de recherche de sens, d'un sens personnel et partageable en partie, sans une route définie, sans aucun sens finalisé, quête qu'il fallait pourtant arriver à arrêter à un certain moment, me laissant face à une béance dont je savais que je n'arriverai pas à voir le fond. Maintenant j'ai compris que je ne suis qu'un être limité à ma condition humaine, face à un impossible espace situé en dehors de mes propres coordonnées spatio-temporelles terrestres.

Le livre de Georges, *L'Ignorance et la Sagesse; essai sur le divin* (2008) m'y a beaucoup aidée.

Alors, lorsque l'ami de Georges, Jean-Claude Brault, qui habite la Charente Maritime comme moi, m'a contactée en vue du colloque, j'ai aussitôt songé à l'aide complémentaire que Jean-Claude m'aurait procurée avec sa vision pragmatique de la vie. Puis ensemble nous nous sommes arrêtés sur ce livre qui contient, pour moi, la clé d'une sagesse méditée et conquise, face au tragique de notre incomplétude terrestre.

Ce livre, à mon avis, est celui qui révèle le plus la pensée intime de Georges, pensée paradoxale et conjonctive, car Georges était un chercheur armé d'une grande logique rationnelle, tout en étant doté, en même temps, d'une saine curiosité métaphysique.

J'ai abordé ce livre avec émotion et respect, car pour moi il est le témoignage touchant de ses doutes métaphysiques devenus plus pressants que jamais, peut-être parce que bâtis sur l'intuition du Grand Passage, cet ultime pas définitif et irrévocable du rituel de la vie, qui l'attendait peu d'années plus tard.

Toute la pensée de Georges a comme point initial le constat que les origines de tout processus cognitif sont doubles: l'auto référence et l'hétéro référence. La connaissance des travaux de F. Varela n'a fait que confirmer cette approche en l'étendant à celui de "l'esprit incarné". La division que l'on fait habituellement entre les deux composantes du savoir que je viens de mentionner, pourrait provenir d'anciennes réminiscences du *Banquet* de Platon.

## UN MANQUE ONTOLOGIQUE

Je pense à la description de la *nature archaïque de l'humanité* que fait Aristophane, un convive du Banquet. Dans son discours, il nous décrit des êtres humains étranges : ils avaient la forme d'une sphère et deux visages tournés dans des directions opposées. Ils étaient forts et vigoureux et leur orgueil était immense. Alors Zeus, pour les affaiblir, prend la décision radicale de les couper en deux, “comme on coupe les fruits pour les conserver…” Mais “… quand l'être humain eut été divisé en deux, chacun ressentait le manque de son autre moitié, chacun de nous étant le fragment d'être humain.” (Platon, *Banquet*, 190a-191d)

Ainsi le mythe que Platon nous offre, remplace avantageusement tout discours philosophique et nous fait accéder à la pensée de nos lointaines origines qui se perdent dans les nuages archétypales propres à ce genre d'imaginaire. C'est cette pensée qui justifie la sensation de manque profond et tragique qui nous traque dès que nous nous approchons de la dernière porte limite de notre connaissance.

En même temps, cette frontière à la fois dangereuse et protectrice de notre intégrité, nous incite à oser le lointain et à nous faire présager un Autre, un “tout Autre” étranger et intime à la fois, un Autre totalisant tous les paradigmes de notre ignorance congénitale et nostalgique. Nous ressentons cette ignorance en nous, mais nous ne la connaissions pas. Comment pourrions-nous connaître ce qui est une absence de connaissance ? Nous savons seulement que cette ignorance est là, et que nous ne pourrons jamais la combler. Mais nous savons aussi que nous ne nous construisons, humblement, que par l'expérience de nos manques et de nos inconnues.
## SAVOIR ET IGNORANCE

Le savoir est donc incertain et porte en lui le non-savoir. Comment pouvons-nous avancer dans cette incertitude et malgré nos limites ? Georges nous suggère cela : nous fonder sur notre propre expérience. Et l'associer au sens de notre quête, qui en serait renforcée. Au cas où l'expérience serait disjointe du sens de la quête, celle-ci en serait réduite (G. Lerbet, 2008 p.9).

Écoutons-le : "Aux yeux familiarisés avec ces réflexions, j'ai le sentiment d'exprimer une grande banalité propre à l'existence expérientielle commune." Notons ici l'humilité de Georges qui poursuit : "Cette expérience est au cœur même de cet ouvrage. Elle transparaît fortement dans le ressenti de l'incertain qui s'associe à tout savoir, quand la présence de ce dernier demeure obscure et conjointement ne se sépare pas du sentiment de son absence." (G. Lerbet 2008, p.53)

Une vingtaine de pages plus loin, G. revient sur ce qui lui tient à cœur. Je le cite encore : "Comme il m'importe de le rappeler de façon un peu obsessionnelle, le modèle que je propose ici développe un regard qui, porté sur le « terrain » de la connaissance, intègre l'incapacité humaine à pouvoir tout connaître." (G. Lerbet, œuvre citée, p.77)

## QUELQUES BRIBES DE MÉTHODOLOGIE APPLIQUÉE: LES MINI-ENQUÊTES

Méthodologiquement j'ai voulu soumettre cette idée à un échantillon réduit et informel d'une dizaine de personnes amies, hommes et femmes, avec lesquelles je partage régulièrement des centres d'intérêts culturels et amicaux. Je précise que personne n'avait lu aucun ouvrage de G. Donc je leur ai soumis à brûle-pourpoint la question suivante : "Que penses-tu de cette phrase : la construction de soi est par l'ignorance ?". Tous m'ont donné les mots suivants: "tabula rasa des vieilles habitudes intellectuelles, terre vierge à retrouver, coquille vide et molle, ouverture d'esprit, expérience, méditation, foi, espérance, rapport entre soi et son environnement, entre raison et intuition, connaissance, savoir".

Un double constat s'impose :

- le choix du vocabulaire choisi par ce groupe de personnes pourtant interrogées séparément est similaire ;

- la confrontation entre les mots choisis par ce groupe de personnes et quelques mots clés repérés dans le livre de G. considéré en référence, présente une apparente affinité de sens. Ces mots sont : "tiers inclus, intuition, espérance, harmonie, gnose, expérience, épistémè".

La similarité entre les deux groupes de réponses pourrait attester une parenté intellectuelle. Si dans le premier groupe elle est intuitive, dans le second groupe elle se justifie par le travail conceptuel développé par l'auteur, qui aboutira au statut de l'ignorance.

Georges démontre la légitimité de son raisonnement serré et lucide. Il tient compte de tous les apports des sciences de la connaissance actuelles, ainsi que de son propre cheminement intellectuel et spirituel.

Dans le livre que nous avons pris en référence, aussi difficile à lire que tous les livres de Georges pour ceux qui ne sont pas habitués à décortiquer des proses denses de conjectures formelles, on y arrive progressivement, en partant du statut du savoir, que je vais relater ci-après.

## STATUT DE L'IGNORANCE ET DU SAVOIR

En latin, savoir se dit *scire*, renforcé en *scisco* = intensif de *scire*. On trouve aussi *sapio* = avoir la saveur de. *Sapio* confère à l'activité du savoir une connotation sensorielle gustative. En grec le savoir se dit de deux façons différentes pour indiquer deux formes au