# LE DÉSIR DE SAVOIR : ORIGINE ET NON FONDEMENT DE L'ACTIVITÉ SCIENTIFIQUE

BERNARD PIETTRE

Le désir de savoir est un élément moteur de l'activité scientifique et technique. Son principe actif. Un principe obscur rarement mis au jour, qui prend racine dans notre inconscient psychique, et n'est pas sans rapport avec notre activité désirante en général, avec notre sexualité par exemple. S'il est rarement mis au jour, c'est que la psychanalyse a encore mauvaise presse et passe toujours – à tort à notre avis –, et peut-être plus maintenant que dans les années soixante-dix, pour une discipline non scientifique, voire pour du charlatanisme. Mais de façon plus générale s'il est rarement mis au jour c'est qu'il est délicat, dangereux peut-être de parler des soubassements irrationnels d'une activité rationnelle – celle des sciences et techniques –, d'une activité qui a ses exigences de méthode, de précision, de rigueur, d'objectivité. Et ce sont bien ces exigences de rationalité qui la définissent et non ses mobiles subjectifs irrationnels.

Seulement à adopter une approche trop rationnelle de l'activité scientifique elle-même (en épistémologie), voire à la modéliser, de même qu'à vouloir modéliser d'une façon (prétendument) rationnelle des stratégies d'apprentissage d'une discipline scientifique (en didactique de cette discipline), on passe à côté d'un élément essentiel, de l'élément dynamique de l'activité scientifique du chercheur et de l'activité d'apprentissage des sciences chez un élève : le désir de savoir.

Si on s'offusque de ce que l'on s'intéresse à l'origine psychologique, obscure, du désir de savoir, c'est qu'on a tendance à

confondre deux plans qui doivent être tenus distincts : l'activité scientifique telle qu'elle se fait, et l'activité scientifique telle qu'elle doit se faire ; le plan des faits, et le plan du droit. Que l'activité scientifique soit animée de fait par le désir ne retire rien à la rigueur rationnelle avec laquelle elle doit par ailleurs être menée. On a tendance à confondre l'origine psychologique de l'activité du chercheur ou de la curiosité scientifique de l'élève, et les fondements théoriques de telle ou telle science, de la géométrie, de la mécanique quantique ou de la biologie moléculaire. Parler de cette origine de l'activité scientifique – le désir du savoir – n'entache en rien les fondements rationnels de la science.

Si on n'a pas en vue cette distinction, on va placer de l'irrationalité là où il ne doit pas en y avoir, et de la rationalité là où il ne doit pas y en avoir. Par exemple c'est une erreur de vouloir trop psychologiser l'activité scientifique, ainsi l'activité mathématique. Husserl, sous l'influence du Frege, disait qu'il fallait savoir distinguer les lois naturelles (de la nature du fonctionnement de notre psychisme) qui permettent de comprendre la genèse de la pensée scientifique ou mathématique, et les lois idéales (logiques du raisonnement scientifique ou mathématique) qui permettent d'apprécier la justesse et la vérité de notre pensée. Les lois mathématiques ne dérivent pas des lois du fonctionnement psychologique de notre cerveau. Les objets mathématiques ont une consistance propre, une indépendance propre par

rapport aux aléas de la vie de notre subjectivité.

C'est pourquoi il y a toujours un saut pour accéder au monde des mathématiques. De même en physique ou en biologie on ne saurait tirer un quelconque enseignement scientifique de l'expérience ordinaire que les enfants ont des choses. L'on sait au contraire que cet enseignement exige qu'on lutte contre des représentations imaginaires qu'un enfant (et l'enfant que l'adulte continue d'être) se forme spontanément, par exemple à propos de la pesanteur, de l'inertie, de la résistance des matériaux, de la poussée d'Archimède... sans parler de celles qu'on peut se faire du monde vivant, des ponts que l'on établit entre le minéral et le végétal, entre le végétal et l'animal, et de tous les fantasmes possibles qui consistent en général à anthropomorphiser la nature. L'enseignement des sciences ne consiste pas à partir des opinions des enfants ou des adolescents, mais à les réformer, voire à les annihiler.

Car, paradoxe, le désir de savoir est d'autant plus fort, chez l'enfant, comme chez l'adulte, qu'il l'arrache à sa subjectivité. Qu'est-ce qui est fascinant dans les mathématiques, sinon précisément qu'elles constituent un univers que je ne saurais dériver de l'expérience psychologique que je fais des opérations de calcul élémentaire, ou de l'observation de formes géométriques que je peux faire dans la nature ? Les rapports entre les nombres, entre des grandeurs semblent posséder des secrets qui dépassent toujours mon imagination. Et c'est cela qui sti-
mule précisément mon imagination. De même, en physique, la vérité dépasse toujours la fiction, et, comme le dit Bachelard, « elle n'est jamais ce qu'on aurait pu croire, mais toujours ce qu'on aurait dû penser ». Qui aurait pu imaginer au début du siècle que la réalité d'une particule est en même temps celle d'une onde? Il a bien fallu le penser, malgré toutes les résistances de l'imagination commune. Est-ce de telles leçons d'humilité de la physique qui découragent le désir de savoir ? Non, bien au contraire, elles l'aiguisent et l'avivent. Le monde est toujours plus complexe et plus merveilleux que celui que l'on imaginait. Voilà de quoi exciter le désir de savoir.

Ainsi le désir de savoir ne procède pas d'un arbitraire de la subjectivité, mais, paradoxalement, de la nature même de la science, mieux, de son exigence d'objectivité. De ce que la science est à même de m'aider à dépasser ma subjectivité. Il en est ainsi du désir de savoir comme de l'amour. C'est ce que disait Platon il y a plus de deux mille ans dans un dialogue fameux : *Le Banquet*. L'amour de la sagesse est une forme d'amour. Pour Platon, la forme plus élevée. Mais entre l'amour d'un beau corps, d'une belle âme, d'une belle œuvre d'art, d'une belle action, et l'amour d'une belle science, il n'y a que des différences de degré. Toute la philosophie, selon Platon, consiste à détourner l'amour que l'on peut avoir pour la beauté des corps ou d'une âme vers la beauté de la vérité. Il y a du bonheur à découvrir un monde de vérités qui dépassent les bornes de ma subjectivité, à pénétrer davantage les

arcanes des mathématiques, à comprendre et à maîtriser un peu mieux les mystères de la nature, du cosmos, du monde vivant, etc.

Le désir de savoir est un fait, un fait humain, bien humain. Cela même qui fait l'humanité de la science, qui fait que la science est une activité humaine comme les autres, l'art, la religion, la sexualité. Que la science (et les techniques qu'elle commande) n'est (ne sont) pas neutre(s). Jamais neutre. Tout comme l'amour, le désir du savoir peut même être dévastateur. En s'investissant avec passion dans une recherche, on peut y perdre sa liberté. Être aveuglé par son désir de savoir. Au point de n'attacher de valeur qu'à sa recherche. Comme ce savant fou de l'Étoile Mystérieuse de Hergé qui se réjouit d'avoir correctement prévu la catastrophe imminente qui va s'abattre sur la terre. Au nom du désir de savoir, on se prostituera pour avoir des crédits et se faire l'allié d'acteurs économiques ou politiques qui ne sont pas nécessairement très recommandables ; on commettra des expérimentations plus ou moins monstrueuses ou, du moins, on refusera d'arrêter les expérimentations commencées (pensons à la position de J.Testard à propos des avancées de la biotechnologie appliquée à l'homme). Sans le désir de connaître l'intimité de la matière et l'énergie contenue dans le noyau de l'atome, pas d'expérimentation de la bombe atomique. Le désir de savoir est aussi ce qui perd Faust ou le docteur Frankenstein...

Bref, le désir de savoir, tout en étant aiguisé par l'exigence de la rationalité de la science, est aussi ce qui la marque inévita-

Bernard Piettre : professeur de philosophie
au lycée Thuillier à Amiens,
Action culturelle du rectorat d'Amiens.
blement d'irrationalité. Si on ne comprend pas cela, si on ne l'admet pas modestement, alors on ne comprendra jamais que l'activité scientifique et technique pourra toujours servir les fins les plus déraisonnables et les plus insensées. Servir le nazisme, et n'importe quelle folle entreprise collectiviste ou libérale. Non pas qu'elles les serve nécessairement, cela va de soi. Le nazisme n'est pas une conséquence de l'activité scientifique et technique comme telles, mais d'abord de la responsabilité d'hommes politiques. Il n'empêche que des savants, qu'on aurait pu croire éclairés, ont participé à son œuvre destructrice, n'hésitant pas à mener des expérimentations inhumaines, parfois par désir d'en savoir plus sur l'homme...

Oui, le désir de savoir est un fait, un fait de psychologie, non un devoir. Merveilleux quand on regarde l'enfant toujours étonné de tout, l'enfant émerveillé par un maître qui sait l'émerveiller. Merveilleux quand on écoute certains chercheurs qu'une passion a habité toute leur vie. Effrayant quand on voit que le désir de savoir peut rendre inattentif à la souffrance humaine qui est à côté de soi, indifférent aux exigences morales les plus élémentaires de la conduite humaine. Il est vrai que le désir de savoir n'est pas de même nature chez l'enfant et l'adulte. Chez l'enfant il est la manifestation de son désir de devenir un homme et de son aspiration à l'autonomie. Comme tel il doit être suscité, encouragé. Le chercheur ou le savant adulte reste à bien des égards un enfant et réalise souvent, au moins en partie, des rêves d'adolescence. Et il doit rester capable de s'étonner s'il veut encore chercher. Mais au désir de savoir se mêle chez l'adulte un désir de reconnaissance, voire un désir de pouvoir. C'est pourquoi il doit être tempéré, à l'âge mûr, par un désir de sagesse.

Le désir de savoir, comme tout ce qui est Désir, se heurte en effet à des limites : celles de la Loi au sens fort de ce terme ; au nom du désir de savoir on ne saurait transgresser des valeurs sociales de la conduite humaine, des valeurs de civilisation. C'est pourquoi l'activité scientifique et technique, aussi nobles que soient les mobiles qui l'ani-

ment et la font progresser, doit rester dépendante de la morale, du droit, voire de la religion... Même si les valeurs morales, juridiques ou religieuses peuvent être toujours suspectées par le savant d'être irrationnelles, ou dénuées de toute vérité justifiable par la science. « Mais vouloir la vérité à tout prix, disait Nietzsche, c'est peut-être vouloir secrètement la mort. »

Ignorer le désir de savoir c'est ignorer la dynamique de la science, ou de son apprentissage, et rester dans une vision étroitement rationnelle, ou prétendument scientifique de la science elle-même. Or s'il est possible et pour le moins souhaitable d'avoir un regard scientifique sur la pratique de son activité scientifique, nécessairement spécialisée et appelée à le devenir toujours plus, en particulier s'il s'agit de considérer son objet et sa méthode, il devient en revanche impossible d'avoir un regard réflexif identiquement scientifique sur sa pratique, en particulier s'il s'agit de porter ce regard sur les mobiles profonds (psychologiques, personnels, mais aussi sociaux, professionnels etc.) de son enseignement ou de sa recherche. Rien n'est plus utile à cet égard que le regard de l'autre sur son activité de professeur ou de chercheur dans telle discipline scientifique : le regard d'un collègue d'une autre spécialité, le regard du psychologue, du sociologue, du philosophe ou du citoyen ordinaire.

La science – est-il nécessaire de le rappeler ? – est une activité qui n'appartient pas aux seuls scientifiques. Une activité humaine caractéristique de toute civilisation, et plus particulièrement de la civilisation occidentale moderne et contemporaine, dont les effets sur la société sont devenus aujourd'hui considérables. Cette activité s'enracine dans une histoire de l'humanité dont je crains, contrairement à ce que pensait par exemple Hegel, qu'elle soit bien peu rationnelle. Ne renonçons pas cependant à la raison ; à un regard critique, lucide et raisonnable sur une activité rigoureusement rationnelle mais dont la rationalité cache des mobiles qui ne le sont pas et qui ne peuvent sans doute pas l'être. C'est cela qui

fait aussi l'humanité, ou bien au contraire l'inhumanité, de la science.

Références

Platon, Le Banquet, Intr. trad. B. Piettre, ed. FD. Nathan, Paris, 1983

Bachelard, La formation de l'esprit scientifique, Vrin, Paris, 1969.