# L'élaboration conceptuelle bilingue dans des disciplines non linguistiques : analyse discursive d'un cours en interaction

Bilingual construction of concepts in subject disciplines: discourse analysis of an interactive lesson

Anne Grobet et Ivana Vuksanović

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/cediscor/1069

DOI : 10.4000/cediscor.1069

ISSN : 2108-6605

## Éditeur

Presses Sorbonne Nouvelle

## Édition imprimée

Pagination : 103-115

ISBN : 978-2-87854-920-1

ISSN : 1242-8345

## Référence électronique

Anne Grobet et Ivana Vuksanović, « L'élaboration conceptuelle bilingue dans des disciplines non linguistiques : analyse discursive d'un cours en interaction », *Les Carnets du Cediscor* [En ligne], 13 | 2017, mis en ligne le 26 octobre 2017, consulté le 11 octobre 2024. URL : http://journals.openedition.org/cediscor/1069 ; DOI : https://doi.org/10.4000/cediscor.1069

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# L'élaboration conceptuelle bilingue dans des disciplines non linguistiques : analyse discursive d'un cours en interaction

## Bilingual construction of concepts in subject disciplines: discourse analysis of an interactive lesson

par Anne GROBET et Ivana VUKSANOVIĆ

## Résumé/Abstract

L'analyse détaillée d'un extrait d'interaction en classe bilingue (enseignement en droit impliquant le français et l'allemand) permet de mettre au jour la façon dont les connaissances disciplinaires et linguistiques sont co-construites par les participants en et avec deux langues. Les discussions terminologiques aboutissent à la constitution d'un réseau conceptuel, développé tant par l'enseignant que par les étudiants. L'analyse met en évidence l'intérêt d'une gestion flexible des langues accompagnée de discours métalinguistique et conduit à la formulation de quelques propositions didactiques. Du point de vue de l'analyse du discours, ce type de corpus offre un « effet de loupe » sur les réseaux conceptuels, qui y sont particulièrement développés. Enfin, le croisement du point de vue de l'analyse du discours et de celui de l'enseignement des langues — y compris l'enseignement bilingue — conduit à porter une attention toute particulière à la question de la saturation informationnelle, certes encore peu étudiée, mais qui semble jouer un rôle déterminant dans la réalisation des interactions en classe.

The detailed discourse analysis of a bilingual classroom interaction sequence (subject discipline is law and the class is held both in French and German) helps to shed light on the way subject and linguistic knowledge is co-constructed by participants in and with two languages. The discussion about adequate terminology results in the construction of a conceptual network, built up both by the teacher and students. The analysis emphasizes the need for a flexible use of languages and the metalinguistic discourse, while taking into account the impact of ordinary discourse on the specialized one and leading up to some didactic proposals. From the point of view of discourse analysis, this type of data serves as a lens to focus on conceptual networks, particularly developed in this kind of context. Finally, combining perspectives of discourse analysis and language teaching — bilingual education included — puts special attention on the notion of information saturation, which has been little studied to date, but which seems to play a crucial role in classroom interactions.

## Mots-clés/Keywords

Analyse du discours, enseignement bilingue, interaction en classe, réseau conceptuel, saturation informationnelle, discours métalinguistique

Discourse analysis, bilingual education, classroom interaction, conceptual network, information saturation, metalinguistic discourse
Même s'il est loin d'être généralisé à l'ensemble du système éducatif, l'enseignement bilingue de disciplines non spécifiquement linguistiques<fnref n="1" /> connaît un succès indéniable, notamment parce qu'il permet de se familiariser avec une L2 plus intensément et d'une manière qualitativement différente qu'avec de seuls cours de langue (Brohy 2006, Gajo 2006, 2009). L'une des preuves de ce succès est certainement une prolifération de modèles d'enseignement bilingue attestée déjà en 1970 dans la typologie de Mackey (Baetens Beardsmore 2000²). En ce qui concerne les recherches sur l'enseignement bilingue, au début elles étaient essentiellement orientées vers l'étude de la progression linguistique en L2 (voir par exemple les recherches sur l'immersion au Canada). À partir de la fin des années 1990, l'attention de la recherche a commencé à changer, en offrant une réflexion plus approfondie sur les enjeux du plurilinguisme pour l'apprentissage des disciplines<fnref n="3" />. Cependant, la question de l'apport de l'enseignement bilingue pour l'acquisition des savoirs disciplinaires fait encore l'objet de discussions, notamment en raison de l'opacité (essentiellement lexicale) de la L2 pour les apprenants, difficilement évaluable par l'enseignant comme par l'analyste sur la seule base des interactions en classe. De manière plus générale, Beacco, Coste, van de Ven et Vollmer (2010) soulignent que toutes les interactions en classe ne conduisent pas nécessairement à un apprentissage effectif. Il semble dès lors indispensable de continuer à approfondir l'étude des interactions en classe pour y examiner de manière détaillée les processus en jeu. Plus précisément, il s'agira ici de montrer à partir d'un exemple représentatif que l'analyse discursive d'interactions impliquant la mobilisation et le croisement de plusieurs langues permet de mettre au jour les pratiques intervenant dans la construction des connaissances disciplinaires et linguistiques. En retour, les interactions en classe bilingue fournissent un corpus riche en phénomènes intéressants et encore peu étudiés à une analyse du discours qui s'intéresse tant aux discours oraux qu'aux discours écrits, tant aux discours dialogiques qu'aux discours monologiques<fnref n="4" />, en intégrant les apports des travaux récents sur l'interaction (Roulet, Filliettaz et Grobet 2001, Traverso 2012).

# 1. Analyse des interactions, réseaux conceptuels et questionnements sur l'élaboration bilingue des savoirs

Avant d'aborder l'analyse proprement dite, un bref cadrage permettra de situer cette étude dans le champ de l'analyse du discours et des interactions ; on précisera ensuite ce qu'on entend par *réseaux conceptuels* et la manière dont on peut s'en saisir avant de faire part des questionnements portant sur l'émergence et la co-construction des réseaux conceptuels ainsi que la place du discours métalinguistique dans leur élaboration.

<footnote n="1">1. Parfois désigné par les acronymes CLIL (Content and Language Integrated Learning) ou EMILE (Enseignement d'une matière par l'intégration d'une langue étrangère).</footnote>

<footnote n="2">2. Cette typologie comptait déjà quatre-vingt-dix modèles.</footnote>

<footnote n="3">3. Voir par exemple les travaux sur le projet du Val d'Aoste (Gajo et Serra 1999, Cavalli 2005), ainsi que les travaux de Coste 1994, 2000, Gajo et autres 2008, Duverger 2011, etc.</footnote>

<footnote n="4">4. Nous reprenons la distinction formulée par Roulet, Filliettaz et Grobet 2001 entre *discours dialogique* (reposant sur une structure d'échange) et *discours monologique* (impliquant une structure d'intervention). À cette paire terminologique s'ajoute celle de *discours dialogal* (deux ou plusieurs locuteurs) et *discours monologal* (un seul locuteur). Dans ce cadre théorique, ces termes ne recouvrent donc pas les phénomènes associés au dialo-gisme bakhtinien.</footnote>
## 1.1. Analyse du discours et des interactions

Tout discours s'inscrit non seulement dans une situation spécifique<fnref n="5" /> mais aussi, à un certain niveau, dans une interaction (Roulet 1999, Roulet, Filliettaz et Grobet 2001). Il n'existe donc pas de différence de nature entre le discours dialogique oral et le discours monologique écrit, mais plutôt des variations liées aux différentes situations d'interaction, qui concernent non seulement le plan morpho-syntaxique des productions mais également les structures textuelles ainsi que les enjeux praxéologiques et les attentes normatives. Compte tenu de cela, notre approche combine des notions et des outils d'analyse issus de travaux portant en partie sur l'étude de discours écrits (voir Adam 1992, Roulet 1999) avec les apports des approches interactionnistes et conversationnelles qui ont mis en évidence diverses facettes des interactions, et notamment celles qui concernent leur déroulement séquentiel (Gülich et Mondada 2001). Un même cadre théorique permet ainsi de décrire les discours objets d'apprentissage, les productions écrites des apprenants et, plus particulièrement ici, les interactions en classe. Pour étudier la construction bilingue des connaissances, on se centrera sur l'étude d'un plan d'organisation particulier du discours, à savoir son organisation topicale qui, dans le cadre des interactions en classe, se réalise notamment à travers l'élaboration plus ou moins interactive de champs notionnels aboutissant à la constitution de réseaux conceptuels.

## 1.2. Réseaux conceptuels

Dans les interactions en classe, on observe parfois l'activation de plusieurs concepts proches d'un point de vue disciplinaire, aboutissant à la constitution de paradigmes pouvant être décrits comme des réseaux conceptuels (Grobet et Müller 2011 : 37). De tels réseaux ne sont pas propres à l'enseignement bilingue, ni même à l'enseignement en général, mais ils peuvent y être particulièrement développés, et donc visibles en particulier lors de discussions terminologiques<fnref n="6" />.

La constitution de ces réseaux implique différentes opérations discursives telles qu'introduction d'un concept, mise en relation avec un concept apparenté, etc. Ces opérations peuvent être rapprochées de celles que propose Adam (1992) pour étudier la structure de la description : *ancrage* d'un référent qui fonctionne comme *thème-titre* de la description, *aspectualisation par partie* ou *par propriété*, *mise en relation* et *thématisation* d'un élément subordonné pour en faire un nouveau thème-titre (voir Nonnon 2001). Toutefois, dans les réseaux conceptuels que nous étudions, la dimension spatiale des descriptions est remplacée par des liens sémantico-pragmatiques plus abstraits<fnref n="7" />, reposant en partie sur la logique propre au paradigme disciplinaire concerné et à la matière planifiée par l'enseignant. En outre, les réseaux conceptuels présentent un caractère dialogal, dialogique et émergent qui va de pair avec l'introduction de concepts non planifiés, notamment par les apprenants.

<footnote n="5">5. La situation désigne ici l'insertion matérielle d'une activité.</footnote>

<footnote n="6">6. L'élaboration conceptuelle sous-jacente à différents types d'interactions et de discours est décrite dans Roulet 1999, Roulet, Filliettaz et Grobet 2001 et Grobet 2002, à travers des structures conceptuelles. Celles-ci correspondent aux réseaux que nous décrivons ici, tout en s'en distinguant par les particularités propres aux interactions qu'elles caractérisent.</footnote>

<footnote n="7">7. Dans certains cas, le lien entre deux concepts peut découler uniquement de la similitude de leurs signifiants.</footnote>
Dans l'interaction en classe, les réseaux conceptuels se caractérisent par un développement séquentiel reconnaissable : ouverture (généralement par la *problématisation*<fnref n="8" /> d'un terme à définir), développement, clôture et éventuellement coda (Grobet et Müller 2011). C'est le plus souvent l'enseignant qui initie l'ouverture et la clôture de ces réseaux, mais ce n'est pas nécessairement le cas. En effet, la gestion de ces phases crucales qui signalent qu'une forme de complétude a été atteinte est liée à la complétude informationnelle que nous appelons *saturations* des savoirs (Gajo et Grobet 2008, Grobet 2012). Plus précisément, on peut dire qu'un *point de saturation* a été atteint lorsqu'il y a ni trop ni trop peu d'informations. En deçà, on parle de sous-saturation et, au-delà, de sur-saturation. Ainsi, lorsqu'un apprenant estime avoir obtenu assez d'information, il peut s'auto-sélectionner pour initier la clôture de la discussion.

La forme des réseaux conceptuels varie toutefois beaucoup en fonction des différents contextes, tant du point de vue de leur étendue que de celui de leur densité, liée au caractère plus ou moins spécialisé du discours (Causa 2014 et ici même). Ainsi, certaines disciplines comme le droit ou la biologie favorisent le développement de tels réseaux, contrairement aux mathématiques qui sont en principe davantage orientées vers des activités telles que la résolution de problèmes. Le niveau d'enseignement (primaire, secondaire ou tertiaire), dont l'augmentation va de pair avec celle du degré d'abstraction des notions étudiées, est pertinent lui aussi, de même que la tâche en cours. Enfin, le mode de guidage effectué par l'enseignant, qui accorde une plus ou moins grande place aux interventions des apprenants et qui laisse plus ou moins de place aux alternances de langues, joue également un rôle comme on le verra ci-dessous. Quoi qu'il en soit, on se concentrera pour des raisons de place sur l'une de ces variations, emblématique de l'enseignement bilingue, à savoir l'utilisation de plusieurs langues pour l'élaboration conceptuelle : cela permettra d'étudier les modalités d'une élaboration bilingue des savoirs et de réfléchir à la mise en place par l'enseignant des conditions optimales qui rendent possible cette construction.

## 1.3. Questions de recherche

Cette démarche peut être précisée à travers trois questionnements qui guideront l'analyse de l'exemple. Le premier vise à décrire l'articulation des concepts entre eux et peut être formulé de la manière suivante : comment se déclenche et se développe un réseau conceptuel dans un mode bilingue ? Quelles sont les particularités des réseaux construits *en et avec* plusieurs langues ? Le deuxième se focalise davantage sur la gestion de l'interaction. Quels sont les processus interactionnels, initiés ou non par l'enseignant, qui favorisent la co-construction conceptuelle ? Dans notre exemple, tout porte à croire que le petit nombre de participants est déjà une condition préalable favorisant cette co-construction, mais l'examen des stratégies interactionnelles en jeu permettra d'affiner nos observations. Le troisième questionnement s'interroge sur le rôle du discours métalinguistique, qui est non seulement une forme de réponse à l'opacité linguistique mais qui témoigne aussi de la manière dont l'enseignant intègre le croisement des langues dans son enseignement : en quoi contribue-t-il à l'élaboration conceptuelle ?

<footnote n="8">8. Dans le contexte de l'enseignement bilingue, cette problématisation se réalise souvent à travers la négociation linguistique et la comparaison des langues et permet un regard qualitativement différent sur le sens ou la forme d'un terme (Gajo 2007).</footnote>
Afin de répondre à ces questions, un extrait d'interaction en classe bilingue sera analysé du point de vue de l'élaboration conceptuelle en respectant le développement séquentiel de l'interaction dans un premier temps. On dressera ensuite un bilan des éléments pertinents qui se fonde sur l'analyse d'un corpus plus étendu. D'ores et déjà, on soulignera que l'exemple choisi présente un caractère particulièrement emblématique tant du point de vue de la conduite de l'interaction que de la gestion des langues, en l'occurrence le français et l'allemand.

## 2. Analyse d'un extrait d'interaction en classe bilingue

Nous avons choisi d'analyser un extrait d'un séminaire de droit intitulé « Lecture et discussion d'arrêts du Tribunal fédéral » donné à l'université de Zürich<fnref n="9" />. Les participants sont au nombre de quatre : PW, enseignant bilingue, LS et MB, étudiants germanophones, et JR, étudiant d'échange français. Afin de faciliter la lecture du corpus et des commentaires, nous divisons la séquence en deux parties. La discussion concerne ici un cultivateur de chanvre. Les participants ont discuté des termes de *hehler* (receleur) et *dealer* et reconnu qu'ils n'étaient pas satisfaisants. Avant le début de l'extrait, l'un d'eux (MB) vient de proposer le terme de *mittäter* (coauteur)<fnref n="10" />.

[1]
1PW: et ça on appellerait comment ça le *mittäter*
(1.6)
2PW: ((bas)) <en français>
(2.0)
3PW: comment est-ce qu'on appelle le *täter*
(1.6)
4PW: c'est^- c'est un peu bizarre en français parce que c'est le mêm:e
[.. terme xx hein/
5LS: [xx acteur\*
6PW: ((aspiration)) eu::h . ça ce serait la: traduction littérale/ . mais
un acteur c'est pas non plus un [straftäter<fnref n="1" /> (c'est-) c'est quoi/
7LS: [(x) (nicht) ((petit rire))
il- il fait du théâtre\
8PW: voilà c'est^un *schauspieler* [n'est-ce pas\ . un acteur\ . OU BIEN un&
9LS?: [(((petits rires))
10PW: &acteur/ c'est quelqu'un qui *agit* [. mais de façon neutre\ donc ça&
11LS?: [(ouais)
12PW: &veut pas forcément dire . qu'il agit de façon: . défendue\ (1.2)
DONC/ .. un- un (1.1) dans l- dans le: dans le contexte eu:h du
droi:t pénal/ . de la criminalité/ . le täter c'est un:/
(2.9)
13PW: c'est bizarre parce que là aussi y a^un:: rapport avec eu::h^l::: .
l'art/ et la et la: . production de: . d'oeuvres d'art/
(1.7)
14PW: c'est un *auteur*\ . c'est l'auteur [du crime\ n'est-ce pas\
?: [ouais
?: ouais

<footnote n="1">¹ Délinquant (notre traduction).</footnote>

<footnote n="9">9. Cet exemple a été recueilli le 24 janvier 2007 dans le cadre du projet européen Dylan (2006-2011) ; deux brefs extraits sont commentés dans Grobet et Müller 2011.</footnote>

<footnote n="10">10. Les conventions de transcription se trouvent en annexe. Nous proposons une traduction pour les propositions et les termes importants qui ne sont pas directement traduits par les participants.</footnote>
15PW: also der- (eigentlich) auch der verursacher oder der der<fnref n="2" />
16LS: donc c'est le . coauteur\n
17PW: ce serait le coauteur\ tout à fait\&
18LS: &oui

Dès le début de cet extrait, l'enseignant (PW) sollicite les étudiants pour leur demander la traduction du terme de mittäter. En l'absence de réponse (voir les pauses entre 1 et 3), il reformule sa question en la simplifiant : de mittäter (coauteur) il passe à täter (auteur). Ce faisant, il n'effectue pas uniquement une réduction morphologique : il ouvre aussi un passage entre le discours spécialisé et le discours ordinaire où s'inscrivent également les termes de täter, d'auteur ou d'acteur. En effet, en 4, son commentaire sur le système linguistique du français (« c'est un peu bizarre en français parce que c'est le même terme ») montre qu'il a conscience de l'ambivalence du terme recherché.

Une première réponse est proposée par LS en 5 : acteur. Plutôt que de la corriger en donnant lui-même la réponse attendue, PW la thématise en 6 d'une part d'un point de vue métadiscursif (« ce serait la traduction littérale ») et d'autre part du point de vue du contenu disciplinaire, en soulignant que le terme d'acteur ne rentre pas dans la catégorie des délinquants (straftäter), ainsi qu'en demandant les définitions qui en préciseront le sens. Il traduit la première définition (schauspieler, acteur de théâtre) en 8 puis donne lui-même la deuxième en 10 et 12, en reformulant un trait sémantique pertinent pour différencier les termes concrénés : l'action réalisée par un acteur est neutre, pas nécessairement défendue.

À la fin de 12, l'enseignant réintroduit le terme à traduire (täter) après l'avoir explicitement inscrit dans le discours spécialisé (« dans le contexte du droit pénal de la criminalité »). En l'absence de réponse, il refait en 13 un lien avec le système linguistique du discours ordinaire, qu'il problématise à nouveau (« c'est bizarre »), avant de donner lui-même la solution (auteur). En 16, c'est un étudiant (LS) qui revient implicitement au terme initial (mittäter) pour en proposer la traduction à partir d'une recomposition morphologique (« donc c'est le coauteur »).

Ainsi, dans cette séquence, la thématisation des réponses des étudiants par l'enseignant aboutit à une co-construction conceptuelle. Les commentaires métadiscursifs explicitent les allers-retours entre discours spécialisé et discours ordinaire, et enrichissent le contenu disciplinaire qui se voit problématisé par le contact des deux langues et le manque d'équivalence entre les traductions. La question initiale de l'enseignant a trouvé sa réponse, et le fait que ce soit un étudiant qui l'ait formulée montre qu'un point de saturation a probablement été atteint. Pourtant, l'enseignant ne s'en tient pas là, comme le montre la suite de la séquence.

<footnote n="2">² Alors celui qui cause en fait ou le le (notre traduction).</footnote>
[2]
19PW: der mittäter c'est (un) coauteur\ (2.6) et:: . puisqu'on est dans les: dans les: ... eu:h personnes qui: . qui ne commettent pas eux-mêmes le crime mais qui . contribuent à le com- à le commettre/ ((aspiration)) (il) y a encore encore un autre::: . type de ce- . de [cette es-de [cette es-20MB: [gehilfe21PW: voilà . et ça c'est quoi\ (1.4)22PW: [(c'est un terme)23MB: [(un; une) aide . (mpfou)&24PW: ouais mais un aide/ ((expiration)) c'est c'est c'est très neutre un aide\ . ça peut être quelqu'un qui aide à: à faire de très bonnes choses n'est-ce pas\ ((aspiration)) eu:::h un aide confiseur par exemple\ ... mais:: . le: le celui qui contribue: ou qui aide précisément/ . à commettre un crime/ . ((petite hésitation)) c'est un terme qu'on utilise en allemand aussi/ (2.9)25PW: wie nennt man (euh-) leute die zusammen ... eu::h etwas: verbotenes tun\<fnref n="1" /> (6.5)26PW: eh c'est des complices n'est-ce pas&27MB: &aha&28PW: &komplassen\ ((bas)) <das ist (eigentlich ein; einen) ausdruck den man auf deutsch auch braucht><fnref n="2" /> . un complice et coauteur\ c'est ça les: les deux: . eu::h .29MB: complice ((prononce les lettres)) <s ou c:30JR: ((lettre) <c>31PW: qu'est-ce que vous pensez\32MB: (à mon) on aurait ((lettre)) <c>33PW: oui (mais) vous [avez raison34LS?: [(((petits rires))35PW: c'est le complice (qui; et) s'écrit ((épelle)) <c o m p l i c e>\ (3.0)36MB: et . täter c'est l'auteur\37PW: ((bas)) <ouais> . et l'autre/ le täter c'est l'auteur ((bas)) <oui>\38MB: et mittäter ce serait . coauteur39PW: eu:h vous voyez-/ oui (oui; mais) coauteur\40MB: ouais

Après avoir ratifié la traduction de mittäter, l'enseignant prolonge la séquence en explicitant en 19 la catégorie sous-jacente à la recherche terminologique qui vient de se dérouler (en résumé : les personnes contribuant à commettre un crime) pour en solliciter un développement. Il obtient en 20 une réponse en allemand (gehilfe), qu'il thématise en 21-22 pour en obtenir la traduction. Le terme d'aide est proposé en 23 par MB, mais refusé par l'enseignant qui souligne son caractère neutre. Il relance à la fin de 24 sa question en utilisant cette fois la ressemblance du français et de l'allemand comme stratégie facilitatrice. Devant l'absence de réponse, il reformule sa question en allemand avant de proposer, après un long silence (6.5 secondes), la réponse dans les deux langues. L'enseignant insiste cette fois sur la similitude entre les deux termes qu'il présente comme transparents. En 28, la mise en relation avec le terme de coauteur semble indiquer qu'il estime que le point de saturation est atteint.

<footnote n="1">¹ Comment appelle-t-on les gens qui font quelque chose d'interdit ensemble (notre traduction).</footnote>

<footnote n="2">² Complices c'est en fait une expression qu'on utilise aussi en allemand (notre traduction).</footnote>
Pourtant, en 29, l'étudiant MB thématise l'orthographe du terme de *complice*, pointant l'absence d'équivalence entre les signifiants français et allemand. Cette intervention témoigne du fait que, pour lui, le point de saturation n'est pas encore atteint car la transparence terminologique n'est pas parfaite. La discussion prend alors une tournure résolument linguistique, mais reste au niveau des termes pertinents du point de vue disciplinaire. À nouveau, l'enseignant ne répond pas directement à la question posée, mais encourage l'étudiant à trouver la réponse par lui-même. Enfin, en 36 et 38 l'étudiant reformule les notions principales, prenant en charge la clôture de la séquence qu'il avait interrompue plus tôt. Ce passage manifeste ainsi une forme de redondance conceptuelle et peut être interprété comme une coda ; il marque cette fois l'atteinte du point de saturation pour tous les participants.

Au total, le réseau conceptuel se voit prolongé à deux reprises dans ce passage : premièrement, par l'enseignant qui, par l'évocation de la catégorie générale, prolonge la recherche terminologique d'un point de vue disciplinaire ; deuxièmement, par un étudiant qui réoriente la discussion sur un signifiant qui s'avère plus problématique pour lui que ce qui était attendu par l'enseignant. La co-présence du français et de l'allemand apparaît ainsi comme un élément déterminant pour favoriser l'enrichissement de l'élaboration conceptuelle.

### 3. Bilan

Une synthèse des analyses permet de répondre aux trois questions de recherche précédemment posées (voir *supra* 1.3.). Premièrement, concernant les particularités des réseaux conceptuels en classe bilingue, l'analyse a fait apparaître une élaboration des concepts en deux langues, grâce au recours presque systématique à la traduction. Le passage régulier d'une langue à l'autre entraîne un point de vue métadiscursif sur les notions étudiées qui se voient dès lors enrichies (comme c'est le cas par exemple dans la discussion de la différence entre *acteur* et *auteur*). Ce point de vue métadiscursif est également présent lors de la discussion de concepts issus du discours ordinaire et conduit ainsi à sa problématisation (voir Gajo 2006, 2007). On relève également dans l'exemple une expansion du réseau conceptuel associée à une recherche d'exhaustivité terminologique, que l'on peut lier d'une part à la volonté de développer le paradigme disciplinaire (rendue visible par la catégorisation explicitant la discussion en cours), et d'autre part à celle d'anticiper d'éventuels problèmes de communication (notamment lorsque les termes proposés par les étudiants sont thématisés alors qu'ils ne sont pas évalués comme adéquats). Enfin, on peut parfois observer une autonomisation des savoirs linguistiques lorsque le travail se focalise sur la langue (par des reformulations, explications, traductions, etc.), quitte à impliquer une redondance conceptuelle, comme c'est le cas à la fin de la séquence. Il faut toutefois préciser qu'ici la discussion ne s'éloigne que peu du discours spécialisé et des concepts disciplinaires pertinents, ce qui n'est pas nécessairement le cas dans d'autres interactions.

Deuxièmement, la séquence analysée illustre particulièrement clairement différents processus interactionnels favorisant la co-construction conceptuelle du fait que l'enseignant fait très régulièrement appel aux étudiants pour construire son propre discours. Les termes problématiques sont systématiquement thématisés même lorsqu'ils ne sont pas attendus par l'enseignant, et lorsque les questions de l'enseignant ne trouvent pas de réponse, des stratégies facilitatrices (simplification par décomposition morphologique, reformulation ou traduction)
sont mises en place. L'enseignant privilégie donc résolument un discours dialogal et dialogique, ne fournissant lui-même la réponse aux questions posées qu'en dernier recours. La question que pourrait soulever une telle gestion de l'interaction est celle du risque d'une éventuelle surcharge cognitive qui serait associée à un trop-plein d'informations et à un effet de sur-saturation (Gajo et Grobet 2008). Toutefois, dans la mesure où on n'observe pas de véritable décentration conceptuelle, mais tout au plus une forme de redondance terminologique, tout porte à croire que ce n'est pas le cas. Par ailleurs, des entretiens avec les participants réalisés après l'observation des interactions confirment que pour eux, le point fort du séminaire réside précisément dans l'explication détaillée du vocabulaire des arrêts du Tribunal fédéral (Grobet et Müller 2011).

Troisièmement, les analyses mettent en évidence l'importance du discours métalinguistique dans l'enseignement bilingue, en lien avec l'opacité de la L2. Il peut remplir différents rôles en fonction de la place que lui accorde l'enseignant. Dans l'extrait, l'enseignant ne manque pas de thématiser la nature linguistique du savoir pour approfondir le contenu disciplinaire : ce point de vue méta conduit alors à une interpénétration du discours spécialisé et du discours ordinaire. Le discours métalinguistique permet également d'anticiper et de résoudre d'éventuels problèmes de communication, l'opacité de L2 étant plutôt considérée comme un obstacle à surmonter pour avoir accès aux connaissances disciplinaires (ce qui serait illustré ici par la question sur l'orthographe). Enfin, un dernier cas de figure qui n'est pas illustré ici serait une possible autonomisation du discours métalinguistique, où l'enseignement disciplinaire se transformerait provisoirement en cours de langue.

## 4. Propositions

Cette analyse conduit à formuler quelques propositions pouvant être utiles à la formation d'enseignants se destinant à l'enseignement bilingue.

Tout d'abord, il semble intéressant d'utiliser une séquence telle que celle que nous venons d'étudier comme exemple représentatif d'un enseignement bilingue réussi, à mettre en relation avec d'autres séquences développant des réseaux conceptuels (par exemple en droit) mais dans un mode monolingue. Il est important de souligner ici :

- la présence constante des deux langues et les allers-retours entre elles ;

- l'élargissement des discussions au commentaire métadiscursif des langues en présence, qui favorise l'éveil métalinguistique ;

- l'utilité des passages du discours spécialisé au discours ordinaire, qui est alors explicitement thématisé ;

- la place importante que l'enseignant laisse aux interventions des étudiants, qui permet de développer les savoirs à partir de leur niveau effectif de connaissances ;

- et, dans le même ordre d'idées, les rôles complémentaires de l'enseignant et des étudiants dans l'atteinte de la saturation informationnelle.

À partir de là, il est également possible de formuler quelques recommandations générales, à adapter évidemment au format de l'enseignement concerné :

- contrairement au stéréotype selon lequel un enseignement bilingue se déroule nécessairement uniquement en L2, on peut favoriser autant que possible les mises en contraste des langues ;
– lors des explications terminologiques, il ne faut pas négliger la discussion du discours ordinaire qui, thématisé, peut devenir une aide pour mieux appréhender le discours spécialisé ;

– dans la mesure du possible, il faut accorder une place suffisante à l'interaction avec les étudiants et à la co-construction conceptuelle afin de s'adapter à leurs connaissances effectives ;

– enfin, on peut recourir au discours métalinguistique non seulement pour remédier aux questions ponctuelles, mais aussi pour généraliser, exploiter les erreurs, anticiper les problèmes, rendre perceptibles les différences des systèmes linguistiques, etc. Dans ces conditions, l'opacité linguistique devient un atout dans la construction des connaissances disciplinaires.

L'enseignant en classe bilingue affronte plusieurs défis importants : il doit rester attentif aux problèmes linguistiques, rebondir à partir des difficultés rencontrées sans pour autant se laisser entraîner dans des considérations qui l'éloigneraient trop de son sujet ou qui pourraient transformer son enseignement en simple cours de langue. Il s'agit donc de cheminer en équilibre, entre une sous-saturation qui serait provoquée par l'opacité de la L2 non thématisée et une sur-saturation induite par un trop-plein d'explications.

On a cherché à montrer dans cet article que l'attention portée aux détails de l'interaction met en relief la complexité du processus de construction des savoirs et fait apparaître la pertinence du phénomène de la saturation informationnelle, particulièrement évident en classe bilingue en raison du croisement spécifique des savoirs disciplinaires et linguistiques. Cette notion est susceptible de rendre compte, à la surface du discours, de la granularité des savoirs co-construits par l'enseignant et par les apprenants et de saisir les lieux dans l'interaction où le plurilinguisme joue un rôle déterminant pour la mise en place des savoirs et favorise leur acquisition. Outre son potentiel descriptif et théorique, elle pourrait aider les enseignants à utiliser des stratégies permettant son optimisation (notamment à travers la didactisation des activités métalinguistiques et plurilingues) et contribuer ainsi, même modestement, à la constitution de matériel didactique. La discussion sur la notion de saturation informationnelle est loin d'être achevée : on peut s'interroger en effet par exemple sur les relations entre les informations données sous forme écrite et orale et sur leur rôle respectif dans l'atteinte du point de saturation (voir Causa, Dufour et Parpette ici même sur la relation aux supports écrits ou autres). On peut également se poser des questions sur le rôle qu'y jouent les émotions et l'affect : dans quelle mesure une forte implication des participants retarde-t-elle l'impression du « trop-plein » d'informations ? L'observation des corpus et les entretiens avec les acteurs tendent à montrer que ces facteurs sont importants, mais ils n'ont pas encore fait l'objet d'études dans cette perspective. En retour, les corpus issus de l'enseignement bilingue sont particulièrement intéressants pour l'analyse du discours, en ce qu'ils manifestent un « effet de loupe » sur des phénomènes comme les réseaux conceptuels : constituant comme ici l'enjeu principal de l'interaction, ils sont rendus visibles par la thématisation explicite des termes concernés et complexifiés par leur construction en deux langues qui s'entrecroisent et qui en viennent à participer à l'élaboration conceptuelle.
Annexe : conventions de transcription

<table><tr><td>[</td><td>chevauchement</td></tr><tr><td>...</td><td>pauses inférieures à une seconde</td></tr><tr><td>(2.3)</td><td>pause en secondes</td></tr><tr><td>xxx</td><td>segment inaudible</td></tr><tr><td>/ \</td><td>intonation montante/ descendante\</td></tr><tr><td>maison</td><td>segment accentué</td></tr><tr><td>PAS</td><td>augmentation de volume</td></tr><tr><td>euh:</td><td>allongement vocalique</td></tr><tr><td>((rire))</td><td>phénomène non transcrit ; remarque du transcripteur</td></tr><tr><td>&lt;&gt;</td><td>extension du phénomène indiqué entre (( ))</td></tr><tr><td>par-</td><td>troncation</td></tr><tr><td>&amp;</td><td>enchaînement rapide</td></tr><tr><td>(il va)</td><td>essai de transcription d'un segment difficile à joindre</td></tr><tr><td>{|}</td><td>transcription phonétique</td></tr></table>

Éléments bibliographiques

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Anne GROBET

Université de Genève

École de langue et de civilisation françaises (ELCF)

Après avoir travaillé au département de linguistique de l'université de Genève où elle a obtenu
son doctorat en 2002 sous la direction d'Eddy Roulet (L'identification des topiques dans les
dialogues) et contribué à la rédaction d'Un modèle et un instrument d'analyse de l'organisation
du discours (Roulet, Filliettaz et Grobet 2001), Anne Grobet est chargée d'enseignement à
l'ELCF et participe à divers projets de recherche liés à l'analyse d'interactions en classe dans le
contexte de l'enseignement bilingue.
Ivana VUKSANOVIĆ

Université de Genève

École de langue et de civilisation françaises (ELCF)

Ivana Vuksanović est assistante à l'ELCF où elle prépare une thèse de doctorat intitulée *Gestion des topiques et processus de saturation des savoirs dans l'enseignement bilingue* sous la direction de Laurent Gajo. Ses domaines de recherche sont l'acquisition de L2, l'enseignement bilingue et l'analyse du discours en classe.