# S'engager dans un « jeu d'offre et de demande de raisons » pour s'accorder sur le sens des actions en EPS

## Exemple d'une leçon de badminton

Engaging in a « giving and asking for reasons game » to agree on the meaning of actions in PE. Example of a badminton lesson.

Fabrice Louis, Maël Le Paven et Nicolas Jambois

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### Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/ejrieps/8614

DOI : 10.4000/ejrieps.8614

ISSN : 2105-0821

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ELLIADD

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Navigation : 36-73

### Référence électronique

Fabrice Louis, Maël Le Paven et Nicolas Jambois, « S'engager dans un « jeu d'offre et de demande de raisons » pour s'accorder sur le sens des actions en EPS », eJRIEPS [En ligne], 53 | 2023, mis en ligne le 01 avril 2023, consulté le 31 mai 2023. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/8614 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ejrieps.8614

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# S'engager dans un « jeu d'offre et de demande de raisons » pour s'accorder sur le sens des actions en EPS

## Exemple d'une leçon de badminton

*Engaging in a « giving and asking for reasons game » to agree on the meaning of actions in PE. Example of a badminton lesson.*

Fabrice Louis, Maël Le Paven et Nicolas Jambois

## 1. Introduction et contexte

1

Cette étude s'inscrit dans le tournant anthropologique en philosophie de l'action et du langage chez Austin (1991), Anscombe (2002), Brandom (2009, 2010) ou encore Descombes (1996) à la suite des *Recherches Philosophiques* de Wittgenstein (2004). Dans cette perspective, qui repose sur une conception externaliste de la pensée, les significations d'une action ou d'une pensée proviennent des institutions du sens (Descombes, 1996), i.e. des contextes dans lequel les hommes s'accordent entre eux, de manière pratique, pas forcément de manière conventionnelle. Pour Descombes, la signification (ce que signifie quelque chose) dépend en effet de sa raison d'être dans un usage social. Notre approche s'inscrit dans cette conception, qui suppose que le rapport entre intention et action n'est pas un rapport de cause à effet mais un rapport logique, dans lequel décrire une intention, c'est décrire une action. Donner des raisons d'agir est une manière de décrire l'action intentionnelle. Une action est intentionnelle lorsqu'on peut donner de manière valable plusieurs manières de la décrire. Or, pour rendre les élèves capables de nouvelles formes d'intentionnalités, il faut pouvoir s'appuyer sur les significations qu'ils accordent à leurs actions (ici, en EPS). Ceci afin de concevoir des situations d'enseignement-apprentissage intégrant un milieu suffisamment rétroactif (Brousseau, 1998) pour eux et pourvoyeur d'intentions (Sensevy, 2011) nouvelles. Il
s'agit ainsi d'amener les élèves à s'engager selon des raisons d'agir en accord avec leurs capacités (motrices, conceptuelles, ...) et selon des accords construits au fil des transactions élèves-professeurs-milieu (ibid.). Le dispositif coopératif, nommé « Faire et dire, dire et faire pour montrer » (Louis et Jambois, 2019) cherchait, à travers un travail conjoint entre un chercheur et un professeur d'EPS (de la conception à l'évaluation, en passant par l'évaluation du dispositif), à s'appuyer sur le déjà-là des élèves (Collectif Didactique pour Enseigner [CDpE], 2019), en vue de renouveler le sens de leurs actions et interactions pour réussir et/à apprendre. Pour cela, il s'agissait de rendre possible et nécessaire un travail sur les raisons d'agir au service de cette réussite. Le dispositif portait à cet effet sur les relations entre intentions et actions émergeant d'adaptations à la réalité (Rorty, 1994) de situations d'enseignement-apprentissage. En reprenant l'idée développée par Rorty (ibid.), on peut considérer que ces situations avaient pour finalité de donner du sens aux éléments « insolites » de l'expérience individuelle et collective afin de modifier les raisons d'agir des élèves et leurs croyances. Dans la logique d'activités physiques, sportives (APSA) d'« opposition interindividuelle » (un contre un ou deux contre deux) comme le badminton, dont il est question dans cet article, ces adaptations passent par la construction d'habiletés technico-tactiques ajustées à un contexte d'opposition fluctuant où chaque coup vise à la fois à défendre son camp et à mettre l'adversaire en difficulté. Ces habiletés sollicitent et entremêlent des intentions et techniques du corps spécifiquement « réglées » selon cette double visée. Il s'agit alors de construire et de s'accorder sur les raisons de l'investissement et de l'adaptation de gestes techniques associés à des intentions de jeu qu'il devient nécessaire d'identifier pour ajuster, en tant que joueur, ses tactiques et stratégies à l'évolution de ses capacités et celle du jeu (le sien et celui de ses adversaires).

2 Ce dispositif visait ainsi à développer chez les élèves des puissances d'agir (Sensevy, 2011, au sens de la potentia chez Spinoza). Elles sont vues en TACD comme des puissances de se transformer en cherchant à construire ensemble (et à s'accorder), dans et par la pratique, (sur) des raisons d'(inter)agir selon des manières inédites, adaptées à des circonstances nouvelles. Cette perspective, qui a traversé la conception du cycle, est présentée ci-dessous dans la partie « Contexte et méthodes ». Le dispositif s'inscrit dans les transformations paradigmatiques de l'agir conjoint et de sa conception en éducation (Sensevy, 2011) : les (inter)actions se (re)construisent grâce à des jeux de langage (Wittgenstein, 2004) en prise avec les situations vécues dans les séances. C'est donc une perspective grammaticale (ibid.) de la co-construction du sens de l'agir conjoint en EPS (Le Paven, Louis et Jambois, 2020 ; Le Paven, 2020), engagée dans ce cycle d'enseignement, que nous développons dans cet article. Un cadrage théorique sera consacré dans un premier temps à la précision de cette perspective grammaticale (Louis 1, 2014). Dans un second temps, à travers un retour sur le travail mené, filmé dans le cadre d'une leçon de badminton, nous cernerons les étapes nécessaires à l'engagement des élèves (au sens d'actes par lesquels ils s'engagent à accomplir quelque chose) autour du sens de l'agir conjoint en EPS.

3 A la différence d'une approche psychologique de l'engagement, qui s'intéresse aux processus internes en jeu dans le lien qui relie l'individu à ses actes comportementaux (Kiesler et Sakumura, 1966), nous nous inscrivons dans une approche didactique de l'engagement (Brousseau, 1980a). Comme le précise Sensevy (2011) en TACD, dans cette approche, l'engagement est abordé selon la logique par laquelle le fait de « jouer un coup dans le jeu [...] nous oblige à être disposé à jouer aussi bien l'autre » et nous
« autorise » logiquement à le faire d'une certaine manière (pp. 663-664). C'est en ce sens qu'en didactique et tout particulièrement en TACD, on aborde la logique d'engagement du professeur et des élèves dans une situation au regard de celle des jeux de savoir (Gruson, Forest et Loquet, 2012) qui traversent cette situation, où on s'engage pour la construction et par l'étude de savoirs. Dans cette conception, les enjeux de savoir (ou enjeux épistémiques) font prendre sens et forme à l'engagement, qui n'est alors pas résumé à une condition préalable détachée de ces enjeux.

## 2. Cadre théorique

4 Cette partie développe cette conception dans la perspective grammaticale de la TACD (2.1), avant de la situer (2.2) dans une approche externaliste du sens qu'il y a à agir et à s'accorder sur les actions par des jeux de langage (Wittgenstein, 2004), au sein de jeux d'apprentissage (Sensevy, 2011). Enfin, nous reviendrons (2.3) sur la question des actes de langage consistant, dans ces jeux, à offrir et à donner des raisons d'agir (Brandom, 2009, 2010) en produisant des assertions. Cela nous permettra, dans la partie suivante (3), de préciser la perspective assertionnelle engageant les élèves dans la séquence d'enseignement étudiée.

### 2.1. La découverte des possibles et des devoirs dans le cadre des jeux de langage : la perspective grammaticale de la TACD

5 La TACD incite à voir les pratiques comme des jeux (Sensevy, 2011) :

> « Comprendre une pratique, pouvoir en donner une description pertinente (...) c'est pouvoir la situer dans une forme de vie au sein de laquelle elle prend place, et c'est pouvoir élucider le jeu auquel jouent les agents dans cette forme de vie. Phrases, (phrases linguistiques ou phrases d'action), jeux de langage et formes de vie sont emboîtées, et c'est en raison de cet emboîtement qu'on peut comprendre la pratique (...) » (p. 35)

6 Comment élucider ce à quoi jouent les élèves dans la pratique scolaire d'une APSA ? En adoptant une posture grammaticale, au sens de Descombes (2004) : « Qu'est-ce qui nous rend capable de suivre une ligne droite ou de tracer une ligne droite ? Ce n'est pas une question de psychologie [...] mais une question grammaticale : dans quel contexte y a-t-il un sens à dire que quelqu'un se dirige en ligne droite ? » (p. 444). Cette question du sens délimite les actions qui sont possibles et celles qui sont nécessaires pour apprendre dans un milieu didactique (Louis, 2011). Ce qu'il est possible et nécessaire de faire pour (commencer à) apprendre n'a un sens que sous certaines conditions. Celles des jeux de langage. C'est pourquoi nous tentons de caractériser les jeux d'apprentissage à travers des jeux de langage. Parce que le langage ne se réduit pas à la connaissance d'un lexique. L'approche pragmatique permet de rompre avec l'idée que le langage vise avant tout à dire des choses vraies. Pour Austin (1991), le discours permet d'accomplir des actions et pas seulement de décrire le monde. Il existe une forme de réciprocité : en agissant d'une certaine manière en handball, le sportif joue un coup dans un jeu de langage. Bien maîtriser un jeu de langage, c'est pouvoir comprendre le jargon des connaisseurs pratiques, qui le mobilisent au sein de dialogues contribuant à organiser leur pratique (Sensevy, Gruson et Le Hénaff, 2019). Comme nous le verrons plus loin, Nicolas, l'enseignant que nous avons suivi, crée et utilise un tel jargon avec ses élèves.
7 Il s'agit donc de reconsidérer de manière anthropologique l'étude didactique des faits de langage (Witgenstein, 2004), faits qui donnent du sens à nos actes de langage dans le cadre de l'enseignement. Comprendre comment sont liées deux actions de natures apparemment différentes est un sujet d'étude pour l'anthropologie. Ainsi, par exemple, « faire feu en l'air avec un pistolet » (starter) et « se mettre à courir » (athlète) ne seraient pas intelligibles pour un individu sans culture sportive. Rien ne relie non plus a priori entre elles les actions nécessaires à un accord entre les apprenants et l'enseignant sur le sens du jeu d'apprentissage. Le jeu d'apprentissage « modélise l'action de l'élève et l'action du professeur comme participant d'un même jeu [qui, dans l'action conjointe] permet ou non la production de capacités épistémiques » (CDpE, 2019, p. 599). Ainsi, les jeux de langage sont vus en TACD comme des conditions essentielles pour s'accorder, par et pour la pratique, sur le sens de l'engagement conjoint du professeur et des élèves dans des jeux d'apprentissage, au sein desquels chacun peut et doit se « prendre au jeu » nécessaire à la transmission et à l'acquisition de savoirs (Sensevy, 2011, p. 42).

8 En identifiant ces relations entre jeux de langage et jeux d'apprentissage et entre la logique d'actions qui ne peuvent se comprendre indépendamment les unes des autres, dans une culture de ces jeux (cf. exemple ci-dessus), nous levons une partie de l'opacité de la rationalité des agents qui sont sur la scène des faits didactiques.

9 Cette perspective anthropologique est adoptée par Sarrazy (2005) lorsqu'il montre l'air de famille existant entre l'approche wittgensteinienne et la théorie des situations didactiques (TSD) de Brousseau (1998) : « Cette position commune (...) marque la dimension anthropologique de la manière dont l'un et l'autre examinent les conditions susceptibles de montrer ce qui ne peut être dit, et de décrire les conditions de la genèse d'une pratique par et dans laquelle les mots, les savoirs prennent leurs sens » (p. 377). Cette thèse est également décrite par Sensevy (2011) : « un jeu social donné peut se décrire comme un certain jeu de langage/forme de vie, dans une perspective wittgensteinienne » (p. 57). L'auteur poursuit plus loin : « la posture grammaticale, pour le chercheur, doit s'efforcer de saisir, dans une situation du monde social, l'arrière-plan sur lequel les actions des agents prennent sens dans la pratique » (p. 61). Cet arrière-plan organise non seulement le champ des actions possibles mais aussi des réalités déontiques, i.e. délimitées par le champ de ce que l'élève croit devoir faire (i), à partir de ce qu'il sait pouvoir faire (ii).

10 Ces croyances et savoirs font écho : i. au contrat didactique vu comme l'« ensemble des comportements de l'enseignant qui sont attendus de l'élève, [...] [et] l'ensemble des comportements de l'élève qui sont attendus de l'enseignant. » (Brousseau, 1980b, p. 127) ; ii. au déjà-là forgé dans l'action didactique antérieure (CDpE, 2019, d'après Brousseau, 1998), qui détermine le contrat.

11 Possibles et devoirs constituent une grammaire de l'action qui structure le système d'attentes (contrat didactique chez Brousseau, 1998) des élèves dans le cadre de leurs apprentissages. Ce que l'élève essaie de faire pour apprendre à mieux jouer au badminton, n'a de sens que dans ce cadre. Habitué à jouer d'une certaine manière pour réussir à gagner de temps en temps, l'élève doit accepter une double rupture du contrat didactique. La première modifie sa perspective sur les actions « justes » en badminton (par exemple : dans certains cas, jouer court pour faire tomber vite le volant au lieu de frapper très fort pour faire reculer l'adversaire). La seconde modifie les significations qu'il accorde aux actions telles que : « essayer, réussir, échouer ». Apprendre, en ce
sens, c'est non seulement acquérir de nouveaux pouvoirs d'agir, c'est aussi acquérir une nouvelle perspective sur ses propres actions et celles des autres.

12 Toutes les actions n'ont pas le même statut au sein d'un jeu d'apprentissage. L'existence de certaines actions conditionne l'émergence d'autres actions devenant possibles et nécessaires. Dans la dernière partie de cet article, nous identifions ainsi une partie de ces actions qui permettent à une élève, Aurore, de commencer à apprendre en utilisant un jargon partagé avec ses camarades.

13 Cette démarche anthropologique implique la prise en compte des circonstances dans lesquelles les individus agissent ou « jouent » d'une manière plutôt que d'une autre, afin de comprendre ce jeu et anticiper sur cette manière de jouer (Bazin, 2008). Cette démarche est fondée sur des conceptions décrites ci-après.

## 2.2. Quel sens y a-t-il à agir et à s'accorder sur les actions par des jeux de langage ? Une conception pragmatiste et externaliste de l'action et de l'esprit

14 Cet article se situe à la fois dans le cadre de la conception externaliste wittgensteinienne du langage et dans celui de la conception pragmatiste brandomienne (e.g. Brandom, 2009) de ce concept. Dire ceci, c'est soutenir essentiellement trois positions :

1. Un rejet de la conception internaliste affirmant que le sens des énoncés fait référence à ce qui est « dans la tête » du locuteur. L'article s'inscrit au contraire dans une perspective anthropologique propre à la conception wittgensteinienne de l'action et du langage (Louis, 2015). Si le locuteur est l'auteur de ses assertions (il en est responsable), il n'est pas l'auteur du sens de ce qu'il dit. Le sens de ce qu'il dit est public ; il n'est pas privé. Pour comprendre le sens de ce dit le locuteur, il est nécessaire de comprendre la manière dont les hommes s'accordent par leurs actions (Wittgenstein, 2004) lorsqu'elles sont en lien avec ce que dit le locuteur. Comment cet accord peut-il émerger entre les trois élèves filmés en badminton et Nicolas, l'enseignant ? C'est l'enjeu du travail que nous avons mené.

2. Soutenir ceci, c'est soutenir que c'est à l'intérieur de jeux de langage que les énoncés ont du sens et non dans la tête du locuteur. Ces jeux de langage existent grâce aux faits du langage, ces faits qui donnent du sens à nos actes de langage. Si comme tente de le faire comprendre Nicolas, « on doit se bloquer sous le volant » afin de « faire un amorti en badminton » (extraits d'entretien post séance auprès de Nicolas), il est nécessaire qu'existent des actions précises sur lesquelles les joueurs devront s'accorder pour que cette obligation prenne un sens commun. Ces actions permettent aux jeux de langage d'avoir une réalité objective, c'est-à-dire qu'ils sont joués d'une manière qui peut paraître semblable aux yeux de tous. Dans de tels jeux de langage, décrire une action intentionnelle, c'est donner les raisons pour lesquelles l'agent se comporte ainsi. Les actions intentionnelles sont en effet celles pour lesquelles cela a un sens de se demander pourquoi l'agent a agi ainsi (Anscombe, 2002).

3. Il est alors fécond de s'appuyer sur le postulat suivant de Brandom (2009) : « Souscrire et s'engager sont au centre de l'agir rationnel » (p. 38). Ce postulat est fécond car il implique que « les concepts sont des normes qui déterminent simplement ce dont nous nous sommes rendus responsables, ce envers quoi nous sommes engagés (...) » (p. 38).

15 Ainsi, « concept » n'est pas seulement un terme qui correspond à l'aptitude dont on fait preuve quand nous résolvons des problèmes abstraits. Il fait référence à tout un ensemble d'actions simples que nous pouvons assumer de manière normative. Ce qui compte pour déterminer le sens d'un concept, c'est l'ensemble des actions et des
jugements qui constituent ce pour quoi quelqu'un peut s'engager de manière correcte (lorsqu'il maîtrise le concept). C'est cette correction qui doit être exigée afin que la relation entre le locuteur et l'interlocuteur puisse exister avec le moins d'ambiguïté possible. Si l'un ou l'autre des deux est incapable de comprendre ce qui se joue dans une assertion, une méprise peut exister. Il peut par exemple se demander si le propos doit être pris comme une blague.

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Par conséquent, le milieu didactique peut être opaque aux uns et aux autres si l'enseignant ne détermine pas les engagements dont sont capables les élèves lorsqu'ils font ou entendent quelque chose. On lève une partie de l'incertitude en tenant compte de cette approche pragmatiste, ainsi définie par Brandom (2010) : « exprimer quelque chose, c'est le rendre explicite. Ce qui est explicite, au sens fondamental, est doté d'un contenu propositionnel – le contenu d'une affirmation, d'un jugement, d'une croyance (contenu qu'on peut affirmer, juger, croire). C'est-à-dire que rendre explicite quelque chose, c'est le dire : le mettre sous une forme en laquelle il puisse être donné comme une raison, et que des raisons puissent être demandées à son propos » (p. 44). Or ce que souligne Brandom (ibid.), c'est que « ce qui est rendu explicite » est conditionné par « ce qui est implicite à ce que les agents font ». La question est alors de savoir « ce que les agents doivent être capables de faire afin d'être capables de dire que les choses sont ainsi et ainsi – c'est à dire : d'exprimer explicitement quelque chose » (ibid.). Dans cette optique, la capacité à exprimer quelque chose est directement liée à la capacité du locuteur à s'engager à faire certaines choses. On peut dire quelque chose sans que cela nous engage. Je peux, par exemple, dire ce qui me passe par la tête. Mais je ne peux pas affirmer quelque chose sans croire quelque chose ou sans accepter que je puisse être mis en demeure sur les raisons que j'ai d'affirmer ce que je dis. Par conséquent, il est nécessaire que l'élève accède à un ensemble de pratiques sociales qui possède la structure d'un jeu d'offre et de demande de raisons (JODR – Brandom, 2009).

## 2.3. L'acte de langage qui consiste à asserter et le JODR

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Les élèves sont amenés implicitement ou explicitement à observer, décrire, échanger des points de vue, affirmer certaines choses, conseiller leurs camarades, (...). Tous ces actes de langage n'ont de sens que si l'élève est en mesure de les produire de manière à ce qu'ils puissent être réellement considérés comme des assertions. Qu'est-ce que cela implique sur un plan de l'apprentissage ? Asserter est un acte de langage impliquant d'une part, d'être autorisé à produire l'assertion en tant que telle, i.e. avec sa force assertionnelle, et impliquant d'autre part de produire des assertions correctes. La force assertionnelle, c'est ce qui fait d'un énoncé une assertion et non une blague. Qu'est-ce qui fait de la phrase « Tu n'as pas servi court ! » une assertion dans le cadre d'un apprentissage au badminton et non une blague ? Selon Brandom (2009), « une performance ne dispose d'une force assertionnelle qu'à la condition d'être associée à un ensemble de pratiques sociales qui possède la structure d'un JODR » (p. 200).

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Le JODR est un ensemble de pratiques langagières dans lesquelles la question « pourquoi ? » a un sens quand on l'utilise pour interroger quelqu'un sur ce qu'il fait, dit ou croit. Selon Brandom (2009), « un ensemble de pratiques peut être considéré comme un JODR s'il implique la reconnaissance d'une structure normative double : la reconnaissance des engagements et la reconnaissance d'autorisations [...]. Ces pratiques confèrent des contenus propositionnels aux expressions linguistiques qui en font
adéquatement partie. » (p. 201). Le JODR implique trois sortes de relations inférentielles pour les contenus assertables. Tout d'abord, il existe les inférences qui engagent. Si un élève me dit qu'il ne sait pas faire des amortis en badminton, je suis en droit de croire qu'il va tout faire pour ne pas avoir à jouer ce type de coups. Il existe aussi des inférences qui préservent l'autorisation : elles généralisent l'inférence inductive. Si j'entends un élève déclarer qu'il a gagné un match en jouant beaucoup d'amortis, cela rend valable son affirmation faite avant le match : « je suis bon en amorti ». Et enfin il y a les implications d'incompatibilité. On ne pas peut affirmer simultanément : « le badminton est un jeu qui se gagne en jouant beaucoup d'amortis » et « on ne gagne au badminton qu'en jouant fort ». Rappelons qu'une stratégie au badminton consiste à faire parcourir une grande distance à l'adversaire en jouant des coups qui placent le volant alternativement près ou loin du filet. Pour cela, il faut de la précision. Une des conditions pour être précis est celle-ci : il vaut mieux être en équilibre au moment de la frappe. Et être à l'arrêt au moment de la frappe est une possibilité simple pour être en équilibre. C'est une des raisons qui conduit Nicolas à demander aux élèves de se bloquer avant de frapper le volant. Accéder aux inférences permet aux élèves d'agir de manière conjointe avec l'enseignant. Tous les élèves doivent s'entendre sur les conditions qui rendent appropriées des assertions telles que « tu as essayé de t'arrêter avant de frapper le volant ». Dans quelles circonstances cette assertion est-elle appropriée ? La question est importante car si personne ne se met d'accord sur les conditions de validité d'une assertion, le jeu d'apprentissage qui repose en partie sur un grand nombre d'assertions ne peut garantir de contenu objectif. Car chacun comprend différemment ce qu'il faut faire et la manière dont on peut le décrire. Sur quoi professeurs et élèves s'accordent-ils pour que leurs actes de langage, référant par exemple à des actions de jeu, deviennent de véritables assertions qui les engagent à (inter)agir d'une manière précise ? Quelles conséquences cela a-t-il sur le sens de ce que peut vouloir dire essayer, réussir, échouer en badminton au collège ? Nous tentons d'y répondre dans cette étude qui porte sur les conditions didactiques permettant d'améliorer l'accord entre les élèves sur ce qu'il convient de faire pour apprendre à jouer au badminton. Une des conditions étudiées est l'engagement des élèves dans un jeu d'offre et de demande de raisons.

# 3. Contexte et méthodes

## 3.1. Contexte

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L'étude se déroule dans un petit collège rural, en fin d'année, avec une classe de 3ème sans problème particulier. La majorité des élèves ne pratique aucun sport en club. Parmi ces élèves, nombreux sont ceux n'ayant pas d'activité physique régulière en dehors des cours d'EPS. Ces élèves ont tendance, pour la plupart, à privilégier la dimension « récréative » de l'EPS, sans toujours la considérer comme une discipline d'enseignement où il s'agit d'apprendre à transformer ses manières de faire et d'aborder les pratiques enseignées. C'est pourquoi l'enseignant et le chercheur ont décidé de travailler sur les conditions d'une rupture vis-à-vis de cette manière d'aborder l'EPS, en faisant en sorte que les interactions et les situations proposées engagent les élèves selon des actions intentionnelles (voir précédemment). Le cycle d'enseignement est construit autour des conditions d'intégration des nécessités liées à cet engagement pour réussir à transformer et à produire différentes actions et
intentions interreliées (ex. amortir pour amener l'adversaire au filet, dégager pour le faire reculer, placer le tamis de la raquette en hauteur pour réagir au service adverse, produire un rush latéral à l'opposé de l'adversaire pour le prendre de vitesse, ...).

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L'ingénierie, menée à partir de dialogues et de réunions de travail hebdomadaires entre l'enseignant et le chercheur, s'est organisée autour d'un point central et transversal à travailler avec les élèves : leur faire prendre conscience de la manière dont il est possible de s'adapter au jeu adverse pour le mettre en difficulté tout en défendant son camp. Le chercheur et le professeur se sont mis d'accord sur la nécessité pour cela de rompre avec une vision de jeu de renvoi hasardeux voire de passes adressées à un adversaire parfois vu comme un partenaire (badminton dit « de plage »). Cet impératif a traversé l'organisation d'une séquence d'enseignement visant prioritairement à : i. dépasser les règles définitoires du jeu pour construire des règles stratégiques ; ii. jouer selon et sur des intentions de jeu (à déchiffrer, anticiper, masquer, induire, contrecarrer, montrer, exposer, ...); iii. créer et s'adapter à des contraintes et des opportunités de jeu; iv. renouveler une vision de la réussite et de l'échec, où réussir devient synonyme de réussir à faire selon des intentions, au-delà du seul fait de marquer des points; v. coopérer entre partenaires pour (apprendre à mieux) s'opposer à des adversaires. La conception de la séquence (huit séances) s'est appuyée sur ces priorités selon les trois étapes suivantes : i. séances 1 et 2 : entrée dans l'activité; ii. séances 3 à 5 : ajuster ses intentions de jeu; iii. séances 6 à 8 : (re)construire son jeu selon le contexte d'opposition. Les visées d'enseignement-apprentissage associées à ces trois étapes sont synthétisées dans l'encadré ci-dessous :

<table><caption>Tableau I : visées d'enseignement-apprentissage associées aux étapes de la séquence</caption><tr><td>étape 1 : intégrer les règles du jeu, varier les trajectoires de volant en profondeur en coup droit et servir court / long pour faire bouger l'adversaire, travail du revers ; types de situations : multi-services en alternant les trajectoires de volant, situations à zones de marque / points en profondeur sur demi-terrain, matchs à thème valorisant les types de frappes et les zones en profondeur.</td></tr><tr><td>étape 2 : intégrer des schémas tactiques et règles stratégiques, jouer sur les trajectoires de volant et déplacements en largeur et en profondeur en variant les coups pour mettre l'adversaire en difficulté, travail des déplacements / blocages / replacements - types de situations : situations à « zones dangereuses » à atteindre ou éviter, en largeur / en profondeur, situations contraignant les déplacements-replacements (ex. plots à toucher entre deux frappes), situations avec tutorats intra dyades (partenaires), matchs à thème en (co)arbitrage valorisant certains enchaînements de coups (ex. « bancos », choix de zones préférentielles à annoncer à l'avance, ...).</td></tr><tr><td>étape 3 : anticiper sur les schémas de jeu et jouer sur ses intentions et celles des adversaires ; créer de l'incertitude sur et par les trajectoires de volant et les déplacements des joueurs - types de situations : idem précédemment avec systèmes de scores valorisant certains enchaînements de coups, situations de travail du double, situations avec tutorats intra/inter dyades (partenaires-adversaires) ; matchs en double en (co)arbitrage.</td></tr></table>

## 3.2. Dispositifs d'enregistrement et traitement des données

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Les données de l'étude s'appuient sur des vidéos filmées par : 1. deux tablettes fixes sur deux terrains différents, ciblant six élèves (un groupe de trois élèves en avance sur les autres et un autre groupe comportant une élève en difficulté, nommée « Aurore » dans les transcriptions); 2. une caméra mobile enregistrant les entretiens et les interactions de l'enseignant avec certains élèves ou avec la classe regroupée. Nous avons choisi de
cibler cet article sur le trinôme d'élèves nommés « Aurore », « Thibaut » et « Kevin » (voir ci-dessous). Nous avons transcrit le verbatim d'un entretien mené avec ces élèves durant la séance (environ 20 minutes d'entretien), intégrant leur auto-confrontation vidéo avec des épisodes filmés relatifs à certains événements montrant leur pratique. Ceci afin, par croisement avec les vidéos, de caractériser un jeu de langage en évolution, l'émergence d'un jargon. Ces événements ont été choisis pour illustrer la manière dont les élèves cherchaient à se comprendre en tentant de rendre compte, par le geste et la parole : 1. de ce qu'ils essayaient ou devaient essayer de faire (eux ou leurs camarades) ; 2. de ce qui selon eux était réussi ou raté ; iii. des raisons pour lesquelles ils pouvaient s'engager dans des assertions relatives aux points i et ii. Dans le cadre des interactions tutélaires entre élèves, nous nous sommes focalisés sur des incidents critiques didactiques (e.g. Loquet, Garnier et Amade-Escot, 2002), rendant ces interactions nécessaires dans un JODR. Les incidents critiques didactiques renvoient à des épisodes particulièrement révélateurs de difficultés rencontrées et/ou levées pour s'approprier des savoirs-clefs dans la séquence (ex. : se déplacer en fente latérale pour amortir un volant, moduler sa force de frappe pour dégager à l'endroit voulu, ...). Ceci dans un contexte impliquant coopération et compétition (duos de partenaires vs. d'adversaires), durant les situations de jeu et en marge de ces situations, lors de phases de discussions entre les élèves.

### 3.3. Protocole

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Un accord parental a été obtenu pour filmer les élèves, afin de pouvoir comparer précisément ce qui est abouti vs. ce qui est en cours (élèves en réussite vs. en difficulté). Des entretiens ante séance (Schubauer-Leoni et Leutenegger, 2002) avec Nicolas ont été menés pour explicit er ses attentes. Nous avons également mené des entretiens post séance (ibid.) auprès de Nicolas, ce qui a permis de faire un retour sur ces attentes dans le cadre d'un bilan de la leçon et de ce que les élèves y ont appris. Enfin, une séquence de travail conjointe a été menée dans le cadre de l'ingénierie après chaque entretien post séance, ceci afin de construire et de réguler la séquence d'enseignement, séance après séance.

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Le croisement des données provenant des entretiens (ante et post séance, un par séance) et des vidéos des séances a permis de relever des éléments saillants relatifs à l'investissement d'un JODR. Nous centrerons notre analyse sur les épisodes correspondants, en convoquant les données du corpus, issues des synopsis de leçons – réalisés sous forme de tableaux en colonnes correspondant aux temps, discours, prises de parole et actions successives, ainsi qu'aux commentaires sur les actions (Schneuwly, Dolz-Mestre et Ronveaux, 2006 – voir tableau II ci-dessous) – et des transcripts des entretiens, en nous centrant sur les passages prenant ces épisodes pour objet. Nous nous appuyons ainsi sur la méthodologie de mise en synergie des données de séance et d'entretiens portant sur des épisodes-clefs de ces séances au regard de l'objet de l'étude menée, en reprenant les principes méthodologiques de Schubauer-Leoni et Leutenegger (2002). Pour cet article, nous nous centrons sur les données issues de la sixième séance (début de l'étape iii. présentée en introduction) et des entretiens portant sur cette séance.
## 4. Résultats

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Les résultats reviendront sur le principal enjeu de savoir annoncé par Nicolas, ainsi que sur la façon dont il l'exprime dans un jeu de langage traduisant une manière d'aborder la pratique avec ses élèves dans un jargon spécifique. Puis, nous reviendrons sur la façon dont cet enjeu se concrétise par un engagement des élèves dans un jeu d'offre et de demande de raisons (JODR) d'agir et de donner des raisons pour lesquelles on peut et on doit agir d'une certaine manière dans certaines circonstances. Des exemples issus des situations étudiées montreront enfin comment les élèves s'engagent et interagissent dans des JODR autour d'actions intentionnelles, traduisant, pour reprendre Wittgenstein (2004), la forme de vie de savoirs en construction au sein de la classe. En nous appuyant sur le quadruplet de l'action du professeur (Sensevy, 2011), nous verrons comment le professeur réussit à faire en sorte que les élèves se prennent au jeu (ibid.) d'offrir et de donner des raisons d'(inter)agir.

### 4.1. Principal enjeu de savoir exprimé par Nicolas dans un jeu de langage

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A l'occasion de l'entretien ante séance, le professeur, Nicolas, montre qu'il va « mettre en leçon » ce qu'on peut appeler « établir un rapport entre le même et l'autre » (Louis, 2015) dans les actions liées à l'apprentissage. Il s'agit d'apprendre à « faire la même chose dans une autre situation d'apprentissage ». Nicolas l'indique notamment lorsqu'il dit : « Je voulais dans un premier temps que les élèves abordent le jeu arrière dans la continuité de ce qu'on avait abordé en jeu avant ». Nicolas tente en outre de faire acquérir un jeu de langage. Ce jeu est organisé autour de trois termes dont la signification émerge dans l'action des uns et des autres. Nous indiquons en vert ci-dessous les principaux termes (éléments de jargon) référant au jeu de langage qui est en jeu dans la leçon. Nous mettons en guillemets les propos de Nicolas au sein desquels apparaissent ces termes. La couleur bleue référera par la suite à tout ce qui va engendrer des modifications spécifiques des attentes des élèves concernant le sens de réussir, d'essayer et d'échouer. Pour Nicolas, la construction de ce sens passe par l'acquisition de capacités à : 1. « avoir une attitude "on" » (ou « être "on" »), i.e. se préparer à l'action (coup à produire) ; 2. « parier », i.e. « se déplacer avant de voir le volant partir vers soi pour ensuite se bloquer avant de frapper le volant » (en lien avec la notion d'anticipation de l'action, évoquée précédemment). En disant ceci, Nicolas se réfère à une hypothèse qu'il émet suite à un travail de recherche antérieur commun (Louis et Jambois, 2019) : « organiser ce que tu appelles le triptyque pieds/mains/ regard ». Il poursuit (3.) : « Ensuite, je voulais que ce soit une situation qui permette de donner du sens à un choix de réponse en jeu arrière : **danger ou pas danger**, avec au choix : dégager si pas danger et amortir si danger ». Cette référence à une alternative fait suite à une approche sur l'apprentissage moteur et l'intentionnalité de l'action (Louis, 2005, 2010). Ces éléments d'entretien ont été discutés dans le cadre du travail ingénierique, à partir d'une confrontation avec les vidéos et trames de séance. Les termes utilisés par le professeur (en vert ci-dessus) ont été investis dans une analyse commune des comportements et apprentissages des élèves, ainsi que de leurs interactions lors et en marge des situations. Le professeur et le chercheur ont alors travaillé ensemble sur les conditions et raisons de l'investissement des actions
associées à ces (inter)actions et aux éléments de jargon mobilisés en classe. Ce travail a été investi en vue d'aider les élèves à lever leurs difficultés pour aborder et travailler les problèmes posés par les situations, en lien avec leurs capacités et avec les objectifs d'apprentissage définis en commun. Il s'est ainsi agi de concrétiser l'usage d'un « jargon-pratique » (Le Paven, 2023, à paraître), des dialogues d'ingénierie aux situations en classe, et vice-versa.

## 4.2. L'engagement dans le JODR

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Dans ses rappels avec la classe entière, Nicolas conjugue deux dispositifs, construits en coopération par le chercheur, pour essayer de faire comprendre ce qu'il attend des élèves et modifier leur propre système d'attentes. Le premier dispositif (celui des pouces, figure 1 ci-dessous) est élaboré à partir de réponses tout d'abord non verbales. Les élèves doivent lever un pouce ou le baisser pour exprimer leur accord ou leur désaccord vis-à-vis d'une proposition émise par Nicolas. Celui-ci demande ensuite des réponses verbales, une fois qu'il estime qu'un grand nombre d'élèves se sont exprimés par un geste. Il s'agit ici de mettre en accord tous les élèves sur l'objet d'étude que Nicolas tente de soumettre à la classe. Nicolas essaie de comprendre, par ce dispositif, si le milieu didactique peut faire sens pour tout le monde tel que lui l'a prévu. Et une des conditions pour cela, c'est qu'il y ait un accord sur l'objet du savoir et ensuite sur ce qu'il convient de tenter de faire pour essayer d'apprendre en identifiant et en intégrant les conditions de son acquisition (contenus d'apprentissage au sens de Marsenach, 1995).

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 1 : dispositif des pouces</figcaption></figure>
<table><caption>Tableau II : premier extrait de synopsis</caption><thead><tr><th>Temps :</th><th>Tours de parole :</th><th>Discours :</th><th>Tours d'action :</th><th>Actions et commentaires :</th></tr></thead><tbody><tr><td>15'15"</td><td>51</td><td>N : On doit l'envoyer haut et loin. C'est ça ?<br/>C'est ce qu'il faut essayer de faire ?</td><td></td><td>N observe quelqu'un qui a levé un pouce.</td></tr><tr><td>15'17"</td><td>52</td><td>N : Toi tu n'es pas d'accord ? Et les autres ?</td><td></td><td>N observe quelques réponses</td></tr><tr><td>15'19"</td><td>53</td><td>N : Toi tu es d'accord. Pas d'accord. Pas d'accord...</td><td></td><td>T répond (inaudible)</td></tr><tr><td>15'21"</td><td>54</td><td>[Inaudible]</td><td></td><td>T répond (inaudible)</td></tr><tr><td>15'24"</td><td>55</td><td>N : Alors il faut passer d'un pied sur l'autre... C'est ce que tu voulais dire ?</td><td></td><td>T répond (inaudible)</td></tr><tr><td>15'26"</td><td>56</td><td rowspan="2">[Inaudible]<br/>N : C'est vrai. Vous avez tous raison sauf que si j'essaye (...). Est-ce que j'y arrive à tous les coups ? Non. Par contre, (...)</td><td rowspan="2">45</td><td rowspan="2">N démontre</td></tr><tr><td>15'28"</td><td>57</td></tr><tr><td>15'32"</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>15'33"</td><td>58</td><td>N : Là j'ai pas essayé de servir. J'ai pas essayé d'envoyer haut et loin. Comment (...) ? Qu'est-ce qui manque ?</td><td rowspan="2">46</td><td>A répond (inaudible) et N approuve sa réponse.</td></tr><tr><td>15'36"</td><td>59</td><td>N : Alors qu'est-ce que j'ai essayé (...) ?</td></tr></tbody></table>

27 Nicolas a mis en place ce dispositif du « lever les pouces » à chaque début de leçon. Les élèves, assis en arc de cercle face à lui, jouent sur l'orientation de leur pouce pour signaler « publiquement » leur compréhension ou non des actions, tâches et/ou buts de situation(s) : ceux nouvellement présentés par Nicolas et/ou issus d'une autre situation précédemment vécue et faisant sens par rapport à celle(s) à suivre durant la leçon. Les élèves sont ainsi engagés à faire part de leur compréhension totale (pouce vers le haut), partielle (pouce à l'horizontale) ou de leur non compréhension (pouce vers le bas) de ce qu'il y a / avait à faire et des raisons de le faire.

28 Un second dispositif est utilisé pour focaliser l'attention des élèves sur un contenu intentionnel précis : ce qu'il y a à faire pour commencer à apprendre (orientation de la sémiose par resserrement du milieu). Nicolas tente de donner du sens à ce qu'il est nécessaire d'essayer de faire pour s'engager dans les apprentissages attendus. Il joue ainsi sur la sémiose du contrat (la sémiose réfère en TACD à l'activité de « production et de déchiffrement réciproque des signes produits par le professeur et les élèves au cours de l'action didactique » – CDpE, 2019, p. 604). Cela se concrétise notamment, chez Nicolas, dans une situation de travail du service (deuxième séance) où il s'agit pour les élèves de mettre en difficulté leur adversaire dès l'engagement du jeu en produisant des trajectoires rasantes. De manière a priori paradoxale, il attire l'attention sur un fait étrange aux yeux des élèves : il ne faut pas essayer de servir pour commencer à apprendre à servir loin - cf. tableau II ci-dessus (extraits de transcription de la séance). Dans les extraits qui suivent (condensés à partir des synopsis) et qui décrivent les interactions entre les trois élèves (Aurore, Thibaut, Kevin, invités comme les autres élèves à échanger pour se mettre d'accord sur ce qu'il faut essayer de faire pour produire des services rasants) que nous avons choisi de filtrer, il est sans cesse question de ce qu'il faut essayer de faire pour commencer à apprendre à servir en produisant des
trajectoires rasantes (en italique les commentaires nous permettant de décrire les actions) :

Thibaut et Kevin tentent de montrer à A ce qu'il faut faire en jouant

Thibaut tente d'expliquer ce qu'il faut faire (On n'entend pas bien sa voix)

Kevin : T'as vu le moment où il **bloque** Thibaut ?

Thibaut : Regarde. Bloque et exagère ! (Thibaut mime le geste de blocage des appuis au sol puis un geste d'amorti. On entend un bruit fort au moment du blocage des appuis)

Kevin : **Faut vraiment que tu tapes pas** fort et que tu **vises** vraiment le filet

Thibaut : **Faut que tu** .... Avant de toucher le volant

Aurore : (assise à la place de l'arbitre) oui mais j'ai beau me le répéter, Thibaut, ça **marche pas** !

Kevin : **essaye** !

29 Dans le cadre d'interactions tutélaires, Thibaut et Kevin relaient ainsi Nicolas qui tente de fixer l'attention d'Aurore sur l'enjeu de savoir : **se bloquer** pour amortir, i.e. être à l'arrêt avant de frapper le volant. Nicolas considère (entretien post séance) que cet apprentissage du blocage permet de donner un indicateur fiable aux yeux de tous pour identifier un moyen d'agir efficacement. Cette forme d'exagération de la posture d'équilibre qui permet d'être plus précis dans les actions de renvoi est ici un moyen heuristique d'accéder au jeu de langage en donnant à voir plus facilement ce qui doit constituer un arrière-plan commun aux élèves. C'est donc un coup essentiel dans le jeu de langage que doivent jouer tous les élèves pour être en accord et jouer le même jeu. Au-delà de l'efficacité de l'action qui permet de jouer au badminton, il s'agit de construire un aspect essentiel de tout apprentissage : faire en sorte que tous les élèves identifient pour eux, et pour les autres, les actions qui sont les mêmes et celles qui sont différentes, du point de vue de ce qu'il y a à faire et pas seulement du point de vue de l'action efficace. Cet apprentissage est un moyen heuristique de faire une distinction entre faire la même chose ou faire autre chose (Louis, 2014).

30 Nicolas tente de déplacer l'attention d'Aurore qui est focalisée sur son échec (ici, rater ses amortis). Il souhaite lui faire prendre conscience de ce qu'elle doit réussir à faire ce de qu'il y a à faire avant de réussir à être efficace pour amortir ses volants. Il s'agit ici de construire le contenu intentionnel de son attention. De même qu'on ne peut croire sans croire à quelque chose, on ne peut être attentif sans être attentif à quelque chose de précis (Le Paven et al., 2020). Revenons sur le contenu intentionnel de l'attention des élèves invités à chercher à être « on » (expression du professeur - cf. ci-dessus). Nicolas tente de construire une interaction avec Aurore (avec l'aide de Thibaut et de Kevin) qui permette à Aurore de focaliser son attention sur les conditions pour être « on » : ce qu'il faut essayer de faire, i.e. bloquer ses appuis au sol pour pouvoir ensuite ajuster plus facilement le type de coup qu'on souhaite produire. Alors que jusqu'ici, Aurore se focalisait surtout sur son échec.

31 Plus précisément et comme l'explique Nicolas en entretien post séance, « **insister sur ce blocage** donne un repère fort sur le moment, qui renseigne sur le fait d'être en avance, en retard, ou à temps sous la balle. C'est un observable fiable pour moi et les élèves. Et un indicateur de compétence pour dire si oui ou non un pratiquant sait se déplacer sous l'objet avant de le frapper, donc si son attitude et son déplacement lui ont permis de s'adapter ». Être « on » ne renvoie pas seulement à une action de blocage dynamique des appuis du joueur sous le volant mais réfère aussi au fait de devoir se rendre attentif aux frappes de l'adversaire pour anticiper sur l'endroit où se positionner par rapport au volant de manière à pouvoir ensuite placer efficacement le volant là où on le souhaite / là où il est préférable de le placer, peu importe où on se trouve sur le terrain. Être « on » ouvre
ainsi à de nouvelles puissances d'agir (Sensevy, 2011) : le fait d'y parvenir étend le panel de coups et trajectoires qu'il est possible de maîtriser de manière à placer le volant où on le souhaite, depuis sa propre position.

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Pour cela, Nicolas construit, avec l'aide de Thibaut et surtout de Kevin, un jeu d'offre et de demande de raisons d'essayer de bloquer ses appuis. Cela signifie qu'il va faire en sorte qu'Aurore s'engage à faire ce qui peut donner un sens à cette action de blocage et aux affirmations qui portent sur elle. Ce jeu est construit sur la base d'une expérience et d'un jeu de langage qu'Aurore possède déjà en partie, en écho aux termes : « amorti, parier, être "on", se bloquer », qu'elle sait reconnaître dans la pratique du badminton. Aurore maîtrise déjà partiellement le jeu puisqu'elle utilise ces termes à bon escient. Mais jouer à ce jeu de langage ne consiste pas simplement à utiliser les bons termes. Il s'agit aussi d'améliorer sa capacité à agir de manière correcte pour essayer de faire ce qu'il faut faire lorsqu'on déclare son intention de jouer d'une certaine manière. C'est-à-dire ici : essayer de bloquer ses appuis pour être « on » afin de pouvoir contrôler son amorti. « Réussir à essayer de faire » est une condition nécessaire pour maîtriser le jeu de langage que tente de construire Nicolas avec sa classe, à partir d'un JODR. Il est intéressant de voir que Kevin est un relais pour Nicolas auprès d'Aurore car il maîtrise bien le jeu de langage et le JODR : il peut donc formuler des assertions, répondre aux raisons, s'engager dans l'action pour montrer et donner du sens aux assertions qu'il énonce à Nicolas ou à Aurore.

Nicolas : *Pourquoi* elle envoie le volant aussi loin que ça ?

Kevin : Parce qu'elle ne bloque pas assez. Pas assez d'appui. Et qu'elle met trop de force.

Nicolas : Oui elle met trop de force. *Pourquoi* ? Parce qu'elle veut absolument ....

Kevin : Passer le volant

Nicolas : Passer le filet

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Ces extraits sont issus de passages remarquables, dans le sens où ils font référence entre le chercher et le professeur pour s'accorder sur le sens des événements et de leur analyse commune (CDpE, 2019), à partir d'un travail concret sur les données de séance. Ces analyses sont relatives aux conditions didactiques engendrant l'engagement des élèves dans un jeu d'apprentissage en badminton. Ce jeu les amène à construire un arrière-plan de significations partagées et d'accords communs quant aux conditions d'(inter)actions efficaces, identifiées par le chercheur et le professeur et orchestrées en classe par ce dernier.

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A travers cette identification concrète, professeur et chercheur abordent la façon dont l'engagement des élèves dans les jeux d'apprentissage traduit leur capacité à assumer publiquement de réelles assertions sur ce qu'ils estiment devoir faire et dire pour progresser et réussir. Cette acquisition se construit grâce à l'utilisation du JODR. Cette capacité implique celles des élèves à garantir des croyances jugées fiables sur les conditions de l'efficacité des actions de jeu, auprès de leurs camarades et du professeur. Ceci apparaît par exemple à travers les démonstrations de Thibaut et de Kevin et leurs dialogues avec Aurore puis (pour Kevin) avec le professeur. Les exemples suivants montreront eux aussi comment les élèves accèdent à la possibilité de rendre compte, dans un jeu de langage propre à l'institution-classe, d'une puissance d'agir (Sensevy, 2011) construite dans le jeu en badminton et dans le jeu didactique.

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La présentation des étapes de cette construction s'organise selon celles utilisées par Sensevy (ibid.) pour modéliser la construction du sens du jeu du professeur : « i. comprendre à quel jeu on peut jouer ; ii. jouer ce jeu ; iii. assumer ce que ce jeu a permis d'instituer. » (p. 211). Notons que ces étapes ne se font pas nécessairement de manière
linéaire : il peut y avoir de nombreux allers et retours. Cette présentation s'appuie en
outre sur le quadruplet définir-dévoluer-réguler-institutionnaliser structurant la façon
dont le professeur « fait jouer les jeux d'apprentissage dans l'action conjointe » (p. 143),
en définissant les tâches et objets mis à l'étude, en dévoluant aux élèves la
responsabilité de cette étude, en la régulant et en institutionnalisant les savoirs visés à
travers elle.

4.3. Définir les règles de l'engagement dans le JODR pour en faire comprendre le sens. Engager les élèves à assumer le fait de rendre compte de leur compréhension de ce qu'il y a à faire

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En s'appuyant sur la stratégie utilisée dans la situation des pouces, Nicolas adopte une stratégie maïeutique amenant les élèves à verbaliser ce qu'ils ont bien ou mal compris puis à manifester leur accord ou non à l'égard des verbalisations formulées en ce sens par leurs camarades, voire les raisons des (dés)accords exprimés.

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 2 : questionner les accords</figcaption></figure>
<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 3 : les actions intentionnelles prises dans un jeu de langage</figcaption></figure>

37 Cette façon de questionner les accords sur des propositions relatives à ce qu'il y a faire, permet au groupe-classe de se rendre attentif au sens et à l'intérêt des tâches proposées et des intentions de jeu au sein des situations d'apprentissage. Cette stratégie de mise en convergence par Nicolas de l'attention des élèves vers le contenu intentionnel de ces actions de jeu se conçoit dans la construction d'une nouvelle grammaire didactique de l'interagir (Louis, 2014). S'opère alors une rupture vis-à-vis d'une forme scolaire classique (Go, 2007 ; Sensevy, 2011) des stratégies d'engagement des élèves dans les tâches scolaires. En effet, Nicolas ne se contente pas de délivrer des consignes et critères (de réussite, de réalisation, ...) pour engager les élèves dans la tâche proposée.

38 Par contraste ici, les élèves sont positionnés comme acteurs-clefs du processus de définition et de co-construction d'accords sur la nature des problèmes posés, faisant prendre sens au contenu intentionnel des actions visées et la manière d'en faire part, eux-mêmes objets d'accords dans le JODR. Cette mise en convergence de l'ensemble du groupe-classe vers le sens d'actions intentionnelles positionne la définition comme un processus co-construit dans l'action conjointe par et pour une communauté. Cette stratégie opère une sorte de rupture vis-à-vis du sens et des modalités habituelles de mise en action des élèves par leurs professeurs (dans la forme scolaire classique). Cela engendre tout d'abord une phase d'étonnement (mutisme / élèves bouche-bée, ...) chez des élèves peu habitués auparavant à être ainsi impliqués dans la verbalisation des problèmes, difficultés rencontrées, intentions de jeu et raisons d'agir de telle manière.

39 Ils finissent par « jouer le jeu » d'en rendre compte, en écho à ce qu'ils vivent et expérimentent durant les situations de jeu. Ceci dans la mesure où le professeur réussit à faire en sorte qu'ils s'appuient (lors des phases de verbalisation telles que celle présentée ci-dessus) sur leur vécu antérieur, afin de s'accorder sur de nouvelles nécessités pour faire évoluer leur jeu. Les situations proposées ensuite permettent de garantir les assertions formulées au sujet du contenu intentionnel des actions de jeu.
On assiste alors, dans le cas présent, à la mise en place d'une grammaire de l'action didactique conditionnée par la capacité du professeur :

• à lire les capacités et intentions de jeu investies par les élèves, ainsi que les difficultés qu'ils rencontrent dans les situations précédentes pour aborder et travailler les problèmes qu'elles posent ;

• à s'appuyer sur ce déjà-là pour faire verbaliser les actions et intentions de jeu dans un jeu de langage suffisamment pertinent, accessible et heuristique pour engager les élèves dans le sens attendu ;

• à proposer ensuite des situations ;

○ en « prise » avec ces intentions et nécessités ayant fait l'objet d'accords partagés par les élèves,

○ permettant aux élèves d'investir ces intentions de jeu en appui de leurs capacités déjà-là et en construction pour aborder de nouveaux problèmes,

○ leur offrant de quoi progresser en les résolvant, quel que soit leur niveau de pratique.

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Sans cela, les élèves seront incapables de « se prendre au jeu » de cette grammaire renouvelée, dont la principale limite réside dans les inadéquations possibles entre jeux d'apprentissage vécus dans les situations de pratique d'une part, et jeux de langage investis lors des verbalisations d'autre part. Dans le cas présent, la pleine implication des élèves dans cette nouvelle grammaire de l'interagir, s'est concrétisée dans leur réussite par un engagement accru et pertinent au sein des situations, dès le rituel des « pouces » de chaque début de séance.

## 4.4. Le jeu de questions-réponses dans un dialogue instituant le fait d'assumer l'engagement dans des assertions

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Le dispositif des « pouces » acquiert ainsi le statut d'un rituel de questionnement individuel et collectif sur le sens qu'il y a à réaliser certaines actions de jeu simples au service de visées intentionnelles (ex. jouer sur la profondeur du service pour mettre l'adversaire en difficulté, conserver un placement « bras haut » pour pouvoir anticiper sur les trajectoires du volant, ...). Les intentions sont ainsi mises sur le devant de la scène didactique comme objets transactionnels (Sensevy, 2011) : les élèves savent qu'ils ne peuvent rendre compte de ce qu'ils font sans faire part de ce qu'ils cherchent à obtenir en le faisant. Dans les discours des élèves, les verbes « essayer », « chercher », « réussir » sont ainsi pris dans un jeu de langage associé aux actions qu'ils servent à qualifier : ex. « essayer de placer le volant juste derrière le filet », « chercher à éloigner l'adversaire de la zone visée », « réussir à se placer sous le volant », etc. Cela apparaît dans les propos suivants d'élèves, propos tenus au chercheur : « On essaie de faire des services longs...pour que la personne en face de nous cherche à faire un amorti ensuite » / « Et on essaye de voir si ça marche ». Les élèves sont ainsi conduits à assumer des assertions liant ce qu'ils estiment devoir faire à ce qu'ils se savent capables de faire. Les actions réalisées pour assumer ces assertions sont le résultat d'expérimentations engagées par Nicolas avec les élèves selon des finalités bien précises (être « on », se bloquer, parier - cf. supra). Les élèves traduisent ces finalités par des assertions sur leurs actes, actes dont la portée éducative s'évalue à l'aune de la prise de « paris » (Nicolas, entretien ante séance) sur ce qu'il y a à faire. Cette possibilité d'assumer ces assertions se fait au sein de situations conçues par le professeur pour engager les élèves dans ces « paris ». Les élèves engagent alors leur
responsabilité dans des décisions à prendre au sein de situations combinant opposition (matchs) et coopération, afin d'identifier et de verbaliser des stratégies (co)opérantes (relations tutélaires). S'opère ainsi une réorientation majeure des systèmes d'attentes des élèves. Comment ? Par l'intermédiaire de nouvelles croyances sur ce qu'il convient de faire, croyances garanties par l'expérimentation d'intentions stratégiques. Ce faisant, le JODR confère un sens nouveau à ce qu'est « échouer », « réussir », « essayer » : il ne s'agit plus seulement de constater la réussite ou l'échec en vertu d'un résultat immédiat ou différé (points ou matchs perdus / gagnés) mais de les évaluer à l'aune des intentions sous-tendant les actions engagées.

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En d'autres termes, le contrat spécifique concernant l'apprentissage de l'amorti, construit autour de la notion de blocage, s'oppose ici à un simple contrat d'ostension (Matheron et Salin, 2002). En ne réduisant pas la responsabilité des élèves (et leurs attentes) à un simple apprentissage par observation, Nicolas met au cœur des enjeux de savoir un jeu de langage générique (celui de l'essai) qui modifie le système d'attentes générique des élèves dans ce contexte bien précis de la séquence d'enseignement. En acquérant ce jeu de langage, les élèves modifient leur manière de concevoir leur responsabilité dans l'acte d'apprendre en badminton. Nicolas construit ainsi localement la dialectique réticence-expression (Sensevy, 2011) pour dévoluer de manière spécifique et explicite une partie de l'apprentissage. De manière contrefactuelle, on peut imaginer Nicolas se bornant à montrer ce qu'il convient de faire et à dévoluer le reste du processus d'apprentissage. En procédant ainsi, Nicolas n'aurait pas modifié le système d'attentes des élèves. En particulier, leur manière de concevoir leur responsabilité dans l'acte d'apprendre serait restée identique. Ici, la possibilité de rupture est permise par une conceptualisation préalable de raisons d'agir offertes dans un jeu d'imitation d'actions qu'il met en scène. Cette expression désigne en TACD la façon dont chacun, via une imitation potentiellement source de création, devient « capable de reconnaître chez / dans l'autre, et dans les formes-représentations qu'il produit, une unité épistémique essentielle (un agir essentiel), autrement dit les prémisses ou l'accomplissement d'une activité savante » (ou efficace) (Sensevy, 2011, p. 599).

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Nicolas nomme les actions et les relie à leurs visées intentionnelles, en fournissant, par la démonstration, des preuves tangibles de leur efficacité au vu des buts poursuivis. Le jeu d'imitation dans lequel Nicolas fait entrer les élèves porte ainsi non seulement sur ces actions mais aussi sur la façon d'en rendre compte dans le JODR. Les élèves s'imprègnent ainsi de cette manière de fournir des raisons d'agir dans un jeu de langage hybridant actions démontrées et nommées. La vignette ci-dessous en propose une illustration pour le service : le sifflement de la raquette produit par l'action de « fouetté » (concept mobilisé et illustré) est caractéristique d'une accélération suffisante pour offrir au serveur la possibilité de placer le volant aussi loin qu'il le souhaite.

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C'est ce que montre Nicolas :
<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 4 : pointer une action intentionnelle au service d'un résultat à rechercher</figcaption></figure>

45 Le concept de « fouetté » est ainsi pris dans un jeu de langage et d'imitation à travers des « saillances » (CDpE, 2020) mises à l'étude dans la démonstration : placement du corps, de la raquette et du volant, mouvement d'accélération du bras puis du poignet, ... Les élèves sont ensuite questionnés sur ce qu'ils ont identifié quant à ce qu'il faut « chercher à faire » pour réussir ce « fouetté ». Nicolas engage alors les élèves dans un dialogue d'enquête sur le contenu intentionnel des actions à mettre en œuvre pour réussir à « fouetter » efficacement le volant. Habitués à devoir assumer le fait de rendre compte des raisons que l'on peut avoir à agir de telle manière plutôt que de telle autre (JODR), les élèves s'engagent dans la formulation de propositions et dans leur validation / invalidation, à l'aide des questions de leur professeur. Ce jeu de questions-réponses positionne ainsi le processus de définition de ce qu'il y a à faire pour réussir à essayer de produire des actions efficaces, dans une maïeutique particulière. Celle-ci s'avère propice à l'engagement des élèves *proprio motu* (Sensevy, 2011) dans les situations d'apprentissage selon des actions intentionnelles dont le sens est partagé au sein du collectif-classe, ce que nous développons ci-dessous.

## 4.5. Dévoluer et réguler l'exploration d'actions intentionnelles dans le milieu

### 4.5.1. Les régulations et rétroactions du milieu, pourvoyeuses d'intentions nouvelles

46 La définition des actions intentionnelles visées passe par la dévolution de leur mise en enquête et la régulation de cette enquête grâce au JODR. Or, nous avons vu que le sens de cette enquête s'ancre dans l'exploration de possibilités offertes par des situations conduisant les élèves à expérimenter des stratégies d'action sous forme de « paris ». Le
milieu de ces situations est conçu par Nicolas en tant que pourvoyeur d'intentions (Sensevy, 2011), les élèves étant questionnés dès la présentation des situations sur la façon dont il est possible d'essayer d'atteindre des buts clairement identifiés, de manière à en découvrir d'autres. La rétroactivité du milieu didactique (Brousseau, 1998) tient alors à ce jeu de contraintes, intentions et buts à identifier et à prendre en compte pour construire des stratégies d'action.

47 Ainsi, l'élève préalablement engagé dans l'exploration des possibilités offertes par le « fouetté » du service (cf. *supra*), devra comprendre, à partir de la pratique, en quoi cela peut et doit lui permettre de jouer sur les trajectoires des volants servis, de manière à déplacer l'adversaire, ce qu'illustre la figure ci-dessous :

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 5 : apprendre à déplacer son adversaire en servant (flèches rouges : trajectoires du volant ; flèche bleue : déplacement du joueur)</figcaption></figure>

48 Cette figure montre deux types de services de l'élève au t-shirt blanc, sur deux matchs successifs. Lors du premier match, cette élève a tendance à produire des services hauts en direction de son adversaire. Celui-ci n'a alors aucune difficulté à marquer sur son renvoi en rabattant le volant (vignettes 1 et 2). Dans ce cas de figure, la zone occupée par l'adversaire dans son camp fait milieu en tant qu'espace à viser. Les renvois gagnants de l'adversaire re-sémiotisent (CDpE, 2019) le milieu : à travers les services hauts placés au-dessus de l'adversaire, il fait signe en retour (rétroactions) de sa capacité à offrir à celui-ci des possibilités d'action le conduisant à prendre immédiatement l'avantage. Ce faisant, il fait signe de nouvelles nécessités pour renverser ce rapport de force : i. placer le volant non pas où l'adversaire se trouve, mais où il n'est pas ; ii. produire une trajectoire suffisamment rasante pour l'empêcher de rabattre le volant juste derrière le filet. L'élève au t-shirt blanc parvient à lire ces signes et à les intégrer dans une nouvelle façon de servir, qui s'avère ensuite propice à la production de services gagnants (vignettes 1 à 4). Cette élève a ainsi compris que le
service peut et doit permettre de mettre l'adversaire en difficulté, sans quoi elle risque
de perdre le point dès l'engagement du jeu. Elle se contraint alors à revoir ses stratégies
d'engagement, en ajustant son service de manière à contraindre d'emblée le renvoi du
joueur adverse. La rétroactivité du milieu didactique (Brousseau, 1998) tient à ce jeu de
contraintes, d'intentions et de buts à identifier et à prendre en compte pour
(re)construire le jeu. L'élève au t-shirt blanc en vient à enquêter sur les formes de
trajectoire des volants servis, les plus à même de mettre en difficulté tel ou tel
adversaire selon ses points forts vs. faibles (servir sur son coup droit vs. sur son revers,
au ras du filet vs. en dégagement, ...).

49

C'est ainsi qu'une nouvelle compréhension du sens d'une action précédemment identifiée (ici, le service) passe par une attention renouvelée sur des intentions stratégiques, transformant le regard porté par les élèves sur cette action : comme on l'a vu, le service n'est plus seulement vu comme (Wittgenstein, 2004) ce qui permet d'engager le jeu selon différentes trajectoires que l'on peut avoir l'intention de produire. Il est désormais pris dans une construction stratégique intégrant et dépassant ces intentions qui lui étaient initialement associées, pour les porter vers la recherche d'effets stratégiques sur le jeu adverse, tenant compte d'une certaine lecture de ce jeu. On peut donc considérer que cette action est prise dans l'effet d'accordéon décrit par Anscombe (2002) : elle est envisagée sous de nouvelles descriptions au fur et à mesure des mises en relation opérées à son sujet entre ce qu'elle rend possible, ce qu'on peut viser à travers elle et les conditions à remplir pour y arriver. En incitant chaque joueur à parier sur les intentions et paris de l'autre (dans l'exemple ci-dessus : parier sur la capacité que peut avoir l'adversaire à renvoyer tel type de service), Nicolas participe, dans le JODR, à l'enrichissement du milieu comme pourvoyeur d'intentions nouvelles. Sur un plan topogénétique, Nicolas se positionne ainsi à ce moment comme un élément de cet enrichissement.

50

Or, cela nécessite un accord préalable des élèves sur ce qu'ils ont intérêt à travailler plus particulièrement, selon un diagnostic de leurs points forts et points faibles et de ceux de leurs adversaires, précédemment identifiés grâce aux outils d'évaluation proposés par Nicolas. Cette enquête des élèves sur leurs capacités afin de tirer parti au mieux des atouts et faiblesses des uns et des autres participe au renouvellement du sens des intentions stratégiques en EPS : l'élève stratège devient celui qui parvient à identifier dans quelle mesure il a ou non intérêt à privilégier le « travail » de ses points forts et/ou de ses points faibles et ensuite à jouer en les « masquant » vis-à-vis de son adversaire, de manière à ce que celui-ci ne parvienne pas à « lire » son jeu. L'élève a alors un « vrai rôle à jouer » : il a la possibilité de « se prendre au jeu » (au sens de Sensevy, 2007).

4.5.2. Le guidage de l'attention vers les contenus intentionnels pour une nouvelle vision de la réussite

51

Le sens de l'engagement intentionnel construit dans l'action autour de l'expression être « on » (cf. partie 4.2 ci-dessous), participe au renouvellement de la logique d'enquête des élèves : il s'agit pour eux de rechercher à identifier et à mettre en place les conditions nécessaires pour y arriver et les décisions à prendre quant aux coups à produire ensuite, au-delà du seul fait de réussir alors à smasher ou à réaliser un amorti de fond de court en étant parvenu à être « on ». Il s'agit là d'une rupture de contrat participant au renouvellement du sens d'actions « simples » en EPS telles que réussir,
échouer, essayer (cf. *supra*). S'il ne s'agissait pas d'une modification totalement locale (le sens d'essayer serait reconstruit différemment dans un module de danse contemporaine), on peut cependant penser ici à une modification de la « coutume didactique » de la classe (Balacheff, 1988). La rupture constatée ne s'opère pas uniformément chez tous les élèves : certains, comme Aurore (cf. ci-dessous) ont besoin d'être questionnés sur l'objet de leur intention afin de passer d'un « je n'y arrive pas » à « je n'arrive pas à... [faire quoi pour être "on"] » :

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 6 : Nicolas questionne Aurore sur l'objet de son intention</figcaption></figure>
<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figure 7 : Nicolas désigne une intention de placement du volant sous la bande du filet</figcaption></figure>

52 Nicolas guide ensuite Aurore autour des intentions à privilégier de manière à la faire passer d'une imitation duplicative d'un modèle d'action mis à l'étude par le professeur à la mise en œuvre d'actions orientées par les principes générateurs (Sloterdijk, 2015) de ce modèle.

53 La figure 7 ci-dessus illustre ainsi la façon dont Nicolas oriente l'attention d'Aurore vers un endroit du filet à viser par le fait d'adopter une posture « on ». Nicolas explique (entretien post séance) : « Pour Aurore : elle focalisait selon moi sur ce qui se passe après la frappe. L'amener à identifier ce qu'il y a avant me semble intéressant pour la mettre en réussite sur son choix d'action sur le volant (droite gauche) et j'ai ici l'espoir qu'elle change sa façon de voir le volant quand il arrive, en ajoutant un temps, en le fixant un instant physiquement avec son appui. J'ai peut-être complètement tort, le fait est que l'expérience a montré auparavant que c'était très productif. Je fais ça en volley, en badminton, tennis de table, basket-ball, handball, à tous les niveaux ».

54 Le guidage par Nicolas de l'attention d'Aurore sur cette anticipation d'actions avant la frappe s'opère grâce à un jeu de questions-réponses. Cela permet à Aurore de formuler ce qu'elle ne réussit pas à faire et ce qu'elle devrait essayer de faire – en l'occurrence en choisissant un amorti de fond de court –, au regard des intentions et possibilités précédemment pointées par Nicolas :
<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figure 8 : Aurore fait part à Nicolas de ce qu'elle va chercher à faire</figcaption></figure>

55 Le milieu de l'enquête sur les actions intentionnelles devient ainsi, à travers les régulations de Nicolas, un milieu permettant de réussir à identifier les possibilités et conditions de la réussite en donnant les raisons d'un échec. Cet échec ne se résume plus au résultat d'une action à travers l'opposition « réussir / échouer » mais au fait d'avoir échoué à agir selon la visée intentionnelle poursuivie. L'enquête porte alors sur ce qu'on peut faire ou ce qu'il est préférable de chercher à faire et les conditions pour chercher à y arriver (renouvellement du sens et de l'objet de l'enquête). Sur la question de la focalisation des élèves sur les choix à opérer selon la configuration du jeu, Nicolas précise notamment au sujet de l'alternative « amortir ou dégager » (entretien ante séance) : « Je voudrais que ce soit une situation qui permette de donner du sens à un choix de réponse en jeu arrière : danger ou pas danger, avec au choix : dégager si pas danger et amorti si danger ». La réussite devient donc aussi et surtout celle de l'identification des conditions de la réussite (par rapport à son propre jeu et à celui de son adversaire), elles-mêmes prises dans une logique de quête et de mise en mots d'intentions. Cette enquête contribue à dédramatiser et à relativiser l'échec au score ou celui relatif au placement du volant à l'intérieur des limites du terrain adverse. Le dispositif mis en place et les régulations de Nicolas ont en effet porté l'attention des élèves sur une capacité à identifier des contenus intentionnels d'actions et à agir selon ces contenus. Réussir à enquêter en expérimentant des paris (Nicolas, entretien ante séance) sur ce qu'il est possible et nécessaire de faire permet de soutenir les jeux de langage ainsi pris dans l'enquête collective, ce qui renouvelle le sens de la réussite du collectif-classe engagé dans cette enquête et retentit sur l'engagement des élèves dans les situations de jeu et d'apprentissage, ce que relève Nicolas en entretien post séance.

En effet, le déficit d'engagement provient d'une opacité du contenu intentionnel qui
doit orienter cet engagement. On peut saisir l'hypothèse formulée ici par analogie avec
la fameuse exhorte « Engagez-vous, reengagez-vous qu'ils disaient ! », rendue célèbre
sous la plume d'Uderzo et Goscinny dans les aventures d'Astérix. Les soldats romains
qui le répètent après des batailles perdues contre les héros gaulois ne peuvent pas voir
le sens de leur engagement dans la légion autrement qu'à travers le fait de devoir subir
physiquement les attaques des irréductibles Gaulois. Par analogie, les élèves pour qui
l'EPS se résume à des échecs subis sans qu'il leur soit possible d'identifier comment les
surmonter, finissent par ne plus comprendre le sens de l'engagement que comme une
bataille dont l'issue ne dépend pas de leurs actions. Les dispositifs mis en œuvre par
Nicolas visent à surmonter ce qu'on pourrait envisager comme un effet de contrat. Les
élèves, coutumiers de leurs échecs ou de leurs réussites, ne s'attendent plus qu'à ce qui
va venir confirmer leurs perspectives sur l'EPS. C'est donc à une nouvelle grammaire de
l'engagement que Nicolas tente de faire accéder les élèves pour créer une rupture de
contrat.

4.6. Instituer une nouvelle grammaire de l'engagement conjoint des élèves, engagement assumé dans le JODR

4.6.1. De l'intention d'agir à l'intention d'engager l'autre à agir selon ses propres intentions de jeu

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Le dispositif mis en place a permis d'instituer une nouvelle grammaire des possibles, des nécessités et des devoirs des élèves. Assumer leur engagement dans le JODR implique d'assumer le fait de devoir rendre compte du lien entre les actions et leurs visées intentionnelles. Les élèves font ainsi part de ce qu'ils « doivent » faire, selon une double acception déontique : ce qu'ils jugent préférable de faire pour réussir et ce qu'ils estiment nécessaire de chercher à mettre en œuvre au service de cette réussite. Ces nouvelles réalités déontiques apparaissent grâce à un jeu de langage organisé autour de l'apprentissage du badminton. En effet, les élèves expérimentent une puissance d'agir (Sensevy, 2011) offerte par un jeu didactique opérant une ostension particulière : les actions sont conceptualisées en tant qu'engagement selon des intentions illustrées par Nicolas et expérimentées par les élèves.

58

La valence perlocutoire du discours du professeur (Sensevy et Quilio, 2002) tient ici à sa
capacité à produire un jeu de langage convaincant lors du processus de définition des
actions intentionnelles et de leur expérimentation par les élèves. Nicolas assume ainsi
lui-même le fait de devoir apporter des preuves tangibles que ce qu'il propose
« fonctionne », positionnant les élèves comme contributeurs de cette « preuve par la
pratique » (practice-based evidence chez Bryk, 2017, notamment travaillée en
didactique par Sensevy, Santini, Cariou et Quilio en 2018). Les élèves expérimentent
ainsi ensemble ce qui peut fonctionner (paris) afin de participer à
l'institutionnalisation de ce qu'il faut faire pour que cela fonctionne effectivement.
C'est ainsi que les raisons d'agir sont institutionnalisées au prisme des actions
intentionnelles reconnues par le collectif, et que le JODR fait lui-même l'objet d'une
institutionnalisation en tant que condition admise par tous pour comprendre comment
réussir. Il devient alors naturel pour les élèves de participer au questionnement
mutuel, impulsé par Nicolas, sur ce qu'il convient de chercher à faire. Les actions de jeu
en badminton sont ainsi prises comme objet d'un jeu transactionnel au sein d'une
communauté d'apprenants, de telle sorte que certains élèves n'hésitent pas à porter
l'attention de leurs camarades sur leurs propres intentions de jeu, sous forme de
questions et de conseils (ex. « tu ne crois pas que tu devrais essayer [B] plutôt que [A] ? »), comme en témoigne l'extrait repris ci-dessous, complété (en violet) de la suite des échanges :

Thibaut et Kevin tentent de montrer à A ce qu'il faut faire en jouant

T tente d'expliquer ce qu'il faut faire (On n'entend pas bien sa voix)

Kevin : T'as vu le moment où il bloque Thibaut ?

Thibaut : Regarde. Bloque et exagère ! (Thibaut mime le geste de blocage des appuis au sol puis un geste d'amorti. On entend un bruit fort au moment du blocage des appuis)

Kevin : Faut vraiment que tu tapes pas fort et que tu vises vraiment le filet

Thibaut : Faut que tu .... Avant de toucher le volant

Aurore : (assise à la place de l'arbitre) oui mais j'ai beau me le répéter, Thibaut, ça marche pas !

Kevin : essaye !

[suite] :

Changement de rôles : Aurore se met à jouer.

Kevin à Aurore : et tu bloques juste avant de toucher le volant

Aurore renvoie un volant.

Kevin à Aurore : c'était mieux !

Thibaut à Aurore : je pense que tu mets trop ta raquette comme ça quand tu tires.

Faut que tu la mettes comme ça (Thibaut compare deux orientations de raquette par le mime).

Kevin à Aurore : On ! Bloque ! T'as vu ? ça marche déjà mieux. Faut vraiment que tu bloques avant de frapper le volant

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De ce fait, réussir devient aussi, aux yeux des élèves, réussir à (ré)orienter l'attention de leur camarade vers une dynamique d'engagement intentionnel. Cet élan de coopération dans la classe a été consolidé par la mise en place de situations jouant sur la dialectique duo-duel : un duo d'élèves coopère alors en vue de vaincre un autre duo (dans un fonctionnement de type Coupe Davis® en tennis où chaque partenaire endosse alternativement le rôle de joueur de de coach).

### 4.6.2. Assumer ses régulations didactiques et en garantir les assertions auprès d'un tiers

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Cette vision renouvelée de l'« agir ensemble » en EPS conduit les élèves à assumer leurs propres régulations didactiques en garantissant les assertions auprès du professeur et/ou de leurs camarades. Ainsi, lorsque Nicolas questionne les élèves sur les fondements de leurs choix d'intervention auprès de leurs camarades (coaching réciproque), ceux-ci font part des raisons de ces choix au regard d'une étiologie des difficultés prenant en compte l'engagement intentionnel de ce(s) camarade(s), comme en témoigne l'extrait du dialogue entre Nicolas et Kevin au sujet de ses interventions auprès d'Aurore (cf. précédemment). Les intentions sont ainsi « vues comme » ce qui fonde l'engagement et ce qui permet de le réorienter. C'est en ce sens que les élèves cherchent à faire part (auprès d'un.e camarade ou du professeur) de la façon dont ils détectent les signes de cet engagement lorsqu'ils analysent les conduites d'autrui (ou les leurs). C'est ce qui apparaît lorsqu'ils nomment ces intentions en décrivant / mimant ce que font leurs camarades. Ainsi, l'institutionnalisation ne porte pas seulement sur les actions intentionnelles à réaliser. Elle porte plus largement sur une posture d'enquêteur par laquelle les élèves assument un statut d'« épistémologue » (Brousseau, 1986) de la situation et des intentions (intentions de jeu et intentions didactiques) que cette situation mobilise, requiert et associe.
# 5. Discussion et conclusion

61 Cet article a montré comment il est possible, en EPS, de rendre les élèves capables de s'engager dans un JODR organisé par des actions intentionnelles inscrites dans des stratégies visant à prendre le dessus sur son adversaire, en rupture avec une conception spontanée d'un « jeu de renvois » dans sa direction. Pour cela, ces actions doivent être construites, travaillées et mises en cohérence dans l'enchaînement des situations tout au long de la séquence d'enseignement. Nous avons vu que ces situations doivent permettre une confrontation authentique des élèves aux problèmes constitutifs de la pratique du badminton, dans un rapport de force évolutif entre attaque et défense. Ce rapport a la particularité de traverser la logique de chaque coup engagé (s'agissant en même temps de défendre son camp et d'attaquer le camp adverse), ce que les élèves ne voient pas tous d'emblée. Cela a posé problème par moments dans le dispositif.

62 Le jeu des élèves en badminton a évolué au fil de dialogues et débats ancrés dans la pratique, intégrant différents rôles (dans les oppositions entre élèves adversaires, dans les coopérations entre élèves partenaires et avec le professeur). Les coopérations épistémiques, ou coopérations par et pour le savoir (Le Paven, 2023, à paraître) ont ainsi traversé non seulement le dispositif d'enseignement, mais aussi le travail d'ingénierie ayant conduit à sa conception et à son ajustement dans le double mouvement deweyen (Dewey, 1993/1938) de compréhension-transformation de l'action.

63 L'étude menée a montré que l'engagement dans ce type de coopération et dans le JODR ne peut se concevoir sans appui sur des accords reposant sur des preuves fondées sur la pratique (Bryk, 2017). Ces accords sollicitent certaines manières d'aborder le jeu de badminton et le jeu didactique qui organise les actions et interactions en classe, en rupture avec certains éléments présents dans le déjà-là des élèves. En effet, la preuve de l'efficacité pratique d'arts de faire (CDpE, 2024, à paraître) et de concevoir les (inter)actions dans ces jeux implique la reconnaissance des conditions d'un progrès tangible dans la logique des situations proposées. D'où la nécessité de concevoir un milieu suffisamment rétroactif pour engager l'enquête des élèves vers les voies les plus prometteuses et vers la reconnaissance de ces voies (dans une logique de dévolution des problèmes posés).

64 A la suite des résultats présentés, on peut discuter la conception du milieu, aussi bien d'un point de vue pratique que théorique. En effet, l'exemple du service de l'élève au t-shirt blanc peut être repris pour montrer les insuffisances sémiotiques du milieu de la situation proposée (milieu peu resserré - Brousseau, 1998) et le risque d'accroissement de cette insuffisance en cas d'incapacité des deux adversaires à intégrer les raisons d'être du service. Ces raisons ne se limitent pas à une seule possibilité de jeu sur les formes de trajectoires (possibilité mise préalablement en avant par le professeur). Dans l'exemple dont il est question, si les deux adversaires avaient persisté à voir le service comme ce qui doit permettre d'engager les échanges, alors ils auraient « offert » à leur adversaire des volants faciles d'accès. Dans ce cas de figure, l'adversaire est lui aussi susceptible de « répondre » de la même manière, dans un jeu d'échanges préalable à un jeu d'opposition. Cela montre un décalage possible entre d'une part des accords préalables formels sur de « bonnes » intentions « de départ » et, d'autre part, des accords tacites construits a posteriori par la pratique. Par ces accords dans la pratique,
les élèves cherchent parfois davantage à « pratiquer avec » qu'à « pratiquer contre » leur adversaire. Les motifs (latents) d'engagement dans les pratiques enseignées en EPS, impactés par le climat motivationnel de la classe (e.g. Sarrazin, Tessier et Trouilloud, 2006) peuvent ainsi « sur-agir » sur des nécessités pourtant identifiées par les élèves.

65

Dans cet exemple de l'élève au t-shirt blanc, s'opère une sorte de retard de la preuve (Sensevy, 2019) : cette élève, qui cherche à remporter l'échange (ce qui apparaît dans son agacement à chaque point encaissé) a besoin de temps pour intégrer les rabats successifs du volant par son adversaire comme preuve de la nécessité d'envisager autrement son service, à la manière dont il a été travaillé avant par le groupe-classe. Ce retard peut être associé à un retard de la sémiose : les signes pourvus par les rétroactions du milieu ne sont pas immédiatement lus comme signes de la nécessité de servir autrement. Cela questionne plus généralement la rétroactivité du milieu dans les pratiques corporelles, entravée par les résistances d'un agir corporel en partie automatisé, par un déjà-là qui, comme le dit Brousseau (1998), résiste aux résistances du milieu. D'autant plus que dans le cas présent, ces résistances intègrent celles du corps comme composante d'un milieu-soi (Forest et Batézat-Batellier, 2013), à explorer comme sources d'affordances pour le milieu de la situation (Sensevy, 2011). La résurgence de certains patterns moteurs préférentiels, sous pression temporelle (Delignières et al., 1998) dans un contexte d'urgence et d'incertitude décisionnelles (Bossard et al., 2022), peut se présenter comme un obstacle au fait de « réussir à essayer de faire comme on le souhaite » – voir l'exemple d'Aurore, qui parvient difficilement à se « bloquer » pour réaliser un amorti, malgré les incitations de ses camarades sur cette action de blocage, connue d'Aurore. Dès lors, un travail sur les raisons pour lesquelles l'agir intentionnel peut s'avérer infructueux pourrait avantageusement intégrer le JODR, aussi bien dans les dialogues d'ingénierie que dans les échanges en classe. Cela permettrait d'approfondir l'enquête du professeur et du chercheur sur les conditions d'engagement des élèves vers la recherche et l'identification de moyens à mettre en œuvre pour contrecarrer certaines manières de faire et d'aborder les situations, jusqu'alors « non vues / non lues ». Ceci afin d'ajuster le milieu des situations et la nature des transactions didactiques aux problèmes rencontrés pour agir de certaines manières et selon certaines intentions.

66

En outre et plus généralement, comme nous l'avons vu, la sémiose du milieu ne peut être pensée sans celle du contrat, à prendre en compte par ce travail conjoint visant à faciliter l'engagement des élèves dans l'exploration des possibles et nécessaires au sein des situations. C'est en offrant la possibilité d'agir avec de nouvelles raisons que les situations d'enseignement-apprentissage proposées dans le cycle d'enseignement ont permis aux élèves de renouveler leur vision de l'échec et de la réussite. Réussir (vs. échouer) ne se résume plus à marquer (vs. encaisser) des points mais à réussir à (vs. échouer à) agir comme on avait essayé de le faire. Or, cette rupture majeure de contrat, motrice dans l'évolution de l'engagement des élèves dans les situations, a nécessité une rupture vis-à-vis de la forme scolaire classique « question-réponse-tâche » (CDpE, 2019). S'engager dans les situations ne se réduit plus à essayer de faire comme demandé par le professeur ; c'est s'engager collectivement dans la construction de ce qu'il y a à faire et des raisons pour lesquelles ce qu'il y a à faire permet d'améliorer à agir selon des intentions de jeu porteuses pour progresser dans la pratique et dans la compréhension du jeu.
67

Cela favorise et passe par une capacité à asserter, essentielle pour la qualité des apprentissages et celle des relations professeur-élèves et élèves-élèves. En effet, les relations entre les êtres humains, même lorsqu'elles se restreignent à une simple assertion et à sa réception par l'interlocuteur, engagent les deux protagonistes à s'accorder une certaine confiance. Dans le cas présent, cela explique l'engagement accru de toute la classe. Cet engagement tient à la construction d'une relation de confiance vis-à-vis d'autrui et du dispositif d'enseignement dans son ensemble. Mais comment pourrait-il en être ainsi si le locuteur ne sait pas un minimum à quoi il s'engage lorsqu'il fait une assertion ? Une telle défaillance de compétence langagière est de nature à réduire la relation entre l'enseignant et celui qui apprend à un simple couple d'actions-réactions, pris dans la forme scolaire classique question-réponse-tâche. Son amélioration passe par la capacité à réussir « à essayer de faire », ce qui constitue un moyen de s'approprier sa propre action pour pouvoir comprendre le sens de son propre engagement. C'est une condition de la réussite de l'engagement avant d'être une condition de la réussite de l'action. Nos futurs travaux sur cette condition majeure de la réussite scolaire des élèves passeront par un travail sur les ajustements pratiques et langagiers (Le Paven, 2023, à paraître) permettant de garantir une intercompréhension suffisante (Culioli, 1990), dans les relations professeurs-chercheurs, professeurs-élèves et élèves-élèves. Nous travaillerons pour cela sur les conditions de ruptures vis-à-vis de manières d'agir et d'aborder les situations, qui s'avèrent parfois insuffisantes pour engager les apprentissages de tous les élèves dans la meilleure direction, ce qu'on a vu à travers l'exemple d'Aurore. Ces travaux s'appuieront sur des études comparées dans différents contextes d'enseignements, différentes APSA et disciplines scolaires, au sein d'un projet de Lieu d'éducation Associé (LéA) regroupant professeurs, chercheurs et formateurs qui travailleront dans le cadre d'une ingénierie coopérative.

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## RÉSUMÉS

Cet article aborde la question du sens des apprentissages en Théorie de l'Action Conjointe en Didactique (TACD). Nous analysons un dispositif qui améliore la co-construction de sens entre les élèves et un professeur pour l'apprentissage du badminton. Ce dispositif s'appuie sur le « jeu d'offre et demande de raisons » (JODR - Brandom, 2009), objet central de l'étude menée, qui permet à une personne de s'engager rationnellement à affirmer quelque chose. La recherche menée montre comment la construction d'un jeu de langage est une condition nécessaire aux ruptures de contrat didactique sur un point important : ce que les élèves s'attendent à devoir faire pour essayer et réussir. En analysant les interactions entre le professeur et ses élèves et entre les élèves, nous faisons apparaître la relation entre cette rupture de contrat pour une élève en difficulté et la manière dont le professeur réussit à attirer son attention sur des actions jusqu'ici négligées. Cette nouvelle attention permet d'engager l'élève de manière plus rationnelle dans un JODR concernant un apprentissage précis : se bloquer avant de frapper le volant pour réaliser un amorti.

This paper addresses the question of the meaning of learning in the Joint Action Theory in Didactics (JATD). We analyse a device that enhances the co-construction of meaning between students and a teacher for learning badminton. This device is based on the « giving and asking for reasons game » (Brandom, 2009), central focus of the study conducted, which allows a person to rationally commit to affirming something. The research conducted shows how the construction of a language game is a necessary condition for didactic contract breaks on an important point : what students expect to have to do to try and succeed. By analysing the interactions between the teacher and his students and between these students, we show the relationship between this breach of contract for a student in difficulty and the way in which the teacher succeeds in drawing her attention to previously neglected actions. This new attention allows the student to be engaged more rationally in a game of supply and demand of reasons concerning a specific learning : blocking before hitting the shuttlecock to bunt.
# INDEX

**Keywords** : giving and asking for reasons game, joint action, breach of the didactic contract, physical and sports education, badminton

**Mots-clés** : jeu d'offre et de demande de raisons, action conjointe, rupture du contrat didactique, éducation physique et sportive, badminton

# AUTEURS

## FABRICE LOUIS

Université de Brest, Centre de Recherche sur l'Éducation, les Apprentissages et la Didactique, France.

## MAËL LE PAVEN

Université de Brest, Centre de Recherche sur l'Éducation, les Apprentissages et la Didactique, France.

## NICOLAS JAMBOIS

Lycée Louis Majorelle, Toul, France.