Voici un livre que les technophobes liront avec profit. Ils y constateront que, contrairement à ce qu’ils croient, les outils et médias éducatifs n’ont rien de « diabolique » (p. 76). Ils comprendront aussi qu’il n’y a pas de raison de tenir la technique en général pour « une régression, un obstacle, une atteinte aux esprits libres » (p. 74). Et du numérique en particulier, ils s’apercevront qu’il n’est pas, comme ils le pensent, « un crime contre l’esprit » (p. 118), pire encore que la parole et l’écriture, eux-mêmes déjà « reflets à peine fidèles d’une pensée immatérielle » (p. 74).

Ils se rendront surtout compte qu’il n’y a pas de médiation sans médiatisation et qu’à l’inverse, technique ou non, la médiatisation se fait nécessairement médiation. La raison en est que toute technique est « porteuse d’esprit » (p. 26) et qu’en conséquence, elle « fait plus que ce qu’elle fait » (p. 47). Plus exactement, son « pouvoir d’injonction » tient à sa « surdétermination fonctionnelle » (p. 51), laquelle se traduit par « l’externalisation massive [des] facultés mentales » (p. 49) et la « séparation du savoir et du sachant » (p. 50).

A fortiori se convaincront-ils que c’est une erreur d’opposer au papier et au stylo, tenus pour des techniques « impérissables et archaïques » (p. 158), les applications numériques, d’emblée menacées par la trop rapide obsolescence à laquelle elles sont promises. La vérité, indique Laurent Boyer, est que « la technique est, par nature, évolution et changement et ne peut être disjointe de chaque vie humaine. La rejeter […] serait commettre une erreur anthropologique » (p. 25). La formule est forte ; elle est due à Gilbert Simondon (2012 : 10), pour lequel l’homme est la technique. Elle pourrait aussi venir d’André Leroi-Gourhan (1986 : 86), selon qui « une activité technique réfléchie est notre propre en face des animaux ».

L’auteur est d’autant plus convaincant sur ces questions qu’il n’est ni un startupeur assurant la promotion d’une nouvelle application, ni un essayiste prompt à taxer les enseignants de conservatisme. Celui qui défend ainsi le numérique et ses utilisations éducatives est agrégé de philosophie et professeur de lycée. Et s’il sonne la charge contre les siens, c’est parce qu’en philosophe, il pense être bien placé pour dénoncer l’« humanisme transcendantal, toujours latent chez les professeurs de philosophie » (p. 75). Ainsi s’en prend-il à ceux de ses collègues qui estiment que « la philosophie fait partie des hautes sphères, d’une spiritualité intouchable » (p. 116) et que « toute invention est régression […] et toute technique […] avilissement » (p. 75). Cet idéalisme condamne « l’ethnie des philosophes » à une « résistance conservatrice » (p. 116) : s’empêchant d’appréhender correctement les mutations numériques de l’éducation, ils se censurent eux-mêmes. Et le plus choquant est que cette autocensure est le fait de penseurs prétendant disposer des meilleures grilles de lecture pour rendre compte de la réalité.

La vérité, dit Laurent Boyer, est qu’à chaque technique correspond une logique spécifique, sa « techno-logie ». Cela, Jack Goody (1986), plusieurs fois cité, l’avait bien montré : la logique graphique, celle de l’écrit, n’a rien à voir avec celle de l’oral, par exemple. La seconde joue sur l’immédiateté du message émis et reçu, sans que le locuteur soit aucunement engagé par ce qu’il dit ; la première, au contraire, produit des messages qui ne sont pas faits pour être démentis ou contredits et sont censés pouvoir se conserver durablement. La question est maintenant de savoir quelle est, par rapport à ces deux logiques, celle du numérique. À cette question, d’éclairantes réponses sont apportées, on va le voir.

Elles sont d’ailleurs si éclairantes que les technophobes ne seront pas les seuls à en faire leur miel. Les technophiles en profiteront aussi, peut-être même davantage encore, en prenant connaissance d’un livre qui pourrait bien modifier leurs points de vue sur le numérique.

Au départ, pourtant, les apparences sont trompeuses. Quoi de plus encombrant, semble-t-il, que le pesant paquet de copies dont, chaque année, les épreuves du baccalauréat gratifient et embarrassent les correcteurs ? Désormais, le logiciel Santorin, sur la plate-forme ministérielle « Cyclades », leur permet d’accéder en quelques clics au lot des copies, numérisées et archivées, qui leur reviennent (Santorin sur Cyclades : cela ne s’invente pas !). Leurs copies sont donc disponibles quand ils veulent, où ils veulent. Et ce, sans qu’ils aient à craindre d’en égarer quelques-unes par mégarde.

Santorin ne se contente d’ailleurs pas de supprimer la version papier ; il propose aussi des services dont, a priori, l’intérêt n’est pas moindre. Par exemple, il grossit à la demande les caractères et facilite ainsi le confort de la lecture ; il offre au correcteur la possibilité de sélectionner le passage d’une copie pour le comparer à son correspondant dans une autre ; il fournit en temps réel la moyenne des notes déjà attribuées et il indique le nombre de copies restant à corriger. Il facilite aussi la rédaction des commentaires et annotations en permettant au correcteur de se constituer un répertoire où puiser à sa guise des formules à reprendre, d’une copie à l’autre.

Ce sont autant de qualités qui, de prime abord, font penser que Santorin tient la promesse de son (approximatif) acronyme, Système d’Aide Numérique à la noTatiOn et CorRectIoN. Et cette promesse apparaîtra d’autant mieux venue, en ces circonstances, que, de toutes les tâches incombant aux enseignants, la correction est la plus fastidieuse. Désormais sécurisé, mécanisé, dématérialisé, le travail de correction devrait normalement s’effectuer mieux et plus vite. Qu’y trouver à redire ?

En réalité, les choses ne sont pas si simples. De fait, dès son expérimentation dans 15 académies, en 2019, et depuis sa généralisation en 2021, Santorin suscite méfiance et hostilité. Au départ, pourtant, les avis ne sont pas entièrement défavorables. En mai 2019, quelques jours avant son introduction, la section du Snes-FSU de l’académie de Bordeaux (2019) signale, par exemple, qu’une application du même type a été utilisée antérieurement, qu’elle continue de l’être, notamment pour les BTS, et qu’elle suscite un « taux de satisfaits élevé chez les utilisateurs ».

Certes, le communiqué mentionne les risques de fatigue oculaire et la pénibilité du travail à l’écran. Plus grave, il évoque aussi les « possibilités accrues de contrôle tatillon de la part de l’administration sur [le] temps de travail » et la menace d’éventuelles « pressions directes et indirectes sur l’évaluation ». Mais le jugement reste nuancé. De toute façon, est-il indiqué, il faudra attendre les résultats de l’évaluation.

Or, rapidement, les avis prennent une toute autre tonalité. Par exemple, une note de la section du Snes-FSU d’Aix-Marseille (2021) dénonce les ratés du lancement. Retards et erreurs dans l’affectation des copies étaient prévisibles : « bacatastrophe annoncé… et confirmée ». Elle regrette aussi que l’administration refuse l’accès des candidats aux copies corrigées. Mais l’essentiel est ailleurs : il a trait aux « craintes relatives à la possibilité technique de surveillance des correcteurs ».

Que Santorin comporte des fonctions de mouchard, cela n’est pas contestable, en effet. À tout moment, l’administration centrale peut savoir où en est chaque correcteur, combien de temps il passe sur ses copies et quels sont les écarts de ses notes par rapport à celles de ses collègues. Flagrant est donc le risque de « flicage », terme qui revient très régulièrement dans les commentaires (Ginesty, 2021). Et c’est à bon escient que Laurent Boyer rappelle que Santorin est « un procédé de management masqué, à distance, qui offre la possibilité à la hiérarchie de diriger le correcteur, de l’inciter à accélérer, à modifier éventuellement ses notes » (p. 18). S’il cite les travaux d’Éric Sadin (2009) sur les nouvelles formes de contrôle dues au numérique, l’on pensera également à ceux de Shoshana Zuboff (2019) sur les dangers de la collecte massive de données personnelles.

Pourquoi la récolte et l’exploitation de ces données posent-elles ici des problèmes particuliers ? Parce que l’École fait partie des institutions grosses pourvoyeuses du marché de la connaissance. Or, l’on ne s’interroge pas assez sur l’usage qui y est fait – ou pourra y être fait – de ces informations, ainsi que sur les finalités non strictement éducatives de leur éventuelle exploitation. L’interrogation est d’autant plus nécessaire, pourtant, que Santorin n’est pas la seule application susceptible de se prêter à des formes sauvages de télésurveillance. Ce n’est pas un hasard si, tout dernièrement, en décembre 2022, l’université Paris 8 a été condamnée pour atteinte aux libertés individuelles du fait de son utilisation de TestWe.

Il n’est donc pas non plus fortuit que face à Santorin, « protestations et désarroi » (p. 21) gagnent du terrain. En 2021, un collectif de l’académie d’Aix-Marseille affiche son refus de se connecter à la plate-forme, des manifestations ont lieu à Bordeaux et à Grenoble, les syndicats se mobilisent dans le Sud-Ouest, l’on ne compte plus les démissions de membres de commissions d’harmonisation des notes, des témoignages défavorables affluent à Libération et, signée par 350 professeurs de philosophie, une tribune contre le logiciel est publiée dans Le Monde. Serait-ce qu’il pose plus de problèmes qu’il n’en résout ?

Les circonstances, il est vrai, ne sont guère propices. Le lancement de Santorin souffre, en effet, de sa coïncidence avec l’entrée en vigueur controversée du baccalauréat dit Bac Blanquer. Difficile de faire la part des choses, dans ces conditions : le refus, en 2021, d’un collectif de plusieurs dizaines de professeurs de philosophie et de lettres de l’Académie du Nord de transmettre leurs notes est-il motivé par leur rejet du logiciel ou par celui de la nouvelle formule du baccalauréat ? Probablement l’est-il, en fait, par les deux, car la protestation est diffuse et globale. Si Santorin cristallise les mécontentements, c’est donc parce qu’il se fait le révélateur et le catalyseur du malaise de celles et ceux que choque la contamination de l’institution par les pratiques du New Public Management, au détriment des logiques disciplinaires et pédagogiques.

Convaincante est, à cet égard, l’analyse de Laurent Boyer : il commence par montrer pourquoi Santorin dégrade la qualité de la correction et comment il en vient à réduire le correcteur à la fonction d’un simple « classeur de signes et non plus [de] maître du sens » (p. 41). Puis il explique que le logiciel est la partie visible d’un dispositif de normalisation et de standardisation de l’activité enseignante : aux correcteurs, il ne fixe pas seulement des cadences. Il impose des modes opératoires et, pire encore, il transforme la correction en une procédure administrative de contrôle de conformité. Ainsi, de fil en aiguille, est-ce l’ensemble des manières d’enseigner, d’apprendre, de concevoir et d’organiser l’éducation qui se trouve affecté.

Le premier mérite du livre est là : il inscrit les révoltes contre Santorin et leurs manifestations sporadiques, parfois excessives, dans le processus général de résistance à la dématérialisation et à la déshumanisation de l’éducation auquel tendent et poussent certaines politiques publiques. Observons au passage ce qu’il y a de nouveau dans cette tendance : à l’échelle nationale et internationale, ces politiques ne se contentent plus de mettre en avant la nécessité de la modernisation. C’est l’impératif de la simplification qui tient désormais le haut du pavé. Certes, l’école continue de devoir être de son temps. De même, elle continue de se vouloir plus efficace, moins coûteuse, plus flexible, selon la terminologie technocratique en vigueur. Désormais, toutefois, l’accent est mis sur la simplification et la « robustesse ».

Cependant, sur la simplicité de Santorin et sur sa robustesse, il y a beaucoup à dire. Laurent Boyer ne manque pas de souligner, par exemple, que la sécurité de la correction sur papier n’était pas inférieure à celle d’un dispositif que sa centralisation met à la merci d’une panne informatique accidentelle ou sciemment provoquée. Quant à l’empreinte carbone de ce dispositif, elle n’est pas négligeable. Le cloud n’est-il pas le cinquième plus gros consommateur mondial d’électricité ?

Plus fondamentalement, toutefois, Santorin est un Cheval de Troie : avec lui cherchent à s’imposer des logiques de rationalisation et de bureaucratisation. Lesquelles visent à soumettre l’ensemble de l’organisation éducative aux méthodes industrielles d’un productivisme sans limite : « La finalité […] est d’augmenter le rendement, de produire de la richesse et de gérer les flux sous forme de big data » (p. 68). Peut-être, ajouterons-nous, est-elle même de produire de la richesse en gérant des flux de données. Ce que les penseurs critiques les plus acerbes n’avaient pas forcément vu venir (Laval, et al., 2011).

Socrate à Santorin s’en tiendrait-il à ces constats, à ces analyses et à ce diagnostic, que, déjà, son apport serait d’une grande utilité. Rarement, en effet, aura été menée une analyse si informée des conditions de lancement d’un dispositif numérique de gestion éducative. Ce n’est pas tout, cependant. Le plus grand mérite du livre réside dans le fait que, par-delà l’opposition entre technophobes et technophiles, opportunément renvoyés dos à dos, ce livre engage une passionnante réflexion sur les manières d’analyser et d’interpréter les conditions et modalités de la numérisation éducative.

Le point de départ est le suivant : « Il n’y a plus d’artisanat de la correction, mais une industrie de l’évaluation (p. 110-111). L’objectif est donc de voir de quoi cette industrialisation est faite et ce que la philosophie peut nous en dire.

Premier constat : le numérique joue sur le rapport que les humains ont avec le temps. De fait Santorin est un dispositif de gestion du temps : il cherche à accélérer la correction de chaque copie, à réduire les délais d’une copie à l’autre, à augmenter la cadence et à faire disparaître les petits rituels inutiles. Le numérique, cependant, ne cherche pas seulement à faire gagner du temps, il s’efforce d’abolir le temps. Car, s’il a un projet sur le monde, au sens où Heidegger parle d’un projet technique du rapport aux êtres et aux choses, c’est bien le projet de la généralisation du temps réel. Par conséquent, un projet d’annulation du temps.

Symptomatique est, à cet égard, le déroulement d’une réunion de conseil de classe : lorsque le bulletin de l’élève s’affiche à l’écran, toutes les appréciations de tous les professeurs apparaissent en même temps. Dès lors, il n’y a plus de discussion possible. En effet, « tout ce qui compte et se compte est à l’écran » (p. 82). Plus besoin de discussion ; finis, les échanges ; inutiles, les nuances et réserves apportées en cours de route, impossibles, les débats sur les cas problématiques. Conséquence : « affaiblissement du lien social » et « désolation dans le métier » (p. 83).

Deuxième constat : une certaine philosophie se veut, elle aussi, pensée du temps. Et elle vise, elle aussi, à abolir le temps. Son projet est toutefois aux antipodes de celui du numérique : à l’impératif du temps réel, elle substitue l’idéal du temps éternel. Ainsi que l’écrit Laurent Boyer, « dans tout enseignant, même le plus contemporain, empiriste, conscient de sa relativité, il y a toujours une trace d’absolu qui traîne pour allonger le temps » (p. 73). Ce temps allongé et étiré au point d’être arrêté et figé, c’est le temps des Idées et des Essences. Autrement dit, c’est le temps de ce qu’il y a de permanent dans l’impermanence du monde.

D’un côté, par conséquent, le projet numérique de l’annulation du temps ; de l’autre, le projet philosophique centré sur « ce qui vaut partout et par tous les temps » (p. 73). Projet contre projet, par conséquent. L’occasion est trop belle de rappeler aux philosophes victimes d’un flagrant « manque de sens historique » (p. 65) que ces deux projets se répondent mutuellement : « Si le défaut des philosophes idéalistes est de refuser la technique en tant que différence, la numérisation en tant que programme refuse aussi cette différence en voulant annuler l’écart temporel et en écrasant le signe sur le sens pour n’obtenir qu’un signal » (p. 78). Indiquons-le entre parenthèses : à la faveur de ce rapprochement, l’on comprend mieux la trajectoire d’un Pierre Lévy, qui commence en philosophe idéaliste (et heideggerien) de la Machine Univers (Lévy, 1987) et finit en militant de l’augmentation numérique de l’intelligence collective (Lévy, 1994).

Troisième constat : entre ces deux projets, nulle voie moyenne n’est envisageable. C’est donc à d’autres schémas d’interprétation que ceux de la pensée numérique et de l’idéalisme philosophique qu’il faut faire appel. Bernard Stiegler ? Laurent Boyer en cite régulièrement plusieurs ouvrages, dont les deux tomes de La technique et le temps. Mais Walter Benjamin, autre philosophe également cité à plusieurs reprises, pourrait bien ouvrir de plus heuristiques perspectives.

De ce membre marginal de l’École de Francfort, Laurent Boyer commence par rappeler qu’il « ne considérait pas avec nostalgie la disparition de l’aura » (p. 65). Au contraire, il décelait « un futur émancipateur » dans la concurrence que la radio et le cinéma naissants faisaient aux formes traditionnelles de la culture. De même, il semble à Laurent Boyer que « la copie numérisée montre peut-être la nécessité d’une nouvelle conception de la copie de baccalauréat et pose la question d’une appropriation des techniques digitales » (p. 65). Encore faut-il savoir ce que seront cette « nouvelle conception de la copie » et cette « appropriation des techniques digitales ».

Le chantier est considérable et, si l’on attend de Laurent Boyer qu’il s’y engage, ce n’est pas pour que la suite de son Apologie de Socrate soit une Apologie de Santorin. Aussi rigoureuse, critique et féconde que la précédente, son exploration devra déboucher sur une anthropologie émancipatrice du numérique éducatif. En somme, nous avons besoin d’une approche philosophique du monde numérique comme il va. Et, davantage encore, comme il s’en vient.