# “ L’ensemble des dynamiques observées à Marseille participe à une forme de spécialisation sociale de l’offre scolaire ”

Gwenaëlle Audren, Céline Persini

► To cite this version:

Gwenaëlle Audren, Céline Persini. "L'ensemble des dynamiques observées à Marseille participe à une forme de spécialisation sociale de l'offre scolaire". Diversité: ville école intégration, 2020, 199, pp.94 - 100. 10.3406/diver.2020.4945. halshs-04438291

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recherche français ou étrangers, des laboratoires
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# “ L’ensemble des dynamiques observées à Marseille participe à une forme de spécialisation sociale de l’offre scolaire ”

Gwenaëlle Audren, Céline Persini

► To cite this version:

Gwenaëlle Audren, Céline Persini. "L'ensemble des dynamiques observées à Marseille participe à une forme de spécialisation sociale de l'offre scolaire". Diversité, 2020, 199, pp.94 - 100.
10.3406/diver.2020.4945. halshs-04438291

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# « L'ensemble des dynamiques observées à Marseille participe à une forme de spécialisation sociale de l'offre scolaire »

Gwenaëlle Audren, Céline Persini

## Citer ce document / Cite this document :

Audren Gwenaëlle, Persini Céline. « L'ensemble des dynamiques observées à Marseille participe à une forme de spécialisation sociale de l'offre scolaire ». In: Diversité, n°199, 2020. L'expérience du territoire #3 Cité, mixité et territoires. pp. 94-100;

doi : https://doi.org/10.3406/diver.2020.4945;

https://www.persee.fr/doc/diver_1769-8502_2020_num_199_1_4945;

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# « L'ensemble des dynamiques observées à Marseille participe à une forme de spécialisation sociale de l'offre scolaire »

## Citer ce document / Cite this document :

Audren Gwenaëlle, Persini Céline. « L'ensemble des dynamiques observées à Marseille participe à une forme de spécialisation sociale de l'offre scolaire ». In: Diversité, n°199, 2020. L'expérience du territoire #3 Cité, mixité et territoires. pp. 94-100;

doi : https://doi.org/10.3406/diver.2020.4945;

https://www.persee.fr/doc/diver_1769-8502_2020_num_199_1_4945;
E N T R E T I E N

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« L'ensemble des dynamiques observées à Marseille participe à une forme de spécialisation sociale de l'offre scolaire »

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

AVEC GWENAËLLE AUDREN

Gwenaëlle Audren est maîtresse de conférences en géographie à l'Inspé d'Aix-Marseille, et membre du laboratoire TELEMMe, Temps, Espaces, Langages, Europe Méridionale – Méditerranée.

Entretien réalisé par Céline Persini en mai 2020.

**CÉLINE PERSINI** Vous avez soutenu une thèse en géographie humaine en 2015 intitulée « Géographie de la fragmentation urbaine et territoires scolaires à Marseille » dans laquelle vous soulignez la fragmentation urbaine de la ville de Marseille et ses effets sur l'offre et la demande scolaire. Pouvez-vous nous rappeler en quelques mots vos constats ?

**GWENAËLLE AUDREN** Il faut d'abord rappeler que Marseille, deuxième plus grande ville de France, est une ville pauvre, marquée par l'ampleur de ses inégalités socio-spatiales. Des inégalités socio-économiques, mais aussi scolaires entre le nord et le sud de la ville, avec cette particularité de voir encore la persistance de poches d'extrême pauvreté dans le centre-ville (quartiers de Noailles,

Belsunce, le 3e arrondissement). Cette géographie sociale affecte la « géographie scolaire ». Ainsi, l'offre scolaire accessible, disponible pour les parents d'élèves est à l'image de ces inégalités, et se retranscrit dans la « géographie de l'éducation prioritaire ». On observe ainsi une ségrégation scolaire particulièrement forte entre les collèges publics des quartiers nord, établissements tous classés en éducation prioritaire, notamment REP+ (établissements où se cumulent difficultés sociales et scolaires), et ceux des quartiers sud qui n'appartiennent pas aux réseaux de l'éducation prioritaire, dans des zones où l'offre scolaire privée est plus représentée.

Mais depuis une quinzaine d'années, cette géographie sociale de la ville évolue. Marseille, qualifiée par André Donzel de « ville duale »
E N T R E T I E N

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« L'ensemble des dynamiques observées à Marseille participe à une forme de spécialisation sociale de l'offre scolaire »

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

AVEC GWENAËLLE AUDREN

Gwenaëlle Audren est maîtresse de conférences en géographie à l'Inspé d'Aix-Marseille, et membre du laboratoire TELEMMe, Temps, Espaces, Langages, Europe Méridionale – Méditerranée.

Entretien réalisé par Céline Persini en mai 2020.

**CÉLINE PERSINI** Vous avez soutenu une thèse en géographie humaine en 2015 intitulée « Géographie de la fragmentation urbaine et territoires scolaires à Marseille » dans laquelle vous soulignez la fragmentation urbaine de la ville de Marseille et ses effets sur l'offre et la demande scolaire. Pouvez-vous nous rappeler en quelques mots vos constats ?

**GWENAËLLE AUDREN** Il faut d'abord rappeler que Marseille, deuxième plus grande ville de France, est une ville pauvre, marquée par l'ampleur de ses inégalités socio-spatiales. Des inégalités socio-économiques, mais aussi scolaires entre le nord et le sud de la ville, avec cette particularité de voir encore la persistance de poches d'extrême pauvreté dans le centre-ville (quartiers de Noailles,

Belsunce, le 3e arrondissement). Cette géographie sociale affecte la « géographie scolaire ». Ainsi, l'offre scolaire accessible, disponible pour les parents d'élèves est à l'image de ces inégalités, et se retranscrit dans la « géographie de l'éducation prioritaire ». On observe ainsi une ségrégation scolaire particulièrement forte entre les collèges publics des quartiers nord, établissements tous classés en éducation prioritaire, notamment REP+ (établissements où se cumulent difficultés sociales et scolaires), et ceux des quartiers sud qui n'appartiennent pas aux réseaux de l'éducation prioritaire, dans des zones où l'offre scolaire privée est plus représentée.

Mais depuis une quinzaine d'années, cette géographie sociale de la ville évolue. Marseille, qualifiée par André Donzel de « ville duale »
en 2005¹, se fragmente; les inégalités se creusent également à l'intérieur même des quartiers. En effet, les politiques urbaines engagées par la municipalité visent à transformer l'image de la ville et attirer de nouvelles populations sur son territoire, notamment des familles de catégories moyennes et favorisées. C'est ce qu'on observe dans le centre-ville avec l'importante opération d'intérêt national Euroméditerranée, mais aussi dans les derniers espaces ouverts à l'urbanisation dans les quartiers populaires du nord de la ville, et, plus ponctuellement, dans certains interstices urbains des quartiers sud. S'appuyant sur des partenariats public-privé (PPP – alliance avec des grands promoteurs de l'immobilier de type Bouygues immobilier, Eiffage, etc.), la municipalité développe de nouveaux espaces résidentiels, qui prennent la forme d'ensembles résidentiels fermés, pour attirer de nouvelles populations de catégorie moyenne et favorisée dans ces quartiers encore majoritairement populaires. Cette dynamique participe à la fragmentation socio-résidentielle de ces quartiers, où cohabitent (mais derrière des grilles) les anciens résidents de catégorie défavorisée et la nouvelle population plus favorisée<fnref n="2" />.

**CP Quelles sont les conséquences de cette fragmentation sur l'offre scolaire ?**

GA Paradoxalement elle n'évolue pas, et les collèges publics accessibles pour les familles selon le principe de la carte scolaire restent des établissements de l'éducation prioritaire, principalement des collèges classés REP+. Et ces établissements ne correspondent pas aux attentes éducatives des nouvelles familles récemment installées qui développent de multiples et classiques stratégies de contournement de la carte scolaire, telles que le recours à l'établissement privé de proximité ou le choix d'un autre établissement public plus éloigné, etc. Dans ma thèse, j'observais que cette dynamique de contournement de la carte scolaire était très importante dans la ville, puisqu'elle concernait près de 50 % des élèves qui entrent en 6e à Marseille. Mais le taux d'évitement de la carte scolaire ne s'enregistre pas avec la même intensité dans tous les quartiers de la ville. C'est alors que le contexte local (offre scolaire, densité de l'offre publique et privée, situation des

établissements, offre d'enseignement disponible dans les établissements, public scolaire plus ou moins mixte, etc.) va jouer un rôle essentiel dans l'activation des pratiques scolaires des familles. On observe par exemple un évitement élevé dans les quartiers mixtes socialement et un respect plus important dans les quartiers plus homogènes (dans le sud et l'est de la ville). Derrière ces grandes tendances, on peut voir que selon certaines configurations territoriales particulières, et la présence plus ou moins importante de l'offre privée dans le quartier, le taux d'évitement évolue. Par exemple, dans les quartiers homogènes socialement et très favorisés du 8e arrondissement, on enregistre un taux d'évitement important. Ici, les familles n'évitent pas tant les collèges publics du quartier qui ont une bonne réputation, mais ont recours à une offre scolaire privée d'excellence pour assurer leur distinction sociale et donc la reproduction sociale et scolaire des élites marseillaises. Ainsi, selon les configurations socio-territoriales, le recours à l'évitement scolaire ne signifie pas les mêmes choses pour les familles et n'engage pas les mêmes stratégies, selon les familles et les quartiers.

> Le contexte local va
> jouer un rôle essentiel
> dans l'activation
> des pratiques scolaires
> des familles.

**CP Depuis lors, les choses ont-elles évolué dans la ville ? Si oui, comment ?**

GA Les dynamiques urbaines et scolaires de ces dernières années confirment les tendances dégagées pendant mes travaux de thèse. On n'observe pas d'augmentation forte de l'évitement scolaire dans la ville et le taux de

<footnote n="1">1 Donzel A. (2005), « Marseille, une métropole duale ? », Faire Savoirs, n° 5, p. 13-19.</footnote>

<footnote n="2">2 Dorier E. (coord.), (2010), « La diffusion des ensembles résidentiels fermés à Marseille. Les urbanités d'une ville fragmentée », rapport de recherche, PUCA, université Aix-Marseille.</footnote>
en 2005¹, se fragmente; les inégalités se creusent également à l'intérieur même des quartiers. En effet, les politiques urbaines engagées par la municipalité visent à transformer l'image de la ville et attirer de nouvelles populations sur son territoire, notamment des familles de catégories moyennes et favorisées. C'est ce qu'on observe dans le centre-ville avec l'importante opération d'intérêt national Euroméditerranée, mais aussi dans les derniers espaces ouverts à l'urbanisation dans les quartiers populaires du nord de la ville, et, plus ponctuellement, dans certains interstices urbains des quartiers sud. S'appuyant sur des partenariats public-privé (PPP – alliance avec des grands promoteurs de l'immobilier de type Bouygues immobilier, Eiffage, etc.), la municipalité développe de nouveaux espaces résidentiels, qui prennent la forme d'ensembles résidentiels fermés, pour attirer de nouvelles populations de catégorie moyenne et favorisée dans ces quartiers encore majoritairement populaires. Cette dynamique participe à la fragmentation socio-résidentielle de ces quartiers, où cohabitent (mais derrière des grilles) les anciens résidents de catégorie défavorisée et la nouvelle population plus favorisée<fnref n="2" />.

**CP Quelles sont les conséquences de cette fragmentation sur l'offre scolaire ?**

GA Paradoxalement elle n'évolue pas, et les collèges publics accessibles pour les familles selon le principe de la carte scolaire restent des établissements de l'éducation prioritaire, principalement des collèges classés REP+. Et ces établissements ne correspondent pas aux attentes éducatives des nouvelles familles récemment installées qui développent de multiples et classiques stratégies de contournement de la carte scolaire, telles que le recours à l'établissement privé de proximité ou le choix d'un autre établissement public plus éloigné, etc. Dans ma thèse, j'observais que cette dynamique de contournement de la carte scolaire était très importante dans la ville, puisqu'elle concernait près de 50 % des élèves qui entrent en 6e à Marseille. Mais le taux d'évitement de la carte scolaire ne s'enregistre pas avec la même intensité dans tous les quartiers de la ville. C'est alors que le contexte local (offre scolaire, densité de l'offre publique et privée, situation des

établissements, offre d'enseignement disponible dans les établissements, public scolaire plus ou moins mixte, etc.) va jouer un rôle essentiel dans l'activation des pratiques scolaires des familles. On observe par exemple un évitement élevé dans les quartiers mixtes socialement et un respect plus important dans les quartiers plus homogènes (dans le sud et l'est de la ville). Derrière ces grandes tendances, on peut voir que selon certaines configurations territoriales particulières, et la présence plus ou moins importante de l'offre privée dans le quartier, le taux d'évitement évolue. Par exemple, dans les quartiers homogènes socialement et très favorisés du 8e arrondissement, on enregistre un taux d'évitement important. Ici, les familles n'évitent pas tant les collèges publics du quartier qui ont une bonne réputation, mais ont recours à une offre scolaire privée d'excellence pour assurer leur distinction sociale et donc la reproduction sociale et scolaire des élites marseillaises. Ainsi, selon les configurations socio-territoriales, le recours à l'évitement scolaire ne signifie pas les mêmes choses pour les familles et n'engage pas les mêmes stratégies, selon les familles et les quartiers.

> Le contexte local va
> jouer un rôle essentiel
> dans l'activation
> des pratiques scolaires
> des familles.

**CP Depuis lors, les choses ont-elles évolué dans la ville ? Si oui, comment ?**

GA Les dynamiques urbaines et scolaires de ces dernières années confirment les tendances dégagées pendant mes travaux de thèse. On n'observe pas d'augmentation forte de l'évitement scolaire dans la ville et le taux de

<footnote n="1">1 Donzel A. (2005), « Marseille, une métropole duale ? », Faire Savoirs, n° 5, p. 13-19.</footnote>

<footnote n="2">2 Dorier E. (coord.), (2010), « La diffusion des ensembles résidentiels fermés à Marseille. Les urbanités d'une ville fragmentée », rapport de recherche, PUCA, université Aix-Marseille.</footnote>
contournement se maintient autour de 50 %<fnref n="3" />.
Ainsi, près de la moitié des collégiens qui ne sont pas scolarisés dans le collège public dont ils dépendent se répartissent dans d'autres collèges publics et dans les collèges privés. Par exemple, en 2015, 29,6 % des collégiens sont scolarisés dans le secteur privé.

Cependant, entre 2011 et 2015, on observe une évolution des modalités des pratiques de contournement de la carte scolaire. En effet, lorsque les élèves évitent, essentiellement à l'entrée en collège, ils ont recours de plus en plus au secteur privé de l'enseignement. Le taux du recours au privé dans les pratiques de contournement des collégiens atteint en effet près de 60 % des choix scolaires, et ce taux est particulièrement fort à l'entrée en 6ᵉ, dépassant les 68 %. Cette tendance confirme la forte pression à laquelle doit faire face ce secteur d'éducation dans la ville. En effet, le directeur de la direction diocésaine de l'enseignement catholique souligne que certaines écoles « sont remplies en un jour ». Selon lui, les parents rivalisent d'innovation dans leur dossier de demande d'inscription, et, dans ce contexte sous pression, la continuité éducative dans le secteur privé (assurer une scolarité de l'école maternelle jusqu'au baccalauréat) est menacée. De plus, si on fait une lecture sociale des pratiques de contournement de la carte scolaire, les chiffres montrent que les élèves favorisés ont de plus en plus recours au secteur privé, et cela représente près de 79 % des stratégies de contournement chez ces élèves. La même tendance est enregistrée chez les catégories moyennes, avec plus de 62 % des choix de contournement.

## La continuité éducative dans le secteur privé est menacée.

Pour les élèves défavorisés les logiques s'inversent. Et lorsqu'ils contournent, ils s'orientent massivement vers d'autres établissements publics (plus de 64 %

des choix) et relativement moins vers le secteur privé (35 %). Nos résultats montrent que cette différenciation sociale des modalités de contournement de la carte scolaire est d'autant plus forte à l'entrée en 6ᵉ, moment important dans la scolarité des enfants où l'entrée dans un collège signifie l'arrivée dans un établissement bien plus grand que les écoles primaires où l'importance des « fréquentations », comme il est très souvent évoqué dans les entretiens avec les parents d'élèves, joue un rôle primordial. Ainsi l'ensemble des dynamiques participe à une forme de spécialisation sociale de l'offre scolaire. Le secteur privé concentre ainsi de plus en plus d'élèves favorisés et de catégories moyennes, tandis que les établissements publics, notamment ceux classés en éducation prioritaire, accueillent davantage les élèves les plus défavorisés.

### Est-ce une spécificité du territoire marseillais ou les autres grandes agglomérations connaissent le même état de fait ?

GA Non, en effet ce n'est pas une spécificité de la ville de Marseille et toutes les grandes villes connaissent cet état de fait. Depuis les travaux d'Agnès Van Zanten <fnref n="4" />, plusieurs recherches mettent en évidence la généralisation des stratégies d'évitement des parents d'élèves par rapport à leur établissement de secteur. À ma connaissance, la méthode développée dans mes recherches (permettant de confronter établissement d'affectation et de scolarisation et calcul d'un taux d'évitement) n'a pas encore été mise en œuvre dans d'autres villes françaises, et il est donc difficile d'estimer la plus forte représentation ou pas des pratiques de contournement en collège à Marseille, comparé à d'autres villes. Cependant, l'ensemble des résultats (plus généraux) concordent et soulignent l'importance du contexte local (social, résidentiel, scolaire, etc.) dans l'activation des pratiques scolaires. Cet effet de contexte, qu'on soit dans un territoire urbain dense plus ou moins favorisé ou plus mixte socialement, ou plutôt rural où l'offre scolaire est moins accessible, etc., représente autant de configurations socio-territoriales qui vont affecter les pratiques scolaires des familles. Ainsi, plus on est dans un contexte urbain dense (le cas des grandes villes, agglomérations que vous évoquez dans cette question), hétérogène socialement et où l'offre scolaire est diversifiée et accessible, plus on

<footnote n="3">3 À la différence du calcul du taux d'évitement centré uniquement sur les élèves entrant en 6ᵉ adopté par Gwénaëlle Audren dans ses travaux de thèse, il est ici élargi à l'ensemble des collégiens. L'analyse des pratiques scolaires s'est tenue de 2011 à 2015.</footnote>

<footnote n="4">4 Van Zanten A. (2012), *L'École de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue*, Paris, PUF.</footnote>
contournement se maintient autour de 50 %<fnref n="3" />.
Ainsi, près de la moitié des collégiens qui ne sont pas scolarisés dans le collège public dont ils dépendent se répartissent dans d'autres collèges publics et dans les collèges privés. Par exemple, en 2015, 29,6 % des collégiens sont scolarisés dans le secteur privé.

Cependant, entre 2011 et 2015, on observe une évolution des modalités des pratiques de contournement de la carte scolaire. En effet, lorsque les élèves évitent, essentiellement à l'entrée en collège, ils ont recours de plus en plus au secteur privé de l'enseignement. Le taux du recours au privé dans les pratiques de contournement des collégiens atteint en effet près de 60 % des choix scolaires, et ce taux est particulièrement fort à l'entrée en 6ᵉ, dépassant les 68 %. Cette tendance confirme la forte pression à laquelle doit faire face ce secteur d'éducation dans la ville. En effet, le directeur de la direction diocésaine de l'enseignement catholique souligne que certaines écoles « sont remplies en un jour ». Selon lui, les parents rivalisent d'innovation dans leur dossier de demande d'inscription, et, dans ce contexte sous pression, la continuité éducative dans le secteur privé (assurer une scolarité de l'école maternelle jusqu'au baccalauréat) est menacée. De plus, si on fait une lecture sociale des pratiques de contournement de la carte scolaire, les chiffres montrent que les élèves favorisés ont de plus en plus recours au secteur privé, et cela représente près de 79 % des stratégies de contournement chez ces élèves. La même tendance est enregistrée chez les catégories moyennes, avec plus de 62 % des choix de contournement.

## La continuité éducative dans le secteur privé est menacée.

Pour les élèves défavorisés les logiques s'inversent. Et lorsqu'ils contournent, ils s'orientent massivement vers d'autres établissements publics (plus de 64 %

des choix) et relativement moins vers le secteur privé (35 %). Nos résultats montrent que cette différenciation sociale des modalités de contournement de la carte scolaire est d'autant plus forte à l'entrée en 6ᵉ, moment important dans la scolarité des enfants où l'entrée dans un collège signifie l'arrivée dans un établissement bien plus grand que les écoles primaires où l'importance des « fréquentations », comme il est très souvent évoqué dans les entretiens avec les parents d'élèves, joue un rôle primordial. Ainsi l'ensemble des dynamiques participe à une forme de spécialisation sociale de l'offre scolaire. Le secteur privé concentre ainsi de plus en plus d'élèves favorisés et de catégories moyennes, tandis que les établissements publics, notamment ceux classés en éducation prioritaire, accueillent davantage les élèves les plus défavorisés.

### Est-ce une spécificité du territoire marseillais ou les autres grandes agglomérations connaissent le même état de fait ?

GA Non, en effet ce n'est pas une spécificité de la ville de Marseille et toutes les grandes villes connaissent cet état de fait. Depuis les travaux d'Agnès Van Zanten<fnref n="4" />, plusieurs recherches mettent en évidence la généralisation des stratégies d'évitement des parents d'élèves par rapport à leur établissement de secteur. À ma connaissance, la méthode développée dans mes recherches (permettant de confronter établissement d'affectation et de scolarisation et calcul d'un taux d'évitement) n'a pas encore été mise en œuvre dans d'autres villes françaises, et il est donc difficile d'estimer la plus forte représentation ou pas des pratiques de contournement en collège à Marseille, comparé à d'autres villes. Cependant, l'ensemble des résultats (plus généraux) concordent et soulignent l'importance du contexte local (social, résidentiel, scolaire, etc.) dans l'activation des pratiques scolaires. Cet effet de contexte, qu'on soit dans un territoire urbain dense plus ou moins favorisé ou plus mixte socialement, ou plutôt rural où l'offre scolaire est moins accessible, etc., représente autant de configurations socio-territoriales qui vont affecter les pratiques scolaires des familles. Ainsi, plus on est dans un contexte urbain dense (le cas des grandes villes, agglomérations que vous évoquez dans cette question), hétérogène socialement et où l'offre scolaire est diversifiée et accessible, plus on

<footnote n="3">3 À la différence du calcul du taux d'évitement centré uniquement sur les élèves entrant en 6ᵉ adopté par Gwénaëlle Audren dans ses travaux de thèse, il est ici élargi à l'ensemble des collégiens. L'analyse des pratiques scolaires s'est tenue de 2011 à 2015.</footnote>

<footnote n="4">4 Van Zanten A. (2012), *L'École de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue*, Paris, PUF.</footnote>
va enregistrer des pratiques de contournement de la
carte scolaire par exemple. Le rôle de l'offre scolaire
locale (plus ou moins dense, diversifiée sur le plan
des enseignements, accessible, etc.) est primordial.

CP Vous avez récemment donné une conférence intitulée « L'école de la République et les inégalités. Une approche territoriale de la fabrique des inégalités scolaires 5 ». Si vous deviez résumer en quelques mots les dynamiques à l'œuvre entre les territoires et les écoles présidant cet état de fait, que diriez-vous ?

GA De longue date, il existe en France des
liens forts entre territoire et éducation qui sont
institutionnalisés par différentes politiques ; c'est
ce qu'on appelle la territorialisation des politiques
éducatives et scolaires, politiques qui ont été
élaborées, entre autres, pour contrer et/ou lutter
contre ces inégalités scolaires. On relève deux
politiques publiques reposant sur des approches
territoriales, celle de l'éducation prioritaire et
celle de la carte scolaire, où l'on voit bien le lien
entre l'espace, le territoire, et l'éducation. Ce qui
m'intéresse plus particulièrement, en tant que
géographe, sont les effets socio-spatiaux de ces
politiques; en effet, elles affectent les pratiques
scolaires des familles mais aussi les politiques
d'établissements scolaires.
Par exemple, le système de la carte scolaire, qui
permet de réguler les inscriptions et fonctionne
selon des logiques de proximité, implique, dans
des espaces urbains marqués par des processus
de ségrégation socio-spatiale, la retranscription
de ces logiques ségrégatives dans l'enceinte de
l'école : schématiquement, les élèves des quartiers
bourgeois se retrouvent dans les établissements
de leurs quartiers, à l'écart de ceux des quartiers
populaires où se concentrent les élèves socialement
défavorisés. On observe alors une reproduction de
la ségrégation résidentielle dans l'école, c'est-à-dire
dans la ségrégation scolaire entre établissements.
On identifie bien l'articulation entre le territoire,
l'espace, les groupes qui y vivent et la scolarisation.
La ségrégation scolaire entre établissements peut
être perçue comme un état des lieux des divisions
sociales entre les établissements, qui s'observe par
une concentration plus ou moins forte d'élèves
défavorisés ou favorisés, ou des établissements

plus mixtes socialement. Ainsi l'appartenance
aux réseaux de l'éducation prioritaire, notamment
« étiquetés “REP+” », attribuée aux établissements
les plus défavorisés affecte l'image et la réputation
de ces derniers, et favorisent les pratiques de
contournement de la carte scolaire de la part de
certaines familles. L'analyse des déplacements de
ces élèves dans l'espace scolaire montre que ces
contournements d'établissement participent à la
concentration de certains publics dans certains
établissements, confirmant une accentuation des
inégalités entre établissements 6.

On observe
une reproduction
de la ségrégation
résidentielle
dans l'école.

Un autre élément qui explique aussi la
concentration de certains publics dans certains
établissements, c'est la localisation de l'offre
d'enseignement au sein des établissements.
En effet, tous les établissements du second
degré ne proposent pas les mêmes options,
filières et dispositifs d'enseignement. L'accès
à certaines options (les CHAM ou les sections
internationales et sportives), certains dispositifs
ou filières ne dépendent parfois pas de la politique
d'affectation liée à la carte scolaire, comme les
unités pédagogiques pour élèves allophones
arrivants (UPE2A), par exemple. Ces derniers sont
peu nombreux à Marseille par exemple et ne se
retrouvent que dans certains établissements.
La localisation de cette offre scolaire spécifique
participe alors à la concentration d'élèves d'origine
étrangère dans certains établissements et pas dans
d'autres. Cette offre étant restreinte, elle n'est
proposée que dans certains établissements qui, de
fait, scolarisent ces élèves et les autres non.

<footnote n="5">5 Conférence prononcée le 28 novembre 2019 lors d'une formation organisée à l'Atelier Canopé du Vaucluse.</footnote>

<footnote n="6">6 Audren G., Baby-Collin V. (2017), « Ségrégation socio-spatiale et ethnicisation des territoires scolaires à Marseille », *Belgeo*, *Revue belge de géographie*, n° 2-3. À télécharger sur le site journals.opendition.org (PDF, 834,71 Ko, 18 pages), Rubrique Rechercher : Belgeo.</footnote>
va enregistrer des pratiques de contournement de la
carte scolaire par exemple. Le rôle de l'offre scolaire
locale (plus ou moins dense, diversifiée sur le plan
des enseignements, accessible, etc.) est primordial.

CP Vous avez récemment donné une conférence intitulée « L'école de la République et les inégalités. Une approche territoriale de la fabrique des inégalités scolaires 5 ». Si vous deviez résumer en quelques mots les dynamiques à l'œuvre entre les territoires et les écoles présidant cet état de fait, que diriez-vous ?

GA De longue date, il existe en France des
liens forts entre territoire et éducation qui sont
institutionnalisés par différentes politiques ; c'est
ce qu'on appelle la territorialisation des politiques
éducatives et scolaires, politiques qui ont été
élaborées, entre autres, pour contrer et/ou lutter
contre ces inégalités scolaires. On relève deux
politiques publiques reposant sur des approches
territoriales, celle de l'éducation prioritaire et
celle de la carte scolaire, où l'on voit bien le lien
entre l'espace, le territoire, et l'éducation. Ce qui
m'intéresse plus particulièrement, en tant que
géographe, sont les effets socio-spatiaux de ces
politiques; en effet, elles affectent les pratiques
scolaires des familles mais aussi les politiques
d'établissements scolaires.
Par exemple, le système de la carte scolaire, qui
permet de réguler les inscriptions et fonctionne
selon des logiques de proximité, implique, dans
des espaces urbains marqués par des processus
de ségrégation socio-spatiale, la retranscription
de ces logiques ségrégatives dans l'enceinte de
l'école : schématiquement, les élèves des quartiers
bourgeois se retrouvent dans les établissements
de leurs quartiers, à l'écart de ceux des quartiers
populaires où se concentrent les élèves socialement
défavorisés. On observe alors une reproduction de
la ségrégation résidentielle dans l'école, c'est-à-dire
dans la ségrégation scolaire entre établissements.
On identifie bien l'articulation entre le territoire,
l'espace, les groupes qui y vivent et la scolarisation.
La ségrégation scolaire entre établissements peut
être perçue comme un état des lieux des divisions
sociales entre les établissements, qui s'observe par
une concentration plus ou moins forte d'élèves
défavorisés ou favorisés, ou des établissements

plus mixtes socialement. Ainsi l'appartenance
aux réseaux de l'éducation prioritaire, notamment
« étiquetés “REP+” », attribuée aux établissements
les plus défavorisés affecte l'image et la réputation
de ces derniers, et favorisent les pratiques de
contournement de la carte scolaire de la part de
certaines familles. L'analyse des déplacements de
ces élèves dans l'espace scolaire montre que ces
contournements d'établissement participent à la
concentration de certains publics dans certains
établissements, confirmant une accentuation des
inégalités entre établissements 6.

On observe
une reproduction
de la ségrégation
résidentielle
dans l'école.

Un autre élément qui explique aussi la
concentration de certains publics dans certains
établissements, c'est la localisation de l'offre
d'enseignement au sein des établissements.
En effet, tous les établissements du second
degré ne proposent pas les mêmes options,
filières et dispositifs d'enseignement. L'accès
à certaines options (les CHAM ou les sections
internationales et sportives), certains dispositifs
ou filières ne dépendent parfois pas de la politique
d'affectation liée à la carte scolaire, comme les
unités pédagogiques pour élèves allophones
arrivants (UPE2A), par exemple. Ces derniers sont
peu nombreux à Marseille par exemple et ne se
retrouvent que dans certains établissements.
La localisation de cette offre scolaire spécifique
participe alors à la concentration d'élèves d'origine
étrangère dans certains établissements et pas dans
d'autres. Cette offre étant restreinte, elle n'est
proposée que dans certains établissements qui, de
fait, scolarisent ces élèves et les autres non.

<footnote n="5">5 Conférence prononcée le 28 novembre 2019 lors d'une formation organisée à l'Atelier Canopé du Vaucluse.</footnote>

<footnote n="6">6 Audren G., Baby-Collin V. (2017), « Ségrégation socio-spatiale et ethnicisation des territoires scolaires à Marseille », *Belgeo*, *Revue belge de géographie*, n° 2-3. À télécharger sur le site journals.opendition.org (PDF, 834,71 Ko, 18 pages), Rubrique Rechercher : Belgeo.</footnote>
D'après nos recherches, plusieurs dynamiques participent à augmenter l'ampleur de la ségrégation sociale et ethnique dans l'offre scolaire. Elles émanent à la fois des pratiques de non-respect de la carte scolaire par les familles, qui participent à la concentration de certains publics dans certains collèges (comme on vient de le voir); mais aussi des politiques éducatives locales, via l'implantation d'une offre scolaire inégalement attractive qui redouble les inégalités entre établissements. Ces processus de spécialisation sociale et ethnique dans les établissements affectent, d'une part, les contextes d'enseignement pour les enseignants (ambiance de travail dans la classe, qualité des cours mis en œuvre, etc.) et, d'autre part, les conditions effectives de scolarisation pour les élèves (avec une très grande hétérogénéité) et provoquent une augmentation des inégalités scolaires.

**CP** Quels sont les impacts respectifs des facteurs territoriaux, migratoires et sociaux dans l'explication des inégalités scolaires ? Comment situez-vous le facteur territorial et quelles en sont les évolutions ?

**GA** Mes résultats de recherche, mais aussi les nombreuses recherches sur le même sujet menées en France, confirment un effet prépondérant du territoire sur les inégalités scolaires. Mais ce n'est pas le seul facteur devant être pris en compte : la ségrégation scolaire n'est pas seulement un état des lieux des divisions sociales dans l'espace scolaire, c'est aussi un processus. À mon sens, la fabrique des inégalités scolaires est le résultat d'un enchevêtement de différents facteurs, de processus qui mettent en jeu différents acteurs. C'est ce qui est aussi mis en évidence dans l'excellent travail réalisé par le Cnesco en 2016 avec son rapport sur « Comment l'école amplifie-t-elle les inégalités ? <fnref n="7" /> » qui met en évidence le fait que les inégalités scolaires sont liées à la fois à des facteurs internes (comme les politiques éducatives qui ne favorisent pas la mixité dans les établissements par exemple) et à des facteurs externes (comme l'environnement social, économique, culturel, migratoire et donc territorial). Certaines recherches montrent qu'il y a des contextes d'enseignement, des conditions

d'apprentissage plus ou moins favorables pour la réussite des élèves. Ainsi, différencier les contextes de scolarisation entre établissements, et notamment entre les établissements REP+ et les autres, ne permet pas une réelle égalité de traitement entre tous les élèves pour leurs apprentissages dans les établissements français <fnref n="8" />.

## La ségrégation scolaire est aussi un processus.

De ces inégalités d'apprentissage, comme le souligne très bien le rapport du Cnesco, résultent des inégalités de niveau scolaire, qui se traduisent dans des inégalités d'orientation et des poursuites différentes selon les élèves et qui, à terme, affectent les inégalités de diplomation et finalement conditionnent des insertions professionnelles inégales pour ces jeunes.

**CP** À quelle[s] condition[s] l'école peut-elle être toujours une ressource pour les familles précaires et migrantes vivant dans les territoires ségrégués socialement et spatialement ?

**GA** Je me base ici pour répondre sur mes dernières recherches menées à Marseille et plus particulièrement auprès des familles précaires et migrantes du centre-ville populaire <fnref n="9" />. Nous avons montré que l'école pouvait être un point d'ancrage et une ressource pour ces familles; qu'elle était un lieu central, au cœur d'un réseau d'hospitalité. Cela s'observe à travers plusieurs aspects, selon qu'on se place du côté des élèves, des parents ou des familles entières.

Pour les parents : il existe, depuis 2008, un partenariat interministériel entre le ministère de l'Intérieur et le ministère de l'Éducation nationale, pour promouvoir et mettre en œuvre le dispositif Ouvrir l'école aux parents pour la réussite

<footnote n="7">7 Cnesco (2016), « Inégalités sociales et migratoires. Comment l'école amplifie-t-elle les inégalités ? », rapport scientifique, Conseil national d'évaluation du système scolaire. À télécharger sur le site cnesco.fr (PDF, 4,38 Mo, 136 pages), Menu Publications > Rubrique Inégalités sociales.</footnote>

<footnote n="8">8 Duru-Bellat M. (2003), « Les apprentissages des élèves dans leur contexte. Les effets de la composition de l'environnement scolaire », *Carrefours de l'éducation*, n° 16, p. 182-206.</footnote>

<footnote n="9">9 Audren G., Baby-Collin V., Valcin M. (2018), « L'école, une ressource pour les populations migrantes. Regards croisés de l'institution et des parents d'élèves dans le centre-ville de Marseille », *Revue européenne des migrations internationales*, vol. 34, n° 4, p. 93-118.</footnote>
D'après nos recherches, plusieurs dynamiques participent à augmenter l'ampleur de la ségrégation sociale et ethnique dans l'offre scolaire. Elles émanent à la fois des pratiques de non-respect de la carte scolaire par les familles, qui participent à la concentration de certains publics dans certains collèges (comme on vient de le voir); mais aussi des politiques éducatives locales, via l'implantation d'une offre scolaire inégalement attractive qui redouble les inégalités entre établissements. Ces processus de spécialisation sociale et ethnique dans les établissements affectent, d'une part, les contextes d'enseignement pour les enseignants (ambiance de travail dans la classe, qualité des cours mis en œuvre, etc.) et, d'autre part, les conditions effectives de scolarisation pour les élèves (avec une très grande hétérogénéité) et provoquent une augmentation des inégalités scolaires.

**CP** Quels sont les impacts respectifs des facteurs territoriaux, migratoires et sociaux dans l'explication des inégalités scolaires ? Comment situez-vous le facteur territorial et quelles en sont les évolutions ?

**GA** Mes résultats de recherche, mais aussi les nombreuses recherches sur le même sujet menées en France, confirment un effet prépondérant du territoire sur les inégalités scolaires. Mais ce n'est pas le seul facteur devant être pris en compte : la ségrégation scolaire n'est pas seulement un état des lieux des divisions sociales dans l'espace scolaire, c'est aussi un processus. À mon sens, la fabrique des inégalités scolaires est le résultat d'un enchevêtement de différents facteurs, de processus qui mettent en jeu différents acteurs. C'est ce qui est aussi mis en évidence dans l'excellent travail réalisé par le Cnesco en 2016 avec son rapport sur « Comment l'école amplifie-t-elle les inégalités ? <fnref n="7" /> » qui met en évidence le fait que les inégalités scolaires sont liées à la fois à des facteurs internes (comme les politiques éducatives qui ne favorisent pas la mixité dans les établissements par exemple) et à des facteurs externes (comme l'environnement social, économique, culturel, migratoire et donc territorial). Certaines recherches montrent qu'il y a des contextes d'enseignement, des conditions

d'apprentissage plus ou moins favorables pour la réussite des élèves. Ainsi, différencier les contextes de scolarisation entre établissements, et notamment entre les établissements REP+ et les autres, ne permet pas une réelle égalité de traitement entre tous les élèves pour leurs apprentissages dans les établissements français <fnref n="8" />.

## La ségrégation scolaire est aussi un processus.

De ces inégalités d'apprentissage, comme le souligne très bien le rapport du Cnesco, résultent des inégalités de niveau scolaire, qui se traduisent dans des inégalités d'orientation et des poursuites différentes selon les élèves et qui, à terme, affectent les inégalités de diplomation et finalement conditionnent des insertions professionnelles inégales pour ces jeunes.

**CP** À quelle[s] condition[s] l'école peut-elle être toujours une ressource pour les familles précaires et migrantes vivant dans les territoires ségrégués socialement et spatialement ?

**GA** Je me base ici pour répondre sur mes dernières recherches menées à Marseille et plus particulièrement auprès des familles précaires et migrantes du centre-ville populaire <fnref n="9" />. Nous avons montré que l'école pouvait être un point d'ancrage et une ressource pour ces familles; qu'elle était un lieu central, au cœur d'un réseau d'hospitalité. Cela s'observe à travers plusieurs aspects, selon qu'on se place du côté des élèves, des parents ou des familles entières.

Pour les parents : il existe, depuis 2008, un partenariat interministériel entre le ministère de l'Intérieur et le ministère de l'Éducation nationale, pour promouvoir et mettre en œuvre le dispositif Ouvrir l'école aux parents pour la réussite

<footnote n="7">7 Cnesco (2016), « Inégalités sociales et migratoires. Comment l'école amplifie-t-elle les inégalités ? », rapport scientifique, Conseil national d'évaluation du système scolaire. À télécharger sur le site cnesco.fr (PDF, 4,38 Mo, 136 pages), Menu Publications > Rubrique Inégalités sociales.</footnote>

<footnote n="8">8 Duru-Bellat M. (2003), « Les apprentissages des élèves dans leur contexte. Les effets de la composition de l'environnement scolaire », *Carrefours de l'éducation*, n° 16, p. 182-206.</footnote>

<footnote n="9">9 Audren G., Baby-Collin V., Valcin M. (2018), « L'école, une ressource pour les populations migrantes. Regards croisés de l'institution et des parents d'élèves dans le centre-ville de Marseille », *Revue européenne des migrations internationales*, vol. 34, n° 4, p. 93-118.</footnote>
des enfants, dont « l'objectif est de favoriser l'intégration des parents d'élèves primo-arrivants, immigrés ou étrangers hors Union européenne [volontaires], en les impliquant notamment dans la scolarité de leur enfant<fnref n="10" /> ». Ce dispositif a un triple objectif : linguistique, social et parental. Pour les parents d'élèves, cette formation est d'abord un lieu d'apprentissage du français. Nos enquêtes ont montré que les parents identifient l'école comme un lieu de conseil et de soutien, que ce soit à travers les personnels de l'école ou les autres parents d'élèves rencontrés. L'école apparaît alors comme un premier repère dans la ville, comme un pôle de sociabilités, mais aussi un lieu de confiance, pour être rassurés et accompagnés dans la scolarité de leurs enfants. En effet, les équipes pédagogiques comprennent parfaitement les contraintes de ces publics primo-arrivants ; l'ensemble du personnel, habitué à recevoir ce type de public, développe différentes stratégies pour que ces familles accèdent à leurs droits et comprennent ensemble des informations relatives à la solarisation mais pas seulement (soutien administratif, accès à la cantine, obtention de papier, mobilisation en cas d'expulsion, etc. <fnref n="11" />). De plus, l'école constitue ainsi un pôle de solidarités imbriquées et se révèle être un espace de mobilisation citoyenne important à travers, par exemple, des collectifs de parents d'élèves. Les équipes pédagogiques informent aussi les parents d'élèves allophones sur les associations et réseaux qui peuvent les aider ou se faire leur relais auprès des associations présentes dans le quartier. Pour ces familles, l'école est donc une ressource plurielle, d'autant plus lorsque celles-ci cumulent les difficultés (primo-arrivants et précaires). Elle est un lieu d'aide sociale et administrative, de sociabilités et de solidarités.

## Les parents identifient l'école comme un lieu de conseil et de soutien.

### Quels leviers identifiez-vous pour rétablir l'objectif de mixité sociale et scolaire ?

**GA** Tout se joue sur le recrutement des élèves et les compositions des publics scolaires dans les établissements. Plusieurs recherches en sociologie, sciences de l'éducation, didactique <fnref n="12" /> ont montré que plus le contexte scolaire était mixte (socialement et de genre), plus cela favorisait les réussites éducatives de tous les élèves. D'après moi, l'enjeu réside alors dans la baisse de la ségrégation scolaire entre établissements. Plusieurs tentatives et différentes politiques ont vu le jour pour réduire les inégalités scolaires, à l'image de la politique d'assouplissement de la carte scolaire en 2007. Elles n'ont pas eu les effets escomptés, voire ont contribué à accentuer la ségrégation scolaire. Plusieurs travaux (Felouzis et al., 2005; Oberti et al., 2012) soulignent qu'une régulation publique est essentielle et qu'elle doit porter une attention toute particulière aux politiques d'affectation des élèves. Cet aspect constitue alors l'un des principaux enjeux devant guider les politiques en matière de renouvellement et d'accès de l'offre éducative dans les quartiers. À mon sens, et dans une réflexion renouvelée sur l'application de la politique de la carte scolaire, il serait pertinent de coconstruire une politique territoriale d'affectation des élèves harmonisée entre secteur public et privé d'enseignement.

### Vous voulez dire une carte scolaire pour le secteur privé ?

**GA** Dans la mesure où l'enseignement privé sous contrat d'association bénéficie de certains financements publics (rémunération des enseignants, forfait communal) et où les établissements scolaires privés sont fortement intégrés aux logiques territoriales de scolarisation, pourquoi ne serait-il pas envisageable d'intégrer ce secteur d'enseignement aux objectifs de mixité sociale dans l'école, comme promue par la politique de la carte scolaire au sein des établissements publics ? Plusieurs éléments de réponse pertinents se trouvent dans le dernier rapport de la « Mission Territoires et réussite »

<footnote n="10">10 Voir aussi le dossier « Comprendre et mettre en œuvre le dispositif "Ouvrir l'école aux parents pour la réussite des enfants" ». À consulter sur le site reseau-canope.fr, Menu Actualités et agenda > Actualités.</footnote>

<footnote n="11">11 Schiff C. (2012), « En marge du métier, dispositifs d'intégration et pratiques enseignantes face aux élèves primo-migrants en collège », in Crenn C., Kotobi L. (dir.), (2012), *Du point de vue de l'ethnicité*, Paris, Armand Colin, p. 111-124.</footnote>

<footnote n="12">12 On peut se reporter au dossier « Mixité sociale à l'école. Des effets peu connus ? », qui en propose une synthèse. En ligne sur le site reseau-canope.fr/ mixite-sociale, Rubrique Quelle politique éducative pour la réussite de tous.</footnote>
des enfants, dont « l'objectif est de favoriser l'intégration des parents d'élèves primo-arrivants, immigrés ou étrangers hors Union européenne [volontaires], en les impliquant notamment dans la scolarité de leur enfant<fnref n="10" /> ». Ce dispositif a un triple objectif : linguistique, social et parental. Pour les parents d'élèves, cette formation est d'abord un lieu d'apprentissage du français. Nos enquêtes ont montré que les parents identifient l'école comme un lieu de conseil et de soutien, que ce soit à travers les personnels de l'école ou les autres parents d'élèves rencontrés. L'école apparaît alors comme un premier repère dans la ville, comme un pôle de sociabilités, mais aussi un lieu de confiance, pour être rassurés et accompagnés dans la scolarité de leurs enfants. En effet, les équipes pédagogiques comprennent parfaitement les contraintes de ces publics primo-arrivants ; l'ensemble du personnel, habitué à recevoir ce type de public, développe différentes stratégies pour que ces familles accèdent à leurs droits et comprennent ensemble des informations relatives à la solarisation mais pas seulement (soutien administratif, accès à la cantine, obtention de papier, mobilisation en cas d'expulsion, etc. <fnref n="11" />). De plus, l'école constitue ainsi un pôle de solidarités imbriquées et se révèle être un espace de mobilisation citoyenne important à travers, par exemple, des collectifs de parents d'élèves. Les équipes pédagogiques informent aussi les parents d'élèves allophones sur les associations et réseaux qui peuvent les aider ou se faire leur relais auprès des associations présentes dans le quartier. Pour ces familles, l'école est donc une ressource plurielle, d'autant plus lorsque celles-ci cumulent les difficultés (primo-arrivants et précaires). Elle est un lieu d'aide sociale et administrative, de sociabilités et de solidarités.

## Les parents identifient l'école comme un lieu de conseil et de soutien.

### Quels leviers identifiez-vous pour rétablir l'objectif de mixité sociale et scolaire ?

**GA** Tout se joue sur le recrutement des élèves et les compositions des publics scolaires dans les établissements. Plusieurs recherches en sociologie, sciences de l'éducation, didactique <fnref n="12" /> ont montré que plus le contexte scolaire était mixte (socialement et de genre), plus cela favorisait les réussites éducatives de tous les élèves. D'après moi, l'enjeu réside alors dans la baisse de la ségrégation scolaire entre établissements. Plusieurs tentatives et différentes politiques ont vu le jour pour réduire les inégalités scolaires, à l'image de la politique d'assouplissement de la carte scolaire en 2007. Elles n'ont pas eu les effets escomptés, voire ont contribué à accentuer la ségrégation scolaire. Plusieurs travaux (Felouzis et al., 2005; Oberti et al., 2012) soulignent qu'une régulation publique est essentielle et qu'elle doit porter une attention toute particulière aux politiques d'affectation des élèves. Cet aspect constitue alors l'un des principaux enjeux devant guider les politiques en matière de renouvellement et d'accès de l'offre éducative dans les quartiers. À mon sens, et dans une réflexion renouvelée sur l'application de la politique de la carte scolaire, il serait pertinent de coconstruire une politique territoriale d'affectation des élèves harmonisée entre secteur public et privé d'enseignement.

### Vous voulez dire une carte scolaire pour le secteur privé ?

**GA** Dans la mesure où l'enseignement privé sous contrat d'association bénéficie de certains financements publics (rémunération des enseignants, forfait communal) et où les établissements scolaires privés sont fortement intégrés aux logiques territoriales de scolarisation, pourquoi ne serait-il pas envisageable d'intégrer ce secteur d'enseignement aux objectifs de mixité sociale dans l'école, comme promue par la politique de la carte scolaire au sein des établissements publics ? Plusieurs éléments de réponse pertinents se trouvent dans le dernier rapport de la « Mission Territoires et réussite »

<footnote n="10">10 Voir aussi le dossier « Comprendre et mettre en œuvre le dispositif "Ouvrir l'école aux parents pour la réussite des enfants" ». À consulter sur le site reseau-canope.fr, Menu Actualités et agenda > Actualités.</footnote>

<footnote n="11">11 Schiff C. (2012), « En marge du métier, dispositifs d'intégration et pratiques enseignantes face aux élèves primo-migrants en collège », in Crenn C., Kotobi L. (dir.), (2012), *Du point de vue de l'ethnicité*, Paris, Armand Colin, p. 111-124.</footnote>

<footnote n="12">12 On peut se reporter au dossier « Mixité sociale à l'école. Des effets peu connus ? », qui en propose une synthèse. En ligne sur le site reseau-canope.fr/ mixite-sociale, Rubrique Quelle politique éducative pour la réussite de tous.</footnote>
de novembre 2019 <fnref n="13" />. Un des aspects de la 9ᵉ mesure préconisée par cette récente mission <fnref n="14" /> suggère de développer une « politique d'association », en mettant en place des expérimentations (dans certaines configurations territoriales à enjeux) visant à une réflexion tripartite associant l'enseignement privé sous contrat, les autorités académiques et la (les) collectivité(s) concernée(s) sur l'affectation des élèves en définissant des objectifs pluriannuels d'évolution en faveur de la mixité sociale et scolaire. Dans cette perspective,

des recherches permettraient de décrypter les processus constitutifs des logiques de scolarisation et d'identifier les enjeux en termes de mixité sociale et scolaire dans les territoires. Ainsi, dans une approche prospective, ces recherches peuvent être perçues comme un cadre de réflexion visant à améliorer les articulations entre politiques scolaires et urbaines, et pourront soutenir la mise en œuvre d'une politique nationale ambitieuse et renouvelée de lutte contre les inégalités scolaires en France.

## RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

CARO P., ROUAULT R. (dir., [2010], *Atlas des fractures scolaires en France. Une école à plusieurs vitesses*, Paris, Autrement.

FELOUZIS G., LIOT F., PERROTON J. (2005), *L'Apartheid scolaire. Enquête sur la ségrégation ethnique dans les collèges*, Paris, Seuil.

FRANÇOIS J.-C., POUPEAU F. (2005), « De l'espace résidentiel à l'espace scolaire. Les pratiques d'évitement scolaire en Île-de-France », rapport de recherche, ministère de l'Éducation nationale et DATAR.

FRANCOIS J.-C., POUPEAU F. (2008), *Le Sens du placement. Ségrégation résidentielle et ségrégation scolaire*, Paris, Raisons d'agir.

GIBAND D., LACQUEMENT G. (dir.), (2007), *La Ville et ses marges scolaires. Retour d'expériences sur l'éducation prioritaire et la rénovation urbaine en France et à l'étranger*, Perpignan, Presses universitaires de Perpignan.

GIBAND D. (2010), « La carte scolaire de la discorde. La sectorisation scolaire à Perpignan entre héritages politiques et expérimentations urbanistiques », in Olive J.-L., Mucchielli L., Giband D., État d'émeutes, États d'exception. Retour à la question centrale des périphéries*, Perpignan, Presses universitaires de Perpignan.

OBERTI M. (2007), *L'École dans la ville. Ségrégation, mixité, carte scolaire*, Paris, Presses de Sciences Po.

OBERTI M., PRÉTECEILLE E., RIVIÈRE C. (2012), « Les effets de l'assouplissement de la carte scolaire dans la banlieue parisienne », rapport de recherche, Paris, Sciences Po.

<footnote n="13">13 Azéma A., Mathiot P. (2019), « Mission Territoires et réussite », rapport remis au ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports.</footnote>

<footnote n="14">14 Ariane Azéma (inspectrice générale de l'Éducation nationale, du Sport et de la Recherche) et Pierre Mathiot (professeur des universités, directeur de Sciences Po Lille) ont rendu au ministre de l'Éducation nationale, le 5 novembre 2019, un rapport sur les « Territoires et la réussite scolaire en France ». Après avoir fait un état des lieux des inégalités multiformes qui traversent l'école en France, et en s'intéressant de plus près à la politique de l'éducation prioritaire, ce rapport propose une liste de vingt-cinq mesures qui pourraient faire évoluer le système éducatif en France et répondre au mieux aux besoins identifiés et lutter contre les inégalités.</footnote>
de novembre 2019 <fnref n="13" />. Un des aspects de la 9ᵉ mesure préconisée par cette récente mission <fnref n="14" /> suggère de développer une « politique d'association », en mettant en place des expérimentations (dans certaines configurations territoriales à enjeux) visant à une réflexion tripartite associant l'enseignement privé sous contrat, les autorités académiques et la (les) collectivité(s) concernée(s) sur l'affectation des élèves en définissant des objectifs pluriannuels d'évolution en faveur de la mixité sociale et scolaire. Dans cette perspective,

des recherches permettraient de décrypter les processus constitutifs des logiques de scolarisation et d'identifier les enjeux en termes de mixité sociale et scolaire dans les territoires. Ainsi, dans une approche prospective, ces recherches peuvent être perçues comme un cadre de réflexion visant à améliorer les articulations entre politiques scolaires et urbaines, et pourront soutenir la mise en œuvre d'une politique nationale ambitieuse et renouvelée de lutte contre les inégalités scolaires en France.

## RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

CARO P., ROUAULT R. (dir., [2010], *Atlas des fractures scolaires en France. Une école à plusieurs vitesses*, Paris, Autrement.

FELOUZIS G., LIOT F., PERROTON J. (2005), *L'Apartheid scolaire. Enquête sur la ségrégation ethnique dans les collèges*, Paris, Seuil.

FRANÇOIS J.-C., POUPEAU F. (2005), « De l'espace résidentiel à l'espace scolaire. Les pratiques d'évitement scolaire en Île-de-France », rapport de recherche, ministère de l'Éducation nationale et DATAR.

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GIBAND D., LACQUEMENT G. (dir.), (2007), *La Ville et ses marges scolaires. Retour d'expériences sur l'éducation prioritaire et la rénovation urbaine en France et à l'étranger*, Perpignan, Presses universitaires de Perpignan.

GIBAND D. (2010), « La carte scolaire de la discorde. La sectorisation scolaire à Perpignan entre héritages politiques et expérimentations urbanistiques », in Olive J.-L., Mucchielli L., Giband D., État d'émeutes, États d'exception. Retour à la question centrale des périphéries*, Perpignan, Presses universitaires de Perpignan.

OBERTI M. (2007), *L'École dans la ville. Ségrégation, mixité, carte scolaire*, Paris, Presses de Sciences Po.

OBERTI M., PRÉTECEILLE E., RIVIÈRE C. (2012), « Les effets de l'assouplissement de la carte scolaire dans la banlieue parisienne », rapport de recherche, Paris, Sciences Po.

<footnote n="13">13 Azéma A., Mathiot P. (2019), « Mission Territoires et réussite », rapport remis au ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports.</footnote>

<footnote n="14">14 Ariane Azéma (inspectrice générale de l'Éducation nationale, du Sport et de la Recherche) et Pierre Mathiot (professeur des universités, directeur de Sciences Po Lille) ont rendu au ministre de l'Éducation nationale, le 5 novembre 2019, un rapport sur les « Territoires et la réussite scolaire en France ». Après avoir fait un état des lieux des inégalités multiformes qui traversent l'école en France, et en s'intéressant de plus près à la politique de l'éducation prioritaire, ce rapport propose une liste de vingt-cinq mesures qui pourraient faire évoluer le système éducatif en France et répondre au mieux aux besoins identifiés et lutter contre les inégalités.</footnote>