# Actes choisis de la XIVème Rencontre Internationale du GÉRES : “ L’espagnol des affaires ”

Marcelo Tano, Jose Maria Cuenca Montesino

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Marcelo Tano, Jose Maria Cuenca Montesino. Actes choisis de la XIVème Rencontre Internationale du GÉRES : “ L’espagnol des affaires ”. Les Cahiers du GÉRES - Revue du Groupe d’Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité, 9, 2017, 2105-1046. hal-04013735

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Groupe d'Étude et de Recherche
en Espagnol de Specialité

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Les Cahiers du GÉRES n° 9

Actes choisis de la XIVème Rencontre Internationale du GÉRES

« L'espagnol des affaires »

Organisée du 16 au 17 juin 2016 par :

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Maison des Langues
Université de Poitiers

Avec le haut patronage de :

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Organisation
des Nations Unies
pour l'éducation,
la science et la culture

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Commission
nationale française
pour l'UNESCO

Avec le soutien des Ambassades :

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AMBASSADE D'ESPAGNE
EN FRANCE

Office pour l'Education

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AMBASSADE DE L'URUGUAY
en France

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ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA
EMBAJADA DE BOLIVIA
EN FRANCIA

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Embajada del Perú
en Francia

Avec la collaboration de :

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SCIENCES
HUMAINES
& ARTS

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SciencesPo

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poitiers - fr

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grand-poitiers - fr

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MEDEF
Vienne

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Fundación
Telefónica

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Avec le sponsoring de :

Editorial

Edi
genum

en CLAVE

ELE

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ele
Capital Langue Européenne

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VOCABLE

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## SOMMAIRE

<table><tr><td>PRÉSENTATION</td><td>3</td></tr><tr><td>AVANT-PROPOS</td><td>4</td></tr><tr><td>ARTICLES SÉLECTIONNÉS</td><td>12</td></tr><tr><td>María Cecilia AINCIBURU y María Eugenia GRANATA: «Las palabras en su hábitat: el significado en los textos de negociación, en política y negocios»</td><td>13</td></tr><tr><td>María Delia CASTRO CARRILLO: «Interculturalidad en la clase de español para fines profesionales»</td><td>30</td></tr><tr><td>María LOMEÑA GALIANO et Carmen MARTÍN FERNÁNDEZ : « L'espagnol sur objectif professionnel dans les filières LEA-Traduction : une proposition didactique pour l'acquisition de la compétence interpersonnelle »</td><td>40</td></tr><tr><td>Carmen LÓPEZ FERRERO: «Evaluar la competencia discursiva en el español de los negocios»</td><td>57</td></tr><tr><td>Ana Inés NAVARRO y María Isabel POZZO: «Oferta y demanda de español para extranjeros en la ciudad de Rosario, Argentina»</td><td>76</td></tr><tr><td>Antonio RIUTORT CÁNOVAS: «Análisis de necesidades y diseño de un curso universitarios de español para los negocios en Taiwán»</td><td>90</td></tr><tr><td>Marcelo TANO: «El español como vector de empleabilidad en el mercado de trabajo francés»</td><td>108</td></tr><tr><td>ÉQUIPE ÉDITORIALE</td><td>131</td></tr><tr><td>POLITIQUE ÉDITORIALE</td><td>132</td></tr><tr><td>CRITÈRES POUR L'ÉVALUATION DES ARTICLES SOUMIS À PUBLICATION</td><td>133</td></tr><tr><td>RESPONSABILITÉS DES ÉVALUATEURS</td><td>135</td></tr><tr><td>CONSIGNES AUX AUTEURS</td><td>136</td></tr><tr><td>MENTIONS LÉGALES</td><td>137</td></tr></table>

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PRÉSENTATION

Voici un nouveau numéro des Cahiers du GERES. Notre revue en ligne, dans laquelle nous
publions les actes des rencontres annuelles et itinérantes de notre association, continue à
prendre son envol. Forte de ses 10 ans d'expérience en qualité de publication bilingue
français/espagnol comptant à ce jour 9 numéros (et déjà 69 articles !), elle a su faire preuve
de régularité, ce qui est déjà son atout majeur dans le contexte des publications relevant de
l'enseignement supérieur et la recherche en France. Notre revue a aussi fait montre
d'adaptabilité et de progressivité, rappelant à la communauté des enseignants et des
chercheurs que l'espagnol est aussi une langue de communication scientifique.

Afin d'aboutir à la sortie du présent numéro, nous avons dû faire face à de multiples
contraintes rédactionnelles, techniques, relationnelles mais encore temporelles, car il a été
nécessaire de modifier, à maintes reprises, le calendrier initialement prévu. Une telle
entreprise n'est réalisable que parce que nous avons la conviction de travailler pour
l'obtention d'un bien commun et pour la création des conditions qui facilitent l'accès et la
transmission d'informations en lien avec l'Espagnol de Spécialité (ESP). Il est opportun de
rappeler ici que tous les acteurs qui ont rendu possible ce numéro sont des bénévoles
altruistes et motivés qui, croyant aux valeurs qui sont les nôtres, ont investi un temps
considérable pour que ce projet devienne réalité.

En tant que directeur de la publication, je souhaite partager avec les membres de notre
groupe, ainsi qu'avec les nombreux partenaires qui s'intéressent à nos activités, ma fierté
d'avoir œuvré, sans compter les heures, pour faire émerger cet espace d'expression en
ESP, nécessaire dans un domaine aussi porteur que celui des Langues de Spécialité (LSP).
Au nom du GERES, j'exprime toute notre reconnaissance aux auteurs des articles, sans qui
cette livraison n'aurait jamais vu le jour. Leur confiance prouve le bien-fondé de notre
démarche et nous encourage à continuer cet effort de partage en libre accès.

Comme toutes les éditions précédentes, celle-ci aussi doit être présentée comme une œuvre
collective. Je salue le dévouement du rédacteur en chef et la patience de la rédactrice
adjointe. Je remercie aussi l'implication des membres de notre Comité International de
Lecture (CIL) qui ont évalué les contributions avec compétence, confidentialité, neutralité et
honnêteté.

Je me dois aussi d'exprimer toute notre gratitude aux équipes de l'Université de Potiers et, en particulier, sa Maison des Langues qui, par leur soutien, nous ont permis d'organiser les XIV Rencontres Internationales du GERES pour que nous puissions aujourd'hui cueillir les fruits des échanges tout au long de ces 138 pages.

Je souhaite à toutes et à tous une agréable et enrichissante lecture !

Marcelo TANO
Directeur de la publication

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# AVANT-PROPOS

José María CUENCA MONTESINO y Araceli ALONSO CAMPO: «Introducción general»

Université de Poitiers (Francia)

jose.maria.cuenca.montesino@univ-poitiers.fr

Université de Bretagne-Sud (Francia)

aalonsocampo@gmail.com

El número 9 de los Cahiers du GERES es el resultado del décimo cuarto encuentro internacional del Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité. Dicho encuentro fue organizado por la Maison des Langues de la Universidad de Poitiers el 16 y el 17 de junio de 2016, en colaboración con la antena local de la asociación France – Amérique Latine, a quienes agradecemos su generosa ayuda.

El tema abordado durante el coloquio fue «El español de los negocios» (ENE). El español es una lengua presente en los cinco continentes. Es lengua oficial de un reino y de veinte repúblicas, y su presencia es considerable en los Estados Unidos, sobre todo en Puerto Rico, país asociado cuya primera lengua oficial es el español. Además, el español sigue utilizándose todavía en las islas Filipinas y en Marruecos. En otro orden de cosas, el español está presente en la escena internacional como lengua oficial en numerosos organismos, lo que da muestras de su extraordinario vigor. Así, podemos citar: Asociación Latinoamericana de Integración (ALADI); Alianza Bolivariana para los Pueblos de Nuestra América (ALBA); Banco Interamericano de Desarrollo (BID); Comunidad Andina (CAN); Comunidad del Caribe (CARICOM); Comunidad Iberoamericana de Naciones; European Police Office (EUROPOL); Food and Agriculture Organization of the United Nations (FAO); Fédération Internationale de Football Association (FIFA); General Agreement on Tariffs and Trade (GATT); Mercado Común del Sur (MERCOSUR); Organización de Estados Americanos (OEA); Oficina Europea de Armonización del Mercado Interior (OAMI); Organización Mundial de la Salud (OMS); Organización de las Naciones Unidas (ONU); Sistema de Integración Centroamericana (SICA); Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN); Unión Africana (UA); Unión Europea (UE); Unión de Naciones Suramericanas (UNASUR) y United Nations Educational Scientific and Cultural (UNESCO).

El Instituto Cervantes, en el informe «El español: una lengua viva. Informe 2015», pone de relieve datos que dan cuenta de esta dimensión internacional de la lengua española:

* Casi 470 millones de personas tienen el español como lengua materna, lo que hace del español la segunda lengua materna a nivel mundial tras el chino mandarín;

* El 6,7 % de la población mundial es hispanohablante; las previsiones estiman que en 2030 los hispanohablantes serán el 7,5 % de la población mundial;

* Si la tendencia actual se mantiene, el 10 % de la población mundial se entenderá en español dentro de tres o cuatro generaciones;

* Más de 21 millones de aprendientes estudian español como lengua extranjera por todo el mundo: más de 3.500.000 en Europa (de los que más de 2.589.717 estudian en Francia y más de 126.000 en Portugal), más de 7.820.000 en los Estados Unidos, más de 6.190.000 en Brasil y más de 31.154 en China;

* 41,3 millones de estadounidenses tienen un dominio nativo del español y 11,6 millones tienen un buen dominio. Se estima que la cifra de hablantes potenciales de español en los Estados Unidos se eleva actualmente a unos 62 millones de personas y contará

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con 132,8 millones de hispanohablantes en 2050, lo que representa el 30 % de su población, razón por la cual Estados Unidos será en 2050 el primer país hispanohablante del mundo;

* Según estimaciones del gobierno brasileño, en los próximos diez años habrá 30 millones de personas que tendrán el español como segunda lengua en Brasil.

El español confirma así su papel de lengua de comunicación internacional de primer orden. Para ahondar en la cuestión, se plantearon tres ejes de reflexión en nuestro coloquio: las relaciones económicas internacionales y la lengua española; la internacionalización de las empresas francesas en el ámbito hispánico y la didáctica de ENE.

El primer eje de reflexión abordó la importancia de la lengua española en la escena internacional, más concretamente en los países en los que el español es lengua oficial. Se abordará en particular la importancia de la lengua española en los intercambios comerciales con Brasil, Portugal, Estados Unidos y China.

En un informe de 2015 titulado «La importancia internacional de las lenguas», el Observatorio de la lengua española y las culturas hispánicas en los Estados Unidos pone de relieve la dimensión internacional de la lengua española tanto en el ámbito de las relaciones internacionales como en el ámbito de la política cultural global, de la diplomacia y de la tecnología. Asimismo, el informe muestra que el inglés, el chino mandarín, el español y el francés son las lenguas internacionales por autonomasia para los negocios y la educación así como para las relaciones internacionales y la cultura popular. En las conclusiones finales de dicho informe se alude a la responsabilidad de los usuarios y se hace un llamamiento a los hispanohablantes para que desarrollen una conciencia de su propia responsabilidad internacional por las repercusiones que sus acciones pueden tener sobre el ecosistema lingüístico occidental (MORENO FERNÁNDEZ, 2015).

En un estudio de 2011 titulado «El español en los flujos económicos internacionales», la Fundación Telefónica presenta un análisis sobre la lengua como elemento determinante del comercio bilateral entre países. Las conclusiones de dicho estudio muestran que el hecho compartir un idioma supone dentro del comercio mundial un factor de multiplicación cercano al 190 % para los intercambios de los países que lo comparten. Además, el hecho de compartirlo, dentro de la comunidad panhispánica de naciones, incrementa casi un 300 % el comercio bilateral entre ellos, frente al 209 % para los países que comparten el inglés. En relación con sus exportaciones totales, España comercia con los países americanos de lengua española más del doble que lo hacen Francia o Alemania, el triple que Portugal y casi tres veces y media más que el Reino Unido.

En otro orden de cosas, la CEPAL afirma en el prólogo de un estudio llevado a cabo por este organismo que las economías de China, América Latina y el Caribe constituyen actualmente los polos de crecimiento económico mundial. Sin embargo, el freno de la locomotora económica china deja presagiar que se trata más bien de una tendencia a largo plazo pues las economías latinoamericanas sufren una deceleración debido a la recesión. Ahora bien, hay que reconocer que China es un socio comercial clave para la región: es el primer mercado de destino de las exportaciones de Brasil y de Chile, y el segundo de Perú, Cuba y Costa Rica. Además, China es el tercer país importador de América Latina y el Caribe (ROSALES y KUWAYAMA, 2012). En lo que se refiere a España, y según las estadísticas del Instituto de Comercio Exterior (ICEX), China es el décimo primer mercado de destino de las exportaciones españolas y el tercer país de origen de las importaciones españolas. Cabe señalar que la primera línea ferroviaria de mercancías directa entre España y China quedó inaugurada en noviembre de 2014 con la intención de consolidar las

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relaciones bilaterales entre ambos países y como prueba de esta voluntad de desarrollo comercial, siendo la línea ferroviaria de mercancías más larga del mundo. Para el ministro de fomento español, esta línea es «una ruta de la esperanza».

Durante el tratamiento de las temáticas propias a este primer eje de reflexión, tratamos de dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿qué medios han dispuesto los países en los que el español es lengua oficial para confortar su dimensión internacional?; ¿qué medidas han tomado dichos países para el desarrollo de las relaciones comerciales en lengua española?; ¿cuál es el papel de la lengua española en las alianzas regionales que estos países han desarrollado?; ¿cuál es el panorama venidero que se perfila para la lengua española en el ámbito de las relaciones internacionales?

El **segundo eje de reflexión** abordó la presencia de las empresas francesas en los países en los que el español es lengua oficial así como la importancia que tienen para dichas empresas las competencias lingüísticas y culturales en español.

En un mundo cada vez más interdependiente, en el que la comunicación es un parámetro esencial de desarrollo, son numerosos los problemas de índole lingüística y cultural que surgen durante las negociaciones internacionales. En la actualidad, la falta de competencia plurilingüe y pluricultural en el ámbito empresarial europeo se traduce por una reducción considerable del volumen de negocios (ELAN: Efectos de las carencias de competencias en lenguas extranjeras en las empresas, 2006). La Comisión Europea es sensible a la importancia de las competencias lingüísticas y ha llevado a cabo numerosos estudios con la intención de promover entre las pequeñas y medianas empresas europeas un mayor uso de estrategias de gestión lingüística. Por señalar unos cuantos, citaremos: proyecto PIMLICO (Promover, aplicar y trazar estrategias lingüísticas y de comunicación intercultural); «Las lenguas para el crecimiento y el empleo»; «La Guía lingüística para las empresas europeas. Comuníquese con éxito en sus operaciones comerciales internacionales»; «Languages for Jobs. Providing multilingual communication skills for the labour market. Report from the thematic working group».

Francia y España son dos socios privilegiados debido a su situación geográfica de países fronterizos. No obstante, Francia tiene también un peso considerable en el continente americano gracias a su presencia en los territorios franceses y como miembro observador de la OEA, lo que se traduce por una presencia fructífera de Francia a ambos lados del Atlántico. Los intercambios comerciales entre Francia y América Latina están en constante progresión aunque representen tan solo el 3 % de las exportaciones y el 2 % de las importaciones totales francesas, frente a más del 10 % para Asia y el 7 % para África (Ministère des Affaires étrangères et européennes, 2012).

Durante el tratamiento de las temáticas propias a este primer eje de reflexión, tratamos de dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿qué interés tienen las empresas francesas por el mundo hispánico?; ¿cómo se manifiesta?; ¿qué posibilidades ofrecen los países de lengua española a las empresas francesas?; ¿qué lugar ocupa la lengua española en la negociación internacional con socios franceses?; ¿cómo toman en cuenta las empresas francesas la importancia de la lengua española en su actividad comercial?; ¿qué medidas se han tomado a nivel nacional para desarrollar la internacionalización de las empresas francesas en el mundo hispánico?

El **tercer eje de reflexión** concierne la didáctica del Español de los Negocios (ENE). Se abordaron las particularidades de las normas atlántica y continental.

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La didáctica de ENE nació en los años 80 del siglo pasado tras la entrada de España en la Comunidad Económica Europea (CEE) y los primeros pasos del MERCOSUR. El ENE surge del Español para fines profesionales (EFP) como disciplina completamente profesionalizada y especializada en un contexto de negociación internacional (AGUIRRE BELTRÁN, 2000). Con el paso del tiempo, el ENE fue tomando una verdadera dimensión curricular tanto en formación continua como en formación inicial. Sin embargo, no hay un concepto único o relativamente consensual para designar lo que se entiende por «español de los negocios» (SCHMIDT, 2013): ¿a qué ámbito(s) hace referencia?; ¿para qué tipo de aprendientes es útil?; ¿cuáles son las diferencias de ENE en formación inicial y en formación continua?; ¿cuáles son las dificultades relativas al proceso de elaboración de un sílabo adaptado a ENE? Asimismo se analizaron aspectos tales como la formación de los docentes de ENE, la elaboración de material pedagógico y los métodos más adaptados para evaluar la adquisición de conocimientos y de competencias en ENE.

Toda negociación internacional implica un contexto entre interlocutores de culturas diferentes, lo que supone el conocimiento de códigos de conducta vinculados a la cultura de otras sociedades así como las normas inherentes de una cultura profesional dada (AGUIRRE BELTRÁN, 2012). Se analizaron las variedades diatópicas del español del español de los negocios tomando como punto de apoyo la didáctica de ENE en Argentina, Chile, Colombia, México y España. Se estudiaron las particularidades de ENE en el tratamiento de las competencias cultural, intercultural y ética. Asimismo se abordó el tratamiento de las competencias de recepción y de producción y la especificidad de las competencias léxica (léxico de especialidad), gramatical, discursiva, fonológica, pragmática y estratégica de ENE.

Por metodologías activas se entiende hoy en día aquellos métodos, técnicas y estrategias que utiliza el docente para convertir el proceso de enseñanza en actividades que fomenten la participación activa del estudiante y lleven al aprendizaje (LABRADOR & ANDREU, 2008). Se analizaron las diferentes metodologías utilizadas en ENE así como el papel que desempeñan las nuevas tecnologías numéricas como herramientas al servicio de la enseñanza y del aprendizaje: las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación), las TAC (Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento), y las TEP (Tecnologías del Empoderamiento y la Participación).

Se presentaron un total de 5 conferencias magistrales, 23 comunicaciones orales y 3 talleres formativos a cargo de tres de las editoriales que nos apoyaron y acompañaron a lo largo del encuentro. Tuvimos el gran privilegio de contar entre nosotros a la filósofa española Adela CORTINA, que dictó la conferencia inaugural titulada «Ética de los negocios: una cuestión de prudencia y de justicia», y que está disponible en la página Web de la Maison des Langues<fnref n="1" />. Asimismo, tuvimos el placer de contar entre nosotros a especialistas tales como Josefa GÓMEZ DE ENTERRÍA, que dictó una conferencia titulada «La importancia del corpus textual en la enseñanza y el aprendizaje del Español de los Negocios»; Inmaculada MARTÍNEZ MARTÍNEZ y Susana LLORIÁN GONZÁLEZ, quienes dictaron la conferencia titulada «Aplicaciones de la lingüística del corpus a las tareas del aula, al currículo y a la evaluación del español de los negocios»; Kevin PARTHENAY, que dictó la conferencia titulada «¿El español sigue siendo un instrumento de soft power en la escena

<footnote n="1">¹ http://mdl.univ-poitiers.fr/congres-journees-d-etude-et-colloques/xiveme-ri-geres-2016-/retour-sur-le-jeudi-16-juin-2016-matin--1583261.kjsp?RH=1436261506017</footnote>
internacional?» y, por último, Delia CASTRO CARRILLO, que dictó la conferencia titulada «La interculturalidad en clase de español de los negocios».

El comité científico del coloquio estaba integrado por 103 especialistas de 17 países (Argentina, Bélgica, Brasil, Canadá, Chile, Colombia, Costa Rica, Dinamarca, España, Estados Unidas, Francia, Holanda, Italia, Japón, México, Portugal y Suiza). Por primera vez en la historia de los encuentros internacionales del GERES, se llevaron a cabo cuatro comunicaciones por videoconferencia (desde Taiwán, Brasil, Argentina y España) y se presentaron 18 comunicaciones orales por colegas procedentes de Francia, España, Irlanda, Italia, Brasil, Colombia y México:

* AINCIBURU María Cecilia, GRANATA María Eugenia (Italia): «Las palabras en su hábitat: el significado en los textos de negociación, en política y negocios»

* ALONSO CAMPO María Araceli (Francia): «¿De qué hablamos cuando hablamos de negocios?: un enfoque contextualista para el estudio del léxico de los negocios»

* BEDIN María Camila, ERES FERNÁNDEZ Isabel Gretel María (Brasil): «El Español con Fines Específicos en la Educación Superior Tecnológica: algunas consideraciones»

* CRISTINI Carlos Federico, NAVARRO Ana Inés, POZZO María Isabel (Argentina): «Oferta y demanda de español como lengua segunda y extranjera en la ciudad de Rosario, Argentina»

* CUENCA MONTESINO José María, ARUFFO ALONSO Cristina, ROMÁN Drina (Francia): «La metodología de Osterwalder en clase de ENE»

* CUENCA MONTESINO José María, ARUFFO ALONSO Cristina, ROMÁN Drina (Francia): «Una propuesta de progresión didáctica en el tratamiento de la competencia ética en ENE»

* DA SILVA AMORIM Jane (Brasil): «Investigación-acción y tareas en la enseñanza-aprendizaje de español como lengua extranjera (e/le) con propósitos profesionales»

* FONSECA Clara, MORALES Julio (Colombia): «Negociar en el caribe colombiano: aproximaciones a la comprensión del texto y del contexto de un pregón callejero»

* GALLEGO HERNÁNDEZ Daniel (España): «Traducción para la exportación: necesidades de sociedades con participación francesa implantadas en España»

* GARCÍA ARGÜELLES Rosa Elena (Francia): «Dispositivo de evaluación de competencias lingüísticas en español en el Ministerio de Economía y de Finanzas francés»

* GARCÍA ANTUÑA María (España): «Lengua de especialidad, lingüística de corpus, español profesional, recursos didácticos»

* GIORDANO Roberta (Italia): «La publicidad de los productos estéticos como recurso didáctico»

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* GUTIÉRREZ LAFFARGUE Patricia (Francia): «Las formas de tratamiento en el ámbito empresarial hispano: variaciones y didactización»

* LOMEÑA GALIANO María, MARTÍN FERNÁNDEZ Carmen (Francia): «La comunicación profesional en el proceso de traducción»

* LÓPEZ FERRERO Carmen (España): «Evaluar la competencia discursiva en el español de los negocios»

* PÉREZ TORRES Fernando Ulises, VARGAS RODRÍGUEZ Paola Melissa (México): «La actitud lingüística hacia el Español como LE en empresas de origen francés en México»

* RUITORT CÁNOVAS Antonio (Taiwán): «Análisis de necesidades y diseño de un curso de español para los negocios en Taiwán»

* SANJULIÁN GARCÍA Carmen (Irlanda): «Ética y negocios en la clase de ENE: El Binomio Fantástico»

* TANO Marcelo (Francia): «El español como vector de empleabilidad en el mercado de trabajo francés»

* TRUJILLO Marie Carmen (Francia): «Enseñar español de los negocios en la Universidad o cómo fomentar un doble cambio identitario y enunciativo: el acercamiento del «salto contextual»

* VÁZQUEZ MARIÑO Iría (Francia): «Proyectos colaborativos 2.0 en la enseñanza del español de negocios»

* VILLEGAS Roxana (Francia): «América latina en Guadalupe: Experiencias de aprendizajes memorables en el uso del español de negocios»

Asimismo, se llevaron a cabo dos mesas redondas, disponibles en la página Web de la Maison des Langues<fnref n="2" />, con la intención de profundizar los dos primeros ejes de nuestro coloquio. La primera mesa redonda tenía por objeto las relaciones económicas internacionales y la lengua española, y en ella participaron Jean-Paul GUEVARA ÁVILA (embajador del Estado Plurinacional de Bolivia en Francia) y Aldo Alfredo PARODI REVOREDO (consejero económico y comercial de la embajada de Perú en Francia), moderada por Juan Carlos JIMÉNEZ JIMÉNEZ (Universidad de Alcalá & Fundación Telefónica). La segunda mesa redonda tenía por objeto la internacionalización de las empresas en el ámbito hispánico, y en ella participaron Patrick TEIXIDO (ex-CEO Orange, TDF y ALTRAN en España) y José Francisco RODRÍGUEZ QUEIRUGA (Presidente de la Cámara de Comercio Latinoamericana – CCLAM), moderada también por Juan Carlos JIMÉNEZ JIMÉNEZ.

<footnote n="2">² http://mdl.univ-poitiers.fr/congres-journees-d-etude-et-colloques/xiveme-ri-geres-2016-/retour-sur-le-jeudi-16-juin-2016-apres-midi--1583291.kjsp?RH=1436261506017</footnote>
En el presente número se recogen un total de siete contribuciones escritas, evaluadas por el método de doble ciego, que dan respuesta a las cuestiones planteadas en nuestra manifestación científica, y que pasamos a detallar.

La competencia léxica en el ámbito de ENE fue uno de los ejes obviamente abordados durante el coloquio. María Cecilia AINCIBURU y María Eugenia GRANATA nos dan cuenta en su artículo de las implicaciones didácticas que presenta el análisis del significado de algunas palabras de uso común en textos auténticos especializados. Por ello, las autoras evocan lo que ellas denominan una *semántica pedagógica* (i.e., la enseñanza de contenidos capaz de transformarse en competencia léxica) en el ámbito de los contextos profesionales que le permite al aprendiente de ENE descubrir el significado de una palabra en un texto especializado. Así pues, en el artículo se abordan determinados aspectos que influyen en la comprensión de las palabras y las autoras hacen un repaso de las herramientas existentes (i.e., corpus) para el análisis textual al alcance del binomio didáctico enseñante / aprendiente de ENE.

Tal y como señala Delia CASTRO CARRILLO, no podemos perder de vista el componente cultural en la didáctica de ENE, más aún si se tiene en cuenta que cultura y economía son la cara y la cruz de una misma moneda. En este sentido, la autora aboga por una enseñanza experiencial de la lengua, en la que el propio aprendiente descubra no solo su propio marco de referencias sino también el sistema cultural del otro para, con ello, desarrollar la capacidad de comprenderse a sí mismo y de comprenderle al otro.

En el contexto universitario galo de las Lenguas Extranjeras Aplicadas (LEA), el español siempre ha tenido un lugar privilegiado. En el ámbito de la filière LEA – *Traduction*, asistimos a una evolución de las prácticas. La traducción especializada y profesional permite dotar al aprendiente de recursos clave que repercuten de manera significativa en su inserción profesional. Por ello, la organización de los contenidos debe ser congruente con la realidad profesional a la que se enfrentará el aprendiente. Así pues, el enseñante deberá favorecer no solo la competencia traduccional sino también el desarrollo de la competencia interpersonal en la medida en que esta última va a permitirle al aprendiente comunicar e interactuar de forma eficiente con el resto de los actores implicados en el proceso de traducción, tal como ponen de relieve María LOMEÑA GALIANO y Carmen MARTÍN FERNÁNDEZ en su artículo.

Los aspectos discursivos en el ámbito de ENE también tuvieron cabida en nuestra manifestación científica, más concretamente las prácticas letradas que tienen lugar en los contextos comunicativos digital e impreso. En su artículo, Carmen LÓPEZ FERRERO analiza una serie de documentos escritos auténticos de comunicación externa empresarial con la intención de poner de relieve una serie de rasgos pragmáticos y textuales que caracterizan la competencia discursiva, a la par que propone una aplicación práctica que se puede llevar a la clase de ENE atendiendo a las características funcionales, interpersonales y textuales de estos.

En nuestro encuentro quisimos dar un espacio a la variación lingüística en el ámbito de ENE. Así, el artículo de María Isabel POZZO y de Ana Inés NAVARRO permite tomar conciencia del gran potencial de los países del Cono Sur en el desarrollo de los estudios de español como activo económico. Para ilustrarlo, las autoras se apoyan en el caso concreto de la ciudad de Rosario (Argentina), pues tras el tercer Congreso Internacional de la Lengua Española (2004) y las Jornadas para la Certificación del español como lengua extranjera (2005), dicha ciudad ha experimentado un incremento significativo en la oferta de español

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para satisfacer la importante demanda impulsada por los acuerdos de integración regional, lo que se ha traducido en dispositivos de formación de especialistas en ELE y nuevos sistemas de certificación lingüística, como es el caso del Certificado del Español Lengua y Uso (CELU).

La dimensión didáctica de ENE tuvo mucha presencia en nuestro encuentro. Así, el artículo de Antonio RIUTORT CÁNOVAS da cuenta de la importancia de llevar a cabo un análisis de necesidades discentes pertinente y exhaustivo en el ámbito de la formación inicial para, con ello, elaborar un sílabo congruente de español de los negocios (ENE) que le permita al aprendiente desenvolverse en los contextos comunicativos profesionales a los que se verá enfrentado una vez egresado. El autor propone un modelo basado en la triangulación de métodos (i.e., ofertas de empleo, cuestionarios y entrevistas semiestructuradas) cuya metodología podría ser extensible a otros enseñantes de ENE

Constatamos igualmente que el peso y la presencia de la lengua española en la escena internacional son innegables. Gracias a la internacionalización empresarial, el español es también un importante vector de empleabilidad, como se pone de manifiesto en el mercado francés, según el artículo presentado por Marcelo TANO.

Los redactores del presente n°:

José María CUENCA MONTESINO
Redactor jefe
Araceli ALONSO CAMPO
Redactora adjunta

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# ARTICLES SÉLECTIONNÉS

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# María Cecilia AINCIBURU y María Eugenia GRANATA: «Las palabras en su hábitat: el significado en los textos de negociación, en política y negocios»

Universidad Nebrija (España) y Università degli Studi di Siena (Italia)
caincibu@nebrija.es, ainciburu@unisi.it

Università per Stranieri y Università degli Studi di Siena (Italia)
granata@unistrasi.it, mariaeugenia.granata@unisi.it

## Resumen:

El objetivo de esta investigación es ilustrar las diferencias existentes entre los significados del diccionario y los que un término elegido adquiere en un contexto especializado (negocios y negociación política). Se realiza para ello un estudio comparado de ocurrencias de una serie de palabras para acceder a un significado más operativo de las mismas. Se utilizó la técnica de análisis de corpus, conocida como alineación, para recuperar el significado que dichas formas poseen en su contexto, prioritariamente en español, pero con reflexiones sobre el inglés, el francés y el italiano. Se realizó una demostración de uso de la técnica utilizada y se proporcionaron las líneas de metareflexión para los estudiantes de lenguas extranjeras, para que realicen una parte del aprendizaje léxico específico de forma autónoma y con mayor adecuación a sus necesidades individuales.

**Palabras clave:** enfoque léxico, lingüística de corpus, significado textual, negociación, negocios.

## Résumé :

L'objectif de cette recherche est d'illustrer les différences qui existent entre les sens présentés dans le dictionnaire et ceux qu'un terme donné acquiert dans un contexte spécialisé (affaires et négociation politique). Pour l'illustrer, nous avons réalisé une étude comparative d'un certain nombre d'occurrences de mots afin d'accéder à un sens plus opérationnel de ceux-ci, sens qui n'est pas considéré par le dictionnaire. La technique utilisée est celle de l'analyse de corpus, connue sous l'appellation d'« alignement », afin de récupérer le sens que ces formes ont dans leur contexte, principalement en espagnol, mais en incluant également des réflexions sur l'anglais, le français et l'italien. Nous avons réalisé une démonstration de l'utilisation de cette technique, et avons fourni des lignes de métaréflexion pour les apprenants de langues étrangères afin qu'ils réalisent une partie de leur apprentissage du lexique spécifique de manière autonome et afin de mieux répondre à leurs besoins individuels.

**Mots-clés :** approche lexicale, linguistique de corpus, signification textuelle, négociation, affaires.

## 1. INTRODUCCIÓN

En los textos especializados las palabras que comúnmente utilizamos pueden adquirir otro significado. Somos conscientes de que una palabra de uso común en su primera acepción tenga también un significado especializado, como es muy común en las palabras que se usan en el mundo de los negocios. Así la palabra *fondo*, según el Diccionario de la Real Academia en su versión online (en adelante, DRAE):

### fondo

Del lat. fundus.

1. m. Parte inferior de una cosa hueca.

2. m. Superficie sólida sobre la cual está el agua. Fondo del mar, del río, de un pozo.

3. m. hondura.

4. m. Extensión interior de un edificio. Esta casa tiene mucho fondo, aunque poca fachada.

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5. m. Zona más alejada de la entrada o de un determinado punto de referencia. El fondo del pasillo, de la calle.

6. m. Color o dibujo que cubre una superficie y sobre el cual resaltan los adornos, dibujos o manchas de otro u otros colores. Un papel con flores sobre fondo amarillo.

7. m. Caudal o conjunto de bienes que posee una persona o comunidad.

8. m. Condición o índole de alguien. Persona de buen fondo.

9. m. Porción de dinero. U. m. en pl.

10. m. artículo de fondo.

11. m. Parte principal y esencial de algo, en contraposición a la forma.

12. m. Caudal de algo. Fondo de sabiduría, de virtud, de malicia.

13. m. Dinero que se juega en común.

14. m. Conjunto de impresos y manuscritos que tiene una biblioteca.

15. m. Cada una de las colecciones de impresos o manuscritos de una biblioteca que ingresan de una determinada procedencia.

16. m. Conjunto de libros publicados por una editorial.

17. m. Falda de debajo sobre la cual se arma el vestido.

18. m. Grueso que tienen los diamantes.

19. m. Cada uno de los dos témpanos de la cuba o del tonel.

20. m. Dep. Resistencia física, reserva de energía corporal para aguantar esfuerzos prolongados.

21. m. Dep. En atletismo, carrera de largo recorrido.

22. m. Der. En un proceso, cuestión de derecho sustantivo, por contraposición a las de trámite y admisión.

23. m. Der. Conjunto de recursos destinado a un objeto determinado.

24. m. Mil. Espacio en que se forman las hileras y ocupan los soldados pecho con espalda.

25. m. Pint. Espacio que no tiene figuras o sobre el cual se representan.

26. m. Ál. Arte de pesca compuesto de una cuerda a cuyo extremo hay dos anzuelos y un plomo.

27. m. Arg., Ec., Ur. y Ven. Patio interior o posterior de una casa.

28. m. Cuba. En la industria azucarera, caldera en que se cocina el guarapo y la miel.

29. m. Méx. Saya blanca que las mujeres llevan debajo de las enaguas.

30. m. Ven. combinación (ll prenda de vestir).

31. m. pl. Com. Caudales, dinero, papel moneda, etc., pertenecientes al tesoro público o al haber de un negociante.

32. m. pl. Mar. Parte sumergida del casco de un buque.

Entendemos que el ejemplo elegido es poco usual ya que no todas las entradas del diccionario contienen tantas acepciones. En el ámbito que nos interesa, solo las acepciones 7. 9 y 31, se refieren al campo del dinero (de negocios). Sin embargo, desde el punto de vista de la lexicología, solo la acepción 31 contiene una marca de especialidad y parece parcialmente contenida en la 7. Cuando accedemos a un texto como el siguiente (el subrayado es nuestro):

> Hay, además, otra cuestión más prosaica. En plena batalla del Bilbao, De la Rosa se enteró de la existencia de un fondo británico dispuesto a vender a Manuel de la Concha un buen puñado de acciones de Banesto. Para evitar que cayera en manos del Bilbao, el catalán compró personalmente dicho paquete haciendo un favor a sus amigos, con la promesa de Mario de recomprar al mismo precio en cuanto pasara la marea. CORTÉS (1988: 526)

Si deseamos entender el texto, ninguna de las tres acepciones nos sirve. El «dinero», «caudal» o «conjunto de bienes» no tiene la posibilidad de estar «dispuesto a vender» algo a alguien. Tampoco puede entenderse la determinación del «británico» porque según la acepción 31 debería tratarse del Tesoro público o de un negociante británico. En este caso

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el significado alude a una sociedad formada por un grupo de inversionistas (algo diferente a un comerciante) que ahorran comprando deuda o renta, por ejemplo, por medio de acciones, como es el caso del texto al que nos referimos.

Comprendemos que podría objetarse que el significado es metonímico y que el diccionario puede no dar cuenta de metonimia y metáfora. Parece una objeción débil si consideramos su frecuencia en los textos de especialidad. Lo cierto es que un estudiante que recurre a los diccionarios generales y bilingües, tendría a disposición aún menos acepciones. En el caso de los monolingües representados por el DRAE en el ejemplo anterior, las acepciones no dan cuenta del significado del término. El problema aumenta cuando se recurre a las herramientas de traducción automatizada, preferidas por los estudiantes. La traducción de la frase en Google, al inglés, por ejemplo, es «*De la Rosa learned of the existence of a British fund willing to sell to Manuel de la Concha a handful of shares of Banesto*». Es evidente que no ayuda porque, si bien asume el cognado de «fondo» (*fund*), agrega otros detalles que aumentan la confusión, entre ellos, la mayúscula en el adjetivo.

Creemos haber ilustrado parcialmente las diferencias existentes entre los significados del diccionario y los que un término adquiere en un contexto especializado (GROOM, 2010; DRUCKMAN et al., 2011), en las páginas siguientes lo haremos con mayor profundidad y haciendo hincapié en otros aspectos que influyen en la comprensión de las palabras: la variedad geodialectal, el uso metafórico, la combinatoria y las asociaciones connotativas de una palabra. Dado que lo haremos desde el punto de vista del estudiante de español como lengua extranjera, frecuentemente acudiremos a ejemplos de unidades léxicas consideradas cognadas o calcos de la expresión meta en español. El objetivo final es proporcionar herramientas válidas para el análisis del significado de las expresiones en textos auténticos de especialidad.

## 2. LA SEMÁNTICA PEDAGÓGICA

Lejos están los tiempos en los que el léxico se definía como la parte menos estudiada de los contenidos lingüísticos. Los años 90 fueron muy ricos en el estudio de la adquisición de la competencia léxica y el Marco de referencia europeo la reconoció plenamente como parte de la competencia comunicativa (ver para mayor detalle, AINCIBURU, 2008). Paralelamente, surgieron enfoques léxicos, como el de Lewis (1993) que asignaban un papel central a la adquisición de unidades prefabricadas. Estos bloques de palabras o «chunks» permiten desarrollar la capacidad lingüística del aprendiz que, por un lado, memoriza sin analizar y al mismo tiempo, llega a conclusiones de forma inductiva acerca de la sintaxis de la lengua meta. El enfoque léxico ofrece una perspectiva diferente del papel que ocupan la gramática y el vocabulario en la enseñanza de las lenguas extranjeras a los fines comunicativos. Desde un punto de vista psicolingüístico, el aprendiz, al igual que un hablante nativo, adquiere parte de la L2 comprendiendo y produciendo frases léxicas como un todo sin analizar, asimilando estos patrones lingüísticos que hasta hace poco tiempo se los consideraba siempre como parte de la gramática (PAZ, 2007).

En ámbito del léxico y el de la terminología en entornos profesionales, el tema que nos interesa aquí, varios grupos de investigadores estudiaron la denominación, esto es, el modo en el que se nombra con una determinada unidad léxica un determinado fenómeno percibido por la comunidad de hablantes, a través de enfoques teóricos diferentes (SLODZIAN, 1994; CABRÉ, 1999; REY, 1999). Se trata de trabajos de enorme valor y ciclópeos para una sola persona como es el caso de la publicación derivada de la tesis doctoral de

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VANGEHUCHTEN (2005), que da como resultado un glosario del discurso económico empresarial de más de varios miles de entradas léxicas y con respaldo de un corpus específico. Estos trabajos, sin embargo, han tenido un reducido impacto en las aulas de lenguas extranjeras. Creemos que han sido escritos para especialistas y los docentes de fines específicos no han tenido la intuición acerca de cómo didactizar el contenido. De hecho, en los manuales EFE publicados el trabajo del léxico se puede centrar en la memorización con redes léxicas (por ejemplo, *En equipo.es* 3 de Edinumen), pero no en que el estudiante busque una palabra en los corpus. Experiencias similares a un manual, como la de TOGNINI BONELLI (2001) para las expresiones cognadas en inglés, francés e italiano, como "in case of/nel caso di" no se han repetido en el contexto específico, ni para el vocabulario técnico ni para el subléxico. Este trabajo intenta llenar parcialmente ese vacío.

Cuando se enseña el vocabulario de una lengua extranjera hay una cierta distancia entre la lexicología y la lexicografía pensada para nativos y lo que sirve en el aula de ELE. La misma distancia que existe entre conocer la lengua y utilizarla, entre la gramática descriptiva y la enseñanza de contenidos capaz de transformarse en competencia gramatical. Para describir esta diferencia en el plano gramatical, se utiliza la forma *Gramática Pedagógica* lo que la diferencia de la *Descriptiva*, *Histórica*, *Comparada*, entre otras. Para evidenciar el contenido semántico capaz de transformarse en competencia semántica, utilizamos aquí la expresión equivalente de *semántica pedagógica*. Hablaremos de cómo presentar los significados, de qué recursos son idóneos para descubrir el significado de una palabra en un texto, con la esperanza de que herramientas más ricas de posibilidades y con mayor exposición a los usos reales de la lengua, transformen con mayor adecuación los contenidos léxicos en competencia léxica en el ámbito de las lenguas con fines específicos.

Entendemos usar las palabras *léxico* y *vocabulario* como expresiones intercambiables según consta en el DRAE para el uso general. Desde el punto de vista de la terminología especializada en adquisición lingüística es bien nota la distinción entre el *léxico*, concebido como una estructura mental compartida por todos los hablantes de una lengua, y el vocabulario, que implica la realización de las palabras en el *output* efectivo del hablante (con más detalle en AITCHISON, 1987; LAUFER, 1998). La distinción permite comprender por qué un estudiante ELE, que conoce las reglas de flexión del español y posee en su lexicón nativo una palabra cognada, sea capaz de entender su significado la primera vez que la lee en un contexto nuevo, aun cuando no ha producido nunca la expresión en su *output*. Esto sucede, por ejemplo, con el término "mercados monetarios" en la primera lectura de un estudiante francés o italiano que tienen en su lexicón nativo expresiones cognadas, similares pero no idénticas, como "marchés monétaires" o "mercati monetari". Tienen en su lexicón nativo y en el del español no nativo, lemas y reglas que le permiten entender su significado, aunque esa expresión no haya formado nunca parte de su producción (vocabulario). La distinción es muy productiva en ámbito adquisicional, pero lo es menos en el ámbito didáctico en el que intentamos trabajar. Mostrar una unidad léxica y su uso no nos asegura que el estudiante la utilizará y formará posteriormente parte de su vocabulario.

Del mismo modo usaremos *palabra clave* o *unidad léxica* tanto cuando esta se corresponde con un *término*, en sentido lexicográfico, que cuando no. Seguimos la definición VANGEHUCHTEN (2005), según la cual, el léxico del discurso de negocios y negociación que nos interesa y que creemos que puede contenerse en el discurso económico-empresarial que ella estudia, es más «que el mero léxico terminológico» y que está integrado también por «léxico funcional, general y subeconómico» (VANGEHUCHTEN, 2005: 123). Mantenemos en nuestro propio discurso un enfoque terminológico menos específico y más rentable en el proceso de enseñanza de la lengua extranjera.

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### 3. HERRAMIENTAS LINGÜÍSTICAS GENERALES Y ESPECÍFICAS A DISPOSICIÓN DEL DOCENTE

WIDDOWSON (1989) señalaba, hace ya casi 30 años, que la relación entre la Lingüística Teórica y la Lingüística Aplicada no es tan solo la aplicación de la teoría lingüística a la enseñanza de idiomas, sino que la lingüística aplicada posee preocupaciones y criterios de relevancia propios. Esta afirmación, que vale en general para todas las áreas de la teoría, es interesante cuando abordamos los métodos y resultados de la lingüística de corpus.

Los lingüistas tardaron en definir con una perspectiva más exhaustiva el concepto mismo de corpus. Por una parte, LEECH (1992: 106) define un corpus como «una cantidad infernal de textos almacenados en un ordenador» (a helluva lot of text, stored on a computer), mientras que otros autores se afanan por decir que debe existir una serie de criterios de selección estrictos para que el corpus sea relevante en la investigación aplicada (SINCLAIR, 1991). Nosotros asumimos la definición de Sinclair por la cual deben existir criterios para formar un corpus (genuinidad, homogeneidad de género y extensión, por lo menos; SINCLAIR, 1991: 32). Por esa razón, compartimos con Sinclair (1991) y con TOGNINI BONELLI (2001) la idea de que la web no es un corpus y que no debería ser utilizada como tal en las clases de lenguas extranjeras (para un estudio de la historia de los corpus en inglés, AIJMER y ALTENBERG, 2014). En la actualidad, el docente y el alumno de español de los negocios, de traducción especializada o de áreas afines (español de la economía o de las ciencias políticas) no poseen a disposición un corpus especializado, que sea válido para el propósito que persiguen.

Después de un momento inicial en el cual la creación de corpus era limitada ya que requería una considerable experiencia lingüística y computacional, hoy podemos afirmar que casi todas las lenguas cuentan con corpus digitales de grandes dimensiones, con interfaz de uso relativamente fácil y de acceso gratuito, después de un momento inicial en el que se requería una considerable experiencia lingüística y computacional por lo que solo los editores y los investigadores tenían acceso a estos recursos. Así para el inglés, el British National Corpus (BNC), el mayor por número de palabras en el mundo, es de libre acceso para investigadores sin fines comerciales, lo que incluye a profesores y estudiantes de idiomas. El corpus se puede bajar integralmente o consultar a través de diferentes portales universitarios (ambas opciones en http://www.natcorp.ox.ac.uk/). Para el español, los corpus contenidos en el portal de la Real Academia Española (www.rae.es) son:

* el Corpus de Referencia del Español Actual (CREA)

* el Corpus Diacrónico del Español (CORDE)

* el Corpus del Nuevo diccionario histórico (CDH)

* el Corpus del Español del Siglo XXI (CORPES XXI).

El primero se define en el portal de la RAE como «un conjunto de textos de diversa procedencia, almacenados en soporte informático, del que es posible extraer información para estudiar las palabras, sus significados y sus contextos» (http://www.rae.es/recursos/banco-de-datos/crea). En términos de constitución especializada del corpus esto implica que el conjunto es una acumulación que carece de criterios definidos (como señalaba LEECH, 1992), por lo que no correspondería utilizarlo para estudios empíricos. Sin embargo, se explicita claramente que su utilidad básica es la que nos ocupa en estas páginas, esto es, «estudiar las palabras, sus significados y sus contextos». El francés y el italiano, las dos lenguas en que ejemplificaremos también los usos posibles para la enseñanza de lenguas extranjeras, cuentan con corpus basados en la diacronía, menos

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útiles en el área de fines específicos. Sin embargo, los proyectos multilingües y el constante progreso de las herramientas disponibles hacen que en un futuro muy próximo podamos contar con ellos<fnref n="3" />.

No se trata, en los casos mencionados de corpus con fines específicos tal y como los entendemos. Sin embargo, en el caso del español y del CREA, es posible elegir entre las pestañas la sección «Tema», (http://corpus.rae.es/creanet.html) la 3 «Política, Economía, Comercio y Finanzas» o cualquiera de sus subtemas, entre los que encontramos 301 «Política» y 309 «Negocios» en los que profundizaremos en estas páginas. Crea cuenta con dos fuentes: textos escritos y textos orales. La cantidad de palabras y la representatividad del corpus de textos escritos para los temas de, por ejemplo, política y negocios, es superior y mejor comparadas con la versión oral del corpus.

Existen otros corpus del español muy consistentes, como el Corpus Hispánico y Americano en la Red: Textos Antiguos (CHARTA, http://www.redcharta.es/), el Corpus del Español de Mark Davies (http://www.corpusdelespanol.org/) y algunos especializados, como el CLAE (Corpus de lenguaje académico en español, http://www.lenguajeacademico.info) y el CPUV (El Corpus Académico y Profesional del Español de la Universidad de Valparaíso, http://www.elgrial.cl/). Todos tienen una dimensión relevante, pero no se adaptan a las necesidades de los estudiantes de español de los negocios. En algunos casos la cantidad de textos contemporáneos es exigua, en otros es imposible elegir solo la parte temática interesada.

Un docente puede elegir trabajar con su propio corpus y esta es una alternativa válida cuando, por ejemplo, una revista puede vaciarse digitalmente y es prototípica de un cierto tipo de práctica profesional de un área de conocimiento determinada. De esta manera se puede trabajar el inglés o español de los negocios o de la finanza acudiendo a los textos del Economist o «El Economista» u otras publicaciones de otras áreas profesionales. Basta aplicar en segunda instancia un programa informático lingüístico para buscar las concordancias, la frecuencia o el tipo de fenómeno lingüístico deseado.

Lo que se propone en estas páginas es un trabajo que parte del llamado «aprendizaje basado en datos» (JOHNS y KING, 1991), esto es, un procedimiento de descubrimiento donde los alumnos derivan inductivamente y deductivamente sus hipótesis de funcionamiento de la lengua y aplican generalizaciones que parten de la categorización de los datos de un determinado corpus. Este procedimiento se basa en la creencia de que el aprendizaje inductivo a partir de múltiples ejemplos es más eficaz (a mayor esfuerzo, mayor profundidad del almacenamiento de las palabras) y coincide con las premisas del método comunicativo.

La idea es que el docente proporciona datos de una o más ocurrencia⁴ que los estudiantes analizan, como en el modelo «classroom concordancing» (JOHNS y KING, 1991), hasta que

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<footnote n="3">³ En el caso del italiano trabajaremos con el corpus CORIS de 140 millones de palabras a inicios de 2016 y con una posibilidad de elección por géneros (prosa, narrativa, etc.). Actualmente el proyecto y su consulta residen en el portal de la Universidad de Boloña (http://corpora dslo.unibo.it/TCORIS/). En el caso del francés se puede trabajar con el Corpus Français (http://wortschatz.uni-leipzig.de/ws_fra/) ubicado en la Universidad de Leipzig o con el menos vasto, pero más especializado, Le Trésor de la Langue Française informatisé (http://atilf.atilf.fr/tlf.htm). Todos los corpus citados son accesibles gratuitamente y con una interfaz de uso bastante fácil.</footnote>
logran extraer los datos del corpus por sí mismos, en el aula o en contextos de autoaprendizaje. Se reproduce lo que el método comunicativo llamaba «vacío de información» y el estudiante se encuentra con un problema que debe resolver, con regularidades que debe identificar y con una interpretación de los resultados que debe realizar por sí mismo.

## 4. LA ENSEÑANZA DEL SIGNIFICADO DE PALABRAS: PROPUESTA DIDÁCTICA

Existen algunos tipos de búsqueda posibles utilizando la interfaz del CREA que tomamos como referencia. Es posible buscar concordancias, fragmentos en los que aparece una ocurrencia y ver la frecuencia de uso de una expresión. Se utilizarán prioritariamente las dos primeras herramientas, pero es importante ver qué tipo de utilización puede tener la frecuencia en el aula, dado que no tenemos la referencia general del número de palabras del microcorpus seleccionado en cada caso. Por ejemplo, en el caso que exista una construcción en la que los estudiantes tienen dudas como puede ser el uso preposicional, es posible confrontar dos ocurrencias para seleccionar la más frecuente.

Para realizar una propuesta metodológicamente más correcta, recurrimos a un sistema de selección de las unidades léxicas con las que ejemplificaremos, basándonos en una experiencia didáctica que consideramos prototípica en la enseñanza de español de los negocios: la presentación y análisis grupal de un discurso pronunciado y la escritura individual de un texto en un género textual diferente sobre el mismo tema. Le solicitamos a un grupo de estudiantes de Economía de la Universidad de Siena que señalaran, mientras veían un video, el vocabulario base con el que después debían elaborar un trabajo de composición y, a su vez, comprobamos los problemas que dichas unidades habían generado al ser incluidas en el *output* escrito. El texto a partir del cual los estudiantes realizaron el primer ejercicio de contextualización temática era el discurso que José Manuel SALAZAR-XIRINACHS, Subdirector general de Políticas de la OIT (Organización Internacional del Trabajo) para América latina y el Caribe, pronunció en Kuala Lumpur durante la *Semana de desarrollo del Comercio mundial 2014*. El tema de este discurso era instar a las empresas para que participen y financien la educación y la formación, de modo que acompañen activamente la transición de economías industriales hacia economías del conocimiento basadas en la información. Los alumnos escribieron posteriormente una *desiderata* respecto a la propia formación como futuros emprendedores. Las unidades léxicas posteriormente utilizadas en una clase de reescritura incluyen los ejemplos más problemáticos. Esto explica que, aunque todos los ejemplos formen parte de "textos de negocios", no todos sean estrictamente términos. Ya hemos compartido la afirmación de VANGEHUCHTEN (2005: 123) sobre la necesidad de estudiar paralelamente el «léxico funcional, general y subeconómico». Los estudios empíricos que tenemos a disposición muestran que estas unidades léxicas generan mayores dificultades para el alumnado respecto a los términos (VANGEHUCHTEN 2005; AINCIBURU y DOQUIN, 2015).

El primer punto que nos interesaba aclarar era la posibilidad de analizar el significado de una palabra en su contexto. El primer ejemplo que proporcionamos en la Introducción podría ser un ejemplo de «vacío de significado» ya que el estudiante debe recuperar una acepción por inferencia respecto a un concepto. Creemos que no es el ejemplo mejor, dado que se

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<footnote n="4">⁴ Tales datos pueden obtenerse utilizando programas informáticos gratuitos o de autor como Concordance (rjcw.freeserve.co.uk), AntConc (laurenceanthony.net/software/antconc/) y similares.</footnote>
trata de una palabra cognada en diversas lenguas europeas y cuyo significado debe haber
sido reconocido por los estudiantes de fines específicos en contextos de nivel lingüístico
más bajo que el que presupone la lectura del libro de Cortés (1988). Podemos colocar un
ejemplo de trabajo con una palabra más difícil (porque sin cognado como equivalente) en un
texto más simple. Por ejemplo, de nivel A2, con la palabra «ahorro», de origen árabe, no
tiene cognados en las lenguas europeas. Eligiendo la modalidad «concordancias» del
CREA, es posible obtener los siguientes ejemplos.

1 tiene una tradición de trabajo y de *ahorro* que lo persigue

2 presentó, en nombre de las cajas de *ahorro* de la región, una querella

3 de las fuerzas del trabajo, del *ahorro* de trabajo. En un espacio

4 tipo de transacciones, inversión, *ahorro*, etc., generan diversas

5 comerciales. Algunos presentan el *ahorro* como principal especialidad

6 de ventas a plazo. c) Cheque y *ahorro* postal. d) Instituciones

7 actividades hacia la captación del *ahorro* familiar. Entre ellas

El estudiante puede encontrarse ante contextos cortos y poco adecuados para su nivel, pero la combinatoria de la que tiene conciencia en su propia lengua («cajas de ahorro», «ahorro postal», «ahorro familiar», para enumerar algunas posibilidades similares al italiano), puede llevarlo al significado de la palabra. Entendemos que se trata de un uso algo provocador y bastante objetable, dado que estos instrumentos parecen más acordes a un nivel más alto de especialización y competencia lingüística general, pero creemos que dentro del aula de negocios es rentable. Para los estudiantes de especialidades como los negocios, las finanzas o la política el uso de estas y otras herramientas informáticas es cada vez más común, así como los enfoques de análisis cuantitativos.

El esfuerzo realizado para comprender el significado, por cuanto sabemos en Lingüística Aplicada, aumenta las posibilidades de recuerdo de una palabra respecto a otros tipos de formas de fijación (HULSTIJN, 1992; LAUFER, 1998). Consideramos, por tanto, que las palabras no cognadas que son claves en una especialidad podrían beneficiarse de este modo de presentación. Dependiendo del nivel de competencia del estudiante y de su L1, el docente podría presentar una lista de ocurrencias seleccionadas y prever que el estudiante no use la herramienta de forma autónoma, es decir que se trabaje la búsqueda de significados en el aula EFE, de manera que el profesor pueda guiar al dicente en el uso del corpus. Así el estudiante italiano reconocerá más fácilmente asociaciones como «cajas de ahorro», drenar el ahorro», «cuentas» y «ahorro», porque la combinación incluye una palabra cognada o ya aprendida; mientras que un estudiante con L1 inglés encontrará mayor información mediante las asociaciones con palabras como «ahorro y crédito», «ahorro de energía». «ahorro de tiempo» o «de costes».

El ejercicio de inducción puede variarse usando la opción «recuperar fragmento» y comparando solo dos o tres de los que tienen mayor posibilidad de inferencia del significado a través del contexto. El uso de técnicas y contextos variados, como los presentados aquí, incrementan la motivación e implicación del aprendiente en el proceso de aprendizaje.

Cuando se trata de palabras clave y términos de especialidad, que se habrán de repetir con
frecuencia en las muestras de lengua y en el uso en el aula, es probable que el uso más
importante de la herramienta no esté en su denotación o en el sentido referencial. Parece
más importante en el caso de los no nativos observar la diferencia de uso de los
equivalentes en las dos lenguas, materna y meta. Como ejemplo se podría analizar el uso

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de dos palabras consideradas equivalentes de traducción, como «investir» en español e «investire» en italiano:

Es.

1 innecesaria, y tan dañina, por torpe, como la de <u>investir</u> al castellano con yelm

2 cuestión, mas no la principal. Lo fundamental es <u>investir</u> de confiabilidad al sist

3 por la firma de sus 12 concejales. El pleno para <u>investir</u> al nuevo alcalde, el p

4 d de Concepción de Uruguay, Argentina, para <u>investir</u> a Gregorio Marañón y a

5 quien no hace falta recordar su afición a <u>investir</u> Honoris Causa a los banquer

6 ra, creo que una moción de censura para <u>investir</u> un presidente que se compr

7 La Unión Europea también reiteró la necesidad de "<u>investir</u> a un nuevo preside

It.

1 delle agevolazioni fiscali alle imprese che volessero <u>investire</u> in aree depresse

2 convince una ricca vedova a <u>investire</u> una forte somma di denaro

3 fronteggiare l'esigenza di <u>investire</u> nella difesa militare come conseguenza dell

4 in medio/lungo termine, si determinano le risorse da <u>investire</u> e le politiche da

5 gli scontri nel Pacifico la Marina decise di non <u>investire</u> più su questo modello

6 di guadagnare sugli interessi, dato che l'obbligo di <u>investire</u> in modo socialmen

En algunos casos puede ser útil visualizar ejemplos de concordancias, cuando se trabaja con falsos amigos como concorrenza en italiano y «concurrencia» / «competencia» en español. Lo mismo sucedería en francés (concurrence vs afflux, por ejemplo), por lo que también colocamos la oportuna serie de colocaciones.

It.

1 ato. Certamente è in atto una <u>concorrenza</u> salariale su scala planetaria

2 telefonino è entrato in diretta <u>concorrenza</u> con il personal computer e l

3 economia e politica della <u>concorrenza</u>. Intervento antitrust e regol

4 dall'incentivazione della <u>concorrenza</u> al rionfocolamento delle rivali

5 spazi (appunto: mercato, <u>concorrenza</u>, iniziativa divisione del

6 responsabilità politica della <u>concorrenza</u> in Gran Bretagna; ad eccezione

7 per gli operatoi esposti alla <u>concorrenza</u>. Fra il 1990 e il 1994 le co

Fr.

1 nomique, une certaine réprobation pour toute <u>concurrence</u> trop ouvertement d

2 e fait de leurs occupations similaires. Leur <u>concurrence</u> même les met en rapp

3 e Bale succombent, déjà avant 1362, sous la <u>concurrence</u> des alsaciens; a Str

4 incipes du darwinisme. Au nom du dogme de la <u>concurrence</u> vitale et de la sèl

5 sont trop élevés, elle sera recherchée et la <u>concurrence</u> diminuera les profits.

6 Darwin a trés justement observé que la <u>concurrence</u> entre deux organismes es

Es.

1 aplicar su propia fórmula para alentar la <u>concurrencia</u> de los Contras a la mes

2 a entrada de capital extranjero, sino a la <u>concurrencia</u> de una serie de hechos

3 electorales de Chicago pronosticaron la <u>concurrencia</u> más baja de la historia e

4 I los expertos habían previsto una baja <u>concurrencia</u> a las urnas entre los casi

5 a José Gregoric Hernández ante una <u>concurrencia</u> nutrida de creyentes. Al fin

<figure><img src="image_47.png" /></figure>
Comparando estos casos se puede invitar primero al análisis del significado en las unidades más amplias, como «concurrencia de hechos», «la concurrencia más baja de la historia» o con los simples adjetivos «baja» y «nutrida» que no podrían combinarse con «competencia». Si no fuera suficiente o como actividad de refuerzo, es posible analizar tanto el significado de la palabra «competencia» en una serie de colocaciones como lo que sucedería en términos de significado si quisiéramos colocar «concurrencia» en esos contextos.

1. por supuestas prácticas restrictivas de la <u>competencia</u>. La medida tiene su ori

2. o. Sin embargo, nadie suele negar que la <u>competencia</u> ha beneficiado al cons

3. an interés por Perú y ha trasladado allí la <u>competencia</u> que mantiene en Espa

4. s últimos años como consecuencia de la <u>competencia</u> de las denominadas ma

5. hacerse con una porción de la tarta. La <u>competencia</u>, por tanto, arrecia. Y no o

6. producidas en ese ejercicio, así como la <u>competencia</u> de los otros productos d

7. uestas. Sigma ha sucumbido ante la <u>competencia</u> de los "dragones" asiáticos,

Generalmente el ejercicio de «ponerse en lugar del nativo» funciona muy bien en estos
casos. Permite entender la importancia de expresarse utilizando el término justo y puede, en
los casos de que la condición de la clase lo permita, reforzarse con imágenes que permitan
la mayor discriminación semántica posible de los equivalentes. En el caso de la última
ocurrencia puede presentarse una «competencia entre dragones» y «una concurrencia de
dragones» a un cine, por ejemplo. El efecto algo absurdo de las imágenes puede favorecer
el proceso de recuerdo de la distinción semántica.

<figure><img src="image_48.png" /></figure>

En la utilización en el aula, no solo los términos y las palabras claves se benefician con este
tipo de visualización de casos en alineaciones de ocurrencias con reconstrucción del
sentido. Como dijimos anteriormente, existen términos y construcciones del lenguaje no
especializado que tienen un profundo interés en el estudio contrastivo. En niveles altos de
competencia lingüística, los conectores y el uso apropiado de adverbios son fundamentales.
Así términos que provienen del mismo lema latino adquieren en dos lenguas afines un
significado diferente. En italiano y español sucede, por ejemplo, con la construcción con
«todavía» o *tuttavia* que solemos integrar como contenido en el nivel B1 y en el contraste
entre presente e imperfecto («antes...ya no» y «antes...todavía») y con otras formas

<figure><img src="image_49.png" /></figure>
verbales perfectivas, como el pluscuamperfecto, pero que los estudiantes suelen querer introducir por traducción literal en lugares en los que el español colocaría «no obstante»<fnref n="5" />.

## ES.

1. españoles como para muchos gallegos, y "hoy lo es <u>todavía</u> más". Mientras, M

2. a la que se pueden alcanzar en España o Francia y <u>todavía</u> en menores porce

3. iencia Provincial ante el Tribunal Supremo y éste <u>todavía</u> no se ha pronunciad

4. e que existen hechos presuntamente delictivos que <u>todavía</u> no se han puesto

5. sería corrección técnica al alza. En París, donde <u>todavía</u> dominó la actividad e

## IT

1. delle opzioni Massima e Alta è <u>tuttavia</u> così limitata che spesso è im

2. le medicine di per sé non sono <u>tuttavia</u> una soluzione accettabile a l

3. ntazione archeologica fornisce <u>tuttavia</u> un quadro più sobrio: monete

4. cifiche di una presentazione, <u>tuttavia</u> ciò non è possibile e proprio

5. l problemi maggiori non sono <u>tuttavia</u> arrivati da questi aggiustamenti

6. e, senza essere torrido, era <u>tuttavia</u> bruciante, come suol essere

7. po dal suo peccato, dal quale <u>tuttavia</u> non riusciva a pentirsi – e s

Por proporcionar un recurso pedagógico de refuerzo, posterior al contraste entre ocurrencias y sin las implicaciones de imágenes o ilustraciones como las de los «dragones», es posible trabajar con el corpus de errores de nuestros alumnos. En el apartado siguiente evidenciaremos cómo construir la herramienta, mientras que aquí colocamos las ocurrencias de un corpus elaborado a partir de trabajos escritos de nuestros alumnos de nivel B1.

## ES.

> *cio de la Comisión es <u>todavía</u> consciente de que el derecho co*
> *Sin embargo, debe <u>todavía</u> distinguir entre grupos de poder*
> *La excepción no permitirá <u>todavía</u> la exportación de carne de bovino*
> *el mundo, que no excluye <u>todavía</u> una actitud decidida todo 'inte'*
> *: en ocasiones, IA. Se tarda, <u>todavía</u> lo hacen, ya que como ha pedido*
> *y llegó la Comunicación que, <u>todavía</u> fue interrumpido inmediatamente*

Además de todos los beneficios de concienciar a los estudiantes de sus propios errores, este procedimiento permite trabajar la secuencia natural de las palabras en la construcción sintáctica, ya que los italianos introducen con frecuencia el adverbio en posiciones que no son iniciales como, en cambio, sí sucede en el español.

Hasta ahora hemos trabajado con unidades que son similares por forma pero que tienen un significado diferente. Existen también unidades léxicas que, aunque tienen un significado referencial similar, se utilizan y contienen connotaciones muy diferentes en las dos lenguas en contacto.

A través de este trabajo de comparación de ocurrencias es posible ver también que combinaciones que son posibles en una lengua, no son las deseadas en otra. El uso de la herramienta en estos casos es más compleja, justamente porque elegimos una palabra no

<figure><img src="image_50.png" /></figure>

<footnote n="5">⁵ Se elige trabajar aquí una expresión que no es terminología específica de español de los negocios, dado que esta expresión está contenida en el discurso del que partió esta investigación y la dicotomía de expresión se halla en casi todos los escritos de los estudiantes.</footnote>
específica de la especialidad. Es posible que la comparación de traducciones, posible con otro tipo de base de datos y que ejemplificaremos en el siguiente apartado, resulte más simple. De todos modos, intentamos mostrar un ejemplo de lo que es posible utilizar en el aula.

IT

Palermo, Catania, Bari), escludendo quelli che hanno già beneficiato in passato di il lavoratori socialmente utili, Napoli e Palermo hanno già beneficiato di contributi Il succo del suo discorso è questo: l'Italia ha già fatto uso e abuso della flessibilità Così la finanza ed economia hanno già votato "sì" - di Leonardo Maisano 24 febb

ES.

se explica que los afectados ya han reaccionado con medidas proteccionistas prestaciones de las muchas que ya han sido o están siendo transferidas, capita fuertes pasos en la operatoria de recaudación ya han sido dados: se está descen tres de los más importantes miembros EFTA ya han solicitado su ingreso a la CE aporte de inversionistas extranjeros, quienes ya han manifestado interés en parti

En este caso hemos tomado como ejemplo la tendencia, en la lengua italiana, a colocar el adverbio entre el verbo auxiliar y el participio. Se trata de una construcción que los estudiantes italófonos suelen trasladar literalmente al español, rompiendo la necesaria unidad del verbo. En un trabajo de profundización los alumnos podrían comparar la frecuencia de uso en la colocación del adverbio, que en español se permite antes o después del verbo, distinguiendo entre uso coloquial o escrito.

Veamos la alternancia de uso de “costo” o “coste”, propia de los textos usados como modelo en clase y presente en los usos de los estudiantes de nuestro curso. En este caso no nos importa ver el significado (se trata de un cognado del italiano), sino mostrar al estudiante si ese uso resulta coherente con la variedad de español que el estudiante desea utilizar<fnref n="6" />. Así en este caso:

<table><caption>Tablas 1 y 2. Distribución varietal de «costo» (izquierda) y «coste» (derecha)</caption><thead><tr><th>País</th><th>%</th><th>Casos</th><th>País</th><th>%</th><th>Casos</th></tr></thead><tbody><tr><td>ARGENTINA</td><td>19.32</td><td>296</td><td>ESPAÑA</td><td>97.86</td><td>1191</td></tr><tr><td>MÉXICO</td><td>15.07</td><td>231</td><td>EE. UU.</td><td>0.65</td><td>8</td></tr><tr><td>COLOMBIA</td><td>11.03</td><td>169</td><td>GUATEMALA</td><td>0.65</td><td>8</td></tr><tr><td>VENEZUELA</td><td>10.96</td><td>168</td><td>COSTA RICA</td><td>0.24</td><td>3</td></tr><tr><td>GUATEMALA</td><td>7.37</td><td>113</td><td>COLOMBIA</td><td>0.16</td><td>2</td></tr><tr><td>EE. UU.</td><td>6.78</td><td>104</td><td>VENEZUELA</td><td>0.16</td><td>2</td></tr><tr><td>ESPAÑA</td><td>5.48</td><td>84</td><td>ARGENTINA</td><td>0.08</td><td>1</td></tr><tr><td>PARAGUAY</td><td>4.69</td><td>72</td><td>ECUADOR</td><td>0.08</td><td>1</td></tr><tr><td>BOLIVIA</td><td>3.78</td><td>58</td><td>URUGUAY</td><td>0.08</td><td>1</td></tr><tr><td>Otros</td><td>15.46</td><td>237</td><td>ESPAÑA</td><td>97.86</td><td>1191</td></tr></tbody></table>

También puede verse el caso en «en relación con» o «con relación a», en las tablas 1 y 2 puede observarse cómo ambos se encuentran presentes en el corpus (para respetar el

<figure><img src="image_51.png" /></figure>

<footnote n="6">⁶ En los cursos en los que se basa la experiencia docente resulta a veces fundamental centrar el uso típico de la variedad con la que el estudiante se encontrará en las prácticas profesionales o en las experiencias de intercambio.</footnote>
enfoque de esta propuesta, trabajamos aquí con la selección temática 3 Política, economía, comercio y finanzas).

<table><caption>Tablas 1 y 2. Frecuencia de uso de «en relación con» y «con relación a»</caption><tr><td>Consulta:</td><td>en relación con, en todos los medios, en CREA, en Comercio y finanzas</td></tr><tr><td>Resultado:</td><td>2413 casos en 1570 documentos.</td></tr></table>

<table><tr><td>Consulta:</td><td>con relación a, en todos los medios, en CREA, en Comercio y finanzas</td></tr><tr><td>Resultado:</td><td>450 casos en 303 documentos.</td></tr></table>

Claramente la primera opción es de uso más frecuente que la segunda. Usar la página de estadísticas posterior permite comparar las ocurrencias por año, en modo de saber si existe una tendencia de uso o por país. El cuadro de países, ya utilizado para "costo" y "coste" permitiría hacerse una idea de la distribución por variedades. A continuación, un ejemplo de serie histórica de las ocurrencias:

<table><caption>Tablas 3 y 4. Ocurrencia histórica de «en relación con» (izquierda) y «con relación a» (derecha)</caption><thead><tr><th>Año</th><th>%</th><th>Casos</th><th>Año</th><th>%</th><th>Casos</th></tr></thead><tbody><tr><td>1996</td><td>17.09</td><td>377</td><td>1997</td><td>19.29</td><td>82</td></tr><tr><td>1997</td><td>15.73</td><td>347</td><td>1996</td><td>15.76</td><td>67</td></tr><tr><td>1995</td><td>8.66</td><td>191</td><td>1976</td><td>9.41</td><td>40</td></tr><tr><td>2001</td><td>6.30</td><td>139</td><td>1982</td><td>8.70</td><td>37</td></tr><tr><td>2002</td><td>5.35</td><td>118</td><td>2000</td><td>4.94</td><td>21</td></tr><tr><td>1994</td><td>4.76</td><td>105</td><td>2004</td><td>4.47</td><td>19</td></tr><tr><td>2004</td><td>4.21</td><td>93</td><td>1977</td><td>4.23</td><td>18</td></tr><tr><td>1977</td><td>3.80</td><td>84</td><td>2001</td><td>4.00</td><td>17</td></tr><tr><td>1991</td><td>3.67</td><td>81</td><td>1995</td><td>3.76</td><td>16</td></tr><tr><td>Otros</td><td>30.38</td><td>670</td><td>Otros</td><td>25.41</td><td>108</td></tr></tbody></table>

Este primer uso de tendencia no parece tan interesante en el aula EFE, aunque es un dato precioso para los que estudian el cambio lingüístico y puede ayudar en el caso de introducción de un neologismo o de un uso nuevo que se asocia a una palabra ya existente en el patrimonio del español, como en los últimos años se aprecia en «actitud» o en «bizarro», que han hecho pie en el mundo de la publicidad de producto<fnref n="7" />.

<figure><img src="image_52.png" /></figure>

<footnote n="7">⁷ En ambos casos se trata de palabras que existían en el español con otros usos y combinatorias. La palabra «bizarro» se testimonia en el DRAE con las acepciones «valiente» o «generoso, espléndido». Mientras que en italiano o en inglés significa «extraño o singular». La palabra «actitud» también constituye una entrada antigua en los diccionarios de lengua española, no así el uso sin complemento, que es más reciente y parece un préstamo del inglés. La técnica de búsqueda en corpus puede utilizarse, entonces, para palabras que no están en el uso normativo, que son neologismos y que parecen entrar en ciertas variedades del español y no en otras, en particular, como nueva acepción.</footnote>
<figure><img src="image_53.png" /></figure>

Prescindiendo de los usos muy acotados del instrumento de frecuencia histórica, creemos que, la distribución geolingüística es más rentable en el aula de negocios. Esta información no tiene incidencia en el significado de las expresiones, que es lo que nos interesa estudiar. Sin embargo, el orden de frecuencia tiene sentido didáctico cuando se estudia en corpus de gran entidad. Si intentáramos trabajar con esta medida o con la distribución en base a una selección de textos personal del docente o de sus estudiantes, este dato carecería de sentido.

En este apartado hemos dado ejemplo de uso de los corpus en clases y, principalmente de los fenomenos que habíamos evidenciado al final del primer apartado como aspectos que influyen en la comprensión de las palabras, esto es, la variedad geodialectal, el uso metafórico, la combinatoria y las asociaciones connotativas de una palabra. Especialmente, el caso de unidades léxicas consideradas cognadas o calcos de la expresión meta en español. No siempre hemos utilizado términos, sino que hemos recurrido a expresiones subléxicas o a combinaciones gramaticales, esto porque el objetivo era mostrar un recurso para el análisis del significado y del uso de las expresiones contenidas en textos auténticos de especialidad.

## 4. OTRAS HERRAMIENTAS DE ANÁLISIS TEXTUAL PARA EL AULA DE NEGOCIOS

Actualmente los corpus multilingües no pueden competir con el volumen de los corpus monolingües. Dado que la Lingüística Computacional basa parte de su relevancia en la amplitud del corpus, creemos que la elección de comparar dos corpus monolingües (sobre todo en el caso del inglés y en español en esta área de fines específicos) es la más adecuada. Sin embargo, algunos recursos multilingües brindan posibilidades de observar la unidad léxica en su contexto de uso y en contextos comparables, lo que aumenta su utilidad en la traducción y su aprendizaje. Algunos ejemplos:

- Linguee: se trata de un corpus multilingüe paralelo, contiene una gran cantidad de textos y permite alinear el fragmento original a su traducción. Buscando una palabra se pueden comprobar las diferentes traducciones del mismo término en diferentes contextos. Es gratuito y está disponible en la red (http://www.linguee.es)

- Google: es el más usado. Multilingüe. No está lematizado, no aplica filtros, selecciona todo lo que hay en internet, incluso textos menos cuidados. No contiene PoS tagging

<figure><img src="image_54.png" /></figure>
(«Parts of Speech»), no prevé etiquetado semántico. Es gratuito y se accede mediante la red.

- Webcorp: multilingüe. Se pueden extraer concordancias y reducir la búsqueda a ciertas áreas temáticas. No está lematizado, no hay PoS tagging, y no contiene etiquetado semántico (BUYSE, 2011)

- Glossa Net: es un corpus multilingüe que se basa en textos publicados en la red: prensa, blogs, forums. Es gratuito y se encuentra en internet, pero es necesaria la inscripción.

- UN Parallel Corpora: corpus compuesto por numerosos documentos pertenecientes a las Naciones Unidas, pero de dominio público. Es multilingüe, se pueden encontrar textos en las seis lenguas oficiales de la ONU, contiene traducciones realizadas entre 1990 y 2014. No es abierto, es necesario inscribirse y descargarlo.

- MultiSemCor: corpus bilingüe, paralelo italiano/inglés, se pueden extraer concordancias, está lematizado, contiene PoS tagging, y etiquetado semántico. Es gratuito y se encuentra en la red.

- El Corpus CLUVI que pertenece a la Universidad de Vigo contiene una serie de córpora textuales de registros especializados, si bien nace para la búsqueda de palabras aisladas o secuencias de palabras relacionando la lengua gallega con otras, en algunos de ellos encontramos alineación con más de una lengua como es el caso del corpus UNESCO que se especializa en la divulgación científica y que encuentra traducciones en francés, gallego, español e inglés, o CONSUMER que se especializa en consumo y que alinea significados de las cuatro lenguas oficiales españolas.

- GITRAD: es un corpus multilingüe que contiene documentos jurídicos. Cuenta con textos originales y traducciones, vínculos con otras páginas de interés, pero actualmente está restringido solamente a colaboradores y grupos de investigación.

Más allá de los ejemplos hasta aquí citados se debe reconocer que los corpus multilingües con fines específicos en general, y los referidos al ámbito de los negocios, la economía, la política y el derecho en particular no son muy numerosos. Existen en la actualidad algunos proyectos de creación como COMENEGO: es un acrónimo de Corpus Multilingüe Economía y Negocios (Universidad de Alicante) o CORPUS COMILLAS, para el español de los negocios (Fundación Comillas, Cantabria), pero como hemos dicho se trata de estudios que aún se encuentran en fase de investigación o preparación. En este último caso nos referimos a la aportación con fines específicos, porque el CORPES al que la Fundación Comillas ha contribuido no es un corpus de negocios.

## 5. CONCLUSIONES

Hemos visto cómo algunas palabras de uso común adquieren un significado diferente en textos especializados y de qué manera los instrumentos tradicionales, como el diccionario mono o bilingüe, no suelen dar una respuesta satisfactoria para los estudiantes de EFE. A través de una propuesta de semántica pedagógica en contextos profesionales, se ha pretendido ofrecer una herramienta útil, no solo para el aprendiente sino también para el profesor y el investigador. Trabajar con corpus permite, a través de un acceso guiado, alcanzar algunos objetivos específicos tales como diferenciar el significado abstracto de un término y el significado específico que el mismo reviste en determinados ámbitos. Esta propuesta de trabajo estimula al estudiante, quien debe valerse de medios tecnológicos que le permiten no solo encontrar la respuesta que busca sino también utilizar herramientas que utilizaría un investigador: análisis cuantitativo del uso, diacrónico, geográfico, etc. Uno de los mayores valores que aporta la utilización de los corpus en el estudio de segundas lenguas es la posibilidad de trabajar con textos reales. La mayor parte de las veces el estudiante se

<figure><img src="image_55.png" /></figure>
encuentra, en los libros, con textos creados ad hoc que, careciendo de autenticidad, suenan
más bien artificiales. Con esta propuesta se accede a textos de mayor o menor extensión
que encuentran su fuente en periódicos, revistas, documentos, etc., pudiendo, incluso, llegar
al texto original para una mayor profundización, permitiendo de esta manera al aprendiente
valerse de fuentes originales y no de textos creados ad hoc que carecen de credibilidad. No
se debe olvidar además que nos encontramos frente a un material que se actualiza y esto
evita un riesgo que en el ámbito de los negocios es más evidente, que los textos resulten
rápidamente anacrónicos.

Por último, pero no en orden de importancia, esta propuesta promueve el trabajo autónomo del estudiante que, gracias a un mecanismo cognitivo de inducción, realiza su pequeña investigación. El discente ocupa un rol más activo, el profesor es quien lo guía en la búsqueda y la oportunidad de elección, seleccionando las ocurrencias. Gracias al trabajo individual del alumno se puede economizar tiempo de manera estimulante.

En la actualidad existen numerosos proyectos de construcción de corpus multilingües para el mundo de los negocios, la economía y las finanzas, como por ejemplo el proyecto Comenego (Corpus Multilingüe de Economía y Negocios) de la Universidad de Alicante. En la espera de su realización creemos que nuestra propuesta puede resultar una herramienta rentable para la clase EFE.

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<figure><img src="image_57.png" /></figure>
# María Delia CASTRO CARRILLO: «Interculturalidad en la clase de español para fines profesionales»

ESADE, Barcelona (España)
delia.castro@esade.edu

**Resumen:**

Los cambios que se han producido en los últimos años en relación con la enseñanza de la competencia intercultural nos han llevado a reflexionar sobre los diferentes conceptos relacionados con ella, sobre los fines y objetivos de aprendizaje de dicha competencia y la situación de los cursos de Español para fines profesionales. Este análisis intenta hacernos reflexionar sobre el enfoque que queremos adoptar en el proceso de enseñanza- aprendizaje de la competencia intercultural.

**Palabras clave:** competencia intercultural, aproximación ética y émica.

**Résumé :**

Les changements survenus ces dernières années dans le cadre de l'enseignement de la compétence interculturelle nous conduit à réfléchir sur les différents concepts qui se rapportent à celle-ci, sur la finalité et sur les objectifs de l'apprentissage de cette compétence ainsi que sur la situation des cours d'espagnol à visée professionnelle. Cette analyse prétend nous faire réfléchir sur l'approche que nous souhaitons adopter dans le processus d'enseignement-apprentissage de la compétence interculturelle.

**Mots-clés :** compétence interculturelle, approche éthique et émique.

## 1. INTRODUCCIÓN

En el ámbito de la enseñanza de español para fines profesionales (EFP) en el contexto universitario y, específicamente, en la enseñanza de la cultura (o las culturas) íntimamente relacionada/s con esa lengua, muchos profesores nos planteamos las siguientes preguntas: ¿qué necesitan los estudiantes?, ¿qué es pertinente que aprendan?, ¿cómo pueden reflexionar sobre la cultura y la lengua a través de actividades adecuadas y significativas?, ¿cómo podemos ayudarles a sumergirse en una nueva dimensión cultural y lingüística con una actitud abierta?, ¿de qué manera podrían reflexionar sobre las diferencias culturales y desarrollar una competencia intercultural que les permita desempeñarse adecuadamente en los retos que les depara su futuro profesional? Si, además, tenemos en consideración que el ámbito universitario en el que se mueven favorece su contacto con estudiantes de diferentes culturas en los programas de intercambio, que viajan asiduamente y que a través de las nuevas tecnologías tienen acceso a una ingente cantidad de información, nuestras dudas como formadores adquieren más relevancia. Evidentemente, las respuestas a nuestras preguntas no son simples y han dado lugar a infinidad de planteamientos, enfoques y propuestas didácticas.

A pesar de que los estudiantes viajan, se mueven habitualmente en diferentes contextos culturales y de que en numerosas ocasiones se ven confrontados a diversas situaciones de contactos internacionales (clases y trabajos en grupos multiculturales, prácticas en otros países, etc.), hemos comprobado que estos, por sí solos, no garantizan actitudes menos etnocéntricas en sus juicios, comportamientos y apreciaciones. Si bien participan en estos encuentros, demuestran extrañeza o experimentan choques culturales, la mayoría de las veces no pueden reflexionar o analizar los hechos desde la perspectiva de un marco

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organizado y sistemático que les permita identificar las dimensiones afectadas, los prejuicios activados, las asunciones comprometidas y las actitudes asumidas.

Creemos que el primer paso en nuestro rol de mediadores interculturales consiste en facilitarles las bases, los conceptos, los modelos y las herramientas que les despierten curiosidad, les ayuden a observar, les guíen en la comprensión crítica, en el diálogo abierto y en la construcción colaborativa de un nuevo espacio común interpretativo.

## 2. REFLEXIONES TEÓRICAS DE LA PROPUESTA DOCENTE EN LA ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL EN EFP

### 2.1. Definición del término *Interculturalidad*

Nos parece oportuno aclarar que aún no hay un consenso definitivo en la definición de los términos multiculturalidad, pluriculturalidad, transcultural e interculturalidad. Por este motivo y antes de centrarnos en las cuestiones más didácticas, creemos importante delimitar estos términos.

Varios autores coinciden en definir el término multiculturalidad desde dos puntos de vista: en un sentido social, indica la coexistencia de diferentes culturas en una sociedad determinada; en un sentido individual, define a las personas que pertenecen a diversas comunidades lingüísticas y que, por consiguiente, poseen los recursos lingüísticos y las estrategias sociales que les identifican con diferentes culturas y formas de usar la lengua (p. ej.: un español que vive en Colombia).

En cuanto a pluriculturalidad y plurilingüismo algunos autores consideran que los términos definen el conocimiento que un individuo tiene de varias culturas y lenguas y el enriquecimiento y la capacidad que esos conocimientos le aportan en encuentros interculturales.

El término transcultural (cross-cultural en inglés) se refiere al análisis que resulta de comparar culturas entre sí. Analiza puntos de contacto y divergencia, y compara el significado de los signos culturales en sociedades diferentes, consideradas en general como culturas nacionales unidimensionales. La información obtenida en este análisis comparativo permitiría evitar situaciones de conflicto y allanaría el camino hacia la comprensión mutua en encuentros culturales. La limitación de estos estudios radica en la consideración de las culturas como sistemas uniformes, unidimensionales.

Interculturalidad define el diálogo entre culturas que se enriquecen recíprocamente y se complementan desde sus respectivas diferencias. La competencia intercultural comprende una dimensión cognitiva y una dimensión afectiva (actitudes) y avala la efectividad y la adecuación en los encuentros interculturales.

### 2.2 Enfoque adoptado

Los factores que condicionan el rol del componente cultural en la enseñanza de lenguas son variados, entre los que podemos mencionar: el propósito o fin por el que se aprende la lengua, el medio en el que se aprenden la lengua y la cultura o los objetivos educativos de la institución. En el ámbito de la educación superior y, específicamente, en la enseñanza de EFP, el aprendizaje de la lengua y cultura en contextos en los se habla la lengua tiene,

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principalmente, dos fines: por un lado, ayudar a los estudiantes internacionales a integrarse en el nuevo entorno, mediante el aprendizaje de herramientas, referentes, saberes y actitudes que les permitan desenvolverse con cierta comodidad y soltura en los nuevos ámbitos, tanto el académico como el social; y por otro, ser la fuente de información y formación que les prepare para un adecuado futuro desempeño profesional en las culturas en las que se habla la lengua.

Desde esta visión, el aprendizaje de la lengua y la cultura tiene el claro fin instrumental de cubrir unas necesidades concretas, en el que la competencia comunicativa se restringe mayormente a una cuestión lingüística y pragmática, en lugar de ser considerada parte de una formación holística mucho más amplia. Para que el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural se dirija hacia una formación más integral, consideramos indispensable dar el paso desde el enfoque de las destrezas sociales (The Social Skills Approach) hacia el enfoque holístico. El primero dirige al aprendiente hacia la asimilación cultural y erige al hablante nativo como modelo a imitar. El objetivo es comportarse culturalmente como los hablantes de la cultura meta, pero entonces nos planteamos las preguntas: ¿qué rol cumple la cultura propia?, ¿los estudiantes deben dejarla de lado para asimilar al máximo su comportamiento al de los hablantes nativos?, ¿a qué hablante nativo?, ¿al que pertenece a qué comunidad lingüística y cultural?

El enfoque holístico, en cambio, postula la necesidad de desarrollar sensibilidad y empatía hacia las diferencias culturales y superar el etnocentrismo sin renunciar a la propia identidad; su modelo no es un hablante nativo ideal (e irreal) sino el «hablante intercultural» (KRAMSCH, 2001:33), que se convierte en mediador entre las culturas en contacto. En el enfoque holístico, el centro de atención está en las culturas en contacto, en la propia y la extranjera, y la lengua es considerada un elemento integrante de la cultura. En el enfoque de las destrezas sociales se espera que el aprendiente haga uso de los actos de habla desde la perspectiva pragmática de la comunicación, otorgue importancia a la comunicación no verbal y desarrolle destrezas sociales en los encuentros interculturales, con el fin de acercarse al máximo al comportamiento de los hablantes nativos. Desde la perspectiva del enfoque holístico, el aprendizaje de la competencia intercultural supone un proceso individual profundo que implica una voluntad de apertura, de observación y análisis, de comprensión y de negociación de significados en dos dimensiones: cognitiva y afectiva.

Muchos de los estudios contrastivos y transculturales que han guiado la enseñanza de lenguas con fines profesionales, presentan modelos culturales de aproximación ética y consideran al hablante de una lengua determinada como miembro de una cultura y sociedad estática, invariables, monolíticas y unidimensionales, culturas nacionales que obvian la existencia de las subculturas y de las comunidades discursivas. Estos modelos ignoran la realidad de que la mayor parte de los hablantes pertenecemos a más de una comunidad discursiva, en las que hemos desarrollado diferentes normas de interpretación, que utilizamos y adaptamos a diferentes situaciones y contextos sociales. Esta capacidad de adaptabilidad al seleccionar las formas apropiadas exigidas por los diferentes contextos sociales de uso es lo que caracteriza al «hablante intercultural» que describe KRAMSCH (2001: 33) y el modelo a alcanzar en la competencia intercultural. Un modelo de hablante que muestra actitudes para actuar de manera colaborativa en lo que CARSNIR llama la «tercera cultura», que surge en la negociación de significados con hablantes de otras lenguas, en la que los sistemas de interpretación están en constante diálogo, en un proceso dinámico impredecible y en continua evolución (CARSNIR, 1999: 98-113).

<figure><img src="image_60.png" /></figure>
Si bien los modelos contrastivos y transculturales son producto de visiones externas, se refieren a culturas “nacionales” y contienen generalizaciones que no se corresponden con los objetivos del enfoque adoptado en relación con el desarrollo de la competencia intercultural, nos parece pertinente presentarlos, puesto que han contribuido, como representantes de las aproximaciones éticas al estudio de la cultura, en la sistematización de las dimensiones culturales.

## 2.3. Fines y objetivos del aprendizaje de la competencia intercultural en EFP

Los fines del enfoque adoptado son los siguientes:

* Contribuir a la construcción de un ámbito de interculturalidad, en el que estén presentes la reflexión y el diálogo entre las culturas en contacto.

* Asumir el desarrollo de la competencia intercultural como un proceso intra e interpersonal (cognitivo y afectivo), basado en la comprensión y respeto hacia la alteridad, y el análisis y reflexión sobre la propia cultura.

Para poder alcanzar esos fines, proponemos establecer los siguientes objetivos:

* Adquirir un marco de referencia e información (saberes), desarrollar estrategias (saber hacer), mostrar comportamientos adecuados a los contextos y actitudes abiertas y respetuosas (saber ser y estar) y demostrar disposición para aprender nuevas maneras de ver el mundo (saber aprender), en definitiva, todo lo que contribuya a interpretar otros sistemas culturales en su variedad, dinamismo y heterogeneidad.

* Asumir el rol de «etnógrafo» en las situaciones de contacto intercultural y de intermediario cultural.

* Mostrar curiosidad intelectual, empatía y sensibilidad cultural hacia otras culturas.

* Demostrar flexibilidad, adaptabilidad a situaciones nuevas y voluntad de cooperación y superación ante posibles malentendidos y conflictos.

* Desarrollar mecanismos de autocontrol y autorregulación de prejuicios y posturas etnocéntricas.

## 2.4. Definición de Cultura

Una vez establecidos los fines y objetivos que deseamos alcancen nuestros estudiantes, se nos plantean las siguientes cuestiones: ¿qué entendemos por cultura?, ¿qué definición de cultura puede comprender en sí misma sus características y elementos y reflejar lo queremos transmitir? Entre la enorme cantidad de definiciones que existen sobre el tema, hemos seleccionado una del ámbito de la antropología que, por un lado, engloba y explica diferentes aspectos considerados en distintas definiciones y, por otro, nos parece adecuada para relacionarla con otra definición proveniente del ámbito de estudio de nuestros alumnos, la cultura empresarial.

La primera definición (AGUIRRE, 1999: 79) especifica que la cultura es:

> sistema de conocimiento que nos proporciona un modelo de realidad, a través del cual damos sentido a nuestro comportamiento. Este sistema está formado por un conjunto de elementos interactivos fundamentales, generados y compartidos por el grupo al cual identifican, que son transmitidos a los nuevos miembros, siendo eficaces en la resolución de problemas.

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La segunda (SCHEIN, 1988: 25-26) define la cultura como:

modelo de presunciones básicas - inventadas, descubiertas o desarrolladas por un grupo dado, al ir aprendiendo a enfrentarse con sus problemas de adaptación externa e integración interna -, que hayan ejercido la suficiente influencia como para ser consideradas válidas y, en consecuencia, ser enseñadas a los nuevos miembros, como el modo correcto de percibir, pensar y sentir esos problemas.

Ambas definiciones muestran varios elementos comunes. Para ambos autores, la cultura:

* es un sistema de conocimientos.

* es un modelo de realidad.

* es un conjunto de elementos interactivos generados y compartidos.

* es generada por la interacción del grupo al tratar de alcanzar los objetivos grupales.

* es transmitida a los nuevos miembros del grupo a través de la *enculturación*.

* genera identidad cultural y cohesión interna (porque es compartida).

* es eficaz para el grupo u organización, pues se genera para resolver los problemas en la consecución de los objetivos.

Si además, aplicamos estas definiciones a la «cultura» que surge en el aula, comprobamos que también son adecuadas para describirla. Cada grupo de aprendizaje genera con la interacción de sus miembros una cultura, que le ayuda a conseguir los objetivos y a comprender las diferentes situaciones de aprendizaje; genera unos ritos, dinámicas y formas de comunicación propios de ese grupo, elementos que le dan cohesión y lo diferencian de otro grupo de aprendizaje. Y, si con posterioridad se añade un nuevo miembro, el grupo le transmite esa cultura de funcionamiento y aprendizaje a través de un proceso de integración social en el aula, mediante un proceso de «enculturación» a pequeña escala.

El mismo SCHEIN (1988: 65) apunta que:

> el proceso de formación cultural es, en cierto sentido, idéntico al proceso de formación grupal, en cuanto que la misma esencia de la «colectividad» o la identidad del grupo – los esquemas comunes de pensamiento, creencias, sentimientos y valores, que resultan del as experiencias compartidas y el aprendizaje común– en lo que, en última instancia, denominamos «cultura» de ese grupo.

A partir de estas definiciones, podemos afirmar que la cultura posee las siguientes características: surge generada por la interacción de los miembros de un grupo, por lo tanto, no es innata, sino que se aprende y se transmite a los nuevos miembros en un proceso de socialización a través del lenguaje; es un sistema formado por multitud de componentes, que da sentido y significado a la realidad (modelo de interpretación); es dinámica, no estática, pues se adapta a los cambios y transformaciones del medio; otorga identidad y cohesión al grupo y es eficaz en la consecución de los objetivos de la comunidad. Y, como rasgo inherente importante, la cultura se comparte, pero dentro de la heterogeneidad intergrupal, por lo tanto, además de esa visión compartida, sus miembros pueden tener una visión particular de la cultura a la que pertenecen.

Toda cultura cuenta con una *etnohistoria*, la historia del grupo que le da identidad, los acontecimientos y circunstancias, los héroes y miembros que han hecho que ese grupo sea lo que es y cómo es a lo largo del decurso de su historia. Esas experiencias compartidas y el aprendizaje resultante dan lugar a la creación de sistemas de *creencias e ideas* que le ayudan al grupo a interpretar la realidad. Estos sistemas son compartidos por los miembros

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y sobre ellos se basan los valores de la comunidad (lo que se debe hacer y cómo) el punto de referencia en la generación de las normas o reglas de acción del grupo. Los elementos fundamentales en la comunicación y en la transmisión de la cultura a los nuevos miembros son, por un lado, los lenguajes, entramados simbólicos de gran densidad semántica, que garantizan la comunicación y la transmisión de la información tanto a nivel interno como externo; y, por otro, los ritos, actos pautados, repetitivos y simbólicos que cohesionan al grupo, por ej., las diferentes maneras de saludar. Además, toda comunidad genera productos materiales: arte, literatura, herramientas, y productos formales: sus organizaciones e instituciones.

En los últimos años se ha producido un profundo cambio en el estudio de la cultura, se ha pasado de un enfoque informativo más centrado en transmitir conocimientos sobre los productos culturales, la sociedad y la historia, a un enfoque formativo en el que la atención está en los procesos que experimenta el aprendiente. Este enfoque está más centrado en que el aprendiente desarrolle, por un lado, habilidades para usar efectivamente sus conocimientos sobre otras lenguas y culturas y, por otro, muestre actitudes abiertas, empáticas, que busque comprender e interpretar los fenómenos culturales en su contexto.

## 3. LA FORMACIÓN INTERCULTURAL EN EFP

Tal como hemos señalado antes, consideramos pertinente incluir en los cursos de EFP las diferentes aproximaciones al estudio de la cultura, con el fin de que los estudiantes tengan acceso a los diferentes modelos y desarrollen una actitud crítica y analítica.

### 3.1. Modelos de aproximación ética

En los modelos de aproximación ética, se realiza un estudio comparativo entre varias culturas, sobre la base de una estructura creada por el analista, a partir de criterios considerados universales, como maneras adoptadas por una sociedad para alcanzar su adaptación externa, su integración interna y el estudio de factores como la concepción y tratamiento del tiempo, del espacio y la comunicación. El método de estudio es la observación objetiva, desde fuera de la cultura y desde el punto de vista del observador.

Los modelos contrastivos y transculturales tienden a formular generalizaciones sobre culturas nacionales vistas como entes estáticos, sin tener en cuenta la diversidad interna ni el carácter dinámico de una cultura.

Entre estos modelos, cabe destacar el propuesto por el antropólogo EDWARD HALL (1972), quien presentó la clasificación de culturas de alto contexto y culturas de bajo contexto y planteó las diferentes maneras de concebir y manejar el tiempo y el espacio. Haciendo la salvedad de las visiones generalistas apuntadas antes, este modelo puede ayudar a que los estudiantes de español tomen conciencia y desarrollen estrategias para buscar información fuera de los elementos lingüísticos de la comunicación, en los gestos, los silencios, los elementos paralingüísticos. Cuántas veces nos hemos enfrentado a comentarios como: en español no se usan siempre las palabras «gracias» o «por favor», a lo que podemos responder que la cortesía no siempre se encuentra de manera explícita en las palabras, sino que tienen que aprender a percibirla en la entonación, en la repetición, en algunos casos en los que usamos el imperativo (Ej.: –¿Puedo abrir la ventana? – Sí, claro, ábrela, ábrela) o en otros elementos no lingüísticos. Pueden tomar conciencia de que no basta con aprender las

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palabras y expresiones sino que necesitan aprender a completar la información poniendo la atención en otros elementos comunicativos.

Uno de los modelos que ha tenido mayor éxito en la formación de profesionales en temas culturales ha sido el de GEERT HOFSTEDE. Su modelo se basó en datos obtenidos de empleados de IBM en 70 países a lo largo de 6 años, en el que planteó cuatro aspectos para clasificar las diferencias culturales: la distancia al poder, el grado de tolerancia a la incertidumbre, la tendencia de una sociedad hacia el individualismo o el colectivismo y la tendencia poner énfasis en roles característicos de género: masculinidad versus feminidad. Posteriormente, añadió la orientación de las actividades en el tiempo: culturas orientadas al corto o al largo plazo. Su modelo tuvo una gran repercusión en estudios posteriores, a pesar de que refleja una visión simplificadora y uniforme de las culturas y de que tomó como base y consideró válidos los datos obtenidos de los empleados de una única cultura organizativa (IBM).

También FONS TROMPENAARS, autor del campo de los negocios internacionales y la comunicación cultural, elaboró un modelo de siete dimensiones y el antropólogo CLYDE KLUCKHOHN, destacó por su modelo de orientación hacia los valores.

## 3.2. La aproximación émica

La aproximación émica se centra en el estudio de una sola cultura, plantea una visión desde dentro, con una activa participación de los actores, observador y observado y recoge el punto de vista de los actores. La estructura de esta aproximación no está establecida de antemano, sino que surge desde la cultura observada.

Nuestro planteamiento se acerca más a este tipo de aproximación, especialmente porque somos docentes en el contexto de la lengua y la/s cultura/s que enseñamos, pero sin desdeñar las aportaciones realizadas por los modelos éticos.

## 3.3. Estrategias didácticas

Con el fin de que los estudiantes alcancen los objetivos planteados y una comprensión crítica de los fenómenos culturales, consideramos que las siguientes estrategias didácticas, algunas basadas en las propuestas de XAVIER BESALÚ (2002), les ayudarán a conseguirlo.

### 3.3.1. Clarificación de valores y dilemas morales (Anexo- Actividad 1)

Pueden plantearse temas o historias polémicas que supongan la discusión sobre los valores implicados. Su objetivo es que cada individuo tome conciencia de lo que valora y la verifique la coherencia entre acción y creencias.

### 3.3.2. La comprensión crítica

Se presenta un texto, fotografía o dibujo, que plantea un conflicto o tema controvertido, fuente de discusión y cuyo objetivo consiste en intentar comprender puntos de vista diferentes.

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3.3.3. Deconstrucción de conceptos (Anexo – Actividad 2)

Consiste en discutir conceptos como puntualidad, ser directo, interrumpir, en los que los participantes tienen que especificar cómo se entiende en su cultura, si es aceptable o no, con qué márgenes, en qué momentos y situaciones, con quién, etc.

3.3.4. Uso de narraciones, cuentos, leyendas

Los textos narrativos, el lenguaje simbólico, los mitos y leyendas ayudan a expresar valores y sentimientos (aspectos afectivos y cognitivos).

3.3.5. Juegos de rol

Adoptar el rol de otra persona, asumir otra personalidad o identidad ayuda en la comprensión crítica. Ej.: una negociación en la que los roles culturales (y personales) están definidos y hay que reflexionar sobre los comportamientos observados. Pueden designarse observadores externos que evalúen si ha habido una actitud dialogante y constructiva de «la tercera cultura» por parte de los actores.

4. CONCLUSIÓN

Dado que lo que realmente deseamos es que nuestros estudiantes alcancen una formación integral, deberíamos trascender el enfoque informativo y abocarnos en un enfoque formativo (SEELYE, 1984), procesual (SINGERMAN, 1988) basado en un aprendizaje experiencial, en el que el estudiante se convierte en un «etnógrafo» que observa, descubre, describe e intenta comprender el sistema de la otra cultura y el de la suya propia, en el apasionante camino hacia el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural que lo convertirá en un competente «hablante intercultural».

Desde esta perspectiva, los fines de la competencia intercultural no se limitan al hecho de aprender cosas sobre los otros, ni aconsejan adoptar comportamientos o valores de la otra cultura como si fueran trajes que deben ponerse, sino que se centran en desarrollar la capacidad de comprender el sistema interpretativo del otro, en comunicarse respetuosamente con los otros, en relacionarse y establecer un diálogo con la alteridad sin dejar de lado la propia identidad cultural. Si consideramos que la cultura no solo se basa en el conocimiento compartido, sino en las formas compartidas de interpretación (KRAMSCH, 1991), desarrollar la capacidad para comprender los sistemas de interpretación y esquemas de expectativas de otra cultura en un verdadero diálogo con los de la nuestra, nos acercará al desarrollo de la competencia comunicativa intercultural.
5. BIBLIOGRAFÍA

AGUIRRE BAZTÁN, A. 2004. *La cultura de las organizaciones*. Barcelona: Ariel, 312 p.

AGUIRRE BAZTÁN, A. 1997. *Cultura e identidad cultural*. Barcelona: Eds. Bardenas, 273 p.

BESALÚ, X. 2002. *Diversidad cultural y educación*. Barcelona: Síntesis, 256 p.

CASRNIR, F. L. 1999. «Foundations for the Study of Intercultural Communication Based on a Third-Culture Building Model». *J. Intercultural Relations*, vol. 23, nº 1, pp. 91-116.

CASTRO, M. D. y PUEYO, S. 2003. «El aula, mosaico de culturas». *Carabela*, nº 54.
Monográfico: *La interculturalidad en la enseñanza de español como segunda lengua/lengua extranjera*. Madrid: SGEL, pp. 59-70.

ESADE, Copenhagen Business School y Wirtschaftuniversität Wien. 2000. *International Negotiations in Spanish (INES projet)*. Proyecto europeo.

HALL, E. 1972. *La dimensión oculta*. México: Ed. Siglo XXI, 280 p.

INSTITUTO CERVANTES. *Diccionario de términos clave de ELE*
<http://cvc.cervantes.es/Ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm> (consultado el
13/03/2017)

KRAMSCH, C. 1998. *Language and Culture*. Oxford: OUP, 134 p.

KRAMSCH, C. 2001 (ed. en español). «El privilegio del hablante intercultural». *En BYRAM, M y FLEMING, M. (eds.).* 1998, 2001 (edición en español), *Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idiomas*. Madrid: CUP, pp. 23-37.

SCHEIN, E. H. 1988. *La cultura empresarial y el liderazgo*. Barcelona: Plaza y Janés, 336 p.

SEELYE, H. N. 1984. *Teaching Cluture: Strategies for Intercultural Communication*. Lincolnwood: NTC, 303 p.

SINGERMAN, A. J. 1988. *Towards a New Integration of Language and Culture*. Middlebury: Northeast Conference on the Teaching of Foreign Languages / Norhteast Conference Reports, 164 p.

TROMPENAARS, F. y HAMPDEN-TURNER, C. 2001. *Riding the Waves of Culture: Understanding Diversity in Business*. Londres: Brealey, 400 p.

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# ANEXO

## Ejemplos de actividades

### Actividad 1: Dilemas morales

Ud. trabaja como reputado crítico gastronómico en una revista de mucho prestigio en el sector. Su jefe le encarga un artículo sobre el restaurante de un gran amigo suyo. Ud. va a comer allí para evaluar el menú, pero uno de los platos no cubre sus expectativas. Usted se ve en la disyuntiva de:

escribir su artículo y expresar su evaluación real sin poner en riesgo su prestigio, el de la revista a la que representa y sin traicionar a sus fieles lectores, pero con el probable peligro de perder a su gran amigo, ya que puede perjudicarlo con la repercusión de su crítica. no ser sincero en su crítica gastronómica para no perjudicar a su amigo, y poner en riesgo así su prestigio, el de la revista y su propio puesto de trabajo.

*¿Qué opción elegiría? Argumente sus razones*

### Actividad 2: Deconstrucción de conceptos

#### DIFERENCIAS CULTURALES EN LOS NEGOCIOS

Imagina que tienes que explicar lo siguiente a personas que van a trabajar en tu país por un año o más. ¿Qué les contarías?

Antes de cualquier explicación, tendrías que definir los conceptos de la lista y aclarar los parámetros en los que se les puede dar los valores: «importante» o «poco importante». Es decir, explica primero el dónde, cuánto tiempo, cuánto, cuándo, por qué, con quién, qué es aceptable, qué es inaceptable...

##### Grupo 1

1. Puntualidad

2. Deshonestidad

3. Amabilidad

4. Contacto físico

5. Ser directo

##### Grupo 2

1. Hacer regalos

2. «Comisiones»

3. El proceso de una reunión

4. Cómo interrumpir en reuniones, negociaciones, etc.

5. Confianza

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# María LOMEÑA GALIANO et Carmen MARTÍN FERNÁNDEZ : « L'espagnol sur objectif professionnel dans les filières LEA-Traduction : une proposition didactique pour l'acquisition de la compétence interpersonnelle »

Université Paris Nanterre (France) / Universidad Jaume I (Espagne)
marialomena@gmail.com

Département LEA, Université Rennes 2 (France)
carmen.martin-fernandez@uhb.fr

## Résumé :

L'enseignement des langues étrangères en LEA-Traduction cherche à initier les étudiants à la traduction en tant qu'activité professionnelle. Nous tâcherons de montrer dans cet article la situation actuelle de cette formation, les exigences spécifiques à la profession ainsi que les besoins en formation des étudiants qui se préparent à leur futur métier.

Nous avons élaboré une proposition didactique pour le développement de la compétence communicative nécessaire à l'exercice de la traduction en tant qu'activité économique. Plus précisément nous allons nous focaliser sur la compétence interpersonnelle, soit celle qui est mobilisée en milieu professionnel et qui comprend la capacité à agir en interaction avec d'autres professionnels qui participent au processus de traduction. Les activités que nous présentons ensuite ont été conçues à partir d'un double cadre méthodologique, nous avons ainsi articulé un enseignement par les tâches et un enseignement de la traduction par compétences.

**Mots-clés** : traduction, espagnol sur objectif professionnel, Langues Étrangères Appliquées (LEA), enseignement par les tâches, compétence traductionnelle.

## Resumen:

La enseñanza de lenguas extranjeras en LEA-Traduction busca iniciar a sus estudiantes en el mundo de la traducción como actividad profesional. En el presente artículo expondremos la situación actual de los estudios, las exigencias particulares de la profesión, así como las necesidades formativas de los estudiantes que se preparan para ejercerla en un futuro.

Hemos diseñado una propuesta didáctica para el desarrollo de la competencia comunicativa necesaria para ejercer la traducción como actividad económica. Nos centraremos en el desarrollo de la competencia interpersonal, aquella que representa la capacidad para interactuar con otros profesionales que participan en el proceso de traducción. Las actividades que presentamos a continuación han sido concebidas a partir de un doble marco metodológico: el enfoque por tareas y la enseñanza de la traducción por competencias.

**Palabras clave:** traducción, español con fines profesionales, Lenguas Extranjeras Aplicadas (LEA), enseñanza por tareas, competencia traductora.

# 1. INTRODUCTION

La traduction semble aujourd'hui un métier bien affirmé dans notre société occidentale où les échanges linguistiques internationaux s'imposent. Elle génère ainsi un chiffre d'affaires en hausse depuis 1995, selon les statistiques fournies par l'INSEE. En effet, la traduction ne se comprend plus comme il y a vingt ans. La mondialisation et le développement des nouvelles technologies produisent un flux d'information permanent, ce qui a un impact direct sur le volume de textes à traduire. Les exigences de célité, l'introduction des outils d'aide à la traduction façonnent aussi la pratique professionnelle. De nouvelles manières d'exercer la traduction impliquent une remise en question des enseignements afin de s'adapter aux circonstances actuelles et à celles à venir.

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La formation en traduction en France, en dehors des cursus proposés par l'ESIT et l'ISIT, qui ont institutionnalisé une formation professionnalisante dans les années 1950, correspond aujourd'hui aux départements de Langues Étrangères Appliquées (LEA). C'est une formation qui se veut à visée professionnelle et interdisciplinaire, et qui favorise l'insertion dans les différents métiers de la traduction (traducteur, rédacteur technique, réviseur, etc.).

Concernant les enseignements linguistiques au sein de cette filière, il se peut que le matériel ainsi que l'approche employés ne prennent pas en compte tous les aspects du métier de traducteur. Par conséquent, certains éléments de la réalité professionnelle sont négligés. En effet, dans l'enseignement spécialisé de langue étrangère (L2), l'accent est mis sur des buts spécifiques à des domaines professionnels : l'espagnol pour le tourisme, l'anglais des affaires, l'allemand des sciences de la santé, etc., mais aucune application concrète pour un public apprenti traducteur, qui, en plus d'être compétent dans le processus de transfert d'une langue à une autre, devra être capable de communiquer efficacement avec les autres personnes du processus, dont le client.

Cette publication cherche à faire une proposition didactique qui permettrait d'avancer dans la formation des traducteurs en LEA (dorénavant LEA-Traduction), plus concrètement dans l'apprentissage de l'espagnol (L2) dans le contexte de la traduction professionnelle et des échanges avec les clients. Pour cela, nous allons en premier lieu présenter une progression qui pourrait être établie dans l'acquisition des connaissances et habiletés que les étudiants, futurs traducteurs, devront développer en L2 pendant leur formation pour ensuite exposer notre proposition d'unité didactique qui vise l'acquisition des compétences communicationnelles entre le client et le traducteur (la compétence interpersonnelle).

## 2. LA TRADUCTION COMME SERVICE PROFESSIONNEL

L'acte de traduire est une opération qui peut se manifester sous plusieurs formes selon le contexte d'exercice et la finalité poursuivie. Il existe notamment des conceptions différentes de ce que signifie traduire dans un contexte académique universitaire. Certaines d'entre elles s'expliquent à partir des postulats que l'on retrouve dans la *Stylistique comparée* des Canadiens VINAY et DARBELNET qui, en 1958, ont défini la traduction comme « le passage d'une langue A à une langue B, pour exprimer une même réalité X » (1972 : 20). Pour eux, la traduction est « une pratique de la stylistique comparée » (*ibidem*). Le cadre de communication n'est pas pris en compte (client, tarif, finalité du texte traduit). Cette idée, certes traditionnelle, correspondrait à celle qui est véhiculée dans les cours de langue étrangère souvent appelés *médiation, thème ou version*. Ceux-ci portent sur des activités que l'on peut regrouper sous l'hyperonyme *traduction*.

Du point de vue de la traduction professionnelle, la conception des linguistes canadiens nous paraît restrictive. Comme le mentionnait MOYA (2004 : 23-24), un texte ne constitue pas une structure fermée, inamovible mais le lecteur participe de sa signification (et ainsi donc le traducteur en tant que lecteur). De cette manière pour un texte X il peut y avoir autant de traductions valables dans un cadre de réception X qu'il y a de personnes qui le traduisent.

D'autre part, la traduction, comme opération de transposition linguistique et culturelle, constitue aujourd'hui une activité économique qui devient particulièrement importante lorsqu'il s'agit des échanges commerciaux internationaux exigeant une communication multilingue. Former à la traduction dans cette perspective a une visée professionnelle et dépasse largement les frontières du textuel pour aborder des éléments caractéristiques de ce qui est une profession. Dans le présent travail, la traduction est comprise dans ce sens,

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qu'elle soit enseignée au sein d'une institution pédagogique ou qu'elle soit pratiquée professionnellement en dehors. Nous partageons la conception de traduction de GILE quand il exprime que « dans la vie extra-universitaire, la traduction [...], [d]ans la quasi-totalité des cas, [est] un service professionnel, dont la fonction est de faire connaître à des destinataires le contenu d'un texte écrit dans une langue qu'ils ne maîtrisent pas, et ce à la demande d'un client et moyennant rémunération » (GILE, 2005 : 9).

L'enseignement de la traduction comme service dans une formation professionnalisante vise à assurer aux étudiants les acquis fondamentaux et nécessaires à une pratique professionnelle.

Parler d'un service implique une synergie entre éléments et acteurs concernés : le client ou donneur d'ordre, le projet de traduction, le texte, le destinataire, la langue de départ et la langue d'arrivée, la rémunération, et bien évidemment le traducteur comme prestataire d'un service. Dans le contexte qui nous intéresse ici, le traducteur est amené à produire des textes écrits dans une langue différente de celle du texte original. Pour assumer cette tâche de façon satisfaisante et efficacement, il devra mobiliser des compétences spécifiques à l'exercice professionnel de la traduction qu'il aurait acquises lors de sa formation formelle -ou en son absence- lors de ses premières expériences en tant que professionnel.

## 2.1. La compétence traductionnelle

En ce qui concerne la formation en traduction spécialisée, de nombreux chercheurs en traductologie ont conçu des modèles didactiques fondés sur l'idée de compétence traductionnelle (CT).

En Espagne, l'équipe PACTE de la Universitat Autònoma de Barcelona (2001) sous la coordination de HURTADO ALBIR (1999, 2008) est devenue la référence dans le domaine. Elle mène depuis plusieurs années des recherches empiriques dans ce sens et elle propose un modèle d'apprentissage de la traduction professionnelle par tâches et par compétences. Dans leur modèle holistique, la CT est composée d'une série de sous-compétences reliées entre elles (sous-compétence bilingue, extralinguistique, instrumentale, professionnelle et stratégique).

Si nous allons sur le terrain français, pour GILE, cette compétence (2005 : 12) est composée de cinq sous-compétences dont une – d'après lui peu considérée dans la formation des traducteurs – porte sur les connaissances des aspects pratiques et commerciaux du métier (ou des métiers) de la traduction.

Il existe bien d'autres modèles qui partent de cette notion mais qui sont articulés autrement et sous d'autres dénominations. KELLY (2002 : 9) évoque d'autres modèles et les différences terminologiques en langue anglaise, à savoir translator competence (BELL, 1991), translational competence (PYM, 1992) et translation competence (TOURY, 1984, CAMPBELL, 1998). En français, LENZEN (2012) préfère parler de compétence traductive.

Cet intérêt porté à la compétence traductionnelle n'a pas été uniquement manifesté par les enseignants-chercheurs du milieu. Par exemple, depuis les grandes institutions européennes, un groupe d'experts de la DGT (Direction Générale de la Traduction), l'EMT ou l'European Master's in Translation, a également établi une définition et des types de compétences de traduction (EMT EXPERT GROUP, 2009). De même, nous constatons que depuis le secteur professionnel, le traducteur SAMUELSSON-BROWN (2010 : 2), auteur du très célèbre ouvrage *A Practical Guide for Translators* fait référence à ces mêmes

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compétences, ici dénommées « translation skills », en les divisant de manière similaire aux auteurs déjà mentionnés.

Pour l'établissement des objectifs généraux et spécifiques de l'apprentissage et l'élaboration des programmes professionnalisants comme celui de LEA-Traduction, il nous semble pertinent de suivre la ligne tracée par ces auteurs. Dans le contexte qui nous occupe, cela permettrait de concevoir un programme complet, solide et cohérent avec la réalité professionnelle.

Partant des postulats du groupe PACTE, Dorothy KELLY (KELLY, 2002 : 14) élabore la définition suivante de la CT :

> La compétence traductionnelle est la macro-compétence qui constitue l'ensemble des capacités, habiletés, savoirs et même attitudes dont disposent les traducteurs professionnels et qui interviennent dans la traduction, entendue comme activité experte. Celle-ci comprend des sous-compétences qui s'associent par la suite et qui, conjointement, sont nécessaires au succès de la macro-compétence.

De cette définition nous retenons la mise en valeur qu'elle fait de la composante professionnelle ou expertale de l'activité. Le modèle proposé par l'auteur comprend un total de sept sous-compétences, parmi lesquelles se trouve la sous-compétence interpersonnelle, qui fera plus précisément l'objet de la proposition didactique que nous présentons dans cet article :

1. Sous-compétence communicative et textuelle

2. Sous-compétence culturelle

3. Sous-compétence thématique

4. Sous-compétence instrumentale et professionnelle

5. Sous-compétence psychophysiologique

6. Sous-compétence interpersonnelle

7. Sous-compétence stratégique

Les trois premières sous-compétences se focalisent davantage sur des aspects comparatifs de la langue et de la culture impliquées, c'est-à-dire en rapport avec les problèmes de langue, de conventions textuelles (1), de compréhension des valeurs et croyances (2) ainsi qu'avec les connaissances thématiques qui permettent l'accès au sens du texte à traduire (3). Les trois suivantes portent sur le développement des aspects liés à la pratique professionnelle, tels que l'utilisation des applications informatiques, la gestion de bases de données terminologiques (4) la gestion du stress, la mémoire comme outil de travail (5) ainsi que l'attention et la capacité à se mettre en relation avec les différents professionnels du processus de traduction (6). Enfin, la sous-compétence stratégique comprend la mise en œuvre de tous les éléments nécessaires pour parcourir ce processus et ainsi savoir identifier et résoudre les problèmes du projet de traduction.

Il est important de souligner qu'un élément commun à ce modèle ainsi qu'à d'autres est l'imbrication des sous-compétences et le fait qu'elles soient entendues comme appartenant à un ensemble : la CT.

La proposition que nous allons développer maintenant porte sur l'acquisition de la sous-compétence interpersonnelle, mentionnée ci-dessous. Parmi tous les professionnels qui interviennent dans ce processus, nous allons nous concentrer uniquement sur la communication établie à plusieurs étapes (prise de contact, tarifs, délais, etc.) entre une

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agence de services linguistique (plus précisément le chef de projet qui incarne le rôle de
client) et le traducteur.

La sous-compétence interpersonnelle a été décrite de façon plus ou moins explicite par certains des auteurs cités ci-dessus (PACTE, KELLY et SAMUELSSON-BROWN) comme étant l'une des habiletés nécessaires à l'exercice professionnel de la traduction. Nous allons employer la terminologie et la définition que fait de celle-ci KELLY, à savoir sous-compétence interpersonnelle (2002, 2008), parce qu'elles prennent en compte le réalisme professionnel dans la conception des enseignements pour les apprentis traducteurs. Pour cette auteure, la sous-compétence interpersonnelle porte sur les capacités communicationnelles et relationnelles des traducteurs vis-à-vis des acteurs impliqués dans le processus de traduction, tels que les clients ou les experts dans les domaines auxquels appartient le texte à traduire. Ceci peut se traduire plus précisément par les capacités à travailler en équipe, à exposer des problèmes, des doutes ou à informer des décisions prises et à les justifier (idem : 249-250).

Bien entendu, ces intentions théoriques doivent pouvoir s'articuler dans un programme concret. En ce qui concerne notre proposition didactique, elle s'inscrit dans un parcours de LEA, plus particulièrement dans la filière LEA-Traduction. Dans les lignes qui suivent et avant d'exposer notre travail, nous allons décrire brièvement le cadre institutionnel de la filière ainsi que le profil de l'étudiant en tant que futur professionnel de la traduction.

3. LA TRADUCTION AU SEIN DES DÉPARTEMENTS LANGUES ÉTRANGÈRES APPLIQUÉES (LEA)

Les départements *Langues Étrangères Appliquées* (LEA) ont vu le jour dans les années 1970. Ces études à vocation interdisciplinaire organisent les enseignements autour d'au moins deux langues étrangères et de matières dites « d'application ». C'est l'interdisciplinarité ainsi que la multiplicité de débouchés en lien avec les langues étrangères qui suscitent l'intérêt de nombre de candidats qui tentent d'intégrer ces filières en France. En fonction des matières d'application offertes, la spécialisation est faite vers un domaine ou un autre : commerce international, tourisme, relations internationales ou traduction sont les parcours les plus répandus.

Normalement, chaque département propose deux itinéraires dont l'un peut viser la traduction professionnelle. Par exemple, des départements LEA existant en France, dix proposent l'étude de la traduction en licence sous des intitulés tels que traduction professionnelle / traduction spécialisée / traduction et communication multilingue / langue et traduction ou autres. Dans certaines universités, comme nous pouvons le voir dans le tableau ci-dessous, il est possible de commencer le cursus spécialisé en première année, en deuxième année ou en troisième et dernière année de licence<fnref n="8" />. À titre d'exemple, en 2016 à l'université Aix-Marseille la formation LEA est organisée autour d'un socle commun généraliste et ce n'est qu'en LEA3 que les étudiants ont le choix parmi quatre itinéraires : les Affaires

<figure><img src="image_71.png" /></figure>

<footnote n="8">⁸ Les informations qui apparaissent dans les annexes n° 1 et n° 2 ainsi que sur la figure n° 1 ont été tirées des plans de formations publiés sur les sites Web des universités correspondant à l'année scolaire 2015-2016. Elles sont donc sujettes à des modifications si un changement de maquette s'effectue prochainement. Étant donné que les programmes de formation sont peu détaillés, une enquête auprès des formateurs intervenants devrait être menée afin de recueillir des informations complémentaires.</footnote>
internationales, la Gestion des projets et outils de communication, LEA Europe et la Traduction professionnelle. L'Université Rennes 2, quant à elle, dispense l'enseignement de la traduction à partie de LEA2 même si en LEA1 tous les étudiants sont obligés de suivre un cours d'initiation à la traduction (intitulé « méthodologie disciplinaire ») dans lequel ils vont avoir un premier contact avec les compétences propres, mais non exclusives, à la discipline.

<table><caption>Figure n° 1
Licence LEA mention Traduction<fnref n="9" /></caption><thead><tr><td>Université</td><td>Intitulé de la formation</td><td>Débute en</td></tr></thead><tbody><tr><td>Aix-Marseille</td><td>Traduction professionnelle</td><td>LEA3</td></tr><tr><td>Cergy Pontoise</td><td>Traduction</td><td>LEA2</td></tr><tr><td>Université des Antilles et de la Guyane - Pôle Guadeloupe</td><td>Industrie des langues et traduction spécialisée</td><td>LEA2</td></tr><tr><td>Lorient - Université de Bretagne sud</td><td>Traduction juridique</td><td>LEA1</td></tr><tr><td>Mulhouse - Université de Haute Alsace</td><td>Traductions Scientifiques et Techniques (TST)</td><td>LEA1</td></tr><tr><td>Université de Nice-Sophia Antipolis</td><td>LEA Traduction</td><td>LEA3</td></tr><tr><td>Paris 7 - Diderot</td><td>Langues et métiers de la traduction</td><td>LEA1</td></tr><tr><td>Rennes 2 - Université de Haute Bretagne</td><td>Traduction et communication multilingue</td><td>LEA2</td></tr><tr><td>Strasbourg</td><td>Traduction spécialisée</td><td>LEA3</td></tr><tr><td>Toulon</td><td>Langue et Traduction</td><td>LEA2</td></tr></tbody></table>

D'autres universités ne proposent une spécialisation à ce métier qu'au niveau Master. En effet, le département de Brest oriente à ce niveau son enseignement au métier de rédacteur/traducteur et celui de l'université de Bourgogne, à Dijon, offre une spécialisation en Traduction multimédia (traduction audiovisuelle et localisation). Nous tenons de même à préciser que tous les départements proposant une formation initiale en traduction en licence ne donnent pas la possibilité de poursuivre en Master. C'est le cas à Toulon. En somme, ces exemples montrent qu'il n'existe pas de cursus classique LEA. Voir l'annexe n°1 à propos des Master-Traduction en France.

La traduction dans ce cadre pédagogique est conçue comme un exercice « à visée professionnelle » aussi dénommée « traduction pragmatique », « traduction fonctionnelle » ou « traduction spécialisée » entendue comme processus, produit et service. Comme l'avance GUIDÈRE (2010 : 115), elle « désigne l'acte de traduire ponctuel, tributaire d'une finalité précise et ayant une visée professionnelle ». Tous ces éléments, qui la différencient d'autres conceptions de la traduction, font que son enseignement en LEA s'est progressivement éloigné de celui de la traduction pratiquée couramment dans les filières LLCER (Langues, Littératures et Civilisations Étrangères et Régionales).

<figure><img src="image_72.png" /></figure>

<footnote n="9">⁹ Les universités de Grenoble, Le Mans, Lille 3, Lyon 2, Montpellier 3, Paris 3 et Saint Étienne préparent également à des emplois dans le secteur de la traduction, d'après ce qui peut être compris dans les plaquettes de présentation de la formation. Cependant les itinéraires sont organisés en fonction des langues et non pas par domaine de spécialisation.</footnote>
Pour cette raison, la traduction à vocation professionnelle a su se faire progressivement une
place et cela a eu logiquement un effet sur l'organisation des enseignements appliqués. Il est
prévu, dans la mesure du possible et depuis une vision fonctionnaliste, d'approcher la réalité
du milieu professionnel des étudiants moyennant la réalisation de projets de traduction avec
des textes sources susceptibles d'être l'objet d'une traduction dans un cadre extra-
universitaire, ou en incorporant des activités de recherche documentaire ou terminologique.
De même, des intervenants extérieurs qualifiés sont intégrés dans les enseignements à titre
occasionnel ou pendant toute l'année scolaire, ce qui complète une formation plus
académique.

4. UN ESPAGNOL L2 DESTINÉ AUX APPRENTIS TRADUCTEURS

La maîtrise d'une ou plusieurs langues étrangères ainsi que de la langue maternelle constitue la condition première à l'exercice professionnel du traducteur (même si elle n'est pas la seule, comme nous l'avons mentionné plus haut). En effet, les langues de travail ne sont mobilisées que pendant l'acte de traduire à proprement dit, c'est à dire lors du transfert d'un texte en langue A (l'espagnol, par exemple) à un texte en langue B (le français, par exemple). Mais elles sont aussi langues actives en amont et en aval de cet acte, depuis le moment où le traducteur se voit proposer une commande jusqu'à ce que cette commande soit terminée et envoyée au client.

La langue étrangère ou L2 (ici l'espagnol) pour le traducteur est donc son outil de travail au quotidien qui se présente lors de deux étapes différenciées :

* l'espagnol employé dans l'acte de traduire, que ce soit vers sa langue maternelle ou vers sa langue étrangère ;

- l'espagnol employé dans la communication dans son milieu professionnel.

Comme nous l'avons dit précédemment, l'enseignement de la traduction semble trouver
actuellement sa place dans les universités françaises (quoique de façon peu homogène, il
faut le dire). Les contenus des matières propres à l'itinéraire LEA-Traduction cherchent à
s'adapter aux besoins réels, aux exigences du marché. Or, d'après notre expérience dans un
département de LEA et après avoir pris connaissance des maquettes publiées sur les sites
des universités, nous avons constaté qu'il y a très peu de différences entre l'enseignement
des langues destiné aux apprentis traducteurs et ceux destinés à un autre public, par
exemple les étudiants des filières axées sur l'économie ou le commerce international)

Résultat : les objectifs et contenus de la L2 pour traducteurs se confondent avec les objectifs et contenus de la L2 pour d'autres publics, par exemple les étudiants de commerce international. Ce fait peut s'interpréter comme un manque d'attention à leur spécificité, du moins explicite.

Ainsi, comment pourrait-on organiser les enseignements de la L2 destinés aux étudiants du parcours LEA-Traduction ?

Au moment de la conception d'une telle formation, il ne faut toutefois pas oublier que
l'exercice de traduction dans ce contexte va au-delà d'une activité de compréhension et de
reformulation linguistique dans une perspective linguistique comparatiste. En effet, d'autres
compétences que l'on peut qualifier de « plus professionnelles » doivent y être prises en
compte dans le but de compléter une formation linguistique. L'ensemble fournira les outils

<figure><img src="image_73.png" /></figure>
nécessaires pour que le jeune diplômé soit prêt à intégrer le marché du travail, ce qui, après tout, est le but ultime d'une formation « professionnalisante ».

En tenant compte du fait que la licence en France a une durée de trois ans et que, dans la plupart des départements de LEA, la filière Traduction n'est proposée qu'en deuxième année, la progression des contenus de la L2 pourrait s'effectuer comme suit :

* À un premier niveau, soit LEA1 et LEA2, consacrer les cours de langue à l'acquisition et au perfectionnement des sous-compétences qui interviennent directement dans l'acte de traduire, comme processus cognitif et comme produit : on apprend à traduire. À ce stade, l'accent pourrait être mis davantage sur les sous-compétences linguistiques, communicatives, de transfert et textuelles. Ce que précédemment nous avons appelé *l'espagnol employé dans l'acte de traduire*.

* À un deuxième niveau, en fin de parcours, soit LEA3 et Master, considérer l'étudiant en tant que futur professionnel d'une activité économique et sociale. Les cours de ce niveau seraient articulés autour de l'acquisition et du perfectionnement des sous-compétences professionnelles, stratégiques, interpersonnelles, et psychophysiologique. Ce que précédemment nous avons défini comme *l'espagnol employé dans la communication professionnelle*.

Après avoir formulé et justifié la planification des études et après avoir posé le cadre théorique et méthodologique, nous allons exposer notre proposition didactique.

## 5. POUR UNE ACQUISITION DE LA SOUS-COMPÉTENCE INTERPERSONNELLE DANS LA FILIÈRE LEA-TRADUCTION

La proposition que nous présentons ci-dessous se focalise davantage sur l'acquisition de la sous-compétence interpersonnelle, à savoir l'habileté du traducteur à communiquer et à agir avec les autres acteurs du processus afin de traiter des questions, résoudre des problèmes, ou travailler en équipe (KELLY, 2008).

Il est nécessaire de rappeler que les sous-compétences regroupées sous la compétence traductionnelle sont imbriquées. C'est pour cette raison que même si un enseignement a pour but l'acquisition d'une sous-compétence en priorité (ici, par exemple l'interpersonnelle), d'autres y interviendront de manière transversale. Pourtant nous considérons qu'il serait convenable d'établir une hiérarchie ou une progression pour l'apprentissage des compétences en général, et en L2 en particulier.

Si nous comprenons la traduction professionnelle comme activité économique dans laquelle interviennent différents acteurs, il s'avère essentiel de prendre en compte les spécificités de ces autres acteurs dans la conception des unités didactiques, des activités. Par exemple, il existe deux modèles de gestion de projets de traduction soit par agence, où la gestion de la commande du début à la fin est assurée par un chef de projet, par un ou plusieurs traducteurs, par des relecteurs, etc., soit par un traducteur indépendant qui incarnerait plusieurs rôles.

Dans le travail que nous avons élaboré, nous nous sommes fondées sur un schéma simple de gestion qui peut être facilement modulable. En effet, à partir de celui-ci, d'autres contenus pourront être intégrés en fonction des nécessités pédagogiques du cadre de formation dans

<figure><img src="image_74.png" /></figure>
lequel le cours s'inscrit. Pour une mise en pratique de notre proposition dans un Master orienté vers la traduction audiovisuelle, il faudrait adapter les tâches et intégrer aux situations simulées d'autres acteurs de la chaîne de production du produit audiovisuel. Au contraire, dans un Master orienté vers la traduction littéraire, le nombre d'acteurs serait plus réduit.

<figure><img src="image_75.png" /><figcaption>Figure n° 2 Acteurs dans le processus de traduction</figcaption></figure>

Au nom d'un particulier ou d'une entreprise, le « donneur d'ouvrage », en jargon traductologique (GOUADEC, 1990 : XIV), demande un service de traduction à une agence. Il communique avec le chef de projet pour établir les conditions dudit service. À partir de là, le traducteur et le chef de projet restent en contact permanent. La communication peut être établie à différents niveaux parce que d'autres professionnels pourraient être amenés à y participer, c'est le cas des réviseurs si ce n'est pas le traducteur ou le chef de projet qui incarnent ce rôle, ou éventuellement des experts dans le domaine thématique sur lequel porte le texte à traduire qui pourraient éclairer le traducteur sur certains points (juriste, médecin, par exemple). La prestation est achevée au moment de la remise au client du texte définitif traduit.

Dans toutes les étapes du processus de gestion de traduction, il est essentiel de garantir une communication efficace entre :

* le chef de projet et le client ;

* le traducteur (employé par une entreprise, qu'il soit indépendant ou pas) et le client ;

* le traducteur et le réviseur ;

* le traducteur et d'autres professionnels éventuellement requis.

Le bon déroulement de cette communication dans l'ensemble du processus (professionnel) d'une traduction est très important par exemple en termes de qualité. Comme le souligne la Société française des traducteurs (SFT), « Il y a mille façons de planter une traduction » et l'une d'entre elles viendrait des ambiguïtés (textuelles, de délai, etc.) que le traducteur n'a pas cherché à éclairer (SFT, 2011).

Étant donné l'importance, d'après nous, d'aborder ce type de communication entre les acteurs présents lors de l'élaboration d'une traduction dans une entreprise (qu'elle soit unipersonnelle ou une grande entreprise), nous avons voulu préparer une proposition

<figure><img src="image_76.png" /></figure>
didactique pour pouvoir aborder certaines de ces situations de communication spécifiques. Le travail cherche à permettre à l'étudiant de communiquer de façon efficace dans le processus de traduction professionnelle.

Puisque nous nous intéressons à des scénarios réels par le biais d'exercices en accord avec la réalité des traducteurs, la **méthodologie** qui, à nos yeux, s'avère la plus adaptée pour développer ce type de compétence est l'approche par tâches. En effet, elle donne la priorité au sens plutôt qu'à la forme (NUNAN, 1989 : 11). Il s'agit d'une approche assez répandue dans l'enseignement de la traduction et les étudiants sont en général habitués à travailler de cette manière.

Ainsi, pour la mise en œuvre de cette tâche, nous devrons respecter et prendre en compte les quatre caractéristiques essentielles, décrites par ZANÓN (1990) :

* elle représentera des processus de communication de la vie réelle ;

* elle pourra être reconnue comme une « unité d'activité » en classe ;

* elle vise l'apprentissage de la langue ;

* elle sera réalisée avec un objectif ;

* une structure et une séquence de travail.

Quant au **contexte pédagogique**, comme nous l'avons évoqué précédemment, nous inscrivons notre proposition dans la filière LEA-Traduction. Pour que la pratique de cette sous-compétence soit effective, il est nécessaire que les étudiants possèdent quelques connaissances préalables sur l'exercice de la traduction et la gestion de projets. C'est pourquoi nous avons considéré que notre proposition devait être adressée à des étudiants de niveaux de formation avancés. Nous pensons tout particulièrement à un **public-étudiant** de LEA3. Toutefois, étant donné qu'il n'existe pas d'itinéraire classique ou commun en LEA, les contenus peuvent faire l'objet d'aménagements en fonction des maquettes élaborées par le département. C'est-à-dire qu'il est possible de les intégrer dans un cours de L2 ou plus tard, en Master.

Les étudiants de LEA3 sont censés avoir atteint un niveau B2 en langue espagnole<fnref n="10" /> et connaître un certain nombre de notions liées à l'exercice de la profession dans laquelle ils souhaitent se spécialiser. Ceci dit, d'après notre pratique enseignante, nous constatons que le niveau de langue dans le groupe est hétérogène. Cela viendrait du fait que certains ont eu l'occasion de partir à l'étranger en voyage-loisir, d'autres ont réalisé des séjours courts ou longs pour faire des études, mais tous n'ont pas fait le choix d'une destination hispanophone. Malgré cela, la nature propre de la méthodologie d'apprentissage par tâches mais aussi la transversalité des activités proposées permettront l'intégration de différents aspects de la langue et de la profession et son adaptation en fonction du niveau du public, notamment pour ce qui est de la tâche finale.

Pour la conception des unités, nous avons eu recours à des situations du quotidien d'un traducteur professionnel. Notre expérience extra-universitaire dans le domaine ainsi que l'aide des collègues traducteurs en activité aujourd'hui nous ont permis de construire un **matériel authentique** et d'actualité.

<figure><img src="image_77.png" /></figure>

<footnote n="10">¹⁰ Aucune évaluation de la compétence linguistique n’est envisagée à la fin de chaque année.</footnote>
Les activités pour développer la compétence interpersonnelle pourraient être organisées autour de sept unités didactiques à partir du schéma de communication d'une entreprise de services de traduction (cf. Figure n° 2) et qui correspond aux étapes « de production » d'une traduction depuis la réception d'une commande du projet de traduction qui déclenche une négociation avec le(s) client(s) jusqu'à la remise de la version finale de celui-ci.

Ci-dessous la planification des contenus pour l'acquisition-apprentissage de la compétence interpersonnelle, telle qu'elle sera présentée aux étudiants :

* UNIDAD 1. Responder a una solicitud de proyecto de traducción.

* UNIDAD 2. La entrevista con el cliente: saber informar sobre el trabajo del traductor.

* UNIDAD 3. La negociación: presupuesto, plazos y otras condiciones del servicio.

* UNIDAD 4. Gestión de un proyecto de traducción I: la búsqueda de traductores.

* UNIDAD 5. Gestión de un proyecto de traducción II: los mensajes de indisponibilidad.

* UNIDAD 6. Gestión de un proyecto de traducción III: los problemas ligados al encargo.

* UNIDAD 7. Finalización y entrega del producto final. Fidelización de clientes.

Nous allons présenter maintenant l'unité 5 : la gestion d'un projet de traduction, plus particulièrement les messages d'absence. Cette unité a été réalisée avec des étudiants de LEA3 du département LEA (parcours LEA-Traduction) de l'Université Rennes 2 avec des résultats très satisfaisants.

## 5.1 Unidad 5. La gestión de un proyecto de traducción II: los mensajes de indisponibilidad (e-mails/contestador)

### 5.1.1 Introduction à l'UNITÉ

Nous avons conçu une unité didactique avec un découpage séquentiel de sept tâches et une tâche finale. L'objectif final serait que l'étudiant puisse gérer une situation assez habituelle comme celle de la production d'un message écrit et vocal en cas d'absence. Toutes les tâches ont été créées de manière progressive, cherchent à mobiliser les compétences communicatives et certaines offrent un soutien linguistique afin de corriger des erreurs récurrentes chez les étudiants d'espagnol francophones. Parmi les sept tâches, la n°3 est conçue comme une tâche intermédiaire afin de préparer les étudiants à la tâche finale.

En ce qui concerne le matériel employé lors des différentes tâches les étudiants utiliseront des outils divers : des ordinateurs (personnels ou ceux de l'université), des micros pour s'enregistrer et des écouteurs, le moodle du cours ainsi que des fiches en papier plus classiques.

Enfin, ces sept tâches auront toutes une durée totale de trois heures distribuées en trois sessions de Travaux Pratiques (TP), des cours accueillant 20 étudiants maximum.

### 5.1.2 Développement de l'UNITÉ

#### TÂCHE 1

- Introduction aux messages d'absence

- Introducción a los mensajes de indisponibilidad

- Introduire les fonctions des messages d'absence et les identifiés dans le processus de traduction.

- Mettre en valeur l'importance de la bonne rédaction.

<figure><img src="image_78.png" /></figure>
La tâche démarrera avec la présentation de messages réels de traducteurs, où ils devront identifier la raison de chacun ainsi qu'évaluer leur qualité par rapport à l'expression, à la ponctuation ou à la pertinence.

TÂCHE 2

L'importance de la bonne rédaction
La importancia de la buena redacción

- Faire réfléchir l'étudiant sur les erreurs dans la L2 lors de la rédaction des e-mails.
La tâche consistera à lire trois messages et à repérer les erreurs les plus récurrentes chez les francophones à l'aide d'une fiche de correction annexe.

TÂCHE 3

Variété dans l'expression de la langue étrangère
Variedad en la expresión de la lengua extranjera

- Prendre conscience des erreurs les plus récurrentes chez les francophones dans l'expression écrite en espagnol.

- Renforcer des aspects de la compétence linguistique (variété dans l'expression écrite).

- Saisir les différences socio-culturelles en rapport avec les horaires ouvrables d'un pays à un autre.
La dynamique se fera en binômes et les étudiants devront écrire un court message d'absence en suivant des consignes spécifiques.

TÂCHE 4

La différence entre les messages vocaux et les e-mails
La diferencia entre los mensajes de voz y los e-mails

- Identifier les différences entre un message écrit (un email) et un message vocal (répondeur).
La tâche partira d'une mise en commun des différences entre les messages écrits et oraux, et deux documents audio dans lesquels les étudiants devront identifier les formules en début et fin de message, et d'autres informations comprises dans le corps du message.

TÂCHE 5

L'intonation dans les messages de répondeur
La entonación en los mensajes de contestador

- Reconnaître l'importance de l'intonation des messages vocaux.
La tâche se sera focalisée sur la pratique de l'intonation (parler de façon souriante, sérieuse, ...). Cet exercice servira à repérer les erreurs les plus communes ainsi qu'à pratiquer l'intonation dans les messages vocaux.

TÂCHE 6

La reformulation en langue étrangère
La reformulación en lengua extranjera

- Développer la flexibilité dans l'expression du temps.

- Éviter les calques de structure liés à la langue maternelle.

La tâche consistera à paraphraser plusieurs fois une phrase en espagnol.

TÂCHE FINALE

Prévenez vos clients de votre absence
Avisa a tus clientes de tu indisponibilidad

- Produire dans la L2 deux messages d'absence sous forme d'e-mail et de message vocal (répondeur) adressés à des clients et d'autres professionnels.

Activité de production orale et de production écrite en espagnol qui pourrait être l'objet d'une évaluation de contrôle continu (tâche expliquée en détail ci-dessous cf.5.1.3).

5.1.3 Un exemple de tâche finale pour l'acquisition de la compétence interpersonnelle

<figure><img src="image_79.png" /></figure>
En cohérence avec la problématique de l'UNITÉ 5 (les messages d'absence), nous proposons comme tâche finale l'élaboration d'un message vocal et d'un e-mail destinés à des clients potentiels qui pourraient contacter le traducteur ou le chef de projet pour les prévenir de leur absence.

Voici la fiche de la tâche finale pour l'enseignant :

## TÂCHE FINALE

Prévenez vos clients de votre absence

Avisa a tus clientes de tu indisponibilidad

### 1. Objectif de la tâche :

Produire dans la L2 deux messages d'absence sous forme d'e-mail et de message vocal (répondeur) adressés à des clients et à d'autres professionnels.

### 2. Matériel :

Les étudiants peuvent se servir du matériel produit et corrigé lors des tâches d'entraînement précédentes.

Écouteurs, enregistreur vocal, et la « Ficha TAREA FINAL: Personalizar mensaje profesional de indisponibilidad » [Voir Annexe n° 3]

[Ce document de travail pour l'étudiant se trouve en annexe. Il sert d'orientation pour la réalisation de la tâche finale.]

### 3. Déroulement :

À partir des tâches précédentes les étudiants doivent élaborer un courrier électronique automatique pour prévenir d'une absence ainsi qu'un message oral destiné à être enregistré sur une boîte vocale personnelle. Le motif de l'indisponibilité devra être le même pour le message écrit que pour le message oral.

En ce qui concerne le courrier électronique il devra comprendre au moins les éléments suivants : formules de politesse en début et fin de message, raison de l'absence, signature. Quant au message vocal, il devra être d'une durée approximative de 25-35 secondes. Il devra être enregistré et envoyé au moodle du cours.

Les étudiants devront choisir entre le rôle de chef de projet ou celui de traducteur. Ils devront expliquer la raison de cette absence ainsi que proposer une solution au client, qui pourra être «llámenos más tarde», «le llamaremos en cuanto escuchemos su mensaje», ou bien «contacte con la persona X si se trata un proyecto urgente».

### 4. Évaluation de la tâche finale :

Partant du modèle de HURTADO ALBIR (2008 : 42) nous avons déterminé trois niveaux dans l'acquisition des objectifs à atteindre lors de la tâche finale et en lien avec les objectifs des tâches précédentes, à savoir : Bon niveau/niveau moyen/niveau insuffisant.

À titre d'exemple, l'évaluation pourra porter sur la compréhension et mise en pratique des différences concernant les codes d'un message oral et un message écrit, sur la clarté dans l'expression orale et écrite en L2, sur l'adaptation des messages aux conventions propres du domaine et du registre de la situation simulée.

Si l'on restitue l'ensemble du cursus dans notre cadre d'enseignement, à savoir un cours de LEA3 d'une durée d'un semestre, nous pourrions concevoir la tâche finale de chaque unité comme faisant partie de l'évaluation de contrôle continu, dans le cas où le contexte institutionnel l'exigerait.

<figure><img src="image_80.png" /></figure>
# 6. CONCLUSIONS

La traduction spécialisée et professionnelle occupe une place centrale au sein des départements de LEA dont la finalité est de former les étudiants à un ou plusieurs métiers liés à la traduction. Dans l'organisation des contenus, il serait souhaitable de réfléchir aux compétences et aux exigences de la profession de façon à s'adapter (nous, formateurs) aux besoins auxquels les apprentis traducteurs devront répondre lors de leur insertion sur le marché.

Nous avons vu que la L2 s'avère un outil premier de travail pour un traducteur. Pour cette raison, nous avons porté notre attention sur l'usage de la L2 en milieu professionnel pour communiquer efficacement avec les interlocuteurs auxquels a affaire le traducteur. Il nous semble que cette spécificité ne devrait pas être ignorée dans la planification des maquettes. Cette problématique nous a conduites à penser un programme en prenant en compte les spécificités de la formation LEA-Traduction et les enjeux du milieu professionnel de manière à fournir des enseignements efficaces parce qu'adaptés. Plus précisément, dans cet article, nous avons voulu aborder la communication propre à la discipline : la langue dans le métier de la traduction.

Nous estimons qu'un enseignement-apprentissage de la L2 pour les traducteurs qui part de la compétence traductionnelle et d'une approche par tâches s'avère plus qu'approprié pour les raisons suivantes. D'une part, la connaissance de la compétence traductionnelle et le développement des sept sous-compétences, tout particulièrement la compétence interpersonnelle, permettent d'adapter les cours de langues aux besoins spécifiques des étudiants. Ces unités d'activités correspondent parfaitement au quotidien d'un traducteur et elles permettent d'élargir les connaissances de l'ensemble du métier grâce à l'imbrication des compétences.

D'autre part, la mise en œuvre d'une approche par tâches nous a permis de réaliser un enseignement de la compétence interpersonnelle par le biais de tâches langagières dans un cadre souple, communicatif et qui favorise l'autonomie de l'étudiant dans l'utilisation de la L2 de son futur métier.

En somme, le fait de réaliser des tâches réelles implique une inscription dans la durée : l'étudiant pourra éventuellement les mettre en pratique en dehors du contexte universitaire, dès ses premières expériences dans le milieu, par exemple pendant son stage professionnel. Ainsi, à l'issue de la tâche intermédiaire (n° 3) et de la tâche finale les résultats seront palpables et en lien avec la réalité d'un traducteur en activité, ce qui joue un rôle important pour la motivation.

<figure><img src="image_81.png" /></figure>
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# ANNEXES

## Annexe n° 1

<table><caption>Tableau récapitulatif des formations LEA-Traduction niveau Master</caption><thead><tr><td>Université</td><td>Intitulé de la formation</td></tr></thead><tbody><tr><td>Aix- Marseille</td><td>Traduction professionnelle LEA</td></tr><tr><td>Brest</td><td>Master Rédacteur / Traducteur</td></tr><tr><td>Dijon - Université de Bourgogne</td><td>Langues Appliquées Traduction Multimédia (TAV/Localisation)</td></tr><tr><td>Grenoble</td><td>Master Langues étrangères appliquées, spécialité Traduction spécialisée multilingue</td></tr><tr><td>Lille 3</td><td>Master Traduction Spécialisée Multilingue (TSM)</td></tr><tr><td>Université de Lorraine - Metz et Nancy</td><td>Technologies de la traduction</td></tr><tr><td>Lyon 3</td><td>Traducteur commercial et juridique</td></tr><tr><td>Montpellier 3</td><td>Master LEA parcours Traduction</td></tr><tr><td>Mulhouse - Université de Haute Alsace</td><td>Master en Traductions Scientifiques et Techniques (TST)</td></tr><tr><td>Université de Nice</td><td>Traduction Rédaction d'Entreprise (Master 2)<br>Traduction, Sous-titrage, Doublage (Master 2)</td></tr><tr><td>Paris 3</td><td>Traduction et terminologie juridiques et financières</td></tr><tr><td>Paris 7</td><td>Industrie de la langue et traduction spécialisée (ILTS)<br>Langues de spécialité, corpus et traductologie (LSCT)<br>(Recherche)<br>Médiation-Interprétation sociale et commerciale (MISC)</td></tr><tr><td>Rennes 2 - Université de Haute Bretagne</td><td>Métiers de la traduction-localisation et de la communication multilingue et multimédia</td></tr><tr><td>Saint-Etienne</td><td>Traduction et interprétation - Métiers de la Rédaction et de la Traduction (MRT)</td></tr></tbody></table>

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Annexe n° 2

Tableau récapitulatif des formations en dehors du cadre LEA niveau Master

<table><thead><tr><td>Université</td><td>Intitulé de la formation</td></tr></thead><tbody><tr><td>Cergy Pontoise</td><td>Traduction et interprétation parcours traduction économique et juridique</td></tr><tr><td>Lille 3</td><td>- Métiers du lexique et de la traduction : Traduction et adaptation cinématographique (TAC)<br/>- Métiers du lexique et de la traduction : Traduction juridique et technique (JET)<br/>- Métiers du lexique et de la traduction (anglais/français)</td></tr><tr><td>Lyon 2</td><td>Traduction et interprétation</td></tr><tr><td>Paris Nanterre</td><td>Traduction anglaise spécialisée</td></tr><tr><td>Strasbourg</td><td>Master Langues et inter culturalité - Web, ingénierie des langues, traduction : CAWEB</td></tr><tr><td>Toulouse 2</td><td>Master de Traduction, Interprétation et Médiation linguistique (quatre parcours)</td></tr><tr><td>ITIRI – Strasbourg</td><td>Traduction littéraire<br/>Traduction audiovisuelle et accessibilité<br/>Traduction professionnelle, domaines de spécialité</td></tr><tr><td>ISIT</td><td>Master en Management, Communication et Traduction</td></tr><tr><td>ESIT (Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3)</td><td>Master professionnel : Traduction éditoriale, économique et technique</td></tr></tbody></table>

Annexe n° 3

Ficha TAREA FINAL: Personalizar mensaje profesional de indisponibilidad

<table><tr><td colspan="2">FICHA: PERSONALIZAR MENSAJE PROFESIONAL DE INDISPONIBILIDAD</td></tr><tr><td>Rol (gestor de proyectos/traductor)</td><td></td></tr><tr><td>Motivo de la indisponibilidad</td><td></td></tr><tr><td>Solución al cliente</td><td></td></tr></table>

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# Carmen LÓPEZ FERRERO: «Evaluar la competencia discursiva en el español de los negocios»<fnref n="11" />

Universitat Pompeu Fabra (España)
carmen.lopez@upf.edu

**Resumen:**

Avanzamos en la descripción de los saberes de tipo funcional, interpersonal y textual que se requiere dominar en los géneros del discurso comercial que recibe un ciudadano hispanohablante. Con este fin, identificamos las semejanzas y diferencias existentes en las formas de comunicación de dos contextos distintos, el digital y el impreso, para evaluar y poder enseñar la competencia discursiva que caracteriza los textos auténticos estudiados. Los resultados muestran que las diferencias funcionales no son relevantes en la comunicación en papel y la electrónica, pero sí lo son las formas de relación interpersonal y textual: en los medios electrónicos se emplean elementos deicticos para acercarse al cliente y fidelizarlo, y cambian las formas de cortesía habituales de los textos impresos; además, la composición textual electrónica es menos «letrada» al apoyarse más en recursos visuales.

**Palabras clave:** competencia discursiva, evaluación, español de los negocios, trabajo por conceptos.

**Résumé :**

Notre objectif est de décrire les savoirs de type fonctionnel, interpersonnel et textuel que l'on doit maîtriser dans les genres du discours commercial en langue espagnole. C'est dans ce but que nous avons identifié les similitudes et les différences qui existent dans les formes de communication du contexte analogique et du contexte numérique afin d'évaluer et d'enseigner la compétence discursive caractérisant les textes authentiques étudiés. Les résultats montrent que les différences fonctionnelles entre la communication écrite sur papier et la communication électronique ne sont pas pertinentes. En revanche, les formes de relation interpersonnelle et textuelle présentent une différence : les médias électroniques ont recours à des éléments déictiques pour s'approcher du client et le fidéliser ; par ailleurs, les formes de politesse qui apparaissent dans les textes imprimés changent dans les médias électroniques. En outre, la composition textuelle électronique est moins « lettrée » puisqu'elle prend davantage appui sur des ressources visuelles.

**Mots clés :** compétence discursive, évaluation, espagnol des affaires, travail par concepts.

## 1. INTRODUCCIÓN

La atención al discurso del español de los negocios tradicionalmente ha consistido en ofrecer pautas de «buen uso» para redactar con eficacia y eficiencia textos comerciales de distinto tipo. Los manuales que ofrecen técnicas y consejos de redacción comercial son abundantes (p.e. SANZ y FRASER, 1998), así como los modelos de textos que seguir (cartas comerciales, informes, actas de reunión, memorias anuales, etc.). También en la red se encuentran formularios que pautan el estilo y la estructura de los variados textos del

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<footnote n="11">¹¹ Este trabajo se enmarca en el proyecto de investigación *Evaluación de la competencia discursiva de aprendices adultos plurilingües: detección de necesidades formativas y pautas para un aprendizaje autónomo* (ref.: EDU2016-75874-P; acrónimo: ECODAL) del Programa Estatal de Fomento de la Investigación Científica y Técnica de Excelencia, Subprograma Estatal de Generación de Conocimiento, Convocatoria 2016 del Ministerio de Economía y Competitividad (MINECO) español.</footnote>
español de los negocios. No obstante esta información, la descripción empírica de estos discursos (orales, escritos, multimodales) ha recibido un tratamiento menor en español que el de otros discursos de especialidad, como el discurso de la ciencia, por ejemplo (véase GUTIÉRREZ RODILLA, 1998 y 2003, entre otros) o el discurso académico (PARODI, 2010; NAVARRO, 2014; entre muchos otros).

Por esa razón, planteamos en este trabajo abordar textos reales del español de los negocios para profundizar en su conocimiento y evaluación en relación con la competencia discursiva. Los géneros que analizamos han sido producidos por cuatro tipos de negocios<fnref n="12" />: por entidades financieras, por constructoras, por compañías aéreas y por empresas de restauración, cuyos destinatarios son clientes o potenciales clientes. Son textos, pues, de comunicación externa, no de comunicación interna o entre empresas. El fin de este estudio es concretar los indicadores de evaluación de la competencia discursiva que describen estos géneros discursivos, información sumamente relevante para poder adecuar la enseñanza-aprendizaje de los textos escritos en el español de los negocios a sus características de uso efectivo.

Nuestro objetivo, en consecuencia, es doble: teórico-descriptivo y aplicado a la didáctica. En relación con el propósito teórico, perseguimos describir rasgos pragmáticos y textuales caracterizadores de la competencia discursiva en géneros variados del español de los negocios: textos que recibe un ciudadano hispanohablante, ya sea físicamente o de forma virtual. En cuanto a su aplicación práctica, proponemos, como resultado del análisis previo, un tipo de evaluación comunicativa que contribuya al dominio de estos géneros de discurso en español. En ese sentido, esbozamos aquí un instrumento que facilite ese tipo de evaluación.

En los apartados que siguen definimos las herramientas conceptuales en las que se sustenta nuestra propuesta práctica: la noción de *competencia discursiva*, por un lado, y la de *evaluación comunicativa*, por otro (§ 2). Establecido el marco teórico, explicamos la metodología seguida: géneros de discurso estudiados y categorías de análisis (§ 3). A continuación, discutimos los resultados obtenidos (§ 4) para finalmente extraer las conclusiones (§ 5) que se desprenden de estos resultados.

## 2. MARCO TEÓRICO: COMPETENCIA DISCURSIVA Y EVALUACIÓN COMUNICATIVA

Partimos del supuesto de que comunicarse en una lengua consiste en *usar textos*. En la enseñanza-aprendizaje de lenguas, el alumno es concebido, en palabras del MCER (2001), como un usuario de la lengua y, por tanto, de textos: aquellos que recibe o produce para resolver las actividades sociales o profesionales que necesita llevar a cabo. Tal y como estableció BAJTÍN (1978), si no existieran los géneros de discurso la comunicación no sería posible: es nuestra experiencia diaria con las distintas clases textuales con las que nos comunicamos la que nos proporciona el conocimiento implícito necesario para poder interpretar el sentido de los textos y su función social. Con ese conocimiento implícito somos

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<footnote n="12">¹² JUAN GIL (2015: 225) recuerda que el término *negocio* procede del latín *negotium*, un derivado de otium, 'reposo, descanso', formado mediante la anteposición del adverbio negativo *nec*: literalmente, 'no ocio'. No obstante esta etimología, que contrapone el *negocio* al *ocio*, muchos de los textos que hemos recogido para nuestro análisis son precisamente negocios que ofrecen productos y actividades para el ocio: ofertas gastronómicas, viajes de placer, etc.</footnote>
capaces de obtener gran cantidad de información sobre el objetivo de un texto y sobre su posible contenido informativo. El reconocimiento del género al que pertenece un texto es requisito fundamental en las estrategias de aproximación e interpretación de un discurso que despliega quien aprende una nueva lengua (LÓPEZ FERRERO y MARTÍN PERIS, 2013).

En consecuencia, ser competente en el español de los negocios significa aprender a manejar cada género de discurso tal y como lo hacen los nativos. El concepto de *competencia discursiva* define precisamente en qué consiste este saber hacer con los textos: dominar el comportamiento textual requerido en relación con cada género de discurso, ya sea oral, escrito o multimodal. Además de definirse como un saber hacer o habilidad práctica (como actuación), la *competencia discursiva* también implica apropiarse del saber conceptual acerca de los rasgos y características de distinto tipo (funcionales, interpersonales, textuales) de cada uno de los géneros de discurso que un hablante necesita usar para comunicar y comunicarse. El concepto de *competencia discursiva* remite, pues, tanto a la actuación como al conocimiento declarativo que tenemos acerca de los textos que manejamos. Consideramos este último saber metadiscursivo central para el aprendizaje y evaluación de la competencia discursiva en el español de los negocios.

Hacer operativo este saber metadiscursivo implica adoptar un enfoque didáctico que incorpore el trabajo por conceptos (FERREIRA y LANTOLF, 2008), entendido en relación con la competencia discursiva como la capacidad de reflexionar acerca de las propiedades que caracterizan un texto eficaz y eficiente. De esta forma se reconocen los elementos comunes que caracterizan los textos que pertenecen a un mismo género de discurso: funciones dominantes y complementarias, secuencias de actos de habla, macrofunciones, inscripción personal, mecanismos referenciales, formas de cortesía, etc. Este enfoque es el que explica también el concepto de evaluación del que partimos.

Por evaluación entendemos el acto de comunicación (BLACK y WILIAM, 2009; WEISS, 1991) a través del cual se «hace visible» al estudiante, para orientar y regular sus avances (en este caso en el español de los negocios), el camino que ha recorrido y el que le falta por recorrer en su proceso de aprendizaje. De ahí la denominación de evaluación comunicativa que adoptamos, que requiere compartir un lenguaje común, esto es, unos conceptos para poder valorar el grado de competencia demostrado por el usuario de la lengua tanto en sus actividades de comprensión o producción de los géneros discursivos que necesita utilizar como en su reflexión metadiscursiva acerca de estas actividades comunicativas. Es una evaluación que se integra en el proceso de aprendizaje y enseñanza: se evalúa observando de manera sistemática para mejorar. Esta sistematización se logra explicitando indicadores de dos tipos: 1) indicadores de logro en el manejo de los textos (habilidades prácticas) y 2) indicadores cognitivos de aprendizaje, para identificar el nivel de conciencia de la competencia discursiva (saber metadiscursivo) alcanzado por los estudiantes; en este sentido, ser competente discursivamente incluye tomar conciencia de lo que se es capaz y no se es capaz de hacer en relación con la producción e interpretación de textos, y saber comunicarlo.

De los tres componentes con los que es definida la competencia comunicativa en el MCER (2001), el lingüístico, el sociolingüístico y el pragmático, es en el componente pragmático en el que se incluye la competencia discursiva. El MCER define así las «competencias pragmáticas» (2001: cap. 5.2.3):

> Las competencias pragmáticas se refieren al conocimiento que posee el usuario o
> alumno de los principios según los cuales los mensajes:

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a. se organizan, se estructuran y se ordenan («competencia discursiva»);

b. se utilizan para realizar funciones comunicativas («competencia funcional»);

c. se secuencian según esquemas de interacción y de transacción («competencia organizativa»).

Reproducimos también a continuación la definición de las competencias pragmáticas que ofrece el MCER (2001: cap. 2.1.2), en la que destacamos en negrita las habilidades que conciernen directamente a la competencia discursiva:

Las **competencias pragmáticas** tienen que ver con el uso funcional de los recursos lingüísticos (producción de funciones de lengua, de actos de habla) sobre la base de guiones o escenarios de intercambios comunicativos. También tienen que ver con el **dominio del discurso**, la **cohesión** y la **coherencia**, la **identificación de tipos y formas de texto**, la **ironía** y la **parodia**. Respecto a este componente, incluso más que en el caso del componente lingüístico, apenas es necesario resaltar el gran impacto que ejercen las interacciones y los entornos culturales en el que se desarrollan las mencionadas capacidades.

Como vemos en esta cita, la competencia discursiva queda acotada en el MCER a la capacidad de estructurar y controlar el discurso –en cuanto a su progresión temática, coherencia y cohesión, mecanismos referenciales, estilo y registro, eficacia retórica– y de conocer las normas de organización de cada género de discurso –cómo se cuentan las historias, las anécdotas oralmente, por ejemplo; cómo se elaboran y secuencian textos escritos como las cartas formales, etc.– que se sigue en cada comunidad con el objetivo de lograr una comunicación eficaz. En nuestro marco teórico, competencia funcional y competencia organizativa son consideradas también capacidades discursivas, tal y como sostienen los trabajos desarrollados en el campo de la lingüística textual y del análisis del discurso (BEAUGRANDE, 1984; CHARAUDEAU, 1992; PARODI, 2010): se demuestra en estos trabajos que dominar un discurso es lograr cumplir las funciones comunicativas que le corresponden según el género al que pertenece y secuenciar la información según el modo de organización establecido para cada clase textual.

Una de las escalas ilustrativas disponible en el MCER en relación con la competencia discursiva es la que tiene que ver con la coherencia y cohesión; es la siguiente:

<table><caption>Tabla 1: Escala ilustrativa de las propiedades de coherencia y cohesión discursivas
(http://cvc.cervantes.es/ensenanza/bibliotecaEle/marco/cap_05_11.htm)</caption><thead><tr><th colspan="2">COHERENCIA Y COHESIÓN</th></tr></thead><tbody><tr><td>C2</td><td>Crea textos coherentes y cohesionados haciendo un uso completo y apropiado de una variedad de criterios de organización y de una gran diversidad de mecanismos de cohesión.</td></tr><tr><td>C1</td><td>Produce un discurso claro, fluido y bien estructurado mostrando un uso adecuado de criterios de organización, conectores y mecanismos de cohesión.</td></tr><tr><td>B2</td><td>Utiliza con eficacia una variedad de palabras de enlace para señalar con claridad las relaciones que existen entre las ideas.<br>Utiliza un número limitado de mecanismos de cohesión para enlazar frases y crear un discurso claro y coherente, aunque puede mostrar cierto «nerviosismo» en una intervención larga.</td></tr><tr><td>B1</td><td>Enlaza una serie de elementos breves, concretos y sencillos para crear una secuencia cohesionada y lineal.</td></tr><tr><td>A2</td><td>Utiliza los conectores más frecuentes para enlazar oraciones simples con el fin de contar una historia o de describir mediante una sencilla enumeración de elementos.<br>Enlaza grupos de palabras con conectores sencillos como, por ejemplo, «y», «pero» y «porque».</td></tr><tr><td>A1</td><td>Enlaza palabras o grupos de palabras con conectores muy básicos como «y» o «entonces».</td></tr></tbody></table>

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Como se observa en esta tabla 1, la «diversidad de mecanismos de cohesión» empleados en un discurso es un indicador del grado de competencia discursiva alcanzado: es muestra de un nivel alto de dominio de la lengua (C2); de estos mecanismos de cohesión, el MCER destaca especialmente en su escala las «palabras de enlace» o «conectores». Pero falta explicitar otros tipos de mecanismos de cohesión con detalle para poder dar ajustada cuenta de los elementos que describen la competencia discursiva que tiene un aprendiz de lenguas, de ELE en nuestro caso. Es el modo de determinar los requerimientos que, según el MCER (2001: cap. 5), hay que tener presentes:

* Qué características del discurso tendrá que controlar el alumno, o cómo se le capacitará para ello, o qué se le exigirá al respecto.

[...]

* Cómo se puede caracterizar el progreso cualitativo del componente pragmático.

Estos dos requerimientos constituyen nuestro principal propósito en este trabajo: identificar tanto «qué características del discurso tendrá que controlar el alumno» como «caracterizar el progreso cualitativo» para evaluar la competencia discursiva en el español de los negocios. En este sentido, el PCIC (2006)<fnref n="13" /> detalla en el capítulo 6 de tácticas y estrategias pragmáticas y en el capítulo 7 de géneros discursivos y productos textuales las habilidades concretas que constituyen nuestro punto de partida para el análisis de la competencia discursiva; estas categorías las presentamos en la tabla 2 agrupadas en tres grandes dimensiones de análisis: la funcional, la interpersonal y la textual. Puede establecerse cierto paralelismo entre estas tres dimensiones y las metafunciones del lenguaje que establece la lingüística sistémico-funcional, concretamente las funciones interpersonales y textuales (HALLIDAY, 1975, 1991):

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<footnote n="13">¹³ Véase además el trabajo de FUNDACIÓN COMILLAS, MARTÍN PERIS y SABATER (2011).</footnote>
<table><caption>Tabla 2. Elementos que definen la competencia discursiva</caption><thead><tr><th>DIMENSIONES DE ANÁLISIS</th><th>Componentes de la competencia discursiva</th><th>Categorías o conceptos (PCIC 2006)</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">FUNCIONAL</td><td>Estructura ilocutiva de los textos</td><td>1) funciones dominantes y complementarias: p. e. ofrecer o buscar información; expresar o descubrir actitudes; persuadir; etc.<br>2) secuencia de actos de habla o movimientos (pasos retóricos) propios de cada género discursivo</td></tr><tr><td>Estructura secuencial</td><td>3) macrofunciones y esquemas de organización del contenido: descripción, narración, exposición- explicación, demostración, instrucción, argumentación</td></tr><tr><td rowspan="3">INTERPERSONAL</td><td>Marcas enunciativas</td><td>4) inscripción de la persona (deixis)</td></tr><tr><td>Tácticas y estrategias de modalización</td><td>5) intensificación o refuerzo de los elementos del discurso<br>6) atenuación o minimización de los elementos del discurso<br>7) focalización<br>8) desplazamiento de la perspectiva temporal</td></tr><tr><td>Tácticas y estrategias de conducta interactiva</td><td>9) cortesía verbal atenuadora<br>10) cortesía verbal valorizante</td></tr><tr><td rowspan="4">TEXTUAL</td><td>Despliegue temático</td><td>11) mantenimiento del referente y del hilo discursivo: anáfora y catáfora</td></tr><tr><td>Formas de conexión</td><td>12) marcadores del discurso y conectores</td></tr><tr><td>Procedimientos de cita</td><td>13) estilo directo, estilo indirecto, citas encubiertas</td></tr><tr><td>Estructura informativa de la oración y progresión temática</td><td>14) formas de progresión temática<br>15) desplazamiento en el orden de los elementos oracionales (tematización, rematización)</td></tr></tbody></table>

Estos conceptos constituyen nuestro punto de partida para el análisis de la competencia discursiva. Para favorecer una evaluación comunicativa, es necesario explicitar cómo estas categorías discursivas se concretan en cada género de discurso particular; de esta forma será posible definir los indicadores de evaluación que fomenten el intercambio docente-discente que aquí defendemos. En esta línea, nos apoyamos también en los estudios basados en la pedagogía de los géneros de discurso de tradición retórica (BHATIA, 2004; HYLAND, 2007; SWALES, 1990; SWALES y FEAK, 2011) y de la Escuela de Sydney (MARTIN y ROSE, 2005), para el análisis de los distintos discursos recogidos en la presente investigación. Esta concreción de los criterios de evaluación solo es posible llevarla a cabo a partir de cada género de discurso objeto de aprendizaje: es la forma de que estos criterios resulten válidos, para evitar así la generalización a la que conduce no considerar el género de discurso particular que se evalúa (véase tabla 1).

En cuanto a los indicadores cognitivos (el saber declarativo), para ahondar en las categorías o conceptos establecidos en la tercera columna de esta tabla 2, ya hemos comentado previamente la conveniencia de adoptar un enfoque didáctico que incorpore el trabajo por conceptos (FERREIRA y LANTOLF, 2008; NEGUERUELA, 2011). Este trabajo por conceptos consiste en hacer conscientes a los estudiantes de las nociones que necesitan saber para poder actuar lingüísticamente de la forma requerida en cada situación de comunicación. Así pues, conceptos como *deixis*, *cortesía verbal atenuadora* o *progresión temática* son conceptos relevantes que quien busca avanzar en el dominio del discurso en una lengua necesita entender e «internalizar» —*internalize* en inglés, *internalisieren* en alemán—, esto es, comprender profundamente y hacer propios; optamos por el término *internalizar*, y no *interiorizar*, dada la especificidad del primero para dar cuenta de la conceptualización de saberes, tal y como se usa en el ámbito hispanohablante y en la bibliografía especializada. Es la forma de fomentar la reflexión acerca de la práctica

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discursiva y lograr datos de lo que aprenden los estudiantes, del español de los negocios en nuestro caso.

Acotamos aquí la evaluación de la competencia discursiva al ámbito comercial de los textos escritos que recibe un ciudadano. Detallamos en el siguiente apartado de metodología cuáles son estos textos, cómo se caracterizan desde el punto de vista discursivo y qué criterios pueden establecerse para evaluar el grado de logro que ponen de manifiesto en relación con la competencia discursiva, según ha quedado definida en este segundo apartado de nuestro estudio.

## 3. METODOLOGÍA: GÉNEROS DISCURSIVOS Y CATEGORÍAS DE ANÁLISIS

En el marco, pues, de la lingüística del texto y del análisis del discurso y con el enfoque holístico que ofrece una pedagogía de segundas lenguas basada en los géneros, adoptamos una perspectiva cualitativa para el análisis lingüístico del corpus recogido. Nos apoyamos para ello en el contraste entre los géneros del español de los negocios recibidos a través de dos canales distintos: el texto impreso y el medio digital.

### 3.1. Corpus de géneros de discurso analizados

Seleccionamos para esta investigación, de tres áreas lingüísticas (España, Chile y Argentina), doce textos recibidos en papel procedentes de entidades bancarias, promotores de la construcción, compañías aéreas, empresas de restauración o de servicios, y doce textos de comercio electrónico elaborados por entidades similares. La selección de estos ámbitos de uso se justifica por tratarse de negocios que buscan fidelizar a sus clientes, a través de modos de comunicación diversos: impresos y electrónicos.

Presentamos en la tabla 3 los textos que hemos recogido para ilustrar la propuesta de evaluación comunicativa de la competencia discursiva que planteamos en este trabajo:

<table><caption>Tabla 3. Corpus de textos analizados: en papel y electrónicos</caption><thead><tr><th rowspan="2">Emisores (negocios)</th><th colspan="2">Modo de comunicación: recepción</th><th rowspan="2">Géneros discursivos</th></tr><tr><th>en papel</th><th>medio electrónico</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">entidades bancarias</td><td>1 texto España</td><td>1 texto España</td><td rowspan="3">anuncios, avisos y certificados de operaciones</td></tr><tr><td>1 texto Chile</td><td>1 texto Chile</td></tr><tr><td>1 texto Argentina</td><td>1 texto Argentina</td></tr><tr><td rowspan="3">promotores de la construcción</td><td>1 texto España</td><td>1 texto España</td><td rowspan="3">ofertas y promociones (cartas de promoción)</td></tr><tr><td>1 texto Chile</td><td>1 texto Chile</td></tr><tr><td>1 texto Argentina</td><td>1 texto Argentina</td></tr><tr><td rowspan="3">compañías aéreas</td><td>1 texto España</td><td>1 texto España</td><td rowspan="3">ofertas y newsletters (boletines informativos)</td></tr><tr><td>1 texto Chile</td><td>1 texto Chile</td></tr><tr><td>1 texto Argentina</td><td>1 texto Argentina</td></tr><tr><td rowspan="3">empresas de restauración o servicios</td><td>1 texto España</td><td>1 texto España</td><td rowspan="3">ofertas y newsletters (boletines informativos)</td></tr><tr><td>1 texto Chile</td><td>1 texto Chile</td></tr><tr><td>1 texto Argentina</td><td>1 texto Argentina</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>12 textos</td><td>12 textos</td><td></td></tr></tbody></table>

Los géneros recogidos son el producto de actividades de trabajo muy habituales en el mundo de los negocios, actividades que son escritas y recibidas por medios digitales con

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una frecuencia cada vez mayor, debido a la expansión de las tecnologías de la información y de la comunicación (ALCARAZ, MATEO y YUS, 2007). La pedagogía de los géneros comerciales que aquí proponemos busca explicitar la competencia discursiva que ya tienen los estudiantes en su L1, para hacerlos reflexionar sobre el valor que los exponentes lingüísticos adquieren en cada género de discurso particular. El estudiante de español de los negocios, gracias a su experiencia con los textos en su lengua materna, conoce bien cuándo está ante un aviso, ante un certificado o ante una carta de promoción de un producto. Conviene guiarlo, en consecuencia, sobre cómo utilizar esta competencia discursiva que ya tiene para aprender una nueva lengua, ELE en este caso.

## 3.2. Categorías de análisis

Las categorías de análisis empleadas en nuestro estudio son, por tanto, la siguientes: 1) funciones dominantes y complementarias, 2) secuencia de actos de habla, 3) macrofunciones y esquemas de organización del contenido, 4) deixis, 5) intensificación, 6) atenuación, 7) focalización, 8) desplazamiento de la perspectiva temporal, 9) cortesía verbal atenuadora, 10) cortesía verbal valorizante, 11) mantenimiento del referente, 12) marcadores del discurso y conectores, 13) citas, 14) progresión temática, 15) orden oracional. Analizamos estos elementos agrupando los resultados según la dimensión a la que pertenecen estos rasgos: a) funcional, b) interpersonal, c) textual.

Hemos estudiado en cada uno de los géneros recopilados cómo se manifiestan lingüísticamente estos rasgos en los textos del corpus: en los avisos, en los certificados, en las ofertas, en los folletos publicitarios, en los anuncios, en los boletines electrónicos, en las cartas de promoción. Los resultados obtenidos son los que discutimos en la siguiente sección.

# 4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Como hemos dicho, exponemos los principales resultados del análisis realizado con los textos del corpus en función de las tres dimensiones establecidas. En el último subapartado (§4.4) presentamos una propuesta de herramienta de evaluación fruto de estos resultados.

## 4.1. Dimensión funcional

Desde una perspectiva ilocutiva (no perlocutiva), los géneros analizados tienen como función predominante fundamentalmente dos: persuadir (incidir o mover a adquirir un producto) y certificar (el negocio llevado a cabo, acusar recibo). La persuasión para incidir o mover a adquirir un producto la observamos explicitada en forma de imperativos en los siguientes ejemplos, el primero de una entidad bancaria española, el segundo de una compañía aérea argentina: