# Actes du colloque ""L'œuvre de Georges Lerbet : une source de passage(s) entre recherche en éducation et humanisme."

Frédérique Lerbet-Sereni, Georges Lassous

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Frédérique Lerbet-Sereni, Georges Lassous (Dir.). Actes du colloque ""L'œuvre de Georges Lerbet : une source de passage(s) entre recherche en éducation et humanisme." . 2017. halshs-01521439

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# Actes

## Colloque Georges LERBET

> “L’œuvre de Georges Lerbet : une source de passage(s) entre recherche en éducation et humanisme.”

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MERCREDI 19 OCTOBRE 2016

VIERZON

Colloque organisé par le Conseil Philosophique “Érasme” de Vierzon

Actes réalisés par Georges LASSOUS, membre du Conseil Philosophique “Érasme”
Commençant en 1967 avec la publication de Loisirs des jeunes, l'œuvre de Georges Lerbet, décédé brusquement le 20 octobre 2013, s'achève en 2012 avec Spinoza 421. Entre croyance et doute. Entre ces deux livres, il a publié une trentaine d'ouvrages, et souvent incité ceux qu'ils rencontraient à publier eux-mêmes. C'est l'ensemble de ces publications qui réunit les participants à la journée du 19 octobre, afin d'en tirer les enseignements.

De 1967 à 2004, les travaux de recherche en éducation sont prépondérants. Au fil des collaborations professionnelles, ils évoluent de questions socio-politiques et de psychologie, à l'approche systémique, la pédagogie de l'alternance, la complexité des processus de formation, et l'autonomie de chacun. Celle-ci est envisagée comme remède à toute illusion de transparence, tant à l'égard de soi-même que de ceux que les institutions prennent en charge. Les préoccupations épistémologiques traversent ces ouvrages, car, en effet, quel que soit le champ théorique exploré, **comment savons-nous ce que nous savons ?**

Parallèlement, à partir de 1989 jusqu'en 2013 pour les dernières rééditions, (et aujourd'hui un dernier ouvrage posthume), une autre dimension de sa pensée s'exprime, fondée dans son expérience initiatique et les recherches qu'elle a suscitées. L'expérience du symbole, les portes que l'initiation invite à ouvrir, enrichissent le travail universitaire sur l'apprentissage de soi et l'auto-formation. Mais aussi sur une spiritualité agnostique, par engagement à la fois éducatif, philosophique et politique, car en 1978, Georges Lerbet proposait déjà une « éducation démocratique » qui ne fasse pas l'économie de l'interrogation de l'expérience de chacun tout au long de la vie, et son parcours en témoigne.

Si la volonté a été de réunir dans une même journée ces deux pans du travail, c'est parce qu'ils sont issus de la même main, qu'ils sont en écho l'un de l'autre, qu'ils se redoublent et se dédoublent aussi l'un l'autre, dans des passages multiples, plus ou moins visibles, que les intervenants s'efforceront d'élucider. Il s'agit aussi de faire dialoguer deux mondes qui sont l'un et l'autre animés de la conviction que la vie est recherche, et qui le disent et le pratiquent avec des langues et des méthodes différentes. Ici, et là, c'est la promotion de la personne humaine, toujours en quête d'elle-même, ainsi que ses conditions de possibilité dans un monde commun, qui sont questionnées, méditées, réfléchies, outillées.

*

Les organisateurs remercient chaleureusement toutes celles et ceux qui ont contribué à la réalisation du colloque, et particulièrement :

- monsieur Frédéric COUTURIER, Maire-adjoint à la Ville de Vierzon et proviseur du lycée Henri Brisson à Vierzon ;

- les personnels du Lycée Henri Brisson ;

- le Suprême Conseil, Grand Collège du Rite Écossais Ancien Accepté – Grand Orient de France et son Président, monsieur Jacques ORÉFICE ;

- madame Hélène CUNY, directrice de publication de la revue Franc-maçonnerie Magazine ;

- madame Céline CHOUARD, rédactrice au journal Le Berry Républicain ;

- monsieur Bernard CATINAUD, libraire ;

- les membres du Conseil Philosophique “Érasme”.

Ils témoignent également leur reconnaissance à mesdames Pierrette LERBET et Frédérique LERBET-SÉRÉNI pour leur concours généreux à la réussite de cette manifestation.
# SOMMAIRE

## Ouverture du colloque.................................................................................. 4

Itinérances avec Georges LERBET - « Au cœur de la complexité » 5

Jean-Louis LE MOIGNE

Introduction au Colloque Georges LERBET –
Pour une autonomie secrète et transmissible de la personne comme « système » 9

Pierre AURÉJAC

## Atelier 1 – Apprendre de l'expérience : Éducation et initiation.................................. 18

Héritier des « sciences de l'autonomie» au cœur de l'œuvre de Georges Lerbet fondatrices de ma recherche sur « apprendre de son expérience » 20

Louis-Marie BOUGÈS

Se former par alternance, ou le paradoxe du “s’initiant” 25

Jean Fabien DIJOS

Des représentations de l’alternance en formation 29

Jackie FOURNIOL

## Atelier 2 – Démocratie, éducation, laïcité................................................................ 35

Démocratie, Éducation, Laïcité 36

Jean-Louis GOUZIEN

Les MOOCs à l’épreuve de l’humanisme 40

Jean-Pierre BOUYSSOU

Pédagogie démocratique et alternance 43

Éric GOLHEN

Une pédagogie démocratique aujourd’hui – Le double éclairage de G. Lerbet et de J. Dewey 48

Catherine GUILLAUMIN - Samuel RENIER

## Atelier 3 – Imaginaire, symbolisation et intelligence sensible.................................. 62

L’expérience du symbole – Georges LERBET 64

Pierre NABET

Genèse du symbole et construction du sens 65

Maurice WEBER

La règle et l’émotion 69

Gilbert BELAUBRE

Expliquer et/ou comprendre : tragique réductionnisme 74

Didier DESOR

Les nouvelles sciences de l’éducation 82

Gérard DIMANCHE

Georges Lerbet ou la quête de l’altérité 88

Michel POBEAU
**Atelier 4 – Autonomie de la personne et dispositifs collectifs de travail : .................... 94**
l'autoréférence en question

Déclaration liminaire 96

Gilles POULET

« L'insolite flou du dedans... » Quels changements pour l'éducation ? 99

Martine LANI-BAYLE

De la systémique à la trans-mission ou Ce que j'ai (dé) fait de l'enseignement de Georges Lerbet 104

Annick VENTOSO-Y-FONT

Trois implexes pour l'Éducation : s'engager, produire, relier... 108

Jean CLÉNET

**Atelier 5 – La construction de soi par production/élaboration/création : .................... 115**
pédagogie du chef-d'œuvre et tradition

La transmission en Franc-maçonnerie 116

Jacques CONTRI

La construction de soi est par l'ignorance 120

Adriana LONARDO

Georges Lerbet ou la quête de l'inachevé 126

Jean-Philippe GILLIER

**Atelier 6 – La fonction formatrice, initiatique de la reconnaissance de l'incomplétude.... 133**

Réflexion sur la MORT 134

Marie CONTRI

Système-personne et processus cognitifs 139

Franck VIALLE

Sciences de l'Éducation et Franc-maçonnerie : l'incomplétude en partage 148

Pascale SEAS

**Table ronde.................................................................................... 156**

L'œuvre de Georges Lerbet : une ressource pour le passage paradigmatique de formation humaine permanente 157

Gaston PINEAU

Les relations d'interactions et l'appropriation des savoirs 163

Georges LASSOUS

L'œuvre de Georges Lerbet : une source de passage(s) entre recherche en éducation et humanisme 166

Xavier COSNARD

**Clôture du colloque.................................................................................... 169**

Discours de clôture 170

Jacques ORÉFICE

En guise de conclusion 175

Frédérique LERBET-SERENI
Colloque Georges LERBET

Conférences d'ouverture

Jean-Louis Le Moigne

Pierre Auréjac
# ITINÉRANCES AVEC GEORGES LERBET
## « AU CŒUR DE LA COMPLEXITÉ »

Jean-Louis LE MOIGNE
Professeur émérite des universités

Nulle provocation dans ce titre – d’apparence quelque peu pompeuse – dès qu’on le déracine du terreau dans lequel il s’est formé, celui de l’ouvrage audacieux que Georges Lerbet publiait en 1995, intitulé *Les Nouvelles Sciences de l’Éducation*, sous-titré *Au cœur de la complexité*.

Audacieux en ceci que la nouveauté de cette nouvelle science ne concernait pas un nouveau champ passible d’exploration scientifique, tel que celui des sciences de la computation, mais une nouvelle conception des sciences de l’éducation. Les tenants des anciennes sciences ne risquaient-ils pas de s’indigner, rappelant le mal qu’ils s’étaient donné depuis un siècle pour faire accepter leur discipline enfin reconnue normale et ainsi institutionnalisée par les académies scientifiques et les universités,

Audacieux aussi par la parenté implicite que l’expression *Nouvelles Sciences* suggérait avec le titre de l’essai également provocant que Gaston Bachelard publiait dès 1934 sous le titre *Le nouvel esprit scientifique*. N’en appelait-il pas à la proclamation de la légitimité de « l’Épistémologie Non – Cartésienne » alors que les disciplines scientifiques étaient – et sont encore souvent – légitimées dans leur scientificité par leur respect scrupuleux des quatre préceptes du Discours, cœur de l’Épistémologie Cartésienne.

Audacieux enfin par le sous-titre : proclamer que la complexité est au cœur des nouvelles sciences de l’éducation, c’est certes mettre en regard de l’épistémologie cartésienne l’idéal de complexité de la science contemporaine, mais c’est aussi récuser la légitimité exclusive du discours cartésien pour bien conduire sa raison et chercher la vérité dans les sciences.

Dès lors, même si l’ouvrage privilégiait la revitalisation des sciences de l’éducation par la reconnaissance de leur idéal de complexité, ne devait-on confesser que cet idéal concernait toutes les sciences s’acceptant attentives aux solidarités entre tous les phénomènes ?

Par son titre entendu dans le contexte culturel des années 90, on comprend que l’ouvrage de Georges Lerbet pouvait être entendu non comme une provocation mais comme une invitation à un renouvellement et une ouverture de nos paradigmes épistémologiques de références, les sciences de l’éducation s’avérant en première ligne dans l’expression et l’interprétation des connaissances se formant et se transformant au sein de ce paradigme que l’on peut appeler aujourd’hui en 2016 le Paradigme de la complexité.

Si je prends le parti d’introduire ici l’évocation de mes itinérances en compagnonnage avec Georges Lerbet par ces images sommaires de son ouvrage publié il y a 20 ans, c’est parce qu’il eut, et qu’à mes yeux il garde, une forte valeur symbolique, éclairant la richesse de sa personnalité par les échanges qu’il savait animer : le citoyen assumant ses responsabilités, l’enseignant attentif aux sens des myriades d’interactions dans lesquelles il se sait responsabilisé autant que responsabilisant, le chercheur heureux de s’engager dans l’aventure de la connaissance dès lors qu’elle relie sans cesse le faire et le comprendre, en praticien réfléchissant autant qu’en lecteur pensif.
On sait que notre rencontre fut relativement tardive pour moi. Alors que dès le début des années 1980, Georges se familiarisait et interprétait à sa guise mes études sur la modélisation systémique (en particulier autour du concept de *Système-Personne* qu’il développait déjà), je n’avais pas eu l’occasion de le connaître ni de lire ses travaux. Le contact se fit par la médiation visible de ses doctorants qui, à partir de 1990, eurent à soutenir leur thèse et à solliciter le concours de membres de leur jury.

Dès la première soutenance à l'Université de Tours (celle de Jean-Noël Demol en 1991), le courant passa, alors que se développait à Aix-en-Provence le Réseau ouvert du Programme "Modélisation de la Complexité"(MCX) appuyé sur le GRASCE (groupe de recherche sur l'adaptation, la systémique et la complexité économique), équipe CNRS que j'animais alors. Très vite, le Réseau de Georges à l'Université de Tours s'associa aux Rencontres thématiques et à la réalisation de la Lettre Chemin Faisant du Programme MCX. En particulier les interventions riches d'expériences en prises des praticiens réfléchissants issus des DU et masters animés par Georges et les anciens ou enseignants du réseau des MFR qu'accompagnait Georges, contribuèrent beaucoup à enrichir les échanges

Je compris alors l'origine de leur aisance à s'exprimer spontanément dans les termes de la modélisation systémique lorsque je lus, en 1993, la seconde édition de l'ouvrage de Georges publié initialement en 1982 (que j'avais alors ignoré à mon insu), « Système, Personne et Pédagogie » et en particulier son introduction à la postface de cette deuxième édition, qui m'éclaira a posteriori sur la formation de leur appropriation du paradigme systémique dans des termes peu différents de ceux qui s'étaient formés à partir de 1975 au sein puis alentour du GRASCE à Aix. Je cite l'introduction de cette postface :

> « Plus d'une décennie a passé depuis la parution de la première édition de cet ouvrage. Comme bien des travaux à vocation macro théorique, le texte semble avoir conservé une bonne part de son actualité ne serait-ce que par la descendance paradigmatique dont il a témoigné en suscitant différents approfondissements systémiques : système personnel de production de savoir, système personnel de pilotage de l'apprentissage, système personnel de pilotage de l'apprentissage mathématique, système personnel de pilotage de l'enseignement, système personnel de représentation, système personnel de décision. Il a ainsi fécondé tout un ensemble de travaux personnels et d'autres réalisés principalement dans le domaine de l'éducation. ... »

Suivait une longue note de bas de page dans laquelle Georges énumérait les titres des quelques 15 thèses et le nom de leur auteur, soutenues sous sa direction entre 1987 et 1992, toutes référées quasi explicitement au paradigme systémique relevant manifestement du même patrimoine génétique que celui qui s'était développé initialement au sein du groupe Aixois à partir de 1975. Et les références à mes premiers travaux sur les questionnements épistémologiques que le développement pragmatique autant qu'éthique de ce paradigme appelait apparaissent dés 1981 dans les textes de Georges, explicitant le concept de *Système Personne*. Concept qu'il avait dégagé à partir de ses expériences et de ses travaux dans le champ de la formation permanente et du *système-alternance*.

Cette congruence pouvait paraître insolite pour qui voulait l'interpréter en se référant à nos itinéraires antérieurs. Nos formations initiales différaient, (Georges, docteur en psychologie, moi, ingénieur) si nos aspirations idéologiques et culturelles aux responsabilités citoyennes pouvaient nous inciter à partager les mêmes questionnements.

Je suis tenté d'identifier un lien invisible qui contribua à nous relier quasi spontanément à partir de 1990 en évoquant ici nos lectures de l'œuvre de Jean Piaget. Dés le début de sa carrière d'enseignant, Georges fut, pragmatiquement, très attentif à la portée épistémologique de cette œuvre pour le développement des sciences de l'éducation. A 34 ans, il publie en 1970 dans
la collection Psychothéque (éditions universitaires) un « Piaget », ouvrage qu'il présente comme destiné à réduire les inhibitions à l'égard de cet auteur en particulier chez les étudiants en sciences humaines.

Je ne connaîtrai ce petit ouvrage que 20 ans après, prenant alors conscience que je n'avais commencé à être attentif, puis très attentif, à l'œuvre épistémologique et épistémo-critique de Jean Piaget qu'au début des années 70, me sentant interpellé par les inhibitions de tous les enseignants-chercheurs de toutes les disciplines à cette œuvre épistémo critique.

L'addition de l'attribut 'critique' ici importe car il rend visible la communauté d'inspirations : ne peut-on ici proposer une sorte de progression dans la pensée de Jean Piaget élargissant ses recherches, initialement surtout en psychologie (voulant être théoricien, il se veut de plus en plus expérimentateur clinicien) puis dans des champs les plus divers de la recherche scientifique, ceux de toute l'Épistémè, sciences dures autant que sciences douces ?

Alors se forme à partir des années 1965-1970 un regard critique sur l'état actuel de l'épistémologie fermée et fermante qui imprègne l'épistémologie institutionnelle : Jean Piaget sera un des premiers à l'argumenter dans son ampleur à partir de son expérience (plus spécialement en psychologie). La parution en 1967-68 de l'encyclopédie « Logique et Connaissance Scientifique » permet de dater symboliquement la visibilité de cette réouverture.

Le « Piaget » de Georges Lerbet s'achevait en 1970 sur son annonce. La décennie 1970-1980 va ouvrir une période de déploiement épistémologique de l'œuvre piagétienne (20 titres en dix ans) que Georges et moi allons connaître en parallèle (nous ne nous rencontrons qu'en 1990), mais pendant laquelle va se former le Paradigme de la Modélisation Systémique, formation dont un des déclencheurs fut cette formule (provocante alors) de Jean Piaget de 1970 : *La connaissance constitue toujours un processus et ne saurait être figée en ses états toujours momentanés*. Sans nous être encore rencontrés, nous soulignions l'un et l'autre quasi simultanément cette phrase dans nos notes.

Pendant que je développais le paradigme Systémique et que je m'attachais à argumenter pas à pas son enracinement épistémologique (le document de départ paraît en 1979, sous le titre « Systémique et Épistémologie »), Georges s'attachait à développer le concept de *Système-Personne* (en 1981, il publie « Une nouvelle voie personnaliste : le système personne ») : cheminements en parallèle que je peux, je crois, qualifier de consonant, en implicite résonance.

Nous avons alors connu une décennie d'interactions directes et indirectes au fil de très nombreux échanges que jalonnaient en particulier les Rencontres annuelles du *Programme Modélisation de la Complexité* (que nous pûmes organiser à l'Université d'Aix en Provence jusqu'en 1997, année de mon départ à la retraite). Cinq des Actes de ces Rencontres des années 94 à 99 ont pu être digitalisés et mis en ligne sur le Site du Réseau Intelligence de la Complexité (les *Dossiers MCX*). Les membres du 'Réseau de Tours' y furent fort actifs on le verra. Et on retrouvera les 20 Notes de lectures MCX très travaillées et constructives que Georges rédigea dans ces années pour le *Cahier des lectures MCX*, tout en co-dirigeant la collection *INGENIUM* qu'il nous encouragea à monter et à laquelle il accepta de contribuer en publiant en 2003-2004 « Le Sens de Chacun, Intelligence de l'Auto Référence en Action ». Cet ouvrage est une très riche méditation à partir de ses lectures d'ouvrages alors récents (ceux d'Yves Barel, de Bruno Pinchard, de Jean-Pierre Dupuy,...) au cœur de la laquelle je privilégie aujourd'hui le chapitre central, (*Dans le paradigme de la rationalité ouverte*). Puis en 2005, « Le Flou et L'Écolier, La Culture du Paradoxe » introduit une réflexion argumentée sur une question provocante : *Comment une éducation à vocation éveilleuse et libérante* pourrait-elle avoir d'autre ambition que *admettre la place du flou et de cultiver le paradoxe* ?

Je ne peux ici qu'évoquer trop sommairement ces quelques traces d'échanges enchevêtrés au fil des jours et des conversations, échanges qu'activait notre intention partagée d'exercice de critiques épistémologiques suscitées par les événements du moment. Il faudrait par
exemple narrer ici la chaleur avec laquelle Georges m'invitait à étudier comment fonctionne
l'imaginaire en lisant le grand classique de Gilbert Durand « Les structures anthropologiques de
l'imaginaire » qui en était alors à sa onzième édition. Il faudrait aussi poursuivre la méditation
de Georges reprenant sa lecture de Baruch Spinoza. C'est en 2012 que paraît son SPINOZA 421,
Entre croyance et doute prolongeant peut-être l'invitation qu'il lançait en 2002 à faire dans :
et avec – le Tragique du Monde, tragique que génèrent les incomplétudes et les incertitudes de
la vie, des choses et des sociétés. Ne nous faut-il pas vivre avec une question qui n'a d'autre
réponse qu'en elle même : Est-ce l'éthique qui s'impose à l'esprit ou l'esprit qui est le
principe de l'éthique ?

S'il me faut ici interrompre cette narration d'une itinérance devenue compagnonnage
avec Georges Lerbet, ce sera avec cette image d'une passion rayonnante du vouloir sans cesse
s'attacher à faire pour comprendre et à comprendre pour faire qui construit l'aventure du vivre
ensemble et avec notre planète devenant l'étrange aventure de la connaissance sans cesse se
régénérant.

Avant de conclure, puis-je évoquer deux vivifiantes amitiés que très vite Georges
souhaita avec Frédérique, associer à nos réseaux et à nos cheminements : la professeure Teresa
Ambrosio qui fut Présidente du Conseil National de l'Éducation du Portugal (1996-2002), et,
en cette qualité, Présidente du Réseau Européen de Conseils Nationaux d'Éducation (1997), et
membre du Conseil du Réseau Européen « Modélisation de la Complexité », attentive
notamment aux développements des actions de formations tout au long de la vie, trop tôt
disparue en 2005 ; et André de Peretti, attachant compagnon de nombre d'entre nous,
polytechnicien pour qui rien de ce qui est humain ne peut être étranger, qui fut notamment le
fondateur de la MAPFEN (formation des enseignants) et qui partagea avec Georges Lerbet
une même attention à la pensée de Carl Rogers.

Puis je conclure alors en remerciant la – puis les – génération(s) qui reprennent si
convivialement le témoin des questionnements régénérants en empruntant à quelque
conversation avec Frédérique Lerbet-Sereni, une sorte de viatique qui dut se former
invisiblement lors d'un de nos cheminements avec Georges :

« Plutôt que d'appliquer des connaissances (sans chercher à comprendre),
S'appliquer à comprendre la connaissance SE régénérant »

De ce symbole, Frédérique dira pour nous tous : « Ce fameux petit « S » ou « SE », sur lequel
l'édifice repose est celui d'une épistémologie fondée sur son absence de fondement, ne nous
invitant qu'à la prise de conscience de la finitude de notre infinitude. Pas de prétention au
savoir total ».

Prise de conscience à laquelle nous invitait Georges Lerbet :
« Il nous faut faire avec le tragique du monde »

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# INTRODUCTION AU COLLOQUE GEORGES LERBET
POUR UNE AUTONOMIE SECRÈTE ET TRANSMISSIBLE
DE LA PERSONNE COMME « SYSTÈME »

Pierre AURÉJAC

Directeur d'études (e.r.) à la Caisse des dépôts et consignations
Membre actif du Suprême Conseil,
Grand Collège du Rite Écossais Ancien Accepté – Grand Orient de France

Nous sommes réunis ici à Vierzon, au lycée Henri Brisson, pour un hommage à la vie et à l'œuvre de Georges Lerbet, disparu il y a trois ans, le 20 octobre 2013.

Cet hommage va prendre la forme d'un colloque selon les règles académiques. Pourquoi le choix d'un colloque ? Ce fut une décision commune, quelques semaines après sa mort, entre la famille de Georges – et au premier chef sa fille Frédérique – et ses amis pour non seulement honorer mais aussi continuer d'élucider et poursuivre, approfondir et développer sa pensée et son œuvre sur l'Éducation. Ce qui motiva ce projet est que, par sa vie même, Georges Lerbet montra avec une incomparable autorité basée sur l'observation, l'étude, l'écoute, le dialogue et la recherche, que les sciences de l'Éducation – aussi bien par leurs propositions les plus consensuelles que par leurs débats les plus contradictoires – rassemblent les énergies les plus positives, en particulier en ce qui concerne le projet politique d'une réelle démocratie.

En matière d'éducation, l'autorité de Georges vint d'abord de ce qu'il attacha une grande et permanente attention à l'éducation de ses enfants, puis petits-enfants, l'importance du rôle du père ne lui ayant pas échappée. Il n'y a pas lieu d'évoquer ici ce qui relève de l'intime, mais il convient d'avoir à l'esprit cette réalité dont témoignent, la présence et le rôle de Frédérique, ainsi que la présence de son épouse, Mme Pierrette Lerbet.

Ensuite, au long du parcours professionnel de Georges, ce furent les métiers de l'Éducation. D'abord, celui d'enseignant dans l'Éducation Nationale ; puis, avec l'enclenchement pour lui d'un processus continu d'autoformation jusqu'au plus haut niveau, celui de professeur d'université, de chercheur et d'expérimentateur. Par son enseignement, ses publications, sa direction de thèses, il acquit le rayonnement intellectuel qui rassemble et entraîne beaucoup de monde. Si bien qu'en juin 2004, l'Université de Tours lui consacra un hommage et une publication sous le titre : « Georges Lerbet, Itinéraire d'un universitaire fondateur »

Le désir d'agir de Georges l'entraîna en dehors du monde académique, en ces milieux riches d'intelligence pratique où l'acquisition du savoir passe moins par les livres que par l'expérience. C'était logique : sa propre expérience lui montrait que l'on peut acquérir par soi non seulement un savoir-faire, mais aussi la capacité d'en retirer toutes les leçons conceptuelles possibles, ainsi que, plus au fond, une construction de soi par soi, une édification personnelle. Non seulement savoir, mais « être ». Ce fut alors son aventure avec les Maisons Familiales Rurales, mouvement inspiré à son origine par le Sillon de Marc Sangnier, et par des syndicalistes agricoles chrétiens dans un but de formation, en alternance avec le travail professionnel, de jeunes en milieu rural.

Enfin, il n'est pas possible de passer sous silence son engagement discret, sur un plan plus philosophique et spéculatif, dans la franc-maçonnerie humaniste. Pour Georges, cela n'avait rien de contradictoire, au contraire, avec ses autres engagements. On dit encore beaucoup de bêtises sur les francs-maçons, sans doute à cause de quelques-uns d'entre eux qui n'ont pas très bien compris ce à quoi doivent humblement, je dis bien humblement, servir
les loges. Et aussi à cause d'une tradition de « secret » difficile à comprendre, il est vrai, en sa nécessité formatrice dans un monde réclamant toujours davantage de « transparence ». Point sur lequel, il faudra évidemment revenir.

Pour montrer en quoi l'engagement maçonnique de Georges fut cohérent avec ses autres engagements, révélons quelques mots du rituel actuel de fermeture des travaux du Suprême Conseil du Rite Écossais au Grand Orient de France : « *Nous poursuivrons notre œuvre d'Éducateurs...* ».

En franc-maçonnerie, Georges Lerbet eut plutôt l'autorité du *juge*, de l'arbitre, de celui qui se montre capable des conciliations nécessaires lors de la « circulation de la parole » et de faire jurisprudence en éclairant les principes généraux et la meilleure façon de les appliquer en bonne philosophie, c'est à dire en amour de la sagesse.

Résumons : Georges eut l'autorité d'un *père*, d'un *maître*, d'un *chef*, d'un *juge*. Il s'agit là des quatre formes de l'Autorité selon Alexandre Kojève dans son livre fondateur sur la notion d'autorité. Kojève rappelle utilement que l'autorité exclut par principe l'usage de la force, l'autorité étant la possibilité d'agir sur les autres sans que les autres réagissent sur soi tout en étant *capables de le faire*... (Signalons accessoirement que, dans ce livre écrit en mai 1942, Kojève se livre, sous l'apparence d'un hommage à Philippe Pétain et aux autres dirigeants de la collaboration, à une critique d'une ironie souveraine, mettant en lumière leurs contradictions, leurs faux-semblants, le néant de leur autorité et de la soi-disant Révolution nationale)

*

Éduquer, nous connaissons tous et toutes ici la racine latine de ce verbe : *ex ducere*, conduire, guider au dehors... Parler d'éducation, c'est parler, du côté de l'éducateur, de la façon de guider un voyage. Éduquer implique donc de savoir où aller, et aussi de savoir comment y aller. Du côté de la personne à éduquer, cela revient pour elle à une « mobilisation », un arrachement, une séparation, un départ. Un départ pour ne plus jamais revenir ? Comme à la naissance, avec le cordon coupé à jamais ? De fait, comme le temps, l'éducation est irréversible... Tout éducateur le sait, et pressent cette réalité selon laquelle, dans un tel processus, au départ comme à la fin, il y a toujours quelque chose de tragique à surmonter. On ne s'étonnera donc pas que l'un des ouvrages philosophiques les plus aboutis de Georges Lerbet s'intitule : *Dans le Tragique du monde*. Mais, s'il y a quelque chose de tragique en tout processus d'éducation, la contrepartie en est lumineuse, éclairante, car il s'y trouve aussi quelque chose d'*initiatique*.

En fidélité à Georges Lerbet, nous allons donc dans ce colloque parler de *guidance pour un voyage au dehors*, sans oublier ce fond tragique et initiatique dont il nous faudra, d'une façon ou d'une autre, tenter l'approche et la mesure. Mesure du *fini à l'infini*, peut-être, avec des portes qui s'ouvrent sur l'inconnu, l'indicible, l'inconnaissable... Mais n'anticipons pas.

En fait, n'étant pas moi-même spécialiste de l'Éducation, je n'insiste maintenant sur ce lien fondamental entre démarche éducative et conscience du tragique que parce qu'il me semble que l'exploration de ce lien a constitué un axe central de la pensée et de l'œuvre de Georges Lerbet. Et il me semble en plus que, sans croire me faire tout un cinéma, les temps que nous vivons sont gros de nouvelles probabilités tragiques à l'échelle planétaire. Cette crainte ne vient pas tant des guerres civiles ou étrangères, récurrences de conflits qui ont lieu surtout au Moyen-Orient et en Afrique. Elle porte sur une chose plus fondamentale : une doctrine mondialisée, et présumée « libérale » et « démocratique », veut imposer à toutes les sociétés et tous les pays la soumission volontaire à une marchandisation sans limites. Elle
veut contraindre tous les êtres humains à mettre un prix là où il ne peut y avoir de prix, et à soumettre ensuite toute dignité et toute valeur humaine à ce prix produit par artifice.

Avec les termes opposés de *prix* et de *dignité*, je fais ici évidemment allusion à la distinction essentielle mise en lumière par Emmanuel Kant dans *Les fondements de la métaphysique des mœurs* : « Dans le règne des fins, tout a un prix ou une dignité... Ce qui a un prix peut être aussi bien remplacé par quelque chose d'autre à titre d'équivalent ; ce qui est supérieur à tout prix, ce qui n'admet aucun équivalent, c'est ce qui a une dignité ». Kant a bien vu que l'autonomie de la volonté – principe nécessaire pour prétendre à la liberté individuelle – impliquait pour chaque être humain une dignité supérieure à toutes les déterminations matérielles, physiques, naturelles, et à tous les prix qu'on leur donne : c'est la dignité ontologique de *législateur*, de l'être se construisant sa propre loi, sa propre finalité d'être, sa propre raison d'être. À cette condition logique de respect des autres êtres : selon la maxime d'une raison commune à toutes les raisons, et qui impose d'agir de sorte que la loi de chacun pour lui-même soit aussi une loi *universelle*, valable et acceptable pour quiconque en sa dignité. Les fins que l'on établit librement pour soi sont à écrire dans le respect des fins des autres, selon une plus haute dignité encore et qui est paradoxalement une *commune* dignité. Ce paradoxe, Maître Eckhart l'avait déjà écrit en quelques mots : « *Ce qui est le plus noble, c'est ce qui est le plus commun* ».

Comment parler d'Éducation, de projet éducatif, de construction et d'autonomie de la volonté, sans s'inscrire dans ce « règne des fins » où se respecte le principe de dignité qui exclut de fait tout assujettissement d'être vivant à la marchandisation ? Pourtant, aujourd'hui, la marchandisation de l'Éducation est redevenue « *une affaire qui marche* », y compris dans les pays, comme le notre, où demeure le principe – et seulement le principe ? - de l'enseignement public, laïque, gratuit et obligatoire.

Même en France où les inégalités ne cessent de se creuser jusqu'au sein de l'Éducation Nationale - ce que montrent toutes les enquêtes nationales ou internationales - la situation tourne vraiment à une tragédie : le présumé « libéralisme » ne cache non seulement pas qu'il est incapable d'éduquer les êtres humains, de les guider vers la liberté qui leur donnerait le choix de leur destin collectif, mais surtout qu'il n'en a pas du tout l'intention puisque ce n'est pas son intérêt. La transformation de tout ce qui existe – êtres vivants, choses et aussi savoirs – en marchandise n'a nul besoin d'instaurer le « règne des fins », il lui suffit de tout réduire à des choses numériquement valorisables et à les mettre sur le Marché. Vis-à-vis des êtres à éduquer, c'est donc le choix des *avoirs*, manipulables et valorisables selon une utilité marchande instantanée, non celui de l'être. Bref, l'Éducation selon le marché, c'est la transformation des êtres et de leurs savoirs en des « unités de valeur » plus ou moins rapidement monétisables.

Le règne de la marchandise remplaçant le « règne des fins », on ne s'étonnera pas qu'il arrive que le Marché produise l'inégalité, l'injustice, la violence et le meurtre, et que cela ne dérange en rien ses partisans. Au contraire, cela fait également commerce, ajoutant de grands profits grâce à l'acte même de détruire et de tuer. A preuve, la présence centrale et l'importance des marchands d'armes létales au cœur des « démocraties de marché » où ils détiennent, en outre, nombre de médias influents. La nécessité pour un tel système de ne pas trop éduquer le sens critique et le sens jugement des populations se comprend ainsi tout naturellement.

Ce n'est pas seulement l'idéal politique de la démocratie que compromet cette réduction des êtres à des avoirs limités de connaissance valorisable sur le Marché, mais quelque chose de plus « ontologique » encore : le Marché ne veut nullement construire l'unité et la cohérence de la personne. Cela l'indiffère. En chaque individu, il ne construit que des éléments séparés et presque toujours contradictoires. Cela crée en soi la division, institue les failles intimes, et prépare, au pire, à la schizophrénie. Car, comment alors maîtriser les
pulsions, les images du désir, les envies d'appropriation, d'accaparement, d'accumulation narcissique, de domination d'autrui ? Or, toutes ces occurrences sont aussi des récurrences suscitées par la réalité fondatrice et tragique de la peur, la peur sous ses multiples formes, les primitives comme les plus élaborées. On voit alors ce qui est terriblement en jeu.

*

Arrêtons-nous un instant, au commencement de ce colloque, sur l'importance de la peur à la racine de nos pensées, de nos paroles, de nos actions. De fait, dès le commencement de notre existence, nous ne pouvons pas ne pas avoir peur. Inutile d'en décrire les multiples causes ou raisons. L'éthologie et les autres sciences du comportement montrent que, dans le règne animal auquel nous appartenons en tant que singes nus – allusion à l'ouvrage de Desmond Morris – la peur est nécessaire à la survie, soit qu'elle pousse à combattre, soit qu'elle incite à fuir quand le combat s'avère perdu d'avance. Le neurobiologiste Henri Laborit a ainsi pu écrire un *Éloge de la fuite*.

Mais, d'un autre côté, il n'y a pas d'éducation réussie, ni de liberté réelle, sans maîtrise de la peur. Non qu'il faille oublier les justes raisons d'avoir peur : il convient d'en garder conscience, la peur restant nécessaire au fond, rien que pour motiver l'écoute, l'attention, la vigilance. Mais, elle est comme un cheval, animal peureux s'il en est, qu'il faut apprendre à monter et maîtriser pour aller là où on veut aller, et non là où le cheval fuit en s'emballant.

Les bouddhistes diraient selon leur langage que la peur est un « grand véhicule » embarquant tout le monde. Ils l'associent à la souffrance et proposent une voie pour s'en débarrasser. D'autres sagesses font de même. A l'inverse, les milieux de Pouvoir font de la peur un usage cynique. Cela vient de loin. Avant Machiavel, Hobbes, Clausewitz, etc., on trouve l'Art de la guerre du Maître chinois Sun Tzu, et les 36 stratagèmes. Tous ces gens parlent d'usages opportunistes de la peur. Aussi bien celles qui s'imposent à tous que celles créées par certains pour les imposer aux autres. De fait, les historiens décèlent aisément, dans ces milieux de pouvoir, cette culture dirigeante de la peur dont parle Jean Delumeau dans La peur en Occident.

Actuellement, la culture dirigeante de la peur fonctionne à plein dans les institutions de pouvoir et dans les médias, et rien ne vient démentir son efficacité quant à la domination des foules et la manipulation des opinions publiques. C'est ainsi que les milieux dirigeants utilisent sans vergogne la peur du chômage, de la mise à la rue des pauvres, des migrants, du terrorisme, des crises... Et face à la multiplication des peurs, tout est bon pour consolider le refuge en « l'hypostase » absurde d'une solution individualiste – chacun étant le concurrent séparé des autres – et non dans la mise en œuvre d'une solidarité collective. Chacun, chacune est présumé pouvoir et devoir s'en tirer seul, sans « assistanat », et en n'accusant que soi si le pire arrive.

Résultat : avec l'émergence de ce que le sociologue américain David Riesman avait diagnostiqué dès 1950 comme étant la foule solitaire, l'être humain – même et surtout lorsqu'il devient de plus en plus urbain – se voit isolé et dépouillé dans cette « urbanité » d'interfaces essentielles pour communiquer avec ses proches et voisins, et l'on pressent alors à quel point la foule solitaire des villes et des banlieues demeure effectivement le bouillon de culture de toutes les psychoses et de toutes les schizophrénies, aussi bien les individuelles que les institutionnelles, au premier rang desquelles – comment ne pas le voir ? – les intégrismes religieux les plus fanatiques.

En matière de schizophrénie institutionnelle, observons un instant les politiques de l'éducation ou de la santé. Comment enseigner les élèves sans tenir compte des différences
entre leurs milieux de vie ? Et comment soigner les patients sans également tenir compte de leur milieu de vie ? Ces questions simples, nos systèmes d'organisation, même s'ils ne les nient pas, ne les prennent pas en compte. Que, par exemple, près du quart d'une classe d'âge ne maîtrise ni l'écriture, ni même parfois la lecture au bout de dix années d'école, ne trouble pas le « Mammouth » : on s'y félicite d'avoir amené jusqu'au bac plus de 80% des élèves. C'est *le règne de la quantité* que René Guénon ne fut pas le seul, loin de là, à avoir annoncé.

Devant ceci, nous sommes en plein cœur des problématiques les plus pertinentes étudiées par Georges Lerbet, en particulier celle de l'autonomie de la personne au sein des multiples « systèmes relationnels » où elle s'inscrit. Le titre de l'un de ses livres est « L'autonomie masquée », et son sous-titre ouvre un débat passionnant : « Histoire d'une modélisation ». Il faut maintenant rappeler que Georges s'était imprégné de la Théorie générale des Systèmes et des recherches dans les diverses Écoles, dont celle de Palo Alto, qui s'en sont inspirées en matière de communication, d'échanges, d'information, de formation... Or, toutes ces recherches intensément prometteuses sur les liens interpersonnels semblent avoir marqué le pas avec le vieillissement et la disparition de leurs initiateurs. Georges Lerbet semble vraiment appartenir à une génération dont les successeurs – parmi lesquels je me range – ne parviennent pas encore à vraiment élargir les conquêtes intellectuelles. Non parce qu'elles n'ont pas essayé, mais parce qu'elles se sont heurtées à des oppositions très organisées qui ont su verrouiller l'accès aux champs d'investigation sans doute les plus pertinents, tout en proposant évidemment assez d'issues marginales et dérivatives pour occuper un temps les esprits.

De fait, l'idéologie individualiste et mercantile « libérale » néglige délibérément les pistes offertes par la méthode systémique en matière d'éducation et d'acquisition d'une autonomie personnelle, alors même qu'elle s'acharne, au contraire, à multiplier les modélisations mathématiques en matière économique et financière, mais aussi en linguistique ou en matière d'études sémantiques. Or, ces modèles mathématiques ne peuvent être construits que si la personne – le « système-personne » disait Georges Lerbet – y est rapetissée à n'être plus qu'une machine animale tellement simplifiée qu'elle n'atteint pas la complexité comportementale d'un chien. Car si un dressage – on ne dira pas une bonne éducation – permet aux chiens la maîtrise de l'envie de sucre, un autre dressage ne permettrait aucunement aux « acteurs rationnels sur les marchés » de renoncer, au moins temporairement, à leur envie de lucre. Bref, les chiens sont dressables, les hommes, non.

Dans la réalité, pourtant, les « acteurs » n'en croient pas un mot : ceux du marketing savent dresser les foules, plutôt dans le « sens du poil » et les militaires savent aussi dresser leurs recrues, mais dans un autre sens. L'un et l'autre n'étant guère celui de l'autonomie. Selon la racine grecque du mot, être *autonome*, c'est être selon une *loi qui vient de soi et/ou se tient par elle-même*. Un être autonome dispose de souveraineté sur lui-même. Dans nos démocraties, nous sommes présumés souverains et nous déléguons notre souveraineté à des représentants qui forment des gouvernements. En principe, les gouvernements ne sont souverains que pour établir des lois conformes à la volonté souveraine de leur peuple.

A quoi obéissent aujourd'hui nos gouvernements jusqu'en matière d'Éducation ? Au mieux, à des algorithmes. Ceux qui ont envahi les marchés financiers. Loin du « règne des fins », voici donc le règne de *l'homo œconomicus* dépouillé de conscience, d'imagination, d'intersubjectivité relationnelle, de passions affectives, altruistes, esthétiques, et réduit finalement à la cupidité, celle-ci habillée en princesse sous des termes d'une convenance indémodable. Par exemple, avec les mots d'utilité et d'efficience maximale. Certes, on conviendra que, dans les modèles mathématiques de la Finance, la réduction ontologique de l'être humain à une seule pulsion est d'une *utilité maximale* pour n'avoir pas à écrire des équations trop compliquées, et pour ne pas mobiliser des ordinateurs hors de prix. Ce n'est
assurément pas rationnel du point de vue de la science, mais du point de vue financier, si. Et cela apprend au moins que la science et la finance ne jouent pas dans la même cour.

La pratique financière actuellement triomphante ne serait-elle alors qu'un simplisme permettant de réduire à sa très courte vue, à sa myopie de taupe, les dépenses et les recherches en science modélisatrice ? De fait, c'est la négligence de la complexité des choses et des êtres qui permet aux économistes de présumer que les « utilités maximales » de chacun peuvent s'additionner sans problème dans le gros paquet qui forme « l'utilité sociale ». Pourtant, la première chose que l'on apprend aux enfants est de ne pas additionner les carottes et les navets. Il est de fait assez problématique d'additionner les « utilités » des marchands d'armes (gaz zyklon B inclus) avec celles des personnes handicapées et des « minorités ethniques, culturelles ou sociales » qui se sont confrontées en des lieux et « camps » dont les noms sont désormais sur toutes les lèvres. Mais, on ne doit pas douter que les Économistes libéraux sauront un jour intégrer avec leurs équations les camps d'extermination, les bombardements de populations civiles et les génocides à la théorie des utilités maximales individuelles formant l'utilité sociale collective.

*

Suis-je, dans ces évocations tragiques, parti loin des problématiques éducationnelles et philosophiques visitées et revisitées par Georges Lerbet ? La réponse est non. Georges, en travaillant scientifiquement en humaniste, pressentait, comme tout autre au niveau où il travaillait, qu'entre la réalité mortifère du nazisme et ce à quoi aboutirait une société seulement régulée par le Marché, il n'existe potentiellement aucune différence... Car ce qui est réellement en jeu avec le progrès technologique est la création, via l'ingénierie génétique et les techniques du « corps augmenté », d'une nouvelle race supérieure qui serait progressivement sélectionnée par l'argent, soit directement, soit par les systèmes privés d'assurance. Race elle aussi détentrice du pouvoir direct ou indirect de vie et de mort sur le reste du monde, c'est à dire sur les êtres humains dont le droit à la reproduction, voire parfois le maintien de l'existence, seraient jugés rationnellement inopportun pour quantité de raisons financières et intéressées. Par exemple, on peut imaginer que, d'ici quelques années, ne seront assurables au niveau de leur « risque santé » que les enfants dont le génome aura été certifié conforme à certains standards...

Dans sa recherche sur le « système-personne », Georges Lerbet n'a pas été jusqu'à tenter l'examen, par exemple, des liens entre génétique, épi-génétique et cognition ; il s'est seulement focalisé – si l'on peut dire – sur quelques éléments de complexité attribuables, dans la cognition (il disait souvent la bio-cognition, selon le champ ouvert par le chilien Francisco Varela) aux systèmes relationnels de la psyché. Disant ceci, je ne fais que laisser entrevoir l'immensité du champ à étudier pour tenter de dire, d'une manière scientifique, ce qu'est une « personne » se construisant elle-même, à la fois selon les apports des autres et selon l'autonomie de sa volonté. En fait, la complexité des sciences de l'Éducation se focalise sur cette contradiction qui consiste à faire en sorte que toute personne se construise à la fois seule et en lien avec autrui.

L'une des plus puissantes contraintes qu'affronte l'Éducation ne serait-elle pas alors la dissonance cognitive mise en lumière par Léon Festinger vers 1950, et étudiée ensuite, ce qui est un indice de pertinence, aussi bien par les officines du marketing et de la manipulation des esprits, que par les milieux scientifiques qui se consacrent à la cognition. La dissonance cognitive intervient lorsque la réalité du monde se révèle d'un coup différente de la représentation que nous en avions. Le malaise provoqué par cette dissonance entre ce que nous pensions avant, et ce que nous devons accepter après comme réalité, est tel qu'il peut
susciter un déni de réalité aux lourdes conséquences. Or, on ne compte pas les discours institutionnels, politiques, médiatiques, publicitaires qui exploitent ce malaise pour cultiver cyniquement les dénis de réalité qui leur profitent. Ce fut, au contraire, le mérite de Pierre Bourdieu et de quelques autres, d'avoir éclairé les dénis de réalité qui marquent « l'esprit du temps » bien plus que le soi-disant « pragmatisme » postulé dans les discours officiels.

Est-il maintenant besoin de justifier l'hypothèse selon laquelle le recours aux sciences de l'Éducation n'est judicieusement praticable qu'au niveau de la société civile et des milieux académiques ? Je dis bien la société civile autant que les milieux académiques car, au niveau des États – dont le nôtre – il est probable que l'on va s'acharner pour de longues années encore dans le déni de réalité. Le pouvoir politique va ainsi continuer à limiter les savoirs et à détruire les lois, les institutions ou les mécanismes issus, historiquement pour notre pays, du « pacte de la Résistance », et qui entretiennent encore les transferts de ressources et les rétroactions d'équilibre grâce auxquelles tout n'a pas fonctionné si mal depuis des décennies quant aux services publics d'Éducation, de Santé, d'Habitat, etc. Quant à nous, il nous reste bien à éclairer les axes de travail les plus opportuns dans cette auto-saisine par la société civile des sciences et méthodes d'éducation en vue de former les jeunes et les citoyens à cette autonomie personnelle et citoyenne qui fut l'idéal poursuivi par Georges Lerbet.

Disons d'abord qu'il va falloir continuer d'étudier pourquoi, comme l'a dit Georges, cette autonomie doit être masquée. Pourquoi une autonomie masquée plutôt que totalement affichée et perceptible ? A l'adjectif masquée, on pourrait peut-être substituer, sans trahir Georges, celui de secrète, et faire alors valoir l'hypothèse de la pertinence de la méthode maçonnique qu'il expérimenta pleinement, et plus spécifiquement selon la tradition dite de l'Écossisme.

Pourquoi l'initiation maçonnique serait-elle une bonne méthode ? L'idée est que l'autonomie de toute personne ne peut qu'être secrète, car située dans le fond le plus intime, tandis qu'une autonomie affichée risque de vite s'autodétruire en se paralysant dans le jeu « réificateur » – « chosifiant » – des échanges extérieurs conventionnels (ou institutionnels). Ce qui provoque cette chosification est l'impérieuse exigence sociétale actuelle d'une fixe et soi-disant valorisante image de soi présentable à l'extérieur selon des modèles imposés. Modèles en réalité conçus par le système marchand pour qu'il puisse manipuler les consciences, les comportements d'achats ainsi que les échanges relationnels.

Sans même prendre en compte la surexposition de soi consécutive à l'usage permanent des téléphones portables et de Facebook, nul besoin de longues démonstrations pour s'assurer que ce que nous avons d'essentiel, c'est le « secret du cœur ». Secret, source de tout amour, comme de toute liberté. Y compris la liberté absolue de conscience. A l'heure des réseaux sociaux aux sollicitations impératives, immédiates, et toujours superficielles, celui qui s'affiche totalement va devoir affronter l'enfermement dans l'image à la construction de laquelle il mobilise finalement toute son énergie. Et la défense de cette image fixe va évidemment l'entraîner dans le déni de ses propres évolutions possibles en profondeur, chaque fois que celles-ci le menaceront dans la reconnaissance de son image... On comprend donc l'importance vitale pour l'autonomie de la volonté de plutôt se construire dans le secret du « système-personne » dont Georges Lerbet a commencé d'établir une approche structurelle.

Je ne tenterai pas ici de rendre compte de la tentative de modélisation par Georges du « système personne », mais je retiendrai pour conclure trois thèmes parmi les plus « structurants » de sa pensée.

1/ Le premier thème est l'acceptation, en soi, des contradictions. Même les plus formelles. Le message à faire passer est qu'il existe plein de contradictions assumables. A la fois dans le domaine le plus conceptuel, par exemple avec la dialectique sartrienne de l'existence et de l'essence, l'une précédant l'autre (« mais de peu... », selon le célèbre
philosophe Botull) que dans les expériences vécues les plus intenses, telle *l'extase* (amoureuse, mystique ou poétique). Le thème des *contradictions assumables* est un thème positif, totalement positif à partir du moment où, sans nier la logique identitaire du *tiers exclu*, on lui ajoute la logique vivante du *tiers inclus*. C'est un axe de travail dont Georges Lerbet avait saisi l'importance sans qu'il ait eu le temps d'y avancer comme il l'aurait voulu. Selon cet axe, il était sur le chemin de se dire que « je » ne m'identifie que si « je » crée, actualise et fidélise en moi, sur moi, un regard *distancié* de moi. Regard qui est encore plus moi en étant autre que moi, comme le disait Plotin. Regard assumant la contradiction d'aimer l'autre comme soi, tout en étant impassible. C'est l'intuition des grandes traditions *spirituelles*, quelles soient athées ou croyantes. C'est le regard du guetteur, du veilleur, du « connaisseur », de « l'ange gardien », etc.

2/ A partir de là, devient vraiment possible *l'autoréférence* comme acte édificateur de soi dans la durée. Édification pérenne au delà des identifications passagères à quelque chose, ou quelque autre que soi, dans l'enfance, l'adolescence, et tout au long de l'existence. C'est le thème central de l'œuvre de Georges. La construction de *l'autoréférence* et la prise d'autonomie de la personne sont absolument compatibles avec la conception de l'être humain comme système de relations au monde, aux autres, à soi. Georges a passionnément étudié l'autoréférence en complément, et non en opposition, à la pensée de Jean Piaget qu'il estimait centrée sur l'hétéroréférence. Dans l'élaboration de ce complément, Georges n'a pas caché ce qu'il devait à la philosophie altruiste de Paul Ricœur, au courant philosophique de la phénoménologie depuis Hegel et Husserl, et aux apports sur la *cognition* de Francisco Varela et Humberto Maturana. Ajoutons que l'autoréférence relève aussi de la tradition initiatique du rite Écossais qu'il pratiqua, puisqu'elle s'y énonce d'une façon symbolique axiale – « *soi-même étant la lumière* » – liée à la notion de Devoir, dès le degré de *Maître Secret*, dont le titre résume l'exigence de *l'autonomie et du secret*.

3/ Le 3ème thème structurant de la pensée de Georges Lerbet me semble l'acceptation de *l'incomplétude et des relations d'incertitude*. Georges a beaucoup médité sur les conséquences du théorème d'incomplétude de Gödel : celles-ci sont décisives quant à l'utilisation juste de la théorie générale des systèmes et de la modélisation en matière humaine. Il en tira l'idée que, dans les domaines où elles sont inévitablement « floues », les sciences humaines gagneraient davantage à mieux maîtriser non pas une objectivité en réalité impossible, mais les concepts philosophiques qui peuvent aussi bien être rigoureux même s'ils demeurent subjectifs. Si bien que sur cet axe de pensée, il préféra cheminer plutôt avec les philosophes du doute, comme Descartes, voire avec les théologiens *apophatiques*, comme Maître Eckhart, ou avec un Nicolas de Cuse, plutôt qu'avec des savants se comportant en fait comme des scientistes.

*

Notre colloque va maintenant écouter et débattre de nombreuses communications sur un chercheur, Georges Lerbet, qui s'avéra capable de tous les dialogues. Y compris dans ce domaine de connaissance et d'expérience où il n'est pourtant possible de s'exprimer que sous le *signe du silence*. C'est le domaine le plus au fond de soi que toutes les traditions spirituelles nomment, soit *l'Indicible*, soit *l'Inconnaissable*, soit, plus poétiquement, « *le nuage de l'Inconnaissance* ». Ou bien encore le *Tao*, selon la plus ancienne tradition chinoise :

*« Le Tao que la parole peut exprimer n'est pas le Tao ; et le nom qu'on lui donne n'est pas son nom... »*

Car, suivant Georges, si on ne peut parler de ce qui se situe dans le *nuage de l'Inconnaissance*, il demeure cependant opportun de l'utiliser pour se construire tout autour !
Georges fait référence à ce « Vide » riche de toutes les virtualités, et autour duquel on a à se construire, mais en ne communiquant de cette édification intérieure rien que du *silence* et de l'amour. En même temps. Car le silence sous toutes ses formes n'est recevable que s'il exprime l'amour et la fraternité. Ce *Vide* qu'est le silence est donc aussi *Forme*. Forme d'amour. Nouveau paradoxe. C'est vraiment une *forme matricielle de liberté*. Georges y a vu l'assurance à la fois de la puissance humaine à se construire librement soi-même, et aussi à construire en lien avec les autres une société juste, égale et fraternelle. Société selon *la liberté*, *l'égalité, la fraternité*.

Il nous reste maintenant à savoir comment mieux formuler ce message en suivant Georges, l'amplifier et le transmettre aux enfants, aux jeunes, aux adultes, aux plus vieux... Au travail.

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# Colloque Georges LERBET

## Atelier 1

### Apprendre de l'expérience : éducation et initiation

#### Animateurs

Sylvie L'Heudé - Philippe Aradan - Dominique Nurit

#### Intervenants

* Louis-Marie Bougès
* Jean-Fabien Dijos
* Jackie Fourniol
Atelier 1 : présentation des travaux et bilan

Les trois co-animateurs Philippe Aradan, Sylvie L'Heudé et Dominique Nurit proposent une présentation des quatre travaux de l'atelier en deux parties. Deux présentations seront soumises en fin de matinée et deux autres en début d'après-midi.

Un tour de table rapide permet de situer les différents animateurs et intervenants.

Louis-Marie Bougès montre, à travers *Héritier des « sciences de l'autonomie » au cœur de l'œuvre de Georges Lerbet fondatrices de ma recherche sur « apprendre de son expérience »*, l'impact de l'œuvre de Georges Lerbet pour appréhender autonomie et expérience.

Cet exposé ouvre des questions :

- Pourquoi la place de l'expérience n'est-elle pas généralisée dans le système éducatif français ?

- Quels sont la place et le rôle du tuteur dans le savoir/comprendre/transmettre ?

La question de l'éthique dans l'apprentissage est également posée, tout comme celle de la reconnaissance des expériences.

Le temps de l'après déjeuner Jean-Fabien Dijos présente *Se former par alternance, ou le paradoxe du « s'initiant »*, puis Jackie Fourniol *Des représentations de l'alternance en formation*.

Les échanges nombreux et riches portent sur :

- l'apprentissage initiatique qui souvent se fait en marchant ;

- l'efficacité du savoir faire traditionnel/formation professionnelle en Afrique francophone ;

- l'importance du dedans dans la construction de l'homme ;

- la posture d'accompagnement de l'autre et de soi où se questionner c'est se déplacer : former/se former, intégrer/s'intégrer, relier/se relier, apprendre/s'apprendre ;

- l'apprentissage qui relève de l'activité du sujet.

En conclusion, les nombreux auteurs (Piaget, Bachelard, Varela, Lemoigne, Lupasco, Gouzien, Cousinet, Desorches, Spinoza, Dupuy, Geay...) et concepts évoqués (système personne, savoir gnose / savoir épistémè, hiérarchies enchevêtrées, production de sens, expérienciation, milieu personnel, production de savoir, figure de Janus, paradoxe incarné, alternance, entre-deux, tragique...) qui nourrissent la pensée de Georges Lerbet dans la recherche en éducation alimentent encore aujourd'hui notre réflexion, nos recherches et nos actes de praticiens.

Son **humanisme** demeure toujours vivant, incarnant et incarné dans la richesse des échanges de cet atelier et où un réel temps d'écoute, de confiance réciproque, de valorisation de la personne, d'accompagnement authentique de l'expérience humaine, de partage intègrent la construction collective dans le respect de la singularité de chaque personne.

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HÉRITIER DES « SCIENCES DE L'AUTONOMIE» AU CŒUR DE
L'ŒUVRE DE GEORGES LERBET FONDATRICES DE MA RECHERCHE
SUR « APPRENDRE DE SON EXPÉRIENCE »

Louis-Marie BOUGÈS
Docteur en Sciences de l'Éducation

Je n'ai rencontré physiquement Georges Lerbet que tardivement dans les dernières années de sa vie. Certes je l'avais déjà longuement rencontré lors de la lecture de ses ouvrages ou aperçu au CNP à Chaingy lors de journées d'étude. Mais la première fois que je le rencontre en face à face, c'est lors de ma soutenance de thèse en 2009, thèse dirigée par Frédérique Lerbet Séréni à l'université de Pau. J'ai eu la chance qu'il accepte, à la demande de sa fille, d'être membre du jury au titre de professeur honoraire. Sa présence était logique: mon travail s'est nourri de la lecture d'un bon nombre de ses ouvrages porteurs d'un éclairage fondateur de mon parcours de recherche sur « Autoréférence et alternance ».

Je mesure mieux aujourd'hui le poids de l'héritage dont je bénéficie, qui a nourri et qui nourrit ma pratique professionnelle. Au moment de ma recherche, le « milieu familier » de ma pratique professionnelle est celui de l'alternance : je suis responsable pédagogique Aquitaine des MFR : j'accompagne les équipes pédagogiques de 25 MFR. Mais je vis moi-même également l'alternance, comme Mr Jourdain fait de la prose, en alternant entre les temps de cette vie professionnelle avec les temps universitaires : ces temps universitaires sont faits à la fois des cours que je donne au sein de l'option alternance de la licence professionnelle des sciences de l'éducation de Pau, où j'accompagne des étudiants dans leur projet tutoré et de ma participation aux sessions du labo de recherche (le GREFED / EXPERICE Paris 8).

Aujourd'hui, je choisis de ne retenir que quelques dimensions, de cet héritage qui animent mon activité et ma réflexion. C'est en faisant ce travail que j'ai tissé le fil qui les relie.

1. Dans un premier temps, la lecture des ouvrages de Georges Lerbet m'a aidé à sortir d'une vision plutôt unidimensionnelle, voir aplatie, de la formation alternée. Au sein des MFR, s'est installée comme une simple évidence une formule magique qui fait référence à la typologie de Gilles Bourgeon. Annoncer la mise en œuvre d'une « **alternance intégrative** » semble dire l'essentiel de cette pratique pédagogique en la distinguant d'une alternance associative et encore plus d'une alternance juxtapositive.

C'est donc la lecture de Georges Lerbet, « Bio cognition et alternance »<fnref n="1" />, qui me donne de comprendre que cette affirmation, que ce slogan, fait essentiellement référence à la façon dont est organisé le dispositif de formation alternée, à sa dimension institutionnelle. Georges, porté par son approche pédagogique centrée sur la personne autonome, propose une deuxième typologie de l'alternance. Il se place sous l'angle du processus cognitif vécu par le sujet alternant (alternance *rythme*, *renversabilité*, *reversabilité*). Pour être plus précis, il se réfère au processus cognitif vécu par l'alternant dans la relation à son milieu de vie.

C'est cet apport de Georges Lerbet qui m'a fait évoluer vers une vision systémique de l'alternance articulant, combinant au moins 4 niveaux de fonctionnement et 4 sous-systèmes dans lesquels on retrouve l'organisation et le sujet alternant :

<footnote n="1">¹ LERBET Georges, *Bio-cognition. Formation et alternance*, L'Harmattan, Paris, 1995, p. 143 à 152.</footnote>
4 niveaux :

Institutionnel : État, région, branches professionnelles, OPCA, syndicats.

Organisationnel : relations entreprise/école

Opérationnel : relations tuteur d'entreprise/ formateur

Personnel : le sujet alternant acteur central.

4 sous systèmes :

Le système entreprise.

Le système école.

Le système milieu social (famille).

Le « système personne ».

Je n'oublie pas comment les lectures d'André Geay et d'autres chercheurs (Jeanne Schneider, Jean Clenet...) m'ont aidé à modéliser cette complexité systémique de l'alternance.

Dans mon cours avec les étudiants de l'option alternance, une de mes visées centrales est de les sensibiliser, de les ouvrir à cette vision complexe de l'alternance qui les aide à dépasser une vision première de l'alternance unidimensionnelle réduite à sa dimension organisationnelle, au dispositif.

2. Le concept fécond de « système personne » m'aide à présenter aux étudiants que j'accompagne dans leur recherche en sciences de l'éducation, comment tisser le lien entre approche systémique et pédagogie, entre l'organisation et le sujet alternant.

Cette modélisation permet de sortir de cette vision première de l'individu, empruntée à la sociologie, unité élémentaire séparée des autres. Elle permet de déployer une vision de la personne, être de relations avec son milieu proche. Cette interaction entre l'EGO et son milieu propre, le « own world » : les choses et les autres, est constitutive de la personne. Georges Lerbet illustre très bien ce processus dans *Système Personne et Pédagogie* : « Quand j'intériorise, que je me complexifie en m'appropriant de l'environnement {nous pourrions rajouter : qui devient « monde propre »}, je me perçois dans le même temps un peu plus en tant que sujet. C'est le cas, par exemple, lorsque je vis l'expérience de rapports positifs aux autres dans un groupe. D'une certaine façon, je fais mien le groupe et simultanément j'existe davantage. »<fnref n="2" /> On ne peut dissocier le sujet de son contexte de vie. « Le milieu est de l'ordre du sujet ». Ainsi l'autonomie de la personne combine le processus d'auto-organisation (autoréférence) et les relations du sujet à son milieu (hétéroréférence). Il en ressort une vision dynamique du sujet, système actif sous tension, système complexe d'échanges, système auto organisé.

Cette approche complexe de l'autonomie permet de ne pas réduire l'autonomie à l'autoréférence, ou encore l'autonomie à l'indépendance. Or cette dernière représentation est courante chez les étudiants.

3. C'est l'étude de ce concept de « système personne » qui en me faisant distinguer l'environnement de la personne de son milieu propre - cette part de son environnement qu'elle a assimilé, qu'elle s'est approprié - qui m'a fait découvrir le sens et l'intérêt de la notion de « familier » et de la formule qui courait au sein des MFR : « l'appel au familier ». « C'est tout simplement le fait que les gens qui sont capables d'échanger, donc de produire du milieu, ont un milieu qui se construit, qui fait sens pour eux, et qui leur devient « familier »; ils constituent une base à partir de laquelle ils peuvent s'appuyer pour pouvoir émettre des sources d'interrogation, qui deviendront sources de savoir. (...) C'est le fait que vous ne

<footnote n="2">² LERBET Georges, *Système personne et pédagogie*, ESF, Paris, 1993, p. 47.</footnote>
pouvez vous interroger que sur quelque chose qui a du sens pour vous. Si cela n'a pas de sens pour vous, il n'y a pas d'interrogation possible. » <fnref n="3" /> C'est ce qui m'a permis de comprendre que la pédagogie de l'alternance n'est pas essentiellement une « pédagogie centrée sur la réalité » sous prétexte qu'elle introduit dans le dispositif de formation la réalité de l'entreprise. Elle est essentiellement une "pédagogie centrée sur la relation de l'alternant à son milieu de vie" : d'où la dimension centrale de l'étude du milieu, source d'interrogation, de questionnement.

4. C'est la distinction que fait Georges Lerbet entre « savoir-gnose » et « savoir-épistémè » qui m'a ouvert au concept de « rapport au savoir » (Bernard Charlot & Jacky Beillerot). Le savoir gnose est un savoir du dedans propre à chaque personne, savoir intégré, incorporé, proche de la définition que Jacques Legroux donne de la connaissance. Alors que « dans le savoir épistémè – pour reprendre le propos de Georges Lerbet – ce que l'on sait semble venir du dehors et des autres qui donnent des informations ». Il l'associe à la « culture du dehors ». Ce savoir est la « bête noire » de beaucoup d'élèves dans la mesure où il ne les concerne pas. Extérieur à eux il s'apparente à ce que B. Charlot identifie dans le rapport épistémique au « savoir-objet », ce savoir objectivé, stocké dans les ouvrages scolaires. Introduire le concept de rapport au savoir, reconnaître que tel ou tel savoir est plus ou moins extérieur au sujet m'a encouragé à abandonner toute recherche vaine de catégorisation des savoirs (savoirs théoriques, savoirs pratiques, savoirs de procédure, etc.) au bénéfice de ce qui se joue dans la relation du sujet à ces mêmes savoirs.

J'en suis venu ainsi à m'interroger sur le rapport au savoir de l'alternant. Je butais sur la maladresse de la distinction très répandue qui parle d'alternance entre savoirs pratiques en entreprise et savoirs théoriques en organisme de formation. Ce que François Jullien « le pli théorie-pratique... dont nous ne songerions à contester le bien fondé... un des gestes les plus caractéristiques de l'Occident »<fnref n="4" /> Or dans mes lectures de Georges Lerbet je rencontre à plusieurs reprises la modélisation des « hiérarchies enchevêtrées », qu'il tient lui-même de Jean-Pierre Dupuy et de Louis Dumont. Cette modélisation a pour vertu de nous introduire dans la complexité de phénomènes qui combinent des dimensions contraires voire contradictoires. Sensibilisé au concept de rapport au savoir, cette modélisation m'a aidé à sortir de la fausse opposition théorie/pratique communément évoquée pour présenter la formation alternée. J'ai pu ainsi modéliser l'enechevêtrement vécu par l'alternant d'un rapport pratique au savoir privilégié lorsqu'il est en entreprise, enchevêtré avec un rapport théorique au savoir. Inversement en organisme de formation, l'alternant privilégie un rapport théorique au savoir enchevêtré avec son expérience, son rapport pratique au savoir. Mais il s'agit, dans la champ professionnel, du même savoir privilégiant tantôt le rapport théorique, tantôt le rapport pratique à ce même savoir, tout en articulant, en combinant ces deux rapports indissociables.

Et c'est en faisant ce travail de mémoire, au sens mémoriel du terme, que je redécouvre ce passage qui n'avait pas retenu mon attention mais qui a peut être agi de façon subliminale où Georges Lerbet dit ceci : « Celui qui tantôt agit, tantôt « expériencise » plus abstraitement, n'est pas toute action en un temps et toute pensée en un autre. »<fnref n="5" />

<footnote n="3">³ LERBET Georges, *Dialogues, alternance et production de savoirs*, in Noël Denoyel, Éric Golhen & Christian Tanton, L'alternance une pédagogie de la rencontre, Maurecourt, UNMFREO, 2003, p. 85-86.</footnote>

<footnote n="4">⁴ JULLIEN François, *Traité de l'efficacité*, Paris, Grasset, 1996, p.17</footnote>

<footnote n="5">⁵ LERBET Georges. *Approche systémique et production de savoir*, L'Harmattan, Paris, 2003, p. 104</footnote>
5. Enfin, j’aimerais m’arrêter sur un dernier héritage transmis par Georges Lerbet. Dans *Approche systémique et production de savoir*, il propose le néologisme d’ « expérienciation » que nous venons de rencontrer. « Il faut entendre {dit-il} par ce néologisme le besoin de caractériser ce que les anglo-saxons mettent derrière « to experience » qui n’est ni « to experiment » (experimenter), ni simplement « to assume » (éprouver, assumer). C’est autre chose. C’est abstraire plus lucidement son vécu, réfléchir dynamiquement et avec méthode sur le monde éprouvé, en bref, sur son milieu »<fnref n="6" />.

Je trouve tout à fait intéressant cette proposition qui invite à reconnaître l’originalité de l’attitude réflexive de la personne sur sa propre expérience. Georges Lerbet a le souci de mettre en valeur cette démarche en la distinguant de l’« expérimentation », elle-même associée à la méthode expérimentale des sciences dures. Le concept d’ « expérimentation », est dominant dans le champ de la recherche. Il est associé aux sciences dures et adossé au paradigme déterministe. C’est pour cela qu’il contribue à dévaloriser l’expérience du sujet, qui reste singulière, marquée par sa dimension historique, cette dimension autoréférentielle fondatrice de tout apprentissage.

Déclinant les sciences de l’autonomie, Georges Lerbet propose une pédagogie en ces termes: de « l’après de l’expérience première de la pratique et du dessus par la réflexion armée conceptuellement qui coiffe cette expérience »<fnref n="7" />. Ainsi il met l’accent sur ce qui est au cœur de l’apprentissage en formation alternée : la réflexivité, cette capacité de la personne à apprendre de son expérience par le retour sur celle-ci dans l’après coup.

C’est bien cette démarche d’ « expérienciation » qui anime la conduite des « projets tutorés » avec les étudiants de licence. C’est ainsi qu’émerge patiemment leur problématique de recherche au cœur de ce mouvement de retour sur leur expérience, sur le vécu de leur interaction avec leur milieu de vie, ces moments éprouvés qui bousculent, qui interrogent.

C’est cet héritage de Georges Lerbet qui m’a conduit dans mon travail de recherche à étudier ce que j’ai appelé l’ « herméneutique expérientielle »<fnref n="8" />, ou comment le sujet vit un processus permanent d’interprétation de son expérience, de son vécu, processus au cœur de la formation alternée.

*En guise de conclusion*, je peux donc vous livrer une phrase toute simple que Georges Lerbet a glissé dans une fin de chapitre *d’Approche systémique et production de savoir* et que j’aime beaucoup : « L’alternance n’est pas le propre d’une pratique éducative. C’est la vie. »<fnref n="9" />. Toute personne est à l’école de son expérience.

Au fond, ce retour sur ce dont j’ai hérité de l’œuvre de Georges Lerbet m’a permis de retisser le fil de ma recherche d’une vision de l’alternance centrée sur la personne à une reconnaissance de la richesse de l’expérience source d’apprentissage. Ce parcours me fait entrevoir comment ce penseur des nouvelles sciences de l’éducation a su se nourrir, entre autres, des apports fondateurs de Carl Rogers pour apporter un éclairage essentiel sur les processus qui opèrent en formation alternée.

<footnote n="6">⁶ LERBET Georges. *Approche systémique et production de savoir*, L’Harmattan, Paris, 2003, p. 101</footnote>

<footnote n="7">⁷ LERBET Georges. « Sciences de l’autonomie et sciences de l’éducation ». *Revue française de pédagogie*. 1993, n°103, Avril-Mai-Juin, p.56</footnote>

<footnote n="8">⁸ BOUGES Louis-Marie. *Autoréférence et alternance. La formation comme accompagnement d’une herméneutique expérientielle*. Thèse de doctorat. UPPA. Pau, 2009, 710 p.</footnote>

<footnote n="9">⁹ LERBET Georges. *Approche systémique et production de savoir*. L’Harmattan, Paris, 2003, p. 105</footnote>
En préparant cette communication, j’ai comme le sentiment d’avoir remonté le cours de la sève qui coule dans les ramifications de l’arbre généalogique des chercheurs en sciences de l’éducation auquel je me sens rattaché, attaché. Pour filer la métaphore, je me sens comme une feuille fragile attachée à cet arbre de plus en plus familier, feuille qui se nourrit de la sève « Ierbétienne » et des échanges photosynthétiques avec son milieu et son environnement « menacé ».

*

**Bibliographie**

BOUGÈS Louis-Marie, *A l'école de l'expérience*. L'Harmattan, Paris, 1992.

CHARLOT Bernard, *Du Rapport au Savoir*, Anthropos, Paris, 1997.

JULLIEN François. Traité de l'efficacité, Grasset, Paris, 1996.

LERBET Georges, *Système personne et pédagogie*, ESF, Paris, 1993.

LERBET Georges, *Bio-cognition. Formation et alternance*, L'Harmattan, Paris, 1995.

LERBET Georges. *Approche systémique et production de savoir*. L'Harmattan, Paris, 2003.

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# SE FORMER PAR ALTERNANCE, OU LE PARADOXE DU “S’INITIANT”

Jean Fabien DIJOS

Docteur en Sciences de l'Éducation

Il est des rencontres déterminantes avec des êtres rares, qui font date dans un parcours professionnel, dans un parcours de vie. Ce fut le cas pour moi-même, il y a déjà deux décennies, de celle avec Georges LERBET.

Je le rencontrais à l'occasion du lancement d'une formation DURF rattachée à l'Université de Tours où Georges exerçait encore. De retour chez moi je dis à ma compagne qu'il y avait, parmi les participants à cette réunion, un petit bonhomme qui a capté l'auditoire par la qualité si particulière de sa voix, mais aussi par ses propos. Ce dont je me souviens encore aujourd'hui est sa présentation de la démarche universitaire dans laquelle nous nous engagions, comme une démarche de recherche dont la progressivité pouvait être comparée analogiquement à une démarche de progression d'Apprenti, de Compagnon et de Maître.

Il n'y eu rien qui puisse être qualifié d'initiatique dans cette première rencontre et dans ces propos. Pour autant, et pour reprendre Merleau-Ponty sur l'initiation dans « *le visible et l'invisible* », il y eut pour moi-même non pas « *position d'un contenu, mais ouverture d'une dimension qui ne pourra plus être refermée* ». Car je ne savais pas à ce moment là que je m'engageais dans un processus de recherche qui devait s'étaler sur une décennie et aboutir à la production d'une thèse en sciences de l'éducation. Une décennie encore plus tard, cette rencontre et ces propos restent si présents dans ma mémoire et je puis en mesurer l'impact pour le professionnel que je suis devenu aujourd'hui.

Il m'est très difficile aujourd'hui de faire émerger une des œuvres de Georges LERBET ou un de ses concepts qui auraient pu se révéler déterminants dans mon parcours de recherche.

Dans le foisonnement de ses écrits universitaires et maçonniques, je retiendrai pour illustrer mon propos un ouvrage maçonnique paru en 2002, *Dans le tragique du Monde*. Il y est en effet question d'initiation définie comme « *un processus qui a un commencement et qui est mis en œuvre et est à l'œuvre* », page 105), mais pas seulement. Car dans ses ouvrages maçonniques, Georges LERBET a toujours mis à l'épreuve et éclairé sa propre expérience initiatique au regard des concepts qu'il a pu développer dans ses écrits universitaires.

*Dans le tragique du monde* est riche de références à ses auteurs favoris comme Piaget, Lupasco, Popper, Gödel, Dupuy, mais aussi entre autres Aristote, Nicolas de Cuse, Jünger... *Dans le tragique du monde* est aussi riche de références conceptuelles comme l'adaptation, les processus auto/hétéro référencés, l'entre-deux, le tiers inclus, l'incomplétude, la rationalité ouverte, l'herméneutique, les paradoxes ...

La construction même de cet ouvrage est riche de sens en étant structuré à la manière de boucles récursives, des enchevêtements caractéristiques de la pensée complexe et du paradoxe. *Bienvenue en paradoxie* nous dit-il en titre du premier chapitre, comme si Georges nous disait bienvenue dans le vivant, bienvenue dans l'humanité.

C'est encore dans cet ouvrage que Georges LERBET parle du « s'initiant » afin de désigner celles et ceux qui entrent dans un cheminement initiatique : *il semble donc heureux d'exclure cette figure et ce vocabulaire (le terme Initié) et de lui préférer l'idée « d'initiant » ou de « s'initiant ».* « *Initiant* » ou « *s'initiant* » sans que cette conjonction prenne un tour exclusif, telle semble être ce qui se passe au cœur de la problématique de l'initiation. Ainsi, le commencement (l'initiation) serait-il de l'ordre de ce qui se passe au-dedans de l'individu ;
comme si la connaissance commençait dans l'homme quand il se réfère à lui-même et qu'il
commence à se tourner vers ce qu'il a de plus intérieur (page 107). »

SE FORMER PAR ALTERNANCE OU LE PARADOXE DU S'INITIANT

Je ne souhaite pas démontrer quoi que ce soit au travers de cette communication, je souhaite plutôt vous faire partager une expérience de formation par alternance, ma propre expérience de chercheur, de professionnel de la formation. Pour ce faire et en hommage à Georges LERBET, je l'articulerai en 3 points, en filant la métaphore de l'Apprenti, du Compagnon et du Maître.

L'Apprenti chercheur que je fus se lança avec enthousiasme et à corps perdu dans un processus d'acculturation par la découverte d'auteurs aussi variés qu'exotiques au regard de mon vécu et de mon quotidien professionnel.

Ce parcours d'Apprenti chercheur fut celui des premières fois. J'y découvris cette première expérience des ruptures et des continuités inhérentes à la formation par alternance. J'y découvris cette démarche qui consiste à porter un regard réflexif et à mettre des mots sur son propre vécu, ses propres pratiques professionnelles, au regard des apports théoriques abordés par ailleurs. J'y découvris l'intérêt et la nécessité de s'ancrer sur le terrain, sur le vécu le plus concret et le plus banal afin d'enrichir notre démarche de recherche.

Au travers de cette démarche, je me retrouvais en effet confronté au défi du regard sur soi-même, d'aller chercher jusqu'au plus profond de soi les interrogations, les manques auto-référencés pour parler comme Georges LERBET, qui me permettraient de mettre à jour une problématique et d'enrichir ma recherche. Mais cette démarche ne fut pas uniquement nourrie d'introspection, les processus hétéro-référencés étaient tout aussi prégnants au sens où nous avions comme objectif la production d'un mémoire de recherche conséquent et nous nous devions à intervalles réguliers de mettre en mots et par écrit l'évolution de notre pensée afin de la confronter avec nos pairs et nos directeurs de recherche au cours de nos regroupements ritualisés. Nous nous trouvions ainsi engagés dans un authentique processus de production de savoir, au double sens des savoirs « gnose » et « épistémè » développés par Georges. Par le média de la production du mémoire au cours de cette formation par alternance, il s'agissait bien d'apprendre en faisant, d'apprendre en se faisant.

J'éprouvais au long de cette démarche la sensation de vivre « entre-deux », entre terrain et théorie, entre la rationalité scientifique inhérente à la production d'un mémoire universitaire et la rationalité ouverte prônée par Georges comme par Gilbert DURAND et dans laquelle la prise en compte de l'imaginaire assume une part prépondérante. Ce n'est certainement pas par hasard que la double figure mythique de Janus s'est imposée à moi dans mes premiers pas et m'a accompagnée tout au long de mon parcours.

Vivre l'entre-deux s'accompagne inévitablement d'un inconfort certain dont le doute constitue assurément la toile de fond. Mais vivre l'entre-deux est aussi et surtout pénétrer dans un formidable champ des possibles, un espace de liberté à nul autre pareil et sans cesse renouvelé au sens où celui-ci se nourrit de notre manque, de notre incomplétude pour dire comme Georges.

Paradoxalement, et alors que ce dernier tient beaucoup de place dans ce récit, je n'ai jamais eu l'occasion d'échanger avec Georges. Je ne le voyais que de loin en loin, lors de ses interventions au séminaire annuel à Tours et, si je me nourrissais de ses écrits comme de ses paroles, il restait pour moi comme très lointain, je le plaçais en effet sur un piédestal qui me le rendait définitivement inaccessible. Pour autant, ce fut bien Georges LERBET qui présidât le jury de soutenance de mon premier mémoire universitaire et il ne fut pas pour rien dans ma décision de m'engager plus avant dans ce parcours.
En intégrant le GREFED, créé par Georges, j'éprouve rétrospectivement le sentiment d'y avoir vécu mes années de Compagnonnage. Véritable « école du trait » des doctorants, le GREFED constituait un espace temps privilégié où chacun était amené à « plancher » afin de faire part de l'avancée de sa recherche, mais aussi de ses interrogations et de ses doutes, avant que la parole ne circule et où chacun des participants, directeur de recherche comme étudiant, pouvait apporter des éléments propre à éclairer le cheminement.

Georges présidait encore les premiers GREFED auxquels j'ai pu participer. Je le découvrais alors davantage dans toutes ses dimensions. Car plus que de ses écrits, plus que de son parcours universitaire ou maçonnique, c'est de l'Homme dont je garde le souvenir le plus cher, celui d'un authentique Maître.

Je retiens de lui au-delà de l'étendue et la profondeur de ses connaissances, sa formidable capacité d'écoute. Jamais jugeant, l'acuité et l'humanité de son regard lui ont toujours permis de déceler chez les autres la moindre parcelle de leur lumière intérieure afin de permettre à chacun de la développer et de poursuivre son cheminement plus conscient de ses capacités, plus confiant en lui-même afin d'assumer davantage de responsabilités, et libre, tellement plus libre.

Outre le GREFED, ces années de compagnonnage ont été marquées par des travaux « opératifs » et des voyages, comme l'organisation et/ou la participation à des colloques, comme la mise en œuvre d'un groupe de licence professionnelle de l'Université de Pau à Bergerac.

L'aventure intellectuelle se devait d'être poursuivie néanmoins par le biais de la réalisation du « chef d'œuvre » constitué par la thèse. La pensée complexe, le paradoxe s'affirmaient progressivement au cœur de ma problématique. Mais quelle difficulté à vivre et à faire tenir ensemble mon vécu d'étudiant chercheur et mon vécu de professionnel de la formation, à faire tenir ensemble dans mes écrits la rationalité scientifique et la rationalité ouverte, à ressentir une dichotomie croissante entre les différentes dimensions de mon vécu. Plus j'avançais dans la construction de ma thèse et dans mon travail de conceptualisation, plus j'avais l'impression de voir s'agrandir le fossé entre pratique professionnelle quotidienne et réflexions théoriques.

Ce compagnonnage allie ainsi de manière indissociable l'individuel et le collectif. L'individuel parce que la production de la thèse est marquée par la solitude de celui qui écrit ligne après ligne, page après page. C'est là le prix à payer afin de devenir authentiquement auteur de sa thèse, auteur de son propre cheminement, auteur de soi-même. Le collectif parce que cette thèse est destinée à être exposée au regard du public, de la communauté scientifique. Collectif d'autre part parce que ce parcours éminemment individuel repose aussi sur des moments privilégiés de confrontation et d'échanges avec mon directeur de recherche, avec mes pairs lors des GREFED.

La soutenance de la thèse peut alors être assimilée métaphoriquement à une forme d'élévation à la Maîtrise. Il s'est agi tout d'abord de finaliser la thèse en vivant un moment dont le maître mot est celui de l'autorisation. La magie de ce moment réside en effet dans ce véritable accomplissement initiatique où je m'autorisais enfin à franchir le seuil au-delà duquel j'assumerai pleinement, librement l'ensemble de mon œuvre. Je m'autorisais enfin à fixer définitivement l'architecture de la thèse dans l'organisation de ses parties, l'enchaînement de ses chapitres. La concrétisation de ce franchissement se fit au travers de la rédaction définitive des introductions et conclusions des différents chapitres. Il s'agit alors de rassembler les éléments de pensée épars et de les tisser en un tout cohérent grâce au fil rouge de la reconstruction à rebours de l'émergence de cette pensée désormais assumée. Ainsi je pus faire le deuil de ce sentiment de dichotomie que j'avais pu ressentir au cours de mon parcours.
Au cours de la soutenance que je dédiais à Georges LERBET, j'identifiais ce moment comme relevant d'une forme de transgression symbolique vis-à-vis de mon directeur de recherche, vis-à-vis surtout aussi de moi-même, de mes doutes, de mes angoisses, de mes défenses. Le franchissement de ce seuil est irréversible au sens où il me permit d'accéder avec un sentiment de plénitude à un statut d'auteur assumé avec lucidité, détermination, sérénité.

Mon parcours initiatique de chercheur en sciences de l'éducation fut celui du cheminement progressif de l'Apprenti, du Compagnon et du Maître et que j'explicitais dans la construction de ma thèse comme m'ayant amené des impasses de la contradiction au foisonnement vital du paradoxe incarné.

Je ressens et j'exprime aujourd'hui ce paradoxe incarné au sens d'une double légitimité. Ma légitimité d'auteur repose, au-delà de la pensée construite et développée dans ma thèse, sur mon expérience de terrain en tant que professionnel de la formation par alternance. De même je pense que ma légitimité de professionnel repose au quotidien, au-delà de mes années d'expérience et de terrain, sur cette pensée momentanément figée dans la thèse mais qui reste encore aujourd'hui vivante et sans cesse remise en question.

Vivre et incarner le paradoxe, c'est investir librement l'entre-deux, le tiers inclus, la troisième face de Janus, invisible et paradoxale. C'est assumer « *le tragique du monde* », non comme par un renoncement ou une soumission, mais par une lucidité, une sérénité et une liberté qui n'excluent pas le doute. C'est investir les enchevêtements complexes du monde de la paradoxie, pour dire comme Georges LERBET, en passant du binaire au ternaire. Il s'agit ainsi d'assumer un point du vue « méta » qui « *sert de cadre plus vaste, plus englobant ... qui unit et assume en même temps le caractère séparé de ce qui était jusque là opposé* » (page 177). Avec la pensée paradoxale nous dit-il (page 178) « *un univers nouveau s'ouvre à l'homme. Il le rend moins exclusivement tourné vers la conjonction et vers l'analyse et la recherche des causes. Il le rend plutôt tourné vers la conjonction et vers l'intérêt porté aux finalités, aux intentions. En bref, ce lien puissant rend possible la quête de l'action intentionnelle, en même temps qu'il reconnaît les limites de la portée de cette action* ».

Grâce à Georges LERBET auquel nous rendons hommage et à qui j'exprime toute ma reconnaissance, je me revendique aujourd'hui de cette pensée paradoxale que je m'efforce d'incarner avec authenticité dans mon rôle de passeur, au quotidien, comme un éternel Apprenti.

*

## Bibliographie

* DURAND Gilbert, *L'imagination symbolique*, PUF, Paris, 1964, 133 p.

* LERBET Georges, *L'école du dedans*, Hachette, Paris, 1992, 189 p.

* LERBET Georges, *Pédagogie et systémique*, PUF, Paris, 1997, 128 p.

* LERBET Georges, *Dans le tragique du monde*, EDIMAF, Paris, 2002, 191 p.

* MERLEAU-PONTY Maurice, *Le visible et l'invisible*, Gallimard, Paris, 1964, 361 p.

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# DES REPRÉSENTATIONS DE L'ALTERNANCE EN FORMATION

Jackie FOURNIOL

Docteur en Sciences de l'éducation
Membre du Grand Orient de France
fournioljackie@wanadoo.fr

J'ai choisi, pour rendre hommage à Georges Lerbet, cet inlassable chercheur, d'aborder un sujet qui a « envahi la pensée scolaire » (dixit Georges Lerbet) depuis quelques décennies : l'alternance en formation professionnelle. Georges Lerbet s'est intéressé très tôt à ce sujet polémique en l'explorant en profondeur et en devenant, à sa façon, un marqueur de la pédagogie de l'alternance.

Je vais tour à tour resituer l'alternance dans son contexte pédagogique, puis je présenterai le plus simplement possible l'approche qu'avait Georges Lerbet de ce système avant d'exposer une recherche que j'ai effectuée sur la représentation de l'alternance en Afrique francophone.

Mes propos seront ceux d'un praticien de l'alternance.

## 1. L'ALTERNANCE : DE QUOI PARLE-T-ON ?

Dans la préface de l'ouvrage d'André Geay intitulé : « L'école de l'alternance », Georges Lerbet écrit : « Est-ce pertinent ou audacieusement pervers de provoquer le lecteur en associant l'idée d'école à celle d'alternance ? La provocation saute aux yeux si l'on s'en tient aux habitudes sociales parodées en une alternative ».

Provocation, car l'alternance est parfois considérée comme un « cache misère » derrière lequel viendraient se regrouper toutes les formes d'enseignement non classiques, non académiques, non reconnues par l'élite de la société ?

La formation alternée est généralement définie, dans le meilleur des cas, en référence à deux lieux distincts, à un partage du temps, à une complémentarité des responsabilités du programme, à une interaction entre deux pôles et à une pédagogie spécifique : la pédagogie de l'alternance.

La pédagogie de l'alternance, quant à elle, se caractérise à la fois par des situations-problèmes contrastées et par la modélisation conjointe du formateur et du maître d'apprentissage ou tuteur. Cependant, ces caractéristiques ne sont pas figées. En fait, la pédagogie de l'alternance est plutôt une organisation particulière des apprentissages : un mariage à trois !

Les élèves des écoles traditionnelles fonctionnent, presqu'uniquement, dans la logique : « comprendre ». Les apprentis, dans l'apprentissage sous contrat, apprennent dans une logique : « réussir et comprendre », alors que les apprentis du secteur informel, en Afrique, apprennent dans la logique « réussir ». En fait, là aussi la réalité des stratégies et des logiques d'apprentissage est multiple est complexe.

Restons prudent avec les modèles dans lesquels certains spécialistes s'empressent de classer ou d'enfermer tel ou tel mode d'accès à la qualification. Les intensités et les rythmes d'alternance peuvent, certes, être catégorisés, mais aujourd'hui les frontières entre les modèles d'alternance sont très perméables.

L'alternance peut-être « juxtapositive » lorsque les deux pôles (école et entreprise) ne produisent pas de valeur ajoutée : les espaces-formation sont indépendants les uns des autres. Elle peut être « approchée » lorsque les deux pôles communiquent mais produisent peu de
savoirs complémentaires. Enfin, elle peut-être « interactive ou intégrative ou copulative »
lorsque les allers et retours entre les deux pôles sont négociés et maîtrisés et produisent une
plus-value. Dans l'alternance interactive, l'apprenti est co-constructeur de sa formation : il est
producteur de son savoir.

2. GEORGES LERBET ET L'ALTERNANCE...

En 1994, Georges Lerbet déclare à propos de l'alternance : « On l'identifie parfois à un peu n'importe quoi, au point que, pour la croire enclenchée, il suffit que se mêlent deux domaines de la vie et de l'action : d'une part la vie en classe avec les livres ou avec des leçons, et, d'autre part, des pratiques à vocation technique sur un terrain plus ou moins professionnalisé ». Pour Georges Lerbet, cet envahissement des sens est à l'origine de confusions qui flirtent avec une utopie selon laquelle l'alternance pourrait être la solution miracle à tous les maux scolaires. Selon lui, avec l'alternance, nous pénétrons dans le monde du complexe et dans un système à interactions multiples. C'est certainement parce que ce système est complexe que la tentation est forte de vouloir le simplifier jusqu'à le dénaturer. Georges s'en prend aux bavards et aux beaux parleurs qui n'hésitent pas à nous jeter leurs certitudes creuses sur l'alternance. Il veut rompre avec une vision de l'alternance trop superficielle et proposer un modèle qui ne soit pas une vulgaire copie réitérable à l'infini et à l'identique, utilisable dans toutes les situations mais un modèle qui tienne compte des situations singulières que ce soit à l'éducation nationale, dans les CFA ou pourquoi pas dans l'apprentissage traditionnel en Afrique francophone, cas que je présenterai un peu plus tard. Pour Georges, je cite : « L'alternance est d'autant plus efficace qu'elle s'inscrit dans un enseignement où l'accent est mis plutôt sur les démarches de production de savoir que sur celles de consommation ».

C'est avec des chercheurs-praticiens tels que Jean Clénet, André Geay, Paul Bachelard et quelques autres que Georges Lerbet entra de plain pied dans le monde de l'alternance à l'occasion de formations animées au Centre Pédagogique des Maisons Familiales et Rurales de Chaingy. Nous connaissons tous le brillant épistémologue, nous connaissons parfois moins le Lerbet pragmatique ! Celui qui associe l'action à la cognition afin que cette dernière provoque, selon la logique piagétienne, de la prise de conscience. Cette perspective du développement de l'autonomie qu'il a développé dans son ouvrage : « L'autonomie masquée », vise à faire émerger du sens... Ce sens qui est le carburant de la motivation chez l'apprenant.

Dans un autre ouvrage : « Le flou et l'écolier », il revient sur l'alternance intégrative. Il soutient l'hypothèse selon laquelle l'alternance repose sur le primat accordé à la relation « Réussir et Comprendre ». En accordant ce primat à « Réussir et Comprendre » on rompt, selon lui, avec l'enseignement professionnel classique : c'est prendre le risque de rencontrer des scories éducatives, c'est entrer dans le mystérieux monde de l'entre-deux, c'est oser pénétrer le complexe en référence à Gilles Bourgeon qui évoque la compénétration. Mais pour aller plus loin, l'alternance, c'est « Réussir et Comprendre », puis « Réussir », à nouveau, dans un contexte différent. Le « Réussir à nouveau » renvoie au concept de transfert : un phénomène central et souvent mal maîtrisé dans le processus d'apprentissage. Comment l'apprenant met en œuvre ses connaissances pour résoudre un problème qu'il n'a jamais rencontré ? La capacité de l'apprenant à reconnaître un certain isomorphisme entre deux situations est une première réponse. L'apprenti en alternance perçoit-il entre deux situations des indicateurs superficiels ou des indicateurs profonds ? C'est en appréciant la nature des indicateurs que perçoit l'apprenant, l'apprenti, que le maître d'apprentissage pourra ajuster son niveau de guidance. Le « Réussir et comprendre » cher à Piaget et à Lerbet est au cœur du processus d'alternance. Ce même Piaget qui affirmait : « En un mot, comprendre consiste à dégager la raison des choses, tandis que réussir ne revient qu'à utiliser, avec succès, ce qui
est certes une condition préalable puisqu'elle en arrive à un savoir qui précède l'action et
peut se passer d'elle ». Comprendre...c'est donner du sens à une situation pour résoudre le
problème posé par cette situation. Piaget, puis Lerbet, différencieront deux types de
compréhension : le comprendre en « action » et le comprendre en « pensée ». Le comprendre
en action renvoie à la réussite de l'action et le comprendre en pensée renvoie à la
conceptualisation de l'action qui conduit, chez l'apprenant à l'autonomie de la pensée par
rapport au réel. Comprendre c'est aussi construire sa propre représentation.

3. SUR LES REPRÉSENTATIONS

L’apprentissage est une modification durable des représentations. Pour construire ses représentations, un sujet ne mobilise pas toutes ses connaissances. La représentation occupe une place centrale dans l’alternance, qu’elle soit intégrative, juxtapositive ou approchée, mais je souhaite plutôt survoler les représentations sous l’angle social en prenant appui sur la représentation de la formation professionnelle en Afrique francophone. En psychologie sociale, la représentation porte sur les personnes, sur les groupes et sur les interactions. Jean-Claude Sallaberry, un compagnon de route de Georges Lerbet, qui a beaucoup travaillé sur les représentations en formation donne une définition intéressante de la représentation pour lui, c’est : « *Ce qu’échangent deux instances qui interagissent : leur interaction se réalise par la construction, la modification et la circulation* » . Les représentations sociales sont des combinaisons d’opinions, de valeurs, d’attitudes, d’images et de stéréotypes. Les représentations de l’objet « *alternance* » en Afrique francophone se construisent, aussi à partir de ces éléments.

4. EN AFRIQUE, L'APPRENTISSAGE traditionnel fut longtemps l'unique mode de transmission du métier. Face à un système de formation technique, aujourd'hui, en panne, je me suis intéressé à l'apprentissage traditionnel et j'ai réalisé, au début de l'année 2 000 une étude sur la représentation de l'apprentissage en Afrique francophone 40 ans après les indépendances. L'enquête portait sur 300 sujets au Maroc, au Mali et en Côte d'Ivoire. J'ai le projet de reconduire cette enquête en 2 020 pour mesurer l'évolution des représentations en vingt ans dans les trois mêmes pays.

5. COMMENT LES SUJETS SE REPRÉSENTAIENT L'APPRENTISSAGE EN 2000 ?

Première question : *Pour apprendre un métier, le mieux c'est : chez un patron ou dans une école professionnelle ?*

77 % des personnes interrogées affirmaient que c'était mieux dans une école professionnelle.

Les ivoiriens étaient 76 % à penser que c'était mieux dans une école professionnelle, les marocains étaient 74 % alors que les maliens étaient 82 %.

Les réponses étaient plus nuancées par métier : 65 % des menuisiers pensaient que c'était mieux chez un patron alors que les enseignants étaient 89 % à choisir l'école (Réponse peu surprenante).

Les scolarisés de la formation professionnelle qui ne connaissaient pas ou peu
l'apprentissage patronal ont proposé une reproduction du mode de formation qu'ils ont vécu.
Les enseignants, les secrétaires, les cadres et les vendeurs étaient dans ce cas. Par contre les
menuisiers, les mécaniciens et les agriculteurs, formés sur le tas étaient favorables à
l'apprentissage traditionnel.
Premier constat : Le mode de formation vécu par le formé contribue à construire, chez lui, une image positive de son mode de formation, une formation qui devient un marqueur identitaire dans lequel les membres du groupe se reconnaissent socialement.

**Deuxième question : Pourquoi est-ce mieux chez un patron ou dans une école ?**

Les tenants de l'école avançaient que l'on apprend mieux dans une école professionnelle (14 %), car la formation est à la fois théorique et pratique (10 %) est que c'est plus scientifique (7 %), plus méthodique (7 %), et qu'il y a un diplôme à la sortie (6 %)...

Pour les tenants de l'apprentissage patronal les avantages présentés étaient : la formation est plus pratique (24 %), car elle est à la fois théorique et pratique (14 %), elle est plus rapide (9 %) et on apprend mieux le métier (8 %), c'est le seul système que je connaisse ont répondu 5 % des enquêtés.

Les adeptes de l'apprentissage patronal apprécient le côté pratique de la formation (Réussir et comprendre) : « *On y apprend le savoir faire en usage dans le métier* » déclare un menuisier ». Les 8 % qui affirment que l'on apprend mieux le métier chez un patron donnent au mot « mieux » le sens de plus proche de la réalité du métier tel qu'il est pratiqué dans le secteur informel.

Deuxième constat : Les pro-apprentissage affirmaient avoir opté pour ce mode de formation parce qu'ils le connaissaient (Ce mode de formation fait partie de leur milieu social, il est sécurisant et valorisant). Les pro-école, quant à eux, affirmaient avoir choisi l'apprentissage scolaire pour le diplôme (Le diplôme est souvent la clé pour se présenter aux concours administratifs, pour obtenir des bourses et pour être reconnu dans la société formelle). Sur 293 réponses, seuls dix sujets ont fait référence à l'insertion professionnelle. L'apprentissage patronal est lié essentiellement à l'aspect concret de la formation et l'apprentissage scolaire à un positionnement dans la société.

Troisième constat : L'image, la représentation, qui reste attachée à l'apprentissage traditionnel est celle de l'adéquation aux besoins de la profession (le réussir) alors que celle liée à l'apprentissage scolaire renvoie aux savoirs académiques et savants (le comprendre). Dans les deux cas, les ex-formés ne font pas cas de l'alternance théorie-pratique ou dit de façon différente à la relation « *Réussir et Comprendre* » ou « *Comprendre et Réussir* ». Cette position n'est pas surprenante car dans les deux situations, l'alternance n'est qu'approchée, voire inexistante. La représentation de l'apprentissage traditionnel peut se résumer par « *Réussir* » et la formation scolaire par « *Comprendre* ».

Quelques observations intéressantes : les marocains qui disposent d'un système de formation professionnelle scolaire relativement conséquent sont plutôt favorables à l'apprentissage traditionnel, alors que les maliens, majoritairement formés sur le tas préféraient l'apprentissage scolaire.

Dans les établissements marocains où les équipements font souvent défaut, les formés « rêvent » de plus de pratique, alors que les maliens « fantasment » sur un enseignement plus théorique qui leur fait défaut. Nous voyons que la construction des représentations de l'alternance peut se nourrir d'apparentes contradictions. Mais nous constatons que ceux qui sont dans le « comprendre » veulent du « réussir » et ceux qui sont dans le « réussir » veulent du « comprendre ». L'alternance nous renvoie à l'équilibre entre école et entreprise, entre théorie et pratique, entre « Réussir et Comprendre ». C'est certainement la recherche de cet « équilibre idéal » qui hante les représentations des formés déçus de l'insuffisance du « réussir » ou du « comprendre ».
D'autres questions ont permis de constater que les jeunes connaissaient l'existence des deux voies d'accès à la qualification (l'école technique et l'apprentissage traditionnel), sans pour autant avoir une représentation précise de l'alternance. Leur représentation de l'école technique était une école qui offrait une formation plus méthodique et plus complète que l'apprentissage, mais que cette école était trop éloignée des réalités du monde du travail. Leur représentation de l'apprentissage traditionnel était un système plus concret mais qui ne permettait pas de progresser dans le métier.

En fait, les jeunes sont confrontés à un non choix : leur origine sociale prédéterminant leur orientation.

L'étude a également mis en évidence le fait que le diplôme a conservé une image de passeport social, de sésame pour entrer sur le marché du travail moderne et d'élément d'appartenance identitaire à un groupe : celui des professionnels certifiés (avec un sens initiatique très fort). Si le secteur formel et le secteur informel sont de moins en moins étanches en Afrique francophone, force est de reconnaître que les façons de raisonner, les façons de résoudre les problèmes et les contextes technologiques et culturels sont si différents entre l'apprentissage scolaire et l'apprentissage patronal et que ces éléments constituent des marqueurs qui accompagnent les formés pendant une grande partie de leur vie.

Dans l'apprentissage traditionnel, le maître travaille et l'apprenti apprend. Il apprend en silence, il vole le savoir du regard, il apprend en observant, car le maître n'explique pas, ne démontre pas... Il vole, il picore les savoirs gestuels (comment tenir l'outil), les savoirs procéduraux (comment s'enchaînent les opérations), les savoirs figuraux (il est capable de « photographier » des objets techniques et des situations) et les savoirs comportementaux (comment faire face à une situation : professionnelle ou non).

L'apprentissage traditionnel est vicariant. L'apprenti apprend en modélisant les comportements individuels et sociaux comme la petite fille qui joue à la maman ou comme l'adulte qui imite, à table, les gestes de son hôte. La reconstruction d'un modèle suppose que le modèle de référence existe, d'où l'importance de diversifier les situations d'apprentissage afin que le modèle construit par l'apprenant ne soit pas unique. La situation d'apprentissage doit être accessible à l'apprenant. La reconstruction d'un modèle ne va pas de soi, elle fait appel, chez l'apprenti, à des aptitudes précises : l'observation, l'analyse, le décodage-recodage et la formalisation.

L'apprentissage traditionnel en Afrique est toujours global et contextualisé. L'apprenti observe des situations réelles et complexes et en extrait des traits caractéristiques qu'il reconstruit à sa façon. Il découvre, par lui-même et par une démarche inductive, les règles et les lois qui régissent l'organisation des phénomènes et des systèmes propres à son champ professionnel. Son intelligence professionnelle se construit à partir de son action sur les objets. Dans ce mode d'accès à la qualification, le maître ne choisit pas les situations-problèmes en fonction d'une progression pédagogique ou du niveau de développement de l'apprenti. C'est l'apprenti qui doit tenter de résoudre, le plus souvent seul, les problèmes à partir de son propre potentiel cognitif du moment. Dans cette relation maître-apprenti, s'instaurent des « complicités muettes » à base d'affectif et de respect.

Il n'en demeure pas moins que, mis à part quelques encouragements laconiques, le niveau de guidance pédagogique est quasiment inexistant.

Le raisonnement analogique et la démarche inductive, privilégiés dans l'apprentissage traditionnel, constituent un frein à l'acquisition de savoirs savants (qui font appel au raisonnement formel). Par contre, ils peuvent développer chez les individus une capacité à raisonner dans les deux systèmes : traditionnel et moderne. Mais, comme l'affirme Paul Bachelard, un autre compagnon de route de Georges Lerbet, dans : « Apprentissage et développement en Afrique Noire », « La survie au quotidien renvoie plus vers les sentiers
courbes des apprentissages traditionnels, que vers les voies officielles des savoirs diplômants ».

## 6. CONCLUSION PROVISOIRE

Nous avons constaté que parmi les 300 réponses sur l'alternance, que nous n'en trouvions pas deux donnant les mêmes résultats : il existe donc bien des représentations individuelles uniques de l'objet « alternance ».

D'autre part, il nous a été donné de distinguer et de catégoriser des comportements généraux, des pratiques et des opinions communs à des groupes (professionnels par exemple) et des communautés d'idées et de pensée subissant les mêmes influences (la représentation du modernisme par exemple) ont été mises en exergue.

Ces groupes possèdent, par rapport à l'apprentissage, un même répertoire de réponses, voire de stéréotypes, ou discours pour argumenter pour ou contre l'alternance. Ces groupes ont en commun une même représentation de l'alternance.

Le mécanisme de reconstruction de la représentation de l'alternance semble grippé. Les informations de nature à faire évoluer les représentations de l'alternance ont peu d'effets sur les sujets qui semblent s'arc-bouter sur des représentations stéréotypées du type : « l'apprentissage, c'est fait pour les classes sociales défavorisées et l'on n'apprend que la pratique » ou « la formation professionnelle scolaire c'est fait pour ceux qui ont réussi à l'école ». L'alternance est perçue essentiellement sous son angle social. L'efficacité de l'interaction école-entreprise ou « Réussir et Comprendre » chère à Georges Lerbet n'est pratiquement pas présente dans les représentations en Afrique francophone.

Les représentations de l'alternance en Afrique francophone sont, majoritairement, construites à partir d'agrégats de connaissances, rarement vérifiées, rarement objectifs et rarement structurés. Des mots-concepts forment ces agrégats pour catégoriser l'apprentissage patronal : concret, exploitation, pauvres, informel, incomplet, emploi, liberté... ou l'apprentissage scolaire : classes surchargées, pas de pratique, diplôme, théorie, s'en sortir, renfermé...

Aujourd'hui, dans ces mêmes pays, des tentatives, plus ou moins heureuses sont entreprises pour rééquilibrer apprentissage en situation réelle et apprentissage en centre de formation et surtout pour optimiser, au plan pédagogique les interactions, pour passer de l'alternance juxtapositive à une alternance plus intégrative.

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# Colloque Georges LERBET

## Atelier 2
Démocratie, éducation, laïcité

**Animateurs**
Pierre Auréjac - Jean-Louis Gouzien

**Intervenants**
Jean-Louis Gouzien
Jean-Pierre Bouyssou
Éric Gohlen
Catherine Guillaumin - Samuel Renier
# DÉMOCRATIE, ÉDUCATION, LAÏCITÉ

Jean-Louis GOUZIEN

Docteur en Sciences de l'Éducation

## Résumé

L'intitulé de notre thème « démocratie, éducation, laïcité. » résonnait tout à fait avec l'ouvrage de Georges Lerbet : « l'éducation démocratique ». C'est donc naturellement que nous nous sommes appuyés sur cet écrit pour animer notre atelier.

Dans celui-ci, Georges précise d'entrée de jeu, ce qu'il met derrière le terme éducation : « L'apprentissage que fait l'enseigné ne doit pas se limiter explicitement aux seuls aspects intellectuels de sa personne, il doit donc concourir à l'épanouissement de tout son être en capacité de changer. »

Pour ce faire, il convoque la démocratie dans l'éducation qu'il voit comme étant le résultat de trois piliers : la pédagogie non directive Rogérienne centrée sur la relation – celle qui différencie didactique et pédagogie –, la laïcité en tant que mère de l'évolution historique de l'éducation par son appui sur la scientisation et, enfin, l'autonomisation de la personne qui permet à cette dernière de monter en abstraction et, en retour, en compétences. On décode nettement dans ces propos, le sens et l'intérêt qu'il porte à la construction de l'ensemble de la personne, qu'il appellera plus tard le système personne, mais aussi sa volonté d'y concourir.

Ne pourrait-on pas alors appeler (sans risque) cette démocratie aux couleurs Lerbétiennes : « démocratie humaniste de l'éducation », tellement cette hypothèse est vérifiée par l'action qu'il a menée auprès de ses étudiants, sous la forme d'une « pédagogie démocratique ».

*

Le thème de notre table ronde se décline sous la forme de 3 notions : démocratie, éducation, laïcité.

Ce sont en effet des notions plus que des concepts car ces termes sont entachés d'un flou et d'une ambiguïté dus à l'inflation sémantique qui les accompagne. Ils sont aussi, souvent, incantatoires.

Afin de sortir de cette ambiguïté et ne pas sombrer dans des définitions génériques, j'ai choisi de partir des deux écrits fondateurs de Georges : « l'introduction à une pédagogie démocratique » et l'ouvrage : *L'éducation démocratique* tiré de sa thèse d'État.

Mais, qui dans la salle a lu ces ouvrages ? Bien ! Pour les profanes je vais m'efforcer d'être aussi compréhensible que possible eu égard aux écrits Lerbétiens !

Tout d'abord, c'est bien d'éducation dont il s'agit et non d'instruction ou d'enseignement qui restent réducteurs dans leur puissance à expliciter le fait éducatif.

A cet égard, Georges a précisé nettement ce qu'il mettait derrière le terme éducation : « L'apprentissage que fait l'enseigné ne doit pas se limiter explicitement aux seuls aspects intellectuels de sa personne, il doit concourir à l'épanouissement de tout son être en capacité de changer. »

En ce qui concerne la dimension démocratique de l'éducation, il situe son avènement au XVIIIe siècle, voyant cet avènement comme un changement paradigmatique majorant, une rupture épistémologique.

En réaction à la référence constante à la métaphysique et aux problèmes éducatifs conçus en termes de rapport à Dieu, au divin, il rappelle que Denis Diderot éjecte ce principe
comme objet heuristique et propose un programme éducatif reposant sur les mathématiques et
la physique, ce qui permet alors à la pédagogie de commencer à se constituer en tant que
science.

Parallèlement à cette scientisation, s'actualisent les premières formes de démocraties.

Selon Georges, il existe une contiguïté temporelle entre la naissance de la science pédagogique et l'actualisation démocratique, d'où ce rapprochement qu'il entreprend de faire entre l'éducation et la démocratie.

Ce rapprochement le conduit à utiliser comme outil de recherche une typologie des démocraties et des pédagogies.

Pour ce faire, il choisit trois types de pédagogies qui décrivent les modes de centration.
Il s'agit :

1 - Des pédagogies à la première personne qui sont centrées sur l'enseignant et le programme. L'enseignant est vu comme un « sachant » et l'apprenant, un supposé ignorant. La pratique d'animation de classe est logocentrique donnant la primauté à la leçon et au discours.

2- Des pédagogies à la troisième personne centrées sur l'apprenant. Elles s'appuient sur les connaissances psychopédagogiques et les pédagogies modernes. La pratique d'animation de classe est cette fois pédocentrique.

3- Des pédagogies à la deuxième personne centrées sur la relation dyadique enseignant/enseigné et qui s'appuient sur une caractéristique fondamentale : la rupture épistémologique entre la didactique et la pédagogie, les deux étant jusqu'alors, confondues.

Rappelons que la didactique représente le contact avec l'objet dans une relation d'apprentissage.

La pédagogie, elle, est la relation à autrui, facilitante de l'activité didactique. On voit donc que l'action du pédagogue par rapport au savoir visé n'est pas immédiate comme peut l'être l'apprentissage, mais médiatisante. Elle dépend en grande partie de la relation entre enseignant et enseigné.

Cette relation peut même être, comme l'a écrit André Geay, surdéterminante des apprentissages. Il est clair que la pédagogie à la deuxième personne a une base essentiellement Rogérienne. Elle part du fait que l'on ne peut rien apprendre de personne et que l'on apprend que ce que l'on s'approprie. Corrélativement, on ne peut rien apprendre à personne. (D'ailleurs, si les institutrices et les instituteurs apprenaient à lire aux enfants, tous les enfants sortant de CP sauraient lire !)

Deux textes me semblent bien résumer l'interaction relation formateur/formé :

« Peut-être qu'avec moi, formateur, l'apprenant va apprendre des choses qu'il n'apprendrait pas si je n'étais pas là. » S'y ajoute la belle phrase de Henri Wallon « nous sommes toujours seuls pour apprendre mais, de quelque manière que ce soit, jamais sans les autres ».

Mais en quoi la démocratie a-t-elle un lien avec la typologie pédagogique ?

En un premier temps Georges a classé historiquement les types de démocraties.

- La première démocratie qui apparait, est la démocratie classique, gouvernée, politique. C'est une démocratie bourgeoise qui a pour objet que le peuple puisse répondre aux besoins de la classe politique.

Elle veut néanmoins construire l'homme idéal en s'appuyant sur son côté raisonnable existant, afin de bâtir une société de citoyens, responsables rationnellement. Elle repose sur l'autorité, le respect de la norme, la morale laïque.

Vous vous en doutez, la pédagogie corrélative de la démocratie classique est la pédagogie à la première personne, magistrale, centrée sur le maître modèle, maître qui est en
attente d'attention de la part d'apprenants raisonnables, qui doivent bien faire leur métier d'élèves.

- La seconde démocratie citée est la démocratie sociale, collective.

Elle s'appuie sur un contrat social, postulant que le respect de la nature humaine de l'homme total socialisé le conduit à un comportement raisonnable. C'est en retour, écrit Georges, « l'abdication de l'autonomie de la précédente démocratie bourgeoise au profit de celle du groupe ».

Il note toutefois qu'elle est en fait, un succédané de la foi chrétienne à l'usage de ses membres athées, sorte de théologie d'État défendu par la bureaucratie, cette bureaucratie que Georges condamne fortement. À travers ce chapitre on perçoit tout l'intérêt porté par Georges à la laïcité de type philosophique défendant plus une approche agnostique qu'athée. C'est cette vision scientifique qu'il a toujours défendue, voyant la laïcité comme un pilier de la démocratie. Il exprimait souvent cette position scientifique quand, dans les recherches de ses étudiants, s'infiltraient de la croyance ou de l'idéologie.

La pédagogie correspondante est la pédagogie à la troisième personne, qui voit la personne comme une totalité et l'homme comme un homme social.

On forme des maîtres à partir du peuple pour enseigner au peuple. Un maître, modèle du père castrateur et bienveillant qui attend l'expression des élèves.

- La troisième démocratie, celle que préconise Georges, est une démocratie bipolaire, pluraliste, en même temps gouvernée et sociale, proche de la démocratie représentative. C'est en quelque sorte, un mélange des aspects positifs des deux autres formes de démocraties.

De fait, la pédagogie qui lui correspond est la pédagogie à la deuxième personne.

Elle a pour primat la réalisation et l'actualisation de la personne avec pour but, de libérer l'homme afin de le faire accéder à son autonomie. Elle génère de la lucidité sur une expérience personnelle qui n'est pas réductible à celle de l'autre.

J'oserais appeler cette démocratie, démocratie personnaliste.

Quels en sont les principes appliqués, retenus par Georges ?

- Tout d'abord, prendre pour matière l'homme idéal, respectueux des autres comme de lui-même, s'insérant dans des obligations, acteur et sujet, avec une essence de changement.

- Différencier didactique et pédagogie. Car c'est, comme l'affirme Georges, une nécessité. Cette différenciation est comptable d'une approche démocratique. Or, une approche démocratique favorise l'adaptation de l'individu à son milieu, développant l'autonomie à travers une construction originale par rapport à la règle.

- Utiliser des pratiques non directives car la démocratie et la non-directivité sont nettement associées. La non directivité est la quasi structure mère des différentes formes de démocraties qui, dans leur évolution, sont des constructions de plus en plus abstraites.

- Donner aux ressorts internes l'occasion de se réaliser pour aboutir à l'autonomie libératrice.

- Favoriser l'acceptation de chacun par chacun.

L'application de ces principes a été expérimentée par Georges avec pertinence dans le champ psychosocial de la formation permanente avec un groupe de 11 stagiaires en formation à l'IUT de Tours.

Son champ d'action privilégié est en effet celui de la formation permanente des adultes.

En résumé, l'éducation démocratique laïque de Georges Lerbet propose de s'appuyer sur une forme de démocratie bipolaire que je nommerai, in fine, démocratie personnaliste humaniste préfaçant par- là, ses futurs écrits sur le système personne et de favoriser des pratiques non directives, autonomisantes.
En ce qui concerne sa pratique d'universitaire, il convient, me semble-t-il pour la
décrire, de s'appuyer sur les travaux de Lewin/Lippi et White concernant les types d'autorités
qui conditionnent la conduite des groupes et aussi ceux de J. Dewey qui s'appuient sur
« démocratie et éducation ». Sur le plan de l'autorité, trois formes sont postulées
(autocratique, démocratique, laisser-faire). La première est saturée par la sécurité assurée, la
deuxième est équilibrée entre sécurité et liberté et la troisième est saturée en liberté totale. Je
ne pense pas trop m'avancer en disant qu'il a joué de la seconde, celle qui encourage, aide le
groupe, suggère, se montre objective, réaliste, élucide et évalue les conduites, suscitant
l'apprentissage par le biais de la relation, mais aussi et il convient de le souligner, favorise la
construction de liens majorants, quasi-fraternels, en intra- groupes de formation.

À la liberté et à l'égalité, toutes deux attachées aux pratiques de l'éducation démocratique, Georges a donc su ajouter la fraternité. C'est, j'en suis sûr, avec le mot de fraternité que va se faire le lien avec les témoignages qui vont suivre.

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# LES MOOCS À L'ÉPREUVE DE L'HUMANISME

Dr Jean-Pierre BOUYSSOU

Praticien hospitalier titulaire pédopsychiatre
Ex chef de pôle psychiatrique Centre hospitalier général de Montluçon
jp.bouyssou@wanadoo.fr

## Résumé

Un discours peu usuel se développe en connaissant un engouement chez les étudiants de tous niveaux Nous entendons parler de Flot, de MOOCs, de Meet up, de blogue, de forum pour les apprenants.

L'UNESCO promotionne des ressources éducatives libres pour démocratiser l'accès aux savoirs dans une société de la connaissance.

C'est ce que nous pouvons appeler de la pédagogie inversée ou interactive.
Est-ce que cette pédagogie inversée fait suite à la pédagogie par alternance promue par Georges Lerbet, à l'invitation à explorer le vécu de l'apprenant, à développer la capacité de s'interroger de chacun, au développement d'une démocratie ?

Nous conclurons par un signe d'humanisme :
« L'Homme a donc cette singularité d'être capable de se surpasser ou de se dépasser par l'application de ses propres artifices scientifiques et techniques. »

*

## ESSAYONS DE RENTRER DANS UN DISCOURS PEU USUEL ENCORE

Nous avons la formation en ligne ouverte à tous (FLOT) aussi appelé cours en ligne ouvert et massif (CLOM) et cours en ligne ouvert aux masses (MOOC). Ce mot est rentré dans le Larousse en 2016.

Il existe deux grands types de MOOCs : les cMOOC qui valident les compétences acquises en délivrant un certificat de réussite et les xMOOC qui s'appuient sur des réseaux de contenus et d'individus.

Les MOOCs sont apparus aux USA dans les années 2010 lors de la hausse des frais de scolarité dans les universités américaines et l'endettement des étudiants (toujours présent).

Par ailleurs c'est une initiative de l'UNESCO d'évoquer des ressources éducatives libres pour démocratiser l'accès aux savoirs dans une société de la connaissance.

Il y a de plus en plus de plateformes logicielles hébergeant des MOOCs. Je vous en donne une MOOC FUN qui est universitaire en France depuis 2014. Les cours sont très variés et offerts par des groupes tels que l'INSA, le CNAM sur le management, l'AFPA pour la cuisine...

Je ne vais pas passer sous silence les autres car vous trouveriez que j'ai un parti pris.

Nous commençons par l'OpenClassrooms qui ouvre un titre professionnel de niveau. Il est reconnu par l'État.

HEC propose un programme de FLOT de même que SILLAGES.info avec le soutien de l'école polytechnique et de l'ESSEC ; Pôle Emploi propose aussi 4 MOOC.

Je passe sur les solutions indépendantes de même que ceux qui sont ouverts dans les autres pays et auxquels nous avons accès.

## COMMENT ÇA SE PASSE ?

D'abord s'inscrire à une plateforme de cours en ligne (un choix sans pression).

Choisir son thème de travail ce qui favorise l'engagement et l'autonomie de l'apprenant.
Des vidéos du thème sont proposées sur YouTube faites par des professeurs et sont combinées parfois à des contenus en ligne et un quizz valide chaque module hebdomadaire.

Des forums, des Meet up permettent d'échanger entre apprenants et professeur parfois ils modifient le cours.

A la fin un certificat peut être remis.

## QUELS SONT LES RÉSULTATS ACTUELS D'ABORD ?

10% suivent la formation jusqu'au bout et 5% valident car les premiers cours suscitent l'enthousiasme mais les moins motivés ou les plus faibles d'entre eux se découragent et perdent le fil.

## APPROCHE CRITIQUES DE CE TYPE D'ENSEIGNEMENT

Il y a 50 ans déjà le spécialiste belge de pédagogie Marcel Lebrun avait lui-même vécu cette méthode en tant qu'élève.

Jérôme Valluy sociologue pense que ça tient plus du marketing académique que de la pédagogie numérique.

Un modèle d'apprentissage parallèle au système institutionnel étatique.

Certains pensent que ça aboutisse à une concurrence exacerbée des facultés dans un contexte de restriction budgétaire et d'autonomisation.

A cela nous pouvons ajouter que la qualité des cours est très variable et que l'isolement de l'apprenant est source d'inquiétudes.

## LE FINANCEMENT (PUISQUE C'EST GRATUIT ACTUELLEMENT ?)

D'abord les universités qui souhaitent confier leur cours a une plateforme payent un coût d'entrée autour de 100 000 euros en moyenne à un hébergeur (d'où la possibilité de supprimer des professeurs donneurs de cours) et d'autre part l'hébergeur passe des contrats avec les fournisseurs de manuels, de la vente aux entreprises d'information des participants, du placement des étudiants.

## QUE DISENT LES ENTREPRISES INDUSTRIELLES ?

Que des avantages pour elles :

- Un accès 24h/24, 7j/7.

- Booster la productivité, prévenir le turn-over des salariés par l'information des dernières évolutions de leur métier et améliorer la cohésion.

- S'assurer que les compétences soient à jour.

- Mettre en pratique une compétence rapidement pour mieux vendre les produits.

- Identifier et embaucher les apprenants qui répondent aux besoins.

A cela ils ajoutent que c'est plus déshumanisant le fait de devoir écouter un cours sans pouvoir s'exprimer dessus alors qu'avec les forums des MOOCs il y aura toujours une réponse de jour comme de nuit.

Ils sont pour cette **pédagogie inversée** qui fait que le temps est alors réservé à l'encadrement et à l'interaction plus qu'à l'enseignement.

Pédagogie inversée qui a tenu son 2ème congrès début juillet 2016 entrainant un engouement que certains considèrent comme une véritable révolution.

J'évoquerai plus une transformation des mentalités.
Les professeurs sont invités par les étudiants à participer à des Meet Up, des rencontres pour un travail collaboratif, des salles sont louées en dehors de l'université pour des co-working.

**Est-ce que cette pédagogie inversée fait suite à la pédagogie par alternance promotionnée par Georges Lerbet, à l'invitation à explorer le vécu de l'apprenant, à développer la capacité de s'interroger de chacun, au développement d'une démocratie ?**

### QUE NOUS POUVONS RETENIR ?

La notion d'apprentissage actif ainsi que par un désir de déjouer le système, une forte solidarité mutuelle, la transposition des jeux en ligne au monde de l'éducation ce qui irait dans le sens de développer le maximum des ressources de la personne dans son autonomie.

De nouveaux outils pédagogiques interactifs sont apparus : les blogues, les wikis, les projets audio et vidéo, la rétroaction des pairs et des documents créés en collaboration.

### CE MODÈLE A DEUX FACES

Favoriser l'apprentissage par le plaisir et les compétences de l'apprenant et limiter la capacité d'engagement car cela demande un investissement important et beaucoup d'autonomie.

La classe inversée a le mérite de remettre en avant un principe simple selon lequel la variété est la base de toute pédagogie.

### ET QUE DEVIENT L'HUMANISME MAÇONNIQUE FACE À CES MODÈLES D'APPRENTISSAGES ?

Suivons l'évolution simplifiée du siècle des Lumières à travers les siècles de l'humanisme.

La base de notre humanisme pour simplifier c'est la foi en l'homme et la lutte contre tout ce qui peut l'aliéner.

Vient Descartes qui fait de l'homme un maître et un possesseur de la nature.

Puis un humanisme athée avec Jean Paul Sartre (existentialisme) qui complète l'humanisme progressif en se concentrant sur le « comment » on devient maître de son destin.

C'est alors qu'à la fois la vision évolutionniste de Darwin et le séquençage du génome rend l'homme « objet » de son évolution par le savoir et le progrès.

L'humanisme disparaitrait-il ?

Il revient à James Watson en 1962 de dire « l'homme a donc cette singularité d'être capable de se surpasser ou de dépasser par l'application de ses propres artifices scientifiques et techniques »

Sommes-nous dans un moment « d'initiation sociétale » que nous devons accompagner en le travaillant pour l'amélioration matérielle, morale intellectuelle et sociale afin que l'humanisme avec toute sa force et sa vigueur forge une société d'hommes libres solidaires et laïques (sans prêt-à-penser).

Je pense que nous devons travailler les conséquences des MOOCs sur nous et sur les autres afin de mieux définir l'avenir de l'humanité.

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# PÉDAGOGIE DÉMOCRATIQUE ET ALTERNANCE

Éric GOLHEN

Responsable de formation de formateurs

Centre National Pédagogique des Maisons Familiales Rurales (Chaingy, 45)

## Résumé

C'est en 1971 que paraît « Introduction à une pédagogie démocratique », l'un des premiers livres de G. Lerbet. A la relecture du chapitre « Ce qu'est la pédagogie démocratique », on relève nombre des thèmes futurs de sa pensée de chercheur : la maximisation des ressources de la personne et l'épanouissement de ses instances, le changement, le respect des variétés des façons d'apprendre et, bien sûr, l'autonomie.

Rappelant les travaux de Lewin, Lipitt et White (1939), G. Lerbet distingue une gestion de groupe démocratique, « où les décisions sont prises par le groupe, encouragé et aidé par le moniteur. » Cette évocation du terme moniteur, comme l'opposition entre intellectualisation de la démocratie et vécu de la démocratie, nous amènent à évoquer la pédagogie de l'alternance, que G. Lerbet rencontrera une dizaine d'années plus tard, et au service de laquelle il consacrera nombre de ses recherches et de son engagement professionnel, en particulier au travers de sa collaboration avec les Maisons Familiales d'Éducation et d'Orientation via l'accompagnement de travaux en sciences sociales à l'université de Tours (DUEPS).

Responsable de formation au Centre National Pédagogique des MFR, nous avons essayé de travailler, au fil du temps, cette même notion de pédagogie démocratique.

Précisément, nous avons essayé d'en penser la compatibilité avec un système de formation par alternance et avec une pédagogie de l'alternance, lentement expérimentée, codifiée, théorisée.

Système interface et élastique à quatre dimensions, pour reprendre le modèle de Geay (2000), l'alternance convoque-telle la démocratie de la même façon dans le champ institutionnel, dans le champ relationnel, dans le champ didactique et enfin dans le champ du développement personnel ?

Par ailleurs, la pédagogie de l'alternance, fondée sur une invitation à l'exploration du vécu des apprenants, est-elle toujours d'emblée démocratique quand elle ne suscite pas la polémique et ne se vit pas dans des pratiques coopératives ?

Nous présenterons quelques pistes de réponses à ces questions en tentant de replacer l'approche de la pédagogie démocratique de Georges Lerbet dans un cadre associant école, environnement et milieu ; et en la confrontant à l'idée chère à Habermas d'espace public de la citoyenneté.

*

C'est en 1971 que paraît *Introduction à une pédagogie démocratique*, l'un des premiers livres de G. Lerbet. A la relecture du chapitre *Ce qu'est la pédagogie démocratique*, on relève nombre des thèmes futurs de sa pensée de chercheur : la maximisation des ressources de la personne et l'épanouissement de ses instances, le changement, le respect des variétés des façons d'apprendre et, bien sûr, l'autonomie. Rappelant les travaux de Lewin, Lipitt et White (1939), G. Lerbet distingue une gestion de groupe démocratique, « où les décisions sont prises par le groupe, encouragé et aidé par le moniteur. » Cette évocation du terme moniteur, comme l'opposition entre intellectualisation de la démocratie et vécu de la démocratie, nous amènent à évoquer la pédagogie de l'alternance, que G. Lerbet rencontrera une dizaine d'années plus tard, et au service de laquelle il consacrera nombre de ses recherches et une grande partie de son engagement professionnel, en particulier au travers de
sa collaboration avec les Maisons Familiales d'Éducation et d'Orientation, via l'accompagnement de travaux en sciences sociales à l'université de Tours (DUEPS).

Responsable de formation au Centre National Pédagogique des MFR, nous avons essayé de travailler, au fil du temps, cette même notion de pédagogie démocratique. Précisément, nous avons essayé d'en penser la compatibilité avec un système de formation par alternance et avec une pédagogie de l'alternance, lentement expérimentée, codifiée, théorisée. Système interface et élastique à quatre dimensions, pour reprendre le modèle de Geay (2000), l'alternance convoque-t-elle la démocratie de la même façon dans le champ institutionnel, dans le champ relationnel, dans le champ didactique et enfin dans le champ du développement personnel ? Par ailleurs, la pédagogie de l'alternance, fondée sur une invitation à l'exploration du vécu des apprenants, est-elle toujours d'emblée démocratique quand elle ne suscite pas la polémique et ne se vit pas dans des pratiques coopératives ?

Nous présenterons quelques pistes de réponses à ces questions en tentant de replacer l'approche de la pédagogie démocratique de Georges Lerbet dans un cadre associant école, environnement et milieu – et en la confrontant à l'idée chère à Habermas d'espace public de la citoyenneté. Plus globalement, au travers de ces réponses, nous essayerons de répondre à la question de savoir si l'alternance défendue par Georges Lerbet est d'emblée démocratique.

Mais nous ne pouvons entamer cette communication sans une évocation, faite d'émotion et à la fois de détresse. L'émotion tout d'abord. Écrire à l'occasion d'un événement commémoratif Lerbet, c'est me souvenir en premier lieu d'un homme et de sa foi dans la culture et les lettrés. G. Lerbet aimait les humanistes ouverts, prônait un humanisme ouvert. Il aimait les gens capables d'écrire, croyait en la force organisatrice de l'écrit. C'est aussi me souvenir d'un homme que je ne suis jamais parvenu à tutoyer et pour lequel j'avais un immense respect, sans doute pour sa capacité à m'autoriser : à écrire, à penser, à être, dans le même temps que je ne comprenais pas tout, loin de là, dans ses écrits, textes, livres et articles dont la participation à un groupe DUHEPS assurait la généreuse primeur, de loin en loin. Émotion donc, mais aussi détresse, car il me fallait être ici aujourd'hui, je m'y étais engagé, mais sans parvenir à boucler mon propos ; l'idée chère à Georges d'un inconscient heuristique, sur laquelle je me suis appuyé pendant de nombreuses années, ne m'aidait en rien cette fois. Les mois passaient, les nuits difficiles se succédaient, je demeurais tétanisé, jusqu'à hier soir où, enfin, je parvins à me défaire de ma peur, de mon angoisse, gorge et ventre serrés, devant la statue du commandeur et, enfin, à organiser mes pensées. Car j'ai bien conscience qu'ici c'est ma propre histoire et ma propre place que j'allais questionner, au travers de la production d'une communication et d'un texte : homme formé en temps plein de formation, mais travaillant au service de l'alternance ; homme de culture, toujours insatiable et boulimique, au milieu des hommes de métiers, manière de Télémaque auprès des Eumée et Philaetios de rencontre, improbable possibilité d'incarnation offerte par l'institution éducative dans laquelle je travaille depuis bientôt trente-deux ans, dans un mélange d'attirance et de répulsion, où j'ai pu, avec humilité, construire une petite pensée, jusqu'à la thèse et au-delà, en cours d'emploi.

Après cette évocation, émotion dite et détresse rapportée, et le rappel de cette aberration que j'ai parfois le sentiment d'être, comment questionner ce mode de « formation à temps plein et à scolarité partielle », pour reprendre cette expression de G. Lerbet qui n'a cessé de m'accompagner pendant toutes ces années, et ses relations à la démocratie ? Après une longue pratique de responsable de formation et quelques recherches, nous mettrons ces deux idées en résonance en tentant neuf réponses et en formulant un vœu.

*L'alternance de Georges Lerbet est-elle d'emblée démocratique ?* Oui si elle ouvre la voie à la reconnaissance de la variété des formes éducatives. Ici nous devons comprendre l'alternance comme ce système permettant à certains d'agir sur la matière pour comprendre (Fabien Dijos), au-delà des trente-trois pour cent des êtres qui, au sein d'une classe d'âge,
réussissent les exercices imposés par la forme scolaire traditionnelle. Ce qui ne va pas sans
poser la question de la formation de professionnels-accompagnateurs dédiés à ce système, le
plus souvent issus de formations universitaires et donc sujets à la reproduction de pratiques
héritées, ce que Guy Robardet qualifiait de posture naturaliste dans les pratiques de formation.
Qu'il s'agisse des MFR ou des formations dispensées sous le statut de l'apprentissage, les
actuelles lois sur la mastérisation par exemple renforcent la part académique dans la culture
enseignante, au détriment de la prise en compte d'autres expériences, professionnelles,
civiques, associatives...

Non, si l'alternance n'est pas couplée à une pédagogie de l'alternance qui part de l'expérience des apprenants, radicalement, ou si elle ne permet pas conjointement, pour citer Louis-Marie Bougès, auto-organisation et relations avec le milieu, autonomie et expérienciation ; une pédagogie de l'alternance qui accompagne des jeunes et des adultes dans la construction de parcours de formation faits de confrontations successives et nécessairement polémiques.

Non, si elle ne porte pas haut l'ambition d'un « partage des pouvoirs de former », pour reprendre le mot de Gaston Pineau, si elle ne crée pas les occasions d'une collaboration entre une variété d'acteurs dans les trois domaines évoqués par André Geay de l'institutionnel, du didactique et du pédagogique. La notion d'équipe est ici centrale, dépassant la toute-puissance de l'intervenant solitaire (qu'il soit instructeur, contremaître ou professeur), dépassant même le collectif de professionnels éducateurs au sein d'un centre de formation, quelle qu'en soit la famille. L'alternance doit être l'occasion d'une coopération entre instances éducatives au sens large, souvent difficile par manque de temps et par manque de pratique de la langue de l'autre, à la fois lexique et grammaire.

Non, si elle ne crée pas les conditions d'un accroissement de l'éducation aux mondes et aux autres, au travers de maintes activités de rencontre, de mobilité, de diversité – et si elle ne donne lieu qu'à de tristes replis identitaires et corporatistes. Si elle ne crée pas les occasions d'un engagement dans le social et l'espace du politique, au risque de la profanation des dispositifs (Michel Foucault, 1971).

Non, si elle ne s'invente pas comme pédagogie de la coopération, si elle ne sait que devenir une énième pédagogie de la compétition. Cela suppose que la classe et le groupe (éternel absent des recherches en éducation), soient cadre et lieu d'exercice d'une vie sociale, organisée autour d'un projet éducatif, pensé avec et pour les acteurs, en prise avec les territoires et au risque des idéologies. C'est peut-être là ce que G. Lerbet appelait « le vécu de la démocratie ».

Non, si elle ne s'invente pas comme pédagogie du dialogue et de la négociation, exercice difficile à l'opposé de toute pensée de l'évidence et du donné ; car parler de négociation c'est bien, au sens de Jürgen Habermas, imaginer des « situations idéales de parole » supposant des êtres libres et égaux capables d'actes de langage ; des êtres capables de porter des « prétentions diverses à la validation » ; enfin préciser un nécessaire arbitrage représenté par une « éthique procédurale de la discussion ».

Non, si elle ne respecte pas la singularité des parcours de chacun, si elle ne s'affranchit pas des idéologies dominantes oscillant entre centration exclusive sur la fabrication d'une élite (de sa nostalgie à sa condamnation) et remédiation (priorité donnée aux plus démunis au risque de l'ignorance du plus grand nombre et d'une ségrégation renforcée). Georges Lerbet dénonçait avec force ces pensées molles, par exemple lorsqu'il déclarait : « Ils en sont encore à penser que freiner les bons va faire avancer les mauvais ». Les bons et les mauvais, ceux qui avacent vite et ceux à qui plus de temps sera nécessaire, une attention portée à chacun, au mieux de ses intérêts, de ses envies, de ses aspirations, de ses révélations et de ses difficultés ; l'exigence d'une prise en compte des habitus mais en même temps une foi inébranlable dans la capacité néguentropique et énactante de l'éducation.
Non, si elle veut se présenter comme un modèle exclusif et ségrégatif, comme en miroir de celui qui, pendant trop longtemps, aura entravé sa reconnaissance. L'alternance comme une porte ouverte vers « la variété des façons d'apprendre » (Jean-Louis Gouzien), mais non comme un modèle totalitaire niant d'autres formes d'intelligence et d'autres voies vers le fait d'apprendre. Donner pour nom à une école doctorale *Groupe de Recherche sur Faits Éducatifs et le Développement* ne laisse de nous paraître une intuition géniale et lumineuse, trente-neuf ans après sa création, par son refus d'une pensée de la disjonction mais dans la conviction d'une approche nécessairement multi-référentielle, complexe et systémique des questions éducatives.

Non, enfin, si elle ne parvient pas à s'imposer comme la mise en œuvre d'apprentissages dans une variété de temps et de lieux de formation. Daniel Chartier avait bien montré, dans *Motivation et alternance*, que l'alternance réussie est celle où les jeunes sont incapables de clairement identifier là où ils apprennent le mieux. Nous étions parvenus au même constat à partir de l'étude de cinq établissements des MFR mettant en œuvre le même dispositif de baccalauréat technologique. Loin de se ressembler, ces cinq déclinaisons d'un même curriculum prescrit (Jean-Louis Martinand) soulignaient en fait trois types d'alternance : illustrative et timorée, juxtapositive et cloisonnée, au risque d'une construction de sens difficile pour les élèves, intégrative enfin, mais dans un seul de ces cinq établissements, pourtant tous appartenant à la même institution et supposés faire de l'alternance leur marque de fabrique et leur point d'excellence. Ajoutons que, par temps de formation nous n'entendons pas seulement temps de l'entreprise et temps de l'école, mais plus globalement et conjointement prise en compte d'une frise temporelle entre passé, présent et futur offrant la possibilité de détours, de projections, de retours ; inscription didactique des savoirs, et donc recours au passé et à la tradition, confrontation immédiate au présent des situations d'apprentissage et construction de projets, nécessairement orientés vers un futur de formation, de travail et de vie ; trois temps de l'expérience humaine à lier par ce que Fabien Dijos appelle, après Paul Ricœur, la construction d'une rationalité narrative. Énorme défi, que celui de contribuer, en formation, au travail sur « le temps raconté comme pont jeté par-dessus la brèche entre temps phénoménologique et temps cosmologique. » (Ricœur, *Temps et récit*, Conclusion générale), travail sur l'identité du qui, qui n'est « elle-même qu'une identité narrative » ou, comme le reprend régulièrement Ricœur, « médiation imparfaite entre les trois dimensions de l'attente, de la tradition et de la force du présent. »

Pour terminer, nous aimerions formuler un vœu, né de la confrontation difficile au *Journal de pensée* de Hannah Arendt (1950-1973) ; plus précisément au mot grec qu'elle utilise souvent, quand elle parle de la démocratie : *anagkaïa*, les besoins, ce qui est nécessaire (mais aussi parent, ami, allié), mot sur lequel elle insiste pour évoquer l'exigence d'un temps plein et noble de l'exercice démocratique grec, temps plein incompatible avec l'exercice d'un métier, le travail demeurant activité d'esclave. Ce détachement a entraîné, dans le monde grec et au-delà, durant toute l'ère chrétienne, une cassure entre arts libéraux et arts adultérins (ainsi qualifiés au Moyen Âge), entre ceux qui rendent libres à la pensée, à l'exercice politique et ceux qui entravent, abrutissent, conditionnent, éloignent d'une pratique raisonnée de la démocratie. Notre vœu dès lors serait de travailler, via l'alternance, à ce que l'apprentissage des métiers, par la confrontation aux métiers, en vraie grandeur, ne soit pas frein à l'exercice démocratique, mais au contraire occasion d'en revigorer le sens, par-delà un confinement de l'homo democraticus dans quelques participations électorales régulières ; d'œuvrer pour que l'alternance travaille à la formation d'un homo laborans à même de prendre sa place, et toute sa place, dans « une démocratie continue » (Jacques Le Goff) et non dans une démocratie à épisodes. Un vaste champ d'études s'ouvre à nous, animateurs de dispositifs en alternance ; une occasion de repenser les relations entre apprentissage du travail et exercice du politique. Évacué par Hannah Arendt, au nom d'un pouvoir malfaisant, stigmatisé par Tocqueville (le
renoncement à s'autogouverner lui semblant incompatible avec un choix démocratique pertinent), ignoré par Freud, sujet à de nombreuses controverses dans la pensée marxiste, le travail peut cependant être regardé sous un autre angle, comme l'attestent les travaux de Christophe Dejours et son approche clinique de l'activité. Ils tentent de repenser dynamiquement le « travailler », dans ses deux registres fondamentaux : « le rapport subjectif à la tâche qui relève de l'ordre strictement individuel d'un côté, la coopération qui relève de l'ordre collectif de l'autre, [qui] est de part en part politique. » (C. Dejours, 205). Ainsi l'alternance, par-delà les oppositions doctrinales habituelles entre émancipation et dressage, peut-elle être le terrain d'une approche combinée de l'identité individuelle et de l'intelligence collective coopérative, dans une reconsidération du « travailler » comme enjeu de la politique et objet politique, par son aptitude à ressortir au vivre-ensemble. Cela passe par une étude en profondeur des métiers, connus et émergents, comme terrains « toujours litigieux d'élaboration des règles explicites ou implicites du participable et du partageable qui donnent forme à la vie de la cité. » (Pierre Rosanvallon, cité par C. Dejours, p. 207). Un vaste champ d'étude dont les dispositifs en alternance, par leur familiarité avec les cadres et espaces professionnels, pourrait s'emparer.

*

## ÉLÉMENT BIBLIOGRAPHIQUES

ARENDT H., *Journal de pensée 1950-1973*, 2 volumes, 1325 p., Le Seuil, Paris, 2005.

CHARTIER D., *A l'aube des formations par alternance Histoire d'une pédagogie associative dans le monde agricole et rural, 2ᵉ édition actualisée*, collection Alternances et Développements, L'Harmattan, Paris, 2003.

DEJOURS C., *Travail vivant 2 : Travail et émancipation*. Petite bibliothèque Payot, Paris, 2009-2013.

FOUCAULT M., *L'ordre du discours Leçon inaugurale au Collège de France prononcée le 2 décembre 1970*, Nrf Gallimard, Paris, 1971.

GEAY A., *L'école de l'alternance*, collection Alternances et développements, L'Harmattan, Paris, 1998.

GOLHEN E., “Pédagogie de la rencontre et citoyenneté”, in (sous la direction de E. Golhen, en collaboration avec N. Denoyel et C. Tanton), *L’alternance : une pédagogie de la rencontre Actes des premières rencontres de Chaingy, 17 et 18 mai 2001*, M.F.R.E.O. Éditions, Maurecourt, 2003, pp. 389-400.

GOLHEN E., “Alternance et Éducation nouvelle Rappels historiques sur quelques connivences et divergences”, in *Éducation permanente*, n° 163, 2005.

GOLHEN E., “Pour une politique des stages Entreprendre pour apprendre”, in *Les Cahiers des MFR*, n° 21, éditions de l’UNMFREO, Paris, mai 2015, pp. 5-7.

HABERMAS J., *L'éthique de la discussion et la question de la vérité*, Nouveau collège de philosophie, Grasset, Paris, 2003.

LERBET G., *Introduction à une pédagogie démocratique*, Le Centurion, Paris, 1973.

LERBET G., *L'égalité des chances Les voies vers l'équité éducative*, Mésonance, Paris, 1978.

LERBET G., *L'insolite développement Vers une science de l'entre-deux*, Mésonance, Paris, 1988.

LERBET G., *Approche systémique et production de savoir*, L'Harmattan, Paris, 1993.

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UNE PÉDAGOGIE DÉMOCRATIQUE AUJOURD'HUI
LE DOUBLE ÉCLAIRAGE DE G. LERBET ET DE J. DEWEY

Catherine GUILLAUMIN

Maître de conférences

Département des Sciences de l'éducation et de la formation

Université François-Rabelais de Tours

catherine.guillaumin@univ-tours.fr

Samuel RENIER

Docteur en Sciences de l'éducation / Enseignant-chercheur contractuel

Département des Sciences de l'éducation et de la formation

Université François-Rabelais de Tours

samuel.renier@univ-tours.fr

Résumé

Pour Georges Lerbet, un sujet construit personnellement un sens qui est son sens, quand sa connaissance du dedans est touchée par les informations qui lui sont extérieures. Cet ajustement intérieur/extérieur configure un savoir nouveau dont la production est autorisée par une pédagogie démocratique. Celle-ci prend le temps, tout en prenant soin, de cette école du dedans, école d'expériences laissées pour compte par l'école du dehors. En fait, ce n'est pas tout à fait exact. Car ceux qui réussissent dans le système classique scolaire ou universitaire, ceux-là construisent une alternance naturelle entre la vie et les apprentissages formels par contre, restent le long de la route, « (...) ceux qui s'accrochent partout et se trompent sur tout, ceux qui sont sujets à perdre courage et à désespérer de leur esprit, c'est ceux-là qu'il faut aider » (Alain, 1932, p. 44). Ainsi, une pédagogie démocratique non seulement donne la première place à l'expérience en début ou au cours de la vie, mais propose la rédaction et la soutenance de mémoires de recherche valorisant la compréhension et la capacité d'inventer de leurs auteurs. Aujourd'hui, ces mots de « production de savoirs », « alternance » etc., sont parfois passés dans le langage commun, appliqués, répliqués plutôt qu'inventés chaque jour. Or, la réédition récente d'un texte du philosophe John Dewey portant sur la manière dont chacun pense, renforce la pertinence de cette pédagogie démocratique, soulignant le caractère vital qu'il y a à s'intéresser à l'expérience initiatrice d'interrogations et d'étonnements. En explicitant la manière dont nous pensons, Dewey rend compte du chemin d'enquête fondé sur le primat d'une expérience et sur la capacité à s'interroger de chacun, de poser des questions pour dévoiler ce qui fait problème, ici et maintenant, pour lui, comme sujet. Loin des modèles d'enquêtes à appliquer, la conjonction des deux réflexions (re)donne la première place à ce sujet, pensant, réfléchissant, produisant, soutenant un savoir et une pensée rigoureusement argumentée, dans un cadre où, comme auteur, il est autorisé, s'autorise jusqu'à faire autorité, à produire un acte de pensée.

Mots-clés : Georges Lerbet (1936-2013) ; Pédagogie démocratique ; John Dewey (1859-1952) ; Schème de l'enquête ; Expérience.

*
« Comment demander une définition précise de la liberté et de l'égalité, alors que l'avenir doit rester ouvert à tous les progrès, notamment à la création de conditions nouvelles où deviendront possibles des formes de liberté et d'égalité aujourd'hui irréalisables, peut-être inconcevables ? On ne peut que tracer des cadres, ils se rempliront de mieux en mieux si la fraternité y pourvoit. » (Bergson, 1932, p. 305)

Qu'est-ce que lire Georges Lerbet aujourd'hui ? Comment lire les différents travaux qui composent son œuvre et quel en est le sens ? Dans un contexte nouveau, quelque part étranger à celui qui vit émerger ses productions et qui en composa la prime réception, parce que postérieur, de telles questions se posent désormais. A ce premier facteur temporel, qui convoque le décalage entre l'œuvre et les usages qui lui survivent, s'ajoute un facteur épistémologique et heuristique. En effet, l'histoire des idées est marquée par une constante évolution, au gré des changements d'acteurs, de références et de paradigmes. Cette évolution ne manque pas de toucher des disciplines comme les sciences de l'éducation et la psychologie, au sein desquelles Georges Lerbet a beaucoup œuvré, mais aussi des courants intellectuels, à l'instar de la complexité ou du systémisme, dont il fut l'un des ardents promoteurs. Lire Lerbet aujourd'hui suppose donc d'envisager la place et la pertinence de son œuvre au sein de savoirs et de regards différents, parce qu'extérieurs. Ainsi s'impose à nous un dernier facteur, que l'on nommera contemporain, au sens où il questionne la place des productions intellectuelles vis-à-vis du contexte social et des pratiques qui contribuent à leur conférer une actualité. A ce titre, force est de constater toute l'empreinte de ce contexte sur les réflexions mises en œuvre par Lerbet et qui ancrent ses ouvrages dans la réalité des problèmes de leurs temps : place des jeunes et de leurs aspirations dans la société, accès au savoir et à la formation tout au long de la vie adulte etc. Vives et fortes, ces questions ont marqué l'actualité sociale des trois dernières décennies du vingtième siècle. Toutefois, elles nous interpellent quant à notre propre contemporanéité. Comment la penséeerbétienne s'insère-t-elle dans les problèmes qui sont les nôtres et qui, même s'ils ne sont pas encore si lointains, sont amenés à le devenir ? Pour reprendre les mots d'un autre penseur, Giorgio Agamben, l'œuvre de Georges Lerbet possède-t-elle une forme d'« inactualité » (Agamben, 2008), un décalage suffisant pour la rendre intemporelle ou, plutôt, lui permettre de trouver une forme de contemporanéité renouvelée malgré les évolutions sociales et sociétales ?

Face à l’ampleur du questionnement ici mobilisé, nous ne pouvons que rappeler l’humilité qui anime la présente écriture. Pour engager ce travail historique et philosophique, une forme d’état des lieux nous a semblé nécessaire au sens où il marque précisément le *passage*. Cette écriture s’est donc faite à deux voix, et quatre mains, avec : d’un côté la parole de celle qui fut une étudiante de Georges Lerbet et qui ne cessa pas d’utiliser, de penser et de discuter les apports erbétiens ; et, de l’autre, la parole de celui dont le parcours universitaire n’a croisé que tardivement le nom de Lerbet, trop tard pour l’avoir connu ou côtoyé, et qui découvrit sa pensée à travers ses ouvrages et son héritage davantage que par sa personne. Le discours que ce texte entend porter s’inscrit donc, lui aussi, dans une forme de passage, alliant histoire et mémoire. Mobilisant le récit d’expérience pour faire entendre la rencontre avec Lerbet, il se veut tout autant expérience du récit dans la mesure où il permet de mettre des mots sur des phénomènes vécus et partagés. Évoquant aussi bien des rencontres humaines que des rencontres intellectuelles, il ne s’agit donc pas de faire une simple histoire des idées, au sens où elle mobiliserait des ensembles de corpus finis. Il vise en même temps à constituer des matériaux expérientiels venant enrichir la compréhension de ces ensembles de savoirs. Se joue alors une autre forme de passage, entre des œuvres et leurs lecteurs, qui engagent à la
fois des discours théoriques et des interrogations pratiques, pour une pédagogie démocratique
aujourd'hui.

Aussi les questions qui se posent à nous concernent-elles autant la démarche que nous
avons initié par le fruit de notre expérience en tant qu'enseignants, et qui se traduit par une
forme de compagnonnage pédagogique, que les idées qui permettent de rendre compte de
cette pratique pédagogique et qui fondent la rencontre intellectuelle entre les écrits de Georges
Lerbet et ceux de John Dewey. L'hypothèse que nous formulons est que la rencontre
fondatrice de notre compagnonnage pédagogique est portée par des valeurs, c'est-à-dire par
l'institution des formes permettant de dire ce à quoi nous tenons, elles-mêmes ancrées dans
des systèmes de compréhension du monde différents mais complémentaires. Dès le début de
notre travail de partage de savoir concernant ces deux auteurs, nous avons relevé la même
intention partagée par Lerbet et Dewey, celle de réfléchir et de s'engager pour une éducation
démocratique dans un contexte en mutation, en forte transformation. Les valeurs qui guident
les travaux des deux hommes sont celles qui, aujourd'hui, nous mettent en mouvement :
l'expérience comme source de savoir et d'apprentissage, la production de savoir comme
produit d'un processus de formation. Pour l'un comme pour l'autre, la finalité est celle de
l'autonomie du sujet, un sujet capable de juger et d'agir intelligemment en situation, guidé par
une relation pédagogique authentique. Plusieurs ordres de questions s'ouvrent alors, à l'aune
de la mise en dialogue de ces deux auteurs : quels liens peut-on établir entre la pédagogie
démocratique défendue par Lerbet et le lien vital qu'établit Dewey entre démocratie et
éducation ? En quoi le parallèle avec Dewey permettrait de mieux comprendre certains
aspects, peut-être certaines intentions que l'on postulerait comme étant similaires, au sein de
l'œuvre de Lerbet ? Qu'est-ce, finalement, que fonder une pédagogie démocratique
aujourd'hui ?

AUTOUR DE LA PÉDAGOGIE : LA RENCONTRE, LE DIALOGUE ET L’ŒUVRE.

Lire l’œuvre de Georges Lerbet aujourd’hui nécessite tout d’abord de l’inscrire dans
une histoire. Cette histoire est certes celle de l’homme lui-même, en tant qu’auteur, mais aussi
celle de ses rencontres avec ceux qui furent ses interlocuteurs et ses lecteurs. A travers le
double regard de celle qui l’a connu et qui fut son étudiante, et de celui qui ne l’a découvert
qu’en lisant ses ouvrages, il s’agit ici de souligner les points de rencontre, les lignes qui
tracent un accès à la pensée de Lerbet par-delà l’achèvement de son œuvre.

Catherine : histoire d'une rencontre cardinale

La première rencontre se situe au printemps 1993, lors d'un séminaire des Inspecteurs de l'Éducation Nationale à Sèvres. Alors professeur du 2nd degré dans la filière professionnelle, je participe à la réunion nationale des inspecteurs de mon champ disciplinaire. Le conférencier introduit la question de la complexité au cœur de problématiques scolaires. Il se nomme Georges Lerbet. Le propos est solidement argumenté. L'homme est passionnant. Nous échangeons quelques mots et quelques mois plus tard, en septembre 1993, je m'engage dans une formation DUEPS<fnref n="1" /> au Centre National Pédagogique des Maisons Familiales Rurales (MFR) de Chaingy (Guillaumin, 1995). Quelques années plus tard, j'étais chez lui pour un entretien en fin de thèse. A cette occasion, il m'a donné quelques ouvrages dont son *Introduction a une pédagogie démocratique* (Lerbet, 1971). Nous étions l'un et l'autre très attachés à l'école, chacun à notre manière. J'ai compris le geste symbolique, celui du passage, et l'en ai profondément remercié. Mais je n'ai pas bien compris

<footnote n="1">¹ Diplôme Universitaire des Études de la Pratique Sociale (DUEPS), aujourd'hui Diplôme des Hautes Études de la Pratique Sociale (DUHEPS).</footnote>
le sens profond de ce don. Car, comprendre c'est prendre ensemble (en latin cum-prehendere) dans un contexte. Au moment où s'effectue ce don, j'assume une première transition professionnelle, entre pratique de travailleur social et celle de professeur du second degré, et construit lentement ma propre autonomie masquée (Lerbet, 1998), en alternance entre pratique professionnelle et rencontres théoriques. Aujourd'hui, je sais me dire pédagogue, au-delà des frontières institutionnelles (Education Nationale, Enseignement supérieur et recherche), articulant sans cesse les trois niveaux d'ingénierie : pédagogique, de formation, et politique. J'ai donc grandi dans un incessant aller-et-retour. Sachant un peu mieux qui j'étais, ce que je jouais sur la scène du monde comme pédagogue et ce que j'avais appris de son accompagnement pour pouvoir, à mon tour, accompagner en formation, j'ai commencé à réfléchir sur les modalités pédagogiques de cette pratique et la forme démocratique à laquelle elle nous invite. Dès l'annonce de ce colloque, l'usage partagé du mot démocratie par Lerbet et Dewey est devenu, plus lucidement, un objet de réflexion. J'ai relu attentivement l'Introduction à une pédagogie démocratique. Et je crois que j'ai été capable de mettre des mots sur ce qui a guidé mon activité pédagogique et de chercheur depuis de nombreuses années. L'ingéniosité politique, de formation, pédagogique trouvent ici leur source autant que leur finalité.

## Samuel : la rencontre avec l'héritage lerbétien

La deuxième rencontre se situe vingt ans plus tard, à l'automne 2013. Contrairement à Catherine, je n'ai jamais connu Georges Lerbet personnellement. Je crois même ne l'avoir jamais rencontré ni croisé physiquement. Ayant effectué mon doctorat en Sciences de l'éducation à l'Université Lumière Lyon 2, je ne fais pas partie du nombre de ceux que Lerbet a pu former et entraîner avec lui dans la grande aventure de la formation universitaire et qui furent tout autant ses élèves que ses interlocuteurs, voire ses contradicteurs. Arrivé à l'Université de Tours en septembre 2013, après avoir enseigné quatre ans à l'ISPEF<fnref n="2" />, je ne connais guère de Georges Lerbet que son opuscule paru en 1997 sur Pédagogie et systémique (Lerbet, 1997). Publiée dans la collection « Pédagogues et pédagogies », dans laquelle furent éditées de nombreuses monographies consacrées aux grands pédagogues (Pestalozzi, Makarenko, Freinet, etc.), cette lecture m'apparaît alors moins représentative de la pensée singulière de son auteur, que d'un courant intellectuel ayant cherché à comprendre et modéliser les relations à l'intérieur desquelles s'intégre l'acte éducatif ou formatif. Mon arrivée à Tours se signale par un deuxième marqueur temporel, et tout aussi symbolique. Quelques semaines seulement après la rentrée, alors que les formations viennent à peine de recommencer et que les groupes se constituent, Georges Lerbet décède. Cette disparition marque profondément nombre des collègues du Département des Sciences de l'éducation, et il est décidé que nous produisions un mot en hommage à celui qui fut l'un des fondateurs de ce Département. Je suis alors en train de finir ma thèse de doctorat (Renier, 2014), et je me propose de constituer une bibliographie de ses publications à adjoindre à notre notice. De cet auteur dont je ne connaissais guère les travaux, je découvre alors la production riche et foisonnante, allant de ses premiers travaux en psycho-pédagogie jusqu'à ceux sur la formation d'adultes, en passant par ses œuvres développant l'engagement qui fut le sien dans la libre-pensée. J'ai, depuis, eu l'occasion de lire et d'approfondir ma compréhension de ces ouvrages. Mais, ce moment reste pour moi symbolique, et quelque part représentatif, d'un certain rapport contemporain à la pensée de Georges Lerbet, dans la mesure où il figure la (re)découverte de ses idées par un lectorat qui ne fut initialement pas le sien et dans un contexte différent, bien que non étranger, à celui de leurs primes élaborations. Symbolique, il l'est également, et littéralement, par la marque qu'a laissée son travail dans les pratiques

<footnote n="2">² Institut des Sciences et des Pratiques d'Éducation et de Formation (ISPEF), Université Lumière Lyon 2.</footnote>
pédagogiques qui sont celles que je rencontre alors à l'Université de Tours, au-delà même de
son passage en tant que personne. Aussi l'histoire de cette rencontre est avant tout celle de
l'« Ecole de Tours » (Guillaumin, 2012), et de ceux qui continuent à la faire vivre
aujourd'hui, en continuant à penser la « production de savoirs » au cœur des formations, et à
laquelle je crois pouvoir à présent m'associer.

L'œuvre pédagogique en dialogue

Ces deux parcours, et leurs rencontres aussi singulières que différentes avec l'œuvre
de Georges Lerbet ne sauraient toutefois s'arrêter à un rapport individuel où le propre
masquerait le partagé. Un troisième moment configure en effet cette histoire, dans la mesure
où il mobilise précisément la rencontre des deux auteurs, engagés dans un même agir
pédagogique autour de l'accompagnement à la recherche d'un groupe d'étudiants de niveau
Master 1 en Sciences de l'éducation. La place accordée ici à Lerbet est alors celle d'une
référence, permettant de penser, d'organiser et de mettre en œuvre cet agir partagé. Cette
transformation du rapport à la pensée verbétienne se double d'une mise en dialogue dans la
mesure où cette référence n'est pas initialement commune, mais le devient après délibération.
L'actualité que nous identifions alors chez Lerbet n'est pas celle d'une référence
autosuffisante, mais plutôt celle d'une des parties d'un système de références, plurielles,
permettant de fonder la pratique. La pluralité se marque prioritairement, mais non
exclusivement, par le lien que nous établissons entre la production de savoir verbétienne et la
philosophie pragmatiste élaborée par John Dewey au début du XXème siècle. Cette rencontre
de la pensée de Lerbet avec celle de son homologue américain permet un double mouvement
rétrospectif et prospectif du travail pédagogique. Dewey centre sa réflexion sur les conditions
de la production de l'acte éducatif et propose une réflexion sur les conditions d'une éducation
où l'expérience serait première (Dewey, 1938/1947). Cette proposition d'entrée dans la
recherche, à la manière de la vie ordinaire, nous paraît une opportunité à saisir, et dont nous
nous saisissons effectivement. Elle entre en complémentarité avec la démarche de production
de savoir qui n'avait, de notre point de vue, pas suffisamment exploré la phase de
problématisation, celle qui permet justement cette montée en abstraction attendue par Georges
Lerbet.

La complémentarité est fascinante au point que nous la mettons en œuvre dès la
première année et ne cessons pas de la travailler les années suivantes<fnref n="3" />. Cette démarche répond
aussi aux attentes des deux penseurs auxquels nous nous référons. Il s'agit de faire confiance
à la capacité humaine à s'interroger, se questionner afin de faire émerger le problème qui est
singulier en se fondant sur une relation d'accompagnement. Comme l'a également soutenu
Georges Lerbet, ce qui importe ici, c'est de concevoir et conduire une démarche personnelle
d'enquête qui réponde avec rigueur et pertinence aux attentes scientifiques et à la quête de
sens de chacun. Loin des modèles d'enquêtes à appliquer, la conjonction des deux réflexions
(re)donne la première place à ce sujet pensant, réfléchissant, produisant et soutenant un savoir
au moyen d'une pensée rigoureusement argumentée. Et ce, dans un cadre où, comme auteur,
il est autorisé, s'autorise jusqu'à faire autorité, à produire un acte de pensée, un processus,
dont l'auteur-acteur réfléchi les liens et les conscientise. Au terme de ce travail, la production
de savoir rend compte d'un état du processus engagé (Guillaumin, 2016). En effet, encore
davantage aujourd'hui, dans le contexte d'un temps contraint, d'un habitus de résolution de
problème plus que de problématisation, il est attendu le bon modèle porté par l'enseignant
détenteur du savoir. Or aujourd'hui, former des professionnels de niveau Master, c'est

<footnote n="3">³ Depuis 2013, nous avons eu l'occasion d'accompagner huit promotions d'étudiants, inscrits dans deux parcours différents.</footnote>
préparer les hommes et les femmes qui, demain, devront déterminer quel est le problème, ce qui *fait problème* plutôt que ce qui en est dit. Agir professionnellement, c'est réfléchir rigoureusement en étant armé théoriquement. C'est savoir construire sa propre enquête.

L'histoire que tracent ses trois moments de rencontre inscrit ainsi la pensée de Georges Lerbet dans des configurations plurielles, au gré de l'évolution des situations et des acteurs amenés à entrer en interaction avec elle. A distance de son contexte initial, il s'agit désormais d'envisager cette pensée par les usages qui sont susceptibles de venir la mobiliser pour lui conférer une actualité. Un double enjeu, historique et praxéologique, apparaît ici clairement afin d'interroger la place et la portée de tels usages et de définir le sens de la référence lerbétienne, au regard de l'intention démocratique qu'elle fait sienne.

## QU'EST-CE QU'UNE PÉDAGOGIE DÉMOCRATIQUE ?

En réponse à l'interpellation pédagogique évoquée précédemment, et visant à accompagner la formation à la recherche et par la recherche d'étudiants, l'œuvre de Lerbet se signale par la visée démocratique qu'elle assigne à l'acte de formation. Si le fait de former s'inscrit bien dans le contexte d'une société adoptant un fonctionnement et des institutions démocratiques, il est en revanche possible d'interroger le fait qu'une pédagogie puisse se dire « démocratique ». Qu'est-ce qu'éduquer, que former démocratiquement ? Dans quelle mesure, et selon quelles nécessités, l'acte de formation doit-il se préoccuper d'un quelconque objectif démocratique ?

### Former en démocratie

Dans un monde en transformation, celui des années 1970-1980, Georges Lerbet tente de poser les fondements d'une réflexion sur l'apprentissage. La création de la 70ème section du Conseil National de Université (CNU), dédiée aux Sciences de l'Éducation, en 1967, les lois de 1971 sur la formation permanente, la fin des « Trente Glorieuses » et la nécessité d'une adaptation des hommes aux bouleversements économiques et sociaux représentent autant d'enjeux qui marquent l'époque, et la pensée de Lerbet au sein de celle-ci. Il le précise d'ailleurs très clairement :

> « Cette contiguïté temporelle de la naissance de la science pédagogique et de l'actualisation démocratique, conduit quiconque veut chercher à clarifier l'objet pédagogique et à en quêter la cohérence dans le cadre prospectif de la formation permanente, à tenter de rapprocher le domaine éducatif avec d'autres plus institutionnels comme la démocratie ou plus psycho-sociologiques comme le loisir ou le travail » (Lerbet, 1978, p. 16).

C'est la raison pour laquelle, comme psychologue et comme pédagogue, il met au centre de sa réflexion et de sa pratique, la *relation* entre celui qui éduque et celui qui se forme. Ainsi s'établit clairement le lien entre ses premiers travaux sur les loisirs et ceux sur la formation permanente, dans la mesure où : « dans la société tertiaire, la relation doit être suffisamment développée et élaborée pour faire moins problème et permettre aux individus de tirer ensemble, profit de leurs activités de loisirs. » (p. 244). L'enjeu de la formation permanente consiste alors à prendre le parti des aptitudes ainsi développées conjointement par le travail et les activités de loisirs, afin de restaurer l'apprentissage comme une propriété inhérente à l'activité humaine quel qu'en soit le contexte. En travaillant sur la relation, il s'agit donc d'atténuer, à défaut de vouloir abolir, la frontière séparant ces deux univers afin de permettre l'expression et la reconnaissance des vertus de chacun d'entre eux, du point de vue du sujet qui se forme.
Le projet lerbétien situe ainsi clairement le fondement de l'acte pédagogique autour de la relation établie entre l'élève et le maître. La pédagogie vient alors caractériser l'aptitude de ce dernier à travailler sur la relation. De maître, il peut devenir pédagogue, au sens où « le pédagogue devient celui qui, par une relation adéquate avec l'enseigné, favorise chez lui des activités d'apprentissage authentique » (Lerbet, 1971, p. 15). A cette expérience de la relation entre le maître et l'élève s'ajoute, de manière complémentaire, l'apport du groupe de pairs. Dans le cadre de la recherche à l'IUT de Tours dont il rapporte l'expérience, il précise ce qui, de son point de vue, rend compte d'un fonctionnement démocratique dans le groupe :

> « Le groupe agit à son compte (...). C'est ainsi que, pendant les séances de synthèse, on a exprimé les besoins en savoir particulier et on s'est efforcé de le situer par rapport à la règle extérieure : le DUT ; (...) toutes ces données concourent à souligner le fonctionnement démocratique du système éducatif. En effet, les conduites vécues ont conservé leur caractère d'objets réels en s'intégrant dans la chaîne (...). En effet, il s'agit de permettre aux membres du groupe de maximiser la prise de conscience de leur vécu pédagogique et de le verbaliser dans l'ici maintenant, c'est-à-dire dans le cadre de l'activité réelle des sujets. »
(Lerbet, 1978, p. 309-312)

Avec l'intégration de la relation pédagogique au sein du groupe de pairs, se met en place une transformation de la compréhension de l'acte éducatif qui, de fait, s'inscrit dans une perspective sociale. La démocratie apparaît ici en tant que qualificatif de la modalité de fonctionnement qu'il estime adaptée à la mise en œuvre d'un groupe où règne la parité. Toutefois, l'emploi de l'adjectif « démocratique » ne doit pas masquer l'intention qui est ici exprimée derrière la pluralité des significations prises par ce terme dans la sphère politique. La démocratie désigne ici moins des institutions qu'une égale dignité, un respect de la place de chacun, afin que chacun puisse se saisir d'une forme d'actorialité lui permettant d'avoir prise sur l'acte de formation dont il est le sujet<fnref n="4" />. En somme, nous dit Lerbet, former en démocratie signifie avant tout former à la démocratie par les conditions mêmes qui fondent tout agir démocratique institué.

## Pour une formation démocratique

L'introduction d'un critère démocratique ne doit cependant pas nous faire oublier que la finalité de cette relation demeure de permettre l'apprentissage. Pour Lerbet, celui-ci passe avant tout par la « production de savoir », en tant que produit du processus de formation permanente du sujet vivant se formant. Pour ce faire, celui qui s'engage en formation au cours de sa vie adulte s'appuie sur son expérience de praticien, qu'il va articuler aux connaissances scientifiques rencontrées dans le contexte de cette offre de formation. Dans le monde universitaire, cette logique représente un « renversement copernicien par rapport à la doxa dominante », dans la mesure où « il importe que l'étudiant apprenne à son compte avec le concours d'un professeur qui sait faciliter sa démarche donc qui l'écoute, le conseille, plus qu'il ne lui impose des connaissances, ce qui caractérise une authentique laïcité »⁵ (Lerbet, 1993, p. 30-32). Ce renversement s'appuie sur la distinction entre appropriation des savoirs « par consommation » et « par production », en soulignant l'importance du *primat* de la

<footnote n="4">⁴ Ce point représente d'ailleurs la pierre angulaire du travail qu'il va progressivement orienter vers des formes pédagogiques destinées aux adolescents, et surtout aux adultes, dans la mesure où, de son point de vue : « la construction des systèmes relationnels démocratiques n'apparait pas, avant que l'enfant ait atteint une maturité intellectuelle et affective suffisante pour intégrer la règle et entretenir avec autrui, des conduites de coopération ». (Lerbet, 1978, p. 163)</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ Georges Lerbet reprend ici un texte publié en 1978, intitulé « Pour l'autre université », dans la revue du Centre de Recherche et d'Étude Universitaire du mouvement Freinet. Ce texte est désormais accessible sur le site de l'ICEM : https://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/4723</footnote>
production. Car, il ne s'agit pas de mettre de côté la consommation des savoirs scientifiques, mais de soutenir que l'on peut apprendre autrement qu'en consommant uniquement des cours dispensés par un maître savant. Ici se retrouve à nouveau énoncée l'importance de la réflexion *pédagogique* de celui qui est en charge d'instituer le rapport au savoir, à travers la relation enseignant-enseigné.

L'hypothèse d'action que développe alors Lerbet est que « les relations fondées sur la démocratie sont les plus pertinentes pour favoriser l'insertion de l'individu dans la réalité » (Lerbet, 1971, p. 15). La finalité de l'apprentissage devient alors l'épanouissement de l'être, ce qui, dans son projet démocratique, porte tout particulièrement sur « sa capacité de changer »<fnref n="6" /> (Ibid.). Cette dernière permet de gagner en autonomie afin d'être authentiquement soi-même. L'authenticité dont il est ici question s'inspire nettement des travaux de Carl Rogers (1968), au sens où elle désigne une acceptation et une meilleure connaissance de ce qui nous constitue en tant qu'êtres sensibles :

> « Les chances qui nous intéressent (...) se définissent par celles qu'à la personne de grandir, de devenir autonome, d'être elle-même, authentique, en bref d'assumer tous les éléments du vécu. (...). Il s'agit (...) des éléments qui font que l'on peut dire qu'un individu a atteint un certain degré de maturité, qu'il se prend en charge, en étant cultivé (...) plutôt suffisamment armé méthodologiquement pour pouvoir conceptualiser et prendre en compte ses doutes et son angoisse. »

(Lerbet, 1978, p. 8)

L'authenticité ne constitue donc par une finalité en soi, mais participe du développement de la personne en vue de la rendre *autonome*, c'est-à-dire en capacité d'être, authentiquement. Le développement de l'autonomie permet ainsi au sujet d'appréhender l'incertitude du milieu, de la supporter tout en prenant conscience de sa propre incomplétude.

L'apprentissage de l'autonomie ne va toutefois pas sans heurts, et s'acquiert avec méthode. Il suppose d'entrer dans un processus de distanciation, de gain en « abstraction » sous lequel Lerbet place un formidable travail d'appropriation des auteurs, condition de cette autonomie sans cesse à gagner. Reprenant à son compte la lecture que propose Henri Bergson de l'histoire anthropologique du rapport au politique, selon laquelle la démocratie est « de toutes les conceptions politiques (...) la plus éloignée de la nature » (Bergson, 1932, p. 304) du fait qu'elle repose sur la capacité des individus à se représenter abstraitement comme membres d'une entité politique dont ils portent la responsabilité morale, il peut ainsi établir fermement la finalité démocratique de l'acte de formation au sein duquel se joue un tel apprentissage de l'abstraction renforçant l'autonomie du sujet (Lerbet, 1978, p. 169). Dans ce cadre, une pédagogie démocratique désigne donc l'adoption et la mise en œuvre de modalités d'apprentissage au sein desquels l'individu est invité à produire du savoir, son propre savoir, gagnant ainsi en abstraction et en autonomie. Cette conception est dite démocratique en ce qu'elle renvoie à la fois aux modalités de réalisation de l'acte éducatif, basé sur l'actorialité du sujet qu'autorise la relation avec l'enseignant, et l'actualisation de capacités et de modes d'action propres à la participation citoyenne au sein d'une société fonctionnant démocratiquement.

La conception lerbétienne d'une « pédagogie démocratique » nous invite finalement à replacer les actes éducatifs au cœur d'une construction pédagogique favorisant l'implication du sujet au cœur de son apprentissage. Elle nous rappelle, en cela, que la dimension démocratique n'est pas naturellement présente dans le processus éducatif, et qu'elle doit s'instituer par un travail pédagogique continu. Si l'intention est claire, et la visée juste,

<footnote n="6">⁶ Il saisit d'ailleurs l'opportunité de sa rencontre avec Henri Desroche et André Duffaire pour expérimenter cette conception de l'apprentissage, à travers la mise en place des groupes de formation DUEPS.</footnote>
demeure toutefois une certaine incertitude quant aux moyens par lesquels il s'agit d'accompagner les individus en formation à « assumer leur vécu ». En insistant sur le « vécu », ne contribue-t-il pas à perpétuer la distinction, voire la séparation, entre le sujet et son objet, qui fonde des rapports d'activité/passivité, là où une conception de l'expérience permet de les rassembler au sein d'un même schème non dualiste ?

## LIRE LERBET AVEC DEWEY

L'actualité, en même temps que l'actualisation, de la lecture lerbétienne que nous identifions à travers l'expérience qui est la nôtre repose sur la mise en dialogue de l'œuvre de Lerbet avec d'autres auteurs, au premier rang desquels nous situons John Dewey. Mettre ainsi en parallèle, voire en synergie, deux auteurs tels que Georges Lerbet et John Dewey nécessite alors d'étudier les points de passages qui permettent de relier deux œuvres élaborées dans des contextes différents, mais avec des intentions partagées.

## Lerbet lecteur de Dewey ?

Un constat s'impose de prime abord : Georges Lerbet fait peu de références aux travaux de Dewey. Cette relative discrétion se caractérise néanmoins de trois manières à travers l'œuvre de Lerbet. Premièrement, un bref regard vers sa thèse de doctorat<fnref n="7" />, intitulée *L'éducation démocratique Introduction a une pédagogie psycho-sociale de la formation permanente*, permet de repérer en bibliographie deux ouvrages de Dewey, classés dans la rubrique « pédagogie psychologique » (Lerbet, 1978, p. 362), à savoir : *L'école et l'enfant*, paru en 1913 et réédité en 1953 chez Delachaux et Niestlé, et *Expérience et éducation*, traduit en français en 1947 et réédité en 1968 chez Armand Colin. L'étude des bibliographies des différents ouvrages qu'il publie par la suite permet d'ailleurs, et c'est le deuxième point, d'attester l'usage que Lerbet fait de la référence à *Expérience et éducation* de Dewey. Dans *L'école du dedans*, il souligne ainsi que Jacques Legroux a développé sa théorie en partant des travaux de Dewey, au sein desquels « celui-ci distinguait les informations externes à la personne de la connaissance, qui elle est interne » (Lerbet, 1992, p. 107). Toutefois, au-delà de cette seule référence, il apparaît difficile de trouver d'autres points de correspondance explicites entre les deux auteurs. Le peu de traductions françaises alors disponibles des ouvrages de Dewey, et le manque de disponibilité des traductions plus anciennes permettent ici d'esquisser un début d'explication, que l'on retrouve chez nombre d'acteurs éducatifs français de l'époque (Renier, 2013). Dewey ne connaissait alors pas, dans la période de production scientifique la plus importante de Georges Lerbet, l'attraction dont il bénéficie aujourd'hui. Cependant, une lecture plus attentive de sa thèse de doctorat introduit un troisième élément de compréhension, qui ne se retrouve pas dans les ouvrages rédigés ultérieurement. En effet, à l'occasion d'une note de bas de page à propos d'Ovide Decroly, Lerbet fait référence à la traduction que fit ce dernier de *Comment nous pensons* de Dewey en 1925 (Lerbet, 1978, p. 39). Simple mention certes, qu'il ne développe guère à cette occasion, mais qui témoigne de l'érudition de l'auteur tout autant qu'elle interroge par son absence de développement. Tel semble être le tableau général de la relation qu'entretient Lerbet avec son illustre homologue américain, à la lecture de ses écrits.

<footnote n="7">⁷ Soutenue en 1974 à l'Université Paris VIII Vincennes, sous la direction de Michel Lobrot, et parue en l'état chez Honoré Champion en 1978.</footnote>
## L'apport deweyen

Ces seules mentions explicitement présentes dans les publications lerbétiennes ne sauraient à elles seules témoigner de la complexité de la relation qu'il est possible d'établir entre les deux auteurs. Sur le plan de l'organisation discursive, on retrouve chez Dewey, comme chez Lerbet, un même partage entre trois plans d'analyse qui caractérisent, pour le premier, son œuvre et son intention éducative. L'aspect le plus connu de l'œuvre de Dewey en est certainement le plan pédagogique. Dès ses premiers écrits sur l'éducation, au tournant du XIXe et du XXe siècles, jusqu'à la fin de sa carrière universitaire à la veille de la Seconde Guerre mondiale, Dewey développe une réflexion sur les conditions d'une éducation où l'expérience serait première. L'expérience ne désigne alors pas uniquement une manière d'appréhender les objets pratiques de l'éducation, de promouvoir l'activité ou la centration sur les activités, voire de faire participer les élèves à l'acte d'apprentissage. Elle renvoie avant tout et surtout à une philosophie de plus grande envergure au sein de laquelle le rapport de l'homme à l'environnement est marqué par ses interactions<fnref n="8" />, par lesquelles chacune des parties en présence trouve sa définition et sa raison d'être ; postulat, qu'il résume en 1905 dans la célèbre formule « *Things are what they are experienced as* », « *Les choses sont telles qu'elles sont expériencées* » (Dewey, 1905/2012, p. 19). Bien que cet aspect représente historiquement l'un de points les mieux connus de sa pensée, on y retrouve aussi la source de nombreux malentendus parfois tenaces et qui voudraient réduire la perspective deweyenne à une réflexion renouvelée sur l'éducation comme acte, ou ensemble d'actes techniques. L'importance du sens existentiel dans lequel s'insère et se comprend l'expérience humaine est ici à réaffirmer, dans la mesure où elle fonde tout véritable rapport actif au monde, qui est en même temps un rapport éducatif.

Aussi pouvons-nous distinguer chez Dewey un deuxième plan d'analyse, que l'on pourra qualifier d'existentiel ou d'épistémo-logique<fnref n="9" />. Bien que désignant des approches et des objets radicalement différents nous plaçons volontairement ces deux termes au même plan, en les associant et en leur conférant une valeur équivalente, dans la mesure où, pour Dewey, les conditions de production du savoir ne sont jamais détachées de la portée opérationnelle de ce même savoir, ainsi qu'il l'énonce dans son œuvre majeure parue en 1938 et intitulée Logique – la théorie de l'enquête (Dewey, 1938/1967). En un sens, et pour faire le lien avec le plan pédagogique évoqué précédemment, l'éducation se détache de la transmission de savoirs dès lors que le savoir ne peut qu'être produit, par le biais de l'expérience humaine et de sa mise en enquête. On retrouve ici ce que traduira J. Legroux à sa manière en dissociant l'information et la connaissance (1981), afin de promouvoir la production d'un savoir à la fois singulier et partageable par les individus. Le schème de l'enquête deweyen désigne certes un ensemble d'opérations logiques, au sens où il s'adresse moins aux processus pratiques qu'aux conditions qui encadrent leur déroulement, mais il n'est pas sans effets sur la manière de penser et d'agir sur ces mêmes processus pratiques, pensés comme des activités d'enquête. Tel est l'apport fondamental de Dewey en la matière : en refusant de cantonner sa réflexion à un plan épistémologique, il place *de facto* l'activité d'enquête comme une opération logique se rapportant aussi bien aux situations de production d'un discours scientifique qu'aux situations problématiques les plus quotidiennes.

<footnote n="8">⁸ Ses « transactions », rectifiera Dewey quelques années avant sa mort, afin d'insister davantage sur les modifications induite et produites par l'échange au cœur de l'action, dans un essai sur les conditions de la connaissance, *Knowing and the Known*, écrit en collaboration avec Arthur Bentley (Dewey, 1949).</footnote>

<footnote n="9">⁹ Nous séparons les deux termes afin de refléter au mieux la position tenue par Dewey en faveur de la logique plutôt que de l'épistémologie, dans la mesure où elle s'intéresse moins aux discours qui encadrent des ensembles de savoirs, qu'aux conditions qui permettent de produite de tels savoirs et de tels discours.</footnote>
Cet engagement qualifie précisément le plan *démocratique*, qui caractérise finalement la réflexion engagée par Dewey. Bien qu'il ne soit pas un penseur de la politique, et qu'il n'ait jamais produit d'élaboration théorique du fonctionnement politique idéal ou de ses institutions, on retrouve en effet dans ses écrits une attention particulière portée à la dimension sociale et politique. La démocratie, qu'il ne cesse de défendre, s'entend donc ici avant tout comme un « mode de vie ». Elle est, précise-t-il en 1939, « un mode de vie personnel contrôlé non par une vague foi dans la nature humaine mais par une foi dans les capacités des êtres humains à juger et agir intelligemment lorsque la situation le permet » (Dewey, 1939/2009). En cela, la démocratie est autant un processus, un ensemble d'actes dans lequel s'engagent les individus, qu'un ensemble institutionnel permettant, garantissant, le déroulement effectif de ces actes. Elle s'inscrit en cela dans une quotidienneté, qui l'assimile à une opération *commune* : elle est le fruit de cette expérience que peut faire chaque individu de relations interindividuelles où la coopération supplante les particularismes. En ce sens peut-il compléter sa définition, en liant le développement démocratique inéluctablement au potentiel éducatif de toute expérience. La démocratie devient alors « la foi selon laquelle les processus de l'expérience sont plus importants que n'importe quel résultat spécifique obtenu, de sorte que ces résultats n'acquiesrent leur valeur qu'en tant qu'ils sont utilisés à enrichir et ordonner le processus en cours » (Ibid.). Défendre le potentiel éducatif revient donc toujours et en même temps, suivant cette acception, à promouvoir la démocratie, et réciproquement.

## Vers un horizon commun ?

Qu'y a-t-il donc de commun entre la réflexion éducative développée par John Dewey et celle de Georges Lerbet ? Ou, si elles ne partagent pas tout à fait le même ancrage ni la même visée, quel intérêt peut-il y avoir à les lire de concert ? Quelles en sont les complémentarités et les points de ralliement éventuels ? Plus qu'une comparaison théorique, visant à mettre côte-à-côte deux corpus, l'enjeu consiste ici à étudier quels effets produit une telle lecture conjointe, dans une perspective résolument praxéologique. Du point de vue d'une histoire de la pensée éducative, dans laquelle s'inscrivent désormais les deux auteurs, il s'agit tout d'abord d'analyser la manière dont leurs œuvres participent d'un contexte auquel elles ne se réduisent pas mais avec lequel elles sont pourtant en dialogue et qui permet de mieux saisir l'intention dont elles sont porteuses. Bien que les années et les kilomètres séparent Lerbet et Dewey, et qu'ils ne se soient jamais connus, force est de constater l'existence d'une certaine similitude dans la temporalité particulière qui marque leur époque et la place sous le signe de la crise : crise boursière et économique pour l'un ; crise pétrolière et démographique pour l'autre. Si la continuité de leurs travaux débordent et excèdent largement cette seule inscription dans une époque, on retrouve chez chacun une même volonté d'identifier ce qui constitue la mise en crise de celle-ci, ce qui tend à en configurer le bouleversement radical appelant à de nouvelles manières de penser et d'organiser le social. Ainsi Dewey rappelle-t-il quelques années seulement avant de mourir, en 1948, à quel point il fut marqué par les révolutions (scientifique, industrielle, politique) à l'œuvre dans la société américaine du XXe siècle naissant et appelant à une nécessaire reconstruction, philosophique et sociale, philosophique *parce que* sociale. Aussi, « un plaidoyer pour la reconstruction, [selon lui], ne peut faire l'économie d'une critique du cadre dans lequel et en fonction duquel cette reconstruction doit intervenir » (Dewey, 1948/2003, p. 19). De même lorsque Lerbet s'attache à démontrer la nécessité et l'urgence d'une « formation permanente », c'est bel et bien un effort de reconstruction qui est en jeu, afin de faire face aux mutations sociales qui mettent en crise différents segments de la société. L'originalité de leur démarche, ou plutôt de ce qu'il y a de commun dans leurs démarches respectives, consiste alors à apporter une réponse pédagogique à ces problèmes sociaux. Lire Lerbet avec Dewey nous incite, en ce sens, à
conjuguer la perspective démocratique tracée par le primat de la production de savoirs avec la constante vigilance que nous invite à adopter les transformations d'un monde au sein duquel l'homme se doit d'agir, d'enquêter, et donc de continuer à apprendre.

## EN GUISE D'OUVERTURE : FORMER POUR AUJOURD'HUI

A travers cet itinéraire de lecture, un premier ensemble de réflexions se dégage tout d'abord quant au traitement accordé à l'œuvre de Georges Lerbet. Point de départ de cet itinéraire, la question du passage nous a notamment conduits à revenir sur le sens à trouver dans la lecture de ses travaux pour aujourd'hui. Ainsi, lire Lerbet dans un contexte différent de celui ayant entouré son action consiste avant tout, et surtout, à le relire. Le relire, non pour affirmer la vertu d'un retour vers une origine ou un sens demeuré caché ou oublié, mais plutôt pour découvrir de nouvelles résonnances, à l'aune des nouveaux usages qu'appellent les transformations du monde contemporain. Aborder son œuvre à travers certains de ses aspects, certaines des intentions qu'elle porte telle la promotion d'une pédagogie démocratique, ou encore la mettre en dialogue avec d'autres que ceux qui furent ses interlocuteurs directs, à l'instar du philosophe et pédagogue américain John Dewey, contribue ainsi à ouvrir et à nourrir de nouvelles perspectives qui font de l'œuvre une texture ouverture plutôt qu'un ensemble fermé.

Le dialogue que nous avons initié entre l'œuvre lerbétienne et le pragmatisme deweyen a ainsi permis de mettre en relief la manière dont ces deux auteurs sont susceptibles de nous accompagner de concert pour penser des pratiques éducatives empruntes d'intentions et de visées démocratiques. Il ne s'agit pas ici de gommer les divergences bien réelles de deux itinéraires qui ne se croisent pas vraiment ni réellement, mais davantage de souligner la fécondité du rapprochement entre une philosophie de l'expérience et une pédagogie de la production de savoir. Ce faisant, s'invente une forme de discours qui tend à mettre à distance les apports de ces auteurs, désormais, du passé pour penser les enjeux présents. Inventer une telle forme de discours ne va toutefois pas sans risque, et l'histoire de la pensée éducative ne cesse de nous rappeler les errements que rencontrent nécessairement les usages d'une œuvre. Difficile est la voie qui serpente entre la diffusion anonyme des idées et la reconnaissance d'un patronyme auquel en sont associées d'autres. Plus ardue encore est celle qui chemine constamment entre la « simplification figurale », fruit d'actions de transmissions alternant entre le mémorable et le mémorisable, et la « complexification portaiturale », engageant un véritable travail prosopographique où il convient de faire la part de l'auteur et celles du jeu de relations au sein duquel il s'insère (Hameline, 1995, p. 152-153). A tout le moins peut-on rappeler, pour les lecteurs d'aujourd'hui et de demain, la vigilance qu'impose toute transaction avec la pensée d'un auteur au moment où se constitue un regard critique, parce que distant, sur son œuvre.

Sur le plan plus resserré des pratiques pédagogiques, et des problématiques qu'elles soulèvent du point de vue des acteurs qui prennent ici la place d'auteurs, nous ne pouvons que constater l'intemporalité de la rencontre entre ces deux grands penseurs de l'éducation que sont Georges Lerbet et John Dewey. Ce croisement des regards, qui se fonde pour l'un, sur une rencontre *post vivo*, essentiellement par la lecture et l'étude de son œuvre et, pour l'autre, sur une rencontre *in vivo*, longue et engagée, a participé de notre développement. Les compréhensions ainsi produites représentent ainsi autant de moments d'expérience, que nous avons cherché à mettre à profit afin de nourrir notre propre compagnonnage pédagogique (Renier & Guillaumin, 2016). Pour le dire simplement, il nous semble avoir suivi, à notre manière, un processus analogue à celui qu'Henri Desroche et Georges Lerbet ont mis en pratique lorsqu'ils ont décidé d'engager ensemble la première formation DUEPS : soumettre