una tarea política: implica incomodar, tensionar lo sabido, y aprender des-
de el conflicto, el dolor y la esperanza.

En síntesis, el trabajo social está convocado a participar en la constripción de imaginarios alternativos al desarrollo neoliberal, extractivo y patriarcal. Esto requiere una práctica crítica, interdisciplinaria y situada, capaz de descentrar sus propios marcos epistémicos y convertirse en aliada de la vida que resiste en los márgenes del sacrificio. Pero también implica reimaginar el trabajo social como un espacio de hospitalidad para lo común, para el desacuerdo, para los relatos que no encajan. Como disciplina de las transiciones, tiene el desafío urgente de no administrar lo dado, sino de habilitar lo por venir.

Conclusiones: hacia una praxis
situada para la sostenibilidad de la vida

Este capítulo ha propuesto una reflexión situada sobre el sufrimiento ambiental y las prácticas de esperanza en las zonas de sacrificio de Copiapó y Tierra Amarilla, en la región de Atacama. A través de un enfoque feminista, narrativo y político, se ha analizado cómo el sacrificio se encarna en los cuerpos y territorios, configurando un habitus sacrificial que naturaliza la devastación, silencia el dolor y desactiva la resistencia. No obstante, este habitus no es absoluto ni totalizante: las mujeres entrevistadas entre 2019 y 2024 han revelado la existencia de grietas en la estructura sacrificial mediante prácticas de cuidado, denuncia, organización y persistencia que configuran formas de resistencia y preservación de la vida. Estos actos, muchas veces invisibilizados por la mirada técnica o estatal, constituyen una ética radical del cuidado y una política de la esperanza.

El trabajo social, como disciplina centenaria, anclada en la justicia social, los derechos humanos y el bienestar colectivo, no puede permanecer ajena a esta realidad. Su tarea es asumir una posición crítica frente al modelo de mal desarrollo y contribuir a la ruptura del ciclo sacrificial. Para ello, se requiere una praxis transformadora que articule conocimiento situado, compromiso ético y acción política. Fracturar el habitus sacrificial implica imaginar otras formas de habitar los territorios, donde la vida sea el centro y no una externalidad sacrificable; implica también reconstruir los vínculos entre cuerpos, memorias y espacios, desde una lógica de interdependencia, afecto y sostenibilidad. En este camino, las voces de las mujeres de Atacama son faro y guía: "Esto es nuestro cuerpo/territorio", dicen, y en esa afirmación está contenido todo un horizonte político.
Como señala Judith Butler (2022), “no hay vida vivible sin condiciones sostenedoras de vida”, y esas condiciones, tanto en Atacama como en otras zonas de sacrificio, no son una promesa, sino una urgencia. El trabajo social debe estar allí, no solo como observador o mediador, sino como actor implicado en la defensa radical de los cuerpos-territorios y la vida. En este marco, la lectura crítica del sacrificio interpela directamente a la disciplina y la invita a pensarse desde sus raíces políticas. No se trata solo de gestionar el daño, sino de habilitar otras formas de vida. Se trata de transitar desde la administración de lo imposible hacia la imaginación de lo posible, aunque parezca improbable. Esta imaginación no es fantasía, sino una práctica encarnada en las múltiples formas de vida que, en medio de la devastación, siguen insistiendo en existir.

Las comunidades en Atacama no solo han soportado el daño: lo han nombrado, lo han transformado en saber, en denuncia, en relato y en lucha. Desde allí, el trabajo social tiene la posibilidad de despojarse de su forma más tecnocrática y reencontrarse con su raíz crítica, afectiva y transformadora. Esto exige una praxis desobediente, que no se limite a aplicar normativas, sino que dispute sentidos, interrogue lo dado y abra preguntas fundamentales: ¿Qué vidas valen la pena ser protegidas? ¿Qué cuerpos son sostenidos y cuáles descartados? En ese marco, el trabajo social no solo acompaña: también incomoda, tensiona, denuncia. Se convierte en parte de la resistencia.

Porque resistir en contextos de sacrificio no es solo sobrevivir: es mantener abierta la posibilidad de otros mundos, otros vínculos, otras formas de habitar. Y en esa tarea, nuestra disciplina y profesión tiene mucho que aprender, mucho que ceder, y también mucho que ofrecer. En este sentido, uno de los desafíos que emergen de estas reflexiones es delinear una agenda de investigación comprometida con la justicia epistémica y territorial. Esta agenda debe indagar los impactos diferenciales del deterioro ambiental y social sobre cuerpos y comunidades, visibilizando las formas en que género, clase, racialización y territorialidad configuran experiencias singulares de daño. Para ello, resulta indispensable privilegiar metodologías participativas y colaborativas, que reconozcan saberes situados, afectos colectivos y formas locales de resistencia, ampliando las fronteras del conocimiento disciplinar más allá de los marcos tecnocráticos o asistencialistas.

Asimismo, urge revisar los procesos de formación profesional desde una perspectiva crítica que permita reconfigurar el currículo del Trabajo Social en clave de justicia ambiental, cuidado situado y ética del territorio. En este marco, los contextos de ecocidio no pueden ser tratados como escenarios excepcionales o marginales, sino como territorios que interpelan profundamente los fines y métodos de la disciplina. Incluir experiencias
formativas en zonas de sacrificio, relevar pedagogías encarnadas en el cui-
dado colectivo y fomentar análisis interseccionales del daño son pasos
necesarios para formar profesionales capaces de acompañar procesos so-
ciales con conciencia histórica, afectiva y política.

Finalmente, avanzar en lineamientos éticos y transformadores re-
quiere reconocer que el Trabajo Social no es neutral ante el sufrimiento.
La ética disciplinar debe estar orientada al fortalecimiento de comunidades
afectadas, a la construcción de alianzas emancipadoras y a la producción
de conocimientos comprometidos con la habitabilidad del mundo. Esto
supone disputar marcos normativos que naturalizan el sacrificio, e instalar
formas de intervención que reconozcan la interdependencia, valoren la
vida digna en contextos adversos y acompañen prácticas de cuidado que
sostienen lo común. En esta tarea, el Trabajo Social feminista tiene un pa-
pel crucial en la apertura de horizontes más vivibles y justos para quienes
han sido históricamente despojados.

En este marco, resulta imprescindible articular la producción de co-
nocimientos con estrategias concretas de incidencia pública, capaces de
dialogar con las agendas de investigación y proyectarse en recomendacio-
nes de política pública, diálogos con tomadores de decisiones y la cons-
trucción de alianzas intersectoriales y coaliciones sociales. La incidencia
no se limita al ámbito institucional; requiere también apelar a los símbolos,
narrativas y acontecimientos que permitan hacer comprensibles las situa-
ciones de sacrificio para públicos más amplios, especialmente aquellos que
históricamente se han mantenido distantes o indiferentes. Para ello, es cla-
ve fortalecer la capacidad comunicativa y divulgadora del trabajo social,
diversificando sus medios, lenguajes y mensajes, y generando condiciones
para la movilización ciudadana. Además, se vuelve urgente potenciar los
procesos de contraloría social como forma de participación y vigilancia
crítica de las políticas gubernamentales, no sólo como mecanismo técnico,
sino como ejercicio de soberanía popular y democratización del poder.
Esta tarea exige que el trabajo social se asuma como actor político, capaz
de incidir no sólo en la gestión de lo social, sino también en la orientación
ética y democrática de lo público.

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# PARTE V. FORMACIÓN PROFESIONAL: SABERES, EPISTEMOLOGÍAS, TECNOLOGÍAS Y TRANSMISIÓN DE SABERES

Esta sección reúne reflexiones y propuestas en torno a los desafíos de la enseñanza-aprendizaje del Trabajo Social en el contexto contemporáneo. Se abordan tensiones entre epistemiología, teoría y práctica; tecnologías emergentes; metodologías innovadoras y procesos formativos atravesados por subjetividades, saberes situados y ética profesional.
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# Formación del espíritu científico en la investigación en Trabajo Social: consideraciones epistemológicas para la vigilancia del conocimiento disciplinar

Marcelo Piña Morán
Milton Contreras-Sáez
Borja Castro-Serrano

## Antecedentes

En el actual escenario científico y profesional, caracterizado por el acceso masivo a la información, el uso intensivo de herramientas de inteligencia artificial y la consolidación de una racionalidad técnico-instrumental, se vuelve urgente reabrir la discusión sobre la formación del espíritu científico en Trabajo Social. Esta necesidad se intensifica ante la tendencia a reducir la formación investigativa a la mera aplicación operativa del método científico, dejando en segundo plano la vigilancia epistemológica como dimensión crítica imprescindible para la construcción de conocimiento riguroso, reflexivo y situado.

Esta omisión no es exclusiva del Trabajo Social: investigaciones recientes en educación y otras áreas del saber evidencian un proceso paralelo de replanteamiento de la cultura científica. En Paraguay, por ejemplo, un grupo de investigadores identificó la consolidación de una cultura experimental científica, pero también subrayó la necesidad de fortalecer el pensamiento crítico como dimensión constitutiva de dicha cultura, especialmente en los procesos formativos (Rojas-Caballero, 2017). En esta misma línea, Valerón (2025) destaca que toda representación científica debe ir más allá de la geometrización empírica para alcanzar un espacio de confiuración abstracto, en el que el conocimiento se construye dialécticamente como superación del realismo ingenuo.
Este capítulo constituye una propuesta revisada y ampliada del tra-
bajo original de Piña (2015), titulado “La formación del espíritu científico
en el Trabajo Social y la vigilancia epistemológica en el campo gerontoló-
gico”, incluido en el libro Más mayores, más derechos. Diálogos interdisci-
plinarios sobre vejez, editado por Jorge Paola, María Tordó y Paula Danel.
En esta nueva versión, se profundiza en el vínculo entre la formación del
espíritu científico y el proceso investigativo en Trabajo Social, integran-
do los aportes epistemológicos de Gastón Bachelard —especialmente su
propuesta del racionalismo aplicado y su crítica a los obstáculos episte-
mológicos— en diálogo con las exigencias metodológicas, críticas y éticas
propias de las ciencias sociales aplicadas. Siguiendo a Bourdieu (1998), se
comprende que la ciencia no se produce en el vacío, sino en el marco de un
campo científico estructurado por normas, habitus y relaciones de poder,
donde los agentes que investigan en Trabajo Social deben disputar activa-
mente el sentido, la validez y el estatuto del conocimiento que producen.

La formación del espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo

En el escenario actual de la investigación en Trabajo Social, carac-
terizado por el acceso inmediato a grandes volúmenes de información,
la expansión de herramientas de inteligencia artificial y una tendencia a
operacionalizar el método científico como mera técnica, se vuelve neces-
sario retomar una discusión epistemológica profunda sobre la formación
del espíritu científico. Frente a un contexto que privilegia la eficiencia por
sobre la reflexión crítica, urge reinstalar la vigilancia epistemológica como
núcleo articulador del proceso investigativo, entendida como una actitud
permanente de cuestionamiento frente a los supuestos que sostienen la
producción disciplinar de conocimiento.

Desde esta perspectiva, el pensamiento de Gastón Bachelard (2004) ofrece claves fundamentales. El autor sostiene que el pensamiento científico tiende a deslizarse hacia “construcciones más metafóricas que reales” (p. 8), las cuales obstaculizan el avance del conocimiento al apoyarse en evidencias inmediatas o naturalizadas. En este marco, la abstracción no es una deficiencia, sino un ejercicio de clarificación del conocimiento, una práctica que permite liberar al investigador de la dependencia de sus propias percepciones, prejuicios y hábitos intelectuales. Así, la vigilancia epistemológica no es solo un recurso técnico, sino una disposición crítica frente al acto mismo de conocer.

Para Bachelard, la historia del pensamiento científico se despliega en
tres grandes momentos que, extrapolados al Trabajo Social, permiten en-
tender la evolución de su producción investigativa. El estado precientífico —dominante hasta el siglo XVIII— se caracteriza por una comprensión empírica e intuitiva de lo social, análoga a las primeras prácticas del Trabajo Social marcadas por una lectura moral de la realidad. El estado científico, que se consolida en los siglos XIX y XX, coincide con la institucionalización del Trabajo Social y la incorporación de lógicas más sistemáticas de observación y análisis. Finalmente, el nuevo espíritu científico, emergente desde 1905 con la física relativista, se vincula en nuestra disciplina con la irrupción de enfoques críticos, fenomenológicos y posmodernos que problematizan la objetividad, incorporando nuevas formas de abstracción teórica y metodológica para explicar, comprender e intervenir la realidad social.

Este tránsito puede sintetizarse en una ley de los tres estados del conocimiento en Trabajo Social: un estado concreto, anclado en imágenes inmediatas y visiones naturalizadas; un estado concreto-abstracto, que introduce esquemas teóricos básicos con voluntad explicativa; y un estado abstracto, donde se construyen categorías analíticas que trascienden lo evidente. A este proceso de maduración epistémica, Bachelard suma una ley de los tres estados del alma científica: el alma pueril, que se deja llevar por la fascinación ingenua ante el fenómeno social; el alma profesional, que se acomoda en logros iniciales y marcos teóricos incuestionados; y el alma en trance de abstraer, que se tensiona permanentemente frente a los límites del saber, desplegando una conciencia crítica exigente.

Desde esta lógica, la abstracción se convierte en un imperativo científico, y la filosofía de la ciencia —incluida aquella que fundamenta la investigación en Trabajo Social— debe orientar su acción hacia el desmontaje de prejuicios, intereses ideológicos o utilitarismos acríticos. La producción científica válida es aquella que contradice a la experiencia común y que, al hacerlo, se verifica a través de múltiples fuentes, metodologías y marcos interpretativos. En el Trabajo Social, ello implica superar la mera descripción empírica para construir explicaciones sólidas, rigurosas y sistematizadas, sostenidas por una vigilancia epistemológica constante.

## La noción de obstáculo epistemológico en Trabajo Social

Como punto de partida en la reflexión sobre las condiciones del progreso científico, Bachelard (2004) plantea que el conocimiento avanza enfrentando resistencias internas al pensamiento, que es denominado como “obstáculos epistemológicos”. Estos no son errores contingentes, sino estructuras mentales arraigadas que impiden el desarrollo del pensamiento científico. Conocer, en este sentido, supone una ruptura con el
racionalmente. El pensamiento precientífico se orienta a la variedad —lo múltiple, lo colorido, lo disperso— sin una lógica que ordene ni abstraiga.

Este obstáculo es particularmente visible en el Trabajo Social cuando se privilegia la observación directa o la descripción empírica sin mediación teórica. Una práctica profesional excesivamente apoyada en el dato inmediato tiende a confundir evidencia con explicación, debilitando la capacidad de abstracción crítica. Como advierte Bachelard, sin una construcción racional que fundamente la experiencia, se genera un inconsciente epistemológico que más tarde requiere un esfuerzo analítico profundo para ser superado (2004, p. 48).

## La crítica al modelo empírico-analítico como único horizonte epistemológico

Uno de los mayores obstáculos en la investigación en Trabajo Social consiste en asumir el enfoque empírico-analítico como único paradigma válido. Este modelo, de corte positivista, ha sido influenciado por la tradición galileana y se consolidó con autores como Comte, Durkheim, Popper y Piaget (Vergara, 2006, p. 272). Su lógica busca demostrar objetivamente los hechos sociales, siguiendo el modelo explicativo de las ciencias naturales. Si bien ha aportado herramientas relevantes, su hegemonía limita el desarrollo de enfoques alternativos, más sensibles a la complejidad, historicidad e intencionalidad del mundo social.

Para superar esta limitación, es necesario dialogar con las propuestas epistemológicas contemporáneas que reconocen múltiples formas de racionalidad. Habermas (1996), por ejemplo, propone una teoría de los intereses cognoscitivos que distingue tres grandes posturas: la empírico-analítica, la hermenéutica-comprensiva y la crítico-dialéctica. Cada una de ellas responde a diferentes finalidades del conocimiento: control técnico, comprensión intersubjetiva y emancipación crítica.

## Alternativas epistemológicas

Siguiendo la nomenclatura ya delineada, por una parte, la postura fenomenológica, hermenéutica y lingüística surge como una crítica al positivismo. Inspirada en Aristóteles, Hegel y las tradiciones historiográficas alemanas, enfatiza la comprensión (Verstehen) como método adecuado para abordar el sentido que los sujetos atribuyen a sus prácticas (Vergara, 2006, p. 273). Este enfoque es especialmente útil en Trabajo Social, donde los fenómenos sociales no son simplemente observables, sino que están cargados de significación cultural, emocional y simbólica.
dencias. Este realismo ingenuo parte de la premisa de que “las cosas son como se ven”, anulando la distancia reflexiva que exige todo conocimiento riguroso. Para el autor, no hay verdades primeras, sino errores iniciales que deben ser superados mediante un trabajo constante de construcción y revisión conceptual (p. 33).

En la investigación en Trabajo Social, este obstáculo se materializa cuando se cree que los fenómenos sociales pueden aprehenderse de manera directa, a partir de observaciones empíricas o testimonios individuales, sin necesidad de una elaboración teórica que les dé sentido. Esto ocurre, por ejemplo, al abordar temas como la pobreza, la exclusión o la violencia familiar como hechos evidentes y autoexplicativos, omitiendo que son realidades históricas, estructuradas por relaciones de poder y significaciones sociales.

Superar esta posición implica reconocer que todo fenómeno social es una construcción: no se presenta como un “dato dado”, sino que se configura a través de discursos, marcos normativos, condiciones institucionales y representaciones colectivas. Como sostiene Iñiguez (2006), los fenómenos sociales están mediados por estructuras simbólicas y contextos históricos que definen tanto su producción como su interpretación (p. 24).

La superación del obstáculo realista en Trabajo Social requiere entonces adoptar una actitud constructivista y epistemológicamente vigilante. Esto significa que los objetos de estudio —tales como la vulneración de derechos, el daño social o la intervención profesional— no deben entenderse como realidades puras, sino como categorías analíticas construidas desde posicionamientos teóricos, éticos y políticos.

En este sentido, la investigación no puede limitarse a describir lo observable, sino que debe interrogar críticamente los sentidos, las condiciones de producción y las implicancias de los fenómenos estudiados. Para ello, se vuelve indispensable integrar de forma constante marcos teóricos que permitan interpretar la experiencia empírica de modo situado, evitando el riesgo del empirismo ingenuo.

Así, investigar en Trabajo Social implica:

- Desnaturalizar lo evidente.

- Asumir que todo dato requiere interpretación teórica.

- Entender que el conocimiento es siempre una construcción histórica y social.

Solo así se posibilita una producción de saber crítico, orientada a la comprensión y transformación de la realidad social.
Obstáculo verbal: la seducción de las imágenes familiares y el riesgo para el Trabajo Social

Bachelard (2004) advierte que uno de los obstáculos más sutiles para el desarrollo del pensamiento científico es el obstáculo verbal, entendido como la extensión abusiva de imágenes familiares o metáforas que sustituyen la explicación racional por asociaciones automáticas. En sus palabras, “se trata de una explicación verbal por referencia a un sustantivo cargado de epítetos, sustituto de una sustancia rica de poderes” (p. 87). A través del ejemplo de la palabra esponja, el autor demuestra cómo una imagen aparentemente neutra puede convertirse en una forma generalizada de explicar sin comprender, o de reconocer sin conocer.

Este tipo de pensamiento metafórico, si no es sometido a una vigilancia epistemológica, termina generando una ilusión de comprensión, al recubrir con palabras conocidas fenómenos complejos que exigen construcción teórica rigurosa. Bachelard propone, por tanto, un “psicoanálisis del conocimiento objetivo” que permita decolorar estas imágenes ingenuas, reemplazándolas por esquemas conceptuales elaborados racionalmente (p. 93).

En la investigación en Trabajo Social, el riesgo de este obstáculo es frecuente. Las metáforas, al ser parte del lenguaje común, pueden infiltrarse en el discurso científico como si fueran categorías analíticas. Esto se agrava cuando los conceptos no se fundamentan adecuadamente en un marco teórico, lo que lleva a interpretaciones simplistas o esencialistas. Por ello, es imprescindible clarificar desde el inicio qué concepción teórica orienta la problematización del fenómeno estudiado.

Evitar este obstáculo implica, además, reconocer las diferencias entre enfoques tradicionales —de base positivista— y enfoques críticos en Trabajo Social. Estos últimos, como señalan Yuni y Ariel (2008), permiten una aproximación ontológica, epistemológica y metodológica que considera al conocimiento como una construcción situada, atravesada por relaciones de poder, significados sociales y contextos históricos. Desde este enfoque, se asume que el conocimiento producido es inseparable de los valores, ideologías y horizontes culturales de quienes investigan.

La investigación en Trabajo Social debe entonces ser consciente del uso que hace de las categorías, interrogando críticamente sus fundamentos, usos y sentidos. Solo así podrá superar el obstáculo verbal y evitar que el lenguaje devenga en un atajo que simula comprensión, sin construir conocimiento científicamente válido.
El conocimiento unitario y pragmático como obs-
táculo para el pensamiento científico. Naturaliza-
ción de los fenómenos en Trabajo Social

Bachelard (2004) identifica un obstáculo epistemológico relevante en la tendencia del pensamiento precientífico a buscar explicaciones únicas y principios generales que unifiquen toda la experiencia. Este impulso hacia la unidad total del conocimiento simplifica la complejidad de los fenómenos, conduciendo a falsos problemas y a una visión homogénea de la realidad. Como advierte el autor, “para el espíritu precientífico la unidad es un principio siempre deseado [...] no se puede concebir que la experiencia se contradiga” (p. 103). Esta actitud elimina la posibilidad de contradicción, discontinuidad o pluralidad, elementos fundamentales para el desarrollo del pensamiento científico.

En esta misma línea, Bachelard critica el racionalismo pragmático,
que convierte la utilidad en un principio explicativo: si algo no es útil,
entonces no es racional ni digno de ser investigado. Esto conlleva una exa-
geración inductiva, donde todo fenómeno se interpreta desde su eventual
función o beneficio inmediato. “Encontrar una utilidad, es encontrar una
razón” (Bachelard, 2004, p. 110), señala, evidenciando cómo este criterio
conduce a interpretaciones reduccionistas.

En el campo del Trabajo Social, este obstáculo se expresa cuando se
naturalizan explicaciones funcionales o pragmáticas sobre sujetos y con-
textos sociales. Por ejemplo, en investigaciones sobre necesidades cotidia-
nas de grupos en situación de vulnerabilidad, es común hallar represen-
taciones sociales ancladas en prejuicios como: “estas personas no pueden
cambiar”, “no se adaptan” o “siempre presentan déficits”. Estas ideas, si
no son cuestionadas críticamente, refuerzan visiones deterministas que
bloquean la capacidad explicativa del análisis teórico.

Superar este obstáculo requiere una problematización activa de las
categorías empleadas, evitando explicaciones simplistas basadas en una
visión única de la naturaleza humana o la vida social. Asimismo, implica
considerar que los fenómenos sociales no pueden fragmentarse ni anali-
zarse fuera de sus contextos históricos, culturales, políticos y económicos.
Por tanto, el conocimiento en Trabajo Social debe abrirse a la contradic-
ción, a la diversidad epistémica y a la complejidad de lo social. Solo así
es posible romper con el pensamiento unitario y pragmático, avanzando
hacia una comprensión más crítica, situada y rigurosa de las realidades
sociales que se investigan.
## Los obstáculos del conocimiento cuantitativo

El objeto científico siempre es un objeto nuevo, cuya comprensión inmediata suele ser inadecuada. Se requiere de prolongados estudios para que, de un fenómeno nuevo, emerja una variable adecuada. En este sentido, Bachelard advierte que la precisión numérica suele ser un motín de cifras, donde emerge uno de los signos más típicos de un espíritu no científico: el pretender la objetividad absoluta a través de los números.

Tras varios ejemplos, el autor señala: "el espíritu precientífico abusa de las determinaciones recíprocas. Según él, todas las variables características del fenómeno están en interacción y el fenómeno se considera como igualmente sensibilizado en todas sus variaciones. Ahora bien, aun cuando las variables estén ligadas, su sensibilidad no es recíproca. Hay que hacer de cada investigación un caso especial" (Bachelard, 2004, p.257). Una confrusión similar surge en el espíritu precientífico cuando no se considera la realidad de las escalas, trasladando juicios experimentales de lo micro a lo macro y viceversa.

Desde el punto de vista de la enseñanza científica, resulta más sencillo centrar la atención en los resultados. Sin embargo, la enseñanza de los resultados por sí sola no es científica si no se acompaña de una problematización de las condiciones de producción de esos datos y su sentido social.

## La vigilancia epistemológica en la investigación en Trabajo Social

La noción de vigilancia epistemológica, tal como la propone Bachelard y retoman autores como Bourdieu, Canguilhem y Gracia, no se limita a una metodología operativa, sino que se constituye como una actitud crítica y reflexiva que debe acompañar todo proceso de producción científica. En este marco, Bachelard plantea que el conocimiento científico se desarrolla por oposición a los errores persistentes del pensamiento común, a través de una rectificación metódica y permanente (Bourdieu, 2008). La epistemología, entonces, no es solo una teoría del conocimiento, sino una herramienta crítica para desmantelar los supuestos naturalizados y avanzar hacia formas más rigurosas de comprender lo social.

Bachelard caracteriza el pensamiento científico como una sucesión de errores rectificados gracias a la vigilancia activa del investigador. Este proceso se fundamenta en un racionalismo aplicado, es decir, una práctica científica que articula teoría y experiencia, razón y empírea, sin subordinar
una a la otra (Gracia, 2000, p. 265). En esta perspectiva, la vigilancia epistemológica no es un momento aislado, sino un principio transversal del quehacer investigativo.

Se distinguen tres grados de vigilancia epistemológica. El primer grado corresponde a la vigilancia ingenua: una adhesión acrítica a lo esperado, donde no se separa el sujeto del objeto y se confía plenamente en la experiencia inmediata. El segundo grado implica una vigilancia del método, es decir, un control sobre las técnicas y procesos empleados en la investigación. Se trata de un pensamiento que recomienza, que previene el dogmatismo y que somete los métodos a una evaluación constante. El tercer grado, más profundo, corresponde a una vigilancia crítica de los marcos epistemológicos, que permite cuestionar los supuestos culturales, ideológicos y académicos de la ciencia. Aquí, la sociología del conocimiento y de la enseñanza científica se vuelven herramientas indispensables para deconstruir falsos absolutos (Bourdieu, 2008, p. 129).

De este modo, se sigue a Bachelard cuando propone que todo conocimiento científico atraviesa tres momentos: ruptura, construcción y comprobación. Esta secuencia es recogida por Bourdieu y puede aplicarse al Trabajo Social como guía para el desarrollo de una práctica investigativa tanto rigurosa como crítica.

## La ruptura

La ruptura exige identificar y superar los obstáculos epistemológicos presentes en el pensamiento precientífico. En Trabajo Social, esto implica:

- Reconocer que la selección de un tema no puede basarse únicamente en experiencias inmediatas, sino en marcos epistemológicos fundados.

- Considerar las normativas, políticas y declaraciones internacionales que contextualizan el fenómeno investigado.

- Conocer los enfoques contemporáneos del Trabajo Social —críticos, clínicos, comunitarios, estructurales o ecológicos— y no conformarse con interpretaciones tradicionales o tecnocráticas.

- Diferenciar entre discursos institucionales y categorías científicas.

- Revisar estereotipos arraigados sobre los grupos sociales, evitando visiones deterministas o asistencialistas.

- Superar el reduccionismo metodológico que privilegia un único enfoque (cuantitativo o cualitativo), articulando coherentemente las dimensiones ontológica, epistemológica y metodológica (Guba y Lincoln, 1994).

Estas acciones permiten enfrentar los obstáculos de la experiencia básica, del verbalismo, del realismo ingenuo y del pensamiento
La comprobación

La comprobación, tercer momento del proceso investigativo, no se
limita a la verificación empírica de una hipótesis, sino que implica someter
el objeto construido a una contrastación crítica. Desde la lógica del racio-
nalismo aplicado, comprobar no es confirmar lo evidente, sino poner en
tensión las construcciones conceptuales mediante datos empíricos, expe-
riencias situadas y análisis reflexivos.

En Trabajo Social, la comprobación exige integrar múltiples fuentes de información y diversas metodologías. La producción de conocimiento debe ser coherente con los principios éticos, políticos y sociales que sustentan la disciplina, articulando teoría y praxis. La validez del conocimiento no radica solo en su consistencia interna, sino en su capacidad para contribuir a la comprensión crítica y la transformación de la realidad social.

Todo este proceso de vigilancia epistemológica necesita de un proce-
so de análisis del sujeto que investiga. En este punto, es relevante incluir lo
mencionado por Velasco, “que en una entrevista realizada a Bourdieu por
Loïc J.D. Waquant durante el invierno de 1987–1988 en Chicago, reflexio-
na, y se le interroga a fondo, sobre una de sus propuestas que considero
fundamental de su herencia intelectual. Se trata de la objetivación del suje-
to objetivante. Con esto quiero subrayar que no es suficiente la vigilancia
epistemológica, es necesario el recurso de la objetivación” (Velasco, 2004,
p.3–4; Piña, Gómez y Bustamante, 2022). Este planteamiento, enfatiza
el proceso de reflexividad epistémica para la objetivación, considerando
categorías como el origen social de los/as investigadoras/os, su trabajo
previo en el tema de investigación y su campo de estudio.

Consideraciones finales

La vigilancia epistemológica, en el marco de la investigación en Tra-
bajo Social, no puede concebirse como una etapa suplementaria ni como
una exigencia metodológica aislada. Se trata de una práctica transversal
y sostenida que permite cuestionar los supuestos que configuran la pro-
ducción de conocimiento, identificar errores estructurales del pensamien-
to disciplinar, interrogar los métodos utilizados, revisar críticamente los
conceptos empleados y someter a prueba las categorías analíticas. Esta
vigilancia demanda un compromiso con el pensamiento riguroso, con la
historicidad de los fenómenos sociales y con la dimensión ética y política
del conocimiento.
En definitiva, desconfiar de las categorías heredadas, de las lógicas de scientificidad cerradas y de los modelos epistemológicos universales, no es solo un ejercicio académico, sino una necesidad política. La vigilancia epistemológica constituye, así, una herramienta imprescindible para hacer del Trabajo Social una disciplina crítica, autónoma y comprometida con la transformación social pese al entorno hipercomplejo de la era digital y el uso de inteligencia artificial (Contreras-Sáez, 2025). En un momento histórico que exige respuestas urgentes, pero también pausas reflexivas, retomar la vigilancia epistemológica no es un gesto nostálgico hacia el pensamiento científico clásico, sino una apuesta decidida por una ciencia social viva, situada y abierta a imaginar otros futuros posibles en múltiples áreas y dispositivos de investigación como de intervención.

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# Sembrar preguntas, sostener convicciones: reflexiones sobre formar en investigación social<fnref n="1" />

Sandra Iturrieta Olivares

## Introducción: Investigar como gesto ético

Una convicción es una disposición profunda que articula pensamientos, sensibilidades y acciones. No se reduce a una opinión ni a una certeza efímera, sino que constituye una orientación persistente que nos guía hacia aquello que consideramos valioso, posible y necesario. Se forja cuando se trenzan la experiencia, la reflexión crítica y el compromiso ético con el mundo que habitamos. En el campo de la investigación social, las convicciones no son obstáculos a la objetividad ni cerrazones a la innovación, sino anclajes que otorgan sentido, dirección y responsabilidad a la producción de conocimientos. Son la tensión constante entre el deseo de comprender y la necesidad de implicarse.

Basándome en la convicción de que producir conocimientos es también producir mundos, y que, por tanto, más que enseñar técnicas, formamos modos de habitar el saber, es que el presente capítulo tiene como finalidad compartir algunas reflexiones producto de la experiencia de formar profesionales en el campo de la investigación social, a lo largo de casi tres décadas.

Una primera certeza es que, en contextos atravesados por desigualdades estructurales, como los son la mayoría de nuestros países, la formación en investigación social debe ir más allá del mero dominio de los métodos y técnicas. Más bien, debiera comprenderse como una práctica situada,

<footnote n="1">1 La autora agradece el apoyo de ANID Chile que financió las investigaciones ANID/ FOVI-210050; Fondecyt N°1170220 y Fondecyt N°1241012. Igualmente, agradece a aquellas personas que de modo generoso y desinteresado contribuyeron en el desarrollo de estos trabajos.</footnote>
éticamente comprometida y políticamente implicada, que permita leer el mundo para contribuir al trabajo de intervención social, y al mismo tiempo, para impulsar el avance disciplinar como un quehacer con incidencia en la agenda pública orientada a por justicia social, la equidad e inclusión. Investigar en Trabajo Social, en este sentido, es una forma de habitar el mundo: es una mirada crítica, atenta y comprometida. No hay neutralidad posible si queremos producir conocimientos socialmente significativos.

Esta posición se inscribe en una discusión más amplia, donde como he dicho en instancias anteriores, coexisten al menos dos concepciones sobre la producción de conocimientos en Trabajo Social. Por un lado, aquella que vincula estrechamente investigación e intervención, sustentada en la idea de que la práctica profesional es fuente y objeto del saber disciplinar. Esta concepción potencia la especificidad del Trabajo Social, pero corre el riesgo de limitar la producción de conocimientos a los marcos de actuación profesional. Por otro lado, se argumenta una concepción más amplia, que reconoce la necesidad de producir conocimientos sobre fenómenos sociales más allá de lo estrictamente profesional, con el fin de contribuir a nuevas comprensiones de lo social y habilitar el diálogo del Trabajo Social con otras disciplinas (Iturrieta, 2020; Duboy-Luengo e Iturrieta, 2021).

Ambas perspectivas coinciden en algo fundamental: la urgencia de fortalecer la capacidad investigativa del Trabajo Social, en un contexto de creciente complejidad social y de exigencias de legitimación académica y pública. Desde esa premisa, la investigación deja de ser un complemento técnico y se convierte en un eje estructurante del pensamiento profesional. En razón de ello he sostenido que “la producción de conocimientos en Trabajo Social no se circunscribe sólo al ámbito de la intervención profesional, y que, en la sociedad de la información, la vigencia profesional se solidifica a través de la producción de nuevos conocimientos, así como de una intervención social fundada y pertinente” (Iturrieta, 2004: 12). Ello es especialmente relevante en el actual contexto de hibridez de los limites profesionales y de transformación del mundo laboral.

Sobre las bases anteriores, el siguiente capítulo se estructura en base al análisis de los cierres sociales y futuros en disputa que se abordan desde la perspectiva de las transformaciones del trabajo profesional en el actual contexto societal, para seguidamente avanzar hacia una propuesta de reflexión sobre formación en investigación social pensada desde los vínculos entre epistemologías y métodos, para desde allí llegar a la creación de colectiva de estrategias metodológicas siendo ello un aporte del trabajo social a la producción de conocimientos socialmente útiles.
Cierres sociales y futuros en disputa:
transformaciones del trabajo profesional

A lo largo de mi trayectoria investigativa, he podido constatar que pensar el futuro de las profesiones exige asumir un escenario de tensiones y redefiniciones que pueden organizarse en torno a tres premisas contrapuestas: una primera que sostiene que las profesiones se mantendrán tal como las conocemos; una segunda que plantea su transformación a través de la adaptación de los perfiles profesionales; y una tercera, más radical, que augura su eventual desaparición en un futuro tecnologizado en que estaríamos en presencia de una sociedad posprofesional derivada de la democratización de conocimientos en la web. Desde mi experiencia en investigación en el campo de la sociología de las profesiones, es posible sostener que estas posiciones no son excluyentes, sino que conviven en la práctica profesional contemporánea en campos de desarrollo laboral específicos.

Desde el plano teórico, el enfoque neoweberiano resulta especialmente útil para comprender cómo los mercados laborales configuran las dinámicas profesionales. A diferencia del enfoque marxista, centrado en las relaciones de producción, esta perspectiva enfatiza el papel del mercado como espacio de disputa y regulación (Saks, 2003). La creciente racionalización de la vida social ha consolidado instituciones y organizaciones que operan bajo una lógica de legitimidad legal-racional, donde las credenciales adquiridas en instituciones formales se convierten en la principal fuente de reconocimiento profesional (Sánchez y Sáez, 2003). Esto ha dado lugar a un proceso de cierre social (Saks, 2003), entendido como la estrategia de ciertos grupos por restringir el acceso al mercado laboral, asegurando su posición mediante barreras simbólicas, culturales y económicas.

En el análisis sobre el devenir de las profesiones, es especialmente relevante el concepto de cierre social. Este concepto no solo permite entender cómo las profesiones se posicionan y se protegen dentro del mercado laboral, sino también de qué manera se construye y legitima su autoridad. El cierre social, como lo plantean Saks (2003) y Freidson (2003), no se limita a un monopolio económico; va más allá: implica mecanismos de exclusión simbólica, cultural y legal que determinan quién puede ejercer una profesión y bajo qué condiciones.

A lo largo del tiempo, estos cierres han cumplido funciones clave. Durante los siglos XIX y XX, permitieron organizar el conocimiento, sistematizar su transmisión y garantizar cierto estándar en las prácticas profesionales (Freidson, 2003). Instituciones como las universidades y otros
centros de educación terciaria han sido fundamentales en este proceso, pues han actuado como filtros de acceso y validación. Así, el cierre económico se expresa en el control del mercado de trabajo, restringiendo el ejercicio profesional a quienes cuentan con determinadas credenciales. El cierre cultural, por su parte, actúa sobre el saber legítimo: excluye a quienes no pueden demostrar pertenencia a una comunidad epistémica reconocida. Ambos tipos de cierre se entrelazan y refuerzan mutuamente, como lo explican Sánchez y Sáez (2003), constituyendo una estrategia de regulación que busca mantener el estatus y el poder de ciertos grupos dentro del sistema profesional.

Ahora bien, este marco interpretativo se ve desafiado en el contexto actual, donde los límites profesional-disciplinares tienden a difuminarse. La pregunta ya no es quién tiene la credencial, sino si esa credencial continúa siendo el principal criterio de acceso y legitimidad. En el caso del Trabajo Social y otras profesiones afines tales como antropología, sociología y psicología social, es posible observar cómo en el ejercicio laboral las funciones se superponen y cómo profesionales de distintas disciplinas realizan tareas similares, muchas veces en condiciones laborales equivalentes (Iturrieta, 2012a; 2012b). Esta constatación ha sido corroborada empíricamente mediante la ejecución del proyecto Fondecyt N°1170220, «Subjetividades con que profesionales de la intervención social directa experientian su ejercicio laboral: aportes a la formación profesional de pregrado», el cual permitió evidenciar cómo los límites profesionales se vuelven pososos en la práctica cotidiana, tensionando las fronteras disciplinares y exigiendo redefiniciones a la formación profesional, que consideren que los cierres sociales, culturales y económicos siguen siendo necesarios para la existencia misma de las profesiones. Sin mecanismos de delimitación, resultaría difícil distinguir un campo disciplinar, mantener estándares de formación o construir una comunidad de profesional con valores y compromisos compartidos. La desaparición de tales cierres pondría en riesgo no solo el control sobre el ejercicio profesional, y además la producción de conocimientos situados y éticamente orientados.

Al mismo tiempo, el actual contexto sociolaboral nos obliga a reconocer que los planteamientos que desde la sociología de las profesiones hiciera Freidson en la primera mitad de los años 2000 cobran sentido hoy, ya que la masificación de la formación profesional implica que el control disciplinario sobre la formación tiende a reducirse (Freidson, 2003), y surgen nuevas formas de segmentación profesional, en un creciente escenario de precarización laboral, en que el campo profesional se reestructura en una elite reducida encargada de generar estándares y dirigir organizaciones, y una base amplia de profesionales contratados temporalmente o
con funciones operativas (Freidson, 2003). Este doble nivel amenaza con consolidar una forma de desprofesionalización, donde el ejercicio laboral pierde su vínculo con el bien común y se convierte en una función técnica desprovista de proyecto ético político. De allí la necesidad del Trabajo Social contemporáneo de interrogarse sobre los cierres sociales, culturales y económicos: ¿qué formaciones profesionales legitimamos?, ¿a quiénes permitimos participar de nuestras construcciones disciplinar profesionales?, ¿qué mecanismos de pertenencia seguimos considerando válidos?, ¿de qué modos participamos del avance de las ciencias sociales? Solo así podremos imaginar un futuro para el Trabajo Social que combine rigurosidad, apertura y compromiso social.

En el Trabajo Social, estas preguntas son especialmente urgentes en tiempos donde los marcos disciplinares se desdibujan y las funciones profesionales se superponen, necesitamos revisar nuestras formas de intervención, nuestras relaciones con otras disciplinas y, sobre todo, nuestra capacidad de generar conocimientos desde la práctica. Aroson (2003) desde hace tiempo nos advierte que la complejidad social contemporánea afecta no solo el tipo de saber que producimos, sino también los modos en que lo hacemos, las formas de validarlo y los espacios donde circula.

Autores como Flores y Gray (2000) o Sennett (2001) hablaron del “fin de la carrera” profesional como estructura estable. Para ellos, las carreras tradicionales se fragmentarían emergiendo trayectorias laborales móviles, articuladas por proyectos de corta duración y saberes adaptables. Aun cuando frente a esta mirada más crítica, otros como Amtmann (2003) ofrecían una visión alternativa argumentando que en lugar de un “fin de la carrera profesional” más bien llegarían a su transformación, ya no formaríamos especialistas en un área cerrada, sino que prepararíamos profesionales capaces de mantenerse activos en campos de conocimiento diversos, con habilidades para el trabajo interdisciplinario, con una impronta de trabajadores del conocimiento capaces de articulan saberes múltiples, lejos de las rigideces disciplinares.

En la actualidad este debate no es solo teórico, sino que tiene consecuencias concretas para quienes formamos y ejercemos en el Trabajo Social. ¿Qué tipo de profesional necesitamos ser en una sociedad donde el conocimiento circula en redes, donde las tecnologías reconfiguran las relaciones laborales, y donde los vínculos con otras disciplinas son inevitables? Estas preguntas han cobrado aún más sentido a la luz de los hallazgos del proyecto Fondecyt 1241012, “Bienestar subjetivo estudiantil universitario: ideas de futuros perdidos e ideas hauntológicas en contextos de transformación del trabajo humano”, donde las juventudes universitarias expresan incertidumbres respecto a sus trayectorias profesionales.
sionales y disputan el sentido mismo del trabajo en un mundo cambiante. Creo que responder a estas inquietudes implica asumir una transformación profunda: no solo de las carreras, sino del sentido mismo del trabajo profesional. La pregunta por el futuro de las profesiones es, en el fondo, una pregunta por el mundo que queremos construir, y en ese sentido la producción de conocimientos y la formación profesional en dicho ámbito adquiere un lugar central en la mantención de la profesionalización del Trabajo Social.

Formar para investigar, entonces, no puede quedar reducido a la enseñanza de instrumentos metodológicos. Se trata de una tarea que interpela los fundamentos ético-políticos de nuestra disciplina. Requiere, por tanto, un proyecto formativo que promueva el pensamiento crítico, la vigilancia epistemológica, la problematización constante del objeto y del lugar desde el cual se producen conocimientos.

Producir conocimientos desde el Trabajo Social constituye, en sí mismo, un desafío ético. Esto no solo por la responsabilidad que asumimos frente a los sujetos y realidades que investigamos, sino también por el lugar que ocupamos en la formación de nuevas generaciones de profesionales. Este desafío se despliega en el doble plano de la ética social y profesional: por un lado, debemos responder ante una sociedad que exige rigurosidad, pertinencia y compromiso; por otro, frente al estudiantado, quienes depositan en la formación su proyecto de vida profesional. En ese sentido, la formación investigativa no solo debe habilitar competencias técnicas, sino también cultivar una actitud reflexiva, crítica y éticamente situada (Iturrieta, 2004).

Así, este capítulo recoge aprendizajes derivados de mi experiencia docente, investigativa y colectiva, para proponer un conjunto de sugerencias que fortalezcan la formación profesional en investigación social. No se trata de un recetario, sino de una invitación: a investigar con convicción, con pensamiento crítico, y con la certeza de que podemos contribuir a deconstruir ideas heredadas, construir saberes socialmente significativos y proponer nuevas formas de investigar.

## Más allá del método: formar en clave epistémica

Formar en clave epistémica constituye una invitación a la formación en investigación más allá de la enseñanza-aprendizaje de un conjunto de herramientas técnicas y de la reproducción de procedimientos metodológicos previamente establecidos. Supone una tarea profundamente ética y transformadora que articula razón, afectividad, experiencia, ideología y
poder. Como he planteado en *La pasión por la generación de conocimientos social-mente significativos* (Iturrieta, 2019), investigar es un acto vital que responde tanto a la necesidad de comprender la complejidad de lo social como a la urgencia de implicarnos en su transformación. En esta línea, formar en investigación requiere desafiar la neutralidad aparente del conocimiento científico y comprender que toda producción de saberes está cargada de sentidos y articulada a contextos históricos, culturales y políticos determi-nados, del que, seamos o no conscientes, formamos parte y reproducimos o cuestionamos al momento de producir conocimientos.

En el actual contexto de la llamada era de la vida propia (Beck, 2006), las juventudes ya no valoran únicamente las recompensas materiales o la acumulación de prestigio académico que les promete como ideal la vida laboral futura, sino que privilegian criterios inmateriales de calidad de vida, tales como el tiempo personal, el sentido vital del trabajo, la cone-xión afectiva y el compromiso ético. Por tanto, la formación investigativa también cambia. Esta transformación en las valoraciones sobre el mundo profesional modifica el modo en que se concibe el trabajo investigativo: lejos de ser una práctica fría o desarraigada, investigar se vuelve un acto profundamente implicado, en el que la pasión, la convicción y la alegría por descubrir se tornan motores fundamentales (Iturrieta, 2019).

El acto de investigar no puede escindirse de las propias búsquedas ni subjetividades. Como ya he argumentado en *El encanto por producir cono-cimientos se transmite a las futuras generaciones profesionales*, retomando a Spi-noza, pensar no es sólo una actividad racional, sino que implica también desear, sentir, afectarse por aquello que se piensa (Reale y Antiseri, 1995). La producción de conocimientos, en este sentido, es un ejercicio de goce que pone en movimiento tanto al intelecto como a la corporalidad y la emocionalidad. Esta comprensión enraizada en nuestras propias experien-cias de investigación permite romper con lógicas del intelectualismo y el tecnocratismo, que pretenden separar radicalmente la razón de la emoción o el pensamiento de la acción (Bourdieu y Wacquant, 2005).

La pasión, en este marco, no es un componente secundario o anec-dótico, sino un elemento estructural de una actitud investigativa compro-metida. Investigar con pasión significa dejarnos afectar por lo que estu-diamos, sostener un interés ético que nos aleje tanto del tecnocratismo instrumental como del intelectualismo desarraigado. Como señalan Bour-dieu y Wacquant (2005), se trata de salir de la *ataraxia* —la indiferencia que paraliza— y entrar en la *illusio*, donde nos implicamos vitalmente en el juego del conocimiento.

Por tanto, investigar con pasión no es caer en la irracionalidad, sino habitar plenamente la *illusio* del campo científico, es decir, experienciar
conocer desarrollando una práctica investigativa situada y reflexiva, capaz
de interrogar no sólo la realidad externa, sino también las condiciones
simbólicas, materiales y epistemológicas desde las que producimos cono-
cimientos (Bourdieu y Wacquant, 2005). Aquí, la vigilancia epistemológica
se vuelve indispensable, entendida como el ejercicio constante de cuest-
tionar las propias certezas, revisar los supuestos metodológicos y evitar la
mecanización del pensamiento. Solo una vigilancia constante puede evitar
que los métodos se transformen en recetas vacías y que las técnicas se
apliquen sin sentido ni cuestionamiento (Bourdieu, et al. 2002).

En consecuencia, formar en investigación implica introducir al estu-
diantado en una comprensión plural de las epistemologías. Como he plan-
teado en ambos textos mencionados anteriormente, el concepto de cien-
cia ha evolucionado a lo largo del tiempo desde verdades únicas reveladas
hasta la producción de verdades múltiples y situadas. En ese recorrido se
han desplegado distintas corrientes -positivismo, neopositivismo, fenome-
nología, hermenéutica, dialéctica y analéctica-, cada una con su concep-
ción del conocimiento y con implicancias metodológicas diversas. Enseñar
estas concepciones como un “mazo de cartas” -en el que cada carta es
una opción válida según el tipo de conocimiento que se desea generar- es
una imagen muy útil que he empleado para instar al estudiantado a valorar
críticamente las distintas perspectivas, sin caer en jerarquizaciones, sata-
nizaciones o sobrevaloraciones estériles de una matriz epistemológica en
relación a las otras (Iturrieta, 2019).

Por tanto, el rigor ético de la formación investigativa exige abrirse
a esta flexibilidad responsable, reconociendo que distintas realidades so-
ciales requieren distintos enfoques y herramientas para ser comprendidas
y aportar a su transformación. Esta flexibilidad no significa relativismo,
sino coherencia epistemológica con el problema de investigación abor-
dado. La vigilancia epistemológica no apunta entonces a una búsqueda
de pureza metodológica, sino a una actitud crítica que integre teoría, ex-
periencia y afectividad en la producción de saberes socialmente signifi-
cativos (Iturrieta, 2019). Esto supone, además, un uso crítico del saber
heredado. De modo que no se trata solo de citar voces consagradas, sino
de interrogarlas, revisar sus supuestos, examinar sus límites y reconocer
desde qué lugares de enunciación han sido producidas. Formar en inves-
tigación es, en este sentido, formar en pensamiento situado y éticamente
implicado, lo que implica abrir paso también a otras voces muchas veces
silenciadas.

Tal flexibilidad responsable implica que el proceso de formación in-
vestigativa en Trabajo Social debe incluir de forma explícita la vigilancia
epistemológica no solo de las herramientas teórico-metodológicas, sino
también de la dimensión política de los conocimientos producidos. En ello radica el sentido profundo de la producción de conocimientos críticos, que contribuyan a deconstruir constructos que como sistemas de ideas representan solo un modo de habitar el mundo. El compromiso con la producción de conocimientos socialmente significativos implica no solo describir la realidad, sino desmontar sus construcciones naturalizadas, sus “constructos eidéticos” (Devés, 2013), que, como sistemas de ideas, muchas veces reproducen exclusiones y violencias simbólicas. La crítica no puede ser mera denuncia, ni teoría desligada de la práctica, sino una operación de deconstrucción y de co-construcción de alternativas que contribuyan a formas de vida más justas y armónicas.

En consideración a todo lo anterior, es posible sostener que hace imprescindible instalar una pedagogía investigativa que convoque al deseo, que habilite la pregunta como forma de vida y promueva una reflexividad rigurosa. Reflexividad que no debe confundirse con mera reflexión, ya que exige cuestionar nuestros privilegios como personas que investigamos, así como las condiciones epistemológicas, simbólicas y materiales en las que producimos conocimiento. Implica reconocer que nuestras formas de conocer están mediadas por estructuras de poder, por redes afectivas y por sistemas de sentido.

Formar en investigación, entonces, no es solo enseñar a aplicarmé-
todos y técnicas, sino que significa acompañar a quienes se están forman-
do en Trabajo Social a pensar desde sí, a cuestionar lo dado, a involucrarse
en lo que investigan. Es una apuesta por la producción de conocimientos
que no solo comprendan el mundo, sino que contribuyan a hacer de éste
un espacio habitable en armonía.

Por ello, formar en investigación es también formar en la capacidad de leer críticamente los lenguajes que usamos para conocer. El lenguaje no solo describe, también crea. Una categoría mal empleada puede bo- rrar una experiencia; un dato despojado de contexto puede deshumanizar aquello que pretende explicar. Desde esta perspectiva, una formación ética en investigación debe enseñar a leer el poder en las palabras: a reconocer cuándo una categoría nombra o borra, cuándo un dato humaniza o des- poja, y cómo nuestras formas de nombrar inciden en las realidades que contribuimos a construir. Esta vigilancia sobre el lenguaje no es solo una cuestión metodológica, sino una posición política y ética que define los contornos del conocimiento que producimos.
modos de conocer que cuiden, que habiliten la palabra, la agencia, la memoria y la posibilidad de dar voz a lo subalterno.

Desde esta perspectiva, dispositivos lúdicos de creación colectiva, lenguajes artísticos y audiovisuales, y el análisis de objetos como entes depositarios de subjetividades, pueden ser entendidos como formas legítimas de provocación de relatos. En muchos casos, permiten acceder a dimensiones que los métodos clásicos no capturan, especialmente cuando se trata de realidades complejas, grupos históricamente silenciados, o temas cuyas respuestas socialmente correctas empanan la producción de conocimientos prístinos. La creación metodológica también incluye la posibilidad de recombinar elementos provenientes de distintos enfoques.

Asumir estas propuestas exige una formación epistemológicamente plural y rigurosamente reflexiva, que enseñe a pensar en clave de coherencia. Requiere confiar en que quienes se forman como quienes investigan pueden también crear de herramientas nuevas, diseñadas sobre la base de sus preguntas, sus territorios, y desde sus vínculos. El Trabajo Social, por su naturaleza híbrida y su lugar de frontera entre lo académico y lo práctico, entre la intervención y la investigación, entre lo institucional y lo comunitario y lo individual, ofrece un terreno fértil para que emerjan estas acciones creativas.

Ahora bien, esta creatividad no se opone a la rigurosidad, sino que la exige de manera aún más profunda. La invención metodológica responsable demanda coherencia interna, claridad epistemológica y solidez argumentativa. Por ello, la vigilancia epistemológica entendida como la capacidad de cuestionar nuestras propias certezas, de revisar críticamente las decisiones que tomamos al investigar, y de evitar que nuestras prácticas se automaticen o vacíen de sentido, se vuelve indispensable. Lejos de ser un obstáculo, el control reflexivo que aporta la vigilancia epistemológica es lo que permite sostener la calidad ética, teórica y técnica de los métodos que creamos.

Formar en la creación de métodos es entonces formar en autonomía, en pensamiento crítico, en sensibilidad anclada en las experiencias y en responsabilidad ética. Es abrir el campo de la investigación a la invención reflexiva, a la imaginación política y a la capacidad de generar conocimientos que no solo expliquen lo social, sino que contribuyan activamente a transformarlo, con la rigurosidad que implica investigar con el compromiso de generar conocimientos socialmente útiles.
Desde esta visión, sembrar en colectivo significa crear condiciones pedagógicas y políticas para que las preguntas emergentes puedan encontrar cauces. Implica entender que toda investigación es una práctica relacional, que se nutre del diálogo entre generaciones, de la escucha entre disciplinas, y de la apertura hacia lo no sabido. En lugar de reproducir modelos cerrados, la formación en investigación puede habilitar trayectorias críticas, procesos de desidentificación con los mandatos académicos tradicionales, y formas creativas de problematizar lo social.

La dimensión crítica de la investigación no se agota en la denuncia o en el desmontaje de estructuras de poder. También incluye el gesto creator: la posibilidad de imaginar otras formas de vida, vínculos y lenguajes diferentes. Investigar de manera crítica es desnaturalizar e inventar. Esta potencia creadora se expresa, además, en la capacidad de idear nuevas metodologías y técnicas de producción de conocimientos, más acordes con los contextos que investigamos y con los sentidos ético-políticos que animan nuestras prácticas. El arte de investigar, entendido como proceso vivo y reflexivo, habilita la exploración de caminos alternativos, sensibles, interdisciplinarios y contextualizados.

En términos concretos, esto requiere diseñar experiencias formativas que integren teoría, método y sensibilidad; que valoren el pensamiento situado; que promuevan el uso ético del lenguaje como herramienta política; y que fortalezcan el vínculo entre investigación y transformación social. También implica revisar nuestras propias prácticas docentes e institucionales, tensionar los mecanismos de cierre y validación, y apostar por una producción de conocimientos que busque incidir en las cotidianidades y en la vida pública del país.

La propuesta es entonces formar a quienes investigan para que habiten el conocimiento como campo vivo, y posibilidad de construir lenguajes que nombran, crean, y constituyen formas colectivas de cuidado, crítica y esperanza.

El futuro del Trabajo Social no está escrito. Se siembra hoy, en las autas, en los vínculos, en las preguntas que nos animamos a indagar conjuntamente, y allí la formación en investigación social puede ser ese terreno fértil para cultivar mundos más habitables, saberes más justos y profesionales capaces de sostener la dignidad como horizonte.
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<figure><img src="image_30.png" /></figure>
# Actitudes hacia la investigación y fundamentación de la práctica: una aproximación desde la mirada de trabajadores/as sociales en formación

Gonzalo Ibarra Urra
Pamela Castillo Mardones
Karen Zamora Carrasco
María Jesús Toledo Rubilar

## Antecedentes

La investigación social es un término que engloba diversas formas de generar conocimiento sobre la experiencia humana y sus significados sociales y culturales. Su inclusión al campo de la investigación científica no ha estado exenta de críticas, aun así, ha logrado a lo largo de los años consolidarse como una forma de investigación conocida, practicada y valorada, poniendo en valor la idea de que hay aspectos importantes de la vida humana que no pueden describirse solo con generalizaciones.

Richard Sennett, filósofo estadounidense, en su entrevista para el diario El País (2012), reflexionó sobre la relación entre ciencia y humanismo, destacando la importancia de mantener una visión equilibrada y crítica frente al cientismo y el imperialismo científico y menciona que:

> "Se les pide a los números que capten fenómenos humanos que no pueden captar. Se inventan medidas para dimensiones de la experiencia humana para las que no existen medidas: solo palabras y descripciones, descripciones matizadas, sutiles. Las cienzas sociales funcionan con los datos. La política requiere datos
La motivación del Trabajador o Trabajadora Social a desarrollar in-
vestigación sobre la situación de un determinado individuo, grupo o co-
munidad, o sobre los efectos de un programa o intervención en su ámbito
profesional, puede nacer en la propia naturaleza y en la raíz misma de la
actividad del Trabajo Social (Martínez y Rodríguez, 2021). El proceso de
investigación reporta un conocimiento crítico, sistemático, reflexivo y ra-
cional, directamente aplicable sobre el objeto de la intervención profesio-
nal con el que se relacionan las personas (Morales y Amador, 2019). Nues-
tra disciplina supone conocimiento de las culturas, recursos y programas
existentes, problemáticas y situaciones sociales de exclusión y vulneración
de derechos; un conocimiento que es dinámico y que siempre hay que ir
actualizando (Flick, 2018). La finalidad de la investigación, en cualquiera
de sus modalidades, es contribuir a la comprensión crítica y a la trans-
formación de las realidades sociales, particularmente cuando se orienta
a problemáticas que afectan a comunidades específicas. En este sentido,
la investigación aplicada adquiere especial relevancia en el Trabajo Social,
ya que permite reconocer necesidades prácticas, situadas y urgentes, pro-
pias de los contextos en que se interviene. Según Hernández-Sampieri y
Mendoza (2018), esta modalidad de investigación tiene como propósito
 resolver necesidades particulares, prácticas e inmediatas de grupos huma-
nos específicos, lo que resulta esencial para fundamentar decisiones profe-
sionales y mejorar las estrategias de intervención. Desde esta perspectiva,
la generación de conocimiento contextualizado fortalece tanto la credibi-
lidad del quehacer profesional como su capacidad de incidir en el diseño,
gestión y evaluación de políticas públicas en los territorios.

La dimensión política y ética del Trabajo Social invita a cuestionarnos
los procesos de exclusión, a empoderar a los sujetos que se encuentran en
riesgo o en situación de vulnerabilidad, para que asuman un protagonismo
activo en su proceso personal y social; a transformar aquellas situaciones
que consideramos injustas y que atentan a la equidad y universalidad de los
derechos humanos (Freire, 2020). Ello no sería posible si no disponemos
de un saber sistematizado y actualizado sobre las causas y efectos de los
fenómenos que se producen en la realidad de todos.

En este sentido, una de las principales funciones de la universidad,
es promover un espacio para la discusión y el debate de ideas, frente a los
diversos problemas sociales y la búsqueda de soluciones por medio de la
producción de conocimiento (Falla, 2012). Esto implica el desarrollo de
habilidades, capacidades, competencias y potencialidades para la investiga-
ción básica y aplicada. La formación en esta área es esencial para la realiza-
ción de prácticas teóricamente fundamentadas, a partir de la comprensión
de la realidad con un sólido compromiso ético. La reflexión y revisión
crítica permanente del Trabajo Social, requiere de la articulación de la teoría y práctica, y su necesaria interdependencia. Sin embargo, esta discusión ha atravesado históricas tensiones, desestimando, en distintos campos y contextos, un área en desmedro de la otra.

Los retos en la actualidad necesitan robustecer la formación y la práctica investigativa en el Trabajo Social, en donde converjan la investigación y la intervención, el análisis de lo social y sus respuestas en una relación de interdependencia, que requieren, por cierto, relecturas intradisciplinarias. El sustento de lo recursivo entre teoría y práctica, como ejercicio dialógico, promueven el fortalecimiento colectivo de la identidad de la disciplina y la profesión del Trabajo Social.

La evidencia acerca de las temáticas e intereses investigativos, dan cuenta del necesario fortalecimiento de esta relación, para la comprensión cada vez más compleja de los fenómenos sociales. La integralidad de saberes y experiencias aportan significativamente a la visibilización de perspectivas distintas, reconociendo en ello la legitimidad del conocimiento, ya sea desde los procesos formativos, académicos y de intervención. De esta forma, el Trabajo Social estudia, en su generalidad, sectores y poblaciones vulnerables, grupos subalternos y los distintos ámbitos de intervención, como salud, educación, familia, vivienda (Gutiérrez, Maldonado y Payán, 2014) y áreas de intervención: salud mental, género, pobreza, violencia, entre otros (Rodríguez y Facial, 2019).

Estas dimensiones han sido sostenidas a lo largo de las décadas. Según Reid (1984), en su generalidad, desde los años 80 en adelante, el objeto principal de los estudios del Trabajo Social se sitúa en problemas individuales, familiares y de pequeños grupos, además de las características y resultados de los servicios sociales, lo que no ha sufrido cambios importantes con el paso del tiempo. Por otro lado, se suman las investigaciones de la propia profesión y los estudios en comunidades, organizaciones y política social.

En la actualidad, existe un sinnúmero de investigaciones, que evidencian las líneas de estudio de los trabajos de fin de grado, asociados a colectivos humanos, ámbitos y áreas de investigación “tradicionales” del Trabajo Social, exclusión, intervención y servicios sociales, además de nuevas temáticas emergentes, en función del momento social y de las inquietudes de los y las estudiantes (Romero-Martin et al., 2021).

Tal y como señalan Marco y Tomás (2013), la elección de estas temáticas, establecen una directa relación y sintonía con la función de la investigación en la disciplina, que equivale a “contribuir al desarrollo de un cuerpo de conocimientos comprobados que sirvan a los fines y medios del Trabajo Social en todas sus ramificaciones” (p. 236).
En este sentido podríamos distinguir históricamente, una bifurca-
ción entre las investigaciones orientadas al ejercicio metodológico del Tra-
bajo Social frente a problemáticas sociales en determinadas situaciones,
por otro lado, los estudios sobre el Trabajo Social operativo con énfasis en
sus propias prácticas. Ambas clasificaciones intentan llevar de algún modo,
hacia una relación estrecha e interdependiente con la práctica profesional
y el hacer (Raya, Carbonero y Serrano-Martínez, 2020), sin embargo, el
vacío articular de ambos mundos, refleja una interrogante teleológica de la
investigación y una tarea pendiente de conocimiento teórico de la discipli-
na, necesario para las proyecciones presentes y futuras.

Algunas barreras para la investigación que desarrollamos en Trabajo Social se relacionan con el impacto en la práctica, la importancia atribuida por la propia profesión, que en ocasiones tiende a trivializarla y no hace uso del conocimiento producido (Teater, 2017). Por otra parte, “la investigación en Trabajo Social ha permanecido vinculada a diagnósticos sociales e intervención, estudios de la realidad para elaborar proyectos y evaluar sus resultados, con permanente ausencia en la generación de propio conocimiento teórico o intelectual de la profesión” y de la finalidad de utilizar este conocimiento como fundamento para el hacer, como articulación virtuosa (Ponce de León y Castro, 2014, p. 152).

Si bien, en Latinoamérica, el Centro Latinoamericano de Trabajo Social (CELATS, 2024) y en específico en nuestro país (Tocol y Levicoy, 2022), la investigación en Trabajo Social está marcada por crisis económicas, políticas y sociales históricas, coincide en general con las áreas de interés descritas. Lo que en la actualidad se añade, son los debates meta disciplinarios y enfoques teóricos del Trabajo Social, la educación y formación de pre y posgrado y las discusiones acerca de transformaciones contemporáneas y el reconocimiento de derechos (Red de investigadores en Trabajo Social, 2024).

Es evidente que el Trabajo Social ha incrementado el desarrollo in-
vestigativo y la producción científica, lo que ocurre principalmente a nivel
de máster y doctorados. El Trabajo Social ha sido capaz de utilizar estas
estrategias de investigación metodológica para consolidar su capacidad de
investigación y generación de conocimiento, ya sea para la generación de
teoría o para la intervención profesional (Rubilar, 2022). Sin embargo, la
evidencia señala que la mayor parte de las investigaciones se realizan en
instituciones académicas. En este sentido, las decisiones respecto de los
problemas y áreas en que se investiga están complejizadas por su finalidad y
su destinatario, emergiendo nuevamente una polarización teoría – práctica.

Si bien, a nivel de disciplina, comprendemos que “el objeto de co-
nocimiento es el sujeto en su contexto y las relaciones sociales complejas
# Metodología

Con objeto de responder a los propósitos señalados, se aplicó la *Esca-la de actitudes hacia la investigación EACIN-R* (2020), que cuenta con 28 ítems agrupados en tres subescalas: interés por la investigación, vocación por la investigación y valoración de la investigación. El instrumento se aplicó mediante formulario digital autoadministrado que consideró un consenti-miento informado para cada participante, y se contó con una muestra de 200 estudiantes, que se detallan a continuación.

## Caracterización sociodemográfica

La matrícula total de la carrera de Trabajo Social para el año 2024 fue de 340 estudiantes, de los cuales 200 forman parte de la muestra para este estudio, los que están distribuidos mayoritariamente en los primeros años: 63 en primero y 37 en segundo, mientras los cursos superiores tienen una representación menor (30 en tercero, 34 en cuarto y 40 de quinto), esta comprende principalmente a estudiantes femeninas (138), con un prome-dio de edad de 22 años y un rango entre 18 y 30 años, destacándose los grupos de 19 y 21 años como los más representativos. La mayoría pro-viene de comunas urbanas de la región del Biobío, como Concepción, Talcahuano, Coronel y San Pedro de la Paz. Existe una tendencia de más del 60% de los estudiantes que pertenece a los segmentos de menores in-gresos (40% de hogares más vulnerables del país) según el Registro Social de Hogares. La procedencia educativa revela que cerca del 70% asistió a establecimientos municipales o subvencionados, lo que refleja una alta representación de sectores públicos. Además, un porcentaje significativo (52%) es la primera generación universitaria en sus familias, evidencian-do un acceso progresivo a la educación superior. Por último, aunque hay diversidad en identidad de género, predomina la identificación femenina, seguida por una representación masculina y otras identidades.

# Resultado

## Subescala: Interés por la investigación

Busca medir actitudes que pueden reflejar desinterés hacia la inves-tigación. Es importante recordar que los ítems están invertidos, lo que significa que respuestas más bajas indican mayor interés, mientras que puntuaciones altas reflejan actitudes menos favorables.
<figure><img src="image_31.png" /><figcaption>Figura 1. Puntuaciones de la subescala "Interés por la investigación".</figcaption></figure>

Fuente: Elaboración propia.

De acuerdo con la Figura 1, se observa que la mayoría de los estudiantes presentan respuestas de estar "en desacuerdo" con afirmaciones que reflejan desinterés. Por ejemplo, en el ítem "En mi concepto en la universidad no deberían enseñar investigación", el 91% está "muy en desacuerdo" o "en desacuerdo", lo que indica un reconocimiento generalizado de la importancia de la formación en investigación.

Sin embargo, en ítems como "Pensar en ponerme a investigar me produce desánimo", el 22,5% está "de acuerdo" y el 33,5% "ni de acuerdo ni en desacuerdo", lo que sugiere que un grupo importante de estudiantes experimenta barreras motivacionales hacia la investigación.

El ítem "Creo que estar consultando información científica es perder el tiempo" refleja una tendencia favorable, con un 54% de los estudiantes "en desacuerdo", pero un 8% "ni de acuerdo ni en desacuerdo", evidenciando aún ciertas percepciones negativas hacia el uso de información científica.

Por otro lado, ítems como "Mis actividades de investigación son un desorden" y "Soy el último en enterarse de los temas de actualidad" muestran una distribución más equilibrada, con un 34% y un 35% "de acuerdo" respectivamente, lo que sugiere áreas de mejora en cuanto a habilidades organizativas y acceso a información actualizada.
La puntuación inversa de esta subescala refleja que, aunque existe un reconocimiento de la importancia de la investigación, persisten actitudes mixtas, con barreras motivacionales que afectan el interés hacia la investigación. Lo que permite visibilizar la necesidad de estrategias educativas que fomenten la motivación por la investigación para superar dichas barreras.

## Subescala: Vocación por la investigación

Esta mide aquellos ítems que se relacionan con actitudes que muestran disposición por realizar actividades relacionadas con la investigación. La suma de los promedios de esta subescala es de 28,5, lo que deja la puntuación en un rango de vocación alta (alta entre 25 y 36).

<figure><img src="image_32.png" /><figcaption>Figura 2. Puntuaciones de la subescala "Vocación por la investigación".</figcaption></figure>

Fuente: Elaboración propia.

La Figura 2, refleja la percepción y actitudes hacia las actividades relacionadas con la investigación. En el ámbito de la interacción social, un 29,5% de los y las estudiantes de Trabajo Social encuestados/as señalan estar "muy en desacuerdo" o en "en desacuerdo" con considerar los eventos de investigación, como congresos y seminarios, como espacios donde establecen relaciones con otras personas; mientras que un 33% in-
<figure><img src="image_33.png" /><figcaption>Figura 3. Puntuaciones subescala
“Valoración por la investigación”.</figcaption></figure>

Fuentes: Elaboración propia.

De acuerdo con la figura 3, los y las estudiantes de Trabajo Social en su mayoría (57%) señalan estar “muy de acuerdo” con que todos los profesionales deberían aprender a investigar y fundamentar sus prácticas. Destaca además la valoración que otorgan los y las estudiantes a la contribución de la investigación para resolver problemas, donde la mayoría declara estar “muy de acuerdo” (59%) y “de acuerdo” (36%) con este ítem.

La persistencia, como una cualidad para alcanzar las metas, es el ítem con mayor valoración en esta subescala con un 64% que declara estar “muy de acuerdo” y 63% “de acuerdo”. Otra cualidad que reconocen necesaria para la investigación es la capacidad de escuchar, donde el 50% declara estar “muy de acuerdo”.

Los datos muestran 2 ítems que generan diferencias importantes respecto de los demás, y refieren al interés por la investigación y la innovación. Mientras que, en el interés, en un extremo del gráfico, un 11% declara estar “muy de acuerdo”, un 22% concentra a quienes declaran estar “en desacuerdo” y “muy en desacuerdo”. Lo anterior se asemeja a lo que indican los datos respecto a la ocurrencia de ideas innovadoras acerca de problemas cotidianos, con un 15% “muy de acuerdo” y un 12% de estudiantes que indican estar “en desacuerdo” o “muy en desacuerdo”.
## Reflexiones finales

Superar esta fractura y la falsa dicotomía de la teoría/práctica y de la investigación/intervención, debe formar parte de las aspiraciones disciplinares, que considere el aporte de ambos mundos frente a un mismo objetivo; es decir, reivindicar y recuperar las contribuciones de los saberes en el hacer. En este sentido no se trata de un saber solo cognitivo e intelectual, sino un saber que permita nutrir y nutrirse con el hacer. Tampoco se trata de cualquier hacer, sino de un hacer situado, con y para otros y otras, en un espacio territorial y en un cotidiano específico.

Consideramos fundamental reconstruir el vínculo entre teoría, práctica e investigación como parte de una identidad profesional más crítica. Nos preguntamos, desde nuestra experiencia formativa y docente, cuáles son las barreras que limitan el interés de investigar en Trabajo Social. Esta reflexión nos compromete a realizar un fortalecimiento en el proceso de aprendizaje, desarrollar conjuntamente conocimiento desde la experiencia, y la promoción de instancias colaborativas de investigación que permita producción científica más accesible y que conecte con la práctica social.

El poder del conocimiento es relevante para los desarrollos sociales, políticos, económicos y culturales a nivel global. Sin embargo, las condiciones y exigencias para su producción se configuran en un imaginario de elites académicas que, a su vez, incorporan elementos de mercado y competitividad en los dispositivos de producción y publicación de la investigación (Comelin y Brito, 2022). Esto naturalmente complejiza el ejercicio de democratización en la generación de conocimiento, y la brecha antes mencionada, entre los mundos académicos y de la práctica.

El llamado es al robustecimiento del círculo virtuoso de la investigación y la intervención, que aporten al conocimiento situado en una retroalimentación permanente, desde los aportes de la teoría, la sistematización y el fortalecimiento de las ciencias sociales y el estado del arte disciplinar (Lorente, 2002). Potenciar e impulsar la motivación que debe imprimir la universidad y la docencia en las aulas, como una finalidad no solo operativa, sino de comprensión de la realidad para su transformación. En este sentido, la universidad, por medio de la labor formativa crítica y reflexiva, la investigación, la extensión y la generación de conocimientos desde las distintas áreas disciplinares, asume una labor relevante para a la toma de decisiones de carácter público. De este modo, el Trabajo Social debe posicionarse como disciplina que incide en políticas y transformaciones sociales por medio de distintas vías, como la vinculación con el medio, intervención social situada, la investigación que aporta datos rigurosos,
contextualizados para la comprensión de fenómenos sociales complejos, diversos y dinámicos.

Superar la construcción simbólica que escinde el saber experto, eru-
dito, académico y científico, para conectarlo con saber situado que funda-
menta el hacer, es esencial para el desarrollo de la profesión y los fenó-
menos sociales e históricos que requieren de su ejercicio profesional. En
la medida en que estas brechas persisten, las consecuencias siguen atomi-
zando y debilitando a la disciplina, que requiere y depende de esta relación
dialéctica.

Consideramos que parte de los desafíos reflexivos que emanan de los
resultados del estudio, invitan a pensar las oportunidades y potencialida-
des como parte de la labor académica y docente en los espacios universita-
rios. Revisar las formas en que vemos la realidad a partir de la experiencia
académica, invita a la reflexión respecto del poder arraigado, a la práctica
del Trabajo Social y, a su vez, a los roles asumidos en la formación univer-
sitaria. Ello requiere alentar a los y las Trabajadores/a Sociales a aumentar
su comprensión del poder y aprender a integrarlo éticamente en la inves-
tigación e intervención, no como algo bueno ni malo, sino como algo
complejo, dinámico y relacional (Fonseka y Beres, 2023). En este sentido,
el ejercicio reflexivo acerca de las responsabilidades que implica la labor
de docencia en el proceso formativo y el debate acerca de las prácticas
pedagógicas relacionadas con la investigación, por una parte, y la gestión
del poder inherente a nuestra profesión por otra, requiere hacer conscien-
tes las consecuencias y compromisos de nuestras decisiones en las demás
personas y con ello la necesaria justificación, respaldo y argumento teóri-
co-empírico en el quehacer disciplinario y profesional.

La reflexión crítica sobre la práctica (docente y profesional) deman-
da, cada vez más, el análisis de un “hacer pensante” (Sandoval, 2016),
que invite a cuestionar la razón de nuestras decisiones. Esta autorreflexión
permitirá que afloren y se cuestionen en el ejercicio de un rol, determina-
das perspectivas teóricas e incluso, posiciones ideológicas, valores, prejui-
cios y opiniones, que como tal configuran parte de nuestras experiencias y
la forma de enfrentar el mundo (Contreras, 2020) lo que atraviesa, permea
e imprime, las formas de desarrollar la labor formativa e incentivar la in-
vestigación de la mano de la literatura académica y la evidencia como bases
para el Trabajo Social.

Históricamente, se ha avanzado en investigaciones acerca de los dis-
tintos ámbitos de intervención. Sin embargo, es absolutamente relevante
aumentar la cantidad y calidad de las investigaciones y la creatividad y
diversificación en las formas de diseminación y difusión de sus resultados,
como un camino para reducir la separación entre prácticas y aprendizaje
significativo de herramientas de investigación, que permitan continuar la producción de conocimiento y la actitud investigativa en el transcurso del desarrollo profesional.

Consideramos que avanzar hacia el fortalecimiento de comunidades de aprendizaje en producción de conocimiento, incorpora la idea del trabajo conjunto con estudiantes en generación de artículos científicos colectivos junto a los cuerpos académicos, por medio de instancias de investigación democratizadas, participativas y reivindicatorias de la disciplina comprendidas como un desafío conjunto, lo que a su vez combatiría los prejuicios respecto a la exclusividad elitista de la producción científica.

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# Desafíos del uso de la IA en la formación profesional del Trabajo Social: un análisis en el marco de la conmemoración de los 100 años del Trabajo Social

Paula Leiva Sandoval
Adriana Sanhueza Cisterna

## Introducción

A cien años de la institucionalización del Trabajo Social en Chile, la profesión enfrenta un escenario complejo marcado por transformaciones sociales, tecnológicas y culturales. La irrupción de la inteligencia artificial (IA) en los espacios educativos y profesionales genera desafíos inéditos, especialmente en disciplinas con una fuerte base humanista como el Trabajo Social.

Este capítulo surge a partir de la experiencia acumulada por las autoras en el ejercicio docente en la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Las Américas, donde ambas han participado activamente en procesos de innovación curricular, espacios de coordinación pedagógica y discusión sobre tecnologías aplicadas a la educación superior. En el segundo semestre de 2024, desarrollaron una miniinvestigación exploratoria sobre percepciones de estudiantes y docentes frente a la inteligencia artificial (IA), cuyos resultados preliminares son analizados en este texto.

El objetivo principal del capítulo es analizar los desafíos, oportunidades y tensiones éticas que representa la incorporación de la IA en la formación profesional de trabajadoras y trabajadores sociales, desde una perspectiva crítica situada en América Latina. La tesis que se sostiene es que, lejos de rechazar la tecnología, el Trabajo Social debe promover una
apropiación crítico-transformadora de la IA, que preserve sus principios éticos, políticos y emancipadores.

Metodológicamente, el capítulo se sustenta en una investigación de carácter exploratorio-descriptivo, basada en la aplicación de encuestas a estudiantes y docentes de la Escuela, con el propósito de identificar tendencias iniciales en el uso y valoración de estas herramientas digitales en la formación disciplinar.

## Marco Teórico

### Formación profesional en Trabajo Social

En América Latina, el Trabajo Social en su configuración como disciplina de las Ciencias Sociales, ha construido una tradición crítica que articula teoría social, compromiso ético y práctica transformadora. Esta perspectiva interpela los modelos formativos, exigiendo que no se subordinen a lógicas tecnocráticas. A lo largo del siglo XX y en lo que va del XXI, la formación en Trabajo Social se ha caracterizado por su búsqueda constante de un saber situado, comprometida con las luchas sociales y atento a las condiciones históricas, políticas y culturales que configuran las realidades de nuestros pueblos.

Desde los aportes de pensadores como Netto (2017) y Montaño (2019), se reconoce que la profesionalización del Trabajo Social en América Latina no puede disociarse de los procesos de crítica al capitalismo dependiente, a las dinámicas coloniales y las estructuras de desigualdad persistentes en la región. En este sentido, la formación profesional se ha entendido no solo como un proceso de adquisición de competencias técnicas, sino como un proyecto político-pedagógico que busca formar sujetos capaces de interpretar críticamente las realidades sociales y actuar para transformarlas.

La formación en Trabajo Social, en tanto proyecto emancipador, requiere abordar la incorporación de tecnologías emergentes desde una perspectiva decolonial, crítica y situada, que no solo interroga los fines para los cuales se utilizan estas tecnologías, sino también los valores y racionalidades que subyacen a su producción y difusión en las sociedades contemporáneas.

### Inteligencia Artificial y Educación Superior

La inteligencia artificial (IA) se fundamenta en el desarrollo de algoritmos y sistemas que permiten a las máquinas simular funciones cognitivas.
vas humanas, como el aprendizaje, la toma de decisiones y la resolución de problemas. Su base teórica se apoya en disciplinas como la matemática, la estadística, la psicología cognitiva y la neurociencia, lo que ha permitido la creación de modelos que imitan el comportamiento humano a través del proceso de aprendizaje automático.

Este aprendizaje puede realizarse de manera supervisada, donde se entrenan modelos con datos etiquetados para predecir resultados, o de manera no supervisada, donde el sistema identifica patrones y relaciones dentro de datos no estructurados. Existen diferentes tipos de IA, que van desde la IA débil, diseñadas para tareas específicas, hasta la IA fuerte, que busca replicar capacidades humanas generales. Además, la IA se apoya en enfoques como el procesamiento del lenguaje natural, que permite a las máquinas comprender y generar texto humano; la computadora por visión, que permite la interpretación de imágenes; y los sistemas de recommendación, que personalizan experiencias basadas en datos de comportamiento (Andión, p57. 2023). La IA también se caracteriza por su capacidad de auto-mejorarse mediante el uso de técnicas como la retropropagación en redes neuronales, optimizando constantemente su rendimiento. En el contexto actual, la combinación de grandes volúmenes de datos y potentes capacidades computacionales ha revolucionado su aplicación en diversas áreas, incluyendo la salud, la educación y el trabajo social.

La incorporación de tecnologías basadas en IA en el ámbito de la educación superior ha generado transformaciones profundas, especialmente aceleradas a partir de la pandemia de COVID-19. Desde la automatización de tareas administrativas y la personalización de procesos de aprendizaje, hasta la implementación de algoritmos de evaluación, la IA se ha convertido en una presencia creciente en universidades de todo el mundo, incluyendo América Latina.

La IA ha sido incorporada en universidades como herramienta de gestión, apoyo al aprendizaje y análisis de datos. Sin embargo, diversos autores latinoamericanos advierten que, aunque la AI ofrece oportunidades para optimizar procesos, democratizar el acceso a recursos y diversificar estrategias pedagógicas, también implica riesgos sustantivos que deben ser críticamente analizados (Hernández, p14, 2024). Entre los principales desafíos se encuentran la reproducción de sistemas algorítmicos, la despersonalización del vínculo educativo, la vigilancia sobre las trayectorias estudiantiles y la mercantilización de los datos personales. Además, la IA en la educación presenta riesgos para el aprendizaje adecuado, incurriendo en prácticas cuestionadas éticamente, como es el caso del uso del plagio (Lozada, 2023).

Desde una perspectiva crítica, la IA no puede ser entendida como una herramienta neutral o meramente técnica. Su diseño, implementación
y uso están atravesados por relaciones de poder, lógicas de mercado y ra-
cionalidades neoliberales que, en muchos casos, contradicen los principios
de una educación emancipadora. Como señala Jardón (2024), la educación
superior latinoamericana enfrenta el riesgo de subordinar sus proyectos
pedagógicos a plataformas tecnológicas que priorizan “la eficiencia y la
productividad sobre el pensamiento crítico, la creatividad y la formación
de sujetos éticos y comprometidos socialmente” (Jardón, p.4. 2024).

En el campo específico del Trabajo Social, este debate adquiere par-
ticular relevancia. La formación profesional no puede limitarse a la adqui-
sición instrumental de habilidades tecnológicas; requiere una alfabetiza-
ción crítica que permita comprender cómo las tecnologías, incluidos los
sistemas de IA, afectan la vida social, refuerzan o desafían desigualdades
estructurales, y configuran nuevas formas de intervención y control social.

Por ello, resulta imprescindible que las instituciones de educación su-
perior diseñen estrategias formativas que no solo incorporen tecnologías
digitales, sino que promuevan una reflexión crítica sobre ellas. Esto incluye
interrogantes fundamentales como: ¿Qué saberes son privilegiados por
los sistemas de IA? ¿Qué voces son silenciadas? ¿Qué tipo de ciudadanía
promueven estos dispositivos en los futuros profesionales? Solo desde una
mirada crítica y situada será posible integrar la IA en la educación superior
sin perder de vista los valores de justicia social, dignidad humana y trans-
formación que históricamente han guiado al Trabajo Social en América
Latina.

Intersección entre Trabajo Social e Inteligencia Artificial

La intersección entre el Trabajo Social y la Inteligencia Artificial (IA)
constituye un campo emergente de reflexión y acción que invita a repensar
las prácticas profesionales a la luz de las transformaciones tecnológicas
contemporáneas. En un contexto donde los procesos de digitalización
atraviesan múltiples dimensiones de la vida social, la IA aparece como una
herramienta con potencial para el Trabajo Social, para optimizar inter-
venciones, enriquecer diagnósticos y fortalecer la planificación social. Lo
que es evidente que “en un futuro muy próximo, la inteligencia artificial
se convertirá en un elemento indispensable dentro de la operatividad del
trabajo social” (Fernandez, p1870, 2025)

El uso de algoritmos de aprendizaje automático permite el análisis
de grandes volúmenes de datos, la identificación de patrones complejos
en comportamientos humanos y la anticipación de necesidades sociales,
contribuyendo así a diseñar estrategias de intervención más informadas y
contextualizadas. Por ejemplo, en áreas como la evaluación de riesgos, la
planificación de recursos sociales o el seguimiento de trayectorias de usuarios/as de programas sociales, la IA puede aportar eficiencia y profundidad analítica, liberando tiempo para que las y los profesionales del Trabajo Social se concentren en las dimensiones éticas, relacionales y políticas de su quehacer. (Fernández, 2025).

Sin embargo, esta convergencia entre Trabajo Social e IA plantea desafíos éticos, epistemológicos y políticos de gran envergadura. Las decisiones automatizadas pueden invisibilizar complejidades sociales, homogenizar experiencias humanas diversas y despolitizar los procesos de intervención, si no se articulan a partir de marcos éticos claros. (Minguijón, 2022)

En este sentido, la integración de IA en el Trabajo Social exige desarrollar competencias de alfabetización tecnológica crítica, que permitan a los y las profesionales no solo utilizar tecnologías, sino también interrogarlas, tensionarlas y reconfigurarlas en función de los principios de justicia social, dignidad y emancipación que históricamente han fundado la disciplina en América Latina.

Asimismo, es de suma importancia garantizar que los sistemas basados en IA respeten la privacidad de los datos, protejan los derechos de las poblaciones vulnerabilizadas y no sustituyan, sino que fortalezcan, la dimensión humana de la intervención social. En el ámbito del trabajo social, la IA no busca reemplazar el componente humano, sino más bien potenciarlo, "ofreciendo herramientas que permitan a los profesionales dedicar más tiempo a la interacción directa y al acompañamiento emocional, mientras se automatizan tareas administrativas o repetitivas" (Fernández, p1872. 2025)

De este modo, la intersección entre Trabajo Social e Inteligencia Artificial no solo amplía las capacidades analíticas y operativas de la profesión, sino que abre un campo de debates fundamentales sobre los fines, los medios y los valores que deben orientar la acción profesional en el siglo XXI.

## Producción de conocimientos en Trabajo Social y la inteligencia artificial

La producción de conocimientos en el Trabajo Social latinoamericano ha estado históricamente atravesada por el compromiso ético-político con la transformación social, la justicia y los derechos humanos (Iamamoto, 2003). Esta perspectiva crítica y situada ha orientado los procesos investigativos, privilegiando enfoques que buscan comprender las condiciones de vida de los sectores populares en sus múltiples dimensiones estructurales, culturales y subjetivas.
En el actual contexto de acelerada transformación tecnológica, la irrupción de la inteligencia artificial (IA) plantea un nuevo escenario para la producción de saberes en Trabajo Social. La IA ofrece herramientas potentes para el procesamiento y análisis de grandes volúmenes de datos, la identificación de patrones sociales complejos y la sistematización de información proveniente de múltiples fuentes, lo que puede enriquecer los diagnósticos y fortalecer la planificación de intervenciones sociales (Minguijon, p7. 2022). Estas capacidades, en principio, podrían contribuir a la generación de conocimientos más amplios y complejos sobre las realidades sociales.

Sin embargo, la incorporación de la IA en los procesos investigativos no está exenta de tensiones y riesgos. Diversos autores alertan sobre el peligro de adoptar estas tecnologías de manera acrítica, sin considerar los marcos epistemológicos y éticos que sustentan la disciplina. Existe el riesgo de que las herramientas algorítmicas, al operar bajo lógicas de eficiencia y estandarización, invisibilicen la historicidad, la subjetividad y la conflictividad social que el Trabajo Social procura visibilizar.

Desde una perspectiva crítica latinoamericana, resulta imprescindible que la integración de la IA en la producción de conocimientos en Trabajo Social se oriente bajo principios éticos claros: preservar el enfoque de derechos, evitar la reproducción de sesgos y discriminaciones algorítmicas, y mantener la centralidad de la dignidad humana en todo proceso de análisis e intervención. Esto implica una alfabetización tecnológica crítica que permita a trabajadores/as sociales no solo utilizar tecnologías de IA, sino también interrogarlas, comprender sus limitaciones y disputar sus sentidos.

En definitiva, la IA puede ser una herramienta que complemente las metodologías tradicionales de investigación en Trabajo Social, siempre que su incorporación esté guiada por una reflexión crítica, situada y comprometida con los principios fundantes de la disciplina. (Minguijon, 2022) Más que adaptar la profesión a las lógicas tecnológicas contemporáneas, se trata de disputar, desde el Trabajo Social, el sentido mismo de las tecnologías, poniéndolas al servicio de los procesos emancipadores que históricamente ha promovido la profesión en América Latina.

# Metodología

## Enfoque y diseño de la investigación

Esta investigación se enmarca en un enfoque cualitativo exploratorio-descriptivo, orientado a comprender las percepciones, tensiones y
oportunidades que emergen en torno al uso de la inteligencia artificial (IA) en la formación profesional del Trabajo Social. El diseño exploratorio responde a la necesidad de abordar un fenómeno emergente y poco estudiado en el contexto latinoamericano, permitiendo identificar tendencias y problemáticas desde la voz de los actores involucrados (Andión, 2023).

## Contexto y población

El estudio se desarrolló en la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Las Américas, Chile, institución con una trayectoria comprometida con la formación crítica y situada en el marco latinoamericano (Netto, 2017; Montaño, 2019). La población de interés estuvo constituida por estudiantes y docentes vinculados a la formación en Trabajo Social, quienes poseen experiencia y conocimiento sobre los procesos pedagógicos y tecnológicos en la disciplina (Hernández, 2024).

## Muestra

Se utilizó una muestra intencional no probabilística, seleccionando participantes que pudieran aportar perspectivas diversas y relevantes sobre el tema. La muestra estuvo compuesta por 50 estudiantes de pregrado en Trabajo Social, en distintos niveles de formación y 22 docentes con experiencia en docencia e investigación en Trabajo Social y tecnologías digitales.

Esta cantidad permitió identificar tendencias significativas y obtener una visión situada de las percepciones sobre la IA en la formación profesional.

## Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Para la recolección de datos se emplearon:

Encuestas semiestructuradas con preguntas abiertas y cerradas, diseñadas para captar tanto percepciones cuantificables como reflexiones cualitativas sobre el uso de IA en la formación profesional (Lozada, 2023).

## Procedimiento

Las encuestas fueron aplicadas en modalidad online durante los meses de noviembre y diciembre de 2024, facilitando el acceso y la participación de estudiantes y docentes. Se garantizó el anonimato y la confidencialidad de los participantes, quienes firmaron un consentimiento informado previo a la aplicación. Los datos cualitativos obtenidos fueron transcritos y
## Validación

La validación de estos instrumentos se realizó mediante juicio de expertos (3 especialistas en tecnología educativa y 2 en formación en Trabajo Social), alcanzando un índice de validez de contenido superior a 0.80, considerado adecuado.

## Resultados

### Contrastes entre percepciones docentes y estudiantes sobre IA en Trabajo Social

El análisis comparativo de resultados cuantitativos revela divergencias en la valoración del potencial educativo de la inteligencia artificial (IA). Los docentes muestran un escepticismo moderado con una media de 3,68 sobre 5 en la afirmación de que la IA mejora la calidad educativa, mientras que los estudiantes reportan una valoración más alta, cercana a 4,3. Esta diferencia se acentúa en la percepción sobre la personalización del aprendizaje, donde los estudiantes valoran la IA con una media de 3,73 frente a 2,95 de los docentes, lo que representa una brecha del 26,4%. Asimismo, en la preparación profesional, los estudiantes perciben un mayor beneficio (3,67) que los docentes (3,13). Como señaló un docente: "Aporta antecedentes actualizados de la disciplina y facilita procesos y acorta tiempos".

### Asimetrías en la percepción de riesgos

En cuanto a los riesgos asociados al uso de IA, los docentes manifiestan una mayor preocupación que los estudiantes. La dependencia tecnológica es evaluada con una media de 4,09 por los docentes, mientras que los estudiantes la valoran en 3,2. De manera similar, el impacto negativo en el desarrollo del pensamiento crítico presenta una diferencia considerable: 3,86 para docentes frente a 2,95 para estudiantes. El debilitamiento de habilidades relacionales y la reproducción de sesiones sociales también son aspectos donde los docentes se muestran mayor alerta. Los docentes expresaron preocupaciones directas, cuentos como: "Dejar de utilizar el criterio profesional y deshumanizar la intervención social." "La automatización que vaya en contra del pensamiento crítico del estudiantado y la integridad académica." "Que no se ocupa de forma orientativa, sino que reemplaza en bruto (copiar y pegar) las respuestas de los estudiantes sin previa reflexión al respecto." "Abuso de su utilización, plagio, invención de ideas sin sustento teórico." "Protección de datos, por ejemplo, errores en algoritmos pueden afectar la información entregada emitiendo juicios discriminatorios."
## Análisis cualitativo comparado: beneficios percibidos y convergencias pragmáticas

Tanto docentes como estudiantes coinciden en reconocer beneficios instrumentales claros de la IA, tales como la optimización de procesos administrativos, la organización de información y el apoyo en investigación social. El 76% de los docentes y el 63% de los estudiantes destacan la reducción de carga burocrática, mientras que la sistematización es valora por el 58% y 49%, respectivamente. Entre los comentarios docentes destacan:

> "Apoyo al registro y ordenamiento de información. Diseño de instrumentos de evaluación y rúbricas." "Principalmente para optimizar el tiempo en sistematización, elaboración de informes, etc." "Las IA pueden contribuir a mejorar los procesos de análisis, facilitar la comunicación y sistematización de la información, así como contribuir a la formulación de propuestas para el diseño de políticas públicas." "Un apoyo para conocer y ampliar miradas de análisis y que puedan servir de base para reflexionar y crear planes de intervención, proyectos, actividades, etc."

## Tensiones éticas: preocupaciones diferenciadas

Las tensiones éticas emergen con distinta intensidad en ambos gru-
pos. Los docentes enfatizan la protección de datos (58% de menciones),
el riesgo de automatización de decisiones éticas y la posible deshumaniza-
ción de la intervención social, mientras que los estudiantes se centran más
en el plagio académico y la integridad intelectual. Se evidencian expresio-
nes como:

> "Ético vs la automatización de las decisiones en la intervención." "La falta de rigurosidad en la reflexión." "Disminución de espacios para la reflexión crítica." "El plagio y la falta de análisis crítico." "Protección a la privacidad."

## Propuestas de integración curricular

Los docentes abogan por una integración transversal de la IA en el currículo, con un enfoque ético y reflexivo que no reemplaza el vínculo pedagógico ni el juicio profesional. Por su parte, los estudiantes priorizan aplicaciones prácticas y el desarrollo de competencias digitales específicas, lo que evidencia la necesidad de un diálogo intergeneracional para armonizar expectativas y responsabilidades formativas. Entre las sugerencias docentes se destacan:

> "Como una herramienta de trabajo, conociendo sus ventajas y desventajas." "Se puede aplicar en la investigación o sistematización, abordarlo en asignaturas de ética
profesional, siempre resguardando la calidad de la formación.” “Usar la IA como apoyo, no como reemplazo del vínculo pedagógico, por ejemplo, apoyando al docente generando materiales.” “Integrar formación en competencias digitales. Manejo de datos con IA.” “Fortalecimiento del diálogo constructivo que permita análisis y reflexiones exponenciales de las temáticas de interés y no solo la utilización de la IA como auxiliares para elaborar productos (documentos, proyectos, etc.).”

## Discusión

La brecha en la valoración de la personalización del aprendizaje ejemplifica la “paradoja de la hiperpersonalización” descrita por García-Peñalvo (2024), donde los estudiantes buscan adaptabilidad inmediata, mientras que los docentes advierten sobre riesgos de homogeneización y pérdida de diversidad pedagógica.

La mayor preocupación docente por la dependencia tecnológica re fleja el “efecto experto” identificado por Cobo y Burgos (2024), en el que la experiencia profesional permite anticipar impactos sistémicos que los estudiantes aún no perciben plenamente. Esta asimetría, evidenciada también en los hallazgos de Castañeda et al. (2018), subraya la necesidad de programas formativos que integren alfabetización crítica en IA, pro tocolos éticos sectoriales y estrategias anti-sesgo, tal como recomienda la UNESCO (2023).

La coexistencia de altas expectativas estudiantiles con una baja pre- paración docente auto percibida (media 2,91) confirma la “brecha de ca- pacitación digital” señalada por Cabero & Ruiz-Palmero, (2018), en la que la velocidad de adopción tecnológica supera la capacidad institucional para formar adecuadamente a los docentes.

Las experiencias pedagógicas reportadas, mayormente experimenta- les y limitadas, reflejan etapas iniciales de adopción tecnológica en la disci- plina, coincidiendo con la taxonomía de adopción descrita por García-Pe- ñalvo et al. (2024), donde predominan usos sustitutivos y aumentativos más que transformativos.

Las diferencias encontradas entre docentes y estudiantes respecto a los riesgos de la IA corroboran la hipótesis de Castañeda et al. (2018) sobre la “deshumanización” que puede generar la automatización en profesiones asistenciales, y el “efecto sustitución cognitiva” descrito por Luckin et al. (2016), donde la delegación excesiva de procesos analíticos a la IA puede afectar el desarrollo crítico. Esta preocupación por la des- humanización se hace especialmente evidente en las expresiones como
supera la dicotomía entre tecnofilia acrítica y tecnofobia paralizante. A
diferencia de otras disciplinas, en Trabajo Social la IA funciona como ca-
talizador para repensar su núcleo epistemológico, cuestionando no solo
“cómo usar” sino “para qué integrar” estas tecnologías en procesos for-
mativos e interventivos. La construcción de una “soberanía tecnológica
situada” permite integrar selectivamente herramientas algorítmicas sin
comprometer la centralidad del vínculo humano. La alfabetización digi-
tal crítica adquiere carácter político, formando profesionales capaces de
interrogar estos sistemas y rediseñarlos al servicio de proyectos emanci-
padores.

A partir de los resultados obtenidos, se recomienda diseñar espacios formativos que integren la reflexión crítica sobre tecnología, junto con la capacitación de docentes en alfabetización digital con enfoque ético. Es fundamental fomentar experiencias pedagógicas que combinen innovación tecnológica con práctica social crítica, manteniendo siempre la perspectiva humanista y el compromiso transformador que caracteriza al Trabajo Social como disciplina.

La integración de la IA en Trabajo Social requiere abordar desafíos múltiples e interconectados. Entre ellos destaca la formación profesional en competencias tecnológicas críticas que vayan más allá del uso instru- mental, así como la adaptación de sistemas tradicionalmente burocráticos a dinámicas más ágiles. Resulta imperioso desarrollar estrategias para la prevención del sesgo algorítmico y la garantía de calidad en los datos que alimentan estos sistemas, junto con la resolución de dilemas éticos rela- cionados con la autonomía y el vínculo profesional. Estos retos exigen un enfoque multidisciplinario que promueva la colaboración entre expertos en IA, trabajadores sociales, educadores y responsables de políticas, con el fin de desarrollar soluciones centradas en lo humano.

El horizonte investigativo en este campo se presenta amplio y pro-
metedor. Futuras investigaciones podrán orientarse hacia análisis compa-
rativos entre países latinoamericanos sobre la incorporación de IA en la
formación profesional del Trabajo Social, identificando convergencias y
particularidades regionales. También resultaría valioso desarrollar estu-
dios de caso sobre experiencias pedagógicas innovadoras que integran es-
tas tecnologías, así como evaluaciones éticas de herramientas específicas
como ChatGPT en contextos educativos disciplinares.

El centenario del Trabajo Social en Chile ofrece una oportunidad histórica para posicionarse como referente en el debate sobre tecnologías digitales desde las ciencias sociales, aportando una perspectiva crítica que, sin renunciar a la innovación, mantiene la dignidad humana y la justicia social como horizontes irrenunciables. La construcción de esta relación
con la IA no debe renunciar a la dimensión ético-política de la profesión, sino actualizarla para enfrentar las nuevas formas de desigualdad, control y exclusión que emergen en las sociedades algorítmicas contemporáneas.

Esta línea de trabajo se moviliza por una inquietud central: comprender cómo las transformaciones tecnológicas contemporáneas, y particularmente la expansión de la inteligencia artificial, interpelan los procesos de formación profesional en Trabajo Social. Nos preguntamos cómo sostener un modelo pedagógico ético, reflexivo y crítico en contextos crecientemente digitalizados, y de qué manera estas herramientas pueden o no contribuir a los objetivos históricos de la disciplina.

En cuanto a la incidencia pública, este trabajo busca aportar a la discusión sobre el rol de las universidades y del Trabajo Social en el diseño de políticas formativas pertinentes, inclusivas y socialmente responsables. Promover una alfabetización digital crítica, formar profesionales capaces de dialogar con tecnologías desde una mirada ética y humanista, es parte de una agenda más amplia de democratización del conocimiento y justicia social en contextos marcados por profundas desigualdades y exclusiones.

Referencias

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Castañeda, L., Esteve, F., & Adell, J. (2018). ¿Por qué es necesario repensar la competencia docente para el mundo digital? *RED. Revista de Educación a Distancia*, 56(6), 1-20. https://doi.org/10.6018/red/56/6

Cobo, C., & Burgos, D. (2024). Hacia un marco ético de la inteligencia artificial en la educación. *Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria*, 36(1), 1-19. https://doi.org/10.14201/teoredu318215

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fesional. *Revista Veritas De Difusão Científica*, 6(1), 1869-1888. https://doi.org/10.61616/rvdc.v6i1.485 Field, A. (2018). Descubrimiento de estadísticas con IBM SPSS Statistics (5.ª ed.). Sage Publications.

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Iamamoto, M. V. (2003). El servicio social en la contemporaneidad: trabajo y formación profesional. Bogotá: Editorial Universidad Externado de Colombia.

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Luckin, R., y Holmes, W. (2016). Inteligencia desatada: Un argumento a favor de la IA en la educación.

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# Producción de conocimientos en Trabajo Social desde la simulación: reflexiones desde la enseñanza universitaria de la Universidad Católica del Maule

Milton Contreras-Sáez

Karen Olivares-Peña

## Antecedentes

### Producción de conocimiento en Trabajo Social chileno

La producción de conocimiento en Trabajo Social en Chile y Latinoamérica ha transitado hacia un proceso de consolidación disciplinaria que responde a tensiones históricas y epistemológicas propias de las cien-cias sociales. Desde su emergencia en el siglo XX, el Trabajo Social chileno ha transitado desde una formación de carácter técnico hacia una disciplina que busca generar conocimiento científico sobre problemáticas sociales y sus procesos de intervención (Muñoz, 2015). Este proceso ha estado me-diado por la adopción de paradigmas epistemológicos diversos, lo que ha dado lugar a una tradición investigativa en constante transformación, con un eje orientador en la investigación para la intervención.

Desde sus inicios, el Trabajo Social chileno estuvo vinculado a mode-los asistencialistas y de control social promovidos por el Estado e institu-ciones religiosas (Illanes, 2001). Con la fundación de las primeras escuelas de Trabajo Social en la década de 1920, la disciplina comenzó a formalizar-se como un campo de conocimiento con bases teóricas y metodológicas propias (Castañeda y Salamé, 2022). Sin embargo, el desarrollo de investi-gación científica en Trabajo Social se vio restringido por un largo período de predominio de una práctica profesional enfocada en la acción más que en la generación de conocimiento (Muñoz y Vargas, 2013). En las décadas
de 1960 y 1970, con el proceso de reconceptualización del Trabajo Social en América Latina, comenzaron a surgir enfoques críticos que problematizaron la relación entre intervención y conocimiento. Esta etapa marcó un giro en la producción teórica del Trabajo Social chileno, con un mayor énfasis en el análisis estructural de la cuestión social y la incorporación de marcos teóricos provenientes del marxismo, la teoría crítica y el materialismo histórico (Farah, 2010; Hernández y Ruiz, 2007). Este período favoreció el desarrollo de investigaciones que articularon el conocimiento académico con las demandas sociales emergentes, lo cual ha marcado la hoja de ruta de las nuevas generaciones.

Lamentablemente, durante el tercer periodo de Trabajo Social en la dictadura militar (1973-1989), la producción de conocimiento se vio profundamente afectada por la represión política y la reestructuración neoliberal del Estado. La disciplina sufrió un retroceso en su capacidad de investigación, dado que muchas escuelas de Trabajo Social fueron cerradas o transformadas en institutos técnicos, y los espacios de producción académica fueron limitados (Quiroz y Peña, 1998). No obstante, a partir del retorno a la democracia en 1990, en el denominado cuarto periodo del Trabajo Social en Chile (Vidal, 2016), se produjo una renovación en la investigación disciplinar, con un creciente interés por el desarrollo de estudios empíricos que aportaran a la comprensión de las desigualdades sociales, la pobreza y las políticas sociales (López, 2013).

Actualmente, la producción de conocimiento en Trabajo Social chileno enfrenta nuevos desafíos relacionados con la consolidación de una epistemología propia que permita fortalecer su estatus como disciplina científica (Vidal, 2016). En este contexto, se han desarrollado diversas líneas de investigación que abarcan desde el análisis de las políticas públicas hasta el estudio de fenómenos emergentes como la violencia de género, la migración y la exclusión social. Asimismo, se observa un mayor interés en la integración de metodologías mixtas y en la reflexión sobre la relación entre teoría y práctica (Canales, 2016).

Pese a que las trayectorias de la producción de conocimiento en Trabajo Social chileno reflejan un proceso de tensión entre normalización y transformación, la disciplina ha oscilado entre la reproducción de modelos teóricos importados y la búsqueda de enfoques propios que respondan a las particularidades del contexto chileno (Dubet, 2013). Actualmente, es necesario articular la generación de conocimiento con nuevas tendencias de investigación y el uso de la inteligencia artificial durante el "periodo postpandemia", lo que nos invita a remirar hacia donde continuará transitiendo la disciplina, sin olvidar el foco de nuestra profesión: el trabajo con personas. Pese a que la consolidación de una tradición investigativa en el
Trabajo Social chileno requiere seguir fortaleciendo los espacios de inves-
tigación, la formación de postgrado y la articulación entre la academia y la
práctica profesional, con el fin de generar conocimientos que contribuyan
al desarrollo de intervenciones eficaces y situadas en la realidad social del
país, siendo de suma relevancia que puedan ser lo más pertinentes para re-
create espacios de intervención por medio del uso de recursos disponibles.

En este capítulo la invitación es a revisar la importancia del uso de
la metodología de la simulación en la formación profesional, lo cual per-
mite forjar una preparación basada en la evidencia (Contreras y González,
2024). Esta experiencia permite reducir riesgos para las futuras experien-
cias de práctica profesional de estudiantes de Trabajo Social de la Univer-
sidad Católica del Maule (UCM).

Relevancia de la metodología de simulación

La metodología de simulación ha adquirido un rol central en la for-
mación de estudiantes de Trabajo Social, proporcionando un entorno de
aprendizaje estructurado que permite el desarrollo de competencias de
manera progresiva y efectiva (Kourgiantakis et al., 2020). Esta metodolo-
gía se ha consolidado como una estrategia pedagógica clave para la ense-
ñanza de habilidades tanto generalistas como especializadas, facilitando
la integración teórico-práctica y promoviendo la reflexión crítica en los
futuros trabajadores sociales (Bogo et al., 2011).

La simulación permite a los estudiantes enfrentarse a escenarios rea-
listas en un entorno controlado, favoreciendo el desarrollo de competen-
cias holísticas necesarias para la práctica profesional (Kourgiantakis, Bogo
& Sewell, 2019). En este contexto, se han identificado múltiples beneficios
asociados al uso de la simulación en la formación de trabajadores sociales.
Entre ellos, destaca el impacto positivo en la adquisición de conocimiento,
el fortalecimiento de habilidades técnicas y la mejora del juicio profesional
y la autorreflexión (Kourgiantakis, Sewell & Bogo, 2019). Estos aspectos
resultan esenciales en la preparación para la educación de campo, donde la
capacidad de integrar teoría y práctica es fundamental para el desempeño
profesional.

Uno de los elementos clave en la simulación es la retroalimentación,
la cual permite a los estudiantes recibir información específica y oportu-
na sobre su desempeño, facilitando el aprendizaje y la mejora continua
(Kourgiantakis, Sewell & Bogo, 2019). Diversas investigaciones en la for-
mación de trabajadores sociales han demostrado que la retroalimentación
mejora las competencias al proporcionar un marco estructurado para la
reflexión y el ajuste de estrategias de intervención. Asimismo, el proceso
de retroalimentación contribuye al desarrollo de la autoconciencia profesional y fortalece la capacidad de análisis crítico frente a situaciones comPLEJAS (Bogo et al., 2011).

El impacto de la simulación en la formación de trabajadores sociales también se refleja en la mejora de la preparación para la educación de campo. Estudios han evidenciado que la metodología de simulación permite desarrollar competencias más allá de las habilidades técnicas, incorporando aspectos como la regulación emocional, la empatía y la capacidad de toma de decisiones en contextos de alta complejidad (Bogo et al., 2006). Estas habilidades resultan fundamentales en la práctica del Trabajo Social, donde la interacción con personas en situaciones de vulnerabilidad requiere un enfoque integral y sensible a las diversas dimensiones del ser humano.

En el ámbito de la evaluación del aprendizaje, la simulación demuestra ser una herramienta eficaz para medir el desarrollo de competencias. A futuro, la consolidación de la simulación en la formación en Trabajo Social dependerá de la integración de estrategias pedagógicas innovadoras y el desarrollo de investigaciones que permitan evaluar su impacto a largo plazo. Como señalan Robbins y asociados (2016), el avance de la tecnología y la creciente digitalización de la educación representan oportunidades para expandir el uso de la simulación en entornos de aprendizaje virtuales e híbridos. Asimismo, el reconocimiento de la investigación pedagógica en el Trabajo Social permitirá fortalecer la base empírica que sustenta el uso de esta metodología, asegurando su efectividad y relevancia en la formación de futuros profesionales (Robbins et al., 2016).

## Contexto histórico de los 100 años y el Trabajo Social en Chile como Latinoamérica

La incorporación de metodologías innovadoras, como la simulación en la formación en Trabajo Social, responde a la necesidad de fortalecer las competencias profesionales de los/as estudiantes, y además se inscribe en un contexto más amplio de transformación disciplinaria. A lo largo de 100 años de historia chilena y latinoamericana, el Trabajo Social ha transitado por distintas corrientes y enfoques, influenciados por los cambios sociopolíticos, económicos y culturales que han marcado a nuestra región. La evolución de la disciplina ha estado atravesada por un constante diálogo entre la formación académica y las demandas emergentes de las realidades sociales, lo que ha requerido la incorporación de estrategias pedagógicas que permitan desarrollar un pensamiento crítico y una práctica reflexiva.

En este sentido, el uso de la simulación no solo se orienta a mejorar la formación profesional, sino que también evidencia un esfuerzo por ac-
tualizar y consolidar el Trabajo Social como una disciplina que responde
a los desafíos contemporáneos. Este desarrollo se vincula estrechamente
con la historia del Trabajo Social en Chile y Latinoamérica, donde la dis-
ciplina ha debido adaptarse a contextos marcados por dictaduras, crisis
económicas y reformas en las políticas sociales. Así, el fortalecimiento de
nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje se enmarca en una trayec-
toria histórica que ha buscado consolidar un Trabajo Social comprometi-
do con la justicia social, los derechos humanos y el desarrollo comunitario.

Oportunidades del Hito Evaluativo I en la Escuela de Trabajo Social de la UCM

El Hito Evaluativo I se enmarca en el cuarto semestre de la forma-
ción en Trabajo Social y tiene como propósito evaluar el desarrollo de
competencias iniciales fundamentales en la problematización de situacio-
nes sociales, integrando elementos epistemológicos, teóricos y metodo-
lógicos en la formulación de un caso de intervención simulado. En esta
instancia, se ha considerado la incorporación de mejoras derivadas de
profesionales de acompañamiento institucional en el marco del programa
de Alfabetización Académica (A+A), donde un académico de formación
general apoya en áreas de escritura, oralidad y comunicación verbal. Este
ajuste busca fortalecer competencias académicas esenciales, como la apli-
cación de las normas de citación en formato APA 7, la estructuración de
informes con rigor metodológico y la expresión oral en contextos aca-
démicos. Asimismo, se ha reforzado la articulación entre investigación e
intervención, otorgando mayor énfasis a la formulación de objetivos de
intervención y la caracterización de dispositivos de intervención social. La
evaluación mantiene la metodología de aprendizaje basado en problemas
(*problem-based learning*), con la particularidad de que los/as estudiantes con-
tarán con mayor anticipación para trabajar en la situación social asignada,
permitiéndoles estructurar su informe con mayor profundidad y coheren-
cia argumentativa.

Desde una perspectiva formativa, el Hito Evaluativo I responde a los
lineamientos del proyecto formativo de la UCM asegurando la progresión
en la adquisición de competencias a lo largo de la trayectoria académica
del estudiantado. En este sentido, la evaluación se desarrolla en un proceso
iterativo que considera el avance progresivo en el desarrollo de conoci-
mientos y habilidades adquiridas en actividades curriculares previas. La
integración del estudio de caso como eje articulador del aprendizaje per-
mite la problematización de realidades sociales específicas, promoviendo
un análisis crítico de las condiciones que afectan a los sujetos y sus contex-
Importancia de la vinculación entre líneas de investiga-
ción y temáticas desarrolladas

Las líneas de investigación de la Escuela de Trabajo Social de la UCM se estructuran en torno a cuatro ejes principales: estudios interdisciplina- rios sobre la familia; estudios intergeneracionales, infancia, juventud y en- vejecimiento; desarrollo, territorio y medioambiente; y debates interdisci- plinarios en trabajo social, integrando como ejes transversales perspectiva de género, justicia social y derechos humanos. Estas líneas dialogan con las áreas prioritarias de la UCM, que incluyen educación, desarrollo humano y sociedad, así como salud, ambiente y calidad de vida. Además, la insti- tución ha definido áreas emergentes como cambio climático, identidad cultural, igualdad, paridad y equidad de género, e inteligencia artificial y ci- berseguridad. La convergencia de estos ámbitos permite un marco de aná- lisis amplio y multidisciplinario que orienta las investigaciones y procesos formativos de la Escuela, asegurando una vinculación directa con los de- safíos actuales del trabajo social y las demandas sociales contemporáneas.

A 30 años de su creación, la Escuela de Trabajo Social enfrenta el desafío de consolidar su quehacer investigativo en coherencia con los procesos formativos que desarrolla. En este sentido, el diálogo entre las líneas de investigación institucionales y las temáticas trabajadas en experiencias pedagógicas como el Hito Evaluativo I es una oportunidad para promover la integración entre docencia, investigación y vinculación con el medio. Esta articulación no solo favorece el fortalecimiento del perfil de egreso, sino que estimula la emergencia de preguntas investigativas que nacen des- de la práctica pedagógica situada. Por tanto, un alineamiento significativo con los ejes formativos institucionales de la UCM. En primer lugar, los estudios interdisciplinarios sobre la familia encuentran correspondencia con investigaciones de los estudiantes que han abordado problemáticas como el rol de la familia en la deserción escolar (2024) y las consecuencias biopsicosociales en niños y niñas violentados sexualmente dentro del con- texto familiar (2022). Asimismo, los estudios intergeneracionales, infancia, juventud y envejecimiento se ven reflejados en los trabajos sobre institu- cionalización y vulneración de derechos de NNA por parte del Estado (2024), las consecuencias psicológicas en NNA en residencias de protec- ción (2022) y el desgaste emocional de trabajadores sociales en SENAME y Mejor Niñez (2023), evidenciando una preocupación transversal por el bienestar de los niños, niñas y adolescentes en contextos de vulnerabilidad.

Por otra parte, el eje de desarrollo, territorio y medioambiente se vin-
cula con investigaciones sobre educación en tiempos de pandemia (2023),
en la medida en que se analiza el impacto territorial y estructural de cri-
sis globales en la educación. Además, los debates interdisciplinarios en trabajo social se reflejan en estudios sobre responsabilidad social frente a la pedofilia y el abuso sexual infantil (2024) y el acoso sexual callejero (2023), problemáticas que requieren abordajes desde distintas disciplinas para comprender su impacto social y las estrategias de intervención. Finalmente, los ejes transversales de género, justicia social y derechos humanos están presentes en trabajos que han analizado distintos tipos de violencia en relaciones de pareja (2024) y en la drogadicción en adolescentes y sus consecuencias (2022), permitiendo una reflexión crítica sobre exclusión social y derechos fundamentales. De esta manera, los Hitos Evaluativos I responden a las líneas de investigación de la Escuela, además de dialogar con las áreas prioritarias de la UCM, particularmente en educación, desarrollo humano y sociedad, salud, ambiente y calidad de vida.

## Texto de Apoyo a la Docencia (TAD) para el uso de la simulación

El Texto de Apoyo a la Docencia (TAD) "Intervención social: elementos teóricos, epistemológicos y metodológicos para el trabajo con personas y familias", es un libro que representa un hito en la historia de nuestra Escuela, siendo el primer texto colaborativo formativo que se produce desde las sedes en Curicó y Talca. El TAD constituye un recurso pedagógico diseñado para fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje en la formación de trabajadores sociales, proporcionando un marco teórico-metodológico estructurado sobre intervención social (Olivares y Contreras, 2024).

El TAD integra modelos de intervención ampliamente utilizados en la disciplina, como por ejemplo el Modelo de Solución de Problemas, el Modelo Sistémico, el Modelo de Fortalezas, el Modelo Cognitivo-Conductual y el Modelo Crítico-Radical, articulando sus fundamentos teóricos con estrategias de abordaje concretas. Asimismo, incorpora técnicas e instrumentos esenciales para la evaluación e intervención en distintos contextos, tales como la entrevista semiestructurada, la observación participante, el genograma, el ecomapa, la evaluación de riesgo y resiliencia, y la aplicación de escalas e instrumentos estandarizados para la medición del bienestar y el daño social. A través de estos elementos, el TAD promueve el análisis crítico de la intervención social desde una perspectiva interdisciplinaria, permitiendo que los/as estudiantes desarrollen competencias analíticas y operativas para la resolución de problemáticas sociales en diversos escenarios, los cuales en este caso, fueron sus simulaciones.

La utilización del TAD en el Hito Evaluativo I ha facilitado la vinculación entre las líneas de investigación de la Escuela de Trabajo Social y
las temáticas abordadas por los/as estudiantes. Al ofrecer un marco conceptual robusto sobre modelos de intervención social y su aplicación en escenarios concretos, el TAD ha permitido que los/as estudiantes profundicen en los desafíos contemporáneos de la profesión desde una perspectiva fundamentada y situada en los debates actuales de la disciplina. Este material ha favorecido el desarrollo de investigaciones aplicadas, alineadas con los ejes institucionales y las prioridades de la UCM, al proporcionar herramientas analíticas que enriquecen la construcción del conocimiento y la reflexión crítica sobre la práctica profesional.

## Resultados del Desempeño Estudiantil en Hito Evaluativo I (2022-2024)

El análisis del desempeño de los/as estudiantes en el Hito Evaluativo I, según los criterios establecidos en el Decreto de Rectoría 98/2019, contempla cinco niveles de desarrollo de la subcompetencias: insatisfactorio (1.0 – 2.9), en desarrollo (3.0 – 3,9), suficiente (4.0 – 4.9), notable (5.0 – 5.9) y sobresaliente (6.0 – 7.0).

Desde la implementación del Hito Evaluativo I, se ha mostrado una variación en la distribución de aprobaciones y reprobaciones en los últimos tres años. En 2022, se registró un alto índice de aprobación, con 83 estudiantes aprobados y solo 2 reprobados, reflejando un desempeño general positivo. Sin embargo, en 2023, la cantidad de aprobaciones disminuyó a 43, mientras que las reprobaciones aumentaron a 7, evidenciando una mayor dificultad en el rendimiento académico de ese año. En 2024, los resultados indican una leve recuperación en la cantidad de estudiantes que lograron aprobar, alcanzando un total de 50, aunque también se observa un incremento en las reprobaciones, que llegaron a 13.

Ante este panorama, se implementaron diversas estrategias remediales para fortalecer el aprendizaje y mejorar los resultados en la segunda rendición. En la sede de Talca, se llevó a cabo una retroalimentación detallada para los grupos de estudiantes que reprobaron en la primera instancia, identificando aspectos específicos de mejora. Posteriormente, se revisaron las modificaciones planteadas y se reforzaron los puntos más débiles. Estas instancias fueron altamente valoradas por los estudiantes en las tutorías individuales al final del semestre, evidenciando un impacto positivo.

En la sede de Curicó, se realizó una sesión especial de retroalimentación en la que se abordaron con mayor especificidad las debilidades y fortalezas observadas en la primera rendición. Además, se invitó a tres estudiantes con excelente desempeño en el Hito Evaluativo I para que compartieran estrategias con sus compañeros, contribuyendo al fortaleci-
En el gráfico 3 se muestra que globalmente entre ambas sedes, el porcentaje de "Sobresaliente" es muy elevado en el promedio total, lo que sugiere que en un contexto general se han obtenido resultados de muy alta calificación. Sin embargo, en años específicos se evidencia que la distribución varía notablemente: en 2022, la categoría "Sobresaliente" es menor (47,55%), mientras que en 2024 cae aún más (10,27%); por el contrario, la calificación "Notable" experimenta un brusco aumento en 2024 (85,38%).

<figure><img src="image_35.png" /><figcaption>Gráfico 3. Desempeño sede Curicó - Talca</figcaption></figure>

## Reflexiones

La simulación en la formación de Trabajo Social ha transformado la manera en que los/as estudiantes adquieren y aplican conocimientos, dinamizando el aprendizaje y preparándolos para intervenciones sociales comPLEJAS. Su implementación en el Hito Evaluativo I en la UCM ha permitido fortalecer habilidades analíticas y prácticas mediante tutorías, ensayos y retroalimentaciones detalladas, evidenciando una evolución constante en el proceso formativo. En este contexto, la simulación optimiza la enseñanza, y además invita a reflexionar sobre los 100 años del Trabajo Social en Chile y Latinoamérica, resaltando la importancia de innovar en las estrategias pedagógicas para responder a las transformaciones del campo disciplinar.

Esta metodología ha sido clave para que los/as estudiantes experimenten y ajusten sus intervenciones en un entorno seguro, promoviendo la reflexión crítica y la prevención de errores antes de enfrentarse a esce-
narios reales. La integración de contenidos curriculares con situaciones concretas ha permitido un aprendizaje profundo, aunque persisten desafíos, como la articulación entre teoría y práctica en la intervención social. Este proceso de enseñanza-aprendizaje refleja los desafíos históricos del Trabajo Social en la región, debiendo adaptarse a contextos cambiantes y a nuevas demandas sociales.

El análisis del desempeño académico a lo largo de los años, en relación con los criterios del Decreto de Rectoría 98/2019, muestra un medio alto, aunque con variaciones que destacan la necesidad de ajustar continuamente las estrategias de enseñanza-evaluación. Estas variaciones reflejan tensiones presentes en la formación profesional desde sus inicios, lo que refuerza la necesidad de revisar y fortalecer los métodos de enseñanza para garantizar la formación de profesionales críticos y reflexivos. En este sentido, Parra y Pedreros (2016) y Escobar et al. (2023) destacan que la evaluación formativa es clave para orientar ajustes curriculares, incorporar nuevas estrategias pedagógicas y mejorar los instrumentos evaluativos. La adaptación constante de estos elementos permite abordar los desafíos que dificultan alcanzar niveles de excelencia, garantizando una formación de calidad que prepare a los/as egresados/as para enfrentar las exigencias de la profesión.

A tres años de su implementación, la simulación ha demostrado ser un laboratorio de aprendizaje donde los futuros trabajadores sociales exploran, cometen errores y reflexionan sobre su quehacer profesional. Además de desarrollar habilidades técnicas, se fortalece el pensamiento crítico y la comprensión de factores culturales, económicos y políticos que influyen en la intervención social. En este sentido, la incorporación de metodologías innovadoras como la simulación se vincula con la trayectoria centenaria del Trabajo Social en Chile y Latinoamérica, reafirmando su compromiso con la transformación social y la justicia en un contexto en constante cambio.

Los resultados de 2024 evidencian avances en la formación de los/as estudiantes, pero también la necesidad de reforzar la fundamentación bibliográfica y la claridad en los objetivos de intervención. Las tutorías individualizadas, ha mejorado el seguimiento del progreso estudiantil, aunque persiste el desafío de incentivar la asistencia a clases de apoyo y dedicar más tiempo al desarrollo metodológico. Reflexionar sobre estos aspectos permite reconocer la importancia de la evaluación formativa en procesos simulados como una herramienta para la producción de conocimiento en Trabajo Social, enriqueciendo tanto la práctica docente como el desarrollo disciplinar a partir de evidencias empíricas y un enfoque ético comprometido (Parra y Pedreros, 2016).
Importancia de la simulación en Trabajo Social

La simulación en Trabajo Social ha demostrado su impacto en la
formación profesional, permitiendo que los/as estudiantes experimenten
estrategias sin comprometer el bienestar de las personas. Este enfoque
transforma errores en oportunidades de aprendizaje, fortaleciendo el aná-
lisis crítico y la construcción de una ética profesional consistente. Su im-
plementación en el Hito Evaluativo I ha evidenciado la necesidad de me-
todologías innovadoras y ajustes continuos en la enseñanza para optimizar
la formación disciplinar.

El Texto de Apoyo a la Docencia (TAD) ha sido un recurso clave en este proceso, proporcionando bases epistemológicas, teóricas y metodológicas que facilitan la comprensión de la intervención social. Su uso en simulaciones permite aplicar conocimientos en un entorno controlado, fomentando la reflexión crítica y promoviendo la excelencia académica. Asimismo, incentiva la evaluación constante y la mejora continua de los modelos de intervención revisados durante la formación, consolidando el aprendizaje desde un enfoque integral. En este sentido, la combinación de la simulación con el TAD refuerza el compromiso con la excelencia académica, la adaptación curricular y la producción de conocimiento en Trabajo Social. Esta estrategia metodológica garantiza que los/as futuros profesionales enfrenten los desafíos de la disciplina con herramientas analíticas, metodológicas y éticas idóneas, contribuyendo así a la mejora de las prácticas de intervención y al desarrollo de nuevas perspectivas en la disciplina.

Por tanto, la simulación en Trabajo Social no solo potencia la forma-
ción práctica, sino que también se constituye en una oportunidad para el
desarrollo de investigación aplicada orientada a contextos reales y dinámi-
cos. En un escenario postpandémico marcado por el aumento de las des-
igualdades estructurales y la aceleración de transformaciones tecnológicas,
como la expansión de la inteligencia artificial, el Trabajo Social enfrenta
el desafío de fortalecer su capacidad de autorreflexión profesional y toma
de decisiones fundamentadas en evidencia (Agrawal et al., 2019; Contreras
y González, 2024). En este contexto, la implementación de metodologías
como la simulación, en articulación con dispositivos pedagógicos como el
TAD, permite no solo evaluar competencias en acción, sino también gene-
rar conocimiento sistemático sobre los procesos formativos, los modelos
de intervención y las tensiones éticas que emergen en el ejercicio profesio-
nal. Para ello, se hace necesario incorporar estrategias de evaluación rigu-
rosas que trasciendan el aula y dialoguen con la investigación disciplinar,
incluyendo enfoques como la bibliometría y el análisis cualitativo aplicado,
con el fin de mapear, analizar y proyectar la producción de conocimiento generada desde estas experiencias. De este modo, la simulación se proyecta como una herramienta clave no solo para la excelencia académica, sino también para la consolidación del Trabajo Social como una ciencia social aplicada, crítica y situada, capaz de incidir en la transformación social desde una perspectiva ética, contextual y basada en evidencia.

## Importancia de enfrentar situaciones complejas sin riesgo

La importancia de la simulación en la formación de trabajadores sociales va más allá de ofrecer un entorno seguro para el aprendizaje. Este método fomenta la reflexión constante sobre la práctica y contribuye al desarrollo profesional. La posibilidad de enfrentar situaciones complejas sin riesgo permite a los estudiantes explorar enfoques, evaluar competencias y ajustar estrategias en tiempo real, fortaleciendo habilidades técnicas y capacidad de análisis crítico, fundamentales en un campo donde cada intervención tiene múltiples implicancias. Esta experiencia fomenta el desarrollo de un juicio profesional fundado, éticamente orientado y crítico frente a las múltiples dimensiones que configuran cada intervención (Bogo et al., 2011; Kourgiantakis et al., 2019).

En este sentido, la simulación que se ha desarrollado subraya la importancia de prevenir riesgos, debido a que los/as estudiantes, al enfrentarse a escenarios simulados, aprenden a identificar errores como parte del aprendizaje y corregirlos antes de que ocurran en entornos reales, lo que es esencial en un campo donde las decisiones impactan vidas. Esta estrategia formativa habilita una comprensión más profunda de las decisiones que afectan vidas, promoviendo aprendizajes transformadores y responsables (Bogo et al., 2006). Es por esto, que los/as estudiantes han aprendido a través del acierto y error que analizar y ajustar intervenciones en un entorno controlado mejora la calidad de las prácticas y garantiza intervenciones éticas y responsables.

Desde una perspectiva epistemológica, la simulación abre nuevas posibilidades para la producción de conocimientos situados, empíricos y reflexivos. A partir de la experiencia formativa, emergen preguntas que orientan la investigación disciplinar: ¿cómo se construyen los juicios profesionales ante situaciones críticas?, ¿cómo se vincula el conocimiento formal con el saber práctico?, ¿qué procesos éticos subyacen a la toma de decisiones en escenarios complejos? Estas interrogantes contribuyen a ampliar los márgenes de la producción académica y a generar evidencia relevante para el fortalecimiento curricular, el diseño de programas sociales
y la incidencia en políticas públicas (Kourgiantakis, Sewell & Bogo, 2019; Escobar et al., 2023). Así, la simulación se proyecta como un recurso fundamental para una formación profesional crítica y para una ciencia social aplicada capaz de intervenir éticamente en realidades complejas (Contreras & González, 2024).

## Aporte significativo para el Trabajo Social y las Ciencias Sociales

El Hito Evaluativo I, representa un aporte significativo a la disciplina y a las Ciencias Sociales. Al simular intervenciones reales, permite que los/as estudiantes desarrollen habilidades analíticas, metodológicas y éticas en un entorno controlado. Este proceso fomenta la sistematización de experiencias formativas, generando insumos para la mejora continua de los procesos educativos y la adaptación curricular, promoviendo nuevas metodologías pedagógicas. Estas características posicionan a la simulación como una estrategia pedagógica que produce conocimiento significativo para la intervención social, fortaleciendo el vínculo entre el aula y los desafíos sociales contemporáneos (Bogo et al., 2006; Kourgiantakis et al., 2020).

Desde una perspectiva disciplinar, el uso de la simulación permite observar cómo los/as estudiantes enfrentan dilemas éticos, operativizan marcos teóricos y construyen estrategias de intervención frente a escenarios cambiantes. Este proceso genera insumos valiosos para la investigación empírica, abre líneas de análisis sobre las formas de aprender a intervenir y permite construir marcos teóricos más flexibles y adaptativos (Escobar et al., 2023; Bogo et al., 2011). Asimismo, esta práctica se enmarca en un contexto de profundización de las desigualdades sociales postpandemia y de emergencia de nuevas tecnologías, donde el Trabajo Social requiere actualizar sus formas de acción y producción de saberes (Agrawal et al., 2019).

La sistematización de estas experiencias formativas contribuye a fortalecer la función pública del Trabajo Social, al ofrecer evidencia para la mejora continua de los planes de estudio, la formulación de políticas sociales basadas en evidencia, y la articulación con sectores estratégicos del Estado y la sociedad civil. En este marco, herramientas como la simulación, integradas a procesos de alfabetización académica y evaluación situada, permiten responder al desafío de producir conocimientos relevantes, éticamente orientados y con incidencia en la vida pública (Kourgiantakis et al., 2020; Contreras & González, 2024).

Finalmente, este dispositivo pedagógico dialoga con la tradición cenntenaria del Trabajo Social, reconociendo la importancia histórica de arti-
cular teoría y práctica, y proyectando nuevos horizontes para la formación profesional. En este sentido, el Hito Evaluativo I contribuye no solo al fortalecimiento del currículo y la docencia, sino también a la consolidación del Trabajo Social como un campo de saber transformador, capaz de leer críticamente los contextos y de intervenir con responsabilidad social.

Referencias

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Bordes abiertos:
tiempos para no concluir

Sandra Iturrieta Olivares

Lucy Ketterer Romero

Clément Colin

El centenario del Trabajo Social en Chile pone en evidencia una tra-
ma de significados históricos, éticos y políticos que renuevan el pensa-
miento crítico de la disciplina. Este hito impulsa la producción de conoci-
mientos comprometidos, fortalece las prácticas de resistencia frente a las
desigualdades y promueve formas creativas de intervención orientadas a la
transformación social. En consecuencia, este libro ha tenido la intención
de contribuir a abrir los bordes del conocimiento, y las posibilidades de
 crear sentidos para continuar construyendo nuestra comunidad disciplinar
 profesional. Porque allí donde la investigación se encuentra con la vida, las
preguntas se renuevan.

La producción de conocimientos en Trabajo Social se entreteje con experiencias, incertezas y esperanzas, por ello cada capítulo de este libro da cuenta de una apuesta situada, de un gesto ético-político que busca comprender las complejidades del presente. En tal sentido resuenan algunas de las inquietudes colectivas fundamentales que hoy movilizan la investigación en nuestro campo: ¿Qué mundos queremos habitar? ¿Qué saberes necesitamos para sostener la vida en contextos de precarización? ¿Qué silencios debemos escuchar y qué memorias debemos proyectar hacia el futuro?

Estas preguntas emergen desde los territorios, los cuerpos, las aulas y las instituciones tensionadas. Surgen cuando la precariedad se vuelve estructura, cuando el futuro se presenta como vestigio anticipado de incertidumbre, o como posibilidad aún no dicha. Es entonces cuando se hace evidente la urgencia de una investigación enraizada en las cotidiananeidades, capaz de entretejerse con las dinámicas macrosociales y con las cartografías que revelan la expansión y densidad del Trabajo Social en el campo
desplazamientos teóricos, abren fisuras en los marcos disciplinares tradicionales y propician una indagación comprometida con la transformación de los órdenes establecidos.

La producción de conocimientos situada, construida desde experiencias insertas en tramas de desigualdad, reconoce la historicidad del saber, su inscripción contextual y su naturaleza política. Esta perspectiva promueve la revisión crítica de paradigmas heredados, la reformulación de lenguajes interpretativos y la expansión de horizontes epistemológicos que integran dimensiones afectivas, corporales, territoriales, étnicas y vinculadas a la memoria. En este proceso, quienes han escrito en este libro dirigen sus preguntas al objeto, al marco analítico, a la posición investigativa y a los silencios que configuran la inteligibilidad de lo social, sus cotidianeidades y subjetividades.

Este libro reúne horizontes de sentido que confluyen en las investigaciones contemporáneas del Trabajo Social: el imperativo de la equidad y justicia social; la centralidad de la diferencia; la búsqueda de lenguajes significativos; el reconocimiento a lo hecho, a los aportes, y aprendizajes; la revalorización de los vínculos y la orientación hacia transformaciones sostenidas. Los saberes aquí presentados se constituyen desde el vínculo ético con los contextos investigados, sostenidos por una escucha atenta que permite la elaboración situada del conocimiento.

Las preguntas que animan esta producción emergen de encrucijadas éticas propias de procesos investigativos comprometidos con colectividades impactadas por múltiples formas de violencia, donde los dispositivos institucionales de registro resultan insuficientes y el lenguaje disciplinar requiere ser ampliado. Estas preguntas fortalecen la reflexividad crítica y favorecen la generación de sentidos comunes en procesos colaborativos de producción de conocimientos.

La investigación situada se establece como una ética del conocer, en la que observar, nombrar y acompañar constituyen actos políticos que desestabilizan jerarquías epistémicas y habilitan nuevas posibilidades de sentido. Esta orientación posiciona el conocimiento como un espacio de intervención crítica, capaz de disputar las condiciones que naturalizan la desigualdad la exclusión y la violencia.

La producción de conocimientos en Trabajo Social se origina en una inquietud que vincula la investigación con los territorios, orientada a comprender las formas en que las personas significan, viven y transforman sus mundos. Esta práctica se proyecta como una intervención ética y política, en tanto asume una responsabilidad activa frente a las desigualdades, busca incidir en la transformación de las condiciones estructurales que las sostiene.
nen y reconoce el carácter situado y comprometido del quehacer investigativo. Se despliega sobre realidades complejas, tensionadas por estructuras de dominación y atravesadas por memorias colectivas. Investigar implica seleccionar objetos, lenguajes y formas de acompañamiento, interpelar las ausencias y reconocer la inscripción del poder en las experiencias vividas, con el horizonte de construir futuros habitables.

En Trabajo Social, las preguntas se inscriben en las cotidianidades de las personas y en las vivencias de los modos ordenamientos sociales que las circundan, por eso la investigación en este campo se configura como un ejercicio de proximidad crítica, sostenido por memorias sensibles, posicionamientos ético-políticos y compromisos con la dignidad y con la vida misma. Las inquietudes que la movilizan trascienden las formas convencionales, por ello investigar constituye un gesto ético de responsabilidad ante lo social, una práctica comprometida con la comprensión profunda y situada del mundo y de las subjetividades humanas.

## Las palabras como puente: expresiones públicas del saber

Uno de los desafíos centrales que enfrenta el Trabajo Social en el siglo XXI es proyectar el conocimiento producido hacia la vida pública, articulándolo activamente con los procesos sociales, políticos y culturales en curso. La investigación anclada en contextos específicos alcanza su potencia transformadora cuando contribuye a la configuración de lo común, incidiendo en los debates sociales, el diseño de políticas públicas y la toma de decisiones colectivas. Para ello, es necesario consolidar vínculos entre producción académica, formación profesional y ejercicio territorial; desarrollar lenguajes que conecten con las experiencias compartidas; y sostener una ética discursiva que asuma la responsabilidad de nombrar lo social en toda su complejidad.

La proyección pública del saber implica prácticas que disputan sentidos, amplían marcos interpretativos y habilitan nuevas formas de reconocimiento. En este escenario, el Trabajo Social traduce sus saberes en prácticas epistémicas y políticas orientadas a resignificar lo instituido, tensionar las condiciones estructurales de desigualdad y generar horizontes colectivos de transformación.

Esta capacidad de incidir se despliega también en acciones silenciosas, pero profundamente significativas. La palabra, la escucha atenta, la presencia situada y la escritura crítica se constituyen como intervenciones políticas que habilitan espacios de legitimidad, reconocimiento recíproco
y agencia compartida. La devolución de relatos, la resignificación de morias y la posibilidad de autodefinirse desde una voz propia configuran acciones transformadoras que se desarrollan sin intermediaciones forzadas ni dispositivos formales de validación.

Las transformaciones se sustentan en experiencias compartidas que han disputado sentidos, en voces que encuentran eco, cuando el conocimiento se convierte en catalizador de nuevas posibilidades de existencia. En esos umbrales donde lo sensible se entrelaza con lo colectivo, el Trabajo Social despliega su potencial político más profundo. Investigar desde este campo implica comprometerse con la articulación entre saber, acción e imaginación política. Por ello en este libro, la producción de conocimientos se presenta como una práctica situada que interroga las condiciones sociales, reconfigura marcos interpretativos y se orienta a la alteración de órdenes que sostienen desigualdades.

Este compromiso se expresa en la construcción de saberes con vocación pública, capaces de afectar estructuras, disputar sentidos comunes y generar horizontes compartidos de transformación. En tal sentido, la incidencia también se concibe como una dimensión política de la investigación, orientada a fortalecer vínculos significativos entre conocimiento y acción colectiva.

Construir conocimientos con proyección pública implica generar condiciones para que los procesos investigativos sean comprensibles, pertinentes y útiles para quienes participan en los contextos estudiados. Supone también desarrollar modos de escritura, validación y circulación sostenidos en una ética del conocimiento comprometido con la transformación. La incidencia investigativa comprende, además, una dimensión formativa que interpela las prácticas institucionales. Integrar investigación, formación y acción profesional favorece el desarrollo de modelos educativos que promuevan una praxis crítica, situada y orientada a incidir en lo público.

En este horizonte, la producción de conocimientos se sostiene en comunidades académicas comprometidas, política y éticamente. Redes como la que sustenta este libro conforman plataformas de articulación que impulsan metodologías rigurosas, perspectivas analíticas renovadas y prácticas de intervención con vocación transformadora. Esta red mantiene una posición activa frente a las condiciones de injusticia, aportando a la orientación de decisiones colectivas, al diseño de políticas públicas y a la construcción de horizontes sociales más equitativos, inclusivos y democráticos.
tentan el trabajo de generación de conocimientos. Esta red constituye un espacio de construcción colectiva, de diálogo interdisciplinario y de reafirmación del pensamiento crítico y diverso. En su interior convergen trayectorias distintas, generaciones, experiencias, especificidades territoriales y enfoques teóricos que enriquecen la producción de conocimientos con vocación transformadora.

Las actorías y escenarios aquí reunidos configuran un entramado que expresa la pluralidad epistémica del Trabajo Social. Esta trama se despliega como un conjunto articulado de prácticas y reflexiones que, al articular conocimiento y acción, reafirman la potencia política del saber situado y su capacidad para intervenir críticamente en la construcción de lo común.

## Desafíos para seguir tejiendo

Los textos reunidos en este libro proyectan una reflexión crítica sobre el centenario del Trabajo Social en Chile, delineando horizontes abiertos para seguir pensando el quehacer disciplinar y profesional. En cada capítulo emergen desafíos que orientan la producción de conocimientos, la formación, la intervención y la práctica investigativa.

Un primer desafío se ubica en el plano epistemológico: expandir los márgenes de lo pensable, desplazar las hegemonías disciplinares y generar conocimientos sensibles y políticamente comprometidos. La producción de saber en Trabajo Social asume un vínculo ineludible con los territorios, con las memorias subterráneas y con las condiciones estructurales que configuran las experiencias sociales. Generar conocimiento en este campo implica nombrar lo invisible, interrogar lo naturalizado y contribuir activamente a la dignificación de lo común. En este horizonte, se torna fundamental valorar de manera complementaria la producción de conocimientos cualitativos y cuantitativos, cuyo enriquecimiento mutuo permite articular comprensiones profundas de la experiencia social con evidencias empíricas de amplio alcance, potenciando las capacidades del Trabajo Social para generar datos rigurosos y sentidos situados.

Otro desafío central es la incidencia pública del Trabajo Social. Este libro reafirma que la producción de conocimientos se orienta a transformar realidades, y a abrir horizontes de pensamiento y acción. Por ello, el conocimiento debe circular más allá del aula y del espacio académico, recuperando su dimensión política. La investigación adquiere sentido al traducirse en herramientas críticas para la toma de decisiones, al articularse con demandas sociales y al habilitar procesos de transformación sostenida. Incidir implica también disputar sentidos, acompañar procesos colec-
lleno de matices y contradicciones, en conocimiento legítimo y visibiliza-
do?

Y es que, más allá de las cifras y las normativas, el Trabajo Social ha
sido, y sigue siendo, una tarea profundamente femenina y feminizada. Esto
no es una anécdota ni un pie de página; atraviesa la historia y el quehacer
diario de la disciplina, tanto en las aulas como en la intervención e inves-
tigación. Habitar una profesión mayoritariamente integrada por mujeres
ha implicado convivir con dobles y triples exigencias: sostener el cuidado
no sólo como objeto de estudio, sino como práctica vital; inventar estrate-
gias para resistir formas de violencia institucionalizada y, al mismo tiempo,
defender la autonomía, la voz propia, la dignidad de cada intervención y
de cada propuesta de producción de conocimientos. Aquí el género no es
sólo una categoría analítica: es una experiencia colectiva que se entreteje
en las relaciones laborales, en la investigación, en la memoria de las luchas
territoriales y también en el futuro que imaginamos posible.

Además, este carácter femenino y territorial no es excluyente, sino
abierto y dialogante. Nos permite reivindicar la potencia de lo situado,
lo afectivo, lo ético-político, en un mundo académico que muchas veces
privilegia lejanía y abstracción. Las emociones, esas que suelen eludirse en
la escritura disciplinar, son motor y brújula: ahí donde la tristeza por las
injusticias se convierte en impulso para transformar, donde la esperanza
en los territorios marginados se vuelve horizonte común. Las palabras no
alcanzan, pero a veces son puente; ese rumor de fondo que nos recuerda
que toda investigación nace de un hilo de inquietud, de la incomodidad
ante lo establecido, de la urgencia por abrir puertas y bordes.

En suma, cuando conversamos sobre la producción de conocimien-
tos en Trabajo Social, no hablamos sólo de metodologías o hallazgos. Ha-
blamos, sobre todo, de una trama viva, nutrida por cuerpos, historias y
afectos que resisten y recrean sentidos en contextos cambiantes. Nuestra
profesión, femenina, territorial, insumisa a la homogeneidad, se reinventa
ahí donde el territorio es herida, memoria y esperanza, y donde la voz de
las mujeres no es eco, sino fuente insistente de posibilidad.

Al mirar este recorrido, reconocemos que el Trabajo Social ha con-
quistado un lugar cada vez más visible en el campo de la producción de co-
nocimientos. Lo que alguna vez se entendió principalmente como praxis
interventiva hoy se erige también como palabra creadora, como evidencias
y marcos analíticos que se van entretejiendo con las otras disciplinas de
las ciencias sociales en un diálogo de reconocimiento mutuo. Este libro
se inscribe en esa senda y, al mismo tiempo, es una invitación a seguir
caminando: a abrir nuevas líneas de investigación, a fortalecer las comu-
nidades académicas y a participar activamente en los debates que nos in-
Autorías en diálogo

* Adriana Sanhueza Cisterna, Universidad de las Américas, asanhueza@udla.cl

* Andrea María Palma Contreras, Universidad del Bío-Bío, apalma@ubiobio.cl

* Belén Esmeralda Ramírez Villagra, Universidad del Bío-Bío, belen.ramirez1901@alumnos.ubiobio.cl

* Borja Castro-Serrano, Universidad Andrés Bello, francisco.castro@unab.cl

* Catalina del Carmen Celedón Infante, Universidad del Bío-Bío, catalina.celedon1901@alumnos.ubiobio.cl

* Cecilia Prieto Bravo, CECAN, clprietobravo@gmail.com

* Cecilia Zuleta Cáceres, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, cecilia.zuleta@pucv.cl

* Clément Colin, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, clement.colin@pucv.cl

* Cory Duarte Hidalgo, Universidad de Atacama, cory.duarte@uda.cl

* Estefanía Concepción Mora Rodríguez, Universidad del Bío-Bío, estefania.mora1801@alumnos.ubiobio.cl

* Felipe Saravia, Universidad del Bío-Bío, fsaravia@ubiobio.cl

* Francisco Ramírez Varela, Universidad de las Américas, framerizv@udla.cl

* Gabriela Rubilar Donoso, Universidad de Chile, grubilar@uchile.cl

* Gonzalo Ibarra Urra, Universidad de Concepción, gibarra@udec.cl

* Juan Saavedra, Universidad del Bío-Bío, juan.saavedra@ubiobio.cl

* Juan-Carlos Ruiz, Universidad Tecnológica Metropolitana, j.ruizf@utem.cl

* Karen Olivares-Peña, Universidad Católica del Maule, kolivares@ucm.cl
* Karen Zamora Carrasco, Universidad de Concepción, KZAMO-RA2016@udec.cl

* Karina Stormezan Segovia, Agencia de Calidad de la Educación, karina.stormezan@agenciaeducacion.cl

* Lucy Mirtha Ketterer Romero, Universidad de la Frontera, lucy.ketterer@ufrontera.cl

* M. Cristina González Campos, Universidad de Atacama, cristina.gonzalez@uda.cl

* Marcelo Piña Morán, Universidad Católica del Maule, mpina@ucm.cl

* María Angélica Pardo Adriasola, Universidad del Bío-Bío, ma.pardo.adriasola@gmail.com

* María Jesús Toledo Rubilar, Universidad de Concepción, MTO-LEDO@udec.cl

* María Soledad Ascencio Cortés, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, maria.ascencio@pucv.cl

* Milton Contreras-Sáez, Universidad Católica del Maule, mcontreras@ucm.cl

* Nataly Muñoz-Salinas, Universidad Autónoma de Chile, nataly.muñoz1@cloud.uautonoma.cl

* Nicole Mazzucchelli, Universidad Viña del Mar, nicole.mazzucchelli@uvm.cl

* Pamela Castillo Mardones, Universidad de Concepción, pamecastillo@udec.cl

* Patricia Arévalo-Vargas, Universidad San Sebastian, parevalov@docente.uss.cl

* Paula Leiva Sandoval, Universidad de las Américas, pleiva@udla.cl

* Raúl Hozven Valenzuela, Universidad de Valparaíso, raul.hozven@uv.cl

* Ronald Zurita-Castillo, Universidad Autónoma de Chile, ronald.zurita@uautonoma.cl

* Rosa Araya Añicoy, Universidad Alberto Hurtado, roaraya@uahurtado.cl, y Universidad Adventista de Chile, rosa.araya@unach.cl

* Sandra Iturrieta Olivares, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, sandra.iturrieta@pucv.cl

* Sonia Romero-Pérez, Universidad Tecnológica Metropolitana, sromero@utem.cl
* Valentina Contreras-Vera, Universidad Autónoma de Chile, valentina.contreras4@cloud.uautonoma.cl

* Víctor R. Yáñez Pereira, Universidad Autónoma de Chile, vyane-zp@uautonoma.cl
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Este libro ha sido sometido a evaluación por parte de un comité de refera-
to externo internacional que actuó bajo la modalidad de doble ciego.

Agradecemos muy especialmente a la Vicerrectoría de Investigación,
Creación e Innovación de la Pontificia Universidad Católica de Valpa-
raíso, cuyo amparo institucional hizo posible la publicación de este libro.
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100 años de Trabajo Social en Chile: tejiendo saberes para transformar futuros, es una obra colectiva que conmemora nuestro centenario, reuniéndolo voces diversas desde la Red de Investigadoras e Investigadores en Trabajo Social. A través de una propuesta crítica y colaborativa, este libro reflexiona sobre la producción de conocimientos como un cauce que recorre territorios, lenguajes y experiencias, nutriendo el sentido del quehacer profesional disciplinar. Conmemorar este siglo es un acto de proyección política que invita a pensar el presente y el porvenir desde el compromiso con la justicia social, la dignidad humana y la generación de conocimientos para las transformaciones sociales.

www.ariadnaediciones.cl

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