# Postface: Le territoire à l'épreuve des parcours

Jean-François Thémines

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Jean-François Thémines. Postface: Le territoire à l'épreuve des parcours. Formation emploi: revue française des sciences sociales, 2025, 169 (janvier-mars), 10.4000/halshs-05001683

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# Postface

## Le territoire à l'épreuve des parcours

### Jean-François Thémines

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/formationemploi/14009

DOI : 10.4000/13elk

ISSN : 2107-0946

## Éditeur

La Documentation française

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Centre d'études
et de recherches
sur les qualifications

## Référence électronique

Jean-François Thémines, « Postface », *Formation emploi* [En ligne], 169 | Janvier-Mars 2025, mis en ligne le 01 février 2025, consulté le 20 mai 2025. URL : http://journals.openedition.org/formationemploi/14009 ; DOI : https://doi.org/10.4000/13elk

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# Le territoire à l'épreuve des parcours

Jean-François THÉMINES

Professeur des universités en géographie,
Université de Caen Normandie, ESO UMR 6590.

Les transformations de l'espace français en lien avec la métropolisation, les mutations des systèmes productifs et les différentes réformes territoriales ne sont pas sans effets sur les trajectoires d'emploi et de formation des jeunes. On peut faire l'hypothèse que ces dernières enregistrent les effets de changements dans les territoires mettant au jour des dynamiques d'échelles multiples (locale, régionale, nationale et internationale) qui agissent sur le futur de ces territoires comme sur celui des jeunes actuellement en études.

Pourtant, si l'on considère que l'analyse longitudinale de la relation formation-emploi s'enrichit avec la prise en compte de sa dimension spatiale, alors on peut interroger la relation parcours-territoires plus largement qu'en considérant que les premiers sont mis à l'épreuve des changements que connaissent les seconds. La dimension spatiale semble aller de soi pour le territoire, les conceptualisations géographiques de la notion ne pouvant s'en abstraire. Mais les parcours de formation et d'emploi ont aussi une dimension spatiale qui leur est propre : celle-ci ne se résume pas à une projection des propriétés de leurs territoires d'inscription. C'est ce rapport d'interdépendances, entre territoires et parcours, à partir de leurs dimensions spatiales, que je me propose d'explorer à la lumière des textes réunis dans ce numéro.

J'expliciterai d'abord ce que l'on peut entendre, d'un point de vue géographique, par dimensions spatiales du territoire, d'une part, et des parcours scolaires et d'insertion, d'autre part. Puis je m'attacherai à montrer comment la production territoriale ou territorialisation par laquelle tout acteur impliqué dans un système formation-emploi s'approprie l'espace, peut agir sur les parcours d'insertion des jeunes. J'aborderai enfin le rapport territorial ou territorialité des acteurs concernés tel qu'il est engagé dans les parcours d'insertion, principalement autour de la figure de l'attachement au territoire.

## 1. Dimensions spatiales du territoire et des parcours scolaires et d'insertion

Avant d'aller plus loin, je dois situer le point de vue d'où je parle en géographie. Je ne suis pas spécialiste de l'étude des parcours de formation et d'emploi, mais d'éducation scolaire lorsqu'elle concerne des contenus de géographie et de parcours de formation initiale des professeurs du second et du premier degrés. Ces parcours se tissent à l'entrecroisement d'intentions de professionnalisation portées par des institutions scolaires et universitaires, de projets de sujets en formation et d'interpellations des intentions des premières et des projets des seconds par d'autres acteurs encore, professionnels (professeurs, formateurs) ou non (famille, amis, réseaux). Par ailleurs, concernant le territoire, il est approprié, pour
moi comme pour beaucoup de géographes, à l'étude de mobilisations collectives ayant pour objet « le partage de milieux, d'espaces, de ressources, de l'échelle locale à l'échelle planétaire [dans le cadre de] processus sous-tendus par des relations de pouvoir » (Gonin, 2024)<fnref n="1" />. S'agissant d'éducation scolaire et à partir de recherches conduites sur la réforme des rythmes scolaires, j'ai considéré que les notions de territoire et de territorialisation pouvaient organiser la description d'espaces de vie (un quartier, une commune, une agglomération, une petite « région ») dans lesquels ou au sujet desquels des groupes se mobilisent pour agir sur une offre éducative qu'ils estiment dégradée ou mise en danger (Thémines, 2016).

Une grande partie des géographes français définit le territoire comme une portion d'espace aménagée, délimitée et appropriée par un groupe social ou une société tout entière, avec un fort sentiment d'appartenance, afin qu'ils puissent y assurer leur reproduction *via* le fonctionnement de fonctions vitales (Le Berre, 1992). La formation et l'insertion des jeunes comptent parmi ces fonctions vitales. La notion de territoire reste cependant débattue en géographie ainsi que le rappellent des états de l'art successifs (Debarbieux, 1999 ; Giraut, 2008 ; Gonin, op. cit.). En 2023, Raymonde Séchet, directrice de l'UMR Espaces et Sociétés (ESO) de 2002 à 2011, rappelait que le mot territoire avait connu, depuis le début des années 1980, « *une diffusion désordonnée et invasive* » en géographie. Elle indiquait aussi comment le laboratoire ESO, identifié comme un contributeur historique à la géographie sociale française, s'était approprié la notion en l'assimilant dans chacun des axes de son projet scientifique au milieu des années 2000. Le territoire est alors compris comme une configuration spatiale, soit un territoire d'observation du changement et des inégalités sociales ; une condition de l'existence humaine, soit une ressource que la notion de territorialité cerne plus précisément ; un espace de pouvoir auquel renvoie la territorialisation des politiques publiques et les conflits territoriaux. Si Raymonde Séchet concédait que le « territoire n'est plus contesté » en géographie, elle affirmait aussi qu'il est « *urgent de s'interroger sur le sens qu'il a pour ceux qui l'emploient* » (Séchet, 2023).

Les dimensions spatiales du territoire peuvent se définir à partir des notions de territorialisation et de territorialité. La notion de parcours se prête moins aisément à une lecture spatiale. En spécialiste d'analyse sociologique des parcours, Emmanuelle Santelli met en avant les « *dynamiques temporelles* [pour saisir] ce que le temps «fait aux choses», afin de comprendre comment il agit sur les phénomènes sociaux étudiés et ce qu'il produit sur les existences humaines » (Santelli, 2019, § 10). Non explicite, la dimension spatiale transparaît dans le second pilier de l'analyse des parcours, qui consiste pour elle, en la saisie de « *logiques d'interdépendance* [...] *Au niveau empirique, la démarche consiste à prêter attention à la façon dont les faits et les individus, et les individus entre eux, sont liés. Cela implique de considérer à la fois les contextes, les domaines et les entourages dans lesquels et avec lesquels les individus interagissent* » (ibid., § 17). Contextes, domaines, entourages... le lecteur pressent que des notions de distances, de limites et de réseaux sont en jeu. En géographe spécialiste des rapports formation-emploi, Patrice Caro pose nettement l'existence d'une « *dimension spatiale essentielle faite de sédentarité et de mobilité* » (2006, p. 224). « *Les changements de résidence des élèves, des étudiants et des diplômés dessinent dans l'espace des trajectoires liées à la poursuite d'études, à la réalisation de stages, puis à l'insertion sur le marché du travail* » (ibid., p. 224). Sur un plan théorique, « *la notion de "système spatial formation-emploi"* [permet de] décrire et expliquer la dimension spatiale de l'insertion » (ibid., p. 224). Il « constitue d'abord un territoire polarisé et vécu, sous l'influence d'un centre » (p. 225).

Passant de l'espace aux spatialités, c'est-à-dire de l'organisation spatiale des sociétés aux « *faire avec l'espace* » des acteurs (Lussault, 2010), on peut reprendre les éléments définitionnels de la notion de parcours posés par Yvette Grelet (2011).

<footnote n="1">¹ Parmi les références princeps citées dans l'état de l'art proposé par Alexis Gonin, figure le géographe Claude Raffestin (2019, 1982) qui sera abondamment cité plus loin.</footnote>
L'autrice met en avant quatre caractéristiques. La première est temporelle, interrogeant les continuités et discontinuités repérables tout au long des « étapes d'une acquisition continue des compétences » (ibid., p. 1). La deuxième est la qualification dont ces parcours font l'objet et la norme qui oriente cette qualification par un acteur quel qu'il soit (employeur, institutionnel, chercheur, etc.). La troisième est le caractère construit ou reconstruit du parcours, sa mise en perspective au regard d'une situation observée à un moment T. Il est une production analytique. Déduite de la précédente, la quatrième caractéristique ouvre de manière implicite sur la dimension spatiale du parcours : « Il faut alors prendre garde, en lisant leurs parcours scolaires<fnref n="2" />, à tenir compte de la variété des contextes dans lesquels ils ont fait leurs choix d'orientation (contexte économique, réformes et inflexions des politiques éducatives, évolution de la démographie scolaire, etc.) » (ibid., p. 4). Si ces contextes ont une dimension temporelle évidente, leur dimension spatiale transparaît dans les notions connexes que l'auteure emploie à ce passage du texte, celles de cheminement (saisir l'ensemble du cheminement des jeunes dans sa continuité) et d'itinéraire : « Ces itinéraires de vie témoignent aussi du fait qu'un parcours est avant tout une construction individuelle et l'aboutissement d'une série de microdécisions. Certes, celles-ci sont conditionnées par le cadre scolaire et institutionnel. Elles traduisent néanmoins l'importance du libre arbitre et des tactiques de choix d'orientation des personnes. Ces orientations sont plus ou moins accompagnées, par les proches, l'entourage, les institutions » (ibid., p. 2). Allons, en géographe, jusqu'au bout de cette assertion, étant entendu que « tout événement a nécessairement lieu quelque part, et doit donc être replacé dans son contexte non seulement temporel/historique mais aussi spatial géographique — ce contexte et ses effets devant être pensés à différentes échelles » (Pailloux & Ripoll, 2019). Aussi menue paraisse-t-elle comme événement, toute prise de décision ayant eu un effet sur l'orientation scolaire et professionnelle d'un acteur présente cette dimension spatiale/géographique. Son analyse paraît indispensable à la pleine compréhension des parcours scolaires et d'insertion.

Dès lors, on peut se demander comment les dimensions spatiales du territoire, duquel on ne peut dissocier les notions de territorialisation et territorialité, s'articulent avec les dimensions spatiales des parcours scolaires et d'insertion dans la mesure où ils sont toujours situés et dans le même temps construits/reconstruits tout en faisant l'objet d'une catégorisation d'abord non spatiale.

## 2. Production territoriale et parcours d'insertion :
à partir de la question des limites

Quel que soit le cadre de référence géographique, le territoire est un processus : il n'est pas donné, il est produit. Mieux, « le territoire est un espace finalisé, lieu d'une action » (Raffestin, 1982, p. 169). L'espace est le matériau que des acteurs territorialisent par une appropriation concrète (perceptions, pratiques) et abstraite (représentations, affects, imaginaires) de lieux. En matière de formation et d'emploi, les acteurs sont nombreux, de l'État aux jeunes, des employeurs aux enseignants et formateurs, des parents, amis aux chercheurs, etc. Et si leurs « programmes d'action » sont inégalement élaborés – parce qu’ils ne répondent pas aux mêmes visées (économiques, politiques, etc.) et que leurs systèmes d’information et autres ressources sont de nature différente – ils territorialisent cependant tous de l’espace à partir de « limites, de lieux et de réseaux » (Raffestin, 1980). Ce sont ces trois structures (limites, lieux, réseaux) sur lesquelles je m’appuie successivement pour préciser quelques enjeux du rapport entre territorialisation et parcours de formation et d’insertion.

<footnote n="2">² Yvette Grelet s’appuie sur l’enquête PASTEL (panel de suivi de trajectoires d’élèves) initiée par le centre associé du Céreq pour la région normande en 2007 dans le cadre du contrat projet État-région Basse-Normandie</footnote>
## 2.1. Maillage voulu, maillage subi

La production territoriale suppose la détermination d'un dedans et d'un dehors, de part et d'autre d'une limite. L'acte de délimiter, quelle que soit l'information traitée et le langage utilisé (de l'appareillage statistique à la seule évocation verbale d'un ici et d'un ailleurs) manifeste un pouvoir : la capacité d'abstraire de perceptions multiples et difficiles à traiter, une représentation simplifiée, mais opératoire de l'espace<fnref n="3" />. Cette abstraction, cette sélection d'informations délimite un champ opérationnel, projetant sur l'espace un maillage qui est au fondement de toute mise en ordre territoriale. L'analyse des jeux d'acteurs conduirait à distinguer « maillage voulu » et « maillage subi » (Raffestin, *ibid*.). Le « maillage voulu » est celui par lequel un acteur cherche à atteindre au mieux ses visées d'action. Le « maillage subi » est celui dont un acteur ressent qu'il le limite dans ses possibilités d'action, en l'occurrence ses choix d'orientation, ses perspectives d'emploi. Les parcours de jeunes s'inscrivent dans cette dialectique des maillages voulus et des maillages subis.

Dans ce numéro, Pierre Canisius Kamanzi et Claude Trottier montrent que la démocratisation de l'enseignement postsecondaire voulue par les autorités du Québec s'est appuyée sur un maillage resserré d'établissements, se trouvant dès lors plus proches d'un plus grand nombre de familles. Le maillage subi par les familles s'est en effet resserré, mais de façon inégale, avec un éloignement plus grand pour les élèves des régions rurales et distantes des grands centres urbains et dont le revenu familial est modeste, qui sont ainsi doublement désavantagés. Le cas guyanais, ici étudié par Julien Joanny, est le plus emblématique des tensions entre les deux catégories de maillage. Le maillage voulu du modèle républicain français (région, département, commune et lieux de scolarisation associés) est, du point de vue des jeunes issus de groupes autochtones, un maillage subi, celui d'une acculturation ou « francisation des Amérindiens » dont les écoles, les collèges et les lycées sont la tête de proue. Les risques de rupture dans les parcours de scolarisation s'intensifient dès le niveau du collège, lorsque ce maillage subi entre « en conflit de représentation » avec un maillage souhaité plus fin et souple, qui correspondrait mieux « aux modes d'apprentissage et de socialisation traditionnel ». La position des acteurs intermédiaires de l'État, en particulier les professeurs, est intéressante. Participant par leur statut d'un projet qui enjoint les jeunes ruraux à franchir les limites des maillages de proximité, certains contribuent, dans leurs pratiques, à conforter un autre projet d'insertion plus en adéquation avec les projets des familles et des élèves, faisant de limites à franchir un horizon qu'il serait peu opportun de repousser. Dans ce cas de figure, le maillage voulu par l'employeur est en quelque sorte subi par son agent, qui peut avoir des raisons de s'identifier aux familles des lycéennes qu'il forme.

## 2.2. Lieux d'assignation, lieux d'accomplissement

Les limites d'un territoire sont la projection, depuis un point donné dans l'espace, d'un système de représentations et d'actions qui aboutit aux maillages que nous avons évoqués. Ce point, c'est l'acteur ou, du moins, sa position. Celle-ci n'est pas aléatoire : tout système territorial s'appuie sur un espace différencié que les systèmes d'éducation et de formation polarisent (Caro, 2006). Mais la position d'un acteur ne se limite pas à des coordonnées dans l'espace. Il s'agit bien, pour chacun, d'ordonner l'espace à partir de soi pour « faire territoire ». Le lieu d'où la limite est projetée se définit par le rapport établi avec autrui.

<footnote n="3">³ Cette acception de l'opération de délimitation comme une relation de pouvoir qu'exerce un sujet réflexif sur ce qui devient un objet, une production conçue dans un but de communication efficace, provient des géographes Racine, Raffestin et Ruffy (1980).</footnote>
On a vu la position ambigüe d'enseignantes de lycée professionnel, prise entre deux référentiels de territorialisation, un référentiel d'État dont elles sont les agentes et un référentiel habitant (Ferrier, 1982). Le lieu instable d'où elles projettent des limites est celui d'agentes du service public d'enseignement qui sont aussi des habitantes, des « *femmes de classes moyennes* » dont le parcours atteste de possibilités d'ascension sociale dans le département, comme évoqué ici par Perrine Agnoux. Dans un autre contexte rural et pour le niveau du collège, on observe des positions d'extérieurité plus affirmées de la part d'enseignantes. Les orientations de collégiens sont en partie imputables aux pratiques et aux représentations de ces personnels, qui projettent sur eux leurs propres représentations des espaces ruraux, selon Anne Siccard. Depuis ces lieux en surplomb des territoires des autres (les élèves, les familles), ils établissent une forme de « *gradient de ruralité* » supposé organiser le rapport des élèves à l'école. Yaëlle Amsellem-Mainguy indique, quant à elle, que pour évoquer leur espace de vie « *les filles du coin* » ne parlent pas « espace » ou « territoire » ; elles disent « là ». Ce « là » où se passe quelque chose qui ne saurait exister ailleurs, en tout cas pas de cette manière, c'est en géographie, la notion du lieu. « *Là* » où « elles ont "tout" comme elles disent et connaissent tout le monde », par opposition avec « *Ailleurs* [où] il n'y a « rien pour [elles] ». Encore faudrait-il distinguer des *lieux d'assignation*, là où l'Autre se trouve positionné par un acteur sans égard pour ses aspirations et les *lieux d'accomplissement*, là où un acteur peut déployer son projet de manière optimale. L'étude des jeunes femmes de villages proches de l'ancienne frontière entre la République Démocratique Allemande et la République Fédérale d'Allemagne, proposée ici par Béatrice von Hirschhausen et Laure de Verdalle alerte sur l'importance de prendre en compte les sphères de la vie quotidienne dans leur diversité : « Selon la perspective que l'on adopte, la frontière se révèle donc relativement labile, témoignant de la pluralité des usages sociaux du territoire : elle semble simultanément s'effacer, au regard des mobilités de formation et de travail, et subsister, dès lors que l'on s'intéresse aux sociabilités ». Le lieu central dans la production territoriale d'un acteur, peut animer des aires de taille diverse. Dans ce domaine-là aussi, les frontières sont mobiles.

## 2.3. Les réseaux, l'expérience

L'importance des réseaux se perçoit à partir des pratiques de mobilité des acteurs, en particulier des jeunes. Les réseaux d'interconnaissance, les relations aux groupes familiaux, amicaux, dans leur rapport avec la formation et l'emploi, s'appuient sur des réseaux matériels (transport). La polarisation spatiale des systèmes formation-emploi est tempérée par l'inégale accessibilité de leurs centres en fonction des ressources, notamment socio-économiques (obtention du permis, achat d'une voiture), des personnes. On voit par exemple comment deux formes de territorialisation se mettent en place chez les jeunes femmes d'un même département à dominante rurale, entre celles issues de familles précarisées dont les déplacements dépendent de rares possibilités d'accompagnements surtout maternels, et celles issues de familles stabilisées qui s'insèrent dans de solides réseaux d'entraide familiale et de socialisation locale, comme évoqué par Perrine Agnoux.

La mobilité est aussi à considérer sous l'angle de l'expérience qu'elle permet aux jeunes de construire et faire valoir. Le cas de jeunes Guyanais de communautés autochtones revenus au village, enchaînant les « formations » dans divers dispositifs, atteste de cette dimension expérientielle. Ainsi, comme le relève Julien Joanny, « *La capacité des jeunes à passer d'un dispositif à l'autre apparaît comme une manière de multiplier les expériences, les situations d'apprentissage et ainsi de compenser les "échecs" émaillant le parcours scolaire* ». L'expérience est à prendre au sens fort d'une épreuve, d'un défi relevé dont la personne sort grandie par les connaissances qu'elle a acquises sur le monde et sur elle-même. Les jeunes se mettent en capacité d'analyser la réalité du marché de l'emploi dans leurs villages d'origine et de s'y repositionner. D'une certaine manière, le lieu d'accomplissement, centre d'où les limites territoriales sont posées, prend la forme du réseau dans lequel le jeune s'est inscrit.
Enfin, l'expérience construite en même temps que se conforte, pour la personne, le réseau dans lequel elle est valorisée, concerne, au-delà de l'accès à l'emploi, le rapport aux normes sociales dont le respect est une condition de l'insertion. Yaëlle Amsellem-Mainguy cerne la nature de l'épreuve d'insertion qui attend les « *filles du coin* » : endurer les conditions matérielles, économiques et psychiques d'emploi, relever le défi économique et physique de mobilités contraintes par des postes de travail fragmenté, travailler « sur soi » dans ses relations, ses façons de dire et de faire en public et dans les espaces privés.

De cet éclairage sur la territorialisation des parcours d'insertion des jeunes, on retiendra le caractère « transversal » de la question du pouvoir, au cœur de toute relation entre acteurs<fnref n="4" /> (rapports d'influence, de concurrence, etc.). Une autre perspective consisterait à appréhender les acteurs individuels comme des sujets, en tant qu'ils sont constitués par des relations d'éducation, de formation et de travail, qui agissent bien sûr, mais dans le même temps « sont agis », « assujettis » (c'est-à-dire déterminés, constitués...) dans des relations<fnref n="5" /> où se confrontent divers projets de territorialisation. Gardons enfin l'idée que, au vu des parcours d'insertion, la limite (et l'opposition dehors/dedans) n'est peut-être plus la forme première de toute territorialisation, le réseau l'ayant détrônée en raison de l'importance des ressources de mobilités, ou alors que si elle l'est encore, c'est à la faveur de recompositions qui la font plurielle, mobile et réticulaire.

## 3. Parcours et territorialité : l'attachement en questions

Au territoire-territorialité, est associée « la multidimensionnalité du vécu territorial par les membres d'une collectivité, par les sociétés en général. Les hommes "vivent" tout à la fois le procès territorial et le produit territorial à travers un système de relations existentielles et/ou productivistes » (Raffestin, 1980). Ainsi comprise, « la territorialité [...] est en quelque sorte la "face vécue" de la "face" agie du pouvoir » (ibid.). Plus généralement, chaque acteur enregistre une série de tensions entre les territorialisations injonctives d'un certain nombre d'acteurs, institutionnels ou non, d'autres qui relèveraient davantage de la recommandation, du conseil ou de l'accompagnement et enfin les représentations, vécus et imaginaires territoriaux qui lui sont pour partie propres (Di Méo, 2010). C'est ce rapport territorial, en tant qu'il est engagé dans les parcours d'insertion, que l'on peut saisir à partir des textes de ce numéro. Après avoir identifié quelques régimes de tensions vécues dans les parcours d'insertion, je m'attache à questionner la figure de l'attachement, souvent convoquée pour comprendre le lien au territoire des acteurs de ces parcours.

### 3.1. Régimes de tension

Différents régimes de tension sont donnés à voir. Les parcours des jeunes Guyanais issus de populations autochtones résultent d'un « *frottement* » (Julien Joanny) entre les deux systèmes de territorialisation par l'éducation que sont celui de l'État français et celui des communautés autochtones. S'ils opposent des acteurs entre eux, les « *conflits de représentation* » sont aussi internes aux sujets : c'est ce qui fait que l'auteur peut qualifier les parcours de jeunes revenant au village de « *parcours empêchés* ». Le rapport territorial est

<footnote n="4">⁴ « Le pouvoir se manifeste à l'occasion de la relation, processus d'échange ou de communication, lorsque, dans le rapport qui s'établit, se font face ou s'affrontent les deux pôles. Les forces dont disposent les deux partenaires (cas le plus simple) créent un champ : le champ du pouvoir. Pour comprendre cela, on pourrait recourir à l'image de l'aimant et des fragments de limaille qui s'orientent et repèrent des lignes de force. Le champ de la relation est un champ de pouvoir qui organise les éléments et les configurations » (Raffestin, 1980).</footnote>

<footnote n="5">⁵ Cette définition du sujet est librement inspirée de celle d'Yves Reuter et al. (2013) dans le champ des didactiques. Ce champ de recherches peut paraître éloigné de nos préoccupations. Il est cependant pertinent pour analyser tout phénomène de transmission et d'appropriation de contenus, quel qu'il soit : éducatif, de formation, d'orientation (Anne Siccard), au travail et quelle qu'en soit la forme, du plus formel/institutionnel (École, Université) au plus informel (interactions en situation).</footnote>
alors ambivalent, articulant le vécu et l'imaginaire, alimentés pendant la scolarisation en lycée dans des lieux qui ouvraient des possibles désormais lointains, avec ceux que nourrissent des expériences nouvelles au village. Cette ambivalence est une ressource d'insertion, sollicitée par exemple dans les pratiques artistiques de jeunes.

Un autre régime de tensions est celui des contradictions ou paradoxes caractéristiques de parcours que l'on peut juger réussis mais au prix d'importantes concessions. Le rapport territorial est marqué, d'un côté, par les connotations positives associées à l'insertion locale (un accomplissement ressenti et reconnu), et de l'autre, par les connotations plus sombres qui colorent certains rapports à autrui : le contrôle et l'auto-contrôle de « moralité », les rapports de domination dans le travail. Pour certaines des « filles du coin » (Yaëlle Amsellem-Mainguy), la « face agie » du pouvoir est la conquête du statut de femmes respectables, par différence avec des personnes du même âge et des mêmes bourgs, moins armées dans les rapports de concurrence qui les opposent sur le marché de l'emploi. La « face vécue » du pouvoir est ambigüe, associant le bénéfice concret du statut, la mobilité et l'ancrage qu'assurent l'achat d'une maison et l'usage d'une voiture, à l'acceptation de la dépendance aux employeurs effectifs et potentiels proches.

On peut aussi relever le régime de rapprochement-distanciation vécu par des jeunes femmes scolarisées en lycée professionnel. D'un côté, les injonctions scolaires à la mobilité pour se construire en franchissant un temps les limites du département ; d'autres injonctions, celles-là familiales, à ne pas s'éloigner, en particulier dans les familles précarisées. D'un autre côté, des recommandations qui peuvent converger avec ces injonctions familiales, les enseignantes de lycée professionnel instituant les familles en ressource pour la réussite scolaire (par l'expérience du soin à autrui) et pour trouver des stages. Le rapport territorial se consolide grâce au rapprochement de ces deux instances scolaire et familiale de territorialisation, mais aussi dans l'expérience d'une mobilité personnelle dont les contraintes demeurent sous-estimées par les enseignantes. Le rapport territorial sans doute positif de Déborah se construit avec l'heure de marche seule, matin et soir, pour prendre le bus et ainsi relier lieu de stage et lieu de résidence de sa mère. Cette expérience de mobilité contrainte est à la source de l'apprentissage d'une autonomie personnelle porteuse d'accomplissement (Perrine Agnoux).

Le répertoire des jeux de tensions avec lesquels les sujets doivent composer, dans leur rapport aux espaces d'insertion effectifs ou possibles, est loin d'être épuisé. Je soulignerai simplement l'importance qu'une grande partie des auteurs ont accordé, justement, aux personnes prises comme cas d'étude. Procéder de façon contrastive (Yaëlle Amsellem-Mainguy, Béatrice von Hirschhausen & Laure de Verdalle, Perrine Agnoux) permet d'identifier ces différences entre les personnes qui spécifient le rapport territorial de chacune dans son lien avec les parcours d'insertion.

## 3.2. Attachements

À propos de ce lien, les auteurs ont souvent convoqué la figure de l'attachement : « *attachement territorial* », « *attachement au territoire* », « *attachement local* ». Figure suggestive en ce qu'elle associe l'image d'un point d'attache à celle d'un lien qui court du point d'attache à la personne ainsi « attachée ». Cette figure est à resituer par rapport aux dimensions spatiales du territoire que nous avons repérées. Le point d'attache s'insère dans des réseaux qui, outre qu'ils sont les supports du lien d'attachement, constituent une ressource de mise à l'épreuve. Ainsi compris, ce lien serait constitutif du lieu à partir duquel les limites réticulaires et mobiles d'une territorialisation du sujet seraient posées. Cette figure de l'attachement doit aussi être questionnée sur son statut (Debarbieux, 2014). Rappelant que les sciences sociales sollicitent volontiers les métaphores, l'auteur prend pour exemple les rapports aux lieux des individus et des
collectifs ou leurs mobilités : « les notions d'enracinement, d'ancrage ou encore d'attachement exploitent autant d'images – la racine, l'ancre, l'attache – de la fixation à un lieu précis » (ibid., p. 68-69). Défendant l'idée que ces métaphores peuvent alimenter une réflexion proprement géographique, il estime « qu'il y a une différence significative entre au moins trois types d'attachement à un lieu : un attachement de type enracinement, par lequel une personne se penserait elle-même (ou serait pensée par d'autres) comme étant fondamentalement constituée [...] ; un attachement de type ancrage par lequel une personne penserait un investissement psychique et social sur une période de sa vie (le temps du mouillage, entre le moment où elle jette l'ancre et le moment où elle la lève) ; un attachement de type amarrage par lequel une personne penserait un investissement localisé par une des activités par lesquelles elle se nourrit [...] » (ibid., p. 71-72).

Comme toute typologie, celle-ci invite à éprouver les modèles qu'elle propose et à envisager le cas échéant que d'autres modèles sous-tendent les situations observées. Comment qualifier par exemple cet « attachement » chez de jeunes Guyanais, qui « entre "faire avec" et volonté, conduit à faire le choix de rester et de faire sa vie "ici" » » (Julien Joanny). Ce n'est pas de l'enracinement : il faudrait pour cela qu'ils n'aient jamais fait l'expérience d'une rupture scolaire et qu'ils aient intériorisé, pour le métaboliser, ce « frottement » des systèmes de territorialisation qu'ils ont vécus. Ce n'est pas non plus à strictement parler de l'ancrage : ces jeunes n'envisagent pas, au moment des entretiens, de « lever l'ancre ». De la même manière, si « [l'] implication [de jeunes femmes allemandes dans les associations locales de leur bourg d'origine] fait écho à l'ancrage local des familles, mais aussi à une mémoire collective souvent évoquée dans les entretiens » (Béatrice von Hirschhausen & Laure de Verdalle), on peut, d'une part, se demander si pour les familles, il ne s'agit pas d'autre chose que d'un ancrage tel que Debarbieux le définit et, d'autre part, constater que l'ancrage de ces jeunes femmes nécessite pour elles-mêmes un appui sur d'autres ressources de lieu qui, sans être celles de leurs familles, ont à voir avec elles. On pense à cette jeune femme qui fait le lien entre son mémoire de recherche universitaire, son engagement associatif local et ses relations avec sa mère. Dès lors, peut-être faudrait-il un rapport aux lieux traversier (va-et-vient entre des points proches) ou encore transcalaire (l'espace de projection du rapport ici-ailleurs se dilate ou se rétracte selon les sphères de socialisation, selon les circonstances, selon les étapes du parcours).

Ainsi l'exploration des parcours d'insertion interroge-t-elle la territorialité des sujets jusque sur la question de leur rapport aux lieux. Les dimensions spatiales des parcours se donnent alors à voir dans leur amplitude. Au-delà de ce qui se trouve confirmé, décrit et exemplifié dans une grande palette de situations, à savoir l'importance des conditions et modes de mobilités, des trajectoires scolaires et résidentielles, des rencontres et des relations interpersonnelles, des structurations scalaires des organisations (scolaires, d'aides à l'insertion, d'entreprises), on doit compter au nombre de ces dimensions spatiales : 1°l'importance et les enjeux de l'engagement des corps dans la vie quotidienne, au-delà des seuls actes liés à la scolarisation et à l'emploi, les jeux, à ce sujet, du visible et de l'invisible (le flou des limites entre espace privé et espace professionnel ou public dans beaucoup de domaines) ; 2°les types et conditions d'usages collectifs de l'espace public dans le cadre d'engagements locaux importants pour l'insertion de jeunes ; 3°les rapports de pouvoir constitutifs de tout rapport d'injonction, de recommandation, tout geste d'accompagnement, ces rapports contribuant à la production de territoire en ce qu'ils orientent, limitent, hiérarchisent, écartent des possibilités d'usages de l'espace.
Conclusion

En interrogeant les manières d'articuler les dimensions spatiales du territoire en géographie, avec les
dimensions spatiales des parcours scolaires et d'insertion, cette postface posait la question de savoir en
quoi les trajectoires d'insertion des jeunes mettent aujourd'hui à l'épreuve la notion géographique de
territoire.

La première leçon est la réaffirmation de la dimension politique de cette notion, au sens où le pouvoir est constitutif des relations entre acteurs/sujets autour d'enjeux d'éducation et d'insertion. Les textes réunis ont montré toute une gamme de rapports d'autorité, d'influence, de concurrence, à l'articulation des parcours d'insertion et de la production territoriale. Au croisement de ces deux réalités, se trouvent des actes à l'évidente portée spatiale en ce qu'ils conduisent à écarter ou au contraire ouvrir des possibles. Le pouvoir est là, dans l'injonction à rester proche ou à partir, dans la recommandation donnée, dans l'information sélective transmise, dans le soutien à l'engagement, dans l'acceptation ou non des conditions posées pour rester ou partir, etc. Tout cela est situé, oriente, déploie ou rétracte les limites d'un espace où se projeter pour les sujets.

Une deuxième leçon s'impose, celle méthodologique de l'incitation à une exploration spatiale des
moments de parcours que les chercheurs reconstruisent et analysent (ou coanalyseraient) avec les
enquêtés : par cercles concentriques ou le long des réseaux repérés, par recoupements entre acteurs
mentionnés dans les récits, par l'usage comme supports d'entretien et comme discours à part entière,
d'images géographiques (photographies, cartes mentales, etc.). Parmi les enjeux conceptuels : la question
des rapports entre liens familiaux, amicaux, interpersonnels et liens territoriaux (doit-on parler de
connotation, de conversion, d'interdépendances ?) ; la question des formes territoriales contemporaines,
plus réticulaires, dynamiques et interdépendantes, dont l'étude des dimensions spatiales des parcours
permettrait de renouveler l'appréhension en géographie.

Une dernière perspective, amorcée par plusieurs textes, consisterait à se ressaisir spatialement des
questions de continuité/discontinuité dans les parcours à partir de la catégorie transversale du travail.
Comme activité transformatrice de la matière, du vivant et des personnes qui l'accomplissent (Thémines
& Le Guern, 2018), le travail n'équivaut pas à l'emploi (Yaëlle Amsellem-Mainguy). Il est une expérience
qui se constitue aussi dans des activités non rémunérées : les études, le travail domestique des jeunes
femmes, les mobilisations associatives bénévoles, etc. Parce que le travail, rémunéré ou non, nécessite de
« faire avec » l'espace, il est au croisement de tout procès territorial et de tout parcours de vie d'adulte.
Peut-être pourrait-on alors considérer comme un objet à construire dans des collectifs pluridisciplinaires
élargis (sciences humaines et sociales, philosophie, médecine, droit, etc.), ce que l'on pourrait appeler un
« travail du parcours » ou « le parcours comme travail », objet dont la connaissance ne saurait s'établir
qu'avec celles et ceux qui en sont les experts, les jeunes eux-mêmes.
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