# La posture et la voix lors d'un cours pour des vétérinaires praticiens. Comment faire passer le fond par la forme ?

Hanna Mila

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Hanna Mila. La posture et la voix lors d'un cours pour des vétérinaires praticiens. Comment faire passer le fond par la forme?. Cahier de Recherche de l'Ecole Nationale Supérieure de Formation de l'Enseignement Agricole (ENSFEA), 2020, Visio Conférence, France. hal-04878898

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# LA POSTURE ET LA VOIX LORS D'UN COURS POUR DES VÉTÉRINAIRES PRATICIENS - COMMENT FAIRE PASSER LE FOND PAR LA FORME ?

Hanna MILA,
Maître de conférences en élevage des carnivores domestiques,
École Nationale Vétérinaire de Toulouse,
hanna.mila@envt.fr

**Mots clés** : posture, voix, micro-gestes, contrat didactique.

Je suis enseignant-chercheur à l'École Nationale Vétérinaire de Toulouse (ENVT) depuis trois ans et demi. D'origine polonaise, j'ai obtenu mon diplôme de vétérinaire en 2009. Avant de commencer ma carrière d'enseignant-chercheur, j'ai travaillé en milieu académique pendant 8 ans. Durant cette période, j'ai encadré des étudiants, en tant qu'assistante en reproduction des carnivores domestiques à l'hôpital universitaire de Wroclaw en Pologne, lors des travaux dirigés et de travaux pratiques. Durant ma thèse universitaire qui portait sur les facteurs de risques de la mortalité néonatale chez le chiot nouveau-né, au sein de l'équipe NeoCare (à l'époque UMR 1225 INRAE/ENVT « Interactions hôtes-agents pathogènes (entre 2012 et 2015), j'ai également eu l'occasion d'encadrer plusieurs thésards vétérinaires dans le cadre de leurs travaux de recherche de fin d'études, ainsi que des étudiants vétérinaires en fin de cursus lors de consultations à l'ENVT (2015-2016). Malgré mon expérience, la relation enseignant-enseigné à laquelle j'ai été confrontée, avant mon poste actuel, était réduite aux échanges avec un groupe allant de 1 à 20 personnes maximum. Lors des formations continues, les exposés donnés à un plus grand nombre de personnes étaient destinés à d'autres scientifiques lors de congrès ou à des professionnels. Mon travail d'enseignant-chercheur à l'ENVT m'a amené à enseigner, pour la première fois, à des étudiants vétérinaires dès leur première année jusqu'à leur 5ème année d'études, mais aussi m'a permis de donner mes premiers cours magistraux à 60-80 personnes en amphithéâtre. Contrairement aux congrès scientifiques où les conférences sont faites pour la plupart en anglais, je réalise mon enseignement entièrement en français, ce qui n'est pas ma langue maternelle. Au tout début de ma carrière d'enseignant-chercheur, j'ai suivi une formation pédagogique d'une semaine, ce qui m'a permis de développer des compétences en matière d'enseignement. Cette formation était encore trop théorique dû à ma faible expérience professionnelle à l'époque. J'étais très enthousiaste à l'idée de refaire une formation plus complète, de 4 semaines, trois ans après ma prise de poste. Parmi mes différentes missions, je co-organise une formation pour les vétérinaires praticiens, principalement diplômés d'un pays étranger. Cette formation d'une semaine a pour but de mettre tous les praticiens vétérinaires au même niveau sur l'organisation sanitaire en France. En effet, les connaissances sur la règlementation française sont souvent très variables au sein d'un groupe de 40 participants qui s'expliquent par leur différence d'origine, mais aussi par leur expérience du métier (certains vétérinaires sont tout juste diplômés, d'autre ont plus d'une dizaine d'années d'expérience). Leur compréhension de la langue française est également très variable sachant que pour une majorité des participants, le français n'est pas leur langue maternelle. Parallèlement, à cette formation, je donne un cours sur la visite sanitaire d'élevages canins. Elle ne peut être réalisée que par un vétérinaire disposant d'un mandat sanitaire. Elle est obligatoire pour tous les établissements commercialisant des animaux de compagnie. Mon intervention est sous forme d'un cours magistral de 60 minutes, avec des vidéos intégrées dans la présentation. Les questions sont autorisées tout au long de mon exposé.

## PROBLÉMATISATION

J'ai choisi ce cours pour mon travail personnel, car cela représente assez bien tous mes cours magistraux : même si la forme est assez classique, j'essaie de les enrichir et de les dynamiser avec des supports comme des vidéos et des animations. J'autorise toujours les questions, voire je les stimule pour créer des moments d'interactions entre les étudiants et moi-même. Je les questionne notamment pour les impliquer lorsque je juge le sujet important. Ceci me permet d'avoir une sorte de retour sur la compréhension de mon cours. Cependant, j'ai constaté, alors que je venais tout juste de commencer ma présentation, plusieurs participants qui n'étaient pas concentrés (retard, poursuite de discussion, manipulation de leur téléphone, pause café). J'étais donc confrontée à une situation de « multitasking » décrit comme ayant un effet négatif sur la qualité d'apprentissage (Jamet, 2018). De plus, la salle dans laquelle se déroulait la formation était petite par rapport au nombre de participants et très mal sonorisée. Tout cela a créé beaucoup de nuisances sonores pour les personnes intéressées par le sujet et moi-même (milieu didactique difficile ; Sensevy, & Quilio, 2002). Lors de ce cours, j'ai également rencontré une autre difficulté : la gestion des questions. Au début du cours, j'ai proposé aux participants de poser au fur et à mesure leurs questions. Plusieurs personnes m'ont interrogé lors de mon intervention. Pour moi, ces questions étaient une preuve d'intérêt pour mon sujet, mais finalement, les questions se sont étendues dans le temps et j'ai pris du retard dans mon exposé de 20 minutes.
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L'analyse menée avec mes collègues enseignants-chercheurs dans le cadre de cette formation pédagogique, m'a permis de m'interroger sur mes propres pratiques d'enseignement et en particulier, ma posture en tant qu'enseignante, ma voix et ma gestion du temps. Pendant mon cours, je n'ai pas donné de consignes claires. Aussi, j'ai stimulé les questions alors que mon objectif était d'avancer dans le programme. Tout cela a provoqué une rupture du contrat didactique (Brousseau, 1997). Cette analyse m'a conduit à une réflexion sur mes méthodes d'enseignement et je me suis posée plusieurs questions : comment adapter ma voix et ma posture pour attirer l'attention des enseignés ? Comment imposer des règles à respecter tout en restant accessible et positive ? Comment maitriser mon temps ?

## RÉFLEXION ÉTAYÉE SUR LE CHEMINEMENT À PARTIR DES INDICATEURS D'ANALYSE

Dans mon analyse, j'aimerai me concentrer sur l'effet des gestes techniques en tant qu'enseignante sur le processus d'apprentissage. D'après Alin (2010), ces gestes appelés aussi « micro-gestes » déterminent le type de rapport et de contrôle réciproque qui va se jouer entre l'enseignant et les enseignés. Ces gestes permettent de gérer la conduite du groupe (pilotage), de créer un climat de confiance de travail (atmosphère), de mettre du sens aux apprentissages (tissage) et de soutenir et encourager les élèves (étayage) (Boucheton & Soulé, 2009). Tout cela avec comme cible un apprentissage efficace.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 1. Un multi-agenda de préoccupation d'enseignant en classe (Boucheton et Soulé, 2009)</figcaption></figure>

Dans ce modèle de multi-agenda, le pilotage me semble être le paramètre le plus important dans ma situation. En effet, ce pilotage permet d'assurer l'avancée de la leçon, de cadrer la visée du savoir ou encore de gérer le temps et le rythme du cours. Enfin, les gestes du pilotage sont nécessaires pour mettre en place le contrat didactique c'est à dire « un système d'attentes, à propos du savoir, entre le professeur et les élèves » (Sensevy & Quilio, 2002). Ce pilotage passe notamment par la posture gestuée, la voix, l'usage des mots, le regard, et le positionnement stratégique dans mon placement et mes déplacements (Duvillard, 2016). L'enseignant est souvent présenté comme un « enseignant comédien » et l'espace de la classe comme une scène. En effet, les gestes professionnels de l'enseignant ont pour but de faire « impression » sur l'étudiant, dans le sens où ces derniers vont l'imprégner, si possible sans pression. Uniquement 7 % de notre communication passe par la signification des mots (communication verbale), 38 % par l'intonation et le son de la voix (communication vocale) et la majorité, 55 % par les expressions du visage et du langage corporel (communication visuelle) (Mehrabian & Ferris, 1967).

Le tableau ci-dessous résume certains éléments de communication non-verbale et leurs effets sur les élèves (Tableau 1, d'après Moulin, 2004) :
<table><thead><tr><th>Éléments de langage corporel</th><th>Variante</th><th>Signification</th><th>Utilisation</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">Posture</td><td>Élevée (debout...)</td><td>Domination physique</td><td>Autorité</td></tr><tr><td>Effacée (assis ou au fond...)</td><td>Effacée</td><td>Travail en autonomie</td></tr><tr><td>Face à face</td><td>Ouverture</td><td>Écoute</td></tr><tr><td>D'angle</td><td>Méfiance / Refus</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Rigidité du corps, visage</td><td>Fermeture</td><td>Fermeture à communication</td></tr><tr><td rowspan="2">Position des bras</td><td>Ouverts</td><td>Ouverture</td><td>Écoute</td></tr><tr><td>Fermés</td><td>Fermeture</td><td>Appel au calme</td></tr><tr><td rowspan="3">Gestes</td><td>Illustrateurs (dessiner avec les mains, montrer la taille...)</td><td>Illustration</td><td>Étayage de l'argumentation</td></tr><tr><td>Régulateurs (doit qui indique, la main qui arrête...)</td><td>Encourager, arrêter, indiquer</td><td>Maintien de la discipline</td></tr><tr><td>Adaptateurs (mettre la main dans les cheveux, manipuler un stylo...)</td><td>Anxiété</td><td>Gestes parasites</td></tr><tr><td rowspan="4">Regard</td><td>Sans regard</td><td>Ignorer</td><td>Ignorer</td></tr><tr><td>Insistant</td><td>Réprobation, bienveillance</td><td>Mobiliser l'attention</td></tr><tr><td>Regard bref</td><td>Contrôle</td><td>Contrôler</td></tr><tr><td>Fixe ou flottant</td><td>Impersonnel</td><td></td></tr><tr><td>Mimiques</td><td>Sourire</td><td>Appréhension (mais également mépris, ironie)</td><td>Détente, dédramatisation, apaisement</td></tr><tr><td>Déplacement</td><td>Déplacement dans la classe</td><td>Affirmation de la présence</td><td>Contrôler, stimuler la participation, mobiliser l'attention</td></tr></tbody></table>

D'autres éléments essentiels de la communication sont les éléments sonores para verbaux comme le ton, l'intensité de la voix, le rythme du débit vocal (Moulin, 2004). La variation de la tonalité lors d'un cours permet à l'enseignant de garder l'attention des étudiants : selon les modalités tonales, l'enseignant peut exprimer son approbation, désapprobation, encouragement ou encore réprimande. L'intensité de voix, elle aussi, devrait être adaptée selon comment l'enseignant souhaite agir sur les étudiants : une puissance vocale faible peut être utilisée pour s'adresser à un élève, tandis qu'une forte puissance vocale est nécessaire pour s'adresser à l'ensemble de la classe. De plus, une variation de la puissance vocale lors d'un discours permet notamment de réduire le bruit ambiant, essentiel dans ma situation. Enfin, le débit non adapté, souvent trop rapide chez les jeunes enseignants, peut empêcher la compréhension ainsi qu'être perçu par les étudiants comme un manque de confiance en soi. Comme démontré, la qualité de la communication non-verbale peut donc déterminer la transmission d'objet de savoir.

## PRÉSENTATION DES PISTES D'ÉVOLUTION DE VOS PRATIQUES PÉDAGOGIQUES :

Face à ma situation d'enseignant débutant et suite à l'analyse de mes pratiques au cours de la formation pédagogique, nous avons identifié plusieurs adaptations que je pourrai mettre en place.

Contrat didactique. Au début de mon cours, pour renforcer le contrat didactique, je pourrai établir et présenter des règles de façon explicite. Parmi les règles à présenter, un plan du cours me paraît nécessaire car il permettrait de définir les moments de transfert du savoir, d'interaction et d'échange (évolution des savoirs - chronogénèse, Sensevy & Quilio, 2002). Je devrai non seulement inclure le temps dédié aux questions mais aussi contrôler le respect de ce temps lors du cours (mésogénèse) et si nécessaire, choisir de prendre uniquement certaines questions. Enfin, il me semble nécessaire de travailler sur une hiérarchisation des savoirs de manière à respecter le temps et laisser plus de temps aux interactions avec les étudiants.
Posture et voix. Pour une bonne maîtrise du model multi-agenda (Boucheton & Soulé, 2009), je vais utiliser des gestes techniques adaptés via ma posture et ma voix en fonction des moments de mon cours. Pour attirer l'attention des étudiants et pour instaurer une autorité dans la classe, j'aurai recours aux gestes de langage corporel présentés dans les figures 2 et 3 (Duriez, Thot Cursus, 2016).

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 2. Adaptation de la posture de l'enseignant en classe après les travaux de Duvillard (Frédérique Duriez)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 3. Positionnement des mains de l'enseignant en classe après les travaux de Duvillard (Frédérique Duriez)</figcaption></figure>

J'essaierai de mettre en place la règle de « 4 x 20 secondes » comme présenté par l'auteur dans ces images. Cette technique utilisée en vente se base sur le principe que l'opinion que nous nous faisons d'une personne se décide durant ses 20 premiers pas, ses 20 premiers mots, sur les 20 cm de son visage et globalement dans les premières 20 secondes de contact. Duvillard (2016) souligne que, pour un bon déroulement du cours, le corps doit être installé dans le rôle d'enseignant avant que la prise de parole commence.

## CONCLUSION

Pendant longtemps, les savoirs ont été la seule préoccupation des enseignants-chercheurs dans l'enseignement supérieur vétérinaire. Or, plusieurs travaux démontrent que la posture de l'enseignant et les gestes professionnels sont déterminants dans le processus d'apprentissage (Boucheton & Soulé, 2009). Il est donc indispensable de sensibiliser les enseignants-chercheurs à l'utilisation des micro-gestes pour exprimer les différentes postures que nous souhaitons prendre en fonction de l'effet que nous souhaiterions obtenir sur les étudiants. De plus, en début de carrière, la relation d'autorité et la communication sont des problèmes souvent rencontrées par les enseignants (Moulin 2004). Les enseignants-chercheurs, n'étant pas sélectionnés sur leurs capacités naturelles de communication, ont besoin de se former sur la mise en scène de soi et sur la gestion d'un groupe. La formation des enseignants-chercheurs organisée par la Direction Générale de l'Enseignement et de la Recherche a permis une introduction (indispensable) à ce champ des compétences. Cependant, cette initiation devrait se poursuivre tout au long de la carrière de l'enseignant-chercheur.

## BIBLIOGRAPHIE

* Alin, C. (2011). La Geste Formation. Gestes professionnels et Analyse des pratiques. *Recherche et formation*, 66, 110-112.

* Brousseau, G. (2011). La théorie des situations didactiques en mathématiques. *Éducation et didactique*, 5(1), 101-104.

* Bucheton, D & Soulé, Y. (2009). Les gestes professionnels et le jeu des postures de l'enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées. *Éducation et didactique*, 3, 29-48.

* Duriez, F. (2016). Le non verbal et la formation. Techniques et micro-gestes. *Thot Cursus*. https://cursus.edu/articles/35785/le-non-verbal-et-la-formation. Consulté le 1er mai 2020.

* Duvillard, J. (2016). Ces gestes qui parlent. *L'analyse de la pratique enseignante*. ESF éditeur.

* Jamet, E., Cojean, S., Colliot, T., Erhel, S. & Gonthier, C. (2018). *Les pratiques de multitasking des étudiants ont-elles une influence sur la qualité de leurs apprentissages* ? 16éme séminaire MARSOUIN, 31 Mai et 1er Juin 2018, Auray, France.

* Mehrabian, A. & Ferris, SR. (1967). Inference of attitudes from nonverbal communication in two channels. *Journal of Consulting Psychology*, 31(3), 248-252.

* Moulin, JF. (2004). Le discours silencieux du corps enseignant. *Carrefours de l'éducation*, 17(1), 142-159.

* Sensevy, G. & Quilio, S. (2002). Les discours du professeur. Vers une pragmatique didactique. *Revue Française de Pédagogie*, 141, 47-56.