com a organização. Castro e Zanelli (2012) partilham dessa visão, elucidando a exigência das organizações sobre uma personalidade que se modifica para aderir aos valores da empresa, agindo de acordo com o ideal prezado pela instituição e não necessariamente por sua história pessoal.

Com a morfologia do trabalho apresentada até agora, combinada às características da pós-modernidade, tem-se cada vez mais urgência na obtenção de resultados cada vez maiores, intensificada pela compressão do espaço e do tempo. Essa configuração induz à exacerbação da competição, a concorrência com aqueles que estão na mesma faixa hierárquica, a naturalização do estresse, da agressividade e da rivalidade, ressalta Viana Braz (2021).

Nesse cenário, há um enfraquecimento das relações sociais e coletivas, uma dificuldade de vinculação profunda entre os sujeitos, em função da adaptação e da subordinação de cada um e de todos aos ideais promovidos pelas organizações e propagados coletivamente, afirmam Castro e Zanelli (2012). Nesse sentido, Gaulejac e Mercier (2012) percebem que “a excelência acaba por produzir exclusão, pois a competitividade induz a luta por lugares gerando perdas e individualidade” (p. 1).

Além da individualização dentro da organização, a alta exigência de performance acaba invadindo a vida pessoal do trabalhador. Castro e Zanelli (2012) acreditam que, conforme o sujeito se envolve e se aprofunda nesse processo de busca pela excelência (ideal organizacional), ele tende a relegar ao plano secundário as dimensões de sua vida pessoal, como as relações familiares, as conquistas passadas, os desejos para além do ideal da organização.

Para dar conta dos resultados esperados, as fronteiras entre atividade laboral e vida privada diminuem, comenta Viana Braz (2021).
Para exemplificar, no filme *O Diabo Veste Prada* (Frankel), de 2006, temos o seguinte diálogo: “Como está sua vida pessoal? Péssima?! Isso quer dizer que você está indo muito bem na revista [empresa]”. Esse trecho retrata a relação estreita – e quase diretamente proporcional – entre o melhor desempenho no trabalho e o declínio da vida pessoal do(a) trabalhador(a).

Na lógica gerencialista, não basta que a postura do(a) trabalhador(a) seja apenas de suprir sua escassez de bens através do trabalho. Envolto na trama criada para o aumento da produtividade, o indivíduo deve passar a buscar pelo reconhecimento do outro, pela subida nessa corrida por lugares. Ao se identificar com a organização, sente-se responsável pelo desempenho geral dela, apesar de geralmente não receber recursos para aprimorar seu trabalho.

O trabalhador entra numa esteira de perca de si mesmo, pois a lógica de trabalho contém em si um paradoxo, conforme apresentam Castro e Zanelli (2012): “mostra aos sujeitos a possibilidade de uma realização de si mesmo, ao mesmo tempo em que destitui o sujeito de si mesmo” (p. 45). Os desejos e as metas pessoais são preteridos, para dar lugar ao envolvimento ascendente ao ideal organizacional, acompanhado pelo medo da exclusão, pela oscilação entre satisfação e frustração, e pela tensão constante. Como analisa Enriquez (2014),

> Se a autonomia (a emancipação humana) é a capacidade de situar-se no mundo, de apropriar-se dele, de construí-lo pela práxis, de dar-lhe sentido, de construir nossa identidade conforme nossa ressonância no mundo (G. Amado), de mergulhar em experiências que deixam vestígios significativos em nossas vidas (o que os alemães chamam de “Erfahrungen”), de poder entrar em relação e de poder “amar” tudo o que é amável e permite que nos questionemos, nos formemos, cresçamos, podemos dizer, infelizmente e sem hesitação, que o projeto de autonomia individual e coletiva, do qual Castoriadis foi mensageiro, está indo de mal a pior, e que a alienação está se tornando nossa realidade cotidiana (p. 172, grifos do autor).
Ao que se percebe nesse processo, na teoria existencialista de Sartre o entendemos como alienação. Isso porque, como explica Santos (2012), os fins do trabalho são pré-determinados pela organização (não como um elemento inumano, mas personificado em grandes grupos de empresários). Ou seja, ao manusear os objetos prático-inertes, o sujeito está subordinado às exigências externas do sistema, ao projeto do capitalista e não ao seu projeto individual.

Recebendo demandas inalcançáveis, o indivíduo percebe com frustração a não-correspondência ao “eu ideal” proposto e desejado pela empresa. A excelência solicitada produz exclusão, competitividade, isolamento, e gradativamente pode apresentar efeitos na saúde mental, física e nas relações sociais do(a) trabalhador(a). Gaulejac e Mercier (2012) analisam esse contexto:

> [...] a acumulação sistemática é uma espiral de reforço recíproco, o indivíduo não consegue sair desta armadilha, se sente fracassado e isola-se, pois não tem condições de confrontar a organização que estimula a motivação, o comprometimento e o investimento subjetivo intenso (p. 01).

Apesar da relação direta entre as condições de trabalho ofertadas pela organização e o estado de saúde mental dos(as) trabalhadores(as), em dada circunstância, o(a) trabalhador(a) tem seu sofrimento individualizado, afirma Viana Braz (2021). Castro e Zanelli (2012) e Barroca (2012) percebem que, inversamente, há uma dependência crescente do reconhecimento do outro por parte do trabalhador, especialmente provocada pela constante avaliação proposta pela lógica gerencialista.

## Possibilidades de ação no contexto do trabalho

Pensaremos agora em possibilidades de ações da Psicologia dentro do contexto do modelo de trabalho gerencialista. De maneira geral, ao
estar envolto nessa trama gerencialista, o sujeito está alienado,
objetivando-se num projeto que não é seu. Agir para paramentar a
classe oprimida, para que esta reflita sobre a realidade concreta e sua
posição de alienação, pode ser uma das frentes do trabalho da Psicologia
nesse cenário. Sartre (2004) aposta no desvendar da situação como ação
promotora de modificações reais na subjetivação das pessoas e nas
relações concretas delas: “palavra é ação: sabe que desvendar é mudar e
que não se pode desvendar senão tencionando mudar” (p. 20).

Tratando-se de uma sociedade de classes, Sartre (2004) frisa a
importância de uma prática que não vise a manutenção da opressão
(pura aplicação de um saber técnico), mas que busque a emancipação da
classe oprimida (ação intelectual). Especialmente sobre o processo de
subjetivação e saúde mental, ao tomar conhecimento das variáveis
envoltas em sua realidade, o sujeito pode se desarticular dessa conduta
alienada, considerando o envolvimento no projeto do capitalista como
uma busca pela satisfação de suas necessidades. Dessa forma, deve haver
espaço para que o indivíduo retome seus objetivos e sua vida pessoal.

Como defende Enriquez (2014), apesar da inegável importância na
subjetivação, o trabalho não resume a essência humana. Na teia da
construção de si, o amor, o ócio, o lazer, as relações de amizade, amor e
família, possuem evidente relevância. Para que o trabalhador não perca
de vista tais aspectos de sua vida, assim como não tome o trabalho como
sua essência, o autor recomenda que este: consiga se situar na
organização, entendendo sua posição e suas possibilidades reais de
ação; não ceda às tendências do “sacrifício pessoal” pelo sucesso da
empresa, ainda que essa recusa apareça junto ao sentimento de culpa ou
de vergonha; alie-se aos outros indivíduos contra a submissão e o abuso
de poder, considerando que sozinho não haverá chances reais de
oposição, mas coletivamente podem haver avanços nesse quesito.
Coadunando com o último ponto levantado por Enriquez, Grasset (2019) considera que a construção de ações efetivas nesse cenário presume uma postura que abarque a produção de práxis coletivas. Para Santos (2012), ao(à) psicólogo(a) caberia também o estímulo à criação de “grupos engajados e comprometidos, conscientes de sua alienação e atentos à sua superação” (p. 161). A saída do estado prático-inerte deve ocorrer através de uma práxis efetiva de grupo, assegura Sartre (2002).

Concomitantemente, uma outra frente para o trabalho da psicologia no contexto apresentado consiste em se inserir como um terceiro mediador nessa relação binária proletário-capitalista. Freitas (2018) caracteriza tal mediação como uma ferramenta para oferecer um outro olhar a este vínculo e encontrar novas possibilidades de relação. O objetivo é contribuir para a construção de uma relação trabalhador-capitalista em que haja uma reciprocidade positiva, ou seja, não apenas a satisfação do capitalista seja visada, mas também os anseios do trabalhador sejam considerados. Essa relação implica na concepção, por parte da Psicologia e do capitalista, do sujeito enquanto histórico e singular, expandindo a compreensão deste como simples meio para a obtenção de metas para a empresa.

Intencionando a construção de um espaço com menores situações prejudiciais à saúde física e mental do trabalhador, Castro e Zanelli (2012) apontam a necessidade de promoção de ações junto aos grupos para reequilibrar os interesses privados e coletivos. Para tanto, precisamos considerar a organização enquanto uma prática coletiva organizada e socialmente construída, pois são os homens que elaboram as políticas das empresas, as regras e os procedimentos, ainda que em nome dessa instância abstrata.
## Considerações finais

Investigando a realidade tratada neste capítulo, partindo do viés da sociologia clínica e do existencialismo sartriano, compreendemos as contradições presentes no trabalho contemporâneo como tendo origem numa história construída pela ação humana conjunta. As relações de poder instituídas passam a ser mantidas por um processo recíproco, em que os indivíduos são, ao mesmo tempo, produtos e produtores.

Uma vez instaurado o modelo gerencialista de gestão, o grupo capitalista institui os procedimentos e o ritmo da produção, transformando os(as) trabalhadores(as) em recursos, visando garantir o aumento do lucro da organização. A imersão do(a) trabalhador(a) nessa esteira de urgência e produtividade extrema é historicamente produzida, fugindo à sua função primária de busca pela superação de sua condição de escassez. Para atuar nesse espaço, o(a) profissional de Psicologia precisa considerar as variáveis constituintes deste contexto e aquelas que mantém o sujeito nessa dependência subjetiva à organização.

O(A) psicólogo(a) passa a ser mediador(a) entre capitalista e trabalhador, buscando usar dessa posição para auxiliar na construção de uma relação menos maléfica e abusiva para a classe oprimida. Sobre esse objetivo, ressaltamos também que o estímulo à consolidação de relações grupais entre os trabalhadores tem potencial para auxiliar nesse jogo de forças.

Durante todo esse processo, é importante que não se percam de vista as considerações de Enriquez (2014) no que tange a não-essencialização do homem pelo trabalho. Deve-se, certamente, buscar melhores condições materiais e psicológicas para os(as) trabalhadores(as) dentro das organizações, mas também lembrá-los(as)
de seu projeto pessoal, aquele não corrompido pela lógica do
gerencialismo.

Em termos de saúde mental, entendemos o sofrimento no trabalho
não como uma doença em si, mas um sintoma de um momento histórico
repleto de contradições, que atinge as pessoas individual e
coletivamente. Assim, o combate ao adoecimento nessa era exige ações
individuais (recusa do psicologismo e da invidividualização do
sofrimento), coletivas (negação da responsabilização total do(a)
trabalhador(a) por sua produtividade) e políticas (combate ao
positivismo, defendendo a liberdade dada pelo acesso aos direitos e as
suas garantias), como indicam Gaulejac e Mercier (2012).

Pensando numa sociedade constituída por pessoas, Gaulejac e
Mercier (2012) apontam que “encontram-se nas mãos de trabalhadores,
gestores, agentes públicos e estudiosos a promoção das discussões e a
proposição de soluções para amenizar este quadro degradante” (p. 2).
Nesse aspecto observamos a responsabilidade da Psicologia em tratar
teórica-metodologicamente essa questão, assim como expandir sua
práxis visando relações interpessoais num contexto de trabalho menos
adoecedor.

Referências

Castro, F. G.; Zanelli, J. C. (2010). Burnout e Perspectiva Clínica: Contribuições do Existencialismo e da Sociologia Clínica. *Revista Psicologia: Organizações e Trabalho*, 10 (2), pp. 38-53. http://submission-pepsic.scielo.br/index.php/rpot/index. ISSN 1984-6657

Clarke, J.; Newman, J. (2012). Gerencialismo. *Educação e Realidade*, 37 (2), pp. 353-381.
http://www.ufrgs.br/edu_realidade
Enriquez, E. (2014). O trabalho, essência do homem? O que é o trabalho? *Cadernos de Psicologia Social do Trabalho*, 17 (1), pp. 163-176. DOI: 10.11606/issn.1981-0490.v17ispe1p163-176

Freitas, S. M. P. (2018). Psicologia existencialista de grupos e da mediação grupal: contribuições do pensamento de Sartre. Appris.

Gaulejac, V. & Mercier, A. (2012). *Manifesto Para Sair do Mal-Estar no Trabalho*. Editora Desclée de Brouwer, ISBN 978-2-220-06489-5.

Grasset, B. (2019). A ilusão da burguesia: a “Segunda viagem” de Sartre ao Brasil”. In: Norberto, M. & Castro, F. C. L. (orgs.). *Sartre e Política*. Via Verita: Ed. PUC-Rio.

Han, B.-C. (2017). *Sociedade do Cansaço*. Tradução de Enio Paulo Giachini. Vozes.

Santos, T. T. (2012). Sartre e a Revolução: um estudo acerca da evasão do homem contemporâneo do estado alienado segundo Jean-Paul Sartre. *Existência e Arte*, 7, pp. 160-180.

Sartre, J.-P. (2002). *Crítica da Razão Dialética*. Tradução de Guilherme João de Freitas Teixeira. DP&A.

Sartre, Jean-Paul. (2004). *Que é a Literatura? Ática*.

Souza, J. S. (2016). O que é gerencialismo? *Trabalho, Política e Sociedade*. http://trabalhopoliticaesociedade.blogspot.com/2016/10/o-que-e-gerencialismo.html

Viana Braz, M. (2021). *Trabalho, Sociologia Clínica e Ação: alternativas à individualização do sofrimento*. Editora Fi, ISBN 978-65-5917-119-4. DOI 10.22350/9786559171194.
João Paulo Marques<fnref n="1" />

Introdução

Esse capítulo parte de dois enunciados relativos à prática de atividade física no contexto pandêmico da Covid-19, com o objetivo de propor uma análise acerca de modos como discursos voltados à instituição de comportamentos em saúde atuam na gestão de pessoas e da vida na contemporaneidade. Para isso, elucida a concepção de comportamentos e cuidados em saúde do corpo como formas de trabalho, as quais atuam em processos de subjetivação e de saúde-adoecimento por meio de investimentos políticos nos corpos, instituindo comportamentos pelos quais torna-se possível organizar e gerenciar pessoas. Por meio dessa análise, almeja-se sensibilizar o/a leitor/a para a apreensão de funções enunciativas que conceitos-chave estrategicamente ordenados na/pela racionalidade neoliberal empreendedora operam em modos de gestão da saúde. Com isso, argumenta-se que tais operações promovem a incorporação de conceitos neoliberais como valores comportamentais que findam por agravar estados de adoecimento, devido às particularidades sistêmicas da racionalidade em questão.

A análise proposta neste capítulo se orienta por proposições teórico-filosóficas de Michel Foucault acerca do empreendimento de

<footnote n="1">¹ Mestre e doutorando na área de Práticas Sociais em Educação Física – Universidade Estadual de Maringá (UEM), Programa de Pós-Graduação Associado em Educação Física UEM-UEL, Maringá, Paraná, Brasil.</footnote>
análises discursivas (Foucault, 2008, 2011), mobilizando ferramentas analíticas como: dispositivo, instituição, enunciado, acontecimento. Orienta-se também pela abordagem proposta por Byung-Chul Han (2017, 2019, 2020) acerca da dinâmica do poder e das sociedades no tempo presente, dialogando com autores/as do campo de conhecimentos em Psicologia Organizacional e do Trabalho, com o intuito de contribuir para os desdobramentos analíticos propostos. Assim, tais autores/as auxiliam na discussão de temas que informam acerca de mecanismos e estratégias de operação do poder neoliberal na subjetividade e na saúde dos sujeitos contemporâneos.

A análise deste capítulo, desenvolvida no tópico a seguir, interpela como materialidade discursiva dois enunciados acerca da prática de atividade física no contexto pandêmico da Covid-19, em relação aos quais se desdobram as considerações tecidas. Tais considerações são desenvolvidas por meio da elucidação e exploração de temas como: dispositivo de individualização, subjetivação corporal, individualização da responsabilidade pela saúde, racionalidade neoliberal empreendedora, técnicas psicopolíticas, educação sanitária, educação popular em saúde, entre outros.

## Pandemia de Covid-19 e acontecimento discursivo sobre saúde e atividade física na gestão da vida

O surto pandêmico gerado pelos casos de adoecimento e morte por infecção pelo novo coronavírus (COVID-19), causada pela síndrome respiratória aguda grave coronavírus 2 (SARS-CoV-2), foi um acontecimento que acentuou a atenção à pauta das demandas em saúde coletiva e individual a nível global, cujos desdobramentos incluem a elaboração de diretrizes e guias voltados à instrução de instituições e indivíduos acerca de protocolos de segurança para o enfrentamento do
estado de adoecimento gerado (ver SBPT, 2021; WHO, 2020; CNS, 2020). Essa profusão de discursos enunciados a respeito do COVID-19 versa desde suas características a como enfrentá-lo, bem como a seus impactos na dinâmica social, incluindo a esfera da saúde, mas não se restringindo a ela.

Contudo, as condições de emergência de tais discursos desvelam que, por vezes, diferentes conjunturas, orientações e finalidades os modulam. São exemplificativos a esse respeito os enunciados citados a seguir, proferidos, respectivamente, pelo então diretor geral da Organização Mundial da Saúde (OMS), Tedros Ghebreyesus, e pelo então diretor de Promoção da Saúde da OMS, Ruediger Krech. Tais enunciados referem-se às novas diretrizes sobre atividade física e comportamento sedentário (WHO et al., 2020), lançadas em 26 de novembro de 2020, em decorrência da pandemia de COVID-19, de seus impactos sociais e das medidas globalmente adotadas para seu enfrentamento:

> Cada movimento conta, especialmente agora que gerenciamos as restrições da pandemia de COVID-19. Devemos todos nos mover todos os dias - com segurança e criatividade. (OPAS, 2020).

> Qualquer tipo de atividade física, de qualquer duração, pode melhorar a saúde e o bem-estar, mas quanto mais exercício melhor. (OPAS, 2020).

Dois aspectos a respeito desses enunciados chamam a atenção para essa análise. O primeiro diz respeito à regularidade, que indica a lógica somatória/quantificável dos movimentos e o segundo refere-se ao caráter imperativo orientado à dimensão comportamental individual. Esses aspectos chamam a atenção, pois parecem se vincular ao dispositivo da “individualização” (Viana Braz, 2021) como operador de um modo específico de gestão de pessoas e de subjetivação corporal. Isso se mostra pela mobilização de recursos discursivos que valorizam a
quantificação dos movimentos que devem ser continuamente realizados e, de certo modo, contabilizados, monitorados pelos sujeitos para a melhora da saúde e do bem-estar. Esses recursos desvelam elementos que Viana Braz (2021) percebe como componentes de uma ideologia gerencialista que se estabelece hegemonicamente na atualidade, consagrando-a como a era da individualização dos percursos, da competitividade e da corrida ao mérito.

Entende-se por dispositivo “[...] um conjunto decididamente heterogêneo que engloba discursos, instituições, organizações arquitetônicas, decisões regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados científicos, proposições filosóficas, morais, filantrópicas” (Foucault, 2012, p. 364), constituindo “[...] estratégias de relações de força sustentando tipos de saber e sendo sustentadas por eles [...]” (p. 367). Tais estratégias atuam na produção de verdades, forjando seus sentidos históricos e fazendo-os funcionar em uma dada realidade social, sobretudo pelas dimensões simbólica e discursiva. Contudo, a estruturação dos sentidos sócio-históricos carece de um dispositivo de controle que a coloque em funcionamento, ou seja, de um mecanismo que faça o efeito de verdade ser identificado, apropriado, validado e estruturalmente mantido nas relações. Em outras palavras, uma determinada verdade precisa estabelecer identificação com formas de organização dos sujeitos, e com os próprios sujeitos, para serem mantidas.

As discussões propostas por Viana Braz (2021) a respeito da individualização se voltam a condições de saúde-adoecimento e sofrimento vivenciadas por diferentes sujeitos na dimensão do trabalho. Parte-se da concepção de trabalho sob uma perspectiva ampliada em relação à sua redução à empregabilidade e ao assalariamento, já que o trabalho está relacionado à práxis, às ações com
orientação ao ato da criação e/ou da ação, e não à mera produtividade voltada à geração e ao acúmulo de lucro (Enriquez, 2014). Nessa concepção, as discussões sobre trabalho, dispositivo e individualização auxiliam na compreensão das funções estratégicas que enunciados como os destacados acima exercem na edificação do neoliberalismo, materializando condições para que todas as formas de expressão da liberdade manifestas em ações humanas sejam exploradas para a obtenção de lucro e manutenção sistêmica do capitalismo na atualidade (Han, 2020).

Tais discussões informam acerca do caráter geral de modelos de gestão de pessoas operados por organizações sociais de ordem capitalista: a orientação estratégica dos comportamentos humanos ao trabalho, como forma de potencializar a produtividade e a lucratividade (Fischer, 2002). Nesse tipo de organização social, o trabalho, reduzido ao trabalho remunerado, é entendido como totalidade da essência humana e hipervalorizado em detrimento de outros atributos que a constituem, como a religião, a guerra, o lazer, a linguagem (Enriquez, 2014). Entretanto, a gestão de pessoas por/em organizações capitalistas se torna possível por meio de investimentos que mobilizam tais atributos para operar e sedimentar a racionalidade neoliberal, especialmente por meio da linguagem e de transformações no ideário social, impactando formas de comunicação e produção da vida (Grohmann, 2020).

Os modelos de gestão de pessoas referem-se a formas de gerenciamento e orientação dos comportamentos dos sujeitos a partir de como diferentes instituições<fnref n="2" /> – entre elas, empresas, escolas, organizações administrativas – se organizam (Fischer, 2002). Essa

<footnote n="2">² Em consonância com Foucault (2012, p. 368), entende-se por instituição “[...] todo comportamento mais ou menos coercitivo, aprendido. Tudo que em uma sociedade funciona como sistema de coerção, sem ser um enunciado, ou seja, todo social não discursivo é a instituição”.</footnote>
organização ocorre por meio da determinação de fatores internos e externos às organizações, estabelecida na relação (histórica e/ou setorial) com conceitos-chave, definidos a partir de princípios, estratégias, políticas ou práticas comuns aos sujeitos que integram tais organizações (Fischer, 2002). Isso significa que os modos de organização institucional dos sujeitos enquanto indivíduos em coletividade, seja em contextos micro ou macrossociais, impactam a determinação de seus comportamentos, sendo essa organização modulada por conceitos-chave que os ordenam em relação a uma dada racionalidade e a seus ideais.

## Conceitos-chave organizados como investimentos da racionalidade neoliberal empreendedora em corpos, comportamentos e subjetividades

A racionalidade neoliberal empreendedora referida neste capítulo se caracteriza, principalmente, pela atualização de ideais capitalistas, ou melhor, pela “[...] generalização da concorrência como norma de conduta e da empresa como modelo de subjetivação [...]” (Dardot & Laval, 2016, s/p). O neoliberalismo expressa a razão contemporânea do capitalismo, representa sua forma de aparição na atualidade em distinção a suas formas originárias e historicamente precedentes, consolidando o capitalismo como norma geral da vida ainda hoje (Han, 2020; Dardot & Laval, 2016). O neoliberalismo promove rupturas, mudanças e aprimoramentos nos modos de viver e de se fazer sujeito na atualidade, sobretudo no que diz respeito às técnicas e às estratégias de poder<fnref n="3" /> (Han, 2020). Segundo Dardot e Laval (2016, s/p), o

<footnote n="3">³ Compreende-se a racionalidade neoliberal empreendedora como uma forma de aparição e expressão do poder de ordenamento da vida. Sendo assim, essa racionalidade é apreendida sob a perspectiva do poder, cuja lógica de estruturação tem como principal característica a orientação ipsocentrada e expansiva (Han, 2019). Isso implica o trato do poder como um fenômeno relativamente autônomo, como algo que se exerce nas/pelas relações e que é, também, exercido por sujeitos e instituições.</footnote>
neoliberalismo se apresenta por um “[...] conjunto de discursos, práticas e dispositivos que determinam um novo modo de governo dos homens segundo o princípio universal da concorrência.” (Dardot & Laval, 2016, s/p).

Constituem exemplos de conceitos-chave que normalizam comportamentos e a vida nas sociedades capitalistas contemporâneas: liberdade, produtividade, competitividade, performance, desempenho, recompensa, sucesso, lucro (Han, 2020 Fischer, 2002). Tais conceitos compõem diferentes estratégias de investimentos nos comportamentos dos sujeitos, de modo a adequá-los a determinados ideais orientados à racionalidade neoliberal empreendedora (Enriquez, 2014). Com isso, fatores como, por exemplo, usos de tecnologias, estratégias para estimular comportamentos esperados em determinados espaços e/ou situações, fabricação de uma cultura que reforce e reproduza premissas vinculadas a tais expectativas (Fischer, 2002), contribuem para materializar e estruturar a racionalidade almejada – no caso deste estudo, a racionalidade neoliberal –, condicionando e modulando comportamentos e ações e, com isso, a própria subjetividade dos sujeitos.

Entre as diferentes estratégias de investimentos nos comportamentos dos sujeitos, situa-se a subjetivação corporal, que se refere a investimentos nos corpos dos sujeitos, nas formas de educar e aprender com/sobre os corpos, seus movimentos, suas particularidades físicas, seus marcadores sociais, entre outros elementos. A subjetivação corporal é um modo de se referir a processos pelos quais os sujeitos incorporam pedagogias ordenadas em por determinadas instituições (Marques, 2023). Tais processos perpassam as dimensões da linguagem, da educação, da cultura, da economia, incluindo práticas corporais cotidianas e institucionalizadas, a exemplo de gestos de cumprimento
e/ou saudação, da representação de papeis sociais, de hábitos de higiene e cuidados com o corpo, de jogos e brincadeiras, danças, esportes, entre outras manifestações. Disso decorre a atenção direcionada aos dois aspectos ressaltados em relação aos enunciados inicialmente citados, acerca das novas diretrizes da OMS para atividade física e comportamentos sedentários.

Observa-se que tais enunciados atuam estrategicamente na subjetivação corporal, ao ativarem dispositivos que operam investimentos da ordem da racionalidade neoliberal empreendedora em comportamentos que buscam ser estimulados pelas diretrizes em questão. Enunciados da ordem dessa racionalidade expressam uma preocupação por tenderem a aumentar o sofrimento dos sujeitos na busca pela manutenção do estado de saúde à medida que acionam o dispositivo da individualização e, com ele, fazem operar, subjetiva e discursivamente, conceitos-chave como os mencionados acima (Viana Braz, 2021; Seligmann-Silva, 2006). Com isso, tais enunciados centralizam nos sujeitos a responsabilidade pelas condições de seus estados de saúde-adoecimento, uma centralização que, no entanto, se estende a todos os fatores que determinam o estilo e a qualidade de vida, dado que o neoliberalismo como princípio de razão das relações cotidianas tende ao totalitarismo do indivíduo em detrimento de ideias e valores de coletividade/sociedade (Rago & Pelegrini, 2019).

## Incorporação do modelo de gestão neoliberal e instituição da individualização da responsabilidade pela saúde

O avanço da racionalidade neoliberal empreendedora nas esferas pública e governamental em saúde ignora a necessidade de intervenções que considerem seus determinantes sociais, o que finda por agravar os estados de adoecimento, à medida em que constituem políticas
pautadas em intervenções comportamentalistas (Safai, 2017; Crawford, 2006). Intervenções em saúde nessa perspectiva se voltam à mudança de comportamentos considerados de risco, a partir de modelos prescritivos direcionados à incorporação, pelos sujeitos, de hábitos preditivamente considerados saudáveis. Com isso, a força de vontade, os desejos, a motivação e a responsabilidade individual se apresentam como conceitos-chave que acionam o dispositivo da individualização, cooptando os sujeitos à racionalidade neoliberal empreendedora e promovendo a incorporação de signos e valores da saúde não como um direito humano, e sim como um mérito decorrente do esforço individual.

Esse mecanismo, entendido como operador do dispositivo de individualização da responsabilidade pela saúde, desconsidera a existência de fatores sociais determinantes dos estados de saúde-adoecimento e seus impactos nos próprios comportamentos dos sujeitos. Segundo Safai (2017) e Crawford (2006), essa desconsideração constitui uma ação estratégica que fertiliza o solo no qual germinam políticas públicas neoliberais, favorecendo e fortalecendo seu avanço na dinâmica da vida contemporânea, bem como a institucionalização da racionalidade neoliberal no imaginário social e nas subjetividades dos sujeitos. Tal estratégia integra o mecanismo sistêmico ao qual se vincula o dispositivo de individualização, por meio do qual busca-se responsabilizar integralmente os sujeitos por suas condições de vida e existência, especialmente pelo enfraquecimento e pela dispersão de ações coletivas, com potenciais para reflexões, debates e proposições de mudanças sociais (Safai, 2017; Crawford, 2006).

Dito de outro modo, a individualização da responsabilidade pela saúde ausenta de espaços públicos debates acerca da gestão dos fatores sociais determinantes da saúde, como: condições dignas de trabalho,
moradia, educação, saneamento, segurança, consumo. A isso se relaciona
parte da preocupação quanto aos enunciados destacados inicialmente
neste capítulo, pois, enquanto formas de investimento político nos corpos
e, especificamente, na saúde dos sujeitos, expressam vinculação com uma
rede discursiva que desconsidera o peso das circunstâncias nas ações que
os sujeitos, supostamente, deveriam fazer por si mesmos. Ecoam, nessa
rede discursiva, enunciados como os focalizados por Palma (2009) em
relação a discursos que associam, de modo causal, a prática da atividade
física ao combate ao sedentarismo e à promoção da saúde, bem como, os
observados por Abib, Gomes e Galak (2020) em relação a conselhos para
uma vida saudável que atualizam discursos que vinculam o autocuidado
a um estilo de vida fisicamente ativo transportado para a dimensão do
privado, individualizada, como preconiza a racionalidade neoliberal
empreendedora (Dardot & Laval, 2016).

Intervenções políticas fundamentadas na racionalidade neoliberal
empreendedora, ainda que na dimensão discursiva, da linguagem, da
comunicação, tendem a agravar estados de adoecimento, pois nutrem a
lógica de fracasso social cujo único responsável pelo insucesso é o
próprio sujeito. Como comenta Han (2020, p. 16), “[...] quem fracassa na
sociedade neoliberal do desempenho, em vez de questionar a sociedade
ou o sistema, considera a si mesmo como responsável e se envergonha
por isso [...]” (Han, 2020, p. 16). O fracasso também é um conceito-chave
da racionalidade neoliberal e que, na dimensão subjetiva, opera
sentimentos como vergonha e culpa, que fragilizam os sujeitos e
potencializam o sofrimento vivido decorrente da pretensa incapacidade
de se autocontrolar e de obter sucesso no controle de fatores
determinantes de sua vida. Contudo, esse conceito integra estratégias
de gestão dos afetos no neoliberalismo, especialmente por meio de
técnicas psicopolíticas de exercício do poder (Han, 2020).
Segundo Han (2019, 2020), as técnicas psicopolíticas operam um tipo de poder que se exerce sobre a psique humana, modulando desejos, pensamentos, inclinações e impulsos dos sujeitos a nível pré-reflexivo, com vistas à própria manutenção sistêmica do neoliberalismo. Com isso, essas técnicas de poder neoliberais instituem, de forma sutil, inteligente e eficiente, o modelo de subjetivação de empresa referido por Dardot e Laval (2016). Nesse modelo de subjetivação, o comportamento de cobrança por performance, produtividade, desempenho e otimização constantes é instituído e mantido pelo próprio sujeito que, no entanto, não percebe a si mesmo como sujeito (submetido, assujeitado) a fatores externos, que condicionam e normalizam suas ações nesse sentido, ordenando sua vida, e sim como sujeito livre, como um projeto autônomo em constante aperfeiçoamento e que, para isso, deve se monitorar e investir em si mesmo de forma ininterrupta (Han, 2020).

O sujeito contemporâneo, ao incorporar ideais da racionalidade neoliberal empreendedora, torna-se “[...] um empreendedor de si mesmo que se autoexplora. Ao mesmo tempo, é um fiscalizador de si próprio. O sujeito autoexplorador traz consigo um campo de trabalhos forçados, no qual é ao mesmo tempo carrasco e vítima. [...]” (Han, 2020, p. 85). Ontológica e paradoxalmente, a racionalidade que alimenta o sistema neoliberal torna a própria liberdade do sujeito produtora de coerções, de modo que “[...] o sujeito do desempenho, que se julga livre, é na realidade um servo: é um servo absoluto, na medida em que, sem um senhor, explora voluntariamente a si mesmo. [...]” (Han, 2020, p. 10). Essa autoexploração, operada por um processo de subjetivação inerente à racionalidade neoliberal, abrange também processos de saúde-adoecimento à medida que coagem os sujeitos a monitorarem comportamentos entendidos como sendo de risco/saudáveis e a
empreenderem a própria saúde, como é possível exemplificar a partir
dos enunciados destacados incialmente e sob a perspectiva da
subjetivação corporal indicada acima.

Cuidados e comportamentos em saúde como formas de trabalho e gestão individualizada da sobrevivência

Partilhando das considerações de Enriquez (2014), parte-se do entendimento de que ações envolvendo hábitos e comportamentos em saúde, bem como intervenções profissionais e governamentais em saúde, referem-se a formas de trabalho, dado que tratam de ações desenvolvidas pelos sujeitos orientadas a uma finalidade específica, seja a de busca/manutenção da saúde individual ou a de gestão da saúde coletiva, por exemplo. Sob essa perspectiva, a proposição de praticar qualquer tipo de atividade física todos os dias incita os sujeitos a incorporarem em seus cotidianos uma dinâmica de trabalho que visa suprir uma necessidade de governo dos corpos e das condutas dos sujeitos, expressa pelo imperativo de que as pessoas se movimentem constantemente, e quanto mais, melhor (OPAS, 2020). É válido notar essa relação entre os enunciados em questão e a dimensão do trabalho, pois eles desvelam certa regularidade histórica no que se refere à mobilização discursiva da saúde como meio para exercer o governo dos corpos (e) dos sujeitos, sobretudo em relação a investimentos em rotinas de cuidados com a saúde do corpo como forma de potencializar a performance e o desempenho (Marques, 2023).

Sendo os comportamentos e os cuidados em saúde do corpo uma
forma de trabalho e sendo a saúde um atributo humano condicionado a
determinantes que não se reduzem à esfera individual e/ou
comportamental, o fracasso em empreendê-la na sociedade neoliberal
do desempenho torna-se iminente. A essa iminência pode ser referida,
por exemplo, a prevalência de quadros de adoecimento psíquico como a
depressão e o burnout, entendidos como sintomas patológicos que
expressam a condição coercitiva que, por vezes, a liberdade assume no
modo de gestão da vida característico dessa sociedade (Han, 2017, 2020).
Junto às considerações de Abílio, Amorim e Grohmann (2021, p. 41)
acerca do autogerenciamento subordinado que se estabelece nas formas
de organização e controle do trabalho na contemporaneidade, observa-
se, associado ao avanço da racionalidade neoliberal empreendedora, um
movimento que os autores descrevem como sendo de “[...] generalização
de elementos estruturantes de modos de vida periféricos [...]”:

Pode-se afirmar que nessas décadas de flexibilização do trabalho e políticas neoliberais, o trabalhador vai se tornando solitariamente responsável pela gestão de sua própria reprodução social, ao mesmo tempo em que se aprimoram os meios técnico-políticos para o uso eficiente e informalizado da força de trabalho. As garantias e limites socialmente estabelecidos e regulados, que operam na determinação do tempo de trabalho, do salário, da saúde e segurança, vão cedendo espaço a uma gestão individualizada da sobrevivência, que hoje aparece como empreendedorismo de si. (Abilio, Amorim & Grohmann, 2021, p. 41)

É válido ressaltar que enunciados que acionam o dispositivo da
individualização da responsabilidade pela saúde na esfera da gestão de
políticas públicas, como os mobilizados para análise neste capítulo,
abrem precedentes para intervenções que operem essa gestão
individualizada da sobrevivência. A esse respeito, sobressaem-se
intervenções com formas de aparição assistencialistas, que, segundo
Teixeira, Paim e Vilasbôas (2000, p. 8), são intervenções que reproduzem
conflitos característicos dos modelos assistenciais hegemônicos,
constituídos pelo “[...] modelo médico-assistencial privatista (ênfase na
assistência médico-hospitalar e nos serviços de apoio diagnóstico e
terapêutico) e [pel]o modelo assistencial sanitarista (campanhas,
programas especiais e ações de vigilância epidemiológica e sanitária) [...]”. Tais modelos são subordinados ao modelo sanitarista (Teixeira, Paim & Vilasbôas, 2000), ou seja, têm como premissa a “educação sanitária” (Morel, 2021). Essa concepção educacional baseia-se na transmissão autoritária de “hábitos higiênicos” aos sujeitos, pois pressupõe a ignorância como principal causa das doenças, de modo a se voltar ao enfrentamento de epidemias a partir de estratégias de ordenamento e controle social (Morel, 2021).

As considerações de Morel (2021) a respeito de políticas fundamentadas na educação sanitária reforçam a importância dessa ressalva, pois pontuam que elas tendem a afastar os sujeitos dos espaços públicos de cuidado e educação em saúde, já que intervenções dessa ordem parecem desconsiderar necessidades populares em relação à vida em sua complexidade e dinamicidade sistêmica, as quais impactam na saúde, no bem-estar e no estilo de vida, dentre outros elementos. Como comenta a autora,

> A educação sanitária desconsidera as condições sociais e ambientais em que as pessoas estão envolvidas e acaba culpabilizando as classes populares por não conseguirem colocar em prática determinados hábitos. No momento atual, por considerar o combate ao [corona]vírus uma questão de hábito individual, essa estratégia termina por afastar aqueles que não têm condições de praticar todos os cuidados. [...] O afastamento criado pode abrir espaço para o negacionismo entre a população: ao perceber que o conhecimento científico traz indicações que não cabem à minha realidade, procuro outras referências, aprofundando ainda mais o 'déficit de práticas comuns'. Os 'negacionistas profissionais' fazem uso desse tipo de fato para introduzir confusão articulada com vistas ao silenciamento, por exemplo, da reivindicação de direitos como água, saneamento e sabão em populações vulnerabilizadas. (Morel, 2021, p. 8)

Com base nessa consideração da autora, interpreta-se que, em intervenções individualistas e comportamentalistas, marcada pelo
modelo assistencialista, o desempenho e o êxito na adoção e manutenção de hábitos prescritos se sobressaem ao atendimento às necessidades populares. Essa condição encontra raízes na ideologia gerencialista predominante na atualidade (Viana Braz, 2021), na qual avanços em investimentos tecnológicos e econômicos se sobressaem em detrimento do enfrentamento de condições indignas e desiguais de acesso a direitos fundamentais à vida e à existência humana. Portanto, é caro a ações e a intervenções em saúde de caráter popular a conscientização acerca do cenário e dos mecanismos e dispositivos descritos e exemplificados neste capítulo, sobretudo para gerar uma sensibilização aos elementos constituintes da racionalidade neoliberal empreendedora e oferecer resistência a seu avanço. A esse respeito, é válido retomar as considerações de Bonetti (2021, p. 1) acerca da importância de reflexões e discussões envolvendo a educação popular em saúde no cenário nacionalmente vivido pelos brasileiros, marcado pelo “[...] real desmonte do projeto de Estado de Bem-Estar Social, regado pela pregação de uma cultura político-social de cunho fascista [...] em prol de um projeto de poucos, um projeto ultraneoliberal conservador”.

Ao comentar acerca da Política Nacional de Educação Popular em Saúde do Sistema Único de Saúde (PNEPS-SUS), Bonetti (2021, p. 4) afirma que, desde sua concepção e implantação, essa política pública se orienta a “[...] um projeto de sociedade e de ser humano que se contrapõe ao que atualmente domina o espaço político nacional [...]”. O autor pontua que a defesa da PNEPS-SUS converge com a defesa da democratização da saúde, das políticas e das relações sociais, pois sua perspectiva visa a leitura crítica da realidade, problematizando-a para identificar determinantes sociais da saúde e questões que os impactam. Além disso, Bonetti (2021, p. 4) ressalta a importância de repensar a
saúde sob a perspectiva da educação popular frente ao cenário nacional atual, destacando que essa perspectiva pode “[...] nos ajudar a quebrar as barreiras, superar medos e frustrações que esse período caótico possa nos causar, contribuindo para nos estimular a continuar fortalecendo nossas práticas e a esperançar, instigados pela potência de nossas ações e práticas”.

Entre tais medos e receios, está o negacionismo científico, que se ramifica junto à racionalidade neoliberal, instituindo posições radicais irrefletidas que negam a busca por espaços e intervenções públicas eficazes à melhora das condições sociais de saúde, a exemplo do movimento antivacina – uma regularidade histórica que irrompe como acontecimento contemporâneo junto à pandemia de Covid-19. Nesse sentido, ao discutir a educação popular em saúde no enfrentamento do negacionismo vivido no período pandêmico da Covid-19, com especial atenção à realidade brasileira, Morel (2021) pontua como principal desafio a ser enfrentado o conflito e o diálogo na comunicação com o outro – não apenas o outro igual a mim, com o qual me identifico, mas também o outro diferente de mim, o qual me gera estranhamento, dúvidas, questionamentos em relação a crenças, verdades e valores pessoais.

Segundo Morel (2021), há um trabalho fundamental nos setores da saúde que precede o adoecimento da população e que deve ser conjuntamente realizado, tanto no sentido preventivo quanto de engajamento e mobilização popular na construção e aproximação do conhecimento científico. Trata-se de um trabalho educativo voltado a ações que “[...] favorecem a transformação dos conhecimentos científicos em cultura, prática e realidade das pessoas, assim como ajudam a trazer questionamentos feitos com base em diferentes realidades e saberes populares para a própria ciência [...]” (Morel, 2021, p. 8). Nesse sentido, a autora relembra que as políticas públicas em
saúde, especialmente aquelas desenvolvidas após a Revolta da Vacina, embora tenham assumido a educação como um pilar, fizeram-no sob a perspectiva de uma educação sanitária, ou seja, que tem como foco o enfrentamento de epidemias relacionadas a hábitos higiênicos por meio de ações autoritárias centradas nos sujeitos. Logo, como ressalta a autora, é preciso indagar se as práticas educativas propostas dialogam com a população, de fato, ou apenas contribuem para afastá-la de espaços de atenção, cuidado e educação com a saúde.

## Considerações finais

A partir das considerações tecidas neste capítulo, ressalta-se a importância e a carência de profissionais das áreas da Saúde atentarem-se aos determinantes sociais desse componente da vida humana, sobretudo no que se refere a impactos decorrentes de operações da racionalidade neoliberal empreendedora. Isso implica olhar para demandas populares relativas à dimensão da saúde de modo não reducionista ou individualizador, considerando sua complexidade e dinamicidade sistêmica, a fim de tornar possível resistir e enfrentar o avanço dessa racionalidade sobre os modos de existir e viver. Para isso, uma postura inicial que pode ser exercitada é a sensibilização quanto às formas de aparição e manifestação de elementos dessa racionalidade nas relações cotidianas. Nesse sentido, espera-se que sejam contributivos os temas abordados neste capítulo, especialmente no que se refere às noções de dispositivo de individualização da responsabilidade pela saúde, de subjetivação corporal e de modos de gestão da vida na contemporaneidade, diluídas nas reflexões propostas.

Vale frisar que a premissa de individualização da vida, ou melhor, de gestão individualizada da sobrevivência (Abilio, Amorim &
Grohmann, 2021) se mostra contraditória em relação à própria estrutura psíquica e social dos sujeitos, histórica e contingencialmente formada no decurso evolutivo da humanidade pela constituição coletiva dos sujeitos e de suas relações (Rossler, 2004; Leontiev, 1978). No entanto, essa premissa se dissemina no imaginário e nas ações cotidianas dos sujeitos, especialmente com o avanço da racionalidade neoliberal empreendedora, de modo a agravar condições de desigualdade, injustiça e explorações sociais, bem como processos de adoecimento e sofrimento. Isso porque, ao promulgar e atualizar conceitos-chave como performance, mérito, desempenho, competitividade de modo centrado no indivíduo e desconsiderando fatores de ordem social, essa racionalidade finda por manter e atualizar as estratégias e os mecanismos do sistema de exploração capitalista e agravar as disparidades hierárquicas das relações organizacionais das sociedades.

Nesse sentido, os enunciados focalizados neste capítulo acerca das novas diretrizes da OMS para atividade física e comportamento sedentário no contexto pandêmico da Covid-19 podem ser mobilizados como exemplos elucidativos de formas de aparição dessa racionalidade, as quais se dão em relação a contextos, sujeitos e ordens discursivas que carecem de atenção analítica, como almejou-se demonstrar nas considerações feitas. Em específico, direcionou-se um olhar analítico, ainda que preliminar e limitado, para a compreensão das funções enunciativas estrategicamente operadas por tais enunciados em modos de gestão de pessoas e da vida, bem como, de subjetivação corporal e de individualização da responsabilidade pela saúde, buscando elucidar, por meio desses temas, a percepção de como tais enunciados se mostram vinculados à manutenção e à estruturação do que foi denominado nesse estudo de racionalidade neoliberal empreendedora, ou neoliberalismo.
É importante salientar que intencionou-se demonstrar, com as
considerações tecidas neste capítulo, implicações da instituição de
conceitos como desempenho, competitividade, empreendedorismo de si
enquanto valores ordenadores dos modos de se relacionar, ser, existir e
viver dos sujeitos na contemporaneidade. Sobretudo em condições de
desigualdade, exploração e injustiça social, ao invés de contribuir para
melhorar a saúde, ações que incorporam tais conceitos findam por
agrar esse componente. Isso ocorre, por exemplo, ao desconsiderar-
se a existência de déficits e limitações no que diz respeito à educação
popular em saúde, ou seja, à formação de saberes em saúde que
dialoguem as especificidades do conhecimento científico e profissional
com demandas e conhecimentos populares, incluindo práticas e lógicas
de ordenamento próprias (Bonetti, 2021; Morel, 2021). Ao invés disso,
como buscou-se demonstrar, tais conceitos operam políticas de saúde
projetadas e ordenadas à manutenção sistêmica de tais condições,
sistema esse que atende a demandas e interesses hegemônicos,
sobretudo de ordem econômica, sobrepostos e impostos aos populares.

Assim, a análise esboçada neste capítulo visou evidenciar modos
pelos quais a racionalidade neoliberal empreendedora, enquanto forma
de aparição do poder (Han, 2019), é mobilizada e faz uso de enunciados
como os referidos acerca da prática de atividade física no contexto
pandêmico por e para operações nos modos como os sujeitos se fazem
sujeitos à realidade social contemporânea (Mansano, 2009), bem como
demonstrar modos como a saúde integra e se configura nesse contexto,
perspectivada sob a concepção do trabalho. Pressupõe-se que essa seja
uma leitura analítica da realidade atual relevante para tratar, ainda que
de modo limitado, parcial e/ou preliminar, de uma educação em saúde
visada sob a perspectiva da reflexividade e da transformação social,
voltada à redução de desigualdades e injustiças e à melhoria das
condições de vida e existência de populações vulnerabilizadas pela
estruturação social fundamentada na exploração e na capitalização
radical da vida.

A isso se relaciona o direcionamento dado pela análise esboçada à sensibilização quanto à racionalidade neoliberal empreendedora e às reflexões acerca da educação popular em saúde, com vistas a estimular a reflexividade em torno de temas que informam sobre processos de subjetivação e de saúde-adoecimento afetos ao sistema de relações neoliberais. Trata-se de um esforço teórico que convida o/ leitor/a ao exercício reflexivo e analítico dos modos de educação dos corpos e governo da vida na contemporaneidade, especificamente em relação à saúde, buscando “[...] dar sentido ao debate político, desfazer confusões, nomeando concretamente os movimentos e palavras, buscando ‘pronunciar’ o mundo [...]” (Morel, 2021, p. 9) na tentativa de um diálogo, ainda que analítica e teoricamente limitado, mas que possa ser coletivamente estabelecido, transformando pessoas e, assim, a realidade à qual se volta.

É válido frisar a atenção e o cuidado necessários em relação a discursos que atualizam e colocam em funcionamento estratégias de poder e de subjetivação neoliberal, dado o agravamento das condições de vida de sujeitos vulnerabilizados e/ou em situação de subordinação e exploração social. A essa postura, considera-se contributivo o desvelar e o estímulo à reflexividade e ao debate em torno de elementos como a figura de um dispositivo de individualização da responsabilidade pela saúde, de um modo de gestão individualizada da sobrevivência, ou de uma cultura de culpabilização do sujeito, potencializada pela gestão política do medo. A individualização reduz o espaço político de ação e, consequentemente, o poder dos sujeitos. O sujeito individualizado, isolado, é solitário, com espaço-poder reduzido, pois não há um
conjunto que o dê suporte, que legitimidade e condições possíveis de afirmação (Han, 2020; 2019). Nesse sentido, é indispensável a ocupação e utilização de espaços como o da produção de conhecimento acadêmico e científico para estimular o envolvimento com essas questões.

Como ressalta Han (2020, p. 148), “[...] aparecer é mais do que existir. É atuar em sentido enfático. De tal modo que somente o poder produz uma 'sensação de realidade' para além da 'sensação se estar vivo' [...]”. Essa aparição, ou seja, a criação de um “espaço de aparência”, significa igualmente criar um espaço de poder na dimensão da linguagem, segundo o autor, pois “[...] o espaço de aparência é um espaço que se ilumina na ação e na conversa conjunta uns com os outros [...]” (Han, 2020, p. 147). No entanto, Han (2020, p. 152) alerta para a necessidade de "[...] adicionar algo para que o espaço de aparência se torne espaço do poder [...]". Esse algo se refere a uma subjetividade mínima, inerente a toda forma de poder (Han, 2019). Nesse sentido, uma questão relevante a ser pensada a partir deste estudo, a qual se apresenta como possível ponto de partida para novos diálogos, é: qual a subjetividade almejada em resistência e/ou contraposição à do sujeito empreendedor de si mesmo, operada pelo poder neoliberal?

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Marilucia Ricieri<fnref n="1" />

Guilherme Elias Silva<fnref n="2" />

## Introdução

Este capítulo é resultado da pesquisa de doutorado que contribuiu com reflexões sobre o contexto do gerencialismo, da busca pela excelência e alta performance, do produtivismo na educação, especialmente, na produção científica dos programas de pós-graduação stricto sensu (PPG), das situações de saúde e adoecimento dos discentes. São conjecturas que convergem para o contexto laboral relacionado à educação, contemplando atores pertencentes a esse cenário, como os docentes, discentes, IES (Instituições de Ensino Superior), Universidades e órgãos regulamentadores como a CAPES, CNPq, MEC. Buscamos compreender a relação entre o sentido do trabalho e a subjetividade do discente de PPG stricto sensu referente à realização das atividades que lhe são incumbidas; refletir sobre as transformações no mundo do trabalho e na educação. Por fim, procuramos averiguar se as experiências laborais dos sujeitos pesquisados suscitam vivências subjetivas que acometem implicações à saúde mental, e quais são as estratégias elaboradas para o enfrentamento dessas (possíveis) vivências.

<footnote n="1">¹ Doutora em Psicologia. Docente do Departamento de Psicologia da UEL e da Universidade Cruzeiro do Sul/Positivo. Membro do Centro de Estudos Subjetividade, Saúde e Trabalho – CESST. https://orcid.org/0000-0001-6666-8757</footnote>

<footnote n="2">² Doutor em Psicologia. Docente do Departamento de Psicologia e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UEM. Membro do Laboratório Interinstitucional de Subjetividade e Trabalho-LIST.</footnote>
## Metodologia

A abordagem da pesquisa foi definida como qualitativa e de campo, sendo realizadas entrevistas semiestruturadas com mestrandos e doutorandos; e, coleta de dados documentais nos sites do CNPq, CAPES, MEC, Universidades, entre outros, relacionados à educação e PPG stricto sensu. Estruturamos as averiguações com base nas premissas do gerencialismo e nas fundamentações teórico-metodológicas da Psicossociologia do Trabalho e da Psicodinâmica do Trabalho. As entrevistas foram analisadas a partir do processo de análise dos núcleos de sentido (ANS). A técnica consiste no desmembramento do texto em núcleos de sentido que são formados a partir da investigação dos temas psicológicos que se destacam no discurso (Bardin, 1977); “os temas são categorizados pelo critério de semelhança de significado semântico, lógico e psicológico” (Mendes, 2007, p. 73). A partir dos resultados e das análises, encontramos uma provável relação entre sofrimento e adoecimento psíquico dos mestrandos e doutorandos entrevistados e os enfrentamentos das fustigadas gerencialistas, presentes nas diretrizes que estruturam e mantêm os PPGs stricto sensu.

É um cenário emergente, que requer aproximação dos atores envolvidos, a fim de propor discussões e ações coletivas que possibilitem a maximização de cuidados com a saúde psíquica dos profissionais da educação e a minimização das práticas quantofrênicas e pragmáticas do gerencialismo tecnicista.

## Subjetividade e Saúde Mental do Pesquisador

Acreditamos que falar sobre a subjetividade e a saúde mental é bastante complexo, haja vista as inúmeras possibilidades conceituais a esse respeito. Por isso, trilhamos um caminho de conceitos que
permitem relacionar a subjetividade, a saúde mental e o trabalho, partindo de contribuições da Psicossociologia do Trabalho, da Psicodinâmica do Trabalho e da Psicanálise.

Iniciamos com a indagação: O que é a saúde? Parece simples definir saúde, mas não o é. Dejours (1986) relaciona três elementos a serem considerados para uma melhor compreensão da noção de saúde: a fisiologia, a psicossomática e a psicopatologia do trabalho. Vejamos cada um dos elementos. A fisiologia ensinou que o organismo não se encontra num estado estável, ele não para de se mexer, está o tempo todo em mudança, mesclando-se em movimentar-se, aquietar-se, vontade de ter atividades ou dormir. Portanto, a contribuição da fisiologia no entendimento da saúde é que a vida é concebida de movimentos, e a liberdade desses movimentos é o primeiro ponto a ser discutido. Por isso que, quando o trabalhador executa tarefa fixa, regular, imutável e repetitiva é possível causar-lhe muito mal.

Como segundo elemento para melhor compreensão da noção de saúde, Dejours (1986) menciona a psicossomática, assinalando para uma relação existente entre o que se passa na cabeça das pessoas e o funcionamento de seus corpos. Assim, entre um e outro, há relações que se estabelecem em permanência. Há doenças que ocorrem em momentos em que o sujeito está passando por alguma situação no plano psíquico, no plano mental e no plano afetivo; “existem doenças que são desencadeadas por uma situação afetiva difícil, por uma espécie de impacto psíquico” (p. 2). Partindo para o entendimento da saúde a nível psíquico, Dejours (1986) discorre sobre a angústia considerada penosa, tida como uma causa de sofrimento; porém,

[...] a saúde não consiste absolutamente em não ter angústias (...) há pessoas que, embora angustiadas, encontram-se em boa saúde. Não se trata de acabar com a angústia, mas de tornar possível a luta contra ela, de tal modo
que se a resolva, que se a acalme momentaneamente, para ir em direção a outra angústia (p. 2).

A nível psíquico, sobre as questões mentais, não há um estado de bem-estar e de conforto, mas objetivos, desejos e esperanças; ou seja, o desejo é o que move as pessoas a viverem (Dejours, 1986). A saúde mental não é, certamente, o bem-estar psíquico; a saúde é quando se permite ao sujeito ter esperança!

Silva (2020) abaliza que saúde mental pode ser descrita como o “equilíbrio emocional entre as exigências ou vivências externas e os desejos subjetivos, é um estado de bem-estar emocional e psicológico, através do qual o sujeito é capaz de utilizar suas capacidades cognitivas, habilidades afetivas e funções sociais” (p. 429), permitindo responder, desta forma, às solicitações da vida cotidiana.

No olhar da Psicodinâmica do Trabalho, de acordo com Dejours (2004), o trabalho sempre coloca à prova a subjetividade, da qual esta última pode sair enaltecida, acrescentada ou, contrário a isso, diminuída, mortificada. Logo, o trabalho, nesse contexto, é um elemento fundamental para a saúde, e a indagação: “qual o trabalho?”, é a questão relevante que vigora na psicopatologia do trabalho – definida como o terceiro elemento nessa conceituação de saúde, principalmente em relação à vida mental, funcionamento psíquico e organização do trabalho.

A organização do trabalho é definida por Dejours (1986) como a divisão das tarefas e a divisão dos homens. E qual a relação da organização do trabalho com a saúde mental? O conteúdo das tarefas e as relações humanas imbricadas na organização do trabalho atingem diretamente o funcionamento mental das pessoas que trabalham. Algumas são mais perigosas do que outras, acarretando sofrimento, doenças mentais e físicas, principalmente porque essas organizações do
trabalho atacam o desejo do trabalhador. Todavia, quando a organização do trabalho possibilita que o trabalhador se sinta melhor depois de um trabalho realizado, quando a tarefa oferece um campo de ação, um terreno privilegiado para que o trabalhador concretize suas aspirações, suas ideias, seus desejos, essa situação torna-se favorável à saúde mental, considerada um meio de equilíbrio.

Qual a relação da subjetividade com o trabalho? Conforme aponta Dejours (2004), trabalhar é engajar sua subjetividade num mundo ordenado, hierarquizado e coercitivo, perpassado pela luta para a dominação. “O trabalho não é apenas uma atividade; ele é, também, uma forma de relação social, o que significa que ele se desdobra em um mundo humano caracterizado por relações de desigualdade, de poder e de dominação” (p. 31). Isso pode significar que, no sofrimento mental relacionado ao trabalho e em suas expressões mórbidas, é a subjetividade do indivíduo que é atingida; ela é construída ao longo das experiências sociais da existência de cada ser humano.

O fato de a subjetividade referir-se àquilo que é único e singular do sujeito não constitui que sua origem esteja no interior do indivíduo, e sim, justamente nas suas relações sociais. Sendo assim, ao se apropriar ou se subjetivar de tais relações de forma única – entendendo a partir desse fato que o desenvolvimento da subjetividade ocorre pelo intercâmbio contínuo entre o interno e o mundo externo e coletivo – é que ocorre essa dialética da construção do sujeito (Silva, 2020).

Por isso que “a perspectiva utilitarista e o primado da racionalidade instrumental, levam a negar uma dimensão particularmente essencial do humano: os seres humanos não são coisas, mas sim o produto de uma história da qual ele procura se tornar o sujeito” (Gaulejac, 2007). Isso posto, compreendemos que o sujeito, na sua relação com o trabalho, comparece com o seu corpo, seu psiquismo,
sua comunicação, com a sua vida inventiva, enfim, com sua subjetividade, que é acionada para a produção, seja ela materializada em produtos, serviços ou em produção intelectual, científica (Ricieri, 2022).

Esse ponto nos leva a refletir que, ao produzir artigos, livros, conhecimento, o sujeito (pesquisador) também despende suas energias, pois há um desgaste não somente cognitivo, mas físico e mental, que pode vir a ser agravado com as diretrizes imperativas do contexto gerencialista e produtivista, no qual se preconiza a produção intelectual de maneira quantofrênica e desenfreada para obtenção de resultados quantificáveis estabelecidos como indicadores de desempenho, acarretando no produtivismo acadêmico.

## Gerencialismo e Educação no Brasil

Dialogar sobre a educação é promover reflexões sobre uma das práticas mais propulsoras para o desenvolvimento de uma sociedade. Não há como abordar a temática que circunda a educação sem, contudo, retomarmos as diretrizes políticas e gestionárias presentes nas últimas décadas, principalmente no Brasil. No discurso da ideologia neoliberal, a educação deixa de ser parte do campo político e social para ingressar no mercado e funcionar de acordo com sua regência.

Muitas organizações privadas se valeram de ganhos com as transformações contemporâneas, otimizando seus resultados econômicos, financeiros, abrangência de mercado e competitividade. O setor público também sofreu alterações a partir da reforma do Estado brasileiro nos anos 90, em decorrência da implementação de modelos gestionários que reconfiguraram a organização do trabalho do servidor público, o qual passou a ser maciçamente avaliado e cobrado por desempenho e produtividade, assemelhando-se aos ditames
mercadológicos do setor privado. Essas incompatibilidades acarretaram fonte de sofrimento psíquico para os trabalhadores do setor público (Nardi, 2006).

E na educação, como isso aconteceu? Seguindo esse raciocínio sobre o mercado e o neoliberalismo, Cruz (2003) destaca que a ideologia neoliberal propõe a transferência da lógica do mercado para a educação – nomeando a livre concorrência como ação fundamental para a garantia da qualidade e da eficiência dos serviços educacionais prestados. Do mesmo modo, transfere a “meritocracia vigente no campo empresarial para o educacional, pois assim estaria garantindo o estabelecimento de critérios competitivos, adequados para promover os mais capazes e esforçados” (p. 66).

No bojo dessas transformações, a marcante década de 90 protagonizou um contingente de reformas educacionais que influenciaram o trabalho docente, levando a novas exigências educacionais no âmbito de um mercado competitivo. A instauração da lógica do mercado neoliberal, da racionalidade empreendedora, da autonomia, da competitividade pautada nas exigências de produtividade, desencadeou um processo de deterioração das condições de trabalho (Ricieri, 2022).

Toda a ideologia disseminada nas políticas públicas e nas organizações se evidenciam através das diretrizes definidas pelos gestores e as praticadas pelas equipes de pessoas que, hierarquicamente, são responsáveis em torná-las exequíveis. Esse processo é permeado pela gestão (Gaulejac, 2007, p. 40), apresentado como “um conjunto de técnicas, destinadas a racionalizar e otimizar o funcionamento das organizações. A gestão é, definitivamente, um sistema de organização de poder”. Todavia, de acordo com o autor referenciado, a gestão não é um mal em si, porque é legítimo que
organizar o mundo, preocupar-se com a rentabilidade e otimizar a produção, desde que tais preocupações melhorem as relações humanas e a vida social, não suplantando a condição humana dos trabalhadores.

Para Gaulejac (2007), a educação está se colocando a serviço da economia para satisfazer as demandas do mercado de emprego, de tal modo “que todos os aspectos da existência humana são apreendidos no registro da gestão” (p. 315). Nesse sentido, o gerencialismo carrega em si um ordenamento da produção científica e tecnológica que se insere e catalisa um cenário precário de trabalho propiciado aos sujeitos que a produzem, que se encontra marcado pelo aumento compulsório do desempenho, atrelado à ambiguidade aviltante da escassez de investimentos/recursos dirigida ao certame (Ricieri & Silva, 2019).

## Modelo gerencialista na pós-graduação strícto sensu

A implementação da reforma educacional pelo governo brasileiro, na década de 90, estava orientada, sobretudo, à modernização e profissionalização do sistema educativo que deveria ocorrer em nível nacional, tendo fortes implicações do modelo gerencialista na educação. Os parâmetros de produtividade causam impactos sobre os docentes vinculados aos Programas de Pós-Graduação, pois estes têm a missão de manter uma elevada produção científica sobre a austera pena de serem desvinculados dos mesmos. Seguindo essa linha de pensamento, Costa e Goulart (2018) alertam para o chamado “capitalismo acadêmico” como uma forma de conceber a educação como percurso que consiga dar conta, de maneira criativa, da exacerbada produtividade regida pelos direcionamentos do capitalismo.

São estabelecidas diretrizes para avaliação dos programas, uma das prerrogativas para que um professor possa fazer parte do mesmo
são as exigências de produção científica dos docentes e discentes, computadas através de relatórios como o Relatório da Plataforma Sucupira da CAPES, compilado a cada quadriênio, e que consiste na Avaliação do Sistema Nacional de Pós-Graduação. Cabe à Capes, também, realizar periodicamente a avaliação das principais revistas científicas de cada área de conhecimento por meio do Qualis<fnref n="3" />, que é um conjunto de procedimentos utilizados pela Capes para a avaliação da qualidade da produção intelectual dos programas de pós-graduação. Pelo Qualis é atribuído um “estrato” a cada periódico, representando um somatório de pontos para cada artigo nele publicado (CAPES, 2010; Barata, 2016).

Esse sistema de avaliação tem provocado um impulso à pós-graduação no Brasil; por um lado, considerado bom; todavia, devido às pressões por produção científica, tem elevado a realização de pesquisas superficiais apenas para cumprir tais exigências, o que tem acarretado na busca por publicação a todo custo, criando o chamado produtivismo acadêmico (Borsoi & Pereira, 2013).

Contudo, torna-se importante diferenciar o que é o produtivismo acadêmico e a produção científica. De acordo com Sguissardi (2010), derivado dos processos de avaliação da pós-graduação, o produtivismo acadêmico é compreendido como um fenômeno caracterizado pela excessiva valorização da quantidade de produção científica gerada no âmbito acadêmico e pela escassa atenção à sua qualidade, à formação e ao bem-estar dos pesquisadores, é a produção percebida de forma quantofrênica. Entendemos que o produtivismo caracteriza-se como

<footnote n="3">³ Sistema que afere a qualidade dos artigos e de outros tipos de produção, a partir da análise de qualidade dos veículos de divulgação, ou seja, periódicos científicos. A função do QUALIS é exclusivamente a de avaliar a produção científica dos programas de pós-graduação. Tal processo foi concebido para atender às necessidades específicas do sistema de avaliação da CAPES, e é baseado nas informações fornecidas por meio do módulo Coleta da Plataforma Sucupira.</footnote>
uma pressão ou estímulo à produção, em circunstâncias mercadológicas poderia ser válido se produzir cientificamente fosse uma mercadoria e não um trabalho intelectual de altíssimo nível.

O produtivismo acadêmico, conforme apontado por Sguissardi e Silva Júnior (2009), assemelha-se a um processo de pesquisa de produção em massa, e os trabalhadores envolvidos – no caso, docentes, discentes e pesquisadores – passam a ser avaliados e medidos por números. Nesse sentido, o tempo para reflexão não é priorizado e o desenvolvimento intelectual passa a significar apenas números em rankings e tabelas que pontuam e classificam as instituições de ensino.

## Implicações do gerencialismo na formação de mestres e doutores

Na apreciação de Gaulejac (2007), a doença da gestão contemporânea é o gerencialismo, que se tornou uma verdadeira epidemia. O autor esclarece que a gestão não é um mal em si, não é maléfica, não é uma patologia. Entretanto, “a gestão se perverte quando favorece uma visão do mundo na qual o humano se torna um recurso a serviço da empresa” (p. 79), uma vez que “a metáfora da doença é um artifício para descrever diferentes sintomas que decorrem diretamente do modo pelo qual a gestão apresenta problemas e soluções que ela preconiza para os resolver” (Gaulejac, 2007, p. 148).

O autor supracitado também aponta que a obsessão gerencialista por resultados – a qual contabilizou a maximização de todas as vantagens com o mínimo de custos, sempre no prazo mais curto possível e com a exploração de pessoas – avançou no setor privado ao longo da reestruturação produtiva norteada pelo neoliberalismo, presente no setor público pelo não preenchimento das vagas deixadas pelos funcionários que, no decorrer dos anos, se aposentaram,
morreram ou outras causas. Isso tudo resulta em sobrecarga de trabalho para os demais, que permanece afetando a qualidade dos serviços prestados e a saúde dos trabalhadores.

## Resultados e discussão

Pautado no referencial teórico da Psicossociologia do Trabalho e na Psicodinâmica do Trabalho, e com um arsenal de expressões e falas riquíssimas que coletamos com a realização das entrevistas, vamos apresentar apontamentos referentes a dois núcleos de sentido: gerencialismo na educação e saúde mental, e o pesquisar e o(a) pesquisador(a): subjetividade e saúde mental.

No núcleo de sentido ‘gerencialismo na educação e saúde mental’, abordamos aspectos centrais das diretrizes gerencialistas que norteiam a educação de modo geral. Já no núcleo de sentido ‘o pesquisar e o(a) pesquisador(a): subjetividade e saúde mental’, procuramos conhecer os aspectos relacionados à subjetividade, e as implicações advindas das diretrizes do gerencialismo e impactos na saúde mental que reverberam em sofrimento.

## Núcleo do sentido: gerencialismo na educação e saúde mental

No paradoxo entre “ser excelente” no trabalho e “ter qualidade na produção científica”, como fica a saúde mental do pesquisador diante do produtivismo? De acordo com Faro (2011), o principal dilema enfrentado pelo corpo docente e discente de PPGs incide no constante imperativo de aumento no volume de produção bibliográfica, levando à cultura de produtivismo e quantitativismo, o que tem acarretado sobrecarga dos pesquisadores. Além do mais:
[...] somam-se queixas em relação aos rigorosos critérios de avaliação da CAPES, às dificuldades quanto à progressão do nível mestrado para doutorado dos cursos de pós-graduação e as exigências quantitativas e qualitativas para essa ascensão (p. 52).

Nem sempre é possível conciliar vida pessoal, pós-graduação e outros trabalhos. Como assevera Dunker (2010), “vida real: o mundo não vai parar para você fazer sua tese. Você precisa sobreviver a tudo isso levando a cabo seus próprios sonhos de autonomia e liberdade” (p. 5). Percebemos essa situação na fala do(a) entrevistado(a) E1: “é a realidade de alguns colegas que estão conciliando trabalhar o dia todo, enfim, trabalhar oito horas por dia e precisar escrever e dar conta desses prazos... não é fácil”.

Para Silva (2009), embora não seja possível quantificar a angústia e o sofrimento humano de quem vive sob essa pressão da publicação, é importante atentar para a indagação de que o sentimento daquele que vivencia esse cenário não é quantificável, e que “nem todos somos escritores, nem todos temos os mesmos recursos e habilidades. Nem todos querem escrever e publicar. No entanto, não publicar é uma espécie de suicídio acadêmico e a condenação à exclusão” (p. 2).

A questão dos prazos apertados com os quais se deparam no mestrado e doutorado, além das exigências altamente criteriosas de excelência do que se produz, como por exemplo, os critérios estabelecidos pelo sistema de avaliação de periódicos Qualis, é evidenciado na fala do(a) entrevistado(a) E2: “Essas coisas... de que a gente precisa fazer, tem que terminar, tem que produzir... ah tem que fazer um artigo para amanhã, tem que fazer um artigo para outra semana, tem que produzir”. Complementando com a fala do(a) entrevistado(a) E3: “Essa questão do produtivismo vem lá de cima, se a gente pensar... porque nossos orientadores são cobrados por produtividade, a CAPES gira em torno
disso, tem aquelas plataformas lá... tipo Sucupira, que eles têm que constantemente estar alimentando, para ver se ele tem projetos em vigor, quais alunos, quantos artigos são produzidos, e aí acaba afetando a gente, que somos cobrados diretamente pelos nossos orientadores”.

Como essas situações afetam a subjetividade do pesquisador? Sabemos o quanto a identificação e o reconhecimento são fatores cruciais para a subjetivação e o fato de “dar sentido ao trabalho”. Conforme delineado por Dejours (2004), o trabalho não se reduz a uma atividade de produção no mundo objetivo, ele sempre coloca à prova a subjetividade, “trabalhar constitui, para a subjetividade, uma provação que a transforma. Trabalhar não é somente produzir; é, também, transformar a si mesmo e, no melhor dos casos, é uma ocasião oferecida à subjetividade para se testar, até mesmo para se realizar” (p. 30).

Infelizmente, no Brasil, o trabalho acadêmico não é reconhecido como trabalho por grande parte da sociedade, que indaga: “você não trabalha? só estuda?” ou “só dá aula?”. São comentários vindos de familiares, grupos sociais, de amigos, pessoas que não estão envolvidas no universo que compõe o mundo da pesquisa. Segundo Dejours et al. (1994), “um trabalho intelectual pode se revelar mais patogênico que um trabalho manual” (p. 31).

O trabalho é subordinado a um objetivo coletivo, organizado, canalizado e realizado com os outros e para os outros. Vale ressaltar que as repercussões aqui discutidas, que reverberam na saúde mental do trabalhador, não são efeitos unicamente do gerencialismo, mas resultado do modo de operacionalização do sistema educacional (especificamente dos programas de pós-graduação) regidos pelas diretrizes definidas por aqueles que detêm o poder nas instituições e organizações. Para produzir conhecimento e ciência, há a necessidade de tempo de pesquisa, de estudo e de reflexão (Ricieri, 2022).
## Núcleo do sentido: o pesquisar e o(a) pesquisador(a): subjetividade e saúde mental

Há situações em que a definição dos objetivos a serem atingidos é percebida como um desafio, uma busca possível de ser alcançada, pode até gerar medo, mas sabendo que esse “outro jeito de fazer algo” permite uma identificação e flexibilização, poderá contribuir para a saúde mental. São muitos os desafios que o(a) mestrando(a) e doutorando(a) se depara no decorrer da pós-graduação, há momentos de angústia, de ansiedade e de autocobrança quando nos deparamos com a escrita, seja de um artigo, de um livro, da dissertação ou da tese.

Identificamos esse paradoxo de percepções e sentimentos de enaltecimento e diminuição impactando a subjetividade na busca pelo Mestrado e Doutorado, pelo trabalho na docência, onde a trajetória do pesquisador não se limita a realizar a pós-graduação stricto sensu somente para obter um título, mas também demonstra que o desejo eminente é galgar por um trabalho qualificado, em busca por uma vaga nas Universidades públicas e que possa cumprir com o papel de construir uma sociedade melhor. Todavia, para manter-se na pós-graduação é necessário ter renda, algum trabalho ou bolsa de estudo que proporcione recursos financeiros. Identificamos essa vivência na fala do(a) entrevistado(a) E4: “Queria me dedicar... acabei conseguindo a bolsa, mas foi só um ano... aí depois eu fiquei sem fazer nada... então a questão econômica foi bem complicada ... tanto que na época do mestrado trabalhei de garçom... e doutorado a mesma coisa”.

Nesse contexto, para que o(a) doutorando(a) ou mestrando(a) consiga cumprir com suas obrigações de trabalho do qual tem vínculo, com as etapas de uma pesquisa e a elaboração da dissertação ou tese, dos artigos, dos livros, enfim, conciliar vida acadêmica com vida laboral
requer, em muitos momentos, o seu isolamento, o afastamento do convívio familiar e social. Acompanha o cotidiano do(a) discente a solidão, porque a pesquisa requer leituras, reflexões, a compreensão do referencial teórico-metodológico definido, por vezes a transcrição das entrevistas realizadas, o entendimento do que foi apresentado pelos(as) entrevistados(as). Há, portanto, uma elevada exigência de investimento cognitivo, emocional e social. Identificamos essa vivência na fala de E5: "Tudo para mim que era escrito em 10 páginas tinha que virar 20... esse meu processo de dificuldade de escrever... chegava final de semana meu marido falava assim: vamos viajar? Eu não posso... às vezes, eu ficava em casa, levantava, ia sentava na mesa, voltava, ia pro quarto, não produzia nada, isso foi um sofrimento"!

A fala do(a) entrevistado(a) E6 também corrobora nesse sentido, que comenta: "Eu acho que tem momentos e momentos... Tem momentos que a escrita flui mais facilmente e tem momentos que é mais difícil, às vezes você fica dias e escreve cinco linhas, eu acho que é parte do processo mesmo".

Lembrando que, segundo Dejours et al. (1994), as diferentes situações de trabalho (sendo a pesquisa considerada um trabalho) associadas às características pessoais e à rigidez na organização do trabalho podem revelar-se como carga psíquica, representada como resultante da confrontação entre os desejos dos que trabalham com os desejos dos gestores, das instituições e empresas. Essa carga psíquica é difícil de ser mensurada, é repleta de elementos afetivos e relacionais, revelando-se como reguladora da carga global presente no trabalho e que pode não ser canalizada de forma a propiciar a satisfação e o prazer no trabalho, podendo, assim, desencadear sofrimento.
## Considerações finais

Chegamos no momento das considerações finais, não que esse tema se esgote aqui nessas linhas que estou escrevendo, mas é preciso encerrar esta etapa. Aprendemos com as leituras e o doutorado que pesquisar é trabalhar. Trabalho intelectual que requer dedicação, tempo, desejo, paciência, disposição, curiosidade para buscar, forças para vencer o isolamento, a capacidade para escrever e produzir (Ricieri, 2022).

Nas atividades acadêmicas do pós-graduando, a maestria de ser altamente produtivo sem estar atrelado à forte pressão por atingimento de metas é considerado positivo no meio acadêmico e científico (Estácio et al., 2019). Contudo, nos deparamos com manifestações de angústia, de insatisfação entre os(as) discentes, por medo de não serem capazes de atingir as exigências e resultados, metas estabelecidas pelas diretrizes dos programas e acabarem prejudicando a si mesmo por não concluírem o mestrado ou doutorado, o(a) orientador(a), o próprio programa que poderá ser punido e a Universidade que poderá perder sua classificação e nota de acordo com o Sistema de Avaliação de Pós-graduação da CAPES e ser prejudicado pelas consequências advindas dos órgãos regulatórios.

Retomando uma citação de Dunker (2010), alertando mestrandos(as) e doutorandos(as) sobre “perder o prazo”; quem são os afetados pelas consequências punitivas: o próprio discente, seu orientador(a), o programa que ganhará menos bolsas, os colegas que terão menos bolsas para disputarem, o departamento que terá menor produção científica, a Universidade que terá que explicar a má escolha dos candidatos. É uma trajetória de isolamento, solidão e individualismo, contando com o apoio imensurável do(a) orientador(a)
para concluir o mestrado ou doutorado, mas, as consequências pelo desempenho não satisfatório, perda de prazos, dentre outros, poderá prejudicar um coletivo.

Essas consequências aterrorizam os mestrandos e doutorandos, afetam sua subjetividade e podem desencadear adoecimento, impactando na saúde mental do pesquisador. Ah, sem dúvida que os(as) discentes entrevistados(as) expressaram essa angústia, esse medo como parte do cotidiano, autocobranças, autopunções, somatizações e adoecimento mental em detrimento da amplitude das diretrizes e das punições que reverberam na subjetividade de cada um. E o ciclo se torna vicioso!

Não podemos deixar de sinalizar, novamente, o denominado produtivismo acadêmico, entendido como um fenômeno que caracteriza a produção de forma quantofrênica, a excessiva valorização da quantidade de produção científica e a escassez da atenção à sua qualidade, à formação e ao bem-estar dos pesquisadores (Sguissardi, 2010), o que afeta, em demasia, docentes e discentes dos programas de pós-graduação stricto sensu.

Identificamos, em nossa pesquisa, que a maior parte dos(as) mestrandos(as) e doutorandos(as) concilia jornada de trabalho em Universidades e Instituições de Ensino Superior ou outras atividades, a fim de obter recursos financeiros e remuneração para o sustento; são indivíduos que precisariam da bolsa de estudo para se manterem enquanto trabalham como pesquisadores. Todavia, não há bolsa de estudo disponível para todos(as) nos PPGs, a disputa por uma bolsa é acirrada e, também foi mencionado que o valor é insuficiente para manter-se, quiçá, para o sustento familiar. Esse cenário contribui para que mestrandos(as) e doutorandos(as) trabalhem em jornadas exaustivas e necessitem conciliar estudos, pesquisa, produção,
publicações, sejam competitivos e excelentes para se destacarem no “mercado acadêmico” ou mesmo para se manterem nos programas.

O tempo todo nos indagamos durante a pesquisa, o que fazer para melhorar essa situação? O que poderíamos propor para contribuir com o(a) mestrando(a) e doutorando(a) para conseguirem passar por essa etapa importante da vida educacional e profissional, conseguindo equilibrar a saúde mental sem incorrer em situações demasiadas desgastantes que os impossibilitariam, inclusive, de finalizar a pós-graduação? Nos deparamos com algumas reflexões!

Nossos(as) entrevistados(as) relataram a importância da boa relação com o(a) orientador(a), crucial para a realização e conclusão do Mestrado ou Doutorado. Todavia, há de se pensar que, fossem revistas e redefinidas as tarefas, atividades e responsabilidades dos docentes que ocupam lugares de orientação PPGs stricto sensu nas Universidades e IES, objetivando mais o trabalho dos mesmos para a pesquisa e aliviando ou isentando-os de outras obrigações acadêmicas que lhes exige dedicação de tempo, pensamento, carga psíquica e sobrecarga com exaustivas horas de trabalho.

Outra possibilidade que consideramos para os discentes que precisam conciliar trabalho e estudos – como já foi dito, não há bolsas de estudo para todos e os valores das bolsas são irrisórios diante de uma vida inflacionária galopante que vivemos – é que houvesse mais reconhecimento e apoio por parte das IES particulares de onde provêm o trabalho e o sustento dos mestrandos e doutorandos, talvez possibilitando horários mais flexíveis, com atividades que pudessem ser conciliadas com as obrigações dos programas e sem prejuízos financeiros, incentivando a pesquisa, fomentando a participação em eventos, congressos, entre outras alternativas.
Temos pensado em alternativas que pudessem dar apoio psicológico aos mestrandos e doutorandos, como grupos de discussões sobre suas pesquisas, troca de experiências sobre as pesquisas, uma rede de apoio psicológico, um grupo de acolhimento ou apoio emocional, psicológico, com a disponibilidade de profissionais da psicologia, evitando o agravamento de adoecimentos como a depressão, crises de ansiedade, sentimentos de solidão em decorrência de isolamento.

Por fim, criar espaços de discussões sobre uma temática fundamental para a sociedade que é a educação, desde a educação básica até os programas de pós-graduação stricto sensu. Seria através de fóruns, congressos, simpósios, encontros estudantis com o comprometimento e a participação de gestores. Cada etapa da educação tem suas particularidades, que demandam de direcionamentos advindos de diretrizes políticas e gestionárias, portanto, de interesse de todos nós, cidadãos e cidadãs brasileiros. Não há como mudarmos somente a nível individual, a mudança tem que partir de um coletivo, atingir as instâncias superiores de onde se elaboram as diretrizes. É importante repensar essas premissas gerencialistas e produtivistas, que assolam a sociedade e massacram a educação.

Acreditamos que não há um único caminho, tampouco uma única ação. São inúmeras as transformações que precisam coexistir com mudanças de valores, atitudes e subjetividades. O convite para repensarmos o caminho que estamos trilhando e os resultados que estamos alcançando já está lançado por outros pesquisadores que nos antecederam e serviram como referências, por isso, não se esgota aqui essa discussão. Desejamos, com a nossa, pesquisa abrir possibilidades de espaços para discussões, reflexões e lutas por mudanças significativas em prol da educação, da pesquisa, da ciência e da saúde mental de pesquisadores – mestrandos(as), doutorandos(as) e docentes.
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# 7

## BURNOUT COMO SINTOMA SOCIAL
DOMINANTE DO TRABALHO DOCENTE

Matheus Viana Braz<fnref n="1" />

### Introdução<fnref n="2" />

Embora seja estudado desde a década de 1970 (Maslach e Shaufeli, 1993), somente no ano de 2019 o Burnout (ou esgotamento profissional) foi oficialmente reconhecido pela Organização Mundial de Saúde (OMS) como um fenômeno ligado ao trabalho e ao emprego, o que o levou a ser incluído na nova Classificação Internacional de Doenças (CID-11) que entrou em vigor em janeiro de 2022 (World Health Organization, 2019). Na literatura, é substancialmente aceita a definição postulada por Maslach e Leiter (1997), a qual se concebe que a síndrome de Burnout (SB) corresponde a um fenômeno psicossocial ligado ao trabalho, identificado e constituído a partir de três dimensões. A exaustão emocional é evidenciada pelo sentimento constante de esgotamento, como se o trabalhador não encontrasse mais energias e recursos emocionais para dar conta de sua rotina, o que leva comumente à sensação de frustração. A despersonalização (ou desumanização) pode ser percebida pela predominância da irritação, da insensibilidade emocional, do isolamento psicoafetivo ou mesmo pela emergência de

<footnote n="1">¹ Doutor em Psicologia pela Universidade Estadual Paulista (UNESP/FCLA). Professor do Departamento de Psicologia e do Programa de Pós-graduação em Psicologia da Universidade Estadual de Maringá (UEM). E-mail: mvianabraz@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1193-9753</footnote>

<footnote n="2">² O presente estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade do Estado de Minas Gerais (CAAE 46413921.4.0000.5115); (ii) Agradecimento especial deve ser endereçado à Isabela Teodoro dos Santos e Maria Fernanda Flausino Couto, egressas do curso de Psicologia da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG) que participaram da etapa de coleta dos dados analisados nessa pesquisa; (iii) Essa pesquisa foi financiada pela UEMG, mediante o Programa de Bolsas de Produtividade em Pesquisa (PQ), chamada PROPPG nº06/2021.</footnote>
sentimentos negativos, como o cinismo e a descrença. Por fim, a baixa
realização profissional implica sentimentos de insatisfação,
incompletude e incompetência, o que produz também o declínio da
autoestima e do autoconceito do trabalhador (Couto e Viana Braz, 2023).

Para além dessa tríade, é comum que o Burnout seja acompanhado
de manifestações psicossomáticas variadas, como distúrbios
gastrointestinais, cefaleias tensionais, dores musculares, insônia,
palpitações e taquicardia, dificuldades de atenção, concentração e
memória, bem como diminuição da paciência e desânimo constante
(Benevides-Pereira, 2002; Cardoso et al., 2017). Comportamentos
compulsivos relacionados à alimentação e ao uso abusivo de álcool,
cigarro e outras drogas, nesse cenário se apresentam como mecanismos
compensatórios, para mitigar o sofrimento decorrente do esgotamento
profissional (Andrade e Cardoso, 2012).

Atualmente, há uma vasta literatura que se debruça sobre o
esgotamento profissional docente (Codo e Vasques-Menezes, 2000;
Carlotto, 2002; Carlotto e Palazzo, 2006; Carlotto e Câmara, 2007;
Cardoso et al., 2017), pois se trata de uma das categorias mais suscetíveis
ao Burnout em nossa sociedade (Dalcin e Carlotto, 2017). Tais autores
indicam que o processo de desenvolvimento da SB nessa população
demora a ser percebido e se agrava progressivamente, amiúde sem a
percepção e conhecimento dos pares e gestores do trabalhador. Dentre
os elementos desencadeadores do esgotamento, enfatizam-se a
indisciplina dos alunos, o excesso de demandas burocráticas e
paradoxais, a pressão e expectativas irreais endereçada aos docentes, a
falta de autonomia decisória, a sobrecarga laboral e a naturalização do
estresse. Codo e Vasques-Menezes (2000) discorrem ainda sobre a falta
de reconhecimento social e financeiro, a precariedade material e
estrutural das escolas e as limitações de ascensão de carreira. No âmbito
institucional, a resposta predominante diante do desencadeamento do Burnout tende a se operar individualmente, por meio do afastamento do docente e devido encaminhamento a médicos ou psicólogos especializados (Dalcin e Carlotto, 2017).

De maneira a buscar caminhos alternativos à essa resposta, objetivamos nesse estudo problematizar a gênese sócio-psíquica do Burnout docente, de maneira a compreendê-lo em sua complexidade (Castro, 2013). Para tanto, nos servimos de dados empíricos coletados nos anos de 2020 e 2021, em pesquisa realizada anteriormente, cujo objetivo consistiu em compreender os fatores de risco preditivos do Burnout em professores durante a pandemia da Covid-19. Na ocasião, primeiro aplicamos um questionário sócio-demográfico e o Inventário de Burnout de Maslach (MBI) a uma amostra de 467 docentes, de variadas regiões do Brasil. Depois, realizamos 16 entrevistas em profundidade com participantes dessa pesquisa que indicaram alto risco de desenvolvimento do esgotamento profissional. Não iremos nos debruçar pormenorizadamente em tais dados, pois isso foi feito em outro trabalho (Santos et al., 2023), contudo nos debruçaremos sobre eles para avançarmos em nossas problematizações.

O contexto pandêmico foi tomado como ponto de ancoragem analítica, pois em consonância com Pessanha e Trindade (2022) defendemos que as ofensivas neoliberais (Dardot e Laval, 2016) e gerencialistas (Gaulejac, 2007) exacerbaram e reatualizaram um processo de precarização do trabalho docente iniciado nos anos de 1990 no Brasil (Oliveira e Ribeiro, 2022). Por isso, as vivências de professores durante a pandemia parecem revelar, in status nascendi, os efeitos sócio-psíquicos da radicalização das contradições sociais que permeiam o trabalho dessa categoria.
Argumentamos que o Burnout se configura como um Sintoma Social Dominante (no sentido atribuído pelo psicanalista Charles Melman) do trabalho docente na contemporaneidade. Ou seja, como produto do esvaziamento do sentido (Dejours, 2012) da atividade docente, o Burnout se inscreve em discursos hegemônicos que operam como regentes da organização do trabalho no âmbito da educação no Brasil. Tal inflexão conceitual cumpre o objetivo de tensionamento de uma lógica preponderante, que tende a individualizar o esgotamento profissional dos professores, psicologizando contradições estruturais de seus ofícios (Viana Braz, 2021).

Em termos estruturais, primeiro discorreremos sobre o conceito de Sintoma Social Dominante (SSD) e o articularemos com a noção de ideologia gerencialista, norteadora das práticas de gerenciamento escolar. Depois, abordaremos o esgotamento profissional docente e apresentamos pressupostos ligados à degradação do sentido da atividade da referida população. Enfim, após sustentar a tese do Burnout como SSD do trabalho docente, lançaremos luzes compreensivas que nos permitirão tecer reflexões no sentido da proposição de ações de prevenção e promoção a saúde dos docentes no nível coletivo.

## Sintoma Social Dominante e ideologia gerencialista

Quando Freud começou a investigar a histeria, constatou que o sintoma neurótico seria efeito da recusa da repressão sexual. A angústia e inibição se vinculavam, portanto, à coerção do gozo sexual. Para além de suas análises e teorizações sobre a sintomática neurótica, em *Mal-estar na cultura* (1929/1996), Freud defendeu a tese de que haveria um mal-estar inerente à constituição da cultura, que seria resultado do
antagonismo entre as exigências da pulsão e as restrições que a civilização impõe à sua satisfação. Nesse conflito, os indivíduos seriam marcados pela insatisfação e pela incompletude, as quais serviriam de motor para uma busca infindável da felicidade infantil perdida e jamais reencontrada.

Diante de tal impasse, caberia aos indivíduos passar do funcionamento no princípio do prazer para o princípio da realidade, onde o desejo precisaria ser negociado e, muitas vezes, adiado. Ao passo que o indivíduo é apreendido como um ser simbólico, que sairia do registro da necessidade e entraria no registro do desejo (que é em essência incompleto e sempre insatisfeito), o mal-estar passa a ser compreendido como efeito da ausência de satisfação total ou da completude. A noção de sintoma, nesse contexto, se ampliou, foi subvertida do discurso médico, passou a ser apreendida como o resultado das negociações no processo civilizatório e como preço a pagar pela cultura, fundante e constituinte do homem. Segundo Vanier (2002), de modalidade de expressão do inconsciente (sobretudo do recalque), o sintoma passou a ser concebido também como defesa contra a angústia.

Posteriormente, em sua teoria sobre os discursos, Lacan explorou os enlaces dos modos de produção da vida social e material com a constituição do sujeito, analisando as formas como o sintoma se inscreve e circula no laço social (Costa e Dionísio, 2020). Por meio dessa perspectiva, o psicanalista francês Charles Melman (1992) cunhou o conceito de Sintoma Social Dominante (SSD) para situar um campo particular, no qual se expressa a singularidade do sintoma subjetivo, porém que se inscreve também em um mal-estar cultural, provocado por discursos dominantes localizados historicamente.
Antes de prosseguir, é preciso fazer uma digressão. Concebemos nesse estudo que todo sintoma é social, pois entre social e psíquico há uma relação de influência recíproca e irredutível (Gaulejac, 1999/2012). O social preexiste e coexiste ao psíquico. Todavia, se o psíquico é produto do social, seus efeitos sobre este último são retroativos e posteriores (Gaulejac, 1999/2012). À título de elucidação, desde Freud apreendemos que a transmissão psíquica, a dinâmica pulsional e processos primários como a identificação, a idealização e a introjeção incidem e modificam a organização do social (Viana Braz, 2021). “Observa-se, portanto, uma dinâmica recursiva e dialética do psíquico sobre o social, que faz com que o produto se torne também produtor daquilo que o produziu” (Viana Braz, 2021, p. 89).

O fato de que os sintomas se servem dos imaginários sociais em sua constituição (Vorcaro, 2004) não é dado novo na literatura. A originalidade da proposição de Melman reside no caráter estrutural e de dominância conferido ao sintoma, o qual metaforiza determinada organização do social. Embora singular, todo SSD é produto de uma formação social específica e, portanto, é homólogo a ela. Na literatura, há diversas investigações (Melman, 1992, 2003; Vorcaro, 2004; Silva, 2006; Benelli et al., 2017; Basoli e Benelli, 2019) que problematizam a ansiedade, depressão, toxicomania, anorexia e bulimia como SSDs. Tratam-se de sintomas que traduzem características de discursos hegemônicos que ocupam função central na organização de instituições de nossa sociedade.

Um SSD não se caracteriza por sua prevalência ou incidência estatística (Melman, 1992), mas por sua inscrição e correspondência a discursos dominantes em determinada época. As dimensões temporal e espacial, portanto, cumprem papel central na produção de SSDs específicos. Logo, como forma psíquica de expressão de conflitos sociais
e culturais, o SSD se configura como manifestação coletiva de angústias oriundas de contradições que permeiam nossa sociedade. Atribuímos ao Burnout o estatuto de Sintoma Social Dominante, pois sua gênese sócio-psíquica se inscreve em transformações recentes do modo de produção capitalista, marcadas pela ideologia gerencialista (Gaulejac, 2007) como discurso dominante e regente da divisão social do trabalho no âmbito da educação.

Sobretudo após a consolidação da globalização financeira, nos anos de 1980, a superação do modelo fordista de produção pelo toyotismo deu origem a um novo regime de acumulação flexível do capital (Antunes, 2018). Diante do aumento da competitividade e da reconfiguração dos padrões de competição internacionais (Viana Braz, 2019), a gestão das organizações foi requisitada a dar respostas e sentidos que servissem de base às modalidades de trabalho e emprego que emergiam. A ideologia gerencialista surge como paradigma de gestão cujo objetivo consiste em garantir o máximo de energia libidinal dos trabalhadores, mediante uma abordagem utilitarista, contábil, positivista e instrumental das relações humanas (Gaulejac, 2007; Viana Braz, 2019). A atividade de trabalho, nesse sentido, tende a ser reconhecida somente quando traduzida em números e indicadores de desempenho. A economia política se transmuta em uma economia gestionária e a corrida ao mérito se coloca como imperativo (Gaulejac e Hanique, 2015), de maneira que todos os trabalhadores devem buscar se superar constantemente, seja para lograr alguma posição de destaque, seja para afirmar sua existência social, seja para evitar a desfiliação (Castel, 2003).

Como sistema simbólico e de organização de poder, a ideologia gerencialista opera como vetor de identificação, pertencimento, controle e visa a regulação social, por meio de pressupostos subjacentes ao neoliberalismo (Dardot e Laval, 2016). De acordo com Gaulejac (2007),
tal ideologia ultrapassou a esfera organizacional, das empresas públicas e privadas, e na contemporaneidade passou a operar como reguladora de nossas relações sociais. Assentada em valores vinculados ao desejo de progredir, a celebração do mérito e a busca pela excelência, o gerencialismo parece se enraizar em diferentes esferas de nossas vidas. Cotidianamente, somos cobrados e nos sentimos cobrados para sermos produtivos, gerirmos melhor nosso tempo, nossa família, nossas carreiras, nossas emoções e finanças. O discurso dominante que se coloca de maneira categórica é o da gestão (Gaulejac, 2007). Aqueles que não seguem o léxico gerencialista comumente são tidos preguiçosos, acomodados e medíocres (Viana Braz, 2019), afinal, numa sociedade que gravita em torno do trabalho, naturalizamos a importação desse discurso para todo o tecido social.

No âmbito educacional, nos anos de 1990 uma série de reformas educacionais foram colocadas em marcha em diferentes países da América Latina (Oliveira e Ribeiro, 2022). Notadamente influenciadas por uma matriz neoliberal (Dardot e Laval, 2016), em especial no Brasil, investimentos insuficientes na formação de professores e nos sistemas públicos de ensino se colocaram em detrimento da expansão da educação privada (Fanfani, 2005; Oliveira, 2015; Oliveira e Ribeiro, 2022). Desde então, a ideologia gerencialista parece ter se consolidado como regente soberana da gestão dos sistemas educacionais, de modo que a informalização e precarização do trabalho docente é evidenciada pela intensificação das jornadas de trabalho, pelo aumento de contratos temporários e mal remunerados, assim como pela falta de autonomia e crescente burocracia nas escolas. Cada vez mais, exercitam-se nesses espaços formas de gestão baseadas em princípios e estratégias próprias de empresas privadas (orientadas majoritariamente pela racionalidade econômica), tal como a avaliação individual de desempenho e resultado,
gestão por projetos, trabalho sob demanda, avaliações numéricas sistemáticas, pagamentos atrelados a sistemas de metas, bem como a busca pelo máximo de eficácia e eficiência, em cada vez menos tempo, com a menor quantidade de recursos possível (Fanfani, 2005; Gaulejac e Guerrero, 2017; Oliveira e Ribeiro, 2022). É nesse cenário, inclusive, de flexibilização e individualização das relações de trabalho, que Venco (2019) discute o processo de uberização do trabalho de docentes da rede estadual de ensino de São Paulo, à luz dos princípios da Nova Gestão Pública (Oliveira, 2015).

## Egotismo profissional docente e a degradação do sentido no trabalho

Em consonância com pesquisadores (Baade et al., 2020; Silva, 2020, Pessanha; Trindade, 2022) que se debruçaram sobre as mudanças do trabalho docente durante a pandemia, em 2020 realizamos uma pesquisa quantitativa (Santos et al., 2023), cujo objetivo consistiu em analisar e compreender os impactos psicossociais daquele momento histórico em professores de ensino fundamental e médio no Brasil, no que diz respeito aos riscos preditores da Síndrome de Burnout.

Aplicamos um questionário sociodemográfico e o Inventário de Burnout de Maslach (MBI) em uma amostra de 467 professores de ensino fundamental e/ou médio no Brasil, tanto de escolas públicas como privadas. No que concerne às três dimensões da Síndrome de Burnout, 79,9% dos respondentes apresentaram valores acima daqueles estipulados à indivíduos saudáveis para Exaustão Emocional, 55,2% para Despersonalização e 80,9% para baixa Realização Profissional. Ainda em relação à análise dos dados provenientes do MBI, ao avaliar o risco de desenvolvimento da síndrome, constatamos que 7,5% da amostra apresentava baixo risco, 15,8% médio risco e 76,6% alto risco (Santos et
al., 2023). Não iremos nos aprofundar nessas análises, pois foram feitas
em estudo anterior (Santos et al., 2023), contudo, se resgatamos tais
resultados, é para demonstrar o contexto de fragilidade e alto risco ao
desenvolvimento do Burnout nessa população. Ao passo que 358
professores se encontravam em situação de alto grau de risco e
exposição ao Burnout, os dados sugeriram se tratar de uma categoria
profissional saturada, vulnerável, sobrecarregada e que passava
progressivamente por um esvaziamento de sentido em seus trabalhos.

Com efeito, de maneira a nos aprofundarmos na compreensão dos
fatores de risco preditivos do esgotamento profissional, em 2021
recorremos a amostra anterior e fizemos entrevistas em profundidade
com 16 docentes (que indicavam alto risco ao desencadeamento do
Burnout), mediante um roteiro de entrevista semidirigida (Santos et al.,
2023). Tomando como pano de fundo a ideologia gerencialista (Gaulejac,
2007) e com base nessas entrevistas, defende-se a tese do Burnout como
Sintoma Social Dominante do trabalho docente contemporâneo, à luz
do esgotamento profissional vivenciado pelos trabalhadores durante a
pandemia da COVID-19. Duas hipóteses sustentam a pressuposição de
que o esgotamento docente, durante a pandemia, é produto do
esvaziamento do sentido atribuído ao ofício de professor: 1) o trabalho
remoto e o contexto da pandemia reatualizaram um processo que já
estava em curso, de precarização das condições e organização do
trabalho dos docentes; 2) e restringiram as dinâmicas de sociabilidade e
as fontes de reconhecimento entre os professores.

As entrevistas realizadas indicaram que devido à indistinção de
espacialidades, o tempo de descanso e de lazer do docente passou a se
confundir com seu tempo do trabalho durante a pandemia (Souza et al.,
2021), assim como seu ofício interferiu na rotina de sua casa, o que
colocou o professor amiúde em uma situação paradoxal (Gaulejac, 2007).
A indistinção entre espaço familiar e espaço de trabalho parece ter pulverizado ainda mais as fronteiras entre tempo de trabalho e tempo de descanso. Cristina<fnref n="3" />, docente há cinco anos, desabafou:

> [...] nossa casa virou escola. Hoje eu tenho uma cadeira melhor, que eu tive que comprar. Tive que comprar computador novo. Minha casa não estava preparada para dar aula. Tive que conversar com os vizinhos, moro num prédio, então tive que avisar "a partir de hoje minhas aulas são gravadas, então por exemplo, vizinho quebrando pau dentro de casa e eu gravando aulas... outro vizinho fazendo obra... tenho uma vizinha que nem lavava roupa nos horários da minha aula... super legal. E essa questão de que o ambiente deixou de ser meu espaço pessoal. Por que antes eu saia do trabalho e ia tratar das minhas coisas pessoais, agora essa fronteira entre o pessoal e profissional acabou (Cristina).

Nesse cenário, a extensão da jornada de trabalho parece ter sido uma constante no depoimento dos trabalhadores. Cristian menciona ter gravado “[...] mais de 300 vídeos. Trabalhava de 7h da manhã até 22h30 no início da pandemia”. Andressa, por sua vez, testemunhou: “Fico no meu quarto sentada de 7h as 00h, porque faço mestrado também. Tudo do meu bolso. Fizeram eu assinar um contrato pra isentar a escola, desresponsabilizando de não ter condições de trabalho, ainda mais eu que tenho um problema na coluna”. O trabalho extraclasse, portanto, se decuplicou e coube tão somente a cada docente, de maneira isolada, encontrar maneiras de manejar sua situação. O relato de Patrícia é representativo dessa gramática:

> O que me frustra é trabalhar tanto pós horário de aula. Porque a maioria das profissões você trabalha ali as 8h e depois chega em casa e vai aproveitar seus filhos, ver TV... Eu falo assim, amo a sala de aula, mas fora dali é uma loucura. Essas horas trabalhadas a mais, fora da sala, é muito cansativo. [...] Penso 24h nas coisas que tenho que fazer, nos meus alunos, nas aulas que

<footnote n="3">³ Todos os nomes adotados são fictícios.</footnote>
tenho que montar, no conteúdo que tenho que passar, na matéria da prova que tenho que disponibilizar (Patrícia).

Outra injunção paradoxal (Gaulejac, 2007) emergiu no âmbito da violação do direito à desconexão, que também interferiu na privacidade do docente (Mello, 2021). Em variadas situações, os professores relataram receber excessivas mensagens e ligações, por parte da direção e dos pais, para além de seus horários de trabalho. As palavras de Edgar são ilustrativas dessa sobrecarga e da invasão de sua privacidade:

[...] era doentio, muito doentio... existiam abusos, não bastava o Whatsapp, que virou um contato profissional, existiam cobranças por horário. Muito, muito, muito mesmo. Tinham ligações... Quando eu demorava cinco minutos para responder Whatsapp eles já me ligavam, tinha reclamação. Foi triste, assim... Eu agradecia o não contato, eu tinha reuniões além do meu momento profissional, então era exaustivo... responder as demandas dos pais e da direção ao mesmo tempo (Edgar).

O paradoxo, aqui, está atrelado a ideologia gerencialista (Gaulejac, 2007) presente nas escolas, sobretudo privadas (Gaulejac e Guerrero, 2017), em que alunos são tratados segundo uma perspectiva clientelista. Em especial em contextos de crise, como o da pandemia, as escolas receiam perder alunos e passam a cobrar cada vez mais que os docentes acolham indiscriminadamente os estudantes e seus pais. Logo, os professores relataram ter assumido para si uma ampla gama de responsabilidades que não faziam parte de seu ofício: gravar aulas e disponibilizá-las em plataformas digitais, realizar reuniões e atividades fora de sua jornada formal de trabalho, bem como responder prontamente aos alunos e instâncias superiores das escolas em aplicativos como o Whatsapp. “O serviço triplicou, agora temos que preencher anexos de registro diário, questionários, também para cada alunos tenho que preencher cerca de 4 formulários”, disse Pedro.
A liberdade percebida pelos docentes, elementar para a construção e atribuição de sentido às suas atividades (Dejours, 2012), foi também colocada em xeque. Cristian, professor há mais de 20 anos, discorreu:

> Quando eu comecei a dar aulas, eram mais aulas e eu tinha mais liberdade de dar aula. Não é que eram menos cobranças, mas eu me sentia mais livre. Haviam menos formulários a serem preenchidos. Hoje a burocracia é enorme. Hoje há mais preocupação em preencher relatórios do que o conhecimento do aluno. Eu consigo lecionar melhor quando sinto essa liberdade. Quando vejo que querem mais o papel do que o aprendizado, isso me frustra (Cristian).

Na iniciativa pública e na privada, o fazer docente parece ter sido subsumido pela lógica conteudista. Naturalmente, não nos remetemos a um fenômeno novo. Todavia, em concordância com Pessanha e Trindade (2022), observamos que os procedimentos administrativos, de gestão e prescrição das escolas reatualizaram a precarização do trabalho docente, em detrimento de princípios educativos caros à formação dessa categoria profissional. Os relatos abaixo exemplificam esse processo:

> A forma de trabalho, assim, queremos tornar os alunos mais críticos, mas o sistema limita muito. E como vocês sabem, o sistema não quer pessoas inteligentes, críticas e que busquem seus direitos. Então isso é uma coisa que me frustra, eu não sou professor pra isso, sou professor pra mudar meus alunos (Cristian).

> Quando eu estudava tinha reprovação todo ano e a gente levava mais a sério. Hoje que não tem reprovação, a gente vê que não tem compromisso, a família vai empurrando. E a gente vê que o governo gosta, porque o reprovar o aluno é um gasto. A direção fala assim “nossa, a gente não pode reprovar esse tanto de aluno. Como eu vou mandar pra SEDUC esse tanto de reprovação?” Vem de cima pra baixo. Porque atrapalha no Ideb. Eles tapam a nossa boca quando falam que não pode reprovar, que a SEDUC não aceita (Érica).
Se defendemos que os docentes se depararam com injunções paradoxais (Gaulejac, 2007) em seus ofícios, é porque eles defendem e acreditam, em sua maioria, no impacto social e no potencial de transformação da sociedade, mediante o exercício de seus ofícios. Todavia, o fazer docente parece estar cada vez mais atravessado por exigências contraditórias, que vão ao encontro de seu sentido ontológico (Pessanha e Trindade, 2022). Durante a pandemia, se as interações se tornaram escassas, a cobrança e produção se intensificou, o que implicou ainda mais sofrimento no trabalho. Leonardo, a esse respeito, compartilhou: “Eles querem nos formatar, nos colocar em pacotes, nos colocar em um lugar fechado, 8 horas por dia. As minhas maiores frustrações são: a limitação do meu fazer docente, por vir tudo pronto, e a não possibilidade de reflexão”.

Demandas burocráticas e administrativas, embora fossem cobradas e colocadas como obrigatórias, não eram consideradas como parte da jornada de trabalho do docente, de maneira que foram invisibilizadas, ainda que fossem percebidas como estratégia de gestão e dispositivo político de controle sobre o trabalho dos professores. Nas entrevistas realizadas, somente dois docentes relataram ter tido espaço para negociação das condições e organização de seus trabalhos. Em especial em escolas privadas, a ameaça tácita da demissão se colocou como imperativo e a sobrecarga laboral se naturalizou como parte da rotina dos professores, os quais desde suas casas encontravam meios limitados de respostas.

Traço característico do processo de precarização e informalização do trabalho (Antunes, 2018; Viana Braz, 2021), as escolas passaram a terceirizar aos professores os custos decorrentes da organização do trabalho. Com a exceção de uma docente, todos tiveram seus custos fixos aumentados, em função dos gastos com energia elétrica ou mesmo
devido à busca de melhoria do serviço de banda larga utilizado. Custos variáveis, por sua vez, foram também verbalizados mediante aquisição de cursos, computadores, notebooks, cadeiras, mesas, luminárias etc.

O redesenho dos processos de trabalho culminou na deterioração das condições de trabalho e, logo, implicou maior carga psíquica aos docentes. Trata-se, na perspectiva dejouriana (Dejours, 2012), de um processo no qual há dispêndio desproporcional de investimento emocional e cognitivo no trabalho, o qual vai de encontro ao desejo e mobilização da inteligência dos trabalhadores. O depoimento de Cristina traduz esse fenômeno:

> No início me desesperei. Me incomodava dar aulas gravadas, nunca pensei que fosse me incomodar tanto, porque eu sou jornalista, [...] estava acostumada a lidar com câmera, falar pro público, mas nunca gostei da exposição, preferia os bastidores. [...] É uma sensação de ter que dar conta de tudo o tempo todo, então no início eu trabalhava 16 horas por dia, parava pra almoçar 15 minutos. No início foi muito difícil, péssimo, chorei até (Cristina).

Ademais da redução do tempo de descanso e da potencialização da sobrecarga laboral, os docentes se confrontaram com as mudanças nas dinâmicas de sociabilidade de sua profissão. Diante de um cenário de isolamento social, o distanciamento entre os docentes parece ter produzido uma fratura significativa em um pilar cardeal da produção de saúde no trabalho (Dejours, 2012).

Do mesmo modo, a relação professor/aluno também sofreu substanciais mudanças no ensino remoto. A falta de interações descortinou uma gramática de isolamento do docente, de distanciamento para com os estudantes, assim como reduziu os espaços potenciais de realização de si no trabalho. Isolados inclusive de seus pares, sem retorno financeiro compatível com seu trabalho, restringidas as fontes de reconhecimento de seu trabalho e distante de
seus alunos, o sentido do ofício da docência passou por um esvaziamento profundo, o que desvela um tensionamento dos projetos de vida e ideais de tais docentes.

Para piorar a situação, se a relação com os pais dos discentes já não era fácil antes da pandemia (Cardoso et al., 2017), após sua eclosão parece ter piorado. Constatamos verbalizações de professoras que mencionaram sofrimento decorrente dessa relação a partir de distintos quadrantes. Mensagens fora do horário do expediente, excesso de vigilância durante as aulas online, ameaças, atritos e queixas para instâncias superiores foram relatados variadas vezes.

Ficou constatado, nas análises dos dados coletados em 2020 e em 2021, numa perspectiva quali e quantitativa, que houve aumento dos fatores de risco preditivos do esgotamento profissional dos docentes durante a pandemia. A precarização das condições e da organização do trabalho dos professores não é um fenômeno novo (Codo e Vasques-Menezes, 2000), mas parece ter se radicalizado, sobretudo devido à restrição das dinâmicas de sociabilidade e das fontes de prazer e reconhecimento laboral. Com efeito, a significativa exposição ao Burnout parece ser produto de uma crise na atribuição de sentido ao trabalho realizado por essa categoria profissional.

O sentido no trabalho, nesse sentido, se opera no encontro entre a diacronia e a sincronia do espaço de trabalho (Dejours, 2012). Cada trabalhador, ao ingressar em um espaço de trabalho, carrega consigo sua história, suas heranças e sua genealogia, mas também projeta expectativas, constrói idealizações e se forja em meio a identificações. A construção de sentido, portanto, se opera pela intersubjetividade e depende do potencial de inventividade, das malhas coletivas das organizações e da capacidade de sustentação do tecido social (Viana Braz, 2021). Depende do caráter inusitado dos encontros, que se inscreve
no registro sincrônico, contudo é determinada pelas fontes de reconhecimento, prazer e sofrimento no trabalho.

Para além de um processo individual, o sentido do trabalho somente pode ser compreendido pela irredutibilidade do social e do psíquico. Ao mesmo tempo que vivências profundamente singulares da história de um trabalhador têm papel importante na atribuição de sentido que ele dá ao seu trabalho, esse processo depende também do quanto as condições e a organização do trabalho lhe oferecem ferramentas para tal. No contexto de nossa pesquisa (Santos et al., 2023), os docentes nos confiaram suas histórias, nos contaram sobre suas lutas e obstáculos encontrados para encontrarem satisfação e realização no trabalho. Todavia, o principal denominador comum encontrado, que ressoava em cada entrevista, é evidenciado pela precariedade de suportes materiais e simbólicos à construção de sentido referente às suas atividades.

Carentes de tais suportes, parece que a resposta das instituições de ensino tem sido majoritariamente endereçada pela via da cobrança de mais produtividade. Mariana, nesse sentido, discutiu essa questão, colocando em primeiro plano sua saúde:

> Há umas 4 semanas eu tirei uma licença de 7 dias porque eu já tava com pensamentos repetitivos, problemas gástricos de comer em excesso por ansiedade... então tirei licença, comecei a tomar remédio homeopático, tô mais firme em não trabalhar fora do meu horário de trabalho... não trabalho nos sábados... pelo menos não nos letivos. Tô buscando cuidar mais de mim, procurar um atendimento psicológico... Aos poucos ir acrescentando essas coisas na minha rotina... Eu não consigo fazer tudo ao mesmo tempo... tenho que ir incorporando aos poucos... Já incorporei a atividade física... já perdi 1kg dos 10kg que ganhei. Não pretendo fazer curso... não consigo... eu vejo as pessoas fazendo curso, curso, curso e nossa... gente... eu não consigo fazer isso não. Eu tô tentando cuidar da minha saúde mental (Mariana).
## Burnout como Sintoma Social Dominante do trabalho docente

Tomamos como foco de análise o contexto pandêmico, pois observamos que nesse período houve uma radicalização de contradições que já permeavam essa categoria profissional, o que evidenciou maior risco ao desencadeamento do Burnout. Isso revelou como discursos dominantes relacionados ao trabalho docente operam como fontes condicionantes de sofrimento laboral. Isso implica conjecturar que quanto mais a educação é concebida na forma de mercadoria, tributária às leis do mercado e à ideologia gerencialista (Gaulejac, 2007), mais são reificadas as relações sociais nas escolas, culminando na restrição de possibilidades de atribuição de sentido ao trabalho docente.

Ao resgatar as três dimensões do Burnout, observa-se que a intensificação laboral, a dissolução das fronteiras entre espaço profissional e espaço familiar, a violação do direito à desconexão do docente, bem como a sobrecarga de trabalho vivenciada, parecem culminar na exaustão emocional. O distanciamento entre os pares, as pressões institucionais e a falta de interação com os alunos, atreladas à desvalorização social e financeira da profissão, indicam produzir a baixa realização profissional e induzem à despersonalização (ainda que parcial). Eis, portanto, a gramática nos que nos ajuda a compreender a gênese e os nós sócio-psíquicos (Viana Braz, 2021) do Burnout docente no Brasil.

Uma vez que o Burnout é caracterizado como um processo e não um episódio (Pezé, 2022), observamos que a derrocada do sentido no trabalho para alguns docentes parece ter chegado a uma situação limítrofe, de modo que não encontravam recursos para se projetarem num futuro cuja realidade fosse distinta. A esse respeito, Ana desabafou conosco, em nosso encontro: “Eu tô pedindo pra Deus pra sair da
educação... porque tem muita coisa que eu não concordo e eu acabo
sendo a única que levanta a voz. E eu acabo ficando muito desgastada".
Quando perguntamos a Leonardo, professor há 26 anos, sobre o que lhe
dava prazer em seu trabalho, a resposta foi taxativa:

Hoje nada. Inclusive isso é muito triste. Quando eu estava no ensino médio, eu queria ser cientista. Uma professora me falou pra eu não ser professor, que eu não seria feliz. Mas eu ingressei e fui feliz por um tempo. Hoje, não mais. As pessoas responsáveis pela educação no Brasil não sabem o que é educação. [...] As escolas esqueceram de formar, não há uma formação continuada, para em situações futuras não expor tanto o professor. O que aconteceu foi que cobraram sem nos dar formação. E no desespero, quem salva a gente hoje nesse país é só médico e psicólogo (Leonardo).

De maneira a ocultar ou mitigar os conflitos que se apresentam na cena escolar, as respostas predominantes do gerencialismo parecem ter sido substancialmente centradas no nível individual, em detrimento ao coletivo. Cristina nos relatou uma situação que ilustra de maneira cristalina essa argumentação. Docente desde 2015, em dado momento da pandemia a professora começou a ter crises de choro e a “passar mal”. Em suas palavras, “tive colegas com vários problemas de saúde, trombose, alopecia... porque os professores estavam com medo de conversar uns com os outros, de demonstrar fraqueza e cansaço e não ser bem aceito”. Dias depois, ao conversar com uma colega de trabalho, tal docente confidenciou a Cristina que “deu aula com a lixeira do lado dela, vomitando... que ela fechava a câmera, vomitava, voltava pra dar aulas.”. Nesse momento, exaltada, Cristina nos relatou os fatos subsequentes:

[...] aí eu falei “não, não dá! isso tem que mudar!” também porque eu tava dando aula pra EJA ano passado, alunos mais velhos... e os idosos estavam me ligando por não saber ligar o computador, e eu dava aulas das 7h às 22h. Aí eu pirei total, entrei em colapso. Não conseguia conversar com as pessoas sem agredir... e aí eu fui conversar com a coordenadora pedagógica e falei
que não tava dando certo. Minha sensação era que eu ia pifar... e falei pra ela que eu sabia que isso também tava acontecendo com outros colegas, e que a escola precisa olhar. Eu falei "vocês sabem que isso tá acontecendo" e a resposta que eu tive foi "isso é um problema individual, cada um tem que dar conta dos seus problemas". Na hora, minha vontade era de chorar, jogar o telefone. Aí eu falei que não é pessoal, é um problema do trabalho. Então, eu falei que ia resolver meu problema individual, e que então vou largar a EJA. Aí ela falou que não podia, perguntou como iam arrumar outro professor. Aí eu falei que isso era um problema dela, que é problema da escola arrumar professor, não é um problema meu (Cristina).

Ao passo que Gaulejac e Hanique (2015) defendem que os conflitos no trabalho são amiúde frutos de contradições não resolvidas nas organizações, apreendemos que o discurso gerencialista opera para evitar que tais conflitos insurjam coletivamente. Ao endereçar o sofrimento tão somente ao nível individual, reforçam-se os sentimentos de fracasso, solidão e desilusão, concebidos por Pezé (2022) como os elementos mais decisivos ao desencadeamento do Burnout.

Imersos na urgência, no imediatismo e cobrados para se adaptar permanentemente, os docentes parecem sentir de maneira cada vez mais deletéria o peso das cobranças que se apresentam no espaço escolar. Se defendemos que o Burnout constitui um Sintoma Social Dominante do trabalho docente, é porque sua estrutura sintomática é produto de conflitos produzidos no seio da transposição da ideologia gerencialista ao âmbito educacional. Isso implica reconhecer que o sentimento de impotência, a irritabilidade, o cansaço de si, a hiperatividade laboral, a indistinção de espaço familiar e espaço de trabalho, a perda do direito a desconexão, etc, não são efeitos colaterais de eventuais falhas na gestão de uma instituição de educação. Ao contrário, tais sintomas, característicos do esgotamento profissional docente (Cardoso et al., 2017), são o reflexo da radicalização dos pressupostos gerencialistas.
O quadro nosográfico do Burnout se inscreve em discursos
predominantes que determinam as condições de trabalho dos
professores. Reflexo também da estrutura do laço social contemporâneo
(Viana Braz, 2019), o adoecimento docente é fruto de um engodo,
disseminado no seio das instituições de ensino. Em outros termos,
nossos dados indicam que os docentes mais suscetíveis ao Burnout são
exatamente aqueles que mais se dedicam emocional e cognitivamente
aos seus ofícios (Santos et al., 2023), cujo trabalho cumpre função de
centralidade (ou de exclusividade) em suas vidas. São aqueles, portanto,
que interiorizam os imperativos do gerencialismo e naturalizam a
competição, o isolamento psicoafetivo e a resignação com o
funcionamento do coletivo (Santos et al., 2023).

Dispende-se um alto contingente de energia para lograr objetivos
irrealizáveis ou mesmo para sanar conflitos que fogem
substancialmente do campo de autonomia e atuação do docente.
Conforme evidenciado nas entrevistas realizadas, nesse cenário se
instaura uma relação de dependência com o trabalho, porém parece que
a sobrecarga e o estresse passam a ser naturalizados, sobretudo pela
gestão, como se fossem frutos somente de escolhas pessoais (embora
sejam vividos pelos docentes como respostas às exigências das escolas).

Considerando sua dimensão organizacional e sócio-histórica
(Castro, 2013), o Burnout é compreendido como resposta psíquica a
conflitos entre as normas sociais, culturais e os desejos e necessidades
individuais dos trabalhadores. Logo, defender o Burnout como SSD do
trabalho docente nos parece fundamental, pois nos possibilita fazer
uma inflexão reflexiva, cujos desdobramentos práticos são norteadores
de estratégias de tensionamento à lógica hegemônica de
individualização do sofrimento (Viana Braz, 2021). Para que os
trabalhadores possam externalizar as tensões nas quais são imersos, se revela premente a historicização do Burnout docente.

Historicizar o Burnout significa concebê-lo em sua complexidade, para além de um viés esstritamente nosográfico, em favor de uma ótica analítica que considera as vivências singulares dos trabalhadores, porém atreladas às dimensões organizacionais e sócio-históricas de seus ofícios. Nesse sentido, parece que uma via profícua de ação se opera pela criação de espaços coletivos de discussão e deliberação nas escolas, que permitam a emergência de reflexões sobre a atividade docente. Tal caminho pode garantir que o problema do esgotamento profissional docente não seja tomado tão somente em sua dimensão individual, como se fosse um problema somente de uma escola ou de professores isolados. Trata-se, portanto, de localizar e colocar em debate as transformações recentes do mundo do trabalho, em que se desenha uma tendência à informalização das formas de emprego (Antunes, 2018) e precarização do trabalho docente.

Por fim, profissionais da Psicologia podem contribuir nesse campo, trabalhando junto aos docentes na mediação dos referidos espaços de discussão, em diferentes esferas. Atualmente, temos empreendido esforços nesse sentido e nossas experiências têm sido interessantes. Fizemos rodas de conversa, oficinas e intervenções diversas junto a secretarias de educação, sindicatos e, sobretudo, em escolas municipais e estaduais. Não se trata de se colocar como especialista e tampouco fazer grupos psicoterápicos nas escolas. Ao contrário, nos referimos ao papel de facilitação, para que sejam criados espaços seguros de reflexão, onde é possível colocar em discussão vulnerabilidades, angústias e sofrimentos variados, mas também colocar em xeque as contradições que emergem da organização do trabalho docente, engendrada por jogos de força políticos, econômicos e ideológicos que contribuem para
o assujeitamento dos professores. Portanto, se a perda de sentido do trabalho docente e o Burnout passam pela pulverização dos laços tecidos entre os pares, discentes e gestão (Pezé, 2022), é por meio do coletivo que se torna possível a proposição de ações que visam a reconstrução de tais laços. Por isso, a cooperação, a solidariedade e a escuta sensível endereçada ao outro parecem ser ingredientes profícuos a prevenção do Burnout.

## Conclusão

O trabalho docente se opera no âmbito de relações intersubjetivas (Viana Braz, 2021), com pares, superiores, alunos e seus pais. Quando as dinâmicas de sociabilidade se fragmentam e as fontes de prazer e reconhecimento são reduzidas (em função da radicalização da precarização do trabalho docente), cria-se um cenário propício a experiências de frustração, levando os docentes a se decepcionarem com o que fazem e com o que desejam ser, provocando uma ruptura e perda do sentido social e existencial de seus ofícios. A intensificação da atividade laboral, a falta de recursos financeiros e a naturalização de cobranças desproporcionais, produtos do redesenho das condições e da organização da atividade docente em meio à pandemia, parece ter fragilizado ainda mais as possibilidades de êxito e consumação da realização pessoal e profissional dos docentes.

As vivências de professores durante a pandemia da COVID-19 constituem operadores analíticos privilegiados ao estudo sobre o Burnout docente, pois em consonância com a literatura (Souza et al., 2021; Pessanha e Trindade, 2022; Santos et al., 2023), constatamos que nesse período as ofensivas gerencialistas (Gaulejac, 2007) e neoliberais
(Dardot e Laval, 2016) radicalizaram um processo de precarização do ofício do professor que já estava em curso em território nacional.

Ao analisar o Burnout docente, a partir de sua complexidade sócio-histórica, compreendemos que sua gênese sócio-psíquica está ligada ao esvaziamento de sentido atribuído às atividades laborais pelos professores. Defendemos, nesse contexto, que o Burnout se consolida como um Sintoma Social Dominante do trabalho docente na contemporaneidade, pois inscreve-se em discursos hegemônicos (gerencialistas) organizadores e determinantes das condições de trabalho nas escolas.

Tal inflexão conceitual possui dois desdobramentos. Primeiro, trata-se de reconhecer que o quadro nosográfico do Burnout não é produto de um efeito colateral decorrente de eventuais falhas na organização do trabalho docente. Ao contrário, o Burnout é reflexo da radicalização de pressupostos gerencialistas que determinam as condições de trabalho docente. Segundo, tensiona-se uma lógica preponderante que tende a individualizar o esgotamento profissional dos professores, psicologizando contradições e conflitos elementares de seus ofícios (Viana Braz, 2021).

Pezé (2022) sublinha que o Burnout não é uma doença, mas uma síndrome de adaptação. Com efeito, a definição do Burnout e seu impacto sobre a saúde dos trabalhadores é proteiforme e cambiante, pois flutuam de acordo com as transformações das organizações e do mundo do trabalho. Nesse estudo, os dados analisados levam a crer que o esgotamento profissional docente é um fenômeno coletivo, expressão de um processo institucional e sócio-histórico em curso na sociedade atual, de flexibilização e precarização das relações de trabalho (Venco, 2019; Pessanha e Trindade, 2022; Oliveira e Ribeiro, 2022).
A desestruturação das trajetórias profissionais dos professores, nessa direção, torna cada vez mais escassas as possibilidades de realização pessoal dos trabalhadores, desferindo um “golpe” na saúde dos docentes (parafraseando expressão comumente utilizada por Dejours). Portanto, conceber o esgotamento profissional como um acontecimento de ordem individual significa individualizar sofrimentos que são, antes de tudo, coletivos, bem como psicologizar contradições sociais que encerram os professores em situações paradoxais. O que está em jogo é a saúde mental dos docentes e a busca pela melhoria de suas condições de trabalho.

Os altos índices de risco ao desencadeamento da Síndrome de Burnout, em si, já denotam a importância de ampliar tais discussões. Nas análises e problematizações realizadas, explicitamos em quais condições se operam a degradação de sentido do trabalho docente. Ao fazer este percurso, propusemos caminhos alternativos, pela via da construção de espaços coletivos de discussão e deliberação, de maneira a promover a saúde dos docentes e a reconstrução de espaços de escuta e sociabilidade nas escolas brasileiras.

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Kelly Naiara Soares de Souza Santos <fnref n="1" />
Matheus Viana Braz <fnref n="2" />

Introdução

O mundo do trabalho passou por metamorfoses incontornáveis,
sobretudo nos últimos 30 anos, decorrentes das transformações do
capitalismo e da consolidação da revolução gerencialista (Gaulejac,
2007). No Brasil, tais transformações potencializaram, a partir do
próprio Estado, reconfigurações importantes no setor produtivo, tais
como o enxugamento da força de trabalho, ampliação de terceirizações
e desregulamentações de leis trabalhistas (Coutinho, Diogo & Joaquim,
2011). Concebido pelo setor privado, o gerencialismo tem sido importado
e implementado como modelo de gestão também na iniciativa pública,
mesmo que a natureza de ambos setores seja diferente (Chanlat, 2002a).

A introdução da ideologia gerencialista (Gaulejac, 2007) no
funcionalismo público se manifesta na tentativa de elaborar uma
Reforma Administrativa no Estado surgindo como projeto de
“enxugamento da máquina estatal” (Tonetto, Prieb & Tonetto, 2011, p.
55). Como consequência, há um direcionamento das responsabilidades
do Estado e a redefinição sobre serviços básicos mantidos pelo governo.

<footnote n="1">¹ Psicóloga formada na Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), unidade de Divinópolis e mestranda no Programa de Pós-graduação em Ciências da Saúde na Universidade Federal de São João Del Rei, campus Centro-Oeste Dona Lindu em Divinópolis (UFSJ). https://orcid.org/0000-0001-8293-5421</footnote>

<footnote n="2">² Doutor em Psicologia pela Universidade Estadual Paulista (UNESP/FCLA). Professor do Departamento de Psicologia e do Programa de Pós-graduação em Psicologia da Universidade Estadual de Maringá (UEM). E-mail: mvianabraz@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1193-9753</footnote>
Com esta nova forma de gestão, os servidores públicos passam a experienciar uma constante contradição, lhes custando sua saúde, uma vez que lhes é exigido um trabalho com resultados, qualidade e excelência em processos ainda burocratizados e tecnocráticos (Chanlat, 2002a) que, por sua vez, impedem a autonomia, a criatividade e o poder de ação dos servidores diante de suas tarefas cotidianas.

Neste capítulo, abordaremos uma experiência de pesquisa-intervenção conduzida pela junto a servidores de uma instituição de ensino superior no Brasil. Objetiva-se problematizar o processo de Análise Institucional realizado ao longo de 21 meses, com foco nos caminhos percorridos e nos processos instituintes mobilizados. Para tanto, apresentamos uma estrutura não-cronológica, organizada a partir dos diversos encontros com servidores e ações promovidas na instituição de ensino, mesclando conceitos fundamentais utilizados na construção de trabalho de intervenção.

## O campo da intervenção

Para iniciarmos o processo de Análise Institucional, tornou-se fundamental a construção de um campo de análise por meio da sistematização de informações políticas, históricas e conjunturais relativas ao campo da intervenção e objeto de investigação. Conforme Baremblitt (2012, p. 102) “pode-se entender-se sem intervir, mas não se pode intervir sem entender”.

A pesquisa-intervenção foi realizada em uma das unidades regionais pertencentes a uma grande instituição de ensino superior pública do Brasil, criada no final dos anos 80 e oficialmente regulamentada em 1994. Para expandir sua rede de ensino, essa instituição estabeleceu convênios com prefeituras e fundações em
cídades do interior de um estado do sudeste do Brasil, para oferecer
cursos. No entanto, a história da unidade regional remonta a 1964,
quando uma fundação de direito privado<fnref n="3" /> de ensino foi criada por
professores locais, com o objetivo de oferecer cursos de licenciatura à
comunidade. Em 1990, essa fundação se incorporou à rede pública da
grande instituição, ampliando os cursos oferecidos e melhorando sua
infraestrutura. Em 2013, iniciou-se um processo de estadualização de
várias fundações ligadas à instituição, e a fundação da sede da pesquisa-
intervenção foi estadualizada em 2014, tornando todos os cursos
superiores da unidade públicos e gratuitos.

Como resultado dos primeiros movimentos realizados pela
investigação de campo, pôde-se compreender com maior profundidade
a história não registrada na literatura, formal ou informal, do local da
intervenção. Acerca de seu gerenciamento, na fundação educacional
original existia a figura de um presidente e vice-presidente, que
instruíam as formas de gestão institucional, de pessoal e financeira. Na
parte que nos interessa neste relato, os funcionários administrativos e
docentes eram contratados em regime formal de trabalho por períodos
indeterminados. Apesar de alguns funcionários antigos ainda ativos
relatarem haver processos seletivos de maneira mais profissionalizada,
muitas contratações eram realizadas por indicações da presidência e/ou
de funcionários. Sob a gestão e princípios de uma fundação privada,
eram cobradas mensalidades dos alunos e o valor recebido mantinha o
funcionamento de toda a fundação. Havia distribuição de bolsas parciais
ou totais a alunos, sobretudo a funcionários que desejassem cursar o
ensino superior na instituição.

<footnote n="3">³ Instituição de direito privado possui organização funcional através de um instituidor da fundação que detém o poder de representar e administrar tal entidade, segundo os atos e estatutos da instituição, conforme prevê a Lei nº10.406 de janeiro de 2002.</footnote>
Após o processo de estadualização, a gestão mudou radicalmente, levando os funcionários a transicionarem ao serviço público, ocupando a função de servidores públicos. Em 2014, foi realizado um acordo com o estado para manter os funcionários ativos sem a necessidade de demissão e contratação posterior. Contudo, em 2018 houve o primeiro Processo Seletivo Simplificado (PSS) para a designação temporária de docentes, que se repete anualmente. Para os servidores técnicos e administrativos, o primeiro PSS ocorreu no final de 2019, com início de exercício em 2020. O contrato temporário é realizado com prazo de um ano, sendo prorrogável por até dois anos. Após esse período ocorre novo PSS, de domínio público.

Atualmente, a instituição local é a segunda maior das unidades regionais da universidade, possuindo 18 cursos de graduação, com média de 3 mil estudantes e 340 servidores. O quadro funcional é composto por 51 analistas universitários, 16 técnicos universitários, 28 estagiários, 2 adolescentes trabalhadores, 81 docentes efetivos, 134 docentes contratados e 28 funcionários terceirizados. A organização do trabalho administrativo é dividida em 27 setores caracterizados, com funções distintas. As equipes que compõem cada setor são formadas de acordo com a complexidade do trabalho, variando de um a nove servidores. Apenas os setores com funções que exigem coordenação específica possuem docentes como coordenadores.

A organização interna do trabalho nos setores é diferenciada de setor para setor, devido a acordos implícitos entre as equipes sobre divisão de tarefas. Contudo, é possível compreender que muitos setores possuem um servidor como referência para o gerenciamento da equipe, distribuição de tarefas, ponto focal para trâmites com servidores da sede administrativa e representação do setor em reuniões diversas. Esse
servidor é denominado, de maneira informal, como líder, não recebendo
nenhuma forma de gratificação por exercer tais funções.

Em 2021, ocorreu a primeira eleição oficial para diretoria da instituição, com chapas compostas de professores efetivos. Os eleitos desenvolveram um plano de gestão pautado em princípios de expansão do ensino, melhorias no ambiente físico da unidade e instauração de uma nova política de gestão de pessoas. Após a finalização da eleição e posse da nova diretoria, iniciou-se um processo de institucionalização de uma Comissão de Capacitação e Desenvolvimento Institucional, composta por um docente efetivo de psicologia, coordenador da comissão, quatro analistas universitárias ligadas aos setores de RH e Diretoria, uma técnica universitária e estagiárias do curso de psicologia, todas do setor de RH.

O objetivo da comissão era construir estratégias institucionais voltadas para melhorias da capacitação, desenvolvimento, relações e condições de trabalho no local. Como função e primeira atividade, os membros da comissão propuseram a realização de um trabalho em conjunto com os servidores de diagnóstico institucional, a fim de construir e implementar programas que atingissem o objetivo principal da comissão.

## A construção do dispositivo de intervenção

Antes de introduzir o dispositivo de intervenção utilizado nesta experiência, é importante fazer uma digressão e percorrer conceitos importantes na Análise Institucional, com o objetivo de facilitar o entendimento da mudança institucional como um dispositivo de análise. Baremblitt (2012) aponta uma sequência de passos no caminho de construção de análises em instituições, contudo o autor chama
atenção que se tratam de passos em um caminho ideal que devem ser analisados com cuidado e operacionalizados conforme a realidade de cada intervenção.

Rossi e Passos (2014) afirmam que uma intervenção deve iniciar pela análise da encomenda, ou seja, partir da reflexão sobre quem é o cliente que solicita ao interventor uma análise de sua instituição. Esse trabalho de análise deve ser cuidadoso, percebendo aspectos que abarcam a organização, a produção da encomenda e como ela é feita. Outro passo dado em conjunto a análise da encomenda, é analisar a oferta. Essa parte é feita dentro do próprio grupo de intervenção como um trabalho de autoanálise.

Por fim, um último e importante conceito da Análise Institucional é a demanda, caracterizada por “um sentido mais psicológico” (Rossi & Passos, 2014, p. 166). A demanda é produzida no encontro do grupo-interventor com o grupo-cliente, pois é dos elementos que emergem desse encontro que se pode buscar o que dá por trás da encomenda, além de se iniciar a captura de pistas sobre a dinâmica institucional.

A nova diretoria da instituição encarregou a comissão de elaborar uma proposta de intervenção na unidade junto aos servidores, visando desenvolver ações relacionadas à gestão de pessoas e saúde do trabalhador. Para começar a Análise Institucional e criar um dispositivo de intervenção, foi crucial compreender profundamente o pedido de intervenção, analisando a demanda e buscando entender as condições de produção, os conteúdos conscientes, inconscientes e não-ditos por trás dele. Iniciou-se, então, a análise da oferta, envolvendo a definição do campo de intervenção em colaboração com a diretoria, a formalização do contrato de intervenção, a determinação da composição do grupo de intervenção e o estabelecimento da autonomia
necessária para a realização das propostas, especialmente em relação ao sigilo e confidencialidade das intervenções.

Definiu-se que o grupo de intervenção seria composto pelo coordenador da Comissão, uma servidora do RH responsável pela gestão de pessoas, uma servidora da diretoria e duas estagiárias de psicologia. Antes de iniciar a intervenção, realizamos um Seminário de Capacitação do grupo para analisar a implicaçāo de cada membro. Monceau (2015) afirma que o profissional que realiza uma intervenção deve analisar a implicaçāo de sua atividade dentro do ambiente profissional.

A análise de implicaçāo é outro conceito fundamental na Análise Institucional, referindo-se à análise realizada sobre as relações estabelecidas com as instituições (Monceau, 2008). Segundo Lourau (2014), as implicações se caracterizam de duas formas: são primárias, quando se relacionam ao vínculo formado entre grupo-cliente, e são secundárias diante da análise empreendida por todos os atravessamentos institucionais sobre os interventores. No grupo de intervenção, a análise de implicaçāo se fez ainda mais importante, pois todos passariam a possuir múltiplas funções na instituição, ao mesmo tempo pesquisadores-interventores, servidores (analistas e docentes), estagiários, discentes, psicólogos.

Realizamos, para tanto, um seminário entre a equipe de intervenção (conduzido pelo coordenador da comissão), centrado na abordagem biográfica, de modo que trabalhamos a partir de nossas próprias trajetórias socioprofissionais (Gaulejac, 2007; Pinto, Carreteiro & Rodrigues, 2015; Viana Braz, 2021). A finalidade era analisar as implicações e expectativas dos interventores, assim como construir vínculos entre os integrantes do grupo. Essa abordagem possibilitou elucidar a posição de cada um dentro do grupo e definir as fases da intervenção.
Diagnóstico Institucional – 1ª Fase

A sinalização positiva à encomenda passou, primeiro, pela realização de um contrato psicológico com a direção. Nosso trabalho deveria resguardar todas as condições de sigilo e confidencialidade necessárias. Ou seja, aspectos dos trabalhadores junto aos trabalhadores, ficariam sempre reservados àqueles espaços, de modo que não atuaríamos como mensageiros de nenhuma instância instituída da instituição.

Com o objetivo de analisar a demanda a partir das vivências dos servidores da instituição, foi desenvolvida uma primeira fase, composta de entrevistas semiestruturadas individuais, realizadas com cada servidor que ocupava os cargos de analistas universitários, técnicos universitários e com docentes que também exerciam a função de coordenação de setores administrativos no momento da intervenção. Em conjunto com a direção, o grupo de intervenção realizou uma reunião virtual com todos os servidores para a apresentação oficial da Comissão de Capacitação e Desenvolvimento Institucional e proposta de entrevistas para elaboração de um Diagnóstico Institucional.

Nas entrevistas com os coordenadores e líderes, optou-se por realizar um roteiro mais longo, que abarcasse de forma mais detalhada a história da instituição e a história de vida de cada trabalhador, dado que os ocupantes de cargos de liderança eram funcionários mais antigos e portadores da história da instituição desde a época anterior à estadualização. Nas entrevistas, foram explorados também aspectos pontuais sobre a relação dos servidores com suas atividades diárias, relacionamento entre pares/líderes/coordenadores, realização profissional, reconhecimento, prazer e sofrimento no trabalho. Além
disso, solicitou-se que os servidores fizessem uma análise amplificada
de cada setor e uma avaliação da instituição, de forma geral.

Conforme Bertaux (2010), a entrevista é um importante método de compreensão dos sujeitos e de tudo o que os cercam. O autor ainda propõe que, no primeiro momento de uma entrevista, o pesquisador estimule que o sujeito conte sobre sua história de vida, se aprofundando nos aspectos a serem analisados através da condução do pesquisador. Com esse propósito, antes de cada entrevista, tanto com os líderes/coordenadores quanto com os demais servidores, foi reservado um momento de exploração das histórias de vida laboral (Carreteiro, 2017) dos entrevistados. Como uma ferramenta importante da Psicossociologia e Sociologia Clínica (Viana Braz, 2021; Souza & Carreteiro, 2016), a utilização das histórias de vida e trajetórias profissionais é uma maneira de considerar que o sujeito, no âmbito da pesquisa-intervenção, é um ser social portador de história (Viana Braz, Casadore & Hashimoto, 2020) que se entrelaça com a história da instituição.

Ao todo, foram entrevistados 67 servidores, sendo 22
líderes/coordenadores e 45 integrantes das equipes de cada setor.
Diante do momento de pandemia e trabalho remoto, as entrevistas
ocorreram remotamente, em horários previamente marcados com cada
servidor. Para cada entrevista, havia uma dupla de entrevistadores
integrantes do grupo de intervenção, na qual um conduzia a conversa e
outro tomava notas para análise posterior.

Diagnóstico Institucional – 2ª Fase

Após a realização de todas as entrevistas e transcrições, o grupo de intervenção realizou reuniões de análise do material obtido. Formou-se um arquivo com 437 laudas com as transcrições das entrevistas. Das
leituras, se extraíram-se pontos principais organizados por semelhanças e quantificados conforme eram citados pelos entrevistados. O objetivo era compreender, a partir da escuta das vivências e relatos dos trabalhadores, as principais dinâmicas de conflitos na instituição e as demandas dos trabalhadores, sobretudo no que dizia respeito à gestão da unidade e à possibilidade de ação no âmbito da saúde dos servidores. Além disso, se deu destaque aos pontos considerados relevantes, mas que não eram temas generalizados pelos servidores. Tais pontos diziam sobre situações localizadas em determinados setores, por exemplo.

## Diagnóstico Institucional – 3ª Fase

Com as análises feitas, foi confeccionado um relatório completo com quatro eixos: 1) síntese diagnóstica (planejamento, comunicação, relação interpessoal e infraestrutura); 2) principais motivos de frustração e de construção de sentido no trabalho; 3) visão geral sobre a instituição local (em que se abarcou a perspectiva dos servidores sobre os recursos físicos da unidade, normas, planejamento, organização, relação com sede administrativa e professores, oportunidades de desenvolvimento, salários, benefícios, relações interpessoais, saúde etc.; 4) visão geral dos setores, aspectos críticos e propostas preliminares de ações.

O relatório foi encaminhado a todos os servidores para análise, considerações e reformulações, considerando que o processo de Análise Institucional se faz na co-construção entre todos os envolvidos (Barus-Michel, Enriquez & Levy, 2016). Em seguida, realizou-se nova reunião online, com todos os servidores da unidade, para apresentar o relatório completo, assim como para discutirmos e delimitarmos juntos as propostas de ações, agradecendo a participação de cada um no processo.
## As cinco frentes de ações

Durante todas as fases do Diagnóstico Institucional e, principalmente, após a análise final das entrevistas e elaboração do relatório, diversas propostas surgiram para a promoção de intervenções na instituição que abarcassem as demandas dos servidores. Partindo dos princípios norteadores de escutar, acolher e desenvolver, o grupo de intervenção elaborou um caminho com intervenções que promovessem um novo espaço na unidade no qual o desenvolvimento do potencial humano não fosse encarado somente na perspectiva de um benefício à organização (Viana Braz, 2021), mas uma necessidade para a melhoria da saúde dos trabalhadores, dentro e fora do ambiente profissional. Contudo, o grupo era reduzido e a introdução das ações foi realizada aos poucos, conforme a disponibilidade de cada integrante em conduzir e acompanhar as propostas. De forma sucinta, descreveremos as cinco ações desenvolvidas.

### Reorganização do setor de Recursos Humanos

As análises revelaram a necessidade de reestruturação das políticas de gestão de pessoas, conforme indicado no plano da nova direção. O setor de Recursos Humanos, centrado em tarefas administrativas, deixava a gestão de pessoas em segundo plano, resultando em uma sobrecarga da diretoria com questões que deveriam ser tratadas pelo RH. Isso gerava uma dinâmica de centralização do poder na direção e aumentava a carga de trabalho desta área com responsabilidades que não lhe competiam.

A frente de ação foi iniciada com uma reunião entre a diretoria e o setor de Recursos Humanos, mediada pelo grupo de intervenção, para delimitar funções e reorganizar fluxos de trabalho. O encontro baseou-
se na exposição das percepções dos servidores sobre os conflitos entre as áreas, visando construir alternativas. Propôs-se uma redefinição conjunta das funções e atribuições, destacando que as resoluções de conflitos seriam inicialmente acolhidas pela diretoria e depois encaminhadas ao RH, para resolução e acompanhamento.

Após a reunião, ocorreu uma reformulação interna no setor de Recursos Humanos, visando criar espaço para novos projetos e iniciativas voltadas aos servidores. As servidoras e estagiárias dividiram as funções, levando em conta suas trajetórias profissionais, experiências, formações e afinidades. Uma servidora foi designada como ponto focal para mediação de conflitos e promoção de iniciativas de gestão de pessoas. As responsabilidades foram divididas entre as três servidoras: (1) departamento de pessoal; (2) folha de ponto e férias; e (3) gestão de pessoas.

## Reconhecimento da história institucional e dos pares

Durante as entrevistas, os servidores apontaram a falta de entendimento sobre as funções de diferentes setores e a forma de trabalho na unidade como problemática. Isso afetava o planejamento e o relacionamento interpessoal, causando distanciamento, escassez de reconhecimento, personalismo excessivo, dificuldades de trabalho em equipe e desvalorização de setores. O grupo de intervenção, em colaboração com a servidora responsável pela Gestão de Pessoas, elaborou novas propostas para promover o reconhecimento da universidade pública, dos setores e dos servidores. Essas propostas seriam organizadas e implementadas pela servidora de Gestão de Pessoas, com apoio das estagiárias e da Comissão de Capacitação e Desenvolvimento Institucional.
Na história da instituição, a falta de documentação sobre funções e processos internos era notória. O primeiro passo foi realizar um levantamento das funções de cada cargo, onde os servidores listaram suas responsabilidades. Com base nessas descrições, foi elaborado um esquema de trabalho, considerando a organização interna, liderança e trabalho em equipe de cada setor. Os líderes foram, então, solicitados a criar descrições de seus setores para compartilhar com a comunidade acadêmica. Esses dados foram compilados em um Manual de Integração, contendo história, missão, visão, valores, planta da unidade, organograma interno e informações de contato. Este manual foi distribuído a todos os funcionários e passou a ser utilizado nos processos de integração.

Outra proposta para ampliar as possibilidades de reconhecimento dos servidores e de seus trabalhos foi a criação de informativos quinzenais do setor de Recursos Humanos. Com a colaboração do setor de Assessoria de Comunicação, cada setor foi convidado a tirar uma fotografia de sua equipe pelos espaços da unidade para que fosse divulgada na capa do informativo, juntamente com a descrição do setor. Os informativos também incluíam informações sobre aniversariantes, agenda de eventos, comunicados internos e artigos relevantes para os servidores.

A terceira proposta consistiu na organização de confraternizações durante o expediente para promover a socialização dos servidores. Em dezembro de 2021, foram organizados (re) encontros pós-trabalho remoto e encerramento do ano, onde o setor de Recursos Humanos dividiu os setores em pequenos grupos para atividades de jogos, dinâmicas e discussões. Em junho de 2022, ocorreu uma Festa Junina com colaboração dos setores para pratos típicos, bebidas e brindes. Em dezembro de 2022, foi realizada uma festa de final de ano aberta a todos
os servidores da instituição, todas ocorrendo nas dependências da instituição.

## Programa de Formação de Líderes

As entrevistas evidenciaram falta de organização interna nos setores, onde certos líderes assumiam a responsabilidade de organizar processos internos e articular demandas entre setores, sem que essas atribuições fossem formalmente direcionadas a eles. Devido a falhas de comunicação e falta de direcionamento das funções, os líderes necessitavam de recursos para se desenvolverem e resolverem os problemas de seus setores de forma adequada. Reconheceu-se a importância de envolver as lideranças nas iniciativas de promoção da saúde no trabalho e os líderes solicitaram espaços para trocar experiências e encontrar soluções para melhorar suas condições de trabalho.

Diante desse ponto analisado, o grupo de intervenção elaborou um Programa de Desenvolvimento de Líderes, cuja finalidade era fomentar espaços de escuta, trocas e construir possibilidades de desenvolvimento pessoal. O programa compreendeu duas frentes de trabalho: uma realizada individualmente com cada líder e outra em formato de grupo.

A frente individual do programa foi organizada em encontros<fnref n="4" /> semanais presenciais com duração de uma hora, com uma média de oito encontros com cada trabalhador. O trabalho se pautou na compreensão da história de vida, trajetória socioprofissional e construção da historicidade de cada servidor, com foco especial em sua construção e desenvolvimento como líder. A frente grupal foi estruturada a partir de

<footnote n="4">⁴ Essa, contudo, não foi uma regra cristalizada. Houve casos em que, em razão das demandas dos líderes, esse número excedeu significativamente.</footnote>
práticas vivenciais como rodas de conversas, oficinas, dinâmicas, estudos de casos e organidrama (Viana Braz, 2021) para trabalhar demandas variadas, trazidas pelos próprios trabalhadores.

## Grupos operativos de trabalhadores

Uma demanda recorrente entre os servidores era a ocorrência de conflitos interpessoais, que surgiam de diferentes âmbitos: individual, coletivo, organizacional, político e/ou institucional. Esses conflitos se tornaram um importante foco de análise. Os servidores relataram práticas problemáticas, como vigilância, fofocas, denúncias e problemas de comunicação, que dificultavam ou até impediam as relações no ambiente de trabalho. Esses conflitos existiam desde antes da estadualização da instituição e estavam ligados ao desconhecimento da própria instituição e da realidade dos colegas, causando sofrimento e até adoecimento em alguns servidores.

Sustentados sobre a teoria de que o grupo ocorre quando pessoas se reúnem em torno de uma tarefa, criando uma rede e estabelecendo vínculos (Pichon-Riviére, 2007), o grupo de intervenção desenvolveu uma frente de ação focada na criação de espaços para troca e formação de vínculos entre os servidores. Inicialmente, o grupo consistia em sete encontros quinzenais de duas horas, com participação voluntária durante o horário de trabalho. A equipe mediadora era composta por três membros do grupo de intervenção, que alternavam entre os papéis de facilitadores e observador.

Os encontros focavam na tarefa de discussão de temas sobre relacionamentos no ambiente de trabalho e a saúde mental dos servidores. De modo a desvincular o grupo de intervenção do lugar de saber, foram utilizadas dinâmicas e perguntas sobre o tema de discussão do dia, de modo a estimular a troca de experiências entre os
participantes. Entretanto, essa proposta foi de difícil condução entre os participantes por parte do grupo de intervenção, uma vez que os participantes focavam no compartilhamento de conflitos no trabalho e buscavam a intervenção dos mediadores.

Diante dessa experiência, optou-se por repensar uma nova proposta de trabalho. Reavaliando a implicaçāo na condução deste primeiro momento e analisando os pontos que surgiram durante os encontros, foi proposto um novo trabalho de curta duração e focalizado na discussão de temas emergentes. Desta maneira, promoveu-se dois pequenos grupos temáticos de curta duração, com quatro encontros semanais de 1h30. O primeiro abordou o tema "Projeto de Futuro e Realização Profissional" e contou com a participação de analistas e técnicos universitários e um trabalhador terceirizado. O segundo grupo temático discutiu sobre "Maternidade e Trabalho", com uma participante docente, duas trabalhadoras terceirizadas e oito analistas e técnicas universitárias.

Acolhimento psicológico para os trabalhadores

Essa experiência se iniciou no período de retorno ao trabalho presencial, depois de um ano e meio de distanciamento. Considerando as situações de sofrimento dos servidores relatadas nas entrevistas, tanto aquelas de caráter pessoal/familiar, quanto as vinculadas ao trabalho e, sabendo que o retorno demandaria outras situações de insegurança, optou-se por ofertar um serviço de acolhimento psicológico aos trabalhadores.

Os acolhimentos eram feitos por duas estagiárias de psicologia, integrantes da comissão, e supervisionados semanalmente pelo coordenador da comissão, com base no arcabouço teórico-metodológico da psicossociologia e sociologia clínica. Desta maneira, os acolhimentos
foram agendados a partir de uma listagem de interessados divulgada no grupo e e-mail dos servidores. Inicialmente foram apenas sete interessados, mas, conforme o trabalho caminhava e era mais “falado” entre os servidores, chegavam novas solicitações de acolhimento.

Os acolhimentos foram realizados em salas de aula, escolhidas em ambientes mais privativos. Tal ponto foi solicitado pelos próprios servidores e a sala era indicada antes do atendimento para verificar se sentiriam-se à vontade no local. Como um atendimento breve e focado nas urgências dos servidores, os acolhimentos se desenrolaram entre quatro a oito encontros. Em casos excepcionais, cuja urgência sociopsíquica demandava, naturalmente eram feitas sessões adicionais.

## Alguns analisadores encontrados no caminho

Conforme L'Abbate (2012, p. 198) “a Análise Institucional tem por objetivo compreender uma determinada realidade social e organizacional, a partir dos discursos e práticas dos sujeitos”. Baremblitt determina que “um analisador é um produto que pode se autoanalisar” (2012, p.62) e Lourau (2014, p. 284) complementa afirmando que analisador é “aquilo que permite revelar a estrutura da organização, provocá-la, forçá-la a falar”. Embora este seja um relato de experiência, é importante realizarmos uma breve análise teórica sobre pontos relevantes da instituição, revelada no processo da pesquisa-intervenção, de modo a compreendermos um pouco mais a realidade de trabalho dos servidores deste local.

### Precarização do vínculo de trabalho

Durante alguns trabalhos desenvolvidos pelo grupo de intervenção, nas conversas e relatos dos servidores, um ponto era
recorrente em suas falas: a insegurança do vínculo de trabalho. Os servidores da instituição, em sua maioria, são contratados temporariamente por meio de PSS com validade de um ano, prorrogável por mais um ano, a depender da necessidade de continuação do cargo e pedido da chefia imediata. Geralmente, o processo ocorre em duas etapas para os cargos de analistas e técnicos e uma para os docentes. Nos últimos editais de PSS, a primeira etapa consiste em pontuação pelo tempo de serviço em uma função correlata à descrição do cargo pleiteado somado à cursos de capacitação na área de atuação desse cargo e a segunda etapa é composta de uma entrevista em formato de banca (com três representantes da instituição) fechada e diretiva para avaliação de proatividade, comunicação, trabalho em equipe e conhecimento das atividades.

A insegurança ocasionada por um vínculo de trabalho precarizado foi palco de muitas conversas nos grupos e acolhimentos. Fato que gerava nos servidores diversas formas de adoecimento. Durante um grupo com as lideranças, ouvimos que uma das dificuldades que os líderes teriam ao longo do ano era promover o engajamento das equipes, visto que todos ficam extremamente apreensivos por precisarem passar pelo PSS novamente. Os relatos eram desde dispersão no trabalho, a ansiedades, estados depressivos, irritabilidade e até a intensificação de dores crônicas. Fato que se intensificou no segundo semestre de 2022, devido ao lançamento do último edital, para contratos iniciados em 2023.

Há um resquício de pensamento popular no Brasil de que o setor público é a garantia de um emprego seguro, estável, no qual uma parcela da população sonha e se prepara durante anos para conquistar uma vaga. Porém, com a introdução das práticas neoliberais em diversas esferas da sociedade, o Estado e o setor público também foram afetados.
Os fundamentos neoliberais preconizam que o Estado reduza sua participação e interferência na economia, afetando diretamente as relações de trabalho produzidas no setor público, reduzindo custos com trabalhadores e modificando a forma de gerenciamento (Celeste, 2021).

No Brasil, podemos citar que a precarização das relações de vínculo trabalhista no setor público foi impulsionada pela Reforma Gerencial de 1995, implantada na presidência de Fernando Henrique Cardoso (Brasil, 1995). O nome “gerencial” vem da ideologia gerencialista, a qual determina que a gestão deve ser pautada pela lógica do mercado: concorrência, eficácia, qualidade e excelência (Gaulejac, 2007). Para que esses princípios fossem implementados no setor público, era preciso redefinir o papel do Estado e, sobretudo, modificar as formas de implementação de serviços públicos, terceirizando ao setor privado atividades que não seriam mais específicas do Estado (Celeste, 2021).

Em 2020, no governo de Jair Messias Bolsonaro, eleito com uma agenda neoliberal, um novo projeto de Reforma Administrativa voltou a tramitar com o objetivo de aumentar as privatizações, diminuir direitos dos servidores públicos (Brasil, 2020) e continuar a reforma do Estado para além da proposta pela Reforma Gerencial de 1995. A PEC 32/2020 apresenta uma proposta do cargo com vínculo por prazo determinado, podendo ser rompido se a demanda for suspensa e com forma de ingresso através de processo seletivo simplificado. Essa proposta é conhecida e vivenciada pelos servidores da instituição analisada. Diante de todos esses fatos, podemos considerar que a ameaça de reformulações e flexibilizações dos direitos dos servidores públicos só impulsiona o serviço no setor a um lugar de precarização tanto do trabalho quando da qualidade dos serviços ofertados a população.
## Dispositivos, defesas e resistências

A construção da intervenção partiu de uma encomenda vinda da diretoria da instituição, onde tivemos liberdade e autonomia para criar os dispositivos apresentados. Conforme Rossi e Passos (2014), os dispositivos representam estruturas diversificadas e provisórias criadas para os momentos específicos da intervenção cujo foco é desestabilizar o que está instituído, ou seja, fazer falar (Lourau, 2014) às contradições presentes na instituição. Os dispositivos utilizados nesta intervenção foram construídos e reconstruídos no caminhar dos interventores pelo campo, pois percebemos que a cada intervenção proposta novas demandas surgiam.

O primeiro dispositivo criado foi a entrevista semiestruturada com a abordagem biográfica (Viana Braz, 2021; Carreteiro, 2017; Souza & Carreteiro, 2016; Beartux, 2010) como forma de investigação da história da instituição e levantamento de analisadores importantes para os próximos passos a serem dados. Através desse contato inicial com os servidores, as demandas apontavam para angústias acerca do cotidiano e das dificuldades nas relações interpessoais no ambiente de trabalho.

No começo da intervenção, ouvimos algumas vezes que o diagnóstico que propusemos não era o primeiro realizado na unidade, havia uns 4 ou 5 que foram feitos e não deram certo. Iniciar um trabalho com essa fala não foi fácil e foi a primeira resistência que causou impactos em ambos os lados: na equipe e nos servidores. Durante as reuniões, nas análises de implicação semanais realizadas entre o grupo de intervenção, questionávamos o nosso lugar neste trabalho. Nossas resistências pareciam se originar de sentimentos de receio, medo pelo desconhecimento do campo de intervenção e angústia do enfrentamento de alguns servidores mais defensivos e resistentes.
Ao ouvir a história de vida e suas trajetórias profissionais, percebemos que muitos servidores mais antigos da unidade cultivavam ressentimentos de conflitos interpessoais acontecidos no passado. Pela não resolução adequada desses problemas, os conflitos se tornavam maiores, as pessoas eram remanejadas de setor com a finalidade de que, separadas, pudessem continuar seus trabalhos. Mas o mal estar instaurado continuava e afetava outros no local. Diante de um problema não resolvido no passado, o questionamento que escutamos no começo de tudo começou a fazer sentido. A defesa de alguns servidores se tornou tão fortificada que, ao divulgar os trabalhos de intervenção, escutamos que não participariam, pois agora era tarde para mudar o contexto de trabalho. Percebemos que este pode ter sido um ponto que influenciou na adesão dos servidores aos trabalhos grupais ampliados a todos os trabalhadores.

No primeiro grupo de trabalhadores, outro dispositivo criado, tivemos uma baixa procura que reduziu com o passar dos encontros. Diante de uma proposta reflexiva, alguns participantes se posicionavam contrários a problematização de suas próprias práticas, estabelecendo um movimento de resistência das intervenções reflexivas dos mediadores. Lourau (2014) considera que as resistências podem ser consideradas como analisadores das contradições institucionais. Sob essa perspectiva, no passado da instituição, em seus tempos de fundação, a resolução de conflitos era uma situação sempre impositiva e focada na figura do presidente da fundação. Não eram considerados os dois lados da história e não havia participação efetiva dos trabalhadores. Geralmente ouvia-se o lado daquele que era mais próximo do presidente e esse determinava o remanejamento das partes envolvidas. Raramente ouvimos relatos de que havia conversas com todos os envolvidos no conflito. A figura de uma pessoa que resolve os
problemas pode ter se transferido ao grupo de intervenção, resistindo às tentativas que fazíamos de colocá-los como os agentes principais de movimentos de mudança. Inicialmente, os encontros focaram em reclamações e pedidos de intervenção nos problemas por parte dos interventores. O grupo não produziu avanços, como imaginávamos, e pouco foi possível trabalhar com as resistências e defesas de alguns participantes.

Outro ponto importante que atravessou quase todas as propostas de intervenção se configurando uma resistência dizia respeito aos atrasos e as remarcações. Por diversas vezes precisamos remarcar os grupos e acolhimentos por causa de trabalhos de última hora. Ouvíamos, desde as entrevistas, que a rotina de trabalho na instituição não segue regras devido ao surgimento de demandas vindas da sede administrativa de difícil entendimento e com prazos curtos. A falta de processos e de organização dos setores, a comunicação falha e o não conhecimento de suas funções deixavam tais demandas urgentes na obrigação de apenas alguns servidores mais experientes.

Na criação de um novo dispositivo, substituto ao primeiro grupo ofertado aos trabalhadores, elaboramos um grupo temático com quatro encontros semanais de uma hora e meia, com a oferta de temas direcionadores de discussão, que foram selecionados a partir de analisadores do primeiro grupo. Desta forma, observamos que o interesse mudou e, além dos servidores analistas e técnicos, os docentes e terceirizados nos procuraram para realizar inscrições. Após duas rodadas de grupos temáticos, o grupo sobre maternidade e trabalho propõe a continuação dos encontros e que podem ser mediados pelas próprias participantes.

Outro dispositivo grupal também foi criado para os líderes de setor da instituição. Inicialmente, a liderança foi o foco das intervenções,
devido à própria estruturação do trabalho e dos processos internos da unidade. Trabalhar com o líder e capacitá-lo para ocupar um lugar de mediação de conflitos em sua equipe era a base do início das intervenções com objetivo da melhoria das relações interpessoais. O grupo de líderes foi um importante potencializador de mudanças, com o interesse por grande parte das lideranças e outros servidores que desejavam se tornar líderes. O desenvolvimento dos encontros ocorreu além das expectativas do grupo de intervenção, havia uma implicaçãão por parte dos líderes para questionarem tanto os processos de trabalho quanto a posição que ocupavam e como vinham desempenhando tal tarefa. Em um ano de duração, o grupo discutiu pontos importantes que, a princípio, eram propostos pelos interventores baseados nos analisadores das entrevistas. O que antes era um ajuntamento de pessoas, evoluiu para um grupo unido por discussões e resoluções coletivas de problemas vivenciados por cada um em suas rotinas de trabalho.

Contudo, foi no acolhimento psicológico, oferecido durante toda a intervenção, que observamos as quebras mais significativas de defesas e resistências. Quando no início ouvimos os questionamentos sobre a eficácia dos dispositivos em promover mudanças organizacionais, ao longo do tempo tais falas foram mudando de enfoque. A propagação silenciosa, de servidor a servidor, acerca dos benefícios individuais dos encontros em grupo e dos acolhimentos, fez outros servidores procurarem acolhimento. Desta forma, o que ouvíamos era que alguém comentava sobre o quanto o acolhimento/grupo foi bom e, por esse motivo, desejavam iniciar um acolhimento.

Ao final, refletimos que tais resistências e defesas contidas nos servidores diante da entrada do grupo de intervenção justifica-se pela história institucional e por fatores que evidenciam contradições
implícitas na instituição. Embora haja avanços nas políticas para que a gestão dos serviços públicos tenha referências na ideologia gerencialista, o que vemos na prática é algo entre o modelo tecnoburocrático (Chanlat, 2002) e o gerencialismo. Observamos um nível hierárquico bem definido quando visto na relação sede administrativa-sede regional que impactava diretamente os processos de trabalhos internos na instituição regional. As demandas encaminhadas, em geral, restringiam a autonomia e criatividade dos trabalhadores, ao mesmo tempo que lhe exigiam extrema qualidade, em prazos sempre urgentes. Isso é fundamental, pois quando fazemos referência às resistências, não objetivamos individualizar o fenômeno. Na instituição, compreendemos que muitas resistências se revelavam estratégias de defesa dos trabalhadores, diante do excesso de contradições das demandas que lhes eram endereçadas.

## (In)Conclusões

A intervenção nesta instituição pública de ensino superior evidenciou a relevância de práticas de cuidado no ambiente de trabalho. As melhorias e mudanças pessoais têm sido o foco dessa primeira parte do trabalho, consequentemente outros pontos estão sendo tocados no processo. Abrir espaços de acolhimento, escuta e desenvolvimento aos servidores potencializou novas frentes de ação, melhorou a forma de se relacionar com os pares e tem facilitado o processo de trabalho quando demanda envolvimento de mais de um setor. A entrada na unidade e a valorização das histórias de vida dos servidores apontou para uma identificação que estes tinham com a instituição, refazendo (ou até criando) um sentido para os seus trabalhos.
Contudo, todo trabalho tem suas limitações e este não foi diferente. Os desafios enfrentados pelo grupo de intervenção foram diversos: falta de recursos para construção de atividades mais elaboradas; falta de uma sala privativa para acolhimentos psicológicos e mediações de conflito realizadas pela servidora de gestão de pessoas; por vezes, precisávamos desmarcar nossas programações devido a reuniões de última hora em que se convocava todos os servidores; além de todos aqueles atravessamentos que não temos poder para interferir, como a falta de concursos públicos, bem como a necessidade de desburocratização de processos, melhoria da comunicação entre reitoria e unidade e gratificação aos servidores que desenvolvem funções de lideranças nos setores. Trabalhar com as mãos atadas em pontos que presenciamos as consequências que trazem à vida e à saúde dos servidores é como tirar a água de um barco furado com as mãos: sustentamos ele sobre as águas por um tempo, na hora que os braços cansam, se outras mãos não fazem esse serviço, ele começará a afundar.

O trabalho de intervenção está se expandindo, sem prazo para acabar. O que foi feito até o momento é só o começo da caminhada. A instituição é composta por diversos servidores, que se distribuem em muitas funções. Até o momento, o foco foi a atuação junto aos analistas e técnicos, mas os próximos passos a serem dados apontam para a criação de novos dispositivos que envolvam mais os docentes, terceirizados e estagiários da unidade. É uma longa caminhada à frente, que será possível enquanto houver mãos dispostas a continuar tirando a água do barco, assim como Jorge Amado escreveu em *A morte e a morte de Quincas Berro D'Água* "o importante é tentar, mesmo o impossível".
Referências

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Chanlat, J.-F. (2002). Modos de Gestão, saúde e segurança no trabalho. In Davel, E. P. B., & Vasconcellos, J (Eds). *Recursos Humanos e Subjetividade* (pp. 118-128). Petropólis, RJ: Vozes.

Chanlat, J-F. (2002a). O gerencialismo e a ética do bem-comum: a questão da motivação para o trabalho nos serviços públicos. Em *Anais do Congresso Internacional Del Clad Sobre La Reforma Del Estado Y De La Administración Pública* (pp. 8-11). Lisboa: Portugal