# Internet au service de la tâche : un travail d'ajustements

Thierry Soubrié

Volume 7, numéro 1, 2010

Français langue étrangère (FLE)

URI : https://id.erudit.org/iderudit/1000021ar

DOI : https://doi.org/10.7202/1000021ar

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1708-7570 (numérique)

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Citer ce compte rendu

Soubrié, T. (2010). Compte rendu de [Internet au service de la tâche : un travail d'ajustements]. *Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire / International Journal of Technologies in Higher Education*, 7(1), 6-17.
https://doi.org/10.7202/1000021ar

Résumé de l'article

Dans le domaine de l'enseignement/apprentissage des langues, Internet a un rôle important à jouer. Non pas tant en raison des multiples ressources pédagogiques et authentiques que l'on peut y trouver que du fait que son utilisation s'inscrit dans le cadre de nombreuses activités de la vie quotidienne. La transposition de ces activités en classe relève en effet parfaitement de la perspective actionnelle (Conseil de l'Europe, 2001). Cet article montre, à partir de l'analyse de scénarios pédagogiques réalisés dans le cadre du projet Forttice et de l'étude du processus qui a abouti à leur élaboration, quels sont les lieux de résistance à une intégration réussie d'Internet et des tâches en classe de français langue étrangère (FLE).
Thierry Soubrié
LIDILEM, Université de Grenoble
Thierry.soubrie@u-grenoble3.fr

# Internet au service de la tâche : un travail d'ajustements

## Compte rendu de pratiques

### Résumé

Dans le domaine de l'enseignement/apprentissage des langues, Internet a un rôle important à jouer. Non pas tant en raison des multiples ressources pédagogiques et authentiques que l'on peut y trouver que du fait que son utilisation s'inscrit dans le cadre de nombreuses activités de la vie quotidienne. La transposition de ces activités en classe relève en effet parfaitement de la perspective actionnelle (Conseil de l'Europe, 2001). Cet article montre, à partir de l'analyse de scénarios pédagogiques réalisés dans le cadre du projet Forttice et de l'étude du processus qui a abouti à leur élaboration, quels sont les lieux de résistance à une intégration réussie d'Internet et des tâches en classe de français langue étrangère (FLE).

### Mots-clés

Internet, TICE, approche par les tâches, scénario pédagogique, enseignement/apprentissage des langues, français langue étrangère, formation d'enseignants

### Abstract

In the field of language teaching and learning, the Internet plays an important role. Not only because of the many teaching resources and authentic documents that can be found there, but because using Internet is an activity which is part of the wider social context of everyday life. Its parallel use in the classroom fits perfectly with the tenets of the action-oriented approach (Council of Europe, 2001). Through the analysis of teaching scenarios, elaborated within the framework of the “Forttice” project, and the study of the process which led to their creation, this article will discuss the areas of resistance to the successful integration of the Internet and tasks in the French foreign language classroom (FFL).

### Keywords

Internet, ICT, task based learning, webquest, teaching and learning foreign language, French as a foreign language, teacher training
Introduction

L'intérêt d'utiliser Internet dans l'enseignement/
apprentissage des langues n'est plus à démontrer
(Mangenot, 1998; Soubrié, 2008). Non pas tant en
raison des multiples ressources pédagogiques et
authentiques que l'on peut y trouver que du fait que
son utilisation s'inscrit dans le cadre de nombreuses
activités de la vie quotidienne. Ce que promeut en
effet le CECR (Cadre européen commun de réfé-
rence pour les langues) (Conseil de l'Europe [CE],
2001) à travers la perspective actionnelle n'est rien
d'autre que la transposition en classe, moyennant
quelques aménagements, de tâches du type réser-
vation d'hôtel, prise de rendez-vous, organisation
de séjours touristiques, etc. Rappelons que pour les
auteurs du Cadre, il n'est plus question de faire la
différence entre l'usager et l'apprenant d'une lan-
gue, tous les deux étant considérés « comme des
acteurs sociaux» (CE, 2001, p. 15). C'est dans
la conduite de la tâche que doivent avoir lieu les
apprentissages, aussi bien sur le plan langagier
qu'en ce qui concerne les compétences générales
(Coste, 2009; Rosen, 2009). En d'autres termes,
Internet présente, a priori, toutes les conditions
requises pour être utilisé au service d'une pédago-
gie active axée sur l'apprentissage par les tâches.

Toutefois, un frein à la mise en œuvre de tâches
dans l'enseignement/apprentissage des langues ré-
side dans la difficulté à saisir la notion même de
tâche. Nous nous proposons dans cet article de
montrer que cette difficulté se situe à trois niveaux,
puis de voir dans quelle mesure ces niveaux se re-
trouvent dans la pratique courante de conception de
matériel pédagogique. Nous nous appuierons pour
cela sur un projet qui vise la conception concertée
et à distance de scénarios pédagogiques par des en-
seignants et des étudiants inscrits en première an-
née de master FLE (Forttice) : le cœur de l'article
sera constitué d'une analyse des scénarios réalisés,
après que le contexte et la méthodologie d'ana-
lyse auront été présentés. Il s'agira d'être attentif
tout à la fois aux scénarios réalisés dans le cadre
du projet et au processus collaboratif à travers
l'étude des échanges en ligne entre les partenaires.

Trois niveaux de difficulté posés
par la notion de tâche

Les ouvrages de Nunan (1989) et Willis (1996), souvent cités en référence, sont loin de donner une image claire de ce qu’est une tâche. Richer (2005) note ainsi que les exemples qu’ils proposent donnent à voir la tâche comme quelque chose qui « relève massivement du prélèvement de sens, [...] sert de déclencheur à des activités de réaction plus que de production et [est limité] dans son étendue » (p. 66). De leur côté, les manuels de FLE, qui n’hésitent pas à se réclamer de l’approche actionnelle, continuent de proposer comme à leur habitude des activités langagières ponctuelles partiellement contextualisées et peu porteuses de sens, comme dans l’exemple suivant, tiré de la méthode *Alors ?* : « À vous! Imaginer la discussion entre Armelle et sa mère. Armelle et Charles vont se marier. Ce sera un mariage bio : robe de mariée en fibres naturelles, champagne bio, repas avec des produits issus de l’agriculture biologique! Armelle annonce la nouvelle à sa mère qui est un peu étonnée; elle est d’accord mais… (6 répliques) » (Di Giura et Beacco, 2008, p. 55). Parfois même ravalée au rang de simple exercice, comme dans la citation suivante, la notion de tâche en perd jusqu’à son potentiel en matière d’innovation pédagogique : « on dira que tout “exercice” entrant dans une séquence d’enseignement est à considérer comme une tâche (dans la mesure où il y a consigne éventuelle, objectif, résultat observable et évaluable) » (Coste, 2009, p. 17).

La difficulté se situe en fait à trois niveaux :

1) Focaliser simultanément la tâche sur le sens et la forme. Contrairement à ce que l'on observe dans l'approche communicative, c'est sur le plan pragmatique, dans le sens premier du terme, que le résultat de la tâche doit satisfaire à un certain nombre de critères de réussite. On peut lire ainsi dans le CECR : « L'exécution d'une tâche par un individu suppose la mise en œuvre stratégique de compétences données, afin de mener à bien un ensemble d'actions finalisées dans un certain domaine avec un
but précis et un produit particulier » (CE, 2001, p. 121, je souligne). Autrement dit, la tâche et son résultat doivent s'insérer dans le cadre d'une communication authentique, vraisemblable. Mais, et c'est ici que l'équilibre est parfois difficile à trouver, mettre l'accent sur le sens ne doit pas pour autant faire oublier le travail sur la langue. Ce qui débouche sur un deuxième niveau de difficulté.

2) Passer à un niveau de description de la langue plus global, ancrer l'activité de l'apprenant « dans des circonstances et un environnement donnés, à l'intérieur d'un domaine d'action particulier » (CE, 2001, p. 15), l'amener à réaliser « des tâches de la vie quotidienne » (idem), mettre l'accent, à côté de la compétence linguistique, sur les compétences sociolinguistiques et pragmatiques, ne peut amener qu'à un dépassement du modèle intraphrastique en vigueur dans la plupart des pratiques enseignantes. Il importe désormais de passer au niveau des genres, qui se situent à l'interface des pratiques sociales et du langagier (Branca-Rosoff, 2007). Central en didactique du français langue maternelle et en français sur objectifs spécifiques, le genre devient, du fait de la perspective praxéologique du Cadre, incontournable dans le champ de la didactique du FLE. Il permet en outre d'envisager différemment la question de la norme en classe de langue (Soubrié, 2010).

3) La dernière difficulté, qui découle des deux précédentes, a trait aux documents authentiques, qu'il ne s'agit plus de considérer comme de simples prétextes à toute une gamme d'activités langagières, mais comme de véritables ressources au service de la tâche à effectuer (Soubrié, 2008). En nuançant les propos de Puren (2009, p. 159), on peut dire que ce ne sont plus les tâches qui sont instrumentalisées par les enseignants au service des documents, mais les documents, choisis par les apprenants ou présélectionnés par les enseignants, qui doivent être instrumentalisés au service de la tâche.

## Contexte de l'étude

Le projet Forttice (pour FORmation en Tandem aux TICE)<fnref n="1" />, qui a vu le jour en 2007, vise à concilier formation initiale et formation continue en amant les étudiants et des enseignants de FLE répartis dans le monde entier<fnref n="2" />, à élaborer à distance, par l'intermédiaire de la plateforme Moodle, des tâches scénarisées intégrant les TICE.

L'analyse des scénarios réalisés et des ajustements permanents auxquels enseignants et étudiants ont dû procéder pendant le projet nous permettra de relever certains des points de tension existants entre une conception très actionnelle de la tâche et les réalités du terrain.

Le projet se décline en cinq étapes<fnref n="3" />. Les échanges entre étudiants et enseignants ont lieu lors des quatre premières étapes par l'intermédiaire de forums de discussion.

Les tâches que les étudiants ont à concevoir doivent respecter les grandes lignes suivantes :

* Aboutir à un résultat identifiable qui relève d'un genre social déterminé : article de presse, diaporama audio, CV vidéo, etc.;

* Comprendre des documents authentiques divers (textes, vidéos, images, enregistrements sonores) et proposer une variété d'activités langagières;

* Proposer des aides, notamment sur les plans discursif et méthodologique;

* Prévoir des périodes d'échanges entre pairs.

<footnote n="1">1. La plateforme est accessible à l'adresse suivante : http://moostic.ch/course/view.php?id=225</footnote>

<footnote n="2">2. En 2008-2009, 10 enseignants ont participé au projet. Les pays représentés étaient les suivants : Afrique du Sud, Cuba, France, Italie, Liban, Portugal, Russie, Slovénie et Singapour.</footnote>

<footnote n="3">3. On peut en prendre connaissance sur le site « *Ressources mutualisées* » de l'AUF (Agence Universitaire de la Francophonie) : http://www.aidenligne-francais-universite.auf.org/</footnote>
## Méthodologie d'analyse des scénarios

La démarche se veut descriptive et interprétative mais non évaluative. Le but n'est pas de pointer les qualités et les défauts des scénarios mais bien de faire ressortir les difficultés et donc les enjeux que représente la conception d'une tâche scénarisée qui s'appuie sur l'utilisation d'Internet. C'est pourquoi nous nous appuierons dans cette étude tantôt sur des données chiffrées (cf. la partie « consignes et documents-supports »), tantôt sur des points qui ont fait l'objet de négociations explicites de la part des étudiants et enseignants dans les forums de discussion.

Pour voir dans quelle mesure les scénarios réalisés parviennent à tirer profit d'Internet et du modèle de la tâche, plusieurs aspects seront étudiés. On s'interrogera tout d'abord sur la nature des tâches proposées, notamment en ce qui concerne le lien plus ou moins étroit qu'elles entretiennent avec la vie réelle et la façon dont elles intègrent un travail sur la langue. Comment s'accommodent-elles de la double focalisation?

Dans l'objectif d'évaluer le degré d'authenticité des tâches, c'est-à-dire la façon dont elles s'inscrivent « à l'intérieur d'actions en contexte social » (CE, 2001, p. 15), on se demandera par la suite si ces dernières relèvent d'un genre scolaire, type dissertation ou exposé, ou extrascolaire, par exemple un article de presse, un texte de slam ou encore un diaporama commenté, comme ceux que l'on voit fleurir sur YouTube. On s'intéressera également aux supports de publication choisis pour les productions. On sera ainsi amené à distinguer les sites web préexistants aux tâches des espaces spécifiques créés pour l'occasion.

Enfin, nous passerons en revue les consignes de travail et les documents-supports. La nature des ressources, selon qu'elles sont authentiques ou non, ainsi que le mode de traitement des documents proposés nous permettront de déterminer la manière dont est envisagé le rôle de l'apprenant et la nature des activités pédagogiques. On

se réfèrera pour cela à une typologie des différentes utilisations possibles des ressources qui sera développée plus loin : lire/écrire/visionner pour s'informer, comprendre, analyser, agir.

Pour mener à bien ce travail, nous nous appuierons sur trois types de données :

* Les neuf scénarios réalisés;

* Les échanges qui ont eu lieu entre étudiants et enseignants, soit 465 messages;

* Les synthèses réflexives que les étudiants avaient à réaliser à l'issue de l'expérimentation (cf. étape 5). Seules les synthèses qui respectaient les consignes suivantes ont été reténues, soit 14 en tout :

* S'appuyer sur des données : retour de la part de l'enseignant, des apprenants, échanges, productions, statistiques de connexion;

* Faire référence à des notions vues en cours comme tâche, dispositif, autonomie, etc.;

* Illustrer ses propos de citations et d'extraits de corpus;

* Fournir des annexes;

* Présenter une réflexion argumentée, organisée sous la forme d'un plan;

* Proposer des améliorations à envisager.
Analyse

La tâche : une double focalisation exigeante

<table><caption>Tableau I. Description des scénarios</caption><thead><tr><td></td><td>Titre</td><td>Thème</td><td>Tâche</td><td>Support</td><td>Genre</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Paumé à Porto</td><td>tourisme</td><td>Élaborer un guide de visites de Porto</td><td>Blogue dédié</td><td>Extrascolaire</td></tr><tr><td>2</td><td>À la découverte de Beyrouth</td><td>tourisme</td><td>Réaliser un diaporama audio</td><td>YouTube/Segue</td><td>Extrascolaire</td></tr><tr><td>3</td><td>Découvr'Rev</td><td>libre</td><td>Écrire une revue de presse thématique</td><td>Plateforme Moodle</td><td>Extrascolaire</td></tr><tr><td>4</td><td>À la découverte de l'Afrique du Sud</td><td>tourisme</td><td>Élaborer un dépliant touristique</td><td></td><td>Extrascolaire</td></tr><tr><td>5</td><td>JournalisTICE</td><td>journalisme</td><td>Réaliser une interview</td><td>Site web dédié</td><td>Extrascolaire</td></tr><tr><td>6</td><td>La crise financière</td><td>économie</td><td>Écrire un article de presse</td><td>Webzine dédié</td><td>Extrascolaire</td></tr><tr><td>7</td><td>Défi pour la Terre</td><td>environnement</td><td>Réaliser une vidéo</td><td>YouTube</td><td>Extrascolaire</td></tr><tr><td>8</td><td>La parodie, on en rit!</td><td>libre</td><td>Faire une parodie vidéo</td><td></td><td>Extrascolaire</td></tr><tr><td>9</td><td>En avant la musique!</td><td>musique</td><td>Concevoir un festival de musique</td><td>Blogue dédié</td><td>Extrascolaire</td></tr></tbody></table>

D'une manière générale, les propositions des étudiants concernant les tâches et les genres ont bien été acceptées par les enseignants, même si l'un d'entre eux estime qu'il sera peut-être un peu « difficile » de faire réaliser une vidéo à ses apprenants (Sc7⁴). Les seules discussions sur le sujet ont eu lieu à propos des scénarios 6 et 8.

Dans le scénario 8, l'enseignante qualifie de « très scolaires » les premières propositions des étudiants. Or, ce qu'elle souhaite avant tout, c'est que les apprenants « prennent du plaisir à travailler [...], qu'ils découvrent d'autres manières de faire, qu'ils fassent autre chose que ce qu'on a l'habitude de faire en cours » (Ens8). Un consensus s'établit alors autour du thème de la parodie avec toutefois

cet avertissement de la part de l'enseignante : « il faudrait se mettre d'accord sur les contraintes de la tâche et bien préciser les objectifs pour qu'elle ait un sens... » (idem). Si la tâche a vite été trouvée – détourner une vidéo à la manière de Mozinor<fnref n="5" /> –, la question des objectifs s'est posée de manière constante tout au long du processus de conception. L'enseignante y revient dans le bilan qu'elle dresse à l'issue de la phase d'expérimentation : « Il est assez difficile de dégager l'objectif principal de ce parcours, de savoir quelles sont les compétences que ce scénario a permis de développer chez les apprenants » (id.). C'est également ce qui ressort du blogue mis à la disposition des apprenants pour s'exprimer sur le scénario, où l'un d'entre eux s'interroge en ces termes : « J'ignore le but des profs pour nous faire cet exercice. Mais on a besoin d'exercice où on peut jouer avec les vocabulaires, et ce qui nous permet de faire des phrases plus

<footnote n="4">4 Nomenclature utilisée dans l'article : « Sc » pour scénario, « Ens » pour enseignant, « Et » pour étudiant. Les chiffres renvoient aux numéros des scénarios indiqués au tableau I. Les mentions qui suivent « Et » permettent de faire la différence entre les extraits écrits individuellement (« ind ») et ceux écrits collectivement (« coll »).</footnote>

<footnote n="5">5 Mozinor est un site consacré aux parodies vidéo :
http://www.mozinor.com/</footnote>
complexes, comme ça on améliore notre français »
(citation tirée de la synthèse réflexive de Et8-ind).

Si le thème de la parodie semblait correspondre à
la commande passée par l'enseignante, son exploi-
tation dans la perspective d'une tâche s'est révélée
décevante. Relier une tâche à une pratique sociale
ne suffit pas à en garantir l'intérêt sur le plan pé-
dagogique. Encore faut-il être attentif aux objec-
tifs et aux modalités d'évaluation et en informer
les apprenants. On retrouve là une des difficultés
majeures de l'approche par les tâches, qui exige
simultanément une focalisation sur la tâche pro-
prement dite (« focus on meaning ») et une focali-
sation sur le fonctionnement de la langue (« focus
on form »). Le risque d'une focalisation excessive
sur le sens est « que l'apprentissage de la langue par
un apprenant se [fossilise] à un stade intermédiaire,
parce qu'il s'est d'abord intéressé à réussir les tâ-
ches qu'on lui demandait – même au prix d'une uti-
lisation incorrecte de la langue » (CE, 2002, p. 103).
À l'inverse, en visant prioritairement « l'acquisition
des éléments et des structures de la langue » (id.),
le risque est que l'apprenant ne soit pas « capable
de les utiliser dans les tâches quotidiennes » (id.).

Dans le scénario 6, c'est exactement l'inverse que l'on observe. Si les objectifs sont bien présents (développement des compétences en matière d'argumentation à l'écrit), comme le sont les aides rédactionnelles correspondantes, c'est le thème qui ne convient pas : la crise financière. Dès le départ, l'enseignante émet pourtant des réserves : « Pour être franche, comme ça, sans connaître les documents dont vous parlez et l'aspect culturel que vous y voyez, j'ai eu une réaction de crainte : la majorité des étudiants sont asiatiques et ils sont beaucoup plus attirés par des sujets dits de “société” ». Malgré cet avertissement, les étudiants maintiennent leur idée et les craintes de l'enseignante se vérifient. C'est ainsi qu'elle est amenée à modifier profondément la phase finale du scénario :

[...] j'ai fini par négocier avec les 6 étu-
diantes présentes (plusieurs disparitions
à mettre au compteur, je vous expliquais
pourquoi, à mon avis, mais là, je n'ai
plus le temps) qu'elles rédigent leur pa-
ragraphe argumenté en respectant le plan
de la première colonne sur la fiche « scri-
bplus » sur le thème de leur choix parmi
ceux des exposés qui ont été faits (elles
n'ont pas voulu le faire sur le thème Be-
lem-Davos : elles n'ont « aucune opinion
sur la question et ne sont pas du tout in-
téressées par l'économie », je cite (Ens6).

Raccrocher la tâche à une pratique sociale avérée, ici la rédaction d'un article de presse, et l'inscrire dans l'actualité, n'est manifestement pas suffisant. Encre faut-il que ces mesures rencontrent l'intérêt des apprenants. La question de la motivation n'est certes pas nouvelle, mais elle se pose presque de manière plus aiguë dans le cas de la tâche. On peut en effet se demander si, dans la mesure où elle vise à responsabiliser davantage l'apprenant dans la conduite de l'action et à dissimuler autant que possible les « ficelles didactiques » (Mangenot et Penilla, p. 2009), elle n'amènerait pas l'apprenant, par contrecoup, à devenir plus exigeant en matière de scénarisation.

La question du genre

La première remarque que l'on peut faire est que
tous les groupes ont opté pour des genres extrasco-
laires, ce qui n'est pas surprenant dans la mesure
où il était expressément indiqué dans la consigne
de travail que le résultat de la tâche devait rele-
ver d'un genre social avéré. Il est à noter toutefois
que certains de ces genres sont apparus relative-
ment récemment sur Internet, comme le diapora-
ma audio, la vidéo d'engagement ou le guide de
visites. D'ailleurs, les scénarios comportent par-
fois des informations, voire des activités spécifi-
ques portant sur le contexte socio-historique pré-
cis dans lequel s'inscrit le travail demandé. Trois
types de médias sont représentés : l'écrit (Sc1,
3, 4, 6, 9), l'audio (Sc2, 5) et la vidéo (Sc7, 8).
Des négociations sur le choix du genre ont eu lieu seulement à propos du scénario 3. Au début des échanges, lors de la phase de *brainstorming*, il est question d'un article de presse. Puis, à la suite de l'intervention de l'enseignant qui rappelle quelques des objectifs de son cours, à savoir amener progressivement les apprenants « à la reformulation et à l'utilisation de procédés liés au discours rapporté (discours direct, discours indirect, résumé avec citation, introducteurs d'opinion, utilisation des pronoms, connecteurs logiques et chronologiques) » (Ens3), la tâche s'oriente vers l'élaboration d'une revue de presse sur le thème : « l'Union européenne face à la question de l'environnement ». Plus tard, l'enseignant revient sur le terme « revue de presse », trop dépendant selon lui de l'actualité, et suggère celui de « dossier thématique » qui, du coup, ramène l'écrit dans le genre scolaire. Dans l'échange qui suit, on sent le tiraillement entre, d'une part, la volonté des étudiants de raccrocher la production à un genre social et, d'autre part, celle de l'enseignant de coller au plus près des objectifs qui sont les siens.

Les étudiants :

Concernant le dossier thématique, **ce genre n'existant pas vraiment**, il est préférable que l'on reste sur le genre « revue de presse » écrite (Et3-coll).

L'enseignant :

On peut garder revue de presse si vous y tenez mais j'avais aussi une autre suggestion : **que pensez-vous de synthèse de documents?** Revue de presse est plus accrocheur mais synthèse de docs, plus rébarbatif, se rapproche plus de ce que nous allons faire et moins dépendant de l'actualité, plus souple d'utilisation? (Ens3).

Au bout du compte, les étudiants parviendront à trouver un compromis en proposant un écrit intermédiaire entre la revue de presse et le dossier thématique, la « revue de presse, écrite, thématique », genre bien réel dont ils trouveront des

exemples sur le site d'Agrobiosciences (http://www.agrobiosciences.org/sommaire.php3).

## Les supports de publication

D'une manière générale, les étudiants ont fait le choix, soit de ne pas proposer de supports de publication (Sc4 et 8), soit de se décider en faveur de solutions de mise en ligne dédiées. Il faut cependant considérer comme une catégorie à part les supports en adéquation avec le genre de production demandé : un blogue comme support pour compléter les rubriques d'un guide de sorties à la manière de Cityvox<fnref n="6" /> (Sc1) et un webzine pour publier des textes de type article de presse (Sc6).

Cela s'explique en partie du fait que les étudiants ont cherché en priorité à répondre aux objectifs pédagogiques des enseignants, tels qu'ils étaient exposés dans les « fiches-contexte », et à se mettre d'accord sur un support dans un deuxième temps, comme on peut le lire dans une des synthèses réflexives :

> Le genre de l'interview que nous avons abordé dans notre scénario nous a permis de respecter les attentes du professeur avec qui nous avons travaillé. En effet, il s'agissait de privilégier l'oral et notamment la production [...]. Un blogue nous a permis de publier leurs productions (Et5-ind).

S'ils ont eu à cœur d'ancrer leur scénario dans la perspective actionnelle, comme en attestent les tâches proposées, ils n'ont pas cherché en revanche à l'insérer dans un cadre communicatif réel. Un seul groupe s'est décidé en faveur d'un site existant, bien qu'au bout du compte les vidoos n'aient pas été mises en ligne comme prévu :

<footnote n="6">6 Cityvox est un guide de sorties en ligne : http://www.fra.cityvox.fr/bienvenue_france/Accueil</footnote>
Finalement, [...] nous nous sommes arrêtés sur l'idée de les faire participer au défi lancé par Nicolas Hulot en leur faisant poster une petite vidéo sur le blogue suivant : http://www.defipourlaterre.org/defi_tv/, en guise de tâche finale. Ce blogue est accessible via le site de TV5, avec lequel vos élèves sont déjà familiarisés, et offre de nombreuses possibilités d'exploitation pour des micro-tâches (Et7-ind).

Il faut dire que dans le cadre d'un scénario ne dévant pas dépasser plus de deux séances de cours, la participation à des échanges réels ou à un projet de co-élaboration de contenus en ligne peu paraître bien ambitieuse. Cela vaut aussi bien pour les enseignants, peu familiarisés avec ce genre de démarche, que pour les étudiants qui, comme en témoigne l'exemple suivant (Sc4), sont parfois loin d'en maîtriser les tenants et les aboutissants (publier pour qui? dans quel but? où exactement?) :

Les étudiants :

Nous aimerions travailler sur le thème du tourisme : les apprenants auront pour tâche de faire découvrir leur pays. Nous souhaiterions qu'ils réalisent une petite publicité (une image, ou une photo accompagnée d'un petit slogan ou topos qui donnerait envie à des francophones de venir en Afrique du Sud). [...] Sinon nous avions pensé réaliser à peu près la même tâche, mais là les apprenants pourraient présenter leur pays sur un site de partage ou forum... et interagir avec les internautes qui seraient sur le même espace. [...] On attend votre avis... (Et4-coll).

L'enseignant :

Je pense préférer l'idée d'une brochure – même assez élaborée, plutôt que quelque chose du genre blogue et interaction avec des internautes. Trop ambitieux, selon moi, pour un premier regard.

Il est à noter enfin que la publication des productions sur Internet peut entrer en conflit avec la culture d'enseignement/apprentissage. Dans le scénario 2 par exemple, alors que les étudiants invitaient les apprenants à poster leur production sur YouTube, l'enseignante a demandé expressément qu'il leur soit donné la possibilité de mettre en ligne leur travail sur Segue, nom de la plateforme d'apprentissage en ligne déployée dans l'établissement où elle travaille, de manière à ôter tout caractère obligatoire à la tâche. Dans le forum attaché à la phase d'expérimentation, les arguments avancés par les étudiants (l'aspect motivant que peut représenter la publication d'une production sur Internet) ne changèrent rien à la position de l'enseignante. On sent bien dans sa réponse le poids du système éducatif (« l'enseignant est évalué »). Dans un tel contexte, la tâche représente un danger. En rompant avec les pratiques habituelles, elle menace l'équilibre de la relation pédagogique (le « contrat ») et risque de porter atteinte à la face et au territoire des apprenants.

Les étudiants :

Pour ce qui est de mettre le diaporama en ligne sur la plateforme Segue plutôt que sur YouTube, nous préférons garder notre solution. En effet, le but d'une tâche pédagogique est d'avoir une utilité réelle, c'est-à-dire que de vrais utilisateurs auront accès à leurs diaporamas sur Beyrouth. Si les élèves le postent sur Segue, leur diaporama ne sera visible que par toi et peut-être par les autres groupes de la classe, ce qui dénature le concept de tâche réelle. Le fait que leur travail soit consultable par l'ensemble des internautes donne de l'ampleur et de l'importance à leurs diaporamas, ils les feront avec plus de rigueur et s'appliqueront dans leur prononciation (Et2-coll).

L'enseignant :

[...] il faudrait bien comprendre que je suis dans un système tout à fait différent de ce que vous connaissez, je travaille avec des élites anglophones où l'étudiant est
roi. C'est trop loin du système français où non seulement **l'enseignant est évalué** à la fin du parcours (chose qui n'existe pas en France) mais également son enseignement et le contenu de son cours. C'est un **contrat** de concertation entre eux et moi et **je ne puis rien imposer** [...] Pour ce qui est de mettre le diaporama en ligne sur la plateforme Segue plutôt que sur YouTube, Merci d'ajouter Segue ou/et YouTube (encore une fois **liberté de choix de l'étudiant**) (Ens2, je souligne).

Au bout du compte, pour autant que l'intention de faire participer coûte que coûte les apprenants à une communication authentique paraisse légitime, elle n'en demeure pas moins vaine. S'il est important d'ancrer la tâche dans un « faire semblant accepté volontairement » (CE, 2001, p. 121), de la rendre vraisemblable, crédible (on pourrait parler à ce titre de pacte d'apprentissage comme on parle en littérature de pacte de lecture), il n'est peut-être pas nécessaire qu'elle soit réelle.

## Consignes et documents-supports

Traditionnellement, les documents authentiques, définis comme des documents qui n'ont pas été conçus à des fins pédagogiques, sont exploités pour eux-mêmes, selon l'intérêt qu'ils représentent pour les différentes étapes que comporte une unité didactique. Valérie Lemeunier, chargée de programme au Pôle langue française du CIEP, distingue ainsi, dans une sorte de syncrétisme méthodologique<fnref n="7" />, quatre phases : la phase d'exposition, qui comprend la sensibilisation « à l'objectif global de l'unité didactique » et la compréhension (écrite ou orale), la phase de traitement, qui consiste en une analyse linguistique de type notionnel-fonctionnel, la phase de fixation-appropriation et la phase de production.

La perspective actionnelle permet d'envisager différemment l'utilisation des documents authentiques. Dès lors en effet que l'unité minimale de conception n'est plus l'acte de parole mais la tâche (Soubrié, 2008), les documents authentiques perdent leur position centrale et retrouvent du même coup leur fonction première : transmettre de l'information. Ils passent ainsi du statut de faire-valoir à celui d'outil.

Dans le cadre de cet article, il s'agit donc de savoir quelle utilisation est faite des ressources dans les scénarios pédagogiques. À cette fin, il est utile de faire la distinction entre quatre façons possibles de lire/écouter/visionner un document en classe de langue :

* S'informer : c'est une activité que l'on trouve souvent dans la première phase d'une séquence didactique pour introduire un thème, ou bien dans le prolongement d'une activité, « pour information ». Cette catégorie correspond à celle que l'on retrouve dans le CECR sous la dénomination « lire pour s'informer et discuter ».

* Comprendre : cela renvoie à toutes les activités classiques de compréhension. Dans une orientation plus actionnelle, ce qui est visé, c'est la mise en lumière des éléments qui présentent un intérêt particulier dans la perspective de la réalisation de la tâche (aide méthodologique).

* Analyser : on se situe ici dans la « phase de traitement ». Bien souvent, les activités d'analyse sont orientées vers un microsystème grammatical en particulier, mais il n'est pas exclu qu'elles portent sur la dimension discursive dans son ensemble, y compris sur les aspects matériels du document : disposition d'une image dans un texte, rôle des différentes voix dans un document sonore, complémentarité de l'image et du son dans une vidéo, etc.

<footnote n="7">7 Elle précise dans une note de bas de page que son modèle s'inspire des courants suivants : « Méthode audio-orale, méthode audiovisuelle, approche communicative et perspective actionnelle, voir aussi les travaux de Janine Courtillon notamment, *Élaborer un cours de FLE*, 2002, de Del Hymes, de Krashen, de Geneviève Dominique de Salins et de Sophie Moirand » (http://www.françparler.org/dossiers/lemeunier2006.htm).</footnote>
* Agir/faire : les documents-supports sont utilisés dans le cadre d'une tâche, à des fins de réalisation précises. Ce type d'activité entre dans la catégorie « Lire pour s'orienter » du CECR (CE, 2001, p. 58).

Sur l'ensemble des neuf scénarios, on dénombre 85 documents-supports, ce qui correspond à une moyenne d'à peu près 9,5 documents par scénario. Si l'on met de côté le scénario n° 9 qui comprend à lui seul 30 documents, on tombe à une moyenne inférieure à 7. Ce nombre reste relativement important compte tenu du peu de temps mis à la disposition des apprenants pour effectuer le travail qui leur est demandé (deux séances). Sur ce chiffre, deux seulement ne sont pas des ressources authentiques. On compte par ailleurs 10 documents qui ont été extraits de leur contexte et mis en ligne directement sur le site créé par les étudiants, 9 documents réalisés par les étudiants eux-mêmes mais très proches dans leur forme et leur contenu de documents authentiques (interviews, vidéos du type « Défi pour la terre »<fnref n="8" />) et 1 document non tiré d'Internet (dépliant touristique).

Si l'on répartit les ressources selon l'utilisation qui en est proposée à travers les consignes (on compte 35 consignes en tout pour les 9 scénarios), on obtient le résultat suivant :

<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>**Figure 1.** Répartition des différents types d'activités dans les scénarios</figcaption></figure>

Les trois grands types d'activités qui ressortent (lire/écrire/visionner pour s'informer, comprendre, analyser) permettent de dégager trois temps principaux dans les scénarios, assez proches en fin de compte du modèle présenté par Valérie Lemeunier. Les activités qui ont pour seul but d'informer, sans que soit impossée une forme de traitement particulière, se situent en ouverture du scénario. Il s'agit de présenter le contexte sociohistorique de la tâche, de sensibiliser les apprenants à une atmosphère ou à une tendance.

Afin de parfaire vos connaissances de la parodie, nous vous proposons d'aller faire un tour sur le site Internet de Mozinor [...]. À vous de découvrir son univers et de vous en inspirer pour votre propre parodie! (Sc8).

Viennent ensuite les activités de compréhension, souvent sous la forme d'exercices autocorrec-tifs comme des puzzles ou des quiz : « Vous avez tout compris? Alors, répondez au quiz » (Sc7). Ces exercices sont d'une manière générale plutôt conçus comme des tests (« nous allons tester ta compréhension orale » (Sc5) ou des moyens de vérifier la compréhension globale des documents, que comme de véritables aides en vue de la tâche à effectuer. Il y a toutefois une exception notable, Sc3, dans lequel les exercices ont tous pour objectif de faire ressortir les éléments discursifs auxquels il faut être attentif dans l'optique de la rédaction d'une revue de presse : distribution des voix et des arguments, orientation argumentative, opinion de l'auteur à travers l'analyse des marques de la subjectivité.

Le troisième temps est constitué par les activités d'analyse. Elles portent sur les caractéristiques génériques des documents-supports mais en restent bien souvent au plan structurel. Il s'agit tantôt d'activités d'observation, tantôt d'analyses plus ciblées à partir de questions fermées ou ouvertes.

<footnote n="8">8 cf. http://www.defipourlaterre.org/defi_tv/</footnote>
[...] nos vidéos sont toutes construites sur la même structure. Voici, dans le désordre, les différentes étapes qui structurent nos messages : bilan, identification d'un problème, présentation, mon geste pour la planète. Essayez de les identifier dans les différents textes, en faisant les exercices (Sc7).

Sur l'ensemble des consignes, une seule entre dans la catégorie lire/écouter/visionner pour agir : « Ci-dessous, vous trouverez la liste d'une quinzaine d'artistes [...] Écoutez brièvement chacun d'entre eux [...]. Maintenant, avec votre camarade de groupe, mettez-vous d'accord sur deux artistes que vous aimez et que vous voudriez sélectionner » (Sc9). Les ressources, des clips vidéo en l'occurrence, ne sont pas exploitées pour elles-mêmes, mais bien dans un but précis.

Il est à noter enfin que deux des activités proposées sortent du cadre de la typologie exposée ci-dessus puisqu'elles visent, à partir de la lecture de documents authentiques, l'acquisition de notions (« situation de communication » et « revue de presse ») et non le développement de la compétence à communiquer.

Cette sous-représentation du lire/écouter/visionner pour agir ainsi que le peu d'exercices de compréhension de type méthodologique m'amènent à nuancer une déclaration faite dans un précédent article. Si l'approche par les tâches se présente comme « un garde-fou efficace contre une tendance [...] qui consiste à faire des documents-supports un simple prétexte à l'enseignement/apprentissage de microsystèmes grammaticaux » (Soubrié, 2010), elle n'amène pas pour autant à considérer les documents comme des ressources dans le sens que prend ce terme en information et communication, c'est-à-dire comme un moyen de répondre à une question que l'on se pose.

Par ailleurs, si la conception de tâches utilisant les TICE conduit à utiliser massivement des documents authentiques, récents pour la plupart, voire, le cas échéant, à inscrire les activités dans le cadre d'une pratique sociale bien établie, l'impact sur la démarche pédagogique ne va pas de

soi. Comme on peut le voir à travers cette analyse, les scénarios s'organisent à peu de choses près autour des mêmes phases que dans la méthodologie en vigueur dans l'approche communicative.

## Conclusion

Internet offre à n'en pas douter un terrain propre au renouvellement des pratiques et de la relation pédagogique. L'approche par les tâches, de son côté, semble particulièrement bien outillée pour tirer profit des potentialités d'Internet. Reste que rendre l'ensemble opérationnel est loin d'aller de soi. Si le modèle de la tâche a fait l'objet de nombreux développements, qu'il existe désormais des guides méthodologiques et que certains manuels de FLE commencent à l'intégrer timidement, la connaissance du réseau, des outils et des usages sur le Web, du fait de leur perpétuelle évolution, est plus difficile à appréhender, ce qui rend leur transposition didactique délicate.

La méthodologie reste par ailleurs encore trop attachée à des schémas qui se révèlent inappropriés dans le cas précis de l'approche par les tâches. On se situe sans conteste à une période charnière où l'on tente en vain d'innover sans parvenir à se détacher complètement d'anciennes habitudes.

Si bien que, comme en témoigne l'extrait suivant tiré d'une synthèse réflexive, il n'est pas toujours facile d'aller dans le sens de l'innovation :

Une autre difficulté a été la délimitation de la tâche finale et des sous-tâches. Nous finissions sans cesse par imaginer des tâches linguistiques, éloignées des actions réalisées par les locuteurs dans leur contexte social. Le scénario pédagogique devenait de ce fait un simple moyen de rendre attractives des méthodes d'enseignement / apprentissage classiques [...]. Nous avons préféré faire usage de vidéos enregistrées par nos soins, vidéos qui offraient l'avantage de contenir toutes les informations qui nous semblaient intéressantes sans nécessiter de recherche et de navigation sur les sites de la part des apprenants. Moi qui prônais l'utilisation de documents authentiques en classe de FLE, j'ai été la première à vouloir éviter leur utilisation car j'avais peur que
les apprenants se dispersent, ne trouvent pas les informations recherchées [...]. Je pense donc avoir cherché les moyens de déguiser une activité de type linguistique sous l'aspect d'une tâche (Et9-ind).

On s'en rend compte à travers cette citation, un des grands enjeux de l'approche par les tâches consiste à se défaire d'une conception très solidement créée concernant la manière d'utiliser les documents authentiques. S'ils gardent toute leur importance, c'est moins pour leurs caractéristiques sur le plan linguistique que pour l'intérêt qu'ils représentent dans la perspective d'accomplir une tâche.

Références

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