# LA COMMUNICATION PEDAGOGIQUE MEDIATISEE:
ATOUTS ET DEFIS EN CLASSE DE LANGUE

## THE MEDIATED PEDAGOGICAL COMMUNICATION:
ADVANTAGES AND CHALLENGES IN THE LANGUAGE
CLASSROOM

## A COMUNICAÇÃO PEDAGÓGICA MEDIADA: VANTAGENS E
DESAFIOS NA SALA DE AULA DE LÍNGUA

### Abdelhafid Belahrache

Tétouan. Laboratoire, Linguistique, Communication et Traduction.
Abdelmalek Essaadi University, Maroc
hafid.belahrache1990@gmail.com

### Ahmed Lamihi

Tétouan. Laboratoire, Linguistique, Communication et Traduction.
Abdelmalek Essaadi University, Maroc
ahmedlamihi@gmail.com

## RÉSUMÉ

Les transformations socio-éducatives que le monde a connues pendant et au lendemain de la Covid-19 ont exigé une nouvelle pensée professionnelle, une grande mobilité des outils numériques, une orientation vers la mise en œuvre des processus de socialisation et de professionnalisation de l'individu, l'humanisation et la démocratisation du processus pédagogique. En effet, l'école est appelée à adapter et repenser sa structure et ses pratiques pour permettre aux individus d'accomplir leurs actuelles et futures fonctions dans la société. À cet égard, les réalisations professionnelles et sociales d'une personne dépendent largement des compétences professionnelles et des compétences de communication en particulier. Les compétences en communication constituent des compétences importantes des acteurs en action (enseignant et apprenants). Elles assurent l'accomplissement des fonctions de la communication pédagogique, le contenu de l'activité pédagogique et donnent une idée du niveau de culture professionnelle et communicative de ces acteurs éducatifs. L'introduction des outils numériques, didacticiels ou en ligne (plateformes) dans la communication pédagogique, a généré de nouvelles pratiques et un changement de relation enseignant-apprenant. Dans cette communication, nous étudierons le rapport des TIC à la communication pédagogique à l'ère et post COVID-19, ainsi que la relation enseignant (tuteur) et l'apprenant dans une communication pédagogique médiatisée en classe de langue. Et ce, en s'appuyant sur des enquêtes et des rapports des recherches menées dans le contexte marocain.

**Mots clés:** Communication pédagogique. Enseignement médiatisé. Apprentissage authentique. Rôles de l'enseignant et de l'apprenant.
## ABSTRACT

The socio-educational transformations experienced by the world during and in the aftermath of Covid-19 have called for new professional thinking, a high degree of mobility for digital tools, an orientation towards the implementation of processes for the socialization and professionalization of the individual, and the humanization and democratization of the pedagogical process. Indeed, schools are called upon to adapt and rethink their structure and practices to enable individuals to fulfill their current and future roles in society. In this respect, a person's professional and social achievements largely depend on professional skills and communication skills in particular. Communication skills are important competencies for actors in action (teachers and learners). They ensure the fulfillment of pedagogical communication functions, the content of pedagogical activity and give an idea of the level of professional and communicative culture of these educational actors. The introduction of digital tools, whether courseware or online (platforms) in pedagogical communication, has generated new practices and a change in the teacher-learner relationship. In this paper, we will study the relationship between ICT and pedagogical communication in the post COVID-19 era, as well as the teacher (tutor) and learner relationship in mediated pedagogical communication in the language classroom. All this is based on surveys and research reports carried out in the Moroccan context.

**Keywords:** Pedagogical communication. Mediated teaching. Authentic learning. Roles of teacher and learner.

## RESUMO

As transformações sócio-educacionais que o mundo experimentou durante e após a Covid-19 exigiram uma nova reflexão profissional, uma grande mobilidade das ferramentas digitais, uma orientação para a implementação dos processos de socialização e profissionalização do indivíduo, a humanização e democratização do processo pedagógico. De fato, a escola está sendo chamada a adaptar e repensar sua estrutura e práticas para permitir que os indivíduos desempenhem suas funções atuais e futuras na sociedade. Nesse sentido, as realizações profissionais e sociais de uma pessoa dependem amplamente das habilidades profissionais e, especialmente, das habilidades de comunicação. As habilidades de comunicação são importantes para os atores em ação (professores e alunos). Elas garantem o desempenho das funções da comunicação pedagógica, o conteúdo da atividade pedagógica e fornecem uma ideia do nível de cultura profissional e comunicativa desses atores educacionais. A introdução de ferramentas digitais, tutoriais ou online (plataformas) na comunicação pedagógica gerou novas práticas e uma mudança na relação entre professor e aluno. Nesta comunicação, estudaremos a relação das TIC com a comunicação pedagógica na era pós-Covid-19, bem como a relação entre professor (tutor) e aluno em uma comunicação pedagógica mediada na sala de aula de línguas. Isso será feito com base em pesquisas e relatórios de pesquisas realizadas no contexto marroquino.

**Palavras-chave:** Comunicação pedagógica. Ensino mediado. Aprendizagem autêntica. Papéis do professor e do aluno.

## Introduction

Il s'avère qu'aujourd'hui on vit une transition vers l'autoformation et la formation à distance, la plupart des méthodes et systèmes d'enseignement qui donneraient résultats plus au moins bons dans l'enseignement traditionnel sont
désormais obsolètes ou sont totalement inadaptés aux exigences actuelles. Ces techniques d'information et de communication ont gagné du terrain. Elles deviennent un élément de plus en plus important dans les environnements d'enseignement et d'apprentissage. En fait, les techniques de l'information et de la communication sont reconnues comme une alternative réalisable et préférable à la communication des connaissances dans un cadre pédagogique. D'où le fait que la communication pédagogique médiatisée ait vu le jour, à bien des égards, elle fournit un environnement favorable à la construction du savoir pluriel. Par ailleurs, plusieurs systèmes éducatifs dans le monde ont procédé ainsi pour garantir la continuité pédagogique dans des circonstances particulières, en témoigne la période du covid19. En période de pandémie au Maroc, pour y parvenir, on a lancé des plateformes officielles en ligne (Microsoft Teams) ou à titre personnel, où on partage et on dispense des cours en capsules vidéo ou en live (Facebook, Instagram, WhatsApp...). En effet, la période pendant et après la post-Covid19, l'ordinateur, les smartphones et les tablettes sont devenus des moyens indispensables à la communication en général et à la communication pédagogique en particulier. Ainsi, on voit encore concevoir abondamment des plateformes dédiées à l'enseignement et l'apprentissage en général et celui des langues en particulier. De là, l'enseignement/apprentissage à distance est désormais une alternative pour la continuité pédagogique.

La communication pédagogique médiatisée fait l'objet de recherches approfondies dans diverses perspectives disciplinaires et méthodologiques.

## 1-Ce qu'est la communication pédagogique médiatisée?

Nous allons à l'essentiel et nous disons qu'il s'agit d'un groupe d'individus (enseignés-tuteurs et enseignés-tutorés-tuteurs) dissociés et distanciés en temps et en espace mais interconnectés grâce à un outil technologique en réseau (l'ordinateur par exemple), (Rocci LUPPICINI, 2007 cité dans (Nguyen, 2008)). Il s'agit donc de communiquer en mode synchrone ou asynchrone dans un cadre éducatif indépendamment du temps et de l'espace. Chose qui montre que lors de la
communication pédagogique médiatisée, les usagers échangent des connaissances en temps réel à travers des salons de discussion, des messageries instantanées ou des vidéoconférences.

Cette forme de communication couvrant un large éventail de processus et d'outils facilite la diffusion et l'acquisition des connaissances dans un cadre pédagogique multilatéral dans la mesure où les interactions homme-homme (enseignant-enseigné) et homme-machine (enseignant-enseigné-ordinateur) s'articulent avec des implications structurelles, cognitives et sociocognitives.

Donc, il est question d'enseigner et d'apprendre à distance (en mode synchrone et asynchrone). Pour le faire, un dispositif de formation médiatisé devrait être conçu pour être mobilisé.

Bref, l'idée consiste à échanger instantanément des connaissances en format digital ou analogique entre les acteurs au processus de la communication pédagogique à l'aide des outils technologique et de la télécommunication à savoir l'internet.

## 1.1. La communication pédagogique médiatisée en classe de langue

De nos jours, l'élève/étudiant est appelé à acquérir une langue voire des langues étrangères pour communiquer avec l'autre dans un milieu multiculturel où il serait sollicité à exprimer son propre point de vue, poursuivre ses études, accéder à l'information pour en faire la sienne etc. Donc, il est censé maîtriser et mobiliser tous les outils mis à sa disposition pour apprendre ces langues d'une manière indépendante dans un cadre informel, formel et institutionnel. Ici, nous nous situons dans le cadre de la communication pédagogique médiatisée comme le montre l'intitulé de cet article. Cette forme de communication nous semble-t-il devrait compromettre un changement optimal en termes d'enseignement-apprentissage des langues en général et des étrangères en particulier.

L'apprentissage des langues assisté par un ordinateur ou autre outil technologique (téléphones intelligents) dans un cadre pédagogique a considérablement bouleversé le monde de l'éducation en offrant d'innombrables nouvelles façons d'enseigner et d'apprendre. En conséquence, en tant qu'enseignant
pratiquant, nous pouvons dire que ces outils technologiques (ordinateur, téléphone..) contribuent davantage à l'acquisition d'une langue maternelle et étrangère. Cela entend dire que la communication pédagogique médiatisée est d'un apport considérable voire beaucoup avantageux en classe de langue, il en résulte un changement d'environnement et des rôles des acteurs (enseignant et élèves) en action pédagogique. En quoi consiste ce changement? Comment est-ce qu'il peut permettre une optimisation des compétences langagières?

Il est question d'un changement d'environnement certes, car on est plus dans le face à face au sein de la salle de classe. Les élèves et leur enseignant sont dissociés et distanciés mais en interaction instantanée (ici et maintenant). Cette dissociation et distanciation impliquent un autre changement, celui des rôles des acteurs dans le processus de la communication pédagogique.

De prime abord, on parle d'enseignant-tuteur et enseignés-tuteurés (nouvelle postures, nous allons le voir au fur et à mesure de cet article). Ensuite, de nouvelles dénominations pénètrent le processus pédagogique, tels que les dispositifs informatisés (ressources pdf en ligne, liens hypertextes, vidéos, plateformes de formation...). En plus, des activités et des consignes introduites par un nombre important de vocabulaire comme cliquez, connectez, naviguez, surfez, capturez, enregistrez, explorez les ressources et liens hypertextes, déconnectez,... certes, cela n'est pas nouveau pour les usagers vu qu'ils disposent des smartphones, des ordinateurs, des tablettes connectées à internet en permanence. Quels atouts ce changement a-t-il pour l'optimisation des compétences langagières en classe de langue étrangère?

### 1.1.1. Atouts de ce changement

Il est à apprendre que, dans le présent article, nous ciblons les retombées pédagogiques.

#### -Apprentissage actif, autonome et inclusif

Le fait de changer le milieu physique (présentiel) d'apprentissage à savoir la salle de classe par celui de virtuel (plateformes) constitue une motivation importante. Ainsi, dans son premier contact avec l'outil technologique (téléphone
intelligent/ ordinateur), l'apprenant lit et exécute des actions en langue (le français par exemple) en cours d'acquisition : il navigue, explore des liens hypertextes, il consulte des icônes. De plus, il est en mesure d'acquérir une compétence littéracique numérique en action à laquelle il n'aurait peut-être pas accès sans cette forme de communication pédagogique.

Grâce à ce processus de communication pédagogique, les apprenants ont la possibilité de s'approprier de nouveaux matériaux, de consulter les enseignants en situation formelle ou informelle.

Dans le processus pédagogique médiatisé, l'apprenant utilise une variété de plates-formes hébergées sur internet qui organisent son travail indépendant à l'aide d'outils d'apprentissage et de programmes informatiques, mais avec le rôle prépondérant de ses tuteurs (son enseignant et ses pairs). La communication pédagogique médiatisée asynchrone permet un retour réflexif sur son travail, elle laisse plus de temps pour réfléchir et se référer à d'autres sources d'information électroniques. En outre, la nature asynchrone permet d'une part aux apprenants de préparer leurs messages (textes) plus soigneusement à l'aide d'un traitement de texte, d'autre part, elle invite les apprenants silencieux (ou débutants) à jouer un rôle plus actif, car leurs styles d'apprentissage plus réfléchis sont facilement pris en compte (Weasenforth et al., 2002).

De là, l'apprenant apprend en autonomie dans la mesure où on peut remarquer que les rôles de l'enseignant en tant que transmetteur d'informations et de l'apprenant en tant que récepteur de ces informations ont sûrement changé dans l'environnement pédagogique médiatisé. La possibilité et la facilité de mobiliser des outils en ligne tel que le dictionnaire, le conjugueur... permettent aux apprenants de contrôler leur apprentissage de la langue par eux-mêmes. Ainsi les apprenants développent leur autonomie : ils consultent leur enseignant-tuteur à tout moment, ils ont la possibilité d'interagir davantage par le biais d'échanges en ligne instantanément, tous ces éléments étant considérés comme les prémisses de la collaboration.

Une telle interaction basée sur l'ordinateur, une communication entre plusieurs personnes, une indépendance de temps et de lieu, des échanges à distance,
liens hypermédias permettent et améliorent la collaboration entre les apprenants.
De ce qui précède, il est à conclure que l'apprentissage de langue dans un
environnement médiatisé est un apprentissage actif car il est centré sur l'apprenant.

La communication pédagogique médiatisée en mode asynchrone (temps
différé) et synchrone entre le tuteur et les tutorés se réalise selon une ingénierie
techno-pédagogique. Le dispositif techno-pédagogique de ce processus de
formation est principalement orienté vers l'organisation des pratiques pour
l'apprenant, qui se déroulent instantanément, sous la forme de vidéoconférences et
de discussions de groupe. Lors de ces vidéoconférences, la transmission simultanée
d'images vidéo, de sons et d'informations graphiques sur l'écran, du tuteur au
tuteurés et vice-versa, crée l'effet d'une interaction dans la vie réelle. Dans le cadre
de l'apprentissage en ligne, l'apprenant interagit en permanence avec l'enseignant
et avec les autres apprenants (discussions/ commentaires/ demandes des
renseignements...). Les supports écrits (textes, images, schémas et fiches de
grammaire) en version numérique sont partie prenante de ce processus de
communication pédagogique. Leur grand apport est leur disponibilité et leur facilité
d'utilisation.

-Communication pédagogique médiatisée pour des interactions
authentiques en classe de langue.

La communication pédagogique médiatisée permet, grâce aux réseaux
sociaux et aux forums de discussion instantanée, aux élèves de communiquer avec
les autres (locuteurs natifs par exemple), ce qui optimise l'expression orale et écrite,
mais aussi la grammaire. En outre, la langue se pratique à travers des situations de
la vie réelle ou proche de celles-ci. L'exécution des tâches médiatisées permet aux
élèves de se plonger dans un environnement linguistique réel en communiquant
directement avec des correspondants (des locuteurs natifs ou des personnes
reconnues capables de la langue cible, prévues par l'enseignant). Ainsi, la
communication pédagogique médiatisée synchrone fait des apprenants des usagers
de la langue cible : ils accomplissent des tâches collaborativement et ils
interagissent avec d'autres usagers de cette langue (interlocuteurs natifs ou d'autres
personnes reconnues compétentes dans la langue cible). Cela favorise le développement d'un plus grand sentiment de maîtrise de la langue en question.

De cela, nous pouvons avancer que les tâches accomplies par les apprenants dans le cadre de la communication pédagogique médiatisée sont centrées sur le faire de vie de tous les jours (Bailly et al., 2001). Ceci est dit car l'environnement médiatisée permet la réalisation de ces tâches de nature sociale : l'apprenant use la langue cible pour communiquer et exprimer son besoin dans une situation réelle ou plus proche que possible de celle-ci ; pour collaborer avec ses pairs il doit construire du sens de ce qu'ils demandent de lui, puis il écrit ou prend la parole (dans un salon de discussion du groupe par exemple), dans ce cas les participants à la discussion agissent aussi dans le but de réaliser la tâche (rédiger et répondre à un questionnaire /réaliser une interview). Cependant, la tâche ici est encore simulée (on interagit dans la classe pour interagir dans la vie réelle après). L'objectif du processus médiatisé doit, nous semble-t-il, aller au-delà des interactions sociales au sein du groupe (tuteurs-tutorés et tutorés entre eux). Pour ce faire, il faut prévoir des tâches « ancrées dans la vie réelle »; celles-ci peuvent être accomplies dans la situation synchrone (ici-maintenant) ou asynchrone en interaction avec d'autres usagers de la langue cible (natifs, d'autres personnes ou écoles par exemple...) situés en dehors du milieu éducatif (Rosen & Schaller, 2009).

Il peut s'agir par exemple de:

-contribuer par écrit pour un journal d'actualité de sa ville en ligne (article/podcast);

-commander un repas en ligne par écrit ou oral (enregistrement à envoyer ou appel vocal);

-participer à un journal interscolaire en ligne.

Dans cette typologie de tâches, l'apprenant mobilise des compétences langagières et non langagières (numériques/ technologiques) en prenant en considération le destinataire. De telles tâches font de leurs réalisateurs, des apprenants et usagers de la langue cible. Cette dernière est utilisée pendant l'apprentissage (participer à des forums en ligne par exemple) et dans le cadre de celui-ci. Par conséquent, grâce à ladite forme de communication pédagogique
l'enseigné acquiert le rôle d'apprenant-usager. De plus, le fait de participer à des forums en ligne permet de reconnaître à l'apprenant sa part dans la construction du savoir parce qu'il partage des connaissances dont les autres (partenaires ou autres internautes) ont besoin (se renseigner des différentes places d'une ville par exemple), d'où son statut de consommateur-producteur du savoir, chose qui fait de l'apprenant un individu capable de partager sa voix : l'apprenant-usager de la langue a la possibilité de contrôler et d'éditer ses propres écrits ou ceux des autres pairs.

Le rôle de l'enseignant de langue évolue aussi, sa tâche principale étant d'animer et de guider le développement des compétences langagières. Dans le métier d'enseignant-tuteur, il est question de concevoir un dispositif de formation et d'évaluation fiable, valide, adaptable à l'outil informatif et réalisable en moment virtuel dans son mode synchrone et asynchrone. Le premier travail de l'enseignant est d'identifier des tâches ancrées dans la vie réelle (chercher des sites et évaluer leur degré de pertinence pédagogique et de conformité aux valeurs éthiques) (Ollivier, 2018) ou de concevoir celles qui sont proches plus que possible de celle-ci. Chemin faisant, des activités diversifiées (quiz portant sur le lexique, la grammaire, phonétique...) sont conçues pour être réalisées afin d'accéder au sens d'un support déclencheur (support authentique) de la situation de communication/interaction prévue par la tâche. Pendant la réalisation de ces tâches/projet, l'enseignant, par son statut d'expert en termes de compétences littéracique numérique, linguistique par exemple, peut intervenir mais sans que les interlocuteurs en interaction le sachent.

Centré sur l'apprenant, l'environnement pédagogique médiatisé en classe de langue facilite l'interaction, la discussion et la collaboration entre les apprenants dans un contexte authentique (interactions authentiques). Chose qui permet aux apprenants de développer des compétences métalinguistiques, linguistiques, sociolinguistiques et interculturelles. Ainsi, l'environnement médiatisé permet bel et bien la concrétisation de la formule «learning by doing» (Dewey et al., 2012).

Pour le contrôle des connaissances, il est possible d'utiliser des tests en ligne, leurs résultats sont possibles en un seul clic. L'évaluation par les pairs est beaucoup pratiquée. D'autres formes de contrôle sont autorisées, comme la rédaction d'essais en autonomie en un moment hors ligne, qui seront envoyés à l'enseignant à une date
ultérieure ou corrigés en grand groupe pendant une séance en ligne. Ainsi, la socialisation des productions des apprenants est désormais facile et rapide. Ce qui est attrayant dans la communication pédagogique médiatisée, c'est que l'évaluation est de nature formative car elle ne porte pas seulement sur la production mais aussi sur le processus de la réalisation de la tâche.

Dans le contexte marocain, l'analyse des données dans l'étude de BABNI (Babni, 2019), montre que plus de 60,22% des étudiants et des enseignants pensent que la communication assistée par ordinateur constitue un environnement motivant et plus susceptible d'améliorer leur compétences en matière d'écriture académique en langue anglaise: ils affirment que l'utilisation de la communication informatisée les fait réfléchir et interagir avec le(s) lecteur(s) potentiel(s) de leurs textes, les oblige à réviser soigneusement la façon dont ils présentent leurs idées, les encourage à passer par les différents processus impliqués dans l'écriture et leur demande d'accorder beaucoup plus d'importance aux sous-compétences (compétences linguistiques) impliquées dans l'écriture au détriment de l'expression écrite et de la rédaction. Cependant, l'analyse des soixante essais rédigés par les étudiants a révélé que la plupart d'entre eux n'ont pas réussi à produire des textes cohérents et cohésifs.

Une autre étude portant sur l'enseignement du FLE à distance, montre que les apprenants ont pu développer un esprit d'autonomie et de responsabilité, cependant ils ont éprouvé une mauvaise appréhension du travail collaboratif à distance renforcée par une attitude plus individualiste (refus de collaborer, de communiquer, crainte d'être sous-évalué...) (Benhadda, 2022).

A la lumière de ces études et en tant qu'enseignant de langue, il nous semble que l'intégration des TICE ne sert que d'un nouvel outil pour présenter le même contenu selon la même méthode (cours magistral ou dialogué) permettant seulement de gagner en temps et en effort, d'attirer temporairement l'attention des étudiants ou pour faire face à une crise tel est le cas du COVID 19. Pourtant, comme nous l'avons signalé ci-haut, l'enivrement pédagogique médiatisé devrait aussi contribuer à la création de nouveaux contextes d'apprentissage des langues
étrangères pour les apprenants, dans lesquels ils peuvent trouver l'apprentissage actif, significatif et engageant.

## 2-Défis de la communication pédagogique médiatisée en classe de langue

Ces défis peuvent relever de ce qui est technique et socio-pédagogique.

D'abord, un manquement en termes de compétences littéracie numérique et technologique peut démotiver les enseignants-tuteurs et leurs tuteurés (élèves) de poursuivre et de manifester de l'engagement à l'égard de cette forme de communication pédagogique. Ensuite, le niveau financier (l'indisponibilité des ordinateurs et d'un accès à l'internet) de certains enseignés constitue une entrave pour l'initiation de celle-ci (communication pédagogique médiatisée), comme il est montré dans un rapport portant sur l'enseignement au temps de COVID au Maroc (CSEFRS, 2019).

De même, la contrainte culturelle que l'on peut relier à la résistance à l'utilisation des TIC par rapport aux procédés classiques (problème de domestication et d'appropriation des TIC, question de sécurité, risques technologiques, méfiance en TIC, etc.) constitue à un défi à relever.

De plus, la communication analogique n'est pas exploité pleinement (le langage corporel : signes d'encouragement, mimes pour expliquer un mot sans recourir à la langue maternelle).

La réussite du processus d'enseignement/apprentissage assisté par un ordinateur exige plus d'autodiscipline que celui de face à face (présentiel). Cette exigence ne concerne pas seulement la classe de langue mais bien toutes les disciplines. Ceci est dit car les apprenants peuvent se laisser emporter par le caractère ludique et divertissant de l'outil numérique.

En outre, pour permettre une approche socio-interactionnelle en classe de langue (Ollivier, 2018), d'une part, l'enseignant est appelé à acquérir des compétences en termes d'ingénierie techno-pédagogique, d'autre part, il devrait trouver des partenaires (locuteurs natifs ou personnes reconnues capables en langue cible) disponibles en mode synchrone ou asynchrone permettant ainsi la
réalisation des tâches ancrées dans le contexte éducatif et la vie réelle. Cela constitue
un vrai défi parce qu'il n'est pas facile de trouver des partenaires qui sont intéressés
ou qui puissent répondre ou correspondre aux besoins langagiers des apprenants
en termes d'intérêt thématique (domaine de la tâche à réaliser) ou d'objectifs. Par
ailleurs l'enseignant se trouve toujours en quête des tâches en ligne qui
correspondent et permettent le développement du niveau langagier de ses
apprenants.

Conclusion

A travers cet article nous avons tenté d'aborder la communication
pédagogique médiatisée en général et en classe de langue en particulier. Ladite
communication pédagogique offre une variété d'avantages éventuels pour le
développement social et culturel de l'être humain, parallèlement à la maîtrise de la
langue. Vu les avantages qu'elle (CPM) présente dans l'acquisition des langues, nous
nous permettons de lancer un appel à la mise en place des formations au profit des
enseignants pour les encourager à innover dans leurs dispositifs pédagogiques, et
de là permettre une intégration méthodologique des TICE optimisant
l'apprentissage de celles-ci (langues). Ces enseignants acquerront des nouvelles
postures leur permettant de relever les défis susmentionnés et d'accompagner leurs
élèves dans le développement d'un esprit autonome et un sens de responsabilité et
de collaboration.

Dans cette forme d'enseignement/apprentissage des langues, l'élève est
considéré comme un individu, prêt à s'engager dans un processus continu
d'acquisition et d'amélioration des connaissances. La systématicité est l'une des
exigences les plus importantes qui déterminent la réussite de l'apprentissage des
langues étrangères.

Bref, par le mode synchrone et asynchrone, la communication pédagogique médiatisée permet une approche socio-interactionnelle offrant à l'élève d'être d'une part un apprenant-usager de la langue cible, d'autre part, ce dernier (élève) passe d'un statut du consommateur de savoir au constructeur et producteur de celui-ci.
Ceci est dit car la raison principale pour laquelle les langues étrangères sont enseignées et apprises est de permettre aux apprenants de communiquer leurs pensées et de partager leurs idées avec les autres d'une manière efficace et efficiente.

BIBLIOGRAPHIE

Babni, A. (2019). COMPUTER-MEDIATED COMMUNICATION AND LANGUAGE EDUCATION: FOCUS ON WRITTEN COMMUNICATION. I-Manager's Journal on English Language Teaching, 9(1), 50. https://doi.org/10.26634/jelt.9.1.14781

Bailly, S., Devitt, S., Gremmo, M.-J., Heyworth, F., Hopkins, A., Jones, B., Makosch, M., Riley, P., & Stoks, G. (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluerGuide pour les utilisateurs. Conseil d'Ereupe.

Benhadda, H. (2022). LE NUMÉRIQUE AU SERVICE DE L'ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE FRANÇAISE A L'ÈRE DU COVID-19. Akofena, 3(6).

CSEFRS. (2019). Enseignement au temps de COVID au Maroc. https://www.csefrs.ma/wp-content/uploads/2021/11/Résumé-Rapport-Enseignement-au-temps-de-COVID.pdf

Dewey, J., Learning, E., & Ord, J. (2012). Developing the theory of youth work. Youth and Policy, 108, 55-72.

Nguyen, L. (2008). Computer mediated communication and foreign language education: pedagical features. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning. http://www.itdl.org/Journal/Dec_08/article02.htm

Ollivier, C. (2018). Littératie numérique et approche socio-interactionnelle pour l'enseignement-apprentissage des langues. EUROPEAN CENTRE FOR MODERN LANGUAGES CENTRE EUROPEEN POUR LES LANGUES VIVANTES. www.ecml.at

Rosen, E., & Schaller, P. (2009). POUR UNE NÉCESSAIRE CONTEXTUALISATION DU CECR EN MILIEU HOMOGLOTTE. In Perspectives pour une didactique des langues contextualisée (Éditions d). https://bibliotheque.auf.org/doc_num.php?explnum_id=875

Weasenforth, D., Biesenbach-Lucas, S., & Meloni, C. (2002). Realizing constructivist objectives through collaborative technologies: Threaded discussions. Language
Learning and Technology, 6(3), 58-86. https://www.lltjournal.org/item/10125-25177/