# Les défis de l'enseignement en breton. L'exemple de l'appropriation sociolinguistique

*The challenges of teaching in Breton. The example of sociolinguistic appropriation*

Gwenole Larvol

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## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/lbl/4089

DOI : 10.4000/lbl.4089

ISSN : 2727-9383

## Éditeur

Université de Bretagne Occidentale – UBO

## Édition imprimée

Date de publication : 1 septembre 2022

Pagination : 229-252

ISBN : 979-10-92331-56-1

ISSN : 1270-2412

## Référence électronique

Gwenole Larvol, « Les défis de l'enseignement en breton. L'exemple de l'appropriation sociolinguistique », La Bretagne Linguistique [En ligne], 24 | 2022, mis en ligne le 26 octobre 2022, consulté le 28 octobre 2022. URL : http://journals.openedition.org/lbl/4089 ; DOI : https://doi.org/10.4000/lbl.4089

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# Les défis de l'enseignement en breton
## L'exemple de l'appropriation sociolinguistique

GWENOLE LARVOL*

L'enseignement des langues en situation minoritaire, comme le breton, est très fortement impacté par leurs situations linguistiques et sociolinguistiques. Contrairement aux langues traditionnellement enseignées à l'école qui sont généralement des langues dominantes, leur situation minoritaire peut être un obstacle à leur apprentissage ou à leur utilisation en dehors du cadre scolaire et doit, à ce titre, être prise en compte dans leur enseignement. Dans cet article, nous commencerons par décrire le contexte de l'enseignement en breton et les principaux défis sociétaux qu'il doit prendre en considération. Dans une seconde partie, nous présenterons un exemple de recherche en didactique des langues qui propose de favoriser l'appropriation sociolinguistique du breton chez les élèves pour contrebalancer les effets de sa minoration et de sa minorisation.

## Contexte, atouts et défis

### *Un contexte social et politique antagoniste*

Comme les autres langues dites « régionales» en France, le breton entretient avec le français une relation de domination, fruit d'une idéologie linguistique qui prend sa source aux XVIe et aux XVIIe siècles, avec la création des états-nations, et qui tend à naturaliser le lien langue-

<footnote>* Doctorant en cotutelle internationale, Université Rennes 2 et Université de Genève.
ATER au département de Breton et Celtique de Rennes 2.</footnote>
nation<fnref n="1" />. Les conséquences politiques et linguistiques de cette idéologie se sont particulièrement faites sentir en Basse-Bretagne depuis la fin du XIXᵉ siècle, avec l'influence de facteurs multiples et convergents, tels que la mise en place de la scolarisation et du service militaire, obligatoires et en français, et l'apparition de nouveaux brassages de population (migrations économiques, tourisme). Ces évolutions eurent pour résultat de faire passer, aux yeux des brittophones dominés, ce nouveau monolinguisme français comme étant moderne<fnref n="2" />, légitime<fnref n="3" /> et, une fois installé, comme étant stable. D'une certaine manière, naturel et immuable<fnref n="4" />. La conséquence la plus spectaculaire de cette hégémonie fut, autour des années 1950⁵, une rupture brutale et totale dans la transmission familiale du breton, parfois même au sein d'une même fratrie : on a vu ainsi des familles dans lesquelles les enfants les plus âgés avaient été élevés en breton et les plus jeunes en français, les parents opérant conjointement un basculement soudain de la politique linguistique familiale, tout en continuant à échanger entre eux en breton. Consécutivement à cette rupture dans la transmission familiale du breton, langue de la société de Basse-Bretagne au début du XXᵉ siècle, la substitution linguistique se fit progressivement au profit du français, langue devenue aujourd'hui, en près d'un siècle, très majoritairement la seule langue de socialisation de cette même société.

On peut distinguer, de nos jours, un double rapport de domination entre le français et le breton. Un rapport de majoration / minoration qualitatif<fnref n="6" />, directement provoqué par l'idéologie monolinguque française

<footnote n="1">1. Annette BOUDREAU, « Idéologie linguistique », *Langage et société*, Hors-série, n° 1, 23 septembre 2021, p. 171-174.</footnote>

<footnote n="2">2. Fańch BROUDIC, *La pratique du breton de l'Ancien Régime à nos jours*, Rennes, PUR, 1995.</footnote>

<footnote n="3">3. Philippe BLANCHET, *Éléments de sociolinguistique générale*, Limoges, Lambert-Lucas, 2018.</footnote>

<footnote n="4">4. Pour Lipiansky, l'idéologie « cherche à faire reconnaître l'ordre social qu'elle conforte, comme légitime et "naturel" et par là même, elle favorise la méconnaissance de son caractère "intéressé" et arbitraire », Edmond Marc LIPIANSKY, « Représentations sociales et idéologies : analyse conceptuelle », dans Verena Aebischer, Jean-Pierre Deconchy et Edmond Marc Lipiansky (dir.), *Idéologies et représentations sociales*, Cousset (Suisse), Delval, 1991, p. 35-63.</footnote>

<footnote n="5">5. Fańch BROUDIC, *op. cit.*</footnote>

<footnote n="6">6. Philippe BLANCHET, *Linguistique de terrain, méthode et théorie. Une approche ethno-sociolinguistique de la complexité*, 2ᵉ édition., Rennes, PUR, 2012, p. 152-155.</footnote>
et un rapport majorisation / minorisation quantitatif<sup>7</sup>, consécutif à la
substitution linguistique.

D'un point de vue quantitatif, tous les résidents de Basse-Bretagne sont aujourd'hui francophones et une minorité d'entre eux sont bilingues français-breton. Si plus de 200 000 locuteurs du breton de plus de quinze ans se sont déclarés lors de la dernière enquête d'envergure sur la langue bretonne (12,5 % de la population en Basse-Bretagne), il convient d'observer qu'ils sont majoritairement âgés (57 % ont plus de 70 ans) et qu'ils sont de moins en moins nombreux à l'utiliser quotidiennement<sup>8</sup>. Cette majoration / minoration, si elle a fortement touché la sphère privée, se retrouve également dans tous les aspects de la socialisation, que ce soit dans les médias ou les autres biens culturels (l'édition par exemple) ou dans le monde du travail. Il en découle des instances de socialisation rares et donc des déterminismes linguistiques particulièrement défavorables à l'expression en breton.

De son côté, le rapport qualitatif de majoration / minoration reste très fort et se décline en termes de légalité et de légitimité (statuts formel et informel d'une langue<sup>9</sup>). Du point de vue du statut formel du breton, l'arsenal législatif ou constitutionnel français est souvent mis à contribution pour fragiliser l'usage ou l'apprentissage du breton<sup>10</sup>. Il contribue à la mise en œuvre d'une politique linguistique généralement hostile au plurilinguisme et à la diversité linguistique, qui infériorise des langues comme étant « régionales» par opposition à la langue « nationale» et qui les fait relever d'une patrimonialisation plutôt que d'une socialisation. Concernant son statut informel, le breton et ses locuteurs continuent à être la cible de tentatives de délégitimations

<footnote n="7">7. Ibid.</footnote>

<footnote n="8">8. Pascale WAKEFORD et Fańch BROUDIC, *Les langues de Bretagne – Enquête sociolinguistique – Sondage 2018 : les principaux résultats*, TMO régions – Région Bretagne, 2018.</footnote>

<footnote n="9">9. Louise DABÈNE, *Repères sociolinguistiques pour l'enseignement des langues : les situations plurilingues*, Vanves, Hachette, 1994.</footnote>

<footnote n="10">10. Les deux derniers évènements en date concernent l'irrecevabilité du «ń» du petit Fańch depuis 2017 et l'imbroglio politique de 2021, qui a abouti au jugement du Conseil constitutionnel considérant que l'immersion est une méthode pédagogique qui va à l'encontre de l'article 2 de la Constitution française (qui mentionne depuis 1992 que « La langue de la République est le français »).</footnote>
régulières<fnref n="11" />. Certes, il n’est plus d’actualité de remettre en cause explicitement l’avenir des langues « régionales», comme ont pu le faire le ministre de l’instruction publique De Monzie<fnref n="12" /> ou le président Pompidou<fnref n="13" />, et il semble que l’opinion générale vis-à-vis des langues régionales ait évolué positivement ces dernières années, comme nous le montre l’enquête de 2018 (voir infra) et le vote surprise de la loi Molac en 2021, mais des réflexes idéologiques subsistent dans une partie de la société française et, notamment, dans le personnel politique et administratif. Les entreprises de délégitimation sont désormais plus insidieuses et commencent généralement aujourd’hui par «je suis bien sûr favorable aux langues régionales mais ...», mais elles restent bien présentes<fnref n="14" />. Cette minoration / majoration peut également prendre l’apparence d’une remise en cause de la légitimité formelle des

<footnote n="11">11. On pourra reprendre, pour la légitimité, les trois catégories de sécurités / insécurités linguistiques proposées par Calvet. On peut alors considérer une *légitimité statutaire*, concernant le statut formel ou informel de la langue, une *légitimité identitaire* correspondant au capital d'autochtonie du locuteur (légitimité dans son appartenance au groupe des locuteurs), et une *légitimité formelle* du locuteur correspondant à la perception de son écart à la norme linguistique en vigueur dans le contexte. Louis-Jean CALVET, *Pour une écologie des langues du monde*, Paris, Plon, 1999 ; Jean-Noël RETIÈRE, «Capital d'autochtonie», dans Ilaria Casillo, Jean-Michel Fourniau, Catherine Neuveu, Rémi Lefebvre, Loïc Blondiaux, Denis Salles, Francis Chateauraynaud et Rémi Barbier (dir.), *Dictionnaire critique et interdisciplinaire de la participation*, Paris, 2013.</footnote>

<footnote n="12">12. Qui déclara à l'inauguration du Pavillon de la Bretagne à l'Exposition Universelle, le 19 juillet 1925 : «Pour l'unité linguistique de la France, la langue bretonne doit disparaître».</footnote>

<footnote n="13">13. Alors président, Pompidou déclara, lors d'un déplacement en Alsace en 1972, qu'il «n'y a pas de place pour les langues et cultures régionales dans une France qui doit marquer l'Europe de son sceau».</footnote>

<footnote n="14">14. Et même dans le monde de la recherche en linguistique : tout jeune doctorant, lors de ma première conférence, un éminent chercheur en didactique du FLE (français langue étrangère) m'avait ainsi posé, à la fin de ma présentation, la question suivante : «Je n'ai rien contre les langues régionales, je suis moi-même provençal, mais peut-on considérer ce bilinguisme breton-français comme un progrès ?». Pour cette personne, poser la question était sans doute déjà y répondre... Michel Feltin-Palas nous offre également un exemple canonique des persistances de l'idéologie monolingue française dans l'interview d'un ancien secrétaire général du Conseil constitutionnel : https://www.lexpress.fr/culture/la-loi-molac-le-conseil-constitutionnel-et-l-acharnement-artificiel_2150525.html</footnote>
locuteurs, en s'appuyant sur une évaluation négative du socio/topolecte dans lequel ils s'expriment ou de leur niveau de maîtrise perçu. C'est ce qu'évoque Erwan Le Pipec dans un autre article de ce volume, notamment en adaptant au contexte breton la thèse du double standard de Swain et Lapkin<sup>15</sup> : un néolocuteur breton du breton (comme tout néolocuteur « natif » d'une langue en situation minoritaire) pourra ainsi être jugé comme « médiocre, incompétent ou ridicule » s'il ne donne pas une impression irréprochable dans son expression en breton. Il est particulièrement intéressant d'observer que cette délégitimation pourra être le fait d'autres locuteurs du breton, mais également de personnes non-brittophones qui auront des représentations préconçues de ce que doit être le breton.

Le contexte idéologique français, caractérisé par une législation majoritairement hostile aux langues « régionales » et un système de représentations négatives encore bien répandu vis-à-vis de ces langues, conjugué à l'attrition des instances de socialisation en breton, composent un environnement qui a une incidence directe sur l'enseignement en breton.

*Des atouts...*

Le principal atout de l'enseignement bilingue en Bretagne est de bénéficier de plus de 40 ans d'expérience<sup>16</sup>. Il s'appuie sur trois filières d'enseignement conséquentes, Diwan (4034 élèves, enseignement associatif privé), l'enseignement public (9821 élèves<sup>17</sup>) et l'enseignement catholique (5485 élèves, enseignement confessionnel privé), qui proposent un enseignement en breton de la maternelle à la terminale selon des organisations et des répartitions horaires différentes. Rassemblant 19340 élèves à la rentrée 2021, principalement dans le primaire (16020 élèves), cet enseignement est en progression constante depuis son origine et a désormais un poids non négligeable dans certains secteurs géographiques, comme dans le Finistère où

<footnote n="15">15. Merrill SWAIN et Sharon LAPKIN, *Evaluating Bilingual Education: A Canadian Case Study*, Clevedon, Multilingual Matters Ltd, 1982, p. 46.</footnote>

<footnote n="16">16. La première école Diwan fut créée en 1977, suivi par l'enseignement public bilingue (1982), puis l'enseignement catholique bilingue (1990).</footnote>

<footnote n="17">17. Toutes les données chiffrées correspondent à la rentrée 2021 et sont fournies par l'Office public de la langue bretonne.</footnote>
l'enseignement bilingue scolarise plus de 10 % des élèves de maternelle. Cette progression est encouragée par une demande sociale qui apparaît croissante et qui dorénavant semble s'étendre également à la Haute-Bretagne.

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<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 1. Résultats du sondage TMO-régions – Région Bretagne de 2018 18</figcaption></figure>
Ce «désir de breton» n'est bien sûr que déclaratif mais il laisse présager une marge de progression significative sur l'ensemble de la Bretagne pour un enseignement bilingue dont la pérennité et la croissance constante, dans un contexte peu porteur, sont des signes de vitalité encourageants.

L'enseignement bilingue breton-français bénéficie d'un autre atout : il présente de nombreux avantages pour les élèves en comparaison d'un enseignement classique. Depuis la création des premières classes en breton, de nombreuses recherches ont été menées dans d'autres pays concernant les effets du bilinguisme et de l'enseignement bilingue et il est aujourd'hui de notoriété publique qu'ils présentent des avantages potentiellement conséquents pour les enfants. S'il n'est pas dans l'objet de cet article de recenser les travaux qui étudient les effets du bilinguisme 19, on peut tout de même évoquer succinctement plusieurs types d'effets positifs. Il y a ceux qui sont liés au bilinguisme proprement dit comme les avantages linguistiques : la connaissance précoce de deux codes linguistiques, ce qui est un avantage en soi, serait également un tremplin pour l'acquisition ultérieure d'autres langues. Il y a également des avantages cognitifs, concernant des domaines aussi éloignés que les capacités d'attention ou le retardement des atteintes cognitives dues à l'âge. Ces effets positifs s'étendraient également aux apprentissages en général avec, par exemple, une supériorité dans les opérations métalinguistiques.

Il y a aussi des avantages indirects avec, au niveau scolaire, toutes les potentialités didactiques qu'apporte la mise en œuvre d'un enseignement plurilingue précoce. Les deux langues étant vecteurs d'enseignement d'autres matières, l'utilisation particulière de chacune d'entre elles, de l'alternance et des comparaisons dont elles peuvent faire l'objet, sont autant de variables didactiques potentiellement bénéfiques au service des apprentissages 20.

<footnote n="19">19. Pour des synthèses en français sur les travaux internationaux concernant les avantages du bilinguisme voir par exemple les ouvrages de François Grosjean ou de Ranka Bijeljac-Nabic : François GROSJEAN, *Parler plusieurs langues : Le monde des bilingues*, Paris, Albin Michel, 2015 ; Ranka BIJELJAC-BABIC, *L'Enfant bilingue : De la petite enfance à l'école*, Paris, Odile Jacob, 2017.</footnote>

<footnote n="20">20. Voir Laurent GAJO, «Didactique des langues et didactique du plurilinguisme : continuités, complémentarités, ruptures», dans Sabina Gola, Michel Pierrard, Evie</footnote>
Concernant notre terrain d'étude, les bénéfices de l'enseignement bilingue breton-français en termes d'apprentissages scolaires, au-delà de l'apprentissage du breton, n'ont pas été étudiés scientifiquement. Ils ont cependant été reconnus officieusement par l'Éducation nationale dans un rapport interne de 2019²¹ qui pointait l'illégalité et l'« irrecevabilité pédagogique » de l'enseignement « immersif » dispensé par les écoles Diwan, tout en indiquant qu'il permettait aux élèves d'atteindre des résultats scolaires meilleurs que la moyenne nationale<fnref n="22" />.

On peut également évoquer les bénéfices potentiels de l'apprentissage d'une langue autochtone comme le breton, qui peut permettre à l'école de contribuer à la construction identitaire des élèves en y intégrant deux dimensions supplémentaires.

Tout d'abord, l'école donne aux élèves un accès au breton qui, bien que n'étant généralement pas pour eux une langue maternelle, n'en est pas pour autant une langue quelconque : pour la plupart d'entre eux, il s'agit d'une langue familiale, langue d'héritage, qui a été l'unique langue de socialisation de leurs ascendants jusqu'à un passé très récent. Cette langue leur a donné leur nom, prénom, les noms des personnes qui les entourent, les noms des lieux qu'ils fréquentent au quotidien. La langue bretonne, ils l'entendent dans des expressions familiales, des chansons et elle teinte l'utilisation qu'ils ont du français, que ce soit dans leur accent, les mots qu'ils utilisent ou la manière dont ils forment leurs phrases. Pour les élèves qui n'ont pas de lien familial avec le breton, les enjeux ne sont pas moins importants : cet enseignement est pour eux l'occasion d'investir leur environnement en acquérant à l'école un capital culturel ou d'autochtonie auquel ils n'ont pas forcément

<footnote>Tops et Dan Van Raemdonck (dir.), *Enseigner et apprendre les langues au XXIᵉ siècle : méthodes alternatives et nouveaux dispositifs d'accompagnement*, Berne, Peter Lang, 2020, p. 17-33.</footnote>

<footnote n="21">21. Yves BERNABÉ et Sonia DUBOURG-LAVROFF, *L'enseignement en immersion d'une langue régionale : le réseau Diwan*, Paris, France, Ministère de l'Éducation nationale et de la jeunesse – Ministère de l'Enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation, 2019.</footnote>

<footnote n="22">22. Une étude scientifique rigoureuse se devrait de comparer des populations scolaires sociologiquement comparables. Vu les écarts observés, nous ne prendrons pas un gros risque en disant que, *a minima*, cet enseignement bilingue est bénéfique car il permet l'acquisition d'une deuxième langue sans nuire aux autres apprentissages.</footnote>
accès en famille. Si la langue bretonne porte une histoire, elle porte également, comme chaque langue, ses propres énergies créatrices liées à une certaine vision du monde. Pour toutes ces raisons, le breton est un marqueur identitaire fort qui permet l'identification à une communauté de personnes et le développement d'une identité propre. Le connaître c'est mieux comprendre et investir son environnement.

Ensuite, le caractère minoritaire du breton peut porter en lui, également, des enjeux éducatifs. L'expérience du sentiment minoritaire chez les élèves peut les amener à développer une sensibilité particulière aux questions de diversité et de justice sociale, tout comme elle peut les amener à développer un intérêt pour l'altérité<fnref n="23" />. Cette décentration et ce regard critique sur la condition de majoritaire et sur les déterminismes sociaux sont autant d'éléments constitutifs d'une autonomie intellectuelle. Associée à une meilleure compréhension de leur environnement, cette autonomie porte en elle de fortes valeurs émancipatrices.

Si l'enseignement bilingue semble présenter des avantages certains pour les élèves, il convient cependant de considérer le caractère potentiel de ces avantages, car les situations de bilinguisme ou d'enseignement ne sont pas toutes naturellement vertueuses. Comme l'expose Catherine Adam<fnref n="24" />, divers facteurs internes ou externes à l'école peuvent entraver le développement sociolinguistique harmonieux chez les élèves des filières bilingues. À notre niveau cela peut entraîner une réorientation dans l'enseignement monolingue ou une utilisation strictement scolaire du breton, qui s'interrompra, de fait, à la fin de la scolarité.

## ... et des défis

Les défis de l'enseignement en breton s'insèrent parmi les défis sociétaux généraux liés à la revitalisation linguistique du breton et qui sont communs à de nombreuses langues en situation minoritaire.

<footnote n="23">23. Une enquête de l'Office public de la langue bretonne de 2013 indiquait que les étudiants issus de Diwan étaient, en proportion, trois fois plus nombreux que les autres à suivre une partie de leurs études à l'étranger : OFFICE PUBLIC DE LA LANGUE BRETONNE, *Enquête sur les anciens lycéens de Diwan*, Carhaix, 2013.</footnote>

<footnote n="24">24. Catherine ADAM, *Bilinguisme scolaire. Familles, écoles, identités en Bretagne*, Bern, Peter Lang, 2020.</footnote>
Les processus de revitalisation des langues en danger<fnref n="25" /> constituent l'objet d'un domaine de recherche en soi<fnref n="26" />. Si les chercheurs pointent généralement le surinvestissement dans l'école par les acteurs des processus de revitalisation linguistique, par rapport à l'importance de la transmission de la langue dans la socialisation extra-scolaire (foyer – famille – voisinage – communauté), il n'en reste pas moins que, dans l'attente d'une reprise de la transmission familiale du breton, l'école joue un rôle central dans le processus de revitalisation<fnref n="27" />. Les défis principaux qui se présentent à elle sont à la fois linguistiques, sociolinguistiques et organisationnels.

D'un point de vue linguistique se pose la question des objectifs d'apprentissage, qui se décline à la fois en termes de niveau de compétence linguistique visé et de norme linguistique enseignée. Nous l'avons évoqué, la légitimité formelle des néolocuteurs, et donc leur sentiment de sécurité linguistique formelle, est un aspect central dans un processus de revitalisation. La sécurité linguistique formelle est liée à une représentation de soi en tant que locuteur et à la représentation de ce qu'est la norme linguistique en vigueur dans le contexte d'interaction. Le différentiel entre ces deux représentations en amène une troisième, valuative, qui correspond au concept d'estime de soi en psychologie<fnref n="28" /> et à la sécurité / insécurité linguistique formelle en sociolinguistique.

Ce sentiment de sécurité linguistique dépend de la compétence linguistique réelle de l'individu, mais pas totalement. On peut avoir une faible maîtrise d'une langue et une valuation très positive de soi et,

<footnote n="25">25. Christopher MOSELEY, *Atlas des langues en danger dans le monde*, Paris, Unesco, 2010 (2ᵉ édition).</footnote>

<footnote n="26">26. Les travaux les plus connus dans ce domaine sont ceux de Fishman : Joshua A. FISHMAN, *Sociolinguistique*, Paris, Nathan, 1971 ; Joshua A. FISHMAN, *Reversing language shift: Theoretical and empirical foundations of assistance to threatened languages*, Clevedon, Multilingual Matters, 1991, vol.76 ; Joshua A. FISHMAN, *Can threatened languages be saved?: Reversing language shift, revisited: A 21st century perspective*, Clevedon, Multilingual Matters, 2001, vol. 116.</footnote>

<footnote n="27">27. Joshua A. FISHMAN, *Reversing language shift: Theoretical and empirical foundations of assistance to threatened languages, op. cit.* ; Ronan LE COADIC, «Nous avons rencontré l'ennemi, et c'est nous», dans E. Durot-Boucé, Y. Bévant et I. Borissova (dir.), *Les sociétés minoritaires ou minorisées face à la globalisation : uniformisation, résistance ou renouveau ? Actes du colloque de Yakoutsk, 16-19 octobre 2012, tome 2, Rennes, Tir, 2015, p. 223-247.</footnote>

<footnote n="28">28. Voir, par exemple, Susan HARTER, «The Perceived Competence Scale for Children», *Child Development*, vol. 53, n° 1, 1982, p. 87-97.</footnote>
à l'inverse, on peut témoigner d'un niveau de compétence élevé (pour une norme donnée) et avoir un sentiment d'insécurité linguistique.

La légitimation / délégitimation formelle est, de son côté, une valuation extérieure, issue du différentiel entre les représentations sur la norme linguistique en vigueur, les variations acceptables et les compétences linguistiques de la personne évaluée.

On peut donc identifier quatre leviers pour améliorer la sécurité linguistique des néolocuteurs que sont généralement les élèves de l'enseignement en breton :

- Améliorer les compétences linguistiques des élèves : ceci passe par une réflexion globale sur les objectifs d'apprentissage (quelle(s) norme(s) linguistique(s)<fnref n="29" /> et quel niveau de compétence viser), l'organisation des enseignements (dont la répartition horaire breton / français), les compétences des enseignants (linguistiques et pédagogiques) et donc leur formation.

- Améliorer les représentations des élèves sur eux-mêmes : soit en réévaluant les objectifs sociaux qui leur sont assignés<fnref n="30" />, soit en les autonomisant dans leur pratique linguistique (voir *infra*) ou en leur faisant prendre conscience du contexte idéologique dans lequel s'inscrivent leurs pratiques linguistiques (notamment la théorie du double standard exposée précédemment).

- Une réflexion sur les normes linguistiques : la subjectivité des normes et leur multiplicité font dire à Morvan que le breton est un « champ de bataille <fnref n="31" /> », ce qui est vraisemblablement le cas de toutes les langues non standardisées par un pouvoir politique, à savoir l'immense majorité d'entre elles. D'ici quelques années, la grande majorité des brittophones aura appris le breton après le français. Ce qui est déjà généralement le cas pour les élèves et leurs enseignants. N'est-il pas vain, dès lors, de s'offusquer que le français ait une incidence phonologique, grammaticale, pragmatique voire culturelle sur leur expression en breton ?

<footnote n="29">29. Voir l'article d'Erwan Le Pipec sur le *breton scolaire* dans ce volume.</footnote>

<footnote n="30">30. Voir l'article de Catherine Adam sur les *bilingues scolaires* dans ce volume.</footnote>

<footnote n="31">31. Malo MORVAN, *Définir la « langue bretonne » : discours concurrentiels d'origination et d'identification dans les paratextes des dictionnaires bretons*, thèse de doctorat, Paris, Sorbonne Paris Cité, 2017, p. viii.</footnote>
On peut cependant avoir un sentiment de perte légitime et une interrogation sur le sens d'une expression en breton quand elle revêt tous les attributs linguistiques du français. Il est indispensable que l'école s'interroge sur les caractéristiques qui font le « cœur » de la langue<fnref n="32" /> et qui doivent faire l'objet d'une attention spécifique en classe. Mais il semble également que ces caractéristiques sont si subjectives que c'est cette subjectivité elle-même qui devrait être conscientisée pour éviter que l'intolérance à la variation ne devienne un handicap pour la revitalisation du breton.

— La tolérance à la variation : la variation est le propre des langues, seules les quelques langues dominantes ont été (partiellement) standardisées, et cela, très récemment à l'échelle de l'histoire de l'humanité. D'un autre côté, les normes sociétales et le contrôle social informel, y compris linguistique, ont toujours eu un rôle primordial dans la cohésion sociale des communautés. Il en va vraisemblablement de la tolérance à la variation comme de la variation elle-même : elle doit satisfaire aux nécessités de la communication, en permettant l'intercompréhension, tout en assurant la fonction symbolique d'identification à une communauté et, de fait, de différenciation vis-à-vis des autres communautés. Dans le cas du breton, le jeu entre ces deux forces a été faussé par l'émergence du français comme langue véhiculaire, puis vernaculaire. Le français assurant, de fait, les nécessités de l'intercompréhension, il relègue régulièrement le breton à une fonction seulement identitaire. On peut émettre l'hypothèse que, n'étant plus soumis à une exigence d'intercompréhension, les locuteurs se sont concentrés sur les aspects symbolique et identitaire de la langue, développant un sens fort de ce qu'est un *breton légitime* et développant une certaine intolérance à la variation. Nous pensons qu'une réflexion collective sur les intérêts et les limites du contrôle social sur l'écart à la norme en breton pourrait améliorer les questions de sécurité linguistique chez les néolocuteurs du breton et notamment chez les élèves de l'enseignement bilingue.

<footnote n="32">32. Ronan LE COADIC, *op. cit.*</footnote>
Le deuxième défi de l'enseignement en breton concerne l'utilisation sociale de la langue proprement dite. L'école ne peut bien sûr pas compenser à elle seule la faiblesse des instances de socialisation en breton, mais nous pensons qu'elle se doit de la prendre en compte dans ses enseignements. L'enseignement immersif, mis en cause en 2021 par le Conseil constitutionnel, est un atout majeur à ce niveau : en faisant du breton une langue de communication, langue des apprentissages et de la socialisation scolaire, il secondarise les enjeux linguistiques derrière les enjeux de communication et il fait déjà de l'école une instance de socialisation en soi. Mais même lorsque l'école parvient à socialiser les élèves en breton, les déterminismes sociaux antagonistes peuvent continuer à faire obstacle à une utilisation extra-scolaire du breton. Le risque est alors que les élèves restent des locuteurs strictement scolaires du breton, ce qui, d'un point de vue macro, constitue un échec dans la politique de revitalisation linguistique. Nous posons, comme nous l'évoquerons par la suite, dans la seconde partie de cet article, que l'école peut contrer ces déterminismes en favorisant chez les élèves, l'appropriation sociolinguistique<fnref n="33" /> du breton.

Au-delà de ces deux défis majeurs, se posent de multiples défis organisationnels qui accompagnent le développement de l'enseignement bilingue, comme par exemple :

- La création d'un cadre légal stable pour l'enseignement en breton, indexant les objectifs de breton sur ceux du français et non sur ceux de l'apprentissage des langues étrangères, et permettant la liberté pédagogique en termes de répartition horaire des enseignements en breton et en français.

- Une réflexion générale sur l'enseignement en breton dans le secondaire, dans l'enseignement public et l'enseignement catholique, pour améliorer sa mise en œuvre. Les déperditions d'élèves en cours de scolarité et la faiblesse des résultats en breton en regard des objectifs des programmes de l'éducation nationale

<footnote n="33">33. Nous précisons ici l'appropriation comme étant *sociolinguistique* pour éviter la confusion avec le terme *appropriation*, proposé par Besse et Porquier comme hyperonyme d'*apprentissage* et d'*acquisition*. Henri BESSE et Rémy PORQUIER, *Grammaires et didactique des langues*, Paris, CREDIF-Hatier, 1984.</footnote>
et de ceux des conventions État-Région témoignent d'une nécessaire refonte de son organisation.

- Le recrutement et la formation d'un nombre suffisant d'enseignants compétents, de manière générale, et particulièrement en breton et en pédagogie bilingue.

La recherche académique, encore peu développée concernant l'étude de l'enseignement en breton, peut proposer des pistes de travail ou de réflexion pour tenter de surmonter ces nombreux défis grâce au concours de plusieurs disciplines de recherche. La linguistique et la sociolinguistique peuvent permettre de mieux comprendre les comportements linguistiques des élèves au sein ou en dehors du système scolaire, les sciences politiques et le droit peuvent aider à franchir les obstacles réglementaires et la didactique peut permettre de mieux comprendre le travail des enseignants et proposer de nouvelles voies pour contribuer à faire évoluer leurs pratiques. C'est en réponse à un de ces défis – la prise en compte par l'école de la faiblesse des instances de socialisation en breton –, que nous menons un travail de recherche en didactique des langues que nous allons présenter ici.

## Didactiser l'appropriation sociolinguistique du breton

### *Un constat et des hypothèses*

L'origine de notre étude sur la didactisation de l'appropriation sociolinguistique du breton repose sur deux constats. Premièrement, le rôle central de l'école dans la politique de revitalisation du breton a un effet pernicieux : la faiblesse des instances de socialisation et la fréquentation presque exclusivement scolaire de la langue bretonne amènent bien souvent les élèves à considérer le breton comme étant une langue de l'école, plutôt que de la considérer comme étant une de leurs langues, plutôt que de se l'approprier. Deuxièmement, si le breton peut être la langue normalisée des échanges dans de nombreuses écoles, les habitudes linguistiques peuvent être très différentes d'un établissement à un autre, sans distinction de filière, et dépendent, de plus, fortement des circonstances de l'interaction (interlocuteurs, lieu, moment, activité). Si les *normes des comportements linguistiques* et si les *comportements interactionnels* individuels sont différents selon les
établissements, cela laisse présager de pistes de progression intéressantes pour les établissements dans lesquels la langue de socialisation est principalement le français. À partir de ces deux constats, nous avons émis plusieurs hypothèses.

### Hypothèse 1

Tout d'abord, nous avons posé que l'appropriation d'une langue et le comportement interactionnel dans cette langue étaient des manifestations d'un même processus, *l'intégration au soi d'une pratique linguistique*. L'appropriation en serait une manifestation stable et décontextualisée car liée à l'identité même de la personne (niveau macro), tandis que le comportement interactionnel en serait une manifestation très changeante car dépendant très fortement du contexte, c'est-à-dire des normes des comportements linguistiques en usage dans les circonstances rencontrées (niveau micro).

### Hypothèse 2

Comme deuxième hypothèse, nous avons postulé l'existence d'un niveau intermédiaire (niveau méso) aux deux niveaux précédents, celui de la motivation à s'exprimer en breton ou à l'apprendre. Ce niveau serait moins contextuel que le comportement interactionnel, tout en étant plus évolutif que l'appropriation.

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 2. Trois niveaux d'intégration au soi d'une pratique linguistique</figcaption></figure>

Pour caractériser la motivation, nous avons adapté la Théorie de l'Autodétermination (TAD) de Deci et Ryan<fnref n="34" /> à l'expression en breton et à son apprentissage. Cette théorie place les différents types de motivations sur un continuum d'autodétermination, selon que le

<footnote n="34">34. Edward L. Deci et Richard M. Ryan, « Self-determination theory », dans Paul A. M. Van Lange, Arie W. Kruglanski et Edward Tory Higgins (dir.), *Handbook of theories of social psychology*, Thousand Oaks, Sage Publications Ltd., 2012, vol. 1, p. 416-436.</footnote>
comportement motivé ne se réalise pas (amotivation), se fait pour des raisons complètement externes au soi, comme des pressions externes (comportement non-autodéterminé) ou pour des raisons plutôt ou complètement internes au soi (comportements autodéterminés), ainsi que le résume le tableau suivant :

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 3. Continuum d'autodétermination de la TAD adapté à l'appropriation sociolinguistique d'une langue en situation minoritaire (LSM) <fnref n="35" /></figcaption></figure>

La TAD est particulièrement opérationnelle dans le contexte de notre étude pour trois raisons. Premièrement, au-delà de la distinction classique amotivation–motivation extrinsèque–motivation intrinsèque, elle différencie les comportements linguistiques réalisés pour cause de régulation interne (autodéterminés, réalisés pour soi) ou externe (non-

<footnote n="35">35. Adapté d'après Philippe SARRAZIN, Luc PELLETIER, Edward L. DECI et Richard M. RYAN, «Nourrir une motivation autonome et des conséquences positives dans différents milieux de vie : les apports de la Théorie de l'autodétermination», dans Charles Martin-Krumm et Cyril Tarquinio (dir.), *Traité de psychologie positive*, Bruxelles, De Boeck, 2011, p. 282.</footnote>
autodéterminés, réalisés en réponse à des pressions externes) mettant
ainsi en évidence l'appropriation sociolinguistique d'une langue.

Deuxièmement, elle décrit de manière efficace le spectre des comportements observés chez les élèves dans l'enseignement en breton en opérant la distinction entre *amotivation* (l'élève s'exprime en français quand on attend de lui qu'il parle en breton), motivation extrinsèque à régulation externe (je parle breton quand on me demande explicitement de le faire), motivation extrinsèque à régulation introjectée (je parle breton car on attend de moi que je le fasse) et motivation extrinsèque à régulation identifiée (je parle breton parce que c'est important pour moi).

Troisièmement, la TAD laisse entrevoir des possibilités d'interventions didactiques en postulant que la motivation devient de plus en plus autodéterminée à mesure que trois besoins de base sont satisfaits :

- Un sentiment de compétence : l'élève est plus motivé à apprendre ou à parler le breton s'il se sent compétent pour le faire. Il est important de préciser ici qu'il s'agit bien d'un sentiment de compétence et non d'un niveau de compétence effectif.

- Un sentiment de reliance : l'élève est plus motivé à apprendre ou à parler le breton s'il se sent en relation forte avec des *autrui significatifs* brittophones. Il peut s'agir des autres élèves ou de l'enseignant, mais également d'autres locuteurs (correspondants, artistes, sportifs, ...), auxquels l'élève s'identifie.

- Un sentiment d'autonomie : l'élève est plus motivé à apprendre ou à parler le breton s'il se sent à l'initiative de son comportement et non contraint par des pressions externes. Ici aussi, il est important de préciser que le sentiment d'autonomie n'est pas l'autonomie effective. Ainsi, nombre de situations faisant l'objet d'un déterminisme linguistique fort ne nuiront pas au sentiment d'autonomie, malgré un contexte extrêmement injonctif, car la contrainte effective d'utilisation d'une langue plutôt qu'une autre ne sera pas ressentie comme telle.

Ce dernier aspect est particulièrement opérationnel car il nous permet d'émettre l'hypothèse qu'en aidant les élèves à satisfaire des sentiments de compétence, de reliance et d'autonomie dans leur
expression en breton, on les aidera à s'émanciper des déterminismes linguistiques, dans une démarche d'empowerment, et ainsi à rendre possible une appropriation sociolinguistique du breton.

### Hypothèse 3

Comme dernière hypothèse, nous avons postulé que, dans un contexte idéologique particulièrement fort, l'influence des représentations linguistiques des élèves sur leur expression en breton et son apprentissage serait déterminante. Nous avons considéré les représentations concernant directement le breton (ses caractéristiques formelles, son histoire, sa situation sociolinguistique actuelle, ses locuteurs) mais également des représentations ayant trait plus généralement à l'identité et à la culture bretonne, des représentations sur leur situation d'apprentissage et enfin, des représentations sur les langues en général, leur valeur et le plurilinguisme.

## Méthodologie

Pour vérifier ces hypothèses, nous avons procédé à une enquête quantitative par questionnaire auprès des 321 élèves de CM2 des filières bilingues publiques du Finistère. Nous avons choisi stratégiquement notre terrain d'enquête dans l'enseignement public car, ayant exercé comme enseignant dans cette filière durant de nombreuses années, nous pouvions espérer profiter de notre position d'intériorité pour obtenir un fort taux de réponse. De la même manière, en restreignant la zone géographique au Finistère, nous avons privilégié la recherche d'une certaine exhaustivité à la multiplication des élèves interrogés.

Notre questionnaire était composé de 124 questions. Une courte partie préliminaire servait à renseigner les caractéristiques de l'élève, les informations sur son environnement sociolinguistique et le type de scolarité qu'il suivrait au collège. Dans la partie principale, les autres questions renseignaient le positionnement de l'élève pour chacun des éléments constitutifs de notre cadre théorique, généralement à l'aide d'échelles de Likert, comme dans l'exemple suivant :

<table><tr><td>Je comprends tout ce qu'on me dit en breton.</td><td>Tout à fait faux</td><td>Plutôt faux</td><td>Entre les 2</td><td>Plutôt vrai</td><td>Tout à fait vrai</td></tr></table>
Cette question, par exemple, une fois la réponse transformée numériquement de 1 à 5, servait, avec plusieurs autres questions à renseigner l'indice du sentiment de compétence de l'élève <fnref n="36" />.

Les élèves ont répondu au questionnaire en classe, sur support papier. Le support avait été conçu pour permettre une passation en autonomie, mais les élèves étaient autorisés à demander l'aide de l'enseignant si des problèmes de compréhension subsistaient.

Avec 279 réponses, nous avons atteint un taux de réponse de 87 % (93 % des écoles) que nous avons considéré comme étant suffisamment élevé pour que les résultats soient représentatifs de la population interrogée.

Suite au recodage numérique des réponses des élèves, nous avons pu constituer les indices correspondant aux éléments du cadre théorique et étudier les relations d'influence entre eux à l'aide d'une analyse de corrélations.

## Analyse des résultats

Le rôle d'une enquête quantitative n'est pas de tenter d'expliquer finement des phénomènes, comme le ferait une recherche qualitative, mais plutôt de mesurer leur force et des tendances globales. L'analyse des réponses s'est faite à l'aide de l'étude des coefficients de corrélations brutes entre les indices correspondant aux éléments de notre cadre théorique (corrélation classique entre deux variables sans prise en compte du reste du modèle) et de l'étude de leurs coefficients de corrélations partiels qui permettent de prendre en compte le lien entre deux variables une fois

<footnote n="36">36. Le format de cet article ne permet pas de présenter l'ensemble du questionnaire, ni la construction des indices. Ces informations seront présentées dans la thèse, à l'issue de cette recherche doctorale.</footnote>
retirées les relations aux autres variables du modèle<fnref n="37" />. Nous pouvons résumer les résultats à l'aide du modèle suivant :

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 4. Modèle de l'appropriation sociolinguistique – influences réciproques entre les éléments (l'épaisseur des flèches noires donne la force des relations)</figcaption></figure>

### Hypothèses 1 et 2

Les relations les plus fortes du modèle sont les relations réciproques de proche en proche entre le comportement interactionnel, la motivation et l'appropriation. La motivation semble bien remplir son rôle de

<footnote n="37">37. L'étude des corrélations partielles permet de faire apparaître les relations de causalité en rejetant les relations fallacieuses. Une relation entre deux variables est dite fallacieuse quand elle n'est pas due à un lien de causalité entre elles mais à la relation de chacune de ces deux variables à une tierce variable. Voici un exemple de relation fallacieuse : il existe un lien de corrélation entre le fait d'avoir les dents jaunes et la maladie du cancer du poumon. Il n'y a pourtant pas de lien de causalité entre ces deux éléments. Si on introduit le tabagisme, troisième variable de ce modèle, on observera que les variables dents jaunes et cancer du poumon sont chacune fortement corrélées avec le tabagisme et doivent entièrement à cette dernière variable leur relation, qui est dite fallacieuse.</footnote>
niveau méso car toute la relation d'influence entre le comportement interactionnel et l'appropriation passe par elle. Au vu de ces résultats, on peut imaginer qu'une amélioration d'un de ces trois niveaux aura une conséquence positive sur les deux autres niveaux.

Le comportement interactionnel individuel est bel et bien fortement influencé par la norme des comportements linguistiques.

Les hypothèses de la TAD sont confirmées, la motivation semble être influencée positivement par les trois besoins de base que sont les sentiments d'autonomie, de reliance et de compétence. On peut aussi observer que la satisfaction des trois besoins de base a également une influence directe, faible mais significative, sur l'appropriation et sur le comportement interactionnel individuel.

### Hypothèse 3

Les représentations linguistiques ont bien une influence forte sur le modèle. Cette influence agit fortement et directement sur l'appropriation sociolinguistique mais également sur la motivation.

## Résultat supplémentaire

Il apparaît que la socialisation extra-scolaire en breton de l'élève a une influence conséquente sur les trois niveaux du modèle mais que, de manière surprenante, cette influence n'est pas aussi déterminante que ce que l'on pourrait penser. Pour mieux comprendre la nature de ces relations d'influence, nous avons observé ces données avec un grain plus fin :

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 5. Indices d'appropriation, de motivation et de comportement interactionnel en fonction de la socialisation extra-scolaire en breton de l'élève. Les courbes de régression sont de type LOESS.</figcaption></figure>
Il y a deux explications à la faible influence de la socialisation extra-scolaire sur le modèle. Premièrement, il y a peu d'élèves présentant des indices de socialisation extra-scolaire élevés (résultats dans la partie droite des trois graphiques). Deuxièmement, une faible socialisation extra-scolaire en breton n'est pas forcément négativement déterminante pour le comportement interactionnel, la motivation ou l'appropriation : les élèves qui ont un indice faible de socialisation extra-scolaire (partie gauche des graphiques) ne présentent pas tous pour autant des indices faibles pour le comportement interactionnel, la motivation ou l'appropriation.

Si ces deux éléments entraînent une influence relativement faible de la socialisation extrascolaire sur le modèle, elles sont finalement plutôt encourageantes : il n'est pas indispensable d'être fortement socialisé en breton en dehors de l'école pour se l'approprier mais, et c'est important de l'observer, les élèves qui ont une forte socialisation en breton en dehors de l'école présentent tous des niveaux d'appropriation, de motivation et de comportement interactionnel élevés.

## Conclusion

La rareté des instances de socialisation est l'un des défis principaux pour les acteurs de la revitalisation du breton. À ce titre, elle doit être prise en compte dans les parcours d'apprentissage. Si l'école offre en soi, déjà, une socialisation linguistique, elle n'est pas suffisante face aux déterminismes linguistiques qui insécurisent les néolocuteurs que sont les élèves des filières bilingues. Nous pensons que l'école, en favorisant l'appropriation sociolinguistique chez les élèves, peut contribuer à les sécuriser dans leur pratique du breton.

Notre enquête quantitative a permis de proposer un modèle théorique de l'appropriation sociolinguistique que nous avons voulu à la fois descriptif et prescriptif. Il permet de mieux identifier les relations d'influence entre différents facteurs rentrant en jeu dans l'intégration au soi d'une pratique linguistique. Mais il propose également aux enseignants plusieurs leviers didactiques concrets pouvant permettre de faciliter l'utilisation quotidienne du breton chez leurs élèves, et plus généralement son appropriation :
– Une réflexion sur les normes des comportements linguistiques en vigueur dans les classes et les établissements, notamment à travers une étude sur ce qui a permis à certains enseignants de normaliser l'usage du breton par leurs élèves dans certaines situations, permettrait d'offrir aux élèves une première socialisation en breton de qualité.

– Une prise en compte des trois besoins de base des sentiments de compétence, de reliance et d'autonomie, pourrait permettre aux élèves de s'émanciper des déterminismes linguistiques (empowerment).

– Un travail sur les représentations et les idéologies linguistiques présentes dans la société pourrait leur faire prendre conscience des rapports de domination et délégitimation auxquels ils sont confrontés et ainsi leur permettre de les aborder plus sereinement.

Ces leviers didactiques sont autant de pistes de travail à explorer conjointement avec les acteurs professionnels de l'enseignement, et seront, nous l'espérons des thèmes de recherche pour les années à venir. Toutefois, l'école ne pourra pas revitaliser le breton à elle toute seule et elle ne pourra jamais remplacer une socialisation linguistique extra-scolaire et notamment familiale qui reste, notre étude l'a montré également, le meilleur levier pour une appropriation sociolinguistique du breton chez les élèves.