# la formation des enseignants: de la didactique du français à la didactique du plurilinguisme

Mansour Chamkhi

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Mansour Chamkhi. la formation des enseignants: de la didactique du français à la didactique du plurilinguisme. congrès mondial Le français langue de partage, fédération internationale des professeurs de français (FIPF), Dec 2021, HAMMAMET - Nabeul- TUNISIA, Tunisie. hal-04825218

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# La formation des enseignants : de la didactique du français à la didactique du plurilinguisme

## 1. Introduction

La conception des curricula de langues se préoccupe traditionnellement de la cohérence verticale des programmes (la prise en compte de la progression des contenu et des modalités de leur mise en œuvre dans les dispositifs d'enseignement d'une langue donnée). Le principe de cohérence horizontale (la prise en compte des possibilités de convergences des programmes des langues en contact à l'école) commence à devenir de plus en plus pertinent eu égard de la politique linguistique préconisée par le Conseil de l'Europe. La présente contribution vise à montrer l'intérêt du CECR en tant que référentiel translangue pour la diffusion d'approches didactiques communes à toutes les langues

## 2. Le Conseil de l'Europe et l'idée de l'enseignement décloisonné des langues

Les systèmes scolaires dans le monde entier ont tendance à s'orienter progressivement vers un enseignement plurilingue. Dans presque tous les pays du monde nous avons affaire à des situations éducatives où plus d'une langue étrangère est enseignée. Dans cette perspective une réflexion sur la meilleure façon d'introduire ce genre d'innovation devient de plus en plus nécessaire de crainte que cette tendance vers le plurilinguisme ne devienne un alourdissement de cursus, déjà denses.
La notion de didactique intégrée, en tant que conception théorique, a commencé à émerger lors du symposium organisé par le Conseil de l'Europe (Finlande 1972) traitant des questions ayant trait aux liens entre l'enseignement de la langue maternelle et celui des langues vivantes). Ayant regroupé des délégués -chercheurs venus de tous les pays de la zone européenne, ce symposium a défini comme principe directeur celui de coordonner l'enseignement des langues maternelles avec celui des langues étrangères. Le rapport concluant le symposium, mettait en avant les préconisations suivantes (Roulet, 199, p.15) :

* Le Symposium a conclu que d'un point de vue pédagogique et à la lumière des théories linguistiques modernes, les similitudes entre deux langues devraient être jugées beaucoup plus importantes que les différences. Les efforts déployés en vue d'établir les liens qui existent entre l'enseignement de la langue maternelle et l'enseignement d'autres langues vivantes sont loin d'avoir été suffisants. »

* Un des principaux objectifs de l'enseignement de la langue maternelle et des langues étrangères devrait intéresser les élèves à la nature et à la fonction des langues qu'ils apprennent. »

* Les professeurs enseignant la langue maternelle et ceux qui enseignent d'autres langues vivantes devraient coordonner leurs activités pédagogiques et fonder leur enseignement sur des principes linguistiques communs.

## 2.1. Pour une revalorisation de la place de la langue maternelle

Il faudrait souligner, en effet, que les recommandations issues de ce symposium ne faisait que reprendre un principe émis par Bally dès 1930 (1930 :146) « c'est en cultivant les ressources de la langue maternelle qu'on pourrait le mieux préparer l'apprentissage des autres idiomes, ceux-ci devraient bénéficier des notions générales que l'idiome natal permet seul d'approfondir ».
La didactique des langues s'était, donc, intéressée depuis très longtemps à la question des contacts des langues. Les recherches actuelles prouvent de façon quasi consensuelle la pertinence de la référence à la langue maternelle dans les classes de langues étrangères. En effet, il devient tout à fait naturel de dire aujourd'hui qu'il convient de tenir compte de la langue maternelle, en intégrant des éléments de connaissance relatifs à cette langue dans l'apprentissage de la langue étrangère.

Jean Louis Chiss (2009 :3) rappelle l'impertinence de certaines déclarations un peu trop maximalistes autour du plurilinguisme, ayant tendance à sous-estimer la puissance extraordinaire que les langues maternelles, langues de première socialisation, ont sur les sujets. Ces langues, selon lui, ne sont pas simplement des langues "premières", mais des langues qui possèdent toute une série de déterminations sociales, familiales et historiques auxquelles les individus ne renoncent pas facilement. D'ailleurs, il estime qu'il serait complètement inapproprié que l'objectif de l'enseignement des langues étrangères soit celui de dépouiller les individus de leur langue première ou de l'identité culturelle qui lui liée.

## 2.2. Deux formes d'exploitation du CECR

Nous pouvons remarquer, là aussi, deux formes extrêmes d'exploitations du CECR. Certains pays font appel à cet instrument pour améliorer l'enseignement-apprentissage d'une langue particulière. D'autres, en revanche, y recourent pour l'exploiter dans une perspective plurilingue, c'est-à-dire pour l'élaboration de curriculums fondés sur la prise en compte de la spécificité des langues particulières ainsi que sur les mises en relation possibles entre les différentes langues en contact

## 3. CECR et enseignement des langues particulières

L'adaptation du Cadre au contexte tunisien, par exemple, pourrait avoir comme seul objectif l'amélioration des compétences des apprenants en langue française. Dans ce cas, la priorité est donnée à la mise en évidence des liens existant entre les aspects linguistiques et les aspects pragmatiques concernant cette langue
### 3.1.5. S'informer

#### 3.1.5.1. ... sur un objet/une personne quelconque

(Voir 5.2.5.)

Qu'est-ce que... ?

Qui, que, quoi ?

PInt.

Tu sais (toi) PInt.
Je voudrais/souhaiterais
savoir si P/connaitre GN.

Qu'est-ce que c'est ?

Qui est là ?

C'est quoi ?

Il a réussi son bac ?

As-tu reçu mon message ?

Tu sais toi, comment ça s'appelle ici ?

Je voudrais savoir s'il reste des places.

#### 3.1.5.2. ... sur le temps

Quand... ?

À quel(le) moment/heure/date... ?

Quel jour ?

Tu viens quand ?

À quel moment peut-on se voir ?

#### 3.1.5.3. ... sur le lieu

Où... ?

D'où... ?

À quel endroit... ?

Où sont mes lunettes ?

D'où tu es ?

#### 3.1.5.4. ... sur la manière

Comment... ?

De quelle manière... ?

On fait ça comment ?

De quelle manière on s'y prend pour ouvrir
ce fichier ?

#### 3.1.5.5. ... sur le degré ou la quantité

Combien... ?

Combien ça coûte ?

#### 3.1.5.6. ... sur la cause

Pourquoi... ?

Pourquoi c'est comme ça ?

Conseil de l'Europe (2011)

Les catégories fournies par le Cadre (niveaux, descripteurs, genre textuel, tâche, acte de langage...) seront donc exploitées pour développer les compétences des élèves en langue française. Notons que cette forme d'utilisation du Cadre néglige l'une des finalités principales de cet instrument : la diffusion de l'éducation plurilingue.

### 3.1. CECR et cohérence verticale des programmes :

Quand un système scolaire a comme seul objectif d'améliorer les niveaux de compétence des apprenants dans une langue particulière, il peut faire référence au CECR pour assurer la cohérence verticale de l'enseignement-apprentissage de la langue en question. Nous entendons par cohérence verticale la référence aux mêmes principes méthodologiques pour la conception des programmes aux différents niveaux du cursus scolaire.
Au-delà des échelles de niveaux, le CECR propose aux concepteurs des programmes une description du fonctionnement de l'apprentissage d'une langue. Le modèle de description de la capacité à communiquer par le langage envisage la compétence en langue comme l'aptitude à mobiliser, des ressources linguistiques textuelles et discursives au service de tâches communicatives, passant par des activités langagières de réception ou de production et impliquant donc le recours à des stratégies. L'intérêt principal du CECR consiste dans la description qu'il propose de la capacité à communiquer par le langage, laquelle description accorde une place centrale au lien entre les composantes linguistiques de la langue à apprendre et les aspects pragmatiques liés à son usage.

La question de la cohérence verticale des programmes est centrale dans les cursus linguistiques. L'un des objectifs de l'approche curriculaire est d'harmoniser les pratiques d'ingénieries: le recours à la même entrée pédagogique sert entre autres à assurer la continuité méthodologique d'un niveau à un autre.

Dans nos programmes, il suffit par exemple de regarder le manuel de la première année secondaire et celui de la deuxième année pour se rendre compte de la présence de deux conceptions différentes de la notion d'intégration : en première année la composante lexicale et la composante grammaticale ont comme support commun le texte de lecture qui fonctionne comme point de départ à toutes les activités de systématisation. En revanche, chacune des activités (grammaire, vocabulaire, expression écrite) a son propre support, dans le manuel de deuxième année. Chacune de ces activités se présente comme quasi indépendante des autres. Nous avons vu (dans la partie que nous avons consacrée à l'apport de la linguistique du discours aux programmes du français) que la partie consacrée à la grammaire peut fonctionner dans les manuels de 2ème année comme une séquence didactique à part entière (exposition à la langue- systématisation-production).

L'un des objectifs des systèmes éducatifs qui choisissent de se référer au Cadre pour construire des programmes est d'harmoniser les pratiques pédagogiques liées à l'enseignement d'une langue étrangère particulière. « Quand une institution ou une instance de formation ne s'intéresse qu'à l'apprentissage d'une langue particulière ou envisage l'enseignement des langues de façon cloisonnée, il est possible d'utiliser cette description, en
mettant en avant le lien entre des composantes linguistiques de cette langue et les aspects pragmatiques de son usage. C'est ce qui se passe très majoritairement dans la réalité de la plupart des systèmes éducatifs européens ayant adopté le CECR » (Goullier, 2011, p.21). Ce que permet le Cadre cependant, ce n'est pas seulement la cohérence verticale de l'apprentissage d'une seule langue mais aussi et surtout la cohérence horizontale liée, quant à elle, à l'ensemble des langues qui fonctionnent ensemble à des degrés différents dans le système éducatif.

## 3.2. Le CECR : de la didactique des langues à la didactique du plurilinguisme

On peut tout à fait utiliser le Cadre pour préparer les élèves à l'apprentissage de plusieurs langues. Dans ce cas, l'objectif de l'enseignement des langues n'est pas seulement la maîtrise de telle ou telle langue mais de développer chez les élèves des capacités cognitives et méthodologiques pour qu'ils puissent d'une part faire usage de l'ensemble des langues qu'ils possèdent et d'autre part devenir capables d'apprendre de façon autonome les langues.

> « Un dispositif d'enseignement peut viser, à travers l'enseignement et l'apprentissage d'une ou de plusieurs langues, à développer l'aptitude des apprenants à apprendre des langues et à faire le meilleur usage possible de leur répertoire personnel de connaissances et de compétences en différentes langues. Il mettra dans ce cas en relief dans sa démarche les compétences générales et individuelles, les liens entre les connaissances linguistiques dans différentes langues et les stratégies dans l'usage des langues pour réaliser des tâches. Tous ces éléments sont en effet largement transversaux aux différents apprentissages linguistiques et transférables d'une langue à l'autre. ». (Ibid.p.22)

Cette forme d'utilisation du Cadre est plus cohérente avec la finalité qui est celle de cet instrument : la diffusion de l'éducation plurilingue. Dans une telle perspective, il s'agit de mettre l'accent non pas sur les aspects linguistiques et pragmatiques d'une langue particulière mais sur ce qui est transférable d'une langue à l'autre, sur ce qui est transversal dans l'apprentissage des langues à savoir les compétences générales et individuelles, lesquelles
compétences se basent sur les expériences linguistiques et culturelles acquises dans plusieurs langues.

Vu cette finalité du Cadre, il serait réducteur de vouloir utiliser cet instrument si on avait comme seul objectif l'amélioration de l'apprentissage d'une seule langue particulière. La logique-même du CECR repose, au fond, sur une conception privilégiant des pratiques didactiques visant la cohérence et le renforcement réciproque de l'enseignement des langues en contact. En fait, comme le pense **Bruno Maurer (2007)** un curriculum favorisant l'intégration de l'enseignement des langues en contact ne peut être qu'une avancée par rapport à un curriculum qui approche ces langues de façon cloisonnée.

L'enseignement décloisonné des langues, principe fondateur de la didactique convergente, a comme objectif majeur l'harmonisation des enseignements linguistiques dans une perspective d'économie et de complémentarité. L'entrée pragmatique dans les apprentissages, à la faveur de la référence à des descripteurs uniques (*valables pour quelque langue que ce soit*), permet aux apprenants de développer des compétences cognitives et méthodologiques, favorisant davantage d'efficacité en termes d'apprentissages linguistiques. Les élèves construisent une compétence pragmatique non à partir des liens qu'ils établissent entre les aspects notionnels et les aspects fonctionnels d'une seule langue mais à partir de la synergie qui opère naturellement en établissant un lien cohérent entre l'ensemble les langues utilisées.

Soit le descripteur suivant lié au niveau B1 « Peut raconter l'intrigue d'un livre ou d'un film et décrire ses propres réactions. ». Ce descripteur relève de la compétence de production orale. Les apprenants, ayant accès à cette activité langagière en anglais, en français et en espagnol par exemple, sont censés pouvoir acquérir les ressources linguistiques nécessaires à la construction de cette compétence dans ces langues. Les tâches communicatives qu'ils ont à réaliser dans chaque langue pour développer cette compétence contribuent à l'émergence de compétences pragmatique, méthodologique, stratégique et cognitive translangue. La construction de ces compétences constitue, en effet la finalité principale du Cadre dans la mesure où apprendre à apprendre constitue à vrai dire l'une des finalités majeures du CECR. L'autonomie est une compétence qui se construit et se développe : elle est fondamentale pour l'apprentissage des langues.
### 3.3. CECR et cohérence horizontale :

Depuis l'avènement de la méthode directe (principe du monolinguisme en langue-cible en classe : elle est dite « directe » parce qu'elle interdit l'accès au sens par la traduction), le principe proclamé est en effet de mettre directement l'apprenant avec la langue à apprendre sans qu'il y ait passage par les manifestations linguistiques liées à la langue maternelle. Tout contact de langues est vécu comme susceptible de bloquer l'apprentissage. La méthode directe, se substituant à la méthode-traduction, postule que l'acquisition d'une langue étrangère correspond à celle d'un deuxième monolinguisme. « Les rares travaux considérés comme scientifiques au XIXe et dans la première moitié du XXe et qui portaient sur le bilinguisme notamment en termes d'acquisition concluaient soit à sa dangerosité, soit au mieux à sa possibilité à condition de maintenir une séparation étanche entre les langues... le bilinguisme théorisé ensuite par le modèle de Bloomfield était défini comme la juxtaposition chez le locuteur de deux comportements de deux monolingues natifs » (De Pietro Jean-François et al, 2014, p 34). L'apprenant qui apprend une langue étrangère est considéré dans ce sens comme juxtaposant dans sa tête deux langues étanches l'une à l'autre.

La méthode directe a eu comme conséquence immédiate celle d'ériger la compétence du locuteur natif monolingue en modèle de référence. L'apprentissage d'une langue étrangère est envisagé comme l'apprentissage d'un deuxième monolinguisme ayant comme modèle de référence la compétence communicative du locuteur natif. Ce qui ressort comme évident, sur le plan méthodologique, est ce cloisonnement presque total entre l'enseignement- apprentissages des langues.

> « La plupart des enfants abordent successivement dans le système scolaire, l'enseignement/apprentissage de différentes langues, maternelles et secondes. Ils sont donc soumis à un enseignement/apprentissage décalé dans le temps de plusieurs langues ce qui pose immédiatement la question suivante : s'agit-il pour l'élève, d'une approche intégrée et cohérente de l'enseignement/apprentissage des langues ou d'une simple succession et juxtaposition d'enseignement/apprentissage de différentes langues ?... l'enfant est soumis successivement et/ou parallèlement à des approches
> souvent très différentes, indépendantes et cloisonnées des différentes langues qu'il doit acquérir. » (Roulet, 1999, p.16)

Le bi-plurilinguisme, considéré comme la juxtaposition de deux ou de plusieurs monolinguismes indépendants les uns des autres, implique sur le plan méthodologique un enseignement cloisonné des langues et des dispositifs d'enseignement sous-tendus par l'idéologie du monolinguisme.

L'enseignement cloisonné des langues, renforcé par la généralisation de la méthode directe ainsi que par une telle conception du bi-plurilinguisme, est remis en question dans les années 1990. Notons par ailleurs que l'enseignement décloisonné des langues ne veut en aucun cas dire qu'il est possible d'enseigner en deux langues indifféremment en les combinant à longueur de journée mais plutôt qu'il serait pertinent d'envisager les langues comme des compagnes et non comme des ennemis. Il va sans dire que l'élève doit être exposé intensivement à la langue-cible pour apprendre cette langue et dans cette langue mais ce principe d'exposition ne pourrait interdire un enseignement coordonné des langues à apprendre.

## 4. Perspective plurilingue et spécificités des langues particulières

Les curriculums de langue élaborés dans une perspective plurilingue devrait prendre en compte des approches qu'on pourrait appeler singulières. Il faudrait être clair sur ce point: il va de soi qu'un curriculum devrait logiquement accorder de la place à ce qui est spécifique à chaque enseignement de langue considéré pour lui-même. Autrement dit, si un curriculum intégré doit inscrire explicitement chaque enseignement par rapport aux autres enseignements et qu'il doit favoriser des passerelles et une certaine comparabilité entre les enseignements, il faudrait souligner, toutefois, que chaque enseignement de langue devrait être considéré dans une sorte d'alternance entre des moments d'approches spécifiques (centrés sur une langue particulière) et des moments d'approches intégrées (centrés sur les articulations possibles entre les langues)

### 4.1. Des spécificités liées à la langue elle-même et à sa propre didactique

La didactique du français dans la mesure où elle vise à développer chez les apprenants des capacités communicatives en langue française a comme objectif la « transmission » des savoirs élaborés au sein de la grammaire et
de la linguistique française. Le français a ses propres règles de fonctionnement en situation : certains genres de discours existent dans certaines communautés et n'existent pas dans d'autres. On ne peut pas communiquer dans une langue étrangère dont on ignore la culture et les rituels de communications qui lui sont liées. Elaborer et enseigner des programmes de langues impliquent une bonne connaissance du fonctionnent de la langue spécifique à enseigner et de la culture qu'elle véhicule.

## 4.2. Des spécificités liées au contexte de son enseignement

Enseigner le français langue étrangère au Japon diffère, tout naturellement, du fait de l'enseigner en Tunisie. Les descripteurs fournis par le Cadre sont plus pertinents quand il s'agit d'enseigner le français comme langue étrangère que lorsqu'il s'agit de l'enseigner comme langue d'enseignement. D'ailleurs, l'une des limites du Cadre est qu'il ne prend pas suffisamment en compte les situations d'enseignement où la langue à enseigner fonctionne comme une langue de scolarisation.

Un document (Coste et al, 1998, p 24) résultant d'un séminaire international organisé à l'Université François Rabelais de Tours, définit les principales formes que l'éducation plurilingue pourrait prendre en fonction du contexte où fonctionnent les langues à enseigner. Les auteurs insistent sur la place à accorder à la langue de scolarisation dans les différentes configurations qu'ils proposent car ce qui importe en premier lieu c'est une bonne maîtrise fonctionnelle et réflexive de la langue majeure de scolarisation. Le plurilinguisme demeure selon ces auteurs un slogan (certes généreux) mais sans importance s'il est prôné dans des contextes où les langues majeures de scolarisation sont insuffisamment maîtrisées. Toute proposition pour une éducation au plurilinguisme en contexte scolaire devrait donc tenir compte de la place à accorder à la langue de scolarisation.

## 5. Propositions pour une éducation au plurilinguisme en contexte scolaire

Le document résultant du séminaire international (Coste et al : 1998) propose six configurations illustrant les agencements possibles dans les curriculums fondés sur la prise en compte de l'éducation au plurilinguisme. Ils mettent l'accent sur les principes fondamentaux de ce qu'ils appellent « un socle minimal de compétences plurilingues (savoirs, savoir-faire, attitudes et dispositions). ». Nous en retiendrons les trois cas les plus
significatifs mais nous nous attarderons particulièrement sur une seule
configuration dans la mesure où elle présente des spécificités relatives à des
contextes comparables au nôtre.

Des cas d'agencement curriculaire

Cas 1: Ouverture au plurilinguisme dans les configurations où la langue de scolarisation est la langue unique ou très dominante de l'environnement, avec apprentissage d'une langue étrangère selon des modalités très variables

Il s'agit du cas le plus répandu en Europe. La langue de scolarisation est la langue nationale. La langue étrangère à enseigner à partir de l'école primaire est généralement l'anglais, quelquefois d'ailleurs, cette langue est imposée. « Chaque pays dans ce cas donne en général des instructions en termes de programmes, contenus et horaires ; agissant de cette façon, les résultats sont souvent évalués maintenant à l'aide de l'échelle proposée par le CECR (Cadre européen commun de référence pour les langues) ; le niveau A1 est le plus souvent visé. »

Cas 2 : Ouverture au plurilinguisme dans les configurations où la langue dominante de scolarisation n'est pas la langue du pays ni la langue de très nombreux élèves

Ce cas correspond, par exemple, aux écoles « françaises» hors de France ou, à la limite, aux écoles d'immersion. Dans les écoles françaises hors de France (comme dans les établissements équivalents d'autres pays), la langue majeure de scolarisation est le français (ou la langue étrangère autre), mais la langue nationale du pays où se trouve l'établissement est omniprésente dans l'environnement et les langues parlées par les élèves scolarisés sont diverses.

Cas 3 : Ouverture au plurilinguisme dans les configurations où il existe (au moins) deux langues de scolarisation et où une seule est vraiment dominante dans l'environnement.

C'est le cas où les langues étrangères sont peu présentes dans
l'environnement et où l'on privilégie une langue 2 comme langue de
scolarisation, Celle-ci servira de langue d'enseignement c'est-à-dire qu'elle
sert à mettre en place un enseignement bilingue, comme par exemple dans
les écoles des pays du Maghreb qui ont recours au français comme langue véhiculaire à partir de l'enseignement secondaire (La Tunisie) ou à partir de l'enseignement supérieur (l'Algérie). L'enseignement bilingue (enseignement de disciplines non-linguistiques au travers d'une langue étrangère) contribue fortement à la diffusion de la culture bi-plurilingue. Il suffit de rappeler que cette forme d'enseignement présente l'avantage majeur de faire sortir la langue de la classe de langue et de favoriser sa présence dans d'autres disciplines et, par là-même, dans d'autres secteurs, dépassant les domaines d'expérience d'un professeur de langue. Qu'on le veuille ou non, les cours de français restent des cours de français général, où l'on fait fonctionner des situations de communication choisies dans ce qui constitue l'expérience commune (Mangiante & Parpette, 2004, p.6). Le français circulant dans les disciplines scientifiques dépasse la compétence d'un professeur de langues. Les élèves y apprennent la langue en même temps qu'ils apprennent les mathématiques, les sciences de la vie et de la terre, la mécanique automobile, etc.

mise en œuvre d'un projet en faveur de l'éducation plurilingue devrait peser soigneusement la question de la langue de scolarisation. Il est incontestable que, eu égard au rôle central que jouent les langues de scolarisation dans le développement des compétences cognitives et méthodologiques des apprenants, la possession suffisante de ces langues comme outil de communication devrait importer au premier chef les systèmes éducatifs. Le projet de la diffusion de la culture plurilingue perdrait de son intérêt dans un contexte où les élèves auraient des niveaux de compétences insuffisants dans les langues de scolarisation.
Bibliographie

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Conseil de l'Europe, (2001), *Le Cadre européen commun de référence pour les langues*. Paris : Didier

Conseil de l'Europe (2011). Niveau B1 pour le Français / un référentiel. Paris: Didier.

Coste D. Moore. D. Zarate G. (1998). *Compétence plurilingue et pluriculturelle*. Strasbourg: Conseil de l'Europe.

Bally. Ch. (1932), *Linguistique générale, linguistique française*, Francke

Chiss, J-L.(2007). « Sciences du langage et didactique des langues : une relation privilégiée. » Revue japonaise de didactique du français : études didactiques. »

De Pietro, J.-F., Schneuwly, B. (2003). « Le modèle didactique du genre : un concept de l’ingénierie didactique », Les cahiers Théodile, n°3, 27-52.

Goullier, F. (2011), l'utilisation du Cadre européen commun de référence pour les langues une tension entre la réponse aux besoins de chaque contexte spécifique et la promotion de valeurs communes. In CASTELLOTTI « Contextualisation du CERC. Le cas de l'Asie du Sud-Est ». Le Français dans le Monde – Recherches & Applications 50.

Mangiante, J.-M. et Parpette, C. (2004), *Le Français sur objectif spécifique : de l'analyse des besoins à l'élaboration d'un cours*, Paris, Hachette FLE, coll. F.

Maurer, B. (2007) De la pédagogie convergente à la didactique intégrée : langues africaines-langue française, Collection « Langues et développement » Organisation internationale de la francophonie : Institut de la francophonie, Éditions L'Harmattan,

Roulet, E. (1999), *La description de l'organisation du discours*, Paris : Didier