Nos lecteurs et lectrices qui s’interrogent parfois sur le pluriel de « Distances » dans Distances et Médiations des Savoirs trouveront dans ce numéro d’intéressantes réponses à leurs interrogations. Différentes distances y sont en effet évoquées, ainsi que des manières différentes d’accommoder ces distances.

La pluralité transparaît, pour commencer, de la contribution d’Emmanuel Béché et Daniel K. Schneider, « État des lieux de la recherche francophone sur les formations ouvertes et à distance ». Ils établissent une cartographie des écrits francophones sur la formation à distance publiés entre 1993 et 2016. Ils en retiennent 323, dépouillés et classés selon cinq points de vue : (1) l’histoire et les conditions de mise en place des dispositifs, (2) les modes d’articulation entre distance et présence, (3) la place de la médiation humaine, (4) les types de profils des acteurs et les compétences nécessaires à la réussite, et enfin (5) les orientations et approches théoriques. À ce corpus DMS fournit évidemment un contingent important, mais y figurent aussi, et en nombre, des publications venues d’autres horizons.

Que nous disent ces publications ainsi cartographiées ? Que chaque situation est particulière, que les phénomènes en jeu sont disparates et que leur pluri-dimensionnalité tient à la diversité des contextes locaux techniques, pédagogiques, organisationnels et stratégiques. L’on constatera également que la plupart des formations ouvertes et à distance mettent en avant le critère de l’ouverture. Or, leur ouverture est souvent inégale, inégalitaire et incomplète. De fait, elles imposent, pour la plupart, une sélection à l’entrée. En outre, les qualités et compétences qu’elles exigent des étudiant.e.s sont souvent trop élevées. Ce qui explique qu’elles connaissent d’importants taux d’abandon en cours de route. Dans un contexte très différent, Antoine Hennion et Bruno Latour (1996, p. 240) n’avaient sans doute pas tort de remarquer que « La technique ne supprime pas la distance, elle la crée ».

Cette remarque vaut aussi pour ce que Joris Felder nous apprend du « potentiel réflexif de la modélisation des environnements personnels d’apprentissage ». À nouveau, il est question de pluralité. Cet auteur constate, en effet, que, confronté.e.s à un ensemble excessivement hétérogène d’objectifs, contraintes, acteurs, initiatives et méthodologies de toutes sortes, les étudiant.e.s sont plongé.e.s dans l’embarras au moment de s’engager dans leur apprentissage. Tel est l’effet paradoxal de l’abondance des ressources : leur accumulation éloigne de l’accès aux savoirs celles et ceux auxquel.le.s ces ressources sont censées profiter. Privés de la réflexivité indispensable à la bonne gestion de leur environnement personnel, les étudiants et étudiantes ne peuvent pas prendre la mesure exacte des moyens à leur disposition. Dès lors, il leur est impossible de mobiliser ces moyens à bon escient, alors qu’il s’agit de la condition sine qua non de leur autonomisation.

En faveur d’une prise de conscience réflexive des composantes de leur environnement personnel, J. Felder met au point une modélisation permettant aux étudiant.e.s d’objectiver et de verbaliser les représentations qu’ils et elles s’en font. Dès lors l’expérience de la communication à distance n’est plus celle d’une mise à distance. Elle est au contraire celle d’une prise de distance par rapport à la communication. À propos de l’écriture, l’anthropologue Jack Goody disait déjà qu’elle « représente non seulement une méthode de communication à distance, mais aussi le moyen de se distancier de la communication » (Goody 1986, p. 61). Pour s’assurer des vertus de l’objectivation, J. Felder confronte les représentations ex ante des étudiant.e.s et leurs représentations ex post. Certes, son échantillon est encore trop limité pour qu’il puisse en tirer des conclusions de portée générale. Les résultats auxquels il parvient n’en font pas moins apercevoir que sa modélisation pourrait bien, sous certaines conditions, avoir des effets favorables.

Un troisième cas de pluralité est évoqué par Fabrice Pirolli et Raphaëlle Crétin-Pirolli, dans leur contribution consacrée aux « environnements personnels d’apprentissage au prisme des productions documentaires : des intentions aux pratiques ». Ils commencent, eux aussi, par constater que la complexité et la diversité des dispositifs de formation sont un obstacle pour les étudiant.e.s. De fait, il leur faut composer avec les outils et pratiques communicationnelles dont ils ont l’habitude, avec ceux que l’institution leur propose ou leur impose, avec les diverses incitations et intentions didactiques de leurs enseignants et avec les multiples contraintes organisationnelles induites par le système. Et ce, dans un contexte marqué par l’inflation des dispositifs numériques – Espaces Numériques de Travail, plateformes pédagogiques, outils collaboratifs, etc. – et par la croissance exponentielle, notamment sur le Web, des ressources disponibles. Significatives sont, à cet égard, les conditions dans lesquelles ces étudiant.e.s produisent, gèrent, conservent, archivent et mettent en circulation les notes prises durant les cours et les commentaires après coup.

De l’exploitation de 175 questionnaires qui leur sont adressés et de plusieurs entretiens réalisés en parallèle avec des enseignants ressort la confirmation d’un point important : les outils numériques de publication sont rarement ceux de l’institution (notamment ENT et Moodle). Ce sont fréquemment des outils grand public, tels Google Drive et Dropbox. De même les arbitrages des étudiants et étudiantes penchent-ils régulièrement en faveur de leurs messageries personnelles, au détriment des messageries universitaires. Il n’en reste pas moins, indiquent nos auteurs, que « plusieurs espaces numériques de travail et de circulation des contenus coexistent et s’interpénètrent ». L’on imagine alors le degré de créativité qu’il faut à chacun et chacune pour gérer au mieux son environnement personnel.

Autre contexte, mais même pluralité : dans sa contribution intitulée « La formation à distance en Birmanie. Un système traditionnel dominant à l’heure de l’ouverture », Émilie Rémond souligne la complexité d’une situation où l’on voit coexister et se concurrencer deux philosophies contradictoires de l’enseignement. La première, traditionnelle, remonte au XIe siècle ; quasi exclusive avant la colonisation, au XIXe siècle, elle repose sur les principes de l’enseignement monastique. La seconde, importée par les Britanniques et grandement motivée par l’afflux massif des étudiant.e.s à partir des années 1970, fait appel aux méthodes et normes de l’industrialisation éducative. Évidemment, la formation à distance est en première ligne pour appliquer ces méthodes et normes, l’influence de Tony Bates y étant d’ailleurs probablement pour beaucoup. Signe de l’importance prise par ce type de formation, 60 % des néo-bacheliers birmans sont aujourd’hui inscrits dans l’une des deux universités à distance. Lesquelles, privées d’accès à Internet, se contentent, pour le moment, de diffuser des documents imprimés, émissions radiophoniques, enregistrements audio ou vidéo et émissions de télévision en direct.

Entre ces deux philosophies de l’éducation, le partage ne se fait pas aisément, cependant. Preuve en est que, même en formation à distance, le schéma industriel a du mal à s’imposer. C’est ce dont témoigne É. Rémond, lorsque, empruntant sa grille de lecture à la théorie de l’industrialisation éducative, elle met en évidence le décalage flagrant entre deux types de discours : d’un côté, celui, institutionnel, tenu par un recteur, très porté sur le productivisme et le rendement éducatif ; de l’autre, celui d’une enseignante de terrain, autrement plus réservée sur les avantages à attendre de l’industrialisation. Pluralité des distances et des représentations de la distance, donc, entre mise à distance et prise de distance.

L’on ne sera pas surpris de constater que beaucoup des questions qui viennent d’être évoquées – celle de l’isolement de l’apprenant à distance et celle portant sur la notion d’ouverture, notamment – figurent dans la liste que dresse Martine Vidal dans sa contribution intitulée « 23 | 2018 : Sept revues sœurs, sept contributions internationales à la formation à distance, petite suite allegro ». Celle qui est à l’origine de notre revue et qui en a longtemps été co-rédactrice en chef scrute les sommaires et contenus des dernières livraisons de 35 revues-sœurs. Son objectif ? Examiner si – et dans quelle mesure – ces revues reprennent les grandes thématiques présentées, dans notre numéro 23, en 2018, par sept rédactions internationales comme les plus marquantes des quinze années écoulées. Les résultats sont probants et rassurants : beaucoup de ces thématiques se recoupent et restent d’actualité. Mais, comme nous y invite M. Vidal, il convient de ne pas se contenter du satisfecit. Encore faut-il aller dans le détail des articles et voir comment ils abordent ces thématiques et en traitent.

Plus surprenant, peut-être, pour les lecteurs et lectrices, sera l’extrait du dialogue que l’un d’entre nous eut avec M. Vidal à l’occasion de son enquête. Il est rapporté ici tel quel, sans fard, ni réécriture. S’en trouve donc dévoilé un peu de la vie interne de la revue. Mais la raison de ce dévoilement est qu’il témoigne de la récurrence de nos interrogations sur le périmètre de DMS. Dans cet échange avec Martine Vidal, il est, en effet, question d’ouvrir plus grand la porte aux problématiques politiques, géographiques et géopolitiques de la formation à distance. Mais bien d’autres problématiques devraient également retenir notre attention. En publiant ce bref échange, nous invitons donc les lecteurs et lectrices à saisir la balle à bond : ensemble, élargissons le champ de la revue autour de la référence à la distance, notre centre de gravité ! Diversifions nos éclairages, multiplions nos interrogations, ajoutons de nouvelles perspectives ! Ainsi DMS continuera-t-elle d’être l’un des lieux – ils ne sont pas si nombreux de par le monde – où s’inventent et se renouvellent les problématiques sur la formation à distance.

Comme à l’accoutumée, ce numéro propose un nouvel épisode de la rubrique « Débat-discussion » animée par Daniel Peraya. Cette fois-ci, la parole est donnée à Anne Boyer (LORIA, Université de Lorraine) et à Vanda Luengo (MOCAH, LIP6, Sorbonne Université). Toutes deux sont informaticiennes et (re)connues pour leurs recherches dans le domaine des Learning Analytics (LA), mais elles revendiquent aussi, l’une et l’autre, leur statut d’enseignantes. Autrement dit, si elles ont fait des LA leur objet de recherche, elles en font aussi un usage pratique, en cours, afin d’améliorer leur propre enseignement et d’enrichir les projets auxquels elles participent. Qu’il s’agisse de la nécessité d’une démarche éthique et transparente dans l’utilisation de ces LA, de l’utilité d’associer à la démarche tous les acteurs concernés – et depuis le début du processus – ou encore de l’importance de mettre en œuvre une approche multidisciplinaire, nos deux contributrices s’accordent parfaitement. Et leurs propos s’inscrivent également dans les thématiques abordées dans les deux premiers épisodes de cette année. Elles apportent cependant plusieurs éléments neufs au débat : la notion d’utilité et de coût de la donnée (Anne Boyer) et de l’épaisseur de celle-ci (Vanda Luengo) ; la conception d’une algorithmique « bienveillante » (Anne Boyer) : l’émergence des recherches portant sur des environnements à effectifs réduits dans lesquels les données sont « parcimonieuses », Small Data (Anne Boyer et Vanda Luengo) ; la nécessité, pour les équipes de recherche, de partager leurs données, leurs modèles et leurs processus d’analyse pour des raisons tant pratiques – difficultés de recueillir les données, par exemple – que scientifiques – et aussi de veiller à la réplicablité de leurs analyses comme à la validation des résultats (Anne Boyer et Vanda Luengo) .

L’on trouvera enfin deux notes de lecture, rédigées respectivement par Joris Felder, sur le Traité de e-formation des adultes dirigé par Annie Jézégou et par Bernadette Charlier, sur Le désir d’apprendre, d’Étienne Bourgeois.

Avant d’inviter le lecteur à découvrir lui-même la richesse de ce numéro, il nous faut malheureusement remplir un bien triste devoir : évoquer la mémoire de Jacques Perriault, décédé le 16 septembre dernier, et rendre hommage à celui qui, en France, fut l’un des pionniers de l’informatique et de la technologie éducative en général. À l’intersection des sciences de l’information et de la communication, des sciences de l’éducation et de l’informatique, il développa très tôt une pensée originale et novatrice sur l’ingénierie pédagogique et les usages des outils et médias éducatifs. Par exemple, il proposa en 1970 au Cned le premier cours d’informatique. Après un passage par l’INRP, où il dirigea le Département « Informatique et enseignement », il prit la tête du département « Recherche et innovation » du Cned. Puis, au Cned toujours et à la demande du Recteur Moreau, il créa en 1994 le Laboratoire de recherche sur l’industrie de la connaissance (Laric). En 2000, il rejoignit l’Université de Poitiers, puis l’Université Paris X. Par ailleurs il présida entre 1998 et 2000 la Société française des sciences de l’information et de la communication. Plusieurs de ses ouvrages sont devenus des classiques. Entre autres, Mémoires de l’ombre et du son, une archéologie de l’audiovisuel (1981), La logique de l’usage, Essai sur les machines à communiquer (1989), La communication du savoir à distance, Autoroutes de l’information et télé-savoirs (1996) et L’Accès au savoir en ligne (2002). Son nom et la référence à ces ouvrages reviennent régulièrement dans nos colonnes.

En 2003, nous avions chargé Daniel Apollon de rédiger une lecture critique de L’accès au savoir en ligne (https://ds.revuesonline.com/​gratuit/​DS1_3_08_Appollon.pdf). Jacques Perriault avait tenu à y réagir et nous avons été très heureux de publier sa longue et minutieuse analyse, d’une haute tenue scientifique et intellectuelle (https://ds.revuesonline.com/​gratuit/​DS2_1_11_Perriault_VF.pdf). Dans ce texte, il dressait en filigrane un portrait de lui-même en penseur « privilégiant l’Homme par rapport à la machine, même si de subtiles alliances stratégiques peuvent se nouer entre l’un et l’autre ». Telle est l’image que nous conserverons de lui, éclaireur avisé, mais aussi précieux compagnon de route.