Master

2025

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Évolution de la préparation des étudiants pour l'interprétation simultanée,
sur un semestre

Rameix, Suzanne Marie Gabrielle

How to cite

RAMEIX, Suzanne Marie Gabrielle. Évolution de la préparation des étudiants pour l'interprétation simultanée, sur un semestre. Master, 2025.

This publication URL: https://archive-ouverte.unige.ch/unige:187818
Suzanne RAMEIX

# ÉVOLUTION DE LA PRÉPARATION DES ÉTUDIANTS POUR L'INTERPRÉTATION SIMULTANÉE, SUR UN SEMESTRE

Mémoire présenté à la Faculté de Traduction et d'Interprétation

Pour l'obtention du MA en Interprétation de Conférence

Directrice de mémoire : Mme Manuela Motta

Jurée : Prof. Lucía Ruiz Rosendo

Genève, janvier 2025
STUDENT INFORMATION:

Suzanne Rameix

Faculté de Traduction et d'Interprétation

Université de Genève

40, Boulevard du Pont-d'Arve,

CH-1211 Genève 4, Suisse
Résumé

Le présent travail s'attache à déterminer si la préparation des interprètes novices pour l'interprétation simultanée évolue à l'échelle d'un semestre. Pour ce faire, l'évolution de la préparation d'un échantillon d'étudiants en interprétation a été évaluée grâce à trois questionnaires les invitant à réfléchir sur leur pratique. Les résultats recueillis nous permettent d'étayer l'idée répandue dans la littérature, selon laquelle la compétence « préparation de conférence » n'est pas autant acquise chez les novices que chez les experts. Cette compétence se forge par tâtonnements, en consolidant des acquis et en explorant des pistes d'amélioration identifiées par un travail d'auto-réflexion. Néanmoins, si des similitudes apparaissent entre la méthode de préparation des novices et des experts, des doutes subsistent quant à la maîtrise par les novices de l'élaboration en amont d'une stratégie de préparation ciblée, conçue sur mesure pour que la préparation ainsi délimitée réponde aux besoins et enjeux préalablement identifiés par l'interprète.

Mots clés

Préparation de conférence ; interprétation simultanée ; novices ; évolution ; auto-réflexion
Remerciements

Je tiens tout d'abord à remercier chaleureusement ma directrice de mémoire, Mme Manuela Motta, pour sa grande disponibilité, son suivi et sa patience qui m'ont encouragée à persévérer dans la réalisation de ce mémoire, ainsi que pour ses relectures attentives.

Ma gratitude va également aux étudiants qui ont pris le temps de participer à cette étude. Ce travail n'aurait pas été possible sans leurs contributions rigoureuses.

Enfin, merci à ma famille et à mes proches pour leur soutien constant et leur vigilance orthographique.
# Table des matières

<table><tr><td>1. Introduction</td><td>7</td></tr><tr><td>2. Revue de la littérature</td><td>9</td></tr><tr><td>2.1 La préparation de conférence</td><td>9</td></tr><tr><td>2.1.1 Définitions et objectifs</td><td>9</td></tr><tr><td>2.1.2 Liens entre la préparation et la qualité de l'interprétation</td><td>10</td></tr><tr><td>2.1.3 La préparation comme principe éthique</td><td>11</td></tr><tr><td>2.2 Pourquoi se préparer ?</td><td>11</td></tr><tr><td>2.2.1 Comprendre pour interpréter, se préparer pour comprendre</td><td>11</td></tr><tr><td>2.2.2 Comprendre revient à activer les connaissances acquises</td><td>12</td></tr><tr><td>2.2.3 La préparation pour acquérir des connaissances</td><td>13</td></tr><tr><td>2.2.4 L'interprète doit-il être un spécialiste ?</td><td>14</td></tr><tr><td>2.3 Classification de la préparation de conférence</td><td>14</td></tr><tr><td>2.3.1 Quelques définitions : préparation thématique, terminologique et situationnelle</td><td>14</td></tr><tr><td>2.3.2 La préparation terminologique et la préparation thématique sont indissociables</td><td>15</td></tr><tr><td>2.4 Quelles sources consulter ?</td><td>16</td></tr><tr><td>2.4.1 Sources documentaires</td><td>16</td></tr><tr><td>2.4.2 Les sources documentaires selon Gile</td><td>17</td></tr><tr><td>2.4.3 Catégoriser les sources documentaires</td><td>18</td></tr><tr><td>2.4.4 Internet</td><td>20</td></tr><tr><td>2.5 Stratégies et méthodes de préparation</td><td>20</td></tr><tr><td>2.5.1 Se préparer revient à anticiper</td><td>20</td></tr><tr><td>2.5.2 Quelle approche adopter ?</td><td>21</td></tr><tr><td>2.5.3 La « préparation active »</td><td>22</td></tr><tr><td>2.5.4 Temps dédié à la préparation</td><td>22</td></tr><tr><td>2.5.5 Trois temps de la préparation</td><td>24</td></tr><tr><td>2.5.6 Peut-on transposer d'autres méthodes d'apprentissage à la préparation de conférences ?</td><td>24</td></tr><tr><td>2.5.7 Les particularités de la préparation de conférence par rapport à l'étude d'un sujet</td><td>25</td></tr><tr><td>2.6 Que reste-t-il de la préparation ?</td><td>27</td></tr><tr><td>2.6.1 Préparation terminologique et glossaires</td><td>27</td></tr><tr><td>2.6.2 Pourquoi constituer un glossaire ?</td><td>28</td></tr><tr><td>2.6.3 Comment élaborer un glossaire ?</td><td>28</td></tr><tr><td>2.6.4 Qu'y a-t-il dans un glossaire ?</td><td>29</td></tr><tr><td>2.6.5 Les avantages de la carte mentale</td><td>30</td></tr><tr><td>2.6.6 En cabine</td><td>31</td></tr><tr><td>2.7 Experts et novices</td><td>32</td></tr><tr><td>2.7.1 L'expérience comme facteur clé</td><td>32</td></tr><tr><td>2.7.2 La préparation des experts par rapport à celles des novices</td><td>33</td></tr><tr><td>2.7.3 Pour les novices, la préparation de conférence n'est pas un acquis</td><td>33</td></tr><tr><td>2.8 Conclusion et hypothèses</td><td>34</td></tr><tr><td>3. Méthode</td><td>36</td></tr><tr><td>3.1 Questionnaire</td><td>36</td></tr><tr><td>3.2 Participants à l'étude</td><td>36</td></tr><tr><td>3.3 Cadre de l'étude</td><td>37</td></tr><tr><td>3.4 Modalité d'interprétation et sujets</td><td>38</td></tr><tr><td>3.5 Approches retenues pour l'analyse des résultats</td><td>38</td></tr></table>
4. Présentation des résultats de l'étude................................................................................40

4.1 La préparation des participants en amont des cours sélectionnés pour l'étude ................40

4.1.1 Élaboration d'une stratégie au préalable ................................................................................40

4.1.2 Les sources documentaires consultées ....................................................................................41

4.1.3 Mode de préparation ....................................................................................................................42

4.1.4 Durée de la préparation ................................................................................................................43

4.2 Quid de la préparation en cabine ?..................................................................................................44

4.2.1 Les documents issus de la préparation emportés en cabine ....................................................44

4.2.2 Utilisation de la préparation en cabine ....................................................................................46

4.2.3 Réflexions sur les documents qu'il aurait été utile d'avoir en cabine ........................................48

4.3 Auto-réflexion des participants sur leur préparation, à l'issue des cours sélectionnés pour l'étude ....................................................................................................................49

4.3.1 Utilité de la préparation ................................................................................................................49

4.3.2 Caractère exhaustif ou lacunaire de la préparation ....................................................................50

4.3.3 « Durée de vie » de la préparation..................................................................................................51

4.3.4 Efficacité de la préparation ................................................................................................................52

4.3.5 Acquis et pistes d'amélioration ....................................................................................................53

5. Discussion des résultats................................................................................................................56

5.1 Points de convergence entre les résultats de l'étude et la compétence « préparation de conférence » telle que décrite dans la littérature................................................................................56

5.1.1 Acquisition et activation des connaissances, en vue de comprendre ........................................56

5.1.2 Sélection des sources documentaires ............................................................................................57

5.1.3 « Reliquats » de la préparation ........................................................................................................57

5.1.4 Typologie et temporalité de la préparation ................................................................................58

5.2 « Tâtonnements » : tester puis rectifier le tir si nécessaire ........................................................58

5.2.1 Revenir sur la préparation................................................................................................................58

5.2.2 Perfectibilité de la préparation ........................................................................................................59

5.2.3 Ajuster la préparation ........................................................................................................................59

5.3 Évolution de la préparation des participants de l'étude........................................................60

5.3.1 Gestion du temps ............................................................................................................................61

5.3.2 Activation de la préparation................................................................................................................62

5.3.3 De la conception à l'utilisation des documents emportés en cabine........................................62

5.3.4 Efficacité de la préparation ................................................................................................................63

5.3.5 Influence des questionnaires sur l'évolution de la préparation de l'échantillon ........................64

5.4 Élaboration d'une stratégie de préparation, découlant sur une préparation ciblée ? ............64

5.4.1 « Stratégie » ou « méthode » de préparation ? ........................................................................64

5.4.2 Un manque de précisions sur le terme de « stratégie » dans cette étude ?....................................65

5.4.3 Un manque d'anticipation et de délimitation de la stratégie ?................................................66

6. Conclusion..................................................................................................................................................67

7. Bibliographie........................................................................................................................................70

8. Annexes ....................................................................................................................................................73
# 1. Introduction

La préparation de conférence est une compétence inhérente au métier d'interprète. Il est en effet attendu d'un interprète qu'il se prépare à interpréter dans une réunion pour laquelle il est engagé. Cette compétence nous raconte, en creux, trois spécificités de l'interprétation simultanée. La première, l'interprète est contraint de se préparer dans un délai réduit, en amont de la réunion. Deuxièmement, il ne sait pas exactement ce qui sera dit et doit donc anticiper autant que faire se peut l'imprévu. Enfin, interpréter revient à mener un apprentissage en continu, tout au long de la carrière de l'interprète. La préparation de conférence répond ainsi à différents besoins. Elle outille l'interprète pour lui permettre de comprendre un propos et de le communiquer dans une autre langue. De plus, la préparation a lieu « en différé » par rapport au moment de l'interprétation, et plus précisément en amont, pour que l'interprète puisse se consacrer pleinement à son travail en cabine sans avoir besoin de réaliser un trop grand nombre de recherches sur le vif. Concrètement, la préparation se divise en plusieurs étapes, à commencer par l'anticipation du contenu et des enjeux de la réunion. Cette étape est aussi celle d'un bilan des connaissances dont dispose l'interprète et qu'il devra mobiliser. Ce travail préalable est indispensable à l'élaboration d'une stratégie de préparation, propre à chaque interprète pour une réunion spécifique, et guide l'interprète tout au long de sa préparation. Cela a pour avantage de délimiter la préparation, afin qu'elle soit la plus pertinente et efficace possible dans un délai réduit et imparti. Vient ensuite le moment d'entamer la préparation, ce qui débute généralement par la sélection et la consultation de sources identifiées par l'interprète, et le cas échéant, par la consultation de sources documentaires préalablement fournies pour la réunion. Cette étape se traduit par trois volets distincts mais complémentaires, les préparations thématique, terminologique et situationnelle, qui permettent l'acquisition de connaissances du même ordre. Enfin, ce travail serait vain sans une activation des connaissances tout juste acquises, que l'interprète doit être capable de mémoriser et d'utiliser de façon appropriée le moment venu.

Ce processus n'est pas inné : il découle d'une véritable acquisition de la compétence « préparation de conférence », fruit de réflexions a posteriori et de « tâtonnements » d'une préparation sur l'autre. C'est l'une des raisons pour lesquelles les interprètes professionnels (experts) maîtrisent cette compétence, ce qui n'est pas tout à fait le cas des étudiants interprètes (novices). Les experts, grâce à leur expérience, ont en effet pu ajuster et faire évoluer leur préparation jusqu'à acquérir pleinement cette compétence. Ici, nous nous penchons sur la
relation qu'entretiennent les novices, et plus particulièrement les étudiants, avec la préparation de conférence. Si les experts ont progressivement acquis la compétence « préparation de conférence » à force d'ajustements, les novices devraient eux aussi être en prise avec ce processus de « tâtonnements ». Par conséquent, il devrait être possible d'observer une évolution de leur préparation. Nous formulons l'hypothèse selon laquelle l'évolution de la préparation des étudiants est visible, à l'échelle d'un semestre, et que celle-ci émane de réflexions portant sur la préparation et d'ajustements en conséquence. Nous nous penchons également sur l'élaboration ou non d'une stratégie de préparation, découlant sur une préparation ciblée, ce qui constitue une sous-hypothèse de notre propos. Afin d'examiner ces questions, nous menons une étude qui implique la participation de neuf étudiants en interprétation, et nous suivons l'évolution de leur préparation, à l'aide de trois questionnaires, sur un semestre.
# 2. Revue de la littérature

## 2.1 La préparation de conférence

Un consensus entoure la préparation de conférence, en tant que compétence propre au métier d'interprète. Ses objectifs sont multiples, et au-delà d'être associée à une interprétation de meilleure qualité, elle est inhérente à la déontologie professionnelle.

### 2.1.1 Définitions et objectifs

Le caractère essentiel de la préparation de conférence a été décelé très tôt, dès la moitié du 20e siècle (Servoz-Gavin, 2014). Herbert, dans son ouvrage dédié à l'interprétation (1952), dédie ainsi une partie à la méthodologie de la préparation des conférences (Servoz-Gavin, 2014). Encore aujourd'hui, la préparation de conférence n'est pas négligée et fait l'objet d'un consensus parmi les auteurs. Galaz (2011) résume ce consensus en soulignant différents aspects essentiels et étapes que nous détaillerons plus avant. Elle indique que selon les auteurs, la préparation débute en amont de la conférence, et porte sur l'étude de différentes sources (documents de la conférence, sources documentaires liées à la thématique de la conférence, personnes ressources). Cette première étape débouche sur un volet plus terminologique et organisationnel (glossaire) qui permettra à l'interprète de se référer à sa préparation en cabine (Galaz, 2011). On identifie déjà dans cette première définition le triple objectif de la préparation, qui consiste en l'acquisition de connaissances terminologiques, thématiques et spécifiques à la situation d'interprétation, mentionné par plusieurs auteurs (Clemens & Mitzmacher, 2013 ; Donovan, 2001 ; Luccarelli, 2006 ; Servoz-Gavin, 2014).

On peut bien évidemment compléter cette définition grâce à certaines spécificités de l'interprétation. La première, l'aspect temporel. En effet, comme l'indique Servoz-Gavin, l'interprète doit « dans un laps de temps limité se familiariser avec un sujet inconnu ou peu connu jusqu'alors, en identifier les problématiques, comprendre les concepts clés, repérer et maîtriser la terminologie dans ses différentes langues de travail » (Servoz-Gavin, 2014, p. 25). Ensuite, le caractère imprévisible de la réunion. Selon Luccarelli (2013), la préparation permet ainsi aux interprètes de réduire ce caractère imprévisible, grâce à l'acquisition de connaissances qui leur permettront de gérer l'inattendu (car il y en aura toujours). Enfin, l'apprentissage en continu. Si l'interprète continue à se former tout au long de sa carrière, il en va de même pour
la préparation : savoir comment se préparer pour une conférence s'apprend et se perfectionne
au fil des années (Luccarelli, 2006). Et même si l'interprète consolide ses connaissances tout
au long de sa carrière, un minima de préparation reste essentiel à chaque mission (Ala-Antti,
2003). C'est d'ailleurs une habitude ou un comportement qui débute dès la formation des
interprètes (Galaz, 2011). Servoz-Gavin (2014) va en ce sens, et confirme que la préparation
est une habitude bien ancrée tant chez les experts que chez les novices, et qui reçoit une
attention toute particulière dans le quotidien professionnel des interprètes.

2.1.2 Liens entre la préparation et la qualité de l'interprétation

Néanmoins, il ne faut pas oublier que si l'importance de la préparation n'est pas remise
en question par les chercheurs, la préparation en elle-même est souvent prise pour acquise ou
alors, elle est réduite dans la littérature à une culture générale poussée (Luccarelli, 2006). Choi
abonde en ce sens en ajoutant que si la préparation est une condition sine qua non de la qualité
de l'interprétation, la préparation reste un aspect souvent méconnu de l'interprétation (Choi,
2005). Pourtant, l'association entre la préparation et la qualité de l'interprétation est une idée
répandue parmi les auteurs (Ala-Antti, 2003). Ala-Antti décrit même la préparation comme la
garantie d'un haut niveau de qualité de l'interprétation (Ala-Antti, 2003), une idée suggérée
dans la note que l'AIIC a consacré à l'attention des organisateurs de conférences : « la précision
et la qualité de la prestation des interprètes dépendent de l'information que vous leur fournirez
avant la réunion » (in Servoz-Gavin, 2014, p. 14). Le lien entre la qualité de l'interprétation et
la préparation apparaît donc clairement.

Des études confirment cette interdépendance et nous montrent que l'acquisition de
connaissances préalables détient une incidence positive sur la fidélité et la qualité de
l'interprétation, bien qu'aucune de ces études n'aie permis d'établir des différences visibles en
termes de décalage lors de l'interprétation simultanée (Anderson, 1979 ; Griffin, 1995 ; Kim,
2006 ; Lamberger-Felber, 2003, in Servoz-Gavin, 2014). Ce lien entre qualité de
l'interprétation et préparation est confirmé par l'expérience que Galaz (2011) a mené auprès
d'étudiants en interprétation. Lorsque les étudiants ont interprété après avoir eu accès à un
temps et à des éléments de préparation, le fait de disposer de connaissances préalables relatives
au sujet de la conférence leur a permis de gagner en fidélité, en précision terminologique, et
leurs reformulations étaient complètes et adéquates. À l'inverse, sans préparation, les étudiants
de l'étude ont eu recours à des équivalents – corrects ou non, d'un point de vue terminologique
–, à des omissions, à des reformulations moins fidèles et plus vagues, visibles notamment lorsqu’il s’agissait de passages plus difficiles. Néanmoins, il convient de nuancer les résultats de cette étude, qui s’appliquent uniquement à des interprètes non expérimentés.

### 2.1.3 La préparation comme principe éthique

En outre, la préparation apparaît comme un principe éthique mis en avant par des associations d’interprètes. Ainsi, l’AIIC – Association Internationale des Interprètes de Conférence – mentionne directement la préparation à l’article 15.5 de son Code d’éthique professionnelle : « Les membres de l’Association préparent consciencieusement chacune de leurs missions et exigent l’envoi à l’avance des documents de travail et des textes qui seront lus en séance. » (AIIC, 2022). D’autres codes d’éthique en Europe y font référence, à l’instar de celui de The Finnish Association of Translators and Interpreters (SKTL) en Finlande, qui stipule à l’article 5 qu’un interprète doit se préparer pour une mission (Ala-Antti, 2003, pp. 11-12). La préparation est donc attendue d’un interprète. Et même si l’interprète ne dispose pas toujours de documents liés à la conférence à l’avance, un comportement professionnel suppose l’étude de sources documentaires pertinentes, la préparation d’un glossaire et la clarification de doutes terminologiques (Galaz, 2011).

## 2.2 Pourquoi se préparer ?

Si les auteurs s’accordent sur le caractère indispensable de la préparation de conférence, c’est parce que se préparer permet de mieux comprendre ce qui va être dit. L’interprète doit donc acquérir les connaissances pertinentes pour la réunion en question, mais aussi activer ces connaissances.

### 2.2.1 Comprendre pour interpréter, se préparer pour comprendre

La compréhension de ce qui est dit est un prérequis à l’interprétation (Choi, 2005 ; Donovan, 2001 ; Gile, 2002 ; Seleskovitch, 1983). Lederer l’explicite en ces termes : « toute interprétation, qu’il s’agisse d’un thème général ou d’un thème technique, exige les mêmes mécanismes de la part de l’interprète et repose sur une exigence première : comprendre. » (Lederer, 1984, p. 230). Il est donc capital que l’interprète comprenne de façon précise ce qu’il entend, et selon Choi (2005) cela est possible uniquement si l’interprète possède des
connaissances thématiques et terminologiques approfondies sur le sujet. Autrement dit, pour comprendre précisément, l'interprète doit s'être préparé.

Seleskovitch détaille le processus de compréhension du message dans son modèle mental en ces termes : « s'il y a identité entre l'information reçue et la connaissance antérieure, le rattachement est direct et la compréhension équivaut à reconnaissance. S'il y a un trop grand écart entre l'information et les connaissances antérieures, le rattachement n'est pas possible, et il y a incompréhension » (Seleskovitch, 1983, p.93). Comprendre précède donc l'interprétation, mais la compréhension provient de connaissances sur un sujet donné, et à fortiori, de la préparation de l'interprète. Cette interdépendance est explicitée par Gile, qui définit ainsi les enjeux de la préparation : « plus l'interprète est familiarisé avec le thème de la conférence, les concepts, les modes de raisonnement, les noms propres et les termes techniques employés, moins il a d'efforts à fournir pour comprendre le message, moins il charge sa mémoire d'éléments cognitifs nouveaux, et plus la réexpression du message dans la terminologie appropriée est spontanée » (Gile, 1989, p. 655). À l'inverse, l'absence de connaissances préalables aura pour conséquence de limiter le travail d'analyse de l'interprète, qui accordera davantage de ressources cognitives à la compréhension (Seleskovitch, 1978, p. 64). C'est pourquoi, selon Moser (1978), l'acquisition de connaissances à l'issue de la préparation permet à l'interprète de se libérer d'une charge cognitive et peut se concentrer sur l'analyse du discours et la production de l'interprétation. Cela facilite la prédiction, et de manière générale, le processus d'interprétation se fait plus rapidement (Moser, 1978). Il apparaît donc clairement pour l'ensemble des auteurs que la compréhension repose sur une base qui précède l'interprétation, et qui consiste en l'acquisition de connaissances. Mais encore faut-il être en mesure d'activer les connaissances acquises le moment venu.

### 2.2.2 Comprendre revient à activer les connaissances acquises

Le nécessaire cheminement de la préparation vers la compréhension, comme prérequis à l'interprétation, serait incomplet sans sa phase postérieure de réactivation. Pour Galaz (2011), il apparaît clairement que la compréhension est synonyme d'activation des connaissances préalablement acquises. Elle cite en exemple les modèles mentaux de Kintsch (de 1988) et de Gernsbacher (de 1990) qui émettent le postulat selon lequel la compréhension dépend de l'activation de connaissances préalables stockées dans la mémoire à long terme de l'interprète (Galaz, 2011, p. 174). Cet avis est partagé par Antonelli (2008), pour qui « une bonne
représentation sémantique, c'est-à-dire un réseau de connaissances bien organisé et structuré, permet une activation plus rapide et efficace des unités de signification liées au sujet traité et donc une meilleure élaboration et intégration de l'information nouvelle. Par contre, une structuration sémantique faible suppose une augmentation du temps de traitement, à cause d'un repérage plus lent des unités à activer.» (Antonelli, 2008, p. 20). On y voit là non seulement la nécessité d'acquérir des connaissances et de les structurer, mais également celle de réactiver ces connaissances pour qu'elles soient disponibles lorsque l'interprète en a besoin. Pour Dancette & Halimi, la « réactivation » des informations est d'ailleurs partie prenante du processus global : « Tant le décodage des informations que leur reproduction dans la langue reposent sur la structuration des connaissances, leur emmagasinage et leur réactivation. » (Dancette & Halimi, 2005, p. 549).

### 2.2.3 La préparation pour acquérir des connaissances

À la lumière de ces éléments, si pour interpréter le professionnel doit tout d'abord comprendre, et que cette compréhension repose avant tout sur l'acquisition de connaissances, alors l'enjeu principal de la préparation semble évident : acquérir des connaissances. Selon Seleskovitch, l'objectif de la préparation repose ainsi sur l'acquisition des connaissances pertinentes pour un sujet donné (Seleskovitch, 1978, p. 61).

À ce stade, il convient d'établir une distinction, en nous basant sur une définition donnée par Gile (1993). Selon lui, il existe deux types de préparations visant à l'acquisition de connaissances : la préparation continue, que l'on pourrait apparenter à une culture générale, et la préparation *ad hoc*, c'est-à-dire la préparation pour la conférence en question. C'est la préparation *ad hoc* qui nous intéresse. Celle-ci se divise en sous-catégories : l'acquisition de connaissances linguistiques et de connaissances extralinguistiques. Selon Gile, un « écart de bagage cognitif » (Gile, 1989, p. 655) survient entre les connaissances des délégués et celles des interprètes. La préparation vient alors diminuer cet écart en réduisant la part d'inconnu car l'interprète – grâce à la préparation – se familiarise avec les concepts, les idées, les enjeux de la réunion en question. Il s'agit donc à la fois d'un objectif et d'un besoin, qui répondent à des contraintes. En effet, l'interprétation est soumise à des contraintes spatio-temporelles qui rendent nécessaire le travail de préparation : l'interprète n'a pas toujours la possibilité ou le temps de rechercher ce qu'il ne sait pas alors même qu'il interprète, d'autant plus que l'interprétation répond à un processus cognitif complexe (Servoz-Gavin, 2014). En outre, les
interprètes ne sont pas experts des sujets qu'ils interprètent. Bien souvent, l'interprète intervient dans des conférences dont les sujets sont spécialisés, très divers, pour lesquels il n'a pas nécessairement été formé. La préparation s'impose alors comme un impératif (Servoz-Gavin, 2014).

### 2.2.4 L'interprète doit-il être un spécialiste ?

Néanmoins, contrairement à ce que l'on pourrait croire (Luccarelli, 2006), l'interprète n'a nul besoin d'être spécialiste d'un sujet, ou en tous les cas pas dans la même mesure que les spécialistes pour lesquels il interprètera. Un interprète étant avant tout un spécialiste de la communication, il n'est pas impérativement spécialiste des domaines dans lesquels il sera amené à interpréter (Choi, 2005). C'est la préparation qui lui permettra « d'intervenir avec efficacité » (Choi, 2005, p. 4). De même, pour Servoz-Gavin (2014), il n'est pas obligatoire que l'interprète soit aussi expert que l'orateur : il lui suffira de posséder les connaissances lui permettant de comprendre ce qui est dit et de transmettre le message. Mais qu'en est-il de contenus spécialisés et techniques, qui sont parmi les plus complexes pour de non-spécialistes ? (Graesser, Leon and Otero, 2002, in Galaz, 2011). Là encore, les effets positifs des connaissances préalables sur la compréhension de textes scientifiques ont été démontrés. Notamment, une activation rapide des connaissances préalables disponibles dans la mémoire à long terme facilite le processus d'interprétation (Kintsch, 1988).

## 2.3 Classification de la préparation de conférence

Il convient désormais d'entrer plus en détail concernant le type de connaissances à acquérir. Ici encore, des distinctions sont établies par les auteurs portant sur le type de préparation visant à acquérir ces connaissances. Ainsi, dans la littérature sur le sujet, trois volets de la préparation se dégagent : thématique, terminologique et situationnelle (Servoz-Gavin, 2014).

### 2.3.1 Quelques définitions : préparation thématique, terminologique et situationnelle

Choi (2005) définit la préparation thématique comme « l'étude de documentation traitant d'un sujet de manière exhaustive et [visant] à l'acquisition de connaissances thématiques » (Choi, 2005, p. 3). Toujours selon Choi (2005), sans cette préparation
l'interprète prend le risque de commettre des erreurs de compréhension, altérant la logique et
le sens du message. Cette préparation vise donc essentiellement à permettre à l'interprète de
comprendre ce qui est dit (Choi, 2005).

Selon Clemens & Mitzmacher (2013), la préparation thématique est essentielle mais elle est également indissociable de la préparation terminologique. Il faut comprendre ce qui est dit, mais aussi parvenir à le dire. Le vocabulaire utilisé dans une conférence est technique, il convient donc de s'y préparer. De son côté, Choi (2005) définit la préparation terminologique en ces termes : « relever et mémoriser un ensemble de termes ou d'expressions propres à un domaine donné. » (Choi, 2005, p. 1). Il peut s'agir de termes spécialisés ou d'expressions et de termes non-spécialisés qui sont utilisés dans le domaine en question.

Qu'entendent les auteurs par « préparation situationnelle » ? Il s'agirait pour Servoz-Gavin (2014) d'anticiper la situation d'interprétation, qu'elle explicite en ces termes : « Dans une conférence, comme dans toute situation de communication, les échanges et les énoncés s'insèrent dans un contexte précis, et la compréhension du message et du vouloir dire des intervenants implique, outre des connaissances terminologiques et thématiques *ad hoc*, que les interprètes se familiarisent avec la situation. » (Servoz-Gavin, 2014, p. 22). Selon Luccarelli (2006), les interprètes se projettent d'ailleurs très tôt dans le contexte de la réunion, c'est-à-dire dès le début de la préparation. L'interprète va ainsi se projeter dans une situation d'interprétation donnée pour en identifier les éventuelles difficultés, ce qui aura une incidence sur le mode de préparation. Par conséquent, il est possible d'affirmer que l'interprète établit pour chaque mission une stratégie de préparation sur mesure, qui mêlera à la fois des aspects thématiques, terminologiques et propres à la situation en question.

2.3.2 La préparation terminologique et la préparation thématique sont indissociables

Comme évoqué plus haut, la préparation pour une réunion n’est pas uniquement
thématique, terminologique ou situationnelle. Il s’agit plutôt d’un rééquilibrage constant, en
fonction de la réunion elle-même mais aussi en fonction de l’interprète et de ses besoins. Ala-
Antti (2003) nous éclaire sur ce sujet en soulignant que plus un interprète possède des
connaissances extralinguistiques (c’est-à-dire des connaissances générales et des
connaissances liées au sujet de la conférence), moins il dépendra de ses connaissances
linguistiques pour comprendre le message (Ala-Antti, 2003). Il n’en reste pas moins que les
connaissances linguistiques de l'interprète demeurent essentielles, d'autant plus que l'interprétation s'inscrit dans le contexte de réunions interlinguistiques (Gile, 1995). Ces réunions se caractérisent par l'utilisation d'un langage spécialisé peu utilisé dans la vie de tous les jours, souvent imprégné d'éléments de procédure. Il s'agit d'un langage construit autour de termes, d'expressions, de tournures, et d'une phraséologie spécifique, que seul un travail de préparation terminologique vient éclairer en réduisant l'inconnu et familiarisant ainsi l'interprète avec le langage propre de ces réunions (Gile, 1995, p. 187).

Pour aller plus loin, il est également possible de concevoir la préparation comme une hybridation, ou même un dialogue, oscillant entre travail de préparation terminologique et thématique. Ainsi, nous venons d'évoquer une préparation terminologique, qui pour Gile (1995) prend la forme d'un « relevé terminologique » et d'un approfondissement des connaissances à partir de ce relevé. Selon l'étude de Jiang (2013, p. 82), ce relevé terminologique permet à l'interprète de se familiariser avec les enjeux et les concepts liés au sujet traité (selon plus de deux tiers des participants à l'étude). La préparation terminologique semble donc constituer un point de départ pour obtenir, approfondir ou consolider l'acquisition de connaissances thématiques et situationnelles. Pour résumer, « la terminologie n'est que l'un des ingrédients nécessaires à la compréhension cruciale en interprétation. Toute priorité exclusive sur la terminologie, non seulement dénote un manque d'intérêt pour le sujet, la conférence et les participants, mais va aussi de pair avec un effort visant uniquement à surmonter les difficultés linguistiques » (Donovan, 2001, p. 27). La préparation terminologique n'est donc pas une fin en soi, mais témoigne réellement de la construction d'une préparation unique à chaque interprète et à chaque réunion.

## 2.4 Quelles sources consulter ?

Mais qu'en est-il de la préparation en elle-même ? En quoi consiste-t-elle, et concrètement, comment un interprète s'y prend-il pour se préparer à interpréter lors d'une réunion ?

### 2.4.1 Sources documentaires

Tout d'abord, l'interprète s'appuie sur des sources documentaires pertinentes pour se préparer. Il s'agit de la première étape, qui revient à rassembler les ressources et les documents
qui serviront à l'étude du sujet en question (Ala-Antti, 2003). Dans ce but, et en premier lieu,
l'interprète peut se tourner vers le client. Selon Ala-Antti, le client peut en effet fournir les
documents relatifs à la conférence. Il s'agira par exemple du programme de la conférence, de
l'ordre du jour, des procès-verbaux passés, de présentations Powerpoint le cas échéant, de
références, ou encore de glossaires (Ala-Antti, 2003). Par ailleurs, l'interprète peut tout à fait
demander à recevoir lesdits documents, comme stipulé à l'article 15.5 du Code d'éthique
professionnelle de l'AIIC évoqué plus haut : « Les membres de l'Association (...) exigent
l'envoi à l'avance des documents de travail et des textes qui seront lus en séance. » (AIIC,
2022).

Néanmoins, cette démarche est bien souvent insuffisante puisque le client ne fournit pas toujours les documents les plus pertinents pour les interprètes (Luccarelli, 2013). Ou alors, selon Servoz-Gavin, l'envoi de ces documents à l'avance est rare, pour deux raisons principales : « soit parce que ces documents sont classés confidentiels et ne peuvent quitter la salle de réunion, soit parce que les organisateurs ne saisissent pas l'importance de cet aspect et négligent de réunir les documents de séance ou de demander aux intervenants de leur remettre leurs communications à l'avance. » (Servoz-Gavin, 2013, p. 15). En ce sens, Luccarelli (2013) prodigue des conseils aux employeurs et aux clients. Il cite des exemples de documents qui peuvent être utiles à la préparation des interprètes, avec pour objectif d'aiguiller les employeurs et les clients, et de les sensibiliser à l'importance de fournir des documents liés à la conférence. Mais même lorsque l'interprète ne dispose pas de documents fournis par le client, il se doit de trouver d'autres sources documentaires liées au sujet de la conférence (Ala-Antti, 2003).

2.4.2 Les sources documentaires selon Gile

Le terme « source documentaire » peut sembler bien vaste. Afin de clarifier ce que cette
dénomination englobe, nous pouvons nous appuyer sur la classification établie par Gile, qui
distingue trois grandes catégories de documents (Gile, 2002). La première catégorie regroupe
les documents de la réunion conçus par les organisateurs de la conférence. Il s'agit des
documents les plus pertinents selon Gile, car ils se réfèrent directement à la réunion et
contiennent des éléments que l'interprète ne pourra pas trouver ailleurs (Gile, 2002). Viennent
ensuite les documents de référence, tels que les ouvrages de fonds, les manuels, les articles
spécialisés, les encyclopédies, et autres ressources du même acabit, qui permettront d'élucider
des points à éclaircir (Gile, 2002). Enfin, la troisième catégorie est celle des documents
complémentaires, c'est-à-dire tous les documents servant à combler les lacunes qui persistent
après l'étude des documents de séance et des documents de référence. Il peut ainsi s'agir de
dictionnaires et de glossaires, unilingues ou multilingues, accompagnés de définitions ou non.
Selon Servoz-Gavin (2014), la deuxième catégorie, celle des documents de référence, « ne
[fait] pas l'unanimité dans la profession quant à leur utilité pour la préparation » (Servoz-
Gavin, 2014, p. 17). L'argument avancé détaille que les documents de référence sont des
ouvrages encyclopédiques qui ne sont pas conçus pour une conférence spécifique. Ainsi,
Donovan (2001) renchérit en indiquant que la portée de ces ouvrages est trop large pour qu'ils
soient utiles à la préparation d'une réunion par un interprète. Luccarelli (2006) n'est pas de cet
avis, il estime même que les ouvrages de référence peuvent avoir leur place dans la préparation,
notamment chez les novices, dans le but d'acquérir des connaissances de culture générale sur
des sujets que l'interprète ne maîtrise pas suffisamment.

2.4.3 Catégoriser les sources documentaires

Néanmoins, la classification de Gile (2002) n’est pas la seule établie par les auteurs. Celle-ci semble même supplantée par un autre consensus puisque dans la littérature, ce sont certes là aussi trois catégories de sources documentaires qui émergent, mais un facteur humain y est intégré. Les auteurs distinguent ainsi les documents de la conférence (une première catégorie qui diffère peu de la classification de Gile), les ouvrages encyclopédiques papier ou en ligne (que l’on pourrait apparenter aux documents de référence évoqués par Gile), et enfin, les personnes ressources. C’est cette dernière catégorie qui contraste avec la classification de Gile et que nous allons détailler plus avant, à la suite des deux autres catégories susmentionnées.

Nous avons déjà largement mentionné la première catégorie, celle des documents relatifs à
la conférence. Très souvent disponibles en ligne, ils servent de base à l'élaboration d'un
glossaire et sont utiles pour identifier les termes clés de la réunion (Luccarelli 2006). Ce sont
ces documents que les interprètes vont demander auprès des clients. Si l'on entre dans le détail,
les auteurs citent plusieurs exemples de documents relatifs à la conférence (Ala-Antti, 2003 ;
Luccarelli, 2013 ; Servoz-Gavin, 2014) :

- Documents relatifs à la réunion à venir : programme de la conférence, ordre du jour,
déroulé de l'événement, liste des intervenants et des participants ainsi que leur
biographie ou leur CV, textes des discours qui seront prononcés, documents de travail (rapports, projets, déclarations), supports de présentation Powerpoint, articles scientifiques (le cas échéant), etc...

- Documents qui fournissent des éléments de contexte de la réunion : résumés ou transcriptions d'interventions passées, procès-verbaux de réunions précédentes, rapports d'événements passés, rapports annuels, site internet et tous les documents fournissant des informations sur le contexte.

- Documents relatifs à l'organisation, dans le cas d'une réunion à l'initiative d'une organisation : historique, charte, organigramme, structure, règlement intérieur, statuts de l'organisation, etc...

Sans surprise, la deuxième catégorie des ouvrages encyclopédiques et des dictionnaires permet de se faire une idée générale d'un sujet inconnu, et s'avère très utile pour des sujets techniques (Luccarelli, 2006). Bien que cette catégorie fasse débat parmi les auteurs, comme nous l'avons vu plus haut (Donovan, 2001 ; Servoz-Gavin, 2014), elle est néanmoins mentionnée par la plupart d'entre eux (Ala-Antti, 2003 ; Clemens & Mitzmacher, 2013 ; Donovan, 2001 ; Luccarelli, 2013 ; Servoz-Gavin, 2014), c'est donc que ce type de sources documentaires intervient d'une manière ou d'une autre (même ponctuellement) dans la préparation d'un interprète.

Enfin, la troisième catégorie qui se dégage est celle des personnes ressources. Une personne ressource est un expert du sujet, en mesure d'aider l'interprète à comprendre des concepts et la terminologie spécialisée propre à la réunion, et qui pourra également pointer la terminologie appropriée à utiliser en cabine (Ala-Antti, 2003 ; Luccarelli, 2006). Il s'agit aussi d'un collègue interprète à même de fournir son aide en partageant un glossaire ou des informations sur un sujet ou une réunion, ainsi que des conseils avisés (Ala-Antti, 2003). Malgré l'avantage indéniable que peut représenter l'échange avec un expert ou un collègue en vue de préparer une réunion, les sources textuelles semblent rester la source principale du travail de préparation (Clemens & Mitzmacher, 2013). Selon la synthèse de l'étude de Clemens & Mitzmacher (2013), les sources documentaires privilégiées par les interprètes sont d'abord les documents de la conférence et les glossaires personnels, puis dans une moindre mesure les glossaires fournis par le client, les glossaires des collègues, le site internet du client, la presse généraliste
et spécialisée, les dictionnaires généraux et spécialisés, les ouvrages de vulgarisation et spécialisés, et enfin, un spécialiste du domaine (Clemens & Mitzmacher, 2013, p. 44).

### 2.4.4 Internet

Par ailleurs, la plupart des sources documentaires sont disponibles sur internet, outil qu'il n'est pas possible d'omettre car omniprésent dans nos sociétés. Le recours à internet est une pratique désormais bien ancrée dans la vie de tous les jours, au-delà de l'interprétation. Néanmoins, dans la littérature des années 2000 au sujet de la préparation de conférence, il est mention du rôle croissant d'internet (Choi, 2005 ; Clemens & Mitzmacher, 2013 ; Servoz-Gavin, 2014). Véritable révolution dans la préparation des interprètes, chacun émet des recommandations sur la meilleure façon d'en tirer parti dans la préparation (Choi, 2005 ; Clemens & Mitzmacher, 2013 ; Servoz-Gavin, 2014). Choi (2005) a de ce fait mené une enquête auprès d'interprètes pour sonder le rôle et l'utilisation d'internet dans leur préparation. Selon les résultats de l'étude, il apparaît que les personnes sondées utilisent parfois internet dès le début de la préparation, en complément des documents fournis pour la conférence, à la fois pour la préparation thématique et terminologique. Choi souligne qu'internet peut s'avérer utile dans l'acquisition de connaissances scientifiques. Il va sans dire que l'utilisation d'internet pour la préparation s'impose également dans la préparation, jusqu'en cabine (Clemens & Mitzmacher, 2013).

## 2.5 Stratégies et méthodes de préparation

Menée dans un laps de temps restreint, la préparation s'appuie sur l'anticipation, qui permet de cibler la préparation en fonction de la réunion et des besoins de l'interprète. De plus, si l'acquisition de connaissances pour une réunion donnée peut s'apparenter à un apprentissage dit « classique », l'interprète ne doit pas laisser de côté les spécificités de son métier, ni se préparer de manière passive.

### 2.5.1 Se préparer revient à anticiper

Premièrement, il convient de garder à l'esprit que l'interprète ne sait pas avec exactitude quel va être le contenu de la réunion. Par conséquent, il doit anticiper les difficultés de la réunion, mais aussi ses besoins en termes de préparation. Luccarelli (2006) considère qu'il
s'agit là du « caractère spéculatif » de la préparation de conférence. Selon lui, l'interprète doit
spéculer car il ignore ce qui va être dit et de quelle façon. De plus, l'interprète n'est pas un
spécialiste du sujet de la réunion, et il intervient la plupart du temps de manière ponctuelle,
c'est-à-dire qu'il n'assiste pas à toutes les réunions organisées par son client (Luccarelli, 2006).
De cette manière, « l'interprète doit émettre des hypothèses sur les difficultés susceptibles de
surgir en réunion et sur les connaissances à acquérir pour les surmonter » (AIIC 2002, p. 7-8,
in Servoz-Gavin, 2014). Si se préparer revient à anticiper, alors il semblerait qu'un interprète
conçoive une stratégie de préparation au préalable. Dès lors, il convient de se demander quelle
approche un interprète va adopter en vue d'entamer sa préparation. Autrement dit, comment
un interprète se prépare-t-il, concrètement, à interpréter dans une conférence ?

2.5.2 Quelle approche adopter ?

Luccarelli (2006) formule la question que nous venons de poser de cette manière : par
où commencer la préparation, et pourquoi ? Précisons que chaque approche et chaque
préparation sera unique : aucun interprète ne se prépare de la même façon (Servoz-Gavin,
2014). Ces variations s'expliquent en fonction de « la familiarité de l'interprète avec le sujet
traité et l'organisation, la complexité et la technicité du sujet, les besoins en terminologie, les
langues de travail de l'interprète, le temps imparti, les sources documentaires disponibles, etc. »
(Servoz-Gavin, 2014, p. 4). C'est pour cette raison que dans la littérature, il existe autant
d'amorces de préparation et d'approches que d'auteurs. Luccarelli (2006) suggère tout d'abord
de délimiter le sujet et d'identifier les domaines de connaissances qui entrent en jeu. Dancette
& Halimi (2005), quant à elles, préconisent la conception de cartes mentales portant sur
différents aspects de la réunion (le sujet, le type de réunion, etc...). Pour Servoz-Gavin (2014),
initier la préparation équivaut à hiérarchiser en amont les tâches à réaliser et à sélectionner les
sources documentaires qui seront consultées par l'interprète. En outre, afin de mieux cibler la
préparation au préalable, Luccarelli (2006) recommande d'identifier l'objectif de la réunion, et
ce sur quoi elle pourrait éventuellement déboucher pour les participants. Cet aspect est
également essentiel aux yeux de Pöchhacker (2005), pour qui se pencher sur le contexte et les
enjeux de la réunion est primordial. Il suggère de s'interroger sur l'historique de la réunion, sur
les points de vue des participants, voire sur l'absence de certains participants et sur ce que cela
implique pour la réunion. Par ailleurs, Luccarelli (2006) complète cet examen que doit mener
l'interprète avant d'entamer sa préparation en évoquant deux autres aspects. Le premier,
identifier si des termes techniques seront utilisés lors de la réunion, ou à l'inverse, si la
terminologie semble évidente. Dans ce cas-là, il recommande de s'interroger sur la réalité de cette apparente facilité. Son deuxième conseil est de bien garder à l'esprit les personnes qui consommeront l'interprétation. En effet, il convient de ne pas oublier quelles sont les attentes et les besoins des personnes qui écoutent l'interprète, et cela avant même d'avoir commencé la préparation. Tous ces éléments évoqués par les auteurs apparaissent comme des points à prendre en compte avant de se lancer dans la préparation, afin de mener une préparation ciblée, conçue sur mesure pour la réunion et répondant aux besoins identifiés par l'interprète.

### 2.5.3 La « préparation active »

Nous pourrions qualifier de stratégie de préparation cette démarche d'examen préalable menée par l'interprète, puisqu'il va cerner ses besoins et délimiter sa préparation à l'avance. Cette approche répond à une compétence propre à la préparation de conférence. Pour Luccarelli (2006), il s'agit de la « préparation active », une compétence qui selon lui s'apprend mais reste peu enseignée. Derrière ce concept, Luccarelli y voit une prise de décision de la part de l'interprète quant à la façon de se préparer et ce sur quoi se préparer, en se basant sur les documents liés à la réunion (le sujet, le type, les enjeux, le contexte, etc...). Si d'autres auteurs ne reprennent pas directement le terme de « préparation active », ils n'en sont pas moins du même avis, comme en témoigne cette affirmation de Servoz-Gavin (2014) : « la lecture de ces documents, qu'elle soit attentive ou en diagonale, ne doit en aucun s'effectuer de manière passive » (Servoz-Gavin, 2014, p. 20). Il en va de même pour Antonelli (2008), qui envisage la lecture active des sources documentaires comme un processus permettant de comprendre des concepts, de les garder en mémoire, de les hiérarchiser, et d'établir des connexions entre eux, pour *in fine* intégrer l'information.

### 2.5.4 Temps dédié à la préparation

Les auteurs ont essayé de définir la durée de la préparation d'un interprète pour une mission, mais les avis diffèrent. Seleskovitch a tenté d'établir un ratio, affirmant ainsi que le « temps de préparation est aussi long que le temps de parole à proprement parler, donc de deux à trois heures par journée de travail » (Seleskovitch, 1983, p. 233). Des études ont été menée sur le sujet, afin d'en obtenir une estimation. Ainsi, Choi, dans son étude de 2005 sur la durée moyenne de préparation des répondants, a sondé 69 interprètes professionnels coréens. Pour une grande majorité des répondants, le temps de préparation s'élevait à trois à cinq jours en
moyenne (70% des sondés). Pour 20% des répondants, cette durée s'élevait à deux jours, alors que 8% des répondants ont estimé la durée de préparation à plus de six jours. Enfin, 2% des sondés ont répondu se préparer la veille de la réunion. Dans une autre étude portant sur le temps consacré à la préparation, menée par Clemens & Mitzmacher en 2013, les résultats exprimés en nombre d'heures varient en fonction du type de réunion (Clemens & Mitzmacher, 2013, p. 74).

Pourquoi rencontre-t-on tant de variations ? Plusieurs facteurs sont à prendre en compte. La technicité de la réunion arrive en première position (Clemens & Mitzmacher, 2013). Il s'agit là d'un facteur corroboré par l'abondance d'écrits sur la préparation de conférences techniques dans la littérature (Diaz Galaz, 2013 ; Donovan, 2001 ; Gile, 1985 et 2002 ; Seleskovitch et Lederer ; 2001). L'étude menée par Choi en 2005 nous le confirme, puisque le degré de difficulté de la réunion a été placée comme facteur influençant la durée du temps de préparation par 62% des participants à l'étude. Vient ensuite la disponibilité de l'interprète, c'est-à-dire son emploi du temps (évoqué par 35% des participants à l'étude de Choi de 2005). D'autres éléments entrent en jeu et ont également une incidence sur le temps de préparation, tels que l'expérience de l'interprète, ses connaissances du sujet, le volume d'information à assimiler et le volume documents à disposition, ainsi que ses langues de travail (Servoz-Gavin, 2014), sans oublier l'ampleur de son bagage cognitif, théorique et extra-linguistique (Gile, 1995), et la modalité d'interprétation – consécutive ou simultanée – facteur mis en avant par 4% des participants à l'étude de 2005 de Choi.

Toutefois, n'oublions pas que l'interprète dispose souvent d'un temps de préparation réduit. Selon une enquête menée par l'AIIC en 2002 (in Servoz-Gavin, 2014) sur les difficultés récurrentes que rencontrent les interprètes, le manque de temps pour se préparer remonte en première position (60% des sondés). C'est d'ailleurs une source de stress pour 59% d'entre eux. Il convient donc d'ajouter la contrainte temporelle des délais réduits, entre le moment où l'interprète est assigné à une mission et le moment de la réunion, puisque la quantité de temps disponible détermine dans une certaine mesure la façon de se préparer. Dès lors, il revient à l'interprète de cibler sa préparation en conséquence (Servoz-Gavin, 2014), en priorisant certains aspects en fonction de ses connaissances et en se concentrant sur les documents fournis pour la réunion (Ala-Antti, 2003 ; Clemens & Mitzmacher, 2013), et en évitant de se disperser en consultant des ouvrages trop généraux (Servoz-Gavin, 2014).
### 2.5.5 Trois temps de la préparation

Non seulement les délais de préparation sont réduits, mais la préparation intervient également à différents moments bien distincts. Ainsi, Gile (2002) divise la préparation de conférences en trois étapes : la préparation poussée que l'interprète réalise chez lui, la préparation de dernière minute juste avant le début de la conférence – autrement dit sur le lieu de travail -, et enfin la préparation continue qui a lieu pendant la réunion. Gile entend par là que l'interprète ajuste sa préparation au fur et à mesure que se déroule la réunion, mais pour Servoz-Gavin (2014), un autre facteur entre en jeu puisque « la remise des documents intervient parfois trop tardivement pour permettre une préparation en profondeur, ce qui oblige l'interprète à prendre connaissance d'une partie des documents en cabine pendant que son collègue travaille. » (Servoz-Gavin, 2014, p.15). Clemens & Mitzmacher (2013), quant à elles, reprennent la distinction établie par Gile, et vont même plus loin car selon elles, la préparation intervient certes avant et pendant la réunion, mais aussi après la conférence. Elles affirment qu'en amont et lors de la réunion, la préparation de l'interprète est nécessairement incomplète, dans le sens où l'interprète ne pourra jamais être totalement paré à toute éventualité. D'où la nécessité de revenir sur la préparation à l'issue de la réunion : « il s'agit de faire un retour en arrière en évaluant l'efficacité de la préparation avant la conférence et de conserver, ou non, les informations rassemblées pour en tirer parti ultérieurement. » (Clemens & Mitzmacher, 2013, p. 8). De cette manière, une partie de la préparation peut servir a posteriori, lorsque l'occasion se présentera.

### 2.5.6 Peut-on transposer d'autres méthodes d'apprentissage à la préparation de conférences ?

Il peut être difficile d'appréhender avec exactitude la façon dont un interprète se prépare, notamment si l'on tient compte de la quantité de facteurs qui entrent en jeu et font qu'aucune préparation ne se ressemble. Avant tout, il ressort que la préparation doit être la plus efficace possible car elle doit s'inscrire dans un laps de temps donné, et répondre à des besoins prédéfinis par l'interprète, en fonction de ses connaissances et de la réunion. Ainsi, il est possible de s'interroger : peut-on tirer parti de méthodes d'apprentissage étrangères au domaine de l'interprétation ?
Ala-Antti s'est posé cette même question, et a tenté de transposer la méthode de Buzan à la préparation de conférences (Ala-Antti, 2003). Cette méthode élaborée entre 1974 et 1983 s'articule en deux temps : une phase de conception puis une phase d'application de la préparation. On retrouve dans la première phase la démarche évoquée plus haut d'élaboration d'une stratégie de préparation, puisque cette phase repose sur la planification et la division des tâches en amont pour visualiser le travail à mener, tout en ménageant des pauses pour faciliter l'apprentissage et assimiler l'information (Buzan 1974/1983, in Ala-Antti, 2003). De même, il s'agit, toujours en amont, de prendre le temps de noter ce que l'on sait déjà sur le sujet (ce qui permet d'améliorer la concentration et de se mettre en condition avant de commencer la préparation), de se demander à quelles questions vont répondre les documents étudiés mais aussi quelles sont les attentes face à ces documents (Buzan 1974/1983, in Ala-Antti, 2003). Ala-Antti (2003) suggère de commencer à noter la terminologie à cette étape pour en tirer un glossaire. La deuxième phase, selon la méthode Buzan, est celle de l'application de la préparation. Elle consiste à se faire une idée générale des documents, en s'aidant des éléments non-textuels et d'un guide pour les yeux (sommaire, conclusions, glossaires, page de garde, illustrations, schémas...), puis à lire le contenu des documents, et à combler ensuite les lacunes en accordant plus de temps à des éléments plus complexes et moins bien compris en effectuant des recherches. Cette phase se termine en complétant et en relisant la préparation, qui aura pris la forme d'une carte mentale. Buzan insiste sur la flexibilité de ce système et sur l'importance de se l'approprier et de laisser libre cours à sa créativité pour parvenir à un système qui fonctionne pour soi-même (Buzan 1974/1983, in Ala-Antti, 2003). Selon Ala-Antti, c'est la toute dernière étape, celle de la réactivation de la préparation – en s'adaptant aux échéances qui se prêtent aux délais de la mission – qui est l'une des clés de cette méthode, permettant ainsi de consolider les connaissances acquises (Ala-Antti, 2003). Elle insiste sur le fait que le cerveau ne fonctionne pas de manière linéaire et que prendre des notes de façon linéaire n'est pas la méthode la plus appropriée pour assimiler l'information. Elle suggère ainsi, à l'image des conseils de Buzan, de prendre des notes sous forme de carte mentale. Néanmoins, elle souligne que la méthode de Buzan n'est pas conçue pour l'interprétation : même en appliquant cette méthode, lire des sources documentaires n'est pas suffisant (Ala-Antti, 2003).

### 2.5.7 Les particularités de la préparation de conférence par rapport à l'étude d'un sujet

En effet, il existe des particularités propres à l'interprétation, c'est pourquoi il semble peu adapté de se préparer pour une réunion comme on le ferait pour l'étude d'un sujet ou
l'apprentissage d'une discipline. Comme l'affirme Ala-Antti (2003) : « There are certain things that an interpreter needs to pay extra attention to [...] which are linked to the special nature of the interpreting performance. » (Ala-Antti, 2003, p. 44). Ces éléments sont principalement, selon les auteurs, les noms, les chiffres, les abréviations et les acronymes, les termes inconnus, et les citations, métaphores et proverbes (Ala-Antti, 2003).

S'agissant des noms, les auteurs se réfèrent surtout aux noms des participants et à leur titre honorifique, aux noms de lieux et d'organisations, mais aussi aux noms des personnes absentes ou organisations autres qui pourront être mentionnés, et doivent être correctement prononcés. L'enjeu est d'anticiper tant que faire se peut les noms qui sont le plus susceptibles d'être évoqués, figurant sur le programme de la conférence ou la liste des participants, et plus généralement dans les documents fournis (Ala-Antti, 2003). Étant donné qu'il n'est pas possible de tout prévoir, Ala-Antti préconise d'écrire les noms rencontrés lors de la préparation, de même que leur prononciation, car il est peu probable que l'interprète s'en souviendra le moment venu (Ala-Antti, 2003).

Les chiffres sont une autre particularité qui doit retenir l'attention des interprètes lors de la préparation, qu'il s'agisse de dates, de pourcentages, de quantités, d'ordres de grandeur, d'unités de mesure, etc... (Ala-Antti, 2003). L'objectif, une fois en cabine, est d'être en mesure de restituer les ordres de grandeur et de déterminer si le chiffre mentionné augmente, baisse ou reste statique (Ala-Antti, 2003).

Concernant les abréviations et les acronymes, la préparation devrait permettre de connaître les plus connus dans ses langues de travail et de les identifier dans les documents à disposition pour la réunion concernée (Ala-Antti, 2003).

Une autre catégorie évoquée par les auteurs est celle des termes inconnus de l'interprète (en sus de la terminologie spécifique à la réunion en question). Ala-Antti (2003) nous indique que la préparation doit permettre de comprendre leur signification, dans le sens où la préparation donne des éléments de compréhension du contexte de la réunion à l'interprète. Sans nécessairement dédier trop de temps de préparation à cet aspect – car en général le contexte permet de comprendre ces termes – Ala-Antti (2003) y voit plutôt l'opportunité de consolider les connaissances linguistiques tout au long de la carrière.
Enfin, les citations, métaphores et proverbes sont plus complexes à préparer ou même à anticiper, à moins que le texte prononcé durant la réunion soit à la disposition de l'interprète au préalable (Ala-Antti, 2003). Mais comme nous l'avons vu, la réalité pose des contraintes de temps, ainsi la préparation ne pourra que très rarement être aussi approfondie que souhaité (Ala-Antti, 2003). Il en ressort donc que la préparation devra être ciblée en fonction de la réunion.

## 2.6 Que reste-t-il de la préparation ?

Au-delà des connaissances acquises, l'interprète conserve, à l'issue de la préparation, des documents qui lui permettent d'en garder une trace. La littérature sur le sujet semble indiquer que les glossaires et les cartes mentales occupent une place de choix.

### 2.6.1 Préparation terminologique et glossaires

Pour de nombreux interprètes, la préparation terminologique, avec pour résultat l'élaboration d'un glossaire, est essentielle (Ala-Antti, 2003). Par préparation terminologique, Ala-Antti entend la préparation qui permet d'identifier la terminologie spécifique à la réunion ; le glossaire consistant à trouver, dans la langue d'arrivée, un équivalent à la terminologie identifiée (Ala-Antti, 2003). Dans l'étude menée par Jiang (2013), presque 70% des répondants ont déclaré préparer un glossaire pour plus de la moitié ou pour l'ensemble des réunions auxquelles ils sont affectés, et près de 30% en élabore un pour les réunions techniques et peu familières. Il convient de préciser que le glossaire d'un interprète (qui traduit des propos à l'oral), ne ressemble en rien à celui d'un traducteur (qui traduit à l'écrit). Par conséquent, un glossaire qui répond aux besoins d'une interprétation est conçu pour « la communication immédiate dans un contexte donné » (Gile 1995, p. 150). C'est pourquoi, selon Gile, les glossaires en interprétation « ne sont que rarement réutilisés » (Gile 1995, p. 150). Par conséquent, pour quelles raisons tant d'interprètes affirment préparer un glossaire pour la réunion à laquelle ils sont affectés ? Et quels sont les avantages, ou tout du moins, les raisons qui expliquent le recours à l'élaboration d'un glossaire ?
### 2.6.2 Pourquoi constituer un glossaire ?

Il semblerait que préparer un glossaire, dans le cadre de la préparation terminologique, permet avant tout d'acquérir le vocabulaire pertinent et relatif à la réunion, d'assimiler des notions et des concepts qui y sont liés, mais aussi d'accélérer la production dans la langue d'arrivée (Ala-Antti, 2003). En outre, pour Clemens & Mitzmacher, la préparation terminologique revêt trois principaux aspects : l'acquisition de connaissances terminologiques, l'organisation des connaissances acquises (sous forme de glossaire) et la mémorisation (Clemens & Mitzmacher, 2013). Ainsi, le glossaire servirait à accomplir un travail d'ordonnancement de la terminologie spécifique à la réunion, en vue de retrouver les termes pertinents (de mémoire, ou contenus dans un glossaire) le moment venu (Choi, 2005). De même, chaque organisation possède son propre jargon, et comme l'indique Servoz-Gavin, « cette spécificité du langage employé dans chaque réunion et par chaque organisation explique pourquoi les interprètes sont si enclins à préparer un glossaire pour chaque nouvelle conférence » (Servoz-Gavin, 2014, p. 21). Par ailleurs, pour des raisons temporelles évidentes, les interprètes n'ont pas suffisamment de temps pour effectuer des recherches terminologiques poussées une fois la réunion commencée, c'est pourquoi ce travail terminologique doit avoir lieu au préalable (Clemens & Mitzmacher, 2013).

### 2.6.3 Comment élaborer un glossaire ?

Quant à la façon dont procède un interprète pour préparer un glossaire, Luccarelli affirme qu'il n'existe pas de règle générale, hormis celle selon laquelle le glossaire doit être utile à l'interprète et épouser sa façon d'apprendre (Luccarelli, 2006). Plus concrètement, la majorité des auteurs nous indique que l'élaboration d'un glossaire se fait au fil de la préparation terminologique, sous forme de « relevé terminologique » (Choi, 2005 ; Clemens & Mitzmacher, 2013 ; Gile, 1995 ; Jiang, 2013). Ce relevé peut s'effectuer par des annotations, des extractions ou d'autres interventions (surlignage, soulignage, etc...), directement sur les sources documentaires, au fur et à mesure que l'interprète consulte ces sources, tel que l'affirment 93% des répondants à l'étude de Clemens & Mitzmacher (Clemens & Mitzmacher, 2013).

Les auteurs s'accordent d'ailleurs sur les sources servant à l'élaboration d'un glossaire. Sans surprise, il s'agit des sources documentaires citées plus haut, notamment les documents
relatifs à la réunion (Ala-Antti, 2003 ; Clemens & Mitzmacher, 2013 ; Jiang, 2013). Il ressort
ainsi de l'étude de Jiang (2013) que les répondants extraient la terminologie de la réunion, en
priorité et par ordre de préférence, en consultant les textes des présentations prononcées, les
documents relatifs aux points inscrits à l'ordre du jour, l'ordre du jour en tant que tel et les
procès-verbaux des réunions antérieures (Jiang 2013, in Servoz-Gavin, 2014). Clemens &
Mitzmacher ajoutent qu'en sus des documents de séance, les interprètes consultés pour leur
'étude affirment compléter leur relevé terminologique « grâce à des dictionnaires bilingues et à
des glossaires en ligne » (Clemens & Mitzmacher, 2013, p. 48). Enfin, les délégués eux-mêmes
peuvent devenir une source qui permettra à l'interprète de compléter ou d'ajuster un glossaire
déjà élaboré – mais ils ne pourront en tous les cas pas être l'unique source des interprètes pour
constituer un glossaire (Ala-Antti, 2003).

2.6.4 Qu'y a-t-il dans un glossaire ?

In fine, le glossaire sera ainsi constitué principalement de termes, issus du relevé
terminologique réalisé par l'interprète. Mais ce n'est pas tout, comme nous le montre l'étude
menée par Clemens & Mitzmacher en 2013. En effet, le glossaire d'un interprète se compose
plus précisément de termes – selon 100% des participants à l'étude –, d'abréviations – pour
86% des répondants –, et d'expressions – chez 79% du même échantillon de personnes –
(Clemens & Mitzmacher, 2013, p. 67). Les résultats de l'étude de Jiang, réalisée la même
année, nous permet d'ajouter à cette liste les éléments terminologiques déjà connus de
l'interprète (Jiang, 2013). Ces éléments sont ensuite organisés d'une façon propre à chaque
interprète (Jiang, 2013 ; Clemens & Mitzmacher, 2013), ce qui permet à l'interprète de trouver
rapidement l'information lorsqu'il en a besoin (Servoz-Gavin, 2014). C'est pour cela, mais
aussi en raison du fait que chaque glossaire est spécifique à une réunion, que les glossaires
élaborés ne pourront pas être réutilisés tels quels lors d'autres réunions (Ala-Antti, 2003 ; Gile,
1995), et devront donc faire l'objet d'un nouveau travail terminologique mené à partir de zéro
ou à partir d'un glossaire déjà existant. Toutefois, « bien que la maîtrise d'un vocabulaire
spécialisé soit l'aspect des capacités de l'interprète qui frappe le plus le public, elle ne
représente en fait que la partie émergée de l'iceberg de la préparation » (Choi, 2005, p. 5). La
préparation ne semble donc clairement pas se réduire à l'identification et à l'extraction
terminologique, ni à la seule élaboration de glossaires. Il s'agit aussi de connaître et de
comprendre les principes de base des institutions en jeu, des objectifs de la réunion, la
phraséologie (Luccarelli, 2006), comme détaillé plus haut.
### 2.6.5 Les avantages de la carte mentale

Dans cette perspective, la carte mentale (aussi appelée *mind map*) semble réunir les faveurs de plusieurs auteurs (Ala-Antti, 2003 ; Antonelli, 2008 ; Clemens & Mitzmacher, 2013). Nous venons de consacrer une large explication aux glossaires, en tant que document créé par l'interprète durant sa préparation et résultant de l'exploitation des sources documentaires. Il s'agit d'un outil qui persiste à l'issue de cette préparation, et il en va de même pour la carte mentale.

Selon les termes d'Antonelli, les cartes mentales et les représentations « schématisantes » constituent une « stratégie d'apprentissage parfois sous-estimée mais extrêmement puissante » (Antonelli, 2008, p. 9). Selon l'autrice, elles permettent en effet à l'interprète de bénéficier d'un rappel immédiat des concepts et de la terminologie rencontrés pendant la préparation, et d'obtenir une vision globale du sujet, facilitant ainsi l'anticipation. Ala-Antti (2003) s'est également penchée sur le sujet, et détaille les nombreux avantages de la carte mentale. Non seulement la carte mentale permet de définir clairement les idées principales – les idées importantes se situant au centre –, mais la structure même de la carte mentale met aussi en avant les liens entre les idées. Il sera aisé de se souvenir du contenu en la balayant du regard, et sa structure en réseau facilite les associations avec d'autres idées connexes. L'annotation ou l'insertion de nouvelles informations pourra même se faire de façon lisible (Ala-Antti, 2003).

Antonelli (2008) détaille davantage les processus à l'œuvre. Selon elle, la carte mentale se révèle ainsi très efficace pour comprendre, stocker et faciliter le rappel de l'information. En effet, l'interprète y structure le résultat de sa préparation d'une façon qui lui est propre et qui se rapproche de la représentation mentale des informations et des concepts, étant donné que l'interprète va, à travers la carte mentale, hiérarchiser l'information ou créer un réseau d'informations. La vision d'ensemble qu'elle procure aide également à retrouver rapidement l'information cherchée, et facilite les connexions (Antonelli, 2008). Par ailleurs, chaque carte mentale étant unique, la mémorisation du contenu n'en sera que renforcée (Ala-Antti, 2003). Clairement, la carte mentale apparait comme un outil précieux pour l'interprète. À la fois intuitif et flexible, la carte mentale se présente comme un outil de synthèse à une époque où l'information est sur-disponible et où l'interprète doit trier cette information (Antonelli, 2008). Toujours selon la même autrice, la carte mentale permettrait même de « décharger la mémoire
de travail » de l'interprète (Antonelli, 2008, p. 24), ce qui ne va pas sans présenter un réel
avantage en cabine.

2.6.6 En cabine

Car en effet, n'oublions pas que le travail de préparation se poursuit en cabine. Nous l'avons vu, pour de nombreux auteurs la préparation se poursuit jusqu'au moment de la réunion, sur le lieu de travail de l'interprète (Clemens & Mitzmacher, 2013 ; Gile, 2002 ; Luccarelli, 2006 ; Servoz-Gavin, 2014). Cette préparation peut prendre des formes inattendues, d'ordre logistique, comme l'explique Luccarelli (2006). Il préconise ainsi d'arriver en avance sur le lieu de la réunion pour anticiper les relais et les éventuels retours, gérer les changements de planning, et se mettre d'accord sur la répartition des orateurs. Il s'agit d'un moment à ne pas négliger, qui permet également de poser d'ultimes questions aux collègues, d'éclaircir des doutes, et d'ajuster la préparation réalisée en amont – tant au niveau de la façon de parler d'un sujet, que de la prononciation de noms propres (Luccarelli, 2006). La préparation, avant tout individuelle jusque-là, devient alors, dans une certaine mesure, collaborative et collective, et tous ces aspects, qui à première vue pourraient paraître inédits, font en réalité partie intégrante de la préparation d'un interprète.

Par ailleurs, jusqu'au moment où l'interprète effectue sa mission en cabine, la préparation continue puisqu'il faut passer en revue – si le temps le permet – des textes qui seront prononcés lors de la réunion et qui parviennent aux interprètes à la dernière minute (Ala-Antti, 2003 ; Luccarelli, 2006). L'interprète prépare ces textes, dans la mesure du possible, en les annotant ou en y surlignant des éléments saillants (Ala-Antti, 2003). Quant aux ressources privilégiées par l'interprète une fois en cabine, il semblerait que tous les « reliquats » de la préparation ne soient pas de même utilité. Par exemple, Ala-Antti (2003) précise que les cartes mentales se prêtent bien à la phase de préparation, mais que les glossaires sont plus utiles en cabine d'un point de vue terminologique. Internet est également un outil omniprésent en cabine, car la préparation peut être complétée pour « combler ses lacunes sur le vif » en effectuant des recherches durant la réunion (Clemens & Mitzmacher, 2013, p. 30). Nous avons évoqué, dans la partie dédiée aux ressources documentaires, le recours à une personne ressource. En cabine, nous retrouvons cet aspect-là à travers la coopération entre collègues. Ala-Antti nous en donne un exemple pour une situation où la préparation ne permet pas toujours de pallier l'imprévu ou de surmonter une difficulté : les collègues de cabine peuvent se mettre d'accord à l'avance sur
l'abréviation des valeurs accompagnant les chiffres (milliers, millions, milliards, etc...), le collègue pouvant rapidement écrire ces chiffres sur une feuille de papier (Ala-Antti, 2003).

## 2.7 Experts et novices

Jusqu'à présent, nous nous sommes contentés d'analyser la préparation de « l'interprète », sans préciser à qui nous faisons référence lorsque nous employons ce terme. Dans la littérature, une distinction à ce sujet est communément admise, celle du « novice » et de « l'expert », dont le niveau d'expérience diffère (Choi, 2005 ; Dancette & Halimi, 2005 ; Gile, 1995 ; Moser-Mercer & Al., 2000 ; Luccarelli, 2006 ; Riccardi, 2005 ; Servoz-Gavin, 2014).

### 2.7.1 L'expérience comme facteur clé

Il n'est pas anodin que la différence entre novice et expert se fonde souvent sur le degré d'expérience. Selon les termes de Moser-Mercer, l'expert est ainsi l'interprète « qui a atteint un degré élevé de performance dans un domaine précis suite à des années d'expérience », alors que le novice « a peu ou pas d'expérience dans un domaine particulier » (Moser-Mercer & Al., 2000, p. 108). Dès lors, l'expérience de l'interprète pourrait apparaitre comme un facteur clé d'une préparation efficace. Les auteurs s'accordent même à dire que la préparation n'est pas acquise chez les novices (Choi, 2005 ; Luccarelli, 2006 ; Servoz-Gavin, 2014). Nous l'avons vu, selon Choi, la durée de la préparation varie en fonction de la difficulté du sujet, du délai entre le moment de la demande du service d'interprétation et la mission, et de l'expérience de l'interprète (Choi, 2005). Il en découle que plus l'interprète est expérimenté, moins le temps passé à préparer sera long. Les experts bénéficient donc d'un avantage face aux novices, en grande partie parce qu'ils ont pu « tester l'efficacité de leur préparation » au fil des années (Dancette & Halimi, 2005, p. 551). L'expérience des experts – qui se traduit par un grand nombre de réunions auxquelles ils ont été affectés – leur permet d'être préparés à une multitude de contextes sans avoir besoin de se soumettre à une préparation trop longue (Riccardi, 2005). Cela leur permet de mieux cibler et de construire leur préparation, à la différence des novices (Luccarelli, 2006).
### 2.7.2 La préparation des experts par rapport à celles des novices

Luccarelli (2006) s'est penché sur la distinction entre la préparation d'un expert et celle d'un novice. Il affirme que l'expert perfectionne ses compétences de préparation, par tâtonnements ou de façon consciente, en se basant sur ses connaissances du contexte qui entoure les conférences et grâce à une connaissance de son propre mode d'apprentissage (Luccarelli, 2006). Le novice, en revanche, n'a pas acquis les mêmes compétences en termes de préparation, et n'a parfois même pas conscience que ces compétences existent (Luccarelli, 2006). L'expert a donc appris à se projeter dans le contexte de la conférence dès le début de la préparation (Luccarelli, 2006), alors que les novices rencontrent des difficultés pour saisir les enjeux d'une réunion, au-delà des difficultés terminologiques inhérentes à celle-ci (Donovan, 2001; Luccarelli, 2006). En effet, la préparation situationnelle semble être délaissée par les novices (Donovan, 2001), et notamment par les étudiants en interprétation, pour qui la préparation se limite à la pratique de l'interprétation au sein d'un cursus de formation, à l'apprentissage des compétences de base de l'interprétation consécutive et simultanée, et à l'acquisition de terminologie et de connaissances relevant de la culture générale (Luccarelli, 2006).

### 2.7.3 Pour les novices, la préparation de conférence n'est pas un acquis

La préparation de conférence ne semble donc pas entièrement acquise pour les novices (Servoz-Gavin, 2014), et elle pourrait même relever de l'inconnu pour cette catégorie d'interprètes (Luccarelli, 2006). Quand les interprètes expérimentés anticipent le déroulement d'une conférence, sélectionnent les sources documentaires pertinentes et adoptent une stratégie de préparation, de leur côté les interprètes novices n'ont pas totalement construit une stratégie car ils ne parviennent pas à cibler de façon aussi pertinente que les experts les informations nécessaires à leur préparation (Servoz-Gavin, 2014). Cela provient principalement de leur manque d'expérience, qui se traduit par un manque d'aisance lorsqu'il s'agit d'anticiper les difficultés : les novices procèdent donc par tâtonnements (Servoz-Gavin, 2014). Ainsi « ils peuvent vouloir trop étudier et risquer d'arriver peu reposés au travail, ou à l'inverse, passer à côté des sources documentaires pertinentes, de certains termes clés et de certaines notions fondamentales pour un accompagnement sans heurts des débats. Ils peuvent ne pas bien saisir les enjeux de la réunion, ou ne pas avoir activé la terminologie dans toutes leurs langues de travail, pour ne citer que quelques exemples. » (Servoz-Gavin, 2014, p. 4). Néanmoins, sur ce
dernier point, les experts – dans une moindre mesure que les novices – ont également des difficultés à identifier ce qui relève de la terminologie technique ou non (Luccarelli, 2006). La différence principale entre la préparation des experts et des novices reposerait plutôt sur le contexte de l’exercice de l’interprétation : professionnel – où l’interprète est confronté à un ensemble de situations – ou de formation – où la pratique consiste à interpréter un discours isolé – (Luccarelli, 2006). La préparation des étudiants tend donc vers une approche centrée sur un contexte isolé pour des besoins de formation, tandis que celle des professionnels s’oriente autour d’une base composée de connaissances acquises, à laquelle viennent s’ajouter progressivement des éléments jusqu’alors inconnus (Moser-Mercer & Al., 2000).

## 2.8 Conclusion et hypothèses

La préparation de conférence vise donc à acquérir puis à activer des connaissances en vue de comprendre ce qui sera dit pendant une réunion donnée. Elle relève d’une stratégie élaborée à l’avance, afin de répondre à des besoins identifiés par l’interprète, et porte sur une préparation thématique, terminologique et situationnelle réalisée dans un délai imparti. En découle la création d’outils rassemblant le résultat de cette préparation, tels qu’un glossaire et/ou une carte mentale. La préparation est également une compétence qui s’acquiert au fil du temps. Ainsi, les novices ne sont pas aussi bien armés que les experts lorsqu’il s’agit de construire et de cibler la préparation (Luccarelli, 2006 ; Servoz-Gavin, 2014), ou de prendre en compte la préparation situationnelle (Donovan, 2001 ; Luccarelli, 2006), puisque cette compétence n’est pas acquise chez eux (Choi, 2005 ; Luccarelli, 2006 ; Servoz-Gavin, 2014). Se préparer s’apprend donc par « tâtonnements » et grâce à un travail de réflexion mené a *posteriori* sur la préparation (Clemens & Mitzmacher, 2013 ; Dancette & Halimi, 2005 ; Luccarelli, 2006 ; Servoz-Gavin, 2014).

Par conséquent, étant donné que la préparation s’acquiert au fil du temps, la préparation des étudiants pour l’interprétation simultanée évolue-t-elle, à l’échelle d’un semestre ? En d’autres termes, est-il possible d’observer l’évolution de l’apprentissage de la compétence « préparation de conférence » chez les novices, au sein de cette période donnée ?

Nous émettons l’hypothèse qu’une telle évolution existe bel et bien à l’échelle d’un semestre. En effet, si les experts ont pu acquérir cette compétence en procédant par tâtonnements, alors les novices sont capables d’en faire de même. Nous pensons que les
étudiants sont en mesure d'apprendre à se préparer, en essayant différentes stratégies et méthodes, en s'appropriant les outils qui recueillent leur préparation (glossaires, cartes mentales), en analysant et en menant une réflexion sur leur préparation passée, en procédant à des ajustements, ou encore en consolidant des acquis. Nous allons plus loin en postulant que l'évolution constatée ne permet pas d'établir l'acquisition de la compétence « préparation de conférence », mais qu'elle contribue à dégager, pour l'étudiant, des axes et des points d'amélioration, révélateurs de ce processus de « tâtonnements ».

De même, nous nous pencherons sur la démarche des novices vis-à-vis de l'élaboration de leur préparation : définissent-ils une stratégie de préparation au préalable ? Ciblent-ils la préparation en fonction de leurs besoins ? Il s'agit en effet là d'une étape qui est définie dans la littérature comme une étape clé pour mener une préparation pertinente et adaptée aux besoins de l'interprète pour une réunion donnée. Si l'on en croit la littérature sur le sujet, cette démarche est maîtrisée par les experts, mais pas tout à fait par les novices, ce que nous tâcherons d'étudier.
# 3. Méthode

## 3.1 Questionnaire

Afin de nous pencher sur l'évolution de la préparation des étudiants pour l'interprétation simultanée, notre attention s'est portée sur une étude à l'aide d'un questionnaire. Nous avons fait le choix de soumettre à trois reprises un même questionnaire, à différents intervalles au sein d'un même semestre. Pour chaque questionnaire, les participants ont eu une semaine pour y répondre. Le premier (Q1) a été envoyé le 19/04/2024, le deuxième (Q2) le 25/04/2024 et le troisième (Q3) le 24/05/2024. Cette méthode nous permet d'intégrer une composante évolutive grâce à la comparaison des réponses d'un même participant d'un questionnaire à l'autre. Les données ont été collectées en respectant l'anonymat des participants, grâce à un code attribué à chacun et indiqué lors de l'envoi des réponses à chaque questionnaire. En plus de garantir l'anonymat, cette méthode a permis de garantir le suivi et la comparaison des résultats à un niveau individuel. Quant au questionnaire (Annexe 1), il se divise en trois parties liées à la temporalité du processus de préparation. Une première partie est consacrée à la préparation à partir du moment de l'annonce du sujet, puis une deuxième est dédiée à l'utilisation de la préparation en cabine, et enfin la troisième partie porte sur les conclusions tirées et les éventuelles actions réalisées a posteriori par les participants. Trois types de questions ont été soumis aux participants : questions fermées (seules les réponses « oui » ou « non » sont possibles) ; questions à choix multiples ; et questions ouvertes.

## 3.2 Participants à l'étude

Neuf étudiants de première année du Master en Interprétation de conférence de la Faculté de Traduction et d'Interprétation (FTI) de l'Université de Genève ont participé au questionnaire. Leurs profils linguistiques présentent des combinaisons A-C-C et A-C-C-C (Allemand, Anglais, Espagnol et Français). La totalité des participants s'est donc préparée à interpréter vers sa langue A uniquement. Cela nous permet d'éliminer la variable de la préparation en vue d'une interprétation vers une langue B, et de viser des résultats qu'il est possible de comparer. Au moment de l'étude, les étudiants se trouvaient au même stade de la formation, c'est-à-dire au deuxième semestre du Master, deux mois après l'introduction de l'interprétation simultanée dans le cursus. Tous les étudiants avaient été préalablement sensibilisés aux enjeux de la préparation lors de modules de formation dédiés et organisés dans
le cadre du Master en Interprétation de conférence de la FTI. Le contenu du questionnaire n'a
pas été divulgué à l'avance aux participants, dans l'optique de ne pas influencer leur
préparation, ils en ont donc pris connaissance lorsqu'il leur a été demandé d'y répondre.

3.3 Cadre de l'étude

L'étude a pris pour cadre un module de formation intitulé « Simultanée Technique et Générale ». Il s'agit d'un cours magistral d'interprétation simultanée auquel assistent tous les participants de l'étude, qui se tient une fois par semaine et dure 2h30. Chaque cours porte sur un sujet ou une thématique différente, que les étudiants ont la possibilité de préparer jusqu'à une semaine en amont. Cela signifie que les étudiants ont au maximum une semaine pour se préparer, mais parfois seulement 24h en fonction du moment où des indications plus précises leur sont transmises sur le contenu de la séance. Les informations communiquées pour ces cours varient : simple annonce d'un sujet, court descriptif de certains des enjeux abordés, indications terminologiques, documents partagés à l'avance (textes, documents PDF, documents Powerpoint, liens internet...). Lors de ce cours, les étudiants sont en binôme en cabine et interprètent des discours pédagogiques conçus et prononcés par les enseignants, des discours pédagogiques ou réels enregistrés, ou encore des interventions lues ou réalisées à l'aide d'un support visuel, prononcées par leurs enseignants ou par des orateurs « réels ».

À ce stade, il convient de clarifier le positionnement de la chercheuse, qui a pris part en
tant qu'étudiante aux mêmes cours que les participants de l'étude. En effet, les neuf participants
sont aussi les camarades de classe de la chercheuse. Plusieurs précautions ont donc été prises
dans le cadre de cette étude afin de garantir l'anonymat des réponses mais aussi pour limiter
au maximum tout biais lors de l'analyse des résultats. D'une part, un système de code à trois
lettres a été créé pour établir un suivi des réponses pour un même participant, d'un
questionnaire sur l'autre. Ce système avait deux objectifs principaux, maintenir l'anonymat des
participants et éviter toute identification de la part de la chercheuse. D'autre part, les réponses
ont été analysées trois mois après la clôture du dernier questionnaire, un éloignement temporel
qui permet d'établir une distance. Cette distance a été renforcée par un codage des réponses
(voir plus bas « 3.5 Approches retenues pour l'analyse des résultats ») pour une analyse
qualitative prenant appui sur la littérature, dans le but de se prémunir contre les biais d'analyse
que pourrait avoir la chercheuse.
## 3.4 Modalité d'interprétation et sujets

Dans le cadre de cette étude, nous nous concentrons uniquement sur l'interprétation simultanée. En effet, cette étude n'envisage pas de comparer la préparation pour une mission en consécutive ou en simultanée, il convenait donc de porter notre attention sur une seule modalité. En outre, l'interprétation simultanée est la modalité la plus répandue dans les conférences scientifiques et techniques (Galaz, 2011), ce qui correspond à un autre critère établi pour cette étude : le choix de sujets techniques. En effet, selon Choi, « quelle que soit la langue, la prépondérance actuelle des domaines économique et financier exige que ces derniers soient à l'avenir considérés importants et fassent l'objet d'une formation exhaustive chez les apprenants. » (Choi, 2005, p. 5). Ainsi, les trois cours de « Simultanée Technique et Générale » sélectionnés pour mener cette étude couvraient des sujets économiques, de santé, et d'énergie. Au-delà de leur caractère technique, ces thématiques ont également été choisies pour leur récurrence tout au long de la carrière des interprètes, les participants seraient donc automatiquement amenés à se questionner sur la pertinence de leur préparation à l'issue de l'interprétation.

## 3.5 Approches retenues pour l'analyse des résultats

Nous optons pour une analyse quantitative et qualitative des résultats. L'analyse quantitative nous permet de décrire les données recueillies auprès des questions fermées (« oui » ou « non ») et des questions à choix multiples. L'objectif est de faire ressortir clairement la prévalence ou l'absence de prévalence d'un élément soumis à l'étude au sein de l'échantillon. Quant à l'analyse qualitative, nous adoptons une approche inductive, en nous basant sur les réponses fournies par les participants aux questions ouvertes du questionnaire pour dégager différents axes, en codant les réponses de la façon suivante : stratégie de préparation ; anticipation ; mode de préparation ; sources documentaires ; préparation thématique, terminologique ou situationnelle ; gestion du temps ; activation ; élaboration d'outils (glossaires et autres) ; gestion des documents en cabine. Ces deux types d'analyses complémentaires nous permettent d'évaluer les résultats ayant trait à : l'élaboration d'une stratégie de préparation au préalable ; les sources documentaires ; la typologie et le mode de préparation ; la trace gardée de la préparation ; la durée de la préparation ; le format, l'utilité et l'utilisation réussie de la préparation en cabine ; l'utilité, l'exhaustivité et l'efficacité de la
préparation ; le retour sur la préparation *a posteriori* ; les axes d'amélioration et les leçons
apprises.

Dans un premier temps, nous nous concentrons sur l'analyse de l'ensemble des réponses
à chacun des questionnaires (Q1, Q2 et Q3). Le but de cette analyse est de dégager – le cas
échéant – des tendances et des principes qui se recouperaient entre les questionnaires et entre
les participants. Par exemple : confirmer ou non l'adoption d'une stratégie au préalable, étant
donné que nous avons vu plus haut que cette démarche fait partie de l'approche d'un interprète
avant d'entamer la préparation (Ala-Antti, 2003 ; Luccarelli, 2006 ; Pöchhacker, 2005 ;
Servoz-Gavin, 2014). Dans un second temps, nous isolons les réponses de chacun des
participants (P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7, P8 et P9) à chaque questionnaire (Q1, Q2 et Q3) dans
l'objectif de nous pencher sur l'évolution individuelle de la préparation à l'échelle du semestre,
dans quelle mesure et pour quelles raisons. Il est ainsi question d'étudier l'évolution de la
préparation comme compétence à part entière (Luccarelli, 2006), résultant de tâtonnements et
de réflexions rétrospectives sur la préparation en tant que telle et son efficacité (Clemens &
Mitzmacher, 2013 ; Luccarelli, 2006 ; Servoz-Gavin, 2014).
# 4. Présentation des résultats de l'étude

Les 9 participants de l'étude ont répondu à trois reprises au même questionnaire (Annexe 1), dont voici les résultats. Le masculin est ici utilisé de manière générique, dans un souci d'anonymat. Le questionnaire 1 (Q1) a été rempli à l'issue d'un cours dont les prises de parole portaient sur l'économie. Le questionnaire 2 (Q2) correspondait à un cours dédié à la santé. Enfin, le questionnaire 3 (Q3) a été soumis aux participants à l'issue d'un cours autour de l'énergie.

## 4.1 La préparation des participants en amont des cours sélectionnés pour l'étude

### 4.1.1 Élaboration d'une stratégie au préalable

À la question « Avez-vous mis en place une stratégie pour vous préparer ? », la majorité des participants ont répondu par l'affirmative, ce qui indique que les participants établissent une stratégie de préparation (Fig. 1). Au niveau individuel, les résultats montrent une continuité chez huit des participants, qui ont élaboré une stratégie pour l'ensemble des cours concernés. Chez l'un des participants (P8), on constate une évolution : dans les questionnaires Q2 et Q3, il a déclaré avoir mis en place une stratégie, ce qui n'était pas le cas au Q1.

<table><caption>Fig. 1 : Réponses à la question « Avez-vous mis en place une stratégie pour vous préparer ? »</caption><thead><tr><th></th><th>Questionnaire 1</th><th>Questionnaire 2</th><th>Questionnaire 3</th></tr></thead><tbody><tr><td>Oui</td><td>8 participants</td><td>9 participants</td><td>9 participants</td></tr><tr><td>Non</td><td>1 participant</td><td>/</td><td>/</td></tr></tbody></table>

Néanmoins, il n'est pas apparu clairement que les stratégies des participants aient été pensées au préalable. Certaines remarques attestent d'une préparation « bien ciblée<fnref n="1" /> » (P6, Q3) : « Je me suis appuyée sur les éléments donnés avant le cours pour établir ma stratégie. » (P6, Q2), ou encore : « J'avais délimité ma préparation. [...] J'ai d'abord fait un brainstorming sur le sujet, puis j'ai lu des articles et écouté des vidéos et podcast. Enfin, j'ai sélectionné la

<footnote n="1">¹ Toutes les citations extraites des réponses des participants sont retranscrites telles quelles (sauf indications entre crochets) et dans la langue originale.</footnote>
terminologie utile à apporter en cabine. » (P3, Q1). Ces commentaires pourraient indiquer que la préparation a découlé d'une stratégie, sans que l'on puisse en être totalement assuré. Il semblerait que les participants aient parfois décrit un *modus operandi*, parfois issu d'une habitude : « Comme habituellement, je crée un document word et je dédie une ou quelques pages à chaque sujet » (P9, Q1), ou « La même [stratégie] que les fois précédentes » (P7, Q3).

### 4.1.2 Les sources documentaires consultées

Dans le Q1, les participants ont consulté des sources documentaires variées lors de leur préparation (17 types de sources au total). Cette large typologie s'est vue légèrement réduite au fil des questionnaires (14 sources différentes au Q2 ; 13 sources différentes au Q3). Cette réduction s'explique notamment par le fait que des documents avaient été fournis en lien avec le cours correspondant au Q3. Pour ce questionnaire, 100% des réponses indiquent d'ailleurs que les documents fournis pour le cours ont constitué une source documentaire.

En outre, parmi l'ensemble des sources documentaires évoquées, voici celles qui ont été les plus consultées (Q1, Q2 et Q3) :

* Vidéos de vulgarisation (52% des réponses)

* Sites web spécialisés (44% des réponses)

* Presse généraliste, dictionnaires papier ou en ligne (26% des réponses pour chacune de ces 2 sources)

* Presse spécialisée, sites web généralistes ou de vulgarisation, personne-ressource (22% des réponses pour chacune de ces 3 sources)

* Sites web officiels, bases de données terminologique, vidéos des orateurs, anciennes préparations personnelles sur le sujet (15% des réponses pour chacune de ces 4 sources)

* Sites web encyclopédiques de type Wikipedia, dictionnaire (monolingue, bilingue ou trilingue) illustré, podcast spécialisé, banque d'images, Intelligence Artificielle (11% des réponses pour chacune de ces 5 sources)

* Vidéos spécialisées, ouvrages sur le sujet, banques de discours à visée pédagogique (7% des réponses pour chacune de ces 3 sources)
Les réponses à cette question étant libres, certaines n'ont pas permis de classifier les sources documentaires, par manque de précision : « sources documentaires de vulgarisation » (11% des réponses), « sites web » (7% des réponses), « presse » (4% des réponses), « sources documentaires spécialisées » (4% des réponses), et « internet » (4% des réponses).

### 4.1.3 Mode de préparation

Les réponses indiquent que les sondés ont systématiquement opté pour une préparation thématique et terminologique (Q1, Q2 et Q3). Il est à noter que la phraséologie et la pratique de compétences propres à l'interprétation simultanée ont également fait l'objet de préparation de manière récurrente. Ci-dessous les réponses apportées à la question « Sur quels aspects votre préparation a-t-elle porté ? » :

* la thématique (100% des réponses)

* la terminologie (100% des réponses)

* la phraséologie (70% des réponses)

* une ou plusieurs compétences en interprétation simultanée (56% des réponses)

* le registre (22% des réponses)

* la présentation (11% des réponses)

Plus précisément, en agglomérant les réponses des participants aux trois questionnaires (Fig. 2), on s'aperçoit que les sondés se sont principalement préparés en visionnant des contenus (81% des réponses) ou en écoutant des contenus (52% des réponses) sur le sujet en question, et en rassemblant des documents existants (56% des réponses). Mais ils se sont aussi préparés en activant leur préparation, que ce soit à travers l'élaboration de discours sur le sujet (52% des réponses) et l'interprétation de discours conçus par leurs camarades (52% des réponses), ou dans une moindre mesure, à travers un brainstorming seul (40% des réponses) ou avec une autre personne (48% des réponses). Cette démarche a abouti dans la quasi-totalité des cas à l'élaboration de documents (96% des réponses) compilant des connaissances glanées tout au long de la préparation, ainsi que de documents de synthèse, prenant la forme de notes, de résumés ou de glossaires.
<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>**Fig. 2** : Façon dont se sont préparés les participants (Q1, Q2 et Q3), réponses exprimées en pourcentage</figcaption></figure>

### 4.1.4 Durée de la préparation

En moyenne, l'échantillon de participants a consacré 4h30 à la préparation : 4h24 à la préparation du cours correspondant au Q1 (Fig. 3), 4h18 à la préparation du cours correspondant au Q2 (Fig. 4), et 5h à la préparation du cours correspondant au Q3 (Fig. 5).

<table><caption>**Fig. 3** : Répartition de la durée de la préparation pour le cours correspondant au Q1</caption><thead><tr><th>3h à 4h</th><th>4h à 5h</th><th>5h à 6h</th><th>6h à 7h</th><th>10h à 11h</th></tr></thead><tbody><tr><td>3 participants</td><td>2 participants</td><td>1 participant</td><td>2 participants</td><td>1 participant</td></tr></tbody></table>

<table><caption>**Fig. 4** : Répartition de la durée de la préparation pour le cours correspondant au Q2</caption><thead><tr><th>2h à 3h</th><th>3h à 4h</th><th>4h à 5h</th><th>5h à 6h</th><th>6h à 7h</th></tr></thead><tbody><tr><td>1 participant</td><td>2 participants</td><td>2 participants</td><td>1 participant</td><td>3 participants</td></tr></tbody></table>

<table><caption>**Fig. 5** : Répartition de la durée de la préparation pour le cours correspondant au Q3</caption><thead><tr><th>2h à 3h</th><th>4h à 5h</th><th>5h à 6h</th><th>6h à 7h</th></tr></thead><tbody><tr><td>1 participant</td><td>3 participants</td><td>1 participant</td><td>4 participants</td></tr></tbody></table>
Néanmoins, il nous faut nuancer ces résultats. En effet, certains participants ont évoqué des difficultés à évaluer précisément la durée de la préparation. Si certains sondés font état de « plages de temps » (P7, Q1) clairement définies et dédiées à la préparation, d'autres invoquent une préparation « au fil de la semaine » (P9, Q1), parfois « diluée » dans d'autres activités : « J'ai souvent écouté des podcasts en marchant à l'uni ou à la maison par exemple » (P5, Q1), ou « Souvent j'ai écouté des vidéos entre deux autres choses à faire, ou en faisant d'autres choses (par ex. quand je cuisinais) » (P8, Q1).

De plus, certains participants (P5, Q1, Q2 et Q3 ; P8, Q2 ; et P9, Q1 et Q2) indiquent avoir tiré parti de plages horaires dédiées à la pratique de l'interprétation entre pairs – intégrées à la formation – pour activer leur préparation. L'objectif évoqué était celui d'une meilleure efficacité de la préparation et d'une optimisation du temps pour se préparer au mieux dans les délais impartis. Ainsi, le participant ayant indiqué avoir consacré 10h à sa préparation (P5, Q1) a comptabilisé ces plages horaires dans la durée totale de la préparation. Dans le même ordre d'idées, l'un des participants ayant dédié 3h à 4h à la préparation (P3, Q1) souhaite mettre à profit ces plages horaires à l'avenir afin d'augmenter le temps dédié à l'activation de la préparation.

## 4.2 Quid de la préparation en cabine ?

### 4.2.1 Les documents issus de la préparation emportés en cabine

Les participants ont emmené en cabine des documents issus de leur préparation, dont la typologie correspond à :

* La préparation terminologique : glossaire, post-it, schéma, liste de termes ou de collocations

* La préparation à la fois thématique et terminologique : documents fournis pour le cours, résumé et carte mentale

Le glossaire et le résumé sont les documents les plus fréquemment cités par les participants (Q1 et Q2). 78% des participants ont eu recours à un glossaire au Q1, pourcentage qui augmente à 100% au Q2. Le résumé a été utilisé par 89% des étudiants au Q1, et par 55% au Q2. Ces documents ont accompagné les participants en cabine au format papier principalement : pour 67% d'entre eux au Q1 (glossaire et résumé), et au Q2, pour 89% (glossaire) et 55% (résumé)
des sondés. En revanche, dans le Q3, tous les participants ont affirmé avoir privilégié les documents fournis pour le cours (3 au format papier uniquement, 1 aux formats papier et numérique, et 5 au format numérique uniquement).

Par ailleurs, on constate une évolution quant au choix du format des documents que les participants ont choisi d'apporter en cabine (Fig. 6). Tout d'abord, aucun participant (Q1, Q2 et Q3) n'a fait le choix d'un format numérique uniquement. Lorsque le format a été spécifié, il s'agissait soit d'un « format papier uniquement », soit d'un « format hybride » (papier et numérique).

<table><caption>Fig. 6 : Format des documents issus de la préparation emportés en cabine<fnref n="2" /></caption><thead><tr><th></th><th>Questionnaire 1</th><th>Questionnaire 2</th><th>Questionnaire 3</th></tr></thead><tbody><tr><td>Format papier uniquement</td><td>6 participants</td><td>7 participants</td><td>3 participants</td></tr><tr><td>Format hybride (papier et numérique)</td><td>2 participants</td><td>1 participant</td><td>5 participants</td></tr></tbody></table>

Dans le Q1, 6 participants sur 9 ont fait le choix d'emporter leur préparation au format papier uniquement, ce qui a aussi été le cas pour 7 participants sur 9 au Q2. Les raisons invoquées sont les suivantes :

* L'information est repérable plus facilement et plus rapidement ;

* Une préférence pour le format papier, « plus pratique » que l'ordinateur ;

* Ou par manque d'habitude de l'utilisation d'un ordinateur en cabine (par exemple : « je n'ai pas encore pris l'habitude d'utiliser mon ordinateur. » P3, Q1) ;

* Dans le cas de documents rédigés à la main : une meilleure assimilation et mémorisation des informations ;

* Le format papier oblige à se limiter aux « informations vraiment utiles » (P8, Q1).

Ce dernier point nous conduit à évoquer un élément récurrent dans les réponses de l'échantillon, celui de la quantité de documents en cabine et par conséquent, de l'organisation desdits documents. Ainsi, les participants décrivent des documents « bien positionnés dans

<footnote n="2">² Les réponses sont indiquées sur 8 participants au lieu de 9 : un participant au sein de chaque questionnaire ne donne pas d'indications quant au format de la préparation emportée en cabine.</footnote>
l'espace / facilement accessibles » (P7, Q3), mais aussi « bien organisés en les classifiant par thème et langue » (P3, Q3). D'autres ont recours à un « système d'une feuille en cabine par sujet, [pour éviter le] risque de mélanger les documents » (P3, Q1), ou ont « limité [la] préparation aux glossaires et à une page de collocations/termes utiles, afin de ne pas avoir trop de documents en cabine dans lesquels [se perdre] » (P2, Q2).

Ces explications justifient sans doute le fait qu'au Q3, les participants aient privilégié un format hybride (5 participants sur 9). En effet, de nombreux documents avaient été envoyés à l'avance pour le cours en question. Les participants ont donc limité la quantité de papier en cabine : « Je voulais ni prendre seulement du papier (ça aurait été beaucoup) ni seulement l'ordinateur. » (P8, Q3), en justifiant que « chaque format avait sa propre intention » (P8, Q3).

### 4.2.2 Utilisation de la préparation en cabine

De manière générale, la préparation emmenée en cabine a servi aux sondés (Fig. 7). Les documents ont permis à 6 participants (Q1 et Q3) et à 8 participants (Q2) de bénéficier d'une aide terminologique « immédiate ». Ils ajoutent également que le glossaire leur a été utile « pour prononcer correctement les termes spécialisés » (P2, Q2), ou que celui-ci « était vital » étant donné le niveau de technicité de l'une des prises de parole (P1, Q2). De manière plus sporadique (P6 au Q1, et P9 au Q1 et Q3), le fait d'avoir les documents à portée de main, sans nécessairement les consulter, a rassuré les participants. Dans ces réponses en particulier, l'accent a été mis sur la mémorisation de la préparation, les documents servant donc à inspirer confiance, disponibles en cas de besoin.

Dans les cas où la préparation n'a pas servi, les explications avancées dans le Q1 portent sur des documents trop longs (glossaire et résumé), dans lesquels l'information est soit difficilement accessible, soit inadaptée aux besoins du participant. Dans le Q2, il est ressorti que le contenu du glossaire emmené en cabine ne s'est pas recoupé avec le contenu du cours. Enfin, pour le Q3, la totalité des participants a estimé que les documents qu'ils avaient en cabine leur a servi.
<table><caption>Fig. 7 : Réponses à la question « Ce que vous aviez emmené en cabine vous-a-t-il servi ? »</caption><tr><th colspan="3">Questionnaire 1</th></tr><tr><td>Oui : 7 participants</td><td>/</td><td>Oui et non : 2 participants</td></tr><tr><th colspan="3">Questionnaire 2</th></tr><tr><td>Oui : 8 participants</td><td>/</td><td>Oui et non : 1 participant</td></tr><tr><th colspan="3">Questionnaire 3</th></tr><tr><td>Oui : 9 participants</td><td>/</td><td>/</td></tr></table>

S'agissant de réussir à utiliser les documents issus de la préparation en cabine, les réponses sont plus mitigées, à en juger par le nombre de participants ayant répondu à la fois « oui » et « non » à cette question (Fig. 8).

Néanmoins, pour les participants ayant répondu par l'affirmative, cela s'explique principalement par :

* L'organisation des documents : un bon classement, un nombre adéquat de documents et une bonne gestion de l'espace en cabine, permettant de trouver rapidement les éléments recherchés et de suivre plus facilement la réunion (4 participants)

* La compréhension des besoins : savoir identifier les moments où il est nécessaire de se référer à la préparation et ceux où il convient de se concentrer sur l'écoute (3 participants)

* La lisibilité des documents : sélection et structuration des informations qui y sont consignées, code couleur, emplacement sur le document (2 participants)

À l'inverse, les participants ayant rencontré moins de succès dans l'utilisation de leurs documents évoquent :

* Des difficultés à trouver les termes recherchés dans leur glossaire, que ce soit par manque de lisibilité, manque de temps, ou en raison d'un glossaire trop fourni (4 participants)

* Des difficultés à diviser leur attention entre l'écoute et la recherche d'informations (3 participants)

* Un nombre trop important de documents emportés en cabine (2 participants)

* Des difficultés à jongler entre les différents documents numériques (1 participant)

* Un manque de mémorisation de la préparation (1 participant)
<table><caption>Fig. 8 : Réponses à la question « Avez-vous réussi à utiliser vos documents en cabine ? »</caption><tr><th colspan="3">Questionnaire 1</th></tr><tr><td>Oui : 5 participants</td><td>Non : 2 participants</td><td>Oui et non : 2 participants</td></tr><tr><th colspan="3">Questionnaire 2</th></tr><tr><td>Oui : 5 participants</td><td>/</td><td>Oui et non : 4 participants</td></tr><tr><th colspan="3">Questionnaire 3</th></tr><tr><td>Oui : 7 participants</td><td>/</td><td>Oui et non : 2 participants</td></tr></table>

Lorsqu'ils ont été invités à réfléchir à des solutions pour faire en sorte de réussir à utiliser leurs documents, les participants ont proposé des techniques employées par leurs pairs ayant utilisé avec succès leurs documents. Ils invoquent ainsi des pistes pour améliorer la gestion de l'espace en cabine, la réduction du nombre de documents, le classement et la lisibilité des documents, et la sélection des informations à y faire figurer en anticipant leurs besoins et en identifiant la terminologie plus complexe. D'autres solutions soulignent une volonté de ne pas avoir besoin d'un recours aux documents, par exemple à travers l'activation de la terminologie en amont « pour ne pas avoir à la chercher » (P6, Q2).

### 4.2.3 Réflexions sur les documents qu'il aurait été utile d'avoir en cabine

Certains des participants (P1, P3, P4, P5, P7 et P9) nous ont livré leurs réflexions quant aux documents qu'ils auraient souhaité avoir emmenés en cabine. Il en ressort que des documents visant à réduire l'imprévu leur auraient permis d'anticiper des noms propres et des acronymes, mais aussi des ordres de grandeur pour interpréter des chiffres de façon plus précise. Sont ainsi évoqués « un document papier avec titres/organismes/acronymes » et « des fourchettes d'inflation/de pourcentages/de points/de situation économique par secteur » (P3, Q1), ou encore un « organigramme et carte pays avec des noms propres difficiles à anticiper » (P5, Q1). Par ailleurs, les participants auraient apprécié d'avoir à portée de main des documents les aidant à visualiser, notamment des « illustrations », des « schémas » et des « schémas personnels » : des commentaires récurrents dans les Q2 et Q3, correspondant aux cours sur la santé et sur l'énergie, des sujets qui se prêtaient effectivement à la visualisation.

Il est intéressant de se pencher plus précisément sur le Q2. Ici, deux participants auraient eu besoin de la liste des intervenants pour reconnaître et prononcer correctement leurs noms et leurs fonctions, et ont regretté de ne pas avoir pensé à prendre ce document avec eux.
Un document qui a d'ailleurs été d'une grande aide pour deux autres participants, qui ont souligné dans leur réponse l'utilité du document en question pour retrouver facilement ces informations.

## 4.3 Auto-réflexion des participants sur leur préparation, à l'issue des cours sélectionnés pour l'étude

### 4.3.1 Utilité de la préparation

Nous avons présenté précédemment l'évaluation par les participants de l'utilité des documents pris en cabine, mais qu'en est-il de l'utilité de leur préparation dans sa globalité ? Leurs réponses (Fig. 9) sont à l'image de celles fournies quant à l'utilité des documents en cabine (Fig. 7), hormis pour le Q3, où deux participants (P2 et P7) nuacent leurs propos en indiquant que la préparation a manqué d'activation et de défaut de prononciation de la terminologie (P7), et qu'elle n'a pas contribué à mettre le participant en confiance (P2).

<table><caption>Fig. 9 : Réponses à la question « Votre préparation vous-a-t-elle servi ? »</caption><tr><th colspan="3">Questionnaire 1</th></tr><tr><td>Oui : 7 participants</td><td>/</td><td>Oui et non : 2 participants</td></tr><tr><th colspan="3">Questionnaire 2</th></tr><tr><td>Oui : 8 participants</td><td>/</td><td>Oui et non : 1 participant</td></tr><tr><th colspan="3">Questionnaire 3</th></tr><tr><td>Oui : 7 participants</td><td>/</td><td>Oui et non : 2 participants</td></tr></table>

Parmi les facteurs étayant l'utilité de la préparation, c'est la pertinence et l'activation au préalable de la préparation terminologique qui prédominent (63% des réponses). Selon l'un des participants, cela a eu pour conséquence de rendre l'interprétation « plus rapide, plus précise, plus aisé » (P2, Q3). Cette préparation terminologique semble être complétée par la préparation thématique, comme le confirme cette remarque : « j'avais activé du vocabulaire pertinent et je comprenais les sujets, ce qui me facilitait la tâche de l'interprétation » (P8, Q3). Dans le même esprit, le lien entre la préparation et l'anticipation du contenu de la réunion apparaît dans les réponses de certains des participants (22%). Ils y voient une aide pour adapter leur stratégie d'interprétation, pour suivre la logique de l'orateur, mais aussi pour prévoir quelles seront les potentielles difficultés et les solutions à apporter, bien qu'il ne soit pas
possible de tout anticiper, comme le souligne ce participant : « les traits d'humour [sont] difficiles à anticiper dans la préparation » (P3, Q2).

Au contraire, ce qui a nui à l'utilité de la préparation repose sur des difficultés à anticiper les besoins terminologiques (2 réponses) et sur un manque d'approfondissement de la préparation (1 réponse). Ce dernier point est malgré tout partagé par des participants ayant jugé que leur préparation avait été utile : ils auraient souhaité approfondir davantage la préparation (remarque faite par P7).

### 4.3.2 Caractère exhaustif ou lacunaire de la préparation

Dans la continuité de cette dernière remarque, nous avons sondé les participants sur l'exhaustivité de leur préparation (Fig. 10). Cela a permis de susciter davantage de réflexions autour de la perception individuelle de la préparation, en balayant un spectre assez large allant d'une préparation « suffisante » et correctement priorisée, en adéquation avec le contenu de la réunion, à des « lacunes » dans la préparation, en passant par une préparation « trop ciblée » ou à l'inverse par une « sur-préparation ».

Ainsi, les participants font remarquer que « la préparation ne peut jamais être à 100% exhaustive, on ne peut pas tout anticiper, surtout les chiffres » (P8, Q1), ou qu'il est difficile de suivre des « experts [qui] parlent très vite de ce qu'ils connaissent » (P7, Q2). Quant à la nécessité de « prioriser lors de sa préparation » (P5, Q1), ce même participant explique : « J'aurais pu faire plus des recherches profondes, lire des articles etc. mais j'ai du bien utiliser le temps que j'avais et je devais d'abord chercher tous les termes techniques que je ne connaissais pas encore. » (P5, Q3), confirmant qu'au-delà d'une préparation exhaustive, il s'agit surtout de prioriser en fonction de ses besoins. L'équilibre ne semble d'ailleurs pas aisé à trouver, et ces participants en ont fait l'expérience : « Je n'avais pas réfléchi aussi large [...], je dois avoir une vue d'ensemble pour moins me laisser surprendre » (P3, Q3) et « [J'aurais pu] davantage préparer les informations générales sur certains sujets précis. Prendre du recul » (P9, Q3). Leurs commentaires montrent que le risque de la préparation pour un sujet technique est de perdre de vue le contexte en restreignant sa préparation à des éléments très précis.
<table><caption>**Fig. 10 : Réponses à la question « Votre préparation était-elle complète ou au contraire lacunaire ? »**</caption><thead><tr><th colspan="3">Questionnaire 1</th></tr></thead><tbody><tr><td>Préparation complète : 2<br>participants</td><td>Préparation lacunaire : 3<br>participants</td><td>Ne souhaite pas trancher : 4<br>participants</td></tr></tbody><thead><tr><th colspan="3">Questionnaire 2</th></tr></thead><tbody><tr><td>Préparation complète : 5<br>participants</td><td>Préparation lacunaire : 4<br>participants</td><td>/</td></tr></tbody><thead><tr><th colspan="3">Questionnaire 3</th></tr></thead><tbody><tr><td>Préparation complète : 4<br>participants</td><td>Préparation lacunaire : 5<br>participants</td><td>/</td></tr></tbody></table>

### 4.3.3 « Durée de vie » de la préparation

Cette diversité dans les réponses se retrouve dans le fait de revenir ou non sur sa préparation *a posteriori*. En effet, les avis des participants sont partagés sur la question. Dans 26% des cas, les participants ont affirmé qu’ils reviendraient sur leur préparation pour la compléter (dont P3 a déclaré dans le Q1 que cela avait déjà été fait). À l’inverse, les participants ont indiqué qu’ils ne complèteraient pas leur préparation, et ce dans 22% des cas, par « manque de temps », car « ne le [fait] pas en général » ou car la préparation était suffisamment complète. Le reste du temps, les participants soulignent qu’ils combleront les lacunes de leur préparation si le temps le leur permet, ou s’ils sont amenés à retravailler sur le sujet en question. Questionnés sur la façon dont ils procèderaient, les participants évoquent, en se basant ou non sur les enregistrements du cours :

* Un travail thématique : mener des recherches thématiques approfondies, comprendre des concepts clés, s’exposer à des sujets plus techniques ;

* Un travail terminologique : enrichir la terminologie dans les langues de travail ;

* Un travail phraséologique : s’exercer sur la phraséologie propre aux conférences techniques, identifier les collocations propres à ces sujets ;

* Un travail que nous qualifierons de « présentation » de la préparation : mettre au propre les documents et renforcer leur lisibilité, améliorer la structuration et le classement des informations.
### 4.3.4 Efficacité de la préparation

Sur ce point, nous avons estimé que le ratio entre la durée et l'utilité de la préparation nous permettrait d'aider les participants à évaluer l'efficacité de leur préparation (Fig. 11).

<table><caption>Fig. 11 : Agrégat des réponses aux questions « Que pensez-vous du rapport temps de votre préparation / utilité de votre préparation ? » et « Pensez-vous avoir été efficace ? »</caption><thead><tr><th></th><th>Questionnaire 1</th><th>Questionnaire 2</th><th>Questionnaire 3</th></tr></thead><tbody><tr><td>Efficace</td><td>6 participants</td><td>7 participants</td><td>8 participants</td></tr><tr><td>Pas efficace</td><td>3 participants</td><td>2 participants</td><td>1 participant</td></tr></tbody></table>

La plupart des participants ont jugé leur préparation d'efficace, en s'estimant satisfaits du ratio trouvé. Selon eux, avoir ciblé la préparation (grâce à un brainstorming ou en se basant sur les documents envoyés pour le cours), avoir bien géré leur temps, ou bien évalué leurs besoins et leurs lacunes, sont des facteurs qui ont contribué à l'efficacité de leur préparation. Les remarques suivantes en témoignent :

« J'ai pu comprendre les sujets et anticiper le contenu sans utiliser trop de temps. » (P8, Q1)

« J'avais délimité ma préparation et j'avais consciemment commencé à préparer la veille pour éviter de faire une préparation trop longue. » (P3, Q1)

« Ma stratégie était logique, je me suis empêchée d'aller trop dans les détails, je pratiquais aussi pendant la préparation. » (P8, Q3)

Certaines réponses viennent nuancer ces propos, faisant état d'une marge de progression vers plus d'efficacité, ou d'un décalage avec « la réalité » (P9, Q3) où les participants auraient eu moins de temps à accorder à la préparation. Un autre participant évoque une préparation qui se fait en continu : « Je pense aussi que la préparation se déroule tout au long de l'année, en suivant les sujets d'actualité et en lisant la presse » (P6, Q1).

Enfin, ceux pour qui la préparation a manqué d'efficacité mentionnent trois facteurs principaux : une gestion du temps inadéquate, un manque de délimitation de la préparation, et
une forme physique ou mentale insuffisante. Souvent les deux premiers semblent être liés, ce qu'indiquent les commentaires des participants sur le sujet :

« J'aurais dû m'arrêter de rechercher des mots avant parce que finalement ça m'a couté beaucoup de temps et je n'en avait besoin de la plupart. » (P4, Q1)

« Je pense que je suis encore beaucoup trop lente dans ma préparation, même si j'essaie de m'améliorer sur ce point. J'ai encore trop souvent tendance à me perdre dans mes recherches, où à trop les élargir et à m'éloigner du sujet. » (P2, Q2)

Par ailleurs, deux participants (P6 et P7) ont souligné l'importance d'être en forme pendant la préparation et en cabine, de même que le caractère essentiel d'une bonne concentration pendant la préparation :

« Je ne pense pas avoir été assez efficace, car les plages de temps libres pour la préparation n'étaient pas assez longues, et par conséquent je n'ai pas pu atteindre le niveau de profondeur / concentration espéré. En outre, mon corps était extrêmement fatigué et ne pouvait fournir qu'une petite partie de sa capacité. J'ai dû lutter contre la fatigue et contre des émotions négatives liées à la fatigue extrême. » (P7, Q1)

« Je pense n'avoir pas été suffisamment efficace pour le temps de préparation disponible (environ 6 heures), à cause d'une fatigue extrême et de soucis personnels. » (P6, Q3)

### 4.3.5 Acquis et pistes d'amélioration

Pour chacun des questionnaires et pour chaque participant, les réponses aux trois dernières questions du sondage se sont recoupées (« Quels enseignements tirez-vous de vos réponses ? », « Comment pensez-vous vous préparer pour la prochaine interprétation ? » et « Allez-vous faire les choses différemment ? »). Les participants y livrent une réflexion approfondie sur leur préparation, qui nous permet d'établir qu'ils ont identifié des pistes d'amélioration, mais ont aussi – pour certains – pris conscience de leurs acquis. Ces réflexions font écho à la volonté des participants de se préparer différemment, ou non, la fois suivante (Fig. 12).
<table><caption>**Fig. 12** : Réponses à la question « Pour la prochaine interprétation, allez-vous faire les choses différemment ? »</caption><thead><tr><th></th><th>Questionnaire 1</th><th>Questionnaire 2</th><th>Questionnaire 3</th></tr></thead><tbody><tr><td>Oui</td><td>8 participants</td><td>5 participants</td><td>6 participants</td></tr><tr><td>Non</td><td>/</td><td>/</td><td>/</td></tr><tr><td>En partie</td><td>1 participant</td><td>4 participants</td><td>/</td></tr><tr><td>Ça dépend</td><td>/</td><td>/</td><td>3 participants</td></tr></tbody></table>

Au Q1, seul un participant (P3) est satisfait de son « système » qu'il qualifie de « solide », bien qu'il songe à tester d'autres formats – numériques – en cabine et a pour objectif d'identifier plus de difficultés à travers la pratique de l'interprétation. Les autres participants envisagent quant à eux d'ajuster leur système de préparation en s'attardant sur un large éventail de points, si l'on met bout à bout tous les aspects évoqués : mieux délimiter et structurer la préparation, élargir ou affiner la préparation thématique, trouver un meilleur équilibre entre langues sources et langue cible au sein de la préparation terminologique, mieux gérer le temps dédié à la préparation, ne pas négliger l'activation de la préparation et améliorer la gestion des documents en cabine. Les deux citations ci-dessous témoignent de ces pistes d'amélioration dégagées par les participants :

> « Je prévois me faire une liste avec les informations que je veux apprendre afin de structurer mieux mon approche » (P5, Q1)

> « Avoir les informations n'apporte pas de bénéfice si l'on n'a pas activé les termes. » (P8, Q1)

Il semblerait que la thématique du cours exerce aussi une influence sur les réponses des participants. Ainsi, au Q2 (cours sur la santé), c'est surtout une volonté de mieux prendre en compte la situation d'interprétation qui ressort : prendre en compte le profil des orateurs (dans ce cas précis, des experts de santé) et le « parler » propre à ces personnes. Au Q2, les réflexions des participants ont donc porté sur la meilleure façon d'anticiper la terminologie et la phraséologie, d'activer la préparation qui en résulte, pour non seulement prononcer correctement les termes employés mais aussi pour les reconnaître. Ce participant exprime cette idée en ces termes : « Il ne faut pas seulement préparer du vocabulaire, mais aussi anticiper sur
le type de personnes qui vont parler et se préparer à des manières de parler, à des styles d'orateurs et à des difficultés liées à ceux-ci. » (P7, Q2). S'agissant des acquis relevés au Q2, un participant (P9) décrit avant tout une préparation qui l'outille suffisamment pour surmonter les difficultés en cabine, ainsi qu'une maîtrise de la sélection et de la gestion des documents en cabine en fonction de ses besoins.

De façon intéressante, à la fin du Q3, trois participants ont remarqué qu'ils étaient plus efficaces dans leur préparation mais ils affirment également que leur prochaine préparation s'adaptera à plusieurs facteurs (cf. réponses « ça dépend » **Fig. 12**) : la réunion en question et son format, et leurs connaissances préalables sur le sujet. Cela indique clairement un changement dans la démarche des participants concernés, et démontre une meilleure maîtrise de la compétence « préparation » dans le sens où ces participants ont saisi l'importance de la délimiter et de la cibler en fonction de leurs besoins pour une réunion donnée. D'un autre côté, les six participants restants esquissent des pistes d'amélioration, qui rejoignent celles évoquées précédemment : mieux gérer le temps dédié à la préparation, élargir ou approfondir la préparation thématique, ne pas négliger les langues sources pendant la préparation terminologique, prendre le temps d'activer la préparation, et améliorer la gestion des documents en cabine.
# 5. Discussion des résultats

À la lumière des résultats présentés précédemment, il est possible de distinguer des similitudes entre la préparation des étudiants de l'échantillon de l'étude et la préparation des interprètes de conférence telle que décrite dans la littérature. Néanmoins, des divergences persistent, lesquelles laissent entrevoir les réflexions des participants et leur processus de « tâtonnements ». C'est précisément ce processus qui témoigne de l'évolution de la préparation de l'échantillon étudié. Enfin, l'un des aspects déterminants de la préparation, à savoir l'élaboration d'une « stratégie de préparation », nous interroge : peut-on affirmer que les participants de l'étude conçoivent une stratégie de préparation, et si oui, quelles en sont les caractéristiques ?

## 5.1 Points de convergence entre les résultats de l'étude et la compétence « préparation de conférence » telle que décrite dans la littérature

Tout d'abord, il est intéressant de constater que les réponses des participants à l'étude recoupent plusieurs aspects de la préparation de conférence tels que décrits dans la littérature sur le sujet.

### 5.1.1 Acquisition et activation des connaissances, en vue de comprendre

De manière générale, les sondés ont cherché à comprendre les sujets en question, à acquérir des connaissances thématiques et terminologiques, puis à activer les connaissances glanées tout au long de la préparation. Plus précisément, l'activation des connaissances s'est déroulée lors de moments de pratique entre pairs. En témoigne le pourcentage élevé d'élaboration de discours sur mesure pour leurs camarades ou celui d'interprétation de discours préparés par leurs camarades sur le sujet du cours (52%). De même, le fait de s'adonner à un brainstorming seul (40%) ou avec des camarades (48%) va dans ce sens. Ces deux éléments démontrent également une optimisation du temps de préparation, avec une intégration réelle de l'activation des connaissances au sein de la préparation. S'il s'agit là d'une tendance se dégageant des résultats de l'étude, il convient de nuancer cette étape d'activation des connaissances : dans la partie 3 du questionnaire, les participants ont fait état de leur volonté de dédier plus de temps à cet aspect de leur préparation. Cet élément indique donc que les participants de l'étude reconnaissent l'importance de l'activation des connaissances acquises –
tel qu'évoqué dans la littérature – mais ne maîtrisent sans doute pas encore suffisamment cette
composante de la préparation de conférence.

5.1.2 Sélection des sources documentaires

Par ailleurs, les participants ont sélectionné les sources documentaires qui leur
semblaient pertinentes pour leur préparation. Lorsque les documents liés au cours en question
étaient disponibles, 100% des participants y ont eu recours, ce qui se recoupe avec la littérature
sur le sujet. En revanche, la consultation de vidéos arrive en deuxième position des sources
documentaires consultées (52%), une source peu mentionnée dans la littérature, ce qui pourrait
donner une indication sur l'ancrage de plus en plus marqué d'internet dans la préparation, ou
sur une potentielle augmentation du nombre et de la qualité des vidéos depuis la publication
des écrits consultés pour cette recherche. En troisième position, les participants ont consulté
des sites web spécialisés (44%): une source documentaire qui figure en bonne position
également dans les écrits des auteurs sur le sujet, notamment lorsqu'il s'agit de se préparer pour
une réunion technique, à l'image des thématiques retenues pour les cours de cette étude
(économie, santé et énergie).

5.1.3 « Reliquats » de la préparation

Un autre point similaire à la littérature sur la préparation de conférence est celui de
l'élaboration de glossaires. L'échantillon d'étudiants a très largement élaboré des documents
et des outils reprenant une trace thématique et/ou terminologique de leur préparation. Ainsi,
96% des participants ont déclaré avoir créé de tels documents, majoritairement des glossaires
(volet terminologique de la préparation) et des résumés (volet terminologique et thématique de
la préparation). L'objectif de l'élaboration de ces documents a été de pouvoir les utiliser en
cabine. Dans la littérature, il est majoritairement mention de l'utilisation de glossaires en
cabine, considéré comme l'outil se prêtant le mieux aux contraintes de l'interprétation
simultanée. La prévalence de l'utilisation de glossaires en cabine de la part des étudiants de
cette étude (78% des participants au Q1, 100% des participants au Q2) recoupe là encore cet
élément, bien que les réflexions des participants viennent nuancer la maîtrise de l'élaboration
de glossaires pertinents, utiles et faciles à utiliser.
### 5.1.4 Typologie et temporalité de la préparation

La préparation des participants de l'étude s'est aussi répartie sur trois volets : thématique (100% des participants), terminologique (100% des participants), et – bien que dans une moindre mesure – situationnelle (70% des participants ont par exemple intégré une composante phraséologique à leur préparation). Nous retrouvons ici la typologie de la préparation de conférence telle que décrite dans la littérature. En outre, la préparation s'est déroulée en trois temps, reflétant ainsi la position des auteurs en la matière : premièrement, avant le cours, à l'annonce du sujet. Puis pendant le cours, c'est-à-dire en cabine, soit en échangeant avec un camarade, soit en complétant la préparation en écoutant les orateurs. Et enfin – là aussi dans une moindre mesure – après le cours pour les participants qui sont revenus (P3, Q1) ou ont affirmé prévoir de revenir sur leur préparation (26% des participants).

## 5.2 « Tâtonnements » : tester puis rectifier le tir si nécessaire

Les variations dans les réponses des participants d'un questionnaire sur l'autre sont les témoins d'un processus d'ajustements constants, réalisés par les participants de l'étude au fil de leurs préparations.

### 5.2.1 Revenir sur la préparation

Grâce aux commentaires des participants de l'étude, nous pouvons observer un retour réflexif sur leur préparation. Même si ceux-ci ne sont pas revenus systématiquement sur leur préparation pour la compléter ou la modifier, tous reconnaissent l'utilité de consacrer quelques instants à l'autoréflexion sur la préparation. Mais sans aller jusqu'à modifier la préparation passée, le simple fait d'avoir procédé à une autoréflexion sur leur préparation dans le cadre de cette étude constitue en soi l'une des étapes identifiées par Clemens & Mitzmacher : « il s'agit de faire un retour en arrière en évaluant l'efficacité de la préparation avant la conférence et de conserver, ou non, les informations rassemblées pour en tirer parti ultérieurement. » (Clemens & Mitzmacher, 2013, p. 8). L'abondante réflexion menée par les participants dans la troisième partie du questionnaire – consacrée à l'autoréflexion sur leur préparation – s'inscrit dans ce processus.
### 5.2.2 Perfectibilité de la préparation

À travers les réflexions livrées par les participants, on perçoit clairement qu’ils sont conscients de ce qui a fonctionné et de ce qu’ils n’ont pas réussi à anticiper dans leur préparation. Plusieurs facteurs examinés dans le cadre de cette étude nous permettent d’en juger. En effet, environ la moitié des participants a considéré que sa préparation avait été suffisamment complète et l’autre moitié a estimé l’inverse (Fig. 10). Aussi, plus de la moitié des étudiants ont annoncé qu’ils procéderaient différemment pour le prochain cours (Fig. 12). Enfin, la majorité a affirmé avoir mené une préparation utile (Fig. 9) et efficace (Fig. 11). Ces constats nuancés sont révélateurs de la capacité de l’échantillon à mettre sur pied une préparation qui porte ses fruits, mais qui mérite d’être encore améliorée.

Cette perfectibilité pourrait être interprétée comme un manque d'aisance des novices à anticiper les difficultés au début de la préparation, ce qui a déjà été identifié dans la littérature (Servoz-Gavin, 2014). Un exemple parlant est celui déjà évoqué précédemment du manque d'anticipation du déroulé du cours étudié au Q2. Les étudiants qui s'étaient projetés dans la situation d'interprétation et avaient identifié les orateurs, leur nom, leur fonction et leur façon de s'exprimer (phraséologie spécifique) ont été satisfaits d'avoir su anticiper ces besoins. Cette juste appréciation les a conduits à intégrer une composante situationnelle dans leur préparation, ce qu'ils ont valorisé dans les réponses apportées au Q2. À l'inverse, ceux qui n'avait pas anticipé cet aspect l'ont remarqué et ont jugé que cette anticipation et cette projection avaient manqué dans leur préparation. Les participants concernés indiquent qu'ils prendront en compte ces éléments dans leurs préparations à venir, ce qui sous-tend qu'ils apprennent de leurs erreurs. Il serait donc possible d'affirmer que les étudiants, et donc les novices, sont capables d'identifier ce qui n'a pas fonctionné, et par conséquent d'ajuster en permanence leur apprentissage de la compétence « préparation de conférence ».

### 5.2.3 Ajuster la préparation

Les dernières questions du questionnaire étaient systématiquement tournées vers les préparations à venir et vers une façon différente d'aborder la préparation. Aux Q1 et Q2, les participants ont majoritairement affirmé qu'ils « feraient les choses différemment » (8 participants au Q1, 5 participants au Q2 - cf. Fig. 12). La plupart des sondés ont ainsi répondu « oui » à la question « Allez-vous faire les choses différemment ? » (aucun participant n'a
répondu « non » à cette question), mais d'autres ont ajouté d'eux-mêmes une variable : « en partie ». C'est-à-dire que les participants ont considéré soit qu'ils devaient revoir leur préparation à l'avenir pour qu'elle s'ajuste à leurs besoins, soit qu'ils estimaient qu'une partie de leur préparation avait fonctionné, mais qu'ils devaient encore en changer certains aspects pour l'améliorer. Leurs réflexions ont porté – comme cela a déjà été dit – sur des pistes concrètes d'amélioration, parmi lesquelles : la consultation de sources documentaires dans une autre langue (langue source ou langue cible), une plus grande part d'activation des connaissances thématiques et terminologiques acquises, ou encore trouver un moyen d'améliorer l'utilité des outils en cabine (glossaire plus concis, plus lisible, plus facilement consultable). Cela témoigne d'un processus selon lequel les participants « tâtonnent », c'est-à-dire qu'ils élaborent une méthode de préparation, l'appliquent, et l'ajustent selon les résultats que cette préparation a donnés.

En revanche, chez trois participants sur neuf, à la fin du Q3, on assiste à un changement de paradigme. Ce ne sont plus des exemples d'amélioration de la préparation qui sont évoqués, mais plutôt une nouvelle façon d'aborder la préparation. En effet, les trois participants en question n'ont plus répondu « oui », « non » ou « en partie » à la question « Allez-vous faire les choses différemment ? » (Fig. 12). Ils ont plutôt indiqué que leur préparation future dépendra du cours en question. Sans entrer dans les détails, les participants ont esquissé la prise de conscience du besoin de s'adapter au cours ou à la réunion en question. Ce changement d'approche est symptomatique d'une réflexion plus poussée sur la préparation, qui ne porte plus seulement sur des pistes d'amélioration mais sur des moyens plus concrets de concevoir la préparation pour qu'elle soit en adéquation avec les besoins du participant pour une réunion donnée, en prenant en compte divers paramètres.

## 5.3 Évolution de la préparation des participants de l'étude

Les allers et retours d'une préparation sur l'autre de la part des participants de l'étude – entre consolidation de ce qui fonctionne et ajustements d'éléments perfectibles – confirment ce qu'indique la littérature sur le sujet : les novices ne maîtrisent pas totalement la compétence « préparation de conférence » et l'apprentissage de celle-ci s'opère par tâtonnements, comme nous venons de le voir. Plus concrètement, sur quels aspects de la préparation cette évolution est-elle visible ?
### 5.3.1 Gestion du temps

Le facteur temporel s'inscrit en filigrane tout au long de la préparation, et cela ressort clairement dans l'ensemble des réponses apportées par les participants au questionnaire. Deux catégories se distinguent. D'un côté, ceux qui avaient défini au préalable des plages de temps consacrées à la préparation et qui ont pu aisément chiffrer la durée de leur préparation. De l'autre, ceux qui ont rencontré des difficultés pour en estimer précisément la durée, car la préparation était soit intégrée à des moments de pratique entre pairs (les sondés ne savaient pas s'il convenait d'inclure ces heures dans le décompte total ou non), soit diluée dans des tâches du quotidien. Pour ces derniers, les limites temporelles de la préparation n'étaient donc pas marquées. Ces informations nous donnent des indices sur la gestion du temps pendant la préparation, car les étudiants qui avaient délimité des plages horaires ont jugé que leur gestion du temps avait été bonne, et inversement pour ceux dont les limites étaient plus floues.

Pour juger de la bonne ou de la mauvaise gestion du temps pendant la préparation et de l'évolution de celle-ci, il serait vain de se pencher sur sa seule durée, car plusieurs variables entrent en jeu (délai imparti, connaissances thématiques et terminologiques préalables, sources documentaires à disposition, etc...). La gestion du temps pendant la préparation peut être évaluée de manière plus fiable en examinant l'efficacité, c'est-à-dire le ratio entre la durée de la préparation et son utilité. Les réponses rapportées à la figure 11 sur l'efficacité de la préparation indiquent qu'au fil du semestre, plus d'étudiants ont su maîtriser le temps de la préparation (6 participants au Q1, 7 participants au Q2 et 8 participants au Q3). Et pour justifier de l'efficacité de la préparation, le facteur « temps » revient dans les explications des sondés. À l'inverse, la mauvaise gestion du temps fait partie des facteurs qui expliquent le manque d'efficacité des participants restants, qu'il s'agisse de lenteur pendant la préparation ou de temps trop long consacré à la préparation sans que ce soit utile. Ces réponses montrent non seulement une évolution positive de la gestion du temps chez les participants de l'étude, mais aussi, en creux, la nécessité de mener une préparation « active », comme évoqué dans la littérature. Les réponses des participants n'ayant pas réussi à maîtriser complètement le temps pendant la préparation suggèrent qu'une bonne gestion du temps dépend à la fois d'une préparation bien délimitée et sans qu'un manque de forme physique et mentale ne joue en sa défaveur. Ce sont là des éléments qui, de manière générale, semblent de mieux en mieux maîtrisés par l'échantillon de participants au cours de la période étudiée.
### 5.3.2 Activation de la préparation

Hormis la question à choix multiple « « Sur quels aspects votre préparation a-t-elle porté ? », aucune question du questionnaire ne portait explicitement sur l'activation de la préparation. Pour autant, cet aspect de la préparation a été évoqué par les participants dans leurs réponses aux questions ouvertes. Ces mentions spontanées sous-entendent que l'activation est un concept intégré pour l'échantillon de cette étude. Les participants parlent ainsi de « mémorisation » (ou de manque de mémorisation) et de la volonté d'activer davantage la préparation, ou encore de moments de pratique entre pairs, dont ils ont profité pour activer leur préparation en se mettant en situation. Chez 63% des sondés, l'activation est d'ailleurs mise en lien avec l'utilité de la préparation. Selon eux, la préparation serait vaine si elle n'est pas activée au préalable. Par ailleurs, tout au long de l'étude, il semblerait que l'activation ait été intégrée à la préparation, comme en témoignent les réflexions ponctuelles des participants. Néanmoins, cette composante fluctue, et jusqu'au Q3, les participants continuent à faire état d'une volonté de consacrer plus de temps à l'activation de la préparation. Cela nous indique que certes, l'échantillon a conscience de l'utilité d'activer les connaissances acquises, mais qu'une marge d'amélioration subsiste en ce sens.

### 5.3.3 De la conception à l'utilisation des documents emportés en cabine

Qu'en est-il désormais de l'évolution des documents issus de la préparation de l'échantillon ? 96% des participants a affirmé avoir créé des documents au fil de la préparation, et 18% y a associé la réutilisation de documents issus de préparation passées. Comme évoqué précédemment, ce sont les glossaires et les résumés (terminologiques et thématiques) qui ont recueilli les faveurs des participants (nous excluons ici les résultats du Q3, où les documents fournis pour le cours ont été privilégiés par les étudiants). Dans la littérature, la carte mentale est régulièrement citée parmi les documents constitués par les interprètes pendant leur préparation. Dans cette étude, seulement une minorité d'étudiants a eu recours à cet outil : seul P3 mentionne systématiquement la carte mentale à la phase « brainstorming » de sa préparation, et P9 évoque le souhait de s'y essayer au Q1 sans le mettre en application par la suite. L'évolution ne porte donc pas tant sur l'outil en tant que tel, mais plutôt sur son format (papier ou numérique) et sa présentation (lisibilité, concision, sélection des informations à y inscrire), dans le but d'en faciliter l'utilisation en cabine. Ainsi, la figure 7 nous indique qu'une majorité des participants est parvenue à utiliser ces documents en cabine, et que ce nombre a
augmenté au fil des questionnaires : 5 participants ont déclaré avoir réussi à utiliser ses documents aux Q1 et Q2, puis 7 participants au Q3.

Néanmoins, sur le plan du format et de la présentation, il est difficile de distinguer une tendance commune à tous les participants. Au contraire, la diversité des réponses d'un participant à l'autre, mais aussi d'un questionnaire à l'autre pour un même participant, laisse entendre que chacun a testé différents formats et présentations, pour que *in fine* le résultat final convienne au mieux à une utilisation individuelle. Ainsi, il ne semble pas avoir été question de partage de glossaires ou de résumés entre participants. De même, les réflexions sont caractérisées par des préférences personnelles : format papier ou numérique (ou les deux), mode de classement et de sélection des termes dans un glossaire, système de post-it, résumé de collocations, etc... Tout au long de l'étude, il apparaît ainsi que les participants ont essayé différentes techniques en se basant sur ce qui a fonctionné pour eux, et sur ce qui a entravé une utilisation optimale de ces outils en cabine. Une évolution est donc perceptible au niveau individuel, fruit d'un processus de réflexions et d'ajustements. Mais, selon les participants au Q3, même si l'objectif de ces outils est globalement rempli, il est encore possible d'améliorer leur conception pour une utilisation optimisée.

### 5.3.4 Efficacité de la préparation

Enfin, il semblerait que les participants aient gagné en efficacité au cours de cette étude (Fig. 11). En effet, 6 participants (Q1, puis 7 participants (Q2), et finalement 8 participants (Q3) ont jugé leur préparation efficace, en raison des facteurs évoqués plus haut. Nous avons présenté l'efficacité comme l'un des éléments structurants de la préparation, dans le sens où réfléchir *a posteriori* à l'efficacité d'une préparation permet de dresser un bilan, avec des acquis et des points d'amélioration. Il s'agit là d'une réflexion qui pousse à modifier son approche et à essayer d'autres méthodes si nécessaire, mais aussi à identifier ce qui fonctionne afin de le consolider. Dans cette étude, nous ne pouvons que constater une évolution positive de l'efficacité de l'échantillon, notamment grâce à leur capacité à apprendre à reconnaître ce qui fonctionne et doit être conservé, et ce sur quoi il faut encore travailler. Malgré tout, nous remarquons à la fin de l'étude une volonté d'aller encore plus loin, ce qui prouve que l'apprentissage de la compétence « préparation de conférence » s'accompagne d'une réflexion en continu, en constante adaptation et évolution.
### 5.3.5 Influence des questionnaires sur l'évolution de la préparation de l'échantillon

Néanmoins, il nous semble légitime de nous interroger sur l'influence qu'a pu exercer cette étude sur l'évolution de la préparation des participants. En effet, les questionnaires les ont poussés à réfléchir de façon approfondie sur les composantes de la préparation de conférence et sur leur préparation en elle-même, mais aussi à s'interroger sur ce qui a fonctionné, ce qui a besoin d'être consolidé ou à l'inverse amélioré... Les participants se seraient-ils interrogés avec la même intensité introspective sans cette étude ? À la fin des trois questionnaires, les participants étaient libres de faire part de commentaires supplémentaires. Deux d'entre eux (P7 et P9) ont fait état d'un lien entre les questionnaires et leur réflexion sur la préparation : « ces questions [...] nous font réfléchir à notre pratique ! » (P7, Q1), et « ce questionnaire [...] nous aide à réfléchir sur notre préparation. Sans cela, je n'aurais peut-être pas réfléchi à changer ma méthode pour la prochaine fois. » (P9, Q1). Un autre commentaire de P9 va plus loin en établissant un lien de causalité entre l'étude et l'ajustement de la préparation suivante : « C'est grâce à ce questionnaire que j'ai essayé les post it! » (P9, Q2). Il nous faudrait interroger les participants sur l'influence de l'étude sur l'évolution de leur préparation, mais ces commentaires laissent entrevoir l'idée selon laquelle les questionnaires ont pu exercer une incidence sur l'évolution de la préparation de l'échantillon, en les poussant à approfondir leurs réflexions sur leur pratique.

## 5.4 Élaboration d'une stratégie de préparation, découlant sur une préparation ciblée ?

### 5.4.1 « Stratégie » ou « méthode » de préparation ?

Concernant la stratégie de préparation, de l'avis des participants, ceux-ci ont mis sur pied une stratégie leur permettant de balayer principalement les aspects thématiques et terminologiques inhérents aux cours pour lesquels ils se sont préparés. À l'exception d'un participant (P8), qui a élaboré une stratégie à partir du Q2, tous les participants ont affirmé que leur préparation a répondu à une stratégie, et ce dès le Q1. Néanmoins, nous émettons plusieurs interrogations autour des stratégies établies par les participants. Ont-ils élaboré leur stratégie en amont de la préparation ? Leur stratégie répond-elle à leurs besoins pour le cours en question ? Les participants font-ils réellement référence à une « stratégie de préparation », ou bien évoquent-ils une « méthode de préparation » ?
La littérature nous indique qu'une « stratégie de préparation » sert à identifier les besoins de l'interprète pour une réunion donnée en examinant ses enjeux, à la suite d'un état des lieux de ses propres connaissances et lacunes sur un sujet. Cet examen préalable débouche sur une préparation pertinente et sur-mesure, réalisée dans un délai limité. En d'autres termes, une stratégie en adéquation avec les besoins identifiés donne lieu à une préparation ciblée. À l'inverse, la « méthode de préparation » porte sur des considérations plus concrètes : ce en quoi consiste la préparation, sans prendre en compte ses objectifs.

### 5.4.2 Un manque de précisions sur le terme de « stratégie » dans cette étude ?

Dans cette étude, la mention d'une préparation ciblée par les participants se rapporte soit à son existence – chez un nombre réduit de participants (P3, Q1 ; P6, Q2 et Q3) –, soit à la volonté de cibler les préparations futures. Ces éléments de réponses viennent contraster l'affirmation selon laquelle les participants élaborent une stratégie de préparation. Car si l'on se base sur la littérature, il devrait y avoir une corrélation entre l'existence d'une stratégie de préparation et celle d'une préparation ciblée. Or cette divergence ressort à l'issue de l'analyse des réponses aux questionnaires. C'est ce qui nous conduit à penser qu'il existe peut-être une confusion sur le terme de « stratégie ». Ceci expliquerait sans doute la teneur des réponses de l'échantillon, qui a davantage décrit la méthode de préparation plutôt que la stratégie. Certains ont d'ailleurs évoqué un « système » de préparation, ce qui indiquerait que par « stratégie », ils se référeraient en fait à une « méthode » de préparation. En effet, les sondés ont détaillé la teneur de leur préparation, sans mentionner les raisons qui les ont poussés à se préparer d'une manière ou d'une autre. L'absence de certitudes entourant les réponses des participants conduit donc à nous interroger : les participants ont-ils réellement élaboré une stratégie avant de se lancer dans leur préparation, après avoir identifié leurs besoins ? Nous ne pensons pas être en mesure d'apporter une réponse tranchée sur la question, c'est pourquoi nous partons du principe que les participants ont sans doute mis sur pied une stratégie pour se préparer, tel qu'ils l'affirment, mais que cette stratégie ne se base pas sur l'examen de leurs besoins pour le cours en question, à l'exception des participants qui ont affirmé avoir ciblé et délimité leur préparation (P3 et P6).
### 5.4.3 Un manque d'anticipation et de délimitation de la stratégie ?

Premièrement, si nous estimons que les participants ont élaboré une stratégie mais qu'elle n'est pas suffisamment ciblée par la majorité d'entre eux, c'est parce que certains des sondés évoquent se préparer de la même manière d'une préparation à l'autre. Or, cela fait référence à une « méthode » de préparation, dont la fonction n'est pas de définir et de s'adapter à des besoins pour une interprétation donnée.

Dans un deuxième temps, les axes d'amélioration présentés par les participants sur divers aspects (gestion du temps, utilisation des outils en cabine, activation, efficacité, etc...) sont suffisamment variés et approfondis pour laisser entendre que la stratégie de préparation n'a pas accompli sa mission de répondre à tous les besoins des étudiants pour le cours. Cela indique que l'élaboration de la stratégie n'a pas été suffisamment solide, car elle a failli à identifier les besoins en amont. En effet, la prise de conscience de certains besoins est intervenue à l'issue de l'interprétation. Nous pouvons donc supposer que les stratégies mises en place par l'échantillon n'ont pas systématiquement découlé d'un examen préalable des besoins ni de questions que s'est posées l'étudiant sur ce qu'allait et ce que devait lui apporter la préparation.

Cette hypothèse est étayée par la capacité de l'échantillon à cibler correctement la préparation et à anticiper ce sur quoi doit porter la préparation. Les commentaires rapportés sur l'exhaustivité de la préparation suggèrent ainsi qu'il est difficile de trouver le bon curseur entre une préparation trop large ou trop précise. Si pour certains la préparation a effectivement été correctement ciblée, ce n'est pas le cas pour tous les participants, qui font état d'une « surpréparation » ou d'une préparation qui perd de vue une vision d'ensemble, même chez des étudiants qui avaient jugé leur préparation efficace. De la même manière, nous pouvons nous interroger sur la faculté des participants à distinguer les difficultés inhérentes aux spécificités propres à l'interprétation simultanée et ce qu'il est possible d'anticiper dans la préparation. En effet, à plusieurs reprises il a été mention de l'impossibilité d'anticiper des chiffres, des noms propres ou de l'humour. Mais il semble justement que ce soient là des aspects qui, dans la littérature, ont été identifiés comme des éléments « imprévisibles ». Même si la préparation a pour fonction de réduire l'imprévu, il existe des limites, et il existerait peut-être une confusion à ce sujet chez les participants de l'étude.
## 6. Conclusion

La préparation de conférence est une compétence qui s'acquiert avec l'expérience et qui répond à la fois à un impératif qualitatif mais aussi déontologique du métier d'interprète. Pour se préparer à une conférence, l'interprète procède à un examen préalable de ses connaissances et des enjeux de la réunion pour laquelle il est engagé. Cette première étape lui permet de délimiter le champ de sa préparation et de la cibler pour se préparer au mieux dans un délai imparti, souvent restreint. Cette projection et cette anticipation sont les conditions de l'élaboration d'une stratégie de préparation propre à chaque interprète, adaptée à ses besoins pour une réunion spécifique. La préparation, qui est en tous points active, consiste ensuite à mobiliser les connaissances préalables et pertinentes. Puis, il s'agit de combler les lacunes grâce à l'acquisition, la mémorisation puis à l'activation de connaissances thématiques, terminologiques et situationnelles, c'est-à-dire des connaissances directement liées au sujet, à la terminologie, et à la situation d'interprétation pour la réunion concernée. Ce sont les connaissances qui lui permettent de comprendre les spécialistes qui s'exprimeront, mais aussi d'être compris par eux. Afin d'acquérir les connaissances manquantes, l'interprète sélectionne et consulte les sources documentaires pertinentes, qui lui permettront de répondre aux besoins identifiés. L'objectif ici est de réduire l'imprévu, car une fois en cabine, l'interprète n'a pas le temps d'effectuer des recherches complémentaires. Même si des recherches ponctuelles peuvent avoir lieu en cabine, la préparation doit donc être menée en amont de la réunion, pour que l'interprète puisse se concentrer sur son travail : interpréter. Une fois en cabine, il peut compter sur une trace qu'il aura gardée de sa préparation. La littérature cite souvent sur le sujet les documents fournis pour la réunion, annotés et classés par l'interprète, mais aussi des outils personnels comme un glossaire. Ces documents ont pour vocation de servir de support à l'interprète, sorte de mémoire externe qu'il lui suffira de consulter au besoin. Mais la préparation ne s'arrête pas aux portes de la cabine. Bien souvent, l'interprète peut être amené à compléter sa préparation sur le vif et après la réunion. Cela lui permet non seulement de réfléchir à l'efficacité de sa préparation mais aussi de conserver une trace de cette préparation dont il pourra se resservir plus tard.

Si le processus que nous venons de décrire est acquis chez les interprètes professionnels (experts), il semblerait que ce ne soit pas le cas des étudiants interprètes (novices). C'est pour cette raison que nous nous sommes penchés sur l'évolution de la préparation des étudiants interprètes, pour l'interprétation simultanée. L'étude réalisée pour examiner ce sujet s'est ainsi
concentrée sur la préparation de neuf étudiants interprètes, en prenant pour cadre trois cours de simultanée répartis sur un semestre. Nous sommes partis de l'hypothèse selon laquelle les novices sont en mesure de tester des méthodes de préparation et de les ajuster grâce à un travail de réflexions rétrospectives sur leur préparation. Ce processus que l'on pourrait qualifier de « tâtonnements » est la condition de l'évolution de la préparation des étudiants pour l'interprétation simultanée. À la lumière des résultats de l'étude, nous sommes en mesure de confirmer cette hypothèse. En effet, l'évolution de cette compétence s'apprécie à l'échelle d'un semestre, aux niveaux de l'efficacité, de la gestion du temps et de l'activation de la préparation, mais aussi sur le plan de la conception et de l'utilisation de documents et outils en cabine. Il ressort aussi des résultats qu'un lien peut être établi entre cette évolution et les réflexions portant sur la préparation à l'issue de celle-ci. Il semblerait que l'autoréflexion des participants leur ait permis d'identifier les acquis et les axes d'amélioration de leur préparation, ce qui les a conduits à procéder à des ajustements d'une préparation à une autre. Il s'agit là du processus de tâtonnement que nous évoquions plus tôt : un processus encore en cours, qui nous indique que la préparation des participants a certes évolué, mais que la compétence « préparation de conférence » n'est pas encore tout à fait acquise.

L'étude a également permis de montrer que la préparation menée par les participants recoupe en divers points la compétence « préparation de conférence » telle que décrite dans la littérature. Ce point n'avait pas été anticipé en amont, mais il est ressorti clairement que certaines caractéristiques de la préparation de conférence décrites dans la littérature sont visibles dans la préparation des étudiants ayant participé à l'étude. Nous faisons ici référence à l'acquisition puis à l'activation de connaissances, qui répondent à la triple typologie définie dans la littérature (thématique, terminologique, situationnelle) ; à la sélection de sources documentaires jugées pertinentes pour la préparation ; à l'élaboration de documents qui constituent une trace de la préparation ; et aux trois temps de la préparation (avant la réunion / le cours, pendant, et a posteriori).

Par ailleurs, nous avions émis une sous-hypothèse portant sur l'élaboration d'une stratégie de préparation. En nous basant sur la littérature, nous formulions le postulat qu'à la différence des experts, les novices ne parviennent pas tout à fait à élaborer une stratégie de préparation ciblée et en amont. Sur ce dernier point, il nous est plus difficile de nous prononcer, car les résultats de l'étude ne nous permettent pas d'obtenir la certitude que les participants ont mis sur pied une stratégie en amont de leur préparation. Plus encore, nous nous interrogeons
sur une éventuelle confusion autour du terme « stratégie » qui a pu être compris par les participants sous le sens de « méthode », voire « système », de préparation. Il n'est donc pas aisé d'apporter des réponses à cette question. Mais si nous partons du principe, comme l'affirment les sondés, qu'une stratégie de préparation a bel et bien été élaborée, alors nous pouvons nous pencher sur la deuxième partie de la question, à savoir le caractère ciblé de la stratégie. Sur cet aspect, nous pouvons conclure que si des efforts sont faits en ce sens, la stratégie des étudiants n'est pas encore suffisamment ciblée. Une marge d'amélioration est toujours perceptible sur ce plan, ce qui vient confirmer une partie de la sous-hypothèse que nous formulions.

Néanmoins, l'analyse des résultats a mis en lumière certaines limites de l'étude. Tout d'abord, nous nous sommes demandé si les questionnaires soumis aux étudiants n'avaient pas influencé leurs réflexions, en les incitant à réfléchir sur leur pratique plus qu'ils ne l'auraient fait autrement. Par ailleurs, certaines questions auraient mérité d'être affinées. Par exemple, les données recueillies ne nous permettent pas de trancher clairement la question de l'élaboration de la stratégie en amont de la préparation, et nous en sommes réduits à émettre de nouvelles hypothèses à ce sujet. En outre, le mode de collecte de données était-il adapté à cette étude ? L'élargissement spontané des réponses de la part des participants, notamment aux questions fermées, révèle une complexité qui aurait pu se prêter à une méthode de collecte des données complémentaire. Nous pensons en effet que les trois questionnaires mériteraient d'être complétés par des entretiens, pour approfondir certains points, par exemple : qu'en est-il de l'élaboration d'une stratégie qui découle d'un examen préalable des besoins pour une réunion donnée ? Il aurait également été intéressant de nous pencher plus en détail sur la trace gardée de la préparation : est-ce que les étudiants conçoivent un classement et un archivage de leur préparation pour mieux y revenir ou mieux la réutiliser ? Aussi, il est possible que le questionnaire présente des angles morts : est-ce que les participants n'ont pas mentionné des choses qu'ils considèrent comme évidentes ? Des entretiens aurait sans doute permis d'éclairer les zones d'ombres qui ressortent de cette étude.
# 7. Bibliographie

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Kintsch, W. (1988). The role of knowledge in discourse comprehension: A construction-integration model. *Psychological Review, 95*(2), 163-182. https://doi.org/10.1037/0033-295X.95.2.163

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Luccarelli, L. (2013). *Tips on helping interpreters prepare for your meeting*. AIIC. Consulté pour la dernière fois le 28/07/2024. http://aiic.net/blog/post/6533/tips-on-helping-interpreters-prepare-for-yourmeeting/2013/05/09/lang/1

Moser, B. (1978). Simultaneous Interpretation: A Hypothetical Model and its Practical Application. In D. Gerver & H. W. Sinaiko (Eds.), *Language Interpretation and*
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Riccardi, A. (2005). On the Evolution of Interpreting Strategies in Simultaneous Interpreting. *Meta : Translators' Journal*, 50(2), 753-767. https://doi.org/10.7202/011016ar

Seleskovitch, D. (1978). *Interpreting for International Conferences*. Pen and Booth.

Seleskovitch, D. (1983). *L'interprète dans les conférences internationales, problèmes de langage et de communication* (2e édition). Minard Lettres Modernes.

Seleskovitch, D., & Lederer, M. (2001). *Interpréter pour traduire* (4e édition revue et corrigée). Didier Érudition.

Seleskovitch, D., & Lederer, M. (2002). *Pédagogie raisonnée de l'interprétation* (2e édition corrigée et augmentée). Didier Érudition.

Servoz-Gavin, D. (2014). *Stratégies de préparation de conférence : Du novice à l'expert*. Universidade de Lisboa, Faculdade de Letras.
# 8. Annexes

## Annexe 1 : Questionnaire soumis aux participants

### Partie 1 — Préparation avant le cours de « Simultanée MasterClass »

Dans cette partie, vous serez amenés à décrire la façon dont vous vous êtes préparés pour le cours.

Avez-vous mis en place une stratégie pour vous préparer ? Si oui, laquelle ?

*

Veuillez écrire votre réponse ici :

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Ceci est une texte d'aide pour la question.

Quels types de sources avez-vous consultés ?

*

Veuillez écrire votre réponse ici :

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Vous êtes-vous préparé : (plusieurs réponses possibles)

*

Ajoutez un commentaire seulement si vous sélectionnez la réponse.

Veuillez choisir toutes les réponses qui conviennent et laissez un commentaire :

☐ en rassemblant des documents existants (graphiques, schémas, images...)

☐ en créant des documents au fil de vos recherches (prise de notes, résumés, glossaires...)

☐ en complétant des documents que vous aviez déjà créés

☐ en visionnant des contenus sur le sujet

☐ en écoutant des contenus sur le sujet

☐ en faisant un brainstorming seul (à voix haute)

☐ en faisant un brainstorming avec quelqu'un d'autre

☐ en faisant des discours pour vous-même ou pour vos camarades

☐ en demandant à vos camarades de vous préparer un discours dans le but de l'interpréter

☐ en vous aidant d'une Intelligence Artificielle

☐ autre (précisez)

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## Sur quels aspects votre préparation a-t-elle porté ?

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Ajoutez un commentaire seulement si vous sélectionnez la réponse.

Veuillez choisir toutes les réponses qui conviennent et laissez un commentaire :

☐ le sujet du cours

☐ la terminologie

☐ la phraséologie

☐ le registre

☐ la présentation

☐ une ou plusieurs compétences en interprétation simultanée

☐ autre (précisez)

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## Quelle trace gardez-vous de votre préparation : (plusieurs réponses possibles)

<figure><img src="image_17.png" /></figure>

Ajoutez un commentaire seulement si vous sélectionnez la réponse.

Veuillez choisir toutes les réponses qui conviennent et laissez un commentaire :

☐ répertoire des sources consultées

☐ notes à la main

☐ notes à l'ordinateur

☐ résultat d'un brainstorming

☐ glossaires

☐ schémas

☐ images

☐ dessins

☐ mind maps

☐ autre (précisez)

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## Combien de temps a duré votre préparation ?

<figure><img src="image_19.png" /></figure>

Veuillez écrire votre réponse ici :

<figure><img src="image_20.png" /></figure>
Pensez-vous avoir été efficace ? Oui/Non Pourquoi ?

*

Veuillez écrire votre réponse ici :

<figure><img src="image_21.png" /></figure>

## Partie 2 — En cabine

Cette partie du questionnaire porte sur votre préparation pour la cabine, et l'utilisation que vous en faites.

Quel résultat de votre préparation avez-vous emporté en cabine avec vous, et sous quel format ?
Pourquoi ?

*

Veuillez écrire votre réponse ici :

<figure><img src="image_22.png" /></figure>

Ce que vous aviez emmené en cabine vous a-t-il servi ? Oui/Non Pourquoi ?

*

Veuillez écrire votre réponse ici :

<figure><img src="image_23.png" /></figure>

Avez-vous réussi à utiliser vos documents en cabine ? Oui/Non Pourquoi ?

*

Veuillez écrire votre réponse ici :

<figure><img src="image_24.png" /></figure>
Si vous avez répondu non à la question précédente, comment auriez-vous pu faire en sorte de réussir à
utiliser vos documents ?

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Veuillez écrire votre réponse ici :

<figure><img src="image_26.png" /></figure>

Quels éléments auriez-vous pu avoir emmené avec vous mais vous n'y aviez pas pensé ?

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Veuillez écrire votre réponse ici :

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## Partie 3 — Auto-réflexion sur la préparation à posteriori

Cette dernière partie est consacrée à l'évaluation que vous faites de votre préparation, à l'issue du cours.

Votre préparation vous a-t-elle servi ? Oui/Non Pourquoi ?

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Veuillez écrire votre réponse ici :

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Votre préparation était-elle complète ou au contraire lacunaire ? Oui/Non Pourquoi ?

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Veuillez écrire votre réponse ici :

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Allez-vous revenir sur votre préparation après le cours pour la compléter ? Oui/Non Si oui, comment ?

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Veuillez écrire votre réponse ici :

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Que pensez-vous du rapport temps de votre préparation / utilité de votre préparation ? Avez-vous été efficace ?

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Veuillez écrire votre réponse ici :

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Comment auriez-vous pu mieux vous préparer ?

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Veuillez écrire votre réponse ici :

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Quels enseignements tirez-vous de vos réponses ?

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Veuillez écrire votre réponse ici :

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Comment pensez-vous vous préparer pour la prochaine interprétation ?

*

Veuillez écrire votre réponse ici :

Allez-vous faire les choses différemment ? Oui / Non Pourquoi ?

*

Veuillez écrire votre réponse ici :

Avant de nous quitter

Avez-vous des commentaires supplémentaires à nous faire parvenir ?

Veuillez écrire votre réponse ici :