# L'expérience des classes nouvelles à Saint-Martin de France (1945-1950)

## The experience of the new classes in Saint-Martin de France (1945-1950)

Laurent Gutierrez<fnref n="1" />
Université Paris Nanterre
lgutierrez76@aol.com

**Resumé:** Ce texte revient sur l'expérience dites des « classes nouvelles » de Saint-Martin de France, célèbre établissement de l'enseignement catholique français situé à Pontoise, au nord-ouest de Paris. Après en avoir indiqué l'originalité par rapport aux « classes nouvelles » de l'enseignement public, il est rappelé les principes pédagogiques et les orientations éducatives à partir desquelles quelques classes de cet établissement vont fonctionner entre 1945 et 1949. Un bilan de cette expérience revient, enfin, sur les polémiques et le scepticisme qui accompagneront cette tentative de rénovation pédagogique.

**Mots clés:** Education nouvelle, expérience, pédagogie, enseignement catholique.

**Abstract:** This text comes back to the so-called "new classes" experience of Saint-Martin de France, the famous institution of French Catholic education located in Pontoise, north-west of Paris. After indicating its originality in relation to the "new classes" of public education, the pedagogical principles and educational orientations from which some classes of this institution would operate between 1945 and 1949 are recalled. Finally, a review of this experience returns to the polemics and skepticism which will accompany this attempt of educational renovation.

**Keywords:** New education, experience, pedagogy, Catholic teaching system.

Au sortir de la Seconde Guerre mondiale, le collège de Saint-Martin de France (Gutierrez, 2010) est le théâtre d'expériences pédagogiques originales encadrées par de jeunes professeurs. Menée conjointement à la mise en place dans l'enseignement public des « classes nouvelles » (Savoye, 2011), cette initiative témoigne de la volonté du directeur de cet établissement catholique, de participer à cet élan en faveur de la réforme de l'enseignement en France. Directeur de la nouvelle revue *Pédagogie, éducation et culture*, le père Pierre Faure est attentif à cette tentative de transformation

de l'enseignement traditionnel par l'intégration des méthodes actives. Par certains aspects, cette expérience des classes nouvelles rejoint la pédagogie personnalisée et communautaire du père Faure. C'est sans doute l'une des raisons pour lesquelles, il accordera de nombreux articles aux méthodes actives dans sa revue en tentant d'en circonscrire les contours. Dans le cadre de cet article, après avoir rappelé les motifs liés à la création de cette expérimentation, nous nous pencherons sur les raisons qui ont conduit le père Maurice Duprey, supérieur de cet établissement catholique, à poursuivre puis à abandon-

<footnote n="1">¹ Université Paris Nanterre. 200 Avenue de la République 92 001 Nanterre Cedex (France).</footnote>
ner cet essai d'éducation nouvelle. Puis, nous verrons
quelles difficultés cela a posé aux éducateurs chrétiens
qui ont porté ce projet malgré l'efficacité de ces moyens
d'enseignement peu orthodoxes.

Le projet des « classes nouvelles »
à la Libération

En octobre 1945, la rentrée scolaire est marquée par
l'ouverture de près de 180 classes dites « nouvelles »
dans l'enseignement public. Pensée dès le mois de
mars 1945 (Ministère de l'Education Nationale, 1945a,
p. 1639), cette expérience, menée conjointement aux tra-
vaux de la commission de réforme de l'enseignement du
second degré instruite par Paul Langevin, vise un double
impératif : « 1° Satisfaire mieux que par le passé à la fonc-
tion d'orientation scolaire qui s'impose de plus en plus
à l'enseignement au fur et à mesure que croît le nombre
des élèves qui, aspirant à une formation plus poussée que
la simple formation primaire, viennent s'inscrire dans les
établissements du second degré ; 2° Fournir aux maîtres
des conditions de travail meilleures afin qu'ils puissent
accomplir leur tâche d'une manière plus conforme aux
exigences de vie et de la culture modernes » (Ministère
de l'Education Nationale, 1950, p. 5). Pour atteindre ces
objectifs et permettre à tous les enfants de 11 à 14 ans de
recevoir un enseignement « capable de solliciter toutes
les ressources de l'être individuel et de donner à ces res-
sources le développement qui leur convient» (Ministère
de l'Education Nationale, 1945b), une nouvelle organisa-
tion procédant d'une conception pédagogique basée sur
les « méthodes actives » est mise en place.

Sur le plan pratique, l'effectif de ces classes nouvelles
est réduit à 25 élèves ; chacune d'entre elles est confiée
à une équipe de trois professeurs (deux pour les lettres
et un pour les sciences)<fnref n="2" /> à laquelle vient s'ajouter, par-
fois, des maîtres pour les enseignements « spéciaux »
(activités artistiques, éducation physique et sportive,
travaux manuels, dessin, éducation musicale) ; l'emploi
du temps journalier est divisé en deux parties : enseigne-
ments généraux (français, mathématiques, instruction
morale, langues vivantes, etc.), le matin ; enseignements
spéciaux, l'après-midi). Un système d'options permet
aussi aux élèves de découvrir par eux-mêmes, durant un

semestre, leurs goûts et leurs aptitudes<fnref n="3" />. Il est à noter,
enfin, que l'enseignement par « l'étude du milieu » est
officialisé à raison de 24h par trimestre afin d'amener
l'enfant à mieux connaître l'environnement dans lequel
il vit et lui permettre, à terme, de « trouver dans la vie
sociale, la fonction à laquelle il est le mieux adapté ».

Les « Classes nouvelles » dans
« l'enseignement catholique »<fnref n="4" />

Comme le souligne Bruno Poucet, les propositions de
réforme de l'enseignement du second degré émanant de
la Commission Langevin vont largement être commen-
tées par les membres de la communauté éducative chré-
tienne (Poucet, 2010), à commencer par le Secrétariat
d'études pour la liberté de l'enseignement et la défense
de la culture ainsi que par le Centre d'études pédago-
giques de Vanves<fnref n="5" />. Outre des articles sur l'avancement
des travaux de cette Commission, les deux périodiques
de ces organisations, intitulés respectivement *Documents
pédagogiques et Pédagogie*, vont suivre avec beaucoup
d'attention les initiatives prises par les établissements
catholiques qui, dans le sillage des classes nouvelles
officielles, vont se lancer dans cette aventure. Qu'elles
correspondent à des essais partiels comme à Saint-Jo-
seph de Poitiers ou dans les Maisons du Sacré-Cœur à
Marseille ou, encore, à des tentatives plus poussées, sur
la base d'une organisation de la vie de l'établissement
sur le mode des équipes, comme dans les collèges de
Saint-Joseph de Sarlat et de Saint-Joseph de Reims<fnref n="6" />,
ces expériences souhaitent rompre avec une pédagogie
traditionnelle de type réceptive et la remplacer par des
« méthodes actives » qui font appel à la vie sociale des
élèves. Il en va de même pour l'essai mené sur la base
du Plan Dalton au pensionnat de jeunes filles de Mattain-
court (Kettela, 2006), du travail en équipes expérimenté
au lycée de Sainte-Hélène de Lyon (Lacroix, 1947) ou à
la tentative d'éducation à la liberté au Collège Saint-Jo-
seph de Bressuire (Sauveboeuf, 1950) à la même époque.

L'essai des classes nouvelles à Saint-Martin de France
occupe une place singulière dans les tentatives de ré-
forme de l'enseignement catholique à la Libération. L'in-
térêt que va lui porter le Centre d'études pédagogiques
de Vanves en lui ouvrant ses colonnes atteste du versant

<footnote n="2">2 Cette équipe de professeurs volontaires réunit en « conseil de classe », une fois par semaine, vise à coordonner les enseignements et à confronter les observations faites sur chacun des élèves.</footnote>

<footnote n="3">³ Le latin fait partie de ces options au même titre que l'éducation musicale et de l'éducation plastique, par exemple.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Au moment où ces classes nouvelles sont instituées, il n'existe pas encore de coordination nationale de l'enseignement catholique avec un secrétariat général. Il faudra attendre 1951 pour que celui-ci voit le jour.</footnote>

<footnote n="5">5 D'autres revues par le biais de leurs chroniqueurs comme Georges Bertier dans *L'Enseignement chrétien* ou Alain de Sauveboeuf dans *Educateurs* commerteront également les souhaits formulés par cette Commission ainsi que les débuts de ces sixièmes nouvelles dans l'enseignement public.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Sur ces expériences, consulter le numéro de décembre 1947 de la revue *Pédagogie*.</footnote>
expérimental de l'entreprise, pensée originellement dans
cet établissement uniquement pour le premier cycle du
second degré (6ème et 5ème). Les réflexions et autres bi-
lans soumis aux lecteurs de Pédagogie sont, à ce titre,
toujours rédigés selon un mode de justification lié sur
des choix pédagogiques adoptés au regard des résultats
obtenus par les élèves. L'idée est d'assurer, ainsi, une
visibilité des essais menés en connaissance de cause sans
omettre les réserves qu'il convient de formuler, le cas
échéant, afin de pacifier certaines controverses qui leurs
sont liées (liberté immodérée laissée à l'enfant, faiblesse
des résultats, aspect ludique trop présent, etc.). Le style
adopté par Roger Cordier dans ses articles témoigne
de cette prudence avec laquelle il discute des critiques
voire des accusations faites à l'endroit de ces pédagogies
actives. Dès lors, si l'expérience des classes nouvelles de
Saint-Martin de France n'est pas isolée, il n'en reste pas
moins qu'elle fait figure d'essai original à l'échelle des
 (Cordier,
1946b, p. 39) qui, pour la majorité, fonctionne sur les
bases d'une pédagogie traditionnelle peu encline à voir
se développer ce type de pédagogie. Le choix d'ouvrir
des classes de sixièmes nouvelles à la rentrée 1945 pro-
cède, cependant, d'une conviction très personnelle que
se fait de la pédagogie le supérieur de cet établissement.

Les « classes nouvelles » de
Saint-Martin de France

Fondé, en 1929, par des familles de la région de
Pontoise et confiée par l'évêque de Versailles, Mgr
Roland-Gosselin, aux pères de l'Oratoire, le collège de
Saint-Martin acquiert très vite une solide réputation tant
pour la qualité de ses enseignements que pour son cadre
de vie. Nommé à la direction de cet établissement catho-
lique par Mgr Courcoux, évêque d'Orléans et supérieur
général de l'Oratoire, le père Maurice Duprey (1893-1963)
(Bouley, 2010) commence par s'interroger sur l'effica-
cité du modèle traditionnel de l'enseignement scolaire.
Convaincu que l'amélioration du niveau de connaissances
des élèves passe par « une amélioration des méthodes
d'enseignement » (Duprey, 1931), il repense alors l'action
du maître et leur collaboration avec les parents d'élèves.
Durant les années 1930, il précisera, à plusieurs reprises, sa
conception de l'éducation dans les Cahiers de Saint-Mar-

tin (Gutierrez, 2008). Influencé par le modèle de l'école
des Roches dont il écrira plus tard qu'il y trouva « l'illumini-
nation et la voie » à suivre (Collectif, 1995, p. 35), il alerte
régulièrement les membres de la communauté éducative
des dangers de la routine, de l'ankylose et de l'indifférence
qui peut naître dans une école si on n'y prend pas garde.
A ce titre, il profite des éditoriaux du bulletin de l'école
pour aborder les méthodes d'enseignement, les sports, les
travaux manuels, la formation artistique, les mouvements
de jeunesse, etc. témoignant de son ouverture sur le monde
pédagogique qui l'entoure.

Le choix du père Duprey d'ouvrir deux sections
de Sixièmes nouvelles à Saint-Martin de France, en
1945, s'inscrit dans une double logique. Participer à
une réflexion et une expérimentation des méthodes
pédagogiques dites « actives », d'une part, et travailler
à la démonstration de la qualité de l'enseignement ca-
tholique, d'autre part. Car il s'agit aussi, dans le cas où
ces méthodes fonctionneraient, que les membres de la
communauté éducative chrétienne ne soient pas « à la
remorque » de l'enseignement public. Des différences
existent cependant entre les deux réalisations. Selon la
volonté et les traditions des familles, les enfants scola-
risés à Saint-Martin de France doivent impérativement
accéder au cycle secondaire afin d'obtenir leur baccal-
lauréat.<fnref n="7" /> Conscient de cet enjeu, Maurice Duprey se veut
pragmatique. La pérennité de ces deux sixièmes nou-
velles dépendra de l'obtention d'un niveau de connais-
sances au moins égal à celui des autres classes dites
« traditionnelles ». A cet effet, des évaluations comparées
entre toutes les classes de ce niveau d'enseignement
sont pensées afin de valider ou non la poursuite de cette
expérience<fnref n="8" />. Cette « aventure pédagogique » est d'autant
plus ambitieuse lorsque l'on sait que les enseignants de
ces classes n'ont bénéficié d'aucune formation. C'est
la raison pour laquelle un courrier polycopié est rédigé
puis transmis aux parents par le professeur principal de
la classe, à la fin de chaque trimestre, afin de les informer
et de les associer aux activités de leurs enfants<fnref n="9" />.

Principes pédagogiques et orientations
éducatives nouvelles

Dès le début, les efforts sont concentrés sur l'éveil
des aptitudes à partir d'un temps aménagé durant lequel

<footnote n="7">⁷ Les parents de ces enfants sont soit des diplomates, soit des industriels du Nord, soit d'importants agriculteurs de la région.</footnote>

<footnote n="8">⁸ L'examen de fin de trimestre était une tradition à Saint-Martin. Les épreuves étaient corrigées par des professeurs d'autres classes. Ainsi, la correction des copies des élèves de 6ème confiées aux professeurs des classes de 4ème donnait lieu à classement global de tous les élèves de 6ème auquel s'ajoutait un classement par classes.</footnote>

<footnote n="9">⁹ Ces cahiers prendront respectivement les titres de « Feuilles de l'abbaye : Sixième nouvelle » pour la classe du père Roger Cordier (les trois premières sont retranscrits dans le n°4 de mars 1946 de la revue Pédagogie, p. 52-59) et « Sentiers » pour celle de Gilbert Dufournet que nous remercions d'avoir mis à notre disposition ses archives.</footnote>
chaque élève peut, sous le contrôle des maîtres, s'em-
ployer, seul ou en équipe, aux activités de son choix.
Les observations tirées de ces séquences permet aux
enseignants de trouver par quels centres d'intérêts, il
est possible de faire communier toutes les disciplines
du programme : « C'est la volonté de ne rien enseigner
à un enfant avant d'avoir trouvé un point de contact
entre ce qu'on propose de lui apprendre et son esprit
qui commande toute l'organisation de notre Sixième »
(Cordier, 1946a, p. 395). Cet appel à l'activité sur la
base de la découverte et de la collaboration « dans la
logique vivante d'un mouvement de recherche et de
connaissance » constitua la base à partir de laquelle
les thèmes d'études furent adoptés avec enthousiasme
par les élèves<fnref n="10" />. La démarche suit une logique liée aux
besoins qu'ont les élèves de connaître de nouvelles
choses ou de se perfectionner dans un domaine afin
d'atteindre un nouvel objectif. C'est là, tout le sens de
« l'étude exploratoire du milieu » à partir de laquelle il
devient possible de mobiliser de nombreuses disciplines
enseignées séparément jusque là. C'est à partir de l'une
d'entre elles que les élèves du père Cordier abordèrent
la question des échelles en géographie (Cordier, 1946a).
A la suite d'une promenade dans le parc de l'école, un
découpage en plusieurs secteurs fut réalisé et confié,
chacun, à une équipe qui avait la charge d'y indiquer
l'ensemble des éléments recueillis. Pour que cette vue
d'ensemble apparaisse cohérente lors du rassemble-
ment de tous les secteurs, les élèves étudièrent ce qu'il
convenait de savoir des questions d'orientation, d'angles
et d'échelle pour confectionner une carte au 1/1000 de
l'école qu'ils étaient, désormais, les seuls à connaître
avec tant de précision.

Dans son rapport annuel au père Duprey, Gilbert Dufournet expose également les bénéfices qu'il tira des explorations régionales qu'il conduisit durant l'année scolaire 1947-1948 avec la section de « sixièmes actives »<fnref n="11" /> des Pins : « Tout de suite, les résultats obtenus à tous points de vue furent assez encourageants pour les poursuivre et les intensifier. L'an dernier, la Sixième quatre a visité ainsi en équipes tous les villages de la Vallée de la Viosne et ceux de la Vallée de l'Oise de Pontoise à Creil. Chaque village est étudié sous son aspect géographique, historique, économique et démographique. Les contacts avec les agriculteurs, les nombreuses visites d'usines, procurent un indéniable enrichissement culturel et social. Ces randonnées en équipes plus libres déterminent aussi un esprit d'amitié

et de responsabilité très solides. Chaque visite de village
commence par la visite au Saint-sacrement dans l'Eglise
[...]. Découvrir. Comprendre. Deux mots qui impliquent
un effort plus grand quoique moins visible, peut être, que
les mots "Ecouter" et "apprendre" » (Dufournet, 1950).
Systématiquement, ce travail d'enquête amène les élèves
à compléter leur travail à partir des autres disciplines :
mathématiques (calcul des proportions et des distances,
etc.), dessin (croquis, relevés), français (comptes-ren-
dus d'excursions). Ces explorations régionales font
également prendre conscience aux jeunes enseignants,
responsables de ces sixièmes nouvelles, que l'étude de
la langue française ne peut pas être confinée dans la
classe et que la durée respective de chaque discipline
doit être ainsi repensée dans le cadre d'une organisation
plus souple : « Plus de séances de deux heures où l'on
contraint l'enfant à une immobilité contre-nature, où
le maître, merveilleusement barricadé de défenses et
de sanctions, pérore sur l'assouplissement général. La
classe est courte : deux séances d'une heure, coupées
d'une détente. Jamais trois heures dans une matinée :
la troisième serait perdue. On l'emploie à des activités
qui souffrent d'une attention moins exigeante : chant,
dessin, jeu scénique. Mais surtout, on s'ingénie à varier
l'organisation et le mode des exercices individuels ou
par équipes, en concours ou sous forme de contrôle
réciproque » (Cordier, 1946a, p.398).

Un bilan en proie aux polémiques
et au scepticisme

Cette nouvelle organisation du temps scolaire va gérer des inquiétudes et des critiques : « Quelle que soit l'excellence des techniques pédagogiques préconisées et l'opportunité de faire appel à des méthodes actives, il reste qu'il est dangereux de renoncer à établir une hiérarchie entre les enseignements et de mettre sur le même pied toutes les disciplines, sous le prétexte que tout peut servir à tout, qu'un éducateur peut, partant d'une activité quelconque de l'enfant, développer tout son être » (Anonyme, 1946, p. 59). Cette défiance vis-à-vis de cette approche de l'enseignement est fondée sur l'idée selon laquelle elle porterait atteinte à la culture dont l'école doit assurer la transmission : « Si l'on vou-lait cantonner l'enfant dans les activités d'observation à partir des seuls réalités concrètes, visibles et tangibles, cela se comprendrait. Dès lors que l'on prétend l'initier à la culture, le faire entrer dans le royaume de l'esprit,

<footnote n="10">¹⁰ Contrairement à l'enseignement traditionnel basé sur l'ordre des chapitres d'un manuel.</footnote>

<footnote n="11">¹¹ Nous retrouvons, à plusieurs reprises, l'expression « Classes actives » pour qualifier ces « classes nouvelles ».</footnote>
le paradoxe ne peut être tenu. Toute activité peut être utile, soit. Toutes ne concourent pas de la même façon et avec la même efficacité au développement intellektuel, moral et spirituel de l'enfant » (Anonyme, 1946, p. 59-60). Dès le mois d'octobre 1945, les Documents Pédagogiques s'interrogeaient sur les fondements théoriques de la conception de l'éducation qui préfigurait à l'expérimentation des classes nouvelles : « Une pédagogie n'est-elle pas toujours le reflet d'une philosophie ? Il semble que les auteurs du programme ne sachent pas très bien à quelle conception philosophique de l'éducation ils veulent rattacher leur pédagogie [...]. Quelle conception de l'homme ont-ils devant les yeux en bâtissant cette pédagogie ? Ils se défendent de trop emprunter aux Etats-Unis, ayant peur, sans doute, de conduire notre jeunesse au pragmatisme ; en s'inspirant des centres d'intérêt decrolyens, qui se révèlent trop souvent pour l'esprit des facteurs de dispersion, ne risquent-ils pas d'abandonner nos petits Français aux portes du domaine de la conscience intérieure, aux portes de l'humain ? » (Anonyme, 1945).

Ce scepticisme explique le soin avec lequel le père Cordier puis, l'un de ses collègues, Antoine Aulagner, répond aux questions dans les articles qu'ils feront paraître dans la revue *Pédagogie* entre 1946 et 1949¹². Cette nécessité permanente de se justifier sur les choix et les résultats obtenus à partir des méthodes actives se trouve d'ailleurs probablement à l'origine de la motivation de Roger Cordier de consacrer un ouvrage à cette expérience (Cordier, 1948). A terme, les préjugés auront raison des efforts de ces promoteurs de l'éducation nouvelle dans cet établissement catholique. Préjugés renforcés par des plumes autorisées dans la presse durant cette période qui utiliseront sans vergogne, le crédit qu'ils ont auprès du grand public pour répandre des jugements souvent sommaires et mal informés sur ces classes nouvelles<fnref n="13" />. Ainsi, pour Pierre Audiat qui reconnaît les vertus d'un enseignement attractif basé sur le jeu – reprenant, au passage, de façon ironique, quelques slogans des maisons d'édition des années 1920 telles que « Le latin sans pleurs » ou « le grec sans larmes » - où « la corvée de classe est remplacée par le scoutisme scolaire ; [où] le professeur n'est pas un chef, mais un routier guidant, à peine, les éclaireurs et les louveteaux.

[...] » ; les aspects négatifs l'emportent sur les aspects positifs. En effet, selon lui, dans ces classes nouvelles « la discipline flotte, l'effort pénible n'étant ni imposé, ni requis, l'enfant l'ignore ; l'exercice de la mémoire est négligé ; les bases des connaissances futures, telles que la grammaire ou la mathématique [sont acquises] au hasard » (Audiat, 1948). Au-delà de ces articles de presse<fnref n="14" />, des rumeurs accompagnent aussi ces essais comme le rapporte Roger Cordier : « [...] je me souviens avoir entendu [...] que les Classes Nouvelles n'étaient pas autre chose qu'une machine de destruction de toute notre culture traditionnelle, et que leur but, soigneusement caché, était d'empêcher les enfants de s'élever jamais jusqu'à l'idée générale » (Cordier, 1949, p. 595).

## La fin d'une expérience

La fin des classes nouvelles à Saint-Martin de France va coïncider avec le départ de Maurice Duprey, appelé à la tête de son ordre. Désormais, Supérieur général de l'Oratoire, le Très Révérend Père Duprey ne peut plus superviser cette expérimentation qui lui tient pourtant, très à cœur. Il est alors décidé de mettre un terme à cet essai dont les bons résultats sont pourtant avérés tant sur le plan scolaire que sur celui de l'épanouissement des élèves<fnref n="15" />. C'est sur la base du « témoignage d'un converti » (Cordier, 1947, p. 560) que Roger Cordier publie son article « Fin d'une expérience » en décembre 1949. Il n'y cache pas son amertume devant le choix qui est fait de ne pas poursuivre ces classes nouvelles en seconde : « Il n'y aura pas de Seconde Nouvelle. Il ne nous reste que ces souvenirs doux-amers. On a pris soin de nous démontrer que la mesure était sage, qu'à deux années du baccalauréat, il convenait, en effet, de bachoter. Nos horaires assouplis, les libertés que nous prenions avec certaines tranches des programmes, notre mode de travail, ne sauraient plus s'accommoder des exigences d'un examen où la récitation prenait le pas sur le jugement, où l'abondance des connaissances avait plus haut cours que l'agilité de l'esprit » (Cordier, 1949, p. 593). Apparaissant comme une tentative originale de transformer les méthodes d'enseignement, l'expérience des classes nouvelles à Saint-Martin de France connaîtra une fin prématurée au regard des impératifs scolaires

<footnote n="12">¹² Respectivement dans les numéros 4 de mars 1946 (p. 49-59), 10 de novembre 1946 (p. 27-47), 9 de novembre 1947 (p. 559-566), 10 de décembre 1947 (p. 592-601) et 5 de mai 1949 (p. 259-273).</footnote>

<footnote n="13">¹³ Dans un article intitulé « Pour la rentrée des classes », paru dans *Témoignage Chrétien*, le 7 octobre 1949, le professeur Albert Béguin se désole, par exemple, à partir d'une considération toute personnelle et arbitraire, de l'absence d'exercices d'analyse logique dans ces classes nouvelles.</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ Dans l'article « La montée des classes nouvelles dans l'université », publié le 16 octobre 1948 dans *Le Figaro Littéraire*, un auteur méprise, sur un ton faussement humoristique, les professeurs des Classes nouvelles du Lycée de Janson de Sailly de Paris qui prétendent, selon lui, « former des couvées de génies pou chaque saison » en leur rappelant les grands intellectuels qui sont sortis de ces classes traditionnelles, tant décriées.</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ Pour des raisons essentiellement économiques, les classes nouvelles de l'enseignement public prendront fin avec la circulaire du 30 mai 1952 (Bulletin officiel du 5 juin 1952).</footnote>
traditionnels qui reprendront leurs droits, passés les
espoirs d'une école nouvelle à la Libération.

Références

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Submetido: 01/04/2018

Aceito: 15/05/2018