# Le cas de la formation des enseignants de géographie du secondaire en France

Anne Le Roux, Jean-François Thémines

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Anne Le Roux, Jean-François Thémines. Le cas de la formation des enseignants de géographie du secondaire en France. Géographes associés, 2003, 27, pp.145 - 149. 10.3406/geoas.2003.2266. halshs-05091105

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Submitted on 31 May 2025

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# Le cas de la formation des enseignants de géographie du secondaire en France

Anne Le Roux, J.-F. Thémines

Citer ce document / Cite this document :

Le Roux Anne, Thémines J.-F. Le cas de la formation des enseignants de géographie du secondaire en France. In: Géographes associés n°27,2003. Quelle géographie enseigner demain à l'Université ? Géoforum de Liège 23 et 25 mai 2003. pp. 145-149;

doi : https://doi.org/10.3406/geoas.2003.2266

https://www.persee.fr/doc/geoas_1266-4618_2003_num_27_1_2266
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LE CAS DE LA FORMATION DES
ENSEIGNANTS DE GÉOGRAPHIE DU
SECONDAIRE EN FRANCE

Anne LE ROUX et Jean-François THEMINES (IUFM de Basse-Normandie)

1. La question : « quelle géographie enseigner aux non-géographes » est-elle la bonne ?

Prise au pied de la lettre, cette question présente deux difficultés.

D'une part, elle ouvre l'hypothèse d'une « géographie pour » non-géographes (c'est-à-dire, dans notre cas, pour étudiants de spécialité historienne).

Dans ce cas, on définit « la géographie » par rapport à des récepteurs (on peut alors imaginer autant de géographies qu'il y a de publics possibles), mais on se trouve en porte-à-faux avec les réponses que les géographes ont apportées à la question : qu'est-ce que la géographie ? (Pinchemel, 1988 ; Brunet, 1989). Ou alors, ayant (à titre d'hypothèse de travail) identifié quelques invariants, à partir de ces réponses de géographes, il s'agit de réfléchir aux finalités et aux objectifs professionnels d'un enseignement pour futurs enseignants de géographie, avant d'en définir les moyens, parmi lesquels des contenus de connaissance (qu'on appelle parfois « géographie »).

D'autre part, la question amène à considérer acquise l'existence d'une catégorie d'étudiants : « non-géographes». Sont-ils différents des autres, par nature ? Dans ce cas, il est illusoire ou inacceptable déontologiquement de vouloir changer cette nature. Ou encore peu responsable de se dire qu' « on ne les changera

pas », mais que nous les amènerons, en « professionnels » de la préparation au concours, à manifester, au moment voulu, les signes d'une compétence...à répondre aux questions attendues. Quant à l'après... Sont-ils différents en fonction du pourcentage d'heures passées, dans un cursus de trois ans, à recevoir un enseignement de géographie ? À partir de quel pourcentage peut-on considérer que les étudiants franchissent un seuil (ou la différence de quantité devient une différence de qualité), qui les distinguera les uns (géographes) des autres (non-géographes) ? Existe-t-il une régularité observable dans l'apparition de ce seuil ?...

Pour notre part, nous reformulerions la question, de façon à ce qu'elle concerne tous les étudiants qui seront amenés à enseigner de la géographie, et qu'elle se focalise sur le sens que ces étudiants donnent à « la géographie ». Quelles représentations de « la géographie » les futurs enseignants de géographie du secondaire se sont-ils appropriés et/ou construits, et quelles représentations s'agit-il qu'ils construisent, pour enseigner demain la géographie ?

Poser cette question aide à repérer quelques « nœuds » de difficultés d'apprentissage, chez les étudiants. Les remarques qui suivent sont le produit d'une observation dans le quotidien du
travail de préparation au concours, non d'une étude systématique. Nous formulons ici, ce que des représentations, majoritaires chez nos étudiants, leur rend difficilement concevables :

- il existe chez tous les sujets (y compris eux-mêmes, étudiants), une approche géographique de la réalité ; c'est la dimension de leur rapport à la réalité qui se manifeste par une spatialisation. Cette spatialisation définit des situations (en premier lieu, celle du sujet) en fonction de l'éloignement entre les objets et les êtres à la surface de la Terre, et de la direction dans laquelle ils se trouvent ;

- ce rapport à la réalité, qui privilégie la spatialisation, est construit socialement. La construction sociale du sens que les individus (y compris eux, étudiants) et les groupes humains donnent à leur « insertion » dans l'espace terrestre est un objet d'étude de la géographie. Dans cette perspective, les lieux, les territoires (leur construction, leurs usages) sont toujours à découvrir et à décrire ;

- la géographie scientifique (comme toute autre discipline scientifique) n'est pas un système unifié, dans lequel chaque concept, chaque notion, chaque méthodologie d'enquête, chaque technique de production d'information, trouve « sa » place, exactement, harmonieusement, dans un monde des idées pacifié ;

- les « traits » auxquels se reconnaît l'approche géographique de la réalité : opérations intellectuelles de découpage, classement, description, hiérarchisation, ordonnancement de l'espace ; objets de connaissance ; catégories de textes ; discours géographiques (Retaillé, 1998 et 2000), ne sont pas des informations et des méthodes, pour exprimer une pensée ou une opinion préalablement constituée ; ils sont des « formes » de la pensée, des « principes » d'élaboration

des savoirs et d'organisation de l'expérience ;

- les discours géographiques ne sont pas que des discours de connaissances, ils servent aussi à fabriquer de l'identité (Retaillé, 2000) : à placer nous et les autres dans des modèles d'intelligibilité du monde, à servir des stratégies de repli sur l'entre-soi ou de construction de nouvelles solidarités.

Des objectifs d'apprentissage peuvent être définis à partir de ces « nœuds » de difficultés. Il s'agit de placer au centre de la réflexion des étudiants les « savoirs géographiques » (Collignon, 1996 ; Staszak, 1996). Qu'est-ce que l'hypothèse de « savoirs géographiques » permet de comprendre de « la géographie », de son histoire et de ses usages sociaux, de la construction des sujets, de la place de la géographie scolaire dans cet ensemble ?

## 2. Deuxième question (bien française !) : quelle géographie enseigner à des non-géographes qui sont historiens, ainsi qu'à des géographes, qui vont enseigner la géographie, discipline obligatoire - associée à l'histoire et à l'éducation civique - au Collège et au Lycée ?

L'enjeu est bien de former des professeurs de géographie qui ont reçu peu d'heures d'enseignement de géographie à l'Université - 100 heures sur trois ans - (80 à 90 % de ces professeurs d'histoire-géographie en France ont suivi un cursus en histoire). Il n'est pas certain cependant, comme nous le laissions entendre plus haut, que la question posée ici le soit en termes si différents pour les géographes ... (?)

2.1 - Une situation toujours fermée et bloquée, héritage de l'histoire de l'enseignement français (Lefort, 1992 ; Roumégous, 2002) :

2.1.1 - des étudiants historiens,

* chez qui le rapport à l'espace géographique est flou, insaisissable, non conceptualisé, quasi inexprimable ;
* qui n'ont pas dans leur grande majorité de « culture générale en géographie » (mais la question des « fondamentaux » peut-elle être résolue ?) (Bavoux, 2002 ; Charvet-Sivignon, 2002 ; Ciattoni-Veyret, 2003), si ce n'est une culture scolaire dont les dérives sont bien connues (Audigier, 1995 ; Clerc, 2002). Les « nodules pour historiens » à l'Université ne règlent en rien le problème ;

* dont les représentations sur la géographie et son enseignement/ apprentissage constituent en conséquence des obstacles *épistémologiques* (Bachelard, 1938) à l'apprentissage d'une géographie nouvelle, sociale, dynamique, systémique (Le Roux, 1997 et 2000) et à la formation professionnelle à un enseignement innovant (Le Roux, 2001a et 2002a ; Le Roux-Thémines, 2000 et 2003).

2.1.2 - des programmes scolaires prescriptifs de *contenus*, majoritairement issus de savoirs académiques obsolètes, qui alimentent un système de manuels scolaires (Niclot, 1992 et 2000) qui sont de facto la source dominante, voire unique, de mise à jour et de validation des savoirs géographiques (Douzant-Rozenfeld, 1993) et d'enseignement/apprentissage de ces savoirs.

2.1.3 - un concours de recrutement (CAPES) dont les programmes s'alignent de plus en plus (souhait confirmé du ministère Ferry) sur ces programmes scolaires, et dont la nature des épreuves n'a guère été renouvelée depuis la création du concours en... 1947 (sauf une Épreuve orale sur Dossier - à visée professionnalisante - portant sur l'histoire et l'épistémologie de la géographie scientifique et scolaire et qui est toujours controversée).

2.2 - Quelques repères pour penser malgré tout une amélioration de ce dis-

positif :

2.2.1 - une licence bivalente d'histoire et géographie, sciences sociales, comme il en existe ici et là.

2.2.2 - une formation épistémologique indispensable en amont du recrutement, qui développe la distance critique vis-à-vis des prescriptions de l'Institution et des manuels scolaires qui les mettent en œuvre : épistémologie de la géographie scientifique et scolaire (Le Roux, 2001b).

2.2.3 - une didactique de la géographie à l'Université (Le Roux-Thémines, 1996) qui permet une certaine individuation de l'enseignement/apprentissage afin de travailler les représentations des étudiants, leur rapport au monde (Charlot, 1997 ; Retaillé, 1997) et au savoir disciplinaire (Thémines, 2003), de mettre à distance leur expérience personnelle de géographie spontanée.

2.2.4 - une didactique *professionnelle* qui interroge simultanément la *formation* de ces futurs (historiens) géographes *professionnels de l'apprentissage en géographie*, qui vont être confrontés à des enjeux institutionnels (la prescription des programmes) et socio-culturels dans la classe (leur rapport au monde et au savoir disciplinaire, leur géographie spontanée).

2.2.5 - une préprofessionnalisation à l'Université, en amont de la préparation du concours, qui intègre une sensibilisation à la didactique disciplinaire, aux sciences de l'éducation et à l'épistémologie générale et des sciences sociales, et un stage en établissement scolaire. Autrement dit, sensibiliser les étudiants aux problèmes de l'enseignement et de l'apprentissage d'une science sociale, tout en essayant de faire évoluer leurs représentations sur une profession qu'ils envisagent d'exercer (il ne suffit plus de se contenter d'aimer l'histoire pour l'enseigner ... avec la géographie !). Cette dernière préoccupation a pour objectif d'éviter de trop grands chocs ou désillu-
sions aux futurs jeunes collègues, par la
prise de conscience de la réalité de la
profession, de sa complexité et difficulté
croissantes, des contraintes multiples qui
pèsent sur les enseignants. C'est une
profession à laquelle ne peut conduire
seulement le hasard des études et des
aléas des problèmes de société. Et la
France n'est sans doute pas la seule
concernée !

En guise de conclusion, sans doute
conviendrait-il :

- de renouveler la recherche en didac-
tique en l'orientant vers l'apprentissage et
la construction des « savoirs géographi-
ques », la « pensée géographique » des

enseignants, les savoirs didactiques pro-
fessionnels. (Le Roux, 2002b) ;

- d'investir (à l'Université) dans la
formation initiale et continue des ensei-
gnants et des formateurs d'enseignants
(Le Roux, 2001a, 2001 et, 2002c) de cen-
tre et de terrain. La Réforme qui attend le
système français de formation à la rentrée
2004 rend cet investissement impératif ;

- d'encourager les étudiants au cursus
maîtrise-DEA-thèse en didactique ;

- de penser enfin la publication d'une
revue pour enseignants (Le Roux, 2002a)
qui intégrerait toutes les dimensions évo-
quées ici en deuxième partie ;

- quant à une revue pour les chercheurs
en didactique ?...

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