# GTnum ScienceXGames CreaJV - Cahier d'expérience - Expérience d'atelier de création de jeu vidéo en classe du GTnum CreaJV

Chloé Vigneau, Marie-Cécile André, Cyril Chartraire, Pierre Lancien, Olivier Menard, Catherine Rolland

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Chloé Vigneau, Marie-Cécile André, Cyril Chartraire, Pierre Lancien, Olivier Menard, et al. GTnum ScienceXGames CreaJV - Cahier d'expérience - Expérience d'atelier de création de jeu vidéo en classe du GTnum CreaJV. 2025. hal-05201838

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Submitted on 6 Aug 2025

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MINISTÈRE
DE L'ÉDUCATION
NATIONALE,
DE L'ENSEIGNEMENT
SUPÉRIEUR
ET DE LA RECHERCHE

Liberté
Egalité
Fraternité

Direction du numérique
pour l'éducation

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

THÉMATIQUE
Apprendre
par la création
de jeu vidéo

Expériences
d'atelier de
création de jeu
vidéo en classe du
GTnum CreaJV

GTnum #CreaJV
2021-2024

<figure><img src="image_4.png" /></figure>
# EXPÉRIENCES D'ATELIER DE CRÉATION DE JEU VIDÉO EN CLASSE DU GTNUM CREAJV
CAHIER D'EXPÉRIENCE

## Les auteurs / autrices

Marie-Cécile André, Fusion Jeunesse

Cyril Chartraire, Dane Versailles

Pierre Lancien, Toxicode

Olivier Ménard, Dane Versailles

Catherine Rolland, chaire Science et jeu vidéo, École polytechnique

Chloé Vigneau, chaire Science et jeu vidéo, École polytechnique

## Projet piloté par

Chloé Vigneau, chaire Science et jeu vidéo, École polytechnique

## Remerciements aux enseignants ayant participé aux expérimentations

Gabriel Ariyanayagam, Jérôme Bailly, Frédéric Bellet, William Brou, Ludovic Cassuto, Karine Delavault, Sandra Duarte, Pierre Duplaa, Nour Eddine Elyazgi, Roselyne Griffon, Claire Holleman, Stéphane Jédélé, Blanche Lavialle, Mayana Lebot, Alban Lemoigne, Wandrille Würz, Stéphanie Ziller

Ces travaux sont publiés dans le cadre des groupes thématiques numériques soutenus par la Direction du numérique pour l'éducation.

• Eduscol [https://eduscol.education.fr/2174/enseigner-et-apprendre-avec-la-recherche-les-groupes-thematiques-numeriques-gtnum](https://eduscol.education.fr/2174/enseigner-et-apprendre-avec-la-recherche-les-groupes-thematiques-numeriques-gtnum)

• Carnet Hypothèses « Éducation, numérique et recherche » [https://edunumrech.hypotheses.org/](https://edunumrech.hypotheses.org/)

Août 2025

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# SOMMAIRE

<table><tr><td>Sommaire</td><td>3</td></tr><tr><td>Introduction</td><td>4</td></tr><tr><td>1 /// Les ateliers de création de jeu vidéo en classe</td><td>5</td></tr><tr><td>2 /// Présentation d'expérimentations suivies par le GTnum</td><td>7</td></tr><tr><td>3 /// méthodologie de recherche</td><td>9</td></tr><tr><td>Mise en lien des tâches de création de jeu vidéo et des compétences</td><td>9</td></tr><tr><td>Protocole d'expérimentation</td><td>9</td></tr></table>

<table><tr><td>4 /// analyse des expérimentations</td><td>11</td></tr><tr><td>Prise en main de l'atelier</td><td>11</td></tr><tr><td>Tâches réalisées par les élèves</td><td>12</td></tr><tr><td>Évaluation des compétences travaillées selon les enseignants</td><td>14</td></tr><tr><td>Impact sur la motivation</td><td>14</td></tr></table>

<table><tr><td>Conclusion</td><td>17</td></tr><tr><td>Références</td><td>18</td></tr></table>
# INTRODUCTION

L'intégration du jeu vidéo en classe ne se limite pas à l'usage de jeux existants comme supports pédagogiques. Depuis quelques années, une autre approche se développe : faire créer un jeu vidéo par les élèves eux-mêmes. Cette démarche, ancrée dans les théories constructivistes et constructionnistes, place l'élève en position active dans son apprentissage, mobilisant des compétences disciplinaires, transversales et numériques.

Le GTnum « Apprendre par la création de jeu vidéo » (CreaJV) s'est donné pour mission de documenter, accompagner et évaluer ces ateliers de création, en observant leur mise en œuvre dans des contextes variés : niveaux scolaires, disciplines, formats de projet et moteurs de jeu.

Ce cahier d'expérience présente les enseignements tirés de plusieurs expérimentations menées entre 2021 et 2024, en s'appuyant sur une méthodologie rigoureuse de collecte et d'analyse de données issues des élèves, des enseignants et des productions réalisées. Il vise à offrir des repères concrets pour comprendre l'intérêt pédagogique de ces ateliers, les conditions de leur réussite, et les compétences qu'ils permettent de développer.
# 1 /// LES ATELIERS DE CRÉATION DE JEU VIDÉO EN CLASSE

Dans le cadre de ces ateliers, les élèves créent leurs propres jeux. Ils ne se contentent pas d'appliquer des connaissances et compétences : ils les mobilisent de façon active, contextualisée et créative. Cette approche favorise un apprentissage expérientiel où l'élève est placé au centre du processus et devient coproducteur de ses savoirs.

Dans ces ateliers, les compétences disciplinaires (comme les mathématiques pour coder des mécanismes de jeu, le français pour rédiger des dialogues ou des scénarios, les arts plastiques pour le design graphique, ou encore les sciences, au sens large, pour construire des univers cohérents) sont sollicitées dans un contexte motivant et concret. Mais l'apprentissage ne s'arrête pas aux disciplines du programme scolaire : les élèves développent aussi des compétences transversales essentielles, telles que la collaboration, la gestion de projet, l'autonomie ou encore la créativité.

Enfin, les ateliers de création de jeux vidéo stimulent l'apprentissage des compétences du XXIe siècle<fnref n="1" /> telles que la communication (au sein d'un groupe d'élèves et à destination des futurs joueurs du jeu), la collaboration ou encore la pensée computationnelle, c'est-à-dire la capacité à structurer un raisonnement logique, à décomposer un problème en sous-problèmes, à construire des algorithmes simples et à comprendre les logiques numériques.

Les ateliers de création de jeu vidéo ont déjà été largement expérimentés à travers le monde et ont fait l'objet d'analyses scientifiques<fnref n="2" />. En France, des associations telles que Fusion Jeunesse, ont mis en pratique cette pédagogie dans les classes. Mais peu de recherches scientifiques ont été menées dans notre pays pour mesurer l'impact de ces ateliers sur les élèves et sur les enseignants.

Le GTnum CreaJV s'est donc fixé deux objectifs :

- produire des ressources facilitant la mise en place des ateliers en classe<fnref n="3" /> et des méthodologies de recherche sur ce sujet ;

- suivre et évaluer des expérimentations d'ateliers de création de jeu vidéo en classe menées dans des configurations variées :

- différents niveaux de classe,

- différentes disciplines,

- différents objectifs pédagogiques,

<footnote n="1">1. Voir « *Les compétences de demain au XXIe siècle* », ÉduNum, Premier degré, n° 34, mars 2025.</footnote>

<footnote n="2">2. Voir bulletins de veille produits par le GTnum CreaJV : *État de l'art sur l'impact des ateliers de création de jeu vidéo sur l'apprentissage des compétences scolaires* ; *État de l'art sur l'impact des ateliers de création de jeu vidéo sur l'apprentissage des compétences transversales* ; *État de l'art sur l'impact des ateliers de création de jeu vidéo sur la mixité* ; *État de l'art sur la prise en main des ateliers de création de jeu vidéo par les enseignants* ; *Bonnes pratiques pour la mise en place d'ateliers de création de jeu vidéo en classe*.</footnote>

<footnote n="3">3. Voir *Pourquoi utiliser des templates de jeu vidéo en classe?*, série « Que dit la recherche ? », L'agence des usages, Réseau Canopé, 2025.</footnote>
* deux types de projets distincts (ateliers d'une durée de 1 à 5 séances ou projet menés tout au long de l'année),

* des ressources variées (template et documentation ou projet mené en autonomie, différents moteurs de jeu).
# 2 /// PRÉSENTATION D'EXPÉRIMENTATIONS SUIVIES PAR LE GTNUM

Entre 2021 et 2024, le GTnum CreaJV a accompagné plus de 4 200 élèves du 1er et 2d degré et plus de 116 enseignants dans l'expérimentation d'atelier de création de jeu vidéo en classe<fnref n="4" />.

Dans ce cahier d'expérience, nous présentons les analyses approfondies des expérimentations ci-dessous qui ont fait l'objet de questionnaires et d'entretiens avec les enseignants concernés.

## Expérimentations d'ateliers de création de jeu vidéo en classe

<table><thead><tr><th>ATELIER</th><th>CLASSE ET DISCIPLINE</th><th>OBJECTIF</th><th>TYPE DE PROJET</th><th>RESSOURCES UTILISÉES</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">1</td><td colspan="4">Primaire</td></tr><tr><td>Enseignements 1D</td><td>Découvrir le codage au travers d'un exemple en pas à pas</td><td>Ateliers sur 20 semaines</td><td>Moteurs Scratch, Scratch Junior sans template</td></tr><tr><td></td><td>Professeur des écoles</td><td>Mettre en place la démarche STIAM</td><td>Atelier entre 6 et 10 séances</td><td>Moteur Scratch avec template Pacman</td></tr><tr><td rowspan="2">2</td><td colspan="4">Cinquième</td></tr><tr><td>Technologie</td><td>Apprentissage du numérique et de la programmation</td><td>Atelier entre 1 et 5 séances</td><td>Template sur le moteur Explorers et documentation</td></tr><tr><td>3</td><td>Espagnol</td><td>Travail du vocabulaire</td><td>Atelier entre 1 et 5 séances</td><td>Template sur le moteur Explorers et documentation</td></tr><tr><td rowspan="2">4</td><td colspan="4">Quatrième</td></tr><tr><td>Éducation aux médias et à l'information (ÉMI)</td><td>Comprendre les composantes d'un média jeu vidéo</td><td>Atelier en 6 et 10 séances</td><td>Template sur le moteur Explorers et documentation</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Travail en équipe sur la création numérique</td><td></td><td></td></tr><tr><td>5</td><td>Histoire-géographie</td><td>Appropriation d'un média pour traiter un pan du programme d'histoire-géographie ou un pan de l'histoire locale ou du patrimoine local</td><td>Atelier sur l'année</td><td>Template sur le moteur Explorers et documentation</td></tr><tr><td rowspan="2">6</td><td colspan="4">Seconde</td></tr><tr><td>Sciences numériques et technologie (SNT)</td><td>Apprentissage du numérique et de la programmation et travail des compétences transversales</td><td>Atelier entre 1 et 5 séances</td><td>Template sur le moteur Construct et sur le moteur Godot et documentation</td></tr><tr><td>7</td><td>Mathématiques</td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

<footnote n="4">4. Voir « Bilan du GTnum en chiffres clés sur les ateliers de création de jeu vidéo en France en 2021-2024 ».</footnote>
<table><thead><tr><th colspan="5">Seconde (suite)</th></tr></thead><tbody><tr><td>8</td><td>Histoire-géographie</td><td>Travail sur les guerres de religion et travail des compétences transversales</td><td>Atelier entre 1 et 5 séances</td><td>Template sur le moteur Construct et sur le moteur Godot et documentation</td></tr><tr><td>9</td><td>Français</td><td>Travail sur la rédaction de dialogues et travail des compétences transversales</td><td></td><td></td></tr><tr><td>10</td><td>Arts plastiques</td><td>Création d'un univers visuel et travail des compétences transversales</td><td></td><td></td></tr><tr><th colspan="5">Première baccalauréat professionnel</th></tr><tr><td>11</td><td>Communication Visuelle</td><td>Apprentissage des outils numériques de création visuelle, sensibilisation à la nutrition et travail des compétences transversales</td><td>Projet sur l'année</td><td>Moteur Gdevelop sans template</td></tr><tr><th colspan="5">Terminale baccalauréat professionnel</th></tr><tr><td>12</td><td>Cybersécurité, informatique et réseaux, électronique (CIEL)</td><td>Apprentissage du numérique et travail des compétences transversales</td><td>Projet sur l'année</td><td>Moteur Construct sans template</td></tr><tr><td>13</td><td>Cybersécurité, informatique et réseaux, électronique (CIEL)</td><td>Apprentissage de la programmation et travail sur les notions de cybersécurité</td><td>Atelier entre 1 et 5 séances</td><td>Template sur le moteur Construct et documentation</td></tr><tr><td>14</td><td>Communication visuelle</td><td>Travail sur la création graphique d'interface</td><td>Atelier entre 1 et 5 séances</td><td>Utilisation de Figma</td></tr></tbody></table>
# 3 /// MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE

## Mise en lien des tâches de création de jeu vidéo et des compétences

Nous avons produit un modèle théorique structuré qui met en lien les tâches de création de jeu vidéo avec les compétences scolaires. L'atelier de création de jeu vidéo implique la réalisation de diverses tâches de production telles que dessiner un personnage, rédiger une histoire ou programmer des contrôles. Ces activités intègrent des compétences issues des programmes scolaires, comme le calcul vectoriel, les accords grammaticaux et les règles physiques. Ainsi, créer une animation de personnage nécessite des compétences en programmation, en mathématiques (vecteurs, distances) et en physique (vitesse, échelle).

Ces tâches d'apprentissage sont elles-mêmes associées, liées à des connaissances et compétences disciplinaires ou transversales. Dans notre modèle, une compétence est validée lorsque toutes les tâches d'apprentissage correspondantes sont accomplies.

Ce système permet à l'enseignant de repérer les compétences scolaires activées via l'observation du jeu final et d'évaluer plus précisément les apprentissages réalisés, même sans expertise en conception et production de jeu.

## Protocole d'expérimentation

Nous avons élaboré une méthodologie de recherche qui repose sur une triangulation des données, combinant trois sources complémentaires : des questionnaires à destination des élèves, des questionnaires à destination des enseignants et une grille d'analyse des jeux produits.

Les questionnaires à destination des élèves sont des outils d'autoévaluation qui recueillent des données démographiques, les usages numériques, les tâches réalisées durant l'atelier, les difficultés rencontrées et le ressenti des élèves (sentiment de création, fierté, perception de l'aide apportée par le template). Ces données permettent d'évaluer la mobilisation des compétences et la motivation dans un cadre contraint. Les réponses sont néanmoins analysées avec prudence, les élèves ayant parfois des difficultés à autoévaluer leurs compétences de façon précise.

Les questionnaires à destination des enseignants recueillent des informations sur le profil des enseignants (expérience, discipline, familiarité avec les jeux vidéo), l'organisation des ateliers (préparation, ressources utilisées), les difficultés rencontrées, ainsi qu'une évaluation de l'implication des élèves et de la pertinence pédagogique de l'activité. Certains enseignants qui souhaitaient travailler sur les compétences transversales ont également complété des grilles d'observation en classe pour mesurer l'attention des élèves, leur rapport à l'activité et le bien-être en classe. Ces questionnaires étaient complétés par des entretiens individuels avec les
enseignants pour comprendre leurs éventuelles difficultés et recueillir les retours qualitatifs sur
cet atelier.

Enfin, les grilles d'observation d'analyse des jeux ont été conçues pour analyser les productions des élèves. Elle permet d'identifier les tâches de production réalisées, donc les tâches d'apprentissages effectuées, et par conséquent, les compétences travaillées (selon le modèle présenté ci-dessus). Elles sont complétées par un tiers et/ou par l'enseignant.
# 4 /// ANALYSE DES EXPÉRIMENTATIONS

## Prise en main de l'atelier

Les ateliers de création de jeu vidéo s'inscrivent dans une longue histoire de l'intégration du numérique en classe<fnref n="5" />. L'intégration de ces outils ne consiste pas simplement à introduire de nouveaux dispositifs, mais à transformer les pratiques pédagogiques. Même si les outils numériques sont au centre des apprentissages de certaines disciplines (technologie, sciences numériques et technologie), ils sont maintenant utilisés de manière transversale dans d'autres contextes (Audran et Dazy-Mulot, 2019).

Selon les quatre critères que détaille Fullan (Fullan, 2013) dans son article sur les innovations pédagogiques, pour que les outils numériques soient vraiment des supports d'apprentissage, ils doivent :

- engager les élèves et les enseignants ;

- être faciles à utiliser ;

- être accessibles en continu ;

- être connectés à des problèmes concrets du quotidien.

Mais, même lorsque toutes ces conditions sont remplies, l'efficacité de l'utilisation des outils numériques dépend aussi de la méthode pédagogique et de l'enseignant : « *Les technologies numériques participent à des innovations quand elles modifient les tâches que les enseignants conçoivent et que les élèves réalisent* » (Tricot, 2017). C'est justement le cas des ateliers de création de jeu vidéo qui offrent un cadre pour réaliser des tâches nouvelles ou mettre en pratique des tâches connues dans un cadre inédit.

Cependant, mener un atelier de création de jeu vidéo en classe reste un défi majeur, tant pour les élèves que pour les enseignants.

Dans le cadre des ateliers menés en seconde sur deux templates de jeu différents (ateliers n° 6, 7, 8, 9 et 10), on a pu constater que le moteur de jeu choisi avait un impact sur la prise en main des élèves. Ainsi, comme le montre le graphique ci-dessous, le template d'escape game utilisé sur le moteur Construct3 a été plus simple à prendre en main et a donc abouti à plus de jeux fonctionnels (sans bugs) et jouables (le joueur peut terminer l'ensemble du jeu sans être bloqué par un *game design* défaillant).

<footnote n="5">5. Voir « *Stratégie du numérique pour l'éducation 2023-2027* », « Feuilles de route », Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche.</footnote>
<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Comparaison des types de jeux produits (fonctionnalité et jouabilité).</figcaption></figure>

Au regard de ce graphique, on peut noter que le recours à un template de jeu, quel que soit le moteur utilisé, garantit quand même un résultat de production satisfaisant car plus de 60 % des jeux sont jouables et fonctionnels.

Dans cette expérimentation, nous n'avons constaté aucun lien entre l'expérience des élèves sur d'autres outils de création numérique et les difficultés rencontrées lors de l'atelier de création de jeu vidéo. Ce constat a été également fait sur d'autres ateliers (ateliers n° 2, 3, 11, 12 et 13).

Au niveau des enseignants, la prise en main de l'activité tient compte d'autres facteurs. Selon les questionnaires complétés dans les ateliers n° 6, 7, 8, 9 et 10, ce sont les enseignants ayant le moins d'expérience en enseignement et/ou ayant utilisé la documentation fournie qui sont les plus à l'aise.

## Tâches réalisées par les élèves

Au collège (ateliers n° 2 et 3), lors des ateliers réalisés sur la base de templates dans le moteur Explorers, les tâches les plus réalisées par les élèves selon le questionnaire d'autoévaluation sont :

- trouver des images sur internet : 68 % ;

- programmer : 68 % ;

- dessiner / créer des animations : 60 %.

Dans le cadre de l'atelier en classe de seconde (ateliers n° 6, 7, 8, 9, 10 dans le tableau ci-dessus), les tâches les plus réalisées par les élèves selon le questionnaire d'autoévaluation sont :

- trouver des images : 90 % ;

- rédiger du texte : 86 % ;

- charger des images 82 %.
En classe de première bac pro (atelier n° 11), l'atelier consistait à réaliser un jeu libre, sans template, sur le moteur Gdevelop. Les élèves ont majoritairement réalisé les tâches suivantes :

- trouver des images sur internet : 64,3 % ;

- rédiger des textes : 59,5 % ;

- charger des images dans le jeu : 59,5 %.

Enfin, en terminale, deux ateliers distincts ont été proposés (n° 12 et 13), l'un avec un template, l'autre sans. Les deux ateliers ont été réalisés avec le moteur Construct2. Les élèves ont majoritairement réalisé les tâches suivantes :

- trouver des images sur internet : 77,8 % ;

- rédiger des textes : 61,1 % ;

- programmer : 66,7 %.

Le graphique ci-dessous représente les tâches les plus réalisées par les élèves dans l'atelier de création de jeu vidéo, tous niveaux confondus.

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Moyenne de réalisation des tâches par les élèves (tous niveaux).</figcaption></figure>

On peut donc constater que les tâches effectuées par les élèves pour créer leurs jeux font bien appel à différentes compétences des programmes scolaires (rédaction, programmation, création artistique) et nécessitent une maîtrise du numérique (pour trouver des images libres de droit sur internet ou les charger dans le jeu).

Ces résultats étant issus d'une autoévaluation, ils pourraient être questionnés car il peut être difficile pour les élèves d'apprécier leur propre travail. Mais dans le cadre d'une analyse plus approfondie des ateliers 6 à 10, nous avons pu comparer les tâches que les élèves ont déclaré avoir réalisé dans le questionnaire d'autoévaluation et les tâches effectivement réalisées en jeu. Nous observons une corrélation systématique entre ces deux types de tâches (par exemple, plus l'élève déclare avoir rédigé les textes, plus on voit de textes modifiés en jeu
(p-value = 0.00000001129) ou encore plus l'élève déclare avoir travaillé les images, plus on voit d'images modifiées en jeu (p-value = 0.0171)).

On peut donc en conclure que les résultats de ces questionnaires, et donc les tâches déclarées comme réalisées par les élèves, ont été réellement effectués et ont mobilisé des apprentissages et des compétences que nous allons observer plus précisément.

## Évaluation des compétences travaillées selon les enseignants

Les enseignants impliqués dans les expérimentations ont en général trouvé des liens entre l'activité de création de jeu vidéo et leurs programmes scolaires grâce aux documentations fournies par le GTnum CreaJV sur la conception des jeux, les tâches à réaliser dans les templates ou encore en étant appuyés par des interventions extérieures. Par exemple, dans l'atelier n° 14 mené dans une classe de terminale bac pro, les élèves devaient concevoir des interfaces de jeu vidéo en utilisant l'outil Figma. Ils ont été aidés par leurs enseignants et un intervenant UX designer. Selon le rapport de l'enseignante, les élèves ont acquis une première maîtrise d'outils professionnels (Figma, Illustrator, Piskel) et des méthodes de travail du design interactif. L'atelier a suscité un fort engagement, de la concentration et de l'adhésion et a eu un impact sur l'orientation : plusieurs élèves ont manifesté un intérêt accru pour les études en design graphique.

Le GTnum CreaJV a également sensibilisé les enseignants à l'importance du travail sur les compétences transversales qui peuvent être intégrés à cet atelier de création de jeu vidéo. Ces compétences sont également plus faciles à évaluer sur des ateliers réalisés dans différents contextes car elles sont communes à tous les projets d'apprentissage expérientiel et ne sont pas uniquement liées aux spécificités des programmes par discipline et par niveau.

Les enseignants des ateliers n° 6, 7, 8, 9 et 10 qui ont mené un atelier en classe de seconde basé sur un template considèrent que les compétences transversales les plus travaillées sont la créativité, la résolution de problèmes et l'utilisation des outils numériques. Les autres enseignants ayant répondu au questionnaire (ateliers n° 2, 3, 11, 12 et 13) citent le travail en équipe et la résolution de problèmes comme compétences principalement travaillées. Ils indiquent aussi avoir observé l'acquisition d'un meilleur niveau d'autonomie et un investissement de tous les élèves dans l'activité, y compris ceux en difficulté.

## Impact sur la motivation

La motivation est définie comme un état cognitif qui déclenche, stimule et maintient un comportement orienté vers un but. Elle est indispensable pour favoriser l'apprentissage et la mobilisation durable des compétences. Dans leur article *Intrinsic and extrinsic motivations : Classic definitions and new directions*, Ryan et Deci, ont élaboré la Self-Determination Theory (SDT) qui distingue la motivation extrinsèque liée à des récompenses ou pressions extérieures et la motivation intrinsèque liée à une action réalisée pour le plaisir ou l'intérêt personnel, sans contrainte externe (Ryan et Deci, 2000). La motivation améliore l'apprentissage en activant des stratégies cognitives efficaces (suivi, organisation, élaboration) qui facilitent la mémoire à long terme.
Pour qu'une tâche soit motivante, Viau définit quatre critères :

- **le choix** : l'élève a la liberté d'agir ou de personnaliser la tâche ;

- **le défi** : la tâche propose un bon équilibre entre difficulté, apprentissage de nouvelles compétences et mise en œuvre de compétences déjà acquises ;

- **le contrôle** : les objectifs de la tâche sont clairs et peuvent être réalisés en autonomie ;

- **la coopération** : la tâche favorise les interactions sociales.

L'atelier de création de jeu vidéo réunit ces conditions : il offre un environnement d'apprentissage motivant par la création libre, la collaboration, et la diversité des tâches (programmation, design, narration). Il favorise l'engagement actif des élèves dans un projet ayant du sens.

Pour mesurer la motivation, nous avons étudié les corrélations entre le nombre de tâches réalisées par les élèves et leur appréciation de l'activité. Dans la première série d'expérimentation, en classe de seconde avec des templates de jeu (ateliers n° 6, 7, 8, 9 et 10), les élèves qui déclarent être « les plus fiers » de leurs jeux sont ceux qui ont réalisé le plus de tâches, notamment les tâches liées à la rédaction de texte et à la création sonore.

Comme le montre le graphique ci-dessous, ce résultat s'est confirmé sur la deuxième série d'expérimentation (ateliers n° 2, 3, 11, 12 et 13). L'implication d'un élève dans l'activité et ses réalisations est donc en corrélation avec une fierté et une plus grande motivation à poursuivre l'apprentissage.

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Tâches réalisées selon la fierté.</figcaption></figure>

Le questionnaire proposé aux élèves leur demandait également s'ils avaient l'impression d'avoir créé un jeu. Cette question est déterminante car certains ateliers se sont basés sur des templates de jeu, donc des jeux précodés. Ces templates imposent un cadre de création contraint qui pourrait éventuellement avoir un impact sur la motivation des élèves.
Dans la première série d'expérimentation, en classe de seconde avec des templates de jeu (ateliers n° 6, 7, 8, 9 et 10), nous n'avons trouvé aucune corrélation globale entre le nombre de tâches réalisées et l'impression d'avoir créé un jeu. Toutefois, en nous penchant plus spécifiquement sur chaque type de tâche, on trouve une corrélation entre la tâche « rédaction de texte » et l'impression d'avoir créé un jeu (voir graphique ci-dessous).

<figure><img src="image_9.png" /></figure>

Sentiment d'avoir créé un jeu par rapport à la tâche de rédaction de texte réalisée par les élèves.

On peut donc considérer qu'une tâche pourtant connue des élèves devient plus motivante lorsqu'elle est pratiquée dans un cadre nouveau et créatif.

Dans la deuxième série d'expérimentations (ateliers n° 2, 3, 11, 12 et 13), trois ateliers ont été réalisés avec un template, et deux sans. La corrélation entre le nombre de tâches réalisées et l'impression d'avoir créé un jeu est alors nettement plus forte et clairement visible dans le graphique ci-dessous.

<figure><img src="image_10.png" /></figure>

Tâches réalisées selon l'impression d'avoir créé un jeu.
# CONCLUSION

Les expérimentations menées dans le cadre du GTnum CreaJV montrent que les ateliers de création de jeu vidéo constituent un levier puissant pour stimuler la motivation des élèves, favoriser l'engagement, et développer des connaissances et compétences à la fois disciplinaires et transversales.

Bien que la mise en œuvre de ces ateliers représente un défi technique et organisationnel, notamment pour les enseignants, les résultats montrent une forte adhésion des élèves et un impact positif sur leur autonomie, leur créativité, et parfois même sur leur orientation.

Les données collectées confirment également que l'usage de modèles de jeu (templates) facilite l'accès à l'activité sans limiter la personnalisation. Enfin, la rigueur méthodologique adoptée permet d'affirmer que ces projets sont bien plus que ludiques : ce sont de véritables situations d'apprentissage expérientiel.

Ce cahier constitue ainsi une étape supplémentaire dans le courant de recherche de l'apprentissage expérientiel, et plus particulièrement de la mise en place d'atelier de création de jeu vidéo en classe, et une invitation à poursuivre les expérimentations dans ce domaine.
RÉFÉRENCES

Audran, J. et Dazy-Mulot, S., « L'intégration des outils numériques, une question d'éthique professionnelle ? Le cas du tableau numérique interactif », *Spirale - Revue de recherches en éducation*, 63(1), 51-64, 2019.

Fullan Michael, « Change: making it happen in your school and system », *ICSEI International Congress for School Effectiveness and Improvement*, 2013.

Tricot André, *Sous quelles conditions le numérique améliore-t-il les apprentissages scolaires?*, 2017 ('accès : 23 avril 2024).

Ryan Richard M. and Deci Edward L., « Intrinsic and extrinsic motivations : Classic definitions and new directions », *Contemporary educational psychology*, 25(1), 54-67, 2000.

Viau, R., *La motivation en contexte scolaire*, Bruxelles ; Québec : Éditions De Boeck ; Éditions du Renouveau Pédagogique 1998 (2ᵉ éd.).
Ce document est rédigé par les équipes de recherche
dans le cadre des GTnum du ministère de l'Éducation nationale,
de l'Enseignement supérieur et de la Recherche.

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