# L'apport de la morphophonologie dans le pronostic des dyslexiques en Côte d'Ivoire

Ouattara Donourou Bakary, Enseignant-Chercheur

Département des Sciences du Langage,
Université de Bondoukou, Côte d'Ivoire

Doi:10.19044/esj.2025.v21n20p108

Submitted: 24 May 2025

Accepted: 23 July 2025

Published: 31 July 2025

Copyright 2025 Author(s)

Under Creative Commons CC-BY 4.0

OPEN ACCESS

## Cite As:

Ouattara, D.B. (2025). *L'apport de la morphophonologie dans le pronostic des dyslexiques en Côte d'Ivoire*. European Scientific Journal, ESJ, 21 (20), 108.

https://doi.org/10.19044/esj.2025.v21n20p108

## Résumé

La Côte d'Ivoire est un pays d'Afrique occidentale avec une soixantaine de langues. Par ailleurs, aucune des langues ivoiriennes n'est reconnue comme médium d'enseignement. Cependant, le français bénéfice de tous les statuts. Cette situation semble ne pas contribuer à une scolarisation efficiente des apprenants ivoiriens. En effet, bon nombre des apprenants n'ont pas la maitrise de la langue française, ce qui n'est pas le cas pour leur langue maternelle ivoirienne. Suivant une approche méthodologique de terrain et de recueil de données qualitatives, la présente réflexion vise à œuvrer à une adaptation de la prise en charge orthophonique au contexte linguistique ivoirien, en vue d'un meilleur pronostic et d'une prise en charge objectif des pathologies langagières, notamment en lecture. Elle s'appuie sur une approche théorique fonctionnaliste (Martine, 1980), dans l'optique de relever les spécificités linguistiques des langues en présence. Les études menées dans un établissement primaire public de la région de Bondoukou révèlent que de nombreux apprenants du Cours Moyen I (CMI) rencontrent des difficultés conséquentes en lecture. Ceux-ci sont, de fait, considérés comme dyslexiques sans prendre en compte les questions d'interférence linguistique manifeste. Ce pronostic semble hâtif et mériterait d'être reconsidéré par l'ensemble des acteurs (enseignants et orthophonistes). Ainsi, les manuels didactiques servant à l'apprentissage des apprenants doivent tenir compte des réalités linguistiques des apprenants dans l'évaluation de leur performance scolaire.
**Mots clés :** Adaptation, apprentissage, Côte d'Ivoire, dyslexie, morphophonologie, orthophonie, pronostic

# The Contribution of Morphophonology in the Prognosis of dyslexics in Côte d'Ivoire

Ouattara Donourou Bakary, Enseignant-Chercheur

Département des Sciences du Langage,
Université de Bondoukou, Côte d'Ivoire

## Abstract

Côte d'Ivoire is a West African country with around sixty languages. Furthermore, none of its local languages have been used as a medium of instruction. French enjoys all the statuses. This situation does not seem to contribute to the efficient schooling of Ivorian learners. Indeed, many learners do not have sustained proficiency in the French language, which is not the case for their native language. Following a methodological approach of fieldwork and collection of qualitative data, this reflection aims to work towards adapting speech therapy to the Ivorian linguistic context, with a view to better prognosis and objective management of language pathologies, particularly in reading. Our research is based on a functionalist theoretical approach (Martine, 1980), with the aim of identifying the linguistic specificities of different languages. Furthermore, studies conducted in a public primary school in Bondoukou in the northeast of Côte d'Ivoire proved that many learners in primary school (CMI) experience significant reading difficulties. These learners are, in fact, considered dyslexic, without considering issues of obvious linguistic interference. This prognosis seems hasty and should be reconsidered by all actors (teachers and speech therapists). Thus, didactic manuals used to teach learners must consider the linguistic realities of learners in the evaluation of their academic performance.

**Keywords:** Adaptation, learning, Côte d'Ivoire, dyslexia, morphophonology, speech therapy, prognosis

## Introduction

La Côte d'Ivoire est une ancienne colonie française indépendante depuis le 7 août 1960. Le pays, depuis lors, reconnait uniquement le français comme sa langue officielle et d'enseignement, indépendamment de la prise en compte des langues locales. En effet, la soixantaine de langues comptées par le pays ne bénéficie d'aucune reconnaissance officielle au niveau administratif et éducatif. Les langues du pays ne participent pas au processus
d'apprentissage en milieu scolaire. Les observations faites dans certains établissements primaires publics, en particulier de la région de Bondoukou, révèlent que de nombreux élèves du Cours Moyen I (CMI) rencontrent des difficultés significatives en lecture. Diverses raisons pourraient justifier ce fait. Par ailleurs, la méthode d'enseignement en milieu scolaire ivoirien se fonde sur les compétences des apprenants. Ainsi, le choix des responsables de l'éducation nationale s'est porté sur le modèle de l'Approche Par Compétence (APC). Elle se présente comme une nouvelle manière de planifier l'enseignement et l'apprentissage dans un programme d'études afin de soutenir le développement de compétences conçues comme des savoir-agir complexes intégrant un ensemble relativement vaste de ressources: savoirs, savoir-faire, savoir-être, outils, etc. (Université de Montréal, 2024). Conséquemment, tout processus d'acquisition de « nouveaux savoirs » doit s'appuyer sur les savoirs existants des apprenants. Dans cette perspective, toute politique éducative ivoirienne devrait œuvrer à une éducation inclusive susceptible d'assurer l'accès à l'éducation à toutes les couches sociales, sans exclusion. Dès lors, « agir avec compétence »<fnref n="1" /> suppose qu'un apprenant soit capable de choisir et d'utiliser diverses ressources pour répondre à une situation réelle d'apprentissage, dans le but de produire les résultats attendus. Selon Canault (2017), la compétence « correspond au savoir linguistique partagé par tous les locuteurs d'une langue sur la langue [...] . Elle se manifeste à travers deux éléments fondamentaux du comportement linguistique: la créativité et le jugement intuitif ». Pour Chomsky (1971) la créativité linguistique se définit comme la connaissance intuitive des règles que chaque locuteur a de sa langue, notamment de sa grammaire (phonologie, morphologie, syntaxe...) à partir desquelles ce dernier arrive à produire et à comprendre des énoncés inédits en nombre infini. Ainsi, les difficultés avérées des apprenants en lecture ne trouvent-elles pas leurs origines dans la non prise en compte de leurs savoirs linguistiques intuitifs ? Les langues ivoiriennes parlées par ceux-ci, en situation de scolarisation, n'influent-elles pas sur leurs capacités en lecture ? Au demeurant, les manuels didactiques servant à l'apprentissage des apprenants tiennent-ils compte de leurs réalités linguistiques ? La présente contribution se veut un cadre de réflexion objectif sur la nécessité de la prise en compte des spécificités grammaticales des langues ivoiriennes, en occurrence morphophonologiques dans le processus d'apprentissage des apprenants ivoiriens.

<footnote n="1">¹ « agir avec compétence » s'entend comme le résultat de l'utilisation concrète de la compétence d'un sujet : la performance linguistique. Elle renvoie à l'actualisation de la connaissance linguistique par le locuteur d'une langue. (Canault, 2017)</footnote>
## Matériels et méthodes

L'étude se fonde sur les résultats d'une sortie d'immersion à l'intention des apprenants de la licence 1 du parcours Orthophonie de l'Université de Bondoukou. L'activité consistait à amener les apprenants de cette « nouvelle discipline »<fnref n="2" /> à mettre en application leurs premiers acquis théoriques dans l'approche de la prévention et de la prise en charge des « pathologies du langage », notamment dans un cas de dyslexie. Cet exercice se définit comme une sorte de sortie de « découverte »<fnref n="3" /> de six (06) heures au sein d'un établissement primaire, en milieu scolaire. Comme autres objectifs, la sortie visait à développer les connaissances des apprenants sur le fonctionnement et l'organisation des établissements scolaires, à leur faire prendre conscience de leur rôle dans la prise en charge des pathologies langagière, à acquérir des connaissances sur les populations et les professionnels concernées et surtout à développer leur qualité d'observation, d'écoute et de recueil de données susceptibles de répondre à une multitude de problématiques d'apprentissage. Le travail s'appuie sur une approche de terrain et de recueil de données qualitatives. Suivant une approche de linguistique contrastive, l'étude repose sur les principes de la théorie fonctionnelle d'André Martine (1980), dans l'optique de relever les spécificités linguistiques des langues en présence. Elle tient compte de la spécificité et de l'influence que peuvent avoir les langues en contact, à savoir la langue d'enseignement, le français, et la langue « maternelle » acquise par l'enfant avant sa scolarisation. Au demeurant, toute analyse orthophonique s'appuie sur des fondements linguistiques et psycholinguistiques. Le recours à la phonétique, dans le cas d'espèce, pourrait permettre aux spécialistes d'évaluer la maturité et l'intégrité des organes phonatoires. Suivant la conception psycholinguistique qui postule que le processus d'acquisition du langage est universel dans toutes les langues (Jakobson, 1968), la présente analyse essai de mettre en relief les capacités linguistiques et cognitives des apprenants en situation d'apprentissage. Méthodologiquement, le matériel didactique sur lequel l'on s'appuie est un corpus tiré du livre de lecture du Cours Moyen 1 (CM1), en occurrence du texte intitulé « Le Fort de Dabou ».

<footnote n="2">² Le parcours Orthophonie fait partie des nouvelles offres de formation du système universitaire ivoirien. Il est ouvert à l'Université de Bondoukou depuis la première entrée universitaire de l'institution à la date du 02 octobre 2023.</footnote>

<footnote n="3">³ Le protocole nécessitait de la part des apprenants de présenter un compte rendu détaillé du déroulé de cette sortie aux responsables du Département. Toutefois, l'exercice n'était sanctionné d'aucune note d'évaluation : la maquette d'alors ne comptait pas une Unité d'Enseignement (UE) à cet effet.</footnote>
# Cadre conceptuel

Le cadre conceptuel définit l'ensemble des notions et des procédés théoriques en rapport avec la présente réflexion. Il s'articule à définir certaines notions, à savoir l'orthophonie, le pronostic, la phonétique, la phonologique, la morphophonologie et la psycholinguistique.

# L'orthophonie

Selon Brin et al. (2011, p. 198), l'orthophonie est une :

discipline paramédicale dédiée à la prévention, au dépistage, à l'évaluation, au diagnostic et au traitement des troubles de la voix, de la parole, du langage oral et écrit dans son expression et sa compréhension, de la communication orale et écrite, et des troubles de la déglutition apparaissant chez les personnes tout au long de leur vie. [...] S'appuyant sur des compétences pluridisciplinaires (linguistique, psychologie, neurologie, otorhinolaryngologie, sociologie, sciences de l'éducation, neurosciences, chirurgie, etc.), mais restant une discipline à part entière, l'orthophonie évolue régulièrement grâce à sa dynamique intrinsèque, en fonction des avancées théoriques, de nouvelles connaissances sur le développement de l'enfant (par exemple, de ses compétences langagières), des troubles affectant l'adulte (pathologies neurodégénératives, oncologie, explorations neuroscientifiques...), des diverses techniques médicales d'exploration fonctionnelle et des techniques chirurgicales (laryngectomies partielles, implants cochléaires...).

Comme telle, elle se présente, dans le contexte ivoirien, comme un parcours professionnalisant ayant des exigences. Si la question de la dénomination de la discipline ne semble pas être une problématique majeure, l'on devrait s'interroger sur la nécessité de la prise en compte, en plus du français, des langues nationales dans un cadre de bilinguisme, voire de multilinguisme. C'est dire que la « compétence » qui est l'ensemble des connaissances grammaticales « intuitives » que chaque locuteur a de sa langue inclue des connaissances tacites de la phonologie, de la morphologie, de la sémantique, de la syntaxe... de cette langue. Au-delà, les langues du paysage linguistique ivoirien ne connaissent pas les mêmes unités phonologiques (phonématiques et prosodiques), les mêmes règles de constructions morphologiques et syntaxiques, etc. Certains locuteurs ivoiriens auraient tendance à « ivoiriser » le français. Une telle situation impose une objectivité thérapeutique, et ce, dans la mesure où tout « pronostic » visant à confirmer ou infirmer l'existence d'une pathologie langagière chez un patient doit tenir compte des connaissances linguistiques de ce dernier.
## Le pronostic

Un pronostic orthophonique est une activité qui découle d'un ensemble coordonné d'activités préalables (anamnèse, recueil et analyse de données, interprétation, passation de test, diagnostic), le tout constituant un bilan langagier. Dans la perspective de Brin-henry et al. (2018), un pronostic orthophonique renvoie à l'évaluation et à la prédiction des résultats potentiels d'une intervention orthophonique pour un patient donné. Il se veut une estimation fondée sur des critères objectifs, en occurrence sur la nature et la sévérité du trouble, les capacités intrinsèques du patient, sa motivation, son environnement familial et social, ainsi que les ressources disponibles pour le traitement. Ce travail s'articulera, en substance, à étudier les aptitudes des apprenants à apprendre au moyen de l'unique médium d'enseignement, le français, en rapport avec leur contexte sociolinguistique.

## La phonétique

La phonétique est une branche de la linguistique qui s'attache à décrire les sons de la parole. La discipline peut selon les auteurs avoir un objet spécifique: elle peut se limiter à décrire les sons de la parole sur un plan purement linguistique, voire s'intéresser aux troubles de la parole, en lieu avec des troubles articulatoires. En effet, comme l'attestent Ladefoged et Johnson (2010, p. 2):

> « phonetics is concerned with describing speech. There are many different reasons for wanting to do this, which means that there are many kinds of phoneticians. Some are interested in the different sounds that occur in languages. Some are more concerned with pathological speech. Others are trying to help people speak a particular form of English. Still others are looking for ways to make computers talk more intelligibly or to get computers to recognize speech. For all these purposes, phoneticians need to find out what people are doing when they are talking and how the sounds of speech can be described. »

La phonétique est fondamentale dans le diagnostic, la prévention et la rééducation de troubles articulatoires. Effectivement, les pathologies du langage peuvent résulter de déficit sensoriel ou moteur. On entend par déficit sensoriel, tout trouble langagier pouvant être le résultat d'une altération visuelle, auditive, entre autres. Un déficit moteur s'entend comme une infirmité d'ordre anatomique, notamment au niveau de l'appareil phonatoire. Elle comporte trois (03) domaines: la phonétique articulatoire et/ou physiologique, la phonétique acoustique et la phonétique perceptive. La phonétique contribuera à prévenir des cas de négligences ou de jugements hâtifs de certaines populations, en occurrence des enseignants. En effet, la
méconnaissance de certaines réalités orthophoniques inhérentes à la maturité et à l’intégrité des organes phonatoires pourrait contribuer à une évaluation inappropriée des compétences des apprenants durant les séances d’apprentissage, particulièrement en lecture.

## La phonologie

À la différence de la phonétique, la phonologie s’intéresse à l’étude des sons propres à une langue. Selon Dubois et al. (2002) « la phonologie est la science qui étudie les sons du langage du point de vue de leur fonction dans le système de communication linguistique. Elle se fonde sur l’analyse des unités discrètes (phonèmes et prosodèmes) opposées à la nature continue des sons ». Une étude phonologique s’articule en trois sections: la phonématique, la prosodie et (éventuellement) la syllabation; la dernière étant tantôt abordée en phonologie, tantôt en morphologie. Le recours à la phonologie s’avère dans une approche contrastive, significative: elle permettra aux spécialistes et aux enseignants d’apprécier divers cas d’interférence linguistique, notamment de substitution, d’omission et d’épenthèse.

## La morphophonologie

Bien que les domaines de la linguistique s’envisagent indépendamment, certains domaines peuvent s’entremêler et contribuer à une meilleure analyse de phénomènes linguistiques (alternance phonique, liaison, élision, etc.). Ainsi, la morphophonologie s’intéresse aux variations phoniques qui surviennent dans la construction des « mots ». Dans le contexte ivoirien, la morphophonologie est indispensable dans le pronostic et la prise en charge des populations ivoiriennes bilingues. Elle facilite l’analyse et la compréhension de certaines difficultés d’apprentissage (de conscience morphophonologique), notamment en lecture et en l’écriture. On entend par « conscience morphophonologique » les aptitudes d’un sujet à parler et à comprendre les règles qui régissent les interactions entre la structure des mots et le système phonologique d’une langue.

## La psycholinguistique

La psycholinguistique a été envisagée indépendamment de la discipline de l’orthophonie en Côte d’Ivoire, avant la création de ce parcours à l’Université de Bondoukou. Aujourd’hui, elle participe à la formation des apprenants. À partir des théories sur l’acquisition et le développement du langage, voire des troubles développementaux, en occurrence d’apprentissage (les dys), cette discipline concourt à une meilleure appréciation des facultés linguistiques innées (Chomsky, 1971), cognitives (Piaget, 1979) et/ou interactionnelles de chaque patient. Elle favorise un pronostic et une prise en
charge efficiente des pathologies du langage. Salazar-Orvig<fnref n="4" /> (2019, p.13-15)
relève que :

l'étude de l'acquisition du langage par l'enfant constitue depuis
plus d'un siècle un domaine fascinant et foisonnant. [...]
Foisonnant, aussi, car les débats théoriques qui ont traversé ce
champ d'études ont donné lieu à de nombreuses contributions
qui ont fait évoluer les regards portés sur ce processus. [...]
Ainsi, contrairement aux prémisses à partir desquelles on
pouvait réfléchir dans les années 60, nous savons maintenant
que le nouveau-né vient au monde avec des prédispositions
importantes à la fois pour la communication sociale et pour le
traitement du matériau linguistique, rendant impossible de le
concevoir comme une tabula rasa. À l'opposé, les études sur le
développement et la plasticité du cerveau ont mis en évidence
le grand rôle de l'expérience dans la configuration des réseaux
neuronaux, rendant moins vraisemblable l'hypothèses d'une
représentation spécifiquement linguistique préconstituée et
prélocalisée. [...] Dès lors, la conception de la grammaire
universelle innée s'est progressivement modifiée, la ligne de
partage restant le postulat du caractère spécifiquement
linguistique des mécanismes d'acquisition. Du côté des non-
innéistes, il ne s'agit plus de nier une prédisposition à
l'acquisition du langage.

Méthode d'apprentissage de la lecture dans les établissements publics ivoiriens

La méthode d'apprentissage en vigueur en Côte d'Ivoire reste l'Approche Par Compétence (APC). Selon cette approche d'enseignement et d'apprentissage, la transmission de savoir s'appuie sur les compétences de l'apprenant. Méthodologiquement, une séance d'apprentissage de la lecture s'opère autour de divers moyens, opérations et aptitudes: à savoir du matériel d'enseignement (tableaux, ardoises), du support d'enseignement (manuels et guides pédagogiques), de certaines capacités de l'apprenant (connaissance, compréhension, explication et lecture) et surtout d'une mise en situation d'apprentissage réelle. En outre, une séance de lecture est structurée autour d'une présentation visant à identifier les motivations des apprenants, suivie d'une lecture silencieuse. Cette méthode permet à l'enseignant d'évaluer le niveau de compréhension et de connaissance du texte des individus. L'activité

<footnote n="4">⁴ L’auteur fait partie d’un collectif de chercheur dont les études ont contribué à la réalisation de l’ouvrage : *Le développement du langage chez le jeune enfant ; théorie, clinique, pratique*. Ce propos est tiré de son développement sur les approches théoriques actuelles de l’acquisition du langage.</footnote>
aboutira à une session de lecture magistrale. Elle aura notamment pour but de
permettre à l'enseignant d'évaluer la disposition d'écoute des apprenants,
d'aider ceux-ci à améliorer leur prononciation de certains mots pendant une
séance de lecture individuelle à haute voix. C'est donc à la suite de cette
dernière séance de lecture que l'enseignant pourra évaluer de façon sommative
la performance des apprenants, particulièrement de prononciation des mots.
Quid de la séance d'apprentissage de lecture du texte « le fort de Dabou » ?

Le support d'enseignement: le fort de Dabou

Le texte « le fort de Dabou » est un corpus, de 218 mots. Il est extrait du livre de lecture des apprenants du Cours Moyen 1 (CM1). À la page 60, ce texte tourne autour de la thématique de la nature et de l'environnement. Pour une question d'objectivité, le texte est présenté dans sa structure initiale, notamment en français. Soit le corpus suivant:

Le Fort de Dabou

Lors<fnref n="5" /> d'une sortie organisée par mon club « Découverte de l'environnement », j'ai visité le fort de Dabou.

Il est situé en haut d'une colline avec vue sur la lagune. J'ai appris qu'il
avait été construit en 1853 par Faidherbe. Ce Fort, m'a-t-on dit, faisait la fierté
de la région à l'époque coloniale. Trois vieux canons encore dressés près du
bâtiment principal rappellent d'ailleurs cette époque.

On accède à la porte principale par un large escalier de pierre,
aujourd'hui couvert de mousse. La clôture<fnref n="6" />, lézardée par endroits, est un carré
d'environ quarante mètres de côté sur six mètres de hauteur. À l'intérieur,
l'ancienne place d'armes est envahie par les broussailles. Tout au fond, se
dresse une immense maison en ruines. Au rez-de-chaussée se trouvent six
chambres aux murs dégradés. Le premier étage du bâtiment abrite la chambre
spacieuse de l'administrateur de la colonie. Sur ce palier, il y a six autres
chambres vétustes aux murs fendillés. Dehors, non loin de la bâtisse, on voit
le comptoir qui servait de lieu d'échanges des produits agricoles des
autochtones contre ceux, plus modernes, des européens. Tout près du
comptoir, des hangars affaissés servaient autrefois à conserver les
marchandises.

Aujourd'hui, ce témoignage vivant de l'histoire de mon pays, est très
dégradé. Il faudrait le restaurer pour en faire un lieu touristique exceptionnel.

<footnote n="5">⁵ La démarche méthodologique du travail se propose de mettre en couleur quelques mots ou expressions dont la prononciation, par la majorité, des apprenants, semble-t-il, n'a pas été aisée. Deux couleurs sont à identifier: le bleu pour les mots ou expressions ayant mis en exergue des difficultés de lecture des apprenants et n'étant pas retenus comme des mots-clés de la séance d'apprentissage.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Idem : la couleur rouge, graciée, met en évidence les mots-clés de la séance d'apprentissage.</footnote>
## Résultats

En 2015, le rapport sur les Objectifs de Développement Durable (ODD) soutenait qu'environ 60 % des élèves avaient les compétences minimales en lecture dans les écoles primaires et secondaires dans le monde. De 2000 et 2019, les progrès ont été minimes et bien trop lents. Dans le cadre de l'examen des niveaux de lecture à la fin de l'école primaire, des données concernant 34 % des enfants du monde révèlent une amélioration annuelle de 0,39 point de pourcentage, soit moins d'un septième de ce qu'il faudrait. Selon les cibles nationales en matière d'éducation, le pourcentage d'élèves qui acquièrent les compétences de base en lecture à la fin de l'école primaire devrait passer de 51 % en 2015 à 67 % d'ici à 2030. Cependant, on estime que 300 millions d'enfants et de jeunes n'auront toujours pas les compétences de base en calcul, lecture et écriture d'ici à 2030 (Nations Unies, 2023).

La présente contribution pourrait mettre en évidence une raison de ce piteux état des lieux. L'analyse des données recueillies a permis d'identifier plusieurs faits. L'essentiel des conclusions est issu de l'analyse d'une quarantaine de mots ou expressions tirées des productions d'une dizaine<fnref n="7" /> d'apprenants sur un effectif de classe de 40 élèves.

Dans l'optique d'œuvrer à une meilleure analyse des productions des apprenants, une transcription phonologique des mots est requise: l'une, la première, relevant de la norme du français et l'autre, la seconde, voire la dernière, des productions réelles des apprenants. La démarche permettra aux lecteurs non francophones de suivre l'analyse. Elle facilitera une compréhension approfondie et, par conséquent, une explication plus aisée des difficultés de lecture. Au total, l'on relève des productions des apprenants de nombreuses difficultés de prononciation. Globalement, les barbarismes observés peuvent être classés en deux (02) catégories: omission ou suppression et épenthèses.

## Les cas d'omission

Une omission pourrait se définit comme une action intuitive (involontaire dans le cas d'espèce) d'un apprenant à ne pas réaliser, voire à supprimer, un son particulier dans un contexte ou environnement morphologique spécifique. L'observation des items permet de relever des phénomènes de suppression de consonne au niveau de la structure morphologique des mots. Lesdites suppressions ou « omissions » concernent différentes consonnes, selon que celles-ci se situent en début, en médiane ou

<footnote n="7">⁷ La dizaine d'apprenants ayant participé activement à la séance de lecture a été choisie par l'enseignant. Son choix vu porté, semble-t-il, sur des apprenants qui selon lui avaient plus ou moins des difficultés de lecture, en occurrence Mariam, Bintou, Amadou, Isaac, etc. En outre, il faisait intervenir d'autres apprenants « modèles », qui toujours dans sa logique avaient de « bonne » aptitude de lecture, notamment Zénab, Kouadio, Awa...</footnote>
en fin de mot. En outre, ce phénomène linguistique pourrait résulter de la situation de contact des langues.

Soient les productions subséquentes:

## Suppression de la consonne vibrante [r]

### Cas 1: suppression de la consonne [r] en position finale

<table><caption>Tableau 1: illustrations du phénomène de suppression de la vibrante [r] en position finale</caption><thead><tr><th>N°</th><th>Mots</th><th>Transcription en français</th><th>Productions des apprenants (1)</th><th>Productions des apprenants (2)</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Lors</td><td>/lɔr/</td><td>/lɔ/</td><td></td></tr><tr><td>2</td><td>Fort</td><td>/fɔr/</td><td>/fɔ/</td><td></td></tr><tr><td>3</td><td>Sur</td><td>/syt/</td><td>/sy/</td><td></td></tr><tr><td>4</td><td>couvert</td><td>/kuvɛr/</td><td>/kuvɛ/</td><td></td></tr><tr><td>5</td><td>chambres</td><td>/ʃɑbr/</td><td>/ʃɑb/</td><td>/ʃɑbɔ/</td></tr><tr><td>6</td><td>hangars</td><td>/hɑgar/</td><td>/hɑg/</td><td></td></tr><tr><td>7</td><td>clôture</td><td>/kloty/</td><td>/koty/</td><td>/loty/</td></tr></tbody></table>

Les productions du tableau 1 mettent en évidence un processus de suppression de la consonne vibrante [r] en position finale. Morphologiquement considérés comme des mots à structure syllabique fermée (terminés par une consonne, en occurrence la consonne [r]), ces unités lexicales sont produites à syllabe ouverte, la consonne finale [r] n'étant pas réalisée. Pour l'item 5, l'on observe deux formes de réalisations, l'une à syllabe fermée /ʃɑb/, l'autre à syllabe ouverte /ʃɑbɔ/. Effectivement, la dernière forme de réalisation s'explique par un processus d'épenthèse: un moyen linguistique utilisé par les enseignants pour faciliter l'apprentissage de la lecture des apprenants. Il se réalise par l'ajout de la voyelle épenthétique [ø] en fin de mot.

### Cas 2: suppression de la consonne [r] en position médiane

<table><caption>Tableau 2: illustrations du phénomène de suppression de la vibrante [r] en position médiane</caption><thead><tr><th>N°</th><th>Mots</th><th>Transcription en français</th><th>Productions des apprenants (1)</th><th>Productions des apprenants (2)</th></tr></thead><tbody><tr><td>8</td><td>surveiller</td><td>/syrveje/</td><td>/syveje/</td><td></td></tr><tr><td>9</td><td>Faidherbe</td><td>/fɛdɛrb/</td><td>/fɛdɛb/</td><td>/fɛdɛbɔ/</td></tr><tr><td>10</td><td>sortie</td><td>/sɔrti/</td><td>/sɔti/</td><td></td></tr><tr><td>11</td><td>organisée</td><td>/ɔrganize/</td><td>/ɔganize/</td><td></td></tr><tr><td>12</td><td>découverte</td><td>/dekuvɛrt/</td><td>/dekuvɛtɔ/</td><td></td></tr><tr><td>13</td><td>principal</td><td>/prɛsipal/</td><td>/pɛsipalɔ/</td><td>/pɛsipa/</td></tr><tr><td>14</td><td>porte</td><td>/pɔrt/</td><td>/pɔt/</td><td>/pɔtɔ/</td></tr><tr><td>15</td><td>lézardée</td><td>/lezarde/</td><td>/lezade/</td><td></td></tr><tr><td>16</td><td>dégradés</td><td>/degrade/</td><td>/degrade/</td><td></td></tr><tr><td>17</td><td>modernes</td><td>/modɛrn/</td><td>/modɛn/</td><td>/modɛnɔ/</td></tr><tr><td>18</td><td>aujourd'hui</td><td>/oʒurdyi/</td><td>/ojodi/</td><td></td></tr><tr><td>19</td><td>arme</td><td>/arɛ/</td><td>/arɛ/</td><td>/arɛm/</td></tr><tr><td>20</td><td>construit</td><td>/kɔstryri/</td><td>/kɔty/</td><td></td></tr></tbody></table>
Que retenir des réalisations des items 8 à 20 ?

À l'instar, des productions des items 1 à 7 une suppression de la consonne [r] est manifeste. Toutefois, à la différence des observations précédentes, elle se réalise en position médiane, entre une consonne et une voyelle.

### Cas 3: suppression de la consonne fricative [s] en position médiane

<table><caption>**Tableau 3:** illustrations du phénomène de suppression de la fricative [s] en position médiane</caption><thead><tr><th>N°</th><th>Mots</th><th>Transcription en français</th><th>Productions des apprenants (1)</th><th>Productions des apprenants (2)</th></tr></thead><tbody><tr><td>21</td><td>escalier</td><td>/eskalje/</td><td>/ekale/</td><td>/esale/</td></tr><tr><td>22</td><td>restaurer</td><td>/rɛstore/</td><td>/rɛtɔre/</td><td></td></tr><tr><td>23</td><td>touristique</td><td>/turistik/</td><td>/turitik/</td><td>/turitikɔ/</td></tr><tr><td>24</td><td>administration</td><td>/administrasjɔ/</td><td>/aminitasɔ/</td><td>/adinitasɔ/</td></tr></tbody></table>

Les structures issues de la production des apprenants exaltent un mécanisme de suppression de la consonne fricative apico-dentale [s] en position médiane, entre consonne et voyelle. L'analyse des données a permis de relever deux formes de réalisations pour l'item 21, notamment /ekale/ et /esale/. La dernière met en exergue une suppression de la consonne vélaire sourde [k] en lieu et place de la fricative sourde [s]. Au total, l'on retient que l'ensemble des apprenants ne parvient pas à réaliser la forme complexe [sk].

### Cas 4: suppression de la consonne vélaire [k]

<table><caption>**Tableau 4:** illustrations du phénomène de suppression de la vélaire [k]</caption><thead><tr><th>N°</th><th>Mots</th><th>Transcription en français</th><th>Productions des apprenants (1)</th><th>Productions des apprenants (2)</th></tr></thead><tbody><tr><td>25</td><td>avec</td><td>/avɛk/</td><td>/avɛ/</td><td>/avɛkɔ/</td></tr><tr><td>26</td><td>club</td><td>/klɔb/</td><td>/lɔb/</td><td></td></tr><tr><td>27</td><td>autochtones</td><td>/otɔktɔn/</td><td>/otɔtɔ/</td><td>/otɔʃɔ/</td></tr><tr><td>28</td><td>exceptionnel</td><td>/ɛksɛpsjɔnɛl/</td><td>/ɛsɛsɔnɛl/</td><td>/ɛsɛsɔnɛlɔ/</td></tr></tbody></table>

Dans la même logique de réalisation des mots précédents, l'étude relève des cas de suppression de la consonne vélaire sourde [k] dans différentes positions. Ainsi, l'item 25 présente une troncation de la vélaire en position finale. L'item 26 fait observer une suppression de celle-ci en position initiale et les items 27 et 28, une suppression de [k] en position médiane.

### Cas 5: Suppression de la semi-consonne [j]

<table><caption>**Tableau 5:** illustrations du phénomène de suppression de la semi-consonne [j]</caption><thead><tr><th>N°</th><th>Mots</th><th>Transcription en français</th><th>Productions des apprenants (1)</th><th>Productions des apprenants (2)</th></tr></thead><tbody><tr><td>29</td><td>région</td><td>/reʒjɔ/</td><td>/reʒɔ/</td><td></td></tr><tr><td>30</td><td>escalier</td><td>/eskalje/</td><td>/ekale/</td><td>/esale/</td></tr><tr><td>31</td><td>administration</td><td>/administrasjɔ/</td><td>/aminitasɔ/</td><td>/adinitasɔ/</td></tr><tr><td>32</td><td>exceptionnel</td><td>/ɛksɛpsjɔnɛl/</td><td>/ɛsɛsɔnɛl/</td><td>/ɛsɛsɔnɛlɔ/</td></tr></tbody></table>
Le système éducatif ivoirien, suivant la politique linguistique du pays, reconnait uniquement le français comme médium d'enseignement. Les langues ivoiriennes ne pouvant, dès lors, servir dans un cadre règlementaire d'apprentissage. Les items 29 à 32 attestent un processus d'adaptation phonologique (par simplification) du français aux spécificités linguistiques ivoiriennes. En effet, la transcription phonologique en français n'admet pas la réalisation concomitante de deux voyelles. Par conséquent, certaines voyelles, notamment les voyelles [i, u, y] se réaliseront, en contexte d'autres voyelles, en leur correspondante respective [j, w, ɣ]. Par ailleurs, les productions des apprenants ivoiriens, dans le cadre de cette étude, ne respectent pas cette règle du français. De facto, ceux-ci ont tendance à ne pas réaliser la première voyelle, la voyelle antérieure fermée [i].

## Cas 6: Les cas d'épenthèse

L'épenthèse est un phénomène linguistique, syllabique, qui consiste à l'insertion ou à l'ajout de son (phonème) à une syllabe. L'analyse des productions des apprenants a permis d'identifier des cas d'épenthèses illustrés dans le tableau 6.

<table><caption>Tableau 6: illustrations du phénomène d'épenthèse</caption><thead><tr><th>N°</th><th>Mots</th><th>Transcription en français</th><th>Productions des apprenants (1)</th><th>Productions des apprenants (2)</th></tr></thead><tbody><tr><td>33</td><td>administration</td><td>/administraʃjɔ/</td><td>/adiminitasɔ/</td><td></td></tr><tr><td>34</td><td>environnement</td><td>/avirɔnma/</td><td>/avirɔnema/</td><td></td></tr><tr><td>35</td><td>avec</td><td>/avɛk/</td><td>/avɛ/</td><td>/avɛkɔ/</td></tr><tr><td>36</td><td>principal</td><td>/prɛsipal/</td><td>/pɛsipal/</td><td>/pɛsipalɔ/</td></tr><tr><td>37</td><td>touristique</td><td>/turistik/</td><td>/turitik/</td><td>/turitikɔ/</td></tr><tr><td>38</td><td>arme</td><td>/arm/</td><td>/am/</td><td>/amɔ/</td></tr><tr><td>39</td><td>Faidherbe</td><td>/fɛrdɛv/</td><td>/fɛdɛv/</td><td>/fɛdɛvɔ/</td></tr></tbody></table>

Les constructions des items 35 à 39 résultent de l'ajout de la voyelle « épenthétique » [ø] en fin de mot à syllabe fermée. Cette méthode pédagogique vise à faciliter la prononciation des apprenants. Ainsi celle-ci ne devrait-elle pas s'appliquer aux autres mots, comme l'attestent les productions des apprenants aux items 33 et 34. En plus, du phénomène de suppression de la voyelle [i] observés dans la production de certains apprenants, d'autres réalisent ces mots en faisant intervenir la voyelle épenthétique [i] et [e] entre le regroupement des différentes consonnes [dm] et [nm]. De fait, l'on obtient respectivement les formes /adiminitasɔ/ et /avirɔnema/. Ces apprenants n'ont donc pas la capacité de réaliser, en une fois, les regroupements de consonne [dm] et [nm].

## Cas 7: les cas de déchiffrage de lettres

L'étude sur l'apport de la morphophonologie dans le processus d'apprentissage de la lecture en Côte d'Ivoire, a permis d'identifier des cas de
mauvais déchiffrage de certains sons de la part des apprenants. Cette difficulté est avérée au niveau de la production des items consignés dans le tableau subséquent:

<table><caption>**Tableau 7:** illustrations du phénomène de mauvais déchiffrage</caption><thead><tr><th>N°</th><th>Mots</th><th>Transcription en français</th><th>Productions apprenants (1)</th><th>Productions apprenants (2)</th></tr></thead><tbody><tr><td>40</td><td>hauteur</td><td>/otœ/</td><td>/atœ/</td><td></td></tr><tr><td>41</td><td>autochtones</td><td>/otɔktɔn/</td><td>/otɔtɔ/</td><td>/otɔʃɔ/</td></tr></tbody></table>

À l'analyse, les productions du tableau 7 démontrent que certains apprenants présentent des difficultés à reconnaitre, sinon à produire, des sons « complexes » associant deux sons [au], dans « hauteur » ou trois sons [cht], dans « autochtones ». La suite du travail, notamment dans la section discussion, mettra en évidence la raison de cette difficulté de déchiffrage. En effet, les langues ivoiriennes en général et particulière le koulango ne connait pas de phonèmes complexes. Les troubles orthophoniques d'apprentissage n'étant pas associés, ne pouvant être la résultante d'un fait ou d'une situation quelconque, serait-il objectif de considérer ces apprenants comme dyslexiques ?

Les prochaines sections permettront de répondre objectivement à cette interrogation. Avant, l'on se propose de présenter un tableau récapitulatif et les fréquences<fnref n="8" /> des phénomènes linguistiques inhérents aux erreurs de prononciation mis en exergue. Soit le tableau 8.

<table><caption>**Tableau 8:** tableau récapitulatif des phénomènes linguistiques et des fréquences des erreurs</caption><thead><tr><th>Phénomènes linguistiques</th><th>Exemples 1</th><th>Exemples 2</th><th>Exemples 3</th><th>Fréquences</th></tr></thead><tbody><tr><td>Suppression</td><td>/lɔ/<fnref n="9" /></td><td>/avɛ/<fnref n="10" /></td><td>/aminitasɔ/<fnref n="11" /></td><td>100 %</td></tr><tr><td>Épenthèse</td><td>/adiminitasɔ/<fnref n="12" /></td><td>/avirɔnemɑ/<fnref n="13" /></td><td>/amø/<fnref n="14" /></td><td>100 %</td></tr><tr><td>Déchiffrage</td><td>/atœ/<fnref n="15" /></td><td>/otɔtɔ/<fnref n="16" /></td><td>/otɔʃɔ/<fnref n="17" /></td><td>100 %</td></tr></tbody></table>

Les phénomènes linguistiques de suppression, d'épenthèses et de mauvais déchiffrage sont illustrés dans l'ensemble des productions des apprenants. Toutefois, si certains phénomènes peuvent se réaliser

<footnote n="8">⁸ L'on entend par fréquence montrer le caractère régulier des phénomènes linguistiques résultant de l'usage du français à partir des connaissances linguistiques intuitives de la langue maternelle des apprenants. Elle se fonde sur les productions de sept (07) apprenants : Mariam, Bintou, Amadou, Isaac, Zénab, Kouadio, Awa.</footnote>

<footnote n="9">⁹ Cf item 1</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Cf item 25</footnote>

<footnote n="11">¹¹ Cf item 24</footnote>

<footnote n="12">¹² Cf item 33</footnote>

<footnote n="13">¹³ Cf item 34</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ Cf item 38</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ Cf item 40</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ Cf item 41 (1)</footnote>

<footnote n="17">¹⁷ Cf item 41 (2)</footnote>
différemment chez ces derniers, il n'en demeure pas moins que les faits observés sont attestés dans les productions de tous les apprenants, même pour ceux reconnus comme « modèles ».

## Discussion: caractéristiques psycholinguistiques et sociolinguistiques des apprenants

Le milieu éducatif ivoirien connait une mutation considérablement depuis ces dernières décennies. Celle-ci peut s'observer au niveau des différentes approches pédagogiques mise en œuvre depuis l'indépendance du pays à ce jour. En outre, l'on relève que les apprenants, d'aujourd'hui, par comparaison au passé, notamment aux années 1980 à 2000, voire plus tôt, sont de plus en plus jeunes. Cette situation requiert de s'appesantir sur leurs caractéristiques psychologiques et sociolinguistiques.

## Les caractéristiques psycholinguistiques des apprenants du système éducatif ivoirien

Par le terme de « caractéristiques psycholinguistiques », l'étude envisage de mettre en exergue les aptitudes cognitives et linguistiques des apprenants, en rapport avec l'acquisition des sons de leurs langues, notamment de la langue d'enseignement, le français. Dans une acceptation collective ivoirienne, l'entrée à l'école des apprenants à un âge relativement moyen, à savoir trois (03) ans pour la maternelle, quatre (04) à cinq (05) ans pour les Cours Préparatoires (CP), s'explique par leurs bonnes capacités cognitives. La classe du Cours Moyen 1 (CM1), cadre de l'étude, compte des apprenants dont l'âge varie entre huit (08) ans pour Aminata et douze (12) ans pour Awa. Par ailleurs, le nombre d'années nécessaires pour atteindre la classe de CM1, sans redoublement, est de cinq (05) ans. Ces dernières, dans le meilleur des cas, pourraient avoir intégré le système éducatif au Cours Préparatoire 1 (CP1), respectivement à l'âge de quatre (04) ans et de sept (07) ans. En prenant pour référence l'âge de la plus jeune, en occurrence huit (08) ans, l'on peut admettre qu'à cet âge, cette dernière pourrait avoir connu où présenter des difficultés dans la production de certains sons du français, en occurrence de la vibrante [r], des regroupements consonantiques de types CC et CCC comme [st] et [str] respectivement dans « stade » et « structure ». Cette hypothèse se fonde sur l'âge d'acquisition ou l'échelle de développement phonologique des langues soutenue par des auteurs comme Jakobson<fnref n="18" /> (1941, 1968), Béland et al. (1990) et MacLeod et al. (2011). En effet,

<footnote n="18">¹⁸ Jakobson élabore une théorie structuraliste de l'acquisition phonologique. Suivant cette théorie, l'auteur soutient que les occlusives sont acquises avant les fricatives, avant de relever que « l'ordre chronologique relatif des acquisitions phonologiques reste partout et à tout moment le même… la vitesse de cette succession est, en revanche, extrêmement variable et individuelle… » (1968, p. 46).</footnote>
apprenants, notamment en lecture. Cette analyse vient en perspective
réaffirmer la nécessité d'adapter la prise en charge orthophonique au contexte
linguistique ivoirien. Aussi, la plupart des apprenants au Cours Moyen 1
(CM1) est originaire de la ville de Bondoukou. Bon nombre d'entre eux
parlent le koulango, l'abron et le dioula. De même, le koulango reste la langue
véhiculaire de la ville. Les langues citées – même en situation de classe – sont
pratiquées et mieux parlées par les apprenants. Cette situation engendre, de
fait, une forme d'interférence linguistique, et ce, dans la mesure où les
apprenants utilisent et pratiquent les connaissances linguistiques de leur
langue dans l'usage du français. Les nombreux barbarismes relevés dans la
lecture du texte, semble-t-il, se fondent sur ce phénomène d'interférence
linguistique. Dans la perspective d'œuvrer à une meilleure soutenabilité de
cette assertion, l'on se propose de mettre en exergue quelques caractéristiques
phonologiques et morphologiques du koulango. La langue étant la plus
représentative de la population cible.

Le koulango est une langue du groupe gur de Côte d'Ivoire. Elle est parlée au Nord-Est du pays dans les localités de Bondoukou, Tanda, Bouna... Selon les travaux de Kra (2005), la langue connait deux dialectes: le dialecte de Bondoukou-Tanda et de Bouna.

La phonologie du koulango

De nombreux travaux ont été réalisés sur la description du koulango,
au nombre desquels figurent ceux de Bianco (1979) et de Kra (2005). Les
travaux de Kra, à la différence de ceux de Bianco relèvent que la langue
connait uniquement que des voyelles orales: les voyelles nasales n'étant pas
phonologiques. Ainsi, le koulango présente un système vocalique composé de
neuf (09) voyelles orales. Soit le tableau phonologique suivant:

<table><caption>Tableau 9: système vocalique du koulango de Kra en 2005</caption>
  <thead>
    <tr>
      <th></th>
      <th></th>
      <th>Antérieures</th>
      <th>Centrale</th>
      <th>Postérieures</th>
    </tr>
  </thead>
  <tbody>
    <tr>
      <td rowspan="2">Fermées</td>
      <td>+ATR</td>
      <td>i</td>
      <td></td>
      <td>u</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>-ATR</td>
      <td>ι</td>
      <td></td>
      <td>ω</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Mi- fermées</td>
      <td>+ATR</td>
      <td>e</td>
      <td></td>
      <td>o</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Mi- ouvertes</td>
      <td>-ATR</td>
      <td>ɛ</td>
      <td></td>
      <td>ɔ</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Ouverte</td>
      <td></td>
      <td></td>
      <td>a</td>
      <td></td>
    </tr>
  </tbody>
</table>

À l'observation, la langue ne connait pas de voyelles complexes,
notamment des diphtongues et des nasales. De fait, un locuteur idéal du
koulango en situation d'apprentissage avec unique médium d'enseignement le
français sera amené à parler cette langue en lui appliquant les connaissances
phonologiques de sa langue maternelle. Suivant cette réalité d'usage, certains
apprenants ont effectivement eu des difficultés à lire correctement le mot
« hauteur », car n'ayant pas la capacité de reconnaitre la diphtongue « au ».
Ces apprenants ont tendance à supprimer l'une des voyelles et à retenir une seule voyelle comme l'atteste l'item ci-après.

hauteur /otœ/ /atœ/

Au-delà, ces difficultés pourraient s'observer dans la production d'autres expressions, à savoir:

sur /syr/ /sy/

clôture /klotyr/ /koty/ /loty/

surveiller /syrveje/ /syveje/

construit /kɔstrqi/ /kɔty/

Les items ci-avant comportent la voyelle [y]. Par comparaison au système phonologique du français, le koulango n'atteste pas la voyelle [y]. À partir des connaissances de la phonologie du koulango, un locuteur de la langue, en situation d'apprentissage, n'arrivant pas à réaliser la voyelle [y] aura tendance à substituer cette voyelle par une autre plus proche, en occurrence par la voyelle [i] ou par la voyelle [u]. Ainsi, ce dernier pourrait pour la lecture de certains mots avoir les productions suivantes:

sur */su/

clôture */koti/

lotu/

surveiller */siveje/

construit */kɔti/ */kɔtu/

En sus, les insuffisances d'apprentissage relevées dans les sections précédentes peuvent s'expliquer au niveau des caractéristiques du système consonantique du koulango.

<table><caption>Tableau 10: Système consonantique du koulango de kra en 2005</caption><thead><tr><th></th><th></th><th>Labiales</th><th>Alvéolaires</th><th>Palatales</th><th>Vélaires</th><th>Labio-vélaires</th><th>Glottale</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Occlusives</td><td>Sourdes</td><td>p</td><td>t</td><td>c</td><td>k</td><td>kp</td><td></td></tr><tr><td>Sonores</td><td>b</td><td>d</td><td>j</td><td>g</td><td>gb</td><td></td></tr><tr><td rowspan="2">Fricatives</td><td>Sourdes</td><td>f</td><td>s</td><td></td><td></td><td></td><td>h</td></tr><tr><td>Sonore</td><td>v</td><td>z</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="2">Latérale</td><td></td><td>l</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="2">Vibrante</td><td></td><td>r</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="2">Semi-consonnes</td><td></td><td></td><td>j</td><td></td><td>w</td><td></td></tr></tbody></table>

Le koulango présente un système consonantique dépourvu de toutes formes de consonnes complexes. Les consonnes nasales ne sont pas des phonèmes de la langue. Elles sont considérées comme des réalisations contextuelles des sonores douces correspondantes dans des environnements nasales (Kra, 2005). C'est donc à partir des connaissances phonologiques de leur langue, notamment du système consonantique, que certains apprenants présentent des insuffisances dans leur production en lecture. Les difficultés

<footnote n="20">²⁰ Le symbole (*) spécifie le caractère agrammatical des formes.</footnote>
d'apprentissage observées traduisent un phénomène de simplification de « consonnes complexes » en consonne simple comme l'attestent les illustrations subséquentes:

<table><caption>Tableau 11: synthèse de quelques cas d'erreurs</caption><thead><tr><td>Mots</td><td>Transcription en français</td><td>Productions des apprenants</td></tr></thead><tbody><tr><td>chambres</td><td>/ʃɑbr/</td><td>/ʃɑb/</td></tr><tr><td>surveiller</td><td>/syrveje/</td><td>/syveje/</td></tr><tr><td>organisée</td><td>/ɔrganize/</td><td>/ɔganize/</td></tr><tr><td>lézardée</td><td>/lezarde/</td><td>/lezade/</td></tr><tr><td>modernes</td><td>/mɒdərn/</td><td>/mɒdən/</td></tr><tr><td>escalier</td><td>/eskalje/</td><td>/ekale/</td></tr><tr><td>club</td><td>/klœb/</td><td>/lœb/</td></tr><tr><td>autochtones</td><td>/otɔktɒn/</td><td>/otɔtɔ/</td></tr><tr><td>exceptionnel</td><td>/ɛksɛpsjɒnɛl/</td><td>/ɛsɛsɔŋnɛl/</td></tr></tbody></table>

Les items ci-dessus exaltent un même et unique phénomène: un processus de suppression de consonne, en position médiane. Les exemples mettent en évidence la suppression de la consonne [r], de la consonne fricative apico-dentale [s] et de la consonne vélaire sourde [k] en position médiane et initiale. Les mécanismes observés relèvent d'un phénomène d'adaptation linguistique de la langue koulango dans l'usage du français. Ceci s'explique notamment au niveau de la morphologie de la langue.

## La morphologie du koulango

À l'instar d'autres langues gur telles que le fodonon, le lobiri, le koulango est une langue à classes nominales, contrairement au français. Les « mots » de la langue se répartissent en différentes catégories selon la marque du suffixe de classe nominal. Cette répartition se fonde sur le critère du genre mettant en rapport une classe de singulier et de pluriel. De façon intrinsèque, le koulango, voire la majorité des langues ivoiriennes, ne connait pas de regroupements consonantiques de type CC [br] et CCC [tch]: les consonnes [kp] et [gb] sont reconnues comme des consonnes simples. L'ensemble des structures morphologiques (nominale, verbale...) de la langue sont à syllabes ouvertes.

<table><caption>Tableau 12: illustrations de quelques structures morphologiques du koulango</caption><thead><tr><td>Items</td><td>Significations</td></tr></thead><tbody><tr><td>yɛ̈-rɛ̈</td><td>femme</td></tr><tr><td>yɛ̈-bɔ̈</td><td>femmes</td></tr><tr><td><b>dɛ̈ɛ̈-kɔ̈</b></td><td><b>bois 'singulier'</b></td></tr><tr><td><b>dɛ̈ɛ̈-n</b></td><td><b>bois 'pluriel'</b></td></tr><tr><td>siri-jo</td><td>bague</td></tr><tr><td><b>siri-un</b></td><td><b>bagues</b></td></tr><tr><td>cɛ̈cɛ̈</td><td>cauris</td></tr><tr><td>gba</td><td>faire des buttes</td></tr><tr><td>dɪ</td><td>manger</td></tr><tr><td>sɛ̈gɛ̈dɛ̈</td><td>bavarder</td></tr></tbody></table>
Le tableau précédent met en évidence divers faits d'analyse. La totalité
des structures présente un phénomène d'harmonisation vocalique de trait
ATR: les voyelles des unités lexicales sont de trait +ATR ou -ATR, la voyelle
[a] étant reconnue comme une voyelle d'ATRité neutre. L'on observe des
structures, à priori, problématique, à savoir les items dɛɛ-kɔ, dɛɛ-n et siri-un.
Les premières exaltent une structure de base de type CVV et la dernière une
structure suffixale de type VC. Sans remettre en question les résultats des
travaux de Kra, ces formes méritent d'être étudiées en profondeur. Ainsi Kra
ne relevait-il pas qu'au niveau phonologique le koulango n'admet pas de
voyelles complexes et de consonnes nasales. En référence aux structures
morphologiques du koulango, lesquelles constituant la conscience
morphologique des apprenants, les difficultés de lecture observées sont à
considérer comme inhérentes à un phénomène d'interférence linguistique.

Conclusion

La présente réflexion s'inscrit dans une perspective d'adaptation de la
prise en charge orthophonique au contexte ivoirien. Elle vise à un meilleur
pronostic et à une prise en charge objectif des pathologies langagières. Cette
contribution découle du constat selon lequel les apprenants du système
éducatif ivoirien seraient évalués à partir de contenus inadaptés à leur milieu
sociolinguistique. La principale difficulté, susceptible d'affecter négativement
la réussite des apprenants en situation d'apprentissage, reste, semble-t-il, la
langue d'enseignement: le français. Les nombreuses insuffisances recueillies
à partir les productions des apprenants s'expliquent par une application des
connaissances morphophonologiques de leur langue maternelle dans l'usage
du français. Les erreurs de prononciation observées résultant d'un phénomène
d'interférence, il serait raisonnable de ne pas « pronostiquer », de prime-à-
bord, ces apprenants comme dyslexiques. Au demeurant, il conviendrait de
tenir compte de leurs réalités sociolinguistiques dans le diagnostic et le
pronostic d'éventuelles pathologies langagières. De fait, la pratique
orthophonique dans le contexte ivoirien doit tenir compte des spécificités
linguistiques (morphophonologique, syntaxique, sémantique, etc.) des langues
ivoiriennes. Cette adaptation, en vue de contribuer à la réussite scolaire et
sociale des apprenants, serait-elle réalisable sans préalable. Elle nécessite
d'œuvrer, à court terme, à une nouvelle approche méthodologique de
l'enseignement bilingue en Côte d'Ivoire: la méthode DISA (Ouattara, 2024).
En somme, les locuteurs français (les Français) ne présentent-ils pas des
difficultés dans la réalisation des consonnes labio-vélaires [kp] et [gb],
notamment dans gbagbo et drogba ? Effectivement, ceux-ci réalisent la
consonne [gb] en deux consonnes distinctes [g] et [b]. Toutefois, ces derniers
ne sont pas reconnus comme dyslexiques.
**Conflit d'intérêts** : Les auteurs n'ont signalé aucun conflit d'intérêts.

**Disponibilité des données** : Toutes les données sont incluses dans le contenu de l'article.

**Déclaration de financement** : Les auteurs n'ont obtenu aucun financement pour cette recherche.

**Déclaration d'utilisation des outils d'IA générative** : Aucun outil d'IA générative n'a été utilisé pour la réalisation de la présente contribution. J'assume l'entière responsabilité du contenu final.

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