# Francophonie(s) en contact : quels enjeux pour la prononciation du français.

Enrica Galazzi, Roberto Paternostro

► To cite this version:

Enrica Galazzi, Roberto Paternostro. Francophonie(s) en contact : quels enjeux pour la prononciation du français.. Études romanes de Brno, 2018, 2, pp.53-56. hal-05438441

HAL Id: hal-05438441

https://hal.science/hal-05438441v1

Submitted on 2 Jan 2026

HAL is a multi-disciplinary open access
archive for the deposit and dissemination of sci-
entific research documents, whether they are pub-
lished or not. The documents may come from
teaching and research institutions in France or
abroad, or from public or private research centers.

L'archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est
destinée au dépôt et à la diffusion de documents
scientifiques de niveau recherche, publiés ou non,
émanant des établissements d'enseignement et de
recherche français ou étrangers, des laboratoires
publics ou privés.

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

Distributed under a Creative Commons CC BY-SA 4.0 - Attribution - ShareAlike - International
License
# Francophonie(s) en contact : quels enjeux pour la prononciation du français ?

Enrica Galazzi, Université Catholique de Milan

Roberto Paternostro, Université de Genève – ELCF

> Un honnête homme c'est un homme mêlé
> (Montaigne)

## Résumé

Prendre en compte la multiplication des contacts et des échanges entre locuteurs francophones « natifs » et « non natifs » et entre francophones « non natifs » entre eux : voilà un défi majeur de la linguistique dans la société contemporaine marquée par l’effacement des frontières, le brassage des populations et le multilinguisme. Selon les contextes et les objectifs poursuivis, l’adhésion inconditionnée à l’idéal de prononciation « standard » doit sans doute être mitigée et adaptée à la nouvelle donne. Confrontés à des publics adultes multilingues, les auteurs préconisent une approche réflexive permettant d’intégrer les spécificités sonores des apprenants étrangers et, du côté de la production, une sélection des traits phonétiques essentiels à la transmission efficace du message. Une première expérience montre l’intérêt de cette démarche ; des matériaux ciblés sont suggérés pour un renouvellement de la pédagogie de l’oral.

## Abstract

Taking into account the proliferation of contacts and interactions between “native” and “non native” speakers of French is the major challenge for Linguistics in contemporary society which are characterized by erasing of borders, intermingling of populations and multilingualism. According to the context and the aims pursued, unconditional adherence to the “standard” ideal of pronunciation should be mitigated and adapted to new circumstances. Dealing with adult multilingual learners, the authors recommend a reflexive approach for integrating specific features of foreign pronunciation as well as a selection of essential phonetic characteristics for communication effectiveness. A first experience shows the interest of this approach; specific tools are suggested for the renewal of teaching of oral skills.

## Mots-clés

Prononciation du français ; contact de langues ; multiculturalisme ; prononciation non native ; seuil d'acceptabilité.

## Key-words

French pronunciation; language contact; multiculturalism; L2 pronunciation; acceptability threshold.
## Introduction<fnref n="1" />

Les avancées technologiques incontournables, les flux migratoires intensifiés et les formes d'urbanisation accélérées sont à l'origine du brassage visible et audible qui marque aujourd'hui les agglomérations urbaines occidentales et le monde francophone qui nous intéresse particulièrement dans ce travail (cf. Gadet et Ludwig, 2015). Sans parler d'autres facteurs tels que la mobilité accrue, les échanges inter-universitaires, les stages à l'étranger, les équipes multiculturelles et la présence de salariés d'origine étrangère dans les entreprises nationales et internationales ainsi que la délocalisation des entreprises de services, qui ont comme effet la multiplication des contacts interlinguistiques et des occasions de communication exolinguic.

Ces locuteurs « non natifs »<fnref n="2" /> venant des quatre coins du monde prononcent différemment le français, sous l'influence de leur L1 et/ou d'autres L2, mais aussi en fonction du contexte et du modèle d'apprentissage (milieu homoglotte ou hétéroglotte, français standard ou régional, etc.), et se retrouvent souvent à interagir « entre eux » - en face à face ou à distance - sans la présence de « natifs ».

Pour peu que le modèle normatif en entrée soit encore le français « standard », la multiplicité des performances à la sortie (en production, mais aussi en perception) ont les couleurs de tous les pays du monde.

Partant de ce constat, nous nous demandons quels sont ou quels pourraient être les effets sur le modèle de prononciation du français, notamment en ce qui concerne l'enseignement (Galazzi, 2015).

En effet, si le français standard reste la référence (Galazzi, 2015), les nouveaux contextes socio-professionnels nous amènent à élargir ce modèle unique en perception et en production, en faisant appel à des concepts tels que système phonologique moyen (Walter, 1977) et seuil d'acceptabilité (Carton, 1974 : 202 ; Galazzi et Guimbretière, 1991; 1994), qui contribuent à définir ce qui est « intelligible » et/ou « acceptable ».

Tout récemment en Suisse, un pays historiquement plurilingue, où les accents se côtoient à l'ordinaire, une entreprise de téléphonie mobile a pris l'habitude d'évaluer la « qualité » de la langue de ses agents (qui – de loin – ne sont pas tous francophones L1) après un appel au service clientèle (fig. 1).<fnref n="3" />

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Fig. 1 : Évaluation de la « qualité » de la langue des agents d'une entreprise de téléphonie mobile suisse</figcaption></figure>

<footnote n="1">¹ Une version raccourcie de cet article est parue sous le titre : Locuteurs de FLE en contact : un défi pour la didactique de la parole aujourd'hui, *Le français dans le monde. Recherche & Application* « L'oral par tous les sens » 60, pp. 27-34. Dans la version actuelle, les parties 1-2 ont été rédigées par Enrica Galazzi, la partie 3 a été rédigée par Roberto Paternostro, l'introduction et la conclusion ont été élaborées conjointement par les deux auteurs.</footnote>

<footnote n="2">² Les termes « natif » et « non natif » sont utilisés ici par souci de clarté. Désormais, ils seront remplacés par francophone ou locuteur de français L1/L2.</footnote>

<footnote n="3">³ La façon de parler est un puissant marqueur social (Gumperz, 1982 : 168) et la question de l'évaluation/acceptabilité des accents en entreprise fait débat en Grande Bretagne. Cf. « L'accent, une discrimination sociale typiquement britannique ? », *Le Monde*, 17 juillet 2015. Pour une approche académique cf. Boutet (2014).</footnote>
Il est évident que, dans ce contexte, l'enveloppe sonore acquiert une importance primordiale tout comme les stéréotypes liés aux accents et aux réactions qu'ils déclenchent. (Gasquet-Cyrus, 2012).

Une notion d'acceptabilité « élargie », qui inclurait les prononciations de locuteurs L2 du français, ne saurait être sans conséquences sur les représentations de la « bonne » prononciation en L1 et en L2 et contribuerait sans doute, d'une part, à réduire la stigmatisation des accents francophones locaux et étrangers et, d'autre part, à rapprocher l'idéal de la réalité de la parole tout en faisant évoluer notre imaginaire phonologique (Houdebine, 1982).

Dans cet esprit, après quelques considérations d'ordre général, nous présenterons une expérience de perception, menée auprès d'étudiants en didactique du FLE, visant à l'établissement d'un seuil d'acceptabilité phonétique de productions d'apprenants (paragraphe 3). L'objectif est, d'une part, d'identifier les éléments sur lesquels se fondent les jugements d'acceptabilité d'un accent étranger en français, et, d'autre part, d'observer la place qu'occupent ces derniers à l'intérieur d'une vision élargie du modèle de prononciation.

# 1. Multilinguisme d'hier et d'aujourd'hui

Lorsque le locuteur expert de FLE (Adami *et al.*, 2003) voyage en France (et encore plus s'il traverse la Francophonie), au sens propre ou à travers les ondes, il est plongé dans un paysage sonore déroutant où il perd très vite les repères rassurants du modèle « standard ». C'est que la mixité sociale et la parole en liberté, aujourd'hui plus qu'autrefois, contribuent à complexifier, ou à brouiller, l'image de la langue unique et unificatrice qui avait été pendant longtemps l'objet prioritaire de l'enseignement scolaire. La « pureté » de la prononciation de la langue française « nationale » monolithique risque d'être cryptique pour nos contemporains et n'apparaît plus comme un objectif viable.

Un coup d'œil au passé prouve qu'il n'en a pas toujours été ainsi : l'éducation à l'oral « normé », « unique » a pu être investie d'une mission civilisatrice soutenue avec force par Michel Bréal à la fin du XIXe siècle : « L'idéal de la prononciation unique, identique, de la langue maternelle, poursuivi par la Troisième République comme garant de l'unité de la nation solidaire et respectueuse de l'ordre social, s'inspire des principes mis en acte aux USA à travers une pédagogie de l'oralité et de la lecture à voix haute » (Galazzi, 2014). Les « vices » de prononciation, les prononciations déviantes, les accents étrangers ou régionaux étaient soignés, traités, effacés ou sanctionnés.

Les accents étaient-ils pour autant moins présents ? certes pas. Moins visibles, plus bâillonnés ? sans doute.

Dans la complexité des contextes plurilingues contemporains, on s'interroge à juste titre sur les effets du trilinguisme. Les recherches montrent que le contact systématique des langues active la prise de conscience métalinguistique. Les effets de transfert de la L1 à la L2 se consolideraient lors de l'apprentissage d'une troisième langue additionnelle (Pinto et El Euch, 2015 : 30-31).

Toutefois, pour ce qui est de la prononciation, on constate l'influence de l'anglais (langue majoritairement apprise par un grand nombre d'étrangers tout au long de leur cursus) sur le français L3 (Wunder, 2010 ; Wrembel, 2010 ; 2012) et, qui plus est, dans la parole professionnelle de journalistes, notamment dans la prononciation des noms propres en tous genre (p. ex. prononciation à l'anglaise de Science Po [saɪənspu:] et Weber [wɜ:bəu] à la radio, Charles [tʃɑ:lz] Baudelaire, par des étudiants Milanais).

L'élargissement de la notion d'acceptabilité, évoqué en introduction, ne vise pas uniquement la production, comme le laisserait entendre de prime abord sa formulation, mais il intègre aussi la perception. Les apprenants sont, en effet, de plus en plus confrontés à un
foisonnement d'inputs, la plupart du temps « hors norme », notamment lorsqu'ils sont plongés dans la « réalité » de la langue et des locuteurs. Face à la diversité des réalisations phonétiques, susceptibles de varier en fonction de multiples facteurs (espace géographique, situation de communication, moyens de communication, niveau de langue, milieux sociaux, etc.), les locuteurs L2 (en particulier ceux qui ont appris le français en milieu hétéroglotte) se retrouvent désarmés. Nous pensons, par exemple, à des situations où les locuteurs L2 entrent en contact avec des façons de parler auxquelles ils n'ont pas été sensibilisés en cours : des interactions dans les transports en commun, avec des boîtes vocales ou en visio-conférence, avec l'administration, ou tout simplement avec d'autres locuteurs – L1 ou L2 – qui n'actualisent pas forcément le style de parole entendu/appris en classe. Ce sont des situations qui font appel à la « créativité » de linguistes-didacticiens pour la conception d'outils pédagogiques en mesure d'y répondre.

À ce propos, une étude de terrain, menée aux Cours d'été de l'Université de Genève par l'un des auteurs de cet article (Paternostro, 2016), auprès d'apprenants de français du monde entier, a attiré l'attention sur l'utilité de la transcription de données orales, tirées d'interactions authentiques entre jeunes, dans une démarche de *data driven learning*, visant à l'éveil à la variation phonétique en FLE. Le « transcodage », tel une loupe sur la langue en contexte, aide les apprenants à se focaliser sur les traits de prononciation mobilisés dans des échanges ordinaires en français et leur permet de prendre conscience de phénomènes qu'ils n'avaient pas eu l'occasion de percevoir avant, par la mise en place de passerelles entre l'oral et l'écrit.

## 2. La francophonie « nouvelle » : entre L1 et L2

Aujourd'hui la phonologie du français fait peau neuve. En rupture avec la tradition de la phonologie classique qui se consacrait à la description des oppositions phonologiques de la langue standard, un récent recueil en hommage à Chantal Lyche (Laks et al., 2014) élargit le champ d'investigation bien au-delà de la norme parisienne ou hexagonale pour annexer les francophonies périphériques européennes et d'autres continents (l'Amérique du Nord et, de façon plus surprenante, l'Afrique).

De plus, la décision d'accueillir les réalisations/productions des non natifs à travers l'intégration du projet IPFC (cf. ci-dessous), accentue le caractère novateur, et presque révolutionnaire de l'ouvrage. Ce faisant, les auteurs renouent avec l'hérédité d'André Martinet, un pionnier de l'enquête phonologique de terrain ; en réintroduisant les données empiriques dans l'analyse phonologique, ils dépassent le clivage entre phonétique et phonologie. Par ailleurs, la prise en compte de contextes et de locuteurs plurilingues se situe dans la perspective du contact de langues, particulièrement urgente dans le contexte actuel.

C'est un changement épistémologique de taille destiné à avoir des conséquences au plan didactique par la richesse et l'originalité des données et des résultats.

Un certain retard a marqué la constitution de corpus de français parlé par rapport à d'autres langues (Gadet, 2013). L'un des plus représentatifs du contact de langues dans notre société contemporaine, de plus en plus métissée, est le corpus MPF dont les critères de collecte et la pertinence des données sont explicités par Gadet (Repères-Dorif, 2016).

Quant aux corpus oraux de français L2 (appelés aussi corpus d'apprenants), ils ont fait leur apparition au cours de ces dernières années (voir, entre autres : Delais-Roussarie et al., 2015 ; Landron, 2011). Parmi les plus aboutis actuellement, on peut citer le projet InterPhonologie du Français Contemporain (IPFC)<fnref n="4" />, dirigé par Sylvain Detey et Isabelle Racine, qui regroupe une vingtaine d'équipes de différents pays, représentatives d'une vingtaine de langues premières (L1) différentes.

<footnote n="4">⁴ Voir : Racine et al. (2012), ainsi que le site du projet : http://cblle.tuf.s.ac.jp/ipfc/.</footnote>
Deux initiatives issues du projet IPCF permettent d'appréhender les accents francophones de façon innovante. Ceux-ci sont, en effet, placés sur un continuum qui va des productions de natifs aux productions d'apprenants, sans solution de continuité. La première, c'est un ouvrage qui, grâce à la contribution des différentes équipes du projet, passe en revue les accents francophones L1 et L2⁵, et propose une analyse des éléments susceptibles de varier et/ou d'influencer certaines performances. Grâce à son approche novatrice, il apparaît comme un outil de grand intérêt pour la formation des chercheurs et des enseignants dans le domaine des langues (Detey et al., 2017). La seconde, c'est un site internet<fnref n="6" />, créé à des fins pédagogiques et destiné au grand public. Il propose l'écoute d'un extrait d'un même texte lu par des locuteurs des quatre coins du monde et permet de repérer sur une carte interactive les différentes façons de parler le français dans le monde, sans qu'une distinction soit faite entre francophones L1 et L2. C'est la « francophonie nouvelle », qui s'ajoute à la francophonie historique, dont les locuteurs « étrangers » sont partie prenante.

Enfin, en 2015, un workshop sur les corpus d'apprenants centré sur l'analyse phonétique-phonologique des données s'est tenu à Glasgow, en marge du 18e Congrès International des Sciences Phonétiques qui a réuni les principaux chercheurs dans le domaine de la phonologie L2⁷. Ce qui place définitivement l'inter-phonologie à l'intérieur du champ disciplinaire de la phonologie. C'est un terrain où beaucoup reste à faire tant au niveau théorique qu'à celui des applications.

Des expériences d'écoute et d'identification/évaluation des accents francophones menées par les chercheurs (Lafontaine 1986, 1988 ; Molinari 2001) ont révélé le manque de sensibilité des apprenants de FLE pour la variation sonore, leur incapacité à identifier les accents, même les plus connus, les mieux représentés dans les médias (radio, cinéma, chansons, théâtre...).

## 3. Vers l'établissement d'un seuil d'acceptabilité phonétique

Établir un seuil d'acceptabilité phonétique de productions d'apprenants répond directement à la nécessité de définir à partir de critères objectifs (perceptifs et acoustiques) les éléments indispensables (ou suffisant) pour assurer l'intelligibilité. Cela satisfait aussi à l'urgence d'élargir le modèle de prononciation de référence, pour y intégrer certains traits variationnels (stylistiques ou régionaux, compte tenu des besoins des apprenants et de leurs contextes/objectifs d'apprentissage) ainsi que les accents L2 (cf. *supra* : la « francophonie nouvelle »). Aussi, l'établissement d'un seuil d'acceptabilité s'avère utile pour l'évaluation des productions d'apprenants (poser des diagnostics, évaluer les compétences), pour l'enseignement (cours de prononciation, cours de FLE) et pour la formation professionnelle (viser l'intelligibilité, mais aussi l'efficacité communicative).

L'étude pionnière de Galazzi et Guimbretière (1991 ; 1994) sur le « seuil d'acceptabilité des réalisations prosodiques » d'apprenants italophones, qui porte sur les clichés mélodiques et les attitudes, a été suivie d'un nombre peu important d'études (voir : Racine, 2012, pour les hispanophones ; Detey et al., 2010, pour les voyelles nasales). C'est pourquoi nous souhaitons à présent relancer le débat et explorer de nouvelles pistes dans ce domaine.

### 3.1 Le test de perception

Ainsi avons-nous décidé de mettre en place un test de perception visant à établir un seuil d'acceptabilité phonétique des productions d'apprenants FLE italophones. Les juges retenus pour notre test sont au nombre de 33 (32 femmes et 1 homme), âgés de 26 ans en moyenne,

<footnote n="5">⁵ Les L1 répertoriées dans l'ouvrage sont : allemand, anglais, arabe, chinois, coréen, danois, espagnol, grec, italien, japonais, malaisien, néerlandais, norvégien, portugais, russe, serbo-croate, suédois, turc, vietnamien.</footnote>

<footnote n="6">⁶ http://www.unige.ch/accents/?p=1.</footnote>

<footnote n="7">⁷ http://www.ifcasl.org/workshop.html.</footnote>
tous étudiant-e-s en Master 1 FLE à l'Université Paris Descartes. Ils ont été recrutés dans le cours de correction phonétique tenu par l'un des auteurs de cet article et ils avaient donc été formés avant d'être soumis à notre expérience perceptive. Parmi les 33 juges, 17 sont français et 16 sont des étrangers « experts » (de Chine, Pologne, République Tchèque, Russie, Brésil, Colombie et d'Italie). 56% des juges étrangers déclarent avoir une compétence en français de niveau C1-C2 du CECRL (Conseil de l'Europe, 2005) et 44% de niveau B1-B2.

## 3.2 Le protocole

Le protocole comporte l'écoute et l'évaluation de 14 stimuli (7 extraits de conversations et 7 extraits d'un même texte lu à haute voix)<fnref n="8" /> de 3 apprenants italophones avancés et de 4 débutants. Inconsciemment, le même apprenant était ainsi évalué deux fois, une fois en conversation et une fois en lecture (présentés de façon aléatoire).

Les apprenants avancés sont tous étudiants à l'École Supérieure de Langues Modernes pour Interprètes et Traducteurs (Trieste - Italie), 2 femmes (originaires d'Italie du nord) et 1 homme (des Pouilles, dans le sud de l'Italie), âgés de 24 à 26 ans, tous en Master 1, de niveau C1. Les apprenants débutants sont étudiants à l'Université Catholique de Milan (Italie), à la Faculté des Langues. Il s'agit de 4 femmes, originaires de Lombardie, âgées de 20 à 22 ans, toutes en première année de licence, de niveau A2-B1. Tous les informateurs ont été enregistrés dans le cadre du projet IPFC-italien (voir : Falbo et al., 2013).

Les juges étaient appelés à évaluer (fig. 2) :

a) le degré d'accent des stimuli entendus (échelle à 4 valeurs) ;

b) le degré d'acceptabilité des mêmes stimuli (échelle à 4 valeurs, mais inversée par rapport au degré d'accent).

Ils étaient aussi invités à indiquer les éléments qu'ils considéraient comme porteurs d'accent (au choix : voyelles, consonnes, rythme, intonation) et de lister, dans la mesure du possible, les éléments susceptibles d'être les responsables de l'accent perçu (quelles voyelles ? quelles consonnes ? d'autres éléments ?).

<table><caption>Fig. 2 : Exemple de la grille d'évaluation proposée pour le test de perception</caption><tr><td>Degré d'accent</td><td>0</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>Voyelles</td><td>Lesquelles ?</td></tr><tr><td>Acceptabilité</td><td>3</td><td>2</td><td>1</td><td>0</td><td>Consonnes</td><td>Lesquelles ?</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>Rythme</td><td>Autre ?</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>Intonation</td><td></td></tr></table>

## 3.3 Résultats

Les résultats du test de perception (fig. 3) montrent qu'il y a corrélation entre le degré d'accent perçu et son acceptabilité<fnref n="9" />. C'est-à-dire que, tous stimuli confondus, moins il y a d'accent perçu, plus le seuil d'acceptabilité est élevé.

<footnote n="8">⁸ Il serait intéressant de ne pas limiter l'analyse à la dyade lecture/conversation et d'intégrer donc d'autres situations de parole : expression orale en continu, interactions entre apprenants, explications, etc. Cependant, nous sommes bien conscients de la difficulté (à la fois pour le chercheur et pour l'informateur) à mettre en place un protocole d'enquête comportant un nombre important de tâches et témoignant d'une plus grande variété de situations.</footnote>

<footnote n="9">⁹ F (1,26) = 18,865 ; p < 0,001.</footnote>
<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>**Fig. 3 :** Degré d'accent et degré d'acceptabilité
(tous stimuli confondus)</figcaption></figure>

Si l'on prend en considération, en revanche, la différence de tâche (conversation vs lecture), l'on s'aperçoit que celle-ci n'a pratiquement pas d'impact sur l'évaluation des juges (fig. 4, la différence n'est pas statistiquement significative). On retrouve donc la même tendance observée dans la figure 3, à la fois pour ce qui concerne les extraits de conversation et les extraits de lecture. Ce résultat est plutôt rassurant, car un texte lu peut facilement constituer un biais dans un test de perception dans la mesure où les juges sont plus naturellement amenés à évaluer la compétence en lecture plutôt que l'acceptabilité d'un accent.

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>**Fig. 4 :** Degré d'accent et degré d'acceptabilité
(conversation vs texte lu)</figcaption></figure>

En revanche, il existe une différence significative entre le niveau de compétence des apprenants quant au degré d'accent et au niveau d'acceptabilité (accent : t = -5,29 ; p < 0,01 ; acceptabilité : t = 4,87 ; p < 0,01).
<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>**Fig. 5 :** Degré d'accent et degré d'acceptabilité selon le niveau de compétence</figcaption></figure>

Comme on pouvait s'y attendre, les apprenants avancés ont moins d'accent et leur degré d'acceptabilité est plus élevé par rapport aux débutants. Ces derniers, en effet, sont perçus comme ayant plus d'accent et, par conséquent, leurs productions sont évaluées comme moins acceptables. Cette tendance est confirmée même lorsqu'on prend en considération chaque stimulus individuellement (fig. 5 et 6).

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>**Fig. 6 :** Degré d'accent et degré d'acceptabilité selon le niveau de compétence (détail des 14 apprenants)</figcaption></figure>

Si la tendance qui se dégage est claire, notamment pour les apprenants avancés, il apparaît légitime de se demander quels sont les corrélats perceptifs d'une telle propension ? Autrement dit, qu'est-ce qui fait que les apprenants avancés sont perçus comme ayant moins d'accent que les débutants et que leurs productions sont jugées plus acceptables ?

À regarder de plus près les indicateurs d'accent tels qu'ils ont été notés par nos juges (fig. 7), une sorte de hiérarchie semble s'esquisser. En première place, on retrouve les voyelles comme étant les principales responsables de la perception d'un accent étranger (en l'occurrence italien), suivies par les consonnes. Bien que le pourcentage ne soit pas identique pour les deux groupes d'apprenants (débutants et avancés), leur proportion est tout à fait comparable. Seuls le rythme et l'intonation semblent jouer un rôle opposé, selon qu'il s'agit d'apprenants débutants ou avancés. Pour les débutants, c'est le rythme (plus ou moins haché) qui est majoritairement indicateur d'accent, alors que pour les avancés c'est l'intonation.
<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Fig. 7 : Éléments susceptibles d'être porteurs d'accent</figcaption></figure>

Par ailleurs, cette configuration correspond bien aux descripteurs fournis par le CECRL (Conseil de l'Europe, 2005 : 91-92), selon lequel c'est la maîtrise de l'intonation qui permet de faire la différence entre le niveau B1 et B2-C.

À ce propos, les juges ont souvent remarqué une intonation « plate » chez les apprenants italophones avancés, ce qui pourrait confirmer l'observation de Galazzi et Guimbretière (1991 : 109), selon laquelle les italophones utilisent une gamme moins étendue (7 dt) que les francophones L1 (12 dt) dans les mêmes contextes d'énonciation. En revanche, cela semble contredire le stéréotype selon lequel les Italiens auraient une intonation « chantante ».

D'un point de vue plus qualitatif, les éléments susceptibles d'être les responsables de l'accent (italophone) perçu en FLE seraient représentés par :

- les voyelles hautes fermées : /y/ et /u/ ;

- les voyelles moyennes : /e ɛ ø œ ə/ et, plus généralement, l'opposition /E/-/Œ/ en ce qui concerne l'arrondissement des lèvres ;

- les voyelles nasales, surtout /ɛ/ et /ə/ ;

- le /R/ réalisé comme « roulé »<fnref n="10" /> ou « guttural » ;

- un rythme haché ou irrégulier ;

- l'intonation (chantante, chez les débutants) ;

- l'ajout fréquent d'un /ə/ épenthétique inhabituel (parfois prononcé [e]), « typique des italophones » ;

- la simplification de groupes consonantiques complexes (p. ex. architecture [aSKItETyK]) ;

- une intonation finale montante ;

- seulement pour les avancés, une intonation « plate », avec une gamme restreinte.

## 3.4 Synthèse et discussion

Pour résumer, le degré d'accent perçu semble être intimement lié au seuil d'acceptabilité. Moins il y a d'accent, plus le niveau d'acceptabilité est grand. Les corrélats perceptifs de ce mécanisme semblent résider principalement dans la réalisation des voyelles, surtout pour les débutants, mais aussi des consonnes. Cependant, ce sont le rythme et l'intonation qui permettent de faire la différence et de franchir le cap du niveau seuil. Ce qui est important de

<footnote n="10">¹⁰ Nous citons à la lettre les catégories formulées par les juges.</footnote>
souligner, c'est que la tâche ne semble pas avoir d'effet (il n'y a pas de différence dans l'évaluation des juges entre la conversation et la lecture). C'est plutôt le niveau de compétence des apprenants qui prime.

D'un point de vue plus qualitatif, la réalisation des voyelles moyennes en position accentuable semble jouer un rôle en tant qu'indicateur d'accent en L2. Cependant, ce n'est pas l'opposition d'ouverture qui est visée, celle-ci étant en voie de disparition chez les francophones L1 aussi (cf. pensait vs. pensai ; viendrais vs. viendrai ; j'ai vs. j'aie). C'est surtout l'opposition de labialité qui est en cause, la distinction /E/ - /ɛ/ étant l'une des principales sources de malentendus et d'incompréhension (l'air vs l'heure ; paire vs peur) pour les italophones (Murano et Paternostro, 2017). Pour ce qui concerne les consonnes, c'est surtout le /R/ qui marquerait un accent italien en français<fnref n="11" />, mais aussi la simplification « inhabituelle » de groupes consonantiques complexes. Cependant, il s'agit là de phénomènes qui n'entravent pas la communication et qui ne sont donc pas prioritaires.

Ces données permettent des choix didactiques avisés et fonctionnels au cadre d'apprentissage actuel qui voit le nombre d'heures d'enseignement diminuer face à une augmentation des effectifs dans les cours de langue. Elles feront l'objet d'un entraînement et d'une réflexion métalinguistique qui élargissent la capacité d'écoute des apprenants jusqu'à intégrer les variations dues aux différentes L1 (dans notre cas l'italien), telles que la neutralisation des oppositions des voyelles à double timbre, la réalisation « roulée » du /R/, la simplification des groupes consonantiques, la dénasalisation (ou apparition d'un appendice consonantique nasal) et les réalisations prosodiques moins « canoniques ».

Du côté de la production des apprenants italophones, il s'agira d'insister sur les acquisitions fondamentales sans lesquelles la compréhension du message est compromise : la labialisation, la nasalisation, le rythme, l'intonation.

Dans ce travail de discernement pédagogique, l'enseignant, de plus en plus confronté à des publics multilingues, ne sera pas seul : les dernières avancées dans le domaine de l'interphonologie (cf. *infra*) seront d'un grand secours à la fois pour déceler à l'écoute les spécificités des « paysages sonores » du français « transformés » par le filtre de langues maternelles les plus diverses et pour cerner les interventions « correctives » indispensables pour ne pas compromettre l'échange.

## 4. Conclusion

L'analyse des besoins de l'apprenant reste, certes, cruciale dans l'organisation d'une formation et dans le choix des priorités didactiques. Néanmoins, les besoins des apprenants ne demeurent pas figés dans le temps et peuvent rapidement évoluer selon le parcours de chacun. Ainsi, c'est surtout l'enrichissement du répertoire plurilingue de l'apprenant qui devrait constituer le but ultime de tout enseignement, ce qui se traduit par une valorisation du plurilinguisme et par le développement d'une sensibilité sociolinguistique, c'est-à-dire de la capacité à observer, à analyser et à gérer la diversité, en entrée et en sortie.

Pour conclure, nous allons donc essayer de répondre à la question posée au début de cet article : quels sont les effets sur le modèle de prononciation du français, notamment en ce qui concerne l'enseignement ? Une distinction importante doit être effectuée entre production et perception ainsi qu'entre les niveaux de compétence des apprenants.

En production, le modèle standardisé, appelé aussi de « référence » serait à privilégier, notamment dans le cas d'apprentissage en contexte hétéroglotte, tout au moins au début de l'apprentissage. Cependant, dans les situations où le français est langue seconde ou bien pour des apprenants qui se destinent à entrer en relation avec des locuteurs francophones non

<footnote n="11">¹¹ Ce qui nous ramène dans le domaine de la « norme » standard et de l'imaginaire de la « bonne prononciation » transmis par l'école, alors que nous savons qu'une vingtaine de réalisations du /R/ ont été recensées en français contemporain (cf. Audrit, 2009).</footnote>
hexagonaux, l'introduction précoce de la variation régionale et stylistique doit entrer en ligne de compte.

En perception, une sensibilisation – graduelle (en fonction du niveau de compétence) mais conséquente – aux différents axes de variation (régionale, sociale, stylistique, diamésique) ne peut plus être négligée. Au contraire, elle constitue un réel objectif aujourd'hui.

La réflexion linguistique nous paraît avoir un rôle important à jouer mais elle n'est pas motivante et elle va souvent de pair chez nos étudiants avec un certain refus de la théorie. Cela tient sans doute au fait que l'apprenant ne perçoit pas sa valeur « extra-linguistique ».

La relation prouvée entre conscience métalinguistique et réussite scolaire mais aussi entre conscience métalinguistique et succès professionnel et personnel – cette dernière liée à la question du plurilinguisme/multilinguisme – est particulièrement actuelle et urgente.

La réflexion métalinguistique, en effet, fournit les outils théoriques indispensables pour comprendre et pour exploiter la richesse de la langue, son ambiguïté (qui est une ressource), pour déjouer les pièges (jeux de mots), résister aux manipulations cachées dans les discours (présupposés et sous entendus), et encore elle aide à prendre conscience qu'on peut dire sans tout dire, qu'on peut dire pour convaincre mais aussi pour tromper, mais qu'on doit dire de manière à être compris par tous et dans tous les contextes (pragmatique et sociolinguistique).

Les avantages sont évidents, non seulement pour les apprenants, mais aussi pour les professionnels de la langue et de la parole (enseignants, logopédistes, traducteurs et interprètes, analystes de la communication) ainsi que pour tout locuteur, pour comprendre et communiquer de façon efficace.

## Bibliographie

ADAMI, H., ANDRE, V., BAILLY, S., CARTON, F. CASTILLO, E. PONCET, F., RILEY, P., (2003), « L'étranger compétent. Un nouvel objectif pour la didactique des langues étrangères », dans D. Groux, H. Holec, (éds), *Une identité plurielle. Mélanges offerts à Louis Porcher*, Paris, L'Harmattan, pp.535-550.

AUDRIT, S., (2009), *Variation linguistique et signification sociale chez les jeunes bruxelloises issues de l'immigration maghrébine. Analyse socio-phonétique de trois variantes non standard*, thèse de doctorat, Université Catholique de Louvain.

BOUTET, J., (2014), L'interprétations des faits phonétique : dialogue posthume entre John J. Gumperz et Ivan Fonagy. *Langage et Société* 150, pp.71-84.

CARTON, F., (1974), *Introduction à la phonétique du français*, Paris, Bordas.

CHARLIAC, L., LE BOUGNEC, T., LOREIL, B., MOTRON, A.-C., (2003), *Phonétique progressive du français (niveau débutant)*, Paris, CLE International.

CONSEIL DE L'EUROPE, (2005), *Cadre européen commun de référence pour les langues*, Paris, Didier.

DELAIS-ROUSSARIE, E., SANTIAGO, F. et YOO, Y., (2015), The extended COREIL corpus : first outcomes and methodological issues. *18th ICPhS - Glasgow. En ligne : http://www.ifcasl.org/docs/Delais_final.pdf*

DETEY, S., RACINE, I., KAWAGUCHI, Y., EYCHENNE, J., (dir.) (2017), *La prononciation du français dans le monde : du natif à l'apprenant*, Paris, CLE International

FALBO, C., GALAZZI, E., JANOT, P., MURANO, M., PATERNOSTRO, R., (2013), Autour d'un corpus d'apprenants italophones de FLE : présentation du projet Interphonologie du Français Contemporain - italien. *Repères-DoRiF*. En ligne : http://www.dorif.it/ezine/ezine.articles.php?art_id=93* (consulté le 12.11.2013).

GADET, F., (2013), Des corpus pour les français hors de France. Présentation de l'inventaire. En ligne : http://www.dglflf.culture.gouv.fr/recherche/Intro_CorpusFHF_170313_2.pdf.
GADET, F., GUERIN, E., (2015), Le français en contact en région parisienne : le poids des représentations sur les langues. *Repères* DoRiF 8. En ligne : http://www.dorif.it/ezine/ezine.articles.php?id=236.

GADET, F., LUDWIG, R., (2015), *Le français au contact d'autres langues*. Paris : Ophrys.

GADET, F., (2016), Variation et contact dans un corpus parisien : 'Multicultural Paris French', *Repères-Dorif*. En lignz : http://www.dorif.it/ezine/ezineжиrers.php?art_id=326.

GALAZZI, E., GUIMBRETIERE, E., (1991), Seuil d'acceptabilité des réalisations prosodiques d'apprenants italophones. *Lingue e culture a confronto, Ricerca linguistica-Insegnamento delle lingue. Atti del 2° Convegno Internazionale di analisi comparativa francese/italiano*, vol. 2, Roma, Do.Ri.F-Università, pp. 104-120.

GALAZZI, E., GUIMBRETIERE, E., (1994), Intonation et attitudes : une question de perception. *Studi di linguistica, Storia della Lingua, Filologia francesi*. Atti del Convegno della Società Universitaria per gli Studi di Lingua e Letteratura Francese, Alessandria, Edizioni dell'Orso, pp. 79-115.

GALAZZI, E., (2015), La prononciation du français standard à l'épreuve du 3ème millénaire : existe-t-il encore une prononciation standard ? *Repères-Dorif* 8. En ligne : http://www.dorif.it/ezine/ezineжиrers.php?dorif_ezine=c6e37cba02e2ae85af911de6c84ca5a6cetart_id=235.

GALAZZI, E., (2015), « Du locuteur natif à l'étranger expert : quel(s) modèle(s) de prononciation pour les apprenants de FLE dans la société globalisée ? », dans *Didactique de la phonétique et phonétique en didactique du FLE*. Prague : Karolinum, pp. 69-78.

GASQUET-CYRUS, M., (2012), La discrimination à l'accent en France : idéologies, discours et pratiques. *Carnets d'Atelier de Sociolinguistique* 6, pp. 227-246.

GUBERINA, P., (1991), Rôle de la perception auditive dans l'apprentissage précoce des langues. *Le Français dans le Monde. Recherches et Applications* août-septembre, pp. 65-70.

HOUDEBINE, A-M., (1982), Norme, imaginaire linguistique et phonologie du français contemporain. *Le Français Moderne* 1, pp. 42-51.

LAFONTAINE, D., (1986), *Le parti pris des mots*, Bruxelles, Pierre Mardaga.

LAFONTAINE, D., (1988), Le parfum et la couleur des accents. *Le français moderne* 1/2, pp. 60-73.

LLAMA, R., CARDOSO, W., COLLINS, L., (2010), The influence of language distance and language status on the acquisition of L3 phonology. *International Journal of Multilingualism* 7/1, pp. 39-57.

LANDRON, S., PAILLEREAU, N., NAWAFLEH, A. et al. (2011) Le corpus PhoDiFLE : un corpus commun de français langue étrangère pour une étude phonétique des productions de locuteurs de langues maternelles plurielles. *CJC Praxiling2011*, Montpellier.

MOLINARI, C., (2001), « Face à un accent étranger : analyse ethnographique des attitudes vis-à-vis de la prosodie d'une langue étrangère », dans G. PAGANINI, (éd.), *Différences et proximité culturelles: l'Europe*, Paris, L'Harmattan, pp.153-167.

MURANO, M., PATERNOSTRO, R., (2017) « Les italophones », dans S. DETEY, I., RACINE, Y., KAWAGUCHI, J., EYCHENNE, (dir.), *La prononciation du français dans le monde : du natif à l'apprenant*, Paris, CLE International, pp. 149-154.

PATERNOSTRO, R., (2016), *Diversité des accents et enseignement du français*. Paris : L'Harmattan.

RACINE, I., DETEY, S., ZAY, F. et KAWAGUCHI, Y., (2012), « Des atouts d'un corpus multitâches pour l'étude de la phonologie en L2 : l'exemple du projet "Interphonologie du français contemporain" », dans A., KAMBER, C., SKUPIENS, (éds) *Recherches récentes en FLE*, Berne, Peter Lang, pp. 1-19.

PINTO, M. A., EL EUCH, S., (2015), *La conscience métalinguistique. Théorie, développement et instruments de mesure*, Laval, Presses de l'Université de Laval.
Galazzi, E. & Paternostro, R., (2018) Francophonie(s) en contact : quels enjeux pour la prononciation du français. *Études romanes de Brno 2/2018*, pp. 253-266.

THOMAS, A., (2002), La variation phonétique en français langue seconde au niveau universitaire avancé. *Acquisition et interaction en langue étrangère* 17. En ligne : http://aile.revues.org/1014.

WALTER, H., (1977), *Phonologie du français*, Paris, PUF.

WREMBEL, M., (2010), L2-accented speech in L3 production. *International Journal of Multilingualism* 7/1, pp. 75-90.

WREMBEL, M., (2012), Foreign accent ratings in third language acquisition: the case of L3 French. In : E. WANIEK-KLIMCZAK, L. SHOCKEY, (éd.), *Teaching and researching English accents in native and non-native speakers*. Berlin-Heidelberg : Springer Verlag, pp. 29-45.

WUNDER, E., (2010), Phonological cross-linguistic influence in third or additional language acquisition. *Proceedings of 6th New Sounds*, Poznan, pp. 566-571.