2) « Brassier du vent » : les stratégies de compensation pour éviter les transgressions à l'ordre social du collège

Pour éviter le discrédit et renvoyer une « apparence normale »<fnref n="1" /> à leurs collègues, les enseignants de classes-relais peuvent aussi adopter des techniques de « figuration » qui implique de « jouer un rôle » spécifique. Lors d'une interaction, ils surjouent leur rôle, s'adaptent au répertoire des pratiques compréhensibles par les autres. Se conformer à une représentation de soi intelligible et appropriée à son statut est un moyen de témoigner de son respect des normes sociales communes aux enseignants. Concrètement cela signifie feindre d'être occupé, de donner l'impression qu'il y a suffisamment d'élèves et que le poste d'enseignant-relais est un poste à responsabilité. Par exemple, l'enseignant de la classe-relais enquêtée a développé plusieurs techniques pour montrer qu'il travaille bien :

> « Il y a toujours pas d'élèves mais bon là c'est la récré il faut que j'aille faire mon petit tour en salle des profs pour montrer qu'on est là quand même. Je vais braser du vent mais ils en savent rien » Enseignant-coordonnateur

Pour montrer qu'il a du travail et de l'occupation, cet enseignant pense même à prendre une pochette cartonnée sous le bras pour « faire son petit tour ». De plus, il dit arriver tôt le matin :

> « Tous les matins j'arrive à 7h30 qu'il pleuve ou qu'il vente, je vais prendre mon petit café avec les agents techniques à la cantine et puis quand je repars je passe devant le parking alors tout le monde me voit comme ça et j'ai pas de problèmes » Enseignant-coordonnateur

Être vu par tout le monde permet de rassurer les autres professionnels de l'établissement scolaire quant à sa conformité aux normes de travail enseignantes. En effet, la première raison de choix du métier d'enseignant est le désir de s'occuper d'enfants et la présence au sein de l'établissement est un des fondements des formes

<footnote n="1">¹ Erving Goffman, *La Mise en scène de la vie quotidienne*, (1973) Les Editions de Minuit</footnote>
2) « Brassier du vent » : les stratégies de compensation pour éviter les transgressions à l'ordre social du collège

Pour éviter le discrédit et renvoyer une « apparence normale »<fnref n="1" /> à leurs collègues, les enseignants de classes-relais peuvent aussi adopter des techniques de « figuration » qui implique de « jouer un rôle » spécifique. Lors d'une interaction, ils surjouent leur rôle, s'adaptent au répertoire des pratiques compréhensibles par les autres. Se conformer à une représentation de soi intelligible et appropriée à son statut est un moyen de témoigner de son respect des normes sociales communes aux enseignants. Concrètement cela signifie feindre d'être occupé, de donner l'impression qu'il y a suffisamment d'élèves et que le poste d'enseignant-relais est un poste à responsabilité. Par exemple, l'enseignant de la classe-relais enquêtée a développé plusieurs techniques pour montrer qu'il travaille bien :

> « Il y a toujours pas d'élèves mais bon là c'est la récré il faut que j'aille faire mon petit tour en salle des profs pour montrer qu'on est là quand même. Je vais braser du vent mais ils en savent rien » Enseignant-coordonnateur

Pour montrer qu'il a du travail et de l'occupation, cet enseignant pense même à prendre une pochette cartonnée sous le bras pour « faire son petit tour ». De plus, il dit arriver tôt le matin :

> « Tous les matins j'arrive à 7h30 qu'il pleuve ou qu'il vente, je vais prendre mon petit café avec les agents techniques à la cantine et puis quand je repars je passe devant le parking alors tout le monde me voit comme ça et j'ai pas de problèmes » Enseignant-coordonnateur

Être vu par tout le monde permet de rassurer les autres professionnels de l'établissement scolaire quant à sa conformité aux normes de travail enseignantes. En effet, la première raison de choix du métier d'enseignant est le désir de s'occuper d'enfants et la présence au sein de l'établissement est un des fondements des formes

<footnote n="1">¹ Erving Goffman, *La Mise en scène de la vie quotidienne*, (1973) Les Editions de Minuit</footnote>
collectives d'organisation de la profession<fnref n="1" />. Feindre d'avoir des élèves et être présents dans sa classe permet donc de montrer que l'on adhère à l'éthique professionnelle commune aux enseignants.

L'enseignant avec qui je travaille m'avait demandé de faire attention à ce que je disais aux autres AED et enseignants de l'établissement pendant la pause de midi par exemple. Ainsi, j'augmentais le nombre d'élèves que l'on avait eu le matin lorsque l'on me demandait, ou bien je disais que nous partions en réunion l'après-midi alors que notre journée de travail se terminait faute d'élèves.

Ces différentes stratégies pour « garder la face » sont sous-tendus par des enjeux de légitimité professionnelle. « Brasser du vent » permet de conserver sa légitimité aux yeux des autres mais aussi à soi-même. Ne pas être occupé peut donner le sentiment d'être inutile alors que *l'éthos* professionnel des enseignants du relais se caractérise par le désir de s'engager auprès des plus défavorisés tout en entretenant une position professionnelle et sociale éminente. Pour faire face à ce ressentiment, les enseignants et autres membres du dispositif relais enquêté s'occupent et épuisent leur répertoire d'action possible même en l'absence d'élèves. Ils peuvent par exemple, envoyer des comptes-rendus aux établissements d'origine ou aux parents d'élèves alors qu'ils n'ont pas été demandé, téléphoner aux familles pour planifier des entretiens socioéducatifs ou aux intervenants extérieurs pour discuter du dispositif.

Le sentiment « d'être sur la sellette » motive aussi ces stratégies de compensation et d'évitement afin de maintenir son poste mais aussi ses conditions de travail. En effet, si le manque d'élève délégitimise les classes relais, il permet aussi des conditions de travail agréables à ses acteurs. À raison de deux à quatre encadrants par classe, la présence de peu d'élèves entraine la supériorité numérique des adultes et un certain confort dans la prise en charge. Basés sur l'individualisation, les suivis pédagogiques et

<footnote n="1">¹ Duru-Bellat, Marie, et Agnès van Zanten. « Chapitre 7 - Le métier d'enseignant », , Sociologie de l'école. sous la direction de Duru-Bellat Marie, van Zanten Agnès. Armand Colin, 2012, pp. 159-186.</footnote>
collectives d'organisation de la profession<fnref n="1" />. Feindre d'avoir des élèves et être présents
dans sa classe permet donc de montrer que l'on adhère à l'éthique professionnelle
commune aux enseignants.

L'enseignant avec qui je travaille m'avait demandé de faire attention à ce que je
disais aux autres AED et enseignants de l'établissement pendant la pause de midi par
exemple. Ainsi, j'augmentais le nombre d'élèves que l'on avait eu le matin lorsque l'on
me demandait, ou bien je disais que nous partions en réunion l'après-midi alors que
notre journée de travail se terminait faute d'élèves.

Ces différentes stratégies pour « garder la face » sont sous-tendus par des enjeux
de légitimité professionnelle. « Brasser du vent » permet de conserver sa légitimité aux
yeux des autres mais aussi à soi-même. Ne pas être occupé peut donner le sentiment
d'être inutile alors que *l'éthos* professionnel des enseignants du relais se caractérise par
le désir de s'engager auprès des plus défavorisés tout en entretenant une position
professionnelle et sociale éminente. Pour faire face à ce ressentiment, les enseignants et
autres membres du dispositif relais enquêté s'occupent et épuisent leur répertoire
d'action possible même en l'absence d'élèves. Ils peuvent par exemple, envoyer des
comptes-rendus aux établissements d'origine ou aux parents d'élèves alors qu'ils n'ont
pas été demandé, téléphoner aux familles pour planifier des entretiens socioéducatifs ou
aux intervenants extérieurs pour discuter du dispositif.

Le sentiment « d'être sur la sellette » motive aussi ces stratégies de compensation et d'évitement afin de maintenir son poste mais aussi ses conditions de travail. En effet, si le manque d'élève délégitimise les classes relais, il permet aussi des conditions de travail agréables à ses acteurs. À raison de deux à quatre encadrants par classe, la présence de peu d'élèves entraine la supériorité numérique des adultes et un certain confort dans la prise en charge. Basés sur l'individualisation, les suivis pédagogiques et

<footnote n="1">¹ Duru-Bellat, Marie, et Agnès van Zanten. « Chapitre 7 - Le métier d'enseignant », , Sociologie de l'école. sous la direction de Duru-Bellat Marie, van Zanten Agnès. Armand Colin, 2012, pp. 159-186.</footnote>
éducatifs du dispositif relais sont d'autant plus opérants lorsque le nombre d'élève est réduit :

> « Avec un jeune par adulte on est vraiment optimal, on obtient plus facilement ce qu'on cherche en fait même si après ca pêche niveau esprit de groupe pour les gamins »
> Éducateur PJJ

« Obtenir ce qu'on veut » renvoie à la visée de transformation voire de conversion des normes et dispositions sociales du jeune par la transmission d'un nouveau schème de pensée, c'est-à-dire *a minima* le désir de changement de sa condition de décrocheur scolaire. Les dispositifs relais se trouvent ainsi face à un problème paradoxal. D'un côté le manque d'élève les discrédite et de l'autre, il permet d'accomplir ses aspirations.

L'autonomie professionnelle qu'ont les enseignants de classes-relais par rapport aux contraintes scolaires habituelles leur libère du temps pour s'adonner à leurs divers engagements associatifs. En effet, le rapport au métier de ces enseignants « se nourrit de leurs engagements extra-professionnels, notamment d'un fort investissement associatif dans différentes composantes : le domaine des sports et des loisirs où plusieurs ont des responsabilités d'encadrement éducatif de jeunes des milieux populaires »<fnref n="1" />. Ainsi, un enseignant du dispositif relais enquêté apprécie les temps où il n'y a pas d'élèves puisque cela lui permet de travailler sur la pièce de théâtre qu'il prépare. Un autre profite de ces moments pour s'investir dans l'association de lutte contre le mallogement dans laquelle il est bénévole. Une autre enseignante met à profit ces temps pour se consacrer à son engagement dans une association venant en aide aux réfugiés politiques. Ces temps sans élèves qui représentent pourtant une menace quant au maintien de l'ouverture des classes-relais sont aussi ce qui détermine l'attachement des enseignants relais à leur poste. Alors, les stratégies de compensation permettant de « faire bonne figure » sont nécessaires au maintien des conditions de travail des enseignants.

> « Toujours personne, je vais pouvoir utiliser l'ordi, tu vois c'est pour ça que je quitte pas mon poste moi ! »
> Enseignant

<footnote n="1">¹ Kherroubi, Millet, Thin, op. cit., 105</footnote>
éducatifs du dispositif relais sont d'autant plus opérants lorsque le nombre d'élève est réduit :

> « Avec un jeune par adulte on est vraiment optimal, on obtient plus facilement ce qu'on cherche en fait même si après ca pêche niveau esprit de groupe pour les gamins »
> Éducateur PJJ

« Obtenir ce qu'on veut » renvoie à la visée de transformation voire de conversion des normes et dispositions sociales du jeune par la transmission d'un nouveau schème de pensée, c'est-à-dire *a minima* le désir de changement de sa condition de décrocheur scolaire. Les dispositifs relais se trouvent ainsi face à un problème paradoxal. D'un côté le manque d'élève les discrédite et de l'autre, il permet d'accomplir ses aspirations.

L'autonomie professionnelle qu'ont les enseignants de classes-relais par rapport aux contraintes scolaires habituelles leur libère du temps pour s'adonner à leurs divers engagements associatifs. En effet, le rapport au métier de ces enseignants « se nourrit de leurs engagements extra-professionnels, notamment d'un fort investissement associatif dans différentes composantes : le domaine des sports et des loisirs où plusieurs ont des responsabilités d'encadrement éducatif de jeunes des milieux populaires »<fnref n="1" />. Ainsi, un enseignant du dispositif relais enquêté apprécie les temps où il n'y a pas d'élèves puisque cela lui permet de travailler sur la pièce de théâtre qu'il prépare. Un autre profite de ces moments pour s'investir dans l'association de lutte contre le mallogement dans laquelle il est bénévole. Une autre enseignante met à profit ces temps pour se consacrer à son engagement dans une association venant en aide aux réfugiés politiques. Ces temps sans élèves qui représentent pourtant une menace quant au maintien de l'ouverture des classes-relais sont aussi ce qui détermine l'attachement des enseignants relais à leur poste. Alors, les stratégies de compensation permettant de « faire bonne figure » sont nécessaires au maintien des conditions de travail des enseignants.

> « Toujours personne, je vais pouvoir utiliser l'ordi, tu vois c'est pour ça que je quitte pas mon poste moi ! »
> Enseignant

<footnote n="1">¹ Kherroubi, Millet, Thin, op. cit., 105</footnote>
Feindre d'effectuer du travail avec les élèves est également une garantie de conservation de son poste mais aussi de celui des intervenants extérieurs :

> « Pour les intervenants lorsqu'il n'y a pas d'élèves, on note quand même que les heures sont effectuées. Déjà parce que c'est une source de revenus pour eux et aussi parce que du coup sur le papier, bah on fait le taf et on assure la poursuite du financement l'année prochaine » Enseignant-coordonnateur

Travailler « sur le papier » permet d'obtenir des preuves matérielles appuyant de prochaines demandes de subventions par exemple. Établir un réseau avec des partenaires extérieurs à l'éducation nationale est l'une des tâches de coordination des enseignants de classes-relais, c'est pourquoi leur continuité a un intérêt.

Risquer de « perdre la face » en renvoyant l'image d'un enseignant inutile faute d'élèves et d'accomplissement de ses missions est en tout cas vécu comme un véritable risque professionnel :

> « Si on éveille trop les soupçons à force on va risquer de perdre nos postes quand même »

Au-delà des enjeux de conservation des postes et des conditions de travail, les stratégies mises en œuvre par les professionnels du relais pour « garder la face » s'accompagnent d'un travail de lutte pour préserver l'éthos-relais.

## C - Préservation de l'éthos relais

En même temps qu'est menacé l'existence même des dispositifs relais, l'éthos professionnel de ses acteurs risquent de disparaître puisque son fonctionnement, son organisation, son administration et sa composition en font un dispositif unique au sein de l'éducation nationale. Les professionnels du relais appréhendent alors une problématique *ad hoc*: comment perpétuer l'esprit du relais alors qu'il est « sur la sellette » ? En entretenant et reproduisant des rituels collectifs, et en s'organisant pour résister aux ingérences institutionnelles, les professionnels du relais tentent de préserver leur *ethos* professionnel.
Feindre d'effectuer du travail avec les élèves est également une garantie de conservation de son poste mais aussi de celui des intervenants extérieurs :

> « Pour les intervenants lorsqu'il n'y a pas d'élèves, on note quand même que les heures sont effectuées. Déjà parce que c'est une source de revenus pour eux et aussi parce que du coup sur le papier, bah on fait le taf et on assure la poursuite du financement l'année prochaine » Enseignant-coordonnateur

Travailler « sur le papier » permet d'obtenir des preuves matérielles appuyant de prochaines demandes de subventions par exemple. Établir un réseau avec des partenaires extérieurs à l'éducation nationale est l'une des tâches de coordination des enseignants de classes-relais, c'est pourquoi leur continuité a un intérêt.

Risquer de « perdre la face » en renvoyant l'image d'un enseignant inutile faute d'élèves et d'accomplissement de ses missions est en tout cas vécu comme un véritable risque professionnel :

> « Si on éveille trop les soupçons à force on va risquer de perdre nos postes quand même »

Au-delà des enjeux de conservation des postes et des conditions de travail, les stratégies mises en œuvre par les professionnels du relais pour « garder la face » s'accompagnent d'un travail de lutte pour préserver l'éthos-relais.

## C - Préservation de l'éthos relais

En même temps qu'est menacé l'existence même des dispositifs relais, l'éthos professionnel de ses acteurs risquent de disparaître puisque son fonctionnement, son organisation, son administration et sa composition en font un dispositif unique au sein de l'éducation nationale. Les professionnels du relais appréhendent alors une problématique *ad hoc* : comment perpétuer l'esprit du relais alors qu'il est « sur la sellette » ? En entretenant et reproduisant des rituels collectifs, et en s'organisant pour résister aux ingérences institutionnelles, les professionnels du relais tentent de préserver leur *ethos* professionnel.
1) Rituels collectifs

a) « La famille du relais » : procédés d'alimentation de l'ethos professionnel du relais

Les différents acteurs professionnels du dispositif relais enquêté se considèrent comme une famille :

« Tu as bien vu, c'est une grande famille le relais. Ici tout le monde se tutoie, on se认
connaît personnellement et on n'a pas peur de communiquer. Et nos relations c'est la
base de tout le travail qu'on fait derrière. Le jeune s'il se sent bien entouré et qu'il a en
face des adultes avec la même constance éducative avec des relations saines alors on
sait qu'on fait bien le job. La famille du relais c'est comme une vraie famille, pour que
ca se passe bien avec les enfants il faut que ça se passe bien avec les parents » Educateur
PJJ du dispositif-relais enquêté

Faire référence à la « famille » renvoie au rapport spécifique à leur métier qu’entretiennent les professionnels du relais. Entretenant des rapports critiques vis-à-vis de l’institution scolaire, ils envisagent leur action comme dépassant le cadre scolaire. Les rapports habituels des enseignants avec leurs élèves sont remis en cause régulièrement puisqu’ils se positionnent comme des *entrepreneurs pédagogiques*. Pris dans une sorte *d’éducation sentimentale*, pour reprendre les termes de Romuald Bodin, c’est effectivement sur le mode d’une relation parent-enfant que s’établissent les liens entre les encadrants du relais et les élèves. La plupart des journées de la classe relais enquêtée commençaient autour d’un café, dans le bureau annexe à la salle de cours, avec ce type de questions posées par l’enseignant : « Comment s’est passé ton weekend ? Tu as prévu quoi pour les vacances ? Comment on fait pour manger ce midi ? Tu t’es fait une nouvelle coiffure ? … » Cette irruption de l’affect dans l’action professionnelle des encadrants du relais ne se limitent pas aux élèves et se déploie aux relations entre les différents adultes. Les relations entre les encadrants ne se limitent pas à l’exercice de leur activité et s’étendent à la sphère privée. Ce qui pourrait paraître déplacé dans d’autres situations professionnelles est ici courant. Par exemple, l’utilisation de surnoms et de diminutifs entre collègues. Une semaine après mon arrivée, mes collègues m’ont surnommée « Lisou ». Ou bien des questions personnelles posées devant les élèves sur la vie sentimentale de chacun ou sur des épreuves biographiques
1) Rituels collectifs

a) « La famille du relais » : procédés d'alimentation de l'ethos professionnel du relais

Les différents acteurs professionnels du dispositif relais enquêté se considèrent comme une famille :

« Tu as bien vu, c'est une grande famille le relais. Ici tout le monde se tutoie, on se认
connaît personnellement et on n'a pas peur de communiquer. Et nos relations c'est la
base de tout le travail qu'on fait derrière. Le jeune s'il se sent bien entouré et qu'il a en
face des adultes avec la même constance éducative avec des relations saines alors on
sait qu'on fait bien le job. La famille du relais c'est comme une vraie famille, pour que
ca se passe bien avec les enfants il faut que ça se passe bien avec les parents » Educateur
PJJ du dispositif-relais enquêté

Faire référence à la « famille » renvoie au rapport spécifique à leur métier qu’entretiennent les professionnels du relais. Entretenant des rapports critiques vis-à-vis de l’institution scolaire, ils envisagent leur action comme dépassant le cadre scolaire. Les rapports habituels des enseignants avec leurs élèves sont remis en cause régulièrement puisqu’ils se positionnent comme des *entrepreneurs pédagogiques*. Pris dans une sorte *d’éducation sentimentale*, pour reprendre les termes de Romuald Bodin, c’est effectivement sur le mode d’une relation parent-enfant que s’établissent les liens entre les encadrants du relais et les élèves. La plupart des journées de la classe relais enquêtée commençaient autour d’un café, dans le bureau annexe à la salle de cours, avec ce type de questions posées par l’enseignant : « Comment s’est passé ton weekend ? Tu as prévu quoi pour les vacances ? Comment on fait pour manger ce midi ? Tu t’es fait une nouvelle coiffure ? … » Cette irruption de l’affect dans l’action professionnelle des encadrants du relais ne se limitent pas aux élèves et se déploie aux relations entre les différents adultes. Les relations entre les encadrants ne se limitent pas à l’exercice de leur activité et s’étendent à la sphère privée. Ce qui pourrait paraître déplacé dans d’autres situations professionnelles est ici courant. Par exemple, l’utilisation de surnoms et de diminutifs entre collègues. Une semaine après mon arrivée, mes collègues m’ont surnommée « Lisou ». Ou bien des questions personnelles posées devant les élèves sur la vie sentimentale de chacun ou sur des épreuves biographiques
vécues. Afin, d'entretenir cet esprit de famille, de nombreux rituels sont organisés. L'équipe du relais a pour habitude de se réunir une fois par mois dans un restaurant ou à l'occasion d'un pique-nique, sans les élèves. Durant ces réunions, chacun parle de sa vie familiale, de ses projets personnels et de ses différents loisirs. Ensuite, tous les matins, les enseignants-coordonnateurs et l'éducateur PJJ se téléphonent pour se tenir informés de ce qu'ils font mais aussi pour prendre des nouvelles personnelles. L'ensemble de l'équipe dispose de groupes de messageries instantanées. Enfin, les trois classe-relais nantaises du dispositif enquêté mutualisent au maximum leurs activités extérieures.

Ces différents rituels collectifs participent à l'élaboration de principes d'action éthiques communs. En effet, se dévoiler personnellement c'est dévoiler son rapport social au monde aux autres. Les discussions, au restaurant par exemple, sont empreintes d'informations sur les valeurs idéologiques de chacun. Les débats sur l'élection présidentielle ont cristallisé cette volonté de former une « famille », ou plutôt un ensemble de positions individuelles cohérentes entre elles. Après avoir été mécontent de certains propos tenus par Jean-Luc Mélenchon, l'éducateur du dispositif enquêté a entretenu un débat avec les autres membres de l'équipe qui tentaient de le convaincre de tout de même voter pour lui. Le lundi suivant il informe qu'il a suivi les conseils de l'équipe :

> « Finalement vous m'avez convaincu, j'ai voté Mélenchon. C'est bien de pouvoir dire aux gamins qu'on était tous d'accord » Éducateur PJJ

La volonté de faire corps et de faire famille, soutenue par des valeurs idéologiques communes fonde ensuite le travail socioéducatif mené par les professionnels du relais. Se réunir régulièrement pendant et après les temps de travail permet une interprétation spécifique des normes professionnelles en vigueur à l'Ecole et la construction de règles professionnelles communes en dehors du contrôle de l'institution scolaire :

> « Nous on se met toujours d'accord à l'avance de la marche à suivre pour telle ou telle situation. Sur le retard ou les absences par exemple on est ultra souple mais techniquement il ne faut pas. On devrait prévenir les familles à chaque retard mais on attend très longtemps avant de le faire. Ici il se passe aussi des choses inacceptables
vécues. Afin, d'entretenir cet esprit de famille, de nombreux rituels sont organisés. L'équipe du relais a pour habitude de se réunir une fois par mois dans un restaurant ou à l'occasion d'un pique-nique, sans les élèves. Durant ces réunions, chacun parle de sa vie familiale, de ses projets personnels et de ses différents loisirs. Ensuite, tous les matins, les enseignants-coordonnateurs et l'éducateur PJJ se téléphonent pour se tenir informés de ce qu'ils font mais aussi pour prendre des nouvelles personnelles. L'ensemble de l'équipe dispose de groupes de messageries instantanées. Enfin, les trois classe-relais nantaises du dispositif enquêté mutualisent au maximum leurs activités extérieures.

Ces différents rituels collectifs participent à l'élaboration de principes d'action éthiques communs. En effet, se dévoiler personnellement c'est dévoiler son rapport social au monde aux autres. Les discussions, au restaurant par exemple, sont empreintes d'informations sur les valeurs idéologiques de chacun. Les débats sur l'élection présidentielle ont cristallisé cette volonté de former une « famille », ou plutôt un ensemble de positions individuelles cohérentes entre elles. Après avoir été mécontent de certains propos tenus par Jean-Luc Mélenchon, l'éducateur du dispositif enquêté a entretenu un débat avec les autres membres de l'équipe qui tentaient de le convaincre de tout de même voter pour lui. Le lundi suivant il informe qu'il a suivi les conseils de l'équipe :

> « Finalement vous m'avez convaincu, j'ai voté Mélenchon. C'est bien de pouvoir dire aux gamins qu'on était tous d'accord » Éducateur PJJ

La volonté de faire corps et de faire famille, soutenue par des valeurs idéologiques communes fonde ensuite le travail socioéducatif mené par les professionnels du relais. Se réunir régulièrement pendant et après les temps de travail permet une interprétation spécifique des normes professionnelles en vigueur à l'Ecole et la construction de règles professionnelles communes en dehors du contrôle de l'institution scolaire :

> « Nous on se met toujours d'accord à l'avance de la marche à suivre pour telle ou telle situation. Sur le retard ou les absences par exemple on est ultra souple mais techniquement il ne faut pas. On devrait prévenir les familles à chaque retard mais on attend très longtemps avant de le faire. Ici il se passe aussi des choses inacceptables
dans une salle de cours mais on utilisera jamais les sanctions qui seraient normalement données. On a nos propres techniques pour résoudre le problème.

Enfin, les rituels collectifs constituent un moyen d'apprentissage du travail au fondement de la culture et de l'identité professionnelle du relais. Le sentiment d'appartenance professionnelle des encadrants du relais est traversé par plusieurs logiques. En 1977, dans « L'identité au travail. Les effets culturels de l'organisation », Renaud Sainsaulieu théorise quatre idéaux-type de modèles d'appartenance professionnelle. L'identité professionnelle du relais semble être une combinaison de plusieurs modalités de ces quatre idéaux-type. A l'instar du modèle de « retrait », les professionnels du relais ne forgent pas leur identité uniquement au travail. Nous l'avons vu, enseigner en relais est un moyen de faire concorder position professionnelle, trajectoire scolaire et engagements pluri-associatifs. Les professionnels du relais considèrent leur poste comme extra-ordinaire et leur classe comme des lieux scolaires isolés de l'institution scolaire. Comme les travailleurs très qualifiés de Sainsaulieu, les enseignants du relais détiennent une forme de responsabilité (s'occuper des élèves les plus récalcitrants et perturbateurs de l'ordre scolaire) sur laquelle est construite leur légitimité professionnelle et qui appuie leur capacité de négociation de leur reconnaissance sociale. Cette légitimité professionnelle basée sur la revendication d'une sorte d'expertise du décrochage scolaire représente pour les encadrants du relais une forme de promotion sociale. Les enseignants de classe-relais par exemple, qui ont suivi des trajectoires sociales et scolaires similaires, partagent alors des affinités, des connivences affectives à l'image du modèle « affinitaire ». Enfin, comme les ouvriers spécialisés du modèle « fusionnel », ils développent des valeurs communes créant une identité forte sous le mode de la camaraderie. Les rituels collectifs sont notamment l'occasion se « se raconter », de transmettre et d'intérioriser l'identité professionnelle du relais.
dans une salle de cours mais on utilisera jamais les sanctions qui seraient normalement données. On a nos propres techniques pour résoudre le problème.

Enfin, les rituels collectifs constituent un moyen d'apprentissage du travail au fondement de la culture et de l'identité professionnelle du relais. Le sentiment d'appartenance professionnelle des encadrants du relais est traversé par plusieurs logiques. En 1977, dans « L'identité au travail. Les effets culturels de l'organisation », Renaud Sainsaulieu théorise quatre idéaux-type de modèles d'appartenance professionnelle. L'identité professionnelle du relais semble être une combinaison de plusieurs modalités de ces quatre idéaux-type. A l'instar du modèle de « retrait », les professionnels du relais ne forgent pas leur identité uniquement au travail. Nous l'avons vu, enseigner en relais est un moyen de faire concorder position professionnelle, trajectoire scolaire et engagements pluri-associatifs. Les professionnels du relais considèrent leur poste comme extra-ordinaire et leur classe comme des lieux scolaires isolés de l'institution scolaire. Comme les travailleurs très qualifiés de Sainsaulieu, les enseignants du relais détiennent une forme de responsabilité (s'occuper des élèves les plus récalcitrants et perturbateurs de l'ordre scolaire) sur laquelle est construite leur légitimité professionnelle et qui appuie leur capacité de négociation de leur reconnaissance sociale. Cette légitimité professionnelle basée sur la revendication d'une sorte d'expertise du décrochage scolaire représente pour les encadrants du relais une forme de promotion sociale. Les enseignants de classe-relais par exemple, qui ont suivi des trajectoires sociales et scolaires similaires, partagent alors des affinités, des connivences affectives à l'image du modèle « affinitaire ». Enfin, comme les ouvriers spécialisés du modèle « fusionnel », ils développent des valeurs communes créant une identité forte sous le mode de la camaraderie. Les rituels collectifs sont notamment l'occasion se « se raconter », de transmettre et d'intérioriser l'identité professionnelle du relais.
b) « Se raconter » : transmission d'une histoire professionnelle

Devenir un professionnel du relais, que ce soit enseignant, éducateur ou AED,
nécessite une formation et des compétences adaptées mais aussi l'intériorisation des
valeurs de ce corps professionnel. Les rituels collectifs organisés entre ces professionnels
sont auto-gérés et les plus anciens se donnent pour mission de « transmettre l'histoire
du relais » aux plus jeunes par un culte du souvenir prodiguant ainsi une socialisation
professionnelle par l'histoire<fnref n="1" />. Ce rapport à l'histoire encourage et perpétue le partage
de valeurs communes. Précisons dès maintenant que cette transmission se fait à la
condition de posséder des prédispositions socialement acquises à transmettre et à
recevoir. A l'instar des élèves militaires Saint-Cyriens étudiés par Alber Alex, les
nouvelles recrues du dispositif relais enquêté reçoivent une « formation morale » qui
fait office de transmission mémorielle. Toutefois, au sein du dispositif relais, cette
transmission se fait de manière moins instituée, moins formelle et moins verticale.
D'abord, les professionnels du relais ont recours à la dénomination quotidienne des lieux
et des personnalités professionnelles du passé :

> « [II] était vraiment central pour le relais ce gars-là, je vais pas dire qu'il a tout fait mais presque. Moi j'ai tout appris de lui. C'était l'époque où j'étais dans mes premiers bureaux, fallait voir comment c'était, on était les rois du pétrole »

Enseignant-coordonnateur

Aux murs des classes-relais du dispositif enquêté, de nombreuses photos des
différents individus y ayant travaillé accompagnent ce culte du souvenir. Chacun
connait l'histoire de ses prédécesseurs et la dimension affective des rapports
professionnels prend ici un sens particulièrement significatif. En effet, je me suis ainsi
retrouvée à partager un « moment de recueillement » d'un homme qui avait occupé le
même poste que moi il y a une dizaine d'années durant lequel chacun avait écrit un
mot dans une lettre envoyée à sa femme :

<footnote n="1">¹ Alex Alber, « Une socialisation professionnelle par l'histoire : la formation morale des Saint-Cyriens et le martyrologe patriotique », *Temporalités*, 6/7 | 2007</footnote>
b) « Se raconter » : transmission d'une histoire professionnelle

Devenir un professionnel du relais, que ce soit enseignant, éducateur ou AED,
nécessite une formation et des compétences adaptées mais aussi l'intériorisation des
valeurs de ce corps professionnel. Les rituels collectifs organisés entre ces professionnels
sont auto-gérés et les plus anciens se donnent pour mission de « transmettre l'histoire
du relais » aux plus jeunes par un culte du souvenir prodiguant ainsi une socialisation
professionnelle par l'histoire<fnref n="1" />. Ce rapport à l'histoire encourage et perpétue le partage
de valeurs communes. Précisons dès maintenant que cette transmission se fait à la
condition de posséder des prédispositions socialement acquises à transmettre et à
recevoir. A l'instar des élèves militaires Saint-Cyriens étudiés par Alber Alex, les
nouvelles recrues du dispositif relais enquêté reçoivent une « formation morale » qui
fait office de transmission mémorielle. Toutefois, au sein du dispositif relais, cette
transmission se fait de manière moins instituée, moins formelle et moins verticale.
D'abord, les professionnels du relais ont recours à la dénomination quotidienne des lieux
et des personnalités professionnelles du passé :

> « [II] était vraiment central pour le relais ce gars-là, je vais pas dire qu'il a tout fait mais presque. Moi j'ai tout appris de lui. C'était l'époque où j'étais dans mes premiers bureaux, fallait voir comment c'était, on était les rois du pétrole »

Enseignant-coordonnateur

Aux murs des classes-relais du dispositif enquêté, de nombreuses photos des
différents individus y ayant travaillé accompagnent ce culte du souvenir. Chacun
connait l'histoire de ses prédécesseurs et la dimension affective des rapports
professionnels prend ici un sens particulièrement significatif. En effet, je me suis ainsi
retrouvée à partager un « moment de recueillement » d'un homme qui avait occupé le
même poste que moi il y a une dizaine d'années durant lequel chacun avait écrit un
mot dans une lettre envoyée à sa femme :

<footnote n="1">¹ Alex Alber, « Une socialisation professionnelle par l'histoire : la formation morale des Saint-Cyriens et le martyrologe patriotique », *Temporalités*, 6/7 | 2007</footnote>
« (en chuchotant) C'est vraiment bien que tu sois là dans ce petit moment de
recueillement, ça te permet de voir tout le monde, on fait ça à chaque fois » Educateur
PJJ

Cette sorte de cérémonie rituelle, qui a lieu en fin d'année, consacre les nouveaux
arrivants et entérine leur statut symboliquement. Après la fermeture de l'enveloppe,
l'équipe du dispositif relais enquêté ouvre une bouteille de vin et l'un deux me félicite :

« Alors bravo et merci d'être restée toute l'année. Le précédent il avait pas fait long
feu, il avait pas les épaules cet indien ! » Educateur PJJ

La perpétuation du souvenir s'accompagne aussi d'une incitation à s'inscrire dans
l'histoire du relais. Par exemple, les AED disposent du jeudi après-midi pour proposer
les activités de leur choix :

« Pour jeudi si tu veux bien sûr, tu peux réfléchir à une sortie. L'idée c'est que tu regardes ce que faisaient les autres les années d'avant et de s'en inspirer. Après c'est bien d'apporter de la nouveauté mais faut quand même garder le même esprit quoi »
Enseignant-coordonnateur

Cette mise en scène de filiation entre les anciens et les nouveaux AED est un
moyen de perpétuer un « esprit » spécifique. Toutefois sa mise en œuvre rencontre des
difficultés puisque les budgets dont disposent les nouveaux AED sont moindres que par
le passé et les profils sociaux des élèves ont changé. A l'instar de a formation morale
des Saint-Cyriens, « les transmissions mémorielles semblent moins préparer à la réalité
professionnelle que permettre à un certain mythe de se perpétuer sous la forme d'un
« âge d'or » de l'héroïsme, mythe qui a peut-être pour première vertu d'être fédérateur
et valorisant<fnref n="1" /> ». Ce travail de transmission assigne à chacun un rôle professionnel hérité
de l'histoire qui se traduit en manifestations individuelles d'un ethos collectif de travail.
Dans un contexte de « crise », préserver l'ethos du relais est d'autant plus important
et l'unité de groupe construite renforce l'autonomie de ce corps professionnel qui
s'organise pour résister aux ingérences institutionnelles dans leur travail.

<footnote n="1">¹ Alex Alber, *op. cit.*, p.14</footnote>
« (en chuchotant) C'est vraiment bien que tu sois là dans ce petit moment de
recueillement, ça te permet de voir tout le monde, on fait ça à chaque fois » Educateur
PJJ

Cette sorte de cérémonie rituelle, qui a lieu en fin d'année, consacre les nouveaux
arrivants et entérine leur statut symboliquement. Après la fermeture de l'enveloppe,
l'équipe du dispositif relais enquêté ouvre une bouteille de vin et l'un deux me félicite :

« Alors bravo et merci d'être restée toute l'année. Le précédent il avait pas fait long
feu, il avait pas les épaules cet indien ! » Educateur PJJ

La perpétuation du souvenir s'accompagne aussi d'une incitation à s'inscrire dans
l'histoire du relais. Par exemple, les AED disposent du jeudi après-midi pour proposer
les activités de leur choix :

« Pour jeudi si tu veux bien sûr, tu peux réfléchir à une sortie. L'idée c'est que tu regardes ce que faisaient les autres les années d'avant et de s'en inspirer. Après c'est bien d'apporter de la nouveauté mais faut quand même garder le même esprit quoi »
Enseignant-coordonnateur

Cette mise en scène de filiation entre les anciens et les nouveaux AED est un
moyen de perpétuer un « esprit » spécifique. Toutefois sa mise en œuvre rencontre des
difficultés puisque les budgets dont disposent les nouveaux AED sont moindres que par
le passé et les profils sociaux des élèves ont changé. A l'instar de a formation morale
des Saint-Cyriens, « les transmissions mémorielles semblent moins préparer à la réalité
professionnelle que permettre à un certain mythe de se perpétuer sous la forme d'un
« âge d'or » de l'héroïsme, mythe qui a peut-être pour première vertu d'être fédérateur
et valorisant<fnref n="1" /> ». Ce travail de transmission assigne à chacun un rôle professionnel hérité
de l'histoire qui se traduit en manifestations individuelles d'un ethos collectif de travail.
Dans un contexte de « crise », préserver l'ethos du relais est d'autant plus important
et l'unité de groupe construite renforce l'autonomie de ce corps professionnel qui
s'organise pour résister aux ingérences institutionnelles dans leur travail.

<footnote n="1">¹ Alex Alber, *op. cit.*, p.14</footnote>
## 2) Résistance aux ingérences

L'éthos du relais fonctionne selon un système combinatoire d'antinomies : le rapport critique ou conflictuel à l'institution scolaire et la loyauté à l'école publique et ses valeurs républicaines, la volonté de personnalisation des suivis et conversion des dispositions sociales et scolaire des élèves, manque d'élèves et volonté d'individualisation de la prise en charge, sentiment d'autonomie professionnelle et contrôle grandissant de l'activité par la hiérarchie. Cet ethos, notion développée par Max Weber, est l'ensemble des normes, des règles et des principes qui rendent possible l'action, les pratiques sociales. Toutefois l'incorporation de cet ethos s'opère selon différentes modalités. Par une socialisation diffuse mais aussi manifeste comme nous venons de le voir, chacun intériorise son rôle professionnel correspondant à son statut. Les enseignants s'attribuent une fonction d'experts pédagogiques, les éducateurs d'experts éducatifs et les AED d'experts relationnels. Ces fonctions spécifiques au cadre d'action du dispositif relais sont rappelées régulièrement entre collègues :

> « *Donc c'est vrai que les profs sont plus sur des réflexions sur la pédagogie, essayer de trouver le bon moyen de faire passer des apprentissages ou pour repenser la manière dont les cours sont organisés. Moi en tant qu'éducateur je m'y intéresse mais mon domaine c'est plus l'éducatif bien sûr. J'ai travaillé dans différents domaines et maintenant je peux élaborer des techniques sur mesure pour les gamins d'ici. Et puis les AED c'est très important parce qu'ils sont plus jeunes, ils ont pas le même statut, alors ca permet d'établir des relations différentes, de confiance avec moins de formalité on va dire »* Éducateur PJJ

L'entretien de ces positions conçues comme complémentaires crée un sentiment d'unité collective, de « famille » qui rend possible des formes de luttes, de jeux de résistance. Préserver l'ethos du relais permet de faire front face aux dernières évolutions institutionnelles et structurelles des dispositifs relais, et à l'intrusion inédite de la hiérarchie. Face aux changements, la résistance des professionnels du relais ne se fait pas de manière instituée et formelle mais plutôt par des « petits arrangements », des « petites magouilles ». Par exemple, afin de conserver leurs manières de travailler et de se représenter leur fonction, et de limiter les changements sommés par la direction académique, les professionnels du relais se tiennent au courant des nouveaux acteurs
## 2) Résistance aux ingérences

L'éthos du relais fonctionne selon un système combinatoire d'antinomies : le rapport critique ou conflictuel à l'institution scolaire et la loyauté à l'école publique et ses valeurs républicaines, la volonté de personnalisation des suivis et conversion des dispositions sociales et scolaire des élèves, manque d'élèves et volonté d'individualisation de la prise en charge, sentiment d'autonomie professionnelle et contrôle grandissant de l'activité par la hiérarchie. Cet ethos, notion développée par Max Weber, est l'ensemble des normes, des règles et des principes qui rendent possible l'action, les pratiques sociales. Toutefois l'incorporation de cet ethos s'opère selon différentes modalités. Par une socialisation diffuse mais aussi manifeste comme nous venons de le voir, chacun intériorise son rôle professionnel correspondant à son statut. Les enseignants s'attribuent une fonction d'experts pédagogiques, les éducateurs d'experts éducatifs et les AED d'experts relationnels. Ces fonctions spécifiques au cadre d'action du dispositif relais sont rappelées régulièrement entre collègues :

> « *Donc c'est vrai que les profs sont plus sur des réflexions sur la pédagogie, essayer de trouver le bon moyen de faire passer des apprentissages ou pour repenser la manière dont les cours sont organisés. Moi en tant qu'éducateur je m'y intéresse mais mon domaine c'est plus l'éducatif bien sûr. J'ai travaillé dans différents domaines et maintenant je peux élaborer des techniques sur mesure pour les gamins d'ici. Et puis les AED c'est très important parce qu'ils sont plus jeunes, ils ont pas le même statut, alors ca permet d'établir des relations différentes, de confiance avec moins de formalité on va dire »* Éducateur PJJ

L'entretien de ces positions conçues comme complémentaires crée un sentiment d'unité collective, de « famille » qui rend possible des formes de luttes, de jeux de résistance. Préserver l'ethos du relais permet de faire front face aux dernières évolutions institutionnelles et structurelles des dispositifs relais, et à l'intrusion inédite de la hiérarchie. Face aux changements, la résistance des professionnels du relais ne se fait pas de manière instituée et formelle mais plutôt par des « petits arrangements », des « petites magouilles ». Par exemple, afin de conserver leurs manières de travailler et de se représenter leur fonction, et de limiter les changements sommés par la direction académique, les professionnels du relais se tiennent au courant des nouveaux acteurs
locaux dans la hiérarchie et tentent de les rencontrer individuellement avec l'idée de les faire adhérer à « l'esprit-relais ». Lorsque l'un des inspecteurs de l'éducation nationale supervisant le dispositif relais enquêté a été muté et qu'une nouvelle personne a été affecté sur son poste, les enseignants du relais ont pris les devants et lui ont donné rendez-vous :

« IEN : J'aimerais que vous me fassiez un bilan de vos dernières années d'activités et du fonctionnement actuel du dispositif. J'ai été affecté sur son poste mais je ne suis pas titularisée. Je ne connais pas bien encore le travail que vous faites sur le terrain.

Enseignant : Oui très bien. Je voudrais commencer par vous raconter comment on en est venu à créer ce dispositif il y a plus de 20 ans. Je suis le plus ancien des coordonnateurs, alors j'ai vraiment vu de tout, du bien et du moins bien. Comme je suis dans une logique d'amélioration des choses, c'est bien que vous sachiez ce qui n'a pas marché pour éviter de refaire ce type d'erreurs...

Educateur : C'est vrai qu'il faut resituer un peu pour que vous voyiez. Il faut savoir que c'est un public très difficile. On les prend qu'importe leur passé et on essaye d'être le plus équitable possible. Ce dispositif a un vrai esprit militant qu'il faut garder. Vous me comprenez ? »

Le discours de cet enseignant et de cet éducateur est préparé, il était le même avec tous les acteurs de leur réseau qu'ils ont pu rencontrer cette année. Ils disent obtenir ainsi une forme de confiance de leurs collègues et supérieurs :

« Oui dès qu'on peut on fait notre speech et c'est bien huilé hein ! Ca fait vraiment la différence parce que c'est cette prestance qui rassure et qui fait qu'on nous fait confiance. Et plus on nous fait confiance, plus on est tranquille » Enseignant

Alors malgré une ingérence croissante de la direction académique dans les activités des professionnels du relais, le contrôle engendré parvient à être détourné et réutilisé pour obtenir davantage d'autonomie professionnelle.

Le pouvoir octroyé aux chefs d'établissement et la régionalisation des politiques de remédiation scolaire concourent à une multiplication des dispositifs concurrentiels de lutte contre le décrochage scolaire. Les transformations des cadres institutionnels relatifs aux dispositifs-relais, problématisant le phénomène de « saisonnalité des élèves », ont pour effet de transformer la nature du public reçu. Ces transformations engendrent un sentiment de non-reconnaissance professionnelle chez les enseignants de
locaux dans la hiérarchie et tentent de les rencontrer individuellement avec l'idée de
les faire adhérer à « l'esprit-relais ». Lorsque l'un des inspecteurs de l'éducation
nationale supervisant le dispositif relais enquêté a été muté et qu'une nouvelle personne
a été affecté sur son poste, les enseignants du relais ont pris les devants et lui ont donné
rendez-vous :

« IEN : J'aimerais que vous me fassiez un bilan de vos dernières années d'activités et du fonctionnement actuel du dispositif. J'ai été affecté sur son poste mais je ne suis pas titularisée. Je ne connais pas bien encore le travail que vous faites sur le terrain.

Enseignant : Oui très bien. Je voudrais commencer par vous raconter comment on en est venu à créer ce dispositif il y a plus de 20 ans. Je suis le plus ancien des coordonnateurs, alors j'ai vraiment vu de tout, du bien et du moins bien. Comme je suis dans une logique d'amélioration des choses, c'est bien que vous sachiez ce qui n'a pas marché pour éviter de refaire ce type d'erreurs...

Educateur : C'est vrai qu'il faut resituer un peu pour que vous voyiez. Il faut savoir que c'est un public très difficile. On les prend qu'importe leur passé et on essaye d'être le plus équitable possible. Ce dispositif a un vrai esprit militant qu'il faut garder. Vous me comprenez ? »

Le discours de cet enseignant et de cet éducateur est préparé, il était le même
avec tous les acteurs de leur réseau qu'ils ont pu rencontrer cette année. Ils disent
obtenir ainsi une forme de confiance de leurs collègues et supérieurs :

« Oui dès qu'on peut on fait notre speech et c'est bien huilé hein ! Ca fait vraiment la différence parce que c'est cette prestance qui rassure et qui fait qu'on nous fait confiance. Et plus on nous fait confiance, plus on est tranquille » Enseignant

Alors malgré une ingérence croissante de la direction académique dans les
activités des professionnels du relais, le contrôle engendré parvient à être détourné et
réutilisé pour obtenir davantage d'autonomie professionnelle.

Le pouvoir octroyé aux chefs d'établissement et la régionalisation des politiques de remédiation scolaire concourent à une multiplication des dispositifs concurrentiels de lutte contre le décrochage scolaire. Les transformations des cadres institutionnels relatifs aux dispositifs-relais, problématisant le phénomène de « saisonnalité des élèves », ont pour effet de transformer la nature du public reçu. Ces transformations engendrent un sentiment de non-reconnaissance professionnelle chez les enseignants de
classes-relais qui développent en retour des techniques de figuration ayant pour objectif
d'éviter l'ordre institutionnel scolaire. Le paradoxe entre la visée institutionnelle et les
effectifs réels du dispositif-relais enquêté leur laisse une marge de négociation sur leur
autonomie professionnelle. Le travail d'inculcation d'un *habitus* spécifique aux élèves
pris en charge en relais est alors indispensable pour les enseignants dont *l'ethos*
professionnel est fondé sur la capacité à se définir le public sur lequel son action
éducative agit.
classes-relais qui développent en retour des techniques de figuration ayant pour objectif
d'éviter l'ordre institutionnel scolaire. Le paradoxe entre la visée institutionnelle et les
effectifs réels du dispositif-relais enquêté leur laisse une marge de négociation sur leur
autonomie professionnelle. Le travail d'inculcation d'un *habitus* spécifique aux élèves
pris en charge en relais est alors indispensable pour les enseignants dont *l'ethos*
professionnel est fondé sur la capacité à se définir le public sur lequel son action
éducative agit.
« Opération séduction ! » : les processus d'inculcation d'une vocation-relais

Le poste de coordination occupé par les enseignants des classes-relais implique qu’en plus de donner des cours aux élèves, assurer la coordination pédagogique de l’équipe et des partenariats, assurer les suivis administratifs des élèves et assurer la liaison avec les familles et les établissements d’origine des élèves, ils doivent aussi assurer la promotion du dispositif auprès des établissements scolaires (A). Les enseignants démarchent les établissements scolaires et les familles afin de recruter ou repérer des potentiels candidats pour le dispositif relais. Quels processus se trouvent derrière ce que l’on appelle « l’adhésion du jeune au projet » (B) ? À la façon de Charles Suaud dans ses travaux sur le petit séminaire en Vendée<fnref n="1" />, nous analyserons les conditions socialement requises pour que le projet scolaire du relais puisse être intériorisé sur le mode de la vocation. De quelles manière cette adhésion est organisée et diffusée par les enseignants du dispositifs relais ? Dans un contexte de « crise », comment s’opère le travail de sélection des futurs « élèves-relais » et plus particulièrement de ceux qui resteront par la mise en œuvre d’instruments de fidélisation ?

## A - Faire la promotion du dispositif

1) « Être attractif » : mobiliser son réseau d’interconnaissances

Le repérage des potentiels candidats, se fait d’abord par le biais d’un travail de promotion. Par le biais de différents outils de visibilité ou par la mobilisation d’élèves déjà recruté, les professionnels du relais souhaitent être « attractifs » :

> « Il faut qu’on soit attractif pour les jeunes, alors il faut qu’on se renouvelle et qu’on propose des choses inédites sans cesse »
> Enseignant-coordonnateur

<footnote n="1">¹ Suaud, Charles. *La vocation. Conversion et reconversion des prêtres ruraux*, Paris, Minuit, 1978</footnote>
# « Opération séduction ! » : les processus d'inculcation d'une vocation-relais

Le poste de coordination occupé par les enseignants des classes-relais implique qu'en plus de donner des cours aux élèves, assurer la coordination pédagogique de l'équipe et des partenariats, assurer les suivis administratifs des élèves et assurer la liaison avec les familles et les établissements d'origine des élèves, ils doivent aussi assurer la promotion du dispositif auprès des établissements scolaires (A). Les enseignants démarchent les établissements scolaires et les familles afin de recruter ou repérer des potentiels candidats pour le dispositif relais. Quels processus se trouvent derrière ce que l'on appelle « l'adhésion du jeune au projet » (B) ? À la façon de Charles Suaud dans ses travaux sur le petit séminaire en Vendée<fnref n="1" />, nous analyserons les conditions socialement requises pour que le projet scolaire du relais puisse être intériorisé sur le mode de la vocation. De quelles manière cette adhésion est organisée et diffusée par les enseignants du dispositifs relais ? Dans un contexte de « crise », comment s'opère le travail de sélection des futurs « élèves-relais » et plus particulièrement de ceux qui resteront par la mise en œuvre d'instruments de fidélisation ?

## A - Faire la promotion du dispositif

1) « Être attractif » : mobiliser son réseau d'interconnaissances

Le repérage des potentiels candidats, se fait d'abord par le biais d'un travail de promotion. Par le biais de différents outils de visibilité ou par la mobilisation d'élèves déjà recruté, les professionnels du relais souhaitent être « attractifs » :

> « Il faut qu'on soit attractif pour les jeunes, alors il faut qu'on se renouvelle et qu'on propose des choses inédites sans cesse »
> Enseignant-coordonnateur

<footnote n="1">¹ Suaud, Charles. *La vocation. Conversion et reconversion des prêtres ruraux*, Paris, Minuit, 1978</footnote>
Ce travail pour l'attractivité du dispositif se fait principalement par la mobilisation de ressources existantes comme les réseaux d'interconnaissances des enseignants et de l'éducateur du dispositif relais :

> « Ce qui fait mon beurre c'est le bouche-à-oreille. Depuis plus de 20 ans je suis là, on peut dire que beaucoup me connaissent, j'ai ma réputation. Quand je vois qu'il y a pas assez de dossiers pour les commissions, j'appelle les principaux et les CPE que je connais avec qui j'ai l'habitude de travailler » Enseignant-coordonnateur

Face au manque d'effectif, ces logiques de recrutement informelles qui s'apparentent à une forme de cooptation reposent sur la confiance en la « qualité » des élèves en provenant :

> « Avec [ce principal] je suis à peu près sûr qu'il a compris l'objectif du relais et que donc les élèves qu'il m'envoie ont un profil adapté. Ca fait des années et on a jamais eu de problèmes » Enseignante-coordonnatrice

Ce bouche-à-oreille est essentiel et contribue pour un tiers environ aux recrutements de nouveaux élèves au sein du dispositif relais enquêté. Concrètement, les équipes des classes-relais envoient des mails de présentation, vont distribuer des plaquettes de présentation directement dans les établissements, téléphontent aux membres de leurs réseau social :

> « Moi je prends les devants, je rappelle tous les établissements en début d'année. Je réactive car quand je passe dans les bahuts, il y a plein de situations, mais une fois arrivé aux commissions, il y a pas de dossiers » Enseignant-coordonnateur

Les enseignants du relais comptent aussi sur leurs élèves déjà passés par le dispositif pour en assurer la promotion. Ces convaincus de l'utilité de leur propre admission en relais sont mobilisés pour le recrutement de nouveaux élèves :

> « Aujourd'hui on va recevoir un possible futur élève en visite dans la classe. Hier on a demandé aux autres d'être là à l'heure du rdv pour lui donner envie et lui montrer comment ça marche.

> Tous les élèves sont bien venus ce matin, exceptionnel ! L'élève en visite est bien venu et il a assisté à la séance de RAP. Tout le monde a joué le jeu de chanter devant tout le monde pour le convaincre de rester » Extrait de mon carnet de terrain
Ce travail pour l'attractivité du dispositif se fait principalement par la mobilisation de ressources existantes comme les réseaux d'interconnaissances des enseignants et de l'éducateur du dispositif relais :

> « Ce qui fait mon beurre c'est le bouche-à-oreille. Depuis plus de 20 ans je suis là, on peut dire que beaucoup me connaissent, j'ai ma réputation. Quand je vois qu'il y a pas assez de dossiers pour les commissions, j'appelle les principaux et les CPE que je connais avec qui j'ai l'habitude de travailler » Enseignant-coordonnateur

Face au manque d'effectif, ces logiques de recrutement informelles qui s'apparentent à une forme de cooptation reposent sur la confiance en la « qualité » des élèves en provenant :

> « Avec [ce principal] je suis à peu près sûr qu'il a compris l'objectif du relais et que donc les élèves qu'il m'envoie ont un profil adapté. Ca fait des années et on a jamais eu de problèmes » Enseignante-coordonnatrice

Ce bouche-à-oreille est essentiel et contribue pour un tiers environ aux recrutements de nouveaux élèves au sein du dispositif relais enquêté. Concrètement, les équipes des classes-relais envoient des mails de présentation, vont distribuer des plaquettes de présentation directement dans les établissements, téléphontent aux membres de leurs réseau social :

> « Moi je prends les devants, je rappelle tous les établissements en début d'année. Je réactive car quand je passe dans les bahuts, il y a plein de situations, mais une fois arrivé aux commissions, il y a pas de dossiers » Enseignant-coordonnateur

Les enseignants du relais comptent aussi sur leurs élèves déjà passés par le dispositif pour en assurer la promotion. Ces convaincus de l'utilité de leur propre admission en relais sont mobilisés pour le recrutement de nouveaux élèves :

> « Aujourd'hui on va recevoir un possible futur élève en visite dans la classe. Hier on a demandé aux autres d'être là à l'heure du rdv pour lui donner envie et lui montrer comment ça marche.

> Tous les élèves sont bien venus ce matin, exceptionnel ! L'élève en visite est bien venu et il a assisté à la séance de RAP. Tout le monde a joué le jeu de chanter devant tout le monde pour le convaincre de rester » Extrait de mon carnet de terrain
## 2) Une campagne de propagande ?

Afin d'atteindre des publics ne faisant pas partie du réseau d'interconnaissances des professionnels du relais, les enseignants ont recours à des pratiques plus formelles et ostensibles de promotion de leur dispositif. Par exemple, lorsqu'ils organisent des interventions dans des établissements scolaires. L'ensemble des supports matériels et la mise en scène de leurs compétences professionnelles prédisposent, ceux à qui sont destinés ces outils de sensibilisation, à soutenir, adhérer ou s'associer au projet scolaire présenté. Ainsi, l'orientation en classe relais apparait comme un mouvement libre et intérieur. Nous avancerons ici que le travail de prospection et de promotion opéré par les enseignants du dispositif relais enquêté sert à l'intégration d'une « vocation » chez les élèves qu'il vise. L'inculcation de cette prédestination doit être analysée à l'aune de ses conditions sociales de production. Dans cette tâche de persuasion et de sélection, les enseignants doivent rendre désirable cette orientation pour les élèves, leurs familles et leurs professeurs. Pour cela, un travail de propagande est réalisé dont les thèmes sont variés et s'appuient sur une iconographie particulière. Ces conclusions s'apparentent au travail réalisé par Charles Suaud dans « La vocation. Conversion et reconversion des prêtres ruraux »<fnref n="1" />. Nous réutiliserons sa terminologie qui renvoyait les prêtres à des « chercheurs de vocations » qui amenaient les jeunes garçons à intérioriser et adhérer à un « habitus sacerdotal » par leur « marquage comme élu » et par une « transformation symbolique de l'intérieur »<fnref n="2" />.

### a) Les thèmes de la propagande

A l'instar de « l'Œuvre des vocations » créée par les prêtres vendéens comme une « entreprise de propagande visant à disperser les « préjugés et les ignorances qui étouffent les vocations et les empêchent d'éclore », les professionnels du relais ont mis

<footnote n="1">¹ Suaud, Charles. *La vocation. Conversion et reconversion des prêtres ruraux*, Paris, Minuit, 1978</footnote>

<footnote n="2">² Suaud Charles. « L'imposition de la vocation sacerdotale ». In: *Actes de la recherche en sciences sociales*. Vol. 1, n°3, mai 1975. Les catégories de l'entendement professoral. pp. 2-17.</footnote>
## 2) Une campagne de propagande ?

Afin d'atteindre des publics ne faisant pas partie du réseau d'interconnaissances des professionnels du relais, les enseignants ont recours à des pratiques plus formelles et ostensibles de promotion de leur dispositif. Par exemple, lorsqu'ils organisent des interventions dans des établissements scolaires. L'ensemble des supports matériels et la mise en scène de leurs compétences professionnelles prédisposent, ceux à qui sont destinés ces outils de sensibilisation, à soutenir, adhérer ou s'associer au projet scolaire présenté. Ainsi, l'orientation en classe relais apparait comme un mouvement libre et intérieur. Nous avancerons ici que le travail de prospection et de promotion opéré par les enseignants du dispositif relais enquêté sert à l'intégration d'une « vocation » chez les élèves qu'il vise. L'inculcation de cette prédestination doit être analysée à l'aune de ses conditions sociales de production. Dans cette tâche de persuasion et de sélection, les enseignants doivent rendre désirable cette orientation pour les élèves, leurs familles et leurs professeurs. Pour cela, un travail de propagande est réalisé dont les thèmes sont variés et s'appuient sur une iconographie particulière. Ces conclusions s'apparentent au travail réalisé par Charles Suaud dans « La vocation. Conversion et reconversion des prêtres ruraux »<fnref n="1" />. Nous réutiliserons sa terminologie qui renvoyait les prêtres à des « chercheurs de vocations » qui amenaient les jeunes garçons à intérioriser et adhérer à un « habitus sacerdotal » par leur « marquage comme élu » et par une « transformation symbolique de l'intérieur »<fnref n="2" />.

### a) Les thèmes de la propagande

A l'instar de « l'Œuvre des vocations » créée par les prêtres vendéens comme une « entreprise de propagande visant à disperser les « préjugés et les ignorances qui étouffent les vocations et les empêchent d'éclore », les professionnels du relais ont mis

<footnote n="1">¹ Suaud, Charles. *La vocation. Conversion et reconversion des prêtres ruraux*, Paris, Minuit, 1978</footnote>

<footnote n="2">² Suaud Charles. « L'imposition de la vocation sacerdotale ». In: *Actes de la recherche en sciences sociales*. Vol. 1, n°3, mai 1975. Les catégories de l'entendement professoral. pp. 2-17.</footnote>
en place différents moyens d'action tels que ce qu'ils appellent les « temps de rencontre ».

Après avoir envoyé plusieurs courriels, l'enseignant de la classe-relais enquêtée a été contacté par un chef d'établissement pour venir tenir un stand de présentation dans la salle des professeurs de son collège. J'ai pu assister à ce « temps de rencontre » organisé à destination du personnel enseignant. Ce stand, composé d'une table et de panneaux d'affichages, était tenu par un enseignant et un éducateur du dispositif relais dont le discours était adapté aux qualités morales et aux traits culturels généralement attribués aux enseignants et autres personnels de l'éducation nationale. Leur argumentaire puise largement dans le champ lexical de « l'égalité » ou de la « liberté » :

> « On va tout miser sur la confiance qu'on accorde au jeune. On fait fi de son passé et on estime qu'il est capable d'être autonome. Pour ces jeunes de 14 ans, se rendre seul sur l'activité et prendre le bus tout seul c'est un grand pas vers leur autonomie. Alors le relais c'est une forme d'émancipation pour ces gamins, de leur famille, de leur quartier et du rôle qu'ils jouent au collège par exemple » Enseignant-coordonnateur aux enseignants du collège visité

Il traite également des missions sociales que rempli l'État par le biais de ses services publics :

> « Parce que la scolarisation en milieu ordinaire n'est pas possible pour tous les élèves, les prises en charge par le relais sont indispensables au devoir de justice sociale qu'on porte en tant qu'enseignants. Je sais moi-même à quel point les inégalités sont difficiles à combattre dans les salles de classe mais c'est pour pallier ça qu'on a le relais »
Enseignant-coordonnateur aux enseignants du collège visité

Les objectifs énoncés de la classe-relais correspondent aux valeurs de refus de la concurrence entre élèves des enseignants tout en rassurant sur l'efficacité de son action éducative :

> « A travers une pédagogie adaptée, le passage en classe relais restaure l'estime de soi et la confiance en ses capacités d'apprentissages et favorise l'acquisition du socle commun de connaissances et de compétences » Enseignant-coordonnateur aux enseignants du collège visité

Ces « temps de rencontre » qui peuvent prendre cette forme de stand ou d'interventions ponctuelles dans les établissements visent à faire adhérer et collaborer
en place différents moyens d'action tels que ce qu'ils appellent les « temps de rencontre ».

Après avoir envoyé plusieurs courriels, l'enseignant de la classe-relais enquêtée a été contacté par un chef d'établissement pour venir tenir un stand de présentation dans la salle des professeurs de son collège. J'ai pu assister à ce « temps de rencontre » organisé à destination du personnel enseignant. Ce stand, composé d'une table et de panneaux d'affichages, était tenu par un enseignant et un éducateur du dispositif relais dont le discours était adapté aux qualités morales et aux traits culturels généralement attribués aux enseignants et autres personnels de l'éducation nationale. Leur argumentaire puise largement dans le champ lexical de « l'égalité » ou de la « liberté » :

> « On va tout miser sur la confiance qu'on accorde au jeune. On fait fi de son passé et on estime qu'il est capable d'être autonome. Pour ces jeunes de 14 ans, se rendre seul sur l'activité et prendre le bus tout seul c'est un grand pas vers leur autonomie. Alors le relais c'est une forme d'émancipation pour ces gamins, de leur famille, de leur quartier et du rôle qu'ils jouent au collège par exemple » Enseignant-coordonnateur aux enseignants du collège visité

Il traite également des missions sociales que rempli l'État par le biais de ses services publics :

> « Parce que la scolarisation en milieu ordinaire n'est pas possible pour tous les élèves, les prises en charge par le relais sont indispensables au devoir de justice sociale qu'on porte en tant qu'enseignants. Je sais moi-même à quel point les inégalités sont difficiles à combattre dans les salles de classe mais c'est pour pallier ça qu'on a le relais »
Enseignant-coordonnateur aux enseignants du collège visité

Les objectifs énoncés de la classe-relais correspondent aux valeurs de refus de la concurrence entre élèves des enseignants tout en rassurant sur l'efficacité de son action éducative :

> « A travers une pédagogie adaptée, le passage en classe relais restaure l'estime de soi et la confiance en ses capacités d'apprentissages et favorise l'acquisition du socle commun de connaissances et de compétences » Enseignant-coordonnateur aux enseignants du collège visité

Ces « temps de rencontre » qui peuvent prendre cette forme de stand ou d'interventions ponctuelles dans les établissements visent à faire adhérer et collaborer
les enseignants pour amener les élèves et leurs familles à intérioriser la perspective d'une
orientation en classe relais. Un autre « temps de rencontre » avait été organisé dans ce
même collège, mais cette fois-ci à destination plutôt des élèves. A la suite de la tenue
du stand, le CPE du collège s'était adonné à un repérage d'élèves potentiels et avait
fourni une liste des classes où le plus d'élèves avaient été répertoriés. Des membres de
l'équipe du dispositif relais enquêté étaient alors passés dans ces classes afin de présenter
les classes relais et le projet scolaire qu'elles portent. La présentation insiste sur la
« liberté » accordée en classe-relais :

« On s'adresse vraiment aux élèves pour qui l'école c'est plus possible. Alors chacun arrive en ayant un problème : les horaires, le groupe classe, le nombre d'heures dans la semaine, le pas assez de sport et de projet professionnalisant. Alors en classe-relais toutes ces contraintes on les enlève et on peut travailler sur des problématiques peut être plus profondes et démarrer des projets d'orientation différents de la voie classique » Éducateur PJJ s'adressant à une classe du collège visité.

Ce discours est presque enchanteur pour des élèves entrés dans des parcours de
rupture scolaire et dont les dispositions sociales ne permettent plus de se conformer aux
normes et à l'ordre scolaire :

« C'est exactement ce que je voulais. Plus de profs vraiment, on vient pas parce que je suis obligé et on fait des trucs bien mieux qu'au collège. On fait des vrais trucs quoi »
Adam

Les « vrais trucs » que propose la classe relais à ses élèves renvoient au fait que les exigences scolaires nécessitent un rapport esthétique au monde, un rapport scriptural au langage et une conscience phonologique comme l'ont montré les travaux de Bernard Lahire<fnref n="1" />, exigences mises de côté durant la prise en charge par le dispositif. Alors que les exigences scolaires ordinaires demandent d'être capable de prendre le langage comme objet de réflexion et d'analyse sans implicite, les exigences en classe relais permettent davantage de ne pas autonomiser le langage par rapport à la pratique et aux actions situées. Autrement dit, alors que les exigences scolaires ordinaires mobilisent un rapport au langage propre aux classes moyennes et populaires,

<footnote n="1">¹ Lahire (Bernard). — *Culture écrite et inégalités scolaires : Sociologie de l'échec scolaire à l'école primaire*. In: *Revue française de pédagogie*, volume 107, 1994. pp. 157-160.</footnote>
les enseignants pour amener les élèves et leurs familles à intérioriser la perspective d'une
orientation en classe relais. Un autre « temps de rencontre » avait été organisé dans ce
même collège, mais cette fois-ci à destination plutôt des élèves. A la suite de la tenue
du stand, le CPE du collège s'était adonné à un repérage d'élèves potentiels et avait
fourni une liste des classes où le plus d'élèves avaient été répertoriés. Des membres de
l'équipe du dispositif relais enquêté étaient alors passés dans ces classes afin de présenter
les classes relais et le projet scolaire qu'elles portent. La présentation insiste sur la
« liberté » accordée en classe-relais :

« On s'adresse vraiment aux élèves pour qui l'école c'est plus possible. Alors chacun arrive en ayant un problème : les horaires, le groupe classe, le nombre d'heures dans la semaine, le pas assez de sport et de projet professionnalisant. Alors en classe-relais toutes ces contraintes on les enlève et on peut travailler sur des problématiques peut être plus profondes et démarrer des projets d'orientation différents de la voie classique » Éducateur PJJ s'adressant à une classe du collège visité.

Ce discours est presque enchanteur pour des élèves entrés dans des parcours de
rupture scolaire et dont les dispositions sociales ne permettent plus de se conformer aux
normes et à l'ordre scolaire :

« C'est exactement ce que je voulais. Plus de profs vraiment, on vient pas parce que je suis obligé et on fait des trucs bien mieux qu'au collège. On fait des vrais trucs quoi »
Adam

Les « vrais trucs » que propose la classe relais à ses élèves renvoient au fait que les exigences scolaires nécessitent un rapport esthétique au monde, un rapport scriptural au langage et une conscience phonologique comme l'ont montré les travaux de Bernard Lahire<fnref n="1" />, exigences mises de côté durant la prise en charge par le dispositif. Alors que les exigences scolaires ordinaires demandent d'être capable de prendre le langage comme objet de réflexion et d'analyse sans implicite, les exigences en classe relais permettent davantage de ne pas autonomiser le langage par rapport à la pratique et aux actions situées. Autrement dit, alors que les exigences scolaires ordinaires mobilisent un rapport au langage propre aux classes moyennes et populaires,

<footnote n="1">¹ Lahire (Bernard). — *Culture écrite et inégalités scolaires : Sociologie de l'échec scolaire à l'école primaire*. In: *Revue française de pédagogie*, volume 107, 1994. pp. 157-160.</footnote>
l'évaluation des savoirs en classe relais s'adresse davantage aux classes populaires en exigeant une syntaxe plus pauvre (phrases courtes, inachevées), un faible niveau de causalité, un vocabulaire réduit et par une sémantique descriptive<fnref n="1" />. En effet, durant les temps dits socioéducatifs les enseignants évaluent les élèves sur, par exemple, leur capacité à créer des relations apaisées avec les adultes, à adopter certains comportements demandés (enlever sa casquette, dire bonjour, etc.), à vouloir progresser, à s'investir lors des activités.... C'est-à-dire des critères d'évaluation ne nécessitant pas d'avoir recours à un registre langagier et scriptural explicite mais basé sur la réalité vécue contextuellement par l'élève. C'est par exemple la capacité à expliquer ce que l'on a fait le week-end précédent à l'oral. Les productions écrites sont rares voire absentes des modalités d'évaluation des enseignants en relais.

Dans le même temps, le discours des enseignants de classe-relais aux candidats potentiels insiste sur le fait que la classe-relais reste une classe et que des travaux y seront effectués :

> « Attention je vous vois venir, ce n'est pas une classe pour débiles et pour faire la fête. Les élèves doivent a minima élaborer un projet d'orientation scolaire et professionnelle et on est là pour s'investir dans les apprentissages et après on retourne dans son collège de manière plus apaisée. »

Enseignant s'adressant à une classe du collège visité

Ceci est un moyen de rassurer quant aux attentes scolaires dont ne sont pas dénués les élèves qui arrivent en relais. Même s'il n'est jamais retourné dans son collège après son passage en classe relais, un élève de la classe-enquêtée disait à son arrivée :

> « Moi je viens parce que faut que je passe mon brevet pour aller au lycée et avoir le bac pour travailler après et donner de l'argent à ma mère, y'a pas moyen »

La possibilité offerte de reprise d'un cursus ordinaire de scolarisation représente une promesse de réhabilitation sociale pour les élèves. Cet espoir produit, peut même faire renaître des aspirations scolaires déchues :

<footnote n="1">¹ Cela fait référence au code linguistique restreint utilisé par les classes populaires formulé par Bernstein : Bernstein, Basil, *Langage et classes sociales. Les codes socio-linguistique et contrôle social*, Paris, Minuit, 1975</footnote>
l'évaluation des savoirs en classe relais s'adresse davantage aux classes populaires en
exigeant une syntaxe plus pauvre (phrases courtes, inachevées), un faible niveau de
causalité, un vocabulaire réduit et par une sémantique descriptive<fnref n="1" />. En effet, durant les
temps dits socioéducatifs les enseignants évaluent les élèves sur, par exemple, leur
capacité à créer des relations apaisées avec les adultes, à adopter certains
comportements demandés (enlever sa casquette, dire bonjour, etc.), à vouloir
progresser, à s'investir lors des activités.... C'est-à-dire des critères d'évaluation ne
nécessitant pas d'avoir recours à un registre langagier et scriptural explicite mais basé
sur la réalité vécue contextuellement par l'élève. C'est par exemple la capacité à
expliquer ce que l'on a fait le week-end précédent à l'oral. Les productions écrites sont
rares voire absentes des modalités d'évaluation des enseignants en relais.

Dans le même temps, le discours des enseignants de classe-relais aux candidats
potentiels insiste sur le fait que la classe-relais reste une classe et que des travaux y
seront effectués :

> « Attention je vous vois venir, ce n'est pas une classe pour débiles et pour faire la fête. Les élèves doivent a minima élaborer un projet d'orientation scolaire et professionnelle et on est là pour s'investir dans les apprentissages et après on retourne dans son collège de manière plus apaisée. »

Enseignant s'adressant à une classe du collège visité

Ceci est un moyen de rassurer quant aux attentes scolaires dont ne sont pas
dénués les élèves qui arrivent en relais. Même s'il n'est jamais retourné dans son collège
après son passage en classe relais, un élève de la classe-enquêtée disait à son arrivée :

> « Moi je viens parce que faut que je passe mon brevet pour aller au lycée et avoir le bac pour travailler après et donner de l'argent à ma mère, y'a pas moyen »

La possibilité offerte de reprise d'un cursus ordinaire de scolarisation représente
une promesse de réhabilitation sociale pour les élèves. Cet espoir produit, peut même
faire renaître des aspirations scolaires déchues :

<footnote n="1">¹ Cela fait référence au code linguistique restreint utilisé par les classes populaires formulé par Bernstein :
Bernstein, Basil, *Langage et classes sociales. Les codes socio-linguistique et contrôle social*, Paris, Minuit,
1975</footnote>
« Pour moi c'est vraiment l'enfer le collège, j'te jure je peux plus les voir. J'ai raté trop de trucs, il y a plein de cours que je suis pas allé mais là maintenant je vais pouvoir reréfléchir à ma vie et voir pour choper un diplôme on sait jamais » Logan

De plus, le fonctionnement de la classe-relais est pensé comme un accompagnement sur le mode de l'enseignement de premier degré. L'entrée au collège se caractérisant par une élévation des exigences que les enfants des franges les plus démunies des classes populaires ont davantage de difficultés à assimiler, l'organisation même de la classe-relais avec un seul enseignant pour toute la journée s'adapte parfaitement aux dispositions sociales des élèves à qui elle s'adresse.

b) Iconographie

Afin d'imposer ce qu'ils appellent « l'esprit-relais », un autre moyen d'action est utilisé : la diffusion d'une iconographie spécifique et qui s'adapte parfaitement aux dispositions sociales des populations visées. Lors des « temps de rencontre », les professionnels du relais diffusent par exemple des portfolios de photos, des témoignages d'élèves, des slogans et autres documents relatant des succès de la classe-relais qui s'adressent aussi bien aux élèves qu'à leurs familles. Ces portfolios de photographies et autres représentations visuelles complètent en illustrant ce qui est dit durant les « temps de rencontre ». Ces documents font une large place aux centres d'intérêt des jeunes et à ce qui fait sens pour eux :

<figure><img src="image_11.png" /></figure>

Figure 13 : Photographie d'une œuvre réalisée par des élèves de la classe-relais enquêtée et exposée lors des « temps de rencontre »
« Pour moi c'est vraiment l'enfer le collège, j'te jure je peux plus les voir. J'ai raté trop de trucs, il y a plein de cours que je suis pas allé mais là maintenant je vais pouvoir reréfléchir à ma vie et voir pour choper un diplôme on sait jamais » Logan

De plus, le fonctionnement de la classe-relais est pensé comme un accompagnement sur le mode de l'enseignement de premier degré. L'entrée au collège se caractérisant par une élévation des exigences que les enfants des franges les plus démunies des classes populaires ont davantage de difficultés à assimiler, l'organisation même de la classe-relais avec un seul enseignant pour toute la journée s'adapte parfaitement aux dispositions sociales des élèves à qui elle s'adresse.

b) Iconographie

Afin d'imposer ce qu'ils appellent « l'esprit-relais », un autre moyen d'action est utilisé : la diffusion d'une iconographie spécifique et qui s'adapte parfaitement aux dispositions sociales des populations visées. Lors des « temps de rencontre », les professionnels du relais diffusent par exemple des portfolios de photos, des témoignages d'élèves, des slogans et autres documents relatant des succès de la classe-relais qui s'adressent aussi bien aux élèves qu'à leurs familles. Ces portfolios de photographies et autres représentations visuelles complètent en illustrant ce qui est dit durant les « temps de rencontre ». Ces documents font une large place aux centres d'intérêt des jeunes et à ce qui fait sens pour eux :

<figure><img src="image_13.png" /></figure>

Figure 13 : Photographie d'une œuvre réalisée par des élèves de la classe-relais enquêtée et exposée lors des « temps de rencontre »
Ces graffitis ont été réalisé par d'anciens élèves de la classe-relais enquêtée et représentent les acronymes de leurs quartiers (RSNT = Ranzay Secteur Nique Tout, DerV = Dervallières, PBZOO = Port-Boyer Zoo). En incluant dans leurs documents visuels des moyens d'identification clairs pour les jeunes, les professionnels du relais provoquent chez les jeunes le sentiment d'être « fait pour ça » :

> « Franchement il y avait tout, j'étais pas chaud au début mais bon la boxe le rap tout ça et après même pas j'ai vu Sofiane il était passé là j'ai vu son blaz sur l'affiche alors là j'ai dis ok c'est bon c'est bon c'est pour moi ça, je suis grave fait pour ça moi »
> Quentin

Ces observations rejoignent le processus d'inculcation de la vocation sacerdotale des prêtres vendéens étudié par Charles Suaud, qui amenait les jeunes garçons à « se percevoir comme des garçons pas comme les autres, faits pour être prêtres »<fnref n="1" />.

Ces « temps de rencontre » et la documentation *ad hoc*, pénètrent les foyers populaires, propagés par les élèves et par les établissements, renforçant ainsi à la fois les aspirations scolaires vis-à-vis de leurs enfants et l'envie d'intégrer une classe-relais chez leurs enfants. Cette collaboration des familles s'opère notamment par le biais de la mère conformément aux normes de division du travail d'éducation dans les classes populaires et aux configurations familiales de ces familles qui se caractérisent souvent par la monoparentalité féminine. En convoquant des concepts tels que « l'enfant au centre du système », « l'individualisation du suivi » ou « la reprise en main du parcours du jeune », ces mères se sentent écoutées quand leurs relations avec les institutions sont structurées, contraintes et fortement encadrées.

Les discours ainsi tenus semblent toutefois servir davantage à réaffirmer une vision de l'éducation et de l'école publique qu'à inculquer une « vocation » à des individus précis.

Ce travail de promotion du dispositif s'apparente à un travail de propagande dont les thèmes sont variés

<footnote n="1">¹ Suaud, La Vocation, op. cit., p.68</footnote>
Ces graffitis ont été réalisé par d'anciens élèves de la classe-relais enquêtée et représentent les acronymes de leurs quartiers (RSNT = Ranzay Secteur Nique Tout, DerV = Dervallières, PBZOO = Port-Boyer Zoo). En incluant dans leurs documents visuels des moyens d'identification clairs pour les jeunes, les professionnels du relais provoquent chez les jeunes le sentiment d'être « fait pour ça » :

> « Franchement il y avait tout, j'étais pas chaud au début mais bon la boxe le rap tout ça et après même pas j'ai vu Sofiane il était passé là j'ai vu son blaz sur l'affiche alors là j'ai dis ok c'est bon c'est bon c'est pour moi ça, je suis grave fait pour ça moi »
> Quentin

Ces observations rejoignent le processus d'inculcation de la vocation sacerdotale des prêtres vendéens étudié par Charles Suaud, qui amenait les jeunes garçons à « se percevoir comme des garçons pas comme les autres, faits pour être prêtres »<fnref n="1" />.

Ces « temps de rencontre » et la documentation *ad hoc*, pénètrent les foyers populaires, propagés par les élèves et par les établissements, renforçant ainsi à la fois les aspirations scolaires vis-à-vis de leurs enfants et l'envie d'intégrer une classe-relais chez leurs enfants. Cette collaboration des familles s'opère notamment par le biais de la mère conformément aux normes de division du travail d'éducation dans les classes populaires et aux configurations familiales de ces familles qui se caractérisent souvent par la monoparentalité féminine. En convoquant des concepts tels que « l'enfant au centre du système », « l'individualisation du suivi » ou « la reprise en main du parcours du jeune », ces mères se sentent écoutées quand leurs relations avec les institutions sont structurées, contraintes et fortement encadrées.

Les discours ainsi tenus semblent toutefois servir davantage à réaffirmer une vision de l'éducation et de l'école publique qu'à inculquer une « vocation » à des individus précis.

Ce travail de promotion du dispositif s'apparente à un travail de propagande dont les thèmes sont variés

<footnote n="1">¹ Suaud, La Vocation, op. cit., p.68</footnote>
# B - Les « volontaires désignés »

## 1) Les techniques d'inculcation de la « vocation »

Une fois repérés, après le travail de recherche d'élèves et de promotion du dispositif des professionnels du relais, les élèves en question font l'objet d'une attention particulière et d'une pédagogie individualisée. Ils entrent ainsi dans le processus de recrutement qui commence par un entretien individuel avec les membres de son collège et l'équipe pédagogique et éducative du relais qui visent d'une part à persuader le jeune que le relais est sa « vocation » et d'autre part à le contraindre d'adhérer au projet qui lui est proposé.

> « Principal : Donc on vous présente Aymeric. Il s'est fait exclure temporairement il y a un mois par conseil de discipline et là on sent que ça se complique encore. Alors on vous a fait revenir pour que vous voyiez ça directement avec lui, si tu le veux bien bien sûr Aymeric. »

**Aymeric :** (hoche la tête)

**Enseignant :** Bonjour Aymeric, comment vas-tu ? (pas de réponse) Donc écoute moi je viens te proposer une prise en charge un peu particulière qui te permettrait de faire une pause dans ton collège puisque visiblement ça a l'air compliqué. J'ai pas forcément envie de savoir ce qui a pu se passer ici parce qu'en classe-relais ça sera très différent. Voilà regarde je te donne l'emploi du temps de la classe. Comme tu peux le voir, il y a moins d'heures de cours et plus d'activités. Il faut savoir qu'on passera nos matinées ensemble avec Elisa, et qu'en plus des activités auxquelles on participe, on est vraiment là pour que tu puisses construire un projet pro. C'est pas une punition, pas du tout, c'est plutôt une bulle dans ta scolarité avant de revenir ici.

**Aymeric :** c'est vrai que l'école j'aime pas mais ça je veux aps

**Enseignant :** Bon alors ça c'est pas possible de dire j'aime ou j'aime pas. Tu as 14 ans tu ne peux plus nous opposer ça. Tu risques d'être exclu ici comme partout ailleurs, et après ça il se passe quoi pour toi ? (silence) Ou alors tu peux aussi bien réfléchir car tu en es capable je le sais, de penser à toi et essayer de t'en sortir. Nous on ne fera pas à ta place, on ne fera pas sans toi mais on fera avec toi.

**Aymeric :** Mmmh

**Enseignant :** c'est un choix que tu dois faire seul ou avec ta famille mais tu dois le faire parce qu'ici tout le monde connait tes capacités. En plus il parait que t'es vachement bon en boxe ? Moi avec mes 57 balais je peux pas hein... Mais tu verras au rap c'est moi le meilleur ! »

La personnalisation du recrutement des élèves rend plus prégnante sa dimension de « mise en demeure » pour reprendre les termes de Romuald Bodin dans « Une
# B - Les « volontaires désignés »

## 1) Les techniques d'inculcation de la « vocation »

Une fois repérés, après le travail de recherche d'élèves et de promotion du dispositif des professionnels du relais, les élèves en question font l'objet d'une attention particulière et d'une pédagogie individualisée. Ils entrent ainsi dans le processus de recrutement qui commence par un entretien individuel avec les membres de son collège et l'équipe pédagogique et éducative du relais qui visent d'une part à persuader le jeune que le relais est sa « vocation » et d'autre part à le contraindre d'adhérer au projet qui lui est proposé.

> « Principal : Donc on vous présente Aymeric. Il s'est fait exclure temporairement il y a un mois par conseil de discipline et là on sent que ça se complique encore. Alors on vous a fait revenir pour que vous voyiez ça directement avec lui, si tu le veux bien bien sûr Aymeric. »

**Aymeric :** (hoche la tête)

**Enseignant :** Bonjour Aymeric, comment vas-tu ? (pas de réponse) Donc écoute moi je viens te proposer une prise en charge un peu particulière qui te permettrait de faire une pause dans ton collège puisque visiblement ça a l'air compliqué. J'ai pas forcément envie de savoir ce qui a pu se passer ici parce qu'en classe-relais ça sera très différent. Voilà regarde je te donne l'emploi du temps de la classe. Comme tu peux le voir, il y a moins d'heures de cours et plus d'activités. Il faut savoir qu'on passera nos matinées ensemble avec Elisa, et qu'en plus des activités auxquelles on participe, on est vraiment là pour que tu puisses construire un projet pro. C'est pas une punition, pas du tout, c'est plutôt une bulle dans ta scolarité avant de revenir ici.

**Aymeric :** c'est vrai que l'école j'aime pas mais ça je veux aps

**Enseignant :** Bon alors ça c'est pas possible de dire j'aime ou j'aime pas. Tu as 14 ans tu ne peux plus nous opposer ça. Tu risques d'être exclu ici comme partout ailleurs, et après ça il se passe quoi pour toi ? (silence) Ou alors tu peux aussi bien réfléchir car tu en es capable je le sais, de penser à toi et essayer de t'en sortir. Nous on ne fera pas à ta place, on ne fera pas sans toi mais on fera avec toi.

**Aymeric :** Mmmh

**Enseignant :** c'est un choix que tu dois faire seul ou avec ta famille mais tu dois le faire parce qu'ici tout le monde connait tes capacités. En plus il parait que t'es vachement bon en boxe ? Moi avec mes 57 balais je peux pas hein... Mais tu verras au rap c'est moi le meilleur ! »

La personnalisation du recrutement des élèves rend plus prégnante sa dimension de « mise en demeure » pour reprendre les termes de Romuald Bodin dans « Une
éducation sentimentale ». L'enseignant du relais fait un don en quelque sorte à l'élève qui est mis en demeure d'y répondre et de s'y conformer. L'offre d'effacement symbolique de stigmate en ne voulant pas savoir « ce qui s'est passé avant », agit comme un risque supplémentaire de se le voir réassigner si le contre-don de l'élève ne prend pas la forme d'une transformation de soi. La mise en scène d'un don est d'autant plus perceptible lorsque les enseignants du relais se retrouvent face à des réticences de la part des établissements scolaires ou des élèves et de leur famille. Après un rendez-vous similaire à celui sus-cité, le principal du collège se rétracte progressivement et annonce qu'il doit réfléchir avec son équipe et redisputer avec le jeune et sa mère.
L'enseignant de la classe-relais enquêtée propose alors une « formule exceptionnelle » :

« Ecoutez, je le fais que très rarement mais je comprends que c'est difficile de laisser un élève partir pendant plus de 6 semaines hors de l'établissement et loin de chez lui mais je peux vous proposer une formule exceptionnelle. On peut faire un PID et il sera à temps partiel. Il peut choisir avec votre accord les temps où il vient sur la classe-relais. Ca lui fait un emploi du temps aménagé et on verra pour la prochaine commission si on passe à temps complet. Alors là l'avantage c'est que vous n'avez pas à remplir le dossier d'admission et on passe pas par la commission » Enseignant-coordonnateur.

Les professionnels du relais ont réponse à toutes les résistances du public qu'ils visent. En ayant recours à la sur-sollicitation des élèves et de leurs professeurs, les enseignants du relais espèrent leur faire vivre la rencontre de manière « extraordinaire » :

« Quand on va à la rencontre des jeunes, on fait tout pour que ça fasse un peu extraordinaire. C'est rare que des adultes extérieurs au collège viennent exprès pour ce genre d'élèves et nous on a pas de temps extensible pour faire des dizaines de rencontres qui mèneront à rien alors c'est opération séduction ! » Enseignant-coordonnateur

Ainsi, la contrainte et l'accrochage affectif sont des dimensions du mécanisme d'adhésion au projet scolaire proposé.

## 2) Les inégalités sociales face aux effets de marquage

Les enfants des franges les plus démunies des classes populaires sont toutefois inégalement remarqués par le corps enseignant, inégalement sensibles aux « effets de
éducation sentimentale ». L'enseignant du relais fait un don en quelque sorte à l'élève qui est mis en demeure d'y répondre et de s'y conformer. L'offre d'effacement symbolique de stigmate en ne voulant pas savoir « ce qui s'est passé avant », agit comme un risque supplémentaire de se le voir réassigner si le contre-don de l'élève ne prend pas la forme d'une transformation de soi. La mise en scène d'un don est d'autant plus perceptible lorsque les enseignants du relais se retrouvent face à des réticences de la part des établissements scolaires ou des élèves et de leur famille. Après un rendez-vous similaire à celui sus-cité, le principal du collège se rétracte progressivement et annonce qu'il doit réfléchir avec son équipe et redisputer avec le jeune et sa mère.
L'enseignant de la classe-relais enquêtée propose alors une « formule exceptionnelle » :

« Ecoutez, je le fais que très rarement mais je comprends que c'est difficile de laisser un élève partir pendant plus de 6 semaines hors de l'établissement et loin de chez lui mais je peux vous proposer une formule exceptionnelle. On peut faire un PID et il sera à temps partiel. Il peut choisir avec votre accord les temps où il vient sur la classe-relais. Ca lui fait un emploi du temps aménagé et on verra pour la prochaine commission si on passe à temps complet. Alors là l'avantage c'est que vous n'avez pas à remplir le dossier d'admission et on passe pas par la commission » Enseignant-coordonnateur.

Les professionnels du relais ont réponse à toutes les résistances du public qu'ils visent. En ayant recours à la sur-sollicitation des élèves et de leurs professeurs, les enseignants du relais espèrent leur faire vivre la rencontre de manière « extraordinaire » :

« Quand on va à la rencontre des jeunes, on fait tout pour que ça fasse un peu extraordinaire. C'est rare que des adultes extérieurs au collège viennent exprès pour ce genre d'élèves et nous on a pas de temps extensible pour faire des dizaines de rencontres qui mèneront à rien alors c'est opération séduction ! » Enseignant-coordonnateur

Ainsi, la contrainte et l'accrochage affectif sont des dimensions du mécanisme d'adhésion au projet scolaire proposé.

## 2) Les inégalités sociales face aux effets de marquage

Les enfants des franges les plus démunies des classes populaires sont toutefois inégalement remarqués par le corps enseignant, inégalement sensibles aux « effets de
marquage »<fnref n="1" /> du processus de recrutement des enseignants de classe-relais. Les enseignants de la classe-relais ne veulent pas être assimilés à une classe fourre-tout, tout en s'assurant l'adhésion des élèves à leur projet. Face au besoin d'élargissement du recrutement, ils s'ingénient à ne pas effectuer de recrutements aux dépends de la qualité de leurs recrues et à avoir un recrutement homogène socialement.

Un facteur peut venir s'opposer à cette volonté des enseignants. Des élèves qui auraient le « profil-relais » n'ont pas les mêmes chances d'adhérer au projet du relais en fonction des étiquettes stigmatisantes qu'ils portent. Les étiquettes (leader, perturbateur, comique, effronté, mauvais élève, etc...) portées par certains élèves peuvent créer ce que les enseignants appellent « un conflit de loyauté ». Par exemple un élève détenant une image de « leader négatif » comme c'était le cas de Prince, peut résister à son orientation en relais afin de ne pas perdre ce qui fait son identité et son statut social :

> « Bah en fait la première fois j'ai pas voulu hein... Parce que bah j'sais pas c'était bizarre un peu que genre je parte en relais en mode nouveau look pour une nouvelle vie. Bah t'as vu c'est par rapport aux autres, j'étais plus crédible quoi » Prince

C'est après un travail pédagogique de longue durée -presque 6 mois- de la part des enseignants de la classe-relais que Prince a finalement accepté sa prise en charge en relais. Pour reprendre ce que nous dit H. Becker, lorsque l'on est engagé dans une « carrière de déviant »<fnref n="2" />, commettre intentionnellement des transgressions aux normes permet d'entretenir son statut et même de créer une « sous-culture de déviant » de laquelle on retire des profits symboliques. Renoncer à son étiquette de déviant c'est donc renoncer à sa place dans le monde. Ainsi, adhérer au projet de la classe relais dépend du degré de transformation identitaire dans laquelle sont engagés les élèves.

Une autre modalité de recrutement rend inégaux les élèves face à ce travail d'inculcation : la prospection interne. Nous l'avons vu, les élèves scolarisés dans les

<footnote n="1">¹ Suaud, Charles, 1978, *op.cit*.</footnote>

<footnote n="2">² Becker, Howard S. *Outsiders. Études de sociologie de la déviance*. Éditions Métailié, 1985</footnote>
marquage »<fnref n="1" /> du processus de recrutement des enseignants de classe-relais. Les enseignants de la classe-relais ne veulent pas être assimilés à une classe fourre-tout, tout en s'assurant l'adhésion des élèves à leur projet. Face au besoin d'élargissement du recrutement, ils s'ingénient à ne pas effectuer de recrutements aux dépends de la qualité de leurs recrues et à avoir un recrutement homogène socialement.

Un facteur peut venir s'opposer à cette volonté des enseignants. Des élèves qui auraient le « profil-relais » n'ont pas les mêmes chances d'adhérer au projet du relais en fonction des étiquettes stigmatisantes qu'ils portent. Les étiquettes (leader, perturbateur, comique, effronté, mauvais élève, etc...) portées par certains élèves peuvent créer ce que les enseignants appellent « un conflit de loyauté ». Par exemple un élève détenant une image de « leader négatif » comme c'était le cas de Prince, peut résister à son orientation en relais afin de ne pas perdre ce qui fait son identité et son statut social :

> « Bah en fait la première fois j'ai pas voulu hein... Parce que bah j'sais pas c'était bizarre un peu que genre je parte en relais en mode nouveau look pour une nouvelle vie. Bah t'as vu c'est par rapport aux autres, j'étais plus crédible quoi » Prince

C'est après un travail pédagogique de longue durée -presque 6 mois- de la part des enseignants de la classe-relais que Prince a finalement accepté sa prise en charge en relais. Pour reprendre ce que nous dit H. Becker, lorsque l'on est engagé dans une « carrière de déviant »<fnref n="2" />, commettre intentionnellement des transgressions aux normes permet d'entretenir son statut et même de créer une « sous-culture de déviant » de laquelle on retire des profits symboliques. Renoncer à son étiquette de déviant c'est donc renoncer à sa place dans le monde. Ainsi, adhérer au projet de la classe relais dépend du degré de transformation identitaire dans laquelle sont engagés les élèves.

Une autre modalité de recrutement rend inégaux les élèves face à ce travail d'inculcation : la prospection interne. Nous l'avons vu, les élèves scolarisés dans les

<footnote n="1">¹ Suaud, Charles, 1978, *op.cit*.</footnote>

<footnote n="2">² Becker, Howard S. *Outsiders. Études de sociologie de la déviance*. Éditions Métailié, 1985</footnote>
collèges accueillant les classes-relais ont plus de chance de se voir admis au sein du dispositif que les autres. Les collèges d'accueil du dispositif relais enquêté accueillent également d'autres classes spécialisées ou adaptées. C'est le cas du collège d'accueil de la classe-relais enquêtée. En plus du dispositif relais, le collège dispose d'un dispositif SEGPA et ULIS. Les élèves de ces différents dispositifs et ceux scolarisés en classes ordinaires partagent les récréations et tous les temps libres de la vie scolaire. L'expérience de cette mixité peut faciliter l'adhésion à un projet scolaire hors-normes comme le relais :

> « Après bah il y'a des gens chez moi qui disent que bah si j'suis rendu là c'est que bah j'suis dans la merde que je suis raté quoi mais après t'as vu moi je connais plein de gens dans mon collège ils sont partis en SEGPA ou autres t'as vu. En vrai c'est la banalité ça, nous y'a tout le monde qui part faire des trucs comme ça c'est normal t'as vu »

Non seulement l'admission en relais est une étape parmi d'autres dans le « nomadisme scolaire » des élèves en processus de « ruptures scolaires »<fnref n="1" />, mais elle est aussi existante parmi leurs perspectives possibles. La présence des classes-relais dans leurs établissements d'accueil, les inscrit donc parmi l'ensemble des classes dites atypiques faisant partie du champ des possibles scolaires pour les classes populaires<fnref n="2" />.

### 3) Phénomènes de fidélisation

Dans un contexte concurrentiel où le nombre d'inscrits en classe-relais baisse régulièrement, les professionnels du relais ont recours à des stratégies de fidélisation. Le travail pédagogique des enseignants forge un esprit de corps, et l'obtention du statut « d'ancien » permet de fournir la preuve concrète de l'utilité du dispositif relais.

#### a) Forger un esprit de corps

Ce que les enseignants du relais nomment les « rites de travail » participent à des pratiques répétitives constituant une base à des valeurs collectives. Ce sont ces

<footnote n="1">¹ Millet, Thin. *Ruptures scolaires, op.cit.*</footnote>

<footnote n="2">² Palheta, Ugo. « Le collège divise. Appartenance de classe, trajectoires scolaires et enseignement professionnel », *Sociologie*, vol. 2, no. 4, 2011, pp. 363-386.</footnote>
collèges accueillant les classes-relais ont plus de chance de se voir admis au sein du dispositif que les autres. Les collèges d'accueil du dispositif relais enquêté accueillent également d'autres classes spécialisées ou adaptées. C'est le cas du collège d'accueil de la classe-relais enquêtée. En plus du dispositif relais, le collège dispose d'un dispositif SEGPA et ULIS. Les élèves de ces différents dispositifs et ceux scolarisés en classes ordinaires partagent les récréations et tous les temps libres de la vie scolaire. L'expérience de cette mixité peut faciliter l'adhésion à un projet scolaire hors-normes comme le relais :

> « Après bah il y'a des gens chez moi qui disent que bah si j'suis rendu là c'est que bah j'suis dans la merde que je suis raté quoi mais après t'as vu moi je connais plein de gens dans mon collège ils sont partis en SEGPA ou autres t'as vu. En vrai c'est la banalité ça, nous y'a tout le monde qui part faire des trucs comme ça c'est normal t'as vu »

Non seulement l'admission en relais est une étape parmi d'autres dans le « nomadisme scolaire » des élèves en processus de « ruptures scolaires »<fnref n="1" />, mais elle est aussi existante parmi leurs perspectives possibles. La présence des classes-relais dans leurs établissements d'accueil, les inscrit donc parmi l'ensemble des classes dites atypiques faisant partie du champ des possibles scolaires pour les classes populaires<fnref n="2" />.

### 3) Phénomènes de fidélisation

Dans un contexte concurrentiel où le nombre d'inscrits en classe-relais baisse régulièrement, les professionnels du relais ont recours à des stratégies de fidélisation. Le travail pédagogique des enseignants forge un esprit de corps, et l'obtention du statut « d'ancien » permet de fournir la preuve concrète de l'utilité du dispositif relais.

#### a) Forger un esprit de corps

Ce que les enseignants du relais nomment les « rites de travail » participent à des pratiques répétitives constituant une base à des valeurs collectives. Ce sont ces

<footnote n="1">¹ Millet, Thin. *Ruptures scolaires, op.cit.*</footnote>

<footnote n="2">² Palheta, Ugo. « Le collège divise. Appartenance de classe, trajectoires scolaires et enseignement professionnel », *Sociologie*, vol. 2, no. 4, 2011, pp. 363-386.</footnote>
valeurs collectives partagées qui fournissent un statut et une identité sociale nouvelle
aux élèves pris en charge. Par exemple, dans la classe-relais enquêtée, l'enseignant
débute les matinées par le visionnage du journal télévisé et par une discussion avec les
élèves. Le débat suivant le visionnage a pour objectif que « tout le monde finisse par
se mettre d'accord » pour l'enseignant. Voici une retranscription de ce débat lorsque le
journal traitait du décrochage scolaire en France :

« Elève 1 : on dirait ça parle de nous même !

Enseignant : est-ce que vous avez bien écouté ce qu'ils ont dit sur comment faire pour aider ces élèves ?

Elève 2 : il y a une asso je crois et puis bah il y a des étudiants qui peuvent aider les jeunes dans les quartiers mais ils sont pas payés

Enseignant : voilà. Alors il y a rien que vous avez trouvé bizarre ? (pause) Bah et la classe-relais ? Vous croyez pas que c'est un bon moyen pour aider ?

Elève 1 : Bah si hein ici c'est mieux qu'aller se casser la tête à la maison de quartier avec je sais pas qui.

Enseignant : Mais pourquoi ? Tu as une idée toi ?

Elève 3 : Bah ici on est plus proche, on se connait alors on est pas énervé et on se lâche pas

Elève 1 et 2 : (en chœur) Bah oui ici on fait pas sans toi on fait avec ! (rires)

Elève 3 : Eh monsieur avouez que depuis vos 57 balais on est les meilleurs que vous avez eu. En tout cas moi j'ai 15 balais et vous êtes le meilleur wesh ! »

En reprenant des phrases érigées en slogans : « j'ai x balais », « on fait pas sans toi on fait avec » et en faisant formuler clairement les bienfaits spécifiques de la classe-relais, les élèves assimilent les marqueurs identitaires de l'institution. Ce sont aussi les premières « journées de rupture » organisées par les enseignants qui contribuent aux mécanismes d'identification à l'institution. Ces journées sont des journées de sortie scolaire sur toute la journée. Un enseignant du dispositif-relais enquêté m'explique toutefois qu'il y a 10 ans, « ces journées étaient une semaine complète de rupture où on emmenait les jeunes à la campagne ». L'idée de ces séjours de rupture est d'éloigner temporairement les élèves de leur environnement social, ce qui permet d'avoir une pratique éducative globalisante et totale. Faisant office d'épreuves initiatiques, les
valeurs collectives partagées qui fournissent un statut et une identité sociale nouvelle
aux élèves pris en charge. Par exemple, dans la classe-relais enquêtée, l'enseignant
débute les matinées par le visionnage du journal télévisé et par une discussion avec les
élèves. Le débat suivant le visionnage a pour objectif que « tout le monde finisse par
se mettre d'accord » pour l'enseignant. Voici une retranscription de ce débat lorsque le
journal traitait du décrochage scolaire en France :

« Elève 1 : on dirait ça parle de nous même !

Enseignant : est-ce que vous avez bien écouté ce qu'ils ont dit sur comment faire pour aider ces élèves ?

Elève 2 : il y a une asso je crois et puis bah il y a des étudiants qui peuvent aider les jeunes dans les quartiers mais ils sont pas payés

Enseignant : voilà. Alors il y a rien que vous avez trouvé bizarre ? (pause) Bah et la classe-relais ? Vous croyez pas que c'est un bon moyen pour aider ?

Elève 1 : Bah si hein ici c'est mieux qu'aller se casser la tête à la maison de quartier avec je sais pas qui.

Enseignant : Mais pourquoi ? Tu as une idée toi ?

Elève 3 : Bah ici on est plus proche, on se connait alors on est pas énervé et on se lâche pas

Elève 1 et 2 : (en chœur) Bah oui ici on fait pas sans toi on fait avec ! (rires)

Elève 3 : Eh monsieur avouez que depuis vos 57 balais on est les meilleurs que vous avez eu. En tout cas moi j'ai 15 balais et vous êtes le meilleur wesh ! »

En reprenant des phrases érigées en slogans : « j'ai x balais », « on fait pas sans toi on fait avec » et en faisant formuler clairement les bienfaits spécifiques de la classe-relais, les élèves assimilent les marqueurs identitaires de l'institution. Ce sont aussi les premières « journées de rupture » organisées par les enseignants qui contribuent aux mécanismes d'identification à l'institution. Ces journées sont des journées de sortie scolaire sur toute la journée. Un enseignant du dispositif-relais enquêté m'explique toutefois qu'il y a 10 ans, « ces journées étaient une semaine complète de rupture où on emmenait les jeunes à la campagne ». L'idée de ces séjours de rupture est d'éloigner temporairement les élèves de leur environnement social, ce qui permet d'avoir une pratique éducative globalisante et totale. Faisant office d'épreuves initiatiques, les
activités incitent les élèves à faire preuve de solidarité et garantissent une forte cohésion de groupe sur le mode de la fraternité :

> « En fait on rentrait juste dormir chez nous le soir mais les deux jours d'affilé on devait partir hyper tôt et on revenait carrément après le manger quoi. Rien qu'on faisait que des trucs de groupe, des binômes tout ça. On fait des cartes aux trésors, on doit parler de soi à tout le monde, on doit aider à se motiver et tout. Après voilà t'as vu on a tous les mêmes galères alors bah c'était obligé qu'on soit pote, Ama c'est un frère tu connais. » Iliès

Cet esprit de corps produit est un ressort essentiel du processus d'attachement des élèves au dispositif relais. Un pré-requis est toutefois indispensable pour que cet attachement se traduise en coopération et adhésion de l'élève au dispositif : sa satisfaction. Maintenir les relations établies avec les autres élèves et les enseignants repose en effet sur un choix justifié par la satisfaction ou non. C'est le travail d'accrochage affectif de la relation socioéducative mise en place par les enseignants. Nous l'avons déjà dit, cette relation asymétrique (l'adulte occupe une place dominante) repose sur la mise en scène d'un don/contre don où l'élève est plutôt mis en demeure de donner et mis en valeur pour ce qu'il pourrait devenir. Néanmoins, il ne faut pas occulter l'attachement réel que ressentent les professionnels du relais pour leurs élèves. C'est bien le symbolique de l'attachement mutuel des membres du dispositif qui concoure à la création d'un esprit de corps.

La conversion qu' invite à opérer le passage en classe-relais, fait intérioriser une image nouvelle d'eux-mêmes aux élèves. L'un d'entre eux s'étonnait : « Elisa je comprends pas, dis le pas mais en vrai, je suis pas comme ça normalement, là je veux être gentil, rester avec les autres tout le temps » . Partant, la classe-relais n'inculque-t-elle pas un nouvel habitus à ses élèves ? Les modalités d'encadrement étant particulières, l'habitus produit n'est-il pas trop spécifique pour être retransposé dans le cadre profane de l'école ordinaire ? Le statut que les élèves nomment « ancien » désigne ces élèves fidélisés de la classe-relais et dont l'adhésion à un habitus-relais semble complète.
activités incitent les élèves à faire preuve de solidarité et garantissent une forte cohésion de groupe sur le mode de la fraternité :

> « En fait on rentrait juste dormir chez nous le soir mais les deux jours d'affilé on devait partir hyper tôt et on revenait carrément après le manger quoi. Rien qu'on faisait que des trucs de groupe, des binômes tout ça. On fait des cartes aux trésors, on doit parler de soi à tout le monde, on doit aider à se motiver et tout. Après voilà t'as vu on a tous les mêmes galères alors bah c'était obligé qu'on soit pote, Ama c'est un frère tu connais. » Iliès

Cet esprit de corps produit est un ressort essentiel du processus d'attachement des élèves au dispositif relais. Un pré-requis est toutefois indispensable pour que cet attachement se traduise en coopération et adhésion de l'élève au dispositif : sa satisfaction. Maintenir les relations établies avec les autres élèves et les enseignants repose en effet sur un choix justifié par la satisfaction ou non. C'est le travail d'accrochage affectif de la relation socioéducative mise en place par les enseignants. Nous l'avons déjà dit, cette relation asymétrique (l'adulte occupe une place dominante) repose sur la mise en scène d'un don/contre don où l'élève est plutôt mis en demeure de donner et mis en valeur pour ce qu'il pourrait devenir. Néanmoins, il ne faut pas occulter l'attachement réel que ressentent les professionnels du relais pour leurs élèves. C'est bien le symbolique de l'attachement mutuel des membres du dispositif qui concoure à la création d'un esprit de corps.

La conversion qu' invite à opérer le passage en classe-relais, fait intérioriser une image nouvelle d'eux-mêmes aux élèves. L'un d'entre eux s'étonnait : « Elisa je comprends pas, dis le pas mais en vrai, je suis pas comme ça normalement, là je veux être gentil, rester avec les autres tout le temps » . Partant, la classe-relais n'inculque-t-elle pas un nouvel habitus à ses élèves ? Les modalités d'encadrement étant particulières, l'habitus produit n'est-il pas trop spécifique pour être retransposé dans le cadre profane de l'école ordinaire ? Le statut que les élèves nomment « ancien » désigne ces élèves fidélisés de la classe-relais et dont l'adhésion à un habitus-relais semble complète.
b) Obtenir le statut « d'ancien »

Les « anciens » désignent ce que les enseignants appellent les « reconductions de parcours ». Ces reconductions sont convenues soit à temps complet en étant de nouveau l'objet d'un examen en commission d'admission, soit à temps partiel par l'établissement d'un contrat PID. Concrètement les « anciens » sont les élèves arrivés depuis plus de 6 semaines dans la classe-relais et qui ont donc connu au moins deux cohortes d'élèves successives. Ainsi, Azdin a effectué 3 sessions de 6 semaines dans la classe-relais enquêtée avant d'être reconduit en PID jusqu'à la fin de l'année, ce qui fait de lui l'élève le plus « ancien ». Durant cette année scolaire, Azdin et quatre autres élèves ont été reconduits, obtenant ainsi le statut. Les « anciens » ont un statut particulier parmi la structuration du groupe de classe. Alors que le premier jour de session, les élèves découvrent le dispositif, les « anciens » connaissent déjà ce qui va être fait, les membres du dispositif et où ont lieu les activités. Ce statut leur assigne des droits particuliers. En effet, les « anciens » sont davantage en retard ou absents en classe-relais que les élèves arrivés par commission d'admission sur le dispositif sans que cela ne fasse l'objet de réprimandes de la part de l'enseignant. En classe ces élèves font preuve d'un comportement et d'un traitement différents de ceux des autres élèves. Considérés comme plus calme par les enseignants, ils sont plus souvent laissés en autonomie lors des temps de travail scolaire. L'enseignant de la classe-relais enquêtée m'a souvent dit ce type de recommandations :

> « 10/12/2021 : Alors préviens moi juste quand [Pamela] arrivera vers 11 heures je pense. On verra ce qu'elle a envie de faire. Mais bon on prévient pas sa mère c'est ça que je veux dire.

> 05/04/2022 : [Azdin] il peut faire ce qu'il veut hein, c'est mon gars ça ! il va rester en autonomie, on pourra s'occuper des autres »
> Extrait de mon carnet de terrain.

Outre ces droits supplémentaires accordés aux « anciens », des devoirs et tâches particulières leur incombent. La première semaine de session, les « anciens » sont tenus d'accompagner les nouveaux élèves sur les activités extérieures, ils doivent montrer leur C.V pour aider les autres à confectionner le leur ou prendre des initiatives telles que lire et prendre la parole devant les autres ou avoir une écoute active de l'enseignant.
b) Obtenir le statut « d'ancien »

Les « anciens » désignent ce que les enseignants appellent les « reconductions de parcours ». Ces reconductions sont convenues soit à temps complet en étant de nouveau l'objet d'un examen en commission d'admission, soit à temps partiel par l'établissement d'un contrat PID. Concrètement les « anciens » sont les élèves arrivés depuis plus de 6 semaines dans la classe-relais et qui ont donc connu au moins deux cohortes d'élèves successives. Ainsi, Azdin a effectué 3 sessions de 6 semaines dans la classe-relais enquêtée avant d'être reconduit en PID jusqu'à la fin de l'année, ce qui fait de lui l'élève le plus « ancien ». Durant cette année scolaire, Azdin et quatre autres élèves ont été reconduits, obtenant ainsi le statut. Les « anciens » ont un statut particulier parmi la structuration du groupe de classe. Alors que le premier jour de session, les élèves découvrent le dispositif, les « anciens » connaissent déjà ce qui va être fait, les membres du dispositif et où ont lieu les activités. Ce statut leur assigne des droits particuliers. En effet, les « anciens » sont davantage en retard ou absents en classe-relais que les élèves arrivés par commission d'admission sur le dispositif sans que cela ne fasse l'objet de réprimandes de la part de l'enseignant. En classe ces élèves font preuve d'un comportement et d'un traitement différents de ceux des autres élèves. Considérés comme plus calme par les enseignants, ils sont plus souvent laissés en autonomie lors des temps de travail scolaire. L'enseignant de la classe-relais enquêtée m'a souvent dit ce type de recommandations :

> « 10/12/2021 : Alors préviens moi juste quand [Pamela] arrivera vers 11 heures je pense. On verra ce qu'elle a envie de faire. Mais bon on prévient pas sa mère c'est ça que je veux dire.

> 05/04/2022 : [Azdin] il peut faire ce qu'il veut hein, c'est mon gars ça ! il va rester en autonomie, on pourra s'occuper des autres »
> Extrait de mon carnet de terrain.

Outre ces droits supplémentaires accordés aux « anciens », des devoirs et tâches particulières leur incombent. La première semaine de session, les « anciens » sont tenus d'accompagner les nouveaux élèves sur les activités extérieures, ils doivent montrer leur C.V pour aider les autres à confectionner le leur ou prendre des initiatives telles que lire et prendre la parole devant les autres ou avoir une écoute active de l'enseignant.
Parmi les élèves, une forme de hiérarchie se réalise entre les « anciens » et les « nouveaux ». Par exemple, après une altercation entre deux élèves, un troisième réclamait le silence afin d'écouter Azdin qui est « ancien » :

> « Mais taisez-vous wesh vous voyez pas qu'il essaye de parler là ? Ecouter le c'est un ancien ! » Iliès

Cette hiérarchie est entretenue par les propos des adultes. Lors d'une activité de musique où il s'agissait d'utiliser un logiciel et un pad pour travailler le rythme des élèves par le biais d'un jeu compétitif, les enseignants et intervenants interpellent un « ancien » et le font passer devant les autres :

> « Allez laisser passer le King du beat ! Il connait lui c'est un bon je parie qu'il va vous mettre à l'amende les nouveaux ! » Intervenant musique

Se voir reconduit et obtenir ainsi le statut « d'ancien » dépend toutefois de certaines conditions, de certains critères de sélection de la part des enseignants. La relation avec la famille est un facteur déterminant dans le processus de fidélisation des élèves. Certaines familles comme celle de Pamela sont en quelque sorte abonnées à la classe-relais car plusieurs membres de la fratrie y sont passés. Les trois grands frères et sœurs de Pamela avaient déjà expérimenté la classe-relais. L'enseignant dit « avoir toujours entretenu des rapports amicaux avec cette maman ». Sa collaboration va jusqu'à téléphoner elle-même à l'enseignant lorsqu'elle souhaite faire admettre l'un de ses enfants dans le dispositif. Ces prises en charge prennent la forme de pacte entre l'enseignant et la famille :

> « Et là je lui ai dit bah toute façon lui je vous le prends mais il faut tous me les envoyer ! » Enseignant

L'enracinement de la perspective de la classe-relais dans le milieu familial renforce et naturalise cette orientation.

Les modalités de prise en charge des élèves permettent aux enseignants de séduire et fidéliser les élèves mais peuvent aussi les rendre dépendants. La fidélisation de certains élèves ne serait-elle pas l'aboutissement du processus d'inculcation d'une « vocation » du relais par l'exposition aux discours et rituels collectifs de la classe-relais
Parmi les élèves, une forme de hiérarchie se réalise entre les « anciens » et les « nouveaux ». Par exemple, après une altercation entre deux élèves, un troisième réclamait le silence afin d'écouter Azdin qui est « ancien » :

> « Mais taisez-vous wesh vous voyez pas qu'il essaye de parler là ? Ecouter le c'est un ancien ! » Iliès

Cette hiérarchie est entretenue par les propos des adultes. Lors d'une activité de musique où il s'agissait d'utiliser un logiciel et un pad pour travailler le rythme des élèves par le biais d'un jeu compétitif, les enseignants et intervenants interpellent un « ancien » et le font passer devant les autres :

> « Allez laisser passer le King du beat ! Il connait lui c'est un bon je parie qu'il va vous mettre à l'amende les nouveaux ! » Intervenant musique

Se voir reconduit et obtenir ainsi le statut « d'ancien » dépend toutefois de certaines conditions, de certains critères de sélection de la part des enseignants. La relation avec la famille est un facteur déterminant dans le processus de fidélisation des élèves. Certaines familles comme celle de Pamela sont en quelque sorte abonnées à la classe-relais car plusieurs membres de la fratrie y sont passés. Les trois grands frères et sœurs de Pamela avaient déjà expérimenté la classe-relais. L'enseignant dit « avoir toujours entretenu des rapports amicaux avec cette maman ». Sa collaboration va jusqu'à téléphoner elle-même à l'enseignant lorsqu'elle souhaite faire admettre l'un de ses enfants dans le dispositif. Ces prises en charge prennent la forme de pacte entre l'enseignant et la famille :

> « Et là je lui ai dit bah toute façon lui je vous le prends mais il faut tous me les envoyer ! » Enseignant

L'enracinement de la perspective de la classe-relais dans le milieu familial renforce et naturalise cette orientation.

Les modalités de prise en charge des élèves permettent aux enseignants de séduire et fidéliser les élèves mais peuvent aussi les rendre dépendants. La fidélisation de certains élèves ne serait-elle pas l'aboutissement du processus d'inculcation d'une « vocation » du relais par l'exposition aux discours et rituels collectifs de la classe-relais
ou le recours à une pédagogie spécifique sur le long terme ? La manière dont fonctionne
la classe-relais n'impose-t-elle pas les dispositions à s'en remettre totalement à l'emprise
des professionnels du relais ?

En plus d'organiser la pédagogie et la hiérarchie sociale au sein de la classe-relais,
le phénomène de fidélisation recouvre des enjeux plus matériels. En effet, justifier d'une
base d'élèves fidèles et, si possible, de leur satisfaction, c'est pouvoir prouver que la
classe-relais répond effectivement aux besoins de ceux à qui elle s'adresse et que le
dispositif a de la valeur en tant qu'institution. Cette preuve conforte aussi les
enseignants et leurs collègues dans l'accomplissement de leurs missions professionnelles
et constitue une base pour la défense contre les restrictions budgétaires par exemple :

> « Si j'arrive avec mon papier avec marqué 10 élèves, bon j'en ai 5 reconduits mais j'ose espérer qu'on est encore face à des humains et quand tu leur dis que ces mômes attendent que ça de faire 1h de cheval et que s'ils me refusent la subvention c'est à eux de prévenir les familles, je t'assure qu'ils refusent pas le budget » Enseignant-coordonnateur.

Le travail d'active propagande dont les thèmes s'expliquent au regard de
l'interprétation que nous avons donnée de la « crise » du relais, permet d'accueillir des
individus déjà convertis aux manifestations de *l'habitus* transmis par le dispositif. Ces
méthodes qui servent à pérenniser le dispositif-relais sont l'un des effets de leur crise
institutionnelle.
ou le recours à une pédagogie spécifique sur le long terme ? La manière dont fonctionne
la classe-relais n'impose-t-elle pas les dispositions à s'en remettre totalement à l'emprise
des professionnels du relais ?

En plus d'organiser la pédagogie et la hiérarchie sociale au sein de la classe-relais,
le phénomène de fidélisation recouvre des enjeux plus matériels. En effet, justifier d'une
base d'élèves fidèles et, si possible, de leur satisfaction, c'est pouvoir prouver que la
classe-relais répond effectivement aux besoins de ceux à qui elle s'adresse et que le
dispositif a de la valeur en tant qu'institution. Cette preuve conforte aussi les
enseignants et leurs collègues dans l'accomplissement de leurs missions professionnelles
et constitue une base pour la défense contre les restrictions budgétaires par exemple :

> « Si j'arrive avec mon papier avec marqué 10 élèves, bon j'en ai 5 reconduits mais j'ose espérer qu'on est encore face à des humains et quand tu leur dis que ces mômes attendent que ça de faire 1h de cheval et que s'ils me refusent la subvention c'est à eux de prévenir les familles, je t'assure qu'ils refusent pas le budget » Enseignant-coordonnateur.

Le travail d'active propagande dont les thèmes s'expliquent au regard de
l'interprétation que nous avons donnée de la « crise » du relais, permet d'accueillir des
individus déjà convertis aux manifestations de *l'habitus* transmis par le dispositif. Ces
méthodes qui servent à pérenniser le dispositif-relais sont l'un des effets de leur crise
institutionnelle.
Conclusion générale

Cette enquête au sein du dispositif-relais nantais éclaire les processus à l'œuvre
lors de l'admission des élèves. Pour comprendre la manière spécifique que ces dispositifs
cultivent et inculquent la « vocation<fnref n="1" /> du relais », j'ai pris en compte l'ensemble du
processus de sélection par lequel les futurs élèves sont préalablement repérés et
convertis. En travaillant quotidiennement au sein d'une classe-relais j'ai pu réaliser une
enquête de participation observante<fnref n="2" />. L'enquête ethnographique ainsi réalisée a permis
de recueillir et analyser l'ensemble des dossiers et listes des élèves du dispositif-relais
nantais, de consulter les documents officiels et les textes règlementaires de l'académie
ainsi que les documents produits par le dispositif-relais, d'avoir accès aux statistiques
officielles de l'enquête CISAD, de s'entretenir avec l'ensemble des acteurs du dispositif
et de récolter diverses données *via* la tenue quotidienne d'un journal de terrain.

Les dispositif-relais sont des institutions de « remédiation scolaire »<fnref n="3" /> accueillant
un public d'élèves relégués du système scolaire sur lequel est effectuée une sélection.
Les meilleurs de ceux représentant le « pire » de l'Ecole font l'objet d'une procédure
administrative lourde de la part des établissements scolaires comme la constitution d'un
dossier défendu devant une commission départementale par un représentant de
l'établissement. Lors de cette commission s'opère une sélection scolaire négative. Ces
observations rejoignent les conclusions de Sophie Orange : « la dimension sélective
d'une filière n'implique pas forcément son caractère élitiste »<fnref n="4" />. L'enquête a notamment

<footnote n="1">¹ Pour reprendre la terminologie de Charles Suaud dans *La Vocation. Conversion et reconversion des prêtres ruraux*, Les Editions de Minuit, Le Sens Commun, 1978.</footnote>

<footnote n="2">² Bastien Soulé. Observation participante ou participation observante ? Usages et justifications de la notion de participation observante en sciences sociales. *Recherches Qualitatives*, ARQ Association pour la Recherche Qualitative, 2007, 27, pp.127-140</footnote>

<footnote n="3">³ Millet, Mathias, et Daniel Thin. *Ruptures scolaires. L'école à l'épreuve de la question sociale*. Presses Universitaires de France, 2012</footnote>

<footnote n="4">⁴ Orange, Sophie. « Le choix du BTS. Entre construction et encadrement des aspirations des bacheliers d'origine populaire », *Actes de la recherche en sciences sociales*, vol. 183, no. 3, 2010, pp. 32-47.</footnote>
Conclusion générale

Cette enquête au sein du dispositif-relais nantais éclaire les processus à l'œuvre
lors de l'admission des élèves. Pour comprendre la manière spécifique que ces dispositifs
cultivent et inculquent la « vocation<fnref n="1" /> du relais », j'ai pris en compte l'ensemble du
processus de sélection par lequel les futurs élèves sont préalablement repérés et
convertis. En travaillant quotidiennement au sein d'une classe-relais j'ai pu réaliser une
enquête de participation observante<fnref n="2" />. L'enquête ethnographique ainsi réalisée a permis
de recueillir et analyser l'ensemble des dossiers et listes des élèves du dispositif-relais
nantais, de consulter les documents officiels et les textes règlementaires de l'académie
ainsi que les documents produits par le dispositif-relais, d'avoir accès aux statistiques
officielles de l'enquête CISAD, de s'entretenir avec l'ensemble des acteurs du dispositif
et de récolter diverses données *via* la tenue quotidienne d'un journal de terrain.

Les dispositif-relais sont des institutions de « remédiation scolaire »<fnref n="3" /> accueillant
un public d'élèves relégués du système scolaire sur lequel est effectuée une sélection.
Les meilleurs de ceux représentant le « pire » de l'Ecole font l'objet d'une procédure
administrative lourde de la part des établissements scolaires comme la constitution d'un
dossier défendu devant une commission départementale par un représentant de
l'établissement. Lors de cette commission s'opère une sélection scolaire négative. Ces
observations rejoignent les conclusions de Sophie Orange : « la dimension sélective
d'une filière n'implique pas forcément son caractère élitiste »<fnref n="4" />. L'enquête a notamment

<footnote n="1">1 Pour reprendre la terminologie de Charles Suaud dans *La Vocation. Conversion et reconversion des prêtres ruraux*, Les Editions de Minuit, Le Sens Commun, 1978.</footnote>

<footnote n="2">² Bastien Soulé. Observation participante ou participation observante ? Usages et justifications de la notion de participation observante en sciences sociales. *Recherches Qualitatives*, ARQ Association pour la Recherche Qualitative, 2007, 27, pp.127-140</footnote>

<footnote n="3">³ Millet, Mathias, et Daniel Thin. *Ruptures scolaires. L'école à l'épreuve de la question sociale*. Presses Universitaires de France, 2012</footnote>

<footnote n="4">⁴ Orange, Sophie. « Le choix du BTS. Entre construction et encadrement des aspirations des bacheliers d'origine populaire », *Actes de la recherche en sciences sociales*, vol. 183, no. 3, 2010, pp. 32-47.</footnote>
montré que la défense de ces dossiers met en exergue les rapports de force et les enjeux de pouvoir à l’œuvre au sein de l’institution scolaire. Les légitimités des statuts professionnels des différents métiers de l’éducation sont mises à l’épreuves lors des décisions des commissions.

L’affectation à l’année des élèves « poly-exclus » et la fidélisation de certains élèves sont des procédés permettant de pallier la crise des recrutements à laquelle font face les enseignants des dispositifs relais. La multiplication et la décentralisation des dispositifs internes de lutte contre le décrochage scolaire, l’affaiblissement des préoccupations de justice sociale et des valeurs égalitaristes au profit d’une transposition du modèle néolibéral sur les établissements scolaires et les différentes politiques éducatives concernant le décrochage scolaire ont conduit à un déficit d’élèves au sein du dispositif-relais nantais. Ces facteurs amènent à repenser le déclin des classes-relais à travers le prisme du développement d’un marché du décrochage scolaire. Ce manque d’élèves allège le travail des encadrants des classe-relais en même temps qu’il les insécurise vis-à-vis du maintien de leur poste, de leurs classes et des valeurs qu’ils défendent.

Désignés, assignés ou fabriqués, les « élèves-relais » font l'objet d'une recherche permanente de la part des enseignants-coordonnateurs. Se sentant « sur la sellette », ils mettent en place des stratégies de prospection de nouveaux élèves, par exemple, en épuisant leurs réseaux sociaux personnels et professionnels ou en se déplaçant dans les établissements scolaires du bassin nantais. Cette prospection vise d'une part à recruter suffisamment d'élèves pour garantir le maintien du dispositif et, d'autre part, à ne pas remplir la classe afin de conserver des conditions de travail agréables. « L'opération-séduction » mise en place auprès des élèves, de leurs familles et de leurs établissements scolaires prend la forme d'un travail d'adhésion et de conversion dont les thèmes sont variés. Les rencontres avec les élèves et/ou leurs familles insistent par exemple sur l'individualisation du suivi mais aussi sur la liberté et l'autonomie accordée aux élèves. L'idée selon laquelle les dispositifs de lutte contre le décrochage scolaire internes aux
montré que la défense de ces dossiers met en exergue les rapports de force et les enjeux de pouvoir à l’œuvre au sein de l’institution scolaire. Les légitimités des statuts professionnels des différents métiers de l’éducation sont mises à l’épreuves lors des décisions des commissions.

L’affectation à l’année des élèves « poly-exclus » et la fidélisation de certains élèves sont des procédés permettant de pallier la crise des recrutements à laquelle font face les enseignants des dispositifs relais. La multiplication et la décentralisation des dispositifs internes de lutte contre le décrochage scolaire, l’affaiblissement des préoccupations de justice sociale et des valeurs égalitaristes au profit d’une transposition du modèle néolibéral sur les établissements scolaires et les différentes politiques éducatives concernant le décrochage scolaire ont conduit à un déficit d’élèves au sein du dispositif-relais nantais. Ces facteurs amènent à repenser le déclin des classes-relais à travers le prisme du développement d’un marché du décrochage scolaire. Ce manque d’élèves allège le travail des encadrants des classe-relais en même temps qu’il les insécurise vis-à-vis du maintien de leur poste, de leurs classes et des valeurs qu’ils défendent.

Désignés, assignés ou fabriqués, les « élèves-relais » font l'objet d'une recherche permanente de la part des enseignants-coordonnateurs. Se sentant « sur la sellette », ils mettent en place des stratégies de prospection de nouveaux élèves, par exemple, en épuisant leurs réseaux sociaux personnels et professionnels ou en se déplaçant dans les établissements scolaires du bassin nantais. Cette prospection vise d'une part à recruter suffisamment d'élèves pour garantir le maintien du dispositif et, d'autre part, à ne pas remplir la classe afin de conserver des conditions de travail agréables. « L'opération-séduction » mise en place auprès des élèves, de leurs familles et de leurs établissements scolaires prend la forme d'un travail d'adhésion et de conversion dont les thèmes sont variés. Les rencontres avec les élèves et/ou leurs familles insistent par exemple sur l'individualisation du suivi mais aussi sur la liberté et l'autonomie accordée aux élèves. L'idée selon laquelle les dispositifs de lutte contre le décrochage scolaire internes aux
établissements concurrencent les dispositifs-relais, appuie les arguments sur l'expertise en termes d'orientation, notamment professionnelle, des classes-relais dont l'exécution de stages d'observation est l'un des objectifs.

Les « profils-relais » sont recherchés par l'ensemble des équipes éducatives des établissements scolaires et des classes-relais et, même si une adhésion minimale du jeune est exigée, on observe que les élèves sont davantage des « volontaires désignés » qui s'approprient et convertissent des contraintes en ressources que des « élèves qui s'engagent volontairement, avec leur famille, dans un projet pédagogique »<fnref n="1" />. L'enquête a aussi montré qu'outre les critères d'admission officiels, des facteurs tels que l'éloignement familial de la forme scolaire et de ses attentes, mais aussi la distance vis-à-vis de certaines normes sociales telle que l'usage maitrisé de la langue française augmentent la probabilité de se voir orienter vers une classe-relais. Toutefois, l'admission en classe-relais est un processus socialement différencié, directement dépendant de la force à laquelle l'Ecole va imposer ses normes aux différentes fractions des classes populaires. Elle filtre une partie de la population des élèves engagés dans des parcours de rupture scolaire.

En définitive, devenu un « problème », le déficit d'élèves donne à voir la lutte des enseignants-coordonnateurs pour maintenir un certain *ethos* du relais malgré la transformation, sur le papier, des dispositifs-relais eux-mêmes. La crise des recrutements au sein du dispositif-relais laisse apparaitre divers conflits au sein de l'institution scolaire du bassin nantais. Le suivi de son évolution permettra d'étudier le devenir de l'*ethos*-relais et de ses porteurs. Le titre de ce mémoire « les élites du décrochage » permettait de désigner à la fois le caractère sélectif des admissions d'élèves et la position d'expert du décrochage des enseignants.

À l'instar des prêtres vendéens de Charles Suaud, les enseignants-coordonnateurs vont-ils reconvertir leurs compétences socio-éducatives ? Les transformations récentes

<footnote n="1">¹ Circulaire du 19-2-2021 concernant les dispositifs relais</footnote>
établissements concurrencent les dispositifs-relais, appuie les arguments sur l'expertise en termes d'orientation, notamment professionnelle, des classes-relais dont l'exécution de stages d'observation est l'un des objectifs.

Les « profils-relais » sont recherchés par l'ensemble des équipes éducatives des établissements scolaires et des classes-relais et, même si une adhésion minimale du jeune est exigée, on observe que les élèves sont davantage des « volontaires désignés » qui s'approprient et convertissent des contraintes en ressources que des « élèves qui s'engagent volontairement, avec leur famille, dans un projet pédagogique »<fnref n="1" />. L'enquête a aussi montré qu'outre les critères d'admission officiels, des facteurs tels que l'éloignement familial de la forme scolaire et de ses attentes, mais aussi la distance vis-à-vis de certaines normes sociales telle que l'usage maitrisé de la langue française augmentent la probabilité de se voir orienter vers une classe-relais. Toutefois, l'admission en classe-relais est un processus socialement différencié, directement dépendant de la force à laquelle l'Ecole va imposer ses normes aux différentes fractions des classes populaires. Elle filtre une partie de la population des élèves engagés dans des parcours de rupture scolaire.

En définitive, devenu un « problème », le déficit d'élèves donne à voir la lutte des enseignants-coordonnateurs pour maintenir un certain *ethos* du relais malgré la transformation, sur le papier, des dispositifs-relais eux-mêmes. La crise des recrutements au sein du dispositif-relais laisse apparaitre divers conflits au sein de l'institution scolaire du bassin nantais. Le suivi de son évolution permettra d'étudier le devenir de l'*ethos*-relais et de ses porteurs. Le titre de ce mémoire « les élites du décrochage » permettait de désigner à la fois le caractère sélectif des admissions d'élèves et la position d'expert du décrochage des enseignants.

À l'instar des prêtres vendéens de Charles Suaud, les enseignants-coordonnateurs vont-ils reconvertir leurs compétences socio-éducatives ? Les transformations récentes

<footnote n="1">¹ Circulaire du 19-2-2021 concernant les dispositifs relais</footnote>
de la nature des dispositifs-relais, détaillées dans les chapitres précédents, conduiront-
elles à des modalités de recrutement ou de prise en charge différentes ou bien à leur
abrogation ? En tout cas, bien loin des idées de l'Ecole républicaine défendant la
poursuite et la réussite d'un parcours de formation des élèves les plus marginalisés, les
processus d'admission en dispositifs-relais révèlent les rapports de pouvoir, les enjeux
politiques et les éléments subjectifs et particuliers qui concourent au recrutement des
élèves. Finalement, cette « crise des recrutements » révèle-t-elle plus largement une
crise des valeurs et du fonctionnement de l'Ecole publique ?
de la nature des dispositifs-relais, détaillées dans les chapitres précédents, conduiront-
elles à des modalités de recrutement ou de prise en charge différentes ou bien à leur
abrogation ? En tout cas, bien loin des idées de l'Ecole républicaine défendant la
poursuite et la réussite d'un parcours de formation des élèves les plus marginalisés, les
processus d'admission en dispositifs-relais révèlent les rapports de pouvoir, les enjeux
politiques et les éléments subjectifs et particuliers qui concourent au recrutement des
élèves. Finalement, cette « crise des recrutements » révèle-t-elle plus largement une
crise des valeurs et du fonctionnement de l'Ecole publique ?
Bibliographie

Alber, Alex, « Une socialisation professionnelle par l'histoire : la formation morale des Saint-Cyriens et le martyrologe patriotique », *Temporalités*, 6/7 | 2007

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Bernstein, Basil, *Langage et classes sociales. Les codes socio-linguistique et contrôle social*, Paris, Minuit, 1975

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Duru-Bellat M. (1990) *L'École des filles* Paris, L'Harmattan.

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Thin, Daniel. "Désordre" scolaire dans les collèges de quartiers populaires. 1999.

van Zanten, Agnès. « Valeurs, idées et finalités », Agnès van Zanten éd., *Les politiques d'éducation*. Presses Universitaires de France, 2014, pp. 32-57.

Pourquoi les filles décrochent-elles ? L'effet du genre sur l'expérience du décrochage scolaire. Pierre Yves Bernard et Christophe Michaut, Centre de recherche en éducation de Nantes (EA 2661) Université de Nantes

Les ateliers relais, sociologie d'un partenariat entre éducation populaire et Éducation Nationale, Thèse de doctorat Soutenue le 08 juillet 2021 par Alicia Jacquot
Thin, Daniel. "Désordre" scolaire dans les collèges de quartiers populaires. 1999.

van Zanten, Agnès. « Valeurs, idées et finalités », Agnès van Zanten éd., *Les politiques d'éducation*. Presses Universitaires de France, 2014, pp. 32-57.

Pourquoi les filles décrochent-elles ? L'effet du genre sur l'expérience du
décrochage scolaire. Pierre Yves Bernard et Christophe Michaut, Centre de recherche
en éducation de Nantes (EA 2661) Université de Nantes

Les ateliers relais, sociologie d'un partenariat entre éducation populaire et Éducation Nationale, Thèse de doctorat Soutenue le 08 juillet 2021 par Alicia Jacquot
Table des documents illustratifs

Tableau 1 : liste des élèves pris en charge durant l'année 2021-2022 au sein de la classe-relais enquêtée ..................................................................................................................27

Tableau 2 : Répartition par sexe des élèves sur l'ensemble des dispositifs-relais français selon leur âge au moment de leur prise en charge, durant l'année 2018-2019...35

Tableau 3 : Répartition par sexe des élèves sur l'ensemble des dispositifs-relais français selon leur âge au moment de leur prise en charge, durant l'année 2012-2013...36

Tableau 4 : Répartition par sexe et lieu de prise en charge des élèves selon leur fréquentation scolaire antérieure en % ..................................................................................................................37

Tableau 5 : Comparaison mensuelle de 2016-2017 à 2018-2019 de la proportion d'élèves absentéistes en France par type d'établissement..................................................................................................................42

Tableau 6 : Affectation des élèves à leurs sortie du dispositif selon les modalités du retour et le niveau de la classe d'affectation. 2017-2018..................................................................................................................65

Tableau 7 : Nombre d'élèves par session accueillis dans la classe-relais enquêtée, 2021-2022 ..................................................................................................................................................................................86

Figure 1 : Extrait d'un dossier d'admission, 2018-2019..................................................................................................................41

Figure 2 : Extrait d'un dossier d'admission, 2020..................................................................................................................41

Figure 3 : Extrait d'un dossier d'admission, 2021..................................................................................................................44

Figure 4 : Extrait d'un dossier d'admission, 2021..................................................................................................................45

Figure 5 : Extrait d'un dossier d'admission, 2022..................................................................................................................45

Figure 6 : Extrait d'un dossier d'admission, 2022..................................................................................................................46

Figure 7 : Extrait d'un dossier d'admission, 2022..................................................................................................................47

Figure 8 : Extrait d'un dossier d'admission, 2022..................................................................................................................47
Figure 9 : Extrait d'un dossier d'admission, 2020 .................................................... 48

Figure 10 : Extrait d'un dossier d'admission, 2020 .................................................... 49

Figure 11 : Exemple de liste de passage des dossiers d'élèves diffusée aux membres des commissions d'admission. 2022 .................................................................................... 57

Figure 12 : Extraits de bilans de retour des élèves à la suite de leur prise en charge. 63

Figure 13 : Photographie d'une œuvre réalisée par des élèves de la classe-relais enquêtée et exposée lors des « temps de rencontre » .................................................... 112
Figure 9 : Extrait d'un dossier d'admission, 2020 .................................................... 48

Figure 10 : Extrait d'un dossier d'admission, 2020 .................................................... 49

Figure 11 : Exemple de liste de passage des dossiers d'élèves diffusée aux membres des commissions d'admission. 2022 .................................................................................... 57

Figure 12 : Extraits de bilans de retour des élèves à la suite de leur prise en charge. 63

Figure 13 : Photographie d'une œuvre réalisée par des élèves de la classe-relais enquêtée et exposée lors des « temps de rencontre » .................................................... 112
Liste des sigles et abréviations

AED : Assistant-e d'éducation

INSEE: Institut National de la Statistique et des Études Économiques

ITEP: Institut Thérapeutique, Éducatif et Pédagogique

PAP: Plan d'Accompagnement Personnalisé

PID: Parcours Individualisé Dérogatoire

SEGPA: Section d'Enseignement Général et Professionnel Adapté

ULIS: Unités Localisées pour l'Inclusion Scolaire
Liste des sigles et abréviations

AED : Assistant-e d'éducation

INSEE: Institut National de la Statistique et des Études Économiques

ITEP: Institut Thérapeutique, Éducatif et Pédagogique

PAP: Plan d'Accompagnement Personnalisé

PID: Parcours Individualisé Dérogatoire

SEGPA: Section d'Enseignement Général et Professionnel Adapté

ULIS: Unités Localisées pour l'Inclusion Scolaire
Table des matières

<table><tr><td>REMERCIEMENTS</td><td>3</td></tr><tr><td>SOMMAIRE</td><td>5</td></tr><tr><td>INTRODUCTION GENERALE</td><td>6</td></tr><tr><td>PROTOCOLE DE RECHERCHE</td><td>10</td></tr><tr><td>A - Les dispositifs-relais : de nouveaux lieux d'encadrement de la jeunesse populaire</td><td>10</td></tr><tr><td>1) La création des dispositifs-relais</td><td>10</td></tr><tr><td>2) Le fonctionnement de la classe-relais enquêtée</td><td>13</td></tr><tr><td>B - Une participation observante à semi-découvert</td><td>14</td></tr><tr><td>1) Mode d'entrée sur le terrain</td><td>15</td></tr><tr><td>2) Conversion à la recherche</td><td>19</td></tr><tr><td>C - Les matériaux recueillis</td><td>25</td></tr><tr><td>PARTIE 1</td><td>28</td></tr><tr><td>UNE SELECTION SCOLAIRE NEGATIVE</td><td>29</td></tr><tr><td>A - Repérage et sélection des « profil-relais »</td><td>29</td></tr><tr><td>1) Ce que disent les textes officiels</td><td>29</td></tr><tr><td>a) L'évolution des critères définissant les décrocheurs scolaires au fil des circulaires ministérielles</td><td>29</td></tr><tr><td>b) Les dispositifs-relais comme espaces d'exclusion intérieure</td><td>32</td></tr><tr><td>2) Caractériser le « profil-relais »</td><td>34</td></tr><tr><td>a) Ce que disent les statistiques</td><td>34</td></tr><tr><td>b) Rechercher les « meilleurs décrocheurs »</td><td>37</td></tr><tr><td>B - La constitution des dossiers</td><td>40</td></tr><tr><td>1) Une « personnalité scolaire » couchée sur le papier</td><td>41</td></tr><tr><td>a) Les « invisibles »</td><td>41</td></tr><tr><td>b) Les apathiques</td><td>43</td></tr><tr><td>c) Les inadaptés</td><td>45</td></tr><tr><td>d) Les « ingérables »</td><td>46</td></tr><tr><td>2) Externalisation des décrocheurs</td><td>48</td></tr><tr><td>C - L'orientation en relais : une ressource utilisée par les élèves et leurs familles</td><td>52</td></tr><tr><td>LES COMMISSIONS D'ADMISSION</td><td>56</td></tr><tr><td>A - L'instruction des commissions</td><td>57</td></tr><tr><td>1) Défendre son « candidat » : un recrutement socialement et scolairement situé</td><td>57</td></tr><tr><td>a) Prescrire l'orientation en relais comme la dernière chance</td><td>58</td></tr><tr><td>b) « Il est congolais ça devrait aller », des variables de sélection « cachées »</td><td>60</td></tr><tr><td>c) Un recrutement localiste</td><td>63</td></tr><tr><td>2) Dossiers refusés</td><td>65</td></tr></table>
Table des matières

<table><tr><td>REMERCIEMENTS</td><td>3</td></tr><tr><td>SOMMAIRE</td><td>5</td></tr><tr><td>INTRODUCTION GENERALE</td><td>6</td></tr><tr><td>PROTOCOLE DE RECHERCHE</td><td>10</td></tr><tr><td>A - Les dispositifs-relais : de nouveaux lieux d'encadrement de la jeunesse populaire</td><td>10</td></tr><tr><td>1) La création des dispositifs-relais</td><td>10</td></tr><tr><td>2) Le fonctionnement de la classe-relais enquêtée</td><td>13</td></tr><tr><td>B - Une participation observante à semi-découvert</td><td>14</td></tr><tr><td>1) Mode d'entrée sur le terrain</td><td>15</td></tr><tr><td>2) Conversion à la recherche</td><td>19</td></tr><tr><td>C - Les matériaux recueillis</td><td>25</td></tr><tr><td>PARTIE 1</td><td>28</td></tr><tr><td>UNE SELECTION SCOLAIRE NEGATIVE</td><td>29</td></tr><tr><td>A - Repérage et sélection des « profil-relais »</td><td>29</td></tr><tr><td>1) Ce que disent les textes officiels</td><td>29</td></tr><tr><td>a) L'évolution des critères définissant les décrocheurs scolaires au fil des circulaires ministérielles</td><td>29</td></tr><tr><td>b) Les dispositifs-relais comme espaces d'exclusion intérieure</td><td>32</td></tr><tr><td>2) Caractériser le « profil-relais »</td><td>34</td></tr><tr><td>a) Ce que disent les statistiques</td><td>34</td></tr><tr><td>b) Rechercher les « meilleurs décrocheurs »</td><td>37</td></tr><tr><td>B - La constitution des dossiers</td><td>40</td></tr><tr><td>1) Une « personnalité scolaire » couchée sur le papier</td><td>41</td></tr><tr><td>a) Les « invisibles »</td><td>41</td></tr><tr><td>b) Les apathiques</td><td>43</td></tr><tr><td>c) Les inadaptés</td><td>45</td></tr><tr><td>d) Les « ingérables »</td><td>46</td></tr><tr><td>2) Externalisation des décrocheurs</td><td>48</td></tr><tr><td>C - L'orientation en relais : une ressource utilisée par les élèves et leurs familles</td><td>52</td></tr><tr><td>LES COMMISSIONS D'ADMISSION</td><td>56</td></tr><tr><td>A - L'instruction des commissions</td><td>57</td></tr><tr><td>1) Défendre son « candidat » : un recrutement socialement et scolairement situé</td><td>57</td></tr><tr><td>a) Prescrire l'orientation en relais comme la dernière chance</td><td>58</td></tr><tr><td>b) « Il est congolais ça devrait aller », des variables de sélection « cachées »</td><td>60</td></tr><tr><td>c) Un recrutement localiste</td><td>63</td></tr><tr><td>2) Dossiers refusés</td><td>65</td></tr></table>
<table><tbody><tr><td>a) Les enjeux de pouvoir et de reconnaissance derrière les refus</td><td>66</td></tr><tr><td>b) Ambivalence des discours et enjeux de « catégorisation »</td><td>68</td></tr><tr><td>B - Les admis d'office</td><td>69</td></tr><tr><td>1) Les « poly-exclus » : nouvelle catégorisation et gestion des vagabonds</td><td>71</td></tr><tr><td>2) « Se refiler le bâton de merde »</td><td>73</td></tr><tr><td>PARTIE 2</td><td>77</td></tr><tr><td>« ÊTRE SUR LA SELLETTE »</td><td>78</td></tr><tr><td>A - La crise des dispositifs-relais</td><td>79</td></tr><tr><td>1) Multiplication des dispositifs concurrentiels</td><td>79</td></tr><tr><td>a) L'Etablissement : une échelle de concurrence directe</td><td>79</td></tr><tr><td>b) La régionalisation des politiques de lutte contre le décrochage scolaire et la multiplication des dispositifs associatifs</td><td>81</td></tr><tr><td>c) La remise en cause la position d'experts des professionnels du relais</td><td>83</td></tr><tr><td>2) La fin de la « grande époque » ?</td><td>85</td></tr><tr><td>a) La « saisonnalité des élèves » : une force devenue un problème vis-à-vis des objectifs quantitatifs</td><td>85</td></tr><tr><td>b) Un public nouveau ?</td><td>87</td></tr><tr><td>B - Les stratégies pour « garder la face »</td><td>90</td></tr><tr><td>1) « Vivre caché » : les stratégies d'évitement de l'ordre institutionnel des professionnels du relais</td><td>91</td></tr><tr><td>a) Les stratégies d'évitement directes</td><td>92</td></tr><tr><td>b) Les stratégies d'évitement indirectes</td><td>93</td></tr><tr><td>2) « Brasser du vent » : les stratégies de compensation pour éviter les transgressions à l'ordre social du collège</td><td>94</td></tr><tr><td>C - Préservation de l'éthos relais</td><td>97</td></tr><tr><td>1) Rituels collectifs</td><td>98</td></tr><tr><td>a) « La famille du relais » : procédés d'alimentation de l'ethos professionnel du relais</td><td>98</td></tr><tr><td>b) « Se raconter » : transmission d'une histoire professionnelle</td><td>101</td></tr><tr><td>2) Résistance aux ingérences</td><td>103</td></tr><tr><td>« OPERATION SEDUCTION ! » : LES PROCESSUS D'INCULCATION D'UNE VOCATION-RELAIS</td><td>106</td></tr><tr><td>A - Faire la promotion du dispositif</td><td>106</td></tr><tr><td>1) « Être attractif » : mobiliser son réseau d'interconnaissances</td><td>106</td></tr><tr><td>2) Une campagne de propagande ?</td><td>108</td></tr><tr><td>a) Les thèmes de la propagande</td><td>108</td></tr><tr><td>b) Iconographie</td><td>112</td></tr><tr><td>B - Les « volontaires désignés »</td><td>114</td></tr><tr><td>1) Les techniques d'inculcation de la « vocation »</td><td>114</td></tr><tr><td>2) Les inégalités sociales face aux effets de marquage</td><td>115</td></tr><tr><td>3) Phénomènes de fidélisation</td><td>117</td></tr><tr><td>a) Forger un esprit de corps</td><td>117</td></tr><tr><td>b) Obtenir le statut « d'ancien »</td><td>120</td></tr><tr><td>CONCLUSION GENERALE</td><td>123</td></tr></tbody></table>
<table><tbody><tr><td>a) Les enjeux de pouvoir et de reconnaissance derrière les refus</td><td>66</td></tr><tr><td>b) Ambivalence des discours et enjeux de « catégorisation »</td><td>68</td></tr><tr><td>B - Les admis d'office</td><td>69</td></tr><tr><td>1) Les « poly-exclus » : nouvelle catégorisation et gestion des vagabonds</td><td>71</td></tr><tr><td>2) « Se refiler le bâton de merde »</td><td>73</td></tr><tr><td>PARTIE 2</td><td>77</td></tr><tr><td>« ÊTRE SUR LA SELLETTE »</td><td>78</td></tr><tr><td>A - La crise des dispositifs-relais</td><td>79</td></tr><tr><td>1) Multiplication des dispositifs concurrentiels</td><td>79</td></tr><tr><td>a) L'Etablissement : une échelle de concurrence directe</td><td>79</td></tr><tr><td>b) La régionalisation des politiques de lutte contre le décrochage scolaire et la multiplication des dispositifs associatifs</td><td>81</td></tr><tr><td>c) La remise en cause la position d'experts des professionnels du relais</td><td>83</td></tr><tr><td>2) La fin de la « grande époque » ?</td><td>85</td></tr><tr><td>a) La « saisonnalité des élèves » : une force devenue un problème vis-à-vis des objectifs quantitatifs</td><td>85</td></tr><tr><td>b) Un public nouveau ?</td><td>87</td></tr><tr><td>B - Les stratégies pour « garder la face »</td><td>90</td></tr><tr><td>1) « Vivre caché » : les stratégies d'évitement de l'ordre institutionnel des professionnels du relais</td><td>91</td></tr><tr><td>a) Les stratégies d'évitement directes</td><td>92</td></tr><tr><td>b) Les stratégies d'évitement indirectes</td><td>93</td></tr><tr><td>2) « Brasser du vent » : les stratégies de compensation pour éviter les transgressions à l'ordre social du collège</td><td>94</td></tr><tr><td>C - Préservation de l'éthos relais</td><td>97</td></tr><tr><td>1) Rituels collectifs</td><td>98</td></tr><tr><td>a) « La famille du relais » : procédés d'alimentation de l'ethos professionnel du relais</td><td>98</td></tr><tr><td>b) « Se raconter » : transmission d'une histoire professionnelle</td><td>101</td></tr><tr><td>2) Résistance aux ingérences</td><td>103</td></tr><tr><td>« OPERATION SEDUCTION ! » : LES PROCESSUS D'INCULCATION D'UNE VOCATION-RELAIS</td><td>106</td></tr><tr><td>A - Faire la promotion du dispositif</td><td>106</td></tr><tr><td>1) « Être attractif » : mobiliser son réseau d'interconnaissances</td><td>106</td></tr><tr><td>2) Une campagne de propagande ?</td><td>108</td></tr><tr><td>a) Les thèmes de la propagande</td><td>108</td></tr><tr><td>b) Iconographie</td><td>112</td></tr><tr><td>B - Les « volontaires désignés »</td><td>114</td></tr><tr><td>1) Les techniques d'inculcation de la « vocation »</td><td>114</td></tr><tr><td>2) Les inégalités sociales face aux effets de marquage</td><td>115</td></tr><tr><td>3) Phénomènes de fidélisation</td><td>117</td></tr><tr><td>a) Forger un esprit de corps</td><td>117</td></tr><tr><td>b) Obtenir le statut « d'ancien »</td><td>120</td></tr><tr><td>CONCLUSION GENERALE</td><td>123</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>BIBLIOGRAPHIE</td><td>127</td></tr><tr><td>TABLE DES DOCUMENTS ILLUSTRATIFS</td><td>130</td></tr><tr><td>LISTE DES SIGLES ET ABREVIATIONS</td><td>132</td></tr><tr><td>TABLE DES MATIERES</td><td>133</td></tr></table>
<table><tr><td>BIBLIOGRAPHIE</td><td>127</td></tr><tr><td>TABLE DES DOCUMENTS ILLUSTRATIFS</td><td>130</td></tr><tr><td>LISTE DES SIGLES ET ABREVIATIONS</td><td>132</td></tr><tr><td>TABLE DES MATIERES</td><td>133</td></tr></table>