, toutes les étudiantes affirment qu'aucun enseignant n'est stricte sur le respect du début et de la fin des cours.

Nonobstant ce constat, 73,3% des étudiantes enquêtées affirment que les cours sont participatifs et que les enseignants répondent à leur préoccupation. Les enseignants essayent de faire participer les étudiantes, de leur motiver et de les encourager, et cela dans le dessein du bon partage et de la bonne réception du message.

Toutes les enquêtées (100%) sont d'avis que l'ensemble des enseignants ne varie pas la rhétorique de transmission, à l'exception d'une seule. Cette dernière met le couvercle sur une petite portion d'entre eux, soit 25%. Les EPS qui devraient s'impliquer à leur donner au moins les consignes rudimentaires en pédagogie, en andragogie ou en didactique se contentent de leur sélection, craignant ainsi d'autres dépensent supplémentaires.

Soit environ 74% des étudiantes affirment que tous les enseignants ne donnent pas de support physique ou électronique après le cours. Le support du cours est un excellent aide-mémoire car la parole s'en va mais l'écriture reste. Ces supports électroniques ou physiques peuvent être bénéfiques même après la formation. Si l'enseignement proposé est de mauvaise qualité, rien ne sert d'y avoir accès selon l'Unicef (2002).

Comment se passe alors l'évaluation des apprentissages dans les EPS, compte tenu de ces manques à gagner ? Les étudiantes (80%) disent que toutes les questions d'évaluation sommative et le contenu du cours sont congruents. Si les questions portent sur ce qui a été dispensé, les outils d'évaluations doivent être cependant adaptés et variés. Ils doivent être valides et maitrisés. Les 86% des étudiantes informent que les enseignants préfèrent les items énoncés et les questions de dissertation. Parmi ceux-ci, 70% vont jusqu'à attribuer l'ensemble questions aux seules questions de dissertation.

Puisque la quasi-totalité des enseignants sont des fonctionnaires, Il va sans dire que les enseignants passeraient leur temps de préparation de cours et de son amélioration à leur activité de service. Ces résultats n'empêchent pas les étudiantes (soit 77%) qu'ils sont satisfaits de plus de 75% des cours et des enseignants. Cette satisfaction s'avère étrange au vu de nos résultats et au su des dires de PIAMALE, (2013) que les élèves dans leur majorité sont insatisfaits de la qualité des services de santé Scolaire.

Non seulement, aucune n'évalue ses enseignants ces derniers ne se font pas non plus évalués par les étudiantes ou par leurs collègues. Puisqu'ils ne sont pas des enseignants par vocation, ils affirment ignorer complètement la notion d'auto-évaluation. Pour Pascale Breton (2014) l'évaluation des enseignants relève simplement d'un tabou. Alors que de nombreux chercheurs croient que l'évaluation des enseignants peut permettre l'amélioration des pratiques enseignantes et le développement professionnel. BÉCHARD (2017).

En plus de l'absence totale d'un système d'évaluation des enseignants, 100% des EPS-K ne sont ni suivies ni évaluées. On s'intéresse aux EPS surtout pour leur soutirer une somme sans accorder beaucoup d'importance à la qualité des services et du produit fini. Faut-il laisser un établissement qui se charge de la formation des futurs personnels de santé sans suivi ni évaluation ? L'article de Ferry de Rijcke (cité par d'Alain Bouvier et de Philippe Duval (2008) pour l'Europe, distingue l'évaluation des performances des
établissements, l'évaluation de la performance des enseignants et (ce qui se fait en France), l'amélioration des pratiques pédagogiques.

Au sujet des anciennes promotions, plus de la moitié de chaque promotion rencontrée sont admises à l'examen national. Certains ont même atteint les 100% de succès. Or, miser sur le résultat final peut glisser dans l'erreur, en ce sens qu'on peut faire recours à d'autres manies pour avoir un bon résultat à l'examen. Advienne que pourra, il est possible de briguer un examen au nom d'école, mais il quasi difficile d'en faire autant pour la réussite à la fonction publique. Sur les 5 promotions rencontrées, exemptées deux étudiantes, personne n'a été admis au concours de fonction publique. Et pire encore, 60% des enquêtées parmi les anciennes étudiantes des EPS n'ont pas trouvé un travail rémunéré. Ils se contentent du bénévolat ou du stage continuel. Aucune d'entre elles, ne s'est contentée de la formation initiale, chacune aurait opté pour une formation de perfectionnement au travers le stage. Ces différents stages leur ont révélé qu'elles ont un réel manque à gagner ! Raison pour laquelle, les anciennes étudiantes recommandent à l'unanimité, non seulement l'évaluation des enseignants mais aussi, celle de l'école. Cette question d'évaluation ou d'accompagnement des EPS et des enseignants sera abordée à la troisième partie de cette discussion.

## Conclusion :

Cette recherche à portée évaluative, a intéressé plusieurs aspects de formation des sage-femmes dans les écoles privées de santé de la ville de Kati. Il était question en une première partie de décrire le cadre organisationnel, fonctionnel et pédagogique de la formation des étudiantes dans les EPS-K. Les résultats ont signalé plusieurs insuffisances dans le fonctionnement des EPS, la plus grande étant l'exercice illégale de 67% des écoles de santé de la ville de Kati. Puisque l'informel est avéré, on ne parle pas l'accréditation de ces écoles. Le programme de formation même diffère d'une école à une autre, car leur source diffère. L'insuffisance des équipements didactiques, de TD et de TP est généralisée. Les directeurs d'études sollicitent leurs collègues et connaissances à venir enseigner dans leur EPS, sans pourtant se soucier de leur formation antérieure en lien avec l'enseignement. Pire encore, aucune formation continue n'est initiée dans les EPS ni à l'endroit des enseignants encore moins des administrateurs.

La deuxième grande partie de cette enquête consistait à évaluer les pratiques enseignantes dans les EPS. Les enseignants n'ayant pas une vocation d'enseignement travaillent avec beaucoup d'insuffisances sans s'en rendre compte, le plus souvent. Le plan de cours est ignoré d'eux ; la même rhétorique d'enseignement durant toute l'année. Les questions d'évaluations portent sur le contenu du cours sous formes d'items-énoncés. Les enseignants ne sont ni suivis ni évalués. Ils ne se font pas non plus évalués par les étudiantes et ou leurs paires. L'auto-évaluation assure une évolution considérable des pratiques. En plus de tout ceci, la majorité des enseignants sont des fonctionnaires non enseignants, ce qui laisse entendre la priorisation de leurs temps aux exigences du service.

Les résultats obtenus ont permis de confirmer nos hypothèses de recherche et les objectifs de l'étude ont été atteint. Bien qu'elle présente des limites, cette recherche a fait d'énormes apports tant sur le plan personnel que sur le plan scientifique. Elle nous a permis de faire des rencontres professionnelles intéressantes. C'est une ouverture pour
nous de tendre vers les écrits scientifiques et de continuer ainsi jusqu'à la transformation
de ce modeste travail en un article scientifique.

Sur le plan scientifique, ce travail pourra servir de jalons pour une remise en cause des
promoteurs d'écoles. Ce document sera ajouté à ceux déjà disponible pour les chercheurs
sur la toile scientifique.

A l'issu de cette recherche, nous avons formulé des suggestions à ceux qui pourraient
agir favorablement en vue de l'amélioration des pratiques pédagogiques dans les écoles
privées de santé du Mali. Ces écoles doivent constituer le point de mire des autorités de
l'éducation et de la santé car les étudiantes issues de ces EPS travaillent de plain-pied dans
les services de santé à l'instar de tout autre personnel. Un intérêt particulier doit leur être
accordé.

En échangeant avec les enseignants, nous avons senti en eux une vive volonté de
progresser et de donner le meilleur d'eux-mêmes. Dans ce cas, que faut-il faire pour aider
les enseignants des EPS à être formés ou à se faire former ? une autre question pertinente
serait de savoir "comment aider les EPS de Kati à améliorer leurs conditions d'études ?

## Suggestions

### Au ministère de la santé :

Nous suggérons au ministre de la santé, de s'intéresser davantage à la formation des
sage-femmes dans les écoles privées de santé. Ces dernières évoluent en général en toute
illégalité. On pourrait donc commencer par un bilan éclairant sur l'état de lieu tant sur le
plan administratif que le plan technique. Les conditions dans lesquelles se font cette
formation, la capacité des enseignants à assurer la formation, les matériels didactiques,
les travaux pratiques et les stages communautaires pourront être analysés.

A l'issu de ce bilan et de l'analyse qui en découle, on pourrait songer à coordonner et à
uniformiser les activités d'enseignement-apprentissages des EPS, à leur suivi et
dévaluation. Les échanges avec leurs syndicats pourront faciliter la collaboration avec ces
derniers.

### Aux promoteurs des EPS

L'initiative est salutaire de vouloir contribuer à pallier le manque de personnels
qualifiés des agents de santé tant et si bien que malgré votre engagement le besoin reste
évident. Aussi, le produit de votre formation doit être à mesure de contribuer au bien-être
de la population et non le contraire. Ainsi, nous vous suggérons d'adhérer au curricula de
l'OOAS quant aux programmes de formation qu'aux conditions de formation. Ainsi vous
recruterez des enseignants permanents par profil et vous allez engager des mécanismes
afin que leur formation continue soit assurée. Faites-vous évaluer et essayez d'évaluer vos
enseignants. On vous suggère d'insister sur les conditions d'études qui ne relèvent que de
vous. Les réunions pédagogiques, l'élaboration du plan de cours, le contrôle de présence
des étudiantes, l'existence de la bibliothèque et de l'infirmerie, la disponibilité des
matériels didactiques et pédagogiques pour le bon déroulement des enseignements. Vous pouvez aider aussi les anciennes étudiantes dans leur insertion socioprofessionnelle.

## Aux directeurs des études et aux surveillants généraux

Nous vous suggérons de vous accrocher à la bonne marche des enseignements. Initiez et maintenez la réunion pédagogique, faites le contrôle de présence des étudiantes durant toute l'année et en faire un rapport, afin qu'elles accordent beaucoup de crédits à cette formation.

Vous devez exiger des critères de sélection des étudiantes, et vous devez faire autant pour les enseignantes. Produisez le rapport semestriel des activités pédagogiques et veuillez à l'assainissement des locaux, des toilettes et de la cour de vos établissements. On vous suggère de communiquer surtout avec les étudiantes et de maintenir les examens blancs qui vous ne cessez d'exécuter. Préférez les enseignants de profil et de préférence, disponibles.

## Aux enseignants des EPS

Chers enseignants, notre tâche est difficile. Nous ne devons pas attendre les promoteurs des écoles pour notre formation. Nous sommes déjà des responsables de nos actes. Ne dit-on pas qu'il n'y a pas de mauvais élèves mais plutôt de mauvais enseignants ?

Formons-nous et initions notre propre évaluation, soit par les étudiantes ou soit par l'administration.

## Pour d'autres chercheurs qui s'intéressent à ce sujet :

Au Mali, ce problème de formation dans les écoles privées de santé est crucial. Nous devons nous y intéressons et produisons beaucoup d'écrits sur le sujet. La multiplicité de nos écrits pourra interpeler les ministres de tutelle de cette formation.

Nous pourrons nous intéresser aux différents volets de cette formation, notamment :

- Les causes qui engendrent le délaissement des EPS sans suivi et évaluation

- La formation des enseignants du privé

## Bibliographie

- Alexia Stumpf et Paul-André Garessus, « Comment évaluer la qualité d'une formation pour l'améliorer ? », Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur [En ligne], 33(1) | 2017, mis en ligne le 06 mars 2017, consulté le 18 mai 2019. URL : http://journals.openedition.org/ripes/1196

- Ali, M. (2012) état des lieux dans les écoles de santé privées de Bamako et Kati (thèse de Doctorat, Université De Bamako). Consulté
Béchard, N. (2017), évaluation des enseignants permanents du secondaire au Québec : éléments de la démarche évaluative acceptables Selon des parties prenantes du secteur jeune francophone, [Maitrise en éducation, UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL) consulté sur https://archipel.uqam.ca/9684/1/M14838.pdf

Bouvier, A et Duval, P (septembre 2008), L'École entre évaluation et contrôle [Revue],
Revue internationale d'éducation de Sèvres, DOI : 10.4000/ries.413 consulté sur
URL : http://journals.openedition.org/ries/413

MAAMARI, A. (Septembre 2007) Qualité de l'enseignement pratique et théorique des lauréats de l'Institut de Formation aux Carrières de santé d'Oujda au Maroc [mémoire d'ingénieure, Université de Rouen], DOI : 10.13140/RG.2.1.3677.7043 consulté sur https://www.researchgate.net/publication/282113745_Qualite_de_l'enseignement_pratique

_et_theorique_des_laureats_de_l'IFCS_d'Oujda_MAROC/citation/download

Nove, A. (2018). La qualité de la formation des sages-femmes dans six pays Francophones d'Afrique subsaharienne [article]. Consulté sur https://www.cairn.inforevue-santepublique-2018-HS-page-45.htm (19/11/2019)

OCHA (2013), démographie, Mali/Koulikoro, cercle de Kati
https://reliefweb.int/sites/reliefweb.int/files/resources/OCHA_KOULIKORO_KATI_A3_20131010.pdf, consulté le 15/11/2020

OMS, 2006, Rapport sur la santé du monde 2006 [Rapport]
https://www.who.int/whr/2006/whr06_fr.pdf?ua=1

PAQUAY, L. (Juin 1994), Vers un référentiel des compétences professionnelles de l'enseignant ? Recherche et formation n°15 [Article] consulté sur http://ife.enslyon.fr/publications/edition-electronique/recherche-et-formation/RR016-02.pdf

PIAMALE, G (2013) Évaluation de la qualité des services de santé scolaire au Maroc : cas des préfectures de Rabat et Salé.
http://www.abhatoo.net.ma/maalama-textuelle/developpement-economique-et-social/developpement-social/sante/services-desante/evaluation-de-la-qualite-des-services-de-sante-scolaire-au-maroc-cas-desprefecturen entre formation théorique et stage pratique des élèves professeurs de sciences physiques de l'école normale supérieure de Koudougou : état des lieux et perspectives
# Articulation entre formation théorique et stage pratique des élèves professeurs de sciences physiques de l'Ecole Normale Supérieure de Koudougou : état des lieux et perspectives

Mahamadi ZONGO

Laboratoire interdisciplinaire de didactique des disciplines (LABIDID)

Université Norbert ZONGO - Ecole Normale Supérieure de Koudougou - Burkina Faso

zongus@live.fr

## Résumé

Cet article s'intéresse à la formation professionnelle des futurs professeurs de sciences physiques des lycées et collèges en lien avec leurs difficultés à organiser des situations d'enseignement- apprentissage propices à des apprentissages efficaces des élèves. Il se propose d'apporter une contribution théorique à l'analyse de ces difficultés rencontrées par les futurs enseignants au cours de leur stage pratique après la formation théoriques à l'École Normale Supérieure de Koudougou. À l'aide d'entretiens, de questionnaire et sous l'éclairage de l'objet théorique de cours d'action, nous amenons le futur enseignant à fournir des éléments indispensables à la compréhension de la production de son activité en relation avec la réalité de sa pratique. A partir des données recueillies, nous identifions les difficultés auxquelles ces enseignants sont confrontés dans la mise en œuvre de leurs savoirs théoriques qui semblent se situer au niveau pédagogique, didactique et épistémologique. Des perspectives dans le sens de la prise en compte de certains aspects dans leur formation initiale à l'école sont dégagées à ces différents niveaux.

Mots clés : formation professionnelle – didactique – stage pratique – cours d'action

## Introduction

Quelle que soit la discipline, le stage pratique revêt une grande importance dans le développement des compétences du futur enseignant. C'est une occasion pour lui de vivre des situations réelles d'enseignement au cours desquelles il développe sa capacité à intégrer et à appliquer des éléments fondamentaux caractéristiques de ses pratiques enseignantes quotidiennes. Si la période de stage était considérée comme une période d'application des savoirs professionnels théoriques dans la logique de ce que Schön (1994) a appelé la « rationalité technique », il « est maintenant pensé dans la perspective du maître professionnel » (Desbiens & Al, 2009). C'est-à-dire « la redécouverte de la valeur et de l'importance de la pratique professionnelle comme source du savoir d'expérience, considéré lui-même comme fondement de la compétence professionnelle des enseignants de métier » (Tardif, 2006). Cela ne signifie pas que les connaissances théoriques ne sont pas importantes dans les pratiques enseignantes, mais plutôt elles doivent être au service de
l'apprentissage de la pratique professionnelle. Il se pose alors le problème de l'articulation entre la formation théorique reçue à l'école et les réalités vécues sur le terrain pendant la phase du stage pratique. Notre fonction de formateur et d'encadreur pédagogique, donc de superviseur de stage nous permet de prendre connaissance de la manière dont les stagiaires s'acquittent des tâches professionnelles qui leur sont confiées. Ces tâches qui relèvent de leur fonction d'enseignant consistent en la planification des séances de classe, à la mise en œuvre de celles-ci ainsi qu'à l'analyse de cette expérience professionnelle qu'ils mènent avec l'aide de leurs formateurs. Nous nous proposons dans cet article de faire l'état des lieux des difficultés des enseignants stagiaires de sciences physiques issus de l'École Normale Supérieure de Koudougou (ENSK) sur le terrain et d'en tirer des perspectives pour leur formation théorique.

## Problématique

Plusieurs études se sont intéressées à la formation professionnelle à travers la prise en compte de l'activité des professionnels et des apprentis (Barbier & Durand, 2005 ; Durand & Filliettaz, 2009). L'approche de didactique professionnelle a marqué un intérêt particulier pour cette problématique (Pastré, 2011). « *La formation est envisagée comme une construction empirique et scientifique, évolutive et adaptative, étroitement articulée à une analyse de l'activité* » (Leblanc & Al, 2008). Celle des enseignants vise à leur faire acquérir des compétences professionnelles pour leur permettre de faire face à des situations complexes en situation d'enseignement. Elle vise à promouvoir chez les enseignants une transformation du rapport au savoir (Cauterman & Al, 1999), en passant d'une posture d'étudiant qui maîtrise un champ disciplinaire à une posture de professionnel qui utilise des savoirs pour comprendre sa pratique et ses effets.

Pendant longtemps, le stage est considéré comme un lieu d'application des connaissances théoriques, mais aujourd'hui il est considéré comme un véritable instrument de formation (Serres, 2009). Il est présenté comme un temps de formation qui favorise une familiarisation concrète avec les dynamiques complexes de l'école et de la classe, la construction de capacités d'action professionnelle (Organisation pour la coopération et le développement économiques [OCDE], 2005). C'est une occasion de vivre la « *complexité de l'acte d'enseigner* » (Ministère de l'Éducation du Québec [MEQ], 1994a). C'est un moment aussi où le futur enseignant analyse sa propre action, ses propres fonctionnements mentaux et essaie de percevoir sa propre façon d'agir. Cette action réflexive mobilise un certain nombre d'habiletés métacognitives et de compétences argumentatives (Pallascio & Lafortune, 2000). Selon Schön (1994), deux processus sont mis en jeu pendant cette phase de la formation de l'enseignant : la réflexion dans l'action permettant à l'enseignant de penser consciemment au fur et à mesure que se déroulent les événements et de réagir en cas de situation imprévue ; la réflexion sur l'action pendant laquelle l'enseignant analyse ce qui s'est passé et évalue les effets de son action. La question de l'articulation entre l'expérience sur le lieu de stage et l'expérience sur le lieu de formation reste largement posée. L'ENSK forme en deux ans, des professeurs certifiés des lycées et collèges recrutés avec le niveau Bac+3 et des professeurs certifiés des collèges recrutés avec le niveau Bac+2. Ils reçoivent une formation à deux volets. Un premier volet qui comprend une partie théorique et un deuxième volet constitué de la partie pratique. Au cours de la première année, ils reçoivent une formation théorique disciplinaire et générale. Ceux qui valident cette formation théorique sont placés en
position de stage pratique dans un établissement scolaire à la deuxième année. Pendant la formation théorique, les élèves professeurs de sciences physiques reçoivent des cours en tronc commun avec ceux des autres disciplines, des cours disciplinaires de renforcement en physique et/ou en chimie et des cours en didactiques des sciences physiques. Les cours de tronc commun sont regroupés en disciplines d'orientation (communication pédagogique, pédagogie générale, psychopédagogie, mesure et évaluation) et en discipline de soutien (connaissance du système éducatif, technologie de l'éducation, sociologie de l'éducation). Cette phase de la formation est évaluée à la fin de la première année et ceux qui sont admis sont mis en position de stage pratique à la deuxième année. Ils sont affectés dans des classes des établissements post-primaire et secondaire du pays où ils sont chargés de donner des cours durant toute l'année. Ce modèle de formation privilégie la partie théorique au détriment de la partie pratique en ce sens que l'enseignant est souvent abandonné à lui-même pendant la période de stage pratique.

Pendant l'année de stage, le futur enseignant sans tuteur le plus souvent, dispense les cours comme un enseignant titulaire et ne reçoit qu'une seule visite de classe de l'équipe d'encadrement. Pendant cette visite de classe où les encadreurs observent la prestation du stagiaire, des conseils et des suggestions lui sont donnés. Après cette visite-conseil, le futur enseignant subit son examen pratique dont le poids est moins élevé que la partie théorique dans la note finale. Cette évaluation « semble ainsi plus se soucier de l'efficacité interne des systèmes de formation que de leur efficacité externe ou de leur efficience interne ou externe » (Sall & De Ketele, 1997). Au cours des visites de classe et des examens pratiques des futurs enseignants, nous nous sommes rendu compte que bon nombre des stagiaires éprouvent des difficultés dans la mise en œuvre des connaissances théoriques acquises à l'école de formation et la question de l'articulation entre ces connaissances et les réalités du terrain se pose. Ce qui nous amène à nous poser les questions suivantes : quelles sont les difficultés auxquelles font face les futurs enseignants dans la mise en œuvre des connaissances théoriques acquises ? Comment les prendre en compte dans leur formation à l'école ?

## Cadre théorique et méthodologique

Cette étude s'inscrit dans le cadre des recherches dont l'objet est d'accéder à la subjectivité de l'activité humaine afin de dévoiler les significations des acteurs au travail (Dejours, 1993 ; Schwartz, 1997 ; Clot, 1999 & Theureau, 2006). L'activité est une permanence dynamique que Theureau (2006) décrit comme « ouvert aux deux bouts », c'est-à-dire non borné. Se placer du côté des enseignants pour accéder à leurs activités nécessite une reconnaissance de la compétence de ces derniers à décrire leur situation (Dosse, 1995). La tâche des enseignants stagiaires appelés à mettre en œuvre la formation théorique reçue est complexe. Durand (1996) indique qu'elle est composée non seulement d'objectifs précis, ambitieux et lointains mais aussi de multiples conditions définies allant des contenus à enseigner aux contraintes administratives en passant par le découpage disciplinaire, la composition des groupes-classes, l'organisation du temps, des locaux. Il existe un rapport entre tâche et activité.

L'activité des professeurs stagiaires est analysée à partir de l'objet théorique du cours d'action (Theureau, 2006). Cette théorie se propose d'analyser le déroulement de
l'activité humaine comme individuelle-sociale, comme transformation d'anticipations et comme mettant en œuvre un savoir pratique acquis antérieurement. Le cours d'action constitue cette partie de l'activité qui est montrable et racontable à tout moment de son déroulement à un observateur-interlocuteur avec qui il est possible de discuter (Serres, 2009). « *En faisant raconter, montrer, mimer, simuler, commenter ce qui est significatif pour l'acteur dans une situation particulière, on accède à cette « Conscience préréflexive » qui est une compréhension partielle par lui-même de son activité* » (Leblanc & Al.). Le cours d'action présuppose que cette partie de l'activité peut donner lieu à des observations, descriptions et explications valides et utiles (Theureau, 2006). Ces éléments permettent une « *description symbolique acceptable* » (Varela, 1989) du couple acteur-situation, c'est-à-dire une description de l'activité et des caractéristiques de la situation effectuée.

Pour notre étude, nous avons identifié six professeurs stagiaires de sciences physiques qui ont bien voulu participer à notre travail. Tous sont de sexe masculin. Trois parmi eux enseignent dans des lycées et collèges et les trois autres officient dans des collèges uniquement. Ce choix est aléatoire et s'est fait sur la base de la disponibilité de ces enseignants à nous accompagner. Nous observons avec chacun des six stagiaires une séance de leçon que nous enregistrons en audio. Par la suite, et après chaque séance d'observation de cours, nous menons avec eux un entretien. Pour terminer, un questionnaire leur est adressé.

L'analyse du cours d'action associe des entretiens et des questionnaires. L'entretien vise à renseigner « l'expérience ou conscience pré-réflexive ou compréhension immédiate de son vécu de l'acteur à chaque instant de son activité » (Theureau, 2002). Il permet à l'acteur, confronté à l'enregistrement de son activité, de fournir des éléments indispensables à la compréhension de la production de son activité en relation avec la réalité de sa pratique, en la décrivant, en la commentant et en l'explicitant. Après chaque séance de cours que nous observons et enregistrons, nous menons un entretien avec l'enseignant. Ces entretiens nous fournissent des éléments permettant de mieux comprendre les activités menées par l'enseignant avec ses élèves à l'issue de ses explications. Il nous permet également d'avoir les conceptions de l'enseignant sur certains concepts enseignés pendant leur formation. L'enregistrement sonore de la séance et la trace écrite de ce qui a figuré sur le tableau sont utilisés pour étayer l'entretien. Les observations faites permettent de confronter la réalité de la pratique des enseignants avec les résultats obtenus au bout de la séance. Ces observations nous permettent de nous placer du côté des élèves pour mieux s'intéresser aux pratiques effectives de la classe.

Le questionnaire permet par la suite de documenter les préoccupations des enseignants, leurs attentes, ce qu'ils considèrent et interprètent en situation, leurs émotions, les connaissances qu'ils mobilisent et construisent, celles qu'ils tendent à valider ou invalider (Serres, 2009). A la fin des observations de toutes les séances de cours au nombre de six en raison d'une séance par enseignant, nous leur adressons un questionnaire. Cet outil donne l'occasion aux enseignants de relever les difficultés qu'ils rencontrent dans la mise en œuvre des enseignements théoriques reçus à l'école, de donner leurs attentes pour mieux accomplir leur tâche d'enseignant de sciences physiques.
Le traitement des données va consister à documenter les préoccupations, les attentes, les significations construites au cours des entretiens avec les enseignants stagiaires, ce qu'ils ont ressenti et appris dans les situations vécues.

## Résultats et discussion

Les données recueillies nous ont permis de mettre en évidence un certain nombre de difficultés des stagiaires sur le terrain. Ces difficultés se situent à trois niveaux : pédagogique, didactique et épistémologique. La plupart des enseignants observés éprouvent des difficultés quant à l'organisation des activités d'apprentissage pendant le déroulement des leçons ainsi qu'aux choix méthodologiques pour leur mise en œuvre. Parmi les méthodes pédagogiques en sciences physiques abordées au cours de la formation théorique des futurs enseignants, la méthode expérimentale leur est préconisée. Les textes officiels le définissent comme étant la méthode utilisant la technique des travaux pratiques (TP) ou celle des travaux pratiques-cours (TP-cours). Elles consistent à placer les apprenants en activité de manipulation effective. À l'occasion, ce sont les élèves qui réalisent les expériences et non l'enseignant. Mais à travers les entretiens et le questionnaire, nous nous sommes rendu compte d'une confusion faite par la plupart des enseignants des méthodes et techniques utilisées dans l'enseignement des sciences physiques.

Pour eux, il suffit que l'enseignant réalise une expérience pour faire allusion à la méthode expérimentale.

Les choix méthodologiques ne sont pas toujours en adéquation avec les situations d'enseignement-apprentissage. Souvent ces choix ne permettent pas aux enseignants d'accéder aux raisonnements des élèves en ce sens qu'ils ne les amènent pas souvent à verbaliser ce qu'ils pensent et ce qu'ils font. Faire verbaliser nécessite une analyse du discours de l'élève. Lorsqu'un élève donne une mauvaise réponse à une question de l'enseignant, celui-ci se contente d'apprécier la réponse sans amener l'élève à expliciter sa réponse et à aller au bout de son idée. L'enseignant n'accède donc pas à leurs conceptions. Alors que l'enseignement des sciences doit prendre pour point de départ les conceptions des élèves (Baviskar & Al, 2009). Selon Bächtold (2012), dans l'enseignement des sciences,

> « L'objectif est que les élèves explicitent leurs conceptions, prennent conscience de leur insuffisance et s'engagent dans une démarche permettant la construction de conceptions qui soient satisfaisantes du point de vue des élèves et qui idéalement correspondent aux connaissances visées par l'enseignant ».

Nous avons assisté le plus souvent à des déroulements de séances de leçon linéaire. Ce sont des séances découpées en différents moments permettant de distinguer les différentes phases didactiques sans des allers-retours entre ces moments. Ce déroulement linéaire donne une fausse image du fonctionnement de la science où des allers-retours sont possibles. Dans le déroulement des activités, les enseignants ne favorisent pas l'expression des élèves sous toutes ses formes. Cela pouvait se faire en alternant travail en groupes et travail en classe entière en vue de susciter des conflits sociocognitifs qui mettent au premier plan l'aspect social de la construction du savoir. Quant à la responsabilité des acteurs de la classe dans la progression du savoir, nous
avons constaté que les enseignants en sont les principaux acteurs en remettant en
question l'autonomie de l'élève dans les activités d'apprentissage. Alors que les exigences
pédagogiques et didactiques actuelles invitent l'enseignant à se mettre dans une posture
constructiviste et à partir des enseignés tels qu'ils sont et tels qu'ils deviendront. Il a pour
devoir de prendre en compte la classe dans son ensemble, et d'éviter de s'intéresser aux
quelques élèves qui manifestent un goût, voire une vocation, pour la physique. Souvent,
face à une difficulté, ces futurs enseignants se retournent vers des modèles d'intervention
auxquels les renvoie implicitement leur expérience d'élève ou d'étudiant. Ils retombent
alors dans un certain habitus (Bourdieu, 1980), qui fonctionne comme un principe
inconscient d'action. Des travaux menés en formation des enseignants (Weinstein, 1990 ;
Kagan, 1992 ; Reynolds, 1992) confirment la persistance de ces croyances des élèves
professeurs.

Dans un cours de mécanique d'un enseignant en classe de seconde C sur les exemples
de forces, pour expliquer la réaction d'un support, l'enseignant a pris l'exemple d'une
brique sur une table qui exerce une force (poids de la brique) sur celle-ci. En retour, la
table exerce une force sur la table appelée réaction de la table. Il fait comprendre que ces
deux forces sont égales en intensité tant que la table est suffisamment solide. Et que la
table s'effondrait si le poids de la brique est trop grand. Cette affirmation est en
contradiction avec le principe des actions réciproques, troisième loi de Newton, qui est
valable à l'équilibre ou dans les mouvements. Donc, à chaque instant de l'écroulement de
la table, ce principe est respecté. Et selon Viennot & Decamp (2019), l'origine du problème
résiderait au fait que chez l'enseignant,

> « Il y aurait confusion, ou du moins adhérence entre la deuxième et la troisième loi de Newton. Tout se passe en effet comme si on faisait un bilan entre deux forces réciproques – qui en fait ne s'appliquent pas sur le même objet – tout en considérant que l'action de la brique sur le support est toujours égale à son poids ».

Cette démarche explicative montre que les futurs enseignants éprouvent des difficultés
en didactique des sciences. Ils ne font pas souvent une analyse critique des contenus à
enseigner.

Dans leurs pratiques de « didactique praticienne » (Martinand, 1992), la façon dont les
stagiaires abordent certains concepts sont, à n'en pas douter, sources de difficultés
d'apprentissage pour les élèves. Les théories simplistes de l'apprentissage postulent la
décomposition en éléments simples les contenus d'enseignement alors que les élèves
construisent difficilement du sens à partir d'éléments disjoints. Un enseignant nous a
présenté une leçon sur le travail et l'énergie cinétique en classe de terminale D. Pour
aborder ce concept, il est parti d'abord du concept de force. Par la suite il a évoqué celui
du travail comme étant le produit scalaire de deux vecteurs, le vecteur force et le vecteur
déplacement. En troisième instance, il a parlé de la notion d'énergie cinétique pour enfin
appliquer le théorème de l'énergie cinétique. Comment, à partir de cette démarche, un
élève peut-il se construire le concept d'énergie avec ses propriétés de conservation, de
transfert d'une forme à une autre ? Il nous semble que cette démarche ne se justifie pas
du point de vue épistémologique. Selon Goffard & Goffard (2002),

> « Historiquement le concept d'énergie dérive des lois de Newton, les notions de travail et d'énergie cinétique (appelée « forces vives ») découlent des notions de
> force et il y a confusion entre force et énergie. Ce n'est qu'avec l'introduction de l'énergie potentielle, et à la suite des travaux de thermodynamique, que l'énergie acquiert son indépendance et devient une grandeur susceptible de décrire l'état des systèmes et leurs évolutions, sans faire référence de la force. »

La suppression de la chaîne énergétique du programme de la première D n'est pas pour améliorer la situation. Elle ne permet plus de faire une distinction claire entre l'énergie et les transferts d'énergie. Ce qui conduit très souvent à des formulations ambiguës, par exemple, le travail est raccroché à la force et non à l'énergie en tant que forme de transfert d'énergie.

Une leçon donnée en classe de quatrième sur la poussée d'Archimède par un enseignant montre une incomplétude et une généralisation abusive de ce phénomène (Viennot & Decamp, 2019). Il est arrivé à une conclusion que les corps plus denses que l'eau ne flottent pas. Le volume du fluide déplacé déterminant la poussée d'Archimède, cet enseignant n'a pas établi un lien entre celui-ci et la forme du corps ainsi que de la manière dont il est plongé dans le fluide. Ce sont des variables qui sont ignorées et qui pourraient expliquer pourquoi par exemple un bateau flotte, pourtant il est plus dense que l'eau.

La transposition didactique constitue également une des difficultés constatées. Certains enseignants n'arrivent pas à distinguer en physique, comme Halbwachs (1975), la physique du physicien, la physique du maître et la physique de l'élève. A travers leurs pratiques de classe, les enseignants stagiaires ne considèrent ni les motivations psychologiques des apprenants, ni les problèmes physiques qu'ils peuvent les amener à se poser dans le cadre de leurs préoccupations d'enfant ou d'adolescent, ni les objectifs d'un enseignement de la physique pour les futurs adultes.

D'un point de vue épistémologique, les futurs enseignants n'ont pas pris conscience que l'apprentissage de la physique passe en particulier par des activités de conceptualisation. Ils pensent que le passage d'une description d'un phénomène à une description d'un concept physique ne se fait pas avec les élèves, mais se produit de façon naturelle. Cette représentation naturaliste des sciences par les stagiaires est un modèle d'apprentissage où, selon Robardet (1998), « S'appuyant sur l'évidence de la perception, l'élève acquiert une connaissance contextualisée qui se transformerait, par un processus naturel d'abstraction naturelle, en une connaissance générale. »

## Perspectives

La réussite de la mission d'enseignement-apprentissage des futurs enseignants passe par la prise en compte d'un certain nombre d'aspects dans leur formation. Rouchier (2002) les situe à trois niveaux. La dynamique des situations considérées comme des moments d'échange contradictoire avec un milieu ou des lieux d'interactions, l'action de l'enseignant qui maintient le système didactique décrit par les interactions entre les pôles savoir, enseignant, élève (Chevallard, 1985) et la participation des apprenants dans des activités qui leur permettent de se construire le savoir dans une perspective constructiviste. Il nous semble que la formation des enseignants à l'ENSK doit être repensée pour prendre en compte ces aspects qui concourent à l'atteinte des objectifs de l'enseignement des sciences physiques. A travers les entretiens, les enseignants ont émis le souhait de la mise en place de micro-enseignements. Le micro-enseignement, stratégie
rationnelle et active qui n'est pas une réalité à l'ENSK est une occasion d'appropriation de concepts théoriques pédagogiques comme la méthode et la technique pédagogiques, la formulation des objectifs pédagogique, l'animation de groupe, l'évaluation des apprentissages. Il a des apports inestimables à la formation professionnelle des enseignants au niveau de l'apprentissage de la pratique enseignante et de l'analyse et de l'auto-évaluation de leurs prestations. S'adressant aux futurs enseignants, le micro-enseignement favorise la construction d'habiletés cognitives et métacognitives par la détermination des objectifs d'apprentissage, l'analyse des processus d'enseignement-apprentissage, la planification, l'analyse et la critique de leçons afin d'en améliorer sa qualité. Il s'inscrit dans un processus de développement professionnel des enseignants qui portent un regard sur leurs pratiques afin « d'améliorer les expériences d'apprentissage qu'ils procurent à leurs élèves » (Clerc & Martin, 2011).

Le temps d'enseignement accordé à des disciplines comme la didactique et l'épistémologie a été l'objet d'attention des stagiaires qui le jugent insuffisant. La didactique s'intéresse au processus d'apprentissage sous l'angle des contenus par la prise de conscience des difficultés d'apprentissage liées aux apprentissages, le diagnostic de ces difficultés et leurs analyses. La didactique des sciences mène des réflexions sur les représentations de l'enseignant (Guilbert, & Mujawamariya, 2003) et de l'apprenant sur les sciences, sur la méthodologie de leur construction, sur leur organisation en curricula, sur leur histoire institutionnelle. Les concepts comme la transposition didactique (Chevallard. & Johsua, 1991), les pratiques sociales de références (Martinand, 2001), la matrice disciplinaire, la trame conceptuelle sont utilisés pour mieux situer les contenus d'enseignement. Elle a aussi pour champ d'investigation les conditions d'appropriation des savoirs. Elle mène des réflexions sur la construction des concepts dans l'apprentissage tels que les représentations (Verhaeghe & Al, 2004) le mode de raisonnement des apprenants (Viennot, 1996) ou sur les concepts d'apprentissage comme les représentations souvent non conscientes de l'enseignant sur la façon dont on apprend des concepts.

Un travail sur la conceptualisation des enseignants sur l'épistémologie de la discipline serait nécessaire pour que la responsabilité et l'autonomie de l'élève en situation d'apprentissage soient une réalité (Gandit, & Al, 2011). Pendant leur formation, les dimensions relatives à l'épistémologie et à la didactique des sciences pourraient être abordées de façon couplée, en faisant ressortir leur interaction. Une formation en histoire des sciences pourrait viser avant tout à un changement de posture de l'enseignant. Elle pourrait amener l'enseignant à prendre du recul non seulement par rapport aux contenus qu'il cherche à enseigner mais aussi à la façon dont il pense et conduit son enseignement. Dans l'histoire de l'humanité, les savoirs humains se développent, se transmettent et le progrès de la science repose davantage sur des changements de paradigmes Kuhn (1962). Dans l'exemple de la nature de la lumière, on est passé de l'ancien paradigme qui voulait que la lumière soit une particule ou soit une onde au nouveau paradigme de l'association d'une particule et d'une onde. Le futur enseignant doit être situé sur comment les savoirs enseignés se sont constitués et limités selon les cultures, les époques et les institutions, quels ont été les facteurs qui ont influé sur leur évolution, quelles méthodes de travail et de réflexion ont été employées pour les construire. Certains obstacles historiques, dans le développement des connaissances, permettent à l'enseignant de mener une analyse des difficultés rencontrées actuellement par des apprenants. Un rapport s'établit entre
didactique, épistémologie et histoire des sciences et le futur enseignant en situation de
stage doit être capable d'exploiter ces liens.

Le développement de la capacité des futurs enseignants à faire des analyses critiques des concepts enseignés pourrait être pris en compte dans leur formation. Mais les positions des chercheurs en psychologie cognitive nous laissent perplexes. Nous pouvons nous poser la question avec Willingham (2007) « Pourquoi est-il si difficile d'enseigner la pensée critique ? »

## Conclusion

L'étude que nous avons conduite auprès des six futurs enseignants de sciences physiques a permis d'identifier les difficultés auxquelles ils sont confrontés pendant la période de stage pratique qui est un moment décisif dans leur formation professionnelle. Ces difficultés qui sont d'ordre pédagogique, didactique et épistémologiques posent la question de la formation initiale des enseignants. Cette formation doit permettre aux futurs enseignants de pouvoir mettre en place des situations d'enseignement-apprentissage efficaces. Cela passe par une meilleure organisation de la classe et des activités, une plus grande capacité à analyser les contenus d'enseignement afin d'en tirer les conséquences didactiques et épistémologiques sur la qualité des apprentissages des élèves. Il ressort aussi qu'une bonne assise en didactique, en épistémologie et en histoire des sciences pendant la formation théorique pourrait constituer une solution aux difficultés que ces futurs professeurs rencontrent pendant leur stage. En somme, de nouvelles approches dans la formation des enseignants s'imposent.

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# Les déterminants de la confiance des ménages au Cameroun : une analyse de genre, des milieux et niveaux de vie

Jean Pierre MEMANG ANGO
Étudiant en PhD, Université de Yaoundé II-Soa
memangjeanpierre@yahoo.fr

Francis MENJO BAYE
Professeur en Économie de Développement, Université de Yaoundé II-Soa
bayemenjo@yahoo.com

## Résumé

Cette étude étudie la typologie de la confiance à partir des données fusionnées issues des enquêtes Camerounaises réalisées auprès des ménages de 2007 et 2014. Suivant la construction de l'indice composite de la confiance « rayon de confiance », les résultats obtenus ont permis de constater qu'au cours de la période 2007-2014: (i) les ménages camerounais orientent leur confiance dans les associations sous forme d'épargne; (ii) les milieux urbains, les non-pauvres et les chefs de ménages hommes sont plus confiants par rapport aux milieux ruraux, aux pauvres et femmes. C'est ainsi que toute mesure de politiques publiques visant à accroître la confiance, devrait encourager la mise en place des coopératives afin de sécuriser les épargnes dans les associations.

Mots clés : Confiance, Bien-être des ménages, Inégalité et Cameroun.

## Abstract

This paper studies the typology of trust among Cameroonian households using the 2007 and 2014 pooled Cameroon household consumption surveys collected by the government statistics office. From the construction of a composite index of trust "radius of trust", the results obtained, found that Cameroonian households, during the period 2007-2014: (i) direct their expenses in the form of savings in associations; (ii) urban areas, the non-poor and male headed households are more confident compared to rural areas, the poor and way women. For policymakers, it might be suggested to increase the level of trust through the establishment of cooperatives for savings security measures in associations.

**Key Words:** Trust, household Welfare, Inequality and Cameroon.
## Introduction

Pratiquement à la dérive et n'ayant pu relever un ensemble des grands défis qui l'interpellent, le Cameroun est au bord du développement mondial. Le système social se désagrège et les grands équilibres sont profondément ébranlés. Le système économique est désarticulé et les conditions de vie se caractérisent par une paupérisation<fnref n="3" /> généralisée, un chômage massif, une inflation, et un pouvoir d'achat quasiment inexistant. L'autorité de l'État est considérablement en baisse de crédibilité au regard des groupes illégaux qui apparaissent appuyés par des bandes armées hors la loi. Les valeurs éthiques sont en marge du comportement des citoyens et des rapports sociaux. La confiance des camerounais/ménages entre eux et envers les autorités publiques, est en baisse.

Depuis la mise en place du Document de Stratégie pour la Croissance et l'Emploi (DSCE) au sortir du point d'achèvement de l'Initiative des Pays Pauvres Très Endettés (IPPTE), des visions ont été élaborées pour la lutte contre la pauvreté. Des tentatives de solutions ont fait appel à la confiance de manières empirique (Touna, 2008) et politique suivant une quête pour la justice sociale (Biya, 2018).

Tirant ses origines dans la sociologie des réseaux de Coleman (1990), Putnam (1995) désigne la confiance comme étant l'une des caractéristiques du capital social parmi lesquelles l'organisation sociale, les réseaux et les normes visant à faciliter la coordination et la coopération pour l'obtention d'un bénéfice mutuel.

De nombreuses études distinguent plusieurs types de confiance. Il s'agit de: (i) la confiance sociale ou généralisée qui fait allusion à la tendance, le champ social en autant d'espaces distincts, définis non seulement par une activité donnée (affaires, famille et école), mais aussi pour un degré défini de connaissances ; (ii) la confiance institutionnelle qui se rapporte aux institutions ; (iii) la « confiance contractuelle », où chaque membre est en accord avec des principes écrits ou oraux et sur laquelle repose l'exécution avec succès de toute transaction ; (iv) la « confiance de compétence » qui fait allusion à l'attente que le partenaire va jouer son rôle de manière compétente ; (v) la confiance « de bon vouloir » ou « de bonne volonté », répandue à partir des religions, mais fait l'objet de vulnérabilité à cause des attentes mutuelles d'engagement ouvert<fnref n="4" />[Coleman J. (1990) ; Putnam R. (1995), p 65-78, Paxton P. (1999), p 88-

127 ; Uslaner E. et Conley R. (2003), p 331-360 ; Van O. et al. (2006), p 149-176 ; Hamilton K. et al. (2016)].

Dans le monde, la confiance explique pourquoi certaines sociétés sont meilleures que d'autres ; pourquoi quelques pays sont mieux disposés à transformer des associations en grands organismes sur la base de la morale ; et pourquoi certaines nations se développent plus rapidement que d'autres [Knack S. et Keefer P. (1997), p.1251-1288 ; Narayan D. et Pritchett L. (1999), p 871-897]. Des relations humaines aux relations internationales, la confiance lie les ménages, au sein d'un groupe de personnes, d'une communauté, d'une société et entre les pays [Ashraf N. et al. (2006), p 193-208]. Elle est une variable multidimensionnelle (Fukuyama F., 1995) et se caractérise par ailleurs comme une erreur principale et fondamentale où certains comportements en marge de l'éthique peuvent

<footnote n="3">3 Appauvrissement d'une catégorie sociale (Larousse, 2018).</footnote>

<footnote n="4">4 Dans ce type de confiance, il n'y a pas de promesses explicites comme au niveau de la confiance contractuelle, ni de standards professionnels fixés à atteindre, comme dans le cas de la confiance de compétence.</footnote>
être bénéfiques à un groupe indépendamment de la rationalité [Binmore K. et Dasgupta P. (1986), p 1-48].

La confiance exige un certain niveau entre concurrents afin de se conformer aux règles sans se nuire [Weil F. (1986), p 759-788]. Elle se base sur la réciprocité, sans toutefois impliquer que les résultats soient divisés à partie égale (Knack S. et Keefer P., 1997). Cependant, cette dernière se tient dans les rapports entre (à des degrés différents) des pays socialistes ou capitalistes, développés ou sous-développés.

Du point de vue économique, Adam Smith (1776) précise que toute transaction économique repose sur la confiance. L'auteur fait intervenir à cet effet la « main invisible » en expliquant qu'elle agence les intérêts privés et n'est autre chose que l'ensemble des mesures de sécurité mises en place par les parties afin de faire asseoir la confiance lors de l'échange pour veiller sur leurs propres intérêts. C'est ainsi qu'une grande part du retard économique observée dans le monde s'explique par un manque de confiance mutuelle. La confiance fait preuve d'efficacité en tant que mode de coordination utilisé dans des économies développées et peut être appréhendée à travers l'analyse des coûts de transaction. Lorsque le coût d'un bien économique est généralement élevé au niveau du marché, la confiance apparaît très souvent comme un dispositif de coordination plus avantageux.

La performance économique des niveaux élevés de confiance permet de contribuer à l'augmentation des taux de croissance à partir de la baisse des coûts de transaction, la hausse des taux d'investissement et le gain en efficacité des pouvoirs publics par l'offre accrue de services publics. Pour les pays de l'OCDE par exemple, un niveau de confiance supérieur à 10% est associé à un taux de croissance annuel supérieur à 0,8%, à partir des données de

World Values Survey (WVS). Ainsi, les pays et les régions à niveau élevé de confiance, sont souvent plus égalitaires. Tandis que ceux qui font face aux difficultés de développement affichent des niveaux de confiance relativement bas [Helliwell, F. (2001) p 43-60]. La confiance est difficile à mesurer, elle constitue tout de même un concept plus étroit qui peut s'étendre dans les enquêtes/questions posées différemment selon les liens sociaux/culturels/pays.

En effet, l'assurance et l'évaluation d'un bon degré de confiance sont possible avec le rayon de confiance. Un individu/ménage dispose du rayon de confiance élevé s'il est capable d'établir des relations avec des agents éloignés de lui dans l'espace social. A ce propos, le rayon de confiance se décrit comme un cercle des personnes où la mesure varie en fonction des normes de coopération (Fukuyama F., 1995). Cette compréhension du rayon de confiance pour une coopération civique repose dans la mesure où il est d'autant important de souligner que le niveau de coopération est élevé [Delhey J. et Newton K. (2005), p 311-327]. La confiance est sollicitée au sein des ménages, des milieux de résidence (rural et urbain), des niveaux de vie (pauvres et non-pauvres), des genres (hommes et femmes), des sociétés ou tout autre domaine rassemblant les populations pour mener à bien de nombreux processus liés à la croissance, notamment le développement (INS, 2008).

Les institutions formelles (lois) et informelles (culture, traditions, religion, éthique et confiance) constituent le moyen de réduire l'incertitude en fournissant une structure stable à la vie quotidienne. Lorsque les institutions formelles fonctionnent de manière
inefficace, celles relevant du secteur informel se classent au second rang, car elles
reflètent le comportement fondé sur l'opportunisme des relations socio-économiques
entre individus et organisations.

Ainsi, les institutions informelles qui incarnent la confiance, sont transmises d'une
génération à l'autre sous des formes plus ou moins modifiées représentant un vieil éthos
projeté au présent à l'aide de mécanismes spécifiques tels l'imitation et l'apprentissage
(North, D. 1990).

Sur l'étendue du territoire camerounais, les échecs des institutions financières formelles telles que la « Campost18 » relativement sur l'incapacité à rembourser l'argent de ses épargnants et la faillite de « Cofinest 19», ont privé de nombreux ménages à accéder à leurs économies. Ces situations ont également contribué à renforcer la tendance de la méfiance envers lesdites institutions. De nombreux Camerounais travaillent dans le secteur informel (soit 90%) : en l'absence de fiche de paiement, la grande majorité des ménages utilise le système des Tontines20. Dans le cadre du processus d'élaboration de la stratégie nationale de la micro finance, il ressort que 60% des Camerounais ne font pas confiance aux Établissements de Micro Finance (EMF), et que 58% des ménages interrogés préfèrent épargner dans les associations/tontines, offrant des opportunités meilleures en termes d'intérêts et moins contraignantes en matière de garantie.

La confiance décrite façon généralisée suivant les ménages pauvres et de non-pauvres,
précise que ces deux classes sociales disposent d'éléments importants (notamment
l'assistance aux évènements heureux et malheureux et l'emprunt) qu'ils peuvent
mobiliser en cas de besoin. Dans le cas des ménages qui vivent en milieux urbain et rural,
5,6% contre 5,5% ont respectivement bénéficié d'un crédit. Ainsi 52,4% des ménages
urbains contre 37,2% des zones rurales appartiennent aux associations (INS, 2008). Le
pourcentage de ménages dont au moins un membre a déjà effectué une demande
d'obtention de crédit auprès d'un établissement financier formel est très faible. Le
système bancaire et les types de garanties demandées, suscitent une baisse de motivation
pour les ménages sur la demande de crédits. Les ménages non-pauvres (10,1%) par
rapport aux pauvres (7,0%) sont plus nombreux à avoir un membre ayant obtenu un
crédit (INS, 2014).

Les associations<fnref n="21" /> jouent en effet un rôle important dans l'amélioration de l'accès au crédit pour le financement par exemple des activités génératrices de revenus. Pour 9,2% de ménages, au moins un membre de chaque ménage a effectué une demande de crédit

<footnote n="18">18 Campost, acronyme de Cameroon Postal Services, est l'opérateur postal public camerounais. Cet opérateur propose également des services bancaires et des solutions numériques. Campost est né en avril 2004 de la fusion de la Sonaposte (Société nationale des postes) et de la Caisse d'Épargne Postale (CEP).</footnote>

<footnote n="19">¹⁹ Le 18 février 2011, la Compagnie Financière de l'Estuaire (Cofinest) l'un des principaux établissements de microfinance du Cameroun fermait les portes de ses 27 agences à travers le pays, semant la panique parmi plusieurs dizaines de milliers d'épargnants.</footnote>

<footnote n="20">²⁰ www.editions2015.com/cameroun/index</footnote>

<footnote n="21">21 Près de 6 ménages sur 10 ont des membres qui fréquentent des associations communautaires (59,1%), tandis que 13,3% sont dans les associations culturelles, sportives ou de loisirs. En outre, près de 11,1% de ménages ont au moins un membre qui milite dans les associations de développement, emploi et production de biens et services, et 8,5% sont dans les associations axées sur l'éducation, la formation, la santé et les services sociaux (INS, 2014).</footnote>
auprès d'une structure quelconque de financement, 1,6% a obtenu un crédit auprès d'une banque et 2,7% se sont tournés vers une micro finance. Le reste de ménages a eu recours envers une tontine ou des tiers pour les voies les plus utilisées (INS, 2014).

Il est spécifié que la proportion de ménages qui disposent de l'épargne est de 26,7% au niveau national. Elle est de 36,2% en milieu urbain contre 19,0% en milieu rural. Suivant le niveau de vie, les ménages non-pauvres sont, en proportion, plus nombreux à avoir une épargne (32,2%) par rapport aux ménages pauvres (11,5%). Ceci laisse clairement transparaître le fait que les ménages non-pauvres sont presque deux fois plus nombreux par rapport aux ménages pauvres à avoir un membre qui appartient à une association. La tendance de participation aux associations est plus fréquente chez les ménages résidant en zone urbaine (49,3%) par rapport à ceux résidant en zone rurale (37,1%) (INS, 2014).

La plupart des études basées sur le territoire Camerounais parmi lesquelles celles de Nana N. et Atangana O. (2012²²) ; Ngoa T. et al. (2012) qui font allusion à la confiance, se focalisent sur le capital social. Cependant certains travaux (Étang A. et al., 2011 et Yogo T., 2014) étudient le niveau de confiance en analysant respectivement celui du milieu rural Camerounais pour lequel, il en ressort un niveau plus élevé par rapport celui de l'Afrique sur la base des données de la « World Value Survey » pour la période 1981-2007 sachant que ladite confiance est liée à l'environnement des pays Africains.

À la différence des travaux sus évoqués, ce travail s'oriente sur la composition et la structuration de la confiance pour les ménages au Cameroun. Il procède par ailleurs à une évaluation par niveau de vie, par zone de résidence et par genre. Pour ce faire, nous caractérisons la confiance à partir d'un indice composite intitulé « rayon de confiance » construit sur la base des indicateurs primaires¹⁰ suivant l'analyse en correspondances multiples. Les diagrammes statistiques (histogrammes) générés pour la distribution du rayon de confiance nous permettent d'apprécier les niveaux de disparité suivant les sous-groupes hommes et femmes d'abord, ensuite les niveaux de vie (pauvre et non-pauvre) et enfin les milieux de résidence (urbain et rural) entre 2007 et 2014. Notre travail se base sur la confiance généralisée malgré l'existence d'autres alternatives. Il s'agit de la confiance que l'on éprouve envers les gens que l'on connait ou que l'on rencontre pour la première fois, la confiance envers des personnes ou des institutions étrangères et la confiance que l'on éprouve envers d'autres religions.

Deux principales raisons nous conduisent au choix de confiance sociale ou généralisée : (a) par comparaison aux autres formes de confiance, cette dernière fait appel à toute forme d'association ou de groupe. Ici la confiance généralisée tient compte du niveau de vie et la localité d'habitation. Elle permet d'établir également des relations de dominance suivant le niveau de vie, le milieu de résidence et le genre ; (b) les données sur la confiance généralisée sont disponibles pour les enquêtes réalisées auprès des ménages ECAM 3 et 4, respectivement de 2007 et 2014.

La question qui se pose ici est celle de savoir : Quelle est la typologie de la confiance au sein des ménages du Cameroun entre 2007 et 2014 ? De manières spécifiques : (1) quelles sont les contributions relatives des indicateurs primaires à la construction de la confiance

<footnote n="22">²² Présentent le capital social afin d'étudier son efficacité sur le bien-être des producteurs agricoles. ¹⁰ association, religion, épargne, crédit et statut matrimonial</footnote>
? (2) quelle est la différence de la confiance suivant la zone de résidence (rurale et urbaine), le niveau de vie (pauvres et non-pauvres) et le genre (chefs de ménage homme et femme)? L'objectif clé de cette étude, consiste à étudier la typologie de la confiance au sein des ménages camerounais. De façons plus spécifiques, il s'agit : (1) de déterminer les contributions relatives des indicateurs primaires à la construction du rayon de confiance ; (2) d'évaluer les disparités du rayon de confiance suivant le milieu de résidence, le niveau de vie et le genre.

En guise d'hypothèses : (h1) les associations, l'épargne et le crédit semblent largement expliquer la confiance ; (h2) les milieux ruraux, les pauvres et les chefs de ménages femmes sont susceptibles d'être plus confiants par rapport aux sous-groupes homologués. Le reste de l'article s'articule autour de quatre principales sections. La deuxième section passe en revue le cadre d'analyse de la confiance et une méthodologie appliquée. La troisième section est consacrée aux résultats. Une dernière section vient conclure l'étude en proposant des implications de politiques publiques.

# Cadre analytique et méthodologique

## Cadre analytique

Il ressort des approches théorique et empirique avec des principes de modélisation pour apprécier la confiance. Certaines études basent leurs mesures essentiellement sur les enquêtes [Zucker L. (1986), P 53-111 ; Butler J. (1991), P 643-663 ; Lawler E. et Yoon J. (1996), P 89108 ; Macy M. et Skvoretz J. (1998), P 638-660 ; Narayan D. et Pritchett L. (1999)]. De nombreux indicateurs<fnref n="23" /> en économie sont construits à partir des techniques de statistique multidimensionnelle.

Lorsque les ménages sont décrits par un jeu de variables, plusieurs méthodes sont possibles selon le type de variables considérées (quantitatives ou qualitatives). Pour les variables quantitatives, l'obtention d'un indicateur à partir d'une ACP¹² est possible. Lorsque les ménages sont décrits par deux variables qualitatives, on peut construire un tableau de contingence et réaliser une AFC¹³. Si les ménages sont décrits par un jeu de plus deux variables qualitatives, alors on peut réaliser une ACM¹⁴. Dans le cadre de cette étude, la construction de l'indice composite de la confiance, entendu par rayon de confiance est mise en œuvre à partir de l'ACM.

La liaison d'un ensemble de variables a servi à l'élaboration d'un indice de confiance intitulé « rayon de confiance ». L'évaluation de cette dernière se détermine en fonction du facteur étudié. Au-delà de la construction d'un indice de confiance, par la suite vient la normalisation de différentes variables. Ainsi, la confiance est évaluée de différentes

<footnote n="23">²³ L'OCDE (2001) définit un indicateur comme étant une mesure quantitative ou qualitative dérivée d'une série de faits observés pouvant révéler des positions relatives (par exemple d'un pays) dans une zone donnée. Lorsqu'évalué à intervalles réguliers, un indicateur peut indiquer la direction du changement dans les différentes unités et à travers le temps. Un indicateur composite est formé lorsque les indicateurs individuels sont compilés en un seul indice sur la base d'un modèle sous-jacent. Les indicateurs devraient être normalisés afin de les rendre comparables. Une attention particulière doit être accordée aux valeurs extrêmes, car ils peuvent influer sur les étapes suivantes dans le processus de construction d'un indicateur composite. Les indicateurs composites peuvent être visualisés ou présentés dans un nombre de façons différentes pouvant influencer leur interprétation. Greenacre et Blasius (1994) suggèrent l'Analyse des correspondances qui est une technique descriptive/exploratoire pour analyser variables discrètes avec de nombreuses catégories et de regrouper les informations pertinentes.</footnote>
manières. L'intervalle [0;1] reste le mieux recommandé où 0 exprime une absence de
confiance et 1, une confiance totale [Welch M. et al. (2007), p 23-46].

Dans l'approche de la décomposition, les premières mesures de l'inégalité datent du début du vingtième siècle, avec l'indice de Gini [Gini C. (1921), p 124-126]. Cet indice est après les mesures de la famille de l'entropie généralisée, l'un des plus utilisés. L'indice varie entre 0 (inégalité nulle) et 1 (inégalité totale). Sa structure est liée aux politiques de redistribution qu'il est possible d'effectuer au sein de la population afin de parvenir à un meilleur niveau d'équité. L'indicateur de Gini possède donc des propriétés intéressantes, qui incluent la propriété de décomposition [Gini C. (1921), p 124-126].

Il est nécessaire pour effectuer une décomposition que la population globale de
ménages soit divisée en plusieurs groupes (par exemple hommes et femmes, milieux rural
et urbain ; niveaux de vie pauvre et non-pauvre). La finalité d'une décomposition en sous-
populations permet d'expliquer les niveaux de distribution de la confiance par le degré
d'implication des différents groupes composant la population de ménages. Est-ce qu'un
groupe participe plus qu'un autre à l'explication des inégalités de confiance ? Il s'agit de
la question à laquelle la décomposition peut répondre [Atkinson, B. (1970), p 244-263;
Sen A. (1973)].

L'Analyse en Composantes Principales (ACP) permet d'explorer les liaisons entre variables et les ressemblances entre individus (Quintyn et Verdier, 2010).

Snee (1974) présente l'AFC comme méthode qui vise à rassembler en un nombre réduit le nombre de dimensions à partir des informations disponibles. Cette réduction est d'autant plus utile que le nombre de dimensions initiales est élevé.

L'ACM est une méthode exploratoire multidimensionnelle qui fournit une représentation synthétique des catégories issues d'un ensemble de critères qualitatifs (Benzécri, 1977; Palm, 1993; Foko et al., 2007; Desbois, 2008).

La décomposition permet également de définir les groupes qui possèdent les plus fortes contributions à l'explication de l'inégalité totale. Elle ne se limite pas à la seule mesure des inégalités à l'intérieur de chaque groupe car elle admet le calcul des disparités du niveau de confiance entre les ménages appartenant à des groupes différents (Mussard S. et Terraza M., 2009). Par conséquent, le procédé de décomposition autorise l'estimation des inégalités à l'intérieur de chaque groupe (mesures intragroupes) et des inégalités entre les différents groupes (mesures intergroupes). Les questions auxquelles les décompositions peuvent répondre sont les suivantes : quelle est la part d'inégalité intergroupe dans l'inégalité totale ? quelle est la contribution des inégalités intragroupes à l'inégalité totale ? quelle est la participation d'un groupe précis à l'inégalité totale ou encore quelle est la contribution des inégalités entre deux groupes précis à l'inégalité totale ?

Theil H. (1972) applique une adaptation « locale » à l'aide de l'indice d'entropie ou de diversité multigroupe sur l'ensemble du territoire. Cet indice mesure la diversité sociale dans chaque unité spatiale de la zone d'étude. L'indice varie entre 0 et 1. Une valeur égale de 0 représente une homogénéité parfaite de l'unité spatiale (un seul groupe y réside). Pour une valeur proche de l'unité, celle spatiale est caractérisée par une forte hétérogénéité de populations.
# Cadre méthodologique

Dans le cadre de cette étude, la construction du rayon de confiance s'effectue à la lumière de Greenacre M. et Blasius J. (1994) par une ACM. Au-delà de la technique de construction de notre indice composite à partir de l'ACM, les décompositions par Gini et d'Entropie Généralisé dans la suite permettent une évaluation des disparités de confiance par différent groupe de genre, de milieux de résidence et de niveaux de vie.

## Spécification des modèles

La normalisation du rayon de confiance se décrit de façon suivante :

$$r_{normt} = r^t - \frac{\text{Min}(r^t)}{\text{Max}(r^t) - \text{Min}(r^t)}$$

avec

$r_{normt}$, le rayon de confiance normalisé à l'année t';

$r^t$, le rayon de confiance à l'année t';

$\text{Min}(r^t)$, minimum du rayon de confiance à l'année t';

$\text{Max}(r^t)$, maximum du rayon de confiance à l'année t'.

Pour établir les possibilités de dominance pour le rayon de confiance suivant les groupes de genre au Cameroun, les niveaux de vie (pauvres et non-pauvres) et les milieux de résidence (rural et urbain), les histogrammes sont présentés pour la période de 2007 à 2014. Afin d'évaluer les disparités, nous appliquons dans un deuxième temps, tour à tour les évaluations par les indices de Gini et Entropie Généralisée.

Suivant les approches de certains travaux [Mookherjee D. et Shorrocks A. (1982), p 886-902 ; Dagum C. (1997), p 515-531], l'indice traditionnel de Gini est alors obtenu par une proportion de la covariance entre les niveaux standards et leur rang. Une propriété intéressante de l'indice de Gini standard stipule qu'il est égal à la moitié de la distance moyenne normalisée entre tous les niveaux de vie, soit :

$$I_G = \frac{1}{2\mu N^2} \sum_{i=1}^{N} \sum_{j=1}^{N} |y_i - y_j| \qquad (2)$$

Avec $\mu$ étant la moyenne de la population, N sa taille, $y_i$ et $y_j$ sont les différentes distributions des ménages i et j.

Après les calculs des coefficients de Gini en différents sous-groupes, nous pouvons obtenir l'équation totale suivante :

$$G = G_{\text{intra}} + G_{\text{inter}} + G_{\text{trans}} \qquad (3)$$
Où : G<sub>intra</sub> est la contribution des inégalités à l'intérieur des sous-populations ; G<sub>inter</sub>
est la contribution nette des inégalités entre les sous-populations ; G<sub>trans</sub> l'inégalité
inhérente à l'intensité de transvariation entre les sous-populations.

Il est possible d'obtenir le premier élément de l'indicateur d'entropie généralisée, la
contribution des inégalités intragroupes à l'inégalité totale :

(4)

$$
I_{\beta W} = \sum_{j=1}^{k} \frac{n_j \mu_j}{n \mu} \left( \frac{\mu_j}{\mu} \right)^{\beta} I_{\beta w_j}
$$

I<sub>βW</sub> est une somme pondérée de l'indice d'entropie à l'intérieur de chaque sous-
population :

(I<sub>βwj</sub> : j = 1,..., k) où les poids sont (njµj/nµ)(µj/µ)β.

Le deuxième élément de la décomposition de l'indice d'entropie généralisée est la
contribution des inégalités intergroupes à l'inégalité totale :

$$
I_{\beta b} = \frac{1}{\beta(\beta+1)} \sum_{j=1}^{k} \frac{n_j \mu_j}{n \mu} \left[ \left( \frac{\mu_j}{\mu} \right)^{\beta} - 1 \right] \quad (5)
$$

L'équation (4) représente la partie intergroupe de l'inégalité totale, pondérée par la moyenne relative de chaque groupe µj/µ, et la taille relative de chaque groupe nj/n, ∀ j = 1,...,k.

Les indices dérivés de l'entropie généralisée offrent uniquement une décomposition en
deux éléments :

$I_{\beta} = I_{\beta W} + I_{\beta b} \quad (6)$

Données utilisées

Les données de cette étude proviennent des enquêtes camerounaises réalisées auprès
des ménages, respectivement en 2007 (ECAM 3) et 2014 (ECAM 4). L'objectif principal
d'ECAM 3 est d'actualiser le profil de pauvreté et les différents indicateurs des conditions
de vie des ménages établis en 2001 et d'évaluer l'impact des principaux programmes et
politiques mis en œuvre dans le cadre de la lutte contre la pauvreté.

L'objectif général de la quatrième Enquête Camerounaise auprès des Ménages (ECAM 4) est de produire les indicateurs sur les conditions de vie des populations. Lesdits indicateurs qui permettent l'actualisation du profil de pauvreté, le suivi et l'évaluation de
la stratégie nationale de la croissance et l'emploi et de la progression de nouveau vers l'atteinte des Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD). Ils permettent également d'évaluer les effets des programmes et politiques macro-économiques mis en œuvre au Cameroun sur les conditions de vie des ménages. Parmi les spécificités15 d'ECAM 4, notre étude s'intéresse à l'évaluation des conditions de vie des ménages et la mesure de l'économie domestique (ou des ménages).

Afin d'atteindre les objectifs sus évoqués, la présente étude fournit aux utilisateurs les éléments relatifs à la structuration et sa distribution par genre (chef de ménage homme et femme), niveau de vie (pauvre et non-pauvre) et milieu de résidence (rural et urbain). A cet effet, la fusion des deux bases données ECAM 3 et 4 reste nécessaire pour une analyse consistante et l'obtention des estimations robustes. Les variables utilisées pour construire le rayon de confiance sont décrites par un jeu de variables qualitatives (voir tableau 1).

# Résultats

## Statistiques Descriptives

La confiance est de nature associative (Axelrod R., 1984 ; Etang A. et al., 2011). Les enquêtes ECAM de 2007 et 2014 disposent de la variable « un membre du ménage fait partie d'association » dont les modalités sont « appartient à une association » (soit 45,7% en 2007 et 40% en 2014) et sans association.

La religion du chef de ménage est composée suivant les enquêtes ECAM de plusieurs catégories. Il s'agit : des catholiques ; des protestants ; des autres chrétiens ; des musulmans ; des animistes ; des autres religions et de ceux n'appartenant à aucune religion. Le Cameroun étant un État laïque, aucune conviction religieuse ne saurait être négligée. Ainsi, la « religion » constitue ici une variable catégorielle dichotomique (appartient à une religion et sans religion). La religion au Cameroun est une autre forme d'association qui rassemble les ménages à la recherche des intérêts communs et caractérisée par l'éthique. Ainsi, 91,3% et 92,9% des ménages respectivement en 2007 et 2014, appartiennent à une religion.

<table><caption>Tableau 1 Liste des indicateurs primaires du Rayon de confiance</caption><thead><tr><th rowspan="2">Variables</th><th rowspan="2">Description</th><th colspan="3">2007</th><th colspan="3">2014</th></tr><tr><th>Moyennes (%)</th><th>Min</th><th>Max</th><th>Moyennes (%)</th><th>Min</th><th>Max</th></tr></thead></table>

<footnote n="15">15 Étudier la pauvreté sous toutes ses formes aux niveaux national et régional : pauvreté monétaire, pauvreté en termes de conditions de vie des ménages, pauvreté des potentialités et pauvreté subjective ; Étudier la dynamique de la pauvreté entre 2007 et 2013, en vue d'évaluer l'effet des politiques macro-économiques de ces dernières années sur les conditions de vie ; Évaluer les conditions de vie de la classe moyenne ; Évaluer la demande d'éducation (y compris la formation professionnelle) et identifier ses principaux déterminants ; Produire les cartes de pauvreté infranationales ; Apprécier le phénomène du travail des enfants de 5 à 17 ans en 2013 ; Produire les données de base pour l'amélioration des diverses statistiques officielles à mettre à la disposition du public, notamment celles relatives à l'agriculture et aux activités du monde rural ; Mesurer l'économie domestique ou des ménages ; Apprécier la situation de la gouvernance, la paix et de la sécurité ; Constituer une base de sondage pour l'enquête par téléphonie mobile sur les conditions de vie des ménages ; Déterminer les pondérations pour l'Indice Harmonisé des Prix à la Consommation (IHPC) des ménages dans le cadre de la surveillance multilatérale des pays de la sous-région CEMAC.</footnote>
<table><tbody><tr><td rowspan="2">La religion</td><td>Appartient à une religion</td><td>91,3 (0,283)</td><td>0</td><td>1</td><td>92,9 (0,257)</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>Sans religion</td><td>8,8 (0,283)</td><td>0</td><td>1</td><td>7,1 (0,257)</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td rowspan="2">Les associations</td><td>Appartient à une association</td><td>45,7 (0,498)</td><td>0</td><td>1</td><td>44 (0,496)</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>Sans association</td><td>54,3 (0,498)</td><td>0</td><td>1</td><td>55,9 (0,496)</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td rowspan="2">L'épargne</td><td>Possède une épargne</td><td>28,2 (0,449)</td><td>0</td><td>1</td><td>25,7 (0,437)</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>Épargne non possédée</td><td>71,8 (0,449)</td><td>0</td><td>1</td><td>74,3 (0,437)</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td rowspan="3">Le statut matrimonial</td><td>Marié</td><td>73,9 (0,439)</td><td>0</td><td>1</td><td>76,7 (0,423)</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>Veuf/Divorcé</td><td>14,7 (0,354)</td><td>0</td><td>1</td><td>13,2 (0,338)</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>Célibataire</td><td>11,4 (0,317)</td><td>0</td><td>1</td><td>10,1 (0,302)</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td rowspan="2">Le crédit</td><td>Crédit obtenu</td><td>6,1 (0,240)</td><td>0</td><td>1</td><td>10,1 (0,301)</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>Crédit non obtenu</td><td>93,8 (0,240)</td><td>0</td><td>1</td><td>89,9 (0,301)</td><td>0</td><td>1</td></tr></tbody></table>

Source : construit par les auteurs à partir d'ECAM 3 et 4 et STATA 12.

NB : les valeurs entre parenthèses constituent les écarts types, le nombre d'observations est de 11 391 pour 2007 et 10 303 en 2014.

Le statut matrimonial au Cameroun se caractérise par les Hommes célibataire, marié(e) monogame, marié(e) polygame, Veuf/Veuve, Divorcée/Séparé(e) et en union libre. Ici, le statut matrimonial est recodé en Marié, Veuf/Divorcé et Célibataire. Soient respectivement 73,9% ; 14,7% et 11,4% en 2007 et 76,7% ; 13,2% ; 10,1% en 2014. En référence à Longpré M. (2009), le statut matrimonial pour un chef de ménage marié est différent en termes de confiance de celui d'un célibataire ou encore veuf/divorcé devant les institutions financières, les associations à but lucratif, voire les associations religieuses dont la caractéristique est la moralité.

Dans le cadre de cette étude, certains ménages « possèdent une épargne » (28,2% en 2007 et 25,7% en 2014) et contrairement à d'autres pour qui l'« épargne est non possédée » (71,8% en 2007 et 74,3% en 2014). De façon intuitive, le fait que les membres du
ménage possèdent une épargne se réfère également aux associations. L'économie camerounaise est en majorité basée dans le secteur informel, soit 90%. De petites associations sous l'appellation de « tontines » qui jouent le rôle d'institutions financières, prennent de plus en plus de l'ampleur et deviennent plus crédibles devant les ménages. Il en va de même pour des établissements de microfinance avec un faible taux d'intérêt. A ce propos, Essombè E. (1998) présente un cadre conceptuel où des approches en termes de « dualisme financier24 » et d' « unification financière25 » sont établies avec le système des tontines considérées comme étant « institutions financières informelles ». Des typologies également référées par Bekolo-Ebe (1987) afin de donner un aperçu des différentes formes26 que peuvent prendre les tontines camerounaises et du comportement d'épargne des agents économiques à l'intérieur de celles-ci.

Le crédit est symétrique aux variations de l'épargne. Les ménages sollicitent du crédit auprès des institutions financières formelles. Toutefois, ils ont également recours auprès des petites associations jugées plus crédibles afin de minimiser les intérêts et les contraintes. Seulement 8,7% de ménages parviennent à obtenir un crédit auprès des institutions financières formelles.

## Construction du rayon de confiance

Le Tableau 1A en annexe, est à la base de la construction du rayon de confiance à partir de l'Analyse en Correspondances Multiples (ACM) effectuée au préalable. Ainsi, les résultats suivant l'inertie, nous conduisent à retenir et à effectuer nos interprétations sur le premier axe (l'inertie est expliquée à hauteur de 73%) contrairement au second (l'inertie est expliquée à hauteur de 20,8%). Les résultats issus de l'ACM ici respectent la conformité à partir l'alternance observée des signes au niveau des modalités des indicateurs primaires.

Suivant une simple observation, les chefs de ménage mariés, appartenant à une religion, étant membre d'association, possédant une épargne et ayant obtenu un crédit, sont corrélés positivement avec la dimension 1 pour des contributions respectives de 1,1%; 0,1%; 22,9%; 27,7% et 14%. Les variables principales (marié et appartient à une religion) ne disposent pas de plus grande contribution. Les ménages qui possèdent une épargne, qui appartiennent à une association et qui obtiennent un crédit au cours de la période 2007-2014, présentent de plus grandes contributions par rapport à ceux n'ayant pas d'épargne, n'appartenant pas à une association et ne disposant pas de crédit. Il ressort

<footnote n="24">24 Il s'agit de l'existence d'un secteur financier informel à coté du secteur formel des banques comme étant le passage obligé des systèmes financiers dans les pays en développement. Unique canal par lequel les couches sociales les plus démunies accèdent au crédit.</footnote>

<footnote n="25">25 L'école néoclassique (Shaw, 1973) propose en matière de mobilisation de l'épargne, un modèle axé sur deux idées forces, notamment la lutte contre la répression financière et la promotion d'intensification financière.</footnote>

<footnote n="26">26 (i) la tontine simple avec caisse de prêts: Chaque participant, en plus de sa cotisation fixe verse une seconde somme d'argent qui dépend de ses possibilités, et cette somme vient s'ajouter a celles des autres membres pour constituer la caisse des prêts. (ii) -La tontine avec caisse de prêts et de secours: Dans cette tontine, très proche du deuxième type, les membres pratiquent un troisième versement périodique qui alimente une caisse de secours destinée a aider les divers participants en cas d'événement heureux ou malheureux, par exemple un mariage, une naissance, un décès, un incendie,...(iii) -la tontine avec enchères non capitalisées: Ce système tend a être de plus en plus répandu, et ses règles intègrent la notion de cout de capital et de risque. Contrairement aux systèmes précédents, les sommes collectées en une période, celles-ci constituant le gros lot, sont vendues aux enchères et remises au plus offrant. Seuls les participants n'ayant pas encore bénéfice du gros lot sont autorises a participer aux enchères. (iv) -La tontine avec enchères capitalisées: La différence avec le type précédent est que la rime d'enchère payée par celui auquel on attribut le gros lot est divise en petits lots qui seront revendus également aux enchères sur du court terme. Gros lot et petits lots constituent respectivement le « marche principal » et le « marche secondaire ».</footnote>
d'ECAM 3 que le pourcentage de ménage dont au moins un membre a fait une demande non satisfaite de crédit d'affaires est de 3,9%. Par ailleurs, seulement 5,5% de ménages ont fait une demande satisfaite. Comme l'a relevé l'INS (2008), le système bancaire suscite très peu de motivation auprès des ménages camerounais. Ainsi, peu de demande de crédits sont satisfaites. De façon symétrique, la proportion des ménages qui dispose d'une épargne est de 27,4%.

D'après le Tableau 1A, le gap entre les ménages appartenant aux associations et ceux n'appartenant pas, n'est pas énorme, soit 22,9% de contribution pour l'un et 18,8% pour l'autre. L'INS (2008) souligne 42,9% de ménages dont au moins un membre appartient à une association.

S'agissant de la religion, 0,1% de ménages au cours de la période allant de 2007-2014 sont corrélés positivement avec la confiance en termes de contribution. Ceci s'inscrit dans la logique des identifiants déterminants de la confiance sur le plan religieux.

<figure><img src="image_209.png" /><figcaption>Figure 1 : Nuage de points des indicateurs primaires du rayon de confiance en ACM entre 2007 et 2014</figcaption></figure>

Source : construit par les auteurs à partir d'ECAM 3 et 4 avec STATA 12 et XLSTAT,

Note : statut Mat=statut matrimonial, asso=association, crdt=crédit et épargne-poss=épargne possédée

Il est présenté dans la Figure 1, une projection de la situation des ménages de 2007 à 2014 pour les différentes variables qui composent le rayon de confiance. A cet effet, le premier axe (F1) illustre une opposition entre les ménages appartenant aux associations à ceux n'y appartenant pas. La même opposition se présente pour les ménages qui possèdent une épargne à ceux qui n'en possèdent pas. D'autres corrélations positives se présentent pour les ménages mariés et qui appartiennent à une religion contre celles négatives pour le groupe des ménages célibataires, veufs, divorcés et ceux qui n'appartiennent pas à une religion. Ainsi, l'intégration dans les associations se caractérise d'emblée par la recherche d'une épargne. Dans ce sens, les ménages qui disposent du statut de marié ou qui vivent en union libre, sont majoritaire. Par ailleurs ce même groupe appartient à une religion pour des besoins des valeurs liées à l'éthique. Le contexte
camerounais fait observer que lors de la mise sur pied, les tontines font l'objet de bénédiction religieuse.

Le deuxième axe (F2) oppose le groupe de ménages qui appartiennent à une religion à ceux n'y appartenant pas. Dans ce digramme, les ménages sans religion sont corrélés positivement avec ceux qui sont mariés, veufs, divorcés, ne possédant pas d'épargne et appartenant à une association. Cependant, la corrélation est négative avec les ménages célibataires, issus d'une religion, qui possèdent une épargne et n'appartiennent pas à une association. Dans ce contexte, lorsque nous retenons l'appartenance à une association et le groupe de variables issues du statut matrimonial notamment mariés, veufs et divorcés, cet ensemble de ménages dans toute forme de situation (marié, célibataire et veuf/divorcé) demeure à la recherche du bien-être qui se trouve dans les associations. Le diagramme illustre pour ce faire qu'ils ne possèdent d'emblée pas d'épargne. En revanche les ménages célibataires ici appartiennent à une religion généralement pour le changement de leur statut conformément à l'éthique.

Les ménages qui n'appartiennent pas à une religion contrairement à ceux qui appartiennent sont atypiques. En d'autres termes, ce sont des ménages rares suite au fait qu'ils soient positivement et simultanément corrélés avec ceux qui ne possèdent pas d'épargne, ceux qui sont mariés, veufs, divorcés et ne possèdent pas d'épargne.

## Contributions des indicateurs primaires au rayon de confiance

En termes de contributions, la construction du rayon de confiance fait d'abord appel à la variable « associations » dont 41,3% en 2007 et 41,6% en 2014. Ainsi l'Épargne 39,9% en 2007 et 37,1% en 2014. Les résultats du crédit affichent également 13,3% et 17,6% respectivement pour 2007 et 2014. Ceci s'explique par le fait que, la crédibilité des ménages se reflète sur l'épargne et le crédit. Compte tenu du fait que les ménages éprouvent une faible confiance dans la religion, 0,7% en 2007 et 2,3% en 2014, le statut matrimonial dont 4,6% en 2007 et 1,3% en 2014, joue un rôle déterminant dans ce sens. Par ailleurs, les ménages s'orientent au cours de cette période dans les tontines afin d'accroître leur niveau de bien-être par le biais de l'épargne et l'obtention de crédits moins contraignant par rapport à ceux fournis par les institutions financières formelles. Ceci s'explique également qu'à cette période, le Cameroun fait face à la lutte contre la vie chère. Pour les personnes détentrices d'un revenu, la confiance exerce un effet positif sur l'accès aux postes de gestionnaires et à des salaires plus élevés, ce qui donne la possibilité de réalisation d'une bonne épargne et par ailleurs l'obtention d'un bon crédit. Ainsi l'INS (2008, 2014) a trouvé également que très peu de ménages ont obtenu un crédit.

Figure 2 : Contributions des indicateurs primaires pour la construction du rayon de confiance entre 2007 et 2014
<figure><img src="image_210.png" /></figure>

Source : calculs par les auteurs à partir d'ECAM 3 et 4 à partir de STATA 12 et Microsoft EXCEL

À partir du Tableau 1A en annexe, le diagramme circulaire de la Figure 3 présente comme contributions de variables par ordre décroissant, l'association (41,7%), l'épargne (38,90%), le crédit (15%), le statut matrimonial (3%) et la religion (1,4%). Les ménages sont à la recherche des possibilités de réalisations de manière effective de leurs projets. Avec l'intégration des associations, beaucoup de ménages ont la possibilité d'épargner et fructifier ladite épargne avec son retrait à des échéances bien précises. Avec le système bancaire, ou de microfinance ou encore autres institutions financières formelles, les épargnes sont vouées à un risque de perte à cause d'éventuelles disparitions du jour au lendemain desdites structures. Ce résultat cadre avec ceux trouvés par l'INS (2001, 2008 et 2014). Les associations dites « tontines » offrent également des possibilités d'aides de manière financière en cas d'évènement heureux et malheureux à l'un des membres. Le terme employé est habituellement « secours ». Les institutions financières formelles dans une telle situation suggèrent à leurs clients de contracter des crédits assortis d'intérêts.

Afin d'évaluer les niveaux de distribution du rayon de confiance par sous groupe de genre, de niveau de vie et de milieux de résidence, il ressort des diagrammes illustratifs (Figure 4) pour les deux périodes 2007 et 2014 considérant les ménages qui disposent d'un revenu. Ici la confiance exerce un effet positif pour des salaires plus élevés, ce qui donne la possibilité de réalisation d'une bonne épargne, par ailleurs l'obtention d'un bon crédit par le biais des associations.

## Analyse des disparités du rayon de confiance suivant le milieu de résidence, le niveau de vie et le genre

Figure 3 : Pourcentages du rayon de confiance suivant les sous-groupes entre 2007 et 2014
<figure><img src="image_211.png" /></figure>

Source : construit par les auteurs à partir d'ECAM 3 et 4, STATA 12 et Microsoft EXCEL

La Figure 4 présente les différents sous-groupes de genre (chefs de ménage homme et femme), de niveau de vie (pauvre et non-pauvre) et de milieu de résidence (urbain et rural).

De façon globale, la distribution du rayon de confiance est plus élevée dans les sous-groupes hommes (37,25%), non-pauvres (40,09%) et urbain (43,1%) par rapport respectivement aux femmes, pauvres et milieux ruraux durant la période 2007-2014.

Concernant le milieu de vie, la distribution du rayon de confiance est plus élevée dans les zones urbaines par rapport aux milieux ruraux due aux diverses possibilités d'épanouissement qu'offre la ville et non les villages. Dans les villages, les activités génératrices de revenu sont essentiellement focalisées sur l'agriculture contrairement à la ville où l'on a plusieurs tâches tant le secteur informel et formel. Ce résultat est contradictoire avec celui d'Etang et al. (2008) dans la mesure où le niveau de la confiance est beaucoup plus élevé en milieu rural par rapport à celui de l'Afrique.

Une dominance des non-pauvres sur les pauvres entre 2007 et 2014 en termes de confiance se justifie par exemple sur le niveau de pouvoir d'achat élevé des ménages non-pauvres par rapport aux pauvres. A ce sujet, la réalisation des petits projets communautaires pour le bien-être des ménages dans les quartiers est plus effective. Dans les quartiers à catégorie pauvre, le niveau de développement des infrastructures est faible suite en l'absence des contributions des ménages. Durant la période 2007-2014, le Cameroun avec l'atteinte du point d'achèvement en 2006 souhaite relancer sa croissance. Jusqu'à cette période, les non-pauvres demeurent l'unique classe pour laquelle la confiance reste focalisée vis à vis des institutions financières formelles telles les banques. L'étude de Sahn D. et Stifel<fnref n="27" /> D. (2000) p 2123-2155, révèle la même situation au niveau international.

<footnote n="27">²⁷ Avec Sahn et Stifel (2000), considérant l'indice de pauvreté, le Togo, la Côte d'Ivoire et le Mali dominent le Bénin. Avec des relations de dominance de la pauvreté multidimensionnelle pour six pays de l'UEMOA (le Bénin, le Burkina Faso, la Côte d'Ivoire, le Mali, le Niger et le Togo) et considérant le statut nutritionnel et l'indice de richesse, Yélé (2007) détermine l'indice de richesse selon la méthode d'analyse factorielle sur une série de variables qualitatives issues des enquêtes DHS (Demography and Health Surveys) tout en s'appuyant sur l'ACM. Sous la dominance restreinte, la conclusion stipule que la Côte d'Ivoire domine tous les autres pays en pauvreté.</footnote>
S'agissant du genre, le rayon de confiance est plus élevé pour les chefs de ménage homme par rapport aux femmes. Ceci peut être due au fait que les associations masculines sont mieux organisées par rapport à celles des femmes. L'intégration des femmes dans les associations n'est pas toujours sécurisante. Les sources de revenus de ces dernières sont multiples, transitoires voire résiduelles par rapport à celles des hommes qui sont permanentes garantissant la sécurité du regroupement et un meilleur fonctionnement. Quelquefois les femmes intègrent les associations et sont en règle avec leurs épargnes lorsque celles-ci espèrent bénéficier d'un éventuel « secours » ou assistance financière en cas d'évènement heureux ou malheureux. Lorsque lesdits évènements pour lesquels elles peuvent ou ont bénéficié des aides sont dépassés, elles n'ont généralement plus aucun intérêt en dehors de l'argent pour assurer leurs épargnes. Il arrive qu'on atteigne le stade de cotisations par affinité, « tu m'as cotisé, j'en ferai autant pour toi » et vice versa. Il faut tout de même noter que ce résultat est en contradiction avec celui obtenu par Helliwell F. et Putnam R. (2007).

Les résultats issus de la distribution du rayon de confiance au sein du genre, des milieux et niveaux de vie, sont rendus possible grâce aux tests de comparaisons des moyennes (Tableaux 2A ; 3A et 4A) présents en annexe. Les résultats issus des Tableaux 2 et 3 viennent en affirmation aux analyses issues de la Figure 4. Afin de faciliter une évaluation inter temporelle, les résultats obtenus par l'analyse en correspondances multiples peuvent également être établis dans le Tableau 2 suivant la période 2007-2014.

Suivant l'analyse du Tableau 2, la confiance en termes de disparités de genre (GiniIntra=63,9%) est très élevée dans les sous-groupes hommes et femmes. Cependant, il est reflété un niveau de confiance très faible (GiniInter=2,9%) entre les ménages hommes et femmes au cours de la période de 2007 à 2014. Ceci traduit un niveau de variation d'inégalité de 33,1% entre les sous-groupes. Ainsi le niveau de confiance est faible. De façon plus précise, la confiance est plus faible dans le sous-groupe de ménage femmes par rapport à celui des hommes, soient des coefficients d'inégalité chez les hommes de 0,34 et 0,36 concernant les femmes. Pour une inégalité élevée, il y a un niveau de faible confiance. Le niveau de confiance peut être grandissant chez les hommes entre eux, cependant les activités inter genre n'ont pas toujours l'habitude de prospérer. Généralement les femmes font très peu preuve d'honnêteté envers les hommes.

Par rapport aux différences de genre, les milieux rural et urbain présentent une situation de légère baisse de confiance au cours des années 2007 et 2014 (GiniIntra=0,50). Ce niveau de confiance en diminution constitue beaucoup plus le reflet du milieu rural où la valeur du coefficient estimé de l'indice de Gini est de 0,36. La baisse du niveau de confiance au sein des différentes zones spatiales se trouve liée au niveau de vie des ménages.

<table><caption>Tableau 2 : Évaluation du rayon de confiance suivant Gini</caption><thead><tr><th rowspan="2">Nature des<br>différents sous<br>groupes</th><th colspan="3">Période 2007-2014</th></tr><tr><th>Estimation</th><th>Contribution<br>Absolue</th><th>Contribution relative</th></tr></thead><tbody><tr><td>Masculin</td><td>0,346<br>(0,003)</td><td>0,207<br>(0,003)</td><td>0,586<br>(0,008)</td></tr><tr><td>Féminin</td><td>0,365</td><td>0,019</td><td>0,053</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th></th><th>(0,004)</th><th>(0,001)</th><th>(0,002)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Intra-Groupe</td><td>-</td><td>0,226</td><td>0,639</td></tr><tr><td>Inter-Groupe</td><td>-</td><td>0,010</td><td>0,029</td></tr><tr><td>Transvariation entre les sous groupes</td><td>-</td><td>0,117</td><td>0,331</td></tr><tr><td>Totale</td><td>0,353<br>(0,003)</td><td>0,353<br>(0,003)</td><td>1</td></tr><tr><td>Urbain</td><td>0,313<br>(0,003)</td><td>0,055<br>(0,002)</td><td>0,157<br>(0,006)</td></tr><tr><td>Rural</td><td>0,365<br>(0,004)</td><td>0,122<br>(0,003)</td><td>0,345<br>(0,009)</td></tr><tr><td>Intra-groupe</td><td>-</td><td>0,177</td><td>0,502</td></tr><tr><td>Inter-groupe</td><td>-</td><td>0,067</td><td>0,191</td></tr><tr><td>Transvariation entre les sous groupes</td><td>-</td><td>0,108</td><td>0,307</td></tr><tr><td>Totale</td><td>0,353<br>(0,003)</td><td>0,353<br>(0,003)</td><td>1</td></tr><tr><td>Non Pauvres</td><td>0,334<br>(0,002)</td><td>0,195<br>(0,003)</td><td>0,552<br>(0,010)</td></tr><tr><td>Pauvres</td><td>0,362<br>(0,006)</td><td>0,020<br>(0,001)</td><td>0,056<br>(0,003)</td></tr><tr><td>Intra-groupe</td><td>-</td><td>0,214</td><td>0,608</td></tr><tr><td>Inter-groupe</td><td>-</td><td>0,066</td><td>0,188</td></tr><tr><td>Transvariation entre les sous groupes</td><td>-</td><td>0,072</td><td>0,204</td></tr><tr><td>Totale</td><td>0,353<br>(0,003)</td><td>0,353<br>(0,026)</td><td>1</td></tr></tbody></table>

Source : calcul par les auteurs à partir d'ECAM 3 et 4, sous STATA 12 et DASP 2.1 ; Note : les variables entre parenthèses constituent les écarts-types

Durant la même période, les ménages appartenant à la classe des pauvres connaissent une baisse de confiance entre eux (Gini=0,36). Par rapport aux pauvres, les ménages non-pauvres ont tendance à s'accorder plus de confiance (Gini=0,33). L'inégalité est plus élevée chez les pauvres par rapport aux non-pauvres. Il faut à cet effet noter que le niveau de confiance que peut accorder un ménage appartenant à la classe des non-pauvres par
rapport à celui du même sous-groupe est sécurisée dans la plupart des cas par les éléments juridiques (contrats et autres types d'éléments dans le même sens).

Dans les milieux ruraux où la classe des pauvres est beaucoup plus présente, la baisse du niveau de confiance a comme source principale les liens de filiation, l'appartenance aux associations quelquefois à connotation religieuse. Ainsi en cas de violation ou de difficulté vers l'atteinte de l'objectif par un ménage appartenant au réseau, les sanctions sont très différentes de celles présentées par la loi. A cet effet, il y a presque pour la plupart des cas, un souci de partialité en cas de litige, ce qui encourage une baisse de confiance des ménages au sein de ces milieux. Baye F. et Fambon S. (2002) dans leur étude en milieu rural du Nord-Ouest Cameroun, présentent le même constat.

Le Tableau 3 décrit également la situation d'analyse de confiance pour le genre, les milieux de résidence et les niveaux de vie des ménages suivant l'indice entropie au cours des années 2007 et 2014. Comme relevé précédemment, ledit tableau exprime une probabilité de contribution à la confiance qui évolue (0,73; 0,75 et 0,77 respectivement pour $\square=0,1$ et $\square=2$) pour les ménages hommes contrairement aux femmes où la chute passe de 0,27; 0,24 à 0,22 respectivement pour $\square=0,1$ et $\square=2$. Dans cette vision, le niveau de confiance du sous-groupe des ménages hommes a tendance à s'accroître contrairement à celui des femmes où la probabilité exprime plutôt une orientation vers la baisse.

La part de l'inégalité inter groupe dans l'inégalité totale respectivement pour le genre, le milieu de résidence et le niveau de vie est de 0,1%; 4% et 5,45%. Comme souligné précédemment, les hommes sont méfiants envers les femmes. Les chefs de ménage qui vivent en milieu urbain, manifestent une baisse de confiance en ceux qui vivent en milieu rural. Le même phénomène s'observe aux niveaux des classes pauvres et non-pauvres.

S'agissant de la contribution des inégalités intragroupes à l'inégalité totale, nous avons respectivement pour le genre, le milieu et le niveau de vie 0,997; 0,96 et 0,945, soit 99,7% 96% et 94,5%. Les niveaux d'inégalités sont plus faibles respectivement des regroupements internes pour des chefs de ménages (associations hommes comme femmes), les milieux urbains comme ruraux et les non pauvres comme pauvres.

<table><caption>Tableau 3 : Évaluation du rayon de confiance suivant la classe des indices entropie généralisé ($\square=0,1$ et $\square=2$)</caption><thead><tr><th rowspan="2">Nature des différents sous groupes</th><th colspan="3">Période 2007-2014</th></tr><tr><th>Estimation</th><th>Contribution absolue</th><th>Contribution relative</th></tr></thead><tbody><tr><td>Masculin</td><td>0,222<br>(0,004)</td><td>0,1705<br>(0,004)</td><td>0,733<br>(0,009)</td></tr><tr><td>Féminin</td><td>0,267<br>(0,007)</td><td>0,062<br>(0,002)</td><td>0,267<br>(0,008)</td></tr><tr><td>Intra-groupe</td><td>-</td><td>0,233</td><td>0,997</td></tr><tr><td>Inter-groupe</td><td>-</td><td>0,0003</td><td>0,001</td></tr><tr><td>Totale 1</td><td>0,228</td><td>0,233<br>(0,004)</td><td>1</td></tr></tbody></table>
<table><tbody><tr><td rowspan="10">Indice Entropie (□=0)</td><td>Urbain</td><td>0,194 (0,003)</td><td>0,075 (0,002)</td><td>0,324 (0,009)</td></tr><tr><td>Rural</td><td>0,242 (0,005)</td><td>0,148 (0,003)</td><td>0,636 (0,009)</td></tr><tr><td>Intra-groupe</td><td>-</td><td>0,224</td><td>0,96</td></tr><tr><td>Inter-groupe</td><td>-</td><td>0,009</td><td>0,04</td></tr><tr><td>Totale 2</td><td>0,233 (0,004)</td><td>0,233 (0,004)</td><td>1</td></tr><tr><td>Non Pauvres</td><td>0,214 (0,003)</td><td>0,156 (0,002)</td><td>0,671 (0,011)</td></tr><tr><td>Pauvres</td><td>0,236 (0,007)</td><td>0,064 (0,003)</td><td>0,274 (0,009)</td></tr><tr><td>Intra-groupe</td><td>-</td><td>0,220</td><td>0,945</td></tr><tr><td>Inter-groupe</td><td>-</td><td>0,013</td><td>0,0545</td></tr><tr><td>Totale 3</td><td>0,233 (0,004)</td><td>0,233 (0,003)</td><td>1</td></tr><tr><td rowspan="10">Indice Entropie (□=1)</td><td>Masculin</td><td>0,198 (0,003)</td><td>0,154 (0,003)</td><td>0,758 (0,006)</td></tr><tr><td>Féminin</td><td>0,220 (0,005)</td><td>0,049 (0,001)</td><td>0,240 (0,007)</td></tr><tr><td>Intra-groupe</td><td>-</td><td>0,203</td><td>0,998</td></tr><tr><td>Inter-groupe</td><td>-</td><td>0,0003</td><td>0,001</td></tr><tr><td>Totale 1</td><td>0,203 (0,003)</td><td>0,203 (0,003)</td><td>1</td></tr><tr><td>Urbain</td><td>0,163 (0,003)</td><td>0,074 (0,002)</td><td>0,365 (0,009)</td></tr><tr><td>Rural</td><td>0,220 (0,004)</td><td>0,12 (0,003)</td><td>0,589 (0,010)</td></tr><tr><td>Intra-groupe</td><td>-</td><td>0,194</td><td>0,954</td></tr><tr><td>Inter-groupe</td><td>-</td><td>0,009</td><td>0,0461</td></tr><tr><td>Totale 2</td><td>0,203 (0,002)</td><td>0,203 (0,003)</td><td>1</td></tr><tr><td>Non Pauvres</td><td>0,183 (0,002)</td><td>0,146 (0,002)</td><td>0,718 (0,008)</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td>Pauvres</td><td>0,224<br>(0,006)</td><td>0,045<br>(0,002)</td><td>0,224<br>(0,008)</td></tr><tr><td></td><td>Intra-groupe</td><td>-</td><td>0,012</td><td>0,941</td></tr><tr><td></td><td>Inter-groupe</td><td>-</td><td>0,0002</td><td>0,058</td></tr><tr><td></td><td>Totale 3</td><td>0,203<br>(0,003)</td><td>0,203<br>(0,003)</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td>Masculin</td><td>0,204</td><td>0,161</td><td>0,776</td></tr></table>

<table><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2">Nature des<br>différents sous<br>groupes</th><th colspan="3">Période 2007-2014</th></tr><tr><th>Estimation</th><th>Contribution<br>absolue</th><th>Contribution<br>relative</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td></td><td>(0,004)</td><td>(0,003)</td><td>(0,004)</td></tr><tr><td rowspan="7">Indice Entropie<br>(□=2)</td><td>Féminin</td><td>0,218<br>(0,006)</td><td>0,046<br>(0,001)</td><td>0,223<br>(0,003)</td></tr><tr><td>Intra-groupe</td><td>-</td><td>0,207</td><td>0,998</td></tr><tr><td>Inter-groupe</td><td>-</td><td>0,0003</td><td>0,001</td></tr><tr><td>Totale 1</td><td>0,208<br>(0,003)</td><td>0,207<br>(0,003)</td><td>1</td></tr><tr><td>Urbain</td><td>0,157<br>(0,003)</td><td>0,084<br>(0,002)</td><td>0,404<br>(0,004)</td></tr><tr><td>Rural</td><td>0,236<br>(0,005)</td><td>0,114<br>(0,003)</td><td>0,549<br>(0,005)</td></tr><tr><td>Intra-groupe</td><td>-</td><td>0,198</td><td>0,954</td></tr><tr><td></td><td>Inter-groupe</td><td>-</td><td>0,009</td><td>0,046</td></tr><tr><td></td><td>Totale 2</td><td>0,208<br>(0,003)</td><td>0,208<br>(0,003)</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td>Pauvres</td><td>0,251<br>(0,009)</td><td>0,038<br>(0,002)</td><td>0,185<br>(0,003)</td></tr><tr><td></td><td>Non Pauvres</td><td>0,182<br>(0,003)</td><td>0,158<br>(0,003)</td><td>0,761<br>(0,004)</td></tr><tr><td></td><td>Intra-groupe</td><td>-</td><td>-</td><td>0,946</td></tr><tr><td></td><td>Inter-groupe</td><td>-</td><td>-</td><td>0,054</td></tr><tr><td></td><td>Totale 3</td><td>0,2077</td><td>0,228</td><td>1</td></tr></tbody></table>
Avec un degré d'homogénéité de $\theta = 1$ les mêmes interprétations que celles issues de $\theta = 1$ Ici, la part de l'inégalité inter groupe dans l'inégalité totale respectivement pour le genre, le milieu de résidence et le niveau de vie est de 0,001; 0,046 et 0,058, soit 0,1%; 4,6% et 5,8%. Les hommes éprouvent moins de confiance envers les femmes. Les chefs de ménage qui vivent en milieu urbain en font de même avec ceux vivant en milieu rural. Il y a baisse de confiance entre les classes pauvres et non-pauvres. Pour la contribution des inégalités intragroupes à l'inégalité totale, nous avons respectivement pour le genre, le milieu et le niveau de vie 0,998; 0,954 et 0,941, soit 99,8%; 95,4% et 94,1%. La confiance est plus homogène à l'intérieur des groupes hommes comme femmes, les milieux urbains comme ruraux et les non-pauvres comme pauvres.

S'agissant de $\theta = 2$, la part de l'inégalité inter groupe dans l'inégalité totale respectivement pour le genre, le milieu de vie et le niveau de vie est de 0,1%; 4,6% et 5,4%. Ainsi les hommes manifestent une baisse de confiance envers les femmes. Les ménages qui vivent en milieu urbain, manifestent une baisse de confiance envers ceux qui vivent en milieu rural. Les classes pauvres et non-pauvres entretiennent également des corrélations négatives à ce sujet. Il y a baisse d'inégalités intra ou symétriquement augmentation de la confiance au niveau des regroupements hommes comme femmes, les milieux urbains comme ruraux et les non pauvres comme pauvres sachant que les contributions au niveau des coefficients d'entropie sont respectivement de 99,8%; 95,4% et 94,6%.

Les milieux urbains traduisent à partir des calculs de contribution de l'indice entropie, une tendance à la baisse du niveau de confiance pour ce qui est des probabilités, soit de 0,32 ; 0,36 et 0,40 (respectivement pour $\square=0,1$ et 2). Pour les niveaux de vie, nous observons plutôt une tendance à l'augmentation du niveau de confiance, soit 0,67 ; 0,71 et 0,76 (respectivement pour $\square=0,1$ et 2) pour les non-pauvres. Il en est de même pour les chefs de ménages hommes, soit 0,73 ; 0,75 et 0,77 (respectivement pour $\square=0,1$ et 2). Au regard des résultats obtenus et fort des constats observés au cours de la période comprise entre 2007 et 2014, la lutte contre ces disparités requiert l'apport des décideurs.

## Conclusion

L'objectif principal de ce travail a consisté à structurer le rayon de confiance. De façons spécifiques, il a été question : de construire le rayon de confiance des ménages ; d'évaluer les disparités du rayon de confiance entre les milieux de résidence (rural et urbain), les niveaux de vie (pauvres et les non-pauvres) et le genre (Chefs de ménages hommes et femmes).

Afin de rendre réalisable l'objectif de cette étude, la construction du rayon de confiance s'est effectuée à la lumière de Greenacre M. et Blasius J. (1994) par une ACM à l'aide des enquêtes fusionnées ECAM 3 et 4, respectives de 2007 et 2014.

Comme résultats obtenus, au cours de la période 2007 et 2014 : (i) l'épargne et les associations sont des indicateurs primaires qui disposent des plus grandes contributions pour la construction de notre indice composite entendu par rayon de confiance, soient respectivement 27,7% et 22,9%; (ii) les milieux urbains, la classe des non-pauvres et les
chefs de ménages hommes constituent les groupes les plus confiants par rapport aux milieux ruraux, aux pauvres et femmes de manière respective.

Les implications de politiques publiques issues des résultats sus visés suggèrent de :
(a) mettre en place les mesures de sécurité des épargnes dans les associations en rendant ces dernières formelles par l'accroissement des tontines sous forme de coopératives28 ;
(b) ne pas entraver l'exode urbain et sensibiliser les ménages pauvres, les tontines gérées par les femmes dans les séminaires de montage des projets d'intérêts communs.

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<footnote n="28">28 L'Alliance Coopérative Internationale, organisation non gouvernementale qui regroupe les coopératives du monde entier, définit la coopérative comme une « association autonome de personnes volontairement réunies pour satisfaire leurs aspirations et besoins économiques, sociaux et culturels communs au moyen d'une entreprise dont la propriété est collective et où le pouvoir est exercé démocratiquement », Déclaration sur l'Identité Coopérative de l'Alliance Coopérative Internationale (1995).</footnote>
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<table><caption>Tableau 1A : Construction du rayon de confiance suivant l'analyse en correspondance multiple pour la période 2007-2014</caption><thead><tr><th rowspan="3">Catégories de variables</th><th rowspan="3"></th><th colspan="4">Année 2007-2014</th></tr><tr><th colspan="2">Dimension 1</th><th colspan="2">Dimension 2</th></tr><tr><th>Coordonnées</th><th>Contributions</th><th>Coordonnées</th><th>Contributions</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">Statut matrimonial</td><td>Marié</td><td>0,293<br>(1,027)</td><td>0,011</td><td>0,572<br>(0,043)</td><td>0,040</td></tr><tr><td>Veuf/Divorcé</td><td>-0,333<br>(0,340)</td><td>0,004</td><td>1,709<br>(0,098)</td><td>0,100</td></tr><tr><td>Célibataire</td><td>-0,589<br>(0,488)</td><td>0,015</td><td>-3,066<br>(0,144)</td><td>0,396</td></tr><tr><td>Total 1</td><td></td><td>0,03</td><td></td><td>0,536</td></tr><tr><td rowspan="3">Religieuse</td><td>Appartient à une religion</td><td>0,063<br>(0,680)</td><td>0,001</td><td>-0,349<br>(0,227)</td><td>0,023</td></tr><tr><td>Sans religion</td><td>-1,056<br>(0,680)</td><td>0,013</td><td>5,835<br>(0,227)</td><td>0,384</td></tr><tr><td>Total 2</td><td></td><td>0,014</td><td></td><td>0,407</td></tr><tr><td rowspan="3">Associationale</td><td>Appartient à une association</td><td>1,595<br>(0,697)</td><td>0,229</td><td>0,165<br>(0,000)</td><td>0,002</td></tr><tr><td>Sans association</td><td>-1,308<br>(0,697)</td><td>0,188</td><td>-0,136<br>(0,000)</td><td>0,002</td></tr><tr><td>Total 3</td><td></td><td>0,417</td><td></td><td>0,004</td></tr><tr><td rowspan="3">Famille</td><td>Possède une épargne</td><td>2,195<br>(0,701)</td><td>0,277</td><td>-0,602<br>(0,001)</td><td>0,021</td></tr><tr><td>Épargne non possédée</td><td>-0,886<br>(0,701)</td><td>0,112</td><td>0,243<br>(0,001)</td><td>0,008</td></tr><tr><td>Total 4</td><td></td><td>0,389</td><td></td><td>0,029</td></tr><tr><td rowspan="3">Crédit</td><td>Crédit obtenu</td><td>3,011<br>(1,039)</td><td>0,140</td><td>1,186<br>(0,002)</td><td>0,022</td></tr><tr><td>Crédit non obtenu</td><td>-0,251<br>(1,039)</td><td>0,012</td><td>-0,099<br>(0,002)</td><td>0,002</td></tr><tr><td>Total 5</td><td></td><td>0,152</td><td></td><td>0,024</td></tr></tbody></table>
Note : les valeurs entre parenthèses sont les écarts-types, la dimension 1 explique 73% d'inertie, la dimension 20,8%. Source : calculs par les auteurs à partir d'ECAM 3 et 4, sous STATA 12 et DASP 2.1.

<table><caption>Tableau 2A : Structuration du rayon de confiance par genre au Cameroun (2007-2014)</caption><thead><tr><th></th><th>Ensemble<br>1</th><th>Hommes<br>2</th><th>Femme<br>3</th><th>Difference<br>(2)-(3)</th></tr></thead><tbody><tr><th>Rayon de<br>confiance</th><td>0,3637<br>(0,2377)</td><td>0,3717<br>(0,2392)</td><td>0,3428<br>(0,2326)</td><td>0,0290***[0,0036]</td></tr><tr><th>Nombre<br>d'observations</th><td>21 694</td><td>15673</td><td>6021</td><td>-</td></tr></tbody></table>

Note : les valeurs entre parenthèses constituent les écarts types et la valeur entre accrochée est de student issu de la différence des échantillons hommes et femmes.

Two-sample t test with equal variances

<table><thead><tr><th>Group</th><th>Obs</th><th>Mean</th><th>Std. Err.</th><th>Std. Dev.</th><th>[95% Conf. Interval]</th></tr></thead><tbody><tr><td>Masculin</td><td>15673</td><td>.371745</td><td>.0019106</td><td>.2391965</td><td>.368 .3754901</td></tr><tr><td>Féminin</td><td>6021</td><td>.342751</td><td>.0029974</td><td>.2325859</td><td>.3368749 .348627</td></tr><tr><td>combined</td><td>21694</td><td>.363698</td><td>.001614</td><td>.2377297</td><td>.3605343 .3668616</td></tr><tr><td>diff</td><td></td><td>.0289941</td><td>.0035992</td><td>.0219394</td><td>.0360487</td></tr></tbody></table>

$$ \text{diff} = \text{mean}(\text{Masculin}) - \text{mean}(\text{Féminin}) \qquad t = 8.0557 $$

$$ \text{Ho: diff} = 0 \qquad \text{degrees of freedom} = 21692 $$

$$ \text{Ha: diff} < 0 \qquad \text{Ha: diff} \neq 0 \qquad \text{Ha: diff} > 0 $$

$$ \text{Pr}(T < t) = 1.0000 \qquad \text{Pr}(|T| > |t|) = 0.0000 \qquad \text{Pr}(T > t) = 0.0000 $$

<table><caption>Tableau 3A : Structuration du rayon de confiance par zone de résidence au Cameroun (2007-2014)</caption><thead><tr><th></th><th>Ensemble<br>1</th><th>Urbain<br>3</th><th>Rural<br>2</th><th>Différence<br>(2)-(3)</th></tr></thead><tbody><tr><th>Rayon de confiance</th><td>0,3637<br>(0,2377)</td><td>0,3911<br>(0,2401)</td><td>0,3309<br>(0,2306)</td><td>0,0602***[0,0032]</td></tr><tr><th>Nombre<br>d'observations</th><td>21 694</td><td>11829</td><td>9865</td><td>-</td></tr></tbody></table>

Note : les valeurs entre parenthèses constituent les écarts types et la valeur entre accrochée est de student issu de la différence des échantillons urbain et rural.

ttest radius_norm, by ( MILIEU )

Two-sample t test with equal variances
<table><thead><tr><th>Group</th><th>Obs</th><th>Mean</th><th>Std. Err.</th><th>Std. Dev.</th><th>[95% Conf. Interval]</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td>11829</td><td>.3910679</td><td>.0022076</td><td>.2400975</td><td>.3867407</td><td>.3953951</td></tr><tr><td>Urbain</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Rural</td><td>9865</td><td>.330879</td><td>.002322</td><td>.2306272</td><td>.3263274</td><td>.3354306</td></tr><tr><td>combined</td><td>21694</td><td>.363698</td><td>.001614</td><td>.2377297</td><td>.3605343</td><td>.3668616</td></tr><tr><td>diff</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>.0601889</td><td>.0032156</td><td></td><td>.0538861</td><td>.0664917</td><td></td></tr></tbody></table>

diff = mean(Urbain) - mean(Rural)

t = 18.7178 Ho:

diff = 0

degrees of freedom = 21692

Ha: diff < 0

Ha: diff != 0

Ha: diff > 0

Pr(T < t) = 1.0000

Pr(|T| > |t|) = 0.0000

Pr(T > t) = 0.0000

<table><caption>Tableau 4A : Structuration du rayon de confiance par niveau de vie au Cameroun (2007-2014)</caption><thead><tr><th></th><th>Ensemble<br>1</th><th>Non-pauvres<br>2</th><th>Pauvres<br>3</th><th>Difference<br>(2)-(3)</th></tr></thead><tbody><tr><th>Rayon de<br>confiance</th><td>0,3637<br>(0,2377)</td><td>0,3785<br>(0,24096)</td><td>0,2921<br>(0,2070)</td><td>0,0864***[0,0042]</td></tr><tr><th>Nombre<br>d'observations</th><td>21 694</td><td>17 972</td><td>3722</td><td>-</td></tr></tbody></table>

. ttest radius_norm, by(nivie)

Two-sample t test with equal variances

<table><thead><tr><th>Group</th><th>Obs</th><th>Mean</th><th>Std. Err.</th><th>Std. Dev.</th><th>[95% Conf. Interval]</th></tr></thead><tbody><tr><td>Non_pauv</td><td>17972</td><td>.3785243</td><td>.0017974</td><td>.2409644</td><td>.3750011</td><td>.3820474</td></tr><tr><td>Pauvre</td><td>3722</td><td>.2921078</td><td>.0033936</td><td>.2070362</td><td>.2854543</td><td>.2987612</td></tr><tr><td>combined</td><td>21694</td><td>.363698</td><td>.001614</td><td>.2377297</td><td>.3605343</td><td>.3668616</td></tr><tr><td>diff</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>.0864165</td><td>.0042409</td><td></td><td>.078104</td><td>.094729</td><td></td></tr></tbody></table>

diff = mean(Non_pauv) - mean(Pauvre)

t = 20.3769

Ho: diff = 0

degrees of freedom = 21692

Ha: diff < 0

Ha: diff != 0

Ha: diff > 0

Pr(T < t) = 1.0000

Pr(|T| > |t|) = 0.0000

Pr(T > t) = 0.0000
<table><caption>Tableau 5A : structuration de la confiance par niveau de vie et par année</caption><thead><tr><th rowspan="3">Variables liées à la confiance</th><th rowspan="3"></th><th colspan="4">Année</th></tr><tr><th colspan="2">2007</th><th colspan="2">2014</th></tr><tr><th colspan="4">Niveau de vie</th></tr><tr><th></th><th></th><th>Pauvres</th><th>Non pauvres</th><th>Pauvres</th><th>Non pauvres</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Association</td><td>Appartient à une association</td><td>0,3560579<br>(0,4789241)</td><td>0,5156855<br>(0,4997824)</td><td>0,2186237<br>(0,4135)</td><td>0,5024365<br>(0,5000212)</td></tr><tr><td>N'appartient pas à une association</td><td>0,6439421<br>(0,4789241)</td><td>0,4843145<br>(0,4997824)</td><td>0,7813763<br>(0,4135)</td><td>0,4975635<br>(0,5000212)</td></tr><tr><td rowspan="2">Rel i</td><td>Appartient à une religion</td><td>0,8466253<br>(0,3604172)</td><td>0,9500353<br>(0,2178844)</td><td>0,8387899<br>(0,3678913)</td><td>0,9538407<br>(0,2098413)</td></tr><tr><td>N'appartient pas à une religion</td><td>0,1533747<br>(0,3604172)</td><td>0,0499647<br>(0,2178844)</td><td>0,1612101<br>(0,3678913)</td><td>0,0461593<br>(0,2098413)</td></tr><tr><td rowspan="2">Énaron</td><td>Épargne possédée</td><td>0,1654452<br>(0,3716529)</td><td>0,3488165<br>(0,4766229)</td><td>0,0914291<br>(0,288349)</td><td>0,3031768<br>(0,459656)</td></tr><tr><td>Épargne non possédée</td><td>0,8345548<br>(0,3716529)</td><td>0,6511835<br>(0,4766229)</td><td>0,9085709<br>(0,288349)</td><td>0,6968232<br>(0,459656)</td></tr><tr><td rowspan="2">Créd</td><td>Crédit obtenu</td><td>0,0448703<br>(0,2070588)</td><td>0,0712164<br>(0,2572006)</td><td>0,0735833<br>(0,2612099)</td><td>0,1083166<br>(0,3107968)</td></tr><tr><td>Crédit non obtenu</td><td>0,9551297<br>(0,2070588)</td><td>0,9287836<br>(0,2572006)</td><td>0,9264167<br>(0,2612099)</td><td>0,8916834<br>(0,3107968)</td></tr><tr><td rowspan="3">Statut matrimonial</td><td>Marié</td><td>0,8137605<br>(0,3893742)</td><td>0,6969503<br>(0,4596027)</td><td>0,8456446<br>(0,3614528)</td><td>0,7450098<br>(0,4358794)</td></tr><tr><td>Veuf/divorcé</td><td>0,1460415<br>(0,3532153)</td><td>0,1469497<br>(0,354076)</td><td>0,1151532<br>(0,3193514)</td><td>0,1363772<br>(0,3432073)</td></tr><tr><td>Célibataire</td><td>0,040198<br>(0,1964609)</td><td>0,1560999<br>(0,3629708)</td><td>0,0392022<br>(0,1941636)</td><td>0,118613<br>(0,3233501)</td></tr></tbody></table>

Note : les valeurs entre parenthèses constituent les écarts types et la valeur entre accrochée est t de student issu de la différence des échantillons non-pauvres et pauvres.
Source : construit par les auteurs à partir d'ECAM 3 et 4 et STATA 12. Note : les valeurs entre parenthèses constituent les écarts type.

<table><caption>Tableau 6A : structuration de la confiance par milieu de vie et par année</caption><thead><tr><th rowspan="3"></th><th rowspan="3">Variables liées à la confiance</th><th colspan="4">Année</th></tr><tr><th colspan="2">20</th><th colspan="2">2014</th></tr><tr><th colspan="4">Milieu de vie</th></tr><tr><th></th><th></th><th>Rural</th><th>Urbain</th><th>Rural</th><th>Urbain</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Association</td><td>Appartient à une association</td><td>0,3950978<br>(0,4889203)</td><td>0,5681595<br>(0,4953714)</td><td>0,3636254<br>(0,4810923)</td><td>0,5537148<br>(0,4971518)</td></tr><tr><td>N'appartient pas à une association</td><td>0,6049022<br>(0,4889203)</td><td>0,4318405<br>(0,4953714)</td><td>0,6363746<br>(0,4810923)</td><td>0,4462852<br>(0,4971518)</td></tr><tr><td rowspan="2">Religion</td><td>Appartient à une religion</td><td>0,8823674<br>(0,3222047)</td><td>0,9654558<br>(0,1826367)</td><td>0,8976432<br>(0,3031483)</td><td>0,9745196<br>(0,1575934)</td></tr><tr><td>N'appartient pas à une religion</td><td>0,1176326<br>(0,3222047)</td><td>0,0345442<br>(0,1826367)</td><td>0,1023568<br>(0,3031483)</td><td>0,0254804<br>(0,1575934)</td></tr><tr><td rowspan="2">Émargne</td><td>Épargne possédée</td><td>0,2270257<br>(0,418951)</td><td>0,3793577<br>(0,4852653)</td><td>0,1832014<br>(0,3868715)</td><td>0,3657093<br>(0,4816726)</td></tr><tr><td>Épargne non possédée</td><td>0,7729743<br>(0,418951)</td><td>0,6206423<br>(0,4852653)</td><td>0,8167986<br>(0,3868715)</td><td>0,6342907<br>(0,4816726)</td></tr><tr><td rowspan="2">Crédit</td><td>Crédit obtenu</td><td>0,0614168<br>(0,2401172)</td><td>0,0619223<br>(0,2410334)</td><td>0,0850336<br>(0,2789605)</td><td>0,1239038<br>(0,3295019)</td></tr><tr><td>Crédit non obtenu</td><td>0,9385832<br>(0,2401172)</td><td>0,9380777<br>(0,2410334)</td><td>0,9149664<br>(0,2789605)</td><td>0,8760962<br>(0,3295019)</td></tr><tr><td rowspan="3">Statut matrimonial</td><td>Marié</td><td>0,7646446<br>(0,4242629)</td><td>0,6950679<br>(0,4604148)</td><td>0,7958182<br>(0,4031441)</td><td>0,7244777<br>(0,446818)</td></tr><tr><td>Veuf/divorcé</td><td>0,1545706<br>(0,3615308)</td><td>0,1324856<br>(0,3390445)</td><td>0,1359186<br>(0,3427375)</td><td>0,1255357<br>(0,3313557)</td></tr><tr><td>Célibataire</td><td>0,0807848<br>(0,2725314)</td><td>0,1724465<br>(0,3777978)</td><td>0,0682632<br>(0,2522231)</td><td>0,1499866<br>(0,3570909)</td></tr></tbody></table>
Source : construit par les auteurs à partir d'ECAM 3 et 4 et STATA 12. Note : les valeurs entre parenthèses constituent les écarts type.

<table><caption>Tableau 7A : structuration de la confiance par genre et par année</caption><thead><tr><th rowspan="3"></th><th rowspan="3">Variables liées à la confiance</th><th colspan="4">Année</th></tr><tr><th colspan="2">20</th><th colspan="2">2014</th></tr><tr><th colspan="4">Genre</th></tr><tr><th></th><th></th><th>Femmes</th><th>Hommes</th><th>Femmes</th><th>Hommes</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Association</td><td>Appartient à une association</td><td>0,5083042<br>(0,5000133)</td><td>0,442555<br>(0,4967189)</td><td>0,4826862<br>(0,499784)</td><td>0,4272369<br>(0,494711)</td></tr><tr><td>N'appartient pas à une association</td><td>0,4916958<br>(0,5000133)</td><td>0,557445<br>(0,4967189)</td><td>0,5173138<br>(0,499784)</td><td>0,5727631<br>(0,494711)</td></tr><tr><td rowspan="2">Religion</td><td>Appartient à une religion</td><td>0,9371705<br>(0,242696)</td><td>0,9050201<br>(0,2932048)</td><td>0,9538098<br>(0,209932)</td><td>0,9208987<br>(0,2699152)</td></tr><tr><td>N'appartient pas à une religion</td><td>0,0628295<br>(0,242696)</td><td>0,0949799<br>(0,2932048)</td><td>0,0461902<br>(0,209932)</td><td>0,0791013<br>(0,2699152)</td></tr><tr><td rowspan="2">Énarson</td><td>Épargne possédée</td><td>0,2709395<br>(0,444518)</td><td>0,2850714<br>(0,4514755)</td><td>0,2563585<br>(0,4366953)</td><td>0,2569594<br>(0,4369867)</td></tr><tr><td>Épargne non possédée</td><td>0,7290605<br>(0,444518)</td><td>0,7149286<br>(0,4514755)</td><td>0,7436415<br>(0,4366953)</td><td>0,7430406<br>(0,4369867)</td></tr><tr><td rowspan="2">Créd</td><td>Crédit obtenu</td><td>0,0557496<br>(0,0557496)</td><td>0,0633068<br>(0,2435285)</td><td>0,1020185<br>(0,3027235)</td><td>0,1003097<br>(0,300433)</td></tr><tr><td>Crédit non obtenu</td><td>0,9442504<br>(0,2294752)</td><td>0,3027235<br>(0,2435285)</td><td>0,8979815<br>(0,3027235)</td><td>0,8996903<br>(0,300433)</td></tr><tr><td rowspan="3">Statut matrimonial</td><td>Marié</td><td>0,2568916<br>(0,436991)</td><td>0,8805326<br>(0,3243571)</td><td>0,2902281<br>(0,4539437)</td><td>0,9139917<br>(0,2803954)</td></tr><tr><td>Veuf/divorcé</td><td>0,5422838<br>(0,4982908)</td><td>0,0310896<br>(0,1735703)</td><td>0,4909735<br>(0,5000024)</td><td>0,0210154<br>(0,1434454)</td></tr><tr><td>Célibataire</td><td>0,2008247<br>(0,4006831)</td><td>0,0883778<br>(0,2838606)</td><td>0,2187985<br>(0,413501)</td><td>0,0649929<br>(0,2465301)</td></tr></tbody></table>
Source : construit par les auteurs à partir d'ECAM 3 et 4 et STATA 12.

Note : les valeurs entre parenthèses constituent les écarts type. 37

<figure><img src="image_212.png" /><figcaption>Figure 1A : Contributions des indicateurs primaires pour la construction du rayon de confiance en 2007 et 2014</figcaption></figure>

Source : Construit par les auteurs à partir d'ECAM 3 et 4 à partir de STATA 12 et Microsoft EXCEL.
Axe 3 : Technologies de l'information et de la communication et nouveaux rapports rapport aux savoirs
# L'approche fonctionnelle par réalité augmentée en STI2D.

Luc Antonelli,
ADEF, Aix Marseille Université
luc.antonelli@etu.univ-amu.fr,

Marjolaine Chatoney,
ADEF, Aix Marseille Université
marjolaine聊oney@univ-amu.fr,

## Résumé

Cette recherche explore les effets de la réalité augmentée (RA) dans le processus d'enseignement-apprentissage (EA) en technologie. L'enseignement de la technologie a pour caractéristiques d'évoluer avec les nouvelles technologies industrielles. La multi modalité générée par la RA devrait permettre aux élèves d'effectuer des parcours d'apprentissages différents en fonction de leur niveau, besoins, préférences et rythme de chacun. Cet article présente une expérimentation de mise en œuvre de la RA avec des élèves de Sciences et Techniques Industrielles du Développement Durable (STI2D).

Mots-clés : réalité augmentée, enseignement, apprentissage, technologie, projet.

La Réalité Augmentée (RA) en tant qu'instrument utile pour la perception du monde, est une technologie qui par comparaison à d'autres, comme la vidéo, la modélisation 3D, possède d'autres fonctions qui vont bien au-delà du seul concept technologique. Elle combine le virtuel et le réel et donne l'illusion d'une intégration parfaite à l'utilisateur. Embarquée dans une application mobile, il devient alors possible de faire des démonstrations de fonctionnement de système de manière fidèle. Les parties mobiles sont animées (bras articulés, engrenages, personnages, etc.) et permettent de visualiser le fonctionnement d'une machine ou d'un objet. L'ajout de parties interactives, permet d'accéder à des informations supplémentaires (fiches informatives, éléments zoomés, vidéos de compréhension) et de mieux comprendre le fonctionnement. Cette plus-value en fait un outil qui s'est implanté en formation d'entreprise et qui commence à être introduit dans l'enseignement. Il en va ainsi des travaux de Ruiz-Ariza, A., Casuso, R. A., Suarez-Manzano, S., & Martínez-López, E. J. (2018) qui ont mis en évidence que la RA agit sur les performances cognitives liées à la mémoire, l'attention et la concentration et le raisonnement scientifique d'adolescents espagnols. Dans le registre de l'apprentissage de l'écriture, Wang, Y.-H. (2017) la RA est utilisée comme un instrument par des élèves secondaires.

L'enseignement de la technologie en France se fonde sur la démarche de projet industriel et vise la compréhension des systèmes techniques. Leur compréhension passe par l'identification des fonctions, de la structure (ensemble des éléments qui assurent ces fonctions), et des solutions techniques. L'approche vise à aider les étudiants à améliorer leurs connaissances par la mobilisation d'un raisonnement fonctionnel, non linéaire.
Dans la littérature, de nombreuses recherches examinent le rôle des outils, instruments, artefacts dans ce processus d'EA (Laisney, 2012 ; Chatoney, Impedovo, 2020). La plupart de ces études sont réalisées dans les enseignements de sciences et technologie, par nature expérimentaux et confrontés aux outils. Ces recherches didactiques y décrivent la dynamique d'apprentissage par confrontation au réel fonctionnel et aux nouvelles technologies. Elles croisent différents cadres théoriques qui viennent compléter le regard didactique : les théories de l'activité instrumentale (Rabardel, 1995) associées à celle des apprentissages (Ginéstié, Tricot, 2013 ; Hérold, 2019) et permettent ainsi de comprendre comment et pourquoi un élève apprend en classe. Comprendre l'activité des élèves en situation expérimentale étayée par des artefacts matériels et sémiotiques, implique une analyse de la tâche prescrite par l'enseignant. Cette analyse à priori permet d'identifier les savoirs en jeu. L'analyse de l'activité des élèves en train de réaliser la tâche met en évidence les processus cognitifs activés pour la réaliser.

Dans ce contexte, nous pensons que les données embarquées dans la RA, juxtaposées sur un système technique, permettent aux élèves d'être plus performants en analyse de systèmes notamment par l'identification de savoirs technologiques fondamentaux tels que les fonctionnalités, le principe de fonctionnement, les solutions techniques.

Dans cet article nous présentons les premiers résultats de cette recherche. Le focus porte sur les capacités des élèves de STI2D placés en situation de réinvestissement de connaissances axées sur l'analyse de système et instrumentée par la RA.

## Méthodologie

L'échantillon compte 96 élèves répartis dans 3 classes de 32 élèves. Pour mesurer l'efficacité de la RA en situation d'analyse de système, nous avons constitué 2 groupes : 48 élèves disposent de la technologie RA, 48 autres élèves ne disposent pas de cette technologie (groupe témoin). Tous les élèves suivent le même enseignement. L'organisation de la séquence d'enseignement est prévue en 3 phases : une phase d'initiation, une phase d'approfondissement, une phase de réinvestissement, pour contenir la surcharge cognitive liée à l'outil RA qui s'ajoute à la tâche d'apprentissage (Hérold, 2019). Pendant cette séquence le groupe RA s'initie à l'outil en l'utilisant. Le groupe témoin utilise des tablettes configurées avec un tutoriel. Autrement dit le groupe RA développent des compétences liées d'utilisation de la RA.

La séance commence par une vidéo d'introduction sur l'analyse fonctionnelle dans les 3 classes afin de contrôler l'effet professeur. Nous sommes dans une séance de réinvestissement des connaissances sur un nouveau système : La carte Raspberry Pi. Cette carte possède plusieurs sous-ensembles non apparents. Pour réaliser cette analyse, les élèves doivent dépasser l'aspect du système et intégrer sa complexité fonctionnelle.

La tâche prescrite est de : nommer le système, dire à quoi il sert, puis indiquer ce que les concepteurs de la carte ont prévu pour qu'elle puisse assurer sa fonction principale. L'analyse à priori de la tâche consiste à prendre en main la carte, l'observer sous tous les angles pour repérer le connecteur USB, le connecteur RJ45, le microprocesseur, le convertisseur Analogique/Numérique, les condensateurs, les résistances, les diodes
(LED<sup>29</sup>), le circuit imprimé (PCB<sup>30</sup>) et identifier le nom et la fonction de ces différents composants en flashant la carte. La retranscription papier peut prendre différentes formes : rédaction d'un texte, schéma avec légende, schémas normalisés (type chaines d'information/énergie), diagramme SysML (IBD<sup>31</sup>).

## Collecte des données :

Les données sont collectées par plusieurs moyens complémentaires :

Une observation directe des élèves permet d'identifier dans la cohorte RA ceux qui convoquent la RA pour réaliser la tâche.

Analyse des traces écrites produites par les élèves. Nous regardons les formes de retranscriptions privilégiées par les élèves (texte, schéma, diagramme de blocs internes, SysML) mais aussi leur contenu (présence d'aspects fonctionnels-fonctions, présence d'aspects structurels-composants). Comme Cambien & al, (2008) nous retenons 3 variables : le nombre de composants nommés (éléments), le nombre de sous-systèmes nommés (blocs fonctionnels) et la pertinence (au sens qualitatif) des réponses faites par les élèves pour analyser la carte.

Pour analyser les données nous avons limité à 5 le nombre de sous-systèmes identifié et à 10 le nombre de composants identifiés. Ces extrêmes constitueront les limites supérieures de notre modèle. Ce modèle créé le lien entre : le nombre de sous-systèmes en abscisse et le nombre de composants en ordonnée. Les six catégories reflètent les différentes qualités de propositions. La grille d'analyse des productions est la suivante :

* Analyse fonctionnelle médiocre (1 fonction, 0 à 4 composants)

* Analyse fonctionnelle pauvre (1 fonction, 5 à 10 composants)

* Analyse fonctionnelle passable (2 à 3 fonctions, 0 à 4 composants)

* Analyse fonctionnelle moyenne (2 et 3 fonctions et entre 5 et 10 composants)

* Analyse fonctionnelle correcte (4 et 5 fonctions et entre 0 et 4 composants)

* Analyse fonctionnelle riche (4 et 5 fonctions et entre 5 et 10 composants)

Par ce modèle, nous rejoignons le mode de pensée « fonction ; structure ; forme ; élément » étudié en recherche de l'éducation technologique (Ginestié, 2000 ; Chatoney, 2003 ; Neuhäuser-Metternich & Krummacher, 2007).

## Résultats et analyse.

Intérêt des élèves par rapport à l'instrument RA pour analyser un système

Premier constat seulement 53% de la cohorte avec RA réinvestissent la RA pour décrire la Raspberry pi. Autrement dit la moitié des élèves ayant eu à leur disposition la RA pendant la totalité de la séquence y trouvent un intérêt.

<footnote n="29"><sup>29</sup> Light Emitting Diode</footnote>

<footnote n="30"><sup>30</sup> Printed Circuit Board.</footnote>

<footnote n="31"><sup>31</sup> Internal Block Diagram</footnote>
Le texte comme mode de description le plus utilisé par les élèves

Le graphique suivant nous informe sur les différents types de représentations que les élèves ont choisis pour formaliser leurs analyses à l'écrit.

<figure><img src="image_213.png" /><figcaption>Graphique 1 : Répartition du nombre de réponses données en fonction de leur représentation.</figcaption></figure>

Trois blocs fonctionnels identifiés par les élèves

Le tableau ci-dessous présente le nombre de fonctions identifiées par les élèves. Parmi les 10 blocs fonctionnels de la carte (acquérir, conditionner, numériser, traiter, communiquer, restituer, alimenter, distribuer, convertir, transmettre), le nombre de termes exact proposé par les élèves est relativement élevé. Nous retrouvons les fonctions : acquérir, conditionner, numériser, traiter, communiquer, restituer, alimenter. (Tableau 1)

<table><caption>Tableau 1 : Blocs fonctionnels identifiés.</caption><thead><tr><td>Fonctions identifiées</td><td>Réponse en %</td></tr></thead><tbody><tr><td>Accomplir des tâches complexes</td><td>26</td></tr><tr><td>Communiquer</td><td>31</td></tr><tr><td>Traiter</td><td>78</td></tr><tr><td>Numériser</td><td>17</td></tr><tr><td>Conditionner</td><td>1</td></tr><tr><td>Acquérir</td><td>22</td></tr><tr><td>Stocker</td><td>2</td></tr><tr><td>Restituer</td><td>1</td></tr><tr><td>Alimenter</td><td>1</td></tr></tbody></table>

La fonction principale de la carte n'est proposée que par 26 % des élèves. Ce pourcentage relativement faible témoigne qu'elle n'est pas encore correctement conceptualisée par les élèves
de premières STI2D. La carte est d'avantage perçue comme un système technique permettant de commander une installation. Ce qui, dans notre tableau ci-dessus, fait écho au

78% d'élèves proposant la fonction « Traiter » (abordé à travers la chaîne d'information, en classes de technologie collège et secondes option SI ou CIT). Nous remarquons que les fonctions telles que « Conditionner » et « Alimenter » sont peu mentionnées. 2%, les productions font appels aux fonctions de « stockage » liées aux exigences de mémorisation des données de la carte. La fonction « Convertir » n'apparaît pas. Cela s'explique par le fait que les élèves de STI2D sont régulièrement confrontés au concept de chaînes d'informations et chaînes d'énergies qui les amènent à déduire le flux de l'information et celui de l'énergie en tenant compte des caractéristiques fonctionnelles propres à chaque bloc.

## Les composants identifiés par les élèves

Le tableau ci-dessous présente le nombre de composants identifiés et associés aux blocs fonctionnels.

<table><caption>Tableau 2 : Eléments identifiés</caption><thead><tr><td>Composants identifié et relié au bloc fonctionnel</td><td>Fonction associée</td><td>Réponse en %</td></tr></thead><tbody><tr><td>Connecteur USB</td><td>Acquérir</td><td>75</td></tr><tr><td>Connecteur RJ45</td><td>Communiquer</td><td>48</td></tr><tr><td>Microprocesseurs</td><td>Traiter</td><td>84</td></tr><tr><td>Convertisseur Analogique/Numérique (C.A.N)</td><td>Numériser</td><td>26</td></tr><tr><td>Condensateurs</td><td>Conditionner</td><td>5</td></tr><tr><td>Résistances</td><td>Conditionner</td><td>7</td></tr><tr><td>LED</td><td>Restituer</td><td>5</td></tr><tr><td>PCB</td><td>Conditionner</td><td>1</td></tr></tbody></table>

De façon générale les microprocesseurs sont les composants chargés de réaliser l'ensemble des calculs de données et se rattachent à la fonction « Traiter » des cartes électroniques. A la vue des résultats précédemment évoquant les termes fonctionnels, il semble assez cohérent que ce composant soit proposé par la majorité des élèves, à hauteur de 84%. Nous retrouvons en deuxième position, la connectique USB assurant la fonction « Acquérir ». Les LED (5%) ainsi que les résistances, condensateurs sont peu mentionnés par les élèves (7% et 5%). Certaines différences entre les résultats issus des termes fonctionnels et des composants cités semblent se dégager. En effet, les données précédemment recueillies (Tableau N°1), concernant la fonction « Communiquer » (31% des élèves), est reprise ici par 48% de ces mêmes élèves qui utilisent la connectique RJ45 comme étant le composant assurant cette fonction. De la même façon, la fonction « Numériser » n'est citée que par 17% des élèves alors que 26% citent le C.A.N. Ces résultats
indiquent que la RA favorise la vision « Hardware » de la carte plutôt que la vision fonctionnelle du système.

Constat : L'analyse des traces écrites révèle que la majorité des élèves proposent trois voir quatre composants pour décrire la carte, alors que parallèlement 40% d'entre eux n'ont proposé qu'un seul terme fonctionnel. Si nous moyennons les données, nous affirmons qu'un élève propose 3,48 composants pour 1.7 de fonctions. Soit, un élève propose 2 fois plus de composants que de fonction. Il nous est possible de confirmer que la majorité des élèves proposent trois composants alors qu'un seul terme fonctionnel est utilisé pour analyser la carte. L'apport de la RA semble confirmer la tendance à proposer une analyse structurelle du système technique plutôt que fonctionnelle.

## Catégorisation des analyses de système par rapport au contenu :

Le diagramme ci-dessous présente le modèle avec trois grandeurs distinctes : composants sur l'axe des ordonnées ; les termes fonctionnels sur l'axe des abscisses et au croisement de ces grandeurs, les 6 catégories indiquées ci-dessus.

<figure><img src="image_214.png" /><figcaption>Graphique 2 : Répartition des 6 catégories dans le diagramme bulle</figcaption></figure>

La catégorisation des résultats produits pas les élèves sont présentées dans le diagramme ci-dessous. La sphère indique le nombre de production des élèves en % dans la catégorie déterminée par le modèle ci-dessus. Plus ce nombre est important, plus le diamètre de cette sphère est large.

<caption>Graphique 3 : Répartition des données dans les 6 catégories.</caption>
<figure><img src="image_215.png" /></figure>

La catégorie 1 (Analyse fonctionnelle (AF) médiocre), regroupe au total 42%

(14+10+7+3+2+1+1+1+3) des productions des élèves. Dans cette catégorie, 14 % d'élèves analysent la carte en combinant trois composants et un terme fonctionnel. 10% le font avec quatre composants et une fonction, 7% avec deux composants et une fonction. Autrement dit 31% (14+10+7) de l'échantillon avec RA ont identifié 2 à 4 composants et une seule fonction.

La catégorie 3 (AF passable) regroupe au total 37% (3+3+7+3+3+1+3+9+4+1) des productions des élèves. Dans cette catégorie, 7 % d'élèves analysent la carte en combinant trois composants et deux termes fonctionnels. 9% le font avec quatre composants et trois fonctions. Autrement dit, 23% (7+3+9+4) de l'échantillon RA a identifié respectivement entre 3 et 4 composants combinés à deux et trois fonctions. Les autres catégories (2, 4, 5, 6,) présentent une dispersion importante avec des pourcentages très faibles. Nous pouvons considérer que leurs dispersions ne nécessitent pas d'intérêt. Hormis, la catégorie 2 qui reste bien inférieure à la 1. Ces scores indiquent que les élèves analysent la carte à partir des éléments structurels, plutôt qu'en termes fonctionnels. Les élèves qui utilisent la RA dissocient ces deux représentations du système.

Constat : les réponses des élèves restent basées sur la représentation structurelle au détriment de la représentation fonctionnelle sensée expliquer les interactions existantes entre les différents composants de la carte. Toute la difficulté de l'analyse de système repose sur le passage du fonctionnel au structurel et inversement. Ce passage n'est pas trivial et relève d'un apprentissage.

Si nous couplons la catégorie 1 et la catégorie 3, 74% des élèves produisent une analyse de système médiocre et/ou passable. Ceci est révélateur d'une incapacité à réinvestir des connaissances dans le contexte de la séquence pourtant représentative de ce qui se fait ordinairement en STI2D. 9 % des élèves ont su réinvestir leurs connaissances (catégories 5 et 6) et produisent des analyses correctes et/ou riches. La défaillance de 74% des élèves nous interpelle. Elle est à mettre au compte soit du niveau des élèves orientés dans ces formations technologiques (les élèves dans ces formations ne sont pas les plus brillants.
Les plus brillants s'inscrivent en mathématique), soit elle est à mettre au compte des méthodes d'enseignement pratiquées en sciences industrielles, qui ne prennent pas assez la mesure de la complexité des savoirs mis-en jeu et le rôle des outils/instruments dans le processus d'enseignement apprentissage.

## Conclusion.

Cette étude sur l'usage de la RA en situation d'analyse de système en STI2D est une petite partie d'une recherche dont l'objectif est de mesurer l'efficacité de la RA. Même si l'efficacité de l'outil de RA reste à démontrer par comparaison avec le groupe témoin, cette première étude renseigne sur les rapports entre connaissances et actions induits par la RA. Elle montre que les élèves analysent majoritairement le système en combinant trois voire quatre composants différents qu'ils associent à seulement une ou deux fonctionnalités. Or dans l'enseignement ordinaire de STI2D, les enseignants avouent qu'il n'est pas rare de voir des analyses fonctionnelles ne mentionnant qu'un seul terme réellement fonctionnel. Notre étude indique qu'1/5 de l'échantillon (19%) produit une analyse fonctionnelle de qualité. Leur approche systémique bénéficie des informations importées par la RA. Les 4/5 restants (81%) ne sont pas capables de faire une analyse fonctionnelle même avec les informations importées par la RA. Autrement dit, il ne suffit pas de manipuler la RA pour développer leur approche fonctionnelle. Le simple fait de visualiser un système technique et de disposer d'information, à travers l'interface de RA, ne permet pas de comprendre le fonctionnement, ni les interactions qui se jouent entre ses différents blocs fonctionnels. L'analyse de système combinée à la RA gagnerait à être précédée d'un apprentissage sur les interactions entre système réel, système virtuel et base de données informationnelles importées par la RA.

## Références bibliographiques

- Akrich, M (1987). Comment décrire les objets techniques ? Techniques & culture. 49-64.

- Bandura, A (1986). L'apprentissage social. Bruxelle : Mardaga.

- Cambien, A. & al. (2008). Une introduction à l'approche systémique : appréhender la complexité. Rapport de recherche, CERTU.

- Chatoney, M. (2003). Construction du concept de matériau dans l'eseignement des « sciences et technologie » à l'école primaire : perspectives curriculaires et didactiques. Thèse de doctorat. Aix Marseille : Université de Provence.

- Ginestiè, J. (2000). Contribution à la constitution des faits didactiques en éducation technologique : curriculum vitae et publications, HDR, Aix Marseille : Université de Provence.

- Laisney, P. (2012). Intermédiaires graphiques et Conception Assistée par Ordinateur - Étude des processus d'enseignement-apprentissage à l'œuvre en technologie au collège (phdthesis). Université de Provence - Aix-Marseille I.

- Neuhäuser-Metternich, S. & Krummacher, S. (2007). Girls' and boys' perceptions of Science and of Science teaching practice. UPDATE Progress Report, Germany, WP 5, Partner 7, (http://update.jyu.fi ; www.ada-mentoring.de)
Ruiz-Ariza, A., Casuso, R. A., Suarez-Manzano, S., & Martínez-López, E. J. (2018). Effect of augmented reality game Pokémon GO on cognitive performance and emotional intelligence in adolescent young. Computers & Education, 116, 49-63.

Wang, Y.-H. (2017). Exploring the effectiveness of integrating augmented reality-based materials to support writing activities. Computers & Education, 113, 162-176.
# L'accompagnement numérique des lycéennes en formation professionnelle : état des lieux et perspectives

Christelle ATOUBA AKAME,
FSE, Université de Yaoundé I,
krystymaur@yahoo.fr

Rodrigue CHEUMADJEU TCHOUAGA
FSE, Université de Yaoundé I,
cheumadjeu@yahoo.fr

Julia NDIBNU MESSINA ETHE
ENS, Université de Yaoundé I
ju_messina@yahoo.fr

## Résumé

L'intégration des TIC dans le système éducatif camerounais marque également l'existence des centres multimédias dans certains établissements scolaires. Bien que ces outils numériques soient accessibles aux acteurs éducatifs, leur enseignement dans les collèges et lycées reste principalement limité à des usages bureautiques.

Pourtant l'usage pédagogique de l'internet et plus loin des médias sociaux pourraient avoir un impact significatif sur la réussite scolaire des apprenants. Cet usage encadré présage beaucoup d'espoirs en termes de motivation des élèves et d'approches pédagogiques différentes, davantage centrées sur les apprenants en particulier les jeunes filles en formation professionnelle. La question à laquelle voudrait répondre la présente communication repose sur l'identification des solutions technologiques qui peuvent soutenir efficacement les apprentissages professionnels chez les lycéennes.

Mots clés : TIC, réseaux sociaux, approche pédagogique.

## Introduction

Au cours des années 2000, les technologies de l'information et de la communication (TIC) ont fait leur apparition dans le système éducatif camerounais. L'internet et les médias sociaux ont généré des modifications importantes au regard des standards de communication, de comportement et de partages des ressources. Aujourd'hui, la technologie envahit le quotidien de l'homme, plus encore dans celui des jeunes. Parmi toutes les différentes technologies utilisées par ces derniers, l'utilisation WEB 2.0 et des
médias afférents. Ces dernières années, de nombreux jeunes se sont accaparés de l'utilisation des réseaux sociaux tels que Facebook, Whatsapp, Instagram, Tweeter, Youtube, Snapchat, pour ne citer que ceux-ci. Nous nous posons la question de savoir si la pédagogie via le numérique permet une « bonne » transmission des savoirs professionnels aux jeunes apprenants plus précisément aux lycéennes ? Quand on sait aujourd'hui la marge de déviance et d'évasion féminines observée sur internet. Autrement dit, leur intégration innoverait-elle les méthodes d'enseignement des matières professionnelles chez la jeune fille ? Pour répondre à ces questions, nous situerons d'abord notre travail dans un contexte technologique, ensuite nous dégagerons une problématique et des objectifs. Dans une approche cognitiviste, nous analyserons les données et enfin nous ferons des propositions didactiques et technologiques.

## Contexte de l'étude

Dans cette section, nous parlerons tour à tour du contexte social et du contexte technologique.

### Contexte social

Malgré les efforts fournis par la communauté éducative, le gouvernement et les ONG, le taux de scolarisation de la jeune fille reste alarmant. Depuis 1996, le Cameroun s'est engagé à garantir une éducation primaire gratuite pour tous les enfants, tout en mettant l'accent sur l'égalité entre les sexes masculin et féminin face aux opportunités, afin d'y assurer l'incorporation massive des jeunes filles. Préserver le droit de la femme à l'éducation consisterait à mettre en œuvre des moyens propres à assurer une éducation de qualité pour tous. L'UNICEF à cet effet propose d'être attentif à la situation particulière des jeunes filles, l'éducation de ces derniers consistants : « à scolariser davantage la jeune fille, à s'assurer qu'elle n'abandonne pas l'école et qu'elles possèdent les outils de base qui lui permettra de réussir dans la vie ». Les données mondiales sont en faveur de la formation professionnelle de la jeune fille, à l'exemple des appels à projets centrés sur le genre (IFADEM, 2019), des recherches et instituts axés sur le genre (CODESRIA) et l'exigence de la parité lors du recrutement à l'international. Qu'en est-il de la législation ?

### La législation internationale

Dans l'engagement 5 de la déclaration de Copenhague, les nations unies se prononcent en ces termes :

> « Nous nous engageons à promouvoir l'égalité et renforcer la participation et le rôle des femmes. Nous nous efforcerons d'aboutir à une représentation plus équilibrée des deux sexes dans les processus décisionnels, d'ouvrir pleinement aux femmes l'accès à l'éducation et nous éliminerons tous les obstacles qui les empêchent d'accéder à d'autres ressources productives ».

L'Education pour tous (EPT) a ainsi pour objectif principal de répondre aux besoins éducatifs fondamentaux de tout individu sans distinction d'âge, de sexe ou d'origine sociale à travers un dispositif pertinent de qualité.
La législation nationale

Au-delà de la Déclaration Universelle des Droits de l'Homme, le Cameroun a participé et a ratifié certaines conventions internationales telles que la Déclaration sur la Participation des Femmes à la Promotion de la Paix et de la Coopération Internationale et la Convention sur l'Élimination de toutes les formes de Discrimination à l'Égard des Femmes (CEDEF). Des textes législatifs et réglementaires sont ainsi pris et insistent sur la nécessité et l'urgence de respecter les droits et les libertés des femmes. Le code pénal camerounais protège particulièrement la femme enceinte et interdit des dots élevées qui tendraient à chosifier ou à instrumentaliser la femme. Le code de travail stipule que tous les travailleurs soient soumis aux mêmes dispositions réglementaires en ce qui concerne les rémunérations et les libertés syndicales.

A l'article 7 de la Constitution, il est clairement écrit :

« L'Etat garantit à tous l'égalité de chances d'accès à l'éducation sans discrimination de sexe, d'opinion publique, philosophique et religieuse, d'origine sociale, culturelle, linguistique ou géographique ».

Aussi, du 21 au 25 janvier 1991 dans le cadre d'une table ronde sur l'Education de Base pour Tous, le Gouvernement du Cameroun allait-il adopter la Déclaration de Politique Générale d'Education de Base Pour Tous. Faisant ainsi siens les objectifs de l'EPT, le Cameroun dégage, au regard de ses spécificités, des principes et des priorités qui permettent à la femme de pouvoir bénéficier d'une formation qui répond à ses besoins éducatifs fondamentaux. Il est prévu que pendant sa scolarisation, la fille accède aisément aux outils d'apprentissage (lecture, écriture, expression orale, calcul, résolution des problèmes) et aux contenus éducatifs fondamentaux (connaissances, aptitudes, attitudes, valeurs) dont l'être humain a besoin pour développer tous les aspects de sa personnalité. Les Etats Généraux de l'Education tenus en 1995 à Yaoundé ont posé un diagnostic sans complaisance, suite auquel, par la Loi d'Orientation de l'Education N° 98/004 du 14 Avril 1998, le Cameroun s'est résolument engagé à redynamiser son système éducatif en redéfinissant la communauté éducative et les rôles dévolus à chacun de ses membres. L'Etat s'efforce de lutter contre l'exclusion scolaire en réduisant les inégalités d'origine géographique et en enrayant les obstacles à l'éducation des filles. La lutte contre l'exclusion scolaire permettra à la fille, même handicapée (économique, physique, ou sensorielle) d'accéder à l'école. Les conseillers d'orientation sont formés et interviennent quotidiennement dans les établissements à travers les stratégies d'écoute, de diagnostic et d'aide. Les placements sont négociés pour celles qui présentent un handicap profond. Les centres médico-sociaux sont également ouverts et appelés à travailler en étroite collaboration avec ces conseillers. Avec la réduction des inégalités d'origine géographique l'Etat va s'atteler à une égale répartition de l'offre de formation sur tout le territoire national. Les politiques d'affectation des personnes, des structures d'accueil, des équipements scolaires et d'accès aux ressources éducatives devront refléter cette préoccupation.

L'Etat a identifié des freins qui entravent le développement de l'éducation des filles tels que : les traditions socio-culturelles véhiculant des stéréotypes sur la condition de la femme ; le mariage et les grossesses précoces ; l'absence d'une perception favorable de l'école moderne par les parents ; l'intense exploitation des filles dans les travaux agro-pastoraux et ménagers ; la pauvreté des familles qui sont obligées d'opérer des choix sur
l'enfant à envoyer à l'école, choix pour la plupart favorables aux garçons. Pour lever ces
obstacles qui rendent le milieu scolaire nocif aux filles, une vaste campagne de
sensibilisation de toutes les couches de la population a été menée. L'UNICEF appuie les
efforts du Gouvernement avec l'initiative « Ecole amie des filles » qui permet une
éducation de qualité et contribue à l'augmentation de la scolarisation des filles en
améliorant le cadre d'apprentissage par une invitation à la participation.

Contexte technologique

En théorie, il est difficile de fournir une définition universelle de ce qu'est "les réseaux sociaux". Nous pouvons définir les réseaux sociaux comme une communauté d'individus reliés entre eux par différents centres d'intérêts, qui peuvent en conséquence échanger et partager des liens, des textes, des messages, des images, vidéos, ... Les réseaux sociaux sont des moyens de choix pour s'informer, collaborer et réaliser des productions. Ils permettent à l'enseignant de diversifier ses méthodes de diffusion des contenus et d'évaluation ; ils donnent aussi à l'élève l'occasion de développer des habiletés de communication, d'être autonome et responsable. Populaires et polyvalents, ces technologies issues du web utilisent des techniques de communication aisément accessibles pour faciliter les interactions et permettre la création, l'échange et la diffusion des contenus générés par les utilisateurs. Une éducation citoyenne du 21e siècle implique une éducation aux médias sociaux et aux technologies de l'information et de la communication ; puisqu'elles contribuent à la formation du citoyen, les institutions ont un rôle à jouer dans la responsabilisation de l'élève et dans le développement de ses compétences technologiques. L'utilisation appropriée des médias sociaux dans les cours est susceptible de pousser les enseignants à adopter de nouvelles postures pédagogiques (Béziat, 2012), à modifier leur conception de l'apprentissage, de l'enseignement et de la relation avec les élèves. Alava (1998) soutient que l'adoption par l'enseignant d'une médiation technologique peut le conduire à reconsidérer la part d'initiative des élèves dans le rapport enseignement-apprentissage. Pour Jézégou (2009), le changement le plus significatif de l'environnement éducatif technologisé renvoie à l'autonomie plus large des apprenants à travers les libertés de choix qui leur sont offertes. Par ailleurs, dans le milieu scolaire, les réseaux sociaux constitueraient une manière de relier tous les élèves entre eux, voire même les enseignants et les parents, afin qu'ils partagent leurs intérêts et leurs apprentissages, qu'ils posent des questions, qu'ils communiquent leurs difficultés, qu'ils s'entraident les uns les autres.

Après avoir étudié le contexte de l'étude, dans lequel nous avons parlé des contextes
académique et technologique, nous allons nous intéresser à la problématique de notre
étude.

Problématique

Il y a une tension entre la culture numérique des jeunes (filles en particulier) et la
culture scolaire. Cela signifie que si l'on souhaite que les outils numériques rendent les
apprentissages plus efficaces, il est nécessaire que les contextes dans lesquels ils sont
utilisés évoluent. La forme scolaire actuelle avec son cloisonnement disciplinaire et la
pédagogie transmissive qui prédomine n'est pas propice à l'utilisation des outils
numériques qui permettent la collaboration, les interactions ou encore l'individualisation
(Poyet, 2011). C'est la raison pour laquelle nous nous demandons : peut-on garantir que l'encadrement pédagogique de la jeune fille avec les réseaux sociaux sera efficace ? Doiton légiférer pour un usage fructueux et contrôlé des réseaux sociaux en environnement scolaire ? Quelles technologies accessibles mettre en avant dans ce contexte de formation professionnel au moyen des réseaux sociaux ?

## Cadre théorique

Dans le cadre de notre travail, nous étudierons deux théories : la motivation et le socioconstructivisme.

### La motivation

La motivation dans l'éducation est l'un des aspects essentiels dont il faut tenir compte. Un système éducatif qui aide les élèves à faire face à leurs tâches et à relever leurs défis est nécessaire pour parvenir à un apprentissage de qualité. Pour ce faire, il faut procéder à une analyse exhaustive de ces aspects motivationnels. L'existence d'une grande variabilité interpersonnelle est la première question à garder à l'esprit lorsque nous parlons de motivation dans l'éducation. Cela signifie que chaque élève a à la fois des motifs et un processus de motivation différent. Pour cette raison, il n'existe pas de stratégie magique unique qui motive tous les élèves de la même manière, mais une étude des facteurs de variabilité peut nous aider à résoudre ce problème. On peut alors voir la motivation comme l'ensemble des facteurs déterminants l'action et le comportement d'un individu pour atteindre un objectif ou réaliser une activité. Selon le dictionnaire Larousse « la motivation c'est un ensemble de facteurs qui déterminent le comportement d'un agent économique ».

Selon la définition théorique donnée par Rolland Viau, la motivation dans un contexte d'apprentissage est « un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu'un élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un but ». Dans son livre, nous apprenons que la motivation n'est pas aussi spontanée que la passion et qu'il y a différentes variables en jeu qui influencent l'apprentissage de l'élève. Viau insiste sur le fait que les relations pédagogiques entre l'enseignant, les élèves et les disciplines sont affectées par des facteurs extérieurs qui sont entre autres :

* Les variables relatives à la famille
* Les variables relatives à l'apprenant
* Les variables relatives à l'institution
* Les variables relatives à l'enseignant
* Les variables relatives à la société.

La motivation en contexte scolaire est sans doute l'un des plus importants déterminants des performances scolaires. A la base et de façon innée, tout individu, selon ce que soutiennent Deci et Ryan (2002), cherche à satisfaire trois types fondamentaux de besoins psychologiques : les besoins de compétence, les besoins d'autonomie, les besoins d'affiliation. Dans leur théorie d'autodétermination, Deci et Ryan distinguent trois principaux types de motivation : la motivation intrinsèque (selon eux est la motivation de niveau supérieur : être motivé intrinsèquement signifie que l'on agit pour atteindre un but, cette motivation est liée aux activités professionnelles de la jeune fille, le désir de faire pour découvrir, réussir... Lorsque l'élève est motivé intrinsèquement il fait l'action pour
ellemême et pour tout ce qu'elle peut lui apporter ; l'élève n'attend aucune récompense externe, le seul plaisir sera la satisfaction d'avoir fait.) ; la motivation extrinsèque ; l'amotivation. Seule la motivation intrinsèque nous intéresse dans le cadre de notre communication car elle permet de circonscrire les raisons pour lesquelles les lycéennes choisissent une filière particulière au détriment de telle autre professionnelle et s'adonnent aux études professionnelles.

## Le socioconstructivisme

D'après Vygosky, la construction d'un savoir bien que personnelle s'effectue dans un cadre social. Les informations sont en lien avec le milieu social, le contexte et proviennent à la fois de ce que l'on pense et de ce que les autres apportent comme interactions. Dans une perspective socioconstructiviste, on s'attache à ce que ce soit l'élève qui construise en partie son parcours d'apprentissage par l'intermédiaire de ses activités et de ses représentations initiales. Celles-ci et la façon de les faire évoluer, quitte à les bousculer, pour qu'il découvre et accepte un nouveau concept sont au cœur du processus d'apprentissage. Ce modèle est donc centré sur l'élève et les relations sociales qu'il entretient avec son environnement proche (famille, relations, groupe de travail...). Il privilégie les démarches inductives qui partent d'une observation, d'un constat, d'une situation connue, et passent par une situation-problème amenant l'élève ou son groupe de travail à développer des stratégies propres d'investigation et de résolution. La mise à disposition d'un tel environnement, qui, au niveau pédagogique, permet une véritable avancée, passe au niveau technique par l'utilisation d'un réseau local, de plates-formes de travail collaboratif permettant de partager toutes les ressources et toutes les productions (de type Moodle, MonDesk ou autres). Si la maîtrise didactique et pédagogique de cet environnement n'est pas simple, en revanche il devient relativement facile pour tout enseignant de gérer un espace de travail permettant de construire et de suivre des parcours de formation plus ou moins individualisés, de collaborer en ligne avec d'autres enseignants pour produire des contenus, de suivre la progression de ses élèves, de communiquer avec un groupe ou un élève.

## Méthodologie

La recherche que nous effectuons, dans le cadre de notre étude, est une recherche action. A partir du degré de dépendance ou d'indépendance entre nos deux variables d'étude, que sont le suivi de la formation professionnelle des lycéennes impliquant les réseaux sociaux, à travers les informations recueillies à l'aide du questionnaire administré aux lycéennes dans les différentes plateformes. Un entretien semi-directif vis-à-vis des enseignants, qui s'est déroulé en ligne et en présentiel.

## Les hypothèses de recherche

Notre étude développe une hypothèse de recherche générale qui, elle-même comprend deux hypothèses secondaires.
### Hypothèse principale

Notre hypothèse principale est : le suivi pédagogique impliquant les réseaux sociaux participe au développement cognitif de la lycéenne. Ainsi formulée, l'hypothèse générale de par son caractère abstrait ne permet pas au chercheur d'amorcer d'emblée son travail de recherche ; d'où la nécessité d'envisager sur l'opérationnalisation en l'éclatant sous forme d'hypothèses secondaires.

### Hypothèses secondaires

Ainsi nos hypothèses secondaires sont :

* **H.S 1 :** L'implication des réseaux sociaux dans l'accompagnement pédagogique des lycéennes favorise leur intérêt pour l'école.

* **H.S 2 :** Le réseau social utilisé motive la lycéenne dans l'acquisition des savoirs

### Champ D'étude

Toute étude quelle qu'elle soit, se doit d'être menée sur un territoire bien défini (une organisation, une entreprise, une société, une institution...). Il est important de circonscrire notre champ d'étude, ceci dans le but d'obéir non seulement à la déontologie de la recherche scientifique, mais aussi d'analyser profondément le problème posé par notre thème. Pour notre enquête, nous avons retenu des élèves de lycée d'enseignement technique dans la ville de Yaoundé. Nous avons choisi ce cadre d'étude par rapport à la facilité qui nous a été offerte de mener au mieux notre enquête.

### Population d'étude

Notre population statistique est constituée de 80 individus répartis comme suit dans ce tableau :

<table><caption>Tableau 1 : répartition de la population d'étude</caption><thead><tr><td>Dénomination</td><td>Effectifs</td></tr></thead><tbody><tr><td>Enseignants</td><td>13</td></tr><tr><td>Elèves</td><td>76</td></tr><tr><td>Total</td><td>89</td></tr></tbody></table>

### Technique d'échantillonnage

Il s'agit ici de traiter du plan d'échantillonnage et de l'instrument utilisé pour recueillir les informations.

### Constitution de l'échantillon

Notre échantillon est constitué des lycéennes de classe de première et terminale, et des enseignants de ces établissements et d'ailleurs.
## Méthode d'échantillonnage

Cette méthode consiste à sélectionner des unités d'échantillonnage. Choisir une méthode d'échantillonnage, c'est se prononcer sur la façon de trier les unités d'échantillonnage. A cet effet, on distingue plusieurs méthodes pouvant permettre de sélectionner l'échantillon notamment :

**La méthode probabiliste** : c'est une méthode par laquelle tous les sujets de la même taille ont une équiprobabilité d'être choisis et tous les éléments de la population ont une chance égale de faire partie intégrante de l'échantillon. Parmi ses variances, nous avons la méthode par groupe, la méthode aléatoire simple, la méthode d'échantillonnage systémique, la méthode stratifiée et la méthode par étape.

**La méthode non probabiliste** : ici le choix ne se fait plus au hasard. Le choix de ces méthodes repose sur les critères définis en avance par le chercheur.

Ainsi par le souci d'obtenir rapidement l'information, nous avons utilisé la méthode non probabiliste. Et pour appliquer cette méthode, nous allons voir la technique de collecte de données.

## Technique de collecte des données

De prime abord, il convient de justifier le choix du type de recherche retenu afin de mieux appréhender la méthode de collecte des données.

### Choix du type de recherche

Il existe trois principaux types de recherche à savoir ; la recherche causale, la recherche descriptive et la recherche exploratoire. Pour notre enquête, nous avons choisi d'appliquer la recherche exploratoire car elle consiste pour le chercheur en une démarche par laquelle il doit aboutir à des propositions des résultats théoriques entre les concepts et / ou d'envisager de nouveaux concepts dans un champ théorique donné. En effet, si le problème n'est pas clairement défini et identifié, on débute par ce type de recherche.

### Choix de la méthode de collecte des données

Eu-égard de notre choix sur la recherche exploratoire, à tout type de recherche correspond une méthode adéquate de collecte de données. La méthode adoptée dans notre travail a pour but de générer des données pertinentes à la résolution du problème que nous étudions. A cet effet, nous avons réalisé cette enquête auprès de la population cible.

### Instrument de collecte des données

Par volonté d'analyser des faits pour cette étude, nous avons utilisé comme instruments de collecte des données les questionnaires : un pour les enseignants et l'autre
pour les lycéennes. La technique de collecte de données ainsi présenté, nous allons nous intéresser à l'enquête.

## L'enquête

Un questionnaire peut être administré de trois façons, notamment : par enquête personnelle, par téléphone et par poste. Dans ce cas, le choix de la méthode d'administration du questionnaire aura des conséquences non seulement sur la structure même du questionnaire, mais également sur l'information obtenue et sa qualité.

Afin d'éviter toute confusion, nous avons décidé d'administrer le questionnaire. C'est-à-dire de manière directe selon que l'enquêté était disponible à répondre sur le champ, ceci pour les élèves, les enseignants quant à eux seront soumis à un procédé semi-directif.

## Administration des questionnaires et difficultés rencontrées

Nous avons contacté 13 enseignants de la ville de Yaoundé, qui ont reçus des questionnaires à administrer à leurs élèves de sexe féminin.

D'une manière générale, la collecte des données n'a pas été une tâche aisée en raison de l'échéancier serré. Malgré ces difficultés, la totalité de nos questionnaires nous a été retourné et la majorité de la population enquêtée a bien coopérée.

## La technique d'échantillonnage

L'échantillonnage est un processus de détermination et de constitution d'un échantillon. C'est donc une partie restreinte de la population mère sur laquelle seront vérifiées les hypothèses dans le but de généraliser les résultats d'où le principe de la déduction. Elle est soit probabiliste, fondé sur un tirage au sort dans la liste de la population ; soit empirique, quand on ne possède pas la liste. Notre choix s'est porté sur la méthode empirique, l'approche empirique est constituée par la méthode de quotas. C'est une méthode de sélection par choix raisonné et donc par convenance.

## Présentation de quelques résultats

A l'issu de l'enquête menée auprès des élèves d'une part, il en ressort les états ci-après :

<table><tr><td>Q1</td><td>Utilisez-vous des logiciels dans certaines matières à l'école ?</td><td>R1</td><td>100% OUI</td></tr><tr><td>Q2</td><td>Utilisez-vous ces même logiciels en dehors de l'école (A la maison ou ailleurs par exemple)?</td><td>R2</td><td>3,69% ont répondu OUI</td></tr><tr><td>Q3</td><td>Est-ce que le seul usage des logiciels en classe est suffisant pour la maitrise de ces leçons pratiques ?</td><td>R3</td><td>72,5% NON</td></tr></table>
<table><tr><td>Q4</td><td>Est-ce que vous faîtes des cours en ligne pour appuyer vos cours en classe</td><td>R4</td><td>27,8% OUI</td></tr><tr><td>Q5</td><td>Si OUI, quelle (s) plateforme (s) utilisez-vous ?</td><td>R5</td><td>100% Whatsapp</td></tr><tr><td>Q6</td><td>Si OUI, Comment ça se passe ?</td><td>R6</td><td>100% répondent que les cours et vidéo sont envoyés via whatsapp.</td></tr><tr><td>Q7</td><td>Si OUI, Etes-vous propriétaire du mobile vous permettant d'accéder à ces contenus sur whatsapp ?</td><td>R7</td><td>76% ont répondu utiliser le téléphone des parents ou tuteurs</td></tr><tr><td>Q8</td><td>Etes-vous membre d'un groupe Facebook ou Whatsapp pour votre spécialité créée par l'école ?</td><td>R8</td><td>73,2% NON</td></tr><tr><td>Q9</td><td>Etes-vous membre d'un groupe Facebook ou Whatsapp pour votre spécialité en ligne ?</td><td>R9</td><td>41% OUI</td></tr><tr><td>Q10</td><td>Comprenez-vous bien les leçons dispensées en ligne par rapport aux leçons en présentiel ?</td><td>R10</td><td>14,58% affirment comprendre</td></tr><tr><td>Q11</td><td>Quelle est selon vous l'obstacle à la réussite de l'enseignement à distance :</td><td>R11</td><td>83% se plaignent du coût d'internet à réclamer constamment aux parents et 35.16% affirment que la tentation à la distraction est plus grande sans suivi.</td></tr></table>

Au regard de ces résultats, il se dégage une non-familiarisation avérée aux dispositifs TIC, une habitude nouvelle (alternative à l'enseignement présentiel) non encore captée, et une gestion évasive du temps imparti à la formation. Ici, l'élève reste enthousiaste, mais les manquements suscités ne sont pas à ignorés.

Par ailleurs, ayant soumis quelques enseignants, acteurs dans le processus d'enseignement en ligne, il en résulte :

<table><tr><td>Q1</td><td>Dispensez-vous des enseignements en ligne ?</td><td>R1</td><td>32% OUI</td></tr><tr><td>Q2</td><td>Quel outil utilisez-vous pour l'enseignement à distance avec vos élèves?</td><td>R2</td><td>100% pour whatsapp</td></tr><tr><td>Q3</td><td>Avez-vous été formé à l'utilisation pédagogique des technologies utilisées</td><td>R3</td><td>100% NON</td></tr><tr><td>Q4</td><td>Comment se déroule la leçon en ligne ?</td><td>R3</td><td>99% déposent des contenus et répondent éventuellement aux interrogations laissées par les élèves.</td></tr><tr><td>Q5</td><td>Pouvez-vous vérifier que l'objectif a été atteint avec cette</td><td>R5</td><td>100% OUI</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td>méthode d'enseignement ?</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Q6</td><td>Si oui, par quels indices ?<br/>-les notes<br/>-les questions posées par les élèves</td><td>R6</td><td>84,98 % parlent des notes</td></tr><tr><td>Q7</td><td>Quelle méthode utilisez-vous pour évaluer les élèves en ligne de sorte à mesurer l'acquisition convenable des savoirs et/ou des savoir-faire ?</td><td>R7</td><td>97,87% soumettent des épreuves aux travaux pratiques à faire à la maison</td></tr><tr><td>Q8</td><td>Pouvez-vous vérifier que le travail rendu est bel et bien fait par l'élève et non pas par une tierce personne?</td><td>R8</td><td>100% NON</td></tr><tr><td>Q9</td><td>Avez-vous l'impression que cet apprentissage par le numérique intéresse vos élèves ?</td><td>R9</td><td>43,6% répondent OUI</td></tr><tr><td>Q10</td><td>Si NON, Quel est le problème ?</td><td>R10</td><td>Cout d'internet, habitudes et cultures pas encore totalement intégrées.<br/>On ne peut pas suivre plus de 257 élèves via whatsapp</td></tr></table>

A l'issu de cette enquête effectuée auprès du corps enseignant en charge des enseignements à distance, il en ressort que les enseignants contribuent favorablement pour une bonne transmission des enseignements à distance, cependant l'environnement technologique n'est pas entièrement à l'avantage de La lycéenne.

## Discussion

L'objectif principal des administrations scolaires qui est celui d'imprégner les jeunes apprenants non seulement aux outils technologiques mais aussi à l'éventail de connaissances complémentaires disponibles en ligne, se heurte à toutes formes de difficultés si l'on s'en tient aux retours d'expérience relevé par les élèves pratiquants.

### D'une part, l'expérience élève :

Pour les questions 1; 2 et 3, Il en ressort une effectivité de la volonté de l'élève à apprendre par les voies digitales.
Les questions 4 à 11 démontrent que les élèves forts familiers à la plateforme d'apprentissage Whatsapp trouvent un intérêt à posséder une banque de ressources éducatives pouvant être exploité en temps opportun. De la même façon, cette forte liberté qu'ont les élèves dans l'usage du réseau social whatsapp les rendraient aussi déviants dans l'orientation initiale de son usage pour consolider sa formation professionnelle, par ailleurs le défaut de budget pour l'internet encore couteux dans nos pays et la possession d'un smartphone par les élèves pas forcément un acquis sont les difficultés auxquelles font face les lycéennes.

D'autre part, l'expérience enseignant :

L'enseignant bien qu'enthousiaste à posséder une communauté avec laquelle construire les connaissances, qu'il encadre et enrichie de contenus complémentaires tous les jours comme le stipulent les questions 1 à 6, n'est nullement former ni aux technologies à utiliser en environnement d'apprentissage à distance, ni à la méthode à recourir pour rendre efficace cette formation. Il semble donc être à une approche spontanée et quasi-intuitive en ligne calquée sur le modèle d'apprentissage traditionnelle dont le rendu et les paradigmes ne sont plus forcément les mêmes telles que décrites aux questions 7 à 9. Les mêmes causes engendrant les mêmes effets, les enseignants aussi se heurtent au déficit pécuniaire pour recharger la connexion internet bon débit et volume constant (Question 10), mais encore plus la limite d'utilisateurs (257 membres) imposée par Whatsapp. L'enseignant devra développer une nouvelle manière d'enseigner pour une bonne transmission des leçons via ces réseaux, et cette nouvelle pédagogie devra s'adapter à l'environnement scolaire.

Dans les 2 expériences, la volonté n'est pas absente, la motivation encore moins et sur cet angle de vue, Viau interroge la motivation en contexte scolaire et affirme que les NTIC ne sont pas motivantes en elles-mêmes, notamment une fois passé l'effet nouveauté. Par contre, elles ont un fort pouvoir motivationnel, sous certaines conditions : l'élève doit percevoir d'une part la valeur de l'activité pédagogique et d'autre part qu'il est assez compétent ; il doit aussi avoir un certain contrôle sur le déroulement de l'activité (Viau, 2009). Le débat pédagogique revient sur le devant de la scène avec le numérique, mais la nature même de ces technologies fait débat : sont-elles des outils d'apprentissage ou provoquent-elles des changements importants dans les infrastructures de l'apprentissage, auquel cas il convient de repenser les relations entre pédagogie et société, entre enseignant et élève, entre savoir et participation (Livingstone, 2012). Sanchez opte pour la deuxième option et estime que l'on n'assiste pas seulement à une numérisation de pratiques préexistantes, mais aussi à l'émergence de nouvelles pratiques centrées sur l'apprenant (Sanchez, 2002). Mais il nous semble que l'art de la pédagogie ne change pas fondamentalement, qu'il revient toujours à chaque enseignant de s'interroger sur la meilleure adéquation possible entre un savoir et ses élèves, sur le meilleur moyen d'apprendre, de découvrir, de comprendre, d'approfondir. Ce n'est pas la pédagogie qui change, c'est le monde dans lequel nous évoluons qui met à notre disposition de nouveaux outils, qu'il faut apprendre à maîtriser, mais qui n'éviteront jamais aux enseignants de se poser la question fondamentale de la médiation pédagogique entre un élève et des savoirs, avec ou sans le numérique. Du coup un programme de soutien pourrait être annoncé par les opérateurs de téléphonie pour lutter contre la défaillance budgétaire.
## CONCLUSION

Notre étude portait sur le suivi de la formation professionnelle des lycéennes impliquant les réseaux sociaux, nous avons montré que les liens entre technologies et pédagogies ne se laissent pas appréhender facilement. Cependant, les réseaux sociaux présentent un potentiel indéniable en tant qu'outils et supports pour l'enseignement et l'apprentissage des lycéennes, mais aussi comme cible même de la formation. Comme toute méthode d'enseignement, l'intégration pédagogique des réseaux sociaux comporte plusieurs avantages qui sont notamment : éduquer aux médias écrits et audiovisuels, développer l'esprit critique, entrainer à une écriture socialisée, favoriser la continuité pédagogique, inciter à l'autonomie et à la prise de confiance par les échanges entre pairs, entretenir la motivation, faciliter l'apprentissage. Le revers de la médaille devra être un défi relevé et mesuré par les entités éducatives en charge de mener à bien cet exploit ; surtout au niveau de l'opportunité supplémentaire d'autodidactie qui change la jeune fille et la pousse à apprécier l'école comme un milieu de concrétisation de ses idéologies.

## Bibliographie

- Béliveau Guy (2011). *Impacts de l'usage des TICE au collégial*. Trois Rivières : Cegep Trois Rivières.

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- Cros Françoise, Poumay Marianne & Van de Poël Jean-François et al. (2010). *Bilan critique en matière d'utilisation pédagogique des NTIC dans le secteur de l'éducation*. Sèvres : Agence française pour le développement.

- Deci, E. et Ryan, R. (2002). *Handcook of self-determination research*. Rochester, NY: university of Rochester Press.

- Jézégout, A. (2010). « Se former à distance : regard sur les stratégies d'autorégulation environnementale d'étudiants adultes », Savoir, n°24, p.79-99.

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- Sanchez Éric (2012). « Technologies numériques : Un nouveau référentiel pour l'école ». Les cahiers pédagogiques, n° 498, p. 15-16.

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Wolf Maryame (2009). « The importance of deep reading ». In Scherer Marge (dir.). Challenging the Whole Child : Reflections on Best Practices in Learning, Teaching, and Leadership. Alexandria : Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD).
# Réception de l'offre pédagogique en temps de COVID-19 : les étudiants et le distanciel pédagogique

Babacar BITEYE
Université Cheikh Anta Diop, FASTEF
babacar9.biteye@ucad.edu.sn

## Résumé

Quels étudiants trouve-t-on dans l'espace universitaire aujourd'hui ? Comment perçoivent-ils les offres pédagogiques distancielles ? Quelles relations établissent-ils avec les instruments pédagogiques numériques ? Par quel processus cette relation modifie-t-elle le système d'apprentissage et d'appropriation des connaissances ? Quelle est la pertinence de l'offre pédagogique distancielle en temps de COVID-19 ? Quelles sont les difficultés de l'apprentissage liées à cette nouvelle modalité de formation ? La mobilisation d'un cadre théorique qui articule la théorie de l'activité et l'approche instrumentale fournit des outils nécessaires pour étudier la problématique de la réception de l'offre pédagogique distancielle. Pour ce faire, nous avons privilégié un recueil de données quantitatives à partir d'un questionnaire en ligne adressé aux étudiants et autres acteurs de l'enseignement supérieur. Les résultats auxquels nous sommes parvenus mettent l'accent sur trois éléments fondamentaux : la redéfinition du concept d'« étudiant », la pertinence de l'offre pédagogique distancielle en temps de COVID-19 et les difficultés de l'apprentissage liées. Ils permettent en même temps d'interroger les processus d'instrumentalisation et d'instrumentation des outils numériques par les étudiants. Le travail scientifique mené aboutit à l'examen des processus de transformation des artefacts et de développement personnel et collectif des sujets apprenants.

Mots-clés : offre pédagogique ; distanciel pédagogique ; continuité pédagogique ; massification ; COVID-19.

## Introduction

Cette contribution constitue un prolongement d'une étude intitulée 'Apprenants et apprentissage à l'ère des TICE. Réalités, enjeux et perspectives'<fnref n="32" />; menée au niveau de l'enseignement moyen et secondaire au Sénégal. Poursuivant notre analyse du rapport des apprenants aux instruments numériques, nous avons jugé pertinent de questionner au niveau de l'enseignement supérieur cette problématique émergente, qui reste une actualité scientifique et sociétale.

<footnote n="32">³² Une contribution à un ouvrage collectif (à paraitre en 2022,) un projet de publication en cours- département de psychopédagogie de la FASTEF.</footnote>