## Introduction

Au point de rencontre des résultats et de l'efficacité financière et organisationnelle, s'est développée une nouvelle gestion publique, inspirée de l'entreprise privée. La poursuite de l'excellence et de la qualité totale appartient à ces courants, même à l'école où, comme le dit Thibault (1997), la matière première du développement et de l'affirmation de tous les pays, c'est leur matière grise. L'apparition des nouvelles tendances placent les organisations face à un nouveau paradigme managérial centré sur l'anticipation des ruptures, la réactivité, la flexibilité et l'adaptabilité.

> « L'agilité organisationnelle est alors promue comme une solution apte à regagner un niveau de compétitivité suffisant face à l'évolution de la concurrence mondiale et à maintenir un leadership concurrentiel » (Goldman et Al. 1991 ; 1995),

Le Lycée Professionnel de Jacqueville qui aspire à un rendement plus efficace et à un fonctionnement plus efficient, éprouve son besoin de professionnalisation, notamment en ce qui concerne la gestion des stages en entreprises, éléments indispensables pour l'évaluation finale des apprenants. Il fait nécessairement face à cette agilité organisationnelle qui lui permet de réagir face à l'efficacité organisationnelle des stages en entreprise pour ses apprenants, vus comme une contingence ontologique.

En effet, dans l'optique d'aiguiser le sens critique de l'apprenant et de le rendre opérationnel dès sa sortie, il est généralement demandé en fin de cycle, de présenter un rapport de stage ou un sujet professionnel. La question des stages ne peut être vue comme un effet de mode alors qu'elle fait partie de la commande institutionnelle pour l'évaluation des apprenants.

Le passage en milieu professionnel s'avère une étape importante du processus d'acquisition des connaissances même si la théorie est un excellent outil pour expliquer et prévoir. En effet, la Loi sur l'éducation (1995), stipule que :

> « L'Enseignement Professionnel a pour missions : de donner des qualifications techniques et professionnelles permettant à l'élève d'acquérir et d'exercer un métier ; de donner à des populations sans emploi, des qualifications professionnelles qui facilitent leur insertion dans la vie active ; de donner à des populations sous-qualifiées, les qualifications permettant d'améliorer leur productivité ».

Le législateur renforce sa vision des choses en instituant une alternance<fnref n="13" /> entre formation théorique et formation pratique en situation de production dans les filières spécialisées qui conduisent aux diplômes professionnels.

La destination finale des sortants du Lycée professionnel de Jacqueville est principalement l'industrie, avec ses exigences d'agir avec compétence. Le Boterf (2006) distingue être compétent et avoir des compétences pour savoir agir avec compétence en

<footnote n="13">¹³ Article 41 de la loi sur l'éducation en Côte d'Ivoire (1995)</footnote>
situation. La situation professionnelle première qui s'impose aux apprenants en
formation professionnelle est le stage en entreprise. « *Ce mode d'acquisition de
connaissances pratiques et de consolidation de connaissances théoriques requiert une
attention particulière et des exigences spécifiques* », (Mokraoui, 1986), qui lui confèrent
une efficacité organisationnelle. Comment est alors perçue cette organisation par les
différents acteurs impliqués dans sa mise en œuvre et quelle en est l'incidence sur son
efficacité ? Autant de questions qui, somme toute, méritent d'être adressées par une étude
scientifique.

En examinant les recherches antérieures sur l'efficacité organisationnelle, les modèles théoriques existants, notamment ceux de Scheerens (1997, 2000), de Crozier et Freiberg (1977) sur l'analyse stratégique et de Neisser (1967) sur les théories de la perception, en tenant compte de la commande institutionnelle (Ministère de l'Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle) et l'environnement des apprentissages (l'école et l'entreprise) ainsi que la façon dont plusieurs acteurs des stages perçoivent l'organisation des stages en entreprise, nous avons inscrit l'étude sur une question générale qui est la suivante: Les perceptions et attentes des principaux acteurs ont-elles un lien avec l'efficacité organisationnelle des stages en entreprise pour les stagiaires du lycée professionnel de Jacqueville?

La présente étude vise à explorer l'organisation du stage en entreprise sous l'angle de
son efficacité tant dans sa dynamique temporelle que dans une perspective comparative
avec la littérature existante, pour mieux comprendre quelles sont ses forces et ses
faiblesses, à travers la perception et les attentes des acteurs ; elle vise par là-même à
identifier les sources actuelles d'inefficacité et à suggérer les voies possibles de les
réduire. Notre hypothèse dans la présente étude s'énonce ainsi qui suit : Les perceptions
négatives et les attentes des principaux acteurs ont une incidence sur l'efficacité
organisationnelle des stages en entreprise pour les stagiaires du lycée professionnel de
Jacqueville.

Dans l'entendement de cette étude, quelques auteurs ont permis de clarifier leurs
opinions : Léonard (2003) montre la relation qu'il y a entre les différents acteurs de
l'organisation d'un stage efficace dans l'entreprise. Il fait observer dans son guide
d'accueil aux stagiaires en sciences de l'Université de Montréal que l'intégration d'un
stagiaire à une équipe en entreprise ne s'improvise pas. Villeneuve (1994) conclue que
plusieurs facteurs contribuent aux succès d'un stage. Ainsi donc la perception de
l'efficacité organisationnelle du stage de l'apprenant est largement fonction de « *son
intégration dans le milieu professionnel qui l'accueille, la clarté de son mandat et en amont
la planification de son stage* » (Villeneuve, 1994).

Ces études ont certes de l'intérêt, mais restent limitées car elles ne prennent pas en
compte la perception des acteurs sur une notion comme l'efficacité organisationnelle dans
une démarche fonctionnelle. Et cela consolide le problème à l'étude qui souligne la
contrariété relevée dans notre problème de recherche.

Méthodologie

Pour cette étude, le département de Jacqueville et Abidjan ont été ciblés comme site de
recherche. La question de recherche trouve son point d'encrage au Lycée Professionnel
de Jacqueville et à Abidjan (capitale économique de la Côte d'Ivoire, lieux privilégiés des stages en entreprise de par sa forte concentration des entreprises en Côte d'ivoire et lieu le plus proche du Département de Jacqueville.

Yopougon, banlieue d'Abidjan, est la zone où les enquêtes ont été menées.

Les populations enquêtées choisies sont constituées : (i) de l'administration du lycée, (ii) des enseignants-encadreurs, (iii) des tuteurs de stages des entreprises et (iv) des ex-apprenants.

L'échantillon adopté pour cette recherche s'est fait à partir du choix intentionnel du chercheur. Il est composé d'ex-stagiaires sur un effectif de quatre-vingt-seize (96) par promotion sur deux années consécutives prises entre 2012 et 2013 ; d'enseignants sur un effectif de cinquante-cinq (55) que compte l'établissement ; le directeur et le chargé de stage sur un effectif de dix (10) membres de l'administration ; de tuteurs de stage sur un effectif de vingt (20). La base de l'échantillonnage a été le fichier du Lycée professionnel de Jacqueville.

C'est un Échantillonnage de volontaires choisis arbitrairement en se basant sur trois critères (i) la volonté de collaborer et d'accepter de répondre à notre guide d'entretien, (ii) la limite des facteurs temps et moyens et (iii) les stagiaires disponibles ayant déjà participés à des stages donc capables de donner un point de vue pertinent. Par contre l'échantillonnage de la direction est fait par Echantillonnage de commodité, en raison de la proximité professionnelle des cibles avec le chercheur ;

La méthode systémique a été utilisée pour appréhender l'efficacité organisationnelle des stages en entreprise à la lumière des perceptions des acteurs et de leurs attentes pour l'amélioration de l'organisation des stages en entreprise pour les stagiaires du lycée professionnel de Jacqueville.

L'enquête sur le terrain a été réalisée à partir de questionnaire pour les acteurs autre que le Chef d'établissement et un entretien semi-dirigé pour le chef d'établissement lui-même.

Une pré-validation a été organisée avec un petit échantillon de la population visée par le questionnaire avant de procéder à l'enquête proprement dite, afin de tester les biais de compréhension.

# Résultats

## Méthode d'analyse des données

Nous avons choisi l'analyse phénoménologique dans l'étude qualitative pour mettre en relation logique les trois questions de recherche spécifiques identifiées et catégoriser les données.

La Hiérarchisation des critères selon Osgood (1957) dans les méthodes d'analyse pour cette étude a été utilisée.
## Présentation et interprétation des résultats d'enquêtes Les variables d'étude et à étudier sont :

* Variable indépendante : efficacité organisationnelle ;

* Variable dépendante 1 : perception négative des principaux acteurs ;

* Variable dépendante 2 : attentes spécifiques des principaux acteurs.

## Perception des acteurs autres que les apprenants

## Résultats des questionnaires des enseignants-encadreurs, des tuteurs de stage et du SERFE sur la perception vis-à-vis de l'efficacité organisationnelle des stages

<figure><img src="image_199.png" /><figcaption>Graphique 1 : perception des acteurs autres le directeur et les apprenants</figcaption></figure>

Concernant les attributs mesurés que sont : (i) les Objectifs et résultats, (vi) la Disponibilité des ressources matérielles et financières et (vii) l'Evaluation de tout le processus, l'attitude globale des enquêtés est égale à -1, ce qui signifie que les enquêtés ont une perception négative sur ces attributs de l'efficacité organisationnelle.

Concernant (ii) la Planification des activités, (iii) l'Intégration des stagiaires, (iv) la Participation totale des acteurs à la prise de décision et (v) la Communication, l'attitude globale des enquêtés est égale à +1, ce qui signifie que les enquêtés ont une perception positive sur ces attributs de l'efficacité organisationnelle

<table><caption>Tableau 1 : fréquences brutes et pourcentages des appréciations des acteurs autres que les apprenants</caption><thead><tr><th>ITEMS</th><th colspan="2">POSITIF</th><th colspan="2">NEGATIF</th><th colspan="2">TOTAUX</th></tr></thead><tbody><tr><td>Objectifs et résultats</td><td>1</td><td>6%</td><td>16</td><td>94%</td><td>17</td><td>100%</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Planification des activités</td><td>11</td><td>65%</td><td>6</td><td>35%</td><td>17</td><td>100%</td></tr><tr><td>Intégration des stagiaires</td><td>12</td><td>71%</td><td>5</td><td>29%</td><td>17</td><td>100%</td></tr><tr><td>Participation totale des acteurs à la prise de décision</td><td>14</td><td>83%</td><td>3</td><td>18%</td><td>17</td><td>100%</td></tr><tr><td>Communication</td><td>10</td><td>59%</td><td>7</td><td>41%</td><td>17</td><td>100%</td></tr><tr><td>Disponibilité des ressources matérielles et financières</td><td>2</td><td>12%</td><td>15</td><td>88%</td><td>17</td><td>100%</td></tr><tr><td>Evaluation de tout le processus</td><td>4</td><td>24%</td><td>13</td><td>77%</td><td>17</td><td>100%</td></tr><tr><td>TOTAUX</td><td>54</td><td>45%</td><td>65</td><td>55%</td><td>119</td><td>100%</td></tr></table>

Sur 119 réponses données par les enquêtés et déterminant leur attitude et leur perception de l'efficacité organisationnelle, 65 réponses négatives caractérisent la perception négative des enquêtés sur l'efficacité organisationnelle des stages en entreprise.

En revanche 54 réponses sont positives et déterminent l'attitude et la perception positives des enquêtés sur l'efficacité organisationnelle.

Au total, 65 > 54, il ressort que globalement les enquêtés ont une perception négative sur l'efficacité organisationnelle des stages en entreprise.

Il y a un rapport entre la perception négative des acteurs autres que les apprenants et l'efficacité organisationnelle des stages en entreprises.

## Détermination des KHI-2

### Récapitulatif des données

<table><tr><td>Valeur calculée khi-2</td><td>81</td></tr><tr><td>Degré De Liberté (DDL)</td><td>06</td></tr><tr><td>Valeur du khi-2 lue à 0,05</td><td>12,5916</td></tr></table>

On observe que le KHI2 calculé (81) est supérieur au KHI2 lu (12,5916) dans la table, au seuil de 0.05 pour 6 Degré De Liberté.

L'hypothèse selon laquelle les perceptions négatives des principaux acteurs autres que les apprenants ont une incidence sur L'efficacité organisationnelle des stages en
entreprise pour les stagiaires du lycée professionnel de Jacqueville est vérifiée au risque
de 5%.

Perception des apprenants sur les items d'efficacité organisationnelle.

<figure><img src="image_200.png" /><figcaption>Graphique 2 : perception des apprenants sur les items d'efficacité organisationnelle</figcaption></figure>

Sur 644 réponses données par les 23 apprenants enquêtés et déterminant leur attitude et leur perception de l'efficacité organisationnelle, 437 réponses négatives caractérisent la perception négative des apprenants enquêtés sur l'efficacité organisationnelle des stages en entreprise.

En revanche 207 réponses sont positives et déterminent l'attitude et la perception
positives des apprenants enquêtés sur l'efficacité organisationnelle.

Au total, 437 > 207, il ressort que globalement les apprenants enquêtés ont une perception négative sur l'efficacité organisationnelle des stages en entreprise.

Détermination des KHI-2

Données

<table>
   <tr>
    <td>
     Valeur calculée khi-2
    </td>
    <td>
     21,41
    </td>
   </tr>
   <tr>
    <td>
     Degré De Liberté (DDL)
    </td>
    <td>
     02
    </td>
   </tr>
   <tr>
    <td>
     Valeur du khi-2 lue à 0,05
    </td>
    <td>
     5,99
    </td>
   </tr>
  </table>

On observe que le KHI2 calculé (21,41) est supérieur au KHI2 lu (5,99) dans la table, au seuil de 0.05 pour 02 Degré De Liberté.

L'hypothèse selon laquelle les perceptions négatives des apprenants ont une incidence sur L'efficacité organisationnelle des stages en entreprise pour les stagiaires du lycée professionnel de Jacqueville est vérifiée au risque de 5%.
# Attentes vis-à-vis de l'efficacité organisationnelle

## Attentes des acteurs autres que les apprenants

<table><caption>Tableau 3 : statistique des fréquences brutes des appréciations des autres acteurs sauf les stagiaires</caption><thead><tr><th rowspan="2">ITEMS D'EFFICACITE ORGANISATIONNELLE</th><th colspan="3">PERCEPTION DES APPRENANTS</th></tr><tr><th>En Désaccord</th><th>D'accord</th><th>Totaux</th></tr></thead><tbody><tr><td>Rôle Administration</td><td>138</td><td>46</td><td>184</td></tr><tr><td>Rôle Entreprise</td><td>115</td><td>92</td><td>207</td></tr><tr><td>Rôle Encadreur / professeur</td><td>184</td><td>69</td><td>253</td></tr><tr><td>TOTAUX</td><td>437</td><td>207</td><td>644</td></tr></tbody></table>

Sur 50 réponses données par les 17 acteurs enquêtés en dehors du directeur et des apprenants et identifiant leurs attentes vis-à-vis de l'efficacité organisationnelle des stages en entreprise, 16 sont relatives aux processus organisationnel même 29,63% des attentes exprimées et 14 relatives à la manière dont l'organisation des stages est dirigée, soit 25,93% des attentes exprimées.

Au total, 30 > 54 des attentes des acteurs sont relative au processus organisation et à la conduite de ce processus.

# Détermination des KHI-2

## Données

<table><tr><td>Valeur calculée khi-2</td><td>0,3277</td></tr><tr><td>Degré De Liberté (DDL)</td><td>06</td></tr><tr><td>Valeur du khi-2 lue à 0,05</td><td>12,59</td></tr></table>

On observe que le KHI2 calculé (0,3277) est inférieur au KHI2 lu (12,59) dans la table, au seuil de 0.05 pour 06 Degré De Liberté.

On considère que la différence est significative avec maximum 5% de risque de se tromper. L'hypothèse selon laquelle les attentes spécifiques des principaux acteurs apportent une moins-value à l'efficacité organisationnelle des stages pour les stagiaires du lycée professionnel de Jacqueville n'est vérifiée.
## Attentes des stagiaires

<figure><img src="image_201.png" /><figcaption>Graphique 2 : attentes des apprenants :</figcaption></figure>

Sur 145 réponses données par les 23 apprenants enquêtés et identifiant leurs attentes vis-à-vis de l'efficacité organisationnelle des stages en entreprise, 26 soit 23 et 23 sont relatives au meilleur suivi et encadrement des stagiaires et à la disponibilité de moyen adéquat pour la réalisation du stage. Les hommes en général ont identique dans une très grande majorité ces préoccupations.

## Détermination des KHI-2

<table><tr><td>Valeur calculée khi-2 :</td><td>1,2638</td></tr><tr><td>Degré De Liberté :</td><td>07</td></tr><tr><td>Valeur du khi-2 lue à 0,05</td><td>14,0671</td></tr></table>

On observe que le KHI2 calculé (1,2638) est inférieur au KHI2 lu (14,0671) dans la table, au seuil de 0.05 pour 06 Degré De Liberté.

En conclusion, il y a non rejet de l'hypothèse nulle (H0) ; on considère que la différence est significative avec maximum 5% de risque de se tromper. L'hypothèse selon laquelle les attentes spécifiques des apprenants apportent une moins-value à l'efficacité organisationnelle des stages pour les stagiaires du lycée professionnel de Jacqueville n'est vérifiée.
## Discussion

Nos principaux résultats concernent à la fois la relation entre la perception et les attentes des acteurs de l'organisation des stages en entreprise et l'efficacité organisationnelle de cette activité.

Nous avons travaillé sur deux hypothèses spécifiques qui sont :

* La perception négative des principaux acteurs sur l'organisation des stages en entreprise réduit son efficacité organisationnelle.

* Les attentes spécifiques des principaux acteurs apportent une moins-value à l'efficacité organisationnelle des stages.

**Nous avons ainsi pu vérifier que : (i)** En ce qui concerne la perception des acteurs ; l'hypothèse « la perception négative des principaux acteurs sur l'organisation des stages en entreprise réduit l'efficacité organisationnelle des stages en entreprise pour les stagiaires du lycée professionnel de Jacqueville » est vérifiée. (ii) En ce qui concerne les attentes acteurs : l'hypothèse « les attentes spécifiques des principaux acteurs apportent une moins-value à l'efficacité organisationnelle des stages pour les stagiaires du lycée professionnel de Jacqueville » n'est pas vérifiée.

Au total, il nous est aisé d'affirmer au terme de cette étude, d'une part, que les perceptions négatives des principaux acteurs ont une réelle incidence sur l'efficacité organisationnelle des stages en entreprise pour les stagiaires du lycée professionnel de Jacqueville.

D'autre part, que les attentes spécifiques des principaux acteurs n'ont pas d'incidence sur l'efficacité organisationnelle des stages pour les stagiaires du lycée professionnel de Jacqueville car les deux variables sont indépendantes.

## Conclusion / recommandations

Nous avons montré que l'acquisition des connaissances professionnelles des sortants du Lycée professionnel de Jacqueville se fait en entreprise lors des stages.

Il est apparu au terme de la présente étude que les manquements ont un lien avec la perception négative des acteurs de l'organisation des stages en ce que l'expression de leur perception tend à amoindrir l'efficacité organisationnelle.

Les outils que nous avons utilisés pour vérifier nos hypothèses nous ont permis de tirer la conclusion de recherche suivante : Les perceptions négatives des principaux acteurs ont une réelle incidence sur l'efficacité organisationnelle des stages en entreprise pour les stagiaires du lycée professionnel de Jacqueville. Par contre leurs attentes spécifiques n'influencent par l'efficacité organisationnelle des stages.

Aussi, au regard des faiblesses relevées, il nous est loisible de noter que l'efficacité organisationnelle des stages en entreprise ne sera réelle que si la coordination de la mise en œuvre permet l'emploi de l'ensemble des moyens aussi bien humain que matériel en vue d'orienter et d'optimiser l'action collective des acteurs internes et externes assurant
la cohérence de cette activité. Cette action collective, pour être efficace, doit reposer sur
la reconnaissance, la confiance et le respect mutuel, et, surtout, la mise en œuvre d'un
projet commun qui tienne compte de la variété des attentes de tous les acteurs y
intéressés. Elles seront d'autant efficaces que chacun y trouvera un peu de son identité,
un peu de ses attentes, un peu de ses compétences, comme le recommandent Clenet &
Gérard (1994). Cela se fera bien entendu avec les nécessités stratégiques du partenariat
public-privé (PPP) qui se coconstruit actuellement entre le Ministère de tutelle les
partenaires professionnels.

Références bibliographiques

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Le Boterf G. (2006), la définition de la compétence professionnelle ; Conférence les journées de l'ARSI (Association pour la Recherche en Soins Infirmiers) Paris la Défense, 26-27 janvier 2006. www.guyleboterf.com.

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Villeneuve L. (1994), l'encadrement du stage supervisé. Éditions Saint-Martin
# Introduction de l'Approche Par Compétences dans la négociation didactique

Salomon Brice NNEMETE

ENSET de Douala, Université de Douala, Laboratoire des Sciences de l'éducation.

Email de l'institution : enset@camnet.com.

Email de l'auteur : nnemetebricesal@gmail.com.

Fritz Marc NTA AKOUAN A NTA

ENSET de Douala, Université de Douala, Laboratoire des Sciences de l'éducation.

Email de l'institution : enset@camnet.com.

Email de l'auteur : nta.marc@yahoo.fr ou ntamarc08@gmail.com.

## Résumé

L'implémentation de l'Approche Par Compétences (APC) comme nouveau paradigme pédagogique dans les pratiques pédagogiques d'enseignement ne s'est pas faite sans bouleversements chez les acteurs impliqués que sont les pédagogues et les élèves. Quels rapports entretiennent-ils avec ce paradigme et comment réagissent-ils face à ce changement dans la négociation didactique ? C'est ce qu'explorent dans le champ des Sciences de l'Éducation, cet article consacré à l'évaluation des effets de l'intégration de l'APC comme nouveau paradigme pédagogique dans le Système Educatif Secondaire Camerounais (SESC), pays en voie de développement, avec un prolongement sur les stratégies que les acteurs mobilisent pour s'arrimer aux exigences inhérentes à l'APC et au milieu éducatif ainsi qu'à la pression gouvernementale. De nature qualitative, avec la théorie des attentes de Vroom (1964) comme cadre de référence, nous sommes partis du recueil documentaire, de l'Observation Directe Non Participante (ODNP) et des entretiens semi-directifs auprès de 32 répondants obtenus par choix raisonné et boule de neige, dont nous avons fait l'analyse de contenu thématique de leur discours. Il en ressort que l'implémentation de l'APC dans le SESC génère des difficultés d'adaptation auprès des acteurs. Nonobstant, ces derniers développent des stratégies informelles et astucieuses pour s'arrimer aux exigences inhérentes à l'APC et au milieu éducatif ainsi qu'à la pression gouvernementale.

Mots clés : Approche Par Compétences, Pratiques pédagogiques, négociation didactique, Adaptation, Système Educatif Secondaire Camerounais.

## Introduction

La dynamique pluridimensionnelle a contraint le monde entier à mettre un accent spécifique sur l'éducation. C'est ainsi que pour la première fois depuis l'installation de l'école occidentale, le problème de l'efficacité du système éducatif s'est posé lors des états généraux de l'éducation tenus du 22 au 27 Mai 1995 conduisant à l'adoption de la loi d'orientation de 98 et aux Objectifs pour le Développement Durable en Afrique qui ont
entre autres pour mission d'inciter les gouvernements à faciliter le développement des compétences des acteurs clés des scènes de formation dans l'optique de la professionnalisation des apprentissages (UNESCO, 2005). Il s'agit de rendre le processus enseignement-apprentissage pratique et concret en permettant aux apprenants d'utiliser les compétences acquises à l'école pour résoudre les situations complexes de la vie quotidienne Delorme (2008). ; l'école considérée comme lieu par excellence de l'éducation doit pouvoir rendre les enseignements utiles et adaptés aux besoins de la société de telle sorte que chacun puisse clairement résoudre ses difficultés. Considérant cette promotion des changements en éducation, les pays dont le Cameroun sont de plein pied dans l'adoption de l'innovation pédagogique de l'heure (Dzounesse, 2014 ; Dzounesse et al., 2014). C'est dans cette optique qu'une nouvelle approche pédagogique caractérisée par la pédagogie par observation verra le jour. Cependant, les limites de cette dernière ont donc favorisé le recours à l'APC instaurée par les décideurs éducatifs camerounais afin de permettre aux jeunes apprenants de pouvoir mieux s'insérer dans la vie socioprofessionnelle (Roegiers, 2006).

Ce faisant, les acteurs tels que le gouvernement, les enseignants et les conseillers d'orientation sont tenues de promouvoir non seulement les connaissances mais surtout les savoir-faire exigés par les employeurs en termes de compétences. Le pédagogue apparaît ici comme un double médiateur ou facilitateur dans le processus d'implémentation de cette nouvelle approche pédagogique et dans l'acquisition des connaissances par l'élève. Centrée sur l'élève, l'approche par compétences place l'apprenant au cœur de l'activité d'enseignement-apprentissage afin de le rendre plus actif dans ce processus. Elle favorise de ce fait, l'autonomie de l'apprenant dans l'activité d'apprentissage tout en proposant de meilleurs résultats (Dzounesse, Tagne & Clermont Gauthier, 2014). Ainsi, l'APC permet justement d'aller un peu plus loin que ce qui était jusqu'ici proposé par l'école, de dépasser les objectifs de simple restitution de connaissances pour permettre à l'élève à travers "l'agir compétent" de connecter le savoir scolaire aux défis immédiats de la vie quotidienne, de présenter aux élèves les savoirs dans leur usage possible (Roegiers, 2006).

Dans ce contexte innovant, force est de constater que cela implique d'énorme changement chez les acteurs de terrain qui éprouvent beaucoup de difficultés engendrées par l'implémentation de cette nouvelle approche pédagogique. Au vu des aléas des nouveaux rapports aux savoirs, notre étude pose le problème des difficultés d'adaptation des acteurs (pédagogues et élèves) du SESC face aux nouveaux savoirs. Ce qui nous amène à poser la question de savoir, quels rapports entretiennent-ils avec ce nouveau paradigme et comment réagissent-ils face à cet important changement dans la négociation didactique ? Pris dans ce sens, l'objectif de cette étude est d'évaluer les effets de l'introduction de l'APC comme nouveaux rapports aux savoirs dans le système éducatif secondaire camerounais sur les acteurs de la négociation didactique du dit système. En d'autres termes, l'objectif est d'examiner les rapports que les acteurs de la négociation didactique entretiennent avec la nouvelle forme que prennent les savoirs en enseignement secondaire au Cameroun.

L'intérêt de notre travail repose sur le fait que l'étude représente une évaluation à mi-
parcours de l'APC, particulière dans ce sens où, nous mettons l'accent sur l'approche par
le bas qui a la spécificité de mettre les acteurs concernés au cœur des débats. En outre,
hormis la perspective qualitative choisie, le contexte africain ainsi que le terrain d'étude
relèvent toute la plus-value de ce travail de recherche. De plus, le sujet que nous traitons est d'actualité car porte sur l'APC qui est le système pédagogique actuel au Cameroun.

## Méthodologie

L'échantillon se compose de 32 répondants (16 pédagogues et 16 élèves du second cycle). Les pédagogues ont déclaré le nombre d'année d'ancienneté, le nombre de formation sur l'APC, leur sexe, tandis que les élèves ont déclarés leur sexe et leur classe lors de l'entretien comme caractéristiques sociodémographiques.

La collecte des données s'est déroulée en deux phases : la première phase a constitué à l'observation des attitudes et conduites des répondants en salle de classe durant les cours pendant 4 mois de novembre à Février. Par la suite, nous les avons soumis à un entretien semi-directif reposant sur un guide d'entretien. Le tableau ci-après récapitule leur répartition selon le genre et l'ancienneté sur le terrain pour les enseignants et la classe et le sexe pour les élèves.

Tous les pédagogues ont subi de multiples séminaires de formation, de recyclage et de remise à niveau sur l'APC. Ils notent tous que dans ces séminaires, on ne fournit pas de matériels didactiques (pédagogiques) ni à eux, ni à leur structure, on ne tient pas compte des réalités contextuelles : effectifs pléthoriques, absence de courant ... tout ce dont les participants ont droit c'est une formation théorique et une nouvelle présentation des fiches pédagogiques (fiche de déroulement, fiche d'implantation et fiche de préparation de la leçon). Comme outils de collecte de données, nous avons mobilisés le recueil documentaire, l'ODNP et entretien semi-directif. Nous avons fait une analyse de contenu thématique ou quantitative du discours des répondants (Aktouf, 1987).

## Exigences de l'APC liées aux acteurs pédagogiques et aux ressources

A ce niveau, il est question de montrer les exigences de l'APC en lien avec les pédagogues et les élèves. Pour ce qui est des exigences de l'APC liées aux pédagogues, nous relevons que l'APC exige du pédagogue d'avoir des prédispositions physiques et mentales pouvant l'aider à mieux s'adapter à des changements pédagogiques. Cela se manifeste par la motivation et l'intérêt à s'arrimer à d'éventuels changements. Cette approche voudrait également que la motivation à l'apprentissage soit l'apanage du pédagogue dans ce nouveau système. En outre l'APC exigent des formations initiales pour tout le personnel dans les écoles de formation et continues (séminaires de renforcement de capacité, recyclage, évaluations) pour tout personnel exerçant. De plus, l'APC mobilise des prérequis en ce qui concerne des aptitudes à produire des interactions, à mieux gérer le temps en fonction des différentes étapes de conduites d'une leçon, à la manipulation des technologies de l'information et de la communication (TIC) comme support de recherche. La liste n'est pas exhaustive mais nous montre quelques exigences de l'APC.

Toutefois, les données issues des terrains montrent que les prédispositions et la motivation à l'apprentissage du nouveau système pédagogique ne sont pas influencées par le genre mais plutôt par l'ancienneté. En effet, 5/16 des répondants de la catégorie d'expérience [11ans et plus] ont présenté des signes de résistance aux changements et de non recours à la nouvelle approche pédagogique. Il est important de souligner également
que, cette catégorie n'a pas subi une formation initiale à l'APC durant leur passage dans les écoles de formation. Ainsi, pour ce qui est de la manipulation des nouvelles technologies de l'information et de la communication (NTIC) les jeunes générations sont plus ancrées à la recherche sur internet et sur tout le fait que nous partageons avec les élèves les mêmes histoires par conséquent l'interaction est facile.

En ce qui concerne les exigences de l'APC liées aux élèves, nous relevons un certain nombre de contraintes tel que les prédispositions psychologiques intégrant les changements de paradigme. En effet, l'APC exige de l'élève qu'il soit au centre du processus enseignement-apprentissage. Ce dernier est lui-même le constructeur de son propre savoir à hauteur de 70% alors que le pédagogue n'intervient que comme un guide et contribue à hauteur de 30%. L'APC exige également des apprenants qu'ils soient motivés (Perrinoud, 2002), qu'ils fassent preuve d'intérêt base de toute acquisition de nouvelles connaissances. En outre l'APC exige de ce dernier qu'il puisse mettre en exergue leur conflit cognitif au travers des échanges avec d'autres élèves ou d'autres enseignants ainsi qu'une facilité à la manipulation des TIC dans un but pédagogique.

Toutefois, il faut relever que sur le terrain les élèves sont conscients du changement de paradigme et les exigences de l'APC vis-à-vis d'eux. La recrudescence des travaux personnels ne l'étudiant (TPE), des exposés et surtout des interactions en salle en sont la preuve, ce qui montre à suffisance que les pédagogues ont fait passer le message sur les nouvelles approches en vigueur.

## Exigences de l'APC liées aux ressources

Les données issues du terrain montrent qu'à ce niveau les exigences de l'APC ne sont presque pas existantes en zone rurale camerounaise. Pour les ressources de premières nécessités, notons que le courant électrique et l'eau potable sont des denrées rares rendant la pratique de l'APC moribonde voire impossible. Pour ce qui est des ressources humaines aucun ratio n'est respecté. On se retrouve 2 ou 3 fois au-dessus de la norme. Pour le ratio de conseiller d'orientation-élève, il devrait être d'un Conseiller d'Orientation (CO) pour 300 élèves mais on trouve des établissements dépourvus en CO ou alors d'un CO pour 600 à 700 élèves. Pour ce qui est des effectifs par classe, nous devons avoir des effectifs de 60 élèves par classe or on se retrouve parfois à presque 100 élèves par classe. En ce qui est des ressources matérielles, les seuls matériels didactiques que l'on dispose c'est la craie et les règles ; la matière d'œuvre est insignifiante et tous ces matériaux se caractérisent par leur retard. Aussi, les infrastructures telles que les salles de classes sont insuffisantes surtout en état de délabrement et en matériaux provisoires. Les autres (laboratoires, salles spécialisées, ateliers) sont inexistantes dans la plupart des établissements des zones rurales Camerounaises.

## Les acteurs de la négociation didactique face à la nouvelle forme de savoir dans le SESC : l'APC.

Il est question ici de présenter les attitudes des acteurs de la négociation didactique vis-à-vis de la nouvelle forme de savoir induite par l'APC dans le SESC.
## Effets de l'APC sur les acteurs de la négociation didactique en zone rurale camerounaise

L'analyse du discours des répondants met en exergue le fait que, tous les acteurs du SESC sont conscients de l'existence du changement de paradigme au vu des prescriptions des décideurs de l'éducation et l'ont adopté au regard des bénéfices que cela présage. Cependant, ce qui fait défaut c'est que les exigences liées à l'APC n'ont pas toutes été respectées au préalable d'où les difficultés qu'ils éprouvent à s'y adapter (Mbama Edene, 2019). Il ressort de notre étude que les exigences de l'APC liées aux ressources sont les principaux catalyseurs de ces difficultés d'adaptation des acteurs face à cette nouvelle approche pédagogique. Cela se comprend au regard de la manière dont l'APC a été implémenté dans le SESC (par le haut, sans tenir compte de principales personnes concernées). Ce qui nous amène à dire avec Vroom que cette difficulté d'adaptation des acteurs n'est que la manifestation de leur manque de "motivation" car ne percevant pas encore ou suffisamment le "plaisir" ou la "récompense" derrière ce changement. Dans le "processus cognitif" des acteurs, l'ancienne approche correspond mieux à leurs "attentes" et semble leur procurer plus de plaisir d'où la démotivation vis-à-vis de la nouvelle approche impliquant ainsi les difficultés d'adaptation. Mais, ces acteurs ne restent pas sans réagir, ces derniers mobilisent tout de même quelques stratégies pour contourner les déficits et s'arrimer aux prescriptions de l'APC au vu de l'apport positif de cette approche.

## Stratégies d'adaptation mobilisées par les acteurs

Les stratégies sont développées en grande majorité par les pédagogues, qui ont une double responsabilité de médiation. Le contenu de leur discours met en évidence le fait que, ces derniers développent donc des stratégies informelles et astucieuses en mobilisant leur propre matériel technologique (téléphone androïde, tablettes, laptop, ...) pour montrer des images, des vidéos ... aux élèves en fonction de l'objet du cours. En outre, ils passent aussi par les groupes WhatsApp au travers desquels ils transfèrent aux élèves des liens vers des photos, vidéos, documents importants en rapport avec le cours (Abah Meyie, 2019). Ils utilisent aussi des impressions d'images, planches, affiches, bâches ... sur divers format (A4, A3, A2, A0) comme PowerPoint pour présenter certains éléments du cours et susciter le conflit cognitif puis l'interaction avec les apprenants. Venant pallier aux limites des anciennes approches, l'APC fondamentalement présente de nombreux atouts. Les séminaires de tout genre auxquels s'ajoutent les contraintes gouvernementales ont mieux édifié les acteurs sur cette nouvelle approche. Ils ont donc commencé à percevoir leurs avantages dans cette nouvelle façon de faire raison pour laquelle ils ont commencé à faire des efforts et à s'y adapter. La perception du "plaisir", des "récompenses" que leur offrent l'APC à susciter la motivation chez ces derniers. Cela transparait dans leurs stratégies d'adaptation en dépit des difficultés qui demeurent réel dont la remédiation boosterait l'efficacité de cette nouvelle approche.

## Discussion

D'autres théories telles que, l'analyse stratégique de Crozier et Friedberg (1997) et les théories interactionnistes de Becker (1963) auraient pu être de bonnes grilles de lecture pour rendre compte des interactions en salle de classe en tenant compte de l'APC mais elles ne mettent pas en évidence les difficultés d'adaptation ce que fait la théorie des
attentes de Vroom, raison pour laquelle nous y avons porté notre attention. En outre, la notion de "résistance au changement" (Levian, 2005) et le fait que l'APC se présente comme une innovation pédagogique "pour le moment" pourrait expliquer les difficultés d'adaptation des acteurs cependant, ces acteurs ne sont pas réfractaires à cette innovation pédagogique. De plus, cela fait déjà un moment que l'APC est implémentée en enseignement secondaire camerounais d'où la possibilité de cette évaluation à mis parcours, ce qui impliquent déjà une sorte d'accoutumance de la part des acteurs et rejette la variable innovation. En plus, l'étude a été menée dans une seule structure et dans un seul pays, elle aurait été plus pertinente si elle avait été menée dans une perspective comparative entre plusieurs structures différentes au Cameroun, entre zone rural et zone urbaine, ou alors entre différentes structures réparties dans différents pays africains. En dépit de tout ça, notre étude garde toute sa pertinence dans ce sens où elle évalue à mi-parcours l'intégration de l'APC dans le SESC et rend compte des effets de cela sur les acteurs directement concernés ainsi que des stratégies qu'ils mobilisent pour y faire face. De pareilles études ne courent pas les rues ni en contexte africain, ni dans le champ de l'orientation (sciences de l'éducation) et encore moins dans une perspective qualitative.

## Bibliographie

Abah Meyie, A. S. F., (2019). Difficultés d'implémentation de l'APC dans le système éducatif secondaire camerounais : étude menée au CETIF de Yaoundé. Mémoire présenté et soutenu en vue de l'obtention du diplôme de conseillère d'orientation, ENSET de Douala, Cameroun.

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Crozier, Michel., et Erhard Friedberg (1997). L'acteur et le système. Paris. Seuil.

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Dzounesse, Tagne et Gauthier, C., (2014). Réussite scolaire et reforme éducative selon l'approche (APC) en Afrique subsaharienne : résultats d'une étude comparative. RAIFFET.

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Lévian, Y.F., (2005). Organisation : théories et pratiques. DUNOD.

Mbama Edene A. S., (2019). Les Représentations sociales de l'APC comme innovation pédagogique chez les Conseillers d'Orientation : étude menée dans quelques lycées du département du Mfoundi. Mémoire présenté et soutenu en vue de l'obtention du diplôme de conseillère d'orientation, ENSET de Douala, Cameroun.

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Vroom, H.V., (1964). Work and Motivation. New York, John Wiley & Sons, Inc.
# Hybridation du dispositif d'enseignement-apprentissage et performances en morphosyntaxe du FLE : cas des élèves de terminale au lycée bilingue de Nkol-Éton

Arnaud Tabakou Temayeu,
Université de Yaoundé I – Faculté des Sciences de l'Éducation, Yaoundé, Cameroun.
tabakou16@gmail.com / arnaud_tabakoutemayeu@yahoo.fr

## Résumé

Le présent article se propose de présenter les résultats de l'expérimentation d'un dispositif hybride pour l'enseignement-apprentissage (DHEA) de la morphosyntaxe du français langue étrangère (FLE) en classe de terminale.

Considération faite des difficultés recensées dans la réalisation du processus d'enseignement apprentissage, et des solutions proposées en occident, une recherche expérimentale a été menée avec des élèves de classe de Terminale au lycée bilingue de NkolÉton (Yaoundé-Cameroun) en vue de déterminer les effets du recours à un DHEA sur les performances des apprenants.

À partir d'un dispositif expérimental mis en place pour l'enseignement du FLE, des observations ont pu être faites en présentiel, les interactions en ligne ont été analysées, le processus d'enseignement-apprentissage a été appuyé sur la plateforme LMS MOODLE. À l'issue de ces sessions de formation et de tutorat, des tests primaires ont été effectués, puis, après remédiation, des tests secondaires. Il en ressort que le recours à un DHEA contribue à l'amélioration des performances en morphosyntaxe des élèves. Toutefois, l'efficacité du dispositif est fortement dépendante de la motivation des apprenants, laquelle est déterminée (en partie) par les conditions infrastructurelles. Par ailleurs, la collaboration, posée comme facteur positif d'apprentissage pour le volet distanciel, a nécessité le recours à une plateforme complémentaire (WhatsApp).

Des difficultés d'ordre institutionnel, logistique, pédagogique et socioculturel dans la phase pratique nous ont conduits à formuler des suggestions. La présente recherche permet à son terme, d'envisager la modélisation d'un DHEA adapté au contexte éducatif (enseignement secondaire) camerounais.

Mots-clés : dispositif hybride, morphosyntaxe, TIC, performance, plateforme d'apprentissage.
## Introduction

Les changements inhérents à l'environnement socioculturel et économique affectent sur les plans chronologiques et diachroniques les éléments constituants du système social. L'école, en tant que constituant ne fait donc pas exception. En effet, son cahier de charges est continuellement revu pour être ajuster aux exigences du milieu hôte. C'est en ce sens que l'intrusion des technologies de l'information et de la communication (TIC) au sein de l'école camerounaise a transité par les innovations technologiques locales ou importées. L'école a désormais recours aux TIC dans une perspective éducative.

Dans le sens de cette dernière, considérant le besoin d'adapter la formation non seulement à ceux qui viennent à l'école mais à ceux qui n'y viennent plus, il a été question de penser à une forme d'adaptation qui satisfasse l'un et l'autre groupe tout en garantissant la qualité de la formation (Valdès, 1995 ; Tabakou Temayeu & Ndibnu Messina, 2017).

Le présent article, qui découle de celui de Tabakou Temayeu et Ndibnu Messina (idem), se penche sur l'expérimentation d'un dispositif hybride pour l'enseignement apprentissage (DHEA) du français en classe de Terminale, considérant que la nécessité de ce dernier a été démontrée par la précédente étude. Il s'agit de s'appuyer sur les modalités préalablement définies (sur la base de la typologie établie par Bonvin, 2014) pour étudier les incidences du dispositif hybride² d'enseignement apprentissage (DH²EA) mis en place, sur les performances en morphosyntaxe des apprenants.

## Revue de littérature

L'expérimentation d'un DH²EA constitue en soi un test évaluateur du postulat soutenu par plusieurs auteurs (Valdès, 1995 ; Pouzard & Roger, 2000 ; Lemeunier, 2001 ; Charlier, Deschryver & Peraya, 2006 ; PERAYA 2006 ; Gagnon-Mountzouris, 2013 ; etc.), selon lequel l'intrusion de la distance (à travers les TIC) dans la pédagogie scolaire participe d'une adaptation de l'école à la société, et contribue à annihiler la spatialité et la temporalité de la formation tout en renforçant la disponibilité de sources d'informations pour des apprenants qui semblent désormais éreintés et en déphasage avec des méthodes pédagogiques qui ont certes fait leurs preuves, mais paraissent désormais, à tort ou à raison, caduques (Tabakou Temayeu, inédit).

Par ailleurs, si l'utilité des technologies de l'information et de la communication pour l'éducation (TICE) est avérée et renforcée par leur contribution pour un public diversifié incluant des enfants déscolarisés en instance de réinsertion (Djeumeni Tchamabe, 2013), leur intégration et leur utilisation en contexte camerounais pose plusieurs problèmes. Concernant l'intégration des TIC en milieu scolaire, elle demeure partielle et peu satisfaisante dans la mesure où elle est encore limitée à des établissements scolaires pilotes, avec une dotation en matériel informatique restreinte (Observatoire des TIC, cité par Onguéné Essono et Béché,

2013). L'utilisation de ces TIC, quant à elle, les consacre comme outils d'accès à l'économie du savoir, éludant ainsi partiellement ou totalement leur potentielle contribution en matière de formation des élèves : leur potentiel pédagogique. De fait, la
présente recherche entreprend une utilisation pédagogique des TICE à l'effet d'en évaluer
la portée sur les performances des apprenants en morphosyntaxe du français.

Relativement à cette dernière, à travers une étude en contexte algérien, Zahra (2014), fait la remarque selon laquelle les productions écrites des apprenants d'un certain niveau ne justifient des compétences en morphosyntaxe supposément acquises dans les niveaux précédents suivant la logique constructiviste sur laquelle repose la structure de l'enseignement. Toute chose qui correspond à l'environnement scolaire camerounais où tous les enseignants de français sont plusieurs fois confrontés à des apprenants qui n'ont pas, partiellement ou totalement, des préacquis relatifs aux prérequis pour les enseignements du niveau auquel ils se trouvent. Dans cette perspective, l'hybridation de la formation à travers son intemporalité (Peraya, 2006) pourrait favoriser un accroissement du quota horaire d'autoapprentissage assisté via une plateforme LMS telle que MOODLE.

Contexte de la recherche

Considérant aussi des expérimentations similaires en d'autres aires, dans la sphère de
l'enseignement universitaire (Brudermann, 2010 ; Bonvin, 2014), notre expérimentation
s'inscrit dans le cadre d'une recherche à l'effet de rédiger un mémoire de fin de formation
de professeur des lycées de l'enseignement général, à l'École normale supérieure de
Yaoundé (ENS Ydé). Dans cette orientation, nous avons sélectionné la plateforme LMS
MOODLE, en cours d'utilisation pédagogique au sein de l'Université de Yaoundé, afin
d'examiner les conditions de faisabilité (Tabakou Temayeu & Ndibnu Messina, idem) et
expérimenter le DH2EA mis en place en vue de proposer nos résultats, conclusions et
suggestions pour l'amélioration des performances en morphosyntaxe du français. Le
processus d'enseignement apprentissage reposant sur des interactions et la composante
« distance » induisant une communication médiatisée et la médiatisation de la médiation,
le cadre théorique s'en trouve défini.

Cadre théorique : l'interactionnisme sociodiscursif médiatisation

La présentation de ce cadre théorique s'appuie essentiellement sur nos conceptions initiales formulées simultanément dans Tabakou Temayeu (idem) et Tabakou Temayeu et Ndibnu Messina (idem).

L'interactionnisme sociodiscursif

La démarche de l'interactionnisme sociodiscursif (ISD) s'intéresse à la problématique du fonctionnement et de l'organisation des signes et leurs valeurs respectives dans les pratiques de communication en général, et les échanges discursifs dans le processus d'enseignement apprentissage en particulier, relevant du présentiel ou du distanciel. En effet, l'expérimentation d'un DH2EA pour l'enseignement d'une langue repose essentiellement sur la capacité des acteurs à maintenir le fil des interactions nécessaires à l'apprentissage, que ce soit en présentiel ou en distanciel.
L'interactionnisme sociodiscursif suggère la compréhension préalable de l'humain au travers de deux modalités de fonctionnement, qui paraissent complémentaires :

* D'une part, il s'agit dans la perspective énoncée par Vygotsky (cité par Bronckart, 2005), de partir des pré-construits organisationnels et fonctionnels de la société, des espèces de modèles sociaux historiques, aux mécanismes d'intériorisation de ces préconstruits par les apprenants en passant par les systèmes éducatifs-formatifs qui assurent la transition : c'est une démarche descendante ;

* D'autre part, il est question du point de vue de Mead (1934) qui pose une démarche remontante puisque « [c'est dans] ces mêmes interactions formatives [(en situation d'appropriation et d'intériorisation)] que se construisent, simultanément et en un même processus, la personne individuée d'une part, les structures et faits sociaux

* D'autre part [qui pourront devenir des pré-construits pour d'autres générations]. » (Cité par Bronckart, 2005, pp.151-152).

À partir de ces deux modalités, deux types d'interactions sont présentées : le niveau de « l'activité langagière, qui a pour fonction première de commenter les activités ordinaires (ou non langagières), de contribuer à leur planification, à leur régulation et à l'évaluation de leurs effets » (Bronckart, ibid. : 153) ; le niveau des textes (oraux ou écrits), qui est une actualisation de l'activité langagière à partir des ressources linguistiques (Tabakou Temayeu & Ndibnu Messina, idem). Toute chose qui correspond à l'approche par les compétences

(APC) introduite depuis 05 ans dans l'enseignement secondaire au Cameroun, et qui promeut au premier cycle le recours aux situations de vie (activités ordinaires) pour doter l'apprenant d'outils linguistiques. Pas encore en vigueur en classe de Terminale, notre expérimentation s'appuiera néanmoins sur cette méthode, par anticipation. De ces niveaux d'analyse, découlent un triptyque d'interactions :

*L'interaction entre l'activité sociale et la langue :* l'activité langagière étant corrélée à une activité sociale (ordinaire ou non langagière), l'étude d'une telle interaction pourrait être bénéfique surtout dans la recherche de l'acquisition d'un vocabulaire de spécialité au niveau de la forme des mots et de leurs contextes d'emploi ;

*L'interaction entre système textuel-discursif et système de langue :* l'analyse de ce type d'interaction pourrait favoriser la détermination des difficultés précises des apprenants en rapport avec les modes discursifs et permettra une remédiation portée sur les spécificités morphosyntaxiques dans le champ de la rhétorique des textes ; l'interaction entre système social et système psychologique :

> « à travers les postulats de ce type d'interaction, nous pourrons étudier la morphosyntaxe dans les productions des apprenants afin de distinguer les formes et la syntaxe non appropriées qui relèvent d'une intériorisation et d'une reformulation de la norme au niveau de l'apprenant, de celles qui relèvent des pré-construits ou encore des usages qu'il a été donné à l'apprenant d'intégrer du fait de son environnement sociolinguistique. »
(Tabakou Temayeu, inédit, p.53 cité par Tabakou Temayeu & Ndibnu Messina, idem, p.4)

Cette typologie des interactions constitue pour le chercheur un socle pour la médiation, la médiatisation (tant des contenus et ressources d'apprentissages que de la médiation elle-même), l'identification des erreurs morphosyntaxiques et la remédiation y afférente.

## La médiation et la médiatisation

Selon Peraya (2008), la médiation renvoie à l'action de l'enseignant qui en tant que facilitateur entre l'apprenant et les contenus d'apprentissage, assure la transposition didactique ; sous cet angle, il s'agit de ce que Lenoir (1996) appelle médiation didactique, qu'il distingue de la médiation cognitive exercée par l'apprenant en vue d'assurer la liaison entre lui et l'objet d'apprentissage.

La médiatisation quant à elle renvoie à la mise en média d'un contenu et même de la médiation eu égard à la distance physique et parfois temporelle entre les acteurs pédagogiques ; une mise en format compatible avec un média afin d'assurer la diffusion de ce contenu et de cette médiation, pour un processus pédagogique à distance.

L'apport de cette théorie à la théorie de l'ISD réside dans le fait que les interactions socio-discursives en situation pédagogique requièrent de l'enseignant qu'il assure la médiation entre les apprenants et le savoir (en présentiel comme en distanciel (médiatisation des savoirs)) et oriente les interactions des apprenants autour du savoir. En outre, l'interactivité pédagogique en sessions de travail synchrones ou asynchrones est très souvent initiée par un commentaire ou une ressource provenant de l'enseignant et définissant une orientation aux apprenants. De fait, l'efficacité de la médiation est une garantie de la productivité des interactions et de leur réflexivité sur les performances en morphosyntaxe du français, dans la mesure où ces interactions favoriseront l'identification des erreurs grammaticales ou logiques par les divers acteurs, et une remédiation ciblée. (Tabakou Temayeu, inédit ; Tabakou Temayeu & Ndibnu Messina, idem)

## Problématique et objectifs de la recherche

### Problématique de la recherche

À travers les résultats séquentiels des apprenants et une évaluation diagnostique en ligne, il ressort qu'ils ont des mauvaises performances en morphosyntaxe. La préenquête menée à l'aide d'un questionnaire et d'une grille d'observation, a permis de dégager quelques causes d'échec, la méthode d'enseignement de la morphosyntaxe, les aspirations pédagogiques des apprenants et leur avis quant à une éventuelle participation à l'expérimentation objet de notre présent propos. Les données y afférentes ont fait l'objet d'un précédent article (Tabakou Temayeu & Ndibnu Messina, idem). Suivant ces considérations liminaires, la présente problématique repose sur l'hybridation d'un dispositif d'enseignement apprentissage pour l'amélioration des performances en morphosyntaxe des élèves de Terminale d'un lycée au Cameroun. Telle que déclinée, cette problématique suggère deux interrogations :
* Comment améliorer les performances des apprenants en morphosyntaxe du français à travers un DH²EA ?

* Comment initier et garantir les interactions et la médiatisation de la médiation en ligne ?

## Objectifs de la recherche.

Au regard des questions auxquelles notre recherche ambitionne de répondre, considérant l'hypothèse selon laquelle un DH²EA constituerait un facteur d'amélioration des performances en morphosyntaxe du français, les objectifs suivants sont fixés :

* Élaborer un scénario pédagogique biface axé sur le travail personnel de l'apprenant et orienté vers des contenus ciblés à partir de l'évaluation diagnostique et des desiderata formulés par les élèves à travers le questionnaire de pré-enquête ;

* Recourir à l'apprentissage collaboratif et des outils facilitant la collaboration en synchrone ou en asynchrone entre l'enseignant et les apprenants, et entre les apprenants.

## Méthodologie d'enquête

### Approche méthodologique

L'approche méthodologique à laquelle est soumise la présente recherche est qualitative. En effet, elle allie simultanément une observation des sessions de cours en présentiel et en distanciel afin d'apprécier la mise en œuvre de l'APC, et la quantité et la qualité des interactions sur fond de médiation pendant les activités pédagogiques

### Population

La nécessité de recourir à Internet pour les activités en distanciel induit que la population d'étude puisse avoir accès à celui-ci avec moins de restrictions qu'une population beaucoup plus jeune. Par conséquent, nous avons fait le choix des élèves en classe de terminale dans les lycées du département du Mfoundi (choisi pour des raisons de proximité au chercheur), région du Centre-Cameroun.

De plus, hormis le fait que cette population est intéressante en raison du niveau terminale qui représente la fin de l'enseignement secondaire et la nécessité d'assimiler enfin certaines notions de morphosyntaxe négligées ou mal appréhendées, ce niveau d'étude suppose en contexte camerounais que les parents de ces apprenants fassent preuve de permissivité en matière d'utilisation de l'ordinateur familial ou d'accès à un cyber-café, ou encore que les apprenants disposent d'un ordinateur personnel ou d'un smartphone.

### Échantillon

La méthode d'échantillonnage convoquée pour cette recherche est non-probabiliste.
Précisément, il s'agit de recourir à l'échantillonnage aléatoire non stratifié en raison du budget de recherche, du temps disponible pour l'expérimentation et de l'absence de dispositions administratives relatives à l'utilisation de plateforme LMS dans l'enseignement secondaires au Cameroun. De fait, à la suite de l'autorisation de recherche obtenue de notre établissement, nous avons reçue celle du Proviseur du lycée hôte, et l'accord de l'enseignant de français de la classe expérimentale. Deux échantillons ont été constitués.

## Échantillon observé (EO)

Il s'agit de l'échantillon dont les données seront prises en compte pour l'appréciation des effets du DH²EA sur les performances en morphosyntaxe des élèves de Terminale. Toutefois, la subdivision de l'expérimentation en deux phases ponctuées d'évaluations permet de distinguer deux groupes observés.

### Échantillon observé 1 (EO1)

De l'échantillonnage aléatoire non stratifié ou échantillonnage de commodité appliqué à une population d'étude de 102 élèves, a été extrait un échantillon de 44 participants qui ont accepté de participer au volet distanciel du dispositif, le volet présentiel intégrant toute la population.

### Échantillon observé 2 (EO2)

À l'issue de l'évaluation de la première phase avec l'EO1, un second échantillon est constitué avec ceux de l'EO1 qui ont accepté de poursuivre l'expérimentation dans sa phase 2.

### Échantillon témoin (ET)

L'échantillon témoin représente celui dont les performances servent de comparant à celles de l'EO. Ainsi, nous distinguons deux ET en référence aux deux EO.

### Échantillon témoin (ET1)

Il est constitué d'élèves d'une autre classe de Terminale du même établissement. Ceux-ci seront soumis au test d'évaluation de la première phase de l'expérimentation de manière à confronter leurs performances à celles des participants au DH²EA.

### Échantillon témoin (ET2)

Il est constitué des participants à la phase 1 du DH²EA qui se sont dissociés de l'expérimentation dans sa phase 2. À la suite d'une post-évaluation, les performances en morphosyntaxe de ce groupe seront comparées à celles de l'EO2.

## Outils d'enquête

En rapport avec la perspective qualitative à laquelle se rattache la présente recherche, nous recourons à deux outils d'enquête : l'observation et le test.

### L'observation

À partir d'une grille d'observation, nous avons observé le processus d'enseignement apprentissage dans la méthode pédagogique implémentée, les activités, les outils
pédagogiques, les interactions, la remédiation et l'évaluation en présentiel et en distanciel.

## Le test

Des tests en présentiel et en distanciel sont élaborés à l'issue de la première phase puis à celle de la seconde phase de l'expérimentation. Ces tests constituent des évaluations du degré d'apprentissage des notions de morphosyntaxe et, donc, du développement de compétences y relatives. Ces tests comportent des exercices à trous, des exercices d'identification et de délimitation, des exercices de production entre autres.

## Résultats de l'expérimentation

### De la scénarisation pédagogique

Le scénario pédagogique mis en œuvre témoigne d'une complémentation mutuelle entre les activités menées en présentiel et celles menées en distanciel.

### Le scénario pédagogique en présentiel

À titre expérimental, nous avons implémenté la méthode APC pour l'enseignement apprentissage de la morphosyntaxe dans la classe expérimentale. Ainsi, partant d'une compétence attendue préalablement exprimée, l'enseignant présente une situation problème aux apprenants, par le biais d'un corpus. Des questions et consignes leur sont ensuite adressées, constituant la phase « traitement » au cours de laquelle les apprenants travaillent individuellement ou en groupes selon le cas. La confrontation des résultats de ce traitement donne lieu à l'établissement d'une règle dont l'assimilation est évaluée grâce à un exercice d'application.

Toutefois, dans la perspective de complémentation soulignée en sus, l'enseignant peut renvoyer les élèves à des ressources complémentaires pour la leçon ou un exercice supplémentaire qu'elle met à leur disposition sur la plateforme d'apprentissage MOODLE. De même, une ressource peut être mise à leur disposition en ligne pour une exploitation préalable qui sera approfondie en présentiel.

Relativement aux interactions, elles sont coordonnées par la médiation de l'enseignant dont la méthode de questionnement garantit la réactivité des apprenants et l'appréciation collective des réponses.

L'élaboration de chaque leçon est couronnée par une fiche de préparation, dont la structure a été copiée au modèle proposé par le Guide pédagogique du programme d'études de français première langue enseignement secondaire générale : classes de 6ème et 5ème (2014 :37). Cependant, toutes les étapes n'ont pas été minutieusement respectées, au risque de provoquer une rupture brutale des habitudes pédagogiques des apprenants. De plus, l'absence d'un référentiel de compétences a nécessité une formulation intelligente de la compétence attendue, en référence aux contenus et à l'objectif pédagogique. Ci-dessous un exemple de fiche de préparation (Tabakou Temayeu, inédit, p.76) :
## Module V : Médias et communication14

### Classe : Terminale

### Nature de la leçon : Morphosyntaxe

### Titre de la leçon : L'analyse des structures de phrase : la délimitation des propositions

### Durée : 55 minutes

### Compétence attendue : étant donné le besoin d'interpréter une communication et d'en réaliser une, l'élève devra délimiter les propositions et les mots de liaison au sein d'une phrase, en ayant recours aux catégories grammaticales et aux notions de conjugaison.

### Corpus : Texte au choix de l'enseignant

### Canevas

<table><caption>Tableau 1 : fiche de préparation pour une leçon en présentiel</caption><thead><tr><td>N°</td><td>Étapes de la leçon</td><td>Durée</td><td>Contenus</td><td>Supports</td><td>Activités d'apprentissage</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Découverte de la situation problème</td><td>10 minutes</td><td>Questions pour le traitement</td><td>Corpus de la leçon</td><td>L'enseignant établit le lien entre la leçon du jour et celle qui précède, qui a été réalisée en distanciel.<br>Les élèves sont invités à :<br>délimiter les phrases dans le texte, et à distinguer celles qui n'ont qu'un verbe conjugué de celles qui ont plus d'un verbe conjugué ;<br>délimiter les propositions constitutives de certaines phrases extraites du texte, en précisant la catégorie grammaticale des éventuels mots de liaison ;<br>L'enseignant leur précise que ce travail est individuel et doit être réalisé dans leurs cahiers, en 15 minutes.</td></tr><tr><td>2</td><td>Traitement de la situation problème</td><td>15 minutes</td><td></td><td>Corpus de la leçon et consignes de traitement de la situation problème</td><td>Les élèves travaillent dans l'optique de :<br>Distinguer les phrases à un verbe conjugué de celles à plusieurs verbes conjugués, en faisant attention aux phrases averbales ;<br>délimiter les propositions qui fondent la structure des phrases à analyser, en s'aidant des</td></tr></tbody></table>

<footnote n="14">¹⁴ Cf. Programmes d'études de 6ᵉ et 5ᵉ : français (2014), MINESEC/IGE/IPLAL.</footnote>
<table><thead><tr><th></th><th></th><th></th><th></th><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>catégories grammaticales des éventuels mots de liaison;</td></tr><tr><td>3</td><td>Confrontation et synthèse</td><td>10 minutes</td><td>Tableau récapitulatif des phrases à un verbe conjugué et des phrases à plusieurs verbes conjugués ; mise en exergue du cas des phrases averbales<br>Pour chacune des phrases soumises à analyse, l'élève ressort la ou les propositions qui la constitue(nt).</td><td>Corpus de la leçon et productions des élèves</td><td>Présentation par les élèves des résultats du traitement de la situation problème.<br>Résultats attendus :<br>Travail à faire n°1 : délimitation des phrases et distinction selon qu'elles ont un seul verbe conjugué ou plusieurs.<br>Travail à faire n°2 : délimitation des propositions, avec précision des mots de liaison.</td></tr><tr><td>4</td><td>Formulation des règles</td><td>05 minutes</td><td>Règle 1 : Autant de verbes conjugués, autant de propositions. Attention aux participes passés détachés de leurs auxiliaires verbaux.<br>Règle 2 : la phrase averbale constitue une exception à la règle 1.</td><td>Productions des élèves</td><td>L'enseignant demande aux élèves de formuler les règles relatives à : la délimitation d'une proposition, l'identification d'une proposition et la détermination de sa fonction dans la phrase.<br>Comment procède-t-on à la délimitation des propositions dans une phrase ?<br>Quel type de phrase ne répond pas à cette procédure ?</td></tr><tr><td>5</td><td>Consolidation</td><td>10 minutes</td><td>Exercice d'application</td><td>Corpus de l'exercice et consigne de travail</td><td>L'enseignant inscrit un exercice d'application (légèrement plus complexe que la situation problème initiale) au tableau : il y est question de la délimitation de propositions au sein d'un corpus constitué de quelques phrases simples et composées.</td></tr><tr><td>6</td><td>Évaluation</td><td>05 minutes</td><td>Devoir en ligne</td><td></td><td>L'enseignant informe les élèves de la disponibilité d'un devoir sur le site NDF. Ils doivent réaliser la tâche demandée afin d'avoir</td></tr></tbody></table>
accès à la leçon relative à l'identification des propositions, qui sera mise en œuvre en distanciel.

## Le scénario pédagogique en distanciel

Le scénario pédagogique en distanciel intègre aussi la nécessité préalable d'une fiche de préparation comme en présentiel. Toutefois, l'enseignant-technopédagogue (pour le cas, il est n'est pas le même qu'en présentiel) organise la leçon de manière à rapprocher la virtualité de la réalité. À cet effet, il simplifie autant que faire se peut les contenus et anticipe d'éventuelles questions ou difficultés des apprenants en médiatisant la médiation qui aurait été effectuée en présentiel. En ce sens, les leçons sont organisées en pages :

* Des pages de composition : au sein desquelles l'enseignant présente par exemple une situation problème (cas d'une nouvelle leçon) ou le devoir donné à l'issue de la leçon en présentiel, suivi(e) de questions ou consignes ;

* Des pages vierges : elles apparaissent à la suite des pages de composition, au sein d'elles les apprenants effectuent le travail demandé en prenant appui sur la page précédente auxquels ils ont toujours accès. Ce passage est obligatoire pour continuer la leçon.

Des pages contenus : elles interviennent à la suite du travail de l'apprenant (individu ou groupe) et contiennent des réponses, des explications de l'enseignant relatives au travail effectué.

Précisons qu'un rapport est généré du travail de chaque apprenant est envoyé à l'enseignant qui peut produire un feedback renvoyé personnellement à l'élève par email, ceci participe d'une pédagogie différenciée.

Relativement aux interactions en ligne, au-delà de celles entre l'apprenant et l'enseignant via la leçon ou la messagerie intégrée, elles sont garanties par la création d'un chat ou d'un forum appuyé à certaines règles édictées par l'enseignant. On note entre autres : l'interdiction d'abréger, la restriction des échanges à des contenus pédagogiques, la possibilité pour les apprenants d'évaluer mutuellement, respectueusement, la grammaticalité de leurs énoncés, et l'exigence d'humilité face aux observations justifiées des camarades. Le schéma ci-dessous illustre les différentes interactions sur MOODLE.
<figure><img src="image_202.png" /><figcaption>Schéma 1 : interactions en distanciel sur MOODLE (Tabakou Temayeu, inédit, p.80)</figcaption></figure>

Afin de permettre une description du cours et de chaque leçon, l'enseignant met à la disposition des apprenants des fiches signalétiques (voir annexes 1 & 2) : une pour le cours et une autre pour chaque leçon, indiquant les objectifs, le plan, les formes d'évaluation, les ressources... ces fiches sont complétées par un accompagnement pédagogique en ligne qui consiste pour un tuteur à coordonner les échanges entre les apprenants, leur rappeler d'effectuer certaines tâches, et apporter une aide pédagogique et technique (liée à leur adaptation aux fonctionnalités de la plateforme).

## Les sessions de cours

En classe de Terminale, le programme d'enseignement prévoit deux leçons de morphosyntaxe : le système des mots variables, et les liaisons dans la phrase (MINEDUC, 1994). Toutefois, les deux leçons ayant déjà été enseignées en conformité au projet pédagogique, après concertation avec l'enseignant du présentiel, il ressort que les apprenants éprouvent encore des difficultés en rapport avec les liaisons dans la phrase. De fait, les leçons en présentiel ont été orientées vers ce contenu, auquel sont associés les valeurs d'emploi des signes de ponctuation et des temps verbaux, et les structures de phrase, selon les desiderata des apprenants recensés durant la pré-enquête (Tabakou Temayeu & Ndibnu-Messina, idem).

En plus des ressources mises à disposition des apprenants, des activités pédagogiques en ligne (« leçon », « glossaire », « devoir », « test », « chat », « forum », « sondage », « paquetage SCORM ») ont été menées via l'interface du site https://nouvelledidactiquedufrancais.moodlecloud.com (NDF) créé à des fins
d'expérimentation. Ces activités ont été étalées sur deux phases : la première en décembre 2016, pour une durée de deux semaines ; la deuxième en avril 2017, pendant une semaine.

# Évaluation du dispositif pédagogique

## Premiers usages

De l'analyse des premiers usages, il ressort un faible taux de connexion au site d'apprentissage créé sur MOODLE. De plus, ceux qui se sont connectés au site ont eu besoin d'une assistance à un degré non envisagé au départ.

En effet, si l'équipe de recherche avait prévu une cellule d'assistance technique aux apprenants dès le début et par la suite, ses hypothèses relatives à la maîtrise de l'outil informatique par des apprenants de la classe de terminale, évoluant en zone urbaine n'ont pas été totalement validées. Il s'est trouvé que les apprenants sont plus habitués à l'usage de l'outil informatique pour la distraction à travers les réseaux sociaux. De fait, nous avons envisagé des stratégies de remédiation les y intégrant ; en même temps, il a fallu être constamment en contact avec les apprenants pour les accompagner dans la découverte des fonctionnalités et procédures et processus sur le site, et ce via la messagerie du site, les offres de téléphonie mobile et même des adresses emails.

Au rang des stratégies de remédiation au problème de participation et de celui d'asynchronisme de la communication, nous avons créé un groupe pédagogique en ligne, sur la plateforme « whatsapp » : le groupe « LBNE-ENS » (Lycée Bilingue de Nkol-Éton – École Normale Supérieure). Cette stratégie a eu des effets positifs, ralliant la majorité de ceux qui ne s'étaient pas encore connectés, les réunissant au sein d'une instance complémentaire de la première. De la sorte, nous avons dû et pu aborder plusieurs modules d'apprentissage (non plus seulement la morphosyntaxe) en lien avec les difficultés des apprenants dans les sous-disciplines du français. À partir de cette orientation permissive de notre projet, nous avons établi des passerelles en référant plusieurs fois des éléments dans le groupe, au site sur MOODLE : ces passerelles ont permis d'augmenter le nombre d'interactions avec les activités d'enseignement-apprentissage, sans toutefois que ce nombre ne satisfasse à nos attentes initiales. Donc, la plateforme complémentaire « Whatsapp » a constitué une aide au sein du dispositif mis en place.

Par ailleurs, une autre stratégie visait à remédier aux mauvaises performances écrites des apprenants. Celle-ci a consisté non seulement à interdire toute forme d'abréviation dont sont remplies les messages sur les réseaux sociaux, mais aussi à permettre une correction mutuelle et respectueuse des fautes ou erreurs commises par les pairs.

## Interactivité des participants

Relativement aux interactions, elles ont plus été du ressort de l'assistance technique en cette phase que du processus pédagogique, tant entre les apprenants et l'enseignant, qu'entre les apprenants eux-mêmes. Cet état de faits constitue une entrave à l'objectif de favoriser un apprentissage collaboratif en distanciel. Toutefois, au sein du groupe « LBNE-
ENS », l'interactivité des apprenants est plus significative, promouvant de fait la collaboration attendue.

## Réception par les acteurs

Donner un avis de la réception du dispositif par les acteurs revient à relever une ambiguïté justifiée. En effet, à travers les résultats de la section 3 du questionnaire de pré-enquête, il peut être observé que les apprenants souscrivent volontairement au projet d'expérimentation en raison de son utilité dans le cadre de la préparation à l'examen de fin de second cycle (cf. « utilité perçue (UP) », Davis, 1989).

Cependant, il y a eu peu d'élèves connectés, ce qui pourrait se justifier par : le niveau d'aisance perçue d'utilisation (APU) (Davis, 1989) ; le caractère innovant du dispositif ; des contraintes personnelles à l'apprenant...

La stratégie de remédiation consistant à avoir recours à une plateforme complémentaire a été favorablement accueillie si l'on en croit le nombre de participants et d'interactions entre ceux-ci.

## Du dispositif mis en place

Considérant les modifications apportées au dispositif hybride initial, étant entendu que tout DHEA doit correspondre aux attentes du groupe cible (Bonvin, 2014), à partir de la classification récapitulative des DHEA par Bonvin (2014), nous sommes parvenus à la conclusion suivante : de par ses caractéristiques, le DHEA mis en place se révèle être le fruit d'une hybridation circonstancielle des six types majeurs de DHEA classifiés. À cet effet, nous appellerons ce dispositif : « **dispositif hybride**" » ; le tableau ci-dessous en présente les modalités.

<table><caption>Tableau 2 : Modalités du DHnEA</caption><thead><tr><th rowspan="2">Caractéristiques</th><th colspan="2">DH<sup>2</sup>EA</th></tr><tr><th>Présentiel</th><th>Distanciel</th></tr></thead><tbody><tr><td>Modalité</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Interactivité des élèves</td><td>Souvent</td><td>Toujours</td></tr><tr><td>Mise à disposition d'outils d'aide à l'apprentissage</td><td>Souvent</td><td>Toujours</td></tr><tr><td>Ressources sous forme multimédias</td><td>Jamais</td><td>Toujours</td></tr><tr><td>Activités sous forme multimédias</td><td>Jamais</td><td>Toujours</td></tr><tr><td>outils de communication synchrone et de collaboration</td><td>Oui</td><td>Oui</td></tr><tr><td>Possibilité de commenter et d'annoter des ressources ou activités</td><td>Oui</td><td>Oui</td></tr><tr><td>Accompagnement par l'enseignant</td><td>Souvent</td><td>Toujours</td></tr></tbody></table>
# De l'évaluation des performances en morphosyntaxe

La présente section décrit les deux évaluations (évaluation phase 1 et évaluation phase2), dans leurs teneurs respectives et leurs résultats.

## Évaluation phase 1

Cette évaluation a été faite suivant deux modalités : le présentiel et le distanciel.

### Évaluation en présentiel

Eu égard aux contraintes de temps, d'espace, mais surtout d'autorité du chercheur pour soumettre les apprenants à une évaluation durant les jours ouvrables, aux heures prévues pour d'autres activités pédagogiques, l'évaluation en présentiel a été dissimulée dans leur épreuve de langue française comptant pour l'évaluation de la quatrième séquence.

Il s'agissait de procéder à l'analyse logique d'une phrase :

> Soit la phrase « Désœuvré, j'allais et venais à travers la pièce, cherchant ce que je pourrais bien faire, redoutant le retour de ma mère. »

Combien de propositions comporte-t-elle ?

Donnez la nature de chacune des propositions

### Évaluation en distanciel

Cette évaluation a été portée par une activité de type « test » et un ensemble d'exercices contenues dans un paquetage SCORM sur MOODLE.

Le test a consisté en l'analyse logique d'un énoncé, en 15 minutes au plus :

> « Donnez la nature des propositions contenues dans la phrase suivante : Je me levais au beau milieu de la nuit et me mettais à sautiller sur place ou à courir le long des murs de la cuisine. »

Quant aux exercices (04) contenus dans le paquetage, ils ont été conçus à l'aide du ludiciel *Hot Potatoes, version 6.3*.

Le premier exercice (cf. annexe 3 : figure 1) était de type « *Jmatch* ». Relatif aux classes grammaticales, il consistait pour les apprenants à associer des descriptions de catégories grammaticales aux noms de catégories correspondants ;

Le deuxième (cf. annexe 4 : figure 2) était de type « *Jclose* ». Relatif à la classe grammaticale des prépositions, il était question d'un texte à trous que l'apprenant devait combler par les prépositions adéquates ;

Le troisième (cf. annexe 5 : figure 3) et le quatrième (cf. annexe 6 : figure 4), de type « *Jmix* » requéraient de l'apprenant qu'il s'aide d'une liste de mots pour construire des phrases complexes.

## Résultats Phase 1

Ces résultats sont répartis suivant les modalités d'évaluation
## Résultats de l'évaluation en présentiel

Dans ces résultats, nous comparerons ceux de l'échantillon observé 1 à ceux de l'échantillon témoin 1.

## Résultats de EO1 comparés à ET1

Sur 87,5% de l'EO1 ayant participé à l'évaluation, 44,89% sont inscrits sur le site d'apprentissage ; le reste se limite aux cours en présentiel. De l'analyse de leurs copies de composition, il ressort les tableaux suivants corrélés à la consigne de l'exercice :

<table><caption>**Tableau 3 :** appréciation de la délimitation des propositions (EO1)</caption><thead><tr><th></th><th>Effectif</th><th>Effectif inscrit sur le site</th><th>Effectif total</th><th colspan="3">Spécificités de la modalité</th></tr></thead><tbody><tr><td>Délimitation correcte</td><td>20</td><td>13</td><td>98</td><td colspan="3">Rien à signaler</td></tr><tr><td>Délimitation approximative</td><td>42</td><td>22</td><td>98</td><td>02 propositions</td><td>03 propositions</td><td>04 propositions</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td>05</td><td>29</td><td>08</td></tr><tr><td>Délimitation erronée</td><td>26</td><td>9</td><td>98</td><td colspan="3">Rien à signaler</td></tr><tr><td>Abstention</td><td>10</td><td>0</td><td>98</td><td colspan="3">Rien à signaler</td></tr></tbody></table>

20,4% des apprenants ont trouvé la délimitation correcte : « Désœuvré, j'allais / et venais, cherchant ce / que je pourrais bien faire, redoutant le retour de ma mère » ; 65% des apprenants du pourcentage ainsi obtenu sont inscrits sur le site NDF ;

10,2% des apprenants se sont abstenus de procéder à cette analyse ; sur le pourcentage ainsi obtenu, aucun apprenant n'est inscrit sur le site NDF ;

26,53% des apprenants ont proposé des délimitations complètement erronées ; 34,61% de ces apprenants sont inscrits sur l'interface expérimentale en ligne ;

42,85% des apprenants ont délimité de façon approximative : sont concernés ceux ayant partiellement trouvé la délimitation correcte. Ils sont regroupés selon le nombre de propositions qu'ils ont déterminé. Parmi eux, 52,38% sont des utilisateurs du site NDF.

Par contre, sur les 98 apprenants constituant l'échantillon témoin, 11,22% des apprenants ont procédé à une délimitation correcte ; 42,85% ont procédé à une délimitation approximative, ce qui implique des observations identiques à celles de l'échantillon observé ; 29,59% ont procédé à une délimitation incorrecte, tandis que 16,32% se sont abstenus de traiter cette question.

L'identification d'une proposition étant liée à sa délimitation, le tableau relatif à cette identification sera limité à l'effectif ayant correctement délimité : soit 20,4%.
<table><caption>Tableau 4 : identification des propositions : échantillon observé 1</caption><thead><tr><td></td><td>Effectif</td><td>Effectif inscrit sur le site</td><td>Effectif total</td></tr></thead><tbody><tr><td>Identification correcte (I.C.)</td><td>08</td><td>5/8</td><td>20</td></tr><tr><td>Identification incorrecte (I.I.)</td><td>02</td><td>1/2</td><td>20</td></tr><tr><td>Identification partiellement correcte (I.P.C.)</td><td>10</td><td>7/10</td><td>20</td></tr></tbody></table>

40% des apprenants ont déterminé la nature exacte de chacune des propositions délimitées, soit : « Désœuvré, j'allais (*proposition principale*) / et venais, cherchant ce (*proposition subordonnée conjonctive*) / que je pourrais bien faire, redoutant le retour de ma mère (*proposition subordonnée relative*, introduite par « que », pronom relatif) » ;

10% n'ont déterminé la nature exacte d'aucune des propositions délimitées ;

50% ont déterminé la nature exacte de certaines propositions délimitées tandis que leurs réponses sont erronées pour d'autres. Soit un exemple : « Désœuvré, j'allais (*proposition principale*) / et venais, cherchant ce (*proposition subordonnée conjonctive*) / que je pourrais bien faire, redoutant le retour de ma mère (*proposition subordonnée relative*, introduite par « que », pronom relatif) » ;

27% n'ont déterminé la nature exacte d'aucune des propositions délimitées. Par contre, 55% ont déterminé la nature exacte de certaines propositions délimitées tandis que leurs réponses sont erronées pour d'autres. Soit un exemple : « Désœuvré, j'allais (*proposition indépendante*) / et venais, cherchant ce (*proposition principale coordonnée*) / que je pourrais bien faire, redoutant le retour de ma mère (*proposition subordonnée relative*, introduite par « que », pronom relatif) » ;

## Résultats de l'évaluation en distanciel

Résultats au test : exemple de production d'un apprenant Le test effectué a par exemple reçu la réponse suivante :

« *J*\*<fnref n="15" /> me levais au beau milieu de la nuit : **proposition principale**

Et me mettais **a**\* sautiller sur place : **proposition subordonnée relative**

Ou à courir le long des murs de la cuisine : **proposition subordonnée conjonctive** »
Après correction, un feed-back a été adressé à l'apprenant par l'enseignant (v. annexe 7).

<footnote n="15">¹⁵ Ce signe est mis pour signaler une faute, une réponse erronée ou un énoncé agrammatical.</footnote>
## Résultats des exercices du paquetage SCORM

Pour cette activité, on note un pourcentage de participation de 6,66%, dans lesquels, on distingue les participants actifs (PA) des participants passifs (PP).

### Pour les PA,

33,33% des apprenants ont répondu aux questions d'un seul exercice (cercle de couleur : rouge) : celui requérant qu'un texte soit complété par la préposition adéquate ;

66,66% apprenants ont commencé au moins trois exercices, sans jamais les achever (cercle de couleur : vert).

### Pour les PP,

50% n'ont pas fait un des quatre exercices ;

50% ont ouvert le paquetage sans réaliser aucun travail (cercle de couleur : noir) Une figure relative à ces statistiques est adossée en annexe 8.

Au vu de ces faibles résultats tant relativement à la participation en distanciel, qu'aux performances, nous avons initié au sein du groupe LBNE-ENS (première stratégie de remédiation) des séances de travail quotidiennes (plus ou moins de longue durée) durant les congés de fin du deuxième trimestre. Coordonnées par le tuteur pédagogique, ces séances avaient pour objectifs de remédier aux différentes difficultés des élèves par rapport à la morphosyntaxe, mais avec possibilité d'extension vers d'autres aspects de la discipline afin de renouveler l'adhésion des apprenants.

## Évaluation post-remédiation

Cette évaluation a de nouveau porté sur les structures de phrase afin de déterminer la contribution de la remédiation. Sans cette perspective, un texte<fnref n="16" /> de 126 mots, répartis en 02 paragraphes et en 06 phrases leur est donné pour analyse (délimitation syntaxique et identification).

Compte tenu des difficultés relatives à l'interaction des apprenants à distance, l'équipe pédagogique a pensé soumettre cette évaluation à travers divers canaux : MOODLE, Whatsapp, SMS ; les modes de restitution restant identiques. Cette stratégie a favorisé la participation de plusieurs, même ceux ne disposant pas d'un téléphone intelligent ou de connexion internet.

À l'issue de cette évaluation, il est constaté que 100% des participants ont au moins délimité correctement 04 propositions tandis que 8,33% ont procédé à la délimitation correcte de 17 à

18 propositions ; l'effectif le plus grand est retrouvé dans l'intervalle [12-16], soit 50%. Quant à l'identification de ces propositions, 50% des participants ont procédé à l'identification correcte d'au moins 09 propositions.

<footnote n="16">¹⁶ Eza Boto, *Ville Cruelle*, éditions Présence africaine, page 47.</footnote>
Cependant, on peut observer que 100% des participants actifs à la phase de
remédiation ont procédé à la délimitation correcte de 85% des propositions, contre 61%
pour l'identification correcte. La conclusion qui émerge de ces statistiques est que la
remédiation a eu un apport significatif dans l'amélioration des performances des
apprenants.

Discussion et Conclusion

Cette expérimentation menée en 2017 a démontré la contribution significative de l'hybridation du dispositif d'enseignement-apprentissage aux performances des apprenants, pour peu qu'une série de conditions préalables soient favorables. En 2020, en pleine pandémie de Covid19, le Cameroun a recouru au téléenseignement pour les enseignements primaire et secondaire. À cette occasion, les responsables pédagogiques ont pu se rendre compte de la difficulté de promouvoir l'interaction pédagogique par ce biais. Dans le même temps, à l'Université, était pensé un enseignement à distance dont l'effectivité générale reste à démontrer. De fait, si les dispositifs hybrides ont fait leur preuve ailleurs et en contexte camerounais, il serait peut-être temps d'envisager la création de plateformes éducatives camerounaises<fnref n="17" /> par le biais de l'appui institutionnel à la recherche. Cette option participerait d'une planification adaptée et contribuerait à une réduction des coûts sur le long terme qu'engendrerait l'exploitation d'une licence de Moodle par établissement.

Au terme de cette expérimentation, il en ressort que face à la massification scolaire et
aux exigences de formation pour divers publics, l'école gagnerait à organiser le temps de
formation autour du présentiel et du distanciel. La prise en compte de certains
paramètres que cette étude aborde contribuerait à des résultats autant satisfaisants sinon
meilleurs que ceux engendrés ici.

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<footnote n="17">¹⁷ Une pour chaque niveau d’enseignement</footnote>
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Peraya, D., Charlier, B., & Deschryver, N. (2014). « Une première approche de l'hybridation », *Education et formation*, n° e-301, p. 15-34

Perrenoud, P. (1991). « Pour une approche pragmatique de l'évaluation formative », *Mesure et évaluation en éducation*, Vol.13, n° 4, PP. 49-81.

(1998). « Où vont les pédagogies différenciées ? Vers l'individualisation du curriculum et des parcours de formation », *Éduquer* (Université Autonome de Barcelone), Comprendre la diversité en éducation, n° 22-23, pp. 11-34.

Poisson, D. (2003). « Modélisation des processus de médiation – médiatisation: vers une biodiversité pédagogique ». CUEEP-USTL-TRIGONE: Lille. http://tecfa.unige.ch/tecfa/maltt/cofor-1/textes/poisson.pdf

Saussure, F. de. (1916). *Cours de linguistique générale*, Paris : Payot.

Tabakou Temayeu, A. (inédit). *Dispositif hybride pour l'enseignement-apprentissage du français au lycée bilingue de Nkol-Éton : étude des performances en morphosyntaxe des élèves de terminale*. Mémoire de DiPES II, ENS de Yaoundé.

Tabakou Temayeu, A. (2019). « Dispositif d'enseignement en tandem et formation continue : perceptions et attitudes des enseignants d'informatique en milieu linguistiquement homogène ». *Synergies Afrique des Grands Lacs*, n°8.

Tabakou Temayeu, A. et Ndibnu-Messina Ethé, J. (Sous presse). Vers une hybridation du dispositif d'enseignement-apprentissage dans les lycées au Cameroun : mise en place d'un dispositif hybride en classe de FLE. *Actes du 5ème colloque international du RAIFFET*.

Valdès D. (1996). « Hybridation de la formation, autopsie d'une pratique et essai d'une définition », *Actes des Premiers Entretiens Internationaux sur l'EAD*, octobre 1995 CNED.
Vygotsky, L.S. (1985/1933). « Le problème de l'enseignement et du développement mental à l'âge scolaire ». In B. Shneuwly & J.P. Bronckart (Eds.), *Vygotski aujourd'hui* (pp. 95117); Paris : Delachaux & Niestlé.

(1997). *Pensée et langage*. Paris : La Dispute [Edition originale : 1934].

# Annexes

## ANNEXE 1 : Fiche signalétique générale

Département de français à l'ENS – Lycée bilingue de Nkol-Éton

Dispositif hybride appuyé sur une plateforme LMS
https://nouvelledidactiquedufrancais.moodlecloud.com Session 2016/2017

## FICHE SIGNALÉTIQUE GÉNÉRALE

## COURS DE MORPHOSYNTAXE

<table><thead><tr><th>N°</th><th>Élément</th><th>Description</th></tr></thead><tbody><tr><td>0</td><td>Code</td><td>MSTX</td></tr><tr><td>1</td><td>Crédits</td><td>Distance : 90% Présence : 10% coefficient : 2</td></tr><tr><td>2</td><td>Introduction</td><td>Au regard du fait que les programmes prévoient des contenus en morphosyntaxe limités par rapport à l'étendue des lacunes des élèves, le recours à l'enseignement à distance vient compléter le présentiel. Cette complémentarité tient d'autant plus qu'en présentiel, l'enseignant éprouve des difficultés à répondre à toutes les préoccupations des apprenants en même temps qu'il poursuit sa progression. De fait, dans ce cours de morphosyntaxe du FLE, vous aurez à participer à plusieurs leçons qui vous seront bénéfiques tant dans l'analyse logique des phrases et l'analyse grammaticale des mots, que dans la compréhension et la production de textes.</td></tr><tr><td>3</td><td>Équipe pédagogique</td><td>Pr Julia MESSINA ETHE épse NDIBNU ; Mme Clémentine NNEMI épse NDZOMO ; M. Arnaud TABAKOU TEMAYEU.</td></tr><tr><td>4</td><td>Concepteur</td><td>M. Arnaud TABAKOU TEMAYEU</td></tr><tr><td>5</td><td>Institution</td><td>/ MINESUP, Université de Yaoundé I, École Normale Supérieure</td></tr><tr><td></td><td>Établissement</td><td>MINESEC, Lycée Bilingue de Nkol-Éton</td></tr><tr><td>6</td><td>Pré-requis</td><td>Modalités de phrase, liaisons dans la phrase, temps verbaux, classes grammaticales.</td></tr><tr><td>7</td><td>Pré-acquis</td><td>À déterminer : nécessité d'une évaluation diagnostique</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>8</td><td>Résumé</td><td>Le présent cours vise à doter l'élève de Terminale d'un ensemble de compétences qui participent de l'analyse des structures de phrase, de la compréhension d'un texte et de la production de textes grammaticalement corrects et dotés d'une logique sémantique.</td></tr><tr><td>9</td><td>Objectif d'apprentissage</td><td>Objectif général : améliorer les performances de l'élève de Tle en morphosyntaxe du français.</td></tr><tr><td>10</td><td>Démarche pédagogique</td><td>Distanciel et présentiel</td></tr><tr><td>11</td><td>Sommaire</td><td>Plan général<br>La ponctuation<br>La coordination, la juxtaposition et la subordination<br>Les structures de phrase : délimitation et identification des propositions 4. Les valeurs des temps verbaux</td></tr><tr><td>12</td><td>Mots clés</td><td>Coordination, juxtaposition, subordination, temps verbal, signes de ponctuation</td></tr><tr><td>13</td><td>Évaluations</td><td>Diagnostique (en distanciel)<br>Formative (5% en présentiel / 55% en distanciel avec participation aux animations pédagogiques et chat ; ludiciel d'apprentissage « Hot Potatoes »<br>Sommative (40% : test en présentiel et test en distanciel)<br>NB : Les interactions sur la plateforme d'échange seront fortement appréciées et considérées dans les différentes évaluations.</td></tr><tr><td>14</td><td>Ressources</td><td>Cours (en format Pdf, word ou html)<br>Grammaire française : cours moyen 1 et 2, CALVET et CHOMPRET<br>La Phrase et quelques subordonnées Le verbe et la valeur des temps verbaux URL :</td></tr></table>

ANNEXE 2 : FICHE SIGNALÉTIQUE D'UNE LEÇON

Département de français à l'ENS – Lycée bilingue de Nkol-Éton

Dispositif hybride appuyé sur une plateforme LMS https://nouvelledidactiquedufrancais.moodlecloud.com

Session 2016/2017

FICHE SIGNALÉTIQUE D'UNE LEÇON
ANALYSE DES STRUCTURES DE PHRASE : L'IDENTIFICATION DES PROPOSITIONS

<table><thead><tr><th>N°</th><th>ÉLÉMENT</th><th>DESCRIPTION</th></tr></thead><tbody><tr><td>0</td><td>Code</td><td>MSTX</td></tr><tr><td>1</td><td>Crédits</td><td>Distance : 90% Présence : 10% coefficient : non défini</td></tr><tr><td>2</td><td>Introduction</td><td>Cette leçon est la dernière d'une série de 03. En effet, nous sommes partis des relations de liaison au sein de la phrase pour aboutir en cette occasion, à l'identification des propositions au sein d'une phrase, en passant par leur délimitation préalable. Ainsi, la présente leçon achevée (les trois seront alors parcourues), il est attendu de vous que vous soyez compétent dans l'analyse structurale des phrases.</td></tr><tr><td>3</td><td>Équipe pédagogique</td><td>Pr Julia MESSINA ETHE épse NDIBNU ; Mme Clémentine NNEMI épse NDZOMO ; M. Arnaud TABAKOU TEMAYEU.</td></tr><tr><td>4</td><td>Concepteur</td><td>M. Arnaud TABAKOU TEMAYEU</td></tr><tr><td>5</td><td>Institution / Établissement</td><td>MINESUP, Université de Yaoundé I, École Normale Supérieure MINESEC, Lycée Bilingue de Nkol-Éton</td></tr><tr><td>6</td><td>Pré-requis</td><td>Modalités de phrase, liaisons dans la phrase, classes grammaticales, la notion de proposition.</td></tr><tr><td>7</td><td>Pré-acquis</td><td>Liaisons dans la phrase ; la notion de proposition.</td></tr><tr><td>8</td><td>Résumé</td><td>Le présent cours vise à doter l'élève de Terminale d'un ensemble de compétences qui participent de l'analyse des structures de phrase, de la compréhension d'un texte et de la production de textes grammaticalement corrects et dotés d'une logique sémantique.</td></tr><tr><td>9</td><td>Compétence attendue</td><td>Étant donné la nécessité de comprendre la nature des relations entre les éléments ou groupe d'éléments dans la phrase, l'élève devra dégager le sens qu'établissent chaque relation et les éléments caractéristiques de cette dernière, en ayant recours aux classes grammaticales et aux signes de ponctuation.</td></tr><tr><td>10</td><td>Démarche pédagogique</td><td>Distanciel et présentiel</td></tr><tr><td>11</td><td>Sommaire</td><td>Plan général<br>Delimitation des propositions (exercice de révision)<br>Identification des propositions</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td></td><td>Détermination des fonctions des propositions</td></tr><tr><td>12</td><td>Mots clés</td><td>Coordination, juxtaposition, subordination.</td></tr><tr><td>13</td><td>Évaluations</td><td>Formative (5% en présentiel / 55% en distanciel avec participation aux animations pédagogiques et chat ; ludiciel d'apprentissage « Hot Potatoes »<br/>NB : Les interactions sur la plateforme d'échange seront fortement appréciées et considérées dans les différentes évaluations.</td></tr><tr><td>14</td><td>Ressources</td><td>Cours (en format Pdf, word ou html)<br/>Grammaire française : cours moyen 1 et 2, CALVET et CHOMPRET<br/>La Phrase et quelques subordonnées URL :</td></tr></table>

ANNEXE 3 :

<figure><img src="image_203.png" /><figcaption>Figure 1 : exercice de mise en relation de catégories grammaticales aux descriptions correspondantes</figcaption></figure>

ANNEXE 4 :

<caption>Figure 2 : exercice à trou de complétion par la préposition adéquate</caption>
<figure><img src="image_204.png" /></figure>

ANNEXE 5 :

<figure><img src="image_205.png" /><figcaption>Figure 3 : exercice de construction d'une phrase complexe</figcaption></figure>
## ANNEXE 6 :

<figure><img src="image_206.png" /><figcaption>Figure 4 : exercice de construction d'une phrase complexe ponctuée</figcaption></figure>

## ANNEXE 7 :

<figure><img src="image_207.png" /><figcaption>Résultat du test d'un participant</figcaption></figure>

## ANNEXE 8 :

Statistiques pour exercices du Paquetage SCORM
<figure><img src="image_208.png" /></figure>
# Encadrement des élèves-maîtres et développement professionnel des maîtres-conseillers : étude de cas dans la CEB de Boromo

Simon Pierre TIBIRI

Maître Assistant en Sciences de l'Éducation/Andragogie

École normale supérieure/Koudougou/Burkina Faso Laboratoire de Psychopédagogie,
Andragogie, Mesure et Évaluation et Politiques éducatives

piresimon@gmail.com

Youndira Nestor KAMOUBA

Inspecteur de l'Enseignement primaire et de l'éducation non formelle (IEPENF)

DREPPENF des Cascades

youndirak16@yahoo.com

Pangayi Evariste YEHOUN

Inspecteur de l'Enseignement primaire et de l'éducation non formelle (IEPENF)

DREPPENF des Hauts-Bassins

yehounevariste@yahoo.fr

## Résumé

Le stage pratique est un moment clé de la formation des élèves-maîtres au Burkina Faso.

Toutefois, compte tenu notamment du nombre de stagiaires qu'accueillent les écoles d'application, ce stage est souvent analysé sous l'angle de la charge de travail qu'il occasionne pour les maîtres-conseillers. Dans la présente étude, nous avons opté d'appréhender plutôt le stage sous l'angle des bénéfices que les maîtres conseillers peuvent en tirer, en termes de développement professionnel. Ce faisant, notre principale préoccupation a été de savoir en quoi l'encadrement des stagiaires dans les écoles d'application participait au renforcement des compétences professionnelles des maîtres conseillers. Suite à une approche qualitative, consistant essentiellement à analyser des données issues d'entretiens, nous sommes parvenus à la conclusion que l'encadrement des élèves-maîtres contribue aussi au développement professionnel des maîtres-conseillers qui y sont impliqués pour peu que certaines dispositions soient respectées.

Mots-clés : développement professionnel, activité constructive, efficacité dynamique, compétence ; stage pratique.
# Problématique

La formation initiale d'un enseignant doit l'outiller pour qu'il soit à la hauteur de ce qui est attendu de lui sur le terrain professionnel (Clerc, 1998). Pour ce faire, le Burkina Faso met en œuvre une formation en alternance se déroulant d'abord dans les écoles de formation initiale, en l'occurrence les Écoles nationales des Enseignants du Primaire (ENEP) et les Écoles privées de Formation des Enseignants du Primaire (EPFEP), ensuite dans les écoles d'application (EA). Le nombre d'EA est passé de 623 en 2013-2014 avec 7602 élèves-maîtres (EM) à 1223 en 2016-2017 avec 15967 EM. Dans la Circonscription d'Éducation de Base (CEB) de Boromo, où se déroule la présente étude, chaque EA accueillait en 2016-2017 en moyenne 15 EM.

Les écoles comptant généralement 6 classes, l'on se retrouve avec 2 ou 3 EM par classe et par maître conseiller (MC). En conséquence, les MC ont tendance à appréhender l'encadrement des EM comme un fardeau. Aussi, outre le fait que la présence d'un observateur influence d'une manière ou d'une autre l'activité de l'opérateur observé (Clot, 2011), l'on a pu enregistrer des difficultés de collaboration entre MC et EM, voire des comportements inappropriés de certains MC (Zangré, 2013). Ces dérives sont d'autant moins surprenantes que les MC ne bénéficient pas de formations spécifiques les préparant à jouer leur partition. Pourtant, sans remettre en cause la charge de travail qu'occasionne nécessairement l'encadrement des stagiaires, nous nous demandons si cette activité d'encadrement des EM dans les EA ne participe pas aussi du développement professionnel des MC.

# CADRE THEORIQUE ET QUESTIONS DE RECHERCHE

En formation initiale, le stage est une période de formation pratique qui se situe soit en cours d'études, soit entre la fin des études et le début de l'activité professionnelle (Legendre, 2005). Dans le cadre de la formation initiale des enseignants, le stage est la période de séjour de l'EM dans une EA, période au cours de laquelle il s'essaie à la pratique pédagogique : « le stagiaire quitte, pour une période plus ou moins longue, le monde du discours pour pénétrer celui de l'expérience » (Pelpel, 1989, p.3). Moment privilégié d'immersion dans la pratique professionnelle, le stage permet aux EM s'imprégner de la réalité du métier.

Appelé au Burkina Faso « stage de pratique accompagnée » (MENA, 2016), le stage désigne l'ensemble des activités menées par le stagiaire dans les EA. Il devra notamment permettre aux stagiaires de/d':

* S'imprégner de l'organisation administrative, matérielle et pédagogique des structures éducatives ;

* Observer des séquences pédagogiques conduites par des MC ;

* S'exercer à la pratique classe ;

* Repérer des difficultés survenant en situations d'enseignement-apprentissage authentiques et rechercher des solutions permettant de les surmonter.

En somme, le stage est essentiellement une activité orientée vers le stagiaire, censé y apprendre le métier d'enseignant. En effet, les concepteurs de ce dispositif de formation ne prennent pas en compte ce que peuvent retirer les MC de leurs activités d'encadrement
des stagiaires. Pourtant, pour les promoteurs des théories de l'activité, spécifiquement la clinique de l'activité (Clot, 2011) et la didactique professionnelle (Pastré, 2011), toute activité comporte deux (2) dimensions : une facette productive, l'autre constructive.

L'activité productive est ce que l'homme au travail produit en agissant, en faisant ce qu'il a à faire. Pour l'enseignant, il s'agit de la mise en œuvre de ses activités d'enseignement apprentissage au profit de ses élèves. Dans le cas de l'encadrement des EM, il s'agit de ce que fait le MC pour aider l'EM à atteindre les objectifs du stage pratique.

L'activité constructive quant à elle, renvoie aux transformations que produit l'activité productive sur l'opérateur. Elle est favorisée par une analyse réflexive et rétrospective de sa propre activité, notamment dans la perspective d'une activité ultérieure (Pastré, 2011). L'activité constructive qui résulte généralement de l'activité productive est particulièrement présente dans les temps de rétroaction et d'entretien pédagogiques.

Pour la didactique professionnelle, toute situation de travail est potentiellement formative et créatrice de connaissances spécifiques : c'est dans le travail que la plupart des adultes rencontrent leur développement professionnel (Pastré, 2011). Les entretiens post pratique classe et, de manière générale, les moments d'analyse réflexive et rétrospective de sa propre activité sont donc particulièrement importants puisqu'ils sont susceptibles de contribuer au développement des compétences professionnelles des interlocuteurs en présence.

Explorant les conditions du développement du pouvoir d'agir de l'adulte au travail, Clot (2011) fait transparaître la différence entre l'activité réalisée et « le réel de l'activité ». Pour lui, l'activité réalisée ne peut être complètement observée car le non réalisé, possible ou impossible, en fait partie. Pour lui, l'activité recèle en elle-même et ce qui est réalisé et ce qui a été contrarié, suspendu ou empêché que Clot (2011) appelle le « négatif de l'activité ». C'est dire que l'action réalisée et observable n'est pas toute l'activité car le non réalisé en fait aussi partie. Ce négatif de l'activité constitue le moteur et l'énergie de cette activité. En conséquence, il est complexe de procéder à une analyse du travail dans des domaines comme l'enseignement-apprentissage car « l'activité d'un sujet (enseignant, élève) n'est pas réductible à ce qu'il fait en situation » (Vinatier, 2013, pp.25-26). Ce qui est observable peut bien être la portion congrue comparée à ce qui reste inaccessible à l'observateur externe et parfois à l'observé lui-même, surtout s'il ne procède pas à une analyse de ses pratiques.

Ce négatif de l'activité permet d'entrevoir ce qui pourrait être fait, de même que les bénéfices ultérieurs qu'on pourrait en tirer. Dans une perspective de développement du pouvoir d'agir, Clot (2011) convoque le concept « d'efficacité dynamique» qui invite à considérer non seulement l'atteinte des objectifs visés mais aussi le potentiel de créativité qui en découle. Ainsi, l'efficacité ne consiste pas seulement à atteindre les objectifs fixés mais aussi à être capable de se montrer créatif en se fixant de nouveaux objectifs.

Clot (2005) met également en évidence les perturbations créées par l'observation sur la personne observée. Ainsi, l'observation influence non seulement le sujet observé mais aussi l'observateur. En effet, « toute observation du travail d'autrui est une action sur autrui [...] l'observation du travail produit des résultats pour le chercheur en termes de connaissance [...] Elle produit aussi de l'activité chez l'observé » (Clot, 2005, p.3). À propos de ce type d'observation, Wallon affirmait que le fait de se savoir observé génère chez celui qui se sait observé une sorte d'obsession à propos de l'attitude à adopter, un besoin
de s'adapter à la présence de l'observateur qui se superpose à la gestion de l'action en cours (Clot 2005). De ce fait, observé dans sa prestation, l'agent se sent contraint de se surpasser. Il s'interroge sur ce qu'il fait, ce qu'il aurait dû faire ou aurait voulu faire.

Dans la mesure où l'encadrement des stagiaires est une activité des MC susceptibles de générer de l'activité constructive pour eux-mêmes, nous faisons l'hypothèse que l'encadrement des EM renforce les compétences professionnelles des MC. De manière plus précise, nous formulons les hypothèses spécifiques suivantes :

* L'encadrement des EM entraine une réorganisation qualitative du travail des MC;

* La modification qualitative de la prestation du MC du fait de la présence du stagiaire est source de développement professionnel du MC.

## Eléments de méthodologie

Nous avons opté pour une méthode qualitative privilégiant les données issues essentiellement de l'observation directe d'acteurs et d'entretiens. Les guides d'entretien ont été conçus, l'un à l'intention des MC, l'autre à l'adresse des directeurs des écoles d'application. Les données recueillies grâce à ces outils ont fait l'objet d'une analyse par triangulation.

Dans la logique des études qualitatives, bien que le phénomène étudié puisse être observé et analysé à plus grande échelle, nous avons visé une zone d'étude limitée : les écoles d'application de la CEB de Boromo dans la province des Balé au Burkina Faso. En 2017, cette CEB comptait vingt-trois (23) écoles dont six (06) EA. Avec un personnel fort de 153 enseignants en classe, cette CEB accueillait 95 EM venant des ENEP et des EPFEP. Nous nous sommes donc focalisés sur les acteurs-clé de ces écoles d'application : les MC et les DE.

Les MC étant nos principaux informateurs, de manière aléatoire, nous en avons choisi quatre

(04) par école d'application dans toutes les classes à l'exception du CM2. Les choix enseignants titulaires des CM2 ont été écartés parce qu'ils sont surtout préoccupés par les examens scolaires de fin d'année de leurs élèves. Les six (06) Directeurs des écoles d'application ont, quant à eux, été tous retenus.

En somme, nous nous sommes entretenus avec 24 MC et 6 directeurs d'école (DE). En outre, nous avons pu procéder à des observations directes de séances pratiques lors des visites de classes ou sur rendez-vous avec le MC. Les données recueillies auprès des DE sont surtout utilisées pour préciser, confirmer ou nuancer certaines informations reçues des MC.
# Résultats

## De la réorganisation qualitative de la prestation du maître-conseiller

Les données des observations, d'une part, celles des entretiens avec les DE et les MC d'autre part, permettent de dire que les MC tiennent compte, de diverses manières, de la présence des stagiaires. Ainsi, du fait de la présence des EM, les MC ont tendance :

* À s'efforcer à réussir leurs prestations ;

* À assurer une bonne occupation spatio-temporelle de la classe ;

* À inciter les stagiaires à bien suivre les différentes leçons ;

* À contrôler davantage leurs comportements, leurs paroles, leurs gestes et leurs actions en situation professionnelle. Ainsi, un MC affirme : «...je contrôle toutes mes paroles et actions [...] je les invite à bien suivre et je les surveille aussi » (MC12C).

Pour leur part, les DE confirment aussi que les MC sont généralement assidus et ponctuels, Ils expliquent cela notamment par la présence des stagiaires. Ainsi pour DE6, « avec la présence des stagiaires, ils sont obligés de venir plus tôt ».

De même, tous les DE affirment que les préparations sont régulières et 5/6 DE les trouvent de bonne ou d'assez bonne qualité. Ainsi, DE2 qui juge les préparations de qualité passable justifie cela par le fait que «...il y en a qui comptent sur leur longue expérience surtout quand ils ont déjà beaucoup tenu la même classe ».

Tous les DE interviewés reconnaissent également que les préparations de leçons des MC sont conformes aux principes pédagogiques édictés et aux démarches méthodologiques en vigueur. Ils justifient cela par le fait que les MC sont soucieux de ne pas être la risée des stagiaires qui ne sont plus des ignorants en matière de pédagogie. Aussi s'échinent-ils à leur inspirer confiance, notamment en incarnant l'image de l'enseignant exemplaire. DE5 affirme à ce propos que « ...c'est leur raison d'être pour mériter le titre de MC ».

## De la modification qualitative des prestations des MC suite à l'encadrement des EM

L'accompagnement des EM se traduit pour les MC notamment par la prise d'initiatives, la pratique de l'analyse réflexive et la recherche de l'efficacité dynamique.

Ainsi, 22/24 MC affirment prendre des initiatives personnelles pour réussir l'encadrement des stagiaires. Ils justifient leur action par un désir d'assurer une formation complémentaire aux stagiaires dont ils ont la charge. Ces initiatives sont notamment le suivi individualisé des stagiaires, la formation à la bonne graphie des lettres, la mise à la disposition des EM de documents personnels, la formation aux examens professionnels futurs, des conseils pour affronter et réussir la vie professionnelle et sociale. C'est ainsi que MC12C affirme :

« ...tous ces documents que voici sont personnels. Les stagiaires les exploitent pour mieux réussir leurs préparations,...je leur demande parfois de me donner
fortuitement la méthodologie de telle ou telle leçon,...je leur donne des exercices pour le relèvement du niveau en français,...je les entraîne en dissertation dans la perspective du test d'intégration,...parfois même je leur donne des conseils pour la vie sociale au regard de mon expérience. »

Ces initiatives peuvent améliorer les capacités opérationnelles des MC car eux aussi apprennent en faisant apprendre. Les rares MC qui ne s'investissent pas ainsi justifient leur attitude par le fait que :

« Certains stagiaires portent des écouteurs pour musique en classe, comment peut-on vraiment nous surpasser pour eux ? » (MC4A).

« Ils ne sont pas motivés à apprendre, ils apportent même des romans en classe...
» (MC23S3).

Pour ce qui est de l'analyse réflexive, particulièrement propice au développement professionnel (Pastré, 2011), tous les MC interviewés affirment la pratiquer. Ils justifient cela par le fait qu'il est nécessaire de s'assurer que :

* La démarche suivie est la bonne et qu'elle a été comprise des stagiaires ;

* Les techniques et procédés utilisés sont les meilleurs ou s'ils gagneraient à être revus.

Ainsi, pour MC21E par exemple, « tout enseignant qui ne se pose pas de questions après sa pratique classe devrait cesser d'enseigner [...] c'est la pierre angulaire de la pédagogie, ce questionnement constant. »

L'analyse réflexive se fait notamment par le biais de l'entretien post-observation de leçons. Selon les DE, cet entretien comporte des avantages aussi bien chez le stagiaire que chez le MC. En effet, selon DE1, « les MC eux-mêmes découvrent leurs tares qu'ils corrigent...leurs prestations s'en trouvent améliorées ». Pour sa part, DE3 estime que « ça permet de se remettre en cause et de s'améliorer, ils (MC) développent leurs compétences et cela s'observe lors de mes visites de classes ».

Lorsque c'est le MC qui doit observer le stagiaire en situation d'essai, cela se traduit par la prise de dispositions spécifiques. Selon les MC, cela développe leurs facultés intellectuelles et contribue à leur développement professionnel : « Tout se passe comme si le travail était fait doublement car le maître-conseiller se met en état de pouvoir à tout moment remplacer le stagiaire en cas de nécessité » (MC16D). Pour les DE, l'encadrement des EM favorise l'efficacité dynamique des MC dans la mesure où, pour être à la hauteur de leurs tâches, les MC se doivent constamment renforcer leurs connaissances professionnelles.

La synthèse de notre grille d'observation directe de certaines pratiques enseignantes des MC révèle aussi que, d'une manière générale, une grande majorité des MC impliqués dans la présente étude font preuve de pratiques professionnelles satisfaisantes.

## DISCUSSION ET INTERPRÉTATION DES DONNÉES

L'analyse des données fait ressortir que l'encadrement des EM a une influence positive sur le développement professionnel des MC sur divers plans. Ainsi, du fait de l'entretien
pédagogique post-observation de séances d'enseignement-apprentissage, il a été noté notamment, d'une part, une réorganisation du travail du MC du fait de la présence des EM, d'autre part, la modification qualitative de sa prestation.

Pour la réussite de leurs tâches d'enseignement et d'encadrement, les MC ont fait preuve de ponctualité et d'assiduité. En outre, du fait de la présence des stagiaires, ils s'efforcent à donner l'exemple sur divers plans. Ainsi, ils œuvrent à soigner la qualité de leurs préparations des leçons, ceci d'autant plus que certains stagiaires suivent le déroulement des séances d'enseignement-apprentissage en la confrontant systématiquement aux prescriptions des documents de référence. « Nous sommes obligés d'être méticuleux dans nos préparations pour ne pas être ridicules devant les stagiaires surtout lors des échanges pendant l'entretien du soir » (MC6B). En plus, ces préparations prennent en compte toutes les disciplines, notamment celles que de nombreux enseignants choisissent de ne pas enseigner, quoique faisant partie des programmes. La préparation supposant la recherche, la mobilisation la synthèse de nombreuses données, l'encadrement des EM met les stagiaires dans une posture propice au développement professionnel.

L'exemplarité nécessite également le respect par les MC des principes pédagogiques et des approches méthodologiques. Le respect de cette disposition est d'autant plus nécessaire que les stagiaires doivent être bien imprégnés des principes pédagogiques qui sous-tendent l'enseignement de chaque discipline. En effet, si le développement professionnel résulte de la réorganisation par élargissements ou ruptures des manières d'agir, de penser ou de sentir (Pastré, 2005) les activités du stage pratique y contribuent ainsi en donnant à voir aux stagiaires ce qui est attendu par l'institution scolaire.

L'étude a également mis en relief le fait que le dessein des MC n'est pas seulement de s'acquitter de leur tâche. En effet, la grande majorité des MC prend des initiatives personnelles dans le but de bien former les stagiaires qui leur sont confiés. Ces initiatives personnelles ont pour but de combler certaines lacunes constatées ou de développer le potentiel existant. Les MC font donc ainsi preuve non seulement de mètis (Jobert, 2011) mais aussi d'efficacité dynamique (Clot, 2011). Cela contribue non seulement au renforcement des compétences professionnelles des EM mais aussi à celui du MC.

La prise d'initiatives par les DE traduit aussi leur volonté d'efficacité dynamique. Ainsi, lors de l'encadrement des EM, les MC vont au-delà de ce qui est prescrit et/ou individualisent l'approche d'encadrement selon les spécificités du stagiaire. La plupart des dispositions prises par les MC pour une modification qualitative de leurs prestations participent donc de la recherche de l'efficacité dynamique, donc du développement professionnel.

L'étude a permis d'enregistrer des modifications qualitatives des prestations des MC se traduisant notamment par la prise d'initiatives personnelles par les MC, leur pratique de l'analyse réflexive et leur recherche de l'efficacité dynamique. En conséquence, nous pouvons dire que l'encadrement des EM favorise le développement professionnel de ces MC.
## Conclusion

L'hypothèse selon laquelle l'encadrement des EM contribue de manière significative au développement professionnel des MC est confirmée étant donné que, du fait de la présence et de l'encadrement des EM, les MC réorganisent leurs activités professionnelles et font preuve de prestations professionnelles de meilleure qualité. Ainsi, non seulement ils prennent en compte toutes les disciplines du programme et se conforment aux prescriptions officielles, mais aussi ils font preuve d'initiatives et s'échinent à être à la hauteur des attentes. Cela ne peut être qu'un adjuvant au développement professionnel d'autant plus que l'encadrement des

EM est ponctué d'entretiens post-observation de séances d'enseignement. En effet, tous les MC mènent effectivement l'entretien post pratique classe. Permettant de revenir sur l'activité déjà menée, cet entretien est essentiel pour le développement de la dimension constructive de l'activité (Pastré, 2011) et l'efficacité dynamique (Clot, 2011).

Vu l'importance du stage pratique, il est regrettable qu'il soit souvent émaillé de revendications corporatistes relatives notamment aux indemnités dont souhaiteraient bénéficier les MC. Tout en souhaitant que ces revendications puissent trouver une solution satisfaisante pour toutes les parties prenantes afin que ce maillon essentiel de la formation professionnelle puisse se dérouler dans la quiétude, il conviendrait aussi de les motiver davantage, notamment en mettant plus en relief le potentiel de développement professionnel de cette activité pour eux. En outre, les conclusions de diverses recherches dont OPERA (Altet, 2015) et IFADEM (2019), incitent à renforcer les verbalisations des acteurs relatives à leurs pratiques professionnelles. Dans cette logique, les MC devraient pratiquer systématiquement les entretiens pré-observation de séances d'enseignement en sus des entretiens post-observations qu'ils pratiquement actuellement. Toutefois, l'ensemble du dispositif du stage pratique ne serait-il pas plus efficace si les MC étaient systématiquement et expressément formés à le mettre en œuvre et à pratiquer de ce fait des entretiens pédagogiques plus conformes aux démarches préconisées par les théories de l'activité ?

## Bibliographie

- Clerc, F. (1998). Profession enseignant: débuter dans l'enseignement. Paris: Hachette.

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# L'approche par compétences (APC) dans la formation des étudiants en sciences de la santé au Mali : Analyse des pratiques pédagogiques

Yaya TRAORE

Institution National de Formation en Sciences de la Santé (INFSS),

LAPAME (00223)20224659, BP : 1605, Bamako (N'Tomikorobougou)

yayaoumar28@gmail.com

Afsata PARE/KABORE

Université Norbert Zongo à Koudougou, Burkina Faso (00226) 25 44 01 22, BP : 376

Koudougou, RN 14

kabpar@yahoo.fr

## Résumé

A l'heure où l'ensemble des acteurs de l'INFSS était dans une réflexion en vue d'une meilleure implémentation de l'APC et au moment où l'expérimentation de cette réforme entrait dans sa quatorzième année, une étude sur les pratiques pédagogiques s'imposait. Il s'agissait d'analyser les pratiques pédagogiques et les perceptions des enseignants sur l'APC. Une étude évaluative mixte a été réalisée à l'aide d'un questionnaire, des entretiens semi-structurés et une observation de séances d'animation de leçons. Il ressort de l'étude, diverses compréhensions des enseignants sur l'APC, différentes conceptions de ceux-ci sur son impact sur la qualité de l'enseignement et une méconnaissance de ses caractéristiques. Les écarts entre les pratiques pédagogiques et les référentiels de mise en œuvre de l'APC à l'INFSS se situent au niveau des perceptions de la réforme, de l'application des plans de cours et de leçon ainsi que l'évaluation des apprentissages et de l'enseignement. Des suggestions ont été formulées à l'endroit des enseignants, des étudiants, de la direction de l'INFSS et du MESRS pour améliorer les pratiques pédagogiques.

Mots-clés : APC, Analyse, Perceptions, Pratiques pédagogiques, INFSS.

## Introduction

Depuis 2006, l'Institut National de Formation en Sciences de la Santé (INFSS) a adopté l'approche par compétence (APC) avec le soutien pédagogique et organisationnel des partenaires canadiens à travers le projet Développement de l'Enseignement Clinique et Communautaire (DECLIC). Dans le souci d'harmoniser ses programmes de formation avec la sous-région et de répondre aux aspirations de l'OOAS, le curriculum de formation
initiale des infirmiers et sage-femmes des pays francophones de l'espace CEDEAO a été
adopté à partir de l'année académique 2012-2013.

A l'heure où le Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique du Mali et l'ensemble des acteurs du dispositif de la formation de l'INFSS sont dans une réflexion en vue d'une meilleure implémentation de cette approche dans les différentes filières et au moment précis où l'expérimentation de cette réforme entre dans sa douzième année (2006-2018) sans qu'aucune évaluation ou étude ne soit pour l'instant menée sur sa mise en œuvre efficace et efficiente, nous avons jugé nécessaire à travers cette étude, d'analyser les pratiques pédagogiques des enseignants de l'INFSS en vue de déceler les écarts, de diagnostiquer les facteurs faisant entorse à la mise en œuvre correcte de l'APC et proposer des pistes de remédiation.

En plus des perceptions des enseignants sur la réforme APC, cette analyse portera sur quatre dimensions notamment, la planification des cours et des leçons, l'animation des cours en classe et dans les salles de travaux pratiques, l'évaluation des apprentissages et enfin, l'évaluation de l'enseignement. Si plusieurs spécialistes affichent aujourd'hui une nette préférence pour l'APC, sa mise en œuvre concrète dans le secteur de l'éduction en Afrique soulève de nombreux obstacles en termes de pratiques pédagogiques qu'il convient de surmonter (Cros et al., 2010 ; Lenior, 2005).

Si la réforme a, dans sa mise œuvre concrète, connu des problèmes en termes de pratiques pédagogiques dans la sphère de l'éducation africaine, qu'en est-il spécifiquement au niveau du secteur de la formation des étudiants en sciences de la santé dans l'espace Ouest-africaine et particulièrement au Mali ? En effet, le Mali a constamment repensé son système éducatif avec l'introduction de nouvelles méthodes pédagogiques d'enseignement. Nombre d'entre elles ont montré leurs forces et leurs limites dans l'enseignement-apprentissage. C'est le cas par exemple de la pédagogie par objectifs qui a été définitivement délaissée au détriment de l'APC à l'INFSS en 2012.

Toutefois, malgré les efforts déployés par l'ensemble des acteurs pour la réussite de cette innovation pédagogique à l'INFSS, des pratiques pédagogiques non conformes au dispositif officiel de sa mise en œuvre correcte sont toujours enregistrées. Ces pratiques pédagogiques sont caractérisées par :

* La négligence de certains principes et outils pédagogiques de la démarche APC ;

* Des irrégularités dans les pratiques d'évaluation des apprentissages ;

* Des pratiques d'évaluation de l'enseignement timides et ;

* Des perceptions peu claires de la réforme APC liées à une formation limitée des enseignants.

A partir de ces constats et dans le souci de contribuer à l'amélioration de la qualité de la formation des professionnels de santé au Mali, nous avons choisi d'étudier comme thématique :

> « L'approche par compétences dans la formation des étudiants en sciences de la santé au Mali : Analyse des pratiques pédagogiques. »

Pour mener à bien cette recherche, la question suivante a retenu notre attention : En quoi les pratiques pédagogiques et les perceptions des enseignants sur l'APC sont-elles en
cohérence ou non avec les référentiels de mise en œuvre de cette réforme dans la formation des étudiants en sciences de la santé au Mali ? De cette question principale découlent les questions spécifiques suivantes :

* Comment les pratiques enseignantes dans l'application des plans de cours et des plans de leçon sont-elles conformes ou non aux référentiels de mise en œuvre de l'APC dans la formation des étudiants en sciences de la santé au Mali ?

* En quoi les pratiques d'animation de cours en classe et dans les salles de travaux pratiques sont-elles adéquation ou non avec les référentiels de mise en œuvre de l'APC dans la formation des étudiants en sciences de la santé au Mali ?

* Comment les pratiques d'évaluation des apprentissages sont-elles en congruence ou non avec les référentiels de mise en œuvre de l'APC dans la formation des étudiants en sciences de la santé au Mali ?

* En quoi les pratiques d'évaluation de l'enseignement concordent-elles ou non avec les référentiels de mise en œuvre de l'APC dans la formation des étudiants en sciences de la santé au Mali ?

* Comment les enseignants de l'INFSS conçoivent et perçoivent l'APC, ses caractéristiques et son impact sur la qualité de la formation des étudiants en sciences de la santé au Mali ?

Pour mener à bien cette étude, nous nous sommes fixés l'objectif général suivant : Analyser les pratiques pédagogiques et les perceptions des enseignants sur l'APC selon les référentiels de mise en œuvre de cette réforme dans la formation des étudiants en sciences de la santé au Mali. A partir de cet objectif général, les objectifs spécifiques suivants ont été formulés :

* Analyser les pratiques enseignantes dans l'application des plans de cours et des plans de leçon conformément aux référentiels de mise en œuvre de l'APC dans la formation des étudiants en sciences de la santé au Mali ;

* Analyser les pratiques d'animation de cours en classe et dans les salles de travaux pratiques conformément aux référentiels de mise en œuvre de l'APC dans la formation des étudiants en sciences de la santé au Mali ;

* Analyser les pratiques d'évaluation des apprentissages suivant les référentiels de mise en œuvre de l'APC dans la formation des étudiants en sciences de la santé au Mali ;

* Analyser les pratiques d'évaluation de l'enseignement suivant les référentiels de mise en œuvre de l'APC dans la formation des étudiants en sciences de la santé au Mali ;

* Analyser les connaissances et les perceptions des enseignants sur l'APC, ses caractéristiques et son impact sur la qualité de la formation des étudiants en sciences de la santé au Mali.

L'hypothèse générale suivante a été formulée pour atteindre ces objectifs : Les écarts entre les pratiques pédagogiques des enseignants et les référentiels de mise en œuvre de l'APC dans la formation des étudiants en sciences de la santé au Mali se situent au niveau des conceptions et perceptions de la réforme, de l'application des plans de cours et de leçon ainsi que l'évaluation des apprentissages et de l'enseignement. Cette hypothèse donne lieu à cinq hypothèses spécifiques à savoir :
* Les enseignants de l'INFSS n'appliquent pas les plans de cours et de leçons conformément aux référentiels de mise en œuvre de l'APC dans la formation des étudiants en sciences de la santé au Mali ;

* Dans la formation des étudiants en sciences de la santé au Mali, les enseignants n'animent pas les cours en classe et dans les salles de travaux pratiques conformément aux référentiels de mise en œuvre de l'APC ;

* Les pratiques d'évaluation des apprentissages peinent à se réaliser en unité d'enseignement (UE) suivant les référentiels de mise en œuvre de l'APC dans la formation des étudiants en sciences de la santé au Mali ;

* Les enseignants de l'INFSS ne procèdent pas à l'évaluation de l'enseignement par les étudiants suivant les référentiels de mise en œuvre de l'APC dans la formation des étudiants en sciences de la santé au Mali ;

* Dans la formation des étudiants en sciences de la santé au Mali, les enseignants ont des conceptions plus ou moins limitées et des perceptions différentes sur l'APC, ses caractéristiques et son impact sur la qualité de la formation.

## Cadre théorique de référence

Les théories de référence de cette étude sont le modèle constructiviste interactif de Stordeur (1996) et les théories du changement synthétisées de Mili (2015) et de Mili et Chiadli (2015).

### Le modèle constructiviste interactif de Stordeur (1996)

Ce modèle s'inscrit dans le cadre de l'APC. L'apprentissage est un processus dynamique et s'effectue dans un contexte qui est porteur de sens pour les étudiants en sciences de la santé. En plus du fait que l'apprenant est « un créateur de connaissances », il agit en interaction avec ses pairs et avec l'enseignant qui précise clairement en tant que facilitateur, ses actions et les résultats attendus en termes de compétences.

### Les modèles théoriques du changement de Mili (2015) et Mili et Chiadli (2015).

#### La théorie de l'action raisonnée

Le comportement humain est déterminé par l'intention de l'effectuation, autrement dit, tout individu anticipe les conséquences de ses actes avant de décider l'adoption ou non d'un comportement. L'enseignant change ses pratiques par rapport à ce qui est prescrit par l'innovation. L'intention de changer est influencée par les croyances des conséquences sur ses pratiques, notamment la valeur ajoutée de l'innovation, l'effort à déployer, l'apport des innovations antécédentes. Etc.

#### La théorie du comportement planifié

Le comportement est déterminé par l'intention et par le contrôle comportemental perçu. L'apport de cette théorie permettra de comprendre les réactions et les perceptions des enseignants lors de l'instauration d'une innovation. En effet, l'enseignant adopte une pratique requise par l'innovation en examinant le rapport gain/effort avant d'avoir l'intention de s'engager.
## Le modèle transthéorique

Selon le modèle proposé par Prochaska et DiClemente (1984), le changement s'effectue suivant des stades avant d'atteindre le comportement attendu (Mili, 2015). Ces stades sont : la précontemplation, la contemplation, la détermination, l'action, le maintien, la rechute, la sortie permanente.

## Le modèle de changement de Lewin (1947)

Lewin propose trois étapes plus ou moins longues pour conduire un changement.

Pour lui, la résistance au changement dépend de l'influence des normes du groupe (normes formelles, normes informelles) sur l'individu. D'où la nécessité d'agir sur ces normes pour assurer un changement. Les trois étapes se résument ainsi : La décristallisation (ou dégel), le changement ou transition et la recristallisation.

## La résistance au changement : Watson (1970) cité par Mili (2015)

C'est la résistance au changement par le mécanisme de la dissonance cognitive. Quand un individu ne trouve pas un équilibre cognitif entre ce qui est nouveau et ce qu'il croit, éprouve un état de tension.

## Le changement des pratiques chez les enseignants

Un changement de pratique ne s'installe pas facilement lors de l'instauration d'un modèle innovant car le changement provoque une déstabilisation des repères de professionnalité que les enseignants ont l'habitude de suivre. Ainsi, on note les catégories d'enseignants suivants : innovants, habitués, formels (réactions +) et prudents, suiveurs, résistants (réactions -).

## Les critères d'évaluation du processus des changements des pratiques enseignantes.

La perception des enseignants vis-à-vis de l'innovation joue un rôle fondamental dans l'adoption ou le rejet des pratiques souhaitant être installées. En effet, les enseignants décideront d'exploiter ou non les pratiques requises par l'innovation selon qu'ils perçoivent ces pratiques comme efficaces ou gênantes dans leurs activités didactiques (Mili et Chiadli, 2015).

# Cadre méthodologique

## Type d'étude

Il s'agissait d'une recherche évaluative à la fois quantitative et qualitative.

## Population cible

Les étudiants (SF et IDE) et les enseignants du cycle de licence de l'INFSS de Bamako et ses annexes dans les quatre régions.
# Méthode d'échantillonnage

Pour les enseignants, la taille de l'échantillon théorique retenu est de 20 enseignants. Certains auteurs comme Anadón et Savoie-Zajc (2007) identifient « jusqu'à un maximum d'entrevues avec 10 personnes ou de 20 à 30 entrevues pour une étude qualitative ». Nos unités ont été sélectionnées en fonction de leurs spécificités.

Pour les étudiants, la formule suivante a été utilisée pour déterminer la taille de l'échantillon :

$$n = \frac{z^2 * PQ/i^2}{(Schwartz, 1960) \text{ avec :}}$$

* n = la taille minimale de l'échantillon ;

* Z = écart réduit = 1,96 pour la loi normale à un niveau de confiance de 95%;

* P = 0,5 ; q = 1-P (complément de P) = 0,5. Etant donné que nous ne connaissons pas d'emblée la proportion des étudiants qui répondront positivement aux questions en rapport avec les pratiques de l'APC, nous considérons 50% ; □ i = précision de 10% soit 0,1.

Ce qui nous donne : $n = (1,96)^2 * (0,5 * 0,5) / (0,1)^2 \rightarrow n = 96$. La taille calculée de l'échantillon est donc n = 96 étudiants. La taille globale de l'échantillon est donc de 116 personnes.

## Echantillonnage

### Pour les étudiants (Etude quantitative)

Après avoir obtenu la taille de l'échantillon des étudiants, nous avons procédé à l'échantillonnage par quota pour attribuer à chaque institut l'échantillon requis. Ainsi nous avons attribué 50% de l'échantillon des étudiants à l'INFSS de Bamako qui a le plus grand effectif d'étudiants et les 50% restant ont été répartis de façon égale dans les quatre annexes soit 12 étudiants par institut annexe.

Dans chaque établissement, l'échantillon a été reparti dans la même proportion pour chaque filière (50% pour la filière infirmier Diplômé d'Etat et 50% Sage-femme d'Etat). Dans chaque filière, le même nombre d'étudiants soit quatre (04) a été retenu par classe.

Pour retenir les quatre étudiants par classe à enquêter, un tirage aléatoire simple sans remise a été fait à partir de la liste des étudiants de la classe.

### Pour les enseignants (Etude qualitative)

Sur l'échantillon théorique des 20 enseignants, un choix raisonné a permis de retenir quatre (04) enseignants dont deux (02) permanents et deux (02) vacataires de chaque INFSS (Bamako, Ségou, Sikasso, Kayes et Mopti). Afin de diversifier l'échantillon des enseignants, un (01) conseiller pédagogique a été retenu parmi les quatre (04) enseignants par établissement.
# Critères d'inclusion et de non-inclusion

## Critères d'inclusion

Sont inclus dans cette étude les étudiants des semestres I, III et V des deux filières (IDE et SF) du cycle de licence de l'INFSS ayant été choisis suivant la méthode décrite ci-dessus qui accepteront d'être enquêtés.

Les enseignants permanents (y compris les conseillers pédagogiques) et vacataires des semestres I, III et V des deux filières (IDE et SF) du cycle de licence de l'INFSS ayant été choisis suivant la méthode décrite ci-dessus qui accepteront d'être enquêtés.

## Critère de non-inclusion

Les étudiants des semestres I, III et V des deux filières (IDE et SF) du cycle de licence de l'INFSS de Bamako n'ayant pas été choisis suivant la méthode décrite ci-dessus.

Les enseignants permanents et vacataires des semestres I, III et V des deux filières (IDE et SF) du cycle de licence de l'INFSS de Bamako n'ayant pas été choisis suivant la méthode décrite ci-dessus.

# Instruments de collecte des données

Trois types instruments ont été utilisés dans le cadre de cette étude. Il s'agit de deux questionnaires pour l'approche quantitative et d'un guide d'entretien suivi d'une grille d'observation pour l'approche qualitative.

## Les questionnaires pour l'approche quantitative

Les questionnaires sont au nombre de deux tous à adresser aux étudiants. Le premier (questionnaire d'analyse des pratiques pédagogiques), traite des thèmes comme l'application des plans de cours, l'intervention en classe de l'enseignant, l'évaluation des apprentissages et enfin, l'évaluation de l'enseignement par les étudiants. Pour la signification de l'échelle, lorsque l'étudiant encercle le chiffre 4, c'est qu'il est « complètement d'accord ». Dans la même logique, le chiffre 3 veut dire « plutôt d'accord » ; le chiffre 2 : « désaccord » et le chiffre 1 : « complètement en désaccord ». Quant au deuxième (questionnaire d'analyse des séances de TP), trois dimensions sont abordées à savoir : l'organisation des TP, la qualité de l'encadrement des étudiants et leurs appréciations globales des séances). Ce questionnaire a quatre niveaux d'échelle (Non, plutôt non, plutôt oui, oui et enfin, sans avis).

## Les guides d'entretien pour l'approche qualitative

Deux guides d'entretien seront adressés aux enseignants et aux conseillers pédagogiques. Dans le premier, les thématiques sus-évoquées dans le questionnaire adressé aux étudiants seront abordées. Le deuxième par contre traite des thèmes comme la compréhension des enseignants et des conseillers pédagogiques de l'approche par compétences et de ses caractéristiques, leurs conceptions de la qualité de la formation, leurs perceptions de l'impact de l'approche par compétences sur la qualité de la formation en sciences infirmières et obstétricales et enfin, leurs perspectives par rapport à l'APC et à l'amélioration de la qualité de la formation.
## La grille d'observation pour l'approche qualitative

La grille d'observation des séances d'animation en classe qui sera utilisée est celle du Cegep de Saint-Jérôme améliorée. Elle permettra d'analyser la formation initiale des enseignants en pédagogie et les pratiques d'animations de cours classe du début jusqu'à la clôture ainsi que les pratiques d'évaluation de l'enseignement par les étudiants.

## Traitement et analyse des données

Pour le volet quantitatif, les données collectées ont été analysées avec le logiciel Statistical Package for Social Sciences (SPSS) version 20. Une analyse descriptive a été faite pour déterminer la fréquence des variables catégorielles et la moyenne des variables continues. Le test de Chi2 a été utilisé pour apprécier la distribution des variables en comparaison avec les pratiques pédagogiques. La valeur de P < 0,05 a été retenue pour caractériser tout résultat statistiquement significatif.

En ce qui concerne le volet qualitatif et les entretiens, nous avons procédé immédiatement à la transcription de nos enregistrements. Ensuite, les informations recueillies ont été regroupées selon leurs convergences par thématiques en relation avec les objectifs de l'étude. L'analyse proprement dite a consisté en une analyse individualisée de chaque entretien et une analyse thématique transversale des différents entretiens. Nous avons mis en relation les thèmes généraux et les sous thèmes qui se sont dégagés en concordance avec nos objectifs de recherche. Cela nous a permis d'avoir des informations convergentes et divergentes de chaque thématique.

Le logiciel RQDA a facilité l'analyse des données qualitatives. Selon Chandra et Shang (2017), ce logiciel offre aux chercheurs ayant une certaine connaissance de la programmation statistique en R un moyen efficace et innovant de mener des recherches en méthode mixte et en recherche qualitative sous une seule plateforme R. Il offre une nouvelle voie aux utilisateurs existants de R pour « passer » à l'analyse de données textuelles en tant qu'outil de recherche principal ou secondaire. De même, il offre aux universitaires, étudiants et chercheurs indépendants avertis en informatique la possibilité de mener et publier des recherches qualitatives de haute qualité.

## Considérations éthiques

La démarche de cette recherche a été conforme aux exigences en matière d'éthique. L'autorisation administrative portant sur le recueil et l'accès à l'information a été demandée auprès de la direction de l'INFSS de Bamako. Les enquêtés ont été informés sur l'objectif de l'étude et sur leur droit de décider librement à participer ou non à l'étude et de se retirer à tout moment sans aucun préjudice. De même, ils ont été informés de l'engagement des enquêteurs à garantir l'anonymat et la confidentialité des informations recueillies par le biais des outils utilisés. Une fiche de consentement éclairé a été proposée aux étudiants dont la signature était la condition de participation à l'enquête.

## Résultats et discussions

Il s'agira pour nous d'interpréter et de discuter les principaux résultats auxquels nous sommes parvenus, à la lumière de nos objectifs spécifiques (OS) de recherche.
# OS1 : analyser les pratiques enseignantes dans l'application des plans de cours et des plans de leçon conformément aux référentiels de mise en œuvre de l'APC dans la formation des étudiants en sciences de la santé au Mali

Selon les résultats de l'administration des questionnaires auprès des étudiants, 58% des enquêtés signalent que le plan de cours ne présentait pas tous les renseignements utiles et pertinents et n'a pas été communiqué dans un langage accessible. Aussi environ 59% avouent qu'une copie du plan du cours n'a pas été mise à leur disposition.

Toutes ces réponses supposent que le plan de cours est appliqué mais avec certaines insuffisances. Cela a été confirmé par les enseignants eux-mêmes au cours des entretiens qui affirment que les planifications des cours sont organisées de façon semestrielle et le plan de cours est utilisé par tous les enseignants qui ont bénéficiés des formations en APC. Ils estiment que « La durée de la formation en APC n'est pas suffisante pour une maitrise de l'approche et la production des plans de cours et de leçon conséquemment... ». A ce niveau, nos résultats se rapprochent de l'étude de Lauwerier et Akkari (2019) au Burkina et au Sénégal ainsi que de l'étude de Mitchell et Manzo (2018).

Par ailleurs, l'analyse bivariée montre des relations statistiquement significatives entre l'application du plan de cours et la filière d'études d'une part et d'autre part, l'application du plan de cours et l'établissement d'études. Ces disparités entre filière et établissement d'études concernant l'application du plan de cours, pourraient s'expliquées par l'insuffisance d'engagement de certains enseignants, le nombre et la durée de formations reçues en APC sans oublier l'absence de suivi post formation.

Concernant, le plan de la leçon :

* 58% avouent que le plan de la leçon n'a pas été présenté au début de chaque cours ;

* 57% pensent que les objectifs, contenus de cours et démarches d'apprentissage n'étaient pas en adéquation avec le plan de cours ;

* 70% affirment que l'horaire prévu pour les cours n'a pas été respecté.

L'examen de la relation entre la présentation du plan de la leçon et l'établissement d'études donne un résultat significatif au seuil de 5%. A l'INFSS de Sikasso le plan de la leçon est plus présenté (91,7% de réponses positives) suivi des INFSS de Ségou (58,3%), Kayes (41,7%), Bamako (35,4%) et Mopti (0%).

Si au cours des entretiens tous les enseignants ont affirmé qu'ils utilisent le plan de leçon à l'exception d'un seul qui s'est justifié par l'effet de la routine et le manque de temps, les résultats d'observation des séances de cours prouvent le contraire. En effet, aucun enseignant ne disposait d'un plan de leçon préparé d'avance. Des résultats similaires ont été trouvés par l'étude de Akrour (2009).
## OS2 : analyser les pratiques d'animation de cours en classe et dans les salles de travaux pratiques conformément aux référentiels de mise en œuvre de l'APC dans la formation des étudiants en sciences de la santé au Mali

65% des enseignants n'arrivent pas avant le début du cours, ne préparent pas en avance le matériel nécessaire pour l'animation du cours et ne commencent pas le cours à l'heure. Lors de la clôture du cours, 85% des enseignants observés ne font pas un retour en reprenant les objectifs de la leçon ou en faisant une synthèse du contenu ou en évaluant l'atteinte des objectifs par les étudiants. 80% ne situent pas les étudiants par rapport à la prochaine leçon et ne donnent pas des consignes d'études, de lecture ou de travaux. Il existe une relation statistiquement significative entre l'établissement d'études et la réalisation des séances de travaux pratiques. A l'INFSS de Ségou (58,3%), de Bamako (52,1%), et de Sikasso (50%), les conditions matérielles et les locaux permettent de réaliser les travaux prévus. Par contre à l'INFSS de Kayes (25%) et de Mopti (0%), il n'en est pas le cas. Bibana (2017) a trouvé les mêmes résultats auprès des enseignants.

On note l'existence du phénomène d'absentéisme chez les enseignants se manifestant par des retards se situant entre 10 mn à 1h. Pourtant, l'Association pour le Développement de l'Education en Afrique (ADEA, 2013) souligne que si un enseignant arrive avec plus de 30 minutes de retard et/ou quitte avant l'heure prévue, il est considéré absent. Une étude récente en Ouganda a révélé que 40% du corps enseignant arrive en retard et quitte le travail avant l'heure fixée (ADEA, 2013)

La phase de clôture des cours est négligée par la majorité des enseignants. Pour Hourst (2018), cette étape est souvent négligée par l'enseignant alors qu'elle permet de revoir une dernière fois ce qui a été vu et de préparer l'enseignement à venir. Plusieurs études ont mis en exergue des écarts de pratiques enseignantes dans l'implantation de l'APC. Entre autres, on peut citer celle de :

* Berte (2016) en Côte d'Ivoire ;

* Hamlaoui et Cherrad (2010) en Algérie ;

* Sebbani, Adarmouch, Amine et Bouskraoui (2019) etc.

## OS3 : analyser les pratiques d'évaluation des apprentissages suivant les référentiels de mise en œuvre de l'APC dans la formation des étudiants en sciences de la santé au Mali

60% des étudiants signalent qu'au début des semestres, les objets et les critères d'évaluation n'ont pas été communiqués clairement et n'ont pas été rappelés à l'occasion. 100% trouvent que les évaluations intermédiaires et finales sont organisées par Elément Constitutif de l'Unité d'Enseignement (ECUE). Ce constat a été confirmé par les enseignants lors des entretiens. Selon eux, on ne parvient pas à les mettre sur une même table pour élaborer l'épreuve de synthèse de l'Unité d'Enseignement (UE).

Il ressort des entretiens qu'un accent est plutôt mis sur la théorie que les aspects pratiques. L'enquêté ME, homme 43 ans disait en substance que les évaluations pratiques portant sur des études de cas sont consignées dans le plan de cours mais finalement se sont des évaluations théoriques (en lien avec les connaissances déclaratives) qui sont réalisées. Nos résultats sont un peu différents de ceux de Leroux (2010) au Canada. Des
enseignants ont adapté leurs pratiques évaluatives à l'APC en rompant en grande partie
avec des modalités d'évaluation traditionnelles.

OS4 : Analyser les pratiques d'évaluation de l'enseignement suivant les référentiels de mise en œuvre de l'APC dans la formation des étudiants en sciences de la santé au Mali

100% ne pratiquent pas l'Evaluation de l'Enseignement par les Etudiants (EEE). Toutefois, d'autres enseignants reconnaisse l'existence timide des pratiques d'EEE au centre d'excellence à l'INFSS. 97% des étudiants interrogés pensent que l'EEE aide l'enseignant à améliorer son enseignement. Nos résultats complètent ceux de Normand et Bernard (2002) aux Etats-Unis.

OS5 : analyser les connaissances et les perceptions des enseignants sur l'APC, ses caractéristiques et son impact sur la qualité de la formation des étudiants en sciences de la santé au Mali.

Les résultats des entretiens indiquent diverses compréhensions des enquêtés sur l'approche par compétences et ses caractéristiques. Les uns estiment qu'ils s'agissent d'une méthode pour développer les compétences, les autres pensent que c'est un apprentissage centré sur le savoirfaire et d'autres encore estiment que c'est une façon d'élaborer les programmes en fonction des tâches. Nos résultats sont similaires à ceux de Bibana (2017), Becker (2012) et Loosli (2016) qui soulignent l'ambiguïté et la complexité du concept d'APC.

Pour la finalité de l'APC, les enseignants interviewés ont une bonne compréhension du concept. Ils estiment que la finalité est de rendre l'apprenant apte à mobiliser toutes ces connaissances dans la résolution des problèmes complexes et prêt à être utilisé de façon opérationnelle sur le marché de l'emploi. Bibana (2017) trouve les mêmes résultats au sujet des connaissances des enseignants sur la finalité de la réforme. Quant aux caractéristiques de l'APC, certains enseignants citent la polyvalence, la pertinence, cohérence et l'applicabilité, d'autres évoquent le savoir, le savoir-faire et le savoir être. Toutes ces réponses indiquent une méconnaissance des caractéristiques de l'APC par nos enquêtés selon l'étude de Roegiers (2010) qui trouve comme caractéristiques de l'APC, une approche motivante, valorisante, efficace, équitable, progressiste et inclusive, ingénieuse, simple et ouverte.

Concernant la conception de la qualité de la formation par les enseignants, nos résultats montrent que les enseignants définissent la qualité de la formation comme l'appréciation faite par les utilisateurs (employeurs et utilisateurs des services rendus) des produits finis, la participation active des étudiants, la production et la mise à la disposition des structures sanitaires, des professionnels de santé compétents. Ces résultats sont similaires à ceux de Bibana (2017) dans son étude qui pense que la qualité se résume en plusieurs facteurs dont la présence des structures d'accueil adéquates, des enseignants de qualité, l'implication des parents d'élèves, la motivation de l'élève, la disponibilité du matériel didactique et pédagogique, etc.

Pour ce qui est de la perception des enseignants sur l'impact de l'APC sur la qualité de
la formation, tous les enseignants pensent que cette réforme est un paradigme qui a
impacté positivement sur la qualité de la formation. Ils estiment que l'APC contribue à l'atteinte des objectifs d'apprentissages, la valorisation de l'étudiant, l'efficacité de l'apprenant dans l'apprentissage. Ce résultat n'est pas contraire à celui de Bibana (2017) qui trouve que l'APC tend à diminuer le taux de redoublement. Palé (2018) aussi confirme l'impact positif de l'APC sur la qualité de la formation.

## Conclusion

Les résultats de notre étude confirment l'hypothèse générale selon laquelle : Les écarts entre les pratiques pédagogiques des enseignants et les référentiels de mise en œuvre de l'APC dans la formation des étudiants en sciences de la santé au Mali se situent au niveau des conceptions et perceptions de la réforme, de l'application des plans de cours et de leçon ainsi que l'évaluation des apprentissages et de l'enseignement. Au regard de nos résultats, des propositions de suggestions en termes de perspectives d'amélioration des pratiques pédagogiques à l'INFSS sont faites à l'endroit du Ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche scientifique, de la direction de l'INFSS, des enseignants et enfin, des étudiants.

### A l'endroit Ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche scientifique :

* Adopter une politique de recrutement d'une vague importante d'enseignants chercheurs à l'INFSS ;

* Octroyer des bourses d'études de doctorat aux enseignants permanents pour renforcer leurs compétences ;

* Assurer le paiement des bourses d'études à temps pour réduire les sorties intempestives des étudiants ;

* Inciter la création à l'INFSS d'une Cellule Interne d'Assurance Qualité (CIAQ)

### L'endroit de l'administration de l'INFSS :

* Veiller strictement sur la bonne utilisation des plans de cours et de leçon

* Veiller sur l'organisation des évaluations par UE pour développer les compétences chez les étudiants

* Lutter contre les irrégularités dans l'administration des cours

* Assurer la formation initiale et continue des enseignants

* Assurer le développement des compétences chez les étudiants dans les salles de Travaux Pratiques (TP) et en milieu clinique

* Implanter un dispositif de suivi et d'évaluation de l'enseignement

* Motiver les enseignants et créer une Cellule Interne d'Assurance Qualité (CIAQ)

* Assurer le développement des capacités de leadership des dirigeants de l'INFSS

### L'endroit des enseignants :

* Présenter et expliquer clairement les plans de cours aux étudiants dès le premier contact

* Mettre une copie des plans de cours à la disposition des étudiants et administrer l'enseignement et les évaluations suivant le contenu de ces plans ;
* Produire les plans de leçon à partir des plans de cours et les utiliser dans les pratiques de classe ;

* Éviter les retards et l'absentéisme ;

* Respecter toutes les étapes du processus d'enseignement-apprentissage (de l'ouverture jusqu'à la clôture) ;

* Participer activement aux ateliers de formation en APC de l'INFSS et mettre l'accent sur la culture de développement professionnel continue ;

* Procéder à l'autoévaluation de l'enseignement administré à partir des outils déjà disponibles ;

* Organiser l'évaluation des apprentissages en UE sur la base des tâches authentiques pour développer les compétences chez les étudiants.

* Pratiquer l'Evaluation de l'Enseignement par les Etudiants (EEE).

## L'endroit des étudiants :

* Éviter l'absentéisme lors des cours et des stages ;

* Éviter les grèves qui perturbent le calendrier scolaire ;

* Respecter le règlement intérieur de l'INFSS ;

* Chercher à comprendre les plans de cours dès leurs présentations et à détenir une copie pour exploitation ;

* Renseigner correctement les outils d'évaluation de l'enseignement ; ☐ exploiter la bibliothèque et l'internet pour faciliter les recherches.

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# Impacts des pratiques pédagogiques sur l'acquisition des compétences chez les étudiantes des écoles privées de santé de la ville de Kati au Mali

Nguéssan Daniel DJEDJE
Université Félix Houphoet-Boigny,
Tél : +225 05899275,
djdjnd2000@yahoo.fr

Yaya TRAORE
Institut National de Formation en Sciences de la Santé, LAPAME
Tel : (00223)20224659, BP : 1605, Bamako (N'Tomikorobougou)
yayaoumar28@gmail.com

Abdoul Kader DIARRA
Institut National de Formation en Sciences de la Santé
Tel : (00223)20224659, BP : 1605, Bamako (N'Tomikorobougou)
akdkati@gmail.com

## Résume :

Chaque année, nous assistons à une apparition de nouvelles écoles privées de santé de façon générale dans les tous les cercles du Mali et plus particulièrement à Kati. Au même titre que la seule institution publique de l'Etat, ces écoles privées de santé forment de milieux d'étudiants qui exercent de plain-pied dans les structures sanitaires comme tout autre personnel. C'est ainsi que cette étude est menée pour évaluer la formation de ces étudiantes, la compétence des enseignants et les conditions dans lesquelles se déroule la formation. Plusieurs études se sont intéressées à la problématique de la formation des sage-femmes. Ces études ont ébauché le sujet sous d'autres angles et avec une portée différente à celle qui conduit notre présent travail. Ali (2011) s'est plutôt basé sur l'état de lieu des écoles de santé de Kati et Bamako et Maamari (2007), l'évaluation de l'enseignement théorique et pratique de la formation au Maroc. L'étude évaluative mixte réalisée à l'aide des questionnaires, des entretiens semi-structurés et une observation de séances d'animation de leçons et du site de formation a permis d'obtenir les résultats de l'enquête. L'étude a intéressé trois écoles ont été contactées au total. Il s'en sortit que plus de 66% des écoles privées évoluent dans l'informelle. Elles ne sont ni suivi ni évalué et encore moins accrédité, et elles n'entreprennent non plus aucune initiative pour former leurs enseignants, sachant que ces derniers n'ont jamais suivi, au paravent une formation en lien avec l'enseignement. Des suggestions ont été formulées à l'endroit des autorités
politiques et administratives de repenser la formation des écoles privées de santé et de
nouer des liens de coopération et d'accompagnement avec elles par le suivi et évaluation.

Mots clés : évaluation, pratique, pédagogie, enseignement, Kati.

Introduction :

Les États qui ont connu un niveau de performance économique élevé au cours des dernières décennies sont ceux qui ont su mettre en place des systèmes éducatifs efficaces adaptés à leurs contextes et à leurs choix d'orientation économique. L'acquisition de savoir et de savoir-faire dans la tranche d'âge de 6 à 18 ans détermine, tout comme les aptitudes acquises et développées dans les premières années de vie, le niveau futur du capital humain individuel et collectif.

(Mataki,2017). Eduquer, c'est affronté sans faille des difficultés pouvant enfreindre
l'atteinte des objectifs.

Au Mali, la formation professionnelle étatique en science de la santé est exclusivement assurée par l'Institut National de Formation en Science de la Santé (INFSS) basé à Bamako et ses quatre annexes basées à Ségou, Mopti, Sikasso et Kayes. L'INFSS forme les sage-femmes, les infirmiers d'Etat et les biologistes médicaux. S'ajoutent à ces écoles publiques une multitude d'école privées non régulées réparties un peu partout dans le pays. Les autorisations d'ouverture de ces écoles privées sont données par le Ministère de l'Enseignement supérieur (MES) après avis du Ministère de la Santé et de l'Hygiène Publique (MSHP).

A l'accomplissement de cette mission s'ajoutent les écoles privées de santé dont la présence est le plus souvent hors du contrôle. La prolifération de ces écoles se justifient d'une manière par le besoin accru en formation fructueuse de la plupart des bacheliers, les sortants des écoles professionnelles ainsi que les recalés au Bac. L'attitude des parents à réorienter les étudiants vers les écoles privées de santé et autres formations qui portent fleurs encouragent les promoteurs à ouvrir sans réserve aucune des établissements de formation. Or, une école privée peut faire une ou deux ans d'exercice avant d'entreprendre la voie légale. Beaucoup d'écoles privées comme le montre une étude précédente de Ali (2012) évoluent généralement en marge de toute légalité.

Or cette possibilité accordée au secteur privé de former les agents de santé était une
bonne opportunité de complémentarité entre publique et privé. Mais il y a une scission
entre les deux du fait qu'ils ne relèvent pas du même ministère (l'un relevant du ministère
de l'enseignement supérieur et l'autre de celui de la santé) et du fait que les diplômes
délivrés ne sont pas les mêmes (le diplôme de licence et le diplôme de technicien
supérieur de santé). En dépit de ces constats, les sortants de ces deux institutions
occupent les mêmes postes, et assurent les mêmes responsabilités et tachent dans les
structures.

Pour assurer la formation, chaque établissement cherche ses enseignants, les rechute
et les formes. L'INFSS assure la formation de ses personnels permanents et vacataires tant
que les écoles privées se contente de recruter les personnels de santé afin qu'ils assurent
la formation. De l'assertion de Célestin Freinet disant « il n'y a pas de mauvais élèves, il
n'y a que de mauvais enseignants », nous pouvons retenir que la formation des étudiants dépend étroitement des enseignants, de leur savoir et leur savoir-faire. Aussi, suffit-il de connaitre les types d'enseignants pour en déduire la qualité de l'enseignement ?

Cette situation récurrente au Mali en particulier nous a amené à nous intéresser au sujet de :

*"Impacts des pratiques pédagogiques sur l'acquisition des compétences chez les étudiantes des écoles privées de santé de la ville de Kati (Mali) au cours de l'année académique 2019-2020".*

L'on se pose alors la question principale suivante :

*"Les pratiques pédagogiques en vigueur dans les EPS-K sont-elles de nature à faire acquérir aux étudiants les compétences attendues d'eux?"*

De cette question principale découlent trois questions subsidiaires :

* Dans quelles conditions pédagogiques s'exécutent-ils les enseignements théoriques et les travaux dirigés dans ces établissements de santé ?

* Les pratiques enseignantes sont-elles pédagogiques dans ces établissements ?
  * Comment les étudiants apprécient-ils les enseignements suivis ?

* Ces questions nous ont amené à formuler l'objectif général de l'étude comme suite : "Evaluer les impacts des pratiques pédagogiques dans les écoles privées de santé de la ville de Kati".

A partir de cet objectif, les objectifs spécifiques suivants ont été formulés :

* Décrire le cadre organisationnel, fonctionnel et pédagogique de la formation des étudiantes dans les EPS-K ;

* Examiner le mode de recrutement et de formation continue des enseignants dans les EPS-K.

* Juger les pratiques pédagogiques des enseignants dans les EPS-K ;

* Recueillir l'appréciation des étudiantes par rapport aux cours et aux enseignants.

L'hypothèse générale qui tente de répondre à la plus grande préoccupation se formule comme suit : Les pratiques pédagogiques dans les EPS-K impactent négativement l'acquisition des compétences chez les étudiantes.

Cette hypothèse de recherche donne lieu à deux hypothèses opérationnelles :

Les conditions d'études dans les EPS-K sont défavorables à l'acquisition des compétences requises.

Les pratiques enseignantes dans les EPS-K dépendent de leurs formations professionnelles.
## Cadre théorique de référence

La présente évaluation se réfère au modèle de Kirkpatrick Donald. Nous allons expliquer succinctement le modèle puis nous allons contextualiser pour mener à bien cette recherche.

Le modèle de Kirkpatrick Donald "Evaluating training programs : for levels" propose un cadre pour mener à bien une méthode d'évaluation sur une action de formation. Ce cadre repose sur une démarche à quatre niveaux :

Le premier niveau concerne la réaction ou niveau d'opinion : il s'agit de recueillir les opinions des apprenants eux-mêmes sur l'action de formation. Le programme était-il apprécié ? A-t-il pu répondre à leurs attentes ?

Le second niveau concerne l'apprentissage ou les acquis : il s'agit d'évaluer les

Connaissances acquises à l'issue de la formation. Au fait, cette évaluation est souvent réalisée à travers le contrôle de l'atteinte des objectifs pédagogiques à la fin de la formation.

Le transfert pédagogique ou le comportement en milieu de travail : il s'agit d'évaluer les acquis pédagogiques non plus à la fin de formation mais plutôt en situation de travail. Le rendement au travail de personne formé a-t-il progressé ? Peut-on constater des changements concrets et positifs dans l'attitude et le comportement au travail de la personne ?

Le dernier niveau concerne les résultats ou niveau opérationnel : il s'agit de mesurer l'impact du programme de formation sur la performance globale de l'organisation. Les résultats s'expriment le plus souvent en part de marché, taux de qualité, ou encore en évolution du climat social. Ce quatrième niveau peut également être qualifié de niveau des objectifs finaux de la formation.

## Cadre méthodologique

### Terrain d'enquête :

Cette présente recherche s'est effectuée au Mali, dans la région de Koulikoro et plus précisément dans la ville de Kati. Koulikoro est la troisième région du Mali.

### Population cible

L'enquête menée a concerné trois (3) écoles privées de santé sur les cinq (5), notamment les administrateurs, les enseignants, les étudiantes et les anciennes étudiantes sage-femmes issues de ces écoles de santé de la ville de Kati.
### Critère d'inclusion :

Être élève/étudiantes, administrateur ou enseignant dans l'une des écoles privées de santé de la ville de Kati. Sont aussi incluses les anciennes étudiantes issues de ces écoles de santé.

### Critère d'exclusion :

Les structures de santé étatiques et leurs élèves sont exclues. Sont exclus également les lycées, les collèges, les établissements de formation professionnelle, les écoles fondamentales ainsi que les écoles privées classiques.

### Echantillon d'enquête :

La taille de l'échantillon d'étude qui nous a permis d'avoir les informations escomptées est composée de trente-deux (32) personnes :

* Cinq (3) administrateurs, dont un par établissement ;

* Neuf (9) enseignants dont trois par établissement ;

* Quinze (15) étudiantes (sage-femmes) dont cinq par établissement ;

* Cinq (5) anciennes étudiantes issues de ces écoles.

Cet échantillon représente l'ensemble des cibles et des personnes incluses dans cette recherche.

### Méthodes d'échantillonnage :

Nous avons utilisé l'échantillonnage probabiliste et l'échantillonnage non probabiliste pour la sélection des enquêtés.

L'échantillon par choix raisonné (ou intentionnel) a permis de repérer les administrateurs ;

Les directeurs des études (DE) ont été choisis pour l'entretien dans chaque établissement.

L'échantillon aléatoire simple nous a indiqué les enseignants qui ont fait objets d'enquêtes.

On a inscrit le nom de chaque cours sur un bout de note que l'on mettra sur des bouts de papier. Après le malaxage, nous avons tiré un bout de note à la fois jusqu'à atteindre les trois enseignants par établissement. Il faut noter que les enseignants qui ont plus d'un cours à enseigner ont eu autant de chance d'être enquêtés. Le tirage sans remise a continué jusqu'à avoir trois enseignants différents c'est-à-dire par établissement. Si un enseignant était tiré deux fois (deux matières différentes), le deuxième tirage était annulé. Le tirage a continué jusqu'à l'obtention du nombre d'enseignants prévus.

De même, l'échantillon aléatoire a déterminé la liste des élèves à enquêter. Les anciennes étudiantes ont été repérées par la boule de neige.
# Techniques et outils de recueil des données a-Techniques de collectes de données

Les trois techniques suivantes seront combinées pour cette fin : entretien ; enquêtes interrogations via le questionnaire et l'observation

## Outils de collectes de données

Pour le recueil des données nous avons élaboré :

* Le guide d'entretien ;

* Le questionnaire ;

* La grille d'observation.

Le guide d'entretien était destiné aux administrateurs ; un questionnaire était adressé aux enseignants, un autre aux élèves et un dernier aux anciens étudiants. Enfin, la grille d'observation a permis de guider la visite in situ des locaux et d'observées les enseignements

## Méthodes d'analyse des données

Pour l'analyse des données, nous avons fait l'analyse de contenue pour les données qualitatives et l'analyse quantitative.

Les données sont saisies sur Word et le traitement de texte s'est fait sur Excel et le logiciel SPSS. Les données sont représentées dans le document sous forme de tableaux, graphiques ou représentées en pourcentage.

## Méthodes de recherche

Nous avons combiné la méthode quantitative et la méthode qualitative.

## Conditions sociales de l'étude

Nous avons demandé l'accord de chaque administration avant le début de l'enquête dans chaque établissement. L'accord de chaque enquêté est une condition sine qua non à l'administration du questionnaire. L'anonymat et la confidentialité des données tant au niveau de l'analyse qu'au niveau de la publication étaient garantis.

## Résultats et discussions

Il s'agira pour nous d'interpréter et de discuter les principaux résultats auxquels nous sommes parvenus, à la lumière de nos objectifs spécifiques (OS) de recherche.

**OS1 : Décrire le cadre organisationnel, fonctionnel et pédagogique de la formation des étudiantes dans les EPS-K ;**
En s'intéressant à la première rubrique, l'enquête découvre que les ESP-K (66%) évoluent dans l'informel, seule une école sur 3 est autorisée à faire l'exercice de formation. C'est ce qu'avait dit Ali (2012) dans sa thèse : « une grande proportion des écoles étudiées fonctionnait en dehors de toute légalité. En effet, sur les 33 écoles, seulement 20, soit 61 % possédaient les documents officiels requis pour mener à bien leurs activités. Les autres ne les avaient pas ou étaient en train de les rechercher et fonctionnaient en conséquence en toute illégalité. ». Cet exercice illégal se justifie par le fait que les EPS-K (soit 0%) n'ont jamais pris attache avec l'INFSS pour l'obtention du programme des enseignements ou d'autres directives.

Contrairement aux données résultat Ali (2012), l'étude a montré une disproportion entre les programmes d'enseignements d'une EPS à une autre. Une seule EPS-K sur trois affirme que son programme est conforme à celle de l'OOAS sans pour autant accepter de le découvrir.

Aucune école n'est accréditée, fautes de moyens alors que Stumpf et Garessus (2017), disaient que le premier niveau d'influence sur la qualité est institutionnel (niveau établissement) et se traduit par ce qui est mis en place dans une institution pour répondre à la conformité aux normes.

La réunion pédagogique, le socle de l'introspection et de la rétrospection d'une école de santé est quasiment ignoré et laisser en marge dans les écoles figurants dans notre échantillon d'enquête. Les enseignants ont leur mot à évoquer ou à redire pour tout ce qui leur concerne comme le stipule un adage

*"Tout ce qui se fait pour moi sans moi est contre moi"*.

La majorité des étudiantes soit 53% estiment que les surveillants ne s'intéressent que peu au contrôle de présence des étudiants, pendant l'année scolaire. Environ 46% des étudiantes s'assortissent à affirmer que les EPS appliquent le contrôle de présence au début de l'année pour en délaisser plus tard. Diallo (2020) s'assume de vive voix à dire qu'il est très difficile de contrôler permanemment la présence des étudiantes sages-femmes car la majorité d'entre elles dans les EPS sont des femmes mariées avec des responsabilités conjugales pouvant parfois être prévalues de temps à autre sur les études. Cette nouvelle tendance est contraire à ce qu'avait approuvé Nove A (2017) sur la satisfaction à l'égard des conditions de travail dans la sousrégion, qui était plus forte dans les écoles privées que dans les écoles publiques. Cela est facilement compréhensible car au privé, mieux vaut négocier que de sanctionner les étudiants, les chefs d'entreprises.

Un autre constat récurrent, est l'insuffisance des équipements didactiques. Ce résultat n'est point inédit et est d'ailleurs généralisable comme le disait Nove (2017). Les écoles préfèrent se débrouiller que d'investir. Environ 40% des étudiantes trouvent ce problème prépondérant et affirme qu'environ 50% des matériels indispensables pour les travaux dirigés, les travaux pratiques et les séances de simulations sont inexistantes dans les EPS. Il faut résumer que pour les promoteurs des EPS, le résultat à l'examen prévaut sur la compétence transférée.

Nous avons pu effectuer la visite d'observation des écoles privées de santé de la ville d Kati. Faut-il dire que beaucoup de mesures d'hygiènes sont en vigueur. L'aération et la luminosité sont assurées à hauteur de souhait de toutes les EPS. Mais malheureusement,
aucune bibliothèque et encore moins aucune salle d'informatique n'existe in situ dans les EPS. C'est ce qui approuve l'insuffisance remarquable du système de gestion et d'organisation des EPS en général. L'environnement immédiat des EPS est assaini excepté une école sur trois soit 33%, où il existe quasiment une odeur nauséabonde dû à la cohabitation de l'EPS et l'école agropastorale.

En bref, les EPS-K, en plus d'évoluer en majorité absolue (66%) en marge de toute légalité, soutirent leur programme de formation partout ailleurs sauf à l'INFSS, détenteur du programme officiel faute du système éducatif et l'exercice illégale des promoteurs. Elles ne sont pas non plus accréditées et en plus, elles esquivent les réunions pédagogiques. Elles ne sont pas régulières à contrôler la présence des sage-femmes dans les classes, une chose jugée contraignante. Il y a une insuffisance généralisée des équipements dans les EPS et aucune école ne possèdent ni bibliothèque ni infirmerie et encore moins, une salle informatique. Les écoles sont plutôt motivées par le résultat à l'examen national, d'où l'exécution sans condition d'un examen blanc à rythme annuel. Les cours, les murs et les environnements immédiats sont maintenus propre dans la plupart des EPS-K.

## OS2 : Examiner le mode de recrutement et de formation continue des enseignants dans les EPS-K.

Le recrutement des enseignants (100% des cas) se fait par affinité et non, par des critères objectifs. En outre, aucun EPS de Kati n'assure la formation continue de leurs enseignants alors que ces derniers n'ont pas non plus bénéficié de formation en lien avec la pédagogie ou l'enseignement. Il est judicieux d'affirmer que beaucoup d'entre eux servent dans les EPS pour leur toute première séance d'enseignement. Certains perdurent pendant des années et des années dans la même école. Ils pourraient mieux faire s'ils étaient formés.

## OS3 : Juger les pratiques pédagogiques des enseignants dans les EPS-K et OS4 : Recueillir l'appréciation des étudiantes par rapport aux cours et aux enseignants.

Les résultats de cette rubrique nous dévoilent plein de choses sur le savoir-faire des enseignants.

Bien que les médecins spécialistes soient plus nombreux que les autres catégories soient 33,33%, ils sont loin de constituer la majorité des enseignants en tout. Sachant que chaque enseignant a au moins ; un diplôme supérieur ou égale au bac plus trois (bac+3), aucun d'entre eux n'a jamais reçu une formation en enseignement ou en pédagogie ni avant leur admission dans les EPS ni après. Les enseignants ne sont pas suffisamment formés en pédagogie pour affronter les difficultés du métier dixit MAAMRI (2017).

Notre étude révèle que les enseignants ainsi que leurs administratifs n'exploitent pas de syllabus de cours. Les 40% des étudiantes affirment que la majorité des enseignants ne maitrise pas leur support de cours. La plupart des enseignants sont des fonctionnaires dans d'autres fonctions, ce qui démontre que les enseignements ne se font pas par vocation. L'un des effets négatifs de l'absence de la formation vocationnelle des enseignants, est le manque d'intérêt accordé au début et à la fin des cours. Exceptés 6,6%