# Les besoins psychologiques dans la relation enseignant-élève au lycée

## Rencontre des perspectives d'élèves et d'enseignant·e·s

Lanini, Anastasia

Travail de Master

Fribourg 2025

https://doi.org/10.51363/unifr.lma.2025.016

© Anastasia Lanini, 2025

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Cet ouvrage est publié sous une licence Creative Commons Attribution 4.0 International
(CC BY 4.0) : https://creativecommons.org/licenses/by/4.0
# Les besoins psychologiques dans la relation enseignant-élève au lycée

## Rencontre des perspectives d'élèves et d'enseignant·e·s

Anastasia Lanini
Gambarogno (TI)

Travail de Master présenté à la Faculté des lettres et des sciences humaines
Université de Fribourg (CH)

Janvier 2025

## Membres du jury

Prof. Jean-Louis Berger, Université de Fribourg, directeur
Djily Diagne, Université de Fribourg
Résumé

Selon la théorie de l'autodétermination, tous les individus ont trois besoins psychologiques fondamentaux : le besoin d'autonomie, le besoin d'appartenance et le besoin de compétence, qui doivent être satisfaits pour assurer le bien-être ; en l'absence de satisfaction, les conséquences peuvent être négatives. Dans le contexte scolaire, la non-satisfaction de ces besoins peut entraîner des répercussions négatives sur le parcours d'apprentissage et la motivation des élèves. Les enseignant·e·s, par leurs pratiques, jouent un rôle crucial dans le soutien de ces besoins et la promotion du bien-être. L'objectif de cette étude est de comprendre s'il existe une concordance entre les perspectives des élèves, de première et quatrième année, et des enseignant·e·s concernant les besoins psychologiques des élèves et les pratiques de soutien suggérées pour y répondre. Les données ont été recueillies à l'aide d'un questionnaire administré à un échantillon de 104 élèves (64 élèves de première année et 40 élèves de quatrième année) et 21 enseignant·e·s d'un lycée (école de niveau secondaire II) dans le canton du Tessin. Les résultats ont montré que, bien que les besoins psychologiques déclarés et les pratiques de soutien proposées par les élèves et les enseignant·e·s soient cohérents avec les modèles théoriques de la théorie de l'autodétermination, il existe des divergences. En particulier, les perspectives des enseignant·e·s sur les besoins des élèves et les pratiques de soutien à adopter ne correspondent pas systématiquement à celles exprimées par les élèves.

Mots-clés : Besoins psychologiques fondamentaux ; Pratiques de soutien ; Relation enseignant-élève ; Motivation ; Lycée.
Remerciements

Je tiens à remercier mon directeur de mémoire, Professeur Jean-Louis Berger, pour sa disponibilité, son soutien et ses précieux conseils tout au long de ce parcours.

J'exprime ma gratitude à la direction du Lycée, ainsi qu'à tous et toutes les enseignant·e·s et élèves qui ont participé à cette recherche : leur contribution a été essentielle pour atteindre ces résultats.

Enfin, un merci tout particulier à Ambrož et à ma famille, qui m'ont toujours soutenue et ont cru en moi tout au long de mes années d'études à l'Université de Fribourg et dans la rédaction de ce travail de Master.
Table des matières

<table><tr><td>Résumé</td><td>ii</td></tr><tr><td>Remerciements</td><td>iii</td></tr><tr><td>Introduction</td><td>1</td></tr><tr><td>1. Cadre théorique</td><td>3</td></tr><tr><td>1.1. Théorie de l'autodétermination</td><td>3</td></tr><tr><td>1.1.1. Théorie des besoins psychologiques fondamentaux</td><td>5</td></tr><tr><td>1.1.2. Besoins psychologiques fondamentaux à l'école</td><td>7</td></tr><tr><td>1.1.3. Dimensions de l'enseignement axées sur le soutien des besoins</td><td>9</td></tr><tr><td>1.2. L'élève adolescent·e</td><td>13</td></tr><tr><td>1.3. Dimensions des relations entre enseignant·e·s et élèves</td><td>14</td></tr><tr><td>1.3.1. Relation enseignant-élève</td><td>15</td></tr><tr><td>1.3.2. Relation affective enseignant-élève</td><td>16</td></tr><tr><td>1.3.3. Relation didactique</td><td>18</td></tr><tr><td>1.4. Enseignement explicite</td><td>19</td></tr><tr><td>1.5. Ecole secondaire II au Tessin</td><td>22</td></tr><tr><td>2. Objectifs, questions de recherche et hypothèses</td><td>23</td></tr><tr><td>3. Méthodologie</td><td>25</td></tr><tr><td>3.1. Echantillon</td><td>25</td></tr><tr><td>3.1.1. Sous-échantillon des élèves</td><td>25</td></tr><tr><td>3.1.2. Sous-échantillon des enseignant·e·s</td><td>26</td></tr><tr><td>3.2. Questionnaires</td><td>27</td></tr><tr><td>3.2.1. Q1 : Besoins psychologiques</td><td>28</td></tr><tr><td>3.2.2. Q2 : Relation affective</td><td>28</td></tr><tr><td>3.2.3. Q3 : Comportements des élèves</td><td>29</td></tr><tr><td>3.2.4. Q4 : Pratiques didactiques</td><td>29</td></tr><tr><td>3.2.5. Q5 : Importance</td><td>29</td></tr><tr><td>3.3. Procédure de collecte des données</td><td>30</td></tr><tr><td>3.4. Considérations éthiques</td><td>31</td></tr><tr><td>3.5. Procédure d'analyses des données</td><td>32</td></tr><tr><td>4. Résultats et discussion</td><td>38</td></tr><tr><td>4.1. Besoins psychologiques fondamentaux énoncés par les élèves et les enseignant·e·s du lycée</td><td>38</td></tr><tr><td>4.1.1. Besoin d'autonomie</td><td>40</td></tr><tr><td>4.1.2. Besoin d'appartenance</td><td>45</td></tr><tr><td>4.1.3. Besoin de compétence</td><td>52</td></tr></table>
<table><tr><td>4.2.</td><td>Pratiques pour soutenir les besoins psychologiques</td><td>56</td></tr><tr><td>4.2.1.</td><td>Soutien à l'autonomie</td><td>58</td></tr><tr><td>4.2.2.</td><td>Implication</td><td>63</td></tr><tr><td>4.2.3.</td><td>Structure</td><td>70</td></tr><tr><td>4.2.4.</td><td>Enseignement explicite</td><td>75</td></tr><tr><td>5.</td><td>Discussion générale</td><td>78</td></tr><tr><td colspan="2">Conclusion</td><td>84</td></tr><tr><td colspan="2">Liste des références</td><td>87</td></tr><tr><td colspan="2">Annexes</td><td>104</td></tr><tr><td colspan="2">Annexe 1 : Questionnaire pour les élèves</td><td>104</td></tr><tr><td colspan="2">Annexe 2 : Questionnaire pour les enseignants</td><td>105</td></tr><tr><td colspan="2">Déclaration sur l'honneur</td><td>106</td></tr></table>
# Sommaire des tableaux

<table><tr><td>Tableau 1. Items de l'Adolescent Students' Basic Psychological Needs at School Scale (adapté et traduit de Tian et al. (2014))</td><td>9</td></tr><tr><td>Tableau 2. Présentation du sous-échantillon des élèves</td><td>25</td></tr><tr><td>Tableau 3. Grille de codage pour le besoin d'autonomie, avec ses respectives composantes et sous-composantes, et les pratiques de soutien</td><td>34</td></tr><tr><td>Tableau 4. Grille de codage pour le besoin d'appartenance, avec ses respectives composantes et sous-composantes, et les pratiques de soutien liées à l'implication</td><td>35</td></tr><tr><td>Tableau 5. Grille de codage pour le besoin de compétence, avec ses respectives composantes et sous-composantes, et les pratiques de soutien liées à la structure</td><td>36</td></tr><tr><td>Tableau 6. Grille de codage pour l'enseignement explicite</td><td>37</td></tr><tr><td>Tableau 7. Fréquences des besoins psychologiques fondamentaux citées par les élèves et les enseignant·e·s</td><td>38</td></tr><tr><td>Tableau 8. Fréquences des composantes et sous-composantes du besoin d'autonomie citées par les élèves et les enseignant·e·s</td><td>41</td></tr><tr><td>Tableau 9. Fréquences des composantes et des sous-composantes du besoin d'appartenance citées par les élèves et les enseignant·e·s</td><td>47</td></tr><tr><td>Tableau 10. Fréquences des composantes et sous-composantes du besoin de compétence citées par les élèves et les enseignant·e·s</td><td>53</td></tr><tr><td>Tableau 11. Fréquences des pratiques du soutien pour les besoins psychologiques fondamentaux citées par les élèves et les enseignant·e·s</td><td>58</td></tr><tr><td>Tableau 12. Fréquences des pratiques de soutien du besoin d'autonomie citées par les élèves et les enseignant·e·s</td><td>59</td></tr><tr><td>Tableau 13. Fréquences des pratiques de soutien du besoin d'appartenance citées par les élèves et les enseignant·e·s</td><td>64</td></tr><tr><td>Tableau 14. Fréquences des pratiques de soutien du besoin de compétence citées par les élèves et les enseignant·e·s</td><td>71</td></tr><tr><td>Tableau 15. Fréquence des pratiques d'enseignement explicite citées par les élèves et les enseignant·e·s</td><td>76</td></tr><tr><td>Tableau 16. Matrice des concordances</td><td>80</td></tr></table>
## Introduction

L'être humain, pour pouvoir s'épanouir et ressentir un bien-être optimal, a besoin de satisfaire trois besoins psychologiques fondamentaux : le besoin d'autonomie, le besoin de compétence et le besoin de relation (Deci & Ryan, 2000). Ces trois piliers permettent à une personne de se sentir motivée et engagée dans ses activités quotidiennes, qu'il s'agisse de la vie scolaire, professionnelle ou personnelle. Lorsqu'ils sont satisfaits, ces besoins contribuent non seulement à la santé mentale, mais aussi à la performance et à l'engagement. Cependant, une privation persistante de la satisfaction de ces besoins peut avoir des effets négatifs sur la santé et le bien-être d'une personne (Deci & Ryan, 2000). Dans le contexte scolaire, les enseignant·e·s jouent un rôle déterminant en tant qu'acteur·rice·s capables de soutenir la satisfaction de ces besoins chez les élèves (Deci et al., 1996; Grolnick et al., 1997; Skinner & Belmont, 1993). Toutefois, s'il existe une incohérence entre la perception des besoins des élèves et celle des enseignant·e·s, alors cela pourrait signifier que certains besoins ne sont pas reconnus, et donc ne sont ni soutenus ni satisfaits. Ce manque de reconnaissance peut être d'autant plus problématique dans l'enseignement secondaire, où la relation de confiance entre enseignant·e·s et élèves est plus difficile à développer en raison aussi du temps limité passé ensemble (Beaudoin & Espinosa, 2022; Bergin & Bergin, 2009). Le dialogue en face à face est crucial pour permettre des échanges de qualité sur l'expérience scolaire et la vie personnelle et sociale des élèves, favorisant ainsi une relation sécurisée (Virat, 2019). En revanche, une communication plus distante peut renforcer l'image d'un enseignant inaccessible, avec lequel ou laquelle l'élève ne parlera que lorsqu'il·elle sera interrogé·e, réduisant les opportunités de dialogue (Gayet, 2007). Pour ces raisons, les élèves auront donc davantage tendance à développer des liens avec leurs camarades de classe qu'avec les enseignant·e·s, ce qui conduirait ces derniers à devoir faire un effort supplémentaire pour créer un lien (Beaudoin & Espinosa, 2022). Par ailleurs, bien que les relations enseignant-élève restent importantes pour l'engagement et la réussite scolaire des élèves (Prewett et al., 2018; Roorda et al., 2011), on en sait moins sur l'impact du sentiment de proximité chez les élèves adolescent·e·s. L'âge des élèves est un autre aspect problématique. L'adolescence est en effet une période de développement caractérisée par la vulnérabilité et l'opportunité, par conséquent les adolescent·e·s sont plus exposé·e·s aux difficultés psychologiques que les enfants plus jeunes et les adultes (Deković et al., 2004; Zahn-Waxler et al., 2000), et cette vulnérabilité s'est accrue au cours de la dernière décennie (Keyes et al., 2019).

Un autre facteur important à prendre en compte est la motivation scolaire. Des recherches ont montré une corrélation négative entre la motivation et la progression dans les degrés scolaires : la motivation des élèves diminue à mesure qu'il·elle·s avancent dans leur parcours scolaire (Adigun, 2023; Gurtner et al., 2006). Ce phénomène a été observé dans plusieurs
disciplines dans des écoles secondaires suisses (Costache et al., 2019) et s'inscrit dans une tendance générale de baisse progressive de la motivation intrinsèque et de l'engagement scolaire, depuis la maternelle jusqu'à la fin du secondaire supérieur (Danielsen et al., 2010; Gurtner et al., 2006). Ces constats soulignent la nécessité d'une attention particulière aux besoins psychologiques des élèves adolescent·e·s pour comprendre le soutien requis pour maintenir leur motivation, leur réussite scolaire et leur bien-être. De plus, comme la satisfaction de ces besoins est bénéfique pour la motivation, il est possible d'envisager des stratégies pour compenser ce déclin.

Dans cette optique, ce travail de Master vise à explorer cette problématique au sein des écoles suisses, et plus particulièrement dans un lycée dans le canton du Tessin, un contexte qui a été relativement peu étudié, notamment dans les écoles secondaires du deuxième cycle. L'objectif est donc de comprendre un peu mieux la situation afin de pouvoir développer des pistes de soutien aux besoins psychologiques à partir de la relation enseignant-élève. Pour ce faire, j'ai essayé dans ce travail de répondre aux trois questions de recherche suivantes : « Quels sont les besoins psychologiques qui soutiennent la motivation des élèves ? », « Quelles sont les pratiques que les élèves souhaiteraient pour satisfaire leurs besoins psychologiques ?» et « Existe-t-il une concordance entre ce que les élèves ressentent et ce que les enseignant·e·s pensent qu'il·elle·s ressentent ? ».
# 1. Cadre théorique

## 1.1. Théorie de l'autodétermination

La Théorie de l'autodétermination (TAD) est une macro-théorie qui a été développé par Richard M. Ryan and Edward L. Deci. Cette théorie se concentre sur les propensions motivationnelles intrinsèques des individus à apprendre et à se développer et sur la manière dont elles peuvent être soutenues (Ryan & Deci, 2020). En d'autres termes, elle repose sur le principe selon lequel tous les individus ont des tendances naturelles, innées et constantes à développer un sentiment de soi de plus en plus élaboré et unifié (Reeve et al., 2004). En considération les forces perçues qui poussent une personne à agir, la TAD a permis d'identifier plusieurs types distincts de motivation, chacun entraînant des conséquences spécifiques sur l'apprentissage, les performances, l'expérience personnelle et le bien-être (Ryan & Deci, 2000b). En détail, les auteurs ont défini un continuum d'autodétermination, avec l'amotivation à l'extrême gauche, la motivation extrinsèque au centre et la motivation intrinsèque à l'extrême droite, comme le montre la Figure 1.

<caption>**Figure 1**</caption>

Le continuum de l'autodétermination montrant les types de motivation avec leurs styles de régulation, les loci de causalité et les processus correspondants (tiré de Ryan & Deci, 2000b, p. 72)

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Ces différentes formes de motivation se distinguent précisément par leur degré d'autodétermination, c'est-à-dire la mesure dans laquelle une activité est réalisée avec un sentiment de libre choix et de cohérence interne (Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2000a). En détail, l'amotivation correspond à l'état d'inaction, c'est-à-dire à l'absence de toute
motivation de la part de l'individu (Ryan & Deci, 2000a). Dans cet état, l'individu ne peut plus
établir de lien entre l'action qu'il·elle réalise et le résultat de cette action (Dupont et al., 2009).
La motivation extrinsèque, quant à elle, fait référence à la réalisation d'une activité dans le but
d'atteindre un résultat séparable et s'oppose à la motivation intrinsèque, qui fait référence à la
réalisation d'une activité pour la satisfaction inhérente à celle-ci, plutôt que pour sa valeur
instrumentale (Ryan & Deci, 2000a). Chacune de ces trois formes de motivation est associée
à un niveau d'autodétermination caractérisé par un degré plus ou moins élevé de satisfaction
des besoins fondamentaux (Deci & Ryan, 2002).

La motivation intrinsèque est le type de motivation le plus optimal, car elle est complètement autonome ou autodéterminée (Vansteenkiste et al., 2009). Cependant, bien qu'il s'agisse clairement d'un type de motivation important, la plupart des activités dans lesquelles les gens s'engagent ne sont pas intrinsèquement motivées. C'est particulièrement le cas après la petite enfance, lorsque la liberté d'être intrinsèquement motivée est de plus en plus restreinte par les exigences sociales et les rôles qui obligent les individus à assumer la responsabilité de tâches qui ne sont pas intrinsèquement intéressantes (Ryan & Deci, 2000a). En fait, les auteurs-rice-s soulignent que dans les écoles, la motivation intrinsèque semble s'estomper avec le passage d'une classe à l'autre (Gurtner et al., 2006). En particulier, il apparaît que les élèves restent relativement engagé-e-s jusqu'à la fin de la scolarité obligatoire (secondaire I), lorsque près de la moitié des élèves se désengagent et que ce pourcentage atteint les deux tiers des élèves à la fin du secondaire II (Adigun, 2023). Le problème est que la motivation est un concept clé à l'école qui se définit comme une construction hypothétique utilisée pour décrire les forces internes ou externes qui produisent l'initiation, la direction, l'intensité et la persistance du comportement. Dans le contexte scolaire, elle agit donc comme un catalyseur de l'apprentissage ; elle en oriente également la direction et détermine l'énergie déployée pour y parvenir (Dupont et al., 2009; Schunk et al., 2014; Weiner, 1992).

La TAD se compose en six mini-théories qui, ensemble, identifient collectivement la source sous-jacente de l'autorégulation autonome des personnes et expliquent comment les influences sociales soutiennent ou sapent les capacités d'autorégulation autonome des personnes (Reeve et al., 2008). La première mini-théorie, la *Cognitive Evaluation Theory*, décrit les processus par lesquels les environnements sociaux influencent la motivation intrinsèque et, par conséquent, les performances et le bien-être (Reeve et al., 2004; Ryan & Deci, 2017). La deuxième, l'*Organismic Integration Theory*, concerne le développement de la motivation extrinsèque par le biais du processus d'intégration, décrivant ainsi les moyens par lesquels un comportement motivé de manière extrinsèque devient autonome (Reeve et al., 2004; Ryan & Deci, 2017). La *Causality Orientation Theory*, troisième mini-théorie, analyse les différences individuelles en matière d'orientation motivationnelle (Reeve et al., 2004; Ryan &
Deci, 2017). La quatrième, la *Basic Psychological Needs Theory*, s'intéresse à comment les trois besoins psychologiques fondamentaux affectent le bien-être et la motivation (Reeve et al., 2004; Ryan & Deci, 2017). La cinquième, la *Goal Contents Theory*, concerne les objectifs des personnes et leur relation avec la satisfaction des besoins fondamentaux et le bien-être (Ryan & Deci, 2017). Enfin, la *Relationships Motivation Theory*, sixième mini-théorie, affirme que des relations interpersonnelles de qualité, tant entre les individus qu'au sein des groupes, dépendent de la capacité des individus à faire l'expérience non seulement de la positivité ou de la considération, mais aussi du respect de l'autonomie (Ryan & Deci, 2017). Dans ce travail, je me concentrerai sur la *Basic Psychological Needs Theory*, car elle fournit un cadre théorique pertinent pour l'étude de la relation enseignant-élève en soulignant l'importance de la satisfaction des trois besoins psychologiques fondamentaux (autonomie, appartenance et compétence) qui sont essentiels au bien-être psychologique des élèves ainsi qu'à leur engagement et à leur réussite scolaire (Deci & Ryan, 2000; Leenknecht et al., 2017; Skinner & Belmont, 1993; Vansteenkiste et al., 2020). Ces aspects seront développés plus en détail dans les chapitres suivants.

### 1.1.1. Théorie des besoins psychologiques fondamentaux

Avant d'entrer dans le cœur du sujet, il importe de spécifier ce que l'entend par « besoin ». Il existe de nombreuses théories et définitions des besoins, et l'un des principaux auteurs dans ce domaine est Abraham H. Maslow, qui a développé une théorie selon laquelle il existe une hiérarchie des besoins humains organisée en cinq niveaux. À la base de la pyramide se trouvent les besoins physiologiques (nourriture, eau, sommeil, etc.), suivis des besoins de sécurité (protection, stabilité économique, etc.). Au niveau suivant se trouvent les besoins sociaux ou d'appartenance (par exemple, l'amitié, l'amour, etc.), suivis des besoins d'estime (par exemple, la reconnaissance, l'estime de soi, etc.) et, enfin, au sommet, les besoins d'accomplissement personnel, qui représentent le désir d'atteindre le maximum de son potentiel (Maslow, 1954; McLeod, 2024). Maslow (1954) souligne que les besoins les plus fondamentaux doivent être satisfaits avant qu'un individu puisse se concentrer sur les besoins plus élevés. Reeve et collègues (2004) affirment que pour être qualifiée de besoin, une force de motivation doit avoir une relation directe avec le bien-être, c'est-à-dire que lorsqu'un besoin est satisfait, il apporte du bien-être à la personne et lorsqu'il est entravé, il entraîne des conséquences négatives. En outre, cette relation entre la satisfaction et le bien-être doit s'appliquer à tous les âges, à tous les sexes et à toutes les cultures, car les besoins sont supposés être universels. Dans la théorie de l'autodétermination, le « besoin psychologique » est défini comme une « nourriture » psychologique essentielle à l'adaptation, à l'intégrité, au bien-être et à la croissance de l'individu (Ryan, 1995; Ryan & Deci, 2017).
La théorie de l'autodétermination soutient qu'il existe trois besoins psychologiques fondamentaux, à savoir le besoin de compétence, d'autonomie et d'appartenance, dont la satisfaction est essentielle au développement sain et au bien-être de tous les individus, quelle que soit leur culture. Chacun de ces trois besoins joue un rôle nécessaire dans le développement optimal, de sorte qu'aucun ne peut être entravé ou négligé sans conséquences négatives importantes (Deci & Ryan, 2000). Plus en détail, les trois besoins sont définis de la manière suivante (Ryan & Deci, 2017, 2020; Vansteenkiste et al., 2020) : en ce qui concerne l'autonomie, elle fait référence à l'expérience de la volonté, à la nécessité pour les individus de faire l'expérience de l'auto-approbation et de l'appropriation de leurs actions. Elle est soutenue par des expériences d'intérêt et de valeur et lorsqu'elle est satisfaite, les personnes éprouvent un sentiment d'intégrité, comme lorsque les actions, les pensées et les sentiments sont authentiques et s'appuient sur elles-mêmes. L'opposé de l'autonomie est l'hétéronomie, c'est-à-dire lorsqu'une personne agit sous une pression interne ou externe qui ressemble à un contrôle, qu'il s'agisse de récompenses ou de punitions. Ainsi, lorsque le besoin d'autonomie n'est pas satisfait, les personnes éprouvent un sentiment de pression et souvent de conflit, comme lorsqu'elles se sentent poussées dans une direction indésirable.

Le besoin d'appartenance renvoie à la fois à la perception des autres comme sensibles et réceptifs et à la capacité d'être sensible et réceptif à leur égard, en d'autres termes, au sentiment de connexion et d'implication avec les autres et au sentiment d'appartenance. La relation est donc perçue à la fois comme le fait d'être soigné et de prendre soin de quelqu'un·e. Pour satisfaire ce besoin, il faut donc faire l'expérience de situations dans lesquelles les autres prennent soin de l'individu, et d'autres dans lesquelles l'individu a l'occasion d'être attentif aux autres, car les deux sens de l'attention renforcent le sentiment d'appartenance (Ryan & Deci, 2017). Si ce besoin n'est pas satisfait, l'individu peut développer des sentiments d'aliénation sociale, d'exclusion et de solitude (Vansteenkiste et al., 2020).

Enfin, le besoin de compétence fait référence au sentiment d'être efficace dans les interactions avec l'environnement social, et donc d'avoir des opportunités et des soutiens pour l'exercice, l'expansion et l'expression de ses capacités et de ses talents. Lorsque les individus sont empêchés de développer des aptitudes, une compréhension ou une maîtrise, le besoin de compétence n'est pas satisfait et cette frustration peut s'accompagner de sentiments d'inefficacité, d'échec et d'impuissance (Ryan & Deci, 2017, 2020; Vansteenkiste et al., 2020).

En résumé, Gagné (2003) affirme que les humains sont plus susceptibles d'être intrinsèquement motivés, c'est-à-dire d'exercer une activité simplement pour le plaisir qu'il·elle·s en retirent, lorsqu'il·elle·s peuvent choisir librement de poursuivre cette activité (autonomie), lorsqu'il·elle·s maîtrisent l'activité (compétence) et lorsqu'il·elle·s se sentent
lié·e·s et soutenu·e·s par des personnes importantes, telles qu'une responsable, un parent, un enseignant·e ou des camarades (appartenance). La frustration de l'un de ces trois besoins fondamentaux est considérée comme préjudiciable à la motivation et au bien-être. Par conséquent, l'analyse de la TAD des contextes éducatifs se concentre principalement sur la mesure dans laquelle ils satisfont ou frustrent ces besoins fondamentaux (Ryan & Deci, 2020), comme nous le verrons plus en détail dans les chapitres suivants.

### 1.1.2. Besoins psychologiques fondamentaux à l'école

En ce qui concerne le contexte scolaire, la satisfaction des trois besoins psychologiques représente une condition nécessaire pour un apprentissage optimal des élèves (Sierens et al., 2008). Plus en détail, plusieurs études (Costache et al., 2019; Danielsen et al., 2009; Jang et al., 2016; Ryan & Deci, 2000b; Wang et al., 2021; Xin, 2022) ont montré qu'un enseignement qui satisfait les besoins des élèves en termes d'autonomie, de compétence et de relations est associé au bien-être psychologique, à une meilleure motivation, en particulier la motivation intrinsèque (Goldman et al., 2017), à un plus grand engagement et à de meilleurs résultats.

Voyons maintenant plus en détail en quoi consistent les trois besoins psychologiques dans l'environnement scolaire. L'autonomie fait référence à l'expérience du choix et de la liberté psychologique en ce qui concerne les activités d'étude, c'est-à-dire le fait d'être autoorganisé·e et d'avoir le sentiment de choisir son comportement d'étude (Sierens et al., 2008) qui reflète ses besoins et ses valeurs authentiques, d'écouter sa propre volonté et non la volonté imposée par quelqu'une d'autre (Stroet et al., 2013). Lorsque les élèves ne ressentent pas de contraintes, il·elle·s manifestent un engagement plus fort dans les activités suggérées (Ryan & Grolnick, 1986). De plus, si les apprenant·e·s ont la possibilité de faire des choix, il·elle·s tendent à privilégier des activités plus stimulantes plutôt que des tâches faciles, et se montrent plus curieux·euses envers les propositions (Deci et al., 1981). Selon Ryan et Connell (1989), un degré élevé d'autonomie est étroitement lié aux objectifs d'apprentissage de l'étudiant·e. En d'autres termes, une étudiant·e qui se perçoit comme autonome cherche avant tout à progresser pour lui-même ou elle-même, plutôt qu'à surpasser les autres ou à recevoir des jugements positifs (Filisetti et al., 2006).

La compétence, quant à elle, implique l'expérience de l'efficacité au cours de l'accomplissement d'une tâche d'apprentissage (Sierens et al., 2008). Stroet et al. (2013) affirment que pour se sentir compétent·e·s, les apprenant·e·s ont besoin non seulement d'un fonctionnement efficace, mais aussi d'une expansion continue de leurs capacités. Les auteur·rice·s ajoutent que le besoin de compétence fournit l'énergie nécessaire à l'apprentissage et que le sentiment de compétence augmente lorsque les étudiant·e·s ont l'impression de mieux contrôler leurs résultats scolaires. La satisfaction de ce besoin affecte
également la dimension sociale des élèves. Wentzel (1996) observe que lorsque les élèves se sentent compétent·e·s dans l'accomplissement de certaines tâches scolaires, non seulement il·elle·s consacrent plus de temps aux activités éducatives, mais il·elle·s s'engagent également davantage dans les relations sociales, en aidant plus fréquemment leurs camarades de classe et en suivant les instructions de l'enseignant·e. À l'inverse, si un·e élève attribue sa réussite scolaire à des facteurs externes plutôt qu'à ses propres capacités, cela peut influencer négativement ses objectifs sociaux, l'amenant à s'engager moins à aider les autres, à coopérer et à respecter les règles (Wentzel, 1997).

Le besoin d'appartenance consiste à se sentir en contact avec des personnes importantes, telles que les enseignant·e·s ou les camarades de classe (Sierens et al., 2008). Lorsque les élèves perçoivent que l'enseignant·e leur fait confiance et attend beaucoup d'eux ou d'elles, leur motivation à adopter des comportements prosociaux, tels que la coopération, le partage et l'aide, augmente. De même, il·elle·s ont tendance à respecter davantage les règles de la classe et à s'intéresser davantage à l'école (Wentzel, 1997, 1998, 2002, 2004). Par conséquent, le fait de se sentir soutenu·e par les autres, par le biais de l'aide, des encouragements et des attentes positives, a un impact positif sur les efforts scolaires et sociaux des élèves (Filisetti et al., 2006). Inversement, lorsque les élèves ne se sentent pas soutenu·e·s par leurs pairs, il·elle·s trouvent les activités scolaires moins stimulantes (Wentzel & Asher, 1995), ce qui entraîne une baisse de leur motivation et de leur engagement social (Wentzel, 1994, 1998, 2004). Le même principe s'applique à la relation avec les enseignant·e·s: plus les élèves reçoivent de commentaires négatifs, moins il·elle·s sont disposé·e·s à respecter les règles de la classe. De même, s'il·elle·s ne reçoivent pas de soutien, leur intérêt pour la matière tend à diminuer (Midgley et al., 1989).

En ce qui concerne spécifiquement le contenu de ces besoins, Tian et al. (2014) ont mené une étude dans le but de développer et de fournir des preuves de la validité d'une nouvelle mesure de la satisfaction des besoins psychologiques des élèves adolescent·e·s à l'école. À partir de la *Basic Psychological Needs Scale*, les auteur·rice·s ont élaboré l'Adolescent Students' Basic Psychological Needs at School Scale (ASBPNSS). Cette dernière se compose de 15 éléments qui ont été classés selon les trois besoins psychologiques fondamentaux (comme le montre le Tableau 1), en soulignant que les corrélations obtenues dans l'étude indiquent que les facteurs sont liés, mais distincts.
## Tableau 1

Items de l'Adolescent Students' Basic Psychological Needs at School Scale (adapté et traduit de Tian et al. (2014))

<table><thead><tr><th>Besoins</th><th>Items</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="5">Autonomie</td><td>Je peux décider moi-même comment faire les choses à l'école.</td></tr><tr><td>J'ai l'impression de pouvoir être moi-même à l'école.</td></tr><tr><td>Je suis libre d'organiser mes études et mes activités extrascolaires à l'école.</td></tr><tr><td>Je suis libre de prendre mes propres décisions à l'école.</td></tr><tr><td>Je peux faire des choses que j'aime à l'école.</td></tr><tr><td rowspan="5">Appartenance</td><td>Les enseignant·e·s et les camarades de classe sont plutôt amicaux·les avec moi à l'école.</td></tr><tr><td>Les enseignant·e·s et les camarades de classe se soucient de moi à l'école.</td></tr><tr><td>J'aime beaucoup mes enseignant·e·s et mes camarades de classe à l'école.</td></tr><tr><td>Je m'entends bien avec mes enseignant·e·s et mes camarades de classe à l'école.</td></tr><tr><td>J'ai quelques ami·e·s proches à l'école.</td></tr><tr><td rowspan="5">Compétence</td><td>J'ai pu acquérir récemment de nouvelles compétences intéressantes à l'école.</td></tr><tr><td>Je suis capable d'acquérir de nouvelles connaissances à l'école.</td></tr><tr><td>Les gens à l'école me disent que je suis bon dans ce que je fais.</td></tr><tr><td>La plupart du temps, j'éprouve un sentiment d'accomplissement en étudiant à l'école.</td></tr><tr><td>Parfois, je ne me sens pas très capable à l'école.</td></tr></tbody></table>

En conclusion, Koestner et Losier (2002) affirment que le besoin d'autonomie semble être le plus important pour motiver les élèves, mais que lorsqu'il est associé au soutien des sentiments d'appartenance et de compétence, il rend plus probable l'atteinte de la régulation identifiée et de la motivation intrinsèque. En ce qui concerne l'insatisfaction des besoins, dans le contexte éducatif, lorsque l'ensemble des besoins des élèves ne sont pas satisfaits, il existe un risque d'affecter négativement la motivation intrinsèque et l'autorégulation autonome, ainsi que d'entraver le développement et conduire à de mauvais résultats (Deci et al., 1991).

### 1.1.3. Dimensions de l'enseignement axées sur le soutien des besoins

Les recherches (Bureau et al., 2022; Connell & Wellborn, 1991; Jang et al., 2016; Xin, 2022) montrent que les trois besoins psychologiques sont mieux satisfaits lorsque les élèves peuvent bénéficier de contextes favorables, en particulier de relations interpersonnelles (telles que, par exemple, les parents et les enseignant·e·s) qui peuvent apporter un soutien important. Toutefois, dans le cadre de cette recherche, je me concentrerai uniquement sur le soutien apporté à l'école par les enseignant·e·s. Plus précisément, un·e enseignant·e est considéré·e comme « soutenant·e » quand il·elle adopte des comportements qui répondent aux trois
besoins psychologiques fondamentaux des élèves (Deci & Ryan, 2000; Jaegers & Lafontaine, 2018; Ryan & Deci, 2000b). En outre, Danielsen et al. (2010) ont constaté que des relations de qualité dans l'environnement d'apprentissage, telles que l'implication chaleureuse de l'enseignant-e, le soutien social des camarades de classe et l'autonomie perçue, contribuent à la satisfaction des besoins fondamentaux des élèves en matière d'autonomie et d'appartenance.

Les théoriciens de l'autodétermination (Deci et al., 1996; Grolnick et al., 1997; Skinner & Belmont, 1993) partent du principe qu'un certain nombre de comportements de l'enseignant-e influent sur les sentiments des élèves à l'égard de l'apprentissage et sur leur engagement dans celui-ci. La théorie regroupe ces comportements en trois groupes généraux : soutien à l'autonomie, soutien à la compétence (structure) et soutien à l'appartenance (implication), en fonction du besoin fondamental qu'ils sont censés soutenir.

<caption>**Figure 2**</caption>

*Modèle motivationnel des effets des besoins psychologiques des enfants sur leur engagement*
*(traduit de Connell & Wellborn (1991), p. 51)*

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

Tout d'abord, le modèle (voir Figure 2) précise que le besoin de compétence des élèves est stimulé lorsqu'il·elle·s considèrent que leurs cours sont optimaux en termes de structure. La structure, par opposition au chaos, fait référence à la quantité d'informations dans le contexte sur la manière d'atteindre efficacement les résultats souhaités (Skinner & Belmont, 1993). Pour fournir une telle structure, les enseignant·e·s peuvent mettre en œuvre diverses pratiques qui sont souvent regroupées en quatre composantes. Le premier élément concerne la clarté ; les enseignant·e·s peuvent donc fournir une structure en donnant des instructions claires, compréhensibles, explicites et détaillées et en encadrant les leçons suivantes (Stroet et al.,
2013). La deuxième composante est l'orientation vers la tâche à accomplir, les enseignant·e·s peuvent contrôler le travail des apprenant·e·s ou offrir de l'aide ou du soutien en cas de besoin (Jang et al., 2010; Skinner & Belmont, 1993). La troisième composante concerne le soutien et l'encouragement : les enseignant·e·s peuvent fournir aux élèves une structure (Belmont et al., 1992), leur donner le sentiment de pouvoir mieux contrôler leurs résultats scolaires et les encourager en leur communiquant des attentes positives à l'égard de leur travail scolaire. La quatrième et dernière composante concerne le retour d'information. En effet, les enseignant·e·s peuvent fournir aux élèves un retour d'information constructif et instructif, les aidant ainsi à contrôler leurs résultats (Jang et al., 2010). Le feedback, qu'il soit positif ou négatif, peut renforcer le sentiment de compétence des étudiant·e·s en leur offrant une structure claire. À l'inverse, le feedback évaluatif, qui met l'accent sur les performances, est souvent perçu comme une pression pour obtenir de bons résultats. En raison de ses aspects contrôlants, ce type de retour, qu'il soit positif ou négatif, réduit l'autonomie des étudiant·e·s (Deci & Ryan, 1985).

Deuxièmement, le besoin d'autonomie des apprenant·e·s dans l'apprentissage est favorisé lorsqu'il·elle·s bénéficient d'un soutien à l'autonomie. Ce soutien, à l'inverse de la contrainte, fait référence au degré de liberté accordé à l'élève pour déterminer son propre comportement (Skinner & Belmont, 1993). Les enseignant·e·s peuvent favoriser et soutenir l'autonomie de l'élève en adoptant une série de comportements spécifiques : Grolnick et al. (1997) et Ryan et al. (1996) affirment que le groupe des actions de soutien à l'autonomie comprend des comportements tels que l'offre de choix, l'encouragement de l'initiative personnelle, la minimisation de l'utilisation des contrôles et la reconnaissance du point de vue et des sentiments de l'autre. Skinner et Belmont (1993) ajoutent également à la liste des comportements favorables à l'autonomie celui qui consiste à clarifier la pertinence des comportements attendus. En fait, les comportements qui clarifient la pertinence du travail scolaire pour les élèves concernent les actions des enseignant·e·s qui aident les élèves à comprendre la contribution du travail scolaire à la réalisation de leurs objectifs personnels, de leurs intérêts et de leurs valeurs. Ces actions de clarification de la pertinence sont considérées comme un soutien à l'autonomie, car, en comprenant la contribution du travail scolaire à la réalisation de leurs objectifs personnels, les étudiant·e·s se sentent plus autonomes pendant leurs études (Assor et al., 2002). L'absence de récompenses, de contrôles et de pressions extérieures est particulièrement importante pour favoriser l'autonomie (Skinner & Belmont, 1993).

La dernière catégorie de comportement de l'enseignant·e pour soutenir le besoin d'appartenance des élèves est l'implication. Celle-ci, contrairement au rejet ou à l'abandon, renvoie à la qualité de la relation interpersonnelle avec les enseignant·e·s et les pairs (Skinner
& Belmont, 1993). Sur la base de recherches antérieures (Skinner & Belmont, 1993; Stroet et al., 2013), quatre composantes de l'implication des enseignant·e·s sont distinguées. Premièrement, les enseignant·e·s peuvent exprimer leur implication en montrant de l'affection. Deuxièmement, les enseignant·e·s peuvent exprimer leur attention en montrant qu'il·elle·s comprennent l'élève. Troisièmement, les enseignant·e·s peuvent consacrer des ressources (par exemple, du temps) à l'élève. Quatrièmement, les enseignant·e·s peuvent s'assurer qu'il·elle·s sont fiables et disponibles pour apporter leur soutien. Bien que dans le contexte de l'enseignement secondaire, les relations entre les enseignant·e·s et les élèves ne soient généralement pas assez fortes et stables pour répondre aux besoins des élèves en matière de relations interpersonnelles, les interactions entre les enseignant·e·s et les élèves influencent néanmoins les sentiments relationnels des élèves à l'école (Stroet et al., 2013). Plus précisément, il a été démontré que le soutien social des enseignant·e·s a des effets très consistants sur les émotions (plaisir et anxiété), les croyances motivationnelles<fnref n="1" /> et, par le biais des émotions et des croyances motivationnelles, sur la réussite des élèves (Ahmed et al., 2010). En outre, lorsque les enseignant·e·s expriment leur implication dans la vie des élèves, ces derniers sont plus susceptibles de se considérer comme dignes de respect, d'être suivi·e·s par les autres membres de leur groupe et d'éprouver un sentiment d'appartenance. Enfin, lorsque les élèves ont l'impression que leurs enseignant·e·s ne les apprécient pas et que leur comportement n'est pas apprécié, leur sentiment d'appartenance s'en trouve affecté (Osterman, 2000).

Finalement, il est important de souligner que bien que chacune de ces trois dimensions du soutien aux besoins soit toujours associée à un besoin spécifique, cette relation n'est ni parfaite ni unique (Connell & Wellborn, 1991). Au contraire, les trois dimensions du soutien aux besoins se complètent dans leurs effets sur la satisfaction de chaque besoin par les étudiant·e·s (Stroet et al., 2013).

Pour conclure, Connell et Wellborn (1991) affirment dans leur modèle (voir Figure 2) que chaque individu (soi) possède des besoins psychologiques fondamentaux (appartenance, compétence et autonomie) qui sont essentiels au bien-être et à la motivation. Ces besoins sont en interaction constante avec le contexte social dans lequel la personne vit, et le développement du système du soi dépend de cette interaction. Le contexte influence la satisfaction des besoins psychologiques par le biais de l'implication, de la structure et du soutien à l'autonomie. Les différences entre les individus dans les processus de

<footnote n="1">¹ Boekaerts (2010) définit les croyances motivationnelles comme des « cognitions sur soi dans une discipline particulière [...] : elles renvoient à la connaissance et aux opinions qu'ont les élèves du fonctionnement de leur système motivationnel dans différentes disciplines et de l'incidence des différentes pratiques pédagogiques sur leur motivation. » (p.100)</footnote>
développement personnel résultent des différentes expériences et interactions sociales qui déterminent si les besoins psychologiques sont satisfaits ou non. Selon le modèle, le comportement (action) d'une personne dépend du degré de satisfaction de ses besoins psychologiques : la satisfaction de ces besoins favorise l'engagement, qui se manifeste par un affect positif, un comportement actif et une cognition orientée vers l'action. À l'inverse, la non-satisfaction conduit à la désaffection, réduisant l'intérêt et la participation active, et générant des réactions négatives. Enfin, l'interaction entre le soi et l'action, influencée par le degré de satisfaction de ces besoins, détermine l'adaptation et l'acquisition de compétences spécifiques, favorisant ou entravant la performance dans les activités quotidiennes.

## 1.2. L'élève adolescent·e

L'adolescence est une période de la vie qui s'étend de 10 à 24 ans et se caractérise par d'importants changements dans plusieurs domaines, notamment sur les plans biologique, psychologique et social (Sawyer et al., 2018). Un des premiers éléments qui évolue au cours de cette période est le désir d'autonomie : Fleming (2005) a mené une étude sur l'évolution de ce désir dans divers aspects de la vie durant l'adolescence, révélant que les adolescent·e·s plus âgé·e·s (18-19 ans) expriment un désir d'autonomie plus marqué que les plus jeunes (12-13 ans). La motivation change également durant cette phase, car les adolescent·e·s disposent de plus de choix et d'options qu'en enfance, ce qui fait que leurs croyances motivationnelles qu'il·elle·s attribuent à différentes activités influencent davantage leur comportement (Wigfield et al., 2006). Plusieurs études ont montré que la motivation intrinsèque, les croyances liées aux compétences et les valeurs de réalisation diminuent avec les années scolaires, en particulier au début de l'adolescence (Gurtner et al., 2006; Wigfield et al., 2006). Cette baisse s'explique, d'une part, par le fait que les adolescent·e·s développent une meilleure capacité de comprendre, interpréter et intégrer les retours évaluatifs qu'il·elle·s reçoivent, tout en augmentant la comparaison sociale avec leurs pairs. Il·elle·s deviennent aussi plus réalistes dans leurs auto-évaluations, ce qui pousse certain·e·s à être plus négatif·ve·s. D'autre part, en avançant dans les niveaux scolaires, l'évaluation devient plus marquée et la compétition entre les élèves plus probable, ce qui entraîne une baisse des auto-évaluations pour certain·e·s. En plus de la motivation intrinsèque, le bien-être général de l'élève tend également à diminuer au cours de l'adolescence (González-Carrasco et al., 2017; Joing et al., 2018).

En ce qui concerne les changements dans l'environnement social, ils incluent les transitions entre les différents niveaux scolaires, allant de l'école primaire, au collège, jusqu'à l'enseignement post-obligatoire, à l'université ou au monde du travail (Wigfield et al., 2006). Ces transitions impliquent de nouveaux défis, tels que la nécessité de s'intégrer dans des
réseaux sociaux plus larges et souvent instables (Burnett Heyes et al., 2015). L'école, en général, est une arène sociale importante : grâce au temps considérable passé en classe, les adolescent·e·s ont l'opportunité de développer de nombreuses relations interpersonnelles (Murberg, 2010). L'appartenance à un groupe social, ainsi que la qualité des relations, influence la scolarité des adolescent·e·s (Hernandez et al., 2012). Toujours dans le contexte scolaire, en plus des relations avec leurs camarades, les relations avec les enseignant·e·s évoluent également avec le temps. D'abord, à l'école primaire, les enfants passent beaucoup plus de temps avec leurs enseignant·e·s, ce qui leur offre plus d'occasions de créer des relations proches et de confiance, contrairement au secondaire (Jerome et al., 2009; Prewett et al., 2018). Ensuite, l'éloignement avec les enseignant·e·s peut aussi être attribué au fait qu'à l'adolescence, les élèves s'orientent davantage vers leurs pairs et moins vers les adultes, recherchant plus d'indépendance (Lam et al., 2014; Prewett et al., 2018). Ainsi, en passant de l'école primaire au secondaire, la qualité des relations entre enseignant·e·s et élèves tend à se détériorer (Eccles & Harold, 1996), ce qui rend d'autant plus important de se concentrer sur cette relation durant cette période (Doré-Côté, 2007). Dans le prochain chapitre, je présenterai plus en détail l'importance de la relation enseignant-élève et la qualité de cette relation.

## 1.3. Dimensions des relations entre enseignant·e·s et élèves

Les relations enseignant-élèves ont été étudiées selon différentes approches. Pour ce travail, je m'appuie sur une approche qui considère ces relations comme ayant un large éventail de fonctions qui contribuent à la compétence des élèves à l'école. Cette approche, généralement utilisée pour étudier les relations dans l'enfance et l'adolescence, suggère que la contribution des relations des enseignant·e·s avec les élèves est définie en termes de dimensions multiples qui, avec le soutien émotionnel, motivent les élèves à s'engager dans la vie sociale et académique de la classe (Wentzel, 2012). L'autrice affirme en outre que ces différentes dimensions représentent des ressources interpersonnelles nécessaires pour soutenir la poursuite par l'élève d'objectifs sociaux et scolaires valorisés par son entourage. En classe, ces dimensions se reflètent dans les opportunités d'apprentissage, comme en témoignent la communication par les enseignant·e·s des règles et des attentes en matière de comportement et de performance, les dispositifs d'aide instrumentale et les opportunités de soutien émotionnel et de connexion interpersonnelle.
1.3.1. Relation enseignant-élève

La relation enseignant-élève a de nombreuses définitions. Haiat et al. (2023) le définissent comme « un ensemble comprenant à la fois les caractéristiques des enseignants, les perceptions et les représentations des enseignants et des élèves et leurs interactions » (p.4), Espinosa (2016) ajoute que cette relation s'intéresse « à ce qui se passe entre l'enseignant/e et ses élèves, à l'école » (p.143). Pianta (1999) élargit le point de vue en affirmant que les relations entre les enfants et les adultes (enseignant·e·s) sont des systèmes et font à leur tour partie de systèmes plus vastes (par exemple, les salles de classe), dans lesquels les interactions entre le personnel enseignant et les élèves sont pratiquées sur la base de leurs sentiments et de leurs croyances.

Bien qu'il existe différentes définitions, il y a de nombreux avertissements communs concernant les effets positifs de la relation. Là encore, les effets d'une relation positive entre l'enseignant·e et l'élève sont multiples et ne se limitent pas à la sphère scolaire. En effet, il a été constaté qu'elle peut avoir un impact positif sur les symptômes anxieux et dépressifs, la prise de risques, la consommation de drogues et les comportements déviants et délinquants (Virat, 2017). En ce qui concerne l'impact sur le terrain scolaire, plusieurs études (Beaudoin & Espinosa, 2022; Danielsen et al., 2010; Haiat et al., 2023; Virat, 2017) ont montré que la qualité de la relation influence positivement la persévérance, l'engagement scolaire, la motivation, les comportements, les mobilisations et tout cela aide les élèves à terminer leurs études et à obtenir de meilleurs résultats scolaires. Enfin, selon la théorie de l'attachement, un sentiment de confiance et de sécurité peut s'établir dans la relation entre les élèves et les enseignant·e·s, ce qui permet à l'enseignant·e de soutenir l'élève sur le plan affectif, social et scolaire (Beaudoin & Espinosa, 2022).

Outre l'existence de la relation, la qualité de celle-ci est également importante. En particulier, la relation entre les élèves adolescent·e·s et les enseignant·e·s semble particulièrement importante pour plusieurs raisons : tout d'abord, des relations très positives avec les enseignant·e·s semblent améliorer le comportement social et l'engagement à l'école dans un sens positif (Murberg, 2010). En outre, on a constaté que la qualité des relations entre élèves et enseignant·e·s était associée à la motivation des élèves et à leur participation à l'école (Connell & Wellborn, 1991). Ryan et al. (1994) ont également démontré que les relations positives entre l'enseignant·e et l'élève sont associées à la réussite scolaire. Plus précisément, il semblerait que pour les adolescent·e·s, un sentiment de sécurité émotionnelle avec les enseignant·e·s et l'utilisation des enseignant·e·s comme soutien émotionnel et scolaire soient associés à un plus grand sentiment de contrôle, d'autonomie et d'engagement à l'école. Les auteur·rice·s de l'étude (Ryan & Powelson, 1991) soulignent en ce sens que l'école est une entreprise à la fois interpersonnelle et cognitive et que les croyances sous-jacentes des élèves
selon lesquelles les enseignant·e·s représentent des sources de soutien interpersonnel sont importantes.

La représentation que l'élève se fait de ses relations exerce également une influence. En particulier, Ryan et al. (1994) ont soutenu que les représentations des autres caractérisées par la sécurité et un sentiment de connexion devraient promouvoir le sentiment général de valeur personnelle et l'intégration de l'identité chez les adolescent·e·s, et conduire à un plus grand sentiment de compétence, de contrôle et d'adaptation positive à l'école. Ryan et Grolnick (1986) ont montré, par exemple, que les élèves qui percevaient leurs enseignant·e·s comme favorables à l'autonomie et chaleureux·euses étaient plus susceptibles d'être intrinsèquement motivé·e·s, de se sentir plus compétent·e·s et d'avoir une meilleure estime d'eux-mêmes ou d'elles-mêmes que les élèves qui avaient une vision plus négative de leurs enseignant·e·s.

Des études plus récentes ont également confirmé les résultats précédents, Kincade et al. (2020) ont réalisé une méta-analyse sur les approches universelles visant à améliorer les relations entre élèves et enseignant·e·s, qui a affirmé l'importance et l'effet de la relation entre l'enseignant·e et l'élève sur les résultats scolaires, l'engagement, l'estime de soi et les aptitudes sociales des élèves.

### 1.3.2. Relation affective enseignant-élève

La dimension affective est l'une des dimensions de la relation enseignant-élève, elle concerne l'aspect de la relation qui met en jeu les émotions des deux personnes qu'elle relie (Virat, 2014). Virat (2019) définit la relation affective enseignant-élève comme une relation éducative, c'est-à-dire une relation asymétrique dans laquelle l'adulte est sensible et aidant·e, se sent également responsable du développement de l'élève et lui apporte aide et soutien, notamment sur le plan émotionnel, tout en se préoccupant de la manière dont l'élève reçoit ce soutien. Dans cette dimension, une relation caractérisée par le soutien émotionnel (Pianta, 1999), la confiance, la proximité, la communication, le partage et l'affection positive est considérée comme de qualité (Wentzel, 2012). En outre, l'enseignant·e est sensible et attentif·ve aux signaux de l'élève, en fournissant des réponses qui transmettent chaleur émotionnelle et acceptation (Myers & Pianta, 2008).

Comme la relation enseignant-élève, la dimension affective a également un impact positif sur le développement psychosocial des enfants et des adolescent·e·s à l'intérieur et à l'extérieur du contexte scolaire. En dehors de l'école, une augmentation de l'estime de soi, une stimulation de la créativité, de l'autonomie et des comportements prosociaux ont été constatées, de même qu'une limitation des symptômes anxieux et dépressifs, ainsi que des comportements à risque et déviants (Virat, 2014, 2019). Dans le contexte scolaire, des effets bénéfiques sur les résultats scolaires, la persévérance et le comportement ont été observés
(Virat, 2014, 2019). De plus, des impacts positifs sur la motivation des élèves ont également été constatés : Er-Razine (2021) suggère que les enseignant·e·s peuvent mettre en œuvre des pratiques leur permettant de stimuler la motivation intrinsèque des élèves. En particulier, l'enseignant·e devrait mettre l'accent sur l'utilité de l'apprentissage et faire des liens avec d'autres matières, avec les ambitions des élèves, avec leurs objectifs personnels et avec leur vie quotidienne. En s'intéressant à la vie personnelle des élèves, il sera possible de construire une relation affective solide qui aura un impact positif sur leurs performances. En outre, en augmentant le retour d'information positif, les enseignant·e·s pourront renforcer la construction d'une bonne relation émotionnelle avec les élèves. En effet, de cette manière, les élèves pourront changer la perception qu'il·elle·s ont de leurs capacités, ce qui aura un impact positif sur leur motivation ; en effet, la perception qu'un·e élève a de ses capacités détermine son engagement. Les pratiques évoquées ici se rapportent aux pratiques de soutien des besoins psychologiques fondamentaux vues plus haut. Plus précisément, l'implication de l'enseignant·e représente la dimension affective des interactions entre l'enseignant·e et l'élève et est conceptuellement dérivée de la théorie de l'attachement (Connell & Wellborn, 1991).

Enfin, Virat (2019) affirme que l'aspect relationnel et affectif de la relation enseignant-élève n'est pas seulement bénéfique pour les apprenant·e·s, mais aussi pour les enseignant·e·s, car, sur la base d'études en psychologie sociale, les apprenant·e·s et les enseignant·e·s sont avant tout considéré·e·s comme des personnes ayant des besoins psychologiques principalement sociaux et affectifs dont la satisfaction est liée à l'apprentissage pour les apprenant·e·s et aux implications professionnelles pour les enseignant·e·s.

Des études antérieures ont montré que la relation affective entre l'enseignant·e et l'apprenant·e peut influencer l'apprentissage plus ou moins fortement en fonction des caractéristiques spécifiques des étudiant·e·s et des enseignant·e·s. En ce qui concerne les caractéristiques des élèves, l'âge, le sexe, l'origine ethnique, le statut socio-économique et les difficultés d'apprentissage sont mentionnés, tandis qu'en ce qui concerne les caractéristiques des enseignant·e·s, le sexe, l'origine ethnique et l'expérience de l'enseignement sont mentionnés (Roorda et al., 2011). Dans le cadre de ce mémoire, la caractéristique sur laquelle je me concentre est l'âge des élèves. La littérature suggère que les jeunes enfants sont plus fortement influencé·e·s par les relations avec les adultes que les enfants plus âgé·e·s, et que, lors de leur passage au cycle d'orientation à environ 12 ans, les élèves deviennent davantage orienté·e·s vers leurs pairs et moins émotionnellement attachés aux enseignant·e·s (Buhrmester & Furman, 1987; Hargreaves, 2000; Lynch & Cicchetti, 1997). Toutefois, les études empiriques n'ont pas mis en évidence d'effets plus marqués de la relation enseignant-élève sur l'apprentissage chez les jeunes élèves, ni d'effets plus marqués chez les élèves de l'école primaire que chez ceux de l'école secondaire (Baker, 2006; Cornelius-White, 2007;
Tucker et al., 2002). D'autres autrices (Furrer & Skinner, 2003) ont même constaté une association plus forte entre l'appartenance et l'engagement comportemental chez les élèves plus âgés.

Roorda et al. (2011) ont réalisé une méta-analyse sur l'influence de la relation enseignant-élève sur l'engagement scolaire et la réussite des élèves, en examinant également l'impact de l'âge. Les résultats indiquent que ces relations sont plus pertinentes pour l'adaptation scolaire des jeunes plus âgés, en particulier lorsqu'ils entrent à l'école secondaire. Étant donné que l'engagement scolaire tend à diminuer avec l'âge (Marks, 2000; McDermott et al., 2001), Roorda et al. (2011) émettent l'hypothèse que ces relations pourraient compenser les nouveaux défis scolaires des élèves causés par leur moindre engagement et la complexité accrue du système scolaire (Hamre & Pianta, 2001). Toutefois, les relations ont tendance à se détériorer avec l'âge (Eccles & Harold, 1996; Furrer & Skinner, 2003). Murray (2009) suggère qu'il peut y avoir un changement développemental dans l'importance d'aspects spécifiques de la relation enseignant-élève, c'est-à-dire que pour les jeunes enfants, les dimensions négatives des relations sont plus influentes, tandis que pour les adolescent·es, les aspects positifs sont plus pertinents. Roorda et al. (2011) affirment qu'en plus de ces explications, il se pourrait que les différences constatées soient dues à la différence entre les heures que les élèves plus jeunes et plus âgés passent avec les enseignant·es et à la différence entre les rôles professionnels des enseignant·es dans les différents types d'écoles, ce qui pourrait conduire à une plus grande insatisfaction quant aux niveaux de soutien des enseignant·es parmi les élèves de l'enseignement secondaire. Les auteurs concluent en émettant l'hypothèse que moins de moments de contact et un manque de soutien perçu rendent les élèves de l'enseignement secondaire plus sensibles au degré de soutien qu'ils reçoivent de leurs enseignant·es.

### 1.3.3. Relation didactique

Une autre dimension de la pratique enseignante est la dimension didactique. Selon Altet (1994), le terme didactique recouvre deux champs de références, le premier concerne « la matière enseignée, la connaissance des contenus à enseigner, la construction des contenus disciplinaires et méthodologiques, la nature profonde de la discipline enseignée » (p.13) tandis que le second touche « l'acquisition des contenus en classe par l'apprenant, la manière dont les élèves les utilisent, se les approprient, la façons dont il se les représentent » (p.14). Ainsi, la relation didactique correspond pour elle à la gestion de l'information, à la structuration des savoirs par les enseignant·es et à son appropriation par les élèves. Plus précisément, la gestion de l'information se réfère d'une certaine manière à la prise en compte par les enseignant·es des connaissances existantes et reconnues dans le domaine d'étude. Cela signifie qu'ils·elles·s activent leurs connaissances en la matière, documentent, comparent et
recoupent diverses sources d'information. Les enseignant·e·s examinent de manière critique le contenu à enseigner à leurs étudiant·e·s et exercent leur jugement professionnel. En ce qui concerne la structuration des connaissances, il s'agit d'organiser les connaissances, de les regrouper, de les mettre en ordre et de choisir celles qui répondent le mieux à une intention pédagogique prédéterminée (Altet, 1994, 2019; Beaudoin & Espinosa, 2022). Enfin, Houssaye (2014) situe la relation didactique dans le triangle pédagogique, qui englobe les relations entre le savoir, l'enseignant·e et l'étudiant·e, en la définissant comme le rapport qu'entretient le personnel enseignant avec le savoir et qui lui permet d'enseigner.

## 1.4. Enseignement explicite

La recherche sur l'efficacité de l'enseignement, ayant montré que la réussite scolaire ne dépend pas seulement des caractéristiques de l'élève, mais aussi de l'enseignant·e et de la qualité de son enseignement, s'est intéressée à mettre en évidence les effets positifs que les enseignant·e·s peuvent exercer (Hattie, 2012); dans ce contexte, l'enseignement explicite est considéré comme l'une des modalités d'un enseignement efficace (Gauthier et al., 2013). L'élément central de cette approche est la compréhension par les élèves du contenu de la matière et la façon dont il est appris avec le soutien et le suivi de l'enseignant·e par le biais d'un questionnement constant. Grâce à ces exercices guidés en particulier, l'enseignant·e a la possibilité de vérifier et de valider la compréhension des élèves à un stade précoce (Gauthier et al., 2013).

Le terme « explicite » fait référence au comportement visible de l'enseignant·e et de l'élève, c'est-à-dire à un comportement qui n'est ni caché ni implicite (Hattie, 2012). De ce point de vue, l'apprentissage est facilité lorsque les fausses interprétations, les malentendus, les non-dits, les cachés et les implicites sont évités, en préférant au contraire les actions de dire, de montrer et de diriger pour soutenir les élèves et leur apprentissage (Gauthier et al., 2013). Plus précisément, l'action de dire signifie rendre explicites aux élèves les objectifs et les intentions de la leçon et rendre explicites et accessibles les connaissances préalables dont il·elle·s ont besoin. Montrer, c'est pour l'enseignant·e rendre explicites les activités qu'il·elle·s doivent réaliser, en leur montrant comment les faire en réfléchissant à haute voix.

Enfin, guider consiste à aider les élèves à expliciter leur raisonnement par le biais de questions, en leur fournissant un retour d'information approprié afin qu'il·elle·s puissent construire des connaissances adéquates en évitant les erreurs. En outre, il est également appelé enseignement explicite parce qu'il s'agit d'une manière directe d'enseigner dans laquelle les éléments à prendre en compte lors de la préparation systématique de ce qui doit être enseigné sont décrits avec précision et qui met l'accent sur les stratégies à mettre en
place pour assurer une interaction efficace avec les élèves qui facilite l'acquisition des contenus, des compétences et des stratégies pour consolider et automatiser ce qui a été appris (Gauthier et al., 2013).

L'enseignement explicite est la formalisation d'une stratégie d'enseignement structurée en phases séquentielles et fortement intégrées : 1) la phase de préparation et de planification, 2) la phase d'enseignement proprement dite et 3) le suivi et la consolidation (Gauthier et al., 2013). Cette approche est étudiée à partir de trois grands moments de l'enseignement : la préparation, l'interaction avec les apprenants et la consolidation (comme illustré dans la Figure 3). Dans la phase de préparation, l'enseignant-e doit : préciser les objectifs d'apprentissage ; identifier les idées clés du curriculum (concepts clés à relier à d'autres contenus ou compétences, facilitant ainsi la compréhension d'un grand nombre de connaissances interconnectées) ; identifier les connaissances nécessaires à la mise en œuvre des nouveaux apprentissages ; nommer et intégrer stratégiquement les différents types de connaissances nécessaires à l'apprentissage d'un contenu ou au développement d'une compétence ; planifier l'enseignement explicite des stratégies cognitives ; planifier des systèmes de soutien à l'apprentissage ; planifier des activités variées, suffisantes, distribuées et cumulatives pour la révision et la réutilisation de l'apprentissage (essentielles pour l'apprentissage à long terme) ; vérifier la cohérence entre le curriculum prescrit, l'enseignement dispensé et l'évaluation de l'apprentissage réalisé et enfin, établir un plan de leçon précisant les objectifs d'apprentissage, le déroulement des différentes phases de la leçon (ouverture, déroulement et clôture), la durée de chaque phase et le matériel nécessaire (Bocquillon et al., 2019b; Gauthier et al., 2013).

<caption>Figure 3</caption>

Le modèle PIC (tiré de Gauthier et al., 2013, p. 42)

<figure><img src="image_4.png" /></figure>
Dans la phase suivante, c'est-à-dire la phase d'interaction avec les élèves, l'enseignant-e doit: contrôler les tâches (qui renvoient toujours à ce qui a déjà été vu en classe) ; ouvrir la leçon en captant l'attention, en présentant l'objectif en termes de savoirs, savoir-faire et savoir-être et en justifiant sa pertinence (par rapport à la vie personnelle, à l'école ou à la réalisation d'une tâche concrète, à la vie professionnelle ou à la société), ainsi qu'en activant les connaissances antérieures. Il-elle doit ensuite conduire la leçon en utilisant l'approche de l'enseignement explicite en trois phases : modélisation, pratique guidée et pratique autonome, que Archer et Hughes (2011) traduisent par les expressions « je fais », « nous faisons ensemble » et « tu fais seul ». Pendant la phase de modélisation (« je fais »), l'enseignant-e montre l'apprentissage à réaliser en présentant les informations par petites unités, du plus simple au plus complexe, à l'aide d'exemples et de contre-exemples et en réfléchissant à haute voix. Dans la pratique guidée (« nous faisons ensemble »), les élèves travaillent en petits groupes ou avec l'enseignant-e sur des tâches similaires à celles réalisées pendant le modelage, et l'enseignant-e évalue la compréhension en posant des questions, en fournissant un retour d'information et en apportant son soutien. Dans la dernière phase, lors de la pratique autonome (« tu fais seul »), l'élève « réinvente » de manière autonome ce qu'il-elle a appris dans les deux phases précédentes, s'exerce jusqu'à l'automatisation et est capable de transférer les compétences dans des contextes différents. Enfin, l'enseignant-e doit clore la leçon en objectivant les apprentissages, en annonçant la prochaine leçon et en poursuivant la pratique (Bocquillon et al., 2019b; Gauthier et al., 2013).

Enfin, la phase de consolidation consiste à revoir ce qui a été enseigné afin d'affiner l'organisation des connaissances dans la mémoire à long terme. L'enseignant-e doit alors donner des devoirs et fixer des contrôles quotidiens, hebdomadaires et mensuels afin d'exercer l'élève à mener une réflexion métacognitive sur les similitudes entre les différentes situations et les éléments essentiels à retenir. Cela permet de s'assurer que les élèves sont capables de transférer les apprentissages réalisés en classe vers les devoirs, tout au long des années scolaires et également en dehors du contexte scolaire, comme à la maison et jusqu'à l'environnement professionnel (Bocquillon et al., 2019b; Gauthier et al., 2013).
## 1.5. Ecole secondaire II au Tessin

Au Tessin, après la scolarité obligatoire, les garçons et les filles ont la possibilité de s'inscrire dans différentes écoles post-obligatoires : écoles secondaires supérieures, écoles spécialisées, formation professionnelle de base en entreprise, formation professionnelle de base dans une école ou dans des structures d'insertion (Scuole post-obbligatorie in Ticino – SM Locarno1, s. d.). En ce qui concerne les écoles secondaires supérieures, le choix se fait entre le Liceo Cantonale (au Tessin, il y a six sites : Bellinzona, Locarno, Lugano 1, Lugano 2, Lugano 3 et Mendrisio) et la Scuola Cantonale di Commercio (un seul site à Bellinzona) ; le Liceo Cantonale dure quatre ans et est fréquenté par des jeunes âgés en moyenne de 15 à 19 ans (Presentazione e organizzazione - SIMS (DECS) - Repubblica e Cantone Ticino, s. d.).

Selon le Piano degli studi liceali del 2024 (Dipartimento dell'Educazione, della Cultura e dello Sport (DECS), 2024), l'enseignement secondaire est basé sur un système articulé autour de choix, qui permet à l'élève de construire progressivement son propre projet d'études. Les choix possibles sont liés notamment à l'option spécifique, à l'option complémentaire, aux langues et aux arts. Les matières enseignées sont réparties en cinq branches : les langues (français, grec, anglais, italien, latin, espagnol et allemand), les mathématiques et les sciences expérimentales (biologie, chimie, physique et informatique), les sciences humaines et économiques (économie et droit, philosophie, géographie, philosophie-pédagogie-psychologie et histoire), les arts (arts visuels, musique et histoire de l'art) et l'éducation physique. À ces matières s'ajoutent des cours complémentaires : cours instrumentaux et musique d'ensemble (orchestre et chorale). A partir de la deuxième année, les élèves doivent choisir leur option spécifique parmi les matières suivantes : latin, grec, français, allemand, anglais, espagnol, physique et applications des mathématiques, biologie et chimie, économie et droit, musique, arts plastiques (p.11).
## 2. Objectifs, questions de recherche et hypothèses

Basée sur la théorie de l'autodétermination (Deci & Ryan, 2000), j'ai précédemment mis en évidence l'importance des besoins psychologiques fondamentaux pour le bien-être des personnes ; en particulier dans le cadre scolaire, le soutien et la satisfaction des trois besoins, l'autonomie, l'appartenance et la compétence, améliorent les conditions scolaires des élèves (Costache et al., 2019; Danielsen et al., 2009; Jang et al., 2016; R. Ryan & Deci, 2000b; Wang et al., 2021; Xin, 2022). Le soutien de ces besoins est assuré par l'environnement dans lequel la personne se trouve ; ainsi, dans le cas de l'école, les enseignant·e·s peuvent jouer un rôle crucial dans la vie des élèves (Deci & Ryan, 2000; Jaegers & Lafontaine, 2018; R. Ryan & Deci, 2000b). De plus, comme nous l'avons vu précédemment, la relation enseignant-élève devient plus difficile à établir et à maintenir à un niveau de qualité au fur et à mesure que l'on progresse dans les degrés scolaires (Eccles & Harold, 1996; Furrer & Skinner, 2003). En outre, les jeunes lycéen·ne·s sont encore en phase d'adolescence et doivent donc faire face à toute une série de changements qui affectent également leurs besoins (Sawyer et al., 2018; Wigfield et al., 2006). Partant de ce constat, les intentions de cette recherche sont d'explorer la situation au sein d'un lycée tessinois, notamment en ce qui concerne les besoins psychologiques des élèves, l'éventuelle reconnaissance de ces besoins par les enseignant·e·s et les éventuelles pratiques de soutien mises en place. Pour ce faire, j'ai fondé mon travail sur trois questions de recherche :

### 1) Quels sont les besoins psychologiques qui soutiennent la motivation des élèves ?

L'objectif de cette première question est d'obtenir une vue d'ensemble des besoins psychologiques cités par les élèves de première et de quatrième année du lycée. L'hypothèse est que, selon la théorie de l'autodétermination (Deci & Ryan, 2000), les trois besoins psychologiques vont apparaître dans les réponses des élèves, mais avec des fréquences différentes. Cependant, mon travail étant basé sur une approche qualitative, l'aspect de la fréquence de mention des besoins n'est pas la partie qui sera explorée le plus en profondeur ; l'accent sera en effet mis sur le contenu exprimé par les participant·e·s. S'agissant d'une collecte de données réalisée auprès d'élèves du secondaire II, il sera particulièrement intéressant de voir quelle place est accordée au besoin d'appartenance dans la relation avec les enseignant·e·s. En effet, ce besoin est souvent abordé à l'école primaire et moins au fur et à mesure que l'on avance dans la scolarité, mais des recherches ont montré que même dans l'enseignement supérieur ce besoin reste présent (Baker, 2006; Cornelius-White, 2007; Ryan et al., 1994; Tucker et al., 2002).
## 2) Quelles sont les pratiques que les élèves souhaiteraient pour satisfaire leurs besoins psychologiques ?

L'objectif de cette deuxième question de recherche est de décrire les pratiques que les élèves de première et de quatrième année du lycée proposeraient pour répondre à leurs besoins psychologiques. Le modèle motivationnel des effets des besoins psychologiques des enfants sur leur engagement de Connell et Wellborn (1991 ; voir Figure 2) illustre comment l'environnement des élèves peut soutenir ces besoins psychologiques, notamment par l'implication, la structure et le soutien à l'autonomie. L'hypothèse est que les pratiques suggérées par les élèves suivront une structure similaire à celle de ce modèle, mettant en avant ces trois éléments essentiels. Par ailleurs, il sera intéressant de découvrir si les élèves identifient des pratiques spécifiques qu'il·elle·s souhaiteraient voir mises en œuvre par les enseignant·e·s dans ce contexte scolaire. Il serait également important de réfléchir à la faisabilité de ces pratiques, en tenant compte des particularités de l'école secondaire, telles que le temps limité que chaque élève passe avec un enseignant (Jerome et al., 2009; Prewett et al., 2018; Roorda et al., 2011).

## 3) Existe-t-il une concordance entre ce que les élèves ressentent et ce que les enseignant·e·s pensent qu'il·elle·s ressentent ?

L'objectif de cette troisième question de recherche est de comprendre s'il existe une convergence ou une divergence entre ce que les élèves ressentent et ce que les enseignant·e·s pensent que les élèves ressentent. Pour ce faire, les enseignant·e·s devront remplir le questionnaire en essayant de se mettre à la place des élèves et d'indiquer ce qu'il·elle·s pensent être leurs besoins psychologiques. Les réponses des enseignant·e·s seront ensuite comparées à celles des élèves. L'idée est que si l'enseignant·e ne perçoit pas les besoins de l'élève, il lui sera très difficile d'y répondre. Il en va de même pour les pratiques de soutien aux besoins. L'hypothèse concernant cette question est donc que, puisqu'il est avancé que le contexte scolaire lié à l'école secondaire, c'est-à-dire le lycée, ne permet généralement pas des relations suffisamment fortes et stables entre les élèves et les enseignant·e·s pour répondre aux besoins interpersonnels des élèves (Stroet et al., 2013), je m'attendrais à ce que les cas de concordance avec les besoins et les pratiques de soutien ne soient pas si évidents. Cependant, comme je n'ai pas réalisé de questionnaire sur le bien-être des élèves, je ne pourrais pas savoir si les besoins mentionnés par les élèves dans le questionnaire sont satisfaits par leurs enseignant·e·s.
# 3. Méthodologie

## 3.1. Echantillon

L'échantillon était composé d'élèves et d'enseignant·e·s d'un lycée du canton du Tessin. En ce qui concerne la sélection des participant·e·s, le directeur du lycée a sélectionné trois classes de première année, en me précisant qu'il s'agissait de classes aux profils différents. Les liens pour participer aux enquêtes en ligne ont été envoyés à tous et toutes les étudiant·e·s de quatrième année via la plateforme Moodle et à tous et toutes les enseignant·e·s par un courriel du directeur. Mon échantillon final compte un total de 125 participant·e·s<fnref n="2" /> : 64 sont des élèves de première année (51.2%), 40 des élèves de quatrième année (32.0%) et 21 des enseignant·e·s (16.8%).

### 3.1.1. Sous-échantillon des élèves

L'échantillon de participant·e·s concernant les élèves a été divisé en élèves fréquentant la première année du lycée et en élèves fréquentant la quatrième année de lycée. Plus précisément, 64 élèves fréquentaient la première année et 40 la quatrième année. Comme le montre le Tableau 2, en termes d'âge, la majorité des élèves (N = 45) de première année sont né·e·s en 2008, puis il y a 17 élèves né·e·s en 2007 et deux en 2006. Parmi les élèves de quatrième année, la plupart (N = 39) sont né·e·s en 2005, suivis par 12 élèves né·e·s en 2004, deux élèves né·e·s en 2003 et un·e élève qui n'a pas donné de réponse. En ce qui concerne la répartition de l'échantillon par genre, il y a 47 garçons, 56 filles et un·e « autre ». En ce qui concerne la répartition entre les deux années, il y a 32 garçons, 31 filles et un·e « autre » en première année du lycée, et 15 garçons et 25 filles en quatrième année, ce qui signifie que la majorité des participant·e·s des deux années sont des filles.

<caption>**Tableau 2**</caption>

*Présentation du sous-échantillon des élèves*

<table><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2">Filles</th><th rowspan="2">Garçons</th><th rowspan="2">Autre</th><th colspan="2">Âge</th></tr><tr><th>M</th><th>SD</th></tr></thead><tbody><tr><th>1<sup>re</sup> année du lycée</th><td>31</td><td>32</td><td>1</td><td>16.33</td><td>.54</td></tr><tr><th>4<sup>e</sup> année du lycée</th><td>25</td><td>15</td><td>-</td><td>19.41</td><td>.59</td></tr><tr><th>Total</th><td>56</td><td>47</td><td>1</td><td>17.50</td><td>1.60</td></tr></tbody></table>

Note. N = 104

<footnote n="2">² Dans un premier temps, 156 participant·e·s ont pris part à la recherche mais, en raison de réponses incomplètes, certain·e·s ont été écarté·e·s : sur les 56 élèves de 4ᵉ année qui ont ouvert le questionnaire, 16 n'ont pas répondu et ont été écarté·e·s. De même, 36 enseignant·e·s ont ouvert le lien, mais 15 n'ont pas répondu et ont été écarté·e·s, tandis qu'un était incomplet mais les réponses partielles ont tout de même été prises en compte. Quant aux élèves de 1ᵉ année, il·elle·s ont toul·te·s été pris·e en compte.</footnote>
Enfin, dès la deuxième année du lycée, les élèves doivent choisir leur option spécifique (OS). En fonction des inscriptions, toutes les OS ne sont pas proposées chaque année. En ce qui concerne le lycée où j'ai collecté les données, pour l'année scolaire 2023/2024, les OS actives étaient les suivantes : OS latin, OS langues vivantes (anglais ou espagnol), OS physique et application des mathématiques, OS biologie et chimie et OS économie et droit. La majorité des élèves ayant choisi l'option spécifique Biologie et chimie (N = 28) ont participé à ma recherche, suivis par ceux ou celles ayant choisi Physique et application des mathématiques (N = 6), économie et droit (N = 5) et anglais (N = 1). Cette différence s'explique par le fait que, lors de la première collecte de données via les questionnaires en ligne, peu d'élèves avaient participé de leur plein gré et que, par suite d'un rappel de ma part, un enseignant-e a fait remplir le questionnaire à toute une classe OS Biologie et chimie pendant une période de cours.

### 3.1.2. Sous-échantillon des enseignant·e·s

En ce qui concerne la répartition de l'échantillon par genre, il y a 13 hommes et huit femmes. Sur ces 21 au total, la plupart (N = 17) ont déclaré avoir un diplôme pour enseigner au lycée, deux ont déclaré ne pas en avoir, un-e a déclaré être encore en formation et un-e a déclaré avoir un autre type de diplôme.

En termes de matières enseignées, l'échantillon est très diversifié : au total, les participant·e·s représentent 15 matières sur les 25 enseignées dans le lycée où la collecte de données à eu lieu. Les matières les plus représentées sont les mathématiques (N = 4) et l'éducation physique (N = 3), suivies par l'allemand (N = 2), la biologie (N = 2), l'économie et droit (N = 2), l'histoire de l'art (N = 2), l'italien (N = 2), la chimie (N = 1), l'enseignement religieux (N = 1), le grec (N = 1), le latin (N = 1), la musique instrumentale (N = 1), la musique instrumentale (N = 1), la philosophie (N = 1), la physique (N = 1). Dans certains cas, le ou la même enseignant·e enseigne plusieurs matières. En termes de répartition des matières, il y a quatre matières linguistiques (italien, allemand, latin et grec), quatre matières représentées en mathématiques et sciences expérimentales (mathématiques, biologie, chimie et physique), deux en sciences humaines et économiques (économie, droit et philosophie), une matière artistique (histoire de l'art), l'éducation physique et enfin l'instruction religieuse, la musique instrumentale et orchestrale. Bien que demandées dans le questionnaire, ces caractéristiques n'ont pas fait l'objet d'une attention particulière dans le cadre de ce travail.

Enfin, l'échantillon est également hétérogène en ce qui concerne l'année à laquelle il·elle·s ont commencé leur carrière d'enseignant·e. Huit enseignant·e·s ont commencé avant 2000, quatre avant 2010, cinq avant 2020 et quatre autres après 2020.
## 3.2. Questionnaires

La méthode de collecte des données est une enquête fondée sur deux questionnaires, l'un pour les élèves et l'autre pour les enseignant·e·s, que j'ai créés avec le soutien du professeur J.-L. Berger. Le questionnaire des élèves est composé de cinq questions ouvertes, dans lesquelles il leur est demandé d'énumérer par des mots clés ou des phrases courtes quels sont leurs besoins psychologiques d'abord pour avoir une bonne motivation à apprendre à l'école, ensuite leurs besoins par rapport à la relation affective avec leurs enseignant·e·s et enfin leurs besoins par rapport à la relation didactique. Il est important de souligner que l'objectif n'était pas d'analyser un·e seul·e enseignant·e, mais la situation de l'école en général. Dans le questionnaire des enseignant·e·s, en revanche, il leur était demandé de répondre aux questions en se mettant à la place des élèves de première ou de quatrième année<fnref n="3" /> et de lister ce qu'il·elle·s considéraient comme les besoins psychologiques des élèves expliqués plus haut.

La décision de faire des questionnaires avec des questions ouvertes a été prise principalement dans le but d'obtenir des réponses aussi spontanées que possible (Bryman & Bell, 2019). La première page du questionnaire contenait une brève explication du sujet et des objectifs de mon travail de Master. Dans les questionnaires en ligne, c'est-à-dire ceux destinés aux élèves de quatrième année du lycée et aux enseignant·e·s, la description était plus longue car ils ont été remplis en mon absence et je n'ai donc pas pu expliquer plus de détails verbalement, comme c'était le cas pour les élèves de première année, dont le remplissage a eu lieu dans la salle de classe. Sur la première page figuraient également les directives pour remplir le questionnaire, à savoir la durée estimée, la demande de répondre à toutes les questions dans la mesure du possible et l'assurance de l'anonymat. Dans le questionnaire des élèves, il était également précisé qu'il ne s'agissait pas d'un test et qu'il n'y avait donc pas de bonnes ou de mauvaises réponses et que je les invitais à répondre en se référant au contexte scolaire en général et non à un sujet spécifique. Dans le questionnaire des enseignant·e·s, il y avait une directive de répondre en se référant aux élèves de première ou de quatrième année. Dans la première partie du questionnaire, il y avait une section sur les données démographiques : j'ai demandé aux élèves leur année de naissance et leur genre, et je ne demandais qu'aux élèves de quatrième année quelle option spécifique il·elle·s avaient choisi au lycée. Les enseignant·e·s, quant à eux, ont été interrogé·e·s sur leur année de début de carrière, la matière qu'il·elle·s enseignaient, leur genre et s'il·elle·s étaient titulaires d'un diplôme d'enseignement pour le degré secondaire II (les questions originales du questionnaire en

<footnote n="3">³ Sur LimeSurvey, la distribution aléatoire du fichier a été établie de manière que la moitié de l'échantillon réponde en se projetant dans les élèves de première année et l'autre moitié dans les élèves de quatrième année.</footnote>
italien pour les élèves se trouvent à l'Annexe 1 : Questionnaire pour les élèves et celles pour les enseignant·e·s à l'Annexe 2 : Questionnaire pour les enseignant·e·s).

Dans les sous-chapitres suivants, j'expliquerai plus en détail le contenu des différentes questions. Les questions ont d'abord été formulées en français, puis traduites en italien. Pour les questions 2, 3 et 4, j'ai également écrit un exemple de réponse possible et j'ai demandé aux participant·e·s de répondre en quelques mots ou phrases courtes (minimum trois éléments) et de s'assurer que le contenu était compréhensible. A l'exception de la formulation légèrement différente, j'ai essayé de garder les questions des deux questionnaires aussi similaires que possible afin que les réponses puissent être comparées plus facilement. C'est pourquoi j'ai également choisi d'utiliser les mêmes exemples de réponses pour les élèves et les enseignant·e·s. Enfin, à la fin du questionnaire, il y avait un espace où les personnes intéressées pouvaient inscrire leur adresse électronique (en garantissant la confidentialité) à laquelle j'enverrais les résultats.

### 3.2.1. Q1 : Besoins psychologiques

Cette question visait à comprendre les besoins psychologiques généraux des élèves pour être motivé·e·s à l'école. Pour cette question, je n'ai pas voulu écrire d'exemple car je ne voulais pas influencer les réponses de quelque manière que ce soit.

J'ai formulé la question en me fondant sur la théorie de l'autodétermination pour laquelle la motivation intrinsèque dépend des trois besoins psychologiques fondamentaux (Deci & Ryan, 2000; Goldman et al., 2017). Concrètement, la question pour les élèves était : « De quoi pensez-vous avoir besoin pour être motivé·e·s à apprendre ? », tandis que la question pour les enseignant·e·s était : « De quoi les élèves ont-ils ou elles besoin pour être motivé·e·s à apprendre ? ». Afin de ne pas créer de confusion, notamment vis-à-vis des élèves, il a été décidé de ne pas écrire l'adjectif « psychologique » dans la question, en référence aux besoins, et de préciser plutôt qu'il·elle·s devaient penser à un besoin nécessaire à leur motivation.

### 3.2.2. Q2 : Relation affective

Cette question était plus spécifique au besoin d'appartenance. En particulier, je voulais savoir comment la relation enseignant-élève était perçue au lycée, étant donné qu'il est dit qu'à l'école secondaire II, il est plus difficile d'établir des relations de qualité entre les enseignant·e·s et les élèves (Prewett et al., 2018; Ryan & Deci, 2020) et que ces relations ont tendance à se détériorer avec l'âge (Eccles & Harold, 1996; Furrer & Skinner, 2003).

J'ai donc formulé la question pour les élèves comme suit : « De quoi avez-vous besoin pour avoir une bonne relation avec vos enseignant·e·s ? », tandis que pour les enseignant·e·s la question a été adaptée comme suit : « De quoi les élèves ont-ils ou elles besoin pour avoir une bonne relation avec leurs enseignant·e·s ? ». L'adjectif « bonne » était censé représenter
la qualité de la relation. L'exemple donné aux élèves pour répondre à cette question était le suivant : « Les enseignant·e·s connaissent mon nom », alors que pour les enseignant·e·s c'était : « Les enseignant·e·s connaissent leur nom ».

### 3.2.3. Q3 : Comportements des élèves

Ces questions étaient également orientées vers le besoin d'appartenance, mais étaient formulées sur ce que les élèves devraient ou pourraient faire pour maintenir une bonne relation avec les enseignant·e·s. En effet, puisqu'il s'agit d'une relation, les deux parties sont impliquées et il est important que chacun réfléchisse à son rôle (Haiat et al., 2023). Dans le détail, les élèves ont été invité·e·s à répondre à la question suivante : « Que pouvez-vous faire pour entretenir de bonnes relations avec vos enseignant·e·s ? », tandis que les enseignant·e·s ont été invité·e·s à répondre à la question suivante : « Que peuvent faire les apprenants pour entretenir de bonnes relations avec les enseignant·e·s ? ». Pour cette question, l'exemple donné aux élèves était : « Être attentif en classe » et aux enseignant·e·s : « L'élève est attentif en classe ». Le contenu de ces réponses n'a finalement pas été pris en compte, car cela aurait trop étendu ce travail. Il reste cependant un élément intéressant à explorer dans le cadre de recherches ultérieures.

### 3.2.4. Q4 : Pratiques didactiques

Cette quatrième question, en revanche, se réfère à la relation didactique élève-enseignant, vu que certaines pratiques sont spécifiques au soutien des besoins psychologiques. J'ai demandé aux élèves « Quelles sont les pratiques utilisées ou utilisables par les enseignant·e·s qui vous permettent de bien apprendre ? » et aux enseignant·e·s « Quelles sont, selon vous, les pratiques pédagogiques qui aident les élèves à bien apprendre ? ». A titre d'exemple, les élèves ont reçu cette formulation : « Les enseignant·e·s donnent des explications claires » et les enseignants celle-ci : « Donner des explications claires ». Cette pratique suggérée est en fait une pratique qui soutient le besoin de compétence.

### 3.2.5. Q5 : Importance

Dans la cinquième question, je leur ai demandé d'indiquer ce qu'il·elle·s considéraient comme les points les plus importants qu'il·elle·s avaient mentionné dans les questions 2 et 4. En lisant les réponses, je me suis rendu compte que la question n'avait pas été comprise selon mon intention. En effet, dans de nombreux cas, les participant·e·s, au lieu de classer par ordre d'importance les pratiques mentionnées aux questions 2 et 4, ont énuméré des éléments supplémentaires. De ce fait, les réponses ont été prises en compte en ce qui concerne les déclarations de besoins et les pratiques de soutien, mais la question de l'importance n'a pas été approfondie dans le travail.
### 3.3. Procédure de collecte des données

En ce qui concerne la collecte des données auprès des classes de première année du lycée, après avoir pris contact avec les enseignant·e·s de référence des classes, nous avons programmé trois réunions en février 2024 au cours desquelles je me suis rendue personnellement dans les classes respectives. Avec les trois classes, j'ai suivi la procédure suivante : avant de distribuer les questionnaires papier, j'ai fait une brève présentation du contexte du travail de Master dans le but de susciter plus d'intérêt de la part des élèves et de leur faire comprendre l'importance de leur participation. En particulier, j'ai souligné que le sujet était encore peu étudié au lycée et j'ai donné une brève explication de la théorie de l'autodétermination, en soulignant les conséquences de la satisfaction ou de la non-satisfaction des trois besoins psychologiques fondamentaux. Ensuite, j'ai expliqué le mode de collecte des données, en les informant que les enseignant·e·s devraient également répondre à un questionnaire similaire. Je leur ai ensuite expliqué la structure du questionnaire, précisé qu'il·elle·s pouvaient répondre par des phrases courtes ou même des listes de mots, spécifié qu'il n'y avait pas de bonnes ou de mauvaises réponses et qu'il·elle·s pouvaient donc s'exprimer librement. Je leur ai également précisé qu'il·elle·s ne devaient pas répondre en pensant à un enseignant·e ou à une matière en particulier, mais qu'il·elle·s devaient essayer de répondre en ayant une vision aussi globale que possible de leurs relations avec le corps enseignant. J'ai ensuite insisté sur le fait que toutes les réponses seraient anonymes et qu'en cas de questions, je resterais dans la salle pendant toute la durée de l'entretien. Toutes ces informations ont également été inscrites sur le document papier. J'ai ensuite remis les questionnaires à chaque élève et leur ai dit qu'il·elle·s avaient environ 20 minutes pour les remplir. En remplissant le questionnaire, je n'ai reçu aucune question, ce qui m'a donné confiance dans le niveau de compréhension du questionnaire. Pour les questions ouvertes, je demandais un minimum de trois éléments dans les réponses. Dans les trois classes, après environ dix minutes, j'ai vu que certain·e·s élèves étaient bloqué·e·s et j'ai donc indiqué qu'il valait mieux mettre au moins une réponse à chaque question plutôt que de « perdre du temp » à essayer de trouver trois éléments pour les premières questions. Lorsque les élèves ont terminé, il·elle·s m'ont remis le questionnaire, je les ai remerciés et ensuite, dans deux classes, il·elle·s sont rentrée·e·s chez eux ou elles car c'était la dernière heure d'école, tandis que dans la première classe, il·elle·s sont resté·e·s assises en silence jusqu'à ce que tout le monde ait terminé. Je me suis rendu compte que personne n'a réussi à remplir le questionnaire dans le temps espéré, mais qu'il leur a fallu en moyenne une trentaine de minutes. Heureusement, cela n'a pas eu d'impact négatif car les enseignant·e·s n'avaient rien prévu d'autre pour cette heure. Sur un total de 64 élèves de première année ayant reçu un questionnaire, aucun·e n'a refusé de participer et tous et toutes ont répondu à toutes les questions.
D'autre part, en ce qui concerne la collecte des données à distance, la distribution des liens
pour accéder aux questionnaires en ligne sur LimeSurvey pour les enseignant·e·s et les élèves
de quatrième année a été organisée avec le directeur ; il a été décidé **que ce dernier qu'il**
enverrait le lien via Moodle pour les élèves de quatrième année et via courriel pour les
enseignant·e·s. **Ce choix** **Cette décision** a été **fait pour prise afin** que l'expéditeur soit une
personne **plus davantage** reconnue **que moi** dans le contexte du lycée. Une semaine après la
diffusion des liens, j'avais obtenu le nombre de réponses espéré de la part des enseignant·e·s
(N = 20), mais un nombre plus faible de la part des élèves (N = 13). Par conséquent, comme
convenu précédemment, j'ai repris contact avec le directeur, qui s'est assuré de faire remplir
les questionnaires pendant un cours. J'ai pu ainsi obtenir un nombre acceptable de
participant·e·s (N = 40).

3.4. Considérations éthiques

Dans le cadre de cette recherche, des mesures ont été prises pour garantir le respect de l'éthique et des droits des participant·e·s. Tout d'abord, en ce qui concerne l'autorisation et la transparence, avant de commencer la collecte des données, j'ai soumis une demande formelle d'autorisation de recherche pour les écoles tessinoises au Département de l'éducation, de la culture et du sport (DECS) du canton du Tessin. Ces instances ont examiné et approuvé les intentions de recherche et ont donné leur accord pour la réalisation de l'étude. Il·elle·s ont également pris contact directement avec le directeur du lycée, qui a accepté ma demande de collecte de données. Il a également été convenu qu'une copie finale du travail leur serait envoyé une fois qu'il sera terminé. Deuxièmement, en ce qui concerne l'anonymat et la protection des données, il a été spécifié dans les directives du questionnaire que les réponses resteraient anonymes et ce point a également été souligné verbalement pendant la collecte des données en présence des participant·e·s. À la fin des questionnaires, un espace a été laissé aux participant·e·s pour qu'il·elle·s indiquent une adresse électronique s'il·elle·s souhaitaient recevoir les résultats de l'étude ; là encore, il a été précisé que cette démarche était facultative et que la confidentialité des données serait respectée. L'importance de l'anonymat était cruciale, notamment en raison de l'utilisation de la plateforme Taguette, dont la base de données est située en France. Aucune information démographique n'a été téléchargée sur la plateforme. Aux fins de l'analyse, seules les unités de sens dérivées des réponses ont été téléchargées. Enfin, en ce qui concerne la participation volontaire, les participant·e·s étaient libres de participer ou non. Bien que certaines questions ouvertes du questionnaire sur LimeSurvey aient été marquées comme obligatoires pour encourager la participation, les répondant·e·s n'étaient pas obligé·e·s de fournir des réponses spécifiques.
En fait, il·elle·s étaient libres de remplir ces champs avec n'importe quel contenu avant de
passer à la question suivante.

3.5. Procédure d'analyses des données

Une fois la collecte des données terminée, j'ai transcrit intégralement les réponses des élèves de première année sur un document Word (à l'exception des informations démographiques non nécessaires à l'analyse qualitative du contenu). J'ai attribué un numéro d'identification à chaque élève, en ajoutant une centaine différente pour chaque classe : la première personne de la première classe avait l'ID 101, celle de la deuxième classe l'ID 201 et celle de la troisième l'ID 301. En ce qui concerne les questionnaires en ligne, j'ai d'abord téléchargé toutes les réponses en format Excel à partir de LimeSurvey, puis je les ai transposées en Word, en séparant à nouveau les informations démographiques du reste des réponses. Aux élèves de quatrième année, j'ai attribué l'ID commençant par 1 et j'ai ensuite éliminé les élèves qui n'ont pas rempli le questionnaire. En revanche, j'ai attribué aux enseignant·e·s un numéro de référence, commençant par un, précédé de « En ». J'ai dû enregistrer toutes les réponses en format Word, car c'est l'un des formats les mieux lus par le logiciel Taguette (Rampin & Rampin, 2021). Taguette est un logiciel libre et gratuit d'analyse de données qualitatives. J'ai également dû faire attention à créer des documents aussi simples que possible, sinon le programme ne les lisait pas. En conclusion, j'ai téléchargé trois documents distincts : un pour les élèves de première année, un pour les élèves de quatrième année et un pour les enseignant·e·s.

La méthode de traitement utilisée est l'analyse qualitative de contenu, plus précisément l'analyse catégorielle de contenu de L'Ecuyer (1990) qui vise à regrouper des portions de discours en catégories par analogie de sens. En suivant les étapes générales proposées par L'Ecuyer (1990), j'ai procédé à la lecture préliminaire de toutes les réponses et j'ai ensuite établi la liste des énoncés. Pour le processus de catégorisation et de définition des unités de classification, j'ai décidé d'appliquer le modèle mixte ; ce modèle prévoit que les analyses commencent avec un groupe de catégories préexistantes, mais que de nouvelles catégories peuvent être induites au cours de l'analyse, qui peuvent s'ajouter ou se substituer aux catégories existantes. Les trois premières catégories de départ étaient au nombre d'une pour chaque besoin psychologique, puis j'ai progressivement ajouté les différentes composantes des besoins respectifs. La plupart des catégories et leurs définitions sont issues de la revue de littérature et, dans certains cas, adaptées à mes données de recherche. En particulier, les principales sources dont je me suis inspirée sont les suivantes : le modèle motivationnel des effets des besoins psychologiques des enfants sur leur engagement (Connell & Wellborn, 1991; Skinner & Belmont, 1993), le questionnaire *Teacher as Social Context* (TASC) (Iglesias-García et al., 2019; Wellborn et al., 1988) et la méta-analyse sur les effets de l'enseignement
axé sur les besoins sur la motivation et l'engagement des jeunes adolescent·e·s (Stroet et al., 2013). Les définitions des catégories relatives au besoin d'autonomie sont données dans le Tableau 3, celles relatives au besoin d'appartenance dans le Tableau 4 et celles relatives au besoin de compétence dans le Tableau 5. Une partie de la catégorisation a été faite avec une autre étudiante italophone. En particulier, je lui ai donné une dizaine d'unités de sens de chacun des quatre groupes (élèves de première année, élèves de quatrième année, enseignant·e·s se référant aux élèves de première année et enseignant·e·s se référant aux élèves de quatrième année) et je lui ai demandé de les catégoriser à l'aide de la grille de codage que j'avais créée, en lui demandant également de me signaler toutes définition peu claire. Ce processus m'a permis de comparer sa catégorisation avec la mienne, dans le but d'assurer la fidélité et la cohérence du processus de catégorisation. L'Ecuyer (1990) conseille en effet de vérifier que les catégories respectent sept critères de qualité, les catégories doivent être : « exhaustives et en nombre limité, cohérentes, homogènes, pertinentes, clairement définies, objectivées, productives » (p.81).

La catégorisation des énoncés s'est faite en référence au sens strict du contenu, donc sans distinguer s'il s'agissait d'un besoin psychologique ou d'une pratique soutenant ce besoin. Cette distinction a été faite par la suite. Dans les cas où il n'était pas possible d'établir objectivement les éléments implicites des unités de sens, j'ai classé les unités de sens en plusieurs catégories. Par exemple, les unités de sens du type « Les enseignants expliquent bien » (ID 209) ont été classées à la fois sous le code « Lignes directrices » et sous le code « Qualité des explications », car l'un fait référence à la clarté des directives initiales, tandis que l'autre fait référence à la clarté de l'explication du contenu. Dans les deux cas, il s'agit de sous-composantes du besoin de compétence. Au cours du processus de catégorisation, je me suis rendu compte que des unités de sens ne correspondaient pas aux besoins psychologiques fondamentaux. Il s'agissait de pratiques que les enseignant·e·s devaient adopter en classe, mais qui ne correspondaient pas aux pratiques de soutien de l'autonomie, de structure ou d'implication. J'ai réalisé que ces unités de sens faisaient référence à des pratiques liées à l'enseignement explicite. Le Tableau 6 illustre la grille de codes que j'ai utilisée pour classer ces unités de sens. Pour la définition des différentes composantes, je me suis appuyée sur les travaux de Bocquillon et al. (2019b) et sur la grille d'observation « Miroir des Gestes Professionnels » (Bocquillon et al., 2019a) générée à l'intention des futur·e·s enseignant·e·s pour attirer leur attention sur les gestes professionnels importants à observer et à développer en cours de formation, ceci parce que cette grille a été réalisée à partir de la littérature sur l'enseignement efficace, en particulier sur l'enseignement explicite.

Après l'étape de catégorisation, j'ai procédé à l'étape de quantification et de traitement statistique (L'Ecuyer, 1990). En particulier, j'ai procédé à des analyses descriptives en créant des tableaux de fréquence et en effectuant des tests de chi-carré lorsque cela s'avérait
pertinent. La description et l'interprétation des résultats obtenus sont illustrées dans les chapitres suivant.

Tableau 3

<table><caption>Grille de codage pour le besoin d'autonomie, avec ses respectives composantes et sous-composantes, et les pratiques de soutien</caption><thead><tr><th>Composante</th><th>Définition</th><th>Sous-composante</th><th>Définition</th><th>Exemple d'item</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Absence de contrôle</td><td rowspan="2">« Contrôle par la force ou l'autorité » (Skinner & Belmont, 1993, p. 574) [traduction libre]</td><td>Pression négative</td><td>Absence de pression externes</td><td>« Je n'ai pas besoin d'être sous pression » (ID222)</td></tr><tr><td>Sévérité</td><td>Règles et stratégies disciplinaires des enseignant·e·s (Marchant et al., 2001; Stroet et al., 2013)</td><td>« Pas trop de sévérité de la part de l'enseignant » (ID120)</td></tr><tr><td rowspan="3">Liberté de choix</td><td rowspan="3">« Encouragement des élèves à suivre leurs propres intérêts ou offre d'options » (Skinner & Belmont, 1993, p. 574) [traduction libre]</td><td>Buts</td><td>Avoir un but personnel (Haerens et al., 2013)</td><td>« Un objectif qui peut me stimuler » (ID49)</td></tr><tr><td>Intérêts</td><td>Le contenu du cours s'approche des intérêts et préférences des élèves (Haerens et al., 2013)</td><td>« Des sujets d'étude intéressants » (ID24)</td></tr><tr><td>Rythme</td><td>L'enseignant·e fait preuve de patience pour laisser le temps d'apprendre à son rythme (Reeve, 2009)</td><td>« Prendre le temps de comprendre les arguments » (ID120)</td></tr><tr><td rowspan="3">Pertinence de l'enseignement</td><td rowspan="3">« Justification des activités d'apprentissage » (Skinner & Belmont, 1993, p. 574) [traduction libre]</td><td>Exemples</td><td>Donner des exemples pour favoriser la compréhension.</td><td>« Les enseignants utilisent des exemples clairs et pratiques pour étayer leurs explications » (ID214)</td></tr><tr><td>Interdisciplinarité</td><td>Réaliser des liens entre différents thèmes et/ou disciplines.</td><td>« Liens interdisciplinaires » (ID52)</td></tr><tr><td>Justification</td><td>Fournir des justifications, expliquer l'utilité/importance d'une demande/sujet (Jaegers & Lafontaine, 2018)</td><td>« Conscience de l'importance [...] du sujet traité » (IDEn24)</td></tr><tr><td rowspan="2">Respect</td><td rowspan="2">« Reconnaissanc e de l'importance des opinions, des sentiments et des programmes des élèves » (Skinner & Belmont, 1993, p. 574) [traduction libre]</td><td>Critiques</td><td>L'enseignant·e ne réprime pas les critiques, il ou elle est disposé·e à reconnaitre ses erreurs (Assor et al., 2002)</td><td>« [enseignant·e] qui ne refuse pas de pouvoir changer d'avis » (ID215)</td></tr><tr><td>Ouverture</td><td>Accueillir et reconnaitre l'importance des opinions, des pensées, des sentiments et des comportements des élèves</td><td>« Respecter mes intérêts » (ID55)</td></tr></tbody></table>
Tableau 4

<table><caption>Grille de codage pour le besoin d'appartenance, avec ses respectives composantes et sous-composantes, et les pratiques de soutien liées à l'implication</caption><thead><tr><th>Composante</th><th>Définition</th><th>Sous-composante</th><th>Définition</th><th>Exemple d'item</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">Affection</td><td rowspan="4">« Goût, appréciation et plaisir de l'élève » (Skinner & Belmont, 1993, p. 574) [traduction libre]</td><td>Egalité</td><td>L'enseignant-e ne fait pas de préférences parmi les élèves (Wentzel, 2002)</td><td>« les enseignants ne font pas la différence entre un élève et un autre » (ID101)</td></tr><tr><td>Interaction chaleureuse</td><td>Entre l'enseignant-e et l'élève il y a une interaction chaleureuse (Haerens et al., 2013)</td><td>« Gentillesse » (ID120)</td></tr><tr><td>Respect</td><td>Respect de l'autre personne</td><td>« Faire preuve de respect mutuel » (ID103)</td></tr><tr><td>S'intéresser à l'autre</td><td>L'enseignant-e s'intéresse aux élèves en tant que personnes (Adigun, 2023)</td><td>« Qu'ils s'intéressent à moi, pas seulement dans l'environnement scolaire » (ID54)</td></tr><tr><td rowspan="3">Attention</td><td rowspan="3">« Compréhension, sympathie et connaissance de l'élève » (Skinner & Belmont, 1993, p. 574) [traduction libre]</td><td>Compréhension</td><td>L'enseignant-e comprend l'élève et fait preuve d'empathie (Jaegers & Lafontaine, 2018)</td><td>« Être comprise » (ID101)</td></tr><tr><td>Ecoute</td><td>L'enseignant-e est à l'écoute de l'élève.</td><td>« J'ai besoin de me sentir écouté » (ID213)</td></tr><tr><td>Sympathie</td><td>L'enseignant-e fait preuve de sympathie (Jaegers & Lafontaine, 2018)</td><td>« Enseignants sympathiques » (ID111)</td></tr><tr><td rowspan="2">Dévouement des ressources</td><td rowspan="2">« Aide, temps et énergie » (Skinner & Belmont, 1993, p. 574) [traduction libre]</td><td>Communication</td><td>Communication possible et présente entre les deux acteurs-rice-s (Iglesias-García et al., 2019)</td><td>« Une bonne communication est nécessaire de part et d'autre » (ID213)</td></tr><tr><td>Temps pour les élèves</td><td>L'enseignant-e prend du temps et énergie pour aider l'élève (Adigun, 2023)</td><td>« Qu'ils sont prêts à m'aider lorsque j'en ai besoin » (ID116)</td></tr><tr><td>Confiance</td><td colspan="3">Confiance dans l'autre personne (Lee, 2007)</td><td>« Confiance dans les enseignants » (IDEn2)</td></tr><tr><td rowspan="2">Relations interpersonnelles</td><td rowspan="2">Des relations avec les autres qui donnent un sentiment d'appartenance (Stroet et al., 2013)</td><td>Classe</td><td>Climat de classe (Goldman et al., 2017)</td><td>« Un bon environnement scolaire » (ID302)</td></tr><tr><td>Soutien</td><td>L'élève reçoit du soutien de la part des proches (Xin, 2022)</td><td>« Pouvoir demander de l'aide à quelqu'un » (ID103)</td></tr></tbody></table>
Tableau 5

<table><caption>Grille de codage pour le besoin de compétence, avec ses respectives composantes et sous-composantes, et les pratiques de soutien liées à la structure</caption><thead><tr><th>Composante</th><th>Définition</th><th>Sous-composante</th><th>Définition</th><th>Exemple d'item</th></tr></thead><tbody><tr><td>Qualité des explications</td><td>Efficacité de l'enseignant (traitement de la matière de manière claire et intéressante) (Pintrich et al., 1994; Stroet et al., 2013) [Traduction libre]</td><td></td><td></td><td>« Un enseignant qui explique bien et de manière compréhensible » (ID29)</td></tr><tr><td rowspan="2">Encouragement</td><td rowspan="2">Formes d'encouragement données à l'élève par l'enseignant (Belmont et al., 1992)</td><td>Décourager*</td><td>Processus relationnels limitant l'individualité et le talent, comme les comparaisons et critiques négatives (Adigun, 2023)</td><td>« Personne ne devrait juger les autres pour la personne qu'ils sont » (ID112)</td></tr><tr><td>Progrès</td><td>Encourager les élèves et valoriser les progrès réalisés (Stroet et al., 2013)</td><td>« J'ai besoin d'un professeur qui m'encourage dans mes moindres progrès » (ID216)</td></tr><tr><td rowspan="4">Enseignement dirigé</td><td rowspan="4">Cadrage de l'enseignement (Jaegers & Lafontaine, 2018)</td><td>Attentes</td><td>Les attentes sont communiquées clairement en classe (Haerens et al., 2013)</td><td>« Des objectifs clairs » (IDEn7)</td></tr><tr><td>Lignes directrices</td><td>En classe l'élève sait ce qu'il doit faire grâce à des communications claires des lignes directrices (Goldman et al., 2017)</td><td>« être clair dans les directives, expliquer avec précision » (ID 305)</td></tr><tr><td>Questionnement</td><td>Echanges de questions pour vérifier la compréhension et clarifier le contenu.</td><td>« S'assurer que la classe a compris » (ID106)</td></tr><tr><td>Activation des pré-connaissances</td><td>Activation des connaissances antérieures dans l'apprentissage (Ausubel, 1967)</td><td>« Faire un petit récapitulatif des leçons précédentes » (ID104)</td></tr><tr><td rowspan="2">Retour d'informations</td><td rowspan="2">« Offrir un retour d'information constructif sur la manière dont les étudiants peuvent contrôler les résultats appréciés » (Jang et al., 2010, p. 590) [traduction libre]</td><td>Retour positif</td><td>Retour d'information positif (Haerens et al., 2013)</td><td>« Conseils pour améliorer son attitude en classe et dans les études à domicile » (ID En28)</td></tr><tr><td>Retour négatif</td><td>Eviter des retours d'informations négatifs (Wentzel, 2002)</td><td>« Que l'enseignant ne gronde pas les élèves lorsqu'ils font des erreurs » (ID 220)</td></tr><tr><td rowspan="2">Guidance</td><td rowspan="2">Guider les élèves dans leurs activités (Stroet et al., 2013)</td><td>Réexpliquer</td><td>Expliquer, d'une manière différente, un thème en cas de difficulté ou d'incompréhension (Ahn et al., 2019)</td><td>« Ré-expliquez-moi quelque chose si je ne l'ai pas compris » (ID320)</td></tr><tr><td>Soutien instrumental</td><td>Aide et soutien instrumentaux (Skinner & Belmont, 1993)</td><td>« Fournir du matériel de soutien » (IDEn18)</td></tr><tr><td>Maîtrise</td><td>L'élève peux accomplir ce qui lui est demandé en classe (Goldman et al., 2017)</td><td></td><td></td><td>« Voir que mes efforts aboutissent à quelque chose » (ID217)</td></tr></tbody></table>

<footnote>Note. * = sous-composante inversée</footnote>
Tableau 6

<table><caption>Grille de codage pour l'enseignement explicite</caption><thead><tr><td>Composante</td><td>Définition</td><td>Sous-composante</td><td>Définition</td><td>Exemple d'item</td></tr></thead><tbody><tr><td>Consolidation</td><td>« Revoir ce qui a été enseigné afin de parfaire l'organisation des connaissances dans la mémoire à long terme » (Bocquillon et al., 2019b, p. 12)</td><td>Exercice</td><td>« Donne des devoirs (courts et fréquents, permettant la pratique d'habilités simples ; préparés avec soin par l'enseignant et revus en classe avec l'élève) » (Bocquillon et al., 2019b, p. 12)</td><td>« Exercices pour pouvoir s'entrainer » (ID 212)</td></tr><tr><td rowspan="2">Interaction</td><td rowspan="2">« Phase d'Interaction avec les élèves » (Bocquillon et al., 2019b, p. 11)</td><td>Correction</td><td>« [...] l'enseignant vérifie les devoirs » (Bocquillon et al., 2019b, p. 11)</td><td>« Les enseignants corrigent les exercices en fonction du travail effectué en classe » (ID 218)</td></tr><tr><td>Pratique guidée</td><td>« Les élèves réalisent en petits groupes et/ou avec l'enseignant des tâches semblables à celles effectuées lors du modelage. » (Bocquillon et al., 2019b, p. 11)</td><td>« Accompagnement dans la réalisation d'exercices plus complexes » (ID En18)</td></tr><tr><td>Support</td><td>« Un élément lié aux types de supports employés (ex. : tableau, [...]), quelle que soit la fonction remplie par ces supports. » (Bocquillon et al., 2019a, p. 68)</td><td>Tableau noir</td><td>L'enseignant utilise et écrit bien au tableau noir.</td><td>« Écrire, de manière compréhensible, sur le tableau noir » (ID 222)</td></tr></tbody></table>
# 4. Résultats et discussion

L'analyse ne se fait pas au niveau individuel mais au niveau des quatre groupes : élèves de première année du lycée, élèves de quatrième année du lycée, enseignant·e·s se référant aux élèves de première année du lycée et enseignant·e·s se référant aux élèves de quatrième année du lycée.

## 4.1. Besoins psychologiques fondamentaux énoncés par les élèves et les enseignant·e·s du lycée

La première question de recherche visait à comprendre quels besoins psychologiques les élèves du lycée déclaraient avoir. L'analyse catégorielle du contenu et les analyses descriptives ont révélé que les deux groupes d'élèves, les élèves de première et de quatrième année, ont exprimé qu'il·elle·s avaient les trois besoins psychologiques fondamentaux : le besoin d'autonomie, le besoin de compétence et le besoin d'appartenance. Ce premier résultat est conforme à l'hypothèse que j'avais formulée sur la base de la théorie de l'autodétermination, qui stipule que l'on a besoin des trois besoins psychologiques fondamentaux pour être bien et motivé·e (Deci & Ryan, 2000). La troisième question de recherche, quant à elle, visait à déterminer s'il existait un accord ou un désaccord entre les opinions des élèves et des enseignant·e·s sur les besoins psychologiques des élèves. Même les enseignant·e·s, lorsqu'on leur a demandé ce dont leurs élèves avaient besoin pour être motivé·e·s à apprendre, ont mentionné les trois besoins psychologiques fondamentaux, conformément à la théorie de l'autodétermination (Deci & Ryan, 2000). Il convient de souligner qu'étant donné mon échantillon, les résultats que je présente ne peuvent être généralisés à l'ensemble de la population.

<caption>**Tableau 7**</caption>

Fréquences des besoins psychologiques fondamentaux citées par les élèves et les enseignant·e·s

<table><thead><tr><th rowspan="2">Besoins</th><th colspan="2">Elèves</th><th colspan="2">Enseignant·e·s</th></tr><tr><th>1<sup>re</sup> année</th><th>4<sup>e</sup> année</th><th>Réf. 1<sup>re</sup></th><th>Réf. 4<sup>e</sup></th></tr></thead><tbody><tr><td>Appartenance</td><td>81</td><td>20</td><td>14</td><td>9</td></tr><tr><td>Compétence</td><td>63</td><td>21</td><td>8</td><td>6</td></tr><tr><td>Autonomie</td><td>41</td><td>24</td><td>8</td><td>6</td></tr><tr><td>Total</td><td>185</td><td>65</td><td>30</td><td>21</td></tr></tbody></table>

Note. Elèves de 1re année : N = 64 ; Elèves de 4e année : N = 40 ; Enseignant·e·s : N = 21 (13 qui font référence aux classes de 1re année et huit aux classes de 4e année) ; Réf. = Classe de référence.
En ce qui concerne la répartition des besoins exprimés par groupe, on peut s'attendre à ce
que le groupe des élèves de première année exprime davantage de besoins car il s'agit du
groupe le plus important (N = 64), suivi par les élèves de quatrième année (N = 40) et les
enseignant·e·s (N = 21). Cette proportion n'est pas respectée pour les trois besoins ; en fait,
en ce qui concerne le besoin d'appartenance, les élèves de première année ont exprimé la
majorité des affirmations (65.3%), les enseignant·e·s ayant toutefois exprimé
proportionnellement plus d'affirmations (18.5%) que les élèves de quatrième année (16.1%).
Pour le besoin d'autonomie, en revanche, la proportion est respectée puisque les élèves de
première année ont exprimé 51.9% des déclarations, suivis par les élèves de quatrième année
avec 30.4% et enfin les enseignant·e·s avec 17.7%. Il en va de même pour le besoin de
compétence, c'est-à-dire que les élèves de première année en proportion ont effectivement
exprimé le plus grand nombre de déclarations (64.3%), suivis par les élèves de quatrième
année (18.5%) et enfin les enseignant·e·s (14.3%).

Comme le montre le Tableau 7, le besoin le plus fréquemment cité par les élèves de première
année est le besoin d'appartenance, suivi par le besoin de compétence, puis par le besoin
d'autonomie. En revanche, les élèves de quatrième année citent le plus souvent le besoin
d'autonomie, suivi du besoin de compétence, et enfin du besoin d'appartenance. Le test du
chi-carré confirme que cette variation dans la distribution des besoins exprimés est
significativement liée à l'année des élèves (χ²(2) = 6.09 ; p<5%). Cette tendance est également
observable en examinant les proportions d'élèves ayant exprimé chacun des trois besoins.
Parmi les élèves de première année (N = 64), 75.0% (N = 48) ont mentionné le besoin
d'appartenance, 57.8% (N = 37) le besoin de compétence et 53.1% (N = 34) le besoin
d'autonomie. Chez les élèves de quatrième année (N = 40), 52.5% (N = 21) ont mentionné le
besoin d'autonomie, 42.5% (N = 17) le besoin d'appartenance et 32.5% (N = 13) le besoin de
compétence. Le fait que les élèves de première année citent plus souvent le besoin
d'appartenance alors que les élèves de quatrième année citent le besoin d'autonomie pourrait
correspondre à l'aspect vu dans la théorie selon lequel le détachement vis-à-vis des
enseignant·e·s augmente avec le temps en raison du fait qu'à l'adolescence, les élèves ont
tendance à s'orienter davantage vers les pairs et moins vers les adultes, en quête
d'indépendance (Lam et al., 2014; Prewett et al., 2018). De plus, ce résultat obtenu dans mon
échantillon correspond à celui obtenu dans l'étude de Fleming (2005) dans laquelle il a été
constaté que les adolescent·e·s plus âgé·e·s (18-19 ans) exprimaient un plus grand désir
d'autonomie que les adolescent·e·s plus jeunes (12-13 ans).

En ce qui concerne les enseignant·e·s, dans les deux groupes, le besoin le plus fréquemment cité est celui d'appartenance, comme pour les élèves de première année (voir Tableau 7). Les besoins d'autonomie et de compétence sont mentionnées avec une fréquence similaire et
moindre dans les deux groupes d'enseignant·e·s. Le test du chi-carré indique que cette variation dans la distribution des besoins exprimés n'est pas significativement liée au groupe de référence des enseignant·e·s (χ²(2) = 0.07 ; ns). En outre, parmi les enseignant·e·s faisant référence aux élèves de première année (N = 13), neuf ont mentionné le besoin d'appartenance, six celui de compétence et cinq celui d'autonomie. Chez ceux et celles faisant référence aux élèves de quatrième année (N = 8), cinq ont évoqué le besoin de compétence, quatre celui d'appartenance et quatre celui d'autonomie. Il convient donc de noter que certain·e·s enseignant·e·s ont mentionné plusieurs fois notamment le besoin d'appartenance. Globalement, au niveau des fréquences, il semblerait qu'il n'y ait pas de différence marquée entre les élèves de première et de quatrième année selon les enseignant·e·s.

Dans les prochains chapitres, je présenterai plus en détail le contenu au niveau qualitatif des besoins mentionnés par les apprenant·e·s et les enseignant·e·s ; en effet, il se peut que même si les fréquences de mentions diffèrent, le contenu soit le même (L'Ecuyer, 1990).

### 4.1.1. Besoin d'autonomie

Le besoin d'autonomie, tel que présenté dans le Tableau 3, résume les unités de sens en quatre composantes : liberté de choix, absence de contrôle de la part des enseignant·e·s, pertinence de l'enseignement et respect de leurs opinions. On constate qu'au niveau de la fréquence, les élèves de première et de quatrième année ont exprimé le même ordre de composantes, avec une fréquence plus prononcée pour le besoin d'avoir la liberté de choix (voir Tableau 8). Toujours en termes de fréquence des mentions, les enseignant·e·s se référant aux élèves de première année expriment majoritairement des besoins liés à la pertinence de l'enseignement, tandis que les enseignant·e·s se référant aux élèves de quatrième année expriment avec la même fréquence des besoins liés à la liberté de choix et à la pertinence de l'enseignement. Aucun·e enseignant·e de mon échantillon n'a exprimé que les élèves ont des besoins liés à l'absence de contrôle et de respect.

Si l'on observe les proportions de fréquences par rapport au nombre de participant·e·s, notamment en ce qui concerne les énoncés liés à la liberté de choix, on constate que les élèves de première année ont contribué à un nombre d'énoncés correspondant à leur proportion dans l'échantillon (51.9% contre 51.2%), les élèves de quatrième année ont en revanche contribué à un nombre d'énoncés supérieur à ce que l'on attendrait en fonction de leur proportion dans l'échantillon (37.0% d'énoncés contre 32.0% de l'ensemble des participant·e·s). Il se pourrait donc qu'en ce qui concerne le besoin d'autonomie, ce dont les élèves de quatrième année de mon échantillon ont le plus besoin, c'est d'avoir la liberté de choix. Au contraire, les enseignant·e·s (les deux groupes confondus) ont contribué à moins d'énoncés que leur proportion dans l'échantillon (11.1% d'énoncés contre 16.8% du nombre
total de participant·e·s). Il semblerait donc que pour les enseignant·e·s, la liberté de choix soit un besoin moins prépondérant que pour les élèves.

## Tableau 8

<table><caption>Fréquences des composantes et sous-composantes du besoin d'autonomie citées par les élèves et les enseignant·e·s</caption><thead><tr><th rowspan="2">Besoin d'autonomie</th><th colspan="2">Elèves</th><th colspan="2">Enseignant·e·s</th></tr><tr><th>1<sup>re</sup> année</th><th>4<sup>e</sup> année</th><th>Réf. 1<sup>re</sup></th><th>Réf. 4<sup>e</sup></th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Liberté de choix</strong></td><td><strong>28</strong></td><td><strong>20</strong></td><td><strong>3</strong></td><td><strong>3</strong></td></tr><tr><td>Intérêts</td><td>22</td><td>16</td><td>3</td><td>3</td></tr><tr><td>Buts</td><td>3</td><td>3</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Rythme</td><td>3</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td><strong>Pertinence de l'enseignement</strong></td><td><strong>8</strong></td><td><strong>2</strong></td><td><strong>5</strong></td><td><strong>3</strong></td></tr><tr><td>Justification</td><td>6</td><td>0</td><td>4</td><td>3</td></tr><tr><td>Exemples</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td></tr><tr><td>Interdisciplinarité</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td><strong>Absence de contrôle</strong></td><td><strong>4</strong></td><td><strong>1</strong></td><td><strong>0</strong></td><td><strong>0</strong></td></tr><tr><td>Pression négative</td><td>2</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Sévérité</td><td>2</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td><strong>Respect</strong></td><td><strong>1</strong></td><td><strong>1</strong></td><td><strong>0</strong></td><td><strong>0</strong></td></tr><tr><td>Critiques</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Ouverture</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td><strong>Total</strong></td><td><strong>41</strong></td><td><strong>24</strong></td><td><strong>8</strong></td><td><strong>6</strong></td></tr></tbody></table>

Note. Elèves de 1re année : N = 64 ; Elèves de 4e année : N = 40 ; Enseignant·e·s : N = 21 (13 qui font référence aux classes de 1re année et huit aux classes de 4e année) ; Réf. = Classe de référence.

Voyons maintenant le contenu des différentes composantes et sous-composantes. En ce qui concerne la liberté de choix, elle englobe les intérêts, les buts et le rythme (voir Tableau 3). En ce qui concerne les intérêts, tant les élèves de première année que ceux et celles de quatrième année déclarent que pour être motivé·e·s à étudier, il·elle·s ont besoin que le contenu des cours soit proche de leurs intérêts (« J'ai besoin que le contenu et les cours soient intéressants<fnref n="4" /> » ID 202 ; « cela doit stimuler mon intérêt personnel si je ne suis pas intéressé<fnref n="5" /> » ID 31). Les deux groupes d'enseignant·e·s font également état du même besoin pour les

<footnote n="4">⁴ "Ho bisogno che i contenuti e le lezioni siano interessanti" (ID 202)</footnote>

<footnote n="5">⁵ "deve stimolarne il mio interesse personale se no non mi interessa" (ID 31)</footnote>
élèves (« Sentir l'intérêt [...] pour la matière<fnref n="6" /> » ID En24). Nous constatons une concordance pour cette pratique entre les deux groupes d'acteur·rice·s. Le besoin de faire des choses intéressantes à l'école est similaire au besoin exprimé dans l'Adolescent Students' Basic Psychological Needs at School Scale (ASBPNSS), où il est indiqué que le besoin d'autonomie consiste à faire des choses agréables à l'école (item Q9 : « Je peux faire des choses que j'aime à l'école<fnref n="7" /> » ; Tian et al. (2014)). Les enseignant·e·s, se référant à la fois aux élèves de première et de quatrième année, ajoutent également que, selon eux ou elles, il est nécessaire que les élèves aient de la « Curiosité, qui doit être stimulée chez eux par un enseignant capable de trouver la langue de communication qui leur convient le mieux<fnref n="8" /> » (ID En17). Les élèves, quant à eux ou elles, n'ont jamais mentionné cet élément. Cependant, Deci et al. (1981) mentionnent le sujet de la curiosité précisément en référence au besoin d'autonomie, arguant qu'il s'agit d'une conséquence de la liberté de choix accordée aux apprenant·e·s par le biais de l'autonomie. Il convient de souligner que, pour les quatre groupes, la sous-composante des intérêts est la plus fréquemment mentionnée dans cette dimension (voir Tableau 8). En effet, en ce qui concerne les élèves de première année, les déclarations concernant les intérêts correspondent à 78.6% des déclarations exprimées pour la dimension de la liberté de choix. Pour les élèves de quatrième année, ce pourcentage s'élève à 80.0%, alors que pour les enseignant·e·s, il correspond à 100.0% des énoncés. Ce résultat est conforme à celui obtenu dans l'étude de Fleming (2005), selon laquelle plus les adolescent·e·s sont âgé·e·s, plus leur désir d'avoir leurs propres idées augmente. En ce qui concerne les deux autres sous-composantes, aucun·e enseignant·e participant à l'étude n'a fait état de ce type de besoin pour ses élèves. En ce qui concerne les buts, les élèves de première année et de quatrième année s'accordent sur la nécessité d'avoir des buts personnels (élève de 1re année : « penser que ce n'est qu'en apprenant et en étudiant que j'arriverai à l'université et au travail que je veux faire<fnref n="9" /> » ID 208 ; élève de 4e année : « un objectif qui peut me stimuler<fnref n="10" /> » ID 49) et en ce qui concerne le rythme, la situation est similaire : en effet, les deux groupes d'élèves déclarent avoir besoin d'un·e enseignant·e qui fasse preuve de patience et qui leur laisse le temps d'apprendre à leur propre rythme (élève de 1re année : « laisse du temps pour comprendre les sujets<fnref n="11" /> » ID 120 ; élève de 4e année : « du temps pour comprendre<fnref n="12" /> » ID 13). Ces deux sous-composantes ont été les moins mentionnées par tous les participant·e·s

<footnote n="6">⁶ "Avvertire l'[...]interesse della materia trattata" (ID En24)</footnote>

<footnote n="7">⁷ "I can do things I enjoy at school" (Tian et al., 2014, p. 260)</footnote>

<footnote n="8">⁸ "Curiosità, che gli deve essere stimolata da un docente capace di trovare il linguaggio di comunicazione più adatto a loro" (ID En17)</footnote>

<footnote n="9">⁹ "pensare che solamente imparando e studiando arriverò all'università e al lavoro che voglio fare" (ID 208)</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ "un obiettivo che possa stimolarmi" (ID 49)</footnote>

<footnote n="11">¹¹ "lascia tempo per capire gli argomenti" (ID 120)</footnote>

<footnote n="12">¹² "tempo per capire" (ID 13)</footnote>
et l'on peut donc supposer qu'elles ne sont pas au cœur du besoin d'autonomie. Cependant,
dans la *Student Psychological Needs Scale* (Goldman et al., 2017), parmi les éléments liés au
besoin d'autonomie, un élément se rapproche de ce besoin exprimé, à savoir que les
apprenant·e·s doivent être en mesure d'apprendre à leur manière (« La façon dont ce cours
est structuré me permet d'apprendre à ma façon<fnref n="13" /> »), on pourrait donc penser que le rythme
est également lié à ce besoin.

Une deuxième composante du besoin d'autonomie est la pertinence de l'enseignement, que
j'ai subdivisé en sous-composantes liées aux justifications, aux exemples et à
l'interdisciplinarité (voir Tableau 3). En ce qui concerne les justifications, les élèves de première
année expriment ce besoin par le fait qu'il·elle·s ont besoin d'explications sur l'utilité («
Apprendre ce dont nous aurons vraiment besoin dans notre avenir<fnref n="14" /> » ID 304) et sur
l'importance de la matière traitée dans la leçon, en se référant également à la vie réelle («
Pour ma motivation, la confrontation directe avec la réalité est nécessaire en ce qui concerne
les matières que nous apprenons<fnref n="15" /> » ID 204). Aucun·e élève de quatrième année n'exprime
ce besoin. Les enseignant·e·s, en revanche, se référant aussi bien aux élèves de première
qu'à ceux ou celles de quatrième année, déclarent que les élèves ont besoin de comprendre
l'importance (« Sentir l'importance [...] de la matière<fnref n="16" /> » ID En24) et l'utilité (« Voir le côté
pratique de ce que l'on apprend<fnref n="17" /> » ID En14) de la matière enseignée à l'école. Le fait de
percevoir l'importance du sujet fait également partie du besoin d'autonomie dans la littérature,
mais Assor et al. (2002) l'expriment sous forme de pratique : « [l'enseignant] explique pourquoi
il est important d'étudier certaines matières à l'école<fnref n="18" /> ». Au niveau des exemples, un élève de
première et une élève de quatrième année déclarent qu'il·elle·s ont besoin de recevoir des
exemples lors des explications pour faciliter la compréhension du contenu (« Il faut que ce soit
[un sujet] bien présenté, avec des exemples<fnref n="19" /> » ID 311). Ce besoin, dans ma recherche, est
également reconnu par un enseignant·e, se référant aux élèves de première année, qui
précise que les exemples devraient éventuellement être des exemples concrets liés à la vie
quotidienne (« Exemples concrets de la vie quotidienne<fnref n="20" /> » ID En9). Comme pour la sous-
composante précédente, le fait de devoir faire des liens avec la réalité (« L'enseignant parle

<footnote n="13">¹³ “The way this class is structured allows me to learn in my own unique way” (Goldman et al., 2017, p. 175)</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ “Imparare cosa che serviranno davvero nel nostro futuro” (ID 304)</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ “Per la mia motivazione sia necessario il riscontro diretto con la realtà nei confronti delle materie che impariamo” (ID 204)</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ “Avvertire l’importanza [...] della materia trattata” (ID En24)</footnote>

<footnote n="17">¹⁷ “Vedere il lato pratico di quello che si impara” (ID En14)</footnote>

<footnote n="18">¹⁸ “T [teacher] explains why it is important to study certain subjects in school.” (Assor et al., 2002, p. 277)</footnote>

<footnote n="19">¹⁹ “Deve essere [un tema] ben presentato, con esempi” (ID 311)</footnote>

<footnote n="20">²⁰ Esempi concreti della quotidianità” (ID En9)</footnote>
du lien entre ce que nous étudions à l'école et ce qui se passe dans la vie réelle<fnref n="21" /> ») est également présenté sous la forme d'une pratique de soutien à l'autonomie par Assor et al. (2002). La dernière sous-composante concerne l'interdisciplinarité. Là encore, seuls un-e élève de première et un élève de quatrième année déclarent que pour être motivé-e-s, il-elle-s ont besoin de voir l'interdisciplinarité de la matière (« Je suis plus motivé si on me propose des indices qui, bien qu'inhérents à la matière, s'étendent à d'autres disciplines en reliant les sujets à d'autres afin de créer un réseau d'informations<fnref n="22" /> » ID 213). Les résultats concernant la pertinence de l'enseignement montrent une convergence entre les perspectives des élèves et des enseignant-e-s sur la nécessité de mettre en avant l'utilité de la matière. Cette concordance rejoint les observations de Er-Razine (2021), qui souligne que mettre l'accent sur ces aspects permet aux enseignant-e-s d'adopter des pratiques qui stimulent la motivation intrinsèque des élèves, favorisant une plus grande implication et un apprentissage plus significatif.

Le troisième élément est la composante de l'absence de contrôle ; il s'agit donc des stratégies de contrôle qui sont mises en œuvre à travers la sévérité et la pression externe (voir Tableau 3). Au niveau de la sévérité, seuls les élèves de première année déclarent ce besoin en disant que pour être motivé-e-s, il-elle-s ont besoin d'une méthode d'enseignement pas trop sévère (« Méthode d'enseignement pas trop sévère<fnref n="23" /> » ID 317). En revanche, en ce qui concerne la pression, les élèves de première année déclarent que pour être motivé-e-s, il-elle-s ont besoin de ne pas se sentir sous pression (« J'ai besoin de ne pas être sous pression<fnref n="24" /> » ID 222) et d'être calmes (« Être calme<fnref n="25" /> » ID 310). Seul un-e étudiant-e de quatrième année a indiqué qu'il-elle avait besoin de moins de pression, en particulier en ce qui concerne les évaluations (« Moins de poids sur les notes d'examen<fnref n="26" /> » ID 35). Ce besoin peut être lié au fait qu'avec la progression dans les degrés scolaires, les évaluations deviennent de plus en plus saillantes et donc peut-être plus difficiles à soutenir (Wigfield et al., 2006). Aucun-e enseignant-e n'a exprimé de besoins concernant cette composante. Le besoin de ne pas subir de pression pendant les cours<fnref n="27" /> est également mentionné comme faisant partie du besoin d'autonomie dans une étude menée par Vermeulen et al. (2012). Dans cette étude, les besoins psychologiques fondamentaux des étudiant-e-s se formant à l'enseignement ont été explorés, et sont donc plus proches de l'âge des étudiant-e-s de quatrième année ; cependant, dans

<footnote n="21">21 "T [teacher] talks about the connection between what we study in school and what happens in real life." (Assor et al., 2002, p. 277)</footnote>

<footnote n="22">22 "Sono più motivata se mi vengono offerti spunti che, pur inerenti alla materia, spaziano in altre discipline collegare i temi ad altri al fine di creare una rete di informazioni" (ID 213)</footnote>

<footnote n="23">23 "Metodo di insegnamento non troppo severo" (ID 317)</footnote>

<footnote n="24">24 "Ho bisogno di non essere sotto pressione" (ID 222)</footnote>

<footnote n="25">25 "Essere tranquillo" (ID 310)</footnote>

<footnote n="26">26 "Meno peso sulle note dei test" (ID 35)</footnote>

<footnote n="27">27 "In the teacher education course I often feel pressured" (Vermeulen et al., 2012, p. 459)</footnote>
mon échantillon, ce besoin a également été exprimé par des étudiant·e·s plus jeunes, de sorte qu'il ne semble pas exister de corrélation entre l'âge et ce type de besoin.

Enfin, la dernière composante du besoin d'autonomie concerne le respect, en l'occurrence le respect des idées de la personne (Stroet et al., 2013), spécifiquement composé de deux sous-composantes qui sont l'acceptation de la critique et l'ouverture aux idées et aux points de vue des élèves (voir Tableau 3). En ce qui concerne l'acceptation de la critique, seul un·e apprenant·e de première année a déclaré que pour être motivé·e, il·elle a besoin que l'enseignant·e soit ouvert·e au changement d'idées (« [l'enseignant] ne refuse pas de pouvoir changer d'avis<fnref n="28" /> » ID 215). En ce qui concerne l'ouverture, un·e élève de quatrième année a déclaré que pour être motivé·e, il·elle avait besoin d'un·e enseignant·e ouvert·e envers les élèves (« plus d'ouverture de la part des enseignants envers les élèves<fnref n="29" /> » ID 15). Aucun·e enseignant·e n'a exprimé de besoins concernant cette composante.

En comparant ces constats avec la *Student Psychological Needs Scale* (SPNS) (Goldman et al., 2017), on remarque une différence avec les besoins exprimés dans mon échantillon. En particulier, dans la SPNS, l'accent est mis sur les différents types de libertés dont les élèves ont besoin en classe, comme la liberté d'apprendre à leur manière (« Dans cette classe, j'ai la liberté d'apprendre à ma façon<fnref n="30" /> »), de faire les devoirs à leur manière (« dans cette classe, je fais les devoirs comme je le souhaite<fnref n="31" /> ») ou encore la manière dont il·elle·s apprennent dans le cours (« J'ai la possibilité de décider moi-même de la manière dont je vais apprendre dans ce cours<fnref n="32" /> »). On peut supposer que ces besoins ne sont pas apparus dans ma collecte de données en raison du contexte de l'école secondaire II, où les cours sont très structurés, rendant ce besoin peut-être moins pertinent ou réaliste dans ce cadre.

### 4.1.2. Besoin d'appartenance

Comme déjà mentionné, le besoin d'appartenance est celui pour lequel les proportions de mentions par les trois groupes par rapport au nombre total de participant·e·s n'étaient pas cohérentes. En détail, les élèves de première année de l'école secondaire II, qui représentent 51.2% de l'échantillon, ont exprimé 65.3% de toutes les affirmations concernant ce besoin, par conséquent, il·elle·s ont exprimé ce besoin plus fortement que les autres groupes. Les élèves de quatrième année, en revanche, qui représentent 32.0% de l'échantillon, ont exprimé,

<footnote n="28">²⁸ "[docente] che non si rifiuti di poter cambiare idea" ID (215)</footnote>

<footnote n="29">²⁹ "maggiore apertura da parte dei docenti nei confronti degli allievi" (ID 15)</footnote>

<footnote n="30">³⁰ "In this class, I have the freedom to learn in my own way" (Goldman et al., 2017, p. 175)</footnote>

<footnote n="31">³¹ "I complete assignments in this class in the way I want to do them" (Goldman et al., 2017, p. 175)</footnote>

<footnote n="32">³² "I have the opportunity to decide for myself how I will learn in this class" (Goldman et al., 2017, p. 175)</footnote>
contrairement aux élèves de première année, beaucoup moins ce besoin, ne déclarant en fait que 16.1% du total des déclarations. Les enseignant·e·s, quant à eux ou elles, ont déclaré un peu plus de besoins que leur proportion dans l'échantillon (18.5% contre 16.8%). Plus précisément, en ce qui concerne les enseignant·e·s, sur le nombre total de déclarations qu'il·elle·s ont fait, 60.9% se réfèrent à des élèves de première année et 39.1% à des élèves de quatrième année. Ainsi, du point de vue des enseignant·e·s également, il semblerait que les élèves de première année aient davantage besoin d'un sentiment d'appartenance que les élèves de quatrième année.

Comme le montre le Tableau 4, le besoin d'appartenance a été divisé en cinq composantes : l'affection, l'attention, le dévouement des ressources, la confiance et les relations interpersonnelles. Les analyses descriptives montrent que la dimension la plus fréquemment mentionnée par les quatre groupes concerne les relations interpersonnelles (voir Tableau 9). En ce qui concerne cette dimension, les élèves de première année ont déclaré plus de besoins que prévu par rapport à leur proportion dans l'échantillon (67.3% contre 51.2%), ce qui pourrait suggérer que cette composante est particulièrement pertinente pour eux ou elles. En revanche, pour les élèves de quatrième année, cette composante ne semble pas aussi centrale, puisqu'il·elle·s déclarent beaucoup moins le besoin de relations interpersonnelles que leur proportion dans l'échantillon (10.2% contre 32.0%). Les enseignant·e·s ont également fait plus de déclarations (22.4% contre 16.8%); cependant, un aspect intéressant est que, parmi ces déclarations, 45.5% se réfèrent aux élèves de première année, tandis que 54.5% se réfèrent aux élèves de quatrième année. Cela suggère une légère divergence entre les perceptions des enseignant·e·s et les déclarations directes des élèves, les enseignant·e·s semblant percevoir un plus grand besoin de relations interpersonnelles chez les élèves de quatrième année, contrairement aux déclarations faites par les élèves eux-mêmes ou elles-mêmes.

Si, dans l'ensemble, les élèves de première année ont proportionnellement fait la majorité des déclarations, il n'en va pas de même pour la dimension de la confiance. En effet, dans ce cas, les élèves de première année ont fait beaucoup moins de déclarations que la proportion dans l'échantillon (23.1% contre 51.2%), alors que les élèves de quatrième année ont fait presque autant de déclarations que leur proportion (30.8% contre 32.0%). Ceci semble suggérer que la confiance n'est pas un élément central du besoin d'appartenance pour les élèves de première année, mais qu'elle l'est davantage pour les élèves de quatrième année. Les enseignant·e·s, pour leur part, ont fait beaucoup plus d'affirmations liées à la confiance que leur proportion dans l'échantillon (46.2% contre 16.8%). Il est intéressant de noter que 83.3% de ces déclarations concernent des élèves de première année, ce qui ne correspond pas à ce qui est exprimé directement par les élèves eux-mêmes.
Tableau 9

Fréquences des composantes et des sous-composantes du besoin d'appartenance citées par les élèves et les enseignant·e·s

<table><thead><tr><th rowspan="2">Besoin d'appartenance</th><th colspan="2">Elèves</th><th colspan="2">Enseignant·e·s</th></tr><tr><th>1<sup>re</sup> année</th><th>4<sup>e</sup> année</th><th>Réf. 1<sup>re</sup></th><th>Réf. 4<sup>e</sup></th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Relations interpersonnelles</strong></td><td><strong>33</strong></td><td><strong>5</strong></td><td><strong>5</strong></td><td><strong>6</strong></td></tr><tr><td>Classe</td><td>25</td><td>5</td><td>5</td><td>4</td></tr><tr><td>Soutien</td><td>8</td><td>0</td><td>0</td><td>2</td></tr><tr><td><strong>Attention</strong></td><td><strong>30</strong></td><td><strong>5</strong></td><td><strong>3</strong></td><td><strong>0</strong></td></tr><tr><td>Compréhension</td><td>23</td><td>4</td><td>2</td><td>0</td></tr><tr><td>Ecoute</td><td>6</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td></tr><tr><td>Sympathie</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td><strong>Dévouement des ressources</strong></td><td><strong>11</strong></td><td><strong>4</strong></td><td><strong>0</strong></td><td><strong>0</strong></td></tr><tr><td>Temps pour les élèves</td><td>8</td><td>3</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Communication</td><td>3</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td><strong>Affection</strong></td><td><strong>4</strong></td><td><strong>2</strong></td><td><strong>1</strong></td><td><strong>2</strong></td></tr><tr><td>Interaction chaleureuse</td><td>2</td><td>2</td><td>0</td><td>2</td></tr><tr><td>Respect</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td></tr><tr><td>S'intéresser à l'autre</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Egalité</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td><strong>Confiance</strong></td><td><strong>3</strong></td><td><strong>4</strong></td><td><strong>5</strong></td><td><strong>1</strong></td></tr><tr><td><strong>Total</strong></td><td><strong>81</strong></td><td><strong>20</strong></td><td><strong>14</strong></td><td><strong>9</strong></td></tr></tbody></table>

Note. Elèves de 1re année : N = 64 ; Elèves de 4e année : N = 40 ; Enseignant·e·s : N = 21 (13 qui font référence aux classes de 1re année et huit aux classes de 4e année) ; Réf. = Classe de référence.

Si l'on examine plus en détail les contenus liés au besoin d'appartenance, dans la première dimension, l'affection, les unités de sens liées à s'intéresser à l'autre, à l'égalité, à l'interaction chaleureuse et au respect mutuel ont été classées (voir Tableau 4). En ce qui concerne s'intéresser à l'autre, seul un élève de première année a déclaré qu'il·elle avait besoin d'un enseignant·e qui se soucie du bien de la classe (« Un enseignant [...] qui se soucie vraiment de l'état actuel de la classe<fnref n="33" /> » ID 113). Bien qu'il ne soit mentionné qu'une seule fois, ce besoin est également présent dans l'ASBPNSS. En effet, l'ASBPNSS contient un item qui indique que les élèves ont besoin que les enseignant·e·s et les autres camarades de classe

<footnote n="33">³³ "Un docente [...] a cui interessi realmente lo stato attuale della classe" ID 113</footnote>
se soucient d'eux ou d'elles (« Les enseignants et les camarades de classe se soucient de moi à l'école<fnref n="34" /> »). L'item (« Mon professeur ne se soucie pas de moi en tant qu'élève<fnref n="35" /> ») est également présent dans la *Student Psychological Needs Scale* (SPNS), utilisée pour les élèves plus âgés, de sorte qu'il devrait également s'agir d'un besoin valide pour les élèves plus âgés, malgré le fait que dans mon échantillon, aucun élève de quatrième année ne l'a exprimé. En ce qui concerne l'égalité, ni les élèves ni les enseignants ne se sont prononcé sur cette sous-dimension. Relativement à l'interaction chaleureuse, les élèves de première année ont déclaré qu'il est bon pour leur motivation que les enseignants soient gentils et serviables avec eux ou elles (« Bons enseignants gentils et serviables<fnref n="36" /> » ID 107), les élèves de quatrième année, quant à eux ou elles, ont déclaré en général qu'il elles ont besoin d'une bonne relation entre eux ou elles et les enseignants (« Bonne relation avec les enseignants<fnref n="37" /> » ID 27). Seuls les enseignants qui se sont référé aux élèves de quatrième année ont proposé des besoins dans ce domaine, et il elles ont exprimé exactement le même besoin que les élèves, c'est-à-dire une bonne relation avec eux ou elles (« Bonne relation avec l'enseignant<fnref n="38" /> » ID En15). Enfin, la dernière sous-composante concerne le respect. Seul un élève de première année a indiqué que pour être motivé à apprendre, il elle a besoin que l'enseignant ne soit pas impoli (« Absence de facteurs négatifs, tels que l'impolitesse de l'enseignant<fnref n="39" /> » ID 306). Même parmi les enseignants, un seul, se référant aux élèves de première année, a déclaré que, selon lui ou elle, les élèves ont besoin d'un climat de travail respectueux pour être motivés (« Climat de travail respectueux<fnref n="40" /> » ID En9). La concordance se retrouve également en ce qui concerne les élèves de quatrième année, puisque ni eux ou elles ni les enseignants qui les ont référés n'ont exprimé ce besoin.

La deuxième composante est l'attention qui concerne plutôt le besoin d'être écouté, d'avoir un enseignant compréhensif et sympathique (voir Tableau 4). En ce qui concerne l'écoute, ce sont surtout les élèves de première année qui déclarent avoir ce besoin (« J'ai besoin de me sentir écouté<fnref n="41" /> » ID 213), la même chose n'est exprimée que par un élève de quatrième année (« Les professeurs [...] m'écoutent<fnref n="42" /> » ID 24). Seul un enseignant se référant aux élèves de première année exprime que les élèves ont besoin d'être écoutés (« écoute<fnref n="43" /> » ID En7), proposant ainsi un besoin similaire à celui proposé par les élèves. Au niveau de la

<footnote n="34">³⁴ "Teachers and classmates care about me at school" (Tian et al., 2014, p. 260)</footnote>

<footnote n="35">³⁵ "My instructor does not care about me as a student" (Goldman et al., 2017, p. 176)</footnote>

<footnote n="36">³⁶ "Buoni docenti gentili e disponibili" ID 107</footnote>

<footnote n="37">³⁷ "Buon rapporto con docenti" ID 27</footnote>

<footnote n="38">³⁸ "Buon rapporto con il docente" ID En15</footnote>

<footnote n="39">³⁹ "la mancanza di fattori negativi, come la maleducazione del docente" ID 306</footnote>

<footnote n="40">⁴⁰ "Clima di lavoro rispettoso" ID En9</footnote>

<footnote n="41">⁴¹ "Ho bisogno di sentirmi ascoltata" ID 213</footnote>

<footnote n="42">⁴² "I docenti [...] mi ascoltano" ID 24</footnote>

<footnote n="43">⁴³ "ascolto" ID En7</footnote>
compréhension, les élèves de première année déclarent avoir besoin d'être compris (« Être compris (en tant que personne pour savoir comment se comporter)<fnref n="44" /> » ID 220) et d'avoir un enseignant-e qui soit compréhensif-ve avec eux ou elles (« J'ai besoin que les enseignants fassent preuve de compréhension à notre égard en ce qui concerne notre relation avec l'école<fnref n="45" /> » ID 204). Les étudiant·e·s de quatrième année déclarent également avoir le même besoin (« Des professeurs plus compréhensifs<fnref n="46" /> » ID 15). En revanche, du point de vue des enseignant·e·s, seuls ceux ou celles qui se réfèrent aux élèves de première année expriment ce besoin (« Compréhension<fnref n="47" /> » ID En31). En ce qui concerne le fait d'être compris au niveau de la personne, cet item (« Je peux m'identifier à mon instructeur en tant que personne<fnref n="48" /> ») est également présent dans la *Student Psychological Needs Scale* (Goldman et al., 2017); dans cette étude, cependant, l'échelle a été utilisée avec des personnes plus âgées, à partir de 18 ans. Dans mon échantillon, ce besoin est également exprimé par les élèves de première année les plus jeunes. La dernière sous-composante concerne la sympathie. Seul un élève de première année a déclaré que pour être motivé-e, il-elle avait besoin que les enseignant·e·s soient sympathiques (« Des enseignants sympathiques<fnref n="49" /> » ID 111). Ni les élèves de quatrième année ni les enseignant·e·s n'expriment ce type de besoin. Cependant, l'ASBPNSS contient un item (« Les enseignants et les camarades de classe sont plutôt amicaux à mon égard à l'école<fnref n="50" /> ») sur le besoin d'avoir des camarades de classe et des enseignant·e·s sympathiques dans le contexte du besoin d'appartenance (Tian et al., 2014).

La troisième composante est le dévouement des ressources qui concerne le besoin que l'enseignant-e prenne le temps d'aider l'élève et qu'il y ait des possibilités de communication (voir Tableau 4). En ce qui concerne le temps consacré, les élèves de première année déclarent avoir besoin de la disponibilité de l'enseignant-e (« Disponibilité de l'enseignant<fnref n="51" /> » ID 120), en particulier en cas de besoin (« Un enseignant [...] qui m'aide si j'en ai besoin<fnref n="52" /> » ID 218). Les élèves de quatrième année expriment également le même besoin (« Le professeur est disponible<fnref n="53" /> » ID 20). Aucun enseignant-e n'exprime ce type de besoin. Dans le domaine des possibilités de communication, cependant, les élèves de première année disent avoir besoin d'un enseignant-e qui soit prêt-e à dialoguer avec la classe (« Un

<footnote n="44">⁴⁴ "Essere capito (come persona in modo che possano sapere come relazionarsi)” ID 220</footnote>

<footnote n="45">⁴⁵ "Ho bisogno che i docenti mostrassero comprensione nei nostri confronti riguardo la nostra relazione con la scuola" ID 204</footnote>

<footnote n="46">⁴⁶ "Docenti più comprensivi" ID 15</footnote>

<footnote n="47">⁴⁷ "comprensione" ID En31</footnote>

<footnote n="48">⁴⁸ "I can relate to my instructor as a person" (Goldman et al., 2017, p. 176)</footnote>

<footnote n="49">⁴⁹ "Dei docenti simpatici" ID 111</footnote>

<footnote n="50">⁵⁰ "Teachers and classmates are pretty friendly towards me at school" (Tian et al., 2014, p. 260)</footnote>

<footnote n="51">⁵¹ "Disponibilità da parte del docente" ID 120</footnote>

<footnote n="52">⁵² "Un professore [...] che se ho bisogno mi aiuti" ID 218</footnote>

<footnote n="53">⁵³ "Il docente è disponibile" ID 20</footnote>
enseignant qui est toujours prêt à dialoguer avec la classe<fnref n="54" /> » ID 215). Seul un-e élève de quatrième année a indiqué qu'il-elle avait généralement besoin d'une communication (« Communication des deux côtés<fnref n="55" /> » ID 11). Aucun-e enseignant-e n'a exprimé un tel besoin pour les élèves.

La quatrième composante du besoin d'appartenance est la confiance, c'est-à-dire le besoin d'avoir la confiance des autres (voir Tableau 4). Dans ce contexte, les élèves de première année ont déclaré avoir besoin que l'enseignant-e leur fasse confiance (« Savoir que l'enseignant vous fait confiance<fnref n="56" /> » ID 211). Les élèves de quatrième année ont également déclaré avoir besoin de confiance (« Confiance<fnref n="57" /> » ID 47) et plus spécifiquement que l'enseignant-e croie en leurs capacités (« L'enseignant doit croire en nos capacités<fnref n="58" /> » ID 42). En ce qui concerne les enseignant-e-s, ceux ou celles qui se réfèrent aux élèves de première année ont indiqué que les élèves doivent percevoir la confiance de leurs enseignant-e-s (« Percevoir la confiance de leurs enseignants<fnref n="59" /> » ID En2) et un-e enseignant-e se référant aux élèves de quatrième année a simplement convenu du besoin de confiance (« confiance<fnref n="60" /> » ID En23).

La dernière composante concerne les relations interpersonnelles, donc concernent le besoin de se sentir bien en classe avec ses pairs et de recevoir le soutien de ses proches (amis et famille) (voir Tableau 4). En ce qui concerne le sentiment de bien-être en classe, les élèves de première année expriment divers besoins liés à cet élément, en particulier il-elle-s disent avoir besoin d'une classe agréable (« Une classe agréable<fnref n="61" /> » ID 102), où il est possible de se sentir bien avec ses camarades de classe (« Il faut se sentir bien avec ses camarades de classe<fnref n="62" /> » ID 223) mais aussi avec l'enseignant-e (« Un bon climat dans la classe, avec les camarades de classe et les enseignants<fnref n="63" /> » ID 320). Il-elle-s ont également besoin d'unité (« Une bonne classe unie<fnref n="64" /> » ID 108) et de sécurité (« Un environnement sûr et calme<fnref n="65" /> » ID 115) sans que personne ne se sente exclue (« Un bon climat dans la classe pour qu'ils ne se sentent pas exclus ou qu'ils n'aient pas peur de faire des erreurs<fnref n="66" /> » ID 217). Les élèves de quatrième année expriment également ce besoin, déclarant qu'il-elle-s ont besoin d'un environnement de

<footnote n="54">⁵⁴ “Un docente che sia sempre disposto ad avere un dialogo con la classe” ID 215</footnote>

<footnote n="55">⁵⁵ “comunicazione da entrambe le parti” ID 11</footnote>

<footnote n="56">⁵⁶ “Sapere che il docente ha fiducia in te” ID 211</footnote>

<footnote n="57">⁵⁷ “fiducia” ID 47</footnote>

<footnote n="58">⁵⁸ “il docente deve credere nelle nostre capacità” ID 42</footnote>

<footnote n="59">⁵⁹ “Percepire la fiducia dei propri insegnanti” ID En2</footnote>

<footnote n="60">⁶⁰ “fiducia” ID En23</footnote>

<footnote n="61">⁶¹ “Bella/buona classe” ID 102</footnote>

<footnote n="62">⁶² “Bisogna stare bene con i propri compagni” ID 223</footnote>

<footnote n="63">⁶³ “Buon clima nella classe, con compagni e docenti” ID 320</footnote>

<footnote n="64">⁶⁴ “Una buona classe unita” ID 108</footnote>

<footnote n="65">⁶⁵ “Un ambiente sicuro e calmo” ID 115</footnote>

<footnote n="66">⁶⁶ “Un buon clima in classe in modo da non sentirsi esclusi o aver paura di sbagliare” ID 217</footnote>
classe agréable (« Un environnement de classe agréable<fnref n="67" /> » ID 45), détendu (« Un climat de classe détendu<fnref n="68" /> » ID 53) et sans nervosité (« Qu'il n'y ait pas de climat nerveux en classe<fnref n="69" /> » ID 22) afin d'être motivé·e·s. Les enseignant·e·s proposent également des besoins similaires à ceux mentionnés par les élèves ; En ce qui concerne les élèves de première année, les enseignant·e·s disent que pour que les élèves soient motivé·e·s, il·elle·s ont besoin d'un bon climat de classe (« Bon climat de travail, détendu et serein<fnref n="70" /> » ID En2), qu'il soit accueillant (« Un environnement accueillant<fnref n="71" /> » ID En5) et qu'il leur permette de se sentir à l'aise (« Se sentir à l'aise<fnref n="72" /> » ID En7) et en ce qui concerne les élèves de quatrième année, il·elle·s disent que les élèves ont besoin d'un climat favorable (« Climat de classe favorable<fnref n="73" /> » ID En15) et positif (« Environnement positif et utile à l'école<fnref n="74" /> » ID En12). Sur ce besoin, il semble donc y avoir un accord clair sur les besoins des élèves. Le fait de vouloir avoir une bonne classe peut être lié au fait de bien s'entendre avec ses pairs, ce type de besoin (« Je m'entends bien avec mes professeurs et mes camarades de classe à l'école<fnref n="75" /> » ; « J'aime beaucoup mes professeurs et mes camarades de classe à l'école<fnref n="76" /> ») se retrouve également dans l'ASBPNSS (Tian et al., 2014).

En ce qui concerne le soutien, seuls les élèves de première année ont exprimé des besoins liés à cette question, en précisant qu'il·elle·s ont besoin d'avoir quelqu'un·e sur qui compter (« Aide/quelqu'un sur qui compter<fnref n="77" /> » ID 102) à qui demander de l'aide en cas de besoin (« Avoir toujours quelqu'un pour vous aider<fnref n="78" /> » ID 107) et qui soit prêt·e à les motiver (« Avoir quelqu'un pour me motiver et me dire que je peux le faire même si je pense le contraire<fnref n="79" /> » ID 305). En ce qui concerne les enseignant·e·s, ceux ou celles qui se réfèrent aux élèves de première année n'ont pas exprimé ce besoin, alors que ceux ou celles qui se réfèrent aux élèves de quatrième année disent que les élèves ont besoin de soutien (« soutien<fnref n="80" /> » ID En12).

<footnote n="67">⁶⁷ "un ambiente bello in classe" ID 45</footnote>

<footnote n="68">⁶⁸ "Clima rilassato in classe" ID 53</footnote>

<footnote n="69">⁶⁹ "Che non ci sia un clima di nervosismo a lezione" ID 22</footnote>

<footnote n="70">⁷⁰ "Buon clima di lavoro, disteso e sereno" ID En2</footnote>

<footnote n="71">⁷¹ "Un ambiente accogliente" ID En5</footnote>

<footnote n="72">⁷² "sentirsi a loro agio" ID En7</footnote>

<footnote n="73">⁷³ "clima favorevole in classe" ID En15</footnote>

<footnote n="74">⁷⁴ "ambiente positivo e propositivo a scuola" ID En12</footnote>

<footnote n="75">⁷⁵ "I get along well with my teachers and classmates at school" (Tian et al., 2014, p. 260)</footnote>

<footnote n="76">⁷⁶ "I really like my teachers and classmates at school" (Tian et al., 2014, p. 260)</footnote>

<footnote n="77">⁷⁷ "Aiuti/qualcuno su cui contare" ID 102</footnote>

<footnote n="78">⁷⁸ "Avere sempre qualcuno che ti aiuta" ID 107</footnote>

<footnote n="79">⁷⁹ "avere qualcuno che mi motivi e che mi dica che io sono in grado di farcela anche quando penso il contrario" ID 305</footnote>

<footnote n="80">⁸⁰ "sostegno" ID En12</footnote>
4.1.3. Besoin de compétence

Le besoin de compétence a été divisé en six composantes (voir Tableau 5) : la qualité des explications, l'encouragement, l'enseignement dirigé, le retour d'informations, la guidance et la maîtrise. D'après les analyses descriptives, le besoin le plus cité par les élèves est celui de la qualité des explications (voir Tableau 10). Ce besoin est plus fortement exprimé par les élèves de première année par rapport à leur proportion dans l'échantillon (68.2% contre 51.2%). Alors qu'un pourcentage légèrement inférieur d'élèves de quatrième année l'a déclaré par rapport à leur pourcentage dans l'échantillon (27.3% contre 32.0%), les enseignant·e·s ont fait encore moins de déclarations (4.5% contre 16.8%), ce qui suggère qu'il·elle·s perçoivent moins ce besoin ou le considèrent moins pertinent que les élèves.

En ce qui concerne la première composante, à savoir la qualité des explications, les élèves de première année ont indiqué que pour être motivé·e·s, il·elle·s ont besoin que les enseignant·e·s expliquent bien (« Les enseignants expliquent bien<sup>81</sup> » ID 209) et qu'il·elle·s puissent comprendre les explications (« J'ai besoin de comprendre les explications des enseignants<sup>82</sup> » ID 216). Les élèves de quatrième année expriment également le même besoin (« Un enseignant qui explique bien et de manière compréhensible<sup>83</sup> » ID 29). Quant aux enseignant·e·s, seuls ceux ou celles qui se réfèrent aux élèves de première année déclarent que, selon eux ou elles, les élèves ont besoin d'un bon niveau d'enseignement (« Un bon niveau d'enseignement<sup>84</sup> » ID En5).

La deuxième composante concerne l'encouragement et comprend des sous-composantes relatives aux progrès et au jugement (voir Tableau 5). En ce qui concerne les progrès, les élèves de première année disent avoir besoin que l'enseignant·e les incite à faire de leur mieux (« J'ai besoin d'un enseignant ou disons d'enseignants qui motivent la classe ou chaque élève à faire de son mieux<sup>85</sup> » ID 206), en les encourageant (« J'ai besoin d'un enseignant qui encourage chaque petit progrès que je fais<sup>86</sup> » ID 216) ou en les complimentant (« J'ai besoin d'avoir un petit compliment de leur part de temps en temps<sup>87</sup> » ID 204). Seul un·e élève de quatrième année exprime un besoin dans ce sens, similaire à celui exprimé par les élèves de première année (« Que le professeur croie en moi et me stimule à m'améliorer et à croire en moi<sup>88</sup> » ID 56). Les déclarations des deux groupes d'enseignant·e·s convergent également

<footnote n="81">81 "Docenti spiegano bene" ID 209</footnote>

<footnote n="82">82 "Ho bisogno di comprendere le spiegazioni dei professori" ID 216</footnote>

<footnote n="83">83 "Un docente che sappia spiegare bene e in modo comprensibile" ID 29</footnote>

<footnote n="84">84 "un insegnamento di buon livello" ID En5</footnote>

<footnote n="85">85 "Ho bisogno di un docente o diciamo docenti che motivino la classe o il singolo allievo a dare il massimo di sé" ID 206</footnote>

<footnote n="86">86 "Ho bisogno di un professore che incoraggi ogni mio piccolo miglioramento" ID 216</footnote>

<footnote n="87">87 "Ho bisogno di ricevere un piccolo complimento da loro ogni tanto" ID 204</footnote>

<footnote n="88">88 "Che il docente creda in me e mi stimoli a migliorare e a credere in me stessa" ID 56</footnote>
vers ce point de vue, affirmant que les deux groupes d'élèves ont besoin d'encouragement (« Encouragement<fnref n="89" /> » ID En12) et de valorisation (« Etre valorisé dans ses capacités<fnref n="90" /> » ID En31). En revanche, en ce qui concerne le jugement, les élèves de première année disent que le jugement nuit à leur motivation (« J'ai besoin de ne pas être jugé<fnref n="91" /> » ID 222), de même pour les élèves de quatrième année (« ne pas se sentir jugé<fnref n="92" /> » ID 53). Aucun enseignant-e ne fait état d'un tel besoin pour les élèves des deux années.

## Tableau 10

<table><caption>Fréquences des composantes et sous-composantes du besoins de compétence citées par les élèves et les enseignant-e-s</caption><thead><tr><th rowspan="2">Besoin de compétence</th><th colspan="2">Elèves</th><th colspan="2">Enseignant-e-s</th></tr><tr><th>1re année</th><th>4e année</th><th>Réf. 1re</th><th>Réf. 4e</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Qualité des explications</strong></td><td><strong>30</strong></td><td><strong>12</strong></td><td><strong>2</strong></td><td><strong>0</strong></td></tr><tr><td><strong>Guidance</strong></td><td><strong>9</strong></td><td><strong>3</strong></td><td><strong>0</strong></td><td><strong>1</strong></td></tr><tr><td>Réexpliquer</td><td>7</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Soutien instrumental</td><td>2</td><td>2</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td><strong>Encouragement</strong></td><td><strong>8</strong></td><td><strong>2</strong></td><td><strong>2</strong></td><td><strong>3</strong></td></tr><tr><td>Progrès</td><td>5</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td></tr><tr><td>Décourager</td><td>3</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td><strong>Enseignement dirigé</strong></td><td><strong>8</strong></td><td><strong>3</strong></td><td><strong>3</strong></td><td><strong>2</strong></td></tr><tr><td>Lignes directrices</td><td>6</td><td>3</td><td>1</td><td>2</td></tr><tr><td>Questionnement</td><td>2</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Attentes</td><td>0</td><td>0</td><td>2</td><td>0</td></tr><tr><td>Activation des pré-connaissances</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td><strong>Retour d'informations</strong></td><td><strong>4</strong></td><td><strong>0</strong></td><td><strong>1</strong></td><td><strong>0</strong></td></tr><tr><td>Retour négatif</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Retour positif</td><td>4</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td></tr><tr><td><strong>Maîtrise</strong></td><td><strong>4</strong></td><td><strong>1</strong></td><td><strong>0</strong></td><td><strong>0</strong></td></tr><tr><td><strong>Total</strong></td><td><strong>63</strong></td><td><strong>21</strong></td><td><strong>8</strong></td><td><strong>6</strong></td></tr></tbody></table>

Note. Elèves de 1re année : N = 64 ; Elèves de 4e année : N = 40 ; Enseignant-e-s : N = 21 (13 qui font référence aux classes de 1re année et huit aux classes de 4e année) ; Réf. = Classe de référence.

<footnote n="89">⁸⁹ "incoraggiamento" ID En12</footnote>

<footnote n="90">⁹⁰ "essere valorizzati nelle proprie capacità" ID En31</footnote>

<footnote n="91">⁹¹ "Ho bisogno di non essere giudicata" ID 222</footnote>

<footnote n="92">⁹² "non sentirmi giudicato" ID 53</footnote>
La troisième composante concerne l'enseignement dirigé, qui comprend les sous-composantes des directives, des attentes, du questionnement et de l'activation des pré-connaissances (voir Tableau 5). En ce qui concerne les directives, les élèves de première et quatrième année expriment qu'il·elle·s ont besoin de clarté dans les explications (« clarté dans les explications<fnref n="93" /> » ID 42) pour pouvoir les comprendre (« j'ai besoin de comprendre les explications des professeurs<fnref n="94" /> » ID 216). En ce qui concerne les enseignant·e·s, se référant aux élèves de première année, un·e seul·e enseignant·e déclare que, selon lui ou elle, les élèves ont besoin d'explications simples (« Explications simples<fnref n="95" /> » ID En9). En revanche, en se référant aux élèves de quatrième année, il est dit que les enseignant·e·s doivent être vigilant·e·s lorsqu'il·elle·s donnent les devoirs (« Mesure dans les devoirs<fnref n="96" /> » ID En23). Pour cet ensemble de besoins, il convient de noter que peu de participant·e·s ont explicité la formulation des directives ; cependant, leurs réponses étant trop générales, il n'a pas été possible de déduire s'il·elle·s se référaient aux lignes directrices d'une tâche ou au contenu de la leçon et, en fait, les unités de sens ont été codées de deux manières. En ce qui concerne la sous-composante des attentes, aucun·e élève n'a déclaré avoir ce type de besoin, alors que les enseignant·e·s se référant aux élèves de première année ont exprimé que, selon eux ou elles, les élèves ont besoin de savoir quels sont les objectifs des différentes matières (« Information claire sur les objectifs disciplinaires et transversaux<fnref n="97" /> » ID En28). En ce qui concerne le questionnement, seuls les élèves de première année ont exprimé ce besoin, en détaillant qu'il·elle·s ont besoin que l'enseignant·e soit disposé·e à répondre à leurs questions (« J'ai besoin qu'ils répondent à nos questions/doutes sans qu'ils supposent que les choses qu'ils savent sont évidentes pour nous aussi<fnref n="98" /> » ID 204). Ni les élèves de quatrième année ni les enseignant·e·s n'ont exprimé ce besoin. La dernière sous-composante serait l'activation des pré-connaissances, mais aucun·e participant·e n'a exprimé de besoin dans ce domaine. En revanche, comme je le présenterai dans le chapitre suivant, des pratiques ont été proposées pour répondre à ce besoin.

La quatrième composante est le retour d'informations, qui consiste en un retour positif ou négatif que les élèves peuvent recevoir de la part des enseignant·e·s (voir Tableau 5). Seuls les élèves de première année déclarent avoir des besoins de ce type, et notamment qu'il·elle·s ne veulent pas de retour négatif (« Que l'enseignant ne gronde pas les élèves lorsqu'ils font

<footnote n="93">⁹³ "chiarezza nelle spiegazioni" ID 42</footnote>

<footnote n="94">⁹⁴ "Ho bisogno di comprendere le spiegazioni dei professori" ID 216</footnote>

<footnote n="95">⁹⁵ "Spiegazioni semplici" ID En9</footnote>

<footnote n="96">⁹⁶ "misura nell'attribuire le consegne" ID En23</footnote>

<footnote n="97">⁹⁷ "Delle informazioni chiare riguardo agli obbiettivi disciplinari e trasversali" ID En28</footnote>

<footnote n="98">⁹⁸ "Ho bisogno che loro rispondano alle nostre domande/dubbi senza che diano per scontato che le cose che sanno loro siano ovvie anche per noi" ID 204</footnote>
des erreurs<fnref n="99" /> » ID 220) car il·elle·s disent avoir besoin de faire des erreurs (« J'ai besoin de faire des erreurs<fnref n="100" /> » ID 213). En revanche, du côté des enseignant·e·s, seuls ceux ou celles qui se réfèrent aux élèves de première année expriment des besoins dans ce domaine et, contrairement aux élèves, il·elle·s parlent du besoin de retour positif (« Conseils pour améliorer son attitude en classe et dans l'étude à la maison<fnref n="101" /> » ID En28). Pour ce besoin, il y a concordance avec ce qui est dit dans la littérature (Tian et al., 2014) ; en effet, le besoin de retour positif se retrouve également parmi les items de l'Adolescent Students' Basic Psychological Needs at School Scale (« Les gens à l'école me disent que je suis bon dans ce que je fais<fnref n="102" /> »).

La cinquième composante est la guidance (voir Tableau 5). En ce qui concerne la sous-composante relative à la ré-explication, les élèves de première année expriment qu'il·elle·s ont besoin qu'on leur donne plusieurs fois certaines explications (« J'ai besoin d'explications claires et éventuellement complémentaires<fnref n="103" /> » ID 213) et veulent se sentir libres de le faire (« J'ai besoin qu'il n'y ait pas de gêne lorsque je redemande une explication à un enseignant<fnref n="104" /> » ID 216), sans que les enseignant·e·s ne manifestent d'agacement (« J'ai besoin qu'ils n'aient pas l'air agacé si je demande plusieurs fois des explications sur un sujet<fnref n="105" /> » ID 211). Seul un·e élève de quatrième année exprime un besoin dans ce domaine, précisant qu'il·elle a besoin de voir la capacité de l'enseignant·e à expliquer un concept de plusieurs manières (« J'ai besoin de voir [...] la capacité à l'expliquer de plusieurs manières également<fnref n="106" /> » ID 2). Aucun·e enseignant·e n'a exprimé de besoins à cet égard. L'autre sous-composante concerne le soutien instrumental dont les élèves peuvent avoir besoin. Les élèves de première et de quatrième année s'accordent à dire que pour être motivé·e·s, il·elle·s ont besoin de travailler avec du matériel récent et bien fait (élève de 1re année : « Un bon matériel (récent et bien fait avec aussi des fiches de synthèse)<fnref n="107" /> » ID 221 ; élève de 4e année : « Matériel bien fait<fnref n="108" /> » ID 16). Un·e enseignant·e se référant aux élèves de quatrième année a déclaré qu'il·elle·s avaient besoin de stimuli visuels (« Stimuli visuels<fnref n="109" /> » ID En33).

<footnote n="99">⁹⁹ "Che il docente non sgridi gli alunni quando sbagliano" ID 220</footnote>

<footnote n="100">¹⁰⁰ "Ho bisogno di sbagliare" ID 213</footnote>

<footnote n="101">¹⁰¹ "Consigli per migliorare la propria attitudine in classe e nello studio a casa" ID En28</footnote>

<footnote n="102">¹⁰² "People at school tell me I am good at what I do" (Tian et al., 2014, p. 260)</footnote>

<footnote n="103">¹⁰³ "Ho bisogno di spiegazioni chiare ed eventualmente supplementare" ID 213</footnote>

<footnote n="104">¹⁰⁴ "Ho bisogno che non ci sia imbarazzo quando chiedo di nuovo una spiegazione ad un docente" ID 216</footnote>

<footnote n="105">¹⁰⁵ "Ho bisogno che non sembrino seccati se chiedo più volte spiegazioni su un argomento" ID 211</footnote>

<footnote n="106">¹⁰⁶ "Devo notare [...] capacità di rispiegare anche in più modi" ID 2</footnote>

<footnote n="107">¹⁰⁷ "Un buon materiale (recente e fatto bene con anche delle schede riassuntive)" ID 221</footnote>

<footnote n="108">¹⁰⁸ "Materiale ben fatto" ID 16</footnote>

<footnote n="109">¹⁰⁹ "Stimoli visivi" ID En33</footnote>
La sixième et dernière composante est la maîtrise (voir Tableau 5). Les élèves de première année déclarent que pour être motivé·e·s, il·elle·s ont besoin de bien réussir dans leurs matières (« Bien réussir dans cette matière ou ce sujet<fnref n="110" /> » ID 203), de voir que le travail acharné mène à des résultats (« Voir que mes efforts mènent à quelque chose<fnref n="111" /> » ID 217). Ce dernier besoin est également exprimé par un·e élève de quatrième année (« La chose qui me motiverait le plus à apprendre serait de savoir qu'en faisant des efforts, j'apprends, mais je n'apprends pas<fnref n="112" /> » ID 15), le ou la seul·e à exprimer ce type de besoin. Aucun·e enseignant·e n'a exprimé de besoin dans ce domaine. Cependant, dans la littérature (Goldman et al., 2017), ce besoin se retrouve parmi les items de la *Student Psychological Needs Scale* (« Je suis compétent dans cette classe<fnref n="113" /> »).

## 4.2. Pratiques pour soutenir les besoins psychologiques

Après avoir vu quels sont les besoins psychologiques fondamentaux des élèves et des enseignant·e·s du lycée, j'ai voulu comprendre, avec la deuxième question de recherche, quelles pratiques les élèves et les enseignant·e·s pensent être nécessaires pour soutenir les besoins mentionnés précédemment. A partir des réponses recueillies, plusieurs pratiques de soutien des besoins ont émergé et la grande majorité d'entre elles concernent, comme je l'avais supposé, les trois groupes de pratiques proposés dans le modèle adapté de Connell et Wellborn (1991), en particulier les pratiques liées à l'implication, au soutien de l'autonomie et à la structure. Outre les pratiques de soutien aux besoins psychologiques, d'autres pratiques inhérentes à l'enseignement explicite ont également émergé (Gauthier et al., 2013).

Tout d'abord, en ce qui concerne les pratiques soutenant les besoins psychologiques fondamentaux, les élèves de première année mentionnent majoritairement les pratiques d'implication, suivies de celles relatives à la structure, puis enfin celles liées au soutien à l'autonomie (voir Tableau 11). Cet ordre de fréquence reflète celui observé pour les énoncés concernant les trois besoins psychologiques fondamentaux (voir Tableau 7), indiquant que le besoin d'appartenance, soutenu par les pratiques d'implication, semble être un élément central dans la motivation des élèves de première année. En revanche, chez les élèves de quatrième année, aucune correspondance n'est observée entre la fréquence des citations relatives aux besoins et celle des pratiques associées. Bien que le besoin d'autonomie soit le plus souvent mentionné (voir Tableau 7), les pratiques soutenant ce besoin sont les moins citées (voir

<footnote n="110">¹¹⁰ "Andare bene in quella materia o argomento" ID 203</footnote>

<footnote n="111">¹¹¹ "Vedere che i miei sforzi portano a qualcosa" ID 217</footnote>

<footnote n="112">¹¹² "La cosa che più mi motiverebbe a imparare sarebbe aver la consapevolezza che impegnandomi imparo, ma non è così" ID 15</footnote>

<footnote n="113">¹¹³ "I am competent in this class" (Goldman et al., 2017, p. 175)</footnote>
Tableau 11). Inversement, le besoin d'appartenance, bien qu'il soit le moins souvent mentionné, correspond aux pratiques les plus fréquemment citées. Le test du chi-carré indique que cette distribution des pratiques exprimées n'est pas significativement influencée par l'année des élèves ($\chi^2(2) = 0.52$ ; ns). En examinant les proportions d'élèves ayant exprimé chacune des pratiques de soutien, parmi les élèves de première année (N = 64), 95.3% (N = 61) mentionnent des pratiques d'implication, 79.7% (N = 51) des pratiques liées à la structure et 56.3% (N = 36) des pratiques soutenant l'autonomie. Chez les élèves de quatrième année (N = 40), 85.0% (N = 34) mentionnent des pratiques d'implication, 62,5% (N=25) des pratiques liées à la structure et 50.0% (N = 20) des pratiques soutenant l'autonomie.

Pour les enseignant·e·s, le groupe qui se réfère aux élèves de première année exprime davantage les pratiques soutenant le besoin d'appartenance (voir Tableau 11), besoin également le plus cité (voir Tableau 7). Les besoins d'autonomie et de compétence sont mentionnés avec la même fréquence, mais parmi les pratiques de soutien, celles liées à la structure sont plus souvent citée que celles soutenant l'autonomie. A l'inverse, les enseignant·e·s se référant aux élèves de quatrième année évoquent plus fréquemment des pratiques liées à la structure (voir Tableau 11), alors que le besoin le plus mentionné reste celui d'appartenance (voir Tableau 7). Le test du chi-carré montre que cette distribution des pratiques exprimées ne dépend pas significativement du groupe d'élèves concerné ($\chi^2(2) = 0.70$ ; ns). Parmi les enseignant·e·s faisant référence aux élèves de première année (N = 13), 11 mentionnent des pratiques liées à l'implication, cinq des pratiques soutenant l'autonomie et cinq des pratiques liées à la structure. Chez ceux et celles se référant aux élèves de quatrième année (N = 8), sept mentionnent des pratiques d'implication, six des pratiques de structure et trois des pratiques soutenant l'autonomie.

En fait, avec les données dont je dispose, il n'est pas possible d'établir si une fréquence de citation plus élevée correspond à une plus grande importance accordée à l'objet. L'Ecuyer (1990) met en garde sur cet aspect en soulignant que dans certains cas, il y a effectivement une relation étroite entre la fréquence d'apparition et le degré d'importance, alors que dans d'autres cas, il peut n'y avoir aucun lien, les énoncés étant peut-être davantage cités uniquement en raison d'une plus grande facilité d'expression à cet égard.

Au niveau de la contribution des citations par les trois groupes de participant·e·s, toujours en ce qui concerne la citation des pratiques de soutien, on s'attend à ce que le groupe des élèves de première année exprime, proportionnellement, la majorité des énoncés puisqu'il s'agit du groupe le plus important (N = 64), suivi par le groupe des élèves de quatrième année (N = 40) et enfin les enseignant·e·s (N = 21). Cette fois-ci, contrairement aux citations de besoins, les proportions ont été respectées ; En effet, en ce qui concerne l'implication, les élèves de première année expriment la majorité des énoncés (61.3%), les élèves de quatrième année
26.1% et les enseignant·e·s 12.6%. Cependant, les élèves de première année ont fait plus d'énoncés que leur proportion dans l'échantillon (61.3% par rapport au 51.2%), alors que les élèves de quatrième année et les enseignant·e·s en ont fait moins. Pour les deux autres pratiques de soutien, le résultat est le même : pour le soutien à l'autonomie, les élèves de première année ont énoncé 57.1% des affirmations, suivis par 29.8% de celles des élèves de quatrième année et 13.1% de celles des enseignant·e·s. Enfin, pour les pratiques liées à la structure, 57.3% des déclarations sont faites par les élèves de première année, 27.2% par les élèves de quatrième année et 15.5% par les enseignant·e·s. Et même dans ces deux cas, les élèves de première année ont fait plus de déclarations que leur proportion dans l'échantillon, tandis que les élèves de quatrième année et les enseignant·e·s en ont fait moins.

## Tableau 11

<table><caption>Fréquences des pratiques du soutien pour les besoins psychologiques fondamentaux citées par les élèves et les enseignant·e·s</caption><thead><tr><th rowspan="2">Pratiques de soutien</th><th colspan="2">Elèves</th><th colspan="2">Enseignant·e·s</th></tr><tr><th>1<sup>re</sup> année</th><th>4<sup>e</sup> année</th><th>Réf. 1<sup>re</sup></th><th>Réf. 4<sup>e</sup></th></tr></thead><tbody><tr><td>Implication</td><td>136</td><td>58</td><td>17</td><td>11</td></tr><tr><td>Structure</td><td>118</td><td>56</td><td>16</td><td>16</td></tr><tr><td>Soutien à l'autonomie</td><td>48</td><td>25</td><td>6</td><td>5</td></tr><tr><td>Total</td><td>302</td><td>139</td><td>39</td><td>32</td></tr></tbody></table>

Note. Elèves de 1re année : N = 64 ; Elèves de 4e année : N = 40 ; Enseignant·e·s : N = 21 (13 qui font référence aux classes de 1re année et huit aux classes de 4e année) ; Réf. = Classe de référence.

### 4.2.1. Soutien à l'autonomie

Le besoin d'autonomie, tel qu'il est perçu dans la théorie, est soutenu par des pratiques dites de « soutien à l'autonomie ». Comme pour le besoin d'autonomie, les pratiques de soutien respectives ont été divisées en quatre composantes : l'absence de contrôle, la liberté de choix, la pertinence de l'enseignement et le respect (voir Tableau 3). La pratique de soutien à l'autonomie la plus citée par les élèves de première année concerne la liberté de choix, suivie par la pertinence de l'enseignement, le respect et enfin l'absence de contrôle (voir Tableau 12). Les pratiques liées à la liberté de choix correspondent à 58.3% du total des déclarations faites ; il semblerait donc qu'il s'agisse d'un élément central pour ce groupe d'apprenant·e·s. Les élèves de quatrième année déclarent également plus fréquemment des pratiques liées à la liberté de choix, mais dans leur cas, cette pratique ne concerne que 40.0% du total des pratiques déclarées, la différence est donc moindre par rapport aux élèves de première année.
Les élèves de quatrième année mentionnent ensuite par ordre de fréquence les pratiques liées au respect, puis celles liées à la pertinence de l'enseignement et enfin, comme les élèves de première année, celles liées à l'absence de contrôle (voir Tableau 12). Les enseignant·e·s se sont peu exprimé·e·s dans ce domaine, cependant les pratiques les plus fréquemment citées par les deux groupes d'enseignant·e·s concernent le respect. Au niveau de la fréquence, il ne semble donc pas y avoir de concordance entre les élèves et les enseignant·e·s. En effet, même en ce qui concerne les pratiques liées à la liberté de choix, aucun·e enseignant·e se référant aux élèves de quatrième année ne fait état de pratiques en la matière. Ce résultat est d'autant plus surprenant que la liberté de choix est un élément central du soutien à l'autonomie (Deci et al., 1981; Grolnick et al., 1997; Ryan et al., 1996), une autonomie que, selon plusieurs auteur·rice·s (Fleming, 2005; Lam et al., 2014; Prewett et al., 2018), est de plus en plus recherchée par les élèves au fur et à mesure qu'il·elle·s avancent en âge.

Tableau 12

<table><caption>Fréquences des pratiques de soutien du besoin d'autonomie citées par les élèves et les enseignant·e·s</caption><thead><tr><th rowspan="2">Besoin d'autonomie</th><th colspan="2">Elèves</th><th colspan="2">Enseignant·e·s</th></tr><tr><th>1<sup>re</sup> année</th><th>4<sup>e</sup> année</th><th>Réf. 1<sup>re</sup></th><th>Réf. 4<sup>e</sup></th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Liberté de choix</strong></td><td><strong>28</strong></td><td><strong>10</strong></td><td><strong>2</strong></td><td><strong>0</strong></td></tr><tr><td>Rythme</td><td>22</td><td>9</td><td>1</td><td>0</td></tr><tr><td>Intérêts</td><td>6</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td></tr><tr><td>Buts</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td><strong>Pertinence de l'enseignement</strong></td><td><strong>12</strong></td><td><strong>5</strong></td><td><strong>1</strong></td><td><strong>2</strong></td></tr><tr><td>Exemples</td><td>10</td><td>4</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>Interdisciplinarité</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Justification</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td><strong>Respect</strong></td><td><strong>6</strong></td><td><strong>7</strong></td><td><strong>3</strong></td><td><strong>3</strong></td></tr><tr><td>Ouverture</td><td>4</td><td>5</td><td>1</td><td>3</td></tr><tr><td>Critiques</td><td>2</td><td>2</td><td>2</td><td>0</td></tr><tr><td><strong>Absence de contrôle</strong></td><td><strong>2</strong></td><td><strong>3</strong></td><td><strong>0</strong></td><td><strong>0</strong></td></tr><tr><td>Sévérité</td><td>2</td><td>2</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Pression négative</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td><strong>Total</strong></td><td><strong>48</strong></td><td><strong>25</strong></td><td><strong>6</strong></td><td><strong>5</strong></td></tr></tbody></table>

Note. Elèves de 1re année : N = 64 ; Elèves de 4e année : N = 40 ; Enseignant·e·s : N = 21 (13 qui font référence aux classes de 1re année et huit aux classes de 4e année) ; Réf. = Classe de référence.
En ce qui concerne le contenu, pour la composante de l'absence de contrôle, les deux déclarations des élèves de première année concernent le fait d'éviter une trop grande sévérité de la part de l'enseignant·e (« Pas trop de sévérité de la part de l'enseignant<fnref n="114" /> » ID 120). Dans les déclarations des élèves de quatrième année, outre le thème de la sévérité exprimé par la comparaison avec les policiers et policières (« Les enseignants ne doivent pas être des policiers<fnref n="115" /> » ID 41) et de la dureté (« Ils ne sont pas trop durs avec les élèves<fnref n="116" /> » ID 29), il y a aussi l'aspect de ne pas causer d'anxiété (« Ils ne causent pas trop d'anxiété<fnref n="117" /> » ID 38). Aucun·e enseignant·e n'a exprimé une pratique favorisant l'autonomie en matière de contrôle. La pratique du contrôle de la sévérité par les enseignant·e·s est d'ailleurs également retrouvée dans la littérature (Marchant et al., 2001) au sein des items (« mon enseignant est strict<fnref n="118" /> ») de l'échelle de contrôle des enseignant·e·s, ainsi que dans la conceptualisation théorique de ce type de pratiques (Ryan & Deci, 2020).

Le deuxième groupe de pratique concerne la variable de la liberté de choix qui est divisée en trois thèmes principaux : les intérêts, les buts et le rythme (voir Tableau 3) ; aucun·e participant·e n'a exprimé de pratiques de soutien pour les buts. En revanche, en ce qui concerne le rythme, les élèves de première année ont déclaré que les enseignant·e·s devaient expliquer les sujets à un rythme raisonnable (« Rythme de travail adapté aux besoins de la classe<fnref n="119" /> » ID 216 ; « Les enseignants expliquent plus lentement<fnref n="120" /> » ID 119), en faisant preuve de patience (« Ils sont patients<fnref n="121" /> » ID 223), à la fois pendant la leçon et dans le programme général (« Ne pas aller trop vite avec la leçon et le programme<fnref n="122" /> » ID 315). Les enseignant·e·s doivent également utiliser différentes méthodes pour expliquer les sujets, en particulier lorsque des incertitudes sont exprimées (« Expliquer [...] avec différentes méthodes si vous ne comprenez pas la première fois<fnref n="123" /> » ID 102) et laisser du temps pour poser des questions (« Laisser du temps pendant les cours pour poser des questions si vous ne comprenez pas<fnref n="124" /> » ID 116). Les mêmes thèmes liés à la vitesse (« Ne pas aller vite dans les explications<fnref n="125" /> » ID 13), à la patience (« avoir de la patience<fnref n="126" /> » ID 24) et au temps pour poser des questions (« laisser du temps pour [...] les questions<fnref n="127" /> » ID 16) apparaissent dans les déclarations des

<footnote n="114">¹¹⁴ "Non troppa severità da parte del docente" ID 120</footnote>

<footnote n="115">¹¹⁵ I docenti non devono essere dei poliziotti" ID 41</footnote>

<footnote n="116">¹¹⁶ "non sono troppo duri con gli allievi" ID 29</footnote>

<footnote n="117">¹¹⁷ "non mettano troppa ansia" ID 38</footnote>

<footnote n="118">¹¹⁸ "my teacher is strict" (Marchant et al., 2001, p. 510)</footnote>

<footnote n="119">¹¹⁹ "Ritmo di lavoro adeguato alle esigenze della classe" ID 216</footnote>

<footnote n="120">¹²⁰ "I docenti spiegano più lentamente" ID 119</footnote>

<footnote n="121">¹²¹ "Sono pazienti" ID 223</footnote>

<footnote n="122">¹²² "Non andare troppo veloce con la lezione e con il programma" ID 315</footnote>

<footnote n="123">¹²³ "Spiegazioni [...] con diversi metodi se non si capisce la prima volta" ID 102</footnote>

<footnote n="124">¹²⁴ "Lasciare del tempo durante le lezioni per fare delle domande in caso che non si capisce" ID 116</footnote>

<footnote n="125">¹²⁵ "Non andare veloce nelle spiegazioni" ID 13</footnote>

<footnote n="126">¹²⁶ "hanno pazienza" ID 24</footnote>

<footnote n="127">¹²⁷ "lasciare il tempo per [...] domande" ID 16</footnote>
élèves de quatrième année. La volonté de répéter les explications est également ajoutée (« Volonté de répéter<fnref n="128" /> » ID 15). Un-e enseignant-e, se référant aux élèves de première année, exprime une pratique concernant le rythme et consistant à revoir les concepts importants plusieurs fois en classe (« revoir les concepts les plus importants plusieurs fois<fnref n="129" /> » ID En7). En ce qui concerne l'autre thème lié à la liberté de choix, à savoir les intérêts, les élèves de première année expriment comme pratiques de soutien le fait d'expliquer les sujets de manière intéressante (« Expliquer les sujets de manière intéressante<fnref n="130" /> » ID 114) et d'être capable de rendre les cours légers et amusants (« Les enseignants savent comment rendre les cours légers et plus amusants<fnref n="131" /> » ID 309). Seul un-e élève de quatrième année exprime une pratique liée à cette question et elle concerne également le fait de rendre les cours stimulants et non ennuyeux (« des cours stimulants et non ennuyeux<fnref n="132" /> » ID 14). La déclaration de l'enseignant-e, se référant aux élèves de première année, ajoute une autre pratique, à savoir celle de « Aller au cœur des questions posées par les élèves, ne pas les laisser tomber dans l'oreille d'un sourd<fnref n="133" /> » (ID En 4).

Le troisième groupe de pratiques de soutien à l'autonomie concerne la pertinence de l'enseignement, qui comprend trois sous-composantes : les exemples, les justifications et l'interdisciplinarité (voir Tableau 3). En ce qui concerne les apprenant-e-s de première année, la plupart des déclarations concernent les exemples, les apprenant-e-s affirment en fait que pour leur autonomie, il est nécessaire que les enseignant-e-s soutiennent leurs explications à l'aide d'exemples (« Donnez beaucoup d'exemples sur le sujet<fnref n="134" /> » ID 224) qui doivent être clairs et concrets (« Les enseignants utilisent des exemples clairs et pratiques pour soutenir leurs explications théoriques<fnref n="135" /> » ID 214). Au niveau de la justification, il n'est mentionné qu'une seule fois de « Ne vous contentez pas de lire les fiches, mais approfondissez le sujet<fnref n="136" /> » (ID 208) et l'interdisciplinarité n'est également mentionnée qu'une seule fois (« Lorsque vous faites des liens avec d'autres sujets, pour enrichir votre explication ou pour mieux faire passer les concepts<fnref n="137" /> » ID 310). La majorité des élèves de quatrième année mentionnent également des pratiques liées à l'utilisation d'exemples (« Personnellement, je trouve utile de présenter un sujet en le traitant d'abord de manière générale, puis de voir à l'aide d'exemples comment

<footnote n="128">¹²⁸ "Disponibilità a ripetere" ID 15</footnote>

<footnote n="129">¹²⁹ "riprendere i concetti più importanti più volte" ID En7</footnote>

<footnote n="130">¹³⁰ "Spiegare gli argomenti in modo interessante" ID 114</footnote>

<footnote n="131">¹³¹ "I docenti sanno rendere le lezioni poco pesanti e più divertenti" ID 309</footnote>

<footnote n="132">¹³² "lezioni stimolanti e non noiose" ID 14</footnote>

<footnote n="133">¹³³ "Entrare nel merito delle domande poste dagli allievi, non lasciarle cadere nel vuoto" ID En 4</footnote>

<footnote n="134">¹³⁴ "Fare molti esempi sull'argomento" ID 224</footnote>

<footnote n="135">¹³⁵ "I docenti utilizzano degli esempi chiari e pratici per sostenere la loro spiegazione teorica" ID 214</footnote>

<footnote n="136">¹³⁶ "Non limitarsi a leggere le schede, ma approfondire sull'argomento" ID 208</footnote>

<footnote n="137">¹³⁷ "Quando si ricollega ad altri temi, per arricchire la sua spiegazione o far passare meglio i concetti" ID 310</footnote>
cette théorie fonctionne<sup>138</sup> » ID 7) et un·e seul·e mentionne l'interdisciplinarité (« faire des liens avec d'autres sujets<sup>139</sup> » ID 27). Enfin, en ce qui concerne les enseignant·e·s, pour les élèves de première année, la seule pratique proposée est de faire « la transposition de la culture dans la vie ordinaire autant que possible<sup>140</sup> » (ID En22). En ce qui concerne les élèves de quatrième année, il est dit, comme le font les élèves, de donner des exemples (« Donner de bons exemples<sup>141</sup> » ID En6) et de souligner l'importance du contenu vu en classe (« essayer toujours de souligner son importance même si cela ne va pas dans la direction souhaitée<sup>142</sup> » ID En23). Ces résultats vont dans le sens de ce que préconisent Assor et al. (2002), à savoir que les enseignant·e·s devraient aider les élèves à percevoir le processus d'apprentissage comme pertinent et propice à leurs intérêts, objectifs et valeurs autodéterminés. Pour ce faire, les auteur·rice·s suggèrent que les enseignant·e·s essaient d'expliquer la contribution de la tâche d'apprentissage aux objectifs personnels des étudiant·e·s et qu'il·elle·s essaient de comprendre les sentiments et les pensées des étudiant·e·s à propos de la tâche d'apprentissage.

La quatrième et dernière composante en soutien à l'autonomie est le respect, qui se divise en deux sous-composantes : l'ouverture et la critique (voir Tableau 3). Les élèves de première année disent que les enseignant·e·s doivent savoir (« Ne me laissez pas coincé dans les années 90/80, c'est-à-dire connaître au moins un peu la génération Z, connaître notre mode de vie et essayer de le comprendre<sup>143</sup> » ID 224) et montrer du respect pour leurs intérêts (« Soyez respectueux de mes intérêts<sup>144</sup> » ID 217), tout en faisant preuve d'ouverture d'esprit (« ouverture d'esprit<sup>145</sup> » ID 308). En outre, la sincérité et la reconnaissance de ses erreurs sont exigées (« Sois sincère et admets que tu as tort<sup>146</sup> » ID 217), de même que l'ouverture au changement (« si quelque chose ne fonctionne pas, change<sup>147</sup> » ID 311). Les élèves de quatrième année, pour leur part, expriment que les enseignant·e·s doivent accepter les critiques constructives (« Accepter les critiques constructives<sup>148</sup> » ID 12), écouter (« Les enseignants sont prêts à écouter les opinions des élèves<sup>149</sup> » ID 31) et s'intéresser aux

<footnote n="138">138 “personalmente trovo utile la presentazione di un argomento trattandolo dapprima in modo generale e vedere poi con esempi il funzionamento di questa teoria” ID 7</footnote>

<footnote n="139">139 “collegarsi ad altre materie” ID 27</footnote>

<footnote n="140">140 “la trasposizione della cultura nella vita ordinaria nel limite del possibile” ID En22</footnote>

<footnote n="141">141 “Dare buoni esempi” ID En6</footnote>

<footnote n="142">142 “bisogna cercare di sottolinearne sempre l'importanza anche se non va nella direzione desiderata” ID En23</footnote>

<footnote n="143">143 “Che non sia bloccato negli anni 90/80, ovvero che conosca almeno un minimo la generazione z, che conosca il nostro stile di vita e che cerchi di capirlo” ID 224</footnote>

<footnote n="144">144 “Siano rispettosi dei miei interessi” ID 217</footnote>

<footnote n="145">145 “mentalità aperta” ID 308</footnote>

<footnote n="146">146 “Siano sinceri e ammettano di sbagliare” ID 217</footnote>

<footnote n="147">147 “se qualcosa non funziona, cambiare” ID 311</footnote>

<footnote n="148">148 “Accettare le critiche costruttive” ID 12</footnote>

<footnote n="149">149 “i docenti sono disposti ad ascoltare le opinioni degli studenti” ID 31</footnote>