► To cite this version:

Blazenka Trivuncic, Jelena Mihajlovic.
2466-2801. hal-04036677

2018,

HAL Id: hal-04036677

https://hal.science/hal-04036677

Submitted on 3 May 2023

HAL is a multi-disciplinary open access
archive for the deposit and dissemination of sci-
entific research documents, whether they are pub-
lished or not. The documents may come from
teaching and research institutions in France or
abroad, or from public or private research centers.

L'archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est
destinée au dépôt et à la diffusion de documents
scientifiques de niveau recherche, publiés ou non,
émanant des établissements d'enseignement et de
recherche français ou étrangers, des laboratoires
publics ou privés.

Public Domain
ISSN 2466-2801

УЧЕЊЕ И
НАСТАВА

4

2018
Београд

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

Klett

ДРУШТВО
ЗА РАЗВОЈ
ОБРАЗОВАЊА

<figure><img src="image_2.png" /></figure>
<figure><img src="image_3.png" /></figure>
ISSN 2466-2801

<figure><img src="image_4.png" /></figure>

KLETT ДРУШТВО ЗА РАЗВОЈ ОБРАЗОВАЊА

# УЧЕЊЕ И НАСТАВА

ГОДИНА IV

Број 4, 2018.

УДК 37(497.11)
УЧЕЊЕ И НАСТАВА

Година IV • Број 4 • 2018 • 585–793
ISSN 2466-2801 • УДК 37(497.11)

**Издавач:** KLETT друштво за развој образовања, Београд

**За издавача:** Гордана Кнежевић Орлић

**Главни и одговорни уредник:**

Проф. др Миленко Кундачина, Београд

**Редакција:**

Проф. др Милица Андевски, Нови Сад

Проф. др Вељко Банђур, Београд

Проф. др Вељко Брборић, Београд

Проф. др Милена Валенчич Зуљан, Љубљана

Проф. др Јелена Врањешевић, Београд

Доц. др Дијана Вучковић, Никшић

Проф. др Мирко Дејић, Београд

Проф. ем. др Ђемал Долићанин, Нови Пазар

Проф. др Вишња Ђорђић, Нови Сад

Проф. др Тамара Ефендић Спахић, Тузла

Проф. др Љиљана Живковић, Београд

Проф. др Садета Зечић, Сарајево

Проф. др Миле Илић, Бања Лука

Проф. др Марина Јањић, Ниш

Др Зорица Јоцић, Ваљево

Проф. др Љубчо Кеверески, Битољ

Проф. др Јасмина Ковачевић, Београд

Проф. др Маја Љубетић, Сплит

Проф. др Данимир Мандић, Београд

Проф. др Љубица Марјанович Умек, Љубљана

Проф. др Милан Матијевић, Загреб

Проф. др Благоје Нешић, Косовска Митровица

Доц. др Милка Николић, Крагујевац

Доц. др Ненад Томовић, Београд

Проф. др Драгица Тривић, Београд

Проф. др Сања Филиповић, Београд

Проф. др Крстивоје Шпијуновић, Ужице

Проф. др Марко Шуица, Београд

**Секретар редакције:** Мр Мирјана Илић, KLETT друштво за развој образовања

**Лектура и коректура:** KLETT друштво за развој образовања

**Преводиоци:** Јагода Чупић, енглески језик

Лариса Стамболија, немачки језик

**Графичка припрема:** Жељко Тешевић

**Дизајн корица:** Издавачка кућа KLETT, Београд

**Тираж:** 500 примерака

**Штампа:** DMD штампарија д.о.о., Београд

**Часопис је у категорији M54 Листе МПНТР Републике Србије**
LEARNING AND TEACHING

Year IV • Issue 4 • 2018 • 585–793

ISSN 2466-2801 • UDC 37(497.11)

**Publisher:** KLETT Educational Development Society, Belgrade

**On behalf of the Publisher:** Gordana Knežević Orlić

**Editor in Chief:**

Professor Milenko Kundačina, PhD, Belgrade

**Editorial Board:**

Professor Milica Andevski, PhD, Novi Sad

Professor Veljko Bandur, PhD, Belgrade

Professor Veljko Brborić, PhD, Belgrade

Professor Milena Valenčič Zuljan, PhD, Ljubljana

Professor Jelena Vranješević, PhD, Belgrade

Docent Dijana Vučković, PhD, Nikšić

Professor Mirko Dejić, PhD, Belgrade

Professor emeritus Čemal Dolićanin, PhD, Novi Pazar

Professor Višnja Đordić, PhD, Novi Sad

Professor Tamara Efendić Spahić, PhD, Tuzla

Professor Ljiljana Živković, PhD, Belgrade

Professor Sadeta Zečić, PhD, Sarajevo

Professor Mile Ilić, PhD, Banja Luka

Professor Marina Janjić, PhD, Niš

Zorica Jocić, PhD, Valjevo

Professor Ljupčo Kevereski, PhD, Bitola

Professor Jasmina Kovačević, PhD, Belgrade

Professor Maja Ljubetić, PhD, Split

Professor Danimir Mandić, PhD, Belgrade

Professor Ljubica Marjanović Umek, PhD, Ljubljana

Professor Milan Matijević, PhD, Zagreb

Professor Blagoje Nešić, PhD, Kosovska Mitrovica

Docent Milka Nikolić, PhD, Kragujevac

Docent Nenad Tomović, PhD, Belgrade

Professor Dragica Trivić, PhD, Belgrade

Professor Sanja Filipović, PhD, Belgrade

Professor Krstivoje Špijunović, PhD, Kragujevac

Professor Marko Šuica, PhD, Belgrade

**Editorial Office Secretary:** Mirjana Ilić, MA, KLETT Educational Development Society

**Editor and Proofreader:** KLETT Educational Development Society

**Translators:** Jagoda Čupić, English language

Larisa Stambolija, German language

**Graphic Pre-press:** Željko Tešević

**Cover Design:** Publishing Company KLETT, Belgrade

**Circulation:** 500 copies

**Printed by:** DMD, Belgrade

*Published quarterly*
LERNEN UND UNTERRICHT

4. Jahrgang • Heft 04 • 2018 • 585–793
ISSN 2466-2801 • UDK 37(497.11)

**Herausgeber:** KLETT Gesellschaft für Bildungsförderung, Belgrad

**Für den Herausgeber:** Gordana Knežević Orlić

**Herausgegeben von:**

Prof. Dr. Milenko Kundačina, Belgrad

**Redaktion:**

Prof. Dr. Milica Andevski, Novi Sad

Prof. Dr. Veljko Bandur, Belgrad

Prof. Dr. Veljko Brborić, Belgrad

Prof. Dr. Milena Valenčič Zuljan, Ljubljana

Prof. Dr. Jelena Vranješević, Belgrad

Doz. Dr. Dijana Vučković, Nikšić

Prof. Dr. Mirko Dejić, Belgrad

Prof. em. Dr. Čemal Dolićanin, Novi Pazar

Prof. Dr. Višnja Đorđić, Novi Sad

Prof. Dr. Tamara Efendić Spahić, Tuzla

Prof. Dr. Ljiljana Živković, Belgrad

Prof. Dr. Sadeta Zečić, Sarajevo

Prof. Dr. Mile Ilić, Banja Luka

Prof. Dr. Marina Janjić, Niš

Dr. Zorica Jocić, Valjevo

Prof. Dr. Ljupčo Kevereski, Bitola

Prof. Dr. Jasmina Kovačević, Belgrad

Prof. Dr. Maja Ljubetić, Split

Prof. Dr. Danimir Mandić, Belgrad

Prof. Dr. Ljubica Marjanović Umek, Ljubljana

Prof. Dr. Milan Matijević, Zagreb

Prof. Dr. Blagoje Nešić, Kosovska Mitrovica

Doz. Dr. Milka Nikolić, Kragujevac

Doz. Dr. Nenad Tomović, Belgrad

Prof. Dr. Dragica Trivić, Belgrad

Prof. Dr. Sanja Filipović, Belgrad

Prof. Dr. Krstivoje Špijunović, Kragujevac

Prof. Dr. Marko Šuica, Belgrad

**Schriftleitung:** Mag. Mirjana Ilić, Klett Gesellschaft für Bildungsförderung

**Lektorat und Korrektur:** Klett Gesellschaft für Bildungsförderung

**Übersetzung:** Jagoda Čupić, ins Englische
Larisa Stambolija, ins Deutsche

**Grafische Gestaltung:** Željko Tešević

**Umschlaggestaltung:** Klett Verlag, Belgrad

**Auflage:** 500 Exemplare

**Druck:** DMD, Belgrad

**Erscheinungsweise:** 4 Hefte pro Jahr
САДРЖАЈ

# 1. СТУДИЈЕ И ЧЛАНЦИ

**Драго Ј. Бранковић и Ружица О. Пандуревић Стојић**
Морални узори ученика основношколског узраста
(оригинални научни чланак) .................................................................................. 595–616

**Јосип Ђ. Ивановић и Александар Л. Нађ Олајош**
Монтесори програм у увјетима глобализације (прегледни
чланак) ................................................................................................................................. 617–628

**Веселин В. Мићановић и Татјана Л. Нововић**
Проблеми примјене интегрисаног приступа у реализацији
програмских циљева у предшколским установама из визуре
васпитача (прегледни чланак) .................................................................................. 629–646

**Драган Ј. Курбалија и Јелена М. Шакотић Курбалија**
Карактеристике проблематичног понашања ученика у
средњој школи (оригинални научни чланак) ........................................................ 647–666

**Ружа И. Томић**
Проблемска настава (прегледни чланак) ................................................................. 667–682

**Блаженка Р. Тривунчић и Јелена Н. Михајловић**
Језичка интерференција француског језика у српски на
основном лексичком нивоу (стручни чланак) ........................................................ 683–700

**Немања Д. Вукановић**
Процјене и самопроцјене учења и емоција у дигиталном
окружењу (оригинални научни чланак) ................................................................. 701–716

**Миља М. Кривокућа и Ирена С. Мучибабић**
Мишљења одељењских старешина о превенцији дигиталног
насиља (претходно саопштење) ........................................................................ 717–740

**Саша С. Чорболоковић**
Хумористички дискурс у основношколским радним свескама
за српски језик (стручни чланак) ........................................................................ 741–754
Оливера С. Живановић

<table><tr><td>Методе рада са даровитим ученицима у почетној настави математике (стручни чланак)</td><td>755-766</td></tr></table>

2. ОЦЕНЕ И ПРИКАЗИ

Радмила Д. Николић

<table><tr><td>Целовита студија о васпитној делатности у савременој школи (Бранко Јовановић, Васпитни рад у школи, Завод за уцбенике, Београд, 2018)</td><td>767-768</td></tr></table>

Катарина Ј. Ласић

<table><tr><td>Умјетност у настави, настава у умјетности, (Др Јасне Богдановић Чурић, Умјетност у настави, настава у умјетности, Факултет умјетности у Требињу Универзитета у Источном Сарајеву, 2018)</td><td>769-772</td></tr></table>

Матеа Г. Галинец

<table><tr><td>Копмпетенције одгајатеља (Адријана Вишњић Јевтић и Ивана Висковић (ур.). Изазови сурадње – Развој професионалних компетенција одгојитеља за сурадњу и партнерство с родитељима. Загреб: Алфа, 2018)</td><td>773-775</td></tr></table>

БЕЛЕШКЕ О АУТОРИМА .................................................................................. 776-778

САДРЖАЈ – 2018. ГОДИНА .................................................................................. 779-783

РЕЦЕНЗЕНТИ РАДОВА У 2018. ГОДИНИ ........................................................ 784-785

УПУТСТВО АУТОРИМА РАДОВА .................................................................... 786-787
# TABLE OF CONTENTS

## 1. STUDIES AND PAPERS

**Drago J. Branković Ružica and O. Pandurević Stojić**
*Moral Examples and Role Models of Primary School Children*
(original scientific paper) .................................................................................. 595–616

**Josip Đ. Ivanović, and Aleksandar L. Nađ Olajoš**
The Montessori Method in the Age of Globalisation (review
paper) .................................................................................................................... 617–628

**Veselin V. Mićanović and Tatjana L. Novović**
Preschool Teachers' Outlook on Problems Relating To Application
of Integrated Approach in Program Goal Realisation in Preschool
Institutions (review paper) .................................................................................. 629–646

**Dragan J. Kurbalija and Jelena M. Šakotić Kurbalija**
Problem Behaviour in Secondary School Students and Its Practical
Implications (original scientific paper) ................................................................. 647–666

**Ruža Tomić**
Problem-based Instruction (review paper) ................................................................. 667–682

**Blaženka R. Trivunčević and Jelena N. Mihajlović**
Linguistic Interference of French on the Acquisition of Serbian at
the Basic Level (professional paper) ................................................................. 683–700

**Nemanja D. Vukanović**
Assessment and Self-Assessment of Student Learning and Emotions
in a Digital Environment (original scientific paper) ............................................ 701–716

**Milja M. Krivokuća and Irena S. Mučibabić**
Prevention of Digital Abuse from the Perspective of Homeroom
Teachers (preliminary communication) ................................................................. 717–740

**Saša S. Čorboloković**
Humorous Discourse in Serbian Language Workbooks for Primary
School (professional paper) ............................................................................ 741–754
LERNEN UND UNTERRICHT

KLETT Gesellschaft für Bildungsförderung

4. Jahrgang • Heft 04 • 2018 • 585–793

ISSN 2466-2801 • UDK 37(497.11)

INHALT

1. STUDIEN UND ARTIKEL

Drago J. Branković und Ružica O. Pandurević Stojić

Ethische Vorbilderder Grundschüler (Origineller Wissenschaftsartikel) 595–616

Josip Đ. Ivanović und Aleksandar L. Nađ Olajoš

Montessori-Programm in den Bedingungen der Globalisierung
(Übersichtsartikel) .................................................................................. 617–628

Veselin V. Mićanović und Tatjana L. Novović

Probleme der Anwendung des integrierten Ansatzes bei der
Verwirklichung der Programmziele in Vorschuleinrichtungen aus
der Sicht der Erzieher (Übersichtsartikel) .................................................. 629–646

Dragan J. Kurbalija und Jelena M. Šakotić Kurbalija

Problematisches Verhalten der Schüler in der Sekundarschule und
praktische Auswirkungen (Origineller Wissenschaftsartikel) ............ 647–666

Ruža I. Tomić

Problemunterricht (Übersichtsartikel) .................................................. 667–682

Blaženka R. Trivunčić und Jelena N. Mihajlović

Sprachinterferenz der französischen und serbischen Sprache auf
lexikalischem Grundniveau (Fachartikel) .................................................. 683–700

Nemanja D. Vukanović

Beurteilung und Selbsteinschätzung des Lernens und der Gefühle
der Schüler im digitalen Umfeld (Origineller Wissenschaftsartikel) . 701–716

Milja M. Krivokuća und Irena S. Mučibabić

Meinungen der Klassenlehrer zur Verhinderung digitaler Gewal
(Übersicht) .................................................................................................. 717–740

Saša S. Čorboloković

Humorvoller Diskurs in den Arbeitsbüchern für die serbische
Sprache in den Grundschulen (Fachartikel) ............................................ 741–754
Olivera S. Živanović

<table><tr><td>Methoden der Arbeit mit begabten Schülern im Anfangsmathematikunterricht (Fachartikel)</td><td>755–766</td></tr></table>

## 2. BEWERTUNGEN UND DARSTELLUNGEN

Radmila D. Nikolić

<table><tr><td>Eine umfassende Studie zur Erziehung in der modernen Schule (Branko Jovanović, Erziehungsarbeit in der Schule, ZUNS, Belgrad, 2018)</td><td>767–768</td></tr></table>

Katarina J. Lasić

<table><tr><td>Die Kunst im Unterricht, der Unterricht im Kunst (Dr. Jasna Bogdanović Čurić, Die Kunst im Unterricht, der Unterricht im Kunst, Fakultät für Kunst Trebinje, Universität Ost-Sarajevo, 2018)</td><td>769–772</td></tr></table>

Matea G. Galinec

<table><tr><td>Erzieherkompetenzen (Adrijana Višnjić Jevtić und Ivana Visković, Herausforderungen der Zusammenarbeit, Entwicklung professioneller Kompetenzen der Erzieher für die Zusammenarbeit und Partnerschaft mit den Eltern, Alfa, Zagreb, 2018)</td><td>773–775</td></tr></table>

AUTORENINFO .................................................................................. 776–778

INHALT FÜR DAS JAHR 2018 .................................................................. 779–783

REZENSENTEN IM JAHR 2018 .................................................................. 784–785

HINWEISE FÜR MITARBEITER ................................................................ 790–792
Драго Ј. Бранковић

Академија наука и умјетности Републике Српске

Ружица О. Пандуревић Стојић

Основна школа „Сутјеска“, Модрича

МОРАЛНИ УЗОРИ УЧЕНИКА
ОСНОВНОШКОЛСКОГ УЗРАСТА

**Резиме.** Проблем избора моралних узора спада у нове, у педагошкој науки још увијек недовољно осмишљене и емпиријски истражене проблеме. Недостају прецизнија одређења и семантичка тумачења основних појмова из ове области (морални примјери, морални узори, морални идели). Са методолошког аспекта идентификација узора, а посебно њихових особина је сложено истраживачко питање о којем се тек воде почетне расправе. Разматрање једног броја теоријских проблема и приказ резултата емпиријског истраживања моралних узора код ученика основношколског узраста чине садржај овог рада. Са теоријског аспекта разматрани су проблеми суптилности процеса избора моралних узора и холистичког схватања њихових особина. У дијелу емпиријског истраживања статистички су представљени налази о нивоу формираности моралних узора и њихових особина, као и повезаност особина моралних узора у породици, школи, код „самог себе” и пријатеља.

**Кључне ријечи:** морална својства, морални примјери, морални узори, морални идеали, холистичко схватање.

УВОД

О кризи савременог друштва, морала и васпитања све више је расправа у друштвеним и хуманистичким наукама. Глобализацијски процеси и савремене информатичко-комуникационе технологије детерминисали су бројне промјене у науци, технологији и човјековом животу. Морал и моралне вриједности нашли су се на цивилизацијској вјетрометини у којој се слобода схвата и тумачи као отуђење човјека од човјека, човјека од дру-
штва, морала од моралних норми. Криза морала детерминисала је кризу васпитања, а посебно је изражена криза моралног васпитања (Бабић, 1998). Моралности се све више приступа као апстрактној вриједности, а заборавља да „чин моралности даје велики допринос развоју човекољубља, отачаствољубља, тиме што личност подстиче на напоре иза којих настаје дело које има вредоносну димензију” (Јефтић, 2012: 11). Процеси формирања моралне личности, а посебно моралне аутономије (крајњи циљ моралног васпитања) отргнути су од реалног ширег, али и ужег социјалног контекста. Породица, па и школа, у таквим условима тешко могу бирати педагогшки вриједне садржаје, а посебно адекватне поступке и специфичне методе моралног васпитања.

Личност младог човјека (васпитаника) изложена је бројним моралним изазовима. Посебно је снажан утицај различитих аморалних примјера и понашања у слободном времену. У таквим условима личност формира и изграђује свој морални идентитет. У тим процесима, под утицајем више фактора (породица, школа, вршњачке групе, друштвена средина) врши се избор моралних узора и формирају се морални идеали. Суптилним процесом избора моралних узора педагошка наука скоро и да се није до сада бавила, већ је проблем формирања аутономне моралне личности разматрала као јединствен процес моралног васпитања. Теоријски су недовољно осмишљени основни проблеми моралних узора, а резултати емпиријских истраживања су доста скромни и недовољно критички протумачени. Узрoke томе треба тражити и у неизграђености различитих методолошких приступа моралном васпитању (Ђорђевић, 1977), али и неразвијености педагогије моралности (Јефтић, 2012).

ТЕОРИЈСКИ ПРИСТУП ПРОБЛЕМУ

Процес формирања моралне личности (процес моралног васпитања) у педагогији схвата се, истражује и тумачи као један од најкомплекснијих процеса у формирању и развоју личности. И поред тога, у педагошкој науци концем прошлог и првим деценијама овог вијека доминирале су расправе о кризи морала (Поповић, 1991; Haste, 1993; Шушњић, 1995; Стојаков, 1995), формирању моралне особе (Поповић, 1989; Ристић, 1989; Бранковић, 2000) и стицању моралних сазнања, али и о садржајима и методама моралног васпитања (Ђорђевић, Ђорђевић, 2009; Ристић 1995; Mikanović, 2016; Ковачевић, 2012; Јефтић, 2012). Критички увид у наведене расправе показује да су оне темељене на теоријама моралног развоја (Пијажеова теорија моралног суђења, Колбергова теорија моралог развоја, Хофманова теорија алтруи-
стичке мотивације) и да се могу синтетички исказати кроз морални интелектуализам, морални рационализам и морални волунтаризам. Мањи број теоријски оријентисаних педагога покушава открити и осмислити неке друге, сложеније аспекте моралности какви су формирање моралне свијести, моралне аутономије и моралног идентитета. У нове, недовољно теоријски осмишљене и емпиријски истражене проблеме свакако спадају и морални узори и морални идеали. Није спорно да у суптилним процесима формирања моралне личности морални узори имају усмјеравајућу функцију. Сложеније питање од тога је како се и када морални узори формирају. У суштини, „моралност је развојни процес и јавља се razмјерно могућностима јединке да процењује, размишља и учествује у решавању проблема и то у атмосфери пуној равноправности, правде и узајамног поштовања” (Миочиновић, 2004: 17). Одговори на таква теоријска питања процеса формирања моралних узора имају своје корјене у самом поимању морала.

У педагогокој литератури као полазна дефиниција морала најчешће се узима да је то „облик делатног, практичног одношења човека према свету, према другим људима као и према себи самом” (Павићевић, 1974: 11). Из таквог појмовног одређења морала релевантне одреднице за дефинисање моралних узора су односи према „другим људима” и „самом себи”. Стога су у праву научници (етичари, психолози, педагози) који схватају моралне узоре као моделе који су прихватљиви (пожељни) или су узори на које се вриједи угледати или које треба опонашати (имитирати). Морални узори су „прихватљиве особе из непосредне друштвене околине и јавног живота, а могу бити и групе особа које повезују иста обиљежја или карактеристични образци понашања” (Pedagoška enciklopedija II, 1989: 489). Резултати досадашњих емпиријских истраживања показују да узори могу бити реалне особе из садашњости и прошлости, из ужег и ширег друштвеног окружења. Морални узори формирају се уочавањем, имитирањем и идентификацијом са изабраном моралном особом. Тај процес почиње посматрањем, преко замишљања понашања узора у одређеним ситуацијама, до уношења промјена у властите моралне поступке које особу чине сличном (истом) са моралним узором. Такав поступак моралним узорима придаје карактер средства али и циља формирања моралне личности.

Један од почетних, али и педагогски релевантних проблема је избор моралних узора који егзистирају у социјалном окружењу (породица, школа, ужа средина). Поред узора из непосредног окружења мноштво моралних узора се налази у литератури, науци, умјетности, историји и филму. Постојање моралних узора је битно, али су битнији од тога процеси њихове идентификације, уочавање моралних вриједности узора у цјелини или појединих њихових особина и поступака. Критичка синтеза моралних ври-
једности одређених личности и избор (пристајање да неко буде узор) су
ракурсне тачке процеса формирања моралних узора.

У теоријске расправе о моралним узорима треба укључити и распра-
ве о моралним идеалима. Морални идеал, за разлику од моралног узора, је
лик који не постоји или није постојао у реалном свијету, већ представља
замишљен лик којем се тежи (лик моралног савршенства). Морални идеал
показује циљ, перспективу, коначну сврху живота па чак и смисао човјеко-
ве егзистенције. Морални идеали представљају моралну снагу и оријента-
цију ка моралним вриједности и моралној аутономији. Са аспекта процеса
формирања моралне личности у педагогији је откривена законитост према
којој се узори слиједе, а идеали у том процесу личност подстичу, храбре и
одушевљавају. У том суптилном процесу формирања моралних идеала „пут
води од позитивног примјера до стварања узора, а од њега до стварања
идеала” (Vukasović, 1977: 314). Морални примјери (примјери моралног
понашања и дјеловања), морални узори и морални идеали чине суштину и
конститутивне компоненте процеса формирања аутономне моралне лично-
сти, што је и крајњи циљ моралног васпитања.

Схватање и тумачење моралних узора често се своди само на моделе
позитивних (прихватљивих) личности, што представља поједностављено
схватање морала, моралних узора и процеса моралног развоја (моралног
васпитања). Сваки модел личности, па и модел личности означен као
морални узор, представља сложену унутрашњу структуру коју чине разли-
чите особине (својства – карактеристике) којима се означава и описује кон-
кретна личност (Pedagoška enciklopedija II, 1989: 161). Особине личности,
па и особине моралних узора су „оно што неки појединачни случај, или
класу случајева, издваја и разликује од других случајева или класа”
(Крстић, 1996: 443). Стога се и морални узори не могу приказивати и
истраживати „црно-бијелом” техником и на такав начин разликовати
моралне од неморалних личности. Доминација појединих особина морал-
них али и неморалних омогућава разликовање добрих од лоших, моралних
од неморалних личности. У процесима формирања аутономне моралне
личности оспособљеност за разликовање (идентификацију) моралних од
неморалних поступака и понашања представља сложен, не само моралан
(животан), већ и методолошки (истраживачки) проблем. У стварности
(животне ситуације) личност намјерно (свјесно) па чак и ненамјерно
(подсвјесно) уочава, просуђује, вреднује и прихвата (пристаје на) поједине
моралне или неморалне поступке и особине појединих личности. У мето-
долошком смислу неопходна су „шира методолошка разматрања специ-
фичних истраживачких метода, техника и инструмената којима би се, на
примјеренији начин, проучавале и истраживале специфичности процеса
формирања моралне личности” (Бранковић, 2005: 200). Почетни методоло-
шки проблем везан је за идентификацију особина моралне личности (Bordens, Abbott, 1991) који је могуће ријешити примјеном два поступка: идентификацијом особина моралних узора путем критичког самопосматрања испитаника (отворена питања), и процјенама ставова испитаника на основама теоријских идентификованих особина моралних узора (теоријска рационала).

Проблем критеријума класификације и разврставања особина моралних узора и моралних идеала спада у теоријски недовољно осмишљена и рјешена питања. Није спорно да, што потврђују и досадашња емпиријска сазнања, постоји већи број особина моралних узора. Указујемо само на занимљива схватања А. Вукасовића, који морална својства личности (морални профил) разврстава у дванаест група: 1. честитост, 2. уљудност, 3. дисциплинираност, 4. хуманост, 5. праведност, 6. друштвеност, 7. досљедност, 8. прекаљеност, 9. радиност, 10. самосталност, 11. патриотизам и 12. интернационализам. Унутар тих група наведено је чак 45 посебних моралних својстава (Vukasović, 1977: 214–221). Није спорно да се у наведеним моралним својствима налазе и одреднице које најдиректније изражавају моралне особине али, поред њих, постоје и друге код којих су та својства израженија. Са теоријско-методолошког аспекта релевантан је проблем избора оних моралних особина које доминантно одређују моралну личност или њен морални идентитет (Blasi, 2004) и њену моралну аутономију (Ковачевић, 2012). Наша сазнања показују да би у таква доминантна својства моралних узора могли убројати:

- скромност – посебна и јединствена морална особина личности која представља скуп различитих и специфичних поступака у појединим областима моралног понашања и дјеловања и којом се изражава реалност „слике о себи” према другим особама.

- упорност – скуп моралних својстава којима се испољава истрајност, непромјенљивост, непопустљивост, стабилност, постојаност и непоколебљивост.

- пристојност – понашање у складу са личним вриједностима (квалиtetима) уз уважавање других онакви какви они стварно јесу па пристојност не значи само исказивање лажне скромности нити агресивност према другима.

- искреност – вјеродостојност комуницирања (говорење истине) и дјеловања према другима и самом себи и обухвата више посебних својстава (истинољубивост, отвореност, присност, племенитост, часност и етичност).

- праведност – морално својство личности чију суштину чини способност усклађивања сопствених (индивидуалних) и општедруштвених интереса (однос према другима и самом себи) и садржи више појединачних
својстава (принципијелност, истинољубљивост, уважавање других, хума-
ност).

– одговорност – практичан однос личности према пројектованим (замишљеним) циљевима и њоме се исказује зависност исхода догађаја од поступака или дјелатности личности.

– стрпљивост – својство чију суштину чини не само ишчекивање и вјеровање у остваривање замишљеног (предвиђеног) циља већ и низ поступака којима се тај циљ остварује.

– културно понашање – начини и поступци опхођења с другим људима у складу с прихватљивим (позитивним) личним и друштвеним моралним нормама.

И наведени преглед особина моралних узора указује на њихову број-
ност. Поред тога, свако својство моралних узора није једнозначно. Тако
родитељи и васпитачи понекад подузимају моралне утицаје које не би тре-
бало чинити (Oser & Althof, 1997), што доводи и до формирања моралних
али и неморалних особина. И код моралних узора морална и не-морална
својства конкретних узора могу се манифествовати на континууму разли-
читих нивоа. Суптилност моралних процеса (Strozewski, 1992; Haydon,
2010; Бранковић, 2005; Јефтић, 2012) па и формирања моралних узора чине
и начини њиховог функционисања. Формирање моралних својстава увијек
је повезано с потискивањем супротних (неморалних) својстава на поједи-
начном нивоу. У процесима моралног развијања и обликовања личности
(морално васпитање) морално својство скромност формира се потискива-
њем свих облика умишљености, болесних амбиција и хвалисања, упорност
потискивањем тврдоглавости, превртљивости, несталности, попустљиво-
сти и непостојаности, пристојност замјеном за неучтивост, дрскост и бру-
талност, искреност напуштањем лажности, лицемјерства, улизивања, лука-
вости и дволичности, праведност потискивањем личног непоштења,
неравноправности и необјективности, одговорност игнорисањем помањка-
ња осјећаја дужности, лакомислености, неозбиљности и некритичности,
стрпљивост потискивањем наглости, брзоплетости, умишљености и неор-
ганизованости, а културно понашање потискивањем свих облика и посту-
пака којим се угрожава пристојност, углађеност, сусретљивост, уљудност и
поштовање људског достојанства.

Теоријски релевантан је и проблем холистичког испољавања морал-
них особина личности. Дуг временски период личност, па и моралност,
„распарчавана” је на њихове компоненте. Насупрот „распарчавању”, под
снажним узицајем хуманистички оријентисане психолошке и педагошке
мисли развило се холистичко схватање. Представници холистичког схвата-
ња „сматрају да личност у природним условима дјелује као цјелина па је
оправдано личност истраживати онакву како она природно функционише”
(Бранковић, 2001: 44). Са холистичког аспекта морални узори функционишу као недјељиве цјелине па су „вредни пажње покушаји да се споје делови” (Поповић, 1992: 62). Поједине особине моралних узора су уочљиве и могуће их је идентификовати и квантификовати на различитим нивоима изражајности (скале процјене). Морални узори се по правилу формирају тако да су одређени већим бројем пожељних (позитивних) моралних особина и поступака. Поред таквих постоје и морални узори код којих су поред моралних изражене и неморалне особине. Стога методолошку суштину истраживања моралности чини „природа моралних вредности и њихова повезаност са моралним понашањем” (Đorđević, 1977: 68). На конкретном нивоу, методолошку суштину чине идентификација моралних узора (моралних својстава) и изграђеност ставова испитаника о властитим моралним узорима.

## МЕТОДОЛОШКИ КОНЦЕПТ ИСТРАЖИВАЊА

Емпиријско истраживање ставова ученика основношколског узраста о моралним узорима је доста сложен методолошки проблем. Методолошке специфичности садржане су не само у суптилности истраживачког проблема (морални узори), већ и у поступцима идентификације како моралних узора тако и њихових моралних особина<fnref n="1" />. На основу резултата релевантних тангентних истраживања идентификовани су морални узори и њихове особине у породици, школи, код „самог себе” и код пријатеља. Код свих моралних узора идентификовано је по седам специфичних моралних особина.

Предмет истраживања дефинисан је као емпиријско истраживање ставова о моралним узорима и њиховим моралним особинама код ученика основношколског узраста. Из тако дефинисаног предмета произашао је и циљ истраживања чију суштину чини идентификација моралних узора и њихових моралних особина као и повезаност ставова о моралним узорима и моралним особинама. Тако дефинисан циљ конкретизован је кроз два основна истраживачка задатка:

<footnote n="1">¹ Истраживање чије резултате приказујемо дио је ширег истраживачког пројекта *Морални узори ученика основношколског узраста* у оквиру којег су истраживани ставови ученика о моралним узорима и њиховим особинама, детерминанте избора моралних узора, затим избор моралних узора из спорта, музике, филма, политике и историјских личности.</footnote>
а) идентификација и утврђивање нивоа формираности ставова ученика основношколског узраста о моралним узорима и њиховим особинама у породици, школи, код самог себе и код пријатеља;

б) утврђивање међусобне повезаности између особина моралних узора у породици, школи, код „самог себе” и код пријатеља.

Истраживањем су провјераване једна основна и четири посебне претпоставке. Према основној претпоставци, код ученика основношколског узраста постоје формирани ставови о моралним узорима у породици, школи, код „самог себе” и код пријатеља, као и да постоји међусобна повезаност између моралних особина (скромност; упорност; пристојност; искреност; праведност; одговорност; стрпљивост; културно понашање) код моралних узора. Из тако формулисане основне, изведене су четири појединачне претпоставке које се односе на повезаност моралних особина код узора у: а) породици, б) школи, в) код „самог себе”, г) код пријатеља.

У оквиру емпиријске неексперименталне методе (survey research metod) кориштена је техника самопроцјењивања особина моралних узора. Основни инструмент (Скалер самопроцјене моралних узора – ССМУ) садржи 70 тврдњи на петостепеној скали Ликертовог типа (од 1 до 5) разврстних у четири подскалера:

а) морални узори у породици (отац; мајка; брат; сестра),

б) морални узори у школи (разредни старјешина; вјероучитељ, наставник енглеског језика),

в) морални узор код пријатеља (пријатељи у школи; пријатељи ван школе),

г) ја сам „сам себи” морални узор.

Узорак за ово истраживање чинила су 492 ученика петих (195) и деветих (297) разреда основних школа са подручја општина Модриче и Шамца.

У обради података за потребе интерпретације резултата, односно потврђивања или одбацивања посебних претпоставки кориштен је SPSS 17.0 for Windows statistički paket за дескриптивну статистику (аритметичка средина, стандардно оступање, Skjunis, Kurtoyis и Пирсонов линеарни коефицијент).

РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА

На основу теоријских сазнања о моралним узорима и креiranог специфичног методолошког концепта извршено је емпиријско истраживање чији су резултати потврдили нека досадашња сазнања али и указали на
оправданост осмишљавања још једног броја нових питања. Резултати емпиријског истраживања представљени су кроз утврђивање нивоа форми- раности моралних узора (седам својстава) као и утврђивањем нивоа међу- собне повезаности особина код моралних узора у породици, школи, код „самог себе” и код пријатеља.

Морални узори у породици

Подаци о процјени ставова ученика о особинама моралних узора (скромност; упорност; поузданост; искреност; уредност; одговорност; кул- турно понашање) из породице (отац; мајка; брат; сестра) представљени су у Табели 1.

<table><caption>Табела 1. Процјена ученика о моралним узорима у породици</caption><thead><tr><th>Моралне особине</th><th>N</th><th>M</th><th>SD</th><th>Sk</th><th>Ku</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Отац</strong></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Скромност</td><td>436</td><td>4,06</td><td>1,16</td><td>-1,15</td><td>0,47</td></tr><tr><td>Упорност</td><td>434</td><td>4,39</td><td>1,00</td><td>-1,80</td><td>2,67</td></tr><tr><td>Поузданост</td><td>432</td><td>4,53</td><td>0,85</td><td>-2,17</td><td>4,89</td></tr><tr><td>Искреност</td><td>436</td><td>4,61</td><td>0,76</td><td>-2,24</td><td>5,14</td></tr><tr><td>Уредност</td><td>431</td><td>4,48</td><td>0,88</td><td>-1,78</td><td>2,73</td></tr><tr><td>Одговорност</td><td>434</td><td>4,66</td><td>0,73</td><td>-2,49</td><td>6,16</td></tr><tr><td>Културно понашање</td><td>434</td><td>4,64</td><td>0,73</td><td>-2,43</td><td>6,65</td></tr><tr><td><strong>Мајка</strong></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Скромност</td><td>439</td><td>4,39</td><td>1,01</td><td>-1,83</td><td>2,82</td></tr><tr><td>Упорност</td><td>436</td><td>4,47</td><td>0,94</td><td>-2,12</td><td>4,33</td></tr><tr><td>Поузданост</td><td>434</td><td>4,71</td><td>0,65</td><td>-2,70</td><td>8,15</td></tr><tr><td>Искреност</td><td>438</td><td>4,79</td><td>0,52</td><td>-2,97</td><td>10,96</td></tr><tr><td>Уредност</td><td>441</td><td>4,87</td><td>0,45</td><td>-4,25</td><td>20,26</td></tr><tr><td>Одговорност</td><td>438</td><td>4,83</td><td>0,48</td><td>-3,59</td><td>16,33</td></tr><tr><td>Културно понашање</td><td>435</td><td>4,84</td><td>0,47</td><td>-3,38</td><td>12,49</td></tr><tr><td><strong>Брат</strong></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Скромност</td><td>202</td><td>3,59</td><td>1,42</td><td>-0,58</td><td>-0,98</td></tr><tr><td>Упорност</td><td>203</td><td>3,87</td><td>1,31</td><td>-0,96</td><td>-0,24</td></tr><tr><td>Поузданост</td><td>200</td><td>3,81</td><td>1,32</td><td>-0,85</td><td>-0,51</td></tr><tr><td>Искреност</td><td>201</td><td>4,00</td><td>1,23</td><td>-1,06</td><td>0,06</td></tr><tr><td>Уредност</td><td>201</td><td>3,96</td><td>1,24</td><td>-1,05</td><td>0,67</td></tr><tr><td>Одговорност</td><td>199</td><td>3,92</td><td>1,29</td><td>-0,98</td><td>-0,21</td></tr><tr><td>Културно понашање</td><td>198</td><td>4,22</td><td>1,09</td><td>-1,38</td><td>1,19</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th></th><th colspan="5">Сестра</th></tr></thead><tbody><tr><td>Скромност</td><td>216</td><td>3,93</td><td>1,28</td><td>-0,87</td><td>-0,54</td></tr><tr><td>Упорност</td><td>219</td><td>4,22</td><td>1,12</td><td>-1,37</td><td>0,94</td></tr><tr><td>Поузданост</td><td>215</td><td>4,12</td><td>1,17</td><td>-1,29</td><td>0,78</td></tr><tr><td>Искреност</td><td>217</td><td>4,31</td><td>1,00</td><td>-1,42</td><td>1,26</td></tr><tr><td>Уредност</td><td>215</td><td>4,53</td><td>0,88</td><td>-1,95</td><td>3,20</td></tr><tr><td>Одговорност</td><td>216</td><td>4,26</td><td>1,06</td><td>-1,36</td><td>1,05</td></tr><tr><td>Културно понашање</td><td>213</td><td>4,58</td><td>0,81</td><td>-2,08</td><td>4,18</td></tr></tbody></table>

У претходној табели представљена је дескриптивна статистика процјена ученика о нивоима формираности моралних узора у породици (отац, мајка, брат и сестра) за сваку од седам моралних особина. Од теоријски минималне (1) до максималне (5) добивене су средње вриједности (СД), највише за мајку (4,39–4,87) као моралног узора, затим за оца (4,06 – 4,66), сестру (3,39–4,58), па за брата (3,59–4,22). Слиједи закључак да ученици као моралног узора најприје процјењују мајку, оца, затим сестру, па брата. Анализа средњих вриједности показује да су оне високе како за све чланове породице тако и за све моралне особине. Стандардна одступања (SD) су у нормалним границама и крећу се од 0,45 до 1,42. Све вриједности Sk (Skjunis) су негативне и крећу се од (-0,58 до -4,25) и немају изразито асиметричне дистрибуције, изузев за три особине код мајке (уредност, одговорност и културно понашање), што указује да је крива „нагнута на десну страну". Вриједности Ku (Kurtozis) су у 14 случајева веће од стандардних (2,75) што говори о издужености кривуље („шиљатија" од нормалне), а код 14 особина узора дистрибуција је у границама нормалне. С обзиром на величину узорка наведене вриједности (Sk; Ku) немају превелик утицај на резултате статистичке анализе.

Са теоријског али и методолошког аспекта битно је и сазнање о повезаности између процјена ученика о појединим особинама моралних узора чланова породице (Табела 2).

Везе између процјене ученика о моралним узорима чланова породице за сваку моралну особину утврђене су помоћу Пирсоновог линеарног коефицијента. Обављене су прелиминарне анализе да би се доказало задовољење претпоставки о хомогености, линеарности и нормалности варијансе. Добијене су статистички значајне корелације за све моралне особине у свим комбинацијама (мајка – отац; мајка – брат; мајка – сестра; отац – брат; отац – сестра; сестра – брат). Коефицијенти корелације крећу се од ниских (0,12) до високих (0,69) и сви су позитивни. То значи да уколико је ученику морални узор мајка за одређену моралну особину, онда су и отац, брат и сестра. Такви резултати истраживања указују на сазнање да ставови
о моралним особинама појединих чланова породице (узори) представљају и ставове о моралности породице као примарне друштвене заједнице.

<table><caption>Табела 2. Корелација између особина моралних узора чланова породице</caption><thead><tr><th colspan="4">Скромност</th></tr><tr><th>Узори</th><th>отац</th><th>мајка</th><th>брат</th></tr></thead><tbody><tr><td>мајка</td><td>0,61**</td><td></td><td></td></tr><tr><td>брат</td><td>0,45**</td><td>0,38**</td><td></td></tr><tr><td>сестра</td><td>0,55**</td><td>0,52**</td><td>0,69**</td></tr></tbody><thead><tr><th colspan="4">Упорност</th></tr><tr><th>Узори</th><th>отац</th><th>мајка</th><th>брат</th></tr></thead><tbody><tr><td>мајка</td><td>0,52**</td><td></td><td></td></tr><tr><td>брат</td><td>0,24**</td><td>0,32**</td><td></td></tr><tr><td>сестра</td><td>0,31**</td><td>0,44**</td><td>0,33**</td></tr></tbody><thead><tr><th colspan="4">Поузданост</th></tr><tr><th>Узори</th><th>отац</th><th>мајка</th><th>брат</th></tr></thead><tbody><tr><td>мајка</td><td>0,33**</td><td></td><td></td></tr><tr><td>брат</td><td>0,23**</td><td>0,29**</td><td></td></tr><tr><td>сестра</td><td>0,21**</td><td>0,25**</td><td>0,41**</td></tr></tbody><thead><tr><th colspan="4">Искреност</th></tr><tr><th>Узори</th><th>отац</th><th>мајка</th><th>брат</th></tr></thead><tbody><tr><td>мајка</td><td>0,27**</td><td></td><td></td></tr><tr><td>брат</td><td>0,36**</td><td>0,23**</td><td></td></tr><tr><td>сестра</td><td>0,21**</td><td>0,41**</td><td>0,67**</td></tr></tbody><thead><tr><th colspan="4">Уредност</th></tr><tr><th>Узори</th><th>отац</th><th>мајка</th><th>брат</th></tr></thead><tbody><tr><td>мајка</td><td>0,27**</td><td></td><td></td></tr><tr><td>брат</td><td>0,24**</td><td>0,13**</td><td></td></tr><tr><td>сестра</td><td>0,35**</td><td>0,12**</td><td>0,47**</td></tr></tbody><thead><tr><th colspan="4">Одговорност</th></tr><tr><th>Узори</th><th>отац</th><th>мајка</th><th>брат</th></tr></thead><tbody><tr><td>мајка</td><td>0,23**</td><td></td><td></td></tr><tr><td>брат</td><td>0,19**</td><td>0,36**</td><td></td></tr><tr><td>сестра</td><td>0,27**</td><td>0,32**</td><td>0,52**</td></tr></tbody></table>

Високе просјечне вриједности (SD) и високи позитивни коефицијенти корелације (значајност на нивоу 0,01) потврђују претпоставку да ученици основношколског узраста имају формиране ставове о моралним узори-

<footnote>** Корелација је статистички значајна на нивоу 0,01.</footnote>
ма у породици те да постоји повезаност између моралних особина узора у породици.

## Морални узори у школи

Због бројности наставника и различитости њихових функција у школи тешко је свеобухватно истраживати ставове ученика о наставницима као моралним узорима. У овом истраживању изабрана су само три наставника који се битно разликују у функцијама које обављају. Истраживањем су ученици процењивали моралне особине (скромност; упорност; пристојност; искреност; праведност; одговорност; стрпљивост) разредног старјешине, вјероучитеља и наставника енглеског језика као моралних узора.

<table><caption>Табела 3. Процјена ученика о моралним узорима у школи</caption><thead><tr><th>Моралне особине</th><th>N</th><th>M</th><th>SD</th><th>Sk</th><th>Ku</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="6"><em>Разредни старјешина</em></td></tr><tr><td>Скромност</td><td>455</td><td>4,29</td><td>1,13</td><td>-1,70</td><td>2,05</td></tr><tr><td>Упорност</td><td>456</td><td>4,59</td><td>0,85</td><td>-2,40</td><td>0,11</td></tr><tr><td>Пристојност</td><td>457</td><td>4,81</td><td>0,63</td><td>-4,05</td><td>18,01</td></tr><tr><td>Искреност</td><td>454</td><td>4,65</td><td>0,78</td><td>-2,53</td><td>6,53</td></tr><tr><td>Праведност</td><td>459</td><td>4,75</td><td>0,67</td><td>-3,41</td><td>13,03</td></tr><tr><td>Одговорност</td><td>454</td><td>4,41</td><td>0,97</td><td>-1,85</td><td>3,00</td></tr><tr><td>Стрпљивост</td><td>389</td><td>4,38</td><td>1,14</td><td>-1,87</td><td>2,46</td></tr><tr><td colspan="6"><em>Вјероучитељ</em></td></tr><tr><td>Скромност</td><td>389</td><td>4,38</td><td>1,13</td><td>-1,87</td><td>2,46</td></tr><tr><td>Упорност</td><td>387</td><td>4,48</td><td>0,93</td><td>-2,11</td><td>4,36</td></tr><tr><td>Пристојност</td><td>387</td><td>4,71</td><td>0,77</td><td>-3,24</td><td>11,09</td></tr><tr><td>Искреност</td><td>390</td><td>4,66</td><td>0,78</td><td>-2,83</td><td>8,56</td></tr><tr><td>Праведност</td><td>388</td><td>4,62</td><td>0,82</td><td>-2,56</td><td>6,71</td></tr><tr><td>Одговорност</td><td>387</td><td>4,67</td><td>0,78</td><td>-2,81</td><td>8,35</td></tr><tr><td>Стрпљивост</td><td>384</td><td>4,53</td><td>0,89</td><td>-2,19</td><td>4,64</td></tr><tr><td colspan="6"><em>Наставник енглеског језика</em></td></tr><tr><td>Скромност</td><td>389</td><td>4,14</td><td>1,25</td><td>-1,34</td><td>0,64</td></tr><tr><td>Упорност</td><td>391</td><td>4,42</td><td>1,03</td><td>-1,91</td><td>2,99</td></tr><tr><td>Пристојност</td><td>390</td><td>4,62</td><td>0,90</td><td>-2,65</td><td>6,56</td></tr><tr><td>Искреност</td><td>391</td><td>4,58</td><td>0,61</td><td>-2,53</td><td>6,12</td></tr><tr><td>Праведност</td><td>391</td><td>4,46</td><td>1,00</td><td>-2,00</td><td>3,40</td></tr><tr><td>Одговорност</td><td>395</td><td>4,59</td><td>0,90</td><td>-2,60</td><td>6,44</td></tr><tr><td>Стрпљивост</td><td>390</td><td>4,17</td><td>1,20</td><td>-1,35</td><td>0,71</td></tr></tbody></table>
Дескриптивна статистика процјена ученика о моралним узорима у школи, одвојено за разредног старјешину, вјероучитеља и наставника енглеског језика за сваку од седам моралних особина показује да су средње вриједности (SD) највише за разредног старјешину (4,38–4,81) као моралног узора, затим за вјероучитеља (4,38–4,71), па наставника енглеског језика (4,14–4,62). То значи да у школи ученици као моралног узора најприје виде разредног старјешину, вјероучитеља, па наставника енглеског језика. Стандардна одступања (SD) крећу се од 0,61 до 1,25 и у границама су нормалних распрешења. Вриједности Sk су негативне и указују на асиметричну расподјелу и њен „нагиб надесно”. Позитивне вриједности Ки значе да је расподјела „шиљатија” од нормалне. Добивене вриједности Sk и Ки немају великог утицаја због величине узорка.

Сазнања о процјенама вриједности особина моралних узора у школи битно употпуњују показатељи о кореалтивним везама између тих особина (Табела 4).

<table><caption>Табела 4. Корелација између процјена ученика о моралним узорима у школи</caption><thead><tr><th colspan="3">Скромност</th></tr></thead><tbody><tr><th scope="row">Узори</th><td>разр. старјешина</td><td>вјероучитель</td></tr><tr><th scope="row">вјероучитель</th><td>0,52**</td><td></td></tr><tr><th scope="row">наст. енглеског језика</th><td>0,55**</td><td>0,56**</td></tr></tbody><thead><tr><th colspan="3">Уредност</th></tr></thead><tbody><tr><th scope="row">Узори</th><td>разр. старјешина</td><td>вјероучитель</td></tr><tr><th scope="row">вјероучитель</th><td>0,48**</td><td></td></tr><tr><th scope="row">наст. енглеског језика</th><td>0,46**</td><td>0,43**</td></tr></tbody><thead><tr><th colspan="3">Пристојност</th></tr></thead><tbody><tr><th scope="row">Узори</th><td>разр. старјешина</td><td>вјероучитель</td></tr><tr><th scope="row">вјероучитель</th><td>0,32**</td><td></td></tr><tr><th scope="row">наст. енглеског језика</th><td>0,32**</td><td>0,27**</td></tr></tbody><thead><tr><th colspan="3">Искреност</th></tr></thead><tbody><tr><th scope="row">Узори</th><td>разр. старјешина</td><td>вјероучитель</td></tr><tr><th scope="row">вјероучитель</th><td>0,27**</td><td></td></tr><tr><th scope="row">наст. енглеског језика</th><td>0,38**</td><td>0,33**</td></tr></tbody><thead><tr><th colspan="3">Праведност</th></tr></thead><tbody><tr><th scope="row">Узори</th><td>разр. старјешина</td><td>вјероучитель</td></tr><tr><th scope="row">вјероучитель</th><td>0,32**</td><td></td></tr><tr><th scope="row">наст. енглеског језика</th><td>0,34**</td><td>0,26**</td></tr></tbody><thead><tr><th colspan="3">Одговорност</th></tr></thead><tbody><tr><th scope="row">Узори</th><td>разр. старјешина</td><td>вјероучитель</td></tr><tr><th scope="row">вјероучитель</th><td>0,36**</td><td></td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>наст. енглеског језика</td><td>0,32**</td><td>0,44**</td></tr><tr><td colspan="3">Стрпљивост</td></tr><tr><td>Узори</td><td>разр. старјешина</td><td>вјероучитель</td></tr><tr><td>вјероучитель</td><td>0,25**</td><td></td></tr><tr><td>наст. енглеског језика</td><td>0,38**</td><td>0,21**</td></tr></table>

Приказани коефицијенти корелације између процјена ученика о особинама моралних узора у школи су статистички значајни на нивоу 0,01 за све моралне особине у свим комбинацијама (вјероучитель – разредни старјешина; вјероучитель – наставник енглеског језика; разредни старјешина – наставник енглеског језика). Коефицијенти корелације се крећу од ниских (0,21) до високих (0,56) и сви су позитивни. Највише вриједности коефицијента корелације израчунате су код особина скромност (вјероучитель – наставник енглеског језика) а најниже код особине стрпљивост (вјероучитель – разредни старјешина).

Високе вриједности аритиметичких средина и позитивних (статистичких значајних) коефицијената корелације потврђују претпоставку да ученици основношколског узраста имају формиране ставове о моралним узорима у школи и да постоји међусобна повезаност између процјењиваних моралних особина.

## Морални узор „сам себи”

Свака личност па и личност ученика основношколског узраста има потребу да процјењује личне моралне особине (самопроцјењивање) и да формира властите ставове о томе колико може бити „сама себи” морални узор. Резултати такве процјене ставова приказани су у Табели 5.

<table><caption>Табела 5. Процјена ученика колико је сам себи морални узор</caption><thead><tr><td>Моралне особине</td><td>N</td><td>M</td><td>SD</td><td>Sk</td><td>Ku</td></tr></thead><tbody><tr><td>Културно понашање</td><td>478</td><td>4,51</td><td>0,74</td><td>-1,45</td><td>1,72</td></tr><tr><td>Искреност</td><td>478</td><td>4,56</td><td>0,69</td><td>-1,66</td><td>2,67</td></tr><tr><td>Пријатељство</td><td>479</td><td>4,81</td><td>0,52</td><td>-3,44</td><td>14,21</td></tr><tr><td>Комуникативност</td><td>478</td><td>4,65</td><td>0,67</td><td>-2,21</td><td>5,46</td></tr><tr><td>Уредност</td><td>477</td><td>4,55</td><td>0,78</td><td>-1,89</td><td>3,54</td></tr><tr><td>Поузданост</td><td>478</td><td>4,63</td><td>0,70</td><td>-2,27</td><td>6,04</td></tr><tr><td>Марљивост</td><td>477</td><td>4,43</td><td>0,86</td><td>-1,71</td><td>3,02</td></tr></tbody></table>

<footnote>** Корелација је статистички значајна на нивоу 0,01.</footnote>
Анализа статистичких показатеља презентованих у табели показује да ученици основношколског узраста имају формиране ставове о властитим моралним особинама. Ученици су „сами себи” морални узор за особину означену као пријатељство (4,81), затим комуникативност (4,65), поузданост (4,63), искреност (4,56), уредност (4,55), а најмање за културно понашање (4,51) и марљивост (4,43). Стандардна одступања крећу се од 0,52 до 0,86 и у границама су нормалне дисперзије. Вриједности Sk су негативне (од -1,45 до -3,44) што указује да је расподјела асиметрична („нагиб надесно”), а њене негативне вриједности говоре да је већина резултата међу нижим вриједностима у односу на аритметичку средину. Позитивни Ku крећу се у распону од 1,72 до 14,21 и показују да је расподјела „шиљатија” од нормалне, тј. да су резултати „нагомилани” око центра расподјеле. Резултати процјене показују да ученици основношколског узраста имају високо формиране ставове о властитим моралним особинама (4,43 – 4,81) и да они представљају узоре „самом себи”.

## Морални узори међу пријатељима

Посебну улогу у формирању особина моралних узора имају и пријатељи. Истраживањем су ученици процјењивали движе групе пријатеља: пријатеље у школи и пријатеље ван школе. Процјењивано је седам моралних особина: културно понашање, искреност, пријатељство, комуникативност, уредност, поузданост и марљивост (Табела 6).

Дескриптивна статистика процјена ученика о пријатељима као моралним узорима (одвојено за пријатеље у школи и ван школе) показује да су на општем нивоу средње вриједности више за пријатеље ван школе (4,30–4,71) него у школи (4,17–4,69). Међутим, само за моралну особину комуникативност аритиметичка средина је већа код пријатеља у школи, што значи да ученици ту особину виде израженијом код узора „пријатељи у школи”. Стандардна одступања (SD) крећу се од 0,71 до 1,20. Негативне вриједности Sk изузев код пријатеља у школи (-3,01) су у границама (од -3 до +3) и показују да кривуља има „нагиб надесно”. Позитивни Ku крећу се од 1,72 до 14,21 и показују да је расподјела „шиљатија” од нормалне, тј. да су резултати „нагомилани” око центра расподјеле. Ученици основношколског узраста имају високо формиране ставове (4,22–4,71) о моралним особинама узора код пријатеља у школи и пријатеља ван школе, што је била и посебна претпоставка у овом истраживању.
<table><caption>Табела 6. Процјена ученика о пријатељима као моралним узорима</caption><thead><tr><th>Моралне особине</th><th>N</th><th>M</th><th>SD</th><th>Sk</th><th>Ku</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="6" style="text-align: center; font-weight: bold;">У школи</td></tr><tr><td>Културно понашање</td><td>449</td><td>4,17</td><td>1,20</td><td>-1,34</td><td>0,71</td></tr><tr><td>Искреност</td><td>453</td><td>4,26</td><td>1,04</td><td>-1,34</td><td>1,08</td></tr><tr><td>Пријатељство</td><td>450</td><td>4,69</td><td>0,77</td><td>-3,06</td><td>9,87</td></tr><tr><td>Комуникативност</td><td>452</td><td>4,64</td><td>0,74</td><td>-2,61</td><td>7,77</td></tr><tr><td>Уредност</td><td>450</td><td>4,42</td><td>0,98</td><td>-1,85</td><td>2,98</td></tr><tr><td>Поузданост</td><td>451</td><td>4,40</td><td>0,96</td><td>-1,64</td><td>2,11</td></tr><tr><td>Марљивост</td><td>445</td><td>4,22</td><td>1,07</td><td>-1,36</td><td>1,11</td></tr><tr><td colspan="6" style="text-align: center; font-weight: bold;">Ван школе</td></tr><tr><td>Културно понашање</td><td>403</td><td>4,29</td><td>1,03</td><td>-1,58</td><td>2,01</td></tr><tr><td>Искреност</td><td>403</td><td>4,43</td><td>0,89</td><td>-1,74</td><td>2,93</td></tr><tr><td>Пријатељство</td><td>403</td><td>4,71</td><td>0,71</td><td>-3,01</td><td>9,82</td></tr><tr><td>Комуникативност</td><td>400</td><td>4,60</td><td>0,83</td><td>-2,51</td><td>6,43</td></tr><tr><td>Уредност</td><td>400</td><td>4,48</td><td>0,89</td><td>-1,80</td><td>2,69</td></tr><tr><td>Поузданост</td><td>402</td><td>4,47</td><td>0,87</td><td>-1,86</td><td>3,42</td></tr><tr><td>Марљивост</td><td>401</td><td>4,30</td><td>1,04</td><td>-1,63</td><td>2,13</td></tr></tbody></table>

Са педагошког аспекта корелативне везе између моралних особина пријатеља у школи, пријатеља ван школе и властитих моралних особина (процјена „самог себе” као узора) посебно су значајне за ово истраживање (Табела 7).

<table><caption>Табела 7. Корелација између процјена о моралним узорима пријатеља и самога себе</caption><thead><tr><th colspan="3" style="text-align: center;">Културно понашање</th></tr><tr><th>Узори</th><th>пријатељ у школи</th><th>пријатељ ван школе</th></tr></thead><tbody><tr><td>пријатељ ван школе</td><td>0,54**</td><td></td></tr><tr><td>сам себи</td><td>0,38**</td><td>0,28**</td></tr></tbody><thead><tr><th colspan="3" style="text-align: center;">Искреност</th></tr><tr><th>Узори</th><th>пријатељ у школи</th><th>пријатељ ван школе</th></tr></thead><tbody><tr><td>пријатељ ван школе</td><td>0,36**</td><td></td></tr><tr><td>сам себи</td><td>0,21**</td><td>0,15**</td></tr></tbody><thead><tr><th colspan="3" style="text-align: center;">Пријатељство</th></tr><tr><th>Узори</th><th>пријатељ у школи</th><th>пријатељ ван школе</th></tr></thead><tbody><tr><td>пријатељ ван школе</td><td>0,44**</td><td></td></tr><tr><td>сам себи</td><td>0,13**</td><td>0,08**</td></tr></tbody><tfoot><tr><td colspan="3" style="text-align: center;">Комуникативност</td></tr></tfoot></table>
<table><thead><tr><th>Узори</th><th>пријатељ у школи</th><th>пријатељ ван школе</th></tr></thead><tbody><tr><td>пријатељ ван школе</td><td>0,47**</td><td></td></tr><tr><td>сам себи</td><td>0,24**</td><td>0,20**</td></tr><tr><th colspan="3">Уредност</th></tr><tr><th>Узори</th><th>пријатељ у школи</th><th>пријатељ ван школе</th></tr><tr><td>пријатељ ван школе</td><td>0,54**</td><td></td></tr><tr><td>сам себи</td><td>0,35**</td><td>0,32**</td></tr><tr><th colspan="3">Поузданост</th></tr><tr><th>Узори</th><th>пријатељ у школи</th><th>пријатељ ван школе</th></tr><tr><td>пријатељ ван школе</td><td>0,51**</td><td></td></tr><tr><td>сам себи</td><td>0,20**</td><td>0,13**</td></tr><tr><th colspan="3">Марљивост</th></tr><tr><th>Узори</th><th>пријатељ у школи</th><th>пријатељ ван школе</th></tr><tr><td>пријатељ ван школе</td><td>0,45**</td><td></td></tr><tr><td>сам себи</td><td>0,25**</td><td>0,16**</td></tr></tbody></table>

Корелација између процјене ученика о пријатељима као моралним узорима (у школи и ван школе) и „самог себе" као моралног узора за сваку моралну особину показује да су добијене статистички значајне корелације за све моралне особине у свим комбинацијама (пријатељ ван школе – пријатељ у школи; пријатељ ван школе – узор „сам себи"; пријатељ у школи – узор „сам себи"). Све корелације су позитивне и статистички значајне (значајност на нивоу 0,01) и крећу се од ниских (0,08) до високих (0,54). То значи да уколико је ученику морални узор пријатељ ван школе за одређену моралну особину, тада је и пријатељ у школи такође узор али и да су процјене узора „сам себи" повезане са процјенама моралних узора пријатеља у школи и ван школе, што је и била почетна претпоставка.

ЗАКЉУЧАК

Теоријска проучавања савремене литературе указују на сазнање да је процес формирања моралних узора саставни дио и битна одредница јединственог процеса формирања моралне личности и њене моралне аутономије. Поред основних фаза (етапа) процеса формирања моралне личности (морална сазнања; морална увјерења; морално понашање и дјеловање), формирање моралних узора препознатљиво је и према другим специфичностима. Избор моралних узора у првој фази одвија се кроз уочавање и критичко процјењивање својстава (поступака) личности из реалног свијета (уже и шире окружење) и научно-умјетничког стваралаштва (наука, исто-
рија, књижевност, сликарство, филм, позориште и др.). Суштину друге
фазе чини пристајање и избор личности (особина) за властите моралне узо-
ре. У трећој, завршној фази, врши се идентификација са схватањима, пона-
шањима и дјеловањима изабраних моралних узора (моралним особинама).
Изабрани морални узори омогућавају личности да се поистовјећује са узо-
ром и његовим моралним особинама, што мотивационо утиче и на власти-
ту дјелатну компоненту. Стога је посебно битно сазнање према којем се
морални узори слиједе и на основу њих подузимају различити поступци
моралног понашања и дјеловања. О педагогским вриједностима и закони-
тостима таквог процеса формирања моралних узора постоје скромна тео-
ријска и емпиријска сазнања.

Са теоријско-методолошког аспекта за процес формирања моралних узора постоји неколико битних питања: на ком узрасту се формирају морални узори, које личности и из којих области живота и стваралаштва се бирају за моралне узоре, које моралне особине посједују морални узори, какве постоје везе и међусобни односи између особина моралних узора?

Истраживање чије смо резултате представили у овом раду указује на неколико нових сазнања: а) ученици основношколског узраста већ у раном дјетињству формирају властите ставове о моралним узорима у породици, школи, међу пријатељима а процењују да и они „сами себи” представљају морални узор, б) идентификован је већи број својстава моралних узора, међу којима на скалама процјене су најзначајнија: скромност, упорност, поузданост, искреност, уредност, одговорност и морално понашање, в) између изабраних моралних узора из различитих области живота и ствара- лаштва постоје високе корелативне везе, г) постоји висока повезаност између појединих особина моралних узора. Поред тих сазнања резултати истраживања указали су и на недовољно осмишљен и истражен проблем утицаја основних детерминанти на избор моралних узора и њихових моралних особина.

Теоријска сазнања и резултати малог броја проведених емпиријских
истраживања указују да на избор моралних узора утиче велик број
детерминанти чији утицај (смјер и интензитет) није истраживачки
верификован. То се посебно односи на сљедеће детерминанте: пол ученика
(дјечаци – дјевојчице), узраст (млађи школски узраст – старији школски
узраст), општи школски успјех (недовољан, довољан, добар, врло добар,
одличан), економски статус породице, запосленост родитеља, мјесто
становања (град – приградска насеља – село) и породична ситуација у којој
ученици живе.

Поред неопходности истраживања детерминанти избора пуну педа-
гошку и методолошку оправданост имала би и наредна емпиријска
истраживања чији би се предмет могао дефинисати као идентификација моралних узора ученика из ужег и ширег социјалног окружења. Посебно била би занимљива сазнања о резултатима истраживања о избору моралних узора из свијета спорта, музике, књижевности, политике као и избора историјских личности као моралних узора.

И ово истраживање указало је на потребу, могућности и оправданост изграђивања специфичне методологије емпиријских истраживања суптилних процеса формирања и развијања личности (Ђорђевић, 1977) какав је и проблем избора моралних узора. Комплементарност истраживачких парадигми (квантитативна – квалитативна) могуће је методолошко рјешење и за истраживање моралних узора и моралних идеала код ученика основношколског узраста.

## Литература

* Бабић, Ј. (1998). *Морал и наше време*, Београд: Просвета.

* Blasi, A. (2004). *Neither personality nor cognition*. Mahwah, NJ. Erlbaum. *Chang-ing Conceptioins of Psihological Life*, 3/26.

* Bordens, K. S., Abbott, B. B. (1991). *Research Desing and Methods – a process Approach*, London-Toronto: Mountein View.

* Бранковић, Д. (2001). Холистички приступ формирању моралне личности, Бања Лука: *Наша школа*, 1–2, 44–55.

* Бранковић, Д. (2005). Холистичко схватање процеса формирања моралне личности, Нови Сад: Савез педагошких друштава Војводине: *Зборник, Кри-Мел-Будисава*, 191–203.

* Бранковић, Д. (2000). Педагошки аспекти формирања моралне личности, Бања Лука: *Наша школа*, 3–4, 19–34.

* Vukasović, A. (1977). *Moralni odgoj*, Zagreb: Sveučilišna naklada Liber.

* Ђорђевић, Ј. (1977). *Различити методолошки приступи проучавању проблема моралног васпитања*. Београд: Просвета.

* Ђорђевић, Ј., Ђорђевић, Б. (2009). *Савремени проблеми друштвено-моралног васпитања*, Нови Сад: Савез педагошких друштава Војводине, Вршац: Виша школа за образовање васпитача.

* Јефтић, С. Б. (2012). *Педагогија моралности*, Ниш: Филозофски факултет.

* Ковачевић, Б. (2012). *Интерактивна настава и морално васпитање ученика*, Источно Сарајево: Филозофски факултет.

* Крстић, Д. (1999). *Психолошки речник*, Београд: Савремена администрација.
Mikanović, B. (2016). *Naučni razvoj pedagogije i područja vaspitanja*, Banja Luka: Grafomark.

Миочиновић, Љ. (2004). *Морални развој и морално васпитање*, Београд: Институт за педагошка истраживања.

Oser, F. & Althof, W. (1997). *Moralishe selbstbestimmung-Modelle der Entwicklung und Erziehung in Wertebereiche*. Sttutgart: Klett-Cotta.

Павићевић, В. (1974). *Увод у етику*, Београд: БИГЗ.

*Pedagoška enciklopedija I i II*, (1989). Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

Поповић, Б., Ристић Ж. (1989). *Морална особа*, Београд: Просвета.

Поповић, Б. (1991). *Обриси целовите моралне особе*, Београд: Институт за педагошка истраживања, *Зборник* 23, 7–23.

Поповић, Б. (1992). *Грешка у распарчавању у психологији морала*, Београд: Институт за педагошка истраживања, *Зборник* 24, 62–76.

Ристић, Ж. (1995). *Морална одговорност у стицању нових научних сазнања*, у: *Моралност и друштвена криза*, Београд: Институт за педагошка истраживања, 333–339.

Стојаков, С. (1995). *Рефлексије друштвене кризе на систем моралних вредности у васпитању*, у: *Моралност и друштвена криза*, стр. 175–183. Београд: Институт за педагошка истраживања.

Strozewski, W. (1992). *W kregu wartosci*, Krakow: Wydawnictwo Znak.

Haste, H. (1993). *Moral creativity and education for citizenship, Creativity Research Journal*, 6 (1–20), 153–164.

Haydon, G. (2010). *Reason and virtues: The paradoks of R. S. Peters on moral education*. *Journal of Philosophy of Education*, 43, 173–188.

Шушњић, Ђ. (1995). *Хришћанске вредности и норме*, у: *Моралност и друштвена криза*, стр. 348–355, Београд: Институт за педагошка истраживања.
Drago J. Branković, Academy of Sciences and Arts of the Republika Srpska,
Ružica O. Pandurević Stojić, Primary School "Sutjeska", Modriča

MORAL EXAMPLES AND ROLE MODELS OF PRIMARY SCHOOL
CHILDREN

Summary

The issue of moral examples is a new one in pedagogy, belonging to a group of issues that haven't been sufficiently elaborated or empirically investigated yet. We lack precise definitions and semantic interpretations of the basic concepts from this field (moral examples, moral role models, and moral ideals). From the methodological point of view, identifying role models, particularly their characteristics is a complex research question which is yet to be discussed in detail. This paper comprises the analysis of a certain number of theoretical problems and the presentation of an empirical study of moral role models on a sample of primary school students. The theoretical aspect of the paper includes the problems of subtlety of the process of choosing one's role models and holistic understanding of their characteristics. The research also includes statistical data about the degree of formation of children's role models and their characteristics, as well as the connection between role models' characteristics within one's family, within oneself, and within one's friends.

**Keywords:** moral properties, moral examples, moral role models, moral ideals, holistic understanding.

Drago J. Branković, Wissenschaftsakademie Republik Srpska

Ružica O. Pandurević Stojić, Grundschule „Sutjeska“ Modriča

ETHISCHE VORBILDER DER GRUNDSCHÜLER

Zusammenfassung

Das Problem der Auswahl der ethischen Vorbilder ist eines der noch nicht
genügend durchdachten und empirisch untersuchten Probleme in der neueren
pädagogischen Wissenschaft. Es gibt keine genaueren Definitionen und
semantischen Interpretationen von Grundbegriffen in diesem Gebiet (moralische
Beispiele, moralische Vorbilder, moralische Ideale). Aus methodologischer Sicht ist
die Identifikation der Vorbilder und ihrer Eigenschaften eine komplexe
Forschungsfrage, über die zurzeit diskutiert wird. Den Inhalt dieses Artikels bilden
die Berücksichtigung einer Reihe theoretischer Probleme und die Darstellung der Ergebnisse der empirischen Untersuchung der ethischen Vorbilder bei Grundschülern. Aus theoretischer Sicht wird betrachtet, wie die ethischen Vorbilder ausgewählt werden und wie ganzheitlich ihre Eigenschaften wahrgenommen werden. Im Rahmen der empirischen Forschung werden die Erkenntnisse über die Entwicklung der ethischen Vorbilder und ihrer Eigenschaften dargestellt, sowie die Verbindung zwischen Eigenschaften der ethischen Vorbilder und der Familienmitglieder, Freunde aus der Schule und sich selbst.

**Schlüsselwörter:** moralische Eigenschaften, moralische Beispiele, moralische Vorbilder, moralische Ideale, holistische Darstellung.
Josip Đ. Ivanović,

Učiteljski fakultet na mađarskom nastavnom jeziku u Subotici Univerziteta u Novom Sadu

Aleksandar L. Nađ Olajoš,

Osnovna i srednja škola „Žarko Zrenjanin“, Subotica

## MONTESSORI PROGRAM U UVJETIMA
GLOBALIZACIJE

**Rezime.** Svrha je ovog rada isticanje važnosti primjene metode rada Montessori programa u kontekstu društvenih, gospodarskih i kulturnih promjena koje je donio proces svjetske međuzavisnosti – proces globalizacije. Program predškolskog odgoja i obrazovanja dio je predškolskog programa i cjelokupnog programa obrazovanja koji se ostvaruje s djecom od jedne godine do početka škole. Realizacijom ovog programa potiče se razvoj sveukupne ličnosti djeteta, njegovih stvaralačkih sposobnosti, kreativnosti, formiranje vrijednosnih stavova i iskustava potrebnih za daljnje obrazovanje. Koristimo priliku da ukažemo na mjesto i značaj Montessori programa u procesu izgradnje kulturnog identiteta djeteta te mogućnosti za pronalaženje najbolje strategije u ekonomiji života u 21. stoljeću.

**Ključne riječi:** globalizacija, Montessori program, predškola, vrtić, odgajatelj.

## UVOD

Globalizacija, kao što je poznato, nije samo ekonomski, već suvremeni društveni i kulturni fenomen koji intenzivno mijenja izgled suvremenih tokova društvenog života uopće (Giddens, 2003). Nemoguće je slijediti isti stupanj modernizacije, odnosno globalizacije društva u svim područjima i regijama svijeta. Sukladno tome treba slijediti i „putokaze” kritičkog vrednovanja tradicije, što podrazumijeva proces prevrednovanja tradicije u kontekstu suvremenog socijalnog života.
Polazeći od učenja američke građanske sociologije, koja stavlja težište na istraživanje mikroanalitičkih socijalnih odnosa kao vidljivih odnosa u društvenoj dinamici, dolazimo do dvostrukog tumačenja reguliranja socijalnog života:

– socijalni sustav uvjetuje promjene unutar socijalnih podsustava;

– putem socijalnih podsustava, kao socijalnih jedinica, uspostavlja se reguliranje svakodnevnog života ljudi i teži uređenju socijalnog sustava (Giddens, 2005).

Ova se uvjetovanost uglavnom manifestira preplitanjem, prožimanjem, nestajanjem i javljanjem izmijenjenih društvenih odnosa i uspostavljanjem vrijednosnog pluralizma. Pedagoški izazovi u poticanju ostvarivanja kulture socijalnog podsustava polaze od razvoja kulturnih kompetencija unutar predškolskog sustava odgoja i obrazovanja, potom prihvaćanja raznovrsnih vrijednosnih orijentacija u interdisciplinarnim tečajevima zastupljenim u nacionalnim strategijama u obrazovanju. Mladi naraštaji u ranijem dobu formiraju vlastite stavove prema samom sebi i najbližoj okolini, a razdoblje nakon ranog djetinjstva pogodno je za usvajanje etničkih stereotipa i predrasuda. Ukoliko predškolske ustanove ne započnu proces samoaktualizacije i samorealizacije, obrazovanje će biti sve manje produktivno. U velikoj domeni primjena Montessori pedagogija može kreirati društvo u kome se dijete promatra kroz potrebu izraženu težinom za akcijom kao i samom akcijom, a zadaća odgojitelja u okviru metode Marije Montessori jest da mu oslobađa puteve kojima će se moći ostvariti i samosaznati tim samoostvarivanjem (Montessori, 2006: 37–39).

## OSNOVNE STAVKE MONTESSORI PEDAGOGIJE

Montessori pedagogija se najbolje razumijeva na temelju osnova Montessori programa koji je jedinstven na svim kontinentima prema Udruženju AMI (Association-Montessori Internationale). Organizacija sa sjedištem u Amsterdamu utvrdila je Montessori program s ciljem očuvanja, širenja i daljnjeg razvoja osnovnih ideja i načela zasnovanih na holističkom razvoju ljudskog bića. AMI organizacija pruža visoku kvalitetu nastave s obzirom na Montessori načela. Postoje i brojne druge institucije na međunarodnoj i lokalnoj razini koje podupiru Montessori pedagogiju. Mnoge od njih udružene su od 1991. godine, zajedno s Montessorijevim akreditacijskim vijećem za obrazovanje učitelja (MACTE) – Montrealskim programom za odobravanje programa obrazovanja učitelja. Montessori pedagogiju podučavaju AMI treneri ili pojedinci koji zadovoljavaju visoke kriterije MASTE za predavače. Udruga AMI odobrava određenu fleksibilnost programa različitim uvjetima pojedinih zemalja i otvorena je promjenama koje proizlaze iz tih razlika (www.montessori.org.rs).
Montessori pedagogija temelji se na osnovnim obilježjima reformne pedagogije, a u prošlom i ovom stoljeću pronašla je svoje mjesto i označila razvojne pravce u odgojno-obrazovnom procesu širom svijeta. Glavno je geslo te suvremene pedagoške metode sadržano u izreci: „Pomozi mi da to učinim sam". Prema njoj je Montessori model jedinstven i uvijek prepoznatljiv među drugim pedagoškim usmjerenjima. Ujedno je i načelo odgoja i obrazovanja svakoga djeteta kako bi se moglo razviti u samostalnu i samosvjesnu osobu, a zahtjevi koje postavlja pred nositelje odgojno-obrazovnog procesa odnose se na više ručnog rada i aktivnog učenja djece, više slobode i težnja za napuštanjem krute forme koja dijete stavlja u domenu pasivnog promatrača (Ivanović, Nađ-Olajoš, 2017).

Najveći doprinos pedagoške koncepcije Marije Montessori zasigurno je težnja da dijete bude aktivni član u procesu odgoja, kroz rad i poticanje djece na što veću samostalnost u radu te samovrednovanje. Pritom djeca već „od rođenja putem brojnih umnih aktivnosti izgrađuju svoj unutarnji, duhovni život" (Schafer, 2015: 13). Temeljno pedagoško načelo kojeg ona ističe upravo je poštovanje djeteta koje podrazumijeva da odnos između odraslih i djece nije hijerarhijski ustrojen, već se izrazito teži poštovanju dostojanstva djetetove ličnosti. Pritom je nastavnik ili odgajatelj partner u djetetovu samoodgoju koji razmišlja o samom djetetu, bodri ga i pomaže u punom razvoju njegove ličnosti. Montessori pedagogija ističe važnost toga da svijet oko sebe djeca percipiraju osjetilima i vlastitim iskustvom jer „ne koristiti se svojim osjetilima znači dopustiti da ona zakržljaju" (Seitz, Hallwachs, 1997: 43). Korištenjem osjetila pritom komuniciramo sa svijetom oko sebe i stvaramo veze i odnose s drugim ljudima. Spajanje odgoja osjetila i odgoja kretanja u jedinstvenu cjelinu za Mariju Montessori predstavlja kriterij za zdravi psihički, duhovni, tjelesni i društveni razvoj djeteta. Središnje načelo Montessori pedagogije odnosi se na slobodan izbor aktivnosti, teme, rada, podjele aktivnosti, vremena, materijala i dr. Dijete se može potpuno posvetiti nečemu samo ako je njegovo djelovanje slobodno i ako su mu materijali za rad dostupni. Sloboda pritom ne podrazumijeva da dijete smije raditi sve što hoće, već treba odrediti smislene granice „kao što kuća bez zidova nije kuća, tako sloboda bez granica nije sloboda" (Schafer, 2015: 127). Roditelji su pritom pomagači koji su uvijek tu za dijete ukoliko ono treba pomoć i podršku, ali još uvijek mu ostavljaju dovoljno prostora za samostalne aktivnosti kako bi ono raslo.

U središtu Montessori pedagogije je dijete. Svako dijete je dragocjena, jedinstvena osobnost koja se razvija prema njegovim sposobnostima i ritmu, dok s druge strane postoje prirodne razvojne potrebe i zakoni zajednički za svu djece. Aktivnosti u dječjem vrtiću Montessori uglavnom su individualne, čime se ispunjava potreba za razvojem u skladu s vlastitim kapacitetima, ali postoje grupne aktivnosti u kojima svako dijete preuzima određenu ulogu. Potreba za kretanjem ispunjena je svakodnevnim kretanjem, preuzimanjem predmeta, nošenjem, rezanjem, dnevnim aktivnostima usmjerenim na brigu o sebi i njihovoj
okolini. Potreba za razvojem osjetila ostvaruje se pomoću posebnih didaktičkih materijala. Te vježbe uključuju usporedbu, povezivanje, analizu i zaključak. Svi ti procesi sastavni su dio procesa razmišljanja i razvoja inteligencije. Potreba za razvojem jezika ispunjava se pravilnim imenovanjem objekata, situacija i aktivnosti, čime se obogaćuje vokabular. Unutarnja osjetljivost dovodi dijete do odbira onog što je neophodno za razvoj, čineći ga osjetljivim na neke stvari, a za neke druge indiferentnim. Svojstva razdoblja posebne osjetljivosti su: univerzalnost, preklapanje, vrijeme ograničenja i perceptibilnost. Dijete bi trebalo dobiti priliku za poboljšanje ovih svojih svojstava (www.terminland.de/kinderland/extras.as).

## OSOBNOST MONTESSORI PROGRAMA U SRBIJI

Nakon reformskih procesa obrazovanja u Europi, u Srbiji je 1996. godine definiran Nacionalni humanistički koncept predškolskog odgoja i obrazovanja. Osnovna obilježja su: integralni pristup u kome se naglašavaju obrazovni aspekti unutar holističkog pristupa, otvoreni sustav obrazovanja u kojem se dijete i ustanova shvaćaju kao otvoreni sustavi, diversifikacija programa koja je rezultat različitih potreba i interesa djece i roditelja. Analizirajući razvoj predškolskog odgoja u Srbiji, eksperti OESS-a i UNICEF-a 2001. godine procijenili su prednosti ove koncepcije ističući da je: izvršena kurikularna reforma na razini modela odgojno-obrazovnih programa, reguliran sustav stručnog usavršavanja uz manjkavost inicijalnog obrazovanja, integriran pristup njezi, odgoju i obrazovanju, decentraliziran sustav financiranja... Sljedeći opće tendencije razvoja, posebno diversifikaciju modela programa i modela institucija radi konkurencije kvalitete u djelatnosti predškolskog odgoja, u Srbiji je započet proces uvođenja i razvijanja Montessori sustava. Početno obrazovanje i praćenje sudionika realizirani su u organizaciji stručnjaka mađarske udruge Montessori u Budimpešti. Na razini privatnog sektora, Montessori školica „Pitagora" u Beogradu, temelji se na „buđenju" želje za učenjem, zadovoljavanju radoznalosti, izgrađivanju koncentracije djeteta, razvijanju radnih navika i samopouzdanja. Ciljevi se ostvaruju putem vježbi praktičnog života, senzorno-perceptivnih vježbi, vježbi iz matematickog i jezičnog područja, aktivnosti, vježbi i pokusa iz prirodnih znanosti, povijesti, zemljopisa, aktivnosti iz umjetničkih domena. Početna edukacija ostvarena je u Londonu, te ovaj Montessori program nosi obilježje engleskog pristupa Montessori učenju. Na razini nevladinog sektora Montessori program je uvođen kroz rad Montessori školica CSR (od 2000 do 2003. godine u sklopu projekta „Buđenje") u 10 Montessori škola u Srbiji. Projektom je upravljao obrazovni tim CSR (Catholic Relief Services, kasnije Centar za obrazovanje kvalitete, Beograd). Jedan od ciljeva projekta bio je adaptacija bazičnog Montes-
sori programa Opera Nacionale sukladno nacionalnoj koncepciji predškolskog odgoja i obrazovanja.

Pešić i suradnici (1996) vodili su proces adaptacije putem pedagoško akcijskog istraživanja. Predmetom istraživanja bilo je utvrđivanje i mijenjanje postojeće pedagoške prakse u ostvarivanju modela Otvorenog Montessori programa. Model Otvorenog Montessori programa definirao je teorijski okvir, pružio jasno orijentaciju praktičarima u oblikovanju života u odgojnoj skupini djecе, pojasnio značaj razumijevanja djeteta, učenja i poučavanja, kao i razvijanja vlastitih sredstava analize pomoću kojih će procjenjivati svoj rad i tragati za vlastitom motivacijom. Model dalje razvija Montessori okruženje za učenje; razrađuje sfere djelovanja, učenja i poučavanja unutar Montessori filozofije, funkcije obitelji i lokalne zajednice. Standardi organizacije, prostora, opreme kadra i drugog igrovnog materijala sastavni su dijelovi Otvorenog programa, nastali tijekom procesa adaptacije Montessori programa. Na razini državnog sektora, uvođenje i razvijanje Montessori učenja u Srbiji odvijalo se u predškolskoj ustanovi „Naša radost” u Subotici (2003–2006), u dječjem vrtiću „Neven”. Ova je predškolska ustanova 2005. godine obilježila 160 godina postojanja te je ta dugogodišnja tradicija razvila uvjete za otvorenost za promjenu, kvalitetu i sigurnost. Otvorenost za promjene uvjetovala je i odgovor na izazov razvijanja autentičnosti Montessori programa u otvorenom programu dječjeg vrtića „Neven”. Otvoreni Montessori program predstavlja jednu koncepciju učenja i poučavanja, obrazovanja i odgoja predškolske djece unutar Montessori metoda i suvremene humanističke koncepcije razvoja djeteta. Nastao je na temelju trogodišnjeg tehničko-akcijskog istraživanja procesa razvijanja državnog dokumenta *Osnova programa predškolskog odgoja i obrazovanja*. Temeljnim opredjeljenjima ovih koncepcija, procesom akcijskog istraživanja, transformirana je odgojna praksa i autentični program djece, odgojitelja i roditelja dječjeg vrtića „Neven”. Rezultat istraživanja je otvoreni Montessori program koji se u realnom kontekstu ostvaruje, potvrđuje, opovrgava, dograđuje i mijenja. To je program čije je jedno od glavnih obilježja životnost, mjesto zajedničkog življenja djece i odraslih, u kome dijete pribavlja neposredna različita životna iskustva te se unose stalne promjene i razvija se dalje, sukladno rezultatima kritičke refleksije.

Sastavni dijelovi Otvorenog Montessori programa su: teorijska zasnovnost programa, opći ciljevi, otvoreni Montessori ambijent, Montessori odgajatelj, sfere djelovanja i spoznaja, Montessori vrtić – proširena obitelj u lokalnoj zajednici, pedagoška organizacija i struktura odgojno-obrazovnog rada, pedagoška dokumentacija, portfolio i evaluacija osoblja, didaktički materijali (Pašić i sur., 1996).

Paralelno s ovim akcijama stvarala se i realna osnova i atmosfera za formiranjem Montessori društva Srbije 2004. godine sa sjedištem u Subotici, u Montessori vrtiću „Neven”. Djelovanje Montessori društva usmjereno je na
popularizaciju ideja Marije Montessori u radu s predškolskom i školskom djecom, organiziranje stručnog usavršavanja Montessori odgajatelja, pedagoga i drugog stručnog kadra, koordiniranje i sinkroniziranje akcija postojećih Montessori vrtića u Srbiji i povezivanje s Montessori asocijacijama u svijetu (dostupno na: www.montessori.org.rs).

## Dječji vrtići u Srbiji koji rade prema Montessori programu – osnovne odlike

### Montessori vrtić „Meda”

Montessori vrtić „Meda” osnovan je 2005. godine sa sjedištem u Beogradu, a program je potvrdilo Ministarstvo prosvjete i znanosti Republike Srbije. Odgojno-obrazovni rad s djecom organiziran je u tri cjeline.

**Jaslice: od 1. do 3. godine.** Odgojno-obrazovni rad s djecom jasličke dobi odvija se u maloj skupini od osmero djece, s njima radi medicinska sestra, licencirani Montessori odgojitelj. Program se kreira pojedinačno u odnosu na dob i razvojne karakteristike svakog djeteta pojedinačno.

**Dječji vrtić: od 3. do 6. godine.** Obrazovni se rad provodi metodom Montessori u praktičnom, osjetilnom, matematičkom, jezičnom i kozmičkom središtu. Djeca rade individualno u skladu sa svojim tempom razvoja i jedinstvenim stilom učenja. Uz ovaj program, dodatni programi predstavljaju niz tematskih radionica na svim područjima razvoja djece.

**Priprema za školu.** Program je usklađen s pripremnim predškolskim programom koji je sastavni dio Općih načela odgojno-obrazovnog programa – novi podzakonski dokument. Po završetku ovog programa, Zaklada će izdati certifikate koji su potrebni za upis u prvi razred osnovne škole. Predškolska djeca također sudjeluju u programu Montessori, u svim radionicama, ali imaju i zaseban oblik rada sa svojim odgajateljem unutar male skupine kada rade u jezičnom, matematičkom i znanstvenom centru (www.scribd.com/tasijana/d).

### Montessori vrtić „Pitagora”

Cilj obrazovanja djeteta u ranom djetinjstvu ne bi trebao biti zatrpavanje djeteta podacima, već buđenje želje za učenjem, zadovoljavanje radoznalosti i izgradnja koncentracije, radnih navika i samopouzdanja. Program rada u školici „Pitagora” upravo proizlazi iz navedene filozofije i metode rada Montessori. Program stoga obuhvaća sljedeće aktivnosti: vježbe iz područja praktičnog života, vježbe iz senzornog područja, aktivnosti iz jezičnog područja, vježbe iz matematičkog područja aktivnosti, vježbe i pokusi iz prirodnih znanosti i povijesti.
Cilj aktivnosti iz jezičnog područja je upoznavanje djeteta s oblikom slo-
va i pripremama za proces čitanja (idući postupno od prepoznavanja oblika
pisma, preko čitanja najprije kraćih dvoslovnih i troslovnih riječi, do čitanja
dužih riječi). Zatim su obuhvaćene pripreme za proces pisanja (priprema ruke
pomoću posebnog materijala), a također i vježbe u sastavljanju kraćih riječi i
rečenica (pomoću pokretne abecede). Ciljevi jezičnih aktivnosti su također i
obogaćivanje rječnika i poticanje čitanja, kao i uvođenje djeteta u osnove grama-
tike (vrste riječi). Sjedenje i pričanje „u krugu” i razne jezične igre također su
dio ovih aktivnosti (Nikolić, Tošović, 2005).

Montessori vrtić „Neven”

Montessori vrtić „Neven” je organizacijska jedinica predškolske ustanove
„Naša radost” u Subotici u kome se ostvaruje i razvija Otvoreni Montessori pro-
gram. On predstavlja jednu koncepciju učenja i poučavanja, obrazovanja i odgo-
ja predškolske djece u okviru Montessori metoda i suvremene humanističke
koncepcije razvoja djeteta (Marković, 2006). Organizacija odgojno-obrazovnog
procesa, odnosno organizacija rada odgojnih skupina jest sljedeća:

– jedna skupina radi Otvoreni Montessori program na mađarskom jeziku,

– jedna skupina radi i mađarski i srpski jezik istovremeno,

– jedna skupina radi samo na srpskom jeziku (Marković, 2006).

MONTESSORI ODGOJITELJ

Montessori odgojitelj ima jasnu ideju da se djetetu ne daju gotova znanja o osobama, stvarima, predmetima i pojavama. Svjestan je radikalne promjene u kojoj je aktivna uloga odgojitelja, kao subjekta poučavanja i kontrole, premještena na aktivnu ulogu djeteta. Montessori odgojitelj razvija:

– sposobnost promatranja ponašanja djeteta

– interakcije među djecom te djece i okruženja

– analizira korištenje materijala koji je uvijek otvoren za nova iznenađe-
nja

– poštuje vrijeme i ritam učenja povezan s razlikama i individualnim vari-
jacijama

– mjeri izravnu intervenciju i priprema uvjete za učenje u manjim skupi-
nama ili frontalnim aktivnostima (Marković, 2006).

Prije nego uoči usmjeravanje pažnje djeteta na materijal, odgojitelj koristi
različite načine vanjske motivacije, stvara toplu i opuštenu atmosferu u aktivno-
stima koje imaju prvenstveno zabavno obilježje. U razdoblju kada dijete počinje
pokazivati zanimanje za materijale, odgojitelj se povlači i ulazi u sjenu. Montes-
sori odgojitelj izravno poučava – uređenje o oblikovanju okoliša, izboru novog okruženja za učenje, njegovoj strukturi; predlaže zajedničke akcije za izgradnju, ponavljanje, produbljivanje iskustava; u tijeku individualiziranog učenja, izvodi prezentaciju vježbe, prati proces rada, ponavljanje, prestanak zanimanja i javljanje novoga; bilježi pojedinačna dostignuća i analizu zaključivanjem potrebnih pedagoških intervencija; u učenju u manjoj skupini podržava nezavisni izbor; on je inicijator, informator, posrednik i partner u konstruktivnoj razmjeni –„djeci ostavljaju čaroliju otkrića”. Montessori nastavnik ima konstantan profesionalni razvoj i na kraju osjeća radost stvaranja – uči uživati (Marković, 2006: 12).

SVOJSTVA MONTESSORI PROGRAMA U HRVATSKOJ

U Hrvatskoj prije pedeset godina nije bio omogućen pluralizam u obrazovanju, a sve institucije organizirane su prema jedinstvenoj državnoj pedagogiji. Državne ustanove i vrtići u Hrvatskoj u procesu su mijenjanja. Pedagoške ideje pedagoga reformske pedagogije i danas privlače pažnju učitelja, odgojitelja i roditelja u traganju za primjerenim pedagoškim rješenjima za djecu koja će živjeti u 21. stoljeću. Na ovom popisu pedagoških ideja u Europi, ideje Marije Montessori zauzimaju visoko mjesto. Ugledajući se na Europu, Hrvatska razvija koncept implementacije Montessori ideja u državne institucije. To se može postići dodatnim obrazovanjem odgojitelja i nastavnika i pronalaženjem donatora za opremu prostora u kojem će se djeca obrazovati prema idejama Marije Montessori.

Jedan program ostvaren je uz pomoć austrijskih Montessori pedagoga, a u tijeku su i neki programi koje organiziraju hrvatski stručnjaci okupljeni u Montessori udruženja odgojitelja i učitelja. Postavlja se pitanje: što bi hrvatski nacionalni dječji vrtići mogli preuzeti ili „učiti” iz Montessori pedagogije u Europi? Valja napomenuti da je Montessori pedagogija u položaju didaktičkog odgoja usmjerenog na djecu od samog početka, tj. više od 100 godina (www.hrmdrustvo.hr). Montessori pedagogija i njena metoda obrazovanja utječu na razvoj pedagoške ideje u Hrvatskoj, a radove o tome proučavali su čuveni hrvatski pedagozi (Lj. Kraičić, 1912., D. Trstenjak, 1916., J. Demarin, 1929) koji nam prenose prve spoznaje o Montessori pedagogiji.

Prvu Montessori ustanovu u Hrvatskoj otvorila je 1934. godine u Zagrebu grofica Dedee Vranyczany, koja je pohađala edukaciju Montessori pedagogije u Londonu 1933. godine. Isto tako je poznato da je Vera Stein-Erlich, pedagoginja, antropološkinja, psihologinja i sociologinja radila po Montessori metodi i 1934. izdala knjigu pod nazivom „Metoda Montessori u školi”, koja čini cjelinu s još tri knjige. Valja reći da su i odgojitelji vrtića u Veloj Luci na otoku Korču-
li, sestre dominikanke Terezija Didaković i Paula Grandov, proučavale Montessori pedagogiju i primjenjivale je od 1935. do 1941. u svom pedagoškom radu s djecom predškolske dobi. Pojavom političkih promjena u Hrvatskoj, nakon Drugog svjetskog rata, prevladao je socijalistički pristup u odgoju i obrazovanju, dok primjene alternativnih pedagogija bivaju zabranjene. Promjenama i uspovstavom demokratske vlasti 90-ih godina u Republici Hrvatskoj stvorene su pretpostavke za razvoj djelatnosti koja sadržaj svoga rada najprije vidi u djetetu i njegovim razvojnim i prirodnim potrebama.

Osnovno načelo odgoja, kako u svijetu, tako i kod nas, jest ideja pedagoškog pluralizma, razvoj slobodne volje i odsustvo svake indoktrinacije. Ovakav odnos prema odgoju i obrazovanju otvara vrata suvremenom trenutku razvoja Montessori pedagogije u Republici Hrvatskoj, koji započinje 1991. godine otvaranjem prve privatne „Dječje kuće” u Splitu. Danas Montessori program provodi mnogo vrtića u Hrvatskoj, a 2003. je otvorena Osnovna Montessori škola barunice Dedee Vranyczany. Montessori pedagogija danas djeluje na temeljnom principu emancipacije djeteta kao osobe. To se ostvaruje uvažavanjem djetetovih potreba kao i vrednovanjem njegovih sposobnosti i napredovanja u sazrijevanju. Specijalno za potrebe djeteta treba pripremiti okolinu u kojoj ono boravi, pribore koji zadovoljavaju pedagoška i didaktička načela koja je osmislila Marija Montessori. Odgojitelji koji realiziraju program i valoriziraju napredak što ga djeca ostvaruju u svom razvoju imaju vrlo važnu ulogu. Posebna se pozornost posvećuje djeci s posebnim potrebama i razvojnim teškoćama. Ovi standardi koje je Montessori sama postavila sačuvali su svoju aktualnost sve do danas (www.hrmdrustvo.hr).

ZAKLJUČAK

Opći zaključak o primjeni Montessori metode u Srbiji sadržan je u sljedećem: da se Srbija još uvijek rukovodi tradicionalnim principima i načelima odgoja čime osigurava kvalitetu i stabilnost obrazovanja. Međutim, mogućnost korištenja novih programa, kao što je Montessori metoda, osigurava veći stupanj uključivanja djece u tjednu realizaciju odgojno-obrazovnog programa. Utemeljenost programa na interesu i većem stupnju kreativnog uključivanja same djece, u određenoj mjeri korigira centralizirani statički model reguliranja obrazovanja i osigurava njegovo dinamiziranje u većoj mjeri.

S druge pak strane, karakteristika obrazovnog sustava u Hrvatskoj jest njegova decentralizacija, što omogućava svim predškolskim ustanovama i vrtićima u državi da rade po metodi Marije Montessori. U europskim zemljama, tvorci obrazovnog sustava opredijelili su se za unificirani jedinstveni sustav obrazo-
vanja na teritoriju cijele države. Jedino je u Vojvodini i jednim dijelom u Beogradu zaživio ovaj model odgoja Marije Montessori. Programiranje rada u vrtićima koji rade po Montessori programu u Hrvatskoj izvršen je na kvalitetan i sveobuhvatan način. Metodske jedinice su detaljnije isplanirane, međusobno povezane, logički odabrane, ovisno od razdoblja kada se obrađuju uz danu slobodu odgojiteljima za njihovo prilagođavanje uzrastu djece i njihovoj osposobljenosti za praćenje i sudjelovanje u realizaciji programa. Program u Srbiji daje se u jednostavnijem obliku i pogodniji je za praćenje realizacije i evaluacije djece. Program u Hrvatskoj i Srbiji pokriva sva područja obrazovnog rada i sve aspekte razvoja. Podržavajući metodu Marije Montessori djeca se potiču na znanstveno istraživanje, razumijevanje, logičko razmišljanje, razumijevanje životnih procesa, zemljinih procesa, obrazaca, ciklusa i promjena, a unutar društvenih znanosti zastupljen je građanski odgoj i ekonomija. Cijeli program u Srbiji jest pragmatičniji, dok u Hrvatskoj odgojitelji više obraćaju pažnju na kreativnost i igre mašte. U realizaciji programa izuzetna se pažnja posvećuje djeci čiji materinski jezik i jezik kojim se govori u obitelji nije srpski ili hrvatski, tako da se sve aktivnosti odvijaju na svim ostalim jezicima. Takav je, primjerice, slučaj u graničnim područjima kao što je Subotica, gdje se program provodi na mađarskom. U tom se pogledu u Hrvatskoj postupa vrlo dosljedno i ustrajno, onako kako je država propisala i u punoj suradnji s roditeljima, kojima se u tom smislu, na početku školske godine, upućuje poziv u pisanoj formi.

Provedba Montessori programa u dječjim vrtićima osigurava djeci boravak u sobama dizajniranim, prilagođenim i uređenim za djecu predškolske dobi. Kada se spomene Montessori, prvo na što se pomisli jest didaktički materijal. On je u vrtićima u Hrvatskoj raznovrsniji i bogatiji, mogućnosti razmjene iskusstava između skupina su veće, zajedničke aktivnosti i priredbe s djecom na cje lodnevnom boravku maksimalno angažiraju svu djecu čime se postižu bolji rezultati, programi se temelje na svladavanju materijala kroz igru i zabavu, što je pedagoški govoreći, adekvatnije. Prvi pokušaji promjene odgojno obrazovnog sustava u Hrvatskoj dogodile su se zakonskim izmjenama koje su omogućile organizaciju privatnih vrtića i ponudile programsko-pedagoška rješenja.

Što se tiče uspoređivanja programskih sadržaja u području razvoja govora u Srbiji i Hrvatskoj, možemo slobodno reći da vrtići u jednoj i u drugoj zemlji pridaju veliku važnost napredovanju djece u ovom području. Jedina je razlika što odgojitelji u Hrvatskoj, vodeći se iskustvima europskih zemalja, kroz nove programe kao što je Montessori, osmišljavaju takve aktivnosti gdje se djeca samostalnije i bez velike pomoći odgojitelja uče upoznavanju pisma, početnom čitanju i pisanju, komunikativnim sposobnostima, dok se u Srbiji tomu pristupa na tradicionalniji način. U Hrvatskoj se, dakle, naglasak stavlja na sam proces, dok je u Srbiji za nastavnike važan samo konačni rezultat.
## Literatura

Avramović, Z. (2006). *Kultura*. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

Bek, U. (2001). *Rizično društvo – u susret novoj moderni*. Beograd: Filip Višnjić.

Гидденс, Э. (2003). *Социология*. Москва: Едиториал УРСС.

Gidens, E. (2005). *Odbegli svet – kako globalizacija preoblikuje naše živote*. Beograd: Stubovi kulture.

Ivon, H., Krolo, L., Mendeš, B. (2011). *Pedagogija Marije Montessori – poticaj za razvoj pedagoškog pluralizma* – Znanstvena monografija. Dječji vrtić Montessori dječja kuća. Split: Udruga Montessori pedagogije.

Ivanović, J., Nađ-Olajoš, A. (2017). Pluralizam pedagoških koncepcija u suvremenoj nastavi, u: *Zbornik radova naučnih konferencija Učiteljskog fakulteta na mađarskom jeziku*. str. 232–246, Subotica: Učiteljski fakultet na mađarskom nastavnom jeziku.

Marković, M. (ur.) (2006). *Otvoreni Montessori program u Montessori vrtiću Neven*. Subotica: Predškolska ustanova „Naša radost”.

Montesori, M. (2006). *Upijajući um*. Beograd: DN Centar.

Nikolić, D., Tošović, K. (2005). *Ovo je moja školica – metoda Montesori na primevuškolice Pitagora*. Beograd: DN Centar.

Pešić, M., Kostić, M. (1996). Programi predškolskog obrazovanja u svetu: Kvebek, Japan. *Prosvetni pregled*. Beograd: Filozofski fakultet – Institut za pedagogiju i andragogiju.

Pravilnik o opštim Osnovama predškolskog programa, od 03. 10. 2006. godine, objavljen u „Prosvetnom pregledu”, specijalni broj 12.

Rosić, T. (2008). *Metodika razvoja govora, izabrani tekstovi*. Jagodina: Pedagoški fakultet u Jagodini.

## Josip Đ. Ivanović

University of Novi Sad, Teacher Training Faculty in the Hungarian Language in Subotica

## Aleksandar L. Nađ Olajoš

Primary and Secondary School “Žarko Zrenjanin”, Subotica

# THE MONTESSORI METHOD IN THE AGE OF GLOBALISATION
## Summary

The aim of this paper is to underline the importance of the Montessori Method implementation in the context of social, economic and cultural changes brought about by the process of interdependence on a planetary scale – globalisation
process. The program of preschool education is part of a comprehensive program of education for children between the ages of one and school age. Realisation of this program stimulates the overall development of the child’s personality, his creativity, and formation of the core attitudes and experiences necessary for further education. We use this opportunity to point out the position and importance of the Montessori Method in the process of building the child’s cultural identity and the possibilities of finding the best strategy in the circumstances surrounding one’s life in the 21st century.

**Keywords:** globalisation, Montessori Method, preschool, kindergarten, preschool teacher.

**Josip Đ. Ivanović**

Fakultät für Lehrkräfte Subotica, Universität Novi Sad

**Aleksandar L. Nađ Olajoš**

Grund- und Sekundarschule „Žarko Zrenjanin“ Subotica

# MONTESSORI-PROGRAMM IN DEN BEDINGUNGEN DER GLOBALISIERUNG

## Zusammenfassung

Der Zweck dieses Artikels ist es, die Bedeutung der Arbeitsweise von Montessori im Kontext sozialer, wirtschaftlicher und kultureller Veränderungen hervorzuheben, die durch den Prozess der globalen Interdependenz – den Prozess der Globalisierung – hervorgerufen sind. Das Vorschulprogramm der Erziehung und Ausbildung ist ein Teil des gesamten Ausbildungsprogramms, das mit den Kindern im alter von einem Jahr bis zum Schulanfang durchgeführt wird. Die Verwirklichung dieses Programms fördert die Entwicklung der gesamten Persönlichkeit des Kindes, seiner Schaffungsfähigkeiten und seiner Kreativität, sowie die Bildung wertvoller Einstellungen und Erfahrungen, die für die Weiterbildung benötigt sind. Wir nutzen die Gelegenheit, auf den Platz und die Bedeutung des Montessori-Programms für den Aufbau einer kulturellen Identität eines Kindes hinzuweisen und die Möglichkeit, die beste Strategie im Lebensstil des 21. Jahrhunderts zu finden.

**Schlüsselwörter:** Globalisation, Montessori-Programm, Vorschule, Kindergarten, Erzieher.
Veselin V. Mićanović i Tatjana L. Novović
Univerzitet Crne Gore – Filozofski fakultet u Nikšiću

PROBLEMI PRIMJENE INTEGRISANOG
PRISTUPA U REALIZACIJI PROGRAMSKIH
CILJEVA U PREDŠKOLSKIM USTANOVAMA IZ
VIZURE VASPITAČA

Rezime. Inovativni modeli rada zahtijevaju kompleksniji pristup reali-
zaciji programskih ciljeva pa često budu zapostavljeni ili improvizovani u
radu. Integrisani pristup jedan je od inovativnih modela koji je izuzetno
zahtjevan kako u procesu planiranja, tako i u procesu organizacije i realizaci-
je istog u radu sa djecom. Cilj rada je da identifikuje probleme iz ugla vaspi-
tača koji otežavaju i/ili sprečavaju primjenu integrisanog pristupa u realizaciji
programskih ciljeva na predškolskom uzrastu. Za uzorak smo uzeli dvije
fokus grupe od po 10 vaspitača iz dvije predškolske ustanove u Crnoj Gori.
Fokus grupe su se razlikovale po stepenu stručne spreme. Istraživanje poka-
zuje da je integrisani pristup zastupljeniji u radu vaspitača sa visokom struč-
nom spremom nego kod vaspitača sa višom stručnom spremom, te da postoje
objektivno prisutni činioci koji u velikoj mjeri otežavaju i/ili onemogućavaju
primjenu integrisanog rada u vrtiću, te da se sistemskim sagledavanjem dati
problemi mogu riješiti i rad učiniti značajno produktivnijim.

Zaključci do kojih smo došli ukazuju da je neophodno stvoriti optimal-
ne uslove za integrisanu realizaciju programskih ciljeva i organizovati struč-
no usavršavanje vaspitača kako bi oni na što kvalitetniji način pristupili pri-
mjeni integrisanog pristupa u praksi.

Ključne riječi: integrisani pristup, programski ciljevi, dijete, vaspitač, vrtić.
UVOD

Integrisani pristup u vaspitno-obrazovnom procesu podrazumijeva funkcionalno povezivanje i usklađivanje vaspitno-obrazovnih oblasti i programskih sadržaja koji su slični ili se međusobno dopunjuju u realizaciji planiranog cilja. To znači da poznavanje materije jedne oblasti vaspitno-obrazovnog rada doprinosi i pomaže kvalitetnijem usvajanju sadržaja druge vaspitno-obrazovne oblasti. Funkcionalne sposobnosti djece se razvijaju kroz sticanje funkcionalnih znanja u integrisanim aktivnostima vaspitno-obrazovnog rada. Ovakav model rada teži čvršćoj povezanosti različitih vaspitno-obrazovnih područja bez jasno prepoznatljive granice u realizaciji planiranih ciljeva i sadržaja, a znanja koja se usvajaju i primjenjuju u različitim situacijama postaju trajnija i primjenljivija. Međutim, problem mnogih obrazovnih sistema je u tome što ne poklanjaju pažnju ovakvoj organizaciji rada i realizaciji predviđenih ciljeva i sadržaja. Organizacija vaspitno-obrazovnog procesa i pospješivanje interesovanja vaspitača za planiranje integrisane realizacije programskih ciljeva kroz adekvatne aktivnosti u velikoj mjeri zavise od raspoložive nastavne tehnologije (Mićanović, 2013).

Dakle, kvalitetno osmišljene integrisane aktivnosti povezuju programske ciljeve različitih oblasti i područja, pri čemu djeca predškolskog uzrasta stiču funkcionalnija znanja o nekom fenomenu koji se ne posmatra izolovano, kroz prizmu jedne vaspitno-obrazovne oblasti. Mogućnost da se neki vaspitno-obrazovni pojam sagleda sa raznih strana doprinosi uspješnijem transferu znanja, a pri tome podstiče i razvija stvaralačko mišljenje i omogućuje kvalitetnije razvijanje istog.

Savremeni pristup organizaciji aktivnosti u vrtiću je razvojnog karaktera i kao takav ne propisuje stroga uputstva koja treba doslovce primijeniti, kao što je to bio slučaj s tradicionalnim programom, već se daje veća sloboda vaspitaču da planira aktivnosti po dječjoj inicijativi (Petrović-Sočo, 2007). Osnovu za dječju inicijativu upravo daje integrisani pristup kroz tematske cjeline. Tematsko povezivanje pomaže djeci da potpunije razumiju stvarnost i svijet koji ih okružuje i razviju svijest o postojanju nekog problema ili teme koja ih zanima, a vaspitač treba da razvije mrežu aktivnosti koja će uključiti sva područja rada sa kojima je data tema povezana. Aktivnosti sa zajedničkom temom organizuju se u okviru različitih centara aktivnosti i prilagođene su odgovarajućim područjima učenja. Svrha ovakvog integrisanja je da se pomogne djeci da razvijaju svijest o različitim aspektima problema koji se izučava. Cilj je omogućiti lični dječji angažman u istraživanju i razviti kod djece želju za istraživanjem i učenjem.

Znanja i vještine koje djeca stiču su funkcionalno i logički povezani bez bojazni da sadržaj jedne vaspitno-obrazovne oblasti u potpunosti bude izdvojen i
nepovezan sa sadržajima i ciljevima ostalih oblasti. Naravno da ne treba težiti da se po svaku cijenu sve tematske cjeline integrišu, već integrisani pristup treba planirati i realizovati tamo gdje je to moguće i gdje će njegov efekat biti uspješniji. Ono što integrisani pristup karakteriše i izdvaja od drugih pristupa jeste što on jednom linijom presijeca više vaspitno-obrazovnih ciljeva, povezivajući različite segmente kurikuluma u smislenu cjelinu koja se fokusira na jednu širu oblast iz različitih vaspitno-obrazovnih područja. Integrisani pristup kroz intelektualni, društveni, emocionalni i estetski razvoj podržava cjelovit razvoj djетета, ne apostrofirajući samo izdvojene, uglavnom kognitivne, segmente ličnosti (Buljubašić-Kuzmanović, 2007: 148). Koncept integrisanog pristupa nije izolovan od drugih oblika aktivnosti, već naprotiv, u sebi ujedinjuje druge modele aktivnosti, kao što su učenje otkrivanjem, istraživanjem, učenje kroz igru, problemsko učenje, kooperativno, iskustveno učenje, kao i manipulisanje različitim didaktičkim materijalima. Osnovna namjera je sticanje znanja koje se zasniva na dječijoj aktivnosti, a ne na podučavanju, odnosno integrisani pristup je više usmjeren na sam proces sticanja znanja, a ne samo na krajnji proizvod. Prostorno okruženje često nije zadovoljavajuće i ne omogućuje izbor različitih materijala koji imaju potencijal za integrisanje aktivnosti, za interakciju i saradnički pristup rješavanju problema (Fields & Boesser, 1988). Prostor za učenje bi trebalo da bude funkcionalan i primjeren metodama rada koje koristi vaspitač (Kyriacou, 2001: 121).

Pod pritiskom tehnološkog razvoja i savremenog društva moramo biti svjesni činjenice da danas djeca mnogo brže dolaze do informacija putem filma, interneta, putovanja itd. Glavni zadatak vaspitača je da djecu pravilno usmjeri kako da koriste te informacije, da ih povezuju sa prethodnim znanjima i stvaraju uopštenu sliku, jer time postižu bolje razumijevanje stvarnosti koja ih okružuje. Tradicionalni pristup je neproduktivan jer ne motiviše ni djecu ni vaspitače i konzervativno djeluje u radu (Jensen, 2003: 104). Iz tog razloga treba da se primjenjuju različite metode i oblici rada, jer je potrebno da aktivnosti budu racionalne, zanimljive, kreativne i efikasne kako bi djeca iz njih nosila funkcionalnija znanja i umijeća. Za većinu vaspitača holističke metode i integrisana organizacija uključuje rad na način za koji oni nisu profesionalno pripremljeni. Prema tome, vaspitačima treba obezbijediti stručno usavršavanje koje će ih osnažiti da postanu kompetentni za uvođenje inovativnih postupaka i metoda u svoju svakodnevnu radnu praksu, jer „u procesu prevođenja sa praktičnog na simboličko iskustvo integrisano učenje ima značajnu ulogu. U tom procesu je važno posredovanje vaspitača u prevođenju spontanih iskustava u sistematizovana iskustva. Zadatak vaspitača je da prvo obezbeđuje što više situacija u kojima će deca integrisano učiti, a onda da kroz diskusiju sa decom planirane aktivnosti spontanog iskustva povezuje u konstruisano iskustvo. Integrisano učenje ne treba izjednacavati sa podučavanjem u kome se vrši korelacija aktivnosti i sadržaja. Ovakvo
podučavanje je povezano sa problemskim podučavanjem i podučavanjem podsticanja kooperativnog učenja. Integrisano učenje postaje smisleno u odnosu na pristup rešavanju problema, jer se polazeći od ličnih iskustava kao polazišta, ali i kroz razmenu sa drugim osobama i okruženjem, dolazi do uopštenijeg razumevanja problema” (Stojanović & Bogavac, 2016: 117–118).

Kvalitetno planiran integrisani pristup u vrtiću treba da pokriva sva područja dječjeg razvoja kako bi adekvatno odgovorio prirodi razvoja djeteta. Integrisanje srodnih sadržaja i tema pomaže holistički, cjelokupni dječiji razvoj. Obično se u zamjerkama ovom pristupu ističe da kod djece ne može razviti bitne predmetne – specifične vještine, ali to na ovom uzrastu nije ni cilj, jer dijete svijet doživljava u globalu. Vaspitač ima mogućnost da integriše sadržaje na različite načine, vodeći računa da predviđeni plan i program bude realizovan, a da planirane aktivnosti vode ostvarenju definisanog cilja i zadataka. Sadržaji učenja treba da proizilaze iz različitih programskih ciljeva sa zajedničkom temom koja djecu zanima. Brojna istraživanja su pokazala da je intrinzična motivacija jedan od glavnih pokretača djetetovog razvoja. Stoga bi bilo poželjno da se uravnoteže činjenična znanja sa interesima djeteta. Znanja stečena na takav način su mnogo kvalitetnija, jer se izgrađuju praktičnom primjenom na način i u kontekstu koji za djecu ima smisla. Integrisani pristup preporučuje i međusobno druženje djece različitog uzrasta i sposobnosti, jer tako djeca razvijaju interakcijske vještine i uče kroz međusobnu saradnju. Vrijeme koje je predviđeno za određenu aktivnost treba da bude fleksibilno raspoređeno. Odluku o vremenskom trajanju aktivnosti donosi vaspitač zavisno od uzrasta. Sve ovo zahtijeva veću angažovanost i pripremu vaspitača, razvijenu profesionalnu kompetenciju za rad, materijalno-tehnička sredstva, što najčešće predstavlja problem za izvođenje integrisanog pristupa.

Ukoliko vaspitač ima želju i zainteresovan je da integriše programske ciljeve, neophodna mu je pomoć u vidu prilagođavanja rasporeda i didaktičkog materijala. Zato je potrebno uključivanje više vaspitača u rad. U tom slučaju treba uraditi raspored aktivnosti za djecu i vaspitače koji će se raditi po principu integracije, zbog specifičnosti njenih potreba (Spremić, 2007: 77). Da bi integrisanje programskih ciljeva bilo prihvaćeno od strane vaspitača, da bi se organizovalo i realizovalo, neophodno je dodatno motivisati zasposlene u predškolskim ustanovama. Sredstva za dodatnu motivaciju moguće je obezbijediti animirajući lokalnu, ali i širu društvenu zajednicu.

Vaspitno-obrazovna praksa pokazuje da se često vaspitno-obrazovni rad realizuje na tradicionalan način, gdje još uvijek dijete ima pasivnu ulogu i gdje vaspitač dominira. Primarni razlog za ovakvo stanje je inertnost i nespremnost vaspitača da prihvate inovativne modele kao bazične i svakodnevne potrebe vaspitno-obrazovnog procesa (Radojičić, 2011: 370). Tradicionalni pristup realiza-
ciji aktivnosti uči djecu činjenicama, i to tako što znanja dijeli u pojedinačne oblasti koje nemaju dodira jedne sa drugima, pa je logično da ne može da pripremi i osposobi djecu za savremeni svijet koji se transformiše velikom brzinom. Suprotno navedenom, vaspitač bi trebalo da posmatra dječje aktivnosti u centrima, te u skladu sa zapažanjima, dopunjuje i rearanžira materijale u njima i u slučaju opadanja dječjeg interesovanja otvara nove centre interesovanja (Miljak, 2009). Kroz integrisanje programskih ciljeva ne usvajaju se samo određena znanja iz pojedinih oblasti, nego se njeguju i stiču misaone, fizičke, emotivne i socialne kompetencije.

## METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA

**Predmet i cilj istraživanja.** Predmet istraživanja je mišljenje vaspitača o integrisanom pristupu u realizaciji programskih ciljeva u vrtiću. Cilj istraživanja je da se na temelju iskustvenog mišljenja identifikuju eventualno prisutni problemi primjene integrisanog pristupa u realizaciji programskih ciljeva.

**Glavna istraživačka hipoteza.** Pretpostavlja se da su vaspitači upoznati sa modelom integrisanog pristupa u vaspitno-obrazovnom procesu u predškolskim ustanovama u Crnoj Gori, što u značajnoj mjeri odgovara ključnim zahtjevima u domenu: planiranja, učenja, načina implementacije kurikuluma, stručno-profesionalne obuke i usavršavanja.

**Uzorak istraživanja.** Istraživanje je sprovedeno na uzorku od dvije fokus grupe od po deset ispitanika. Istraživanje je sprovedeno nad dvijema ciljnim grupama: vaspitači sa višom stručnom spremom i vaspitači sa visokom stručnom spremom.

**Metod istraživanja.** U istraživanju smo primijenili tehniku grupnog intervjua sa metodama teorijske analize i neeksperimentalno empirijskog proučavanja. Vodič za razgovor u fokus grupi dat je u obliku polustrukturisanog usmjerenog intervjua. Pitanja koja su činila sadržaj razgovora definisana su u skladu sa postavljenim problemom, a odnosila su se na: razumijevanje integrisanog pristupa; pohađanje seminara za primjenu integrisanog pristupa u realizaciji programskih ciljeva; mogućnost primjene integrisanog pristupa u realizaciji programskih ciljeva u postojećim uslovima u kojima se odvija vaspitno-obrazovni proces; planiranje primjene integrisanog pristupa u realizaciji programskih ciljeva; zastupljenost integrisanog pristupa u kontekstu proučavanja programskih ciljeva i identifikacije sadržaja unutar vaspitno-obrazovnih oblasti; dostupnost stručne literature o primjeni integrisanog pristupa u realizaciji programskih ciljeva u predškolstvu; timski rad u primjeni integrisanog pristupa u realizaciji programskih ciljeva.
# REZULTATI ISTRAŽIVANJA

Rezultati do kojih smo došli ukazuju da se integrisani pristup rijetko kori-
sti u realizaciji programskih ciljeva u predškolstvu, te da postoje brojni problemi
u primjeni istog, kao i to da vaspitači sa višom stručnom spremom skoro i da ne
koriste integrisani pristup u svom radu. Najveći problemi uočavaju se u nedo-
voljnoj osposobljenosti vaspitača za primjenu ovog pristupa, nedostatku podrške
nadležnih institucija, nedostatku potrebnog didaktičkog materijala, kao i veoma
obimnom i iscrpnom planiranju za koje vaspitači nijesu dodatno motivisani.
Mišljenja vaspitača o ponuđenim pitanjima smo sumirali i izdvojili ona koja su
bila najfrekventnija u fokus grupama od strane najvećeg broja ispitanika.

Razumijevanje integrisanog pristupa u realizaciji programskih ciljeva

Integrisani pristup u vaspitno-obrazovnom radu nije potpuno nov i kao
takav trebalo bi da ga razumiju svi vaspitači bez obzira na stepen stručne spre-
me, jer je poznato da se djetetu kroz integrisani pristup osiguravaju različiti
izbori i osnažuje njegova nezavisnost i samostalnost u aktivnostima (Slunjski,
2011). Međutim, vaspitači u objema fokus grupama su čuli za integrisani pri-
stup, ali postoji objektivna razlika u njegovom razumijevanju. Tako vaspitači sa
višom stručnom spremom iako znaju šta je integrisani pristup ipak ističu da
nemaju potrebna znanja za njegovo korišćenje u radnom procesu:

– Naravno da znam šta je integrisani pristup, ali mi nikada nijesmo upoznati
sa načinom njegove primjene u praksi.

– Ja i moje koleginice možda nekada koristimo pojedine segmente integrisa-
nog rada, ali to više radimo rutinski, ne znamo pravila po kojima se on pri-
mjenjuje.

– Sigurno da je naše razumijevanje više vezano za to da smo čuli za ovaj pri-
stup i nije nam nepoznat, ali ja, a smatram i moje koleginice, ne razumijemo
kako se on primjenjuje prvo u planiranju a potom i u neposrednoj realizaciji
zanimanja.

S druge strane, vaspitači sa visokom stručnom spremom ističu:

– Integrisani pristup dovoljno razumijem, da budem iskrena, mnogo više
nego što ga primjenjujem u radu. Tokom studija smo radili timski na plani-
ranju i osmišljavanju integrisanih aktivnosti u realizaciji srodnih ciljeva raz-
ličitih vaspitno-obrazovnih područja.

– Naravno da razumijem ovaj pristup, ali ga vrlo rijetko primjenjujem u
radu, ne samo zbog obimnije pripreme, već i zbog nedostatka uslova za
takav rad.

– Mogu se pohvaliti, tu je i moja koleginica s kojom dijelim rad u grupi pa može potvrditi, da s vremena na vrijeme planiramo i primjenjujemo integrisani rad, ali da budem iskrena, to više radimo kad možemo djecu izvesti u prirodu nego u učionici. I sigurno da razumijemo njegovu primjenu u radu.

Izdvojili smo po tri učestalija odgovora iz fokus grupa koji najslikovitije predstavljaju grupu vaspitača tog profila stručne spreme. Na osnovu dobijenog mišljenja možemo konstatovati da vaspitači sa visokom stručnom spremom mnogo bolje razumiju pojam integrisanog pristupa, što se posebno ogleda u domenu njegovog praktičnog razumijevanja. Vaspitači sa višom stručnom spremom tokom studija (prije više od dvije decenije) nijesu sticali ni teorijska ni praktična znanja o integrisanoj realizaciji programskih ciljeva, dok su vaspitači sa visokom stručnom spremom prošli tu obuku tokom studija. Da je to tako potvrđuje i činjenica da se ovaj pristup češće koristi od strane vaspitača sa visokom nego vaspitača sa višom stručnom spremom. Dobijeni odgovori upućuju na potrebu preduzimanja značajnih edukativnih koraka na polju obuke vaspitača za primjenu integrisanog pristupa u realizaciji planiranih programskih ciljeva u vrtiću.

## Pohađanje seminara za primjenu integrisanog pristupa u realizaciji programskih ciljeva

Sasvim je izvjesno da vaspitači moraju biti pripremljeni za primjenu integrisanog pristupa u realizaciji programskih ciljeva. Budući da vaspitači razvijaju sopstvena umjeća kojima se služe da bi djeci približili i učinili interesantnim planirane aktivnosti u realizaciji programskih ciljeva, to im treba obezbijediti stručna usavršavanja i kontinuirano ih podsticati u tome (Wragg, 1993). Pošto su seminari jedan od načina obuke vaspitača za sticanje određenih umjeća, interesantno je da su seminari na ovu tematiku rijetki što potvrđuju odgovori ispitanika u obje fokus grupe. Značajno je i to da vaspitači objektivno priznaju da ne vladaju u potrebnoj mjeri kompetencijama koje osiguravaju podsticanje i razvoj učenja kroz integrisane aktivnosti. Primjenjujući integrisani pristup kroz osmišljene aktivnosti u grupi, djeca konstruišu znanja na višem nivou i proširuju misao ne vidike koje ne bi tako uspješno postigli u individualnim aktivnostima (Šefer, 2005).

O tome da li su pohađali seminare za primjenu integrisanog pristupa u realizaciji programskih ciljeva, vaspitači sa višom stručnom spremom su naveli sljedeće:
> Nijesmo pohađali seminare za primjenu integrisanog pristupa u realizaciji programskih ciljeva u vrtiću. Smatramo da bi bilo neophodno to uraditi, jer se ne može od nas ni tražiti ni očekivati da radimo na taj način a da nemamo znanja o takvom radu.

Vaspitači sa visokom stručnom spremom dijele mišljenje sa svojim kolegama po pitanju seminara:

> Što se tiče seminara ili nekog drugog vida naše obuke za integrisani pristup u radu, nije ih bilo u vrtiću, ono što znamo to je sa studija. Tako da pretpostavljamo da se to ne planira u našoj obuci jer zahtijeva bolju opremljenost radnog prostora.

Kao što vidimo, mišljenja vaspitača sa višom stručnom spremom i vaspitača sa visokom stručnom spremom po pitanju pohađanja seminara su uglavnom ujednačena. Obje grupe su istakle da nijesu pohađale seminare, te da seminari i drugi oblici stručnog usavršavanja za primjenu integrisanog pristupa u realizaciji programskih ciljeva nijesu zastupljeni u njihovoj obuci. Zbog toga vapitači sa višom stručnom spremom i nemaju razvijene kompetencije za ovakav rad, dok oni vaspitači koji su tokom studija prošli obuku ponekad ga primijene u radu, ali ujedno ističu da se ta obuka ne realizuje zbog nespremnosti vrtića za ovakav rad. Ovim odgovorima smo utvrdili da je nedovoljna posvećenost nadležnih institucija za obuku vaspitačkog kadra ovakvom modelu rada jedan od temeljnih problema u samoj primjeni integrisanog pristupa u realizaciji programskih ciljeva u predškolskim ustanovama.

## Mogućnost primjene integrisanog pristupa u realizaciji programskih ciljeva u postojećim uslovima u kojima se odvija vaspitno-obrazovni proces

Za primjenu integrisanog pristupa u realizaciji programskih ciljeva neophodno je stvoriti uslove koji će biti dovoljno stimulativni i podsticajni kako za vaspitača, tako i za dijete. Ovdje prevashodno mislimo na raznovrsnost i brojnost didaktičkih sredstava i materijala, podsticajno okruženje i mogućnost izvođenja aktivnosti u različitom prirodnom i društvenom ambijentu.

O tome kakve su mogućnosti za primjenu integrisanog pristupa u realizaciji programskih ciljeva u postojećim uslovima u kojima se odvija vaspitno-obrazovni proces, vaspitači sa višom stručnom spremom su naveli sljedeće:

> - Iako nijesmo prošli obuku za integrisani pristup u radu ipak mogu sa sigurnošću istaći da je u postojećim uslovima vrlo teško, čak i nemoguće primijeniti bilo koji inovativni pristup u radu pa samim tim i integrisani pri-
stup. Mi nemamo sredstava za rad, a pritom imamo prekobrojne grupe koje otežavaju bilo kakav rad.

– U postojećim uslovima teško je da sačuvamo djecu a teško uspijevamo da nešto radimo sa njima, u mojoj grupi ima 45 djece, a ima grupa sa preko 50 djece na izuzetno malom prostoru.

O ovom problemu vaspitači sa visokom stručnom spremom su naveli sljedeće:

– Moguće je primjenjivati integrisani pristup u realizaciji programskih ciljeva, ali pod uslovom da se držimo normativa o brojnosti grupa, da su prostorije veće i da prethodno dobro sve isplanirate i pripremite materijal sami ili u saradnji sa roditeljima, jer u vrtiću nemamo podršku za to. To je ipak zahtjevan rad i ne može se improvizovati.

– Slažem se s koleginicom u potpunosti. Mi i kad planiramo nešto ovakvo, onda djecu izvodimo u park i tamo organizujemo aktivnosti u kojima integrišemo različite programske ciljeve. Uz prekobrojnost grupa i realnu oskudicu materijala za rad teško možemo govoriti o adekvatnim uslovima za integrisani pristup u radu u vrtiću. Definitivno nas teško ko razumije, okruženje u kojem radimo ne prepoznaje važnost našeg posla i nemamo podršku, mada ima pojedinaca koji su uvijek spremni da pruže podršku, ali su to ipak rijetke situacije.

Dakle, mišljenja vaspitača sa višom stručnom spremom i vaspitača sa visokom spremom su u velikoj mjeri ujednačena. Odgovori vaspitača u objema fokus grupama upućuju na zaključak da su mogućnosti za primjenu interisanog pristupa u realizaciji programskih ciljeva izrazito male, kako u pogledu malih prostornih kapaciteta, prekobrojnih grupa, tako i zbog nedovoljne raznovrsnosti i brojnosti didaktičkih i drugih materijalnih sredstava. Takođe, veliki problem predstavlja i nedovoljno stimulisano okruženje, pa je samim tim i motivisanost vaspitača za realizaciju integrisanog pristupa u ostvarivanju programskih ciljeva veoma mala.

## Planiranje primjene integrisanog pristupa u realizaciji programskih ciljeva

Planiranje je neophodan preduslov realizacije integrisanog vaspitno-obrazovnog procesa. Od kvalitetnog planiranja u velikoj mjeri zavisi i kvalitet realizacije planiranog. Ovaj proces mora biti postupan i sistematičan. Dobro planiranje integrisanog pristupa podrazumijeva sagledavanje programskih ciljeva u totalitetu, imajući pred sobom dijete zbog kojeg se planira i društvo kome su potrebni aktivni nosioci naučno-tehnoloških, prirodnih i demokratskih, društve-
nih promjena (Mandić i Vilotijević, 1975: 195). Vaspitač mora planirati integra-
ciju sadržaja uvažavajući karakteristike djece, njihove sposobnosti, interesova-
nja, vodeći računa o materijalno-tehničkim mogućnostima i raspoloživom didak-
tičkom materijalu. Prema tome, planovi vaspitača ne mogu biti identični i ne
moraju se realizovati u isto vrijeme, jer zavise od karakteristika i mogućnosti
same djece.

O tome kako vrše proces planiranja primjene integrisanog pristupa u reali-
lizaciji programskih ciljeva, vaspitači sa višom stručnom spremom su naveli
sljedeće:

– Prije samog procesa planiranja, ja detaljno analiziram programske ciljeve, proučavam nastavni plan i program. Međutim, kako mi je integrisani pristup nepoznat ja ga i ne primjenjujem u radu, ali svakako da sam odgovorna i da mi je planiranje zaista važno za realizaciju aktivnosti u grupi.

– Slažem se s koleginicom, planiranje je važno i posvećujemo mu dosta pažnje kako bismo osmislili zanimanja i učinili ih interesantnim djeci.

O planiranju primjene integrisanog pristupa u realizaciji programskih
ciljeva vaspitači sa visokom stručnom spremom su naveli sljedeće:

– Planiranju posvećujem baš puno vremena i u situacijama kada planiram integrisani pristup tada mi je neophodno izdvojiti značajno više vremena nego za realizaciju odvojenih aktivnosti.

– Da, upravo tako, jer moramo da analiziramo sadržaje više predmet-
nih područja, da uočimo njihovu vezu i mogućnost integrisanja. Ovaj pristup
od nas zahtijeva veoma iscrpno i detaljno planiranje, kao i čitanje literature,
koja nam nekada nije lako dopstupna, pa ga iz tog razloga ne primjenjujemo
često.

Da se uočiti da ispitanici, bez obzira na stručnu spremu, shvataju važnost planiranja i da mu posvećuju posebnu pažnju. Međutim, vaspitači sa višom stručnom spremom usljed nepoznavanja integrisanog pristupa ne upuštaju se u planiranje istog pa ga i ne primjenjuju u radu. Interesantni su odgovori ispitanika sa visokom stručnom spremom, oni dijele mišljenje da je proces planiranja integrisanog pristupa iscrpniji, i zahtijeva praćenje stručne literature što ponovo iziskuje utrošak više vremena od tradicionalnog pristupa pa mu zbog toga i rijetko pribjegavaju. Očigledno je da se planiranje integrisanog pristupa ne može improvizovati i zahtijeva stručniji pristup što vaspitačima predstavlja veliki problem, zbog kojeg ga često, kako su i sami naveli, ne primjenjuju u realizaciji programskih ciljeva.
Zastupljenost integrisanog pristupa u kontekstu proučavanja programskih ciljeva i identifikacije srodnih sadržaja unutar vaspitno-obrazovnih oblasti

Da bi se kvalitetno primijenio integrisani pristup u realizaciji programskih ciljeva, potrebno je prvo proučiti programske ciljeve, a zatim i identifikovati sadržaje unutar vaspitno-obrazovnih oblasti. Ciljevima se određuju smjernice za rad predškolskih ustanova, s namjerom kvalitetnog razvoja u predškolskom vas-pitanju i obrazovanju. Oni određuju pravac kojem treba težiti u smislu ličnog razvoja i učenja djeteta u skladu sa njegovim razvojnim karakteristikama. Kako bi se realizovali ciljevi dati u planu i programu potrebno je utvrditi srodne sadržaje vaspitno-obrazovnih oblasti i planirati njihovu moguću integraciju. Na takav način djeci pružamo neposredniji i sadržajniji pristup izučavanju program-skih sadržaja u kojem će proces sticanja znanja biti zasnovan na dubljem i pot-punijem razumijevanju. Tako se fokusiramo na razvoj kvalitetnog okruženja u kojem će dijete moći, htjeti i imati mnogo prilika da uči i živi u zajednici s dru-gom djecom i odraslima (Petrović-Sočo, 2009).

O tome koliko proučavaju programske ciljeve, analiziraju i identifikuju srodne sadržaje unutar vaspitno-obrazovnih oblasti, koje bi mogli integrisano realizovati, vaspitači sa višom stručnom spremom su naveli sljedeće:

– Sigurno prilikom svakog planiranja analiziramo sve programske ciljeve, nastojimo da u istom vremenskom periodu radimo srodne ciljeve iz različitih područja rada, ali ih ne integrišemo u realizaciji.

– Da, kao što je koleginica istakla, vodimo računa da stvaramo kore-laciju srodnih sadržaja, ali ne planiramo i ne realizujemo integrisani pristup u radu.

O ovom pitanju vaspitači sa visokom stručnom spremom su odgovorili sljedeće:

– Naravno da moramo posvetiti dosta vremena i pažnje analizi pro-gramskih ciljeva i njihovom planiranju. U tom procesu razvrstavamo po temama srodne programske ciljeve tako da ukoliko odlučimo da primijenimo integrisani pristup već u planu imamo pripremljene srodne programske ciljeve.

– Prvo proučavamo nastavne programe, identifikujemo sadržaje unu-tar same oblasti, rasporedimo ih na način koji najviše odgovara određenoj oblasti (simultano, sukcesivno ili kombinovano), a zatim izvršimo planiranje na način da se sadržaji povezuju u zaokružene smislene cjeline, odnosno, vršimo integraciju u užem smislu, a zatim uočavamo dodirne tačke sa sadržajima ostalih oblasti i ostvarujemo stvarno moguću međupredmetnu inte-graciju, odnosno integraciju u širem smislu.
Između vaspitača sa višom i visokom stručnom spremom ne postoje razli-
ke u pogledu odgovornosti u pristupu planiranju realizaciji programskih ciljeva.
Vaspitači iz obje grupe ispitanika iskazuju stav odgovornog pristupa i ističu zna-
čaj planiranja u ukupnom procesu rada u vrtiću. Međutim, u pogledu proučava-
nja programskih ciljeva i identifikovanja srodnih sadržaja unutar vaspitno-obra-
zovnih oblasti sa ciljem njihove integracije postoje izvjesne razlike. Vaspitači sa
višom stručnom spremom na drugačiji način pristupaju ovom problemu, oni
nastoje da identifikuju srodne sadržaje da bi na neki način uspostavili međupred-
metnu korelaciju, dok vaspitači sa visokom stručnom spremom mnogo ozbiljni-
je, sa više truda, a i znanja, identifikuju srodne sadržaje sa jasnim ciljem njihove
povremene integracije. Proučavanjem programa i utvrđivanjem sadržaja, vaspi-
tači sa visokom stručnom spremom izdvajaju teme sa srodnim sadržajem i plani-
raju njihovo integrisanje.

Dostupnost stručne literature o primjeni integrisanog pristupa u
realizaciji programskih ciljeva u predškolstvu

Da bi vaspitači na kvalitetan način primjenjivali integrisani pristup u realizaciji programskih sadržaja neophodno je da im bude lako dostupna literatura koja se bavi navedenom problematikom. Kako je integrisani pristup jedan od inovativnih modela u vaspitno-obrazovnom radu, tako još uvijek kod nas nema dovoljno literature koja bi u velikoj mjeri pomogla vaspitačima u planiranju i pripremi integrisanog učenja.

O problemu dostupnosti stručne literature u primjeni integrisanog pristupa u realizaciji programskih ciljeva vaspitači sa višom stručnom spremom su naveli sljedeće:

– Literatura nam je gotovo nedostupna, tako da je teško planirati
integrisani pristup u realizaciji programskih sadržaja. Mada smatram da i
nadležne institucije ne posvećuju pažnju takvom modelu rada.

– U našoj biblioteci nema knjiga o integrisanim aktivnostima, ali u nekim knjigama koje posjedujemo u ličnoj arhivi možemo pronaći mali, ali nedovoljan broj primjera za intergrisani pristup u realizaciji programskih ciljeva.

O ovom pitanju vaspitači sa visokom stručnom spremom su naveli sljede-
će:

– Literatura je zaista nedostupna, jedino je dostupna putem interneta,
ali i tamo u maloj mjeri. To nam nikako nije dovoljno za primjenu integrisa-
nog pristupa u realizaciji programskih ciljeva. Smatram da bismo morali
imati mnogo konkretniju literaturu i neposredno vezanu za naš obrazovni program.

– Koleginice znaju da u našoj biblioteci ne možemo ništa naći vezano za ovu problematiku, zato smo prinuđeni da tragamo na internetu i da pokušamo da budemo inovativni ugledajući se na primjere uglednijih obrazovnih sistema iz okruženja i šire.

Ako sagledamo mišljenja vaspitača sa višom školskom spremom i vaspitača sa visokom školskom spremom, možemo zaključiti da naše predškolske institucije u svojim bibliotekama ne raspolažu literaturom po pitanju integrisanog pristupa u realizaciji programskih aktivnosti u vrtiću. To je, čini se, dovoljan razlog za vaspitače sa višom stručnom spremom da se ne edukuju i ne primjenjuju ovaj model rada u svojoj praksi. Za razliku od njih, vaspitači sa visokom školskom spremom su posvećeniji i znatno više angažovaniji u potrazi za literaturom potrebnom za primjenu integrisanog pristupa u realizaciji programskih ciljeva i do iste dolaze putem interneta ili na neki drugi način.

Međutim, na osnovu ukupne situacije možemo konstatovati da nedostatak stručne literature, kao i primjera iz neposredne prakse, koji bi vaspitačima bili orijentir za primjenu integrisanog pristupa u realizaciji programskih ciljeva, kod velikog broja vaspitača ne podstiče inicijativu za inoviranjem praktičnih aktivnosti u vrtiću.

## Timski rad u primjeni integrisanog pristupa u realizaciji programskih ciljeva

U cilju kvalitetne primjene integrisanog pristupa u realizaciji programskih ciljeva potrebno je da vaspitači razmjenjuju znanja i lična iskustva o navedenoj problematici, kao i da zajednički učestvuju u planiranju i realizaciji istog, jer će tako ovaj pristup postići veću efikasnost. Prije svega, potrebno je da vaspitači budu otvoreni za timski rad, za saradnju sa svojim kolegama, da prihvataju njihove ideje i sugestije. Timskim radom vaspitači potpunije sagledavaju integrisanu pristup određenom problemu, pospješuju rad i uočavaju propuste koje treba ispraviti.

O timskoj saradnji u primjeni integrisanog pristupa, vaspitači sa višom stručnom spremom su naveli sljedeće:

– Ne postoji timski rad u primjeni integrisanog pristupa u realizaciji programskih ciljeva, taj pristup i ne primjenjujemo. Uglavnom svako radi svoj posao.

– Timski rad ili bolje reći rad u paru se ogleda u pripremanju zani-
manja po centrima, ali i toga je sve manje, jer se nedjeljno mijenjamo u smjenama pa svako za sebe planira aktivnosti koje će realizovati.

O ovom pitanju vaspitači sa visokom stručnom spremom su istakli sljedeće:

– Već sam istakla da rijetko primjenjujemo integrisani pristup, ali kad radimo na takav način onda je naša saradnja intenzivnija. Tada više sarađujem sa svojim koleginicama i zajednički planiramo, organizujemo, pa i primjenjujemo integrisani pristup u realizaciji programskih ciljeva. To nam mnogo pomaže u radu jer smo u prilici da sagledamo jedan problem sa više aspekata.

– Ja bih istakla još da upravo to da je interesovanje svih nas mnogo veće kada se dogovorimo da primijenimo integrisani pristup u radu, vjerovatno što je to novina u radu i niko od nas nije potpuno kompetentan za takav pristup i prosto se pomažemo i učimo jedni od drugih.

Kao što vidimo, mišljenja ispitanika sa višom i visokom stručnom spremom se razlikuju. Naime, vaspitači sa višom školom ne razmjenjuju ideje sa svojom kolegama, dok jedan broj vaspitača sa visokom spremom ipak pruža pomoć svojim kolegama, sarađuju, zajednički planiraju i izvode integrisanje sadržaja ili tema, što im olakšava i čini uspješnijom realizaciju vaspitno-obrazovne prakse.

## ZAKLJUČCI

Predškolsko vaspitanje i obrazovanje je doživjelo značajan preokret, budući da je vaspitno-obrazovna praksa zakoračila iz tradicionalnog sistema, čiji je cilj bio stvoriti poslušno dijete koje će se prilagoditi krutim zahtjevima društva, u holistički, integrisani pristup u kojem je naglasak stavljen na zadovoljavanje djetetovih potreba. Dobro razumijevanje programskih ciljeva, razvijena komunikacija između vaspitača i između djece i vaspitača, kao i izbor aktivnosti čine osnovu uspješog učenja (Olteanu, 2015). Dijete želi vlastitim djelovanjem i čitavim svojim bićem doživjeti, istražiti i otkriti svijet. Uloga vaspitača u integrisanom učenju je da pomogne djeci da otkriju međusobnu povezanost stvari i pojava i izgrade dublju sferu znanja i veću sposobnost za primjenu naučenog u njegovom svakodnevnom životu, jer kako ističe Šagud (Šagud, 2015) nacionalni kurikulum za rano i predškolsko vaspitanje i obrazovanje potencira važnost potrebe djeteta za aktivnim istraživanjem i otkrivanjem neposredne okoline, te razumijevanjem i kritičkim promišljanjem, kao i pronalaženjem originalnih rješenja i otkrivanjem divergentnih perspektiva. Dakle, potrebno je djetetu pružiti
kvalitetno oblikovan prostor, bogat podsticajnim materijalom pomoću kojeg će vlastitim tempom, na vlastiti način i u skladu s vlastitim interesima sticati nova znanja i razvijati svoje sposobnosti. Djetetu treba omogućiti bavljenje određenom temom kroz različite aktivnosti, koristeći različita znanja, tj. omogućiti mu integrisani način učenja.

Sprovedeno kvalitativno istraživanje koje smo realizovali tehnikom grupnog intervjua pokazalo je da postoje ozbiljni problemi u primjeni integrisanog pristupa u realizaciji programskih ciljeva u predškolskim ustanovama.

Istraživanje je pokazalo sljedeće:

– Da vaspitači nijesu osposobljeni za primjenu integrisanog pristupa u realizaciji programskih ciljeva. Mišljenja vaspitača iz obje fokus grupe po stranju stručnog osposobljavanja je ujednačeno. Istina, u našoj zemlji integrisani pristup organizaciji aktivnosti još uvijek nije dobio mjesto koje zaslužuje.

– Postoje male mogućnosti za primjenu integrisanog pristupa u realizaciji programskih ciljeva. Za ovakav pristup u realizaciji programskih ciljeva ne postoje raznovrsna sredstva, kao ni primjereni prostorni kapaciteti.

– Planiranje integrisanog pristupa zahtijeva veoma iscrpan posao za vaspitače u objema fokus grupama, te stoga ne pristupaju često ovakvom pristupu u realizaciji programskih ciljeva.

– Vaspitači sa visokom stručnom spremom su više angažovani u pogledu proučavanja programskih ciljeva i identifikaciji sadržaja u odnosu na vaspitače sa višom stručnom spremom.

– Stručna literatura vaspitačima nije lako dostupna, odnosno problem nedostatka literature koja tretira integrisane aktivnosti je krucijalni problem za primjenu integrisanog pristupa u realizaciji programskih ciljeva.

– Postoje razlike u pogledu spremnosti za saradnju između vaspitača sa višom školom i vaspitača sa visokom stručnom spremom. Tako vaspitači sa visokim stepenom obrazovanja pokazuju više spremnosti za saradnju koja se ogleda u samom planiranju, organizaciji i realizaciji integrisanog pristupa u realizaciji programskih ciljeva.

Dakle, postavljena pretpostavka da su vaspitači upoznati sa modelom integrisanog pristupa u vaspitno-obrazovnom procesu u predškolskim ustanovama u Crnoj Gori, što u značajnoj mjeri odgovara ključnim zahtjevima u domenu: planiranja, učenja, načina implementacije kurikuluma, stručno-profesionalne obuke i usavršavanja, je u velikoj mjeri opovrgnuta što nam ukazuje na ozbiljne korake koje je potrebno preduzeti u cilju unapređenja vaspitno-obrazovne djelatnosti u predškolstvu. Ovim istraživanjem su identifikovani osnovni problemi primjene integrisanog pristupa u realizaciji programskih ciljeva. Kako bi se riješili problemi vezani za ovakav pristup realizaciji programskih ciljeva, neophodno je dosta ulaganja u stvaranje optimalnih uslova, kao i ulaganje u stručno
usavršavanje vaspitača kako bi oni na što kvalitetniji način pristupili primjeni integrisanog pristupa u realizaciji programskih ciljeva.

## Literatura

Avramović, Z., Vujačić, M. (2010). *Nastavnik između teorije i nastavne prakse*. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja.

Buljubašić-Kuzmanović, V. (2007). Studentska prosudba učinkovitosti integrativnog učenja. *Odgojne znanosti*, 9 (2). 147–160.

Đorđević, V. (2007). *Projektna nastava i interaktivna nastava*. Beograd: Učiteljski fakultet.

Fields, M. V., Boesser, C. (1988). *Constructive Guidance and Discipline*. Merrill, Prentice Hall: New Jersey, Columbus, Obio.

Gajić, M. (2008). *Osnovne didaktičko-metodičke karakteristike integrisane nastave*. Banja Luka: Filozofski fakultet.

Jensen, E. (2003). *Super-nastava, nastavne strategije za kvalitetnu školu i uspješno učenje*. Zagreb: Educa.

Kyriacou, C. (2001). *Temeljna nastavna umjeća*. Zagreb: Educa.

Mandić, P., Vilotijević, M. (1975). Planiranje i pripremanje za rad nastavnika za vaspitno-obrazovni rad. *Putevi i dostignuća*, 175–180.

Mićanović, V. (2013). Interaktivna tabla u početnoj nastavi matematike. *Tehnologija, informatika i obrazovanje*, 7, (str. 339–352), Banja Luka: Filozofski fakultet, Beograd: Institut za pedagoška istraživanja, Novi Sad: Centar za razvoj i primjenu nauke, tehnologije i informatike.

Miljak, A. (2009). *Življenje djece u vrtiću: novi pristup u shvaćanju, istraživanju i organiziranju odgojno-obrazovnog procesa u dječjim vrtićima*. Zagreb: SM Naklada.

Olteanu, L. (2015). Construction of tasks in order to develop and promote classroom communication in mathematics. *International Journal of Mathematical Education in Science and Technology*, 46 (2), 250–263.

Petrović-Sočo, B. (2007). *Kontekst ustanove za rani odgoj i obrazovanje – holistički pristup*. Zagreb: Mali profesor.

Petrović-Sočo, B. (2009). *Značajke suvremenog naspram tradicionalnog kurikuluma ranog odgoja*. Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Radojičić, L. (2011). Integrativna nastava u savremenom obrazovnom procesu. *Obrazovna tehnologija*, 4, 367–378.

Slunjski, E. (2011). *Kurikulum ranog odgoja*. Zagreb: Školska knjiga.
Spremić, A. (2007). Integrativna nastava. *Obrazovna tehnologija*, 1–2, 74–80.

Spremić, A. (2009). Integrativna nastava kao sistemski način povezivanja znanja u nastavnom procesu. *Inovacije u osnovnoškolskom obrazovanju*, 400–409, Beograd: Učiteljski fakultet.

Стојановић, А., Богавац, Д. (2016). *Методичке стратегије развоја дечјих потенцијала у савременој предшколској установи*. Београд: Учитељски факултет.

Šagud, M. (2015). *Komunikacija odgajatelja i djece u igri i strukturiranim aktivnostima*. *Školski vjesnik*, 64 (1), 91–111.

Šefer, J. (2005). *Kreativne aktivnosti u tematskoj nastavi*. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja.

Wragg, E. C. (1993). *Primary Teaching Skills*. London: Routledge.

Veselin V. Mićanović, Tatjana L. Novović

Univerzitet Crne Gore – Filozofski fakultet u Nikšiću

# PRESCHOOL TEACHERS’ OUTLOOK ON PROBLEMS RELATING TO APPLICATION OF INTEGRATED APPROACH IN PROGRAM GOAL REALISATION IN PRESCHOOL INSTITUTIONS

## Summary

Innovative models of instruction require a more complex approach to program goal realisation, which is why they are frequently being neglected or improvised in teaching practice. An integrated approach is one of those innovative models, but this approach is also very demanding, both in terms of the planning process and in terms of its organisation and realisation in teaching. The aim of this paper is to identify problems that may hinder and/or completely obstruct the application of an integrated approach in program goal realisation with preschool children. Our sample comprises two focus groups, each containing 10 preschool teachers from two preschools in Montenegro. Focus groups differed by education level. Our research shows that an integrated approach is more frequently utilised by preschool teachers with a university degree than by those with a vocational college degree, that there are objective factors that greatly hinder and/or completely obstruct the application of integrated approach in preschool, and finally, that through systematic analysis, we may be able to solve the given problems, thus making instruction significantly more productive. The conclusions we have reached indicate the necessity of creating optimal conditions for program goal realisation and
organising in-service training for preschool teachers so they could implement an integrated approach in practice in the best manner possible.

**Keywords:** integrated approach, program goals, children, preschool teacher, preschool.

Veselin V. Mićanović und Tatjana L. Novović

Universität Montenegro – Fakultät für Philosophie Nikšić

# PROBLEME DER ANWENDUNG DES INTEGRIERTEN ANSATZES BEI DER VERWIRKLICHUNG DER PROGRAMMZIELE IN VORSCHULEINRICHTUNGEN AUS DER SICHT DER ERZIEHER

## Zusammenfassung

Innovative Arbeitsmodelle fordern einen komplexeren Ansatz zur Verwirklichung der Programmziele und werden während der Arbeit oft vernachlässigt oder improvisiert. Der integrierte Ansatz ist eines der innovativen Modelle, das sowohl im Planungsprozess als auch im Prozess der Organisation und Umsetzung in der Arbeit mit Kindern äußerst anspruchsvoll ist. Das Ziel dieses Artikels ist es, die Probleme aus der Sicht der Erzieher zu identifizieren, die die Umsetzung des integrierten Ansatzes in der Realisation der Programmziele im Vorschulalter erschweren und / oder verhindern. Die Forschung wurde in zwei Fokus-Gruppen von jeweils 10 Erziehern aus zwei Vorschuleinrichtungen in Montenegro durchgeführt. Die Fokus-Gruppen waren unterschiedlich im Grad der beruflichen Erfahrung. Die Forschung zeigt, dass der integrierte Ansatz in der Arbeit der Erzieher mit einem höheren Grad der beruflichen Erfahrung stärker vertreten ist, dass es objektive Faktoren gibt, die die Anwendung der integrierten Arbeit im Kindergarten erheblich erschweren und / oder verhindern, und dass man mit einer systematischen Einsicht die Probleme lösen kann und die Arbeit wesentlich produktiver machen kann. In den Schlussfolgerungen hat man darauf hingewiesen, dass es notwendig ist, optimale Bedingungen für die integrierte Verwirklichung der Programmziele zu schaffen und die Fortbildungen für die Erzieher zu organisieren, damit sie den integrierten Ansatz in der Praxis besser anwenden können.

**Schlüsselwörter:** integrierter Ansatz, Programmziele, Kind, Erzieher, Kindergarten.
Драган Ј. Курбалија

Пољопривредна школа са домом ученика, Футог

Јелена М. Шакотић-Курбалија

Универзитет у Новом Саду – Филозофски факултет

КАРАКТЕРИСТИКЕ ПРОБЛЕМАТИЧНОГ
ПОНАШАЊА УЧЕНИКА У СРЕДЊОЈ ШКОЛИ

Резиме. У раду су након осврта на истраживања која су потврдила основне претпоставке Теорије проблематичног понашања и њену примењивост у веома различитим социокултурним окружењима, представљени и резултати истраживања спроведеног у циљу утврђивања шта под проблематичним понашањем подразумевају стручни сарадници и наставници запослени у школама за средњошколско образовање у нашој средини. На основу прикупљених података, закључено је да можемо разликовати више типова проблематичног понашања ученика; те да ставови наставника и стручних сарадника нису усаглашени ни по питању могућности предвиђања проблематичног понашања ученика, нити у виђењу последица таквог њиховог понашања. Значајан број их се ипак слаже да се проблематично понашање ученика може предвиђати, односно, запажају да се ученици понашају релативно уједначено током времена и релативно независно од ситуације у којој се налазе – одређена непожељна понашања која се касније структурирају у проблематично понашање могу се уочити и на самом почетку школовања, у току процеса формирања структуре односа у одељењу. На основу полазних теоријских поставки и досадашњих налаза утврђених у нашој средини, наведене су практичне импликације и дате смернице како за нека будућа истраживања, тако и за рад на превенцији проблематичног понашања у средњим школама.

Кључне речи: проблематично понашање, ризично понашање, здравствено угрожавајуће понашање, протективни фактори.
ТЕОРИЈСКИ ПРИСТУП ПРОБЛЕМУ

Теорија проблематичног понашања (Problem Behavior Theory) Ричарда Џесора и његових сарадника (Jessor, Graves, Hanson, & Jessor, 1968; Jessor, & Jessor, 1977; Jessor, Donovan, & Costa, 1991; Jessor, 1993; Jessor, Turbin, & Costa, 1998; Jessor, 2016; Jessor, 2018), представља значајан допринос бољем разумевању механизама настанка и одржавања различитих облика ризичних и здравствено угрожавајућих понашања, која се могу јавити у периоду адолесценције и млађег одраслог доба. Истовремено, ова теорија представља пример како се предмет истраживања може много боље сагледати уколико му се не приступа само из оквира једне науке, како истраживање усмерено на проблем може превазићи многа ограничења са којима се суочавају конвенционална истраживања усмерена на једну научну дисциплину, и како теорија може расти, мењати се и развијати у складу са резултатима истраживања.

Теорија проблематичног понашања је настала крајем 50-тих година прошлог века за потребе истраживања злоупотребе алкохола међу младим припадницима индијанске заједнице у руралним пределима Јужног Колорада. У то време америчка психологија је још увек била под снажним утицајем бихејвиоризма, који је из ње протерао питања субјективности и смисла, а притом су клинички психолози у пракси били принуђени да раде без релевантног теоријског оквира који је узимао у обзир социјално окружење, већ су се пре свега ослањали на поставке психоанализе и теорија које су се бавиле цртама личности (Jessor, 2016).

Прве идеје, које ће касније постати Теорија проблематичног понашања, настале су под утицајем Теорије социјалног учења Џулијана Ротера (Rotter, 1954), која се бавила когнитивно-социјалним појмовима очекивања и вредности, а фокус у истраживању је стављала на психолошку ситуацију, а не на однос између спољашњих стимулуса и реакције организма. Вођен овим идејама и сопственим незадовољством владајућом парадигмом у америчкој психологији, Цесор је одлучио да прошири истраживачки оквир и да испита, не само факторе који доводе до прекомерног узимања алкохола у индијанској заједници, већ да истраживањем обухвати све три етничке заједнице које су живеле у тој области (Индијанце, Хиспаноамериканце и белце). Поред тога, било је очигледно да злоупотреба алкохола није „изолован проблем”, и да је она често повезана са другим облицима кршења норми. Због тога је Цесор у испитивање укључио широку мрежу различитих облика проблематичног понашања (нпр. насиље, делинквентно понашање...), а укључио је и различите облике просоцијалног и конвенционал-
ног понашања (нпр. одлазак у цркву, академско постигнуће, укљученост у рад секција и школских клубова...).

На основу прелиминарних етнографских студија које су спровели у тој области, формулисана је претпоставка да би се међугрупне и унутар-групне разлике у степену злоупотребе алкохола и изражености других облика проблематичног понашања код младих припадника три веома различите етничке заједнице могле објаснити уколико се у обзир узму варијабле везане за социокултурно окружење и варијабле везане за личност адолесцената. Варијабле везане за социокултурно окружење биле су подељене у три групе за које су аутори веровали да имају директну везу са степеном изражености проблематичног понашања: *подстицаји на проблематично понашање, социјалне норме и друштвена контрола.*

Подстицаји на проблематично понашање обухватају ограничен приступ неким друштвено пожељним циљевима и притисак окружења да неко почне да се проблематично понаша да би могао да оствари те циљеве (нпр. да неко мора нешто да украде да би постао члан банде...). Социјалне норме представљају постојање јасних правила понашања у одређеној заједници. Уколико не постоји консензус о томе како човек треба да се понаша, која су понашања социјално прихватљива, а која осуђујућа, већа је вероватноћа да ће се јавити проблематично понашање. Овај концепт у великој мери се ослања на Мертонов концепт аномије (Merton, 1957). Најзад, аутори су претпоставили да ће се проблематично понашање у већој мери јавити у условима ослабљене друштвене контроле, када такво понашање није адекватно санкционисано.

Међутим, иако су се разлике међу припадницима три етничке заједнице могле приписати различитостима у нормама понашања и социокултурном окружењу, ове варијабле нису могле да понуде одговор на питање постојања индивидуалних разлика у изражености проблематичног понашања међу појединцима унутар ове три заједнице. Због тога су у истраживачки модел укључене и варијабле везане за саму личност адолесцената које су биле аналогне варијаблама социјалног окружења. Оне су се односиле на неусклађеност личних циљева и очекивања да се они могу остварити легалним средствима; лична уверења о унутрашњем/спољашњем локусу контроле, отуђености и прихваћености од стране друштва..., и најзад, на личне ставове према проблематичном и девијантном понашању.

Испитана је и група варијабли везаних за процес социјализације и породичну климу. Њу су чиниле варијабле везане за родитељски систем награђивања и кажњавања, родитељска уверења о функционисању правила у друштву и родитељски ставови према проблематичном и девијантном понашању.
Подаци су, на три независна узорка, прикупљени од одраслих припадника три етничке заједнице, средњошколаца и случајног узорка њихових родитеља. Резултати су показали да прикупљени подаци о личности, породичним вредностима и социјалном окружењу могу објаснити знатан део разлика у изражености проблематичног понашања младих, како на нивоу целог узорка, тако и на подузорцима различитог пола и етничке припадности (Jessor и сар., 1968).

Међутим, иако су ови резултати били веома значајни, посебно у време „когнитивне револуције” у америчкој психологији, њихов основни недостатак се односио на чињеницу да су подаци прикупљени само у једном наврату, и нису садржали информације о томе како се проблематично понашање развија током времена. Зато је следећа студија Цесора и сарадника укључила лонгитудинално испитивање. У периоду од 1969. до 1981. Ричард и Ширли Цесор испитали су ученике од 7. до 9. разреда (13–15 год.), родитеље који су имали децу у средњој школи и студенте прве године факултета из једног малог места у Стеновитим планинама. Подаци од ученика и студената прикупљани су сваке године током њиховог школовања (1970–1973), а накнадно су прикупљени још у два наврата (1979. и 1981). Тако је истраживање покрило период од ране адолесценције, па све до млађег одраслог доба.

Сама теорија модификована је за потребе овог истраживачког пројекта, и ова верзија представља „класичну” Теорију проблематичног понашања (Jessor & Jessor, 1977). Иако је основна истраживачка претпоставка остала иста: варијације у систему личности и варијације у систему перципираног социјалног окружења могу, свака појединачно, допринети објашњењу варијација у проблематичном понашању адолесцената; али је њихова веза са проблематичним понашањем много јача уколико се посматрају заједно, него ако се свака посматра одвојено (Jessor, 2016), одређење проблематичног понашања знатно је промењено у односу на „Троетничку студију”. Поред злоупотребе алкохола, која је била у фокусу ранијег истраживања, у нацрт је укључено и пушење дувана, конзумирање марихуане, конзумирање „тешких” дрога, делинквентно понашање, сексуална активност, политички активизам и укљученост у милитантне протесте током раних 70-тих година прошлог века. Такође, прикупљени су и подаци о начину провођења слободног времена, понашању које је везано за здравље, академском постигнућу, укључености у верску заједницу, одласцима у цркву и сл.

Модификовано је и одређење социокултурног окружења. За разлику од претходне студије која је спроведена у заједници која је састављена од припадника различитих етничких група са веома различитим културама и
обичајима, у новој студији испитани су углавном белци, припадници средње класе, па је зато и фокус у истраживању био померен на процену перципираног социјалног окружења. При процени перципираног окружења, адолесцент је стављен у улогу квази-етнографа који је процењивао своје родитеље, пријатеље, вршњаке и наставнике, њихову подршку, контроле и утицај и степен њиховог прихватања проблематичног понашања. Варијабле перципираног окружења подељене су на проксималне (за које се могла наћи јасна веза са проблематичним понашањем, нпр. постојање бликих пријатеља који се проблематично понашају) и дисталне (за које је веза са проблематичним понашањем пре свега теоријска, нпр. подршка родитеља, наставника...). Поред података о перципираном окружењу прикупљени су и подаци о социо-демографским варијаблама и подаци о социјализацији. Варијабле везане за саму личност нису се пуно мењале, и, као и у претходној студији, садржале су процену подстицаја и притисака да се започне са проблематичним понашањем, лична уверења о проблематичном понашању и личне контроле.

Резултати овог опсежног истраживања дали су основу за формирање неколико важних закључака и претпоставки који су у великој мери утицали на касније виђење проблематичног понашања адолесцената у психологији. Пре свега они се односе на то да постоји степен психолошке склоности адолесцента да се упусти у проблематично понашање, а који је одређен његовим ставовима и особинама личности, али и ставовима и особинама његовог перципираног социјалног окружења. Други важан закључак односи се на постојање синдрома проблематичног понашања, односно на налаз да се различити облици проблематичног понашања често јављају заједно код истих адолесцената (нпр. злоупотреба алкохола, злоупотреба психоактивних супстанци, преурањена и неодговорна сексуална активност, насиље, делинквентно понашање, ризична вожња...). Због тога су аутори апеловали да се проблематично понашање у адолесценцији мора проучавати као целина, и да не би требало правити превентивне програме који су усмерени само на једну врсту проблематичног понашања. Најзад, важан закључак овог истраживања био је и тај да многи облици проблематичног понашања у адолесценцији имају особине развојне промене, односно, да за многе адолесценте различита проблематична понашања као што су пијење алкохола, пушење или губитак „невиности” представљају начин да уђу у свет одраслих. Пошто су ова понашања обично одређена старосним границама и везана су за „пунолетство”, аутори су претпоставили да се склоност проблематичном понашању може одредити и преко процене склоности ка развојној промени код конкретне особе.

На основу резултата Follow-Up студије, када су испитаници из средње школе и факултета испитани и у периоду млађег одраслог доба, могло
се још закључити да се предикторским варијаблама и на овом узрасту могло објаснити више од 40% варијансе проблематичног понашања. Ови резултати сугеришу да постоји релативно стабилна веза између појаве проблематичног понашања, личности и социокултурног окружења, како у периоду адолесценције, тако и у млађем одраслом добу. Поред тога, и у млађем одраслом добу регистроване су снажне коваријације између учесталости коришћења алкохола, дрога, генералног девиантног понашања и пушења дувана које сугеришу постојање синдрома проблематичног понашања, а такође и на основу склоности ка проблематичном понашању у адолесценцији могао се предвидети и степен проблематичног понашања у раном одраслом добу. Најзад, важан закључак Follow-Up студије био је да се развојна промена од адолесценције до млађег одраслог доба несумњиво дешава у смислу повећања степена конвенционалности у понашању. Код већине испитаних адолесцената њихово проблематично понашање у младости није „уништило” њихову будућност у смислу запослења, заснивања породице, здравља итд. (Jessor, Donovan, & Costa, 1991), што је још један резултат који говори о важности посматрања проблематичног понашања у адолесценцији као дела развојне промене ка одраслом добу.

Након развода од Ширли, 1982. године, Ричард Цесор није предузимао већа емпиријска истраживања, али је наставио са развојем теорије, пре свега као управник Института за бихејвиоралну науку. Такође, популарност Теорије проблематичног понашања у то време довела је и до могућности за сарадњу са другим истраживачима и до њене примене на неке нове области проблема. Прва област била је питање здравља и здравственог понашања адолесцената. Наиме, још у ранијим истраживањима је постало јасно да већина проблематичних понашања адолесцената не представља само кршење норми шире друштвене заједнице, већ да она представљају понашања која су директно или индиректно угрожавајућа по само здравље адолесцената (пушење, злоупотреба алкохола, „лаких” и „тешких” дрога, преурањена и неодговорна сексуална активност...). Због тога је теоријски оквир проширен, пре свега у оквиру „конвенционалног” понашања (академско постигнуће, учешће у ваннаставним активностима, одлазак у цркву...), које је постојало у ранијој верзији теорије. Овој области придодата су и различита понашања која промовишу и унапређују здравље и везана су за „здрав стил живота” (здрава исхрана, вежбање, редовно спавање, одржавање хигијене зуба, придржавање правила о безбедности...) (Jessor, 1984). Друго важно проширење Теорије проблематичног понашања односило се на проучавање развоја адолесцената у „тешким условима”. Ова област проблема односила се на питање како су адолесценти који су одрастили у условима недаћа, оскудице, високог ризика и сталне опасности ипак успели да напредују у животу, остану у школи и не одају се пороцима
и различитим облицима проблематичног понашања. Одговор на питање
налазио се у стављању истраживачког фокуса не на проучавање проблема-
тичног понашања (које је било свеприсутно у оваквим заједницама), већ на
проучавање резилијентности, личних и срединских ресурса и фактора
позитивног и успешног развоја (Jessor, 1993; Jessor, Turbin, & Costa, 1998).
Закључци ових истраживачких пројеката довели су и до финалне модифи-
кације Теорије проблематичног понашања и њене формулације у оном
облику каква је актуелна.

Највећа промена у Теорији проблематичног понашања била је та
што је превазишла оквире самог проблематичног понашања и почела да се
бави ризичним понашањем (Jessor, 2016). Наиме, проблематично понашање
је свако понашање које је осуђено и/или санкционисано (формалним или
неформалним) друштвеним нормама које постоје у широј или ужој дру-
штвеној заједници у којој адолесцент расте и развија се, а ризично понаша-
ње је свако понашање које може угрозити здравље и развој адолесцента
(без обзира на ставове социокултурног окружења према таквом понаша-
њу). Тако су поред „класичних” облика проблематичног понашања ( злоу-
потреба психоактивних супстанци, преурањена сексуална активност, наси-
ље, делинквентно понашање...) у теорију уврштени и различити облици
ризичног понашања адолесцената [недовољна физичка активност, нередов-
но спавање, нездрава исхрана (конзумирање брзе хране, гојазност или
држање ригорозних дијета), непридржавање правила безбедности, ризична
вожња...]. Иако резултати студија показују да се различити облици ризич-
них понашања често јављају заједно, као што је то случај и код проблема-
тичног понашања, тако да су неки аутори чак говорили о „понашајном
здрављу” (Matarazzo, Weiss, Herd, Miller, & Weiss, 1984), сам Цесор упозо-
рава на опасност од изједначавања ризичног понашања (risk behavior) и
хазардерског понашања (risk taking behavior), које је присутно у новије вре-
ме. Када се говори о хазардерском понашању, имплицитно се претпоста-
вља да су адолесценти свесни ризика у који се упуштају, да постоји намера
да се тако понашају и да се ризично понашају због доживљаја узбуђења
које им сам ризик доноси. Ово, по Цесору, није увек случај. Истина је да
ризично понашање понекад са собом носи и одређени степен узбуђења, али
би било погрешно претпоставити да адолесценти свесно теже том дожи-
вљају и да је узбуђење једини разлог због кога се они ризично понашају.
Теорија проблематичног понашања јасно тврди да би се ризично понашање
могло много боље сагледати проучавањем низа фактора ризика и заштит-
них фактора у личности адолесцента и његовом социокултурном окруже-
њу. Такође, не би требало превидети да многа ризична понашања у адоле-
сцанцији, иако представљају ризик по здравље и благостање, представљају
и начин да се остваре поједини развојни циљеви као што су стицање ауто-
номије, прихватање вршњака, добијање „статуса одраслог”... Поред тога, Цесор упозорава на појаву редукционизма у објашњењу ризичног понашања у адолесценцији који је присутан у последње време. Покушај објашњења ризичног понашања адолесцената „незрелошћу њиховог мозга”, неразвијеним чеоним режњевима, хормонским дисбалансом или генетским факторима носи са собом опасност да се ризично понашање у адолесценцији почне третирати као „болест” која треба да се лечи одређеном „терапијом”. Ово је посебно опасно уколико се узме у обзир да је проценат варијансе проблематичног понашања који се може објаснити генетским и физиолошким факторима релативно мали у односу на варијансу објашњену психо-социјалним факторима. Генетска и медицинска истраживања свакако дају важан допринос бољем разумевању механизама јављања и одржавања ризичног понашања у адолесценцији, али медицински модел ризичног понашања не би требало да буде једини (нити најутицајнији!) начин објашњења ове појаве (Jessor, 2018).

У складу са проширењем предмета Теорије са проблематичног на ризично понашање, проширени су и претпостављени фактори који доводе до њега. За сваку област за коју се претпоставља да има утицај на формирање животног стила адолесцената (генетски/биолошки утицаји, социјално окружење, перципирано окружење, личност и понашање) дефинисани су фактори ризика и фактори заштите. Фактори ризика и заштите се у великој мери преклапају са факторима подстицаја и контрола који су постојали у ранијој верзији теорије, али су називи промењени због проширења теорије на домене здравствене заштите и превенције у циљу лакше разумљивости и јаснијег одређења, пошто су стручњацима из ових области били ближи термини „ризик” и „заштита” од термина „психолошка склоност проблематичном понашању” (Jessor, 2016). Фактори заштите промовишу позитивно, просоцијално понашање, па стога и смањују вероватноћу јављања ризичног понашања. Они обухватају моделе позитивног и просоцијалног понашања у окружењу, личне и друштвене маханизме контроле јављања ризичног понашања, друштвену подршку позитивном и просоцијалном понашању, и лично искуство са просоцијалним понашањем и здравим начином живота. Са друге стране, фактори ризика повећавају вероватноћу јављања ризичног понашања и укључују постојање модела ризичног понашања у околини, постојање подстицаја и притисака околине да се започне са ризичним понашањем, личну рањивост и раније искуство са ризичним понашањем.

Фактори ризика подељени су у две категорије: фактори ризика који су везани за започињање са новим ризичним понашањима и фактори ризика који су везани за интензивирање и устаљивање ризичног понашања које је већ присутно, али у мањој мери. Пошто је понашање адолесцената у
великој мери усмерено на експериментисање и истраживање социјалног окружења, акценат би требало ставити на проучавање фактора ризика који доводе до интензивне, редовне и хроничне појаве ризичних понашања. Такође, треба имати у виду да фактори заштите имају своју заштитну улогу само у условима када постоји ризик од појаве ризичног понашања. Када ризик не постоји, фактори заштите имају промотивну улогу и пружају подршку развоју позитивног, здравог и просоцијалног понашања и развоја. У случају постојања фактора ризика, фактори заштите имају модераторску улогу и могу смањити утицај негативних фактора ризика на појаву ризичног понашања код адолесцената (Jessor, 2016).

Од раних 80-тих година прошлог века па све до данас спроведена су многа истраживања која су потврдила основне претпоставке Теорије проблематичног понашања и њену примењивост у веома различитим социокултурним окружењима (Aguilar-Vafaie, Roshani, Hassanabadi, Masoudian, & Afruz, 2011; Astatke, Black, & Serpell, 2000; Bonino, Cattelino, & Ciairano, 2005; Ciairano, Kliewer, & Rabaglietti, 2009; Costa и сар., 2005; Jessor и сар., 2003; Jessor, 2008; Jessor, Turbin, & Costa, 2010; Kabiru, Beguy, Ndugwa, Zulu, & Jessor, 2012; Madkour, Farhat, Halpern, Godeau, & Gabhainn, 2010; Ndugwa и сар., 2010; Turbin и сар., 2006; Vazsonyi и сар., 2008; Vazsonyi и сар., 2010). Такође, појавиле су се и друге студије које су, иако нису имале Теорију проблематичног понашања као основни референтни оквир, указале на постојање јасне везе између појаве различитих облика ризичног понашања адолесцената, са једне стране, и карактеристика њихове личности и социокултурног окружења, са друге.

Резултати Билефелдске студије адолесцената су показали да су главни фактори који доводе до конзумације алкохола и дрога, пушења и агресивног понашања: неиспуњена очекивања родитеља која се тичу успеха у школи, јаки субјективни напори да се удовољи захтевима школе, тешкоће у успешној комуникацији и интеракцији у групу вршњака; и нижи социјални статус у односу на другове и вршњаке (Hurrelmann, 1989).

Лонгитудинално истраживање спроведено на канадским адолесцентима у периоду од 1988. до 1991. године (Maggs, & Almeida, 1995) обухватило је податке прикупљене од адолесцената и њихових родитеља. Резултати сугеришу да адолесценти за које су карактеристичнија проблематична понашања из сва четири испитана домена (непоштовање и свађе са родитељима, избегавање школских обавеза, употреба психоактивних супстанци и антисоцијално понашање) имају лошију слику о себи, слабију контролу импулса и негативнији емоционални тон. Мишљење о себи је, према налазима ове студије, директно повезано са ризичним понашањем, јер су адолесценти који су у току истраживања почели у већој мери да се понашају на
конвенционалан начин имали и позитивнији однос према себи, и обрнуто. Са друге стране, налази показују да код млађих адолесцената постоји јака позитивна повезаност између учесталости ризичног понашања и прихваће- ности од стране вршњачке групе. Адолесценти старости 12–14 година који су склонији различитим облицима ризичног понашања доследно су прија- вљивали и већи степен ангажованости у вршњачкој групи и већи степен прихватања од стране групе вршњака, при чему се степен прихваћености од вршњачке групе мењао са степеном ангажованости у ризичном понаша- њу. Најзад, резултати истраживања сугеришу и да однос адолесцената пре- ма ризику и забави може да објасни чак до 56% варијансе проблематичног понашања. Другим речима, резултати ове студије указују на то да је за предвиђање развоја проблематичног понашања код адолесцената веома битан податак о томе како адолесцент процењује проблематично понаша- ње на димензији забавно – ризично.

Резултати студије дечака старијих разреда основне школе (Rodkin, Farmer, Pearl, & Van Acker, 2000) показују да постоји шест релативно неза- висних конфигурација у односу на самопроцене, процене других ученика из разреда и процене наставника. Тих шест конфигурација су: узорни (Model) дечаци, „жилави” (Tough) дечаци, лоши ученици (Low Academic Boys), пасивни (Passive) дечаци, бистри антисоцијални (Bright Antisocial) дечаци, и повучени (Troubled) дечаци.

Резултати сугеришу да постоји висок степен слагања међу самопро- ценама, проценама других ученика и проценама наставника у погледу карактеристика различитих конфигурација ученика и у погледу припадно- сти појединих ученика одређеним конфигурацијама. Такође, резултати показују да „жилави” дечаци, иако су склони различитим облицима про- блематичног понашања, могу бити подједнако популарни у разреду као и узорни дечаци. Висок социометријски статус жилавих дечака и тенденција да они око себе окупљају лоше ученике и бистре антисоцијалне ученике у вршњачке групе у којима се високо вреднује физичка компетентност и агресивност расветљава процес утицаја вршњачких група на развој разли- читих облика проблематичног понашања код адолесцената.

Резултати истраживања односа моралности и прекомерног узимања алкохолних пића код новосадских средњошколаца (Курбалија, 1996) суге- ришу да је за адолесценте склоне прекомерном конзумирању алкохолних пића у циљу смањења напетости и контроле агресије карактеристичан недостатак саосећања и морално нереаговање.

Резултати једне домаће студије (Митровић, Смедеревац, Грујичић, и Чоловић, 2006) сугеришу и да се на основу алтернативног петофакторског модела операционализованог упитником ZKPQ-50-CC могу пронаћи раз-
лике у особинама личности адолесцената са различитим степеном ризика од појаве проблематичног понашања. За групу испитаника са ниским ризиком од појаве проблематичног понашања карактеристична је просоцијална оријентација и эмоционална стабилност; умерено ризичну групу карактеришу висок степен анксиозности и слаба интегрисаност у социјалну средину; док је за адолесценте који већ имају искуства са већином ризичних понашања типичан висок степен импулсивног тражења сензација, агресивност и анксиозност.

Имајући у виду везу социокултурног окружења у коме се адолесцент налази са одређењем, појавом и начинима одржавања проблематичног понашања, као и то да адолесценти велики део времена проводе у школи, одлучили смо да подробније испитамо карактеристике проблематичног понашања ученика у самом одељењу. Наиме, без обзира на то из каквог окружења ученици долазе, социокултурна клима која се формира у одељењу на почетку средњошколског образовања садржи различите подстицаје, норме и механизме контроле проблематичног понашања. Због тога се основни проблем истраживања приказаног овим радом може изразити питањем: Шта стручни сарадници и наставници у нашој средини опажају као карактеристике проблематичног понашања ученика у средњој школи? Такође, основни циљеви истраживања били су: утврдити карактеристике проблематичног понашања средњошколаца у контексту њиховог понашања у одељењу; и дефинисати скуп варијабли на основу којих би се могло вршити предвиђање таквог понашања на самом почетку школовања, у фази формирања односа у одељењу.

## МЕТОДОЛОШКИ ОКВИР ИСТРАЖИВАЊА

Психолошко-педагошким службама свих новосадских средњих школа су упућени анкетни упитници за стручне сараднике и анкетни упитници за по 10 професора. Од стручних сарадника се тражило да сами попуне анкетне упитнике и анкетирају професоре са којима имају добру сарадњу и за које сматрају да би могли дати корисна запажања. Од наставника и стручних сарадника се тражило да се присете „ученика који су се понашали проблематично” са којима су имали непосредно искуство у току свог рада, и да наведу своја запажања по следећим питањима: а) Шта је те ученике разликовало од осталих ученика? б) Какве су биле последице таквог њиховог понашања? в) Да ли сматрају да се такво њихово понашање могло предвидети на почетку њиховог школовања, и, ако је одговор потврдан, на основу чега?
Прикупљени су одговори 71-ог испитаника: 13 стручних сарадника и 58 професора са територије општине Нови Сад; прикупљени подаци су обрађени на нивоу анализе учесталости појединих категорија одговора.

РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА

**Одређење проблематичног понашања.** Седам професора (9,86%) изјавило је да у свом раду нису имали искуство са „проблематичним ученицима”. Понашања која су, по мишљењу осталих професора и стручних сарадника, „проблематичне ученике” у највећој мери разликовала од осталих грубо се могу поделити у четири релативно уједанчене класе. Групе понашања приказане су од најзаступљенијих до мање уобичајених, а наведена су сва понашања која су препозната као проблематична од стране бар два професора и/или стручна сарадника.

Прва и најчешће идентификована група проблематичног понашања везана је за различите облике агресивног понашања, пре свега у односу према имовини школе и социјалном окружењу. Понашања из ове групе била су: агресивност (38,03%), добацивање (7,04%), нетолерантност (5,63%), уништавање имовине школе (5,63%), вулгарност (4,23%), туча (4,23%), вређање (4,23%), бахатост (4,23%), ароганција (4,23%), крађа (2,82%), делинквентно понашање (2,82%), набуситост (2,82%), сукоб са вршњацима (2,82%), импулсивност (2,82%) и претње (2,82%). Као што резултати показују, често су као „проблематични ученици” идентификовани они који се понашају агресивно у односу на друге. То су ученици чије је понашање окарактерисано као „дрско и вулгарно”, који не поштују друге људе, а своју агресивност испољавају честим тучама и малтеретирањем других, али и неодговорним понашањем и уништавањем школске имовине. Овакви ученици својим понашањем често ремете наставу и односе у разреду.

Друга група проблематичног понашања односи се на различите облике незаинтересованог понашања од којих је најчешћи изостајање са наставе. Понашања сврстана у ову групу била су: изостајање са часова (38,03%), незаинтересованост (26,76%), немотивисаност (14,08%), нерад (14,08%), кашњење на час (5,63%), немарност (2,82%), недостатак амбиције (2,82%) и кампањски рад (2,82%). Готово у подједнакој мери препозната, иако много одређенија, група проблематичног понашања ученика односи се на одсуство интереса за наставу и школске активности.

Трећа група проблематичног понашања се, као и прва, односи на агресивно понашање, међутим, у овом случају агресивност је усмерена према непоштовању ауторитета професора и непоштовању правила пона-
шања на часу и у школи. Пошто су различити облици бунтовног понашања често навођени као одређење проблематичног понашања, одлучили смо да их издвојимо у посебну категорију. Понашања сврстана у ову групу су: ометање часова (22,54%), непоштовање ауторитета (18,31%), неваспитање (16,90%), неодговорност (15,49%), дрскост (15,49%), лагање (9,86%), недисциплина (7,04%), непристојност (5,63%), непоштовање правила (5,63%), некултура (4,23%), незрелост (4,23%), свађа се са професорима (4,23%), фалсификовање оправдања (4,23%), самовољно напуштање часа (4,23%) и неповерљивост према одељењском старешини (2,82%). Поједине облике проблематичног понашања сврстане у ову групу тешко је јасно раздвојити од оних облика агресивног понашања који се налазе у првој категорији, међутим, у овом истраживању агресивна понашања која су везана за ометање наставе и нарушавање односа професор – ученик раздвојена су од агресивног понашања које се испољава у свим приликама. Чини се да су ова понашања више одраз адолесцентног бунта према ауторитету и кршења правила понашања, док су понашања из прве групе пре свега одређена особинама личности.

Четврту, и последњу већу, категорију проблематичног понашања чине различити облици неприлагођеног понашања. Понашања сврстана у ову групу су: анксиозност (5,63%), неуротичност (5,63%), проблеми у породици (4,23%), депресивност (4,23%), неадаптираност на социјалну средину (4,23%), пад концентрације (4,23%), страх (2,82%), емоционална лабилност (2,82%) и адолесцентна криза (2,82%). Као посебан, иако много мање заступљен облик проблематичног понашања наведено је и понашање повучених и преплашених ученика обузетих сопственим проблемима који се тешко интегришу у колектив. Овакви ученици не ремете отворено наставни процес, али наставници и стручни сарадници ипак и ова понашања сврставају у проблематична.

**Последице проблематичног понашања.** Други део анкетног упитника односио се на дефинисање последица оног понашања које је идентификовано као проблематично. Испитани професори и стручни сарадници навели су као последице следеће: нема последица (33,80%), искључење из школе (32,39%), смањена оцена из владања (30,99%), понављање разреда (28,17%), лош успех (28,17%), укор (15,49%), избацивање са часа (7,04%), породични проблеми (5,63%), исписивање из школе (5,63%), велики број неоправданих часова (5,63%), отварање досијеа у МУП-у (4,23%), поправни испити (4,23%), упућивање на ванредно школовање (4,23%), упућивање на педагогско-психолошку службу (4,23%), сукоби са одељењем (2,82%) и ускраћивање одласка на екскурзију (2,82%). Чак 33,80% испитаних професора и стручних сарадника из новосадских средњих школа сматра да понашање ученика које представља проблем у раду и извођењу наставе ни на
који начин није санкционисано. Са друге стране, велики број испитаних професора и стручних сарадника сматра да су последице проблематичног понашања пре свега искључење из школе, смањена оцена из владања, понављање разреда и лош школски успех.

**Могућност предвиђања проблематичног понашања.** Као што се може видети из Графикона 1, скоро половина испитаних професора и стручних сарадника сматра да се проблематично понашање ученика које се развијало током њиховог четворогодишњег боравка у средњој школи могло предвидети на почетку школовања ових ученика. Притом, више од половине испитаних професора и стручних сарадника нема такво уверење, или га бар не прихвата у потпуности.

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Графикон 1. Предвиђање проблематичког понашања</figcaption></figure>

Начини на основу којих се могло предвидети проблематично понашање ученика које су навели професори који су сматрали да се такво понашање може предвидети су: боље посматрање ученика (40,85%), сагледавање породичне ситуације (21,13%), комуникација са другим ученицима (9,86%), успех у претходним разредима (9,86%), контакт са основном школом (8,45%), на основу претходног искуства (7,04%), комуникација на часу (4,23%), реаговање на неуспех (4,23%), контакт са одељењским старешином (4,23%), примљени су „преко везе” (4,23%), реаговање на успех (2,82%) и оцена из владања (2,82%).

Највећи број анкетираних професора и стручних сарадника који верују да се проблематично понашање може предведети на почетку школовања (чак 90,62%) сматра да се то може учинити једноставно – бољим увином у понашање самог ученика, пре свега посматрањем његове комуникације са другим ученицима и посматрањем његовог понашања на часу.
Такође, као вредни извори информација потребних за закључивање, о томе
да ли ће се неки ученик проблематично понашати, наводе се породична
ситуација и понашање ученика у основној школи.

ЗАКЉУЧАК

Теорија проблематичног понашања примењена је у великом броју
различитих трансверзалних и лонгитудиналних студија, и прикупљен је
значајан број налаза који говоре у прилог општости и солидности њеног
теоријског оквира. Истраживања потврђују да постоје значајне коваријаци-
је међу различитим облицима проблематичног понашања, тј. „синдром”
проблематичног понашања. Не само да су проблематична понашања међу-
собно позитивно повезана, већ су негативно повезана са просоцијалним
облицима понашања и понашањима која унапређују здравље. Због тога
програми превенције проблематичног понашања ученика треба да се
заснивају на бољем разумевању неформалних односа и динамике унутар
школског одељења (Курбалија и Шакотић-Курбалија, 2010).

Управо у циљу бољег разумевању неформалних односа и динамике
унутар одељења спроведено је истраживање приказано овим радом и на
основу њега смо закључили да је могуће разликовати различите видове
проблематичног понашања ученика. Знатан број испитаних професора и
стручних сарадника сматра да понашање ученика које представља проблем
у раду и извођењу наставе ни на који начин није санкционисано. Остали
испитани професори и стручни сарадници сматрају да су последице про-
блематичног понашања пре свега: искључење ученика из школе, смањена
оцена из владања, понављање разреда и лош школски успех.

Проблематично понашање ученика се по мишљењу готово половине
анкетираних професора и стручних сарадника могло предвидети на почетку
школовања, пре свега бољим увидом у понашање самих ученика, посматра-
њем њиховог понашања на часу и комуникације са остатком разреда, али и
увидом у њихово породично стање и информацијама о њиховом понашању
у основној школи. Дакле, по процени оних професора и стручних сарадника
који верују да се проблематично понашање ученика може предвиђати, уче-
ници се понашају релативно уједначено током времена и релативно незави-
сно од ситуације у којој се налазе, па се одређена непожељна понашања
која се касније могу структурирати у проблематично понашање могу уочи-
ти и на самом почетку школовања, у току процеса формирања структуре
односа у одељењу. Иста понашања могу се, по мишљењу ових професора и
стручних сарадника, уочити и у оквирима функционисања у породици, а била су присутна и у току ранијег школовања.

На основу полазних теоријских поставки и досадашњих налаза утврђених у нашој средини, какве практичне импликације можемо извући?

Како се различити облици проблематичног понашања често јављају заједно код истих адолесцената (нпр. злоупотреба алкохола, злоупотреба психоактивних супстанци, преурањена и неодговорна сексуална активност, насиље, делинквентно понашање, ризична вожња...), аутори Теорије су закључили да се проблематично понашање у адолесценцији мора проучавати као целина, и да не би требало правити превентивне програме који су усмерени само на једну врсту проблематичног понашања.

Такође, на основу Теорије проблематичног понашања, али и налаза ранијих истраживања у нашој средини (Шакотић-Курбалија, 2005) можемо закључити да је значајно развијати и реализовати психосоцијалне програме који ће на креативан и занимљив начин учити децу и младе како да што боље успоставе контакт са собом и са другима – да развију способност разумевања себе, својих осећања и потреба, и способност разумевања других – без обзира да ли су им слични или не. Дугорочно посматрано, најзначајније је радити на промоцији менталног здравља, јер се промоцијом позитивног, просоцијалног понашања смањује вероватноћа јављања ризичног понашања. Са превентивним програмима, у смислу примарне превенције проблематичног понашања, треба почети на што ранијем узрасту, када се тек развија дететов став о себи самом, његово самопоуздање, али и повеће у друге људе и очекивања од будућности. У периоду ране адолесценције је значајно што пре уочити тенденције детета ка проблематичном понашању, како би се радило на секундарној превенцији – спречавању да се учврсте различити обрасци проблематичног понашања. Но, увек има смисла радити и на терцијарној превенцији проблематичног понашања.

На крају, при планирању будућих истраживања, сетимо се да аутори Теорије проблематичног понашања упозоравају да се проблематично понашање не може предвиђати само на основу особина личности или ставова испитаника! У циљу што бољег разумевања динамике различитих облика проблематичног понашања, фактора ризика и фактора заштите код адолесцената, неопходно је узети у обзир већи број различитих предикторских варијабли. Овај шири сет предикторских варијабли, поред самопроцена адолесцената (које укључују и процене подстицаја и притисака да се започне са проблематичним понашањем, личних уверења о проблематичном понашању и личној контроли), треба да укључи и податке од људи из социјалног окружења, тачније – податке из вишеструких система социјалних окружења, као и податке из система понашања.
## Литература

Aguilar-Vafaie, M. E., Roshani, M., Hassanabadi, H., Masoudian, Z., & Afruz, G. A. (2011). Risk and protective factors for residential foster care adolescents. *Children and Youth. Services Review, 33*, 1–15.

Astatke, H., Black, M. M. & Serpell, R. (2000). Use of Jessor’s theoretical framework of adolescent risk behavior in Ethiopia: Implications for HIV/AIDS prevention. *Northeast African Studies, 7*, 63–68.

Bonino, S., Cattelino, E. & Ciairano, S. (2005). *Adolescents and risk: Behaviors, functions, and protective factors*. New York: Springer.

Ciairano, S., Kliewer, W. & Rabaglietti, E. (2009). Adolescent risk behavior in Italy and the Netherlands: A cross-national study of psychosocial protective factors. *European Psychologist, 14*, 180–192.

Costa, F. M., Jessor, R., Turbin, M. S., Dong, Q., Zhang, H. & Wang, C. (2005). The role of social contexts in adolescence: Context protection and context risk in the U.S. and China. *Applied Developmental Science, 9*, 67–85.

Hurrelmann, K. (1989.). Health promotion for adolescents: preventive and corrective strategies against problem behaviour. University of Bielefeld. Bielefeld. in: *Healthy Schools resource package*. WHO regional office for Europe. Copenhagen.

Jessor, R. (1984). Adolescent development and behavioral health. In J. D. Matarazzo, S. M. Weiss, J. A. Herd & N. E. Miller (Eds.), *Behavioral health: A handbook of health enhancement and disease prevention* (pp. 69–90). New York: Wiley.

Jessor, R. (1993). Successful adolescent development among youth in high-risk settings. *American Psychologist, 48*(2), 117–126.

Jessor, R. (2008). Description versus explanation in cross-national research on adolescence. *Journal of Adolescent Health, 43*(6), 527–528.

Jessor, R. (2016). Problem Behavior Theory over the Years. *The Origins and Development of Problem Behavior Theory* (str. 15–42). Springer International Publishing Switzerland. DOI 10.1007/978-3-319-40886-6_2

Jessor, R. (2018). Reflections on Six Decades of Research on Adolescent Behavior and Development. *Journal of Youth and Adolescence, 47*(3), 473–476. DOI: https://doi.org/10.1007/s10964-018-0811-z

Jessor, R., Donovan, J. E. & Costa, F. M. (1991). *Beyond adolescence: Problem behavior and young adult development*. New York: Cambridge University Press.

Jessor, R., Graves, T. D., Hanson, R. C. & Jessor, S. L. (1968). *Society, personality, and deviant behavior: A study of a tri-ethnic community*. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Jessor, R. & Jessor, S. L. (1977). *Problem behavior and psychosocial development: A longitudinal study of youth*. New York: Academic Press.

Jessor, R., Turbin, M. S., Costa, F. M., Dong, Q., Zhang, H. C. & Wang, C. H. (2003). Adolescent problem behavior in China and the United States: A cross-national study of psychosocial protective factors. *Journal of Research on Adolescence, 13* (3), 329–360.

Jessor, R., Turbin, M. S. & Costa, F. M. (1998). Risk and protection in successful outcomes among disadvantaged adolescents. *Applied Developmental Science, 2*, 194–208.

Jessor, R., Turbin, M. S. & Costa, F. M. (2010). Predicting developmental change in healthy eating and regular exercise among adolescents in China and the United States: The role of psychosocial and behavioral protection and risk. *Journal of Research on Adolescence, 20* (3), 707–725.

Kabiru, C. W., Beguy, D., Ndugwa, R. P., Zulu, E. M. & Jessor, R. (2012). “Making it”: Understanding adolescent resilience in two informal settlements (slums) in Nairobi. *Kenya, Child and Youth Services, 33*, 12–32.

Курбалија, Д. (1996.). *Узимање алкохолних пића и неки аспекти моралности код новосадских матураната*. Дипломски рад, Катедра за психологију, Филозофски факултет. Нови Сад

Курбалија, Д., Шакотић-Курбалија, Ј. (2010). Предвиђање проблематичног понашања адолесцената. *Педагошка стварност, 9–10*, 882–892.

Madkour, A. S., Farhat, T., Halpern, C. T., Godeau, E. & Gabhainn, S. N. (2010). Early adolescent sexual initiation as a problem behavior: A comparative study of five nations. *Journal of Adolescent Health, 47*(4), 389–398.

Maggs, J. L. & Almeida, D. M. (1995): Risky business. *Journal of Early Adolescence, 15*(3), 344–363.

Matarazzo, J. D., Weiss, C. M., Herd, J. A., Miller, N. E. & Weiss, S. M. (Eds.), (1984). *Behavioral health: A handbook of health enhancement and disease prevention*. New York, NY: Wiley.

Merton, R. K. (1957). *Social theory and social structure*. New York: Free Press.

Митровић, Д., Смедеревац, С., Грујичић, С. и Чоловић, П. (2006). Типолошки приступ ризичном понашању адолесцената. *Зборник Института за педагогика истраживања, 1*, 264–278

Ndugwa, R. P., Kabiru, C. W., Cleland, J., Beguy, D., Egondi, T. & Zulu, E. M. (2010). Adolescent problem behavior in Nairobi's informal settlements: Applying Problem Behavior Theory in sub-Saharan Africa. *Journal of Urban Health, 88* (Suppl. 2), 298–317.

Rodkin, P. C., Farmer, T. W., Pearl, R. & Van Acker, R. (2000). Heterogeneity of popular boys: Antisocial and prosocial configurations. *Developmental Psychology, 36*(1), 14–24.
Rotter, J. B. (1954). *Social learning and clinical psychology*. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Turbin, M. S., Jessor, R., Costa, F. M., Dong, Q., Zhang, H. C. & Wang, C. H. (2006). Protective and risk factors in health-enhancing behavior among adolescents in China and the United States: Does social context matter? *Health Psychology, 25*(4), 445-454.

Vazsonyi, A. T., Chen, P., Young, M., Jenkins, D., Browder, S. & Kahumoku, E. (2008). A test of Jessor's problem behavior theory in a Eurasian and a Western European developmental context. *Journal of Adolescent Health, 43*(6), 555-564.

Vazsonyi, A. T., Chen, P., Jenkins, D. D., Burcu, E., Torrente, G. & Sheu, C. J. (2010). Jessor's problem behavior theory: Cross-national evidence from Hungary, the Netherlands, Slovenia, Spain, Switzerland, Taiwan, Turkey, and the United States. *Developmental Psychology, 46*(6), 1779-1791.

Шакотић-Курбалија, Ј. (2005). Европски идентитет младих у Србији и импликације за развој психосоцијалних програма. У: Францешко, М. и Зото-вић, М. (ур.): *Личност у вишекултурном друштву, Вол. 5*, Универзитет у Новом Саду, Филозофски факултет, Одсек за психологију, Нови Сад, 75-84.

**Dragan J. Kurbalija**

Vocational School of Agriculture with Dormitory, Futog, Novi Sad

**Jelena M. Šakotić-Kurbalija**

University of Novi Sad, Faculty of Philosophy

**PROBLEM BEHAVIOUR IN SECONDARY SCHOOL STUDENTS AND ITS**
**PRACTICAL IMPLICATIONS**

**Summary**

After an overview of the studies that confirmed the basic assumptions of the Problem-Behaviour Theory and its applicability in different socio-cultural environments, we presented results of a study the aim of which was to determine what is meant by problem behaviour by teachers and expert associates working in secondary schools from our community. Based on qualitative analysis of the collected data, we can distinguish between several types of problem behaviour identified in students; in addition, attitudes of teachers and expert associates are not synchronised either with regard to predicting problem behaviour in students, or with regard to their perspective on the consequences of such behaviour. However, most of them agree problem behaviour of students can be predicted after all, i.e. they have
observed students behave relatively consistently over time and relatively independently of the situation they are in – certain undesirable behaviours that may later form problem behaviour can be identified immediately after enrolment, during the process of relationship structure formation in class. Based on the initial theoretical assumptions and previous findings from our community, we will present practical implications and offer directions both for future research, and for efforts directed toward prevention of problem behaviour in secondary schools.

**Keywords:** problem behaviour, risky behaviour, protective factors.

**Dragan J. Kurbalija**

Schule für Landwirtschaft mit Internat, Futog, Novi Sad

**Jelena M. Šakotić-Kurbalija**

Universität Novi Sad, Fakultät für Philosophie

# PROBLEMATISCHES VERHALTEN DER SCHÜLER IN DER SEKUNDARSCHULE UND PRAKTISCHE AUSWIRKUNGEN

## Zusammenfassung

Nachdem die Forschungen die Grundannahmen der Theorie des problematischen Verhaltens und deren Anwendbarkeit in sehr unterschiedlichen soziokulturellen Umgebungen bestätigt hatten, wurden auch die Ergebnisse der Forschung dargestellt, die feststellen sollten, welche Verhaltensweisen unter dem problematischen Verhalten Erzieher und Lehrer in unseren Sekundarschulen wahrnehmen. Aufgrund der qualitativen Analyse der gesammelten Daten wurde die Schlussfolgerung gezogen, dass wir verschiedene Arten des problematischen Verhaltens bei den Schülern unterscheiden können und dass die Einstellungen der Lehrer weder hinsichtlich der Möglichkeit, das problematische Verhalten der Schüler vorherzusagen, noch hinsichtlich der Folgen eines solchen Verhaltens konsistent sind. Eine bedeutende Anzahl der Lehrer ist sich jedoch einig, dass das problematische Verhalten der Schüler vorhergesagt werden kann, das heißt, die Lehrer können feststellen, dass sich die Schüler im Laufe der Zeit relativ gleichmäßig und relativ unabhängig von der konkreten Situation verhalten. Einige unerwünschte Formen des Verhaltens können schon am Anfang der Schulzeit sichtbar sein, während sich die Struktur der Beziehungen in einer Klasse gestaltet. Aufgrund der anfänglichen theoretischen und der bisher in unserer Umgebung gesammelten empirischen Ergebnisse nennen die Autoren praktische Leitlinien sowohl für die zukünftigen Forschungen als auch für die Arbeit an der Vorbeugung des problematischen Verhaltens in den Sekundarschulen.

**Schlüsselwörter:** problematisches Verhalten, Risiko-Verhalten.
Ruža I. Tomić

Sveučilište Hercegovina u Mostaru – Fakultet društvenih znanosti dr. Milenka Brkića, Bijakovići

PROBLEMSKA NASTAVA

**Rezime:** Današnja škola i nastava u njoj trebaju težiti razvijanju učeničkih interesa prema znanjima, vještinama i navikama kako bi učenike što više i jače osposobili za samostalno učenje, za permanentno obrazovanje, odnosno samoobrazovanje. Kad se učenici u učenju osamostale potpuno da se i sami mogu obrazovati, shvatiće šta je učenje i da njime mogu uspješno upravljati. Život u savremenom vremenu informacijske tehnologije i brzomijenjajućeg svijeta postavljaju pred vaspitanike brojne probleme koje treba riješiti i rješavati, brzo, efikasno, u hodu, trku, samostalno, u suprotnom, doći će do negativnih posljedica. Zato savremena didaktika i nastava u njoj traže da nastava ima istraživački karakter. Zadatak je savremene škole i nastave u njoj da učenici shvate nastavni sadržaj toliko da znanja mogu samostalno primijeniti u potpuno novim situacijama. Na taj način se najviše razvija njihovo stvaralačko mišljenje, što je glavni cilj problemske nastave.

Ovim radom želimo ukazati na organizaciju, značaj i prednosti, kao i načine organizovanja problemske nastave koja još uvijek nije dovoljno saživjela u našim školama, a u kojoj težnja za efikasnim odgojem i obrazovanjem ne ograničava razvoj učenikove ličnosti. Glavno polazište problemske nastave je da se nastava u budućnosti treba mijenjati u smjeru maksimalne učenikove aktivnosti tokom učenja, ulaganja vlastitog napora.

**Ključne riječi:** problemska nastava, organizacija, značaj, prednosti, načini organizovanja.

UVOD

Savremena škola u zadnje vrijeme nastoji akcenat sa pedagogije poučavanja pomjeriti ka pedagogiji učenja. Iz toga razloga traga za što racionalnijim i efikasnijim strategijama učenja. Da bi u tome uspjela nastoji posebno animirati
učenike u procesu nastave. Putevi, oblici i načini racionalizacije nastave i učenja svoj puni praktični izraz dobivaju u efektima (ishodima) učenja, odnosno u ste- penu ostvarenja programskih ciljeva i zadataka pojedinih nastavnih predmeta i škole kao cjeline. Sve ovo nameću suprotnosti između stalno rastućeg generacij- skog iskustva što ga mladi trebaju usvojiti u nastavi i vrijeme koje za to usvaja- nje posjeduju. Ničković (1970) naglašava da efikasnije, brže i racionalnije uče- nje postaje polazna teorijska i akcijska osnova i krajnji cilj savremene didaktike, ali i zahtjev savremenog vremena. Ovo nameće zahtjev za primjenom racional- nih metoda učenja bez kojih nema racionalne i intenzivne nastave. Savremenoj civilizaciji potrebno je više obrazovanih, inteligentnih i sposobnih ljudi kako bi uspješno rješavali probleme s kojima se susreće savremeni svijet. Sve ovo nagla- šava potrebu efikasnosti nastave. Potrebno je da savremena škola smanji razliku između ekspanzije naučnih činjenica i primjene tih rezultata u širokim slojevima društva.

Zbog izuzetnog značaja ishoda učenja za pojedinca i društvo u cjelini, učenju rješavanjem problema potrebno je dati posebnu pažnju u vrijednosnom sistemu škole. Saznanja iz prakse i rezultata njenog istraživanja pokazuju da postoji potreba za učenjem rješavanjem problema u nastavi s ciljem bržeg, efika- snijeg i racionalnijeg učenja. Svaki učenik u odjeljenju je konkretna ličnost. U školi, isto kao i u životu, nude se radni i misaoni postupci i prezentiraju se u obliku problema koji traže rješenje. Svako razmišljanje i rad imaju za cilj rješa- vati probleme. Učenje rješavanjem problema kao savremeni i najproduktivniji način učenja i stvaralačkog mišljenja u kome učenik postaje istraživač sve je češće potreba i neminovnost vremena u kome živimo. Učenika treba naučiti da svoje probleme sam rješava. Efikasno učenje je zahtjev vremena u kome živimo. Iz tog razloga smo se odlučili predstaviti prednosti, mogućnosti i načine organi- zovanja problemske nastave u kojoj maksimalno dolazi do izražaja učenje rješa- vanjem problema kako bi usmjerili interes nastavnika za intenzivnijom i češćom primjenom ovog nastavnog sistema u radu s učenicima.

## POJAM PROBLEMSKE NASTAVE

Za problemsku nastavu upotrebljavaju se brojni drugi nazivi i sinonimi, kao: učenje putem rješavanja problema u nastavi, problematizirana nastava, nastava putem problema, problem metoda, problemsko učenje, problemsko pita- nje, problemsko izlaganje, nastava problemima, rješavanje problemskih zadataka, problemska nastavna situacija, nastava putem problemskih zadataka, itd. Autori različito definišu problemsku nastavu, ali se u suštini svi slažu. „Rješavanje pro-
blema je stvaralačka aktivnost gdje se u susretu sa posebnim zahtjevima traži pro-
nalaženje novih rješenja” (Tomić i Osmić, 2006; Brkić i Tomić, 2017: 182).

Objasnit ćemo pojam problem. „Problem je subjektivni doživljaj, spo-
znajni i emocionalni, što znači da subjekt, odnosno čovjek doživljava problem.
Što je težina problema veća to je njegova spoznajna i emocionalna obojenost
veća” (Poljak, 1985: 152). Riječ problem je grčkog porijekla i označava teško
pitanje ili naučni zadatak koji treba riješiti, zatim okolnost koja izaziva dvou-
mljenje, brigu, sumnju. Riječ problem je „nedovršena spoznajna struktura i zbog
toga kod osobe suočene s njim stvara nemir, napetost i želju za njegovim rješa-
vanjem” (Duraković, 1985: 41). Problem predstavlja teorijsko ili praktično pita-
nje koje treba riješiti, sporno pitanje, teškoću, težak zadatak, zagonetku (Dorde-
vić, 1981; Kurnik, 2002). Baveći se ovim pitanjem Duraković (1985) navodi da
je tokom usvajanja znanja veoma važna lična aktivnost i da bez akcije nema efek-
kata određene aktivnosti. Nailaskom na problem učenik traži odgovor na pitanje
koje je pred njime (Jelavić, 1998). To je pitanje koje traži odgovor.

Problemska nastava je tip nastave u kojoj učenici samostalnim istraživa-
njem i rješavanjem problema razvijaju stvaralačko mišljenje.

Bit problemske nastave svodi se na njena dva osnovna aspekta:

– logika znanstvenog istraživanja i

– zakonitost psihologije mišljenja.

Danas je opšteprihvaćeno mišljenje da je rješavanje problema jedan od
najviših oblika učenja. Učenici stiču znanja na kreativan način i stalno kritički
procjenjuju date činjenice.

Prema Stevanoviću (1998), u problemskoj situaciji postoje suprotnosti
između:

– datog i zadatog;

– eksplicitnog i implicitnog;

– poznatog i nepoznatog;

– starog i novog.

Nosilac problema je subjekt. Aktivnosti u okviru rješavanja problema kreću se u okviru trijade – problemska situacija, aktivnost učenika i situacija cilja.

Vilotijević razlikuje pojam problem od pojma zadatak. Za njega je zada-
tak mnogo širi i obuhvatniji. I pojam problem jeste zadatak, ali sa brojnim speci-
fičnostima.

Značaj problemske nastave izvire iz njene suštine. Ona treba uticati na otklanjanje slabosti klasične nastave. Problemska nastava je nastala s ciljem da se poveća efikasnost obrazovnog rada i da se unesu racionalne promjene u organizaciju nastavnog rada. Nakon pojave u SAD, širi se i u ostale zemlje svijeta.