À l'échelle mondiale, la crise sanitaire liée à la pandémie de la COVID-19 a entrainé un changement de paradigme dans l'enseignement-apprentissage et consolide en même temps les pratiques virtuelles professionnelles. L'offre pédagogique distancielle, plus connue sous l'expression 'enseignement/formation à distance', a longtemps constitué une alternative dans le système éducatif sénégalais. C'est d'ailleurs pour cette raison qu'elle a été promue presque partout comme une panacée pour assurer la continuité des enseignements-apprentissages.

Si à l'Université Virtuelle de Sénégal (UVS), l'enseignement à distance demeure la modalité d'enseignement exclusivement adoptée, dans d'autres établissements d'enseignement supérieur du pays, il a fallu rapidement s'adapter dans un contexte de crise sanitaire affectant le monde de l'enseignement, aux offres pédagogiques distancielles pour assurer la continuité pédagogique des étudiants confinés en vue de sauver l'année académique.

La communication proposée tente d'analyser la réception de l'offre pédagogique distancielle en temps de COVID-19 en s'interrogeant sur les caractéristiques des étudiants d'aujourd'hui, sur la pertinence et la perception de cette offre distancielle ainsi que les difficultés d'apprentissage liées. Le travail de recherche aboutit à l'étude des processus de transformation des artefacts et de développement personnel et collectif des sujets-apprenants.

# Contexte de l'étude et problématique

## Éléments de contexte

En décembre 2019 est née en Chine une épidémie de maladie à coronavirus dénommée (COVID-19). Cette pandémie intervient dans un contexte éducatif particulier caractérisé par une forte croissance démographique dans les établissements d'enseignement supérieur. La gestion des effectifs pléthoriques, le défi de la qualité et les opportunités d'innovations technologiques apportées par les Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement (TICE) constituent les principaux éléments de contexte qui permettent de mieux comprendre la mise en œuvre des offres pédagogiques distancielles.

La massification des apprenants, engendrée par la Politique de l'Éducation pour Tous (EPT), constitue un des facteurs explicatifs de la mise en œuvre des offres pédagogiques distancielles dans les établissements d'enseignement supérieur. Avec la massification des apprenants, la question qu'on se pose est de savoir comment asseoir un enseignement ou une formation de qualité. Il convient alors d'effectuer un recrutement massif de personnel enseignant pour satisfaire la demande en personnel d'enseignement et de recherche (PER) tout en proposant des formations de type à distance. C'est dans cette perspective que l'UVS fut créée en 2013 suite à la mise en œuvre de la formation à distance (FAD) à la FASTEF en 2009.

L'accès à l'éducation par et pour tous, promu depuis les années 90 (Unesco, 90) pose des défis liés à la qualité et à l'équité dans le système éducatif. Pour répondre aux défis émergents relatifs à l'accès et à la qualité de l'éducation, les dernières lettres de politiques éducatives (Ministère de l'Éducation nationale, 2003 ; 2013) promeuvent la promotion
des TICE dans le secteur éducatif. Le recours aux technologiques éducatives dans l'enseignement supérieur favoriserait l'accroissement de l'offre pédagogique et l'accès à la formation au plus grand nombre d'apprenants. Face à une capacité d'accueil limitée, les universités n'ont d'autres choix que de changer de paradigme en diversifiant les modalités d'enseignement afin de prendre en charge le nombre important d'étudiants. Si les offres de formation à distance constituaient une alternative dans l'enseignement en milieu universitaire, la pandémie à corona virus viendrait corroborer que l'avenir de l'enseignement supérieur résiderait dans le potentiel technologique.

De fait, face à l'augmentation du nombre de personnes atteintes de COVID-19 et la fermeture des écoles, lycées et universités, le distanciel pédagogique s'impose comme une solution pédagogique pertinente pour assurer la continuité des enseignements-apprentissages et sauver l'année académique ; ce distanciel pédagogique inscrit, en même temps, le système dans une perspective d'innovation des pratiques d'enseignement-apprentissage. De situation d'apprentissage intra-muros, on passe alors à une situation d'enseignement-apprentissage à distance. Ce changement de paradigme interroge le système éducatif et soulève aussi de nombreuses interrogations didactiques, pédagogiques et instrumentales.

## Problématique

La pandémie de la COVID-19 ne pose pas seulement de sérieux problèmes sociaux, sanitaires, économiques et environnementaux. Elle touche aussi et fondamentalement le monde éducatif dans la mesure où elle a obligé les gouvernants de plusieurs pays à suspendre les enseignements-apprentissages dans tous les ordres d'enseignement (préscolaire, élémentaire, moyen, secondaire et supérieur).

Il s'agit de suspendre l'enseignement sous sa forme classique pour éviter l'aggravation de la situation sanitaire du pays. Le Sénégal, de mars à juillet 2020, a ordonné la fermeture des établissements préscolaires, élémentaires, moyens, secondaires et universitaires. Vu la situation critique, il a fallu attendre plusieurs mois pour que les structures éducatives rouvrent leurs portes.

Pendant ce temps, il est constaté un regain d'intérêt du potentiel pédagogique des Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement. Ces artefacts numériques donnent naissance à des ressources et outils numériques appropriés qui engendrent un changement de paradigme d'enseignement et permettent aussi de (re)penser les situations d'enseignement-apprentissage flexibles et innovants dans ce contexte de confinement généralisé. Ils offrent la possibilité de (re)créer le milieu éducatif et les environnements scolaires innovants dans la mesure où ils rendent possible un espace d'enseignement-apprentissage flexible et interactif grâce aux technologies de communication liées à Internet.

Dans cette perspective, beaucoup d'initiatives sont mises en place par des organismes pour que l'enseignement-apprentissage continue. Par exemple, dans la stratégie du ministère de l'éducation nationale dénommée « apprendre à la maison », le projet éducatif baptisé « canal éducation » a été mis en œuvre pour que les élèves continuent à apprendre, en étant confiné à la maison. Dans l'enseignement supérieur, des offres de formation à distance commencèrent à avoir un regain d'intérêt. De nombreuses applications
favorisant le travail collaboratif vont être utilisées pour les réunions et le déroulement
des cours à distance. Il s'agit entre autres de Zoom, Meet, Teams...Toutefois, avec les offres
pédagogiques à distance, des questions d'ordres didactiques, pédagogiques,
méthodologiques et instrumentales se posent.

Alors, il est nécessaire de questionner les dispositifs mis en œuvre et les ressources
pédagogiques (Sokhna, 2006) mobilisables et mobilisées en vue d'atteindre la qualité,
l'équité et de la transparence. L'émergence de « nouveaux outils de formation » (Ria, 2015,
p. 13) dans l'enseignement supérieur fait « passer du présentiel au distanciel » (Villiot-
Leclercq, 2020, p.7) et laisse penser qu'un modèle d'accompagnement idoine serait
important pour que l'action éducative soit efficace et efficiente. Notre problématique de
recherche aboutit à quelques interrogations fondamentales qui méritent des réponses
empiriques : Quels étudiants trouve-t-on dans l'espace universitaire aujourd'hui ?
Comment perçoivent-ils les offres pédagogiques distancielles ? Quelles relations
établissent-ils avec les instruments pédagogiques numériques ? Par quel processus cette
relation modifie-t-elle le système d'apprentissage et d'appropriation des connaissances ?
Quelle est la pertinence d'une telle offre pédagogique distancielle en temps de COVID-19
? Quelles sont les difficultés de l'apprentissage liées à cette nouvelle modalité de
formation ? Telles sont les questions auxquelles cet article tente de répondre.

## Approche conceptuelle et théorique

Cette approche s'inscrit dans le cadre plus général de la théorie de l'activité. L'approche
instrumentale mobilisée (Rabardel, 1995 ; Brandt-Pomarès, 2013) fournit des outils
théoriques appropriés pour analyser les situations d'apprentissage avec instrument
caractérisées par la triade instrument-sujet-objet. Ce cadrage théorique permet d'une part,
de caractériser la situation d'apprentissage distancielle et, d'autre part, de considérer
l'artefact numérique en tant que moyen pour apprendre ou faire apprendre. La
construction théorique proposée est appuyée par un éclairage conceptuel des piliers
fondamentaux sur lesquels est bâtie notre recherche.

### Eclairage conceptuel

Il s'agit de définir les concepts clés sur lesquels est bâtie notre recherche : « offre
pédagogique », « distanciel pédagogique » et « COVID-19 ».

### Offre pédagogique

Le concept est composé de deux vocables essentiels : « offre » et « pédagogie ».

L'offre : du verbe *offrir* qui signifie, selon le dictionnaire Nouveau Petit Robert 2009, action d'offrir, ce que l'on offre, autrement dit offrir veut dire « proposer, présenter une chose à quelqu'un en la mettant à sa disposition » (p.1734) ; La pédagogie désigne « un mode d'approche des faits d'enseignement et d'apprentissage qui s'attache à comprendre les dimensions générales ou transversales des situations d'enseignement-apprentissage » (Reuter et al, 2007, p.163).

Par « offre pédagogique », nous comprenons la mise à disposition des apprenants des
contenus et activités pédagogiques qui favorisent l'apprentissage par l'acquisition des
connaissances et le développement des compétences. L'offre pédagogique est caractérisée par la diversité des tâches et des activités liées ; elle renseigne sur les éléments essentiels constitutifs des situations d'enseignement et d'apprentissage liant le savoir, l'enseignant et les apprenants.

## Distanciel pédagogique

Du concept de « distance » lié à celui de « pédagogie », le distanciel pédagogique renvoie à un ensemble de contenus pédagogiques, d'activités d'apprentissage, d'évaluation et de suivis des apprenants, scénarisés et mis à la disposition des apprenants via une plateforme de formation (ou d'enseignement) à distance. Cet ensemble complexe et cohérent doit permettre aux apprenants de comprendre les enjeux de leur apprentissage et les moyens qui leur sont donnés en vue d'atteindre, à distance, les résultats d'apprentissage visés. Le distanciel pédagogie fait allusion à toute forme de formation et/ou d'enseignement à distance via une plateforme dédiée.

## COVID-19³³

La maladie à corona virus 2019 (COVID-19) est une maladie infectieuse émergente causée par la souche de coronavirus SARS-CoV-2. Née à Wuhan en Chine en novembre 2019, quelques mois après son apparition, elle a envahi tous les continents et le Sénégal n'a pas été épargné par ce phénomène.

Les symptômes les plus fréquents sont la fièvre, la toux, la fatigue et la gêne respiratoire. Dans les formes les plus graves, l'apparition d'un syndrome de détresse respiratoire aiguë peut entraîner la mort, notamment chez les personnes plus fragiles du fait de leur âge ou en cas de comorbidités.

Le virus est à l'origine d'une pandémie déclarée le 11 mars 2020 par l'Organisation mondiale de la santé. Au Sénégal, la pandémie de COVID-19 a démarré officiellement le 2 mars 2020. À la date du 11 octobre 2021, au moment où nous écrivons ces lignes, le bilan est de 1 868 morts<fnref n="34" />.

## Cadrage théorique autour de l'approche instrumentale

En nous référant à l'approche instrumentale (Rabardel, 1995), nous nous efforçons de caractériser, d'une part, la situation d'apprentissage avec instrument et, d'autre part, d'analyser les artefacts numériques en tant que moyen d'apprentissage. Cette perspective théorique fournit des outils d'analyse qui facilitent le décryptage du phénomène étudié.

### Caractéristiques d'une situation d'apprentissage avec instrument

Étymologiquement, la situation (du latin *situs* qui a donné aussi site, situer) (Reuter, 2007, p.203), se définit dans l'espace et le temps. Dans une perspective didactique, l'espace et le temps pertinents sont ceux de la classe. De fait, on peut parler de situation d'enseignement et/ou d'apprentissage.

<footnote n="33">³³ Les informations tirées essentiellement sur https://fr.wikipedia.org/wiki/Maladie_%C3%A0_coronavirus_2019#Historique_de_la_maladie</footnote>

<footnote n="34">³⁴ https://fr.wikipedia.org/wiki/Pand%C3%A9mie_de_Covid-19_au_S%C3%A9mée</footnote>
La situation d'apprentissage permet à un sujet-apprenant de transformer des savoirs en connaissances ; elle est généralement marquée par la présence et la mobilisation d'instruments. On parle de situation d'activité instrumentée. Pour Rabardel (1995), une situation d'activité avec instrument est caractérisée par la triade suivante :

* Instrument (l'outil) ;

* Sujet (utilisateur) ;

* Objet vers lequel l'action est dirigée.

Cette caractérisation triadique facilite l'analyse d'une situation d'apprentissage avec instruments dans le cadre d'une offre pédagogique distancielle. L'analyse faite à partir de ce modèle est importante dans la mesure où elle permet d'identifier les composantes essentielles d'une offre pédagogique à distance et d'étudier les relations qui existent entre ces pôles.

**Artefacts numériques et apprentissage : vers un nouveau paradigme d'enseignement-apprentissage**

Le rapport aux artefacts numériques apparaît actuellement comme un élément constitutif de la société numérique éducative dans laquelle nous baignons. Il met en exergue la puissance, l'utilité et l'apport des technologies numériques qui imprègnent tous les secteurs d'activité y compris le monde éducatif. L'artefact est ainsi appréhendé comme un moyen d'action du sujet.

Depuis longtemps, nous notons la présence des objets techniques en formation (Albero, 2010). Parmi ces objets, nous pouvons citer par exemple les outils de présentation comme PowerPoint, de communication et de collaboration à distance (zoom, meet et teams). Ces objets jouent un rôle fondamental dans les activités d'enseignement-apprentissage à distance. De nombreux travaux en sciences humaines ont permis de repenser les rapports entre objets techniques et activité humaine (Rabardel, 1995 ; Simondon, Hart, & Deforge, 1989). Les perspectives qu'ils ont ouvertes permettent de passer de conceptions essentiellement « technocentrées » à des perspectives plus « anthropocentrées » (Rabardel, 1995) capables de « saisir non seulement les propriétés des artéfacts mais aussi leurs relations d'interdépendance avec les utilisateurs (Albero, 2010, p. 2).

Les artefacts, pour enseigner ou apprendre, prennent place dans une activité finalisée du point de vue du sujet qui l'utilise. Par moyen d'action, nous entendons un moyen qu'il se donne pour réaliser son apprentissage. Le rapport du sujet-apprenant aux artefacts en usage, dit rapport instrumental, est ici étudié du point de vue du sujet, de son activité d'apprentissage.

En somme, les TICE donnent naissance à des ressources et outils numériques appropriés qui permettent de (re)penser les situations d'enseignement-apprentissage flexibles et innovantes dans ce contexte de massification des apprenants et d' (auto) confinement en pandémie de COVID-19. Elles offrent en même temps la possibilité de (re)créer le milieu et les environnements académiques innovants dans la mesure où elles rendent possible un espace éducatif flexible et interactif grâce aux technologies éducatives. On assiste à une innovation des paradigmes d'enseignement en milieu universitaire par le distanciel pédagogique. De l'enseignement ou de la formation en présentiel, on passe aux offres de formation distancielles. Ce changement de paradigme interroge les pratiques éducatives et alimente les recherches en éducation et formation.
# Méthodologie de la recherche

Il s'agit de décrire la méthodologie mise en œuvre permettant d'aboutir aux résultats escomptés. Ce cadre méthodologique est également l'occasion de partager, avec les lecteurs, les informations relatives au recueil et traitement des données empiriques.

## Description de la méthodologie

Le cadre méthodologique de ce travail de recherche est axé sur une approche à la fois quantitative et qualitative ; il s'appuie sur l'exploitation de données quantitatives et qualitatives auprès de la population cible.

L'approche est alors mixte avec une orientation ethnographique et compréhensive qui facilite l'analyse et la saisie de la réalité, des points forts et faibles, des enjeux et difficultés de l'apprentissage liées aux offres pédagogiques distancielles dans un contexte de pandémie de COVID-19. Il est important de préciser que cette recherche ne prétend pas dresser une liste exhaustive des offres pédagogiques distancielles dans tous les établissements d'enseignement supérieur du pays. Elle met l'accent sur la façon dont des bénéficiaires reçoivent les offres pédagogiques à distance dans un contexte de COVID-19. La dimension ethnographique nous autorise à rester dans le contexte du système éducatif sénégalais avec ses spécificités qui déterminent ses atouts et ses faiblesses.

## Le recueil et le traitement des données

L'outil de collecte de données est le questionnaire en ligne, administré via Google/forms adressé aux étudiants et autres acteurs de l'enseignement supérieur. Il a été conçu en tenant compte du contexte de la COVID-19 et des spécificités des participants. L'outil a été adressé aux élèves-professeurs, aux étudiants, aux enseignants-chercheurs, aux chercheurs, qui sont au cœur des dispositifs d'enseignement à distance dans les établissements d'enseignement supérieur au Sénégal.

L'échantillonnage est fait dans une optique de croiser les données reçues pour mieux trouver des grappes de convergence utiles à la recherche. Quatre cent sept (407) réponses sont reçues et renseignent sur quatre grands ensembles thématiques :

* Redéfinition du concept d'étudiant;

* Pertinence de l'offre pédagogique distancielle en temps de COVID-19;

* Difficultés de l'apprentissage liées aux offres pédagogiques distancielles;

* De la transformation des artefacts au développement personnel et collectif des sujets- apprenants.

Le traitement thématique des données recueillies est soutenu par des représentations graphiques faites sur Excel et /ou des nuages de mots construits à l'aide d'un logiciel libre disponible en ligne : <https://nuagedemots.co/>. Les axes thématiques identifiés ci-dessus feront l'objet d'une présentation détaillée dans la partie résultat qui suit.
# Principaux résultats

Les résultats auxquels nous sommes parvenus privilégient quatre axes principaux. Après avoir redéfini le concept d'étudiant, nous analysons la pertinence de l'offre pédagogique distancielle en temps de COVID-19 en vue d'identifier les difficultés de l'apprentissage liées. Le focus sur les offres pédagogiques distancielles aboutit à l'interrogation des processus de transformation des artefacts et de développement personnel et collectif des sujets-apprenants.

## Pour une redéfinition du concept d'« étudiant »

Cette présente section est centrée sur trois axes d'informations qui permettent de mieux comprendre l'étudiant d'aujourd'hui en vue de le redéfinir dans la perspective des TICE.

Le premier axe d'information pointe du doigt une remise en cause de la définition de l'étudiant afin de redéfinir le concept dans un contexte d'émergence et de développement des TICE.

Dérivé du latin « studere » qui signifie « s'appliquer à apprendre quelque chose »<fnref n="35" />, le concept d''étudiant' ne s'applique pas à toute personne qui apprend mais, il est généralement réservé aux apprenants engagés dans un parcours académique. On distingue ainsi l'étudiant de l'écolier, du collégien, du lycéen ou encore de l'apprenti dans le cadre de la formation professionnelle.

Cependant, la définition de l'« étudiant » comme étant un apprenant engagé dans un cursus d'enseignement supérieur, semble restreint et obsolète en ce XXIe siècle dans la mesure où cette acception occulte le contexte d'émergence et de développement du numérique éducatif.

> L'étudiant « n'est plus un sujet passif qui reçoit des enseignements » (extrait de l'enquête) qu'on lui transmet ; il est un « apprenant dynamique capable de mobiliser les artefacts dans une perspective de construction de ses propres savoirs académiques » (extrait de l'enquête).

Le deuxième axe d'informations a trait au rapport des étudiants d'aujourd'hui au savoir. De l'apprenant passif à celui actif, baptisé 'apprenant 2.0', le rapport des étudiants au savoir a évolué. Ce nouveau rapport au savoir est principalement caractérisé par l'accès facile à l'information, associé à la construction de connaissances et au développement de compétences numériques. En venant assister à un cours, l'étudiant aurait lu plusieurs cours du cours qu'il reçoit. Cette situation doit interpeller les enseignants, les chercheurs et les recherches dans et sur l'enseignement-apprentissage.

L'exploitation et l'analyse des résultats issus de cette étude permettent de proposer une typologie des profils des étudiants d'aujourd'hui. L'identification des profils correspond au troisième axe d'informations évoqué. Ainsi, du profil simple, nous

<footnote n="35">³⁵ https://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89tudiant, consulté le 27 octobre 2021</footnote>
aboutissons au profil TICE en passant par le profil TIC. Procédons alors à la description de chaque profil d'étudiant :

**Profil simple** : les étudiants dont le profil est qualifié de 'simple' sont plutôt technophobes, autrement dit, ils rejettent les technologies numériques. Ce rejet se manifeste aussi bien dans la vie quotidienne que dans le cadre pédagogique, par une posture d'évitement des artefacts numériques. Ces étudiants ne flirtent pas avec les savoirs disponibles sur le web ; ils sont passifs et se contentent du contenu qu'ont leur transmet.

**Profil TIC** : cette deuxième catégorie d'étudiants est plus ou moins familière avec les Technologies de l'Information et de la Communication (TIC). Généralement, ils utilisent les technologies numériques dans le cadre extra-académique : « nos téléphones connectés plutôt pour échanger avec des amis sur facebook, whatsapp, regarder ou écouter la musique sur Youtube ... » (extrait de l'enquête). L'aspect ludique des outils numériques est ici mis en avant au détriment de la dimension pédagogique des outils.

**Profil TICE** : cette troisième catégorie fait usage des Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement. Caractérisés par une certaine 'technophilie', c'est-à-dire un fort enthousiasme pour les artefacts numériques, en particulier les ordinateurs, Internet, les téléphones portables, ces étudiants sont appelés 'apprenant 2.0'. Ils ont un usage courant des outils numériques. Poussée à l'extrême, la technophilie engendre l'addiction et pourrait freiner le rythme et le temps d'apprentissage. Sur des plateformes dédiées ou sur Internet, ces apprenants :

* Consultent les ressources disponibles ;

* Echangent avec les enseignants sur des questions en rapport avec leurs, cours dispensés (via mail, whatsapp) ;

* Consultent leur messagerie et envoient des messages au besoin aux professeurs ;

* Gèrent des fichiers en téléchargeant des documents et en déposant des travaux (devoirs).

En dernière instance, les artefacts numériques, mobilisés dans le cadre des offres pédagogiques distancielles, constituent un enjeu vital pour l'éducation et la formation en général et pour l'apprentissage en particulier dans la mesure où ils jouent à la fois le rôle de la circulation de l'information et la diffusion des connaissances et celui de la mise à disposition en faveur des apprenants de ressources numériques au service de l'apprentissage.

## Pertinence de l'offre pédagogique distancielle en temps de COVID-19

La recherche engagée a permis de mieux comprendre l'adéquation des offres de formation distancielle avec les besoins et préoccupations des bénéficiaires dans un contexte de crise sanitaire telle que la COVID-19. L'offre pédagogique distancielle est un paradigme moderne d'enseignement-apprentissage qualifié d'« adaptée » et de « pertinente » pour assurer la continuité pédagogique dans le contexte de la COVID-19 par 63,7 % des participants et jugée « non adaptée » par 36,3 % des participants (Figure 1).
<figure><img src="image_216.png" /><figcaption>Figure 1 : Pertinence et adaptabilité de l'offre pédagogique distancielle dans le contexte de pandémie en vue de la continuité pédagogique.</figcaption></figure>

Ces scores montrent deux tendances révélatrices du degré d'appréciation, d'adoption et d'intégration de l'offre pédagogique à distance dans les pratiques actuelles de l'enseignement et de l'apprentissage en milieu universitaire. La première catégorie reste technophile, c'est-à dire enthousiasmée pour les artefacts numériques. La seconde, quant à elle, demeure technophobe, autrement dit elle rejette les technologies numériques en souhaitant conserver jalousement le mode classique d'enseignement-apprentissage intra-muros.

Toutefois, l'appréciation positive de ces dispositifs reste dominante dans l'analyse des participants. Les points forts identifiés sont entre autres une limitation de la propagation de la maladie : « Cela nous permet de limiter la propagation de l'épidémie de la covid-19 » ; l'adaptabilité pour des professionnels en activité : « Réduire le déplacement pour ceux qui sont dans les régions trop éloignées » ; l'appropriation des nouveaux outils numériques :« Elle nous permet de mieux nous adapter aux nouvelles technologies. En plus, on peut faire cours sans se déplacer » ; l'autonomie : « moins de surveillance physique » ; la continuité pédagogique « cela nous permet de continuer les études même en cas de pandémie comme celle de la covid-19 et de favoriser la pleine entrée de notre université dans le numérique ». Comme toute innovation dans une pratique, et en dépit de tous les avantages avancés, des difficultés ne manquent pas de surgir dans les offres pédagogiques distancielles.

## Les difficultés de l'apprentissage liées aux offres pédagogiques distancielles chez les étudiants

S'agissant des difficultés liées aux offres pédagogiques distancielles, les participants ont beaucoup insisté sur des difficultés d'ordre distanciel, matériel, temporel et méthodologique. Le nuage ci-dessous (Figure 2) révèle des indicateurs de quelques difficultés liées aux offres pédagogiques à distance dans le contexte de la pandémie de COVID-19.

<caption>Figure 2. Nuage de mots sur les difficultés liées aux offres pédagogiques distancielles</caption>
<figure><img src="image_217.png" /></figure>

L'analyse des difficultés rencontrées chez les étudiants inspire une classification en deux catégories. La première concerne les difficultés de l'apprenant liées à l'instrumentalisation relative à l'appropriation et à la mobilisation des artefacts pour un apprentissage conséquent ('manque de compétences technologiques', 'problème de connexion avec la puce expresso', 'ordinateurs peu performants'). La seconde est liée à l'instrumentation, c'est-à-dire un mouvement de l'artefact vers le sujet-apprenant engendrant une modification des schèmes de perception et des stratégies d'apprentissage. Ce besoin de réadaptation et de développement personnel est la conséquence, selon certains participants, des 'pratiques de classe et relation pédagogique inhabituelles', des 'rapports aux savoirs mal définis'.

Les modèles d'apprentissage behavioristes semblent être dépassés à l'ère du numérique. Ainsi, l'étudiant moderne baptisé 'apprenant 2.0' est obligé des développer des stratégies d'apprentissage (socio)constructivistes et connectivistes<fnref n="36" /> pour mener à bien son activité dans un environnement virtuel. Face au nouveau profil TICE de l'apprenant 2.0, il urge d'agir sur les politiques éducatives et sur la formation des enseignants afin de s'adapter au contexte évolutif du monde éducatif.

## De la transformation des artefacts au développement personnel et collectif des sujets-apprenants

Il s'agit ici de questionner les processus d'instrumentalisation et d'instrumentation pédagogiques des artefacts numériques par les étudiants. Il nous semble pertinent de questionner ces concepts dans la perspective du connectivisme (adhésion, appropriation, adaptation et utilisation des outils pédagogiques distanciels).

En effet, l'instrumentalisation est relative à la personnalisation de l'artefact par l'apprenant ; c'est un mouvement de l'apprenant vers l'instrument d'enseignement-apprentissage à distance. A ce niveau, l'instrumentation renvoie à l'émergence des schèmes chez l'apprenant, c'est-à-dire à la façon dont le dispositif innovant et les artefacts liés contribuent à restructurer l'action de l'apprenant afin qu'il réalise, de façon efficace

<footnote n="36">³⁶ Le connectivisme est une théorie de l'apprentissage développée par George Siemens et Stephen Downes et basée sur les apports des nouvelles technologies. Elle s'appuie sur leur analyse des limites du béhaviorisme, du cognitivisme et du constructivisme afin d'expliquer les effets de la technologie sur la façon dont les gens vivent, communiquent et apprennent : https://fr.wikipedia.org/wiki/Connectivisme, consulte le 29 octobre 2021.</footnote>
et efficiente, la tâche d'apprentissage. Ces deux processus sont imbriqués, simultanés.
Mais les distinguer, au besoin, est utile pour bien comprendre ce que Pierre Rabardel appelle
« la genèse des instruments » (Rabardel, 1995).

L'identification des artefacts mobilisés et utilisés par les étudiants permet de mieux comprendre le rôle et la place des outils numériques dans la formation.

L'exploitation et l'analyse fine des données en dévoilent quelques-uns. Il s'agit entre
autres de « l'ordinateur », du « téléphone portable », de « l'Internet », de « site web avec
Google », de l'application « WhatsApp ». Ces instruments occupent une place de choix dans
les activités de « recherche documentaire », de « consultation de ressources », de «
messagerie et échange » et de « gestion de fichiers ». Au-delà de leur transformation dans
des situations d'usage, ils jouent un rôle important dans la construction personnelle et
collective des apprenants.

En mobilisant et en transformant les artefacts utilisés dans le cadre de son
apprentissage, l'apprenant 2.0 réadapte, réajuste et (se) transforme. En référence à
Samurçay & Rabardel (2004), l'activité humaine, y compris l'activité d'apprentissage, est
doublement constituée par sa dimension « productive » et sa dimension « constructive ».
De par la dimension « productive », l'individu transforme le monde par son activité. A
travers la dimension « constructive », il se transforme par son activité. Ces deux
dimensions dites « productive et constructive » nous semblent être consubstantielles de
l'activité d'apprentissage avec les artefacts numériques.

Cette façon d'appréhender l'apprentissage via les offres pédagogiques distancielles
ouvre la veine d'un possible développement personnel et collectif des étudiants en
enseignement apprentissage à distance. De ce fait, non seulement les étudiants mobilisent
et transforment les artefacts, mais aussi ils se transforment et se développent au plan
personnel et collectif.

Rogalski (2007) parle, en ce sens, d'un modèle de double régulation de l'activité et
l'existence d'un double impact sur l'objet de l'action et sur l'acteur lui-même.

## Discussion et perspectives

En apportant des réponses aux questions posées par cette recherche, nous avons
clarifié avant tout les concepts fondamentaux d'« offre pédagogique », de « distanciel
pédagogique » et de « COVID-19 ». Le cadrage théorique autour de l'approche
instrumentale a constitué des soubassements épistémologiques et théoriques qui
permettent de caractériser les situations d'apprentissage avec instrument et de
considérer l'offre pédagogique distancielle comme un nouveau paradigme
d'enseignement-apprentissage. La méthodologie adoptée suit un cadrage empirique avec
une approche mixte ayant une orientation ethnographique et compréhensive qui facilite
l'analyse et la saisie de la réalité étudiée, l'analyse des points forts et faibles, la saisie des
enjeux et difficultés de l'apprentissage liées aux offres pédagogiques distancielles dans un
contexte de crise sanitaire générale. Ce recueil donne lieu à une analyse approfondie,
soutenue par des données qualitatives et quantitatives. Les résultats obtenus mettent en
exergue la redéfinition du concept d'étudiant, la pertinence de l'offre pédagogique
distancielle en temps de COVID-19, les difficultés de l'apprentissage liées et les processus
de transformation des artefacts et de développement personnel et collectif des sujets-
apprenants.

Le développement et l'émergence des offres pédagogiques distancielles dans les
établissements d'enseignement supérieur sénégalais révèlent un milieu éducatif en
perpétuelles évolutions et mutations. Ces pratiques innovantes d'enseignement et/ou de
formation « suscitent une lueur d'espoir. Sans doute, cet espoir est porté, concrétisé et
vivifié par deux pionniers de la FAD : la FASTEF et l'UVS qui donnent la preuve que les
grandes structures universitaires ne peuvent reléguer au second plan les TICE. La FAD
devient ainsi une donne instrumentale et techno-pédagogique qui peut faire face à des
problèmes structurels que l'enseignement présentiel a du mal à résoudre dans le monde
» (Biteye, Ndiaye et Thiam, 2021, p. 54).

En dernière instance, la recherche menée permet de questionner les outils numériques
et leur utilisation dans et pour l'apprentissage à distance. Ces interrogations aboutissent
donc à une redéfinition de l'apprenant et de l'apprentissage face aux défis actuels des
technologies éducatives. Un nouveau type d'étudiant (NTE) émergent dans l'écosystème
éducatif se distingue par son profil TICE. Ainsi, de profil simple au profil TICE en passant
par le profil TIC, l'apprenant du XXIe siècle devient de plus en plus connecté. L'évolution
des profils des apprenants invite à un réexamen des textes et programmes officiels qui
régissent l'Éducation nationale. C'est en ce sens qu'il nous semble nécessaire de dépasser
la problématique de « l'enracinement et de l'ouverture, deux axes fondant toute notre
éducation » (Sylla, 1992, p.382) et « des principes de laïcité » (la loi n° 91-22 du 16 février
1991 portant orientation de l'Éducation nationale, article 4). Il convient alors de dépasser
l'enracinement, l'ouverture et les principes de laïcité pour aller vers des citoyens
connectés capables d'enseigner et/ou d'apprendre avec les technologies éducatives. Des
réflexions autour de la proposition d'une approche techno-pédagogique et
compréhensive des offres pédagogiques distancielles seront menées, en guise de
perspectives de recherche, afin de mieux creuser davantage ce chantier ouvert sur les
innovations technologiques dans l'enseignement-apprentissage et la formation des
enseignants tout en mettant l'accent sur la « pédagogie numérique » (Heiser, 2021).

Références bibliographiques

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# Difficultés liées aux tests spatiaux : une comparaison franco-sénégalaise

Sophie Charles
Cergy Paris Université, laboratoire BONHEURS - EA 7517
F-95000 Cergy, France
sophie.charles@cyu.fr

Sylvain Luc Agbanglanon
École normale supérieure d'Enseignement technique et professionnel (ENSETP)
Université Cheikh Anta Diop de Dakar BP 5004, Dakar-Fann, Sénégal
Cergy Paris Université, laboratoire BONHEURS - EA 7517
luc.agbanglanon@ucad.edu.sn

## Résumé

Cet article examine les difficultés relatives aux items de deux tests spatiaux, le Mental Cutting Test (MCT) et le Mental Rotation Test (MRT). L'étude s'appuie sur deux échantillons : l'un de 146 étudiants français et l'autre de 131 étudiants sénégalais, de niveau bac+2. Les résultats aux différents items des tests du MCT et du MRT, en termes de réussite, d'échec ou d'absence de réponse, ont été traités par le biais de tests de Khi 2 comparant les étudiants sénégalais et français. Bien que cette comparaison montre une différence statistiquement significative dans la manière dont les étudiants sénégalais et ceux français répondaient aux différents items, un classement des questions selon le pourcentage de réussite, d'échec ou d'absence de réponse, montre que les 5 à 8 questions les mieux réussies, les moins réussies et celles sans réponse sont identiques dans les 2 groupes. Ainsi, les principaux items sources de difficultés, de même que leurs causes, ont été mis en évidence pour le MCT et le MRT, par une caractérisation qualitative. Des liens entre scores spatiaux et capacité à utiliser les modeleurs volumiques ayant été établis précédemment, les difficultés identifiées par cette étude présentent l'intérêt de fournir de probables éléments de compréhension des difficultés d'utilisation des modeleurs volumiques et d'éclairer le développement de dispositifs de remédiation.

Mots-clés : Capacités spatiales, Mental Cutting Test (MCT), Mental Rotation Test (MRT), difficultés liées aux tests, modeleurs volumiques

## Introduction

Des liens entre habiletés spatiales et réussite en sciences et technologie ont été établis. De nos jours, l'enseignement de la conception industrielle est marqué par la place croissante des modeleurs volumiques. Ces derniers sont mobilisés dans la définition des formes des systèmes conçus. Il est de même établi qu'une habileté spatiale élevée est gage d'une utilisation performante de ces modeleurs.
En raison des difficultés que les items des tests spatiaux posent aux apprenants, plusieurs questions se posent : quelles sont les difficultés rencontrées par les apprenants dans les tests spatiaux ? Quelles sont leurs caractéristiques ? La compréhension de ces difficultés pourrait livrer des pistes de compréhension des obstacles liés à l'utilisation des modeleurs volumiques, et par ricochet éclairer la définition de dispositifs de remédiation dans l'apprentissage de l'utilisation de ces modeleurs.

## Cadre théorique

Depuis les années 1980, la conception industrielle s'appuie sur des outils de Conception Assistée par Ordinateur (CAO) (Poitou, 1984). Ceux-ci aident les concepteurs, qui autrefois dessinaient en deux dimensions (2D) des objets en trois dimensions (3D), à créer des représentations fiables d'objets 3D complexes (Audy, 1990). L'avènement de la CAO a mené à des modifications profondes des enseignements liés à la conception mécanique : les cours de dessin industriel et de géométrie descriptive laissant la place à l'enseignement de l'utilisation des modeleurs volumiques et à l'exploitation des possibilités offertes par ces outils (Poitou, 1984). Ces logiciels requièrent des compétences spatiales avancées (Sorby, 1999), telles que reconnaître, comprendre et manipuler mentalement des formes en 2D et en 3D (Tartre, 1990).

L'habileté spatiale est composée de la visualisation spatiale et de l'orientation spatiale

(Duroisin, 2015 ; McGee, 1979). Ces habiletés peuvent être mesurées à l'aide de tests spatiaux (Eliot et Smith, 1983). Les résultats obtenus à certains de ces tests prédissent l'orientation et la réussite dans les études et les professions dans le domaine des Sciences, Technologie, Ingénierie et Mathématiques (STIM) (Wai, Lubinski et Benbow, 2009), la capacité à utiliser un modeleur volumique de manière efficace (Hamlin, Sorby et Boersma, 2006 ; Sorby, 1999 ; Steinhauer, 2012), et plus spécifiquement, au recours à des supports numériques lors d'activités dyadiques de conception (Agbanglanon, 2019). Parmi ces tests, le *Mental Rotation Test* (MRT) (Vandenberg et Kuse, 1978) et le *Mental Cutting Test* (MCT) (College Entrance Examination Board, 1939) visent à mesurer la visualisation spatiale (Gorska et Sorby, 2008).

Le MRT est un test psychométrique représentant des formes en 3D selon une vue isométrique. Chaque question comporte une forme à comparer avec quatre choix possibles pour identifier les deux qui correspondent à la première forme. Dans leur analyse consacrée aux difficultés et aux caractéristiques des items du MRT, Caissie, Vigneau et Bors (2009) concluent que les réponses correctes présentant des occlusions, celles qui sont de forme différente ou en miroir des questions leurres sont plus difficiles à comparer. Il existe plusieurs versions du test, dont une version en anglais en 24 questions, dont le temps de réponse est limité à dix minutes (Peters, Laeng, Latham, Jackson, Zaiyouna et Richardson, 1995), une version en anglais en 20 questions, dont le temps est limité à deux fois trois minutes séparées par une pause de cinq minutes (Vandenberg et Kuse, 1978), cette version existant en traduction française (Albaret et Aubert, 1996).

<figure><img src="image_218.png" /></figure>

<figure><img src="image_219.png" /></figure>

<figure><img src="image_220.png" /></figure>

<figure><img src="image_221.png" /></figure>

<figure><img src="image_222.png" /></figure>
<caption>Figure 1 : Exemple de question d'entraînement du MRT (Vandenberg et Kuse, 1978).</caption>

Le MCT est un test psychométrique représentant des solides en 3D selon une vue isométrique. Chaque question comporte un solide traversé par un plan de coupe et cinq choix possibles de sections résultant de cette coupe. Il est composé de 25 questions et limité dans le temps à 20 minutes. Identifier la bonne réponse nécessite d'identifier la forme de la section et, pour certaines questions, de tenir compte des mesures des angles ou des segments (Tsutsumi, Shiina, Suzaki, Yamanouchi, Saito et Suzuki, 1999 ; Németh, Sörös et Hoffmann, 2007). Dans leur analyse des causes d'erreur dans le MCT, Tsutsumi, Ishikawa, Sakuta et Suzuki (2008) suggèrent que la relation entre le plan de coupe, les surfaces clefs et la direction du regard est importante pour répondre aux questions.

<figure><img src="image_223.png" /><figcaption>Figure 2 : Exemple de question d'entraînement du MCT (College Entrance Examination Board, 1939).</figcaption></figure>

# Méthodologie

## Collecte des données

L'échantillon français est composé de 146 étudiants, dont 27 femmes et 125 hommes, qui ont participé à une batterie de cinq tests visant à mesurer l'habileté spatiale, dont le MRT et le MCT, à leur arrivée à l'école d'ingénieurs ISAE-Supméca. Les instructions du MCT ont été traduites en français et la version française du MRT a été utilisée. Les étudiants ont reçu pour consigne de s'abstenir plutôt que de répondre au hasard.

L'échantillon sénégalais est composé de 131 étudiants, dont 12 femmes et 119 hommes, en sciences industrielles, issus de deux écoles de l'Université Cheikh Anta Diop de Dakar : l'école supérieure polytechnique et l'école normale supérieure d'enseignement technique et professionnel. Ils ont été soumis, dans le but de mesurer leur habileté spatiale, au MCT et au MRT (Vandenberg et Kuse, 1978) en version anglaise.

Les étudiants des deux échantillons sont de niveau bac+2, ayant terminé deux années de formation après le Baccalauréat.

## Traitement des données

Notre traitement met en avant une approche qualitative de caractérisation des difficultés liées aux items qui posent le plus de problèmes aux étudiants. Ce traitement est toutefois précédé d'une comparaison, par le biais de tests de Khi 2, des pourcentages d'étudiants français et sénégalais, en termes de réussite, d'échec et d'absence de réponse aux items du MCT et du MRT. Cette comparaison vise à éclairer une différence dans la manière dont les étudiants français et sénégalais répondent aux tests. Cette comparaison est suivie d'un classement, dans chacun des deux groupes d'étudiants, des questions les mieux réussies, celles les moins réussies et celles restées sans réponse, sur la base des
pourcentages. Ce classement vise à identifier une probable identité des items qui posent
le plus de problèmes aux étudiants français et sénégalais.

Résultats

Pour l'ensemble des questions, du MCT et du MRT, les tests de Khi 2 de comparaison
des deux échantillons révèlent une différence significative (p < 0,001) de la manière dont
les étudiants des deux groupes répondent aux questions. En dépit de cette différence dans
la réussite, l'échec ou l'absence de réponse aux items, le classement des 5 ou 6 questions
les mieux réussies et des 5 questions avec le plus grand nombre d'absence de réponses,
aussi bien pour le MCT (figures 3 et 5) que le MRT (figures 6 et 8), montre que ces
questions sont les mêmes dans les deux échantillons, avec une différence dans le
classement. De même, les questions enregistrant le plus fort taux d'échec, 6 pour le MCT
(figure 4) et 8 pour le MRT (figure 7), sont les mêmes dans les deux échantillons. Nous
définissons les questions les mieux réussies comme faciles et les questions les moins
réussies comme difficiles.

Questions caractéristiques du MCT

<figure><img src="image_224.png" /><figcaption>Figure 3 : Questions du MCT les plus faciles</figcaption></figure>
<figure><img src="image_225.png" /><figcaption>Figure 4 : Questions du MCT les plus difficiles</figcaption></figure>

<figure><img src="image_226.png" /><figcaption>Figure 5 : Questions du MCT enregistrant les plus forts taux d'absence de réponse</figcaption></figure>

En observant la nature des coupes, la nature des faces clefs en relation avec le plan de coupe (Tsutsumi et al., 2008) et l'envergure de la différence métrique (Németh et al., 2007), d'angle ou de longueur, entre la question correcte et les questions leurres, nous déterminons la spécification suivante :

Tableau 1 : Caractérisation des questions du MCT enregistrant les plus forts taux de réussite, d'échec et d'absence de réponses
<table><thead><tr><td>N°</td><td>Niveau de difficulté</td><td>Nature de la coupe</td><td>Faces clefs en relation avec le plan de coupe</td><td>Place dans le test</td><td>Différence métrique avec questions leurres</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Facile</td><td>Oblique</td><td>Inclinée : 1 angle</td><td>Début</td><td>Importante</td></tr><tr><td>3</td><td>Facile</td><td>Transversale</td><td>Parallèle</td><td>Début</td><td>Importante</td></tr><tr><td>5</td><td>Facile</td><td>Oblique</td><td>N/A (Plan de coupe dans la partie pleine du cube)</td><td>Début</td><td>Importante</td></tr><tr><td>8</td><td>Facile</td><td>Transversale</td><td>Parallèle</td><td>Milieu</td><td>Importante</td></tr><tr><td>9</td><td>Difficile</td><td>Longitudinale</td><td>Inclinées : plusieurs angles</td><td>Milieu</td><td>Importante</td></tr><tr><td>11</td><td>Facile</td><td>Oblique</td><td>Inclinée : 1 angle</td><td>Milieu</td><td>Importante</td></tr><tr><td>13</td><td>Difficile</td><td>Longitudinale</td><td>N/A (prisme octogonal)</td><td>Milieu</td><td>Légère</td></tr><tr><td>14</td><td>Difficile</td><td>Longitudinale</td><td>Inclinées : plusieurs angles</td><td>Milieu</td><td>Légère</td></tr><tr><td>20 ; 22</td><td>Sans réponse</td><td>Oblique</td><td>Inclinées : plusieurs angles</td><td>Fin</td><td>Légère</td></tr><tr><td>23 - 24</td><td>Difficile ou sans réponse</td><td>Oblique</td><td>Inclinées : plusieurs angles</td><td>Fin</td><td>Légère</td></tr><tr><td>25</td><td>Difficile ou sans réponse</td><td>Oblique</td><td>Incurvées</td><td>Fin</td><td>Légère</td></tr></tbody></table>
Questions caractéristiques du MRT

<figure><img src="image_227.png" /><figcaption>Figure 6 : Questions du MRT les plus faciles</figcaption></figure>

<figure><img src="image_228.png" /><figcaption>Figure 7 : Questions du MRT les plus difficiles</figcaption></figure>
<figure><img src="image_229.png" /><figcaption>Figure 8 : Questions du MRT enregistrant les plus importants taux d'absence de réponses</figcaption></figure>

Nous nous appuyons sur la classification de Caissie et al. (2009) pour catégoriser les items. Ainsi, les réponses correctes dont le nombre de cubes diffère selon les segments sont considérées hétérogènes, et celles dont le nombre de cubes est similaire sont considérées homogènes. Les questions dont les réponses leurres sont des reflets des réponses correctes sont définies comme miroir et les autres comme de structure différente. Les réponses correctes dont une partie est occluse sont classées comme telles. La classification des items décrite dans Caissie et al. (2009) s'appliquant à la version du MRT en 24 items dont les dessins sont plus grands que la version en 20 items, nous étendons la catégorie occlusion aux figures qui nous semblent occultées sur la version en 20 items. Nous obtenons les descriptions suivantes :

<table><caption>Tableau 2 : Caractérisation des questions du MRT enregistrant les plus forts taux de réussite, d'échec et d'absence de réponses</caption><thead><tr><td>N°</td><td>Niveau de difficulté</td><td>Structures des questions leurres - Sections</td><td>Occlusion dans une des bonnes réponses</td><td>Place dans le test</td><td>Structure des questions leurres - Chiralité</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Facile et difficile</td><td>Hétérogène</td><td>Non</td><td>Début</td><td>Miroir</td></tr><tr><td>2</td><td>Facile et difficile</td><td>Hétérogène</td><td>Oui</td><td>Début</td><td>Miroir</td></tr><tr><td>3</td><td>Facile et difficile</td><td>Hétérogène</td><td>Oui</td><td>Début</td><td>Différente</td></tr><tr><td>4</td><td>Facile</td><td>Hétérogène</td><td>Non</td><td>Milieu</td><td>Différente</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>5</td><td>Difficile</td><td>Hétérogène</td><td>Non</td><td>Milieu</td><td>Miroir</td></tr><tr><td>8</td><td>Sans réponse</td><td>Hétérogène</td><td>Non</td><td>Fin</td><td>Différente</td></tr><tr><td>9 - 10</td><td>Sans réponse</td><td>Homogène</td><td>Oui</td><td>Fin</td><td>Miroir</td></tr><tr><td>11</td><td>Facile</td><td>Homogène</td><td>Oui</td><td>Début</td><td>Différente</td></tr><tr><td>12</td><td>Facile</td><td>Homogène</td><td>Oui</td><td>Début</td><td>Miroir</td></tr><tr><td>13</td><td>Difficile</td><td>Homogène</td><td>Oui</td><td>Début</td><td>Différente</td></tr><tr><td>14</td><td>Difficile</td><td>Homogène</td><td>Oui</td><td>Milieu</td><td>Différente</td></tr><tr><td>15</td><td>Difficile</td><td>Homogène</td><td>Oui</td><td>Milieu</td><td>Miroir</td></tr><tr><td>17</td><td>Sans réponse et difficile</td><td>Homogène</td><td>Non</td><td>Fin</td><td>Différente</td></tr><tr><td>19 - 20</td><td>Sans réponse</td><td>Homogène</td><td>Non</td><td>Fin</td><td>Miroir</td></tr></table>

## Discussion

Concernant le MCT, nous observons que les questions sans réponse et les questions difficiles présentent majoritairement des faces inclinées selon différents angles et de légères différences métriques, angle ou longueur, entre la réponse correcte et certaines réponses alternatives. Ces caractéristiques correspondent aux conclusions de Németh et al. (2007) et Tsutsumi et al. (2008). Ces questions nécessitent une évaluation précise des angles de coupe et des longueurs des segments de la section résultante. De plus, l'inclinaison des surfaces clefs, présentées en perspective, et la présence de plusieurs surfaces clefs inclinées selon différents angles semblent rendre difficile la perception du volume de la pièce et de sa forme globale. En outre, nous constatons que les questions comportant des coupes obliques présentent aussi des difficultés aux étudiants. Ce résultat fait écho à ceux de Duroisin et Demeuse qui constatent en 2016 dans une expérience auprès d'élèves belges âgés de 8 à 14 ans, la difficulté des élèves à imaginer la section résultante d'une coupe oblique sur des volumes simples, quel que soit leur âge : comparées aux coupes longitudinales et transversales, les coupes obliques engendrent majoritairement des taux d'échec supérieurs pour le cube et la sphère.

À l'instar de Caissie et al. (2009), nous constatons que les questions du MRT présentant des formes en partie occluses, homogènes et miroir sont plus difficiles à comparer. Les occlusions achent une partie de l'information contenue dans la réponse possible. Les formes homogènes sont plus difficiles à confronter en l'absence de points de comparaison saillants tels que le nombre de cubes ou l'orientation des coudes. Finalement, les formes miroir sont aussi marquées par l'absence de point de comparaison tel que le nombre de cubes. Nous remarquons de plus que l'ensemble des questions sans réponse retenues dans notre étude sont placées en fin de test : le MRT étant un test très contraint dans le
temps, nous suggérons que ces questions n'ont pu être traitées dans le temps imparti
plutôt que par incertitude quant à la réponse.

Conclusion

Au travers de la comparaison des résultats obtenus par des étudiants français et sénégalais au MCT et au MRT, nous avons constaté que malgré des différences de performance significatives, les étudiants issus des deux échantillons butaient sur les mêmes questions. Dans ces deux tests, les questions difficiles concernent des formes 3D présentées en perspective dont le volume peut être difficile à percevoir en raison de ce que la perspective occulte, notamment parce que les éléments cachés doivent être reconstitués ou parce qu'elle fait disparaître la dimension de profondeur. Cette difficulté à percevoir la totalité d'un volume à partir de représentations 2D fournit une piste intéressante pour la compréhension des difficultés rencontrées par les étudiants aux faibles scores spatiaux lors de l'apprentissage de la modélisation volumique : cette articulation de la 2D vers la 3D est au cœur du dialogue entre l'esquisse et le modèle volumique.

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# Travaux Pratiques sur MS-Excel en communiquant via le réseau social WhatsApp à l'ENSET de Libreville.

Médard-Sylvain OVONO

École normale Supérieure de l'Enseignement Technique (ENSET) de Libreville,
LARETP BP : 3989 Libreville

sylvain_ovonon@hotmail.com

Ruth EYANG NNA ép. KOMANDA

École normale Supérieure de l'Enseignement Technique (ENSET) de Libreville,
LARETP BP : 3989 Libreville

ruthkomanda@yahoo.fr

## Résumé

En mars 2020, le Gabon à l'instar de tous les pays du monde est frappé par la pandémie de la COVID-19. A cet égard, bon nombre d'établissement et à tous les niveaux d'enseignement ont dans un premier temps dû interrompre leurs activités d'enseignement-apprentissage, puis par la suite, se sont adaptés à la nouvelle donne sanitaire en imaginant de nouvelles pratiques pédagogiques. C'est dans cette optique qu'à l'Ecole Normale Supérieure de l'Enseignement Technique (ENSET) de Libreville nous avons expérimenté l'organisation de Travaux Pratiques sur le logiciel MS-Excel en communiquant avec les apprenants uniquement par le réseau social WhatsApp. Il était question dans cette expérience d'observer l'accomplissement d'une tâche prescrite aux apprenants en utilisant uniquement les trois modes de communication dont dispose le réseau social WhatsApp, à savoir : l'appel vidéo, le message audio et le sms.

En s'appuyant sur la théorie de l'apprentissage multimédia de Mayer (2009) nous avons conjecturé qu'il est plus bénéfique aux apprenants de se servir prioritairement des appels vidéos pour échanger car ce type de communication lient non seulement le texte au son, mais aussi le texte à l'image.

Ainsi, la mise en place d'un dispositif expérimental conformément à cette hypothèse a permis aux apprenants de réaliser leur TP sur le logiciel MS-Excel en communiquant entre eux et avec l'enseignant uniquement par WhatsApp.

Au terme de cette recherche, il est apparu que contrairement à ce que nous avons pensé, la communication via les SMS a été la plus utilisée non seulement au niveau du forum mais aussi pour les échanges directs (in box) avec l'enseignant.

Mots-clés : Enseignement-apprentissage, WhatsApp, message audio, appel vidéo, SMS
# Introduction

Le Gabon à l'instar de tous les pays du monde est frappé par la pandémie de la COVID19 en mars 2020. Face à cette situation inédite, plusieurs établissements et à tous les niveaux d'enseignement ont dans un premier temps dû interrompre leurs activités d'enseignement apprentissage. Afin de sauver ce qui restait de l'année académique, les établissements se sont adaptés à la nouvelle donne sanitaire en imaginant de nouvelles pratiques pédagogiques. C'est donc face à cette situation particulière qu'à l'Ecole Normale Supérieure de l'Enseignement Technique (ENSET) de Libreville nous avons expérimenté l'organisation de Travaux Pratiques sur le logiciel MS-Excel en communiquant avec les apprenants uniquement par le réseau social WhatsApp. Il était question dans cette expérience d'observer l'accomplissement d'une tâche prescrite aux apprenants en utilisant uniquement les trois modes de communication dont dispose le réseau social WhatsApp, à savoir : l'appel vidéo, le message audio et le sms.

Le but n'était pas d'observer la performance des apprenants dans un premier temps, mais le type de communication le plus utilisé dans l'accomplissement de la tâche. Ce qui suscite un questionnement sur le processus Enseignement-Apprentissage (E/A) via WhatsApp, et au-delà de ce questionnement, envisager comme Ginestié (2008) une approche innovante pour permettre la construction d'une pédagogie adaptée.

Afin de garantir une assise théorique à notre recherche, nous allons convoquer la théorie de l'apprentissage multimédia de Mayer (2009). En effet, la théorie de l'apprentissage multimédia établie par Mayer (2009) est axée sur les apprentissages et les capacités de l'utilisateur et non pas sur les performances que ce dernier peut avoir grâce aux outils multimédias. La théorie de l'apprentissage multimédia met en exergue l'idée d'apprentissage, et soutient le fait que l'apprenant va apprendre plus facilement quand les images viennent appuyer le texte (Mayer, 2003) et aussi lorsqu'on associe le texte et le son (Mayer, 2003).

A partir de cette problématique et de tout ce qui précède, nous nous sommes donc demandé si on peut faciliter l'apprentissage de MS-Excel en introduisant dans le processus E/A le réseau social WhatsApp ? De cette interrogation, on peut envisager plusieurs hypothèses, mais pour cet exercice, nous avons retenu celle selon laquelle l'appel vidéo de WhatsApp sera le plus utilisé par les apprenants pour échanger entre eux et avec le modérateur.

C'est ainsi qu'après une brève présentation de la théorie multimédia, nous tenterons d'établir un lien entre la théorie de Mayer et notre problématique. Pour finir, nous présenterons nos résultats, les discuteront avant de conclure.

# Théorie de l'apprentissage multimédia

La théorie de l'apprentissage multimédia établie par Mayer (2009) est axée sur les apprentissages et les capacités de l'utilisateur et non pas sur les performances que ce dernier peut avoir grâce aux outils multimédias. La théorie de l'apprentissage multimédia met en exergue l'idée d'apprentissage, et soutient le fait que l'apprenant va apprendre plus facilement quand les images viennent appuyer le texte (Mayer, 2003) et aussi lorsqu'on associe le texte et du son (Mayer, 2003).
Trois aspects principaux originaires de la psychologie cognitive sous-tendent la théorie de l'apprentissage multimédia. On a d'abord le double codage (Païvio, 1990 ; Baddeley, 1992) qui défend qu'il existe deux voies entre l'auditif et le visuel, puis entre le verbal et le non-verbal.

Chaque voie a la possibilité d'échanger avec l'autre. L'utilisation des deux s'avère donc importante. Le second aspect est celui de la capacité limitée de stockage (Baddeley, 1992 ; Chandler et Sweller, 1991). On admet que la somme d'informations stockable à l'intérieur des différents canaux (auditif, visuel, mémoire de travail...) est limitée. Enfin le dernier aspect est celui du processus actif (Mayer, 2008 ; Wittrock, 1991) qui soutient le fait qu'il y a apprentissage uniquement quand l'élève est protagoniste de son apprentissage. C'est ainsi que l'apprenant va choisir l'information importante, l'organiser et l'intégrer avec les connaissances antérieures afin de bâtir un modèle mental complet servant de support de manipulation pour des informations futures. En définitive, la théorie de l'apprentissage multimédia de Mayer (2009) se base sur les trois aspects précédents et correspond au schéma indiqué en annexe 1. Elle nous enseigne qu'il y a deux catégories de messages dans un apprentissage multimédia : des mots et des images (comme lors d'un appel vidéo). Chaque stimulus va être appréhendé et donc entrer dans la mémoire sensorielle lui correspondant. La théorie du double codage annonce ici la présence de deux mémoires différentes pour les stimuli visuels et auditifs. Chaque élément de mémoire sera ensuite introduit dans la mémoire de travail qui dispose de capacités de traitement limitées et passera soit par la voie supérieure (sons, verbal) pour les mots saisis, soit par la voie inférieure (images, pictural) pour les images vues, soit alternera entre les deux voies pour le son imagé (ex : musique). Nous pouvons signaler que les mots peuvent être traités par l'intermédiaire de deux canaux différents selon qu'ils sont lus ou entendus. L'introduction simultanée des mots lus et des images vues va surcharger la mémoire sensorielle visuelle et de fait entraver l'apprentissage.

En résumé, le béhaviorisme s'intéresse plus à l'information à transmettre qu'au système cognitif de l'apprenant. Il préconise la définition des objectifs et des progressions prédéterminés, établis à partir d'un découpage strict du savoir. Le cognitivisme, quant à lui, se concentre sur le rôle de la mémoire, l'organisation des connaissances en mémoire et le traitement de l'information. Par conséquent, l'apprentissage qui était l'acquisition de connaissances devient la construction de connaissances. De même, l'enseignement qui consistait à faire de la transmission de connaissances, sert désormais d'aide à la construction des connaissances. Les outils informatiques construits dans cette perspective offrent alors la possibilité d'un enseignement personnalisé, une plus grande interactivité et offrent des activités plus complexes. Enfin, les outils qui sont orientés vers un apprentissage collaboratif, qui implique une interaction verbale entre les apprenants, ainsi que ceux qui favorisent l'interaction apprenant/objet du monde s'appuie sur les théories du constructivisme du socioconstructivisme. Si les théories de l'apprentissage ont impacté la conception des outils informatiques, les recherches concernant l'apprentissage multimédia ont, quant à elles, eu un rôle dans la conception des modèles d'enseignement. C'est dans cette perspective que des réseaux sociaux comme WhatsApp peuvent servir d'outils d'aide à la construction des connaissances, d'aide à l'apprentissage en offrant divers moyens de communication (audio, vidéo et textuelle) offrant une interaction entre apprenants mais aussi entre apprenants et l'enseignant.
Théorie de l'apprentissage multimédia et TP sur MS-Excel en
communiquant par WhatsApp

Afin de nous appuyer sur la théorie de l'apprentissage multimédia de Mayer dans notre recherche, nous avons émis l'hypothèse selon laquelle les apprenants vont davantage communiquer par appel vidéo que par SMS ou par message audio au cours de leur apprentissage de l'application MS-Excel. En effet, l'appel vidéo est propice à l'apprentissage du fait qu'il lie les mots et l'image. Il est question ici que les apprenants, au cours de l'exécution de leurs tâches soient confrontés à des difficultés. Pour avoir des réponses à leurs préoccupations, ils devront lors d'un appel vidéo à leur interlocuteur filtrer leur écran de travail et présenter la préoccupation. De la même manière, l'enseignant ou toute autre personne dans le groupe de travail ou en in box doit aussi filtrer la manipulation à effectuer afin de résoudre le problème posé. Etant entendu qu'il s'agit de manipulations, nous avons pensé comme Mayer (2009) qu'il sera plus facile aux apprenants de retenir la démarche lorsqu'ils voient l'interlocuteur l'effectuer, en expliquant dans une vidéo, par rapport à une explication écrite dans un SMS ou dans un message audio. Par exemple, il sera plus facile pour un apprenant qui a des problèmes pour construire un graphique de voir l'enseignant le faire étape par étape en le lui expliquant lors d'une appel vidéo que de le lui expliquer par le canal d'un message audio ou d'un SMS.

C'est ainsi que nous avons organisé nos TP de telle sorte que les étudiants apprennent en réalisant la tâche qui leur est confiée (apprendre en faisant). Ils doivent apprendre à utiliser l'application en effectuant la tâche prescrite. Cette tâche fait appel à différentes fonctionnalités de l'application, et les difficultés sont résolues soit en interrogeant le forum ou le modérateur.

Afin d'apprendre en faisant le travail qui leur est confié, les apprenants doivent se renseigner, poser des questions non seulement aux autres apprenants, mais aussi à l'enseignant en utilisant les différents modes de communication offerts par le réseau social WhatsApp.

Notre dispositif expérimental comprend donc un échantillon de quatre-vingt-deux (82) apprenants de la licence 1 de l'ENSET en Sciences et Techniques Industrielles (STI). Ces apprenants ont été repartis en trente-neuf (39) groupes. Chaque groupe comprenant un, deux ou trois apprenants, chacun choisissant librement son ou ses binômes ou de travailler seul. Dans le but d'optimiser les échanges qui sont au centre de notre recherche, deux modes d'échanges ont été retenus. Les apprenants pouvaient à leur convenance communiquer soit en utilisant un forum (TP INFO2) ouvert à tous les groupes et aux enseignants modérateurs ou opter pour un échange direct (In-box) entre l'apprenant et l'enseignant.

Nous avons lancé notre expérimentation par une discussion préparatoire de cadrage avec tous les apprenants en présentiel et par petit groupe afin de respecter la distanciation physique. Au cours de ces discussions, il a été fait une présentation de l'interface de travail de MS-Excel pendant une heure. Par la suite, nous avons expliqué notre démarche et ce que nous attendons des apprenants. Les groupes ont été constitués et le forum a été ouvert par la suite sur WhatsApp, l'enseignant et le chef de classe étant les administrateurs du forum. Le travail à réaliser a été par la suite posté dans le groupe.
Il est à signaler que les apprenants devaient réaliser deux exercices. Le premier consistait à réaliser un bulletin de notes et pour le second il fallait faire un tableau comprenant la saisie des formules, la mise en forme et la mise en page puis la création d'un graphique. Le temps imparti pour les travaux était de deux semaines. Les groupes pouvaient travailler à leur convenance à domicile ou en salle de cours à l'école.

Au terme des deux semaines de travail, un représentant de chaque groupe devait poster en inbox chez l'enseignant leur production.

## Résultats et Discussion

Pour analyser les différents échanges qu'il a eus au cours de cette semaine de travail, nous avons regroupé les communications en deux grandes catégories : les communications via le forum de discussion que nous avons ouvert à cet effet, ainsi que les communications directes que les apprenants ont eu avec l'enseignant en In box.

Au cours de ces échanges que ce soit via le forum ou en In-box avec l'enseignant, les apprenants avaient le choix d'utiliser soit le sms (message textuel), poster un message audio ou faire un appel vidéo.

Le tableau ci-dessous fait l'inventaire de tous les échanges effectués durant les deux semaines des travaux par tous les groupes dans le forum et avec l'enseignant.

<table><caption>Tableau 1 : inventaire des messages des différents groupes</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="3">Forum classe TP INFO 2</th><th colspan="3">Enseignant INBOX</th><th rowspan="2">Total</th></tr><tr><th>Appel vidéo</th><th>Audio</th><th>Sms</th><th>Appel vidéo</th><th>Audio</th><th>Sms</th></tr></thead><tbody><tr><td>groupe1</td><td>0</td><td>0</td><td>2</td><td>1</td><td>4</td><td>6</td><td>13</td></tr><tr><td>groupe2</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>11</td><td>14</td></tr><tr><td>groupe3</td><td>0</td><td>0</td><td>3</td><td>1</td><td>1</td><td>8</td><td>13</td></tr><tr><td>groupe4</td><td>0</td><td>0</td><td>3</td><td>1</td><td>1</td><td>3</td><td>8</td></tr><tr><td>groupe5</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>2</td><td>1</td><td>3</td><td>7</td></tr><tr><td>groupe6</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>4</td><td>7</td></tr><tr><td>groupe7</td><td>0</td><td>0</td><td>3</td><td>2</td><td>2</td><td>4</td><td>11</td></tr><tr><td>groupe8</td><td>0</td><td>0</td><td>2</td><td>1</td><td>2</td><td>6</td><td>11</td></tr><tr><td>groupe9</td><td>0</td><td>0</td><td>4</td><td>1</td><td>1</td><td>5</td><td>11</td></tr><tr><td>groupe10</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>11</td><td>15</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>groupe11</td><td>0</td><td>0</td><td>4</td><td>1</td><td>1</td><td>5</td><td>11</td></tr><tr><td>groupe12</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>4</td><td>8</td></tr><tr><td>groupe13</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>4</td><td>1</td><td>4</td><td>10</td></tr><tr><td>groupe14</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>6</td><td>9</td></tr><tr><td>groupe15</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>7</td><td>10</td></tr><tr><td>groupe16</td><td>0</td><td>0</td><td>4</td><td>1</td><td>1</td><td>7</td><td>13</td></tr><tr><td>groupe17</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>8</td><td>11</td></tr><tr><td>groupe18</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>4</td><td>8</td></tr><tr><td>groupe19</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>2</td><td>2</td><td>4</td><td>9</td></tr><tr><td>groupe20</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>2</td><td>1</td><td>4</td><td>8</td></tr><tr><td>groupe21</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>4</td><td>7</td></tr><tr><td>groupe22</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>3</td><td>6</td></tr><tr><td>groupe23</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>6</td><td>11</td></tr><tr><td>groupe24</td><td>0</td><td>0</td><td>2</td><td>2</td><td>1</td><td>4</td><td>9</td></tr><tr><td>groupe25</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>4</td><td>7</td></tr><tr><td>groupe26</td><td>0</td><td>0</td><td>3</td><td>1</td><td>1</td><td>3</td><td>8</td></tr><tr><td>groupe27</td><td>0</td><td>0</td><td>3</td><td>1</td><td>1</td><td>3</td><td>8</td></tr><tr><td>groupe28</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>5</td><td>8</td></tr><tr><td>groupe29</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>5</td><td>9</td></tr><tr><td>groupe30</td><td>0</td><td>0</td><td>3</td><td>1</td><td>2</td><td>6</td><td>12</td></tr><tr><td>groupe31</td><td>0</td><td>0</td><td>2</td><td>1</td><td>1</td><td>6</td><td>10</td></tr><tr><td>groupe32</td><td>0</td><td>0</td><td>4</td><td>2</td><td>1</td><td>5</td><td>12</td></tr></table>
<table><caption>Tableau 2 : synthèse des différents appels par type de communication</caption><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>groupe33</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>8</td><td>11</td></tr><tr><td>groupe34</td><td>0</td><td>1</td><td>4</td><td>2</td><td>2</td><td>8</td><td>17</td></tr><tr><td>groupe35</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>6</td><td>9</td></tr><tr><td>groupe36</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>4</td><td>7</td></tr><tr><td>groupe37</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>3</td><td>6</td></tr><tr><td>groupe38</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>6</td><td>9</td></tr><tr><td>groupe39</td><td>0</td><td>0</td><td>4</td><td>1</td><td>1</td><td>6</td><td>12</td></tr><tr><td>Total</td><td>0</td><td>3</td><td>73</td><td>49</td><td>51</td><td>209</td><td>385</td></tr></table>

<table><thead><tr><th></th><th>Forum</th><th>In box</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>Vidéo</td><td>0</td><td>49</td><td>49</td></tr><tr><td>Audio</td><td>3</td><td>51</td><td>54</td></tr><tr><td>Sms</td><td>73</td><td>209</td><td>282</td></tr><tr><td>Total</td><td>76</td><td>309</td><td>385</td></tr></tbody></table>

## Communications via le Forum

L'un des outils de communication que nous avons mis à la disposition des apprenants était comme nous l'avons déjà signalé le groupe WhatsApp appelé TP INFO2. Les étudiants qui avaient un smartphone constituaient l'ossature des membres de ce forum.

Durant la période de travail, il y a eu soixante-seize échanges au sein de ce groupe, soit trois messages audios, soixante-treize sms et aucun appel vidéo. Les groupes ayant le plus communiqués via le forum étant seulement à quatre messages postés. Au constat de ces résultats, il nous semble essentiel de nous interroger sur la sous-utilisation de cet outil et surtout sur l'absence de communication vidéo dans ce forum.

L'appel vidéo est un dispositif de communication via internet qui établit une communication synchrone ou directe, entre deux ou plusieurs membres d'un groupe (forum).
Le dispositif commande la mise en place d'un modérateur qui est l'interface entre les différents intervenants de la classe. Dans notre recherche, c'est le rôle qui a été confié à l'enseignant.

De manière générale, les étudiants n'aiment pas que leurs condisciples sachent qu'ils n'ont pas compris. Le même phénomène est observé lors des enseignements en présentiels. Lorsque l'enseignant demande à la classe si tout le monde a compris, très peu d'étudiants se dévoilent souvent en demandant des explications supplémentaires. C'est ainsi qu'un outil, qui, dans notre entendement devait servir de plateforme d'échange qui servirait à confronter leurs travaux, à discuter de manière synchrone avec l'enseignant modérateur, aux fins de lui présenter les difficultés, n'a pas réellement servi.

Ce désintéressement peut aussi s'expliquer par le fait que les étudiants n'ont pas eu à leur disposition, de manière régulièrement internet dans l'établissement. Pour se connecter, ils devaient acheter des forfaits de connexion auprès de leur opérateur de téléphonie mobile. L'appel vidéo est considéré à ce moment comme la fonctionnalité la plus couteuse dans l'utilisation du réseau social WhatsApp. On peut aussi penser à la non maitrise de l'option d'appel vidéo.

Nous pouvons relever que plusieurs étudiants éprouvent d'énormes difficultés à prendre la parole publiquement. Ainsi, interroger un condisciple devant l'enseignant lors d'un appel vidéo les exposeraient aux moqueries de leurs pairs. On peut également penser que la facilité d'emploi et la popularité du sms a contribué à son succès, les apprenants n'anticipant pas le coté apprentissage, c'est-à-dire qu'il leur sera plus facile de comprendre si l'explication leur est donnée de façon pratique et avec une manipulation via une vidéo pas appel vidéo.

<figure><img src="image_230.png" /><figcaption>Figure 1 : les différents types de communications dans le forum</figcaption></figure>

## Communications en In box

L'échange direct entre l'apprenant et l'enseignant modérateur était le second mode de communication que nous avons utilisé pour cette recherche. Il était question ici pour les apprenants de poser directement leurs préoccupations à l'enseignant via WhatsApp en utilisant soit l'appel vidéo, le message audio ou le sms.
Au regard des résultats et à notre grande surprise, c'est ce mode de communication qui a été le plus utilisé par les apprenants tant pour le sms, l'audio et même l'appel vidéo. En effet, durant la période de l'observation, l'enseignant modérateur a reçu quarante-neuf appels vidéo, cinquante-neuf messages audios et deux cent neuf SMS provenant des différents groupes. Le plus grand nombre de messages audio et appel vidéo étant de quatre et les groupes les plus prolifiques en SMS ont envoyé onze messages. Comment pouvons-nous alors expliquer le succès inattendu de la communication en in box ?

Il semble que ce qui a fait le succès de l'In box est l'une des raisons évoquées plus haut pour expliquer la non-utilisation du FORUM : la réticence des apprenants à partager leurs difficultés avec les condisciples. Ils choisissent donc des solliciter exclusivement leur enseignant modérateur et aussi la difficulté de prise de parole en public. On peut aussi penser que la concurrence et l'esprit de compétition peut aussi justifier le choix des apprenants à poser leurs questions directement à l'enseignant espérant ainsi avoir seul l'explication pour avoir in fine la meilleure production au terme du travail demandé.

Ce choix est sans doute lourd de conséquences d'un point de vu de l'apprentissage. En effet, le partage et la publication dans le forum des messages destinés au modérateur mais partagé à tous via le FORUM étaient un choix pédagogique fait par l'enseignant pour espérer atteindre ces objectifs. Les difficultés et les acquis de chacun étant partagés par tous. Des apprenants un peu plus avancés répondant ainsi aux questions de leur camarade sans l'intervention de l'enseignant. Les manipulations sur l'application faites dans le FORUM soit par l'enseignant, soit par un autre apprenant en réponse à une préoccupation d'un condisciple en difficulté servirait à tous et l'explication serait donnée une fois pour tous les participants connectés.

<figure><img src="image_231.png" /><figcaption>Figure 2 : les différents types de communications en In box avec l'enseignant</figcaption></figure>

## Synthèse communication Vidéo, audio et SMS

Au total, au regard des deux modes de communication (FORUM et In box) utilisant chacun les outils des communications que sont le SMS, le message audio et l'appel vidéo, nous avons observé contre toutes attentes un usage majoritaire du SMS occupant soixante-treize pour cent (73%) de l'ensemble des messages échangés pendant la durée de l'expérience. Les messages audios et les appels vidéo venant loin derrière avec respectivement quatorze pour cent (14%) et treize pour cent (13%).
<figure><img src="image_232.png" /><figcaption>Figure 3 : synthèse des différents types de communications</figcaption></figure>

<figure><img src="image_233.png" /><figcaption>Figure 4 : pourcentages des différents types de communications</figcaption></figure>

Conclusion

Au terme de cette première partie de notre travail, les résultats obtenus montrent que les apprenants dans leur écrasante majorité ont choisi de communiquer pas SMS malgré nos orientations sur l'appel vidéo. Le cadre théorique choisi ici étant la théorie multimédia de Meyer, il aurait été plus facile pour nous de voir si en utilisant fortement l'appel vidéo dans un premier temps, les apprenants dans un second temps arriveraient facilement ou pas à effectuer leurs tâches avec plus ou moins de réussite. Ce qui nous aurait permis dire que le réseau social par l'intermédiaire de l'appel vidéo facilite l'apprentissage de l'application MS-Excel. Donc à ce niveau de la recherche, la première hypothèse que nous avons formulée, ne nous permet pas de dire si la théorie de l'apprentissage multimédia est vérifiée. Par contre, notre hypothèse se trouve fortement infirmé car nous pensions malheureusement à tort que les apprenants allaient faire le choix de l'appel vidéo.

En définitive, cette situation nous interpelle et suscite plusieurs interrogations dans la
perspective de l'analyse future des performances réalisées par les apprenants. On
pourrait ainsi se demander si en utilisant le sms, ils auraient réalisé de bons travaux ?
Ainsi la performance serait-elle liée à l'usage d'un autre outil d'échange tel que l'appel
vidéo ? Ou encore peut-on se demander si les outils offerts par WhatsApp sont inadaptés
à l'enseignement-apprentissage en général et celui d'Excel en particulier ? Autant de
questions qui alimenteront la suite de notre travail afin de répondre à notre question de
départ.

Bibliographie

Baddeley, A. (1992). Working memory: The interface between memory and cognition. Journal of cognitive neuroscience, 4(3), 281-288.

Chandler, P., & Sweller, J. (1991). Cognitive load theory and the format of instruction. Cognition and instruction, 8(4), 293-332.

Ginestié, J., (2008). From task to activity: a re-distribution of role between teacher and pupils. In J. Ginestié (Ed.), The cultural transmission of artefacts, skills and knowledge: Eleven studies in technology education (pp. 225-257). Rotterdam: Sense Publishers.

Mayer, R. E. (2003). Elements of a science of e-learning. Journal of educational computing research, 29(3), 297-313.

Mayer, R.E. (2008). Learning and Instruction. Upper Saddle River (New-York), USA: Prentice Hall.

Mayer, R.E. (2009). Multimedia Learning, second edition, Cambridge : Cambridge University Press

Paivio, A. (1990). Mental representations: A dual coding approach. Oxford University Press.

Wittrock, M. C. (1991). Educational psychology, literacy, and reading comprehension. Educational Psychologist, 26(2), 109-116.
# Annexes

<figure><img src="image_234.png" /><figcaption>Annexe 1 : La théorie de l'apprentissage multimédia selon Mayer (2009)</figcaption></figure>
Annexe 2 : Quelques captures d'écrans des différents échanges

<figure><img src="image_235.png" /></figure>

<figure><img src="image_236.png" /></figure>

<figure><img src="image_237.png" /></figure>

<figure><img src="image_238.png" /></figure>
<figure><img src="image_239.png" /></figure>

Société INFOX chiffre d'affaires en milliers de Francs Cfa

<table><thead><tr><th></th><th>Janvier</th><th>Février</th><th>Mars</th><th>Avril</th><th>Mai</th><th>Juin</th><th>Juillet</th><th>Aout</th><th>Septembre</th><th>Octobre</th><th>Novembre</th><th>Decembre</th><th>Chiffre d'Affaire annuel</th></tr></thead><tbody><tr><td>LIBREVILLE</td><td>60 100</td><td>21 100</td><td>26 300</td><td>37 900</td><td>43 200</td><td>49 500</td><td>54 800</td><td>22 100</td><td>26 300</td><td>47 400</td><td>48 500</td><td>89 600</td><td>526 800</td></tr><tr><td>PORT- GENTIL</td><td>52 200</td><td>18 300</td><td>22 900</td><td>33 000</td><td>37 500</td><td>43 000</td><td>47 600</td><td>19 200</td><td>22 900</td><td>41 200</td><td>42 100</td><td>77 800</td><td>457 700</td></tr><tr><td>LAMBARENE</td><td>41 000</td><td>14 400</td><td>18 000</td><td>25 900</td><td>29 500</td><td>33 800</td><td>37 400</td><td>15 100</td><td>18 000</td><td>32 400</td><td>33 100</td><td>61 100</td><td>359 700</td></tr><tr><td>MOANDA</td><td>38 900</td><td>13 700</td><td>17 100</td><td>24 600</td><td>28 000</td><td>32 100</td><td>35 500</td><td>14 300</td><td>17 100</td><td>30 700</td><td>31 400</td><td>58 000</td><td>341 400</td></tr><tr><td>FRANCEVILLE</td><td>34 200</td><td>12 000</td><td>15 000</td><td>21 600</td><td>24 600</td><td>28 200</td><td>31 200</td><td>12 600</td><td>15 000</td><td>27 000</td><td>27 600</td><td>51 000</td><td>300 000</td></tr><tr><td>OYEM</td><td>35 700</td><td>12 500</td><td>15 700</td><td>22 600</td><td>25 700</td><td>29 500</td><td>32 600</td><td>13 200</td><td>15 700</td><td>28 200</td><td>28 800</td><td>53 300</td><td>313 500</td></tr><tr><td>OWENDO</td><td>40 900</td><td>14 300</td><td>17 900</td><td>25 800</td><td>29 400</td><td>33 700</td><td>37 300</td><td>15 100</td><td>17 900</td><td>32 300</td><td>33 000</td><td>61 000</td><td>358 600</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>303 000</td><td>106 300</td><td>132 900</td><td>191 400</td><td>217 900</td><td>249 800</td><td>276 400</td><td>111 600</td><td>132 900</td><td>239 200</td><td>244 500</td><td>451 800</td><td>2 657 700</td></tr><tr><td>MOYENNE</td><td>43 286</td><td>15 186</td><td>18 986</td><td>27 343</td><td>31 129</td><td>35 686</td><td>39 486</td><td>15 943</td><td>18 986</td><td>34 171</td><td>34 929</td><td>64 543</td><td>379 671</td></tr><tr><td>MINIMUM</td><td>34 200</td><td>12 000</td><td>15 000</td><td>21 600 24 600</td><td>28 200</td><td>31 200</td><td>12 600</td><td>15 000</td><td>15 000</td><td>27 000</td><td>27 600</td><td>51 000</td><td>300 000</td></tr><tr><td>MAXIMUM</td><td>60 100</td><td>21 100</td><td>26 300</td><td>37 900 43 200</td><td>49 500</td><td>54 800</td><td>22 100</td><td>26 300</td><td>47 400</td><td>48 500</td><td>89 600</td><td>526 800</td></tr></tbody></table>
# Les interfaces tangibles et la robotique éducative dans l'éducation : perspectives

Maria Impedovo
ADEF, Aix-Marseille Univ
Aix-Marseille Université - Campus Etoile, BATIMENT RTP, 52 Av. Escadrille Normandie
Niémen, Marseille, 13013
maria-antonietta.IMPEDOVO@univ-amu.fr

Brice Le Roux
ADEF, Aix-Marseille Univ
Aix-Marseille Université - Campus Etoile, BATIMENT RTP, 52 Av. Escadrille Normandie
Niémen, Marseille, 13013
brice.leroux@univ-amu.fr

## Résumé

L'introduction des technologies émergentes en classe - comment les interfaces tangibles et de robotique éducative impliquent des changements sur l'apprentissage, sur la structuration du cours, sur la posture des enseignants. Les enseignants expriment le besoin de ressources bien structurées pour repenser l'ingénierie didactique du cours ainsi qu'une valorisation de l'apprentissage collaboratif.

Mots-clés :

## Les technologies émergentes

L'introduction des technologies émergentes en classe - comment les interfaces tangibles et de robotique éducative impliquent des changements a) sur l'apprentissage ; b) sur la structuration du cours ; c) sur la posture des enseignants. Les enseignants expriment un besoin toujours plus grand de ressources bien structurées pour repenser l'ingénierie didactique du cours et une valorisation de l'apprentissage collaboratif.

Il est clair que la technologie n'affecte pas automatiquement les pratiques éducatives, mais elle est également conditionnée par les approches pédagogiques (Säljö, 2016). La recherche actuelle vise à intégrer les avantages de l'apprentissage collaboratif en classe. L'apprentissage collaboratif est une pratique assez courante en classe et constitue un axe central dans le programme d'éducation prioritaire. Seuls 20 % des enseignants français (contre 46 % en moyenne dans l'Union européenne) déclarent engager leurs élèves dans des activités de groupe au sein de la classe (TALIS, 2018). L'apprentissage collaboratif est une situation dans laquelle deux personnes ou plus apprennent, ou tentent d'apprendre quelque chose ensemble de manière interactive, synchronique et négociable. Dans l'apprentissage collaboratif, l'interaction entre pairs est un moment qui génère l'apprentissage (Connac, 2016). Mais cela implique une organisation et une réorganisation du contexte éducatif, une participation active de tous les élèves, un changement du rôle de l'enseignant comme soutien collectif (Grangeat, Rogalski, Lima &
Gray, 2009). Celui qui apprend est donc ici tout aussi influencé par l'environnement physique (le matériel numérique ou non à sa disposition, donc indépendamment de la qualité numérique ou analogique du matériau) que par l'environnement social (rôle et place de l'enseignant ...) dans et avec lequel il interagit.

Les nouvelles technologies comme les interfaces tangibles (TUI) et la robotique éducative changent le contexte d'apprentissage en classe, introduisant une dimension disruptive (LaViola et al., 2017) qui doit être gérée et appropriée par les acteurs impliqués, l'enseignant et les élèves. Les interfaces tangibles et la robotique prennent en charge des processus pratiques dans lesquels les performances psychomotrices peuvent soutenir l'apprentissage (Chang & Chen, 2020). En plus, l'objet technologique non seulement tangible mais aussi interactif permet la génération d'idées créatives (Leroy, Romero, & Cassone, 2021). Des contextes d'apprentissage soutenus par des technologies émergentes offrent donc un support idéal à la construction de connaissances et aux interactions sociales. Ils ouvrent des possibilités nouvelles pour soutenir l'attention, l'explicitation et étayer l'apprentissage. Le caractère tangible des interfaces et de la robotique rend possible certaines manipulations dans et avec le monde réel et permet ainsi aux apprenants d'accéder à la résolution de problèmes habituellement très complexes de par le degré d'abstraction demandé (Becker, 2012 - https://www.reseaucanope.fr/notice/les-interfaces-tangibles-en-education-quelles-potentialites.html).

Les enseignants sont l'un des principaux protagonistes de la transformation actuelle du système éducatif. L'intégration massive de la technologie, qui est accélérée à cause du contexte sanitaire actuel, offre l'opportunité aux enseignants de prendre le recul nécessaire sur leur travail et de se demander comment différents outils et ressources peuvent améliorer l'apprentissage. Différentes études ont documenté diverses formes de rejet par les enseignants ou l'utilisation de bas niveau de nouveaux outils technologiques, malgré la disponibilité en salle de classe (Tricot, 2021). La plupart des cours de formation traditionnels pour les enseignants ne fournissent pas des compétences d'apprentissage spécifiques pour gérer une appropriation efficace des nouvelles technologies (Musial & Tricot, 2020). L'introduction de la technologie comme les nouvelles interfaces tangibles et la robotique éducative nécessite une profonde réflexion sur les cours, les outils, les méthodes pédagogiques et la posture professionnelle. La pandémie de COVID-19 a mis en évidence différentes difficultés du système scolaire et la nécessité d'un accompagnement à des pratiques pédagogiques innovantes. À l'heure actuelle, il existe des programmes scolaires et des soutiens à des technologies émergentes, malheureusement il n'y a pas d'intégration entre eux, c'est-à-dire de leçons concrètes dans lesquelles on explique à l'enseignant comment utiliser concrètement les technologies émergentes à des fins pédagogiques efficaces. On trouve parfois des propositions provenant de fabricants, mais encore faut-il vérifier leur efficacité et éventuellement les améliorer. Les entreprises actives dans les nouvelles technologies offrent des pistes intéressantes et recherchent une collaboration avec le monde académique ; en même temps, les enseignants ont besoin de ressources et d'outils de qualité ; la production scientifique actuelle sur l'apprentissage collaboratif doit être valorisée.

Donc, face à l'évolution technologique et à ces enjeux amenés aussi par la crise du COVID-19, il semble important d'identifier les contours actuels du travail collaboratif afin de le soutenir et de contribuer à catégoriser les pratiques enseignantes les plus favorables
avec les interfaces tangibles & la robotique éducative pour soutenir tous les élèves et notamment ceux en difficulté.

<figure><img src="image_240.png" /><figcaption>Tableau 1 : @Projet_eTAC (Source : Twitter)</figcaption></figure>

## Etude de cas

Nous présentons un projet en cours de développement qui adresse les questions suivantes : quelles sont les modalités et les scénarios d'apprentissage technocréative en matière de programmation et de robotique éducative à mettre en œuvre auprès des enfants ? Comment la robotique éducative peut-elle améliorer les apprentissages fondamentaux ?

L'objectif principal est de développer une série de scénarii pédagogiques impliquant l'utilisation de la robotique éducative et des interfaces tangibles (TUI) dans des contextes d'apprentissage collaboratif permettant d'améliorer les apprentissages fondamentaux à destination des formateurs. Les interfaces tangibles et la robotique éducative font partie des technologies en plein développement.

Les interfaces tangibles (TUI) sont des objets physiques qui permettent d'interagir avec une donnée numérique (e.g. image, son) directement dans l'environnement réel et qui a comme spécificité de présenter à l'utilisateur de façon plus signifiante, plus tangible, la tâche et/ou la donnée qui lui sont associée. La robotique éducative concerne l'utilisation de robots ou objets robotisés ou automatisés dans un contexte d'apprentissage à des fins d'acquisition des savoirs et des apprentissages fondamentaux via des stratégies d'apprentissage collaboratif.

Le projet souhaite faciliter la mise en place d'approches pédagogiques mobilisatrices d'apprentissages collaboratifs supportés par le numérique, et ce au sein même de la
classe. Dans ce but, le projet explore les potentialités des interfaces tangibles (TUI) et de
la robotique pour accompagner les pratiques enseignantes associées. Pour répondre au
mieux aux besoins et aux attentes des élèves et des enseignants, tant ergonomiques,
pédagogiques que technologiques, le projet couple les principes et méthodes d'interaction
homme-machine et d'ingénierie pédagogique. Il se fonde sur les principes de la
conception participative et du co-design en living lab et en classes de Cycles 3 et 4. Il
associe ainsi praticiens, chercheurs, ingénieurs, mais aussi élèves et start-up et
associations tout au long du projet.

Le projet a deux objectifs :

*Concevoir des scénarios conceptuels* favorisant les apprentissages collaboratifs de connaissances et de compétences disciplinaires des fondamentaux (par exemple, créer une intelligence collective en développant l'apprentissage du raisonnement de manière algorithmique), mais aussi psychosociales, dont l'objectif est en particulier de favoriser la créativité. Les scénarios d'activités décrivent à la fois l'environnement et les actions ;

*Faciliter les pratiques enseignantes associées* : collaborations entre enseignants, projets interdisciplinaires, intégration des technologies dans les pratiques pédagogiques. En fait, rendre la technologie visée accessible même aux professeurs qui ne l'enseignent pas comme matière principale : il existe en effet bien souvent un fossé technologique entre les différents professeurs en fonction de ce qu'ils enseignent.

Trois axes composent le projet :

Concevoir des scénarios impliquant l'utilisation d'interfaces tangibles (TUI) et de robotique éducative qui réponde au plus près aux besoins d'utilisateurs-apprenants/enseignants et qui favorise les apprentissages par mobilisation d'interactions à plusieurs, dans la classe via des artefacts tangibles et de robotique.

Évaluer l'impact des scénarios sur les apprentissages fondamentaux (tels que le raisonnement et le respect d'autrui) et les pratiques professionnelles ● Former pour faciliter les pratiques enseignantes associées.

Résultats

Les outputs du projet ce sont les scénarii conceptuels et la co - conception de scénarii pédagogiques collaboratifs. Les scripts pédagogiques proposés sont développés sous la forme d'une série de cartes (en format papier et numérique) qui permettent à l'enseignant de visualiser facilement les possibilités de la conception pédagogique avec les interfaces tangibles et de la robotique éducative. Ces scénarii seront déclinés en deux formats : a) papier ; b) dépôt numérique. Les principales caractéristiques sont :

* Introduction d'éléments de gamification, pour offrir une plus grande implication dans différentes activités d'apprentissage authentiques : apprendre par la « gamification », cette technique moderne permet de capter facilement l'attention de tous, de rendre attractif une notion « traditionnelle » ;
* Des tâches d'auto-évaluation authentiques basées sur des scénarios de la vie réelle pour offrir une compréhension plus approfondie du potentiel de la robotique éducative et des interfaces de preuves fondées sur la recherche.

## Discussion

Les ressources pédagogiques ludiques à destination des formateurs (les scénarios collaboratifs conceptuels avec l'utilisation de la réalité tangible ou robotiques) permettent d'améliorer les apprentissages fondamentaux.

Nos travaux s'inscrivent dans le cadre de l'articulation recherche-formation terrain. La collecte de scénarios (directement auprès des enseignants) permet d'avoir une vision réelle des usages en classe et la modélisation de ces scénarios à l'aide de la recherche scientifique permet d'identifier les variables significatives en faveur de l'apprentissage collaboratif pour les fondamentaux. Enfin, la conception soutenue pour un outil d'étalage peut aider les formateurs dans la pratique professionnelle en classe en temps réel avec une application physique et / ou numérique et avec une collecte de données en temps réel pour soutenir l'apprentissage collaboratif.

## Références

Cassone, L., Romero, M., & Esfahani, S. B. (2021). Group processes and creative components in a problem-solving task with modular robotics. Journal of Computers in Education, 8(1), 87-107.

Connac, S. (2018). Ce que disent des élèves sur les classes coopératives en collège et lycée. Tréma (50).

Grangeat, M., Rogalski, J., Lima, L., & Gray, P. (2009). Comprendre le travail collectif enseignant : effets du contexte de l'activité sur les conceptualisations des acteurs. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften, 31(1), 151-168.

LaViola Jr, J. J., Kruijff, E., McMahan, R. P., Bowman, D., & Poupyrev, I. P. (2017). 3D user interfaces : theory and practice. Addison-Wesley Professional.

Laanpere, M., Pata, K., Normak, P., & Põldoja, H. (2014). Pedagogy-driven design of digital learning ecosystems. Computer Science and Information Systems, 11(1), 419-442.

Leroy, A., Romero, M., & Cassone, L. (2021). Interactivity and materiality matter in creativity : educational robotics for the assessment of divergent thinking. Interactive Learning Environments, 1-12.

Páez J., González E., Impedovo M. (2020). HRS-EDU : Architecture to Control Social Robots in Education. In : Vittorini P., Di Mascio T., Tarantino L., Temperini M., Gennari R., De la

Prieta F. (eds) Methodologies and Intelligent Systems for Technology Enhanced Learning, 10th International Conference. MIS4TEL 2020. Advances in Intelligent Systems and Computing, 1241. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-030-52538-5_13
Romero, M., DeBlois, L., & Pavel, A. (2018). Créacube, comparaison de la résolution créative de problèmes, chez des enfants et des adultes, par le biais d'une tâche de robotique modulaire. MathémaTICE (61).

Teaching and learning international survey (TALIS) 2018 conceptual framework.

Tricot, A., & Musial, M. (2020). Précis d'ingénierie pédagogique. De Boeck Supérieur.

Link

https://nccr-robotics.ch/kids-teachers-parents/how-to-be-a-roboticist/how-ourprofessors-got-into-robotics/

https://e-estonia.com/solutions/education/e-schoolbag/
# Les robots dans le processus de formation et d'enseignement

Maria Impedovo,
ADEF, Aix Marseille Université
maria-antonietta.IMPEDOVO@univ-amu.fr

Marjolaine Chatoney,
ADEF, Aix Marseille Université
marjolaine出于ney@univ-amu.fr

Brice Le Roux
ADEF, Aix Marseille Université
brice.leroux@univ-amu.fr

## Résumé

L'enseignement de la programmation et de la robotique éducative est de plus en plus présent dans les programmes de l'éducation nationale. Dans cet article, nous abordons davantage la représentation et acceptabilité des robots par les élèves de l'école primaire au lycée. Celle-ci semble nécessaire dès aujourd'hui et dans le monde de demain qui verra très certainement l'utilisation de la robotique se développer.

Mots-clés : Robotique éducative ; acceptabilité ; lycée ; école primaire

## Introduction

L'éducation nationale a mis l'accent sur la formation au numérique en demandant aux enseignants dès la maternelle d'aborder ce point. Pour Renard (2018) et Dowek (2015) les raisons d'une telle formation sont économiques et sociales. Aussi « la culture du numérique est une condition pour participer à la société du 21ème siècle. » Harisoa (2015, p. 1). Un plan numérique intitulé « Le numérique au service de l'École de la confiance » (2015, 2018) précise que cette formation n'est pas une formation centrée exclusivement sur l'outil. La visée est culturelle et éducative.

L'enseignement des mathématiques et d'éducation technologique sont particulièrement impliqués dans cette formation au numérique à finalité éducative. L'usage et la compréhension d'objets pluri technologiques et connectés (robots, objets connectés, intelligence artificielle) et la programmation sont des objets à enseigner. L'essor de la culture du numérique s'accompagne de l'utilisation des technologies de l'information et de la communication (TIC) dans l'enseignement. Et les enseignements technologiques sont les disciplines les plus utilisatrices des TIC avec pour principaux objectifs pédagogiques d'accroitre la motivation à apprendre, d'apprendre aux élèves à devenir autonome et de stimuler leur curiosité (« Les technologies de l'information et de la communication (TIC) en classe au collège et au lycée », 2010). Un nouveau cadre de référence des compétences du numérique a été élaboré en 2016 : deux thématiques
nouvelles apparaissent « algorithme et programme » et « pensée algorithmique et informatique ». Ces notions font dorénavant partie des compétences attendues par les élèves du XXIème siècle.

## La robotique comme instrument éducatif

L'introduction d'artefact comme les robots pour apprendre sur ou avec les robots participe à l'éducation numérique des élèves telle que définie dans le plan numérique. Pour le groupe d'expertise national OCEAN mis en place à l'initiative de la Direction du Numérique Educatif (DNE – Numérilab) du MENESR, la robotique est un outil didactique. Or les activités de programmations ne sont pas nouvelles à l'école (Gaudiello & Zibetti, 2013 ; Romero & Vallerand, 2016). Aujourd'hui on voit dans ce type d'outils un espace pédagogique particulièrement fertile sur le plan cognitif (Komis & Misirli, 2013). La robotique se positionne ici comme une réponse envisageable pour l'accès à la pensée informatique. C'est une approche de l'apprentissage par la découverte où le dispositif robotique est associé à un langage de programmation.

Beaucoup d'études sur l'utilisation de la robotique pédagogique pour l'enseignement de la programmation ont été publiées. Ces recherches s'inscrivent dans le cadre de projets comme par exemple celui l'Agence Nationale de la recherche (ANR) « Didactique et apprentissage de l'informatique à l'école » (Béziat, 2018), le projet « Usages co-créatifs des TIC en éducation » au Québec (Romero & Laferrière, 2015), Class'Code en France ou du projet « Objets Connectés et Interfaces Numériques pour l'Apprentissage à L'Ecole Elémentaire en Mathématiques » (OCINAEE, Ifé Lyon - LéA). Ces projets ont pour vocation soit d'évaluer les éléments de curricula d'enseignement d'informatique à l'école primaire et maternelle (Komis & Vassilis, 2011 ; Grugier & Villemonteix, 2017) soit de proposer des mallettes pédagogiques (projet OCINAEE) où des activités pédagogiques (Romero & Vallerand, 2016) pouvant être réutilisées.

## Perspectives d'analyse : le modèle TAM

Concernant l'usage, nous avons recours au modèle TAM (Février et al., 2008 ; Terrade at al., 2009) pour étudier la facilité d'usage perçue et l'utilité perçue a priori par les sujets. L'acceptabilité porte sur la représentation subjective de l'usage d'une technologie (ici les robots) susceptible d'influencer les attitudes a posteriori et les intentions d'usage. Pour expliquer le comportement de l'utilisateur des TIC et la performance perçue, c'est sur la base de deux théoriques cognitives que Fred Davis (1993) a proposé le modèle TAM d'acceptation de la technologie (Technology Acceptance Model): a) L'utilité perçue est le degré avec lequel une personne pense que l'utilisation d'un système peut améliorer sa performance au travail (analyse en terme d'efficacité personnelle, en fonction du résultat attendu et des conséquences perçues); b) La facilité d'utilisation perçue est le degré avec lequel une personne pense que l'utilisation d'un système ne nécessiterait pas trop d'efforts (analyse personnelle en termes de Coûts/Bénéfices ou de Motivations/Freins).

## Question de recherche et l'étude empirique

L'étude présentée ici s'intéresse aux rapports qu'entretiennent les élèves avec les robots et leur acceptabilité en contexte scolaire.
Dans cette perspective, ce travail repose sur une étude empirique conduite auprès d'élèves de l'école primaire au lycée. Une enquête en ligne a été soumise à des élèves du cycle 3 de l'école primaire à la terminale. L'enquête porte sur les représentations des élèves et sur l'usage, la facilité d'usage perçue et l'utilité perçue. L'enquête a été soumise en ligne sous sphinx auprès d'un échantillon d'élèves de 9 à 18 ans. Nous avons collecté 618 réponses complètes. Nous présenterons dans cet article les premiers résultats.

# Résultats

## Les représentations des robots et de la robotique

Pour le 33% des élèves, le robot est une machine qui est faite pour aider les hommes dans leurs activités ou au travail. Cette représentation du robot est plus importante chez les 9-12 ans que chez les plus âgés (13-18 ans). Pour 24,6% des élèves, le robot est une machine qui se programme. On note que cette représentation du robot est plus importante chez les 13-16 ans mais en forte baisse chez les élèves de plus de 16 ans. 15,9% des élèves tout âge confondu, disent que le robot est une machine dotée d'intelligence artificielle. Cette représentation est plus élevée chez les 15-16 ans. Pour seulement 8,2% des élèves toutes tranches d'âge confondu, le robot est un humanoïde. C'est chez les plus jeunes que cette représentation est la plus forte. Pour 0,8% des élèves c'est une machine pour faire des prélèvements pour la recherche dans l'espace sans plus de précision sur la technologie associée à ces objets. 2,9% des élèves donnent des définitions très imprécises, en contrepartie le nombre de non réponse s'élève à 16,7%. On constate que pour la moitié des élèves, plus ils avancent dans leur cursus scolaire plus ils sont capables de donner une définition précise et exacte du robot. De manière plus surprenante, les élèves de plus de 17 ans apparaissent moins capable de définir un robot que les plus jeunes. Le robot humanoïde n'est pas une conception majoritaire chez les élèves. Si l'on additionne les réponses imprécises et les non réponses, on constate qu'environ 20% des élèves méconnaissent les robots.

## Sur les catégorisations d'usage des robots

Pour 37,5% des élèves, les robots sont des systèmes techniques qui font un travail déterminé. 33% d'élèves considèrent que les robots sont là pour aider les personnes. 6,4% d'entre eux les considèrent comme des compagnons ce qui est le cas dans certains milieux ou les robots ont été introduits comme par exemple les maisons de retraites. 15,2% d'entre eux les classent dans la catégorie des gadgets et 4% dans la catégorie des jouets. 3,8% des élèves disent ne pas savoir à quoi servent les robots. Ces résultats indiquent qu'environ 2/3 des élèves ont une bonne représentation des robots. Le 1/3 restant ne connait pas l'usage des robots au-delà hors les murs de la maison. On constate au travers des trois premiers scores, que pour les deux tiers des élèves les robots existent pour répondre à une fonction en particulier. Plus précisément 40% d'entre eux estiment que les robots pourraient être des copies d'humains. En tous les cas, ils leur attribuent des capacités humaines, lorsqu'ils évoquent « aider les personnes », « comme des compagnons ». Et contrairement à la question précédente où 20% des élèves méconnaissaient les robots, ici nous n'avons que 3,8% des enquêtés qui déclarent ignorer l'usage d'un robot.
## Sur les catégorisations d'usage des robots par secteurs d'activité professionnels.

Ces résultats indiquent que 8,9% des élèves, toute tranches d'âge confondues, ne connaissent pas les applications sociales et professionnelles de la robotique. Pour les autres élèves, le secteur identifié comme très robotisés est la recherche (75,3%). La surveillance-contrôle (58,1%) et les sports et loisirs (52,3%), les transports (47%) et les arts et entreprises (46%) sont considérés comme en partie robotisés. Les secteurs les moins robotisés sont selon les élèves : la défense militaire (42,6%), l'habitat (40,6%), la santé (36,2%), l'agriculture (34,6%).

Un grand nombre d'élève (61,2%) ont répondu que les robots sont à la fois programmables connectés et intelligents. On voit au travers de ces résultats que les élèves ne distinguent pas robot, objet connecté, objet intelligent, et de fait les mettent tous dans le même ensemble ici appelé robot. *Sur l'utilisation de robots par les élèves*

Parmi les robots, les ozobot, m-boots et les drones sont cités par 38% des élèves tout âge confondu. Il apparaît dans cette liste, toute une série d'objets programmables mais pas considéré pour autant comme robots. Il en va ainsi des systèmes automatiques d'arrosage, de la domotique, des robots cuisiniers, des machines commandées, des vélos d'intérieur. Tous les autres objets proposés renvoient au numérique. Ainsi, l'ordinateur est assimilé aux robots pour 90% des élèves, la tablette pour 45%, le téléphone portable (35%), les consoles de jeu (32%), les montres connectées, la télévision (5%), la calculatrice (5%). Tout est « High-tech » pour eux. Le développement des technologies ira de plus en plus vers la combinaison de ces principes, avec la nécessita éducative de savoir faire une différence.

Sur la fréquence d'utilisation déclarée par les élèves selon qu'ils sont à l'école, en activité extrascolaire sportive ou de loisir. C'est à l'école que les élèves, tous âges confondus, disent avoir utilisé un peu (20%) et quelquefois (30%) des robots. Si l'on additionne les 2 scores l'école participe à l'usage à 50%. Ceci va dans le sens des résultats précédents (graphique 4) dans lesquels les robots cités sont des robots étudiés dans l'enseignement de la technologie au collège. Viennent ensuite les activités sportives (30%) et enfin les loisirs. Ces derniers donnent l'occasion aux élèves d'utiliser des robots quelquefois (10%) et souvent (15%) soit un total de 25%.

## Conclusion

Cette étude renseigne sur les connaissances et représentations des élèves sur la robotique. Elle montre que les élèves ont une représentation très imprécise de ce qu'est un robot, du principe qui le fait fonctionner, de ses applications. Elle indique également une tendance très forte des élèves à mettre tous les objets, programmables, connectés et intelligents, ensembles, sans distinction. L'école se doit de préparer les élèves à la société de demain et c'est par l'apprentissage de ces objets et de la complexité technologique qui les fait fonctionner qu'elle y parviendra.

## Bibliographie

Béziat, J. (2018). A l'école primaire, robotique éducative en milieu ordinaire. Spirale, 63.
Cadre de référence des compétences du numérique (2016). https://primabo-
rd.eduscol.education.fr/projet-
numeriques
de-cadre-de-reference-des-competences-

Davis F. (1993). User acceptance of information technology, International Journal of Man-Machine studies n° 38

Dowek, G. (2011). Les quatre concepts de l'informatique. Consulté 16 avril 2019, à l'adresse https://www.epi.asso.fr/revue/articles/a1204g.htm

Février, F., Jamet, E., & Rouxel, G. (2008). Quel outil d'évaluation de l'acceptabilité des nouvelles technologies pour des études francophones ? Paper presented at the Proceedings of the 20th Conference on l'Interaction Homme-Machine, Metz, France.

Gaudiello, I., & Zibetti, E. (2013). La robotique éducationnelle : état des lieux et perspectives. Psychologie française, 58(1), 17-40. doi:10.1016/j.psfr.2012.09.006.

Grugier, O., & Villemonteix, F. (2017). Apprentissage de la programmation à l'école par l'intermédiaire de robots éducatifs. Des environnements technologiques à intégrer.

Groupe d'expertise national OCEAN https://primabord.eduscol.education.fr/robotique-educative

Harisoa, R. (2015). L'Agence des usages. Consulté 10 avril 2019, à l'adresse Réseau Canopé website: https://www.reseau-canope.fr/agence-des-usages/apprendre-a-programmer.html

Komis, V., & Misirli, A. (2013). Étude des processus de construction d'algorithmes et de programmes par les petits enfants à l'aide de jouets programmables. Sciences et technologies de l'information et de la communication (STIC) en milieu éducatif, 2013, Clermont-Ferrand, France.

Komis, V., & Misirli, A. (2011). Robotique pédagogique et concepts préliminaires de la programmation à l'école maternelle : une étude de cas basée sur le jouet programmable Bee-Bot.

Renard, A. (2018, octobre 16). « L'enseignement de la programmation informatique : la réaction des professeurs des écoles » par Marine Roche [Billet]. Consulté 16 octobre 2018, à l'adresse Sociétés numériques website: https://sonum.hypotheses.org/450

Romero, M., & Laferrière, T. (2015). Usages pédagogiques des TIC : de la consommation à la cocréation participative. Vitrine Technologie Éducation, 4.

Terrade, F., Pasquier, H., Reerinck-Boulanger, J., Guingouain, G. & Somat, A. (2009). L'acceptabilité sociale : la prise en compte des déterminants sociaux dans l'analyse de l'acceptabilité des systèmes technologiques. Le travail humain, vol. 72(4), 383-395. Doi :10.3917/th.724.0383.
# TIC et construction des dictionnaires multilingues à but pédagogique en langues camerounaises : état de la question et perspectives dans les classes du primaire

Julia Ndibnu-Messina Ethé
ENS, Université de Yaoundé I-Cameroun
BP 47 Yaoundé-Cameroun
Ju_messina@yahoo.fr

Cyrille Talla Sandeu
FALSH, Université de Yaoundé I BP 755, Yaoundé-Cameroun
cyrille.tallasandeu@raiffet.org

Hervé Talla
FALSH, Université de Yaoundé I BP 755, Yaoundé-Cameroun tallaherve11@yahoo.fr

Jules Assoumou
FLSH, Université de Douala -Cameroun
BP 75 Douala-Cameroun
julesassoumou@yahoo.fr

## Résumé

À ce jour, de nombreuses études font état de l'évolution des techniques et outils d'enseignement dans le cadre de la pédagogie des langues. Les langues africaines témoignent de cet engagement. Après avoir bénéficié d'une standardisation manuelle, l'usage des techniques du TAL ont facilité l'élaboration des alphabets, des manuels d'apprentissage ainsi que de l'apprentissage en ligne. Cette étude analyse ces développements récents en axant son interrogation au niveau du cycle primaire afin de déterminer son impact sur les usages des dictionnaires numériques multilingues pour l'apprentissage.

Mots clés : TIC, langues camerounaises, enseignement/apprentissage, primaire, dictionnaire

## Introduction

Le Cameroun est un pays riche particulièrement sur le plan linguistico-culturel. Il y est dénombré une centaine de langues locales, soit 239 selon Binam Bikoi (2012) et 275 selon
Ethnologue (2021). Cette profusion linguistique le place en deuxième position en Afrique et en neuvième dans le monde. Il figure ainsi parmi les pays les plus multilingues et multiculturels du monde. Aux côtés de ces langues, deux langues officielles, le français et l'anglais sont utilisées comme medium d'instruction. Les langues locales sont considérées comme des matières au même titre que la mathématique et la biologie depuis 2008 subissant les aléas des interdictions coloniales. Il faut donc s'interroger, sans insister, sur l'impact de ce délaissement sur l'atteinte des objectifs du développement durable portant sur l'éducation (ODD4).

En sachant que l'un des objectifs du développement durable est l'éducation pour tous, la question des usages des langues est primordiale. Si le développement durable de l'Afrique est resté depuis des décennies cantonnée sur des positions économistes, excluant au passage l'aspect linguistico-culturel, l'Union africaine à travers le PANMAPAL (Pan-African Master's and PhD Programme in African Languages and Applied Linguistics) de l'ACALAN (African Academy of Languages) en font des combats permanents. Ils orientent les politiques linguistiques des pays africaines tout en impulsant des actions déterminantes pour la promotion des langues africaines.

À côté du facteur développement, depuis 2019, une crise sanitaire planétaire, qui touche aussi bien le secteur de l'éducation (selon la banque mondiale, la Covid-19 a provoqué la pire crise de l'éducation et des apprentissages depuis un siècle) aurait provoqué une pauvreté des apprentissages. Cependant, des mesures ont été prises pour palier à ce problème dans l'enseignement/apprentissage, avec les TIC via le développement des outils d'apprentissage à distance. Les établissements primaires n'ont pas dérogé à la règle de l'enseignement en ligne à travers l'usage des radios et des télévisions.

En ce qui concerne le Cameroun, et plus précisément l'enseignement des langues locales portées au statut de langues nationales, plusieurs auteurs (Assoumou, 2010 ; Mba, 2012 ; Ndibnu-Messina, 2013 ; De Momha et Missa, 2017 ; Avoa-Belinga et Ndibnu-Messina, 2016, et bien d'autres) analysent les pratiques pédagogiques y relatives. Les langues nationales, bien qu'intégrées dans le système éducatif, ne bénéficient pas d'un enseignement conduisant les élèves à communiquer relativement bien en les utilisant. Ce qui explique les multiples propositions pédagogiques et ajustements par le Ministère de l'éducation de base et ses partenaires. La pandémie renforce les usages des outils numériques (Kouankem et NdibnuMessina, 2021) en sachant que Nkenlifack et al. (2012) ont été les précurseurs dans l'élaboration des plateformes d'enseignement des langues camerounaises. Ce petit aperçu situe les usages des outils numériques pour l'enseignement des langues camerounaises mais ne relève pas les contenus exploités et mis à contribution. Si des réseaux sociaux proposent multiples contenus (Youtube et Facebook), les dictionnaires numériques multilingues sont encore dans un état embryonnaire. L'association Ntealan a débuté la collecte des données mais cela demande des études supplémentaires.

Cet article s'intéresse aux développements récents en matière d'usage des TIC pour l'enseignement des langues camerounaises mais particulièrement l'usage des dictionnaires numériques bi/multilingues.
# Problème de recherche : dictionnaire multilingue et impact sur l'apprentissage

Les études exploratoires de Béché (2016), Djeumeni Tchamabé (2010), Onguene Essono (2006) présentent le paysage informatique des écoles du Cameroun. Ils relèvent la difficile utilisation des outils numériques du fait des contraintes infrastructurelles, une formation quasi insuffisante des enseignants quant à l'utilisation des TIC lors des cours de langues nationales et par-dessus tout, une absence de politique d'intégration de la pédagogie par les TIC comme alternative à l'enseignement classique. Toutefois, la recherche évolue et le domaine de la terminologie s'étend aux aspects de multilinguisme. La terminologie s'associe donc à la pédagogie des langues et aux TIC pour matérialiser l'évolution des pratiques pédagogiques intégrant les TIC. C'est ainsi que Mboning et al. (2020) mentionnent une plateforme dédiée à l'apprentissage des langues : la plateforme Ntealan ; après Bilounga Mboke (2014), Nkenlifack et al. (2011, 2012) et Ndibnu-Messina (2014), Tadadjeu (2015). Toutefois, ces derniers, au-delà de la traduction de quelques mots comme dans le projet ERELA, envisagent l'intégration des dictionnaires multilingues consultables parallèlement aux paramètres d'enseignement/apprentissage. Ces dictionnaires ne sont pas encore accessible et la collecte des données y relatif n'est pas encore assurée. En sachant l'importance du dictionnaire dans l'apprentissage d'une langue et surtout pour marquer la dynamique linguistique, sociale voire pédagogique de celle-ci, le dictionnaire est incontournable.

Au regard de tout ce qui précède, la question essentielle dans cet article est de savoir comment se manifeste la dynamique d'intégration des TIC dans les pratiques pédagogiques relatives aux classes du primaire et particulièrement l'impact sur les usages des dictionnaires numériques multilingues par les acteurs pédagogiques.

# Objet de recherche

L'objet d'étude de cette recherche est à la fois technopédagogique et lexical. La technopédagogie permet d'étudier l'importance de l'utilisation des outils TIC dans le processus enseignement/apprentissage des langues locales camerounaises. Tandis que les dictionnaires rappellent le vocabulaire à utiliser et particulièrement le lexique retenu pour éclairage lors des usages d'une terminologie précise. Au-delà de la linguistique de corpus, il est examiné les moyens de construction des corpus servant à la construction des dictionnaires multilingues avant leur intégration dans une base de données consultable en ligne.

# Méthodologie : recherche documentaire

Cette recherche se focalise sur une analyse qualitative. Afin de déterminer les récentes avancées en termes d'intégration des TIC dans les pratiques pédagogiques, il est légitime d'interroger les écrits y relatifs. Aussi, seront interrogées les études concernant l'éducation en milieu multilingue notamment au Cameroun, celles portant sur l'intégration des TIC pendant l'enseignement des langues camerounaises et les actions récentes en matière d'intégration de ces langues.
Hakim (1982) définit l'analyse des données secondaire ou analyse secondaire comme « la réexploitation des données d'enquête dont les résultats prolongent et se distinguent de l'analyse originaire ». La difficulté relative à l'usage des données documentaire relève de l'interprétation que nous en donnons après leur première exploitation par les auteurs. Les explications ne relèveront plus du contexte initial mais de celui que nous attribuons à ces données.

# Quelques analyses et discussions

## Enseignement des langues en milieu multilingue camerounais

Stumpf (1979) retrace l'évolution du rôle des langues locales au cours de la période « coloniale et précoloniale ». Les premiers missionnaires traduisent la Bible en duala. Ils enseignent la parole de Dieu dans cette langue. Le début de la période du protectorat allemand (1884-1916) ne déroge pas à la règle. « La lecture de la Bible ne peut s'apprendre que par l'école, et la formation des catéchistes indigènes nécessitait l'apprentissage d'écriture et de lecture » (Stumpf 1979:32) et ADJI OUMAR LIMAN (2021) précise que la langue choisie était le duala. Si le Duala a été véhiculaire au Littoral, au Sud-Ouest, à l'Ouest, au Centre et au Sud, le Nord-Ouest a retenu le mungaka pour les échanges et l'évangélisation à la Basel mission, aujourd'hui église presbytérienne. ADJI OUMAR LIMAN (2021) précise que lorsque la politique de germanisation du Kamerun débuta en 1891, il a fallu former des cadres camerounais capables de parler leurs langues locales et l'allemand. Toutefois, Leconte (2015:7) précise que cet équilibre n'envisageait guère une « promotion des langues maternelles » mais il fallait « éviter que les colonisés n'apprennent la langue du colonisateur : on craignait alors une perte de prestige. Au reste, était visé, dans les premiers échelons de la scolarité, la formation d'une main d'œuvre d'auxiliaires de la colonisation, interprètes et capables, entre autres, de tenir les livres de comptes des marchandises exportées vers la métropole ». Difficile de conclure que les langues camerounaises ont connu une ère de gloire avant de chuter vers un délaissement au cours du mandarinat français et anglais. L'arrêté de 1910 assujettit encore plus les Camerounais à l'apprentissage obligatoire de l'allemand même si au final, cela fut un échec (Tabi-Manga, 2000).

La période sous mandat français reflète la politique assimilationniste. La loi Cadre de 1921 atteste de la suprématie de la langue française car elle est la seule en droit d'être utilisée et enseignée dans les écoles sous peines de nombreuses sanctions. ADJI OUMAR LIMAN

(2021) précise que « ce n'est que le 19 mai 1949 que Hofherr, le haut-commissaire de la République française au Cameroun annonce un assouplissement de la politique linguistique éducative. En 1949, il accorda aux langues locales la possibilité d'être une discipline d'enseignement au même titre que les langues étrangères, par exemple l'anglais ou l'espagnol ». Si ce fut un acte « trompeur » comme le signale ADJI OUMAR LIMAN, cela s'est étendu à l'ère post indépendance. Le français reste la langue d'éducation, des élites et des scolarisés.

Gardant une apparence de gestion indirecte (indirect rule), le mandat britannique a octroyé une gouvernance aux locaux en permettant au début l'usage des langues locales aux côtés de l'anglais. Toutefois, dans les années 50, ces derniers ont rejoint les actes
d'interdiction française. Les langues locales furent retirées de l'école non pas parce que le multilinguisme camerounais détrône celui du Nigéria comme le pense ADJI OUMAR LIMAN (2021) mais parce que cela réveillait les velléités indépendantistes chez les locuteurs. Des bourses furent proposées aux scolarisés en langues anglaises et les écoles les centres missionnaires utilisant les langues locales furent fermées.

Cette forme d'administration linguistique se poursuit après les indépendances. Le monolithisme linguistique donne lieu à l'usage de deux langues officielles partout et à l'abandon des langues locales. Toutefois, des expérimentations sur les usages des langues camerounaises débutent dès les 1980 avec le projet PROPELCA devenu programme dans les années 2000. Tadadjeu et Sadembouo (1979) mettent à disposition de la communauté éducative, un alphabet général des langues camerounaises. Tadadjeu (1982) propose un modèle de politique linguistique qui est appliqué dans le PROPELCA. Les manuels sont saisis et correspondent principalement aux premières classes du primaire. La glottophagie des langues camerounaises (Biloa et Fonkoua, 2010) semble combattue par les panafricanistes.

D'autres projets sont expérimentés, après la constitution de 1996 érigeant les langues locales camerounaises en langues nationales. Les langues nationales deviennent ainsi une matière d'enseignement dans les lycées et collèges camerounais.

Les évolutions ou retours aux premières pratiques pédagogiques en milieu multilingue rendent compte de la justesse des assertions de l'UNESCO, du PROPELCA et de nombreux auteurs comme Métangmo-Tatou (2019 : 171) :

> La langue étant notre premier système de représentation symbolique, il est clair qu'elle a son rôle à jouer dans la formation de nos structures cognitives et de notre rapport au monde. La langue première peut ainsi jouer un rôle fondamental et décisif dans l'éducation (non) formelle et dans l'alphabétisation fonctionnelle

## Intégration des TIC dans l'enseignement des langues camerounaises : quels rapports avec les dictionnaires ?

Plusieurs auteurs se sont penchés sur la problématique de l'enseignement des locales camerounaises et les TIC. Chacun de ces auteurs à proposer une approche d'intégration et/ou d'utilisation des TIC en relation avec l'utilisation des langues locales camerounaises. Nkenlifack et al. (2012) se sont intéressés à l'Approche de Modernisation de l'Enseignement des Langues et Cultures Nationales du Cameroun à l'aide des TIC. Dans cet article, les auteurs présentent les avantages liés à l'enseignement des langues et cultures nationales via les TIC au niveau psychologique, pédagogique et social. Ils décrivent succinctement la plusvalue des TIC pour un enseignement/apprentissage des LCN. Ces dernières pourraient servir de medium pour d'autres matières. Pour cela, ils proposent une plateforme numérique éducative qui serait destiné à toute personne désirant apprendre les langues et cultures nationales. Ces auteurs, au-delà de ce travail remarquable, ne spécifie guère la cible à atteindre. Dans le cadre de notre travail, nous avons décidé de nous intéresser au niveau primaire de la sphère éducationnel. Ndibnu-Messina et al. (2014) ont démontré à travers l'usage des TIC pendant la formation des instituteurs dans les ENIEG privées, l'impact sur la transmission des connaissances aux élèves du primaire dans les écoles privées camerounaises. Dans cet article, ces auteurs ont mis l'accent sur l'enseignement hybride des langues secondes, et en prenant comme cas d'illustration le
beti fang et le français. Cette initiative pédagogique initiée par ces auteurs n'a pas véritablement touché les apprenants, qui sont les principaux bénéficiaires du processus enseignement/apprentissage car les enseignants lors de l'expérimentation se retrouvait à écrire au tableau pour les apprenants. Nous avons également les travaux de Soh et al. (2015), où ils ne s'intéressent plus particulièrement à l'aspect de la localisation des TIC comme base d'enseignement des langues locales camerounaises. Nous allons au-delà des dispositifs présentés par les auteurs cités ci-dessus, proposer une approche techno-pédagogique spécialement adaptée pour les apprenants du cycle primaire. Bilounga Mboke (2014) a examiné les plateformes d'enseignement tandis Ndibnu-Messina (2014) a proposé une modélisation de l'intégration des langues nationales dans le processus enseignement apprentissage des langues camerounaises sur ces plateformes.

Il est difficile de ne pas mentionner les nombreuses initiatives dédiées à l'enseignement/apprentissage des langues locales camerounaises comme ERELA, ENALC, NTEALAN, RESULAM en plus des dépôts des ressources sur Youtube et Facebook. L'impact sur les apprentissages ou l'enseignement n'a pas encore été mesuré mais cet engouement a permis de mettre à disposition des didacticiels et des applications d'apprentissage des langues camerounaises. Les dictionnaires ne sont pas encore aisément accessibles malgré les propositions de quelques auteurs comme Mboning et al. (2020).

La collecte des données orales pour asseoir des dictionnaires d'expressions langagières d'une variante camerounaise à une autre, d'une langue à une autre procède d'un enregistrement à l'insu des locuteurs d'une part et en leur âme et conscience mais pendant une durée plus longue et sans thématique réelle (Ndibnu-Messina, 2020). Les dictionnaires conçus sous cet angle répertorient les expressions usuelles dans les langues cibles afin que les locuteurs intéressés par le standard s'imprègnent également d'autres langues ou d'autres variantes.

## Conclusion

L'état de la question sur l'intégration des TIC dans l'enseignement des langues camerounaises n'est pas une innovation si elle n'aborde pas un questionnement nouveau. Le questionnement ici était relatif aux dictionnaires. Or, ces derniers ne bénéficient que d'une promotion papier et les versions numériques sont encore en cours d'élaboration. À travers les thèses et les associations, la numérisation de certains dictionnaires est en cours. L'accessibilité étant très limitée, la construction de pareils dictionnaires est un enjeu majeur dans la recherche sur les langues africaines. Les développements récents n'empêchent pas que les outils lexicaux les plus utilisés pour l'enseignement soient exempts de rénovation et d'amélioration comme proposé par Jirndi Shey (2019).

## Références bibliographiques

* Adji Oumar Liman, H. (2021). De l'introduction des langues locales dans l'enseignement professionnel au Cameroun. Le cas du personnel de santé. JEYNITAARE-Revue panafricaine de linguistique pour le développement, 1(1).

* Assoumou, J. (2010). Enseignement oral des langues et cultures africaines à l'école primaire. Éditions CLÉ.
Avoa Mebenga, G.S. & Ndibnu-Messina Ethé, J. (2016). Représentations de l'enseignement des langues et cultures nationales par les élèves des classes d'observation du sous-système francophone camerounais. In Biloa et Ndibnu-Messina (éds), études contrastives, didactique et langues en contact : enquetes, pratiques linguistiques et modèles didactiques en Afrique (pp. 125-140), Allemagne : Presses académiques francophones.

Béché, E. (2016). État des lieux de la recherche sur les formations ouvertes et à distance en Afrique subsaharienne francophone. Distances et médiations des savoirs. Distance and Mediation of Knowledge, (14).

Biloa, E., & Fonkoua, P. (2010). Imaginaires linguistiques ou représentations du français et des langues identitaires autochtones au Cameroun. Le français en Afrique, 25, 309-324.

Binam Bikoï, C. (dir.) (2012). Atlas linguistique du Cameroun (ALCAM). Yaoundé.

Djeumeni Tchamabe, M. (2010). Les pratiques pédagogiques des enseignants avec les TIC au Cameroun entre politiques publiques et dispositifs techno-pédagogiques ; compétences des enseignants et compétences des apprenants ; pratiques publiques et pratiques privées (Doctoral dissertation, Université René Descartes-Paris V).

Eberhard, David M., Gary F. Simons et Charles D. Fenning (eds.)(2021).Ethnologue: Langues du monde. Vingt-quatrième édition. Dallas, Texas : SIL International.Version en ligne : http://www.ethnologue.com

Hakim, C. (1982). Secondary analysis in social research: A guide to data sources and methods with examples. Allen and Unwin/Unwin Hyman.

Jirndi Shey, F. (2019). Designing Textbooks of National Languages for Cameroonian Secondary Schools: Guidelines on Facilitating Competence Development. Syllabus, 8(1), 87111.

Kouankem, C. & Ndibnu-Messina, E., J. (2021). Suivi à distance des étudiants camerounais pendant et après la COVID-19. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 18(1), 32-47.

Leconte, F. (2015). Une éducation bilingue français/langues africaines ? Absence institutionnelle et comportements contrastés des familles.

Mboning, E., et al. (2020). NTeALan Dictionaries Platforms : An Example Of CollaborationBased Model. In Proceedings of the 1st International Workshop on Language Technology Platforms (pp. 66-72).

Métangmo-Tatou, L. (2019). Pour une linguistique du développement : Essai d'épistémologie sur l'émergence d'un nouveau paradigme en sciences du langage. Éditions science et bien commun, Université Laval.

Ndibnu-Messina Ethé, J. (2013). La culture à l'école primaire camerounaise : l'enseignement dans les sociétés plurilingues.
Ndibnu-Messina Ethé, J. (2014). Pour une approche de l'enseignement des langues et cultures nationales par le biais des radios et télévisions camerounaises. Ledidiga Revue négroafricaine de poétique et des sciences du langage, no 08, p. http://www.revueledidiga.com/ethe-julia-ndibnu-messina.

Ndibnu-Messina Ethé, J., Bilounga, Y. G., Bogning, L., & Fokunang, E. N. (2014). Usage des TIC pendant la formation des instituteurs dans les ENIEG privées et impact sur la transmission des connaissances aux élèves du primaire dans les écoles privées camerounaises.

Nkenlifack, M., et al. (2011). ICT for Education. education, 2(4), 30-39.

Nkenlifack, M., Nangue, R., Demsong, B., & Tchokomakoua, M. (2012). Approche de Modernisation de l'Enseignement des Langues et Cultures Nationales du Cameroun à l'aide des TIC/Approach of modernization of Cameroon national cultures and languages teaching through ICT. Canadian Journal of Learning and Technology/La revue canadienne de l'apprentissage et de la technologie, 38(2)

Onguene Essono, L. M. (2006). La formation à distance en Afrique francophone à l'heure des TIC. Bilan, perspectives et interrogations.

Soh, M., Kouesso, J. R., & Fotso, L. P. (2015). Localisation of Information and Communication Technologies in Cameroonian Languages and Cultures : Experience and Issues. International Journal of Advanced Computer Science and Applications, 6, 12.

Stumpf, R. (1979). La Politique linguistique au Cameroun de 1884 à 1960. Comparaison entre les administrations allemande, française et britannique et du rôle joué par les sociétés missionnaires. Berne : Peter Lang

Tabi-Manga, J. (2000). Les politiques linguistiques du Cameroun : essai d'aménagement linguistique. Karthala Editions.

Tadadjeu, M. (1982). Perspectives d'études et de planification linguistique au Cameroun in Recherches en langue et linguistique du Cameroun, Travaux et documentation del'ISH, N° 27, pp 58-78.

Tadadjeu, M. (dir.) (2015). Écoles rurales électroniques en langues africaines : expérimentation au Cameroun et orientation politique panafricaine. Yaoundé, Harmattan.

Tadadjeu, M., et Sadembouo, E. (1979). Alphabet général des langues Camerounaises (General alphabet of Cameroon languages). Collection PROPELCA (N°1). University de Yaounde.
# La formation à distance et le développement du système éducatif : une évaluation de la contribution de l'AUF au Cameroun

Ousseni MFIFEN MOLUH

Université de Ngaoundéré, département de français BP : 454 Ngaoundéré
oussenmfifen@yahoo.fr

Julia NDIBNU MESSINA,

École normale supérieure de Yaoundé, département de français BP : 47 Yaoundé
jundibnu@gmail.com

## Résumé

L'enseignement supérieur au Cameroun fait face à de nombreuses contraintes relatives aux effectifs pléthoriques et à un déficit crucial d'enseignants dans un environnement pauvre en infrastructures. Face à ces difficultés, la formation à distance (FAD) s'impose comme une nécessité aux cotés de l'enseignement classique ou en présentiel. Cette place à lui accorder dans l'enseignement vise à répondre aux principes de l'éducation pour tous et de bonne qualité. A partir de l'exploration et de la description des données empiriques, ce travail rend compte de la contribution de la FAD soutenue par l'Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) de 2010 à 2017 dans l'enseignement supérieur au Cameroun.

Mots-clés : Cameroun, formation à distance, enseignement supérieur, infrastructures.

*Introduction*

Plus d'un demi-siècle après les indépendances, les pays de l'Afrique subsaharienne ne parviennent pas encore à mettre en place des systèmes éducatifs accordant l'égalité de chance dans la formation et la réussite des citoyens pour leur développement social et économique. A ces difficultés d'accès à l'éducation, s'ajoute le lourd déficit en infrastructures adéquates et en personnels administratif et pédagogique aux conditions de travail déplorable, contrastant avec une implosion démographique de la population éducative. Les TIC ont offert comme dans le domaine économique et industriel, une possibilité pour ces pays africains d'effectuer un saut permettant d'accéder au niveau de développement des systèmes éducatifs mondiaux. Là encore on note, comme dans les autres secteurs, un autre déficit d'ordinateurs et une faible connexion aux systèmes numériques mondiaux. Au Cameroun, on note des efforts gouvernementaux d'amélioration des conditions de formation et d'apprentissage au niveau de l'enseignement supérieur. Malgré ces efforts, l'ouverture à des nouvelles formes d'enseignement s'avère indispensable. C'est à ce niveau que la formation à distance (FAD) apparaît comme une méthode d'enseignement complémentaire aux côtés de l'enseignement supérieur. Ces dernières années, l'Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) n'a cessé de multiplier des éléments d'éducation à distance dans ses programmes éducatifs. Ceci dans le but de répondre à des besoins de formation mais aussi de structurer l'offre, d'éviter la création d'un bazar de l'éducation.
## Modèles de formation à distance

Plusieurs modèles de formation à distance coexistent. Principalement, on a affaire à 3 modèles UNESCO, 2001 à savoir :

* La formation exclusivement en ligne sans tutorat : elle est proche du service fourni par un CD-ROM ou d'une vidéo de formation et n'apporte pas beaucoup de valeur ajoutée. On a le cas d'un téléchargement libre sur internet.

* La formation hydrique : elle se déroule en même temps en ligne et également en présentiel avec la mise en ligne du contenu de la formation. C'est l'exemple de l'université de Lyon 3 qui offre une partie de sa formation de Master en ligne.

* La formation exclusivement en ligne accompagnée du tutorat : c'est une formation offerte par une institution elle est payante et ouverte au grand public c'est par exemple ce modèle de FAD qu'offre l'AUF aux pays membres. C'est ce dernier cas qui nous intéresse dans le cadre de cette étude. Ce qui nous amène à examiner la FAD dans le système éducatif camerounais.

## La formation à distance dans le système éducatif camerounais

Dans le système éducatif camerounais et partout ailleurs, les questions portant sur d'enseignement, les méthodes et parfois les contenus à enseigner. Évoluant considérablement, les pratiques pédagogiques d'hier ne sont plus celles d'aujourd'hui. Le Cameroun face à la nouvelle donne technologie de l'information et de la communication a pour ambition la mise en œuvre des TIC dans le cadre d'un projet pédagogique cohérent pour rendre accessible la formation à tous. Dès lors, plusieurs dispositions ont été prises par l'État.

## Dispositifs juridiques en faveur de la FAD

Le Cameroun n'est pas resté en marge de l'intégration des TIC dans l'enseignement. Parler de la FAD dans l'enseignement supérieur revient à retracer les instruments juridiques qui marquent l'insertion des TIC dans son système éducatif. Ainsi, Un corpus de textes juridiques réglemente et organisent le mode de formation à distance au Cameroun. Sans être exhaustif, nous pouvons citer :

* Le décret n° 88/1328 du 28 septembre 1988 portant examen de l'ensemble des problèmes relatifs à la coordination et à l'harmonisation des activités des institutions universitaires ;

* L'arrêté n° 00/0003/MINESUP/DDES du 26/01/00 portant régime des enseignements et des examens au Programme d'Enseignement à Distance (PED) ;

* L'arrêté n° 008/CAB/PR du 19 janvier 1993 portant création d'Instituts Universitaires de Technologie au sein des Universités ;

* La loi n°005 du 16 avril 2001 portant orientation de l'Enseignement Supérieur ;

* L'arrêté n° 01/0040/MINESUP/DDES du 29/05/01 portant création d'un Centre pour l'Enseignement à Distance (CED) à la faculté d'agronomie et des sciences agricoles de l'Université de Dschang ;
* La décision n° 06-/0321/MINESUP/CAB/IGA/CJ du 16 mai 2006 portant création des organes opérationnels pour la mise en place du système LMD dans l'Enseignement Supérieur au Cameroun.

La nouvelle gouvernance universitaire au Cameroun repose sur un socle à deux finalités sociopolitiques. Selon FAME NDONGO (2007) il s'agit de :

> « L'accès au système éducatif est ouvert à tous les Camerounais ; le système éducatif doit assurer l'égalité des chances à tous les citoyens ».

L'atteinte desdites finalités passe par la réalisation des objectifs opérationnels suivants : l'amélioration de la qualité et la professionnalisation de l'enseignement supérieur par la mise en place du système Licence, Master, Doctorat (LMD) ; la généralisation de l'utilisation des TIC dans les établissements universitaires.

Le développement des TIC dans l'enseignement supérieur au Cameroun est défini par trois objectifs stratégiques :

> « Créer une nouvelle génération de diplômes aptes à utiliser les TIC dans tous les secteurs d'activités (1) ; générer des processus innovants dans l'enseignement supérieur (2) ; contribuer à l'amélioration de la gestion au pilotage institutionnel et à l'émergence d'un pôle universitaire régional (3). »(FAME NDONGO, ibid.)

En ce qui concerne particulièrement l'enseignement à distance, il est en cours de déploiement à travers des projets pilotes et la mise en place du Global Development Learning Network (GDLN). On note aussi la création d'un Centre Interuniversitaire de ressources documentaires (CIRD) pour permettre la mutualisation des services communs de documentation des universités (bibliothèques) (LAMAGO 2011). Enfin, la création d'une université virtuelle en Afrique Centrale (UVAC) est en voie d'aboutissement avec le concours de la coopération indienne.

## Environnement institutionnel favorable à la formation à distance

Avec la libéralisation de l'enseignement supérieur en 1993 au Cameroun, plusieurs centres ou établissements ont intégrés la formation à distance dans leurs systèmes de formation. C'est le cas respectivement de :

* L'Institut Africain d'Informatique (IAI) qui bénéficie d'une plateforme offerte par l'Université LOUIS PASTEUR de Strasbourg, dans le cadre d'un partenariat Interuniversitaire. Il propose des licences professionnelles en ligne ;

* L'École Nationale Supérieure Polytechnique de l'Université de Yaoundé 1 (ENSP) a intégré l'enseignement à distance depuis 2009 dans leur système de formation pour essayer de pallier les problèmes d'effectif pléthorique et mettre les savoirs à la disposition d'un public plus large. L'ENSP propose des formations certificatives destinés aux ingénieurs voulant se former dans un domaine précis. Les ressources disponibles dans cette formation sont en accès libres pour les étudiants.
# L'Agence Universitaire de la Francophonie au Cameroun

Dans l'espace francophone, l'AUF regroupe plus de 800 établissements d'enseignement supérieur et de recherche sur les cinq continents dans plus de cents pays. Elle est également l'opérateur pour l'enseignement supérieur et la recherche du Sommet de la Francophonie. L'AUF est financée à plus de 85% par la France, à 13% par le Canada et le reste soit 2% par l'AUF elle-même (AUF, op.cit.)

Installée à Yaoundé depuis 1995, la Direction régionale Afrique centrale et Grands Lacs anime un réseau de 79 membres dans 13 pays : Angola, Botswana, Burundi, Cameroun, Congo, Gabon, Guinée équatoriale, Ouganda, République centrafricaine, République démocratique du Congo, Rwanda, Tchad, et Zimbabwe. Dans cette région, l'AUF dispose de 12 implantations dans sept pays : la direction régionale Afrique centrale et Grands Lacs au Cameroun ; une Antenne au Burundi ; neuf CNF au Burundi, au Cameroun, au Congo, au Gabon, en République centrafricaine, en République Démocratique du Congo et au Tchad ; un Institut de la Francophonie pour la gouvernance universitaire (IFGU) au Cameroun. L'AUF est en partenariat avec 18 Institutions universitaires au Cameroun. Selon le Recteur de l'AUF, cette convention va permettre « d'accélérer le processus de modernisation des universités camerounaises, par exemple dans le domaine de l'évaluation, du développement du numérique éducatif, bref de tout ce qui va permettre à l'université camerounaise de relever les grands défis » (Site de AUF). Au regard de cet accord cadre, le ministère s'engage à mobiliser les institutions d'enseignement supérieur et à assurer de leur implication dans les différentes actions prévues.

# Méthodologie de la recherche

La borne indicative de cette étude va de l'année académique 2010 à celle de 2017. Pour saisir la complexité de ce phénomène, nous avons schématisé notre méthodologie en 4 phases :

* Phase 1 : Nous avons adopté une méthodologie mixte. Elle va consister à décrire et à exposer les faits dans le but de transmettre une information de manière exacte. Les informations recueillies pour notre étude seront exploitées de façon descriptive. Cette approche sera secondée par une approche qualitative qui nous permettra de toucher directement les acteurs de la FAD à savoir les responsables de la formation à l'AUF et les étudiants. Ce qui nous permettra d'apprécier leur opinion et d'y baser nos analyses ;

* Phase 2 : Collecte des données : Il s'agit de la collecte des données primaires par un protocole d'entretien et par observation participante à travers un questionnaire et, d'obtenir les données secondaires par la recherche documentaire afin de recueillir des données brutes ;

* Phase 3 : Échantillonnage : Nous avons retenu deux catégories d'enquêté dont les personnels administratifs d'une part et d'autre part les étudiants ayant bénéficiés à une FAD de l'AUF. Phase 4 : Traitement numérique des données par le biais des logiciels spécialisés. : Les questionnaires ont fait l'objet d'analyses statistiques par l'intermédiaire du logiciel SPSS et Excel afin de réaliser un ensemble de tests pour identifier les relations éventuelles entre les différentes variables. Nous avons ensuite réalisé des analyses croisées des données pour
une série de variables que nous avons jugée pertinentes en raison de leur intérêt pour cette recherche.

# Évaluation de la contribution de la FAD de l'AUF dans l'enseignement supérieur
## Candidatures du Cameroun

Selon les chiffres enregistrés, le Cameroun reste depuis 2005, le pays qui s'intéresse le plus à la formation à distance sous l'égide de l'AUF. En effet, de 2010 à 2017 l'évolution des candidatures pour l'Afrique francophone place le Cameroun au premier rang. Cette évolution du taux de participation est liée aux politiques mises en place dans le cadre de l'amélioration de la qualité de communication ainsi que les différentes réformes sur le plan des TICE. La participation des Camerounais est représentée plus précisément à travers le graphique ci-après :

<figure><img src="image_241.png" /><figcaption>Graphique 1 : participation des Camerounais à une FAD</figcaption></figure>

L'analyse des données ci-dessus montre que les étudiants camerounais sont parmi ceux qui sollicitent le plus des formations à distance en Afrique subsaharienne avec une moyenne de 15,06 % de candidatures pour les sept dernières années. L'évolution des pourcentages durant ces années académiques est aussi fluctuante et on note aussi une baisse brutale de participation en 2016/2017. Cela serait explicable, comme dans les autres participations, par le montant des budgets alloués par les États qui financent la FAD.

La baisse observée pour les années 2014/2015 et 2016/2017 pourrait aussi s'expliquer par la concurrence enregistrée en termes de formations en ligne, notamment les formations à distance concurrentielles en provenance des universités du système anglo-saxon avec des coûts plus réduits et des formations plus sollicitées. Au-delà de la participation tout azimut des Camerounais, l'AUF encourage également les participations féminines. C'est ce lieu pour nous d'évaluer cette participation.
## Candidature féminine

Au Cameroun, le nombre de candidatures féminines à une FAD n'est toujours pas considérable par rapport à la participation des hommes. L'histogramme ci-dessous représente cette l'inégale représentation par rapport au nombre total de participation en Afrique francophone.

<figure><img src="image_242.png" /><figcaption>Graphique 2 : représentation des candidatures féminines (%)</figcaption></figure>

Si l'on procède par de simples calculs de pourcentage de participations féminines par rapport au total des candidats et qu'on les reporte aux participations totales des camerounais, nous auront les pourcentages suivants pour ces sept dernières années : 19,83 % pour 2010/2011, 19,33 % pour 2011/2012, 21,81 % pour 2012/2013, 21,51 % pour 2013/2014, 21,83 % pour 2014/2015, 22,98 % pour 2015/2016 et 20,70 % pour 2016/2017. Au regard de ces résultats, on peut noter que la participation féminine camerounaise à la FAD est faible comparativement à celle des hommes. En 2010 par exemple, le Cameroun a enregistré un grand nombre de candidatures féminines soit 385 sur un total de 12614 candidats. Au courant de l'année 2016, ce taux est descendu à 233 avec également une faible participation des femmes, soit 6485 dans l'ensemble des sept années et une moyenne de 21,14 %.

## Types de bénéficiaire d'une formation à distance

Les dossiers des étudiants retenus par le comité scientifique pour une FAD sont classés dans deux registres : les bénéficiaires avec allocations de l'agence universitaire de la francophonie d'une part, et ceux sans allocations d'autre part.

### Bénéficiaires avec allocations

On entend par bénéficiaire avec allocation toute participation qui est prise en charge par l'AUF. Cette prise en charge peut être totale ou partielle et pourrait concerner la totalité des dépenses liées à la formation notamment les frais d'accès aux ressources tels que les supports pédagogiques, l'accès au CNF, les frais de formation. Pour mieux apprécier la contribution de la FAD dans l'enseignement supérieur au Cameroun, le graphique 6 infra représente les bénéficiaires avec allocation.
<figure><img src="image_243.png" /><figcaption>Graphique 3 : représentation des bénéficiaires avec allocations en nombre</figcaption></figure>

Au vu des chiffres ci-dessus, on constate une régression des bénéficiaires camerounais par années. Plusieurs faits permettent de justifier cela. Le premier motif de cette baisse des candidatures est la diminution, pour des raisons budgétaires, du nombre d'allocations d'études à distance offertes par l'AUF. En effet, il existe un effet d'attraction pour les diplômes avec allocations et donc possibilité d'une prise en charge partielle de frais de scolarité. Si la formation proposée n'offre pas d'allocations (comme le cas en 2016), les candidats postulent en moins grand nombre.

Par ailleurs, les FAD proposées par l'AUF sont dispensées uniquement en français ce qui aujourd'hui est une limite. Il faudra également noter à ce sujet que les diplômes anglophones sont plus attractifs sur la scène internationale et la plupart de meilleures publications sont écrites en anglais et les grands Chercheurs francophones eux-mêmes publient en cette langue pour se faire entendre par leurs pairs internationaux. Ce qui justifie le revirement de certains apprenants camerounais vers la FAD anglophone.

## Bénéficiaires sans allocations

Les étudiants ne bénéficiant pas d'allocations doivent payer eux-mêmes les frais de formation. Toutefois, la négociation du coût de leur formation est assurée par l'AUF qui, en principe devrait adapter ce montant en fonction des conditions de prise en charge. L'histogramme du graphique 7 ci-après représente les bénéficiaires de la FAD dépourvus d'allocations.
<figure><img src="image_244.png" /><figcaption>Graphique 4 : représentation des bénéficiaires sans allocations en nombre</figcaption></figure>

Malgré la rareté de financement pour la formation, le Cameroun enregistre également le plus grand nombre de bénéficiaires d'une FAD sans allocation. La moyenne globale des formés est de 1502 pour les sept dernières années et celles des Camerounais est de 1115 pour les dites années. Soit un pourcentage de 74,23 %. Bien qu'il y ait un regain d'engouement pour cette formation en 2016/2017, on note une diminution progressive des participants dès les années 2012/2013. Cela pourrait s'expliquer par la diminution des subventions allouées à l'AUF et l'attract probable d'autres structures internationales qui offrent des formations en ligne beaucoup plus compétitives. On peut citer les universités anglaises, américaines et même indiennes (le journal Le Figaro publié le 19/09/2013 sur le site étudiant.lefigaro.fr).

L'analyse des données a montré que les candidats et bénéficiaires camerounais des FAD sont les plus représentés de même que les candidatures féminines. Ainsi, l'enseignement supérieur du Cameroun bénéficie d'un apport supplémentaire considérable en termes de formation. Toutefois, il faut noter que la FAD présente quelques obstacles et il est nécessaire d'envisager des perspectives pour une intégration efficiente dans l'enseignement supérieur au Cameroun.

## Discussions

En dépit des acquis de formation, l'appui de l'AUF à l'enseignement supérieur dans au Cameroun semble encore velléitaire, au regard de certains facteurs de fébrilité. Sur ces derniers, des actions devraient être menées pour augmenter la portée des FAD dans l'enseignement supérieur au Cameroun.

# Difficultés rencontrées par la formation à distance dans l'enseignement supérieur au Cameroun

## Problème lié à l'encadrement textuel

Au Cameroun, la FAD dans l'enseignement supérieur est régie par un corpus des textes juridiques qui légitiment sa place aux côtés de l'enseignement classique et en présentiel. Néanmoins, ces textes n'accordent pas une égalité parfaite entre les deux modes d'enseignement. En effet, la FAD n'est qu'une méthode alternative par rapport à l'enseignement classique. Ce statut à lui accorder ne favorise pas son développement et
même sa vulgarisation dans l'enseignement supérieur. La loi n° 005 du 16 avril 2001
portant orientation de l'Enseignement supérieur au Cameroun consacre le mode
d'enseignement à distance comme capable de contribuer à la croissance de l'accès à
l'enseignement supérieur, ainsi qu'à la formation tout au long de la vie par une
délocalisation virtuelle bénéfique à bon nombre de Camerounais contraints d'être
éloignés des campus universitaires. L'alinéa 4 de l'article 11 de ladite loi stipule que: «
L'enseignement à distance est reconnu et encouragé comme mode alternatif de
développement de l'enseignement...». La lecture de cette loi laisse entendre que la FAD ne
vient qu'en appui à l'enseignement supérieur et qu'elle n'a pas un statut autonome.

De même, aucune institution universitaire publique au Cameroun n'est spécialisée dans l'enseignement à distance. Au début des années 2010, des actions de mise en place de elearning ont été entreprises par le Centre multimédia de l'université de Yaoundé II Soa, sous l'instigation de Marthe Aurellie NGONOZINTCHEM (2009) et n'ont pas eu une suite satisfaisante. Ce qui laisse croire que les pouvoirs publics restent encore dubitatifs quant à l'importance de la FAD dans le système universitaire. Il convient de rappeler que le Préambule de la Constitution du 16 janvier 1996 affirme que « l'organisation et le contrôle de l'enseignement à tous les niveaux est une responsabilité de l'État ». Au-delà de ce problème lié à l'encadrement textuel, on note aussi le problème de financement de la formation

## Problèmes de financement de la formation

En guise de rappel, les apprenants qui bénéficient d'une allocation d'étude à distance doivent eux-mêmes prendre en charge le plus souvent 1/3 du coût de la formation qui tourne souvent en moyenne autour 90 000F CFA à 655 000 F CFA selon le diplôme, les autres 2/3 étant à la charge de l'AUF (http://foad.refer.org). L'enquête menée au cours de cette recherche nous a permis de nous rendre à l'évidence que les étudiants constituent moins de 10% dans les appels à candidatures enregistrés entre l'année académique 2010/2011 à 2016/2017. Ne bénéficiant d'aucune bourse, les étudiants camerounais éprouvent de véritables difficultés à pouvoir payer une formation à distance malgré cette subvention. Au-delà de ce souci financier, le Cameroun fait face au problème de connexion à Internet.

## Problèmes de connexion internet

D'un autre côté, on relève aussi le coût élevé de la connexion internet au Cameroun. Il faut noter que suivre un cours en ligne nécessite un bon débit de connexion. Et pour s'en offrir, l'étudiant devra débourser des sommes d'argent considérables par jour et par rapport aux revenus personnels presqu'inexistant. De même, l'état des lieux des institutions universitaires du Cameroun nous a permis de noter que les sites dédiés aux étudiants comme par exemple les cités universitaires, les centres universitaires multimédia où les étudiants sont supposés trouver leur confort pour pouvoir suivre convenablement les FAD sont rarement pourvus de connexion internet. La faculté de médecine de l'université de Buea faisait exception à cette raréfaction en 2010, mais combien d'étudiant disposaient d'un ordinateur en ce moment ? Cette situation pourrait expliquer le manque d'engouements et de motivations des étudiants à ce type de formation.
## Difficultés d'appropriation technologique

L'usage d'outils informatiques reste encore un problème. La population universitaire camerounaise bien que croissante rencontre des difficultés d'usage. Alors que la FAD nécessite une véritable connaissance dans la manipulation d'outils, certains étudiants éprouvent des difficultés. Cette situation inconfortable d'appropriation de la technologie est l'une des raisons qui justifie le désamour à suivre une FAD. En effet, l'usage des TIC en éducation n'est pas encore une réalité et certains ont même du mal à se familiariser avec cette nouvelle donne. Notre enquête nous a révélé que la plupart des étudiants ne disposent pas d'un ordinateur. Ceux qui sont contraints à s'approprier l'usage du numérique appartiennent, pour la majorité d'entre eux, aux filières et facultés des sciences dites « dures ». Partant de là, des mesures ont été prises au Cameroun pour remédier à ces problèmes de fracture numérique avec les projets gouvernementaux d'interconnexion des universités d'État du Cameroun. La principale réside dans le projet dénommé Cameroon «E-national Higher Education Network, dont l'objectif est de mettre à la disposition des étudiants camerounais 500 000 ordinateurs pour leur arrimage à l'économie numérique universitaire (décret No 2016/354 du Chef de l'Etat Paul BIYA pour l'octroi des ordinateurs aux étudiants camerounais). Au regard aux différents obstacles liés au fonctionnement de la formation à distance et dans l'enseignement supérieur, il convient pour nous de faire des propositions, visant à mieux l'intégrer dans l'enseignement supérieur.

## Actions favorables pour une meilleure intégration de la FAD dans l'enseignement supérieur au Cameroun

### Promotion de la formation des citoyens dans le domaine des TIC

La réticence de certains étudiants camerounais à s'inscrire à une FAD pourrait s'expliquer par le faible niveau d'alphabétisation et le manque de connaissances d'outils informatiques ou TIC. Face à ces lacunes, les pouvoirs publics devront multiplier les actions en faveur de la formation des citoyens dans le domaine des TIC et notamment leur usage dans l'éducation. Il conviendrait de multiplier les initiatives similaires à l'opération cent mille femmes horizon 2012 de l'IAI en englobant cette fois-ci, tous les groupes vulnérables souvent marginalisés au rang desquels on distingue les étudiants défavorisés, orphelins, etc. De même, depuis quelques années, l'IAI, lance des programmes intitulés « TIC vacances » visant à initier les jeunes camerounais à l'usage d'outils informatiques. Cette action est salutaire pour l'initiation aux TIC et leur usage au quotidien par les jeunes.

### Stimulation de la recherche scientifique sur la FAD dans l'enseignement supérieur

Les pouvoirs publics ont la responsabilité de stimuler la recherche pédagogique sur les FAD en créant, par exemple un fonds de recherche scientifique à cet effet. Celui-ci pourrait permettre aux établissements d'enseignement supérieur d'octroyer aux enseignants qui produisent des cours en ligne et des moyens pour alléger leurs volumes horaires ou pour les aider à mieux encadrer les étudiants. De même, pour stimuler la recherche scientifique, les enseignants qui produisent les cours en ligne pourraient bénéficier d'une rémunération supplémentaire ou graduelle. Alternativement, ces enseignants pourraient également bénéficier d'une plateforme gratuite pour les publications en ligne de leurs travaux scientifiques.
Au regard de tout ce qui précède, la promotion de la formation des citoyens et la stimulation de la recherche scientifique des enseignants pour la FAD dans l'enseignement supérieur s'imposent comme un préalable pour une démocratisation véloce de la FAD au Cameroun. Rendu à ce niveau, il nous parait important de dire un mot sur l'acquisition des infrastructures de télécommunication et énergétique pouvant contribuer à la promotion de la FAD dans l'enseignement supérieur au Cameroun.

## Infrastructures de télécommunications : le satellite

Si l'on se fie à la définition donnée par le Dictionnaire Larousse, le satellite renvoie à un engin placé par un système de transport spatial (fusée, navette) en orbite autour d'un astre en particulier la terre. Les satellites favorisent « un développement extraordinairement puissant des télécommunications » (UNESCO, 1968). Avec ce dispositif, on peut facilement étendre et accélérer les moyens de communications actuels. De plus, le réseau satellitaire couvre de vastes étendues terrestres, ce qui donnerait la possibilité aux étudiants des zones enclavées souvent lésés en équipements de télécommunications, de bénéficier d'une couverture réseau plus large offrant divers services dérivés des TIC. La vision du Cameroun dans le développement des télécommunications (DSCE) insiste sur la couverture universelle, laquelle demeure la solution idoine qui faciliterait l'expansion du réseau.

Compte tenu du paysage peu homogène des régions du Cameroun, il reste difficile au gouvernement d'assurer une couverture réseau filaire sur l'ensemble du territoire national. À cela se greffent les multiples dégâts matériels occasionnés par des conflits internes et externes. À travers l'acquisition d'un satellite, le Cameroun résoudrait largement le problème de couverture géographique et de l'amélioration qualité de service. Au-delà de l'amélioration des infrastructures de télécommunication, le Cameroun doit amplifier son réseau énergétique.

## Amplification du réseau énergétique

Les TIC ne peuvent pas se développer sans l'électricité. En effet, l'énergie électrique est incontournable dans l'intégration de la FAD dans l'enseignement supérieur au Cameroun. Pour y remédier il conviendrait à ce pays de constituer un partenariat public-privé et avec des acteurs internationaux dans le domaine énergétique. Ce qui lui permettrait d'accroître sa capacité dans toute l'étendue du territoire. De même, une meilleure mise en œuvre du Plan de Développement du Secteur de l'Électricité (PDSE) par la Société Nationale de Transport d'Électricité (SONATREL) permettrait de tripler la puissance énergétique et l'extension du réseau électrique. Ce qui limiterait les délestages et boostera la participation d'un plus grand nombre d'apprenants à la FAD.

## Conclusion

En définitive, ce travail a porté sur l'évaluation de la contribution de la FAD soutenue par l'AUF dans l'enseignement supérieur au Cameroun. Pour mener à bien cette étude, nous avons utilisé la méthode descriptive avec les données empiriques sur la participation des Camerounais à la FAD. L'analyse de ces données nous a permis de faire une évaluation qualitative des participants camerounais à une FAD de 2010 à 2017. Il est certain que la FAD offre de multiples avantages au Cameroun. Cet avantage est perceptible au niveau de la modernisation et du renforcement de leur système éducatif ainsi que sa contribution
au développement de ces États. Dans ce sillage, nous avons pu évaluer le nombre d'appels
à candidatures, la participation des femmes et le nombre de bénéficiaires avec ou sans
allocations de l'AUF. Il s'est dégagé un constat selon lequel le Cameroun fait face à des
contraintes qui rendent difficile le développement de la FAD dans l'enseignement
supérieur. Pour cela, des propositions ont été faites afin que cette forme de formation
alternative soit mieux implantée dans le système éducatif au Cameroun. Il se dégage de
cette étude que la FAD soutenue par l'AUF apparaît comme une bouffée d'oxygène à
l'enseignement supérieur au Cameroun, au regard de sa contribution dans le
désengorgement des campus universitaires.

Bibliographie

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DAIFI, A., La formation, outil de développement du capital humain, Mémoire de Master, Université Sultan Moulay Slimane, 2012

GLIKMAN Viviane, « Formation à distance », in P. Campy et C. EtévéDictionnaire encyclopédique de l'éducation de formation, Paris Nathan, 1994.

Glossaire de la formation à distance. Le Larousse de poche 2002, Paris, Larousse, 2001.

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LAMAGO Ferdinand,La formation continue à distance des enseignants au Cameroun.
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LOCHARD, J., La formation à distance ou la liberté d'apprendre, Les éditions d'organisation, Paris, 1995

MFIFEN MOLUH Ousseni, La formation à distance et le développement de su système éducatif en Afrique francophone : une intervention de l'Agence Universitaire de la Francophonie dans l'enseignement supérieur au Cameroun, Mémoire de Master, Université de Lyon 3, 2017

NGONO ZINTCHEM, « Problématique de l'appropriation des technologies de l'information et de la communication (TIC) au Cameroun », Thèse de doctorat PH/D, École Supérieure des Sciences et Technique de l'information et de la

Communication (ESSTIC) à l'Université de Yaoundé II, 2009.
OBONO MBA, « La formation à distance au Gabon. Enjeux et perspectives. », Thèse de
Doctorat. Université de Rouen, 2008.

UNESCO. L'enseignement ouvert et à distance. Perspectives et considérations politiques. 1997. AUF, « Un détour par le futur. Les formations ouvertes et à distance de l'Agence universitaire de la Francophonie 1992-2012 », ouvrage collectif coordonné par Pierre-Jean Loiret (AUF), Paris, 2013.
# Simulation informatique et formation classique : cas des travaux pratiques d'automatisme au secondaire technique industriel au Cameroun

VICTORIEN NKAMGNIA

CY Cergy Paris Université – France, Laboratoire BONHEURS - EA 7517 Site INSPE-Académie de Versailles, 1 Avenue Bernard Hirsch, 95000 Cergy
vicky02milla@gmail.com victorien.nkamgnia@etu.u-cergy.fr

## Résumé

Approche Par Compétences et Simulation Informatique sont les innovations majeures apportées à la formation initiale des techniciens en maintenance électromécanique du secondaire technique industriel au Cameroun. Notre objectif est d'examiner l'effet de la position de la simulation par rapport à la formation classique dans le déroulement de l'apprentissage des travaux pratiques en automatisme. Pour ce faire, notre procédure expérimentale a consisté à deux dispositifs composés des activités ordonnées de préparation, simulation et formation classique appliqués à 02 groupes de 20 « simulation-classique » et 16 « classique-simulation » élèves de la classe de première maintenance électromécanique en situation réelle d'apprentissage. Nous avons exploité les actions, les activités et les scores des élèves. Les traitements qualitatif et quantitatif ont été appliqués au corpus des données. Les résultats montre qu'Il y a un effet important en termes des scores dans le groupe « simulation-classique » lorsqu'on part de la préparation pour la formation classique en passant par la simulation, tandis que dans le groupe « classique simulation », il y a une fluctuation des scores de la préparation à la formation classique puis à la simulation. En conclusion, l'apport de la formation classique est moins important en position initiale qu'en deuxième position tandis que l'apport de la simulation avec l'aide de la symbolisation est plus important en position initiale qu'en place finale.

Mots clés : simulation ; maintenance électromécanique ; travaux pratiques ; automatisme

## Introduction

L'enseignement des matières techniques et professionnelles dans les techniques industrielles est constitué d'un mélange d'exercices théoriques et pratiques pour que l'apprentissage soit proche des réalités du monde professionnel ((Bouabid & Salmi-Bouabid, 2005), (Gravier, Fayolle, Noyel, Lelevé, & Benmohamed, 2006), (Uran, Hercog, & Jezernik, 2007)). Les ateliers de travaux pratiques de nos établissements scolaires, ont des équipements et du matériels vétustes et souvent inadaptés à cause de l'évolution technologique galopante. L'utilisation des simulations dans l'enseignement tel que l'on
présenté Guéraud et al. (1999), Gravier (2007), BRIKA et BALLA (2009) pour ne citer que ceux-là peut-être l'un des moyens destinés à lutter contre l'insuffisance des pratiques pédagogiques en liaison avec les cours de Travaux Pratiques (TP). Fort de ce qui précède, la simulation informatique a été introduite dans le curriculum de la spécialité maintenance électromécanique du secondaire technique industriel du Cameroun. Alors, nous nous posons la question de la pertinence de l'utilisation de la simulation, en particulier au regard de la réalisation des travaux pratiques en automatisme.

Notre étude comporte une problématisation, la méthodologie déployée, des résultats et une discussion. Les points cités plus haut sont encadrés d'une part par une introduction et d'autre part par une conclusion. Des références bibliographiques étayent et situent notre travail.

## Problématisation

Depover et al. (2007) ont relevé qu'« *en formation professionnelle, les environnements de simulation occupent depuis longtemps une place de choix* ». Au Cameroun, les structures destinées aux manipulations dans nos établissements scolaires ont des équipements et du matériels vétustes et souvent inadaptés à cause de l'évolution technologique galopante. La spécialité Maintenance Electromécanique (MEM) s'occupe de la formation professionnelle initiale des techniciens en maintenance électromécanique. Depuis 2008, les établissements ont été dotés de matériels informatiques et de centres multimédias.

Fort de tout ce qui précède, l'introduction de la simulation informatique dans le curriculum des MEM dès la rentrée scolaire 2016-2017 (arrêté N° 301/16/MINESEC/IGE/IPTI du 28 novembre 2016, portant définition du référentiel de formation de la spécialité maintenance électromécanique au second cycle de l'enseignement secondaire technique et professionnel) a fait partie des contributions à l'élaboration de nouvelles stratégies d'apprentissage favorisant l'acquisition et le développement de compétences professionnelles.

Notre questionnement se rapporte à la vérification du bénéfice éventuel pour des novices en maintenance électromécanique, de réaliser des travaux pratiques avec la simulation. Pastré (2004) par son travail dans un contexte différent du nôtre par une population constituée de professionnels régleurs en plasturgie, montre que lesdits régleurs ont amélioré leurs compétences grâce à la formation avec simulation. Par contre, le travail de Ndoumatseyi Botongoye (2012) montre que d'une part, les simulateurs pallient dans une certaine mesure les déficits chroniques d'équipement des établissements gabonais. Mais, d'autre part, ces résultats soulignent toute l'ambiguïté que leur usage véhicule, car, cet usage impacte le processus d'enseignement, apprentissage qui se déconnecte des besoins de formation. D'un autre côté, les résultats des recherches menées par Cook et al. (2011), Dawe et ses collègues (2014), Sturm et al. (2008), Aggarwal et al. (2008) et Sutherland et al. (2006) pour ne citer que ceux-là, indiquent que la formation boostée par la simulation dans la formation des professions de la santé présente des bénéfices reproductibles en termes d'acquisition des connaissances, des compétences et des comportements des apprenants. Cependant, les résultats de la recherche d'Engum et al. (2003) d'une part, et celle de Buckley et al. (2004) d'autre part, montrent plutôt que les travaux pratiques réels sont davantage efficaces en termes d'acquisition des compétences que ceux qui sont simulés. Selon ces derniers auteurs, acquérir le savoir pratique revient à apprendre par des manipulations physiquement
réelles. Suivant ce raisonnement, on devrait s'attendre à ce qu'il y ait plus d'effets positifs en termes d'acquisition et/ou développement de compétence lorsqu'on est en séquence d'apprentissage réel et moins d'effet en situation d'apprentissage à base de simulation. Est-ce bien le cas pour l'élément de compétence « améliorer ou modifier un bien » ? En particulier, lorsqu'il s'agit de « proposer une idée d'amélioration ou de modification de bien » en travaux pratiques d'automatisme pour l'apprenant de maintenance électromécanique ? Des interrogations précédentes découlent la question problème suivante :

Quel est l'effet de la position de la simulation comparativement à celui de la formation classique pour l'acquisition de la compétence « améliorer ou modifier un bien » par les apprenants ?

La réponse à cette question pourra permettre de mieux comprendre le phénomène de simulation associé aux travaux pratiques puis contribuer à l'élaboration de nouvelles stratégies d'apprentissage.

La présente étude a donc pour but de vérifier l'hypothèse selon laquelle la simulation améliore l'apprentissage et la performance des apprenants pour l'acquisition de la compétence « améliorer ou modifier un bien » au-delà des formes traditionnelles d'instruction.

## Méthodologie

Nous travaillons sur l'automatisation du fonctionnement d'un bien, dans l'objectif de proposer une idée d'amélioration ou de modification. Nous rappelons que le but des travaux pratiques est de conduire les apprenants à s'approprier la démarche et les outils à mettre en œuvre lors des travaux de proposition d'une idée d'amélioration ou de modification d'un bien en liaison avec l'automatisme. Il s'agit ici de la modélisation d'un problème issu du contexte de travail, pour promouvoir l'apprentissage de l'élément de compétence « améliorer ou modifier un bien », considéré comme indispensable à la pratique du métier dans le contexte camerounais.

En tenant compte du matériel et de l'équipement disponible sur le terrain, nous avons adopté comme bien une scie pour profilés en aluminium qui présente un besoin d'amélioration ou de modification. Le quitus est donné pour que soit proposé une idée d'amélioration ou de modification de la scie.

Nous avons eu un effectif de 36 élèves de la classe de première maintenance électromécanique du lycée technique de Nkolbisson à Yaoundé que nous avons apparié pour avoir 18 équipes de deux (02) binômes. Nous avons scindé notre population en 02 groupes. Les deux groupes ont réalisé les mêmes travaux pratiques correspondant à la situation problème à résoudre. Nous avons mis 20 élèves soit 10 équipes dans le premier groupe nommé groupe « simulation-classique » (GE) et 16 élèves soit 08 équipes dans le deuxième groupe qui porte le nom de groupe « classique-simulation » (GC). Nous avons reconfiguré la démarche des « TP tournants » utilisé dans nos établissements scolaires en adoptant la procédure expérimentale suivante : le groupe GE va utiliser le dispositif N° 01 (Préparation suivie de la Simulation et clôturée par la Formation Classique). Tandis que le groupe GC va plutôt utiliser le dispositif N° 02 (Préparation suivie de la Formation Classique et clôturée par la Simulation).
Les artefacts principaux sont deux logiciels de simulations AUTOMATION STUDIO et AUTOMGEN développés respectivement par les sociétés FAMIC TECHNOLOGIES INC. et IRAI. et quatre bancs de câblage électropneumatiques comportant chacun deux postes de travail avec tous les équipements et accessoires. Lesdits logiciels de simulation sont ceux qui sont inscrits dans le guide d'équipements et le guide médiographie de la spécialité MEM.

Notre étude s'est déroulée dans une situation réelle d'apprentissage. Nous avons exploité les actions, les activités et les scores lors de l'exécution des travaux de préparation, simulation et formation classique par les 36 élèves. Les traitements qualitatif et quantitatif ont été appliqués au corpus des données. Les traitements qualitatifs ont été effectué grâce à NVivo et les traitements statistiques à l'aide de XLSTAT imbriqué dans Microsoft Excel.

## Résultats

La figure 1 présente la configuration des scores en termes de gains ou pertes. Lesdits scores sont ceux de l'évaluation des travaux de préparation, simulation et formation classique selon les deux groupes GE et GC.

### GROUPE « SIMULATION-CLASSIQUE » (GE)

Effectif = 20

<table><thead><tr><th colspan="6">Configuration des scores</th><th colspan="6">Gains ou pertes</th></tr><tr><th colspan="2">Préparation</th><th colspan="2">Simulation</th><th colspan="2">Formation Traditionnelle</th><th colspan="2">Préparation Simulation</th><th colspan="2">Simulation à Traditionnelle</th><th colspan="2">Préparation à Traditionnelle</th></tr><tr><th>Score/20</th><th>Nombres d'élèves</th><th>Score/20</th><th>Nombres d'élèves</th><th>Score/20</th><th>Nombres d'élèves</th><th>Valeurs</th><th>Nombres d'élève</th><th>Valeurs</th><th>Nombres d'élève</th><th>Valeurs</th><th>Nombres d'élève</th></tr></thead><tbody><tr><td>17</td><td>14</td><td>17</td><td>06</td><td>18</td><td>08</td><td>00</td><td>12</td><td>00</td><td>02</td><td>01</td><td>14</td></tr><tr><td>18</td><td>06</td><td>18</td><td>14</td><td>19</td><td>12</td><td>01</td><td>08</td><td>01</td><td>18</td><td>02</td><td>06</td></tr></tbody></table>

### GROUPE « CLASSIQUE-SIMULATION » (GC)

Effectif = 16

<table><thead><tr><th colspan="3">Configuration des scores</th><th colspan="4">Gains ou pertes</th></tr><tr><th>Préparation</th><th>Formation Traditionnelle</th><th>Simulation</th><th>Préparation Traditionnelle</th><th>à<br>Simulation</th><th>à<br>Simulation</th><th>à<br>Simulation</th></tr></thead><tbody></tbody></table>
<table><caption>Figure 1 : Gains ou pertes obtenus aux différents travaux par groupe et selon le dispositif utilisé</caption><thead><tr><th>Score/20</th><th>Nombres d'élèves</th><th>Score/20</th><th>Nombres d'élèves</th><th>Score/20</th><th>Nombres d'élèves</th><th>Valeurs</th><th>Nombres d'élève</th><th>Valeurs</th><th>Nombres d'élève</th><th>Valeurs</th><th>Nombres d'élève</th></tr></thead><tbody><tr><td>17</td><td>10</td><td>16</td><td>06</td><td>17</td><td>12</td><td>0</td><td>06</td><td>00</td><td>06</td><td>-01</td><td>06</td></tr><tr><td>18</td><td>06</td><td>17</td><td>10</td><td>18</td><td>04</td><td>-01</td><td>08</td><td>01</td><td>10</td><td>00</td><td>06</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>-02</td><td>02</td><td></td><td></td><td>01</td><td>04</td></tr></tbody></table>

La figure 1 montre que les gains/pertes (en nombre de points obtenus) sont contrastés lors du passage d'une situation de formation à une autre, dépendamment des groupes et du dispositif. Il y a eu une évolution de la performance au score dans le groupe GE lorsqu'on part de la préparation pour la formation classique en passant par la simulation, tandis que dans le groupe GC, il y a eu une dégradation de la performance au score des élèves du passage de la préparation à la formation classique et une légère évolution lorsqu'on passe de la formation classique à la simulation. Il apparaît donc une forte amélioration de la performance dans le groupe GE.

Nous avons procédé à la vérification par les tests statistiques.

<table><caption>Tableau 1 : Synthèse des résultats des tests statistiques de Wilcoxon signé appliqués à l'évolution des scores des différentes paires des situation de formation du dispositif N° 01</caption><thead><tr><th colspan="6">DISPOSITIF N° 01</th></tr><tr><th>Modalité</th><th>Préparation<br>Simulation</th><th>à<br>Simulation<br>Classique</th><th>à<br>Préparation<br>Classique</th><th>à<br>Simulation<br>Classique</th><th>à<br>Préparation<br>Classique</th></tr></thead><tbody><tr><th>p-value (bilatérale)</th><td>0,005</td><td>&lt; 0,0001</td><td>&lt; 0,0001</td><td></td><td></td></tr><tr><th>alpha</th><td>0,05</td><td>0,05</td><td>0,05</td><td>0,05</td><td>0,05</td></tr></tbody></table>

Le test statistique confirme le fait que les scores ont évolué positivement de la préparation à la simulation, de la simulation à la formation classique et de la préparation à la formation classique dans le groupe GE.

<table><caption>Tableau 2 : Synthèse des résultats des tests statistiques de Wilcoxon signé appliqués à l'évolution des scores des différentes paires des situation de formation du dispositif N° 02</caption><thead><tr><th colspan="6">DISPOSITIF N° 02</th></tr><tr><th>Modalité</th><th>Préparation<br>Classique</th><th>à<br>Simulation</th><th>à<br>Préparation<br>Simulation</th><th>à<br>Simulation</th><th>à<br>Préparation<br>Simulation</th></tr></thead><tbody><tr><th>p-value (bilatérale)</th><td>0,003</td><td>0,002</td><td>0,527</td><td>0,527</td><td>0,527</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>alpha</td><td>0,05</td><td>0,05</td><td>0,05</td></tr></table>

Le test statistique confirme le fait que les scores ont régressé de la préparation à la formation classique, puis ont évolué positivement de la formation classique à la simulation et ont stagné de la préparation à la simulation dans le groupe GC.

<table><caption>Tableau 03 : Synthèse des résultats des tests statistiques de Mann-Whitney appliqués au dispositif N° 01 vs dispositif N° 02</caption><thead><tr><th colspan="8">DISPOSITIF N° 01 VS DISPOSITIF N° 02</th></tr><tr><th>p</th><th colspan="4">Intervalle de confiance</th><th colspan="4">Différence</th></tr></thead><tbody><tr><td>p < 0,0001</td><td colspan="4">95%</td><td colspan="4">Significative entre N° 01 et N° 02</td></tr></tbody></table>

Le test statistique confirme que le dispositif N° 01 a produit des meilleurs résultats que le dispositif N° 02.

La figure 2 (texte surligné en jaune) est relative aux occurrences en relation avec la symbolisation, en situation de formation classique pour chacun des groupes.

<table><caption>Figure 2 : Configuration des données en situation de formation classique</caption><thead><tr><th>Group</th><th>Code</th><th>AC-PO_CO</th><th>AC-LO_pJC</th><th>AC-RG_CS</th><th>AC-PR_PT</th><th>AC-RP_EN</th><th>AC-CL_EA</th><th>AC-SU_CO</th><th>AC-DR_PVF</th><th>AC-DR_PVT</th><th>AC-N_EA</th><th>AC-QU_CN</th><th>AC-DI_CO</th><th>AC-MO_RSS</th><th>AC-CS</th><th>ID_CN</th><th>ID_ux</th><th>Tota</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">E</td><td>Occu<br>rrences</td><td>6<br>05</td><td>6<br>05</td><td>9<br>5</td><td>2<br>7</td><td>5<br>8</td><td>1<br>34</td><td>2<br>9</td><td>4<br>1</td><td>1<br>29</td><td>8<br>7</td><td>9<br>0</td><td>5<br>2</td><td>4<br>0</td><td>2<br>0</td><td>57</td><td>6<br>03</td><td>1<br>025</td><td>2<br>0</td></tr><tr><td>Taux</td><td>2<br>9,88<br>%</td><td>2<br>9,88<br>%</td><td>4<br>69%</td><td>1<br>33%</td><td>2<br>86%</td><td>6<br>62%</td><td>1<br>45%</td><td>2<br>02%</td><td>6<br>37%</td><td>4<br>30%</td><td>4<br>44%</td><td>2<br>57%</td><td>1<br>98%</td><td>0<br>99%</td><td>3<br>2,44<br>%</td><td>5<br>09%</td><td>10<br>0,00%</td><td></td></tr><tr><td rowspan="2">C</td><td>Occu<br>rrences</td><td>1<br>51</td><td>1<br>51</td><td>4<br>9</td><td>9<br>4</td><td>1<br>2</td><td>8<br>4</td><td>2<br>5</td><td>1<br>5</td><td>5<br>1</td><td>2<br>8</td><td>1<br>0</td><td>2<br>2</td><td>3<br>6</td><td>1<br>71</td><td>1<br>1</td><td>4<br>620</td><td>1<br>1</td></tr><tr><td>Taux</td><td>9<br>32%</td><td>9<br>32%</td><td>3<br>02%</td><td>0<br>56%</td><td>0<br>86%</td><td>5<br>06%</td><td>1<br>45%</td><td>0<br>93%</td><td>3<br>15%</td><td>79%</td><td>1<br>11%</td><td>1<br>23%</td><td>1<br>98%</td><td>0<br>99%</td><td>1<br>0,56<br>%</td><td>2<br>53%</td><td>10<br>0,00%</td><td></td></tr></tbody></table>

La figure 2 montre que pour le groupe GE, la mise en œuvre de la symbolisation est de 92,20% tandis qu'elle est de 29,20% pour le groupe GC. Nous inférons que la simulation, grâce à la symbolisation a servie d'entrainement au décodage des symboles, ce qui a permis une utilisation aisée des différents composants lorsque les apprenants sont passés de la simulation à la formation traditionnelle.
## Discussion

Notre étude a montré que l'apport de la simulation est plus important en position initiale qu'en place finale. Pastré (2004) est arrivé à la même conclusion que nous. Dans son travail, il a montré que les régleurs en plasturgie ont amélioré leurs compétences grâce à la formation avec simulation. Comme l'auteur cité plus haut, Caens-Martin (2005) dans le domaine de la taille de la vigne, Boucheix (2005) dans la compréhension des documents par des grutiers, pour ne citer que ceux-là ont montré que la formation avec simulation a considérablement amélioré les compétences des professionnels dans leur domaine respectif. Les recherches dans le domaine de la formation professionnelle de la santé menées par Cook et al. (2011), Dawe et al. (2014), Aggarwal et al. (2008) et Sutherland et al. (2006) pour ne citer que ceux-là, ont abouties à la même conclusion que nous. Une autre manière d'expliquer nos résultats est l'effet symbolisation. Pour uniformiser leur langage, la symbolisation (symboles graphiques, codes et autres signes) a été adopté par les concepteurs, fabricants et utilisateurs de biens d'équipement industriel. Les composants physiques utilisés dans les Systèmes Automatisé de Production (SAP) comportent sur leurs corps des plaques signalétiques sous formes de symboles graphiques. Donc si vous décodez le symbole, vous identifiez le composant. Or la simulation informatique a pour support constructif les symboles. La symbolisation comme nous le constatons est l'élément qui a permis d'améliorer l'apprentissage de l'ISO 129 et de booster les performances des élèves qui ont utilisé la simulation en début de manipulation. Nous déduisons que la simulation, grâce à la symbolisation a servie d'entrainement au décodage des symboles, ce qui a permis une utilisation aisée des différents composants lorsque les apprenants sont passés de la simulation à la formation traditionnelle.

## Conclusion

Notre hypothèse formulée est vérifiée par nos résultats. Nous avons une progression importante dans le groupe GE de la préparation à la formation classique en passant par la simulation et pas d'évolution dans le groupe GC de la préparation à la simulation en passant par la formation classique. Nous avons une forte progression entre la simulation et la formation classique, cette progression est le fait du groupe « simulation classique » uniquement. La simulation utilisée juste après la préparation a un apport important grâce à la symbolisation, car la formation classique qui suit apporte des progrès élevés. L'apport de la formation classique après la préparation est moins important que celui de la simulation, et la simulation qui suit n'apporte pas de progrès sensible. L'apport de la formation classique est moins important en position initiale qu'en deuxième position ; inversement, l'apport de la simulation est plus important en position initiale qu'en place finale.

## Reference bibliographiques

* Aggarwal, R., Darzi, A., & Grantcharov, T. P. (2008). A systematic review of skills transfer after surgical simulation training. Annals of surgery, 248(4), 690-691.