# Quand la pédagogie fait irruption sur Facebook

Thierry Gobert

► To cite this version:

Thierry Gobert. Quand la pédagogie fait irruption sur Facebook. Philippe Bonfils; Philippe Du- mas; Luc Massou. Numerique et education: dispositifs, jeux, enjeux, hors jeux, Editions universi- taires de Lorraine, pp.227-242, 2016, Numérique & éducation. Dispositifs, jeux, enjeux, hors jeux, 9782814302877. hal-03590281

HAL Id: hal-03590281

https://hal.science/hal-03590281v1

Submitted on 21 Jul 2025

HAL is a multi-disciplinary open access
archive for the deposit and dissemination of sci-
entific research documents, whether they are pub-
lished or not. The documents may come from
teaching and research institutions in France or
abroad, or from public or private research centers.

L'archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est
destinée au dépôt et à la diffusion de documents
scientifiques de niveau recherche, publiés ou non,
émanant des établissements d'enseignement et de
recherche français ou étrangers, des laboratoires
publics ou privés.

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

Distributed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
> HORS JEUX : LES ACTEURS ET LES INSTITUTIONS EN QUESTIONS

THIERRY GOBERT

Centre de recherche sur les sociétés et les environnements méditerranéens

Université de Perpignan Via Domitia
F-66100

th.gobert@gmail.com

## QUAND LA PÉDAGOGIE FAIT IRRUPTION SUR FACEBOOK

**Résumé.** — L'intégration des technologies de l'information dans la sphère pédagogique séduit. Une abondante littérature en documente les apports sur un mode consensuel. Les établissements d'enseignement investissent leurs espaces numériques de travail (ENT). Dans ce contexte, les supports populaires comme *Facebook* semblent porteurs d'atouts car la majorité des apprenants les utilise déjà, et la pédagogie fait irruption dans le milieu des outils de réseautage privés. Après avoir rappelé le contexte théorique de l'étude, l'article décrit la méthodologie puis les résultats d'une enquête qualitative par entretiens et analyse des traces sur *Facebook* d'un groupe d'apprenants et d'intervenants placés en situation d'utiliser le site social comme dispositif de gestion pédagogique. L'article rapporte notamment les tentatives pour trouver une autre plateforme, hors ENT, et l'adoption de *Facebook*, faute de mieux.

**Mots-clés.** — Gestion pédagogique, université, environnement numérique de travail, *Facebook*.
## Introduction

L'utilisation des technologies de l'information et de la communication (TIC) en pédagogie est fortement valorisée. La littérature scientifique, la presse spécialisée et les médias citent régulièrement le caractère novateur de cette démarche qui pourrait « prolonger le temps de l'école [...], favoriser l'égalité des chances et la réussite scolaire » (Fourgous, 2010 : 216). Ces dispositifs sont en concurrence et de plus en plus nombreux. Dans un tel contexte, les supports socioludiques (Gobert, 2011 : 54) comme Facebook apparaissent comme porteurs d'atouts, car la majorité des apprenants les emploie déjà. Ce sont d'ailleurs eux qui les ont introduits dans les établissements. Les pédagogues ont naturellement cherché à s'en emparer pour bénéficier de la motivation qu'ils drainent. Mais il semblerait que leur « scolarisation soit vécue comme une atteinte [...] à l'espace-temps privatif des apprenants » (Cerisier, Popuri, 2011 : 30). La pédagogie ferait donc irruption dans le milieu des sites de réseautage social auquel elle emprunte notamment les modalités de gestion de groupe et les ancrages collaboratifs. En réponse, l'institution développe ses propres outils. Des Environnements Numériques de Travail (ENT)<fnref n="1" /> sont accessibles dans les établissements du supérieur. Ils sont riches de fonctionnalités et conçus pour les activités universitaires. Toutefois, il semble qu'ils ne recueillent qu'un succès d'estime auprès des étudiants malgré de fortes incitations locales. Les apprenants leur préfèrent des doublons en ligne, tels que Facebook et Gmail, qui exploitent commercialement leurs données privées.

Aussi est-il intéressant d'interroger les motivations de ces choix, notamment en apprentissage. Placés par leur référent pédagogique en situation d'utiliser le site social comme un dispositif de gestion pédagogique, les étudiants ont notamment recherché une autre plateforme, hors ENT, avant d'accepter de revenir à l'emploi de Facebook. C'est pourquoi, après avoir rappelé notre ancrage théorique en sciences de l'information et de la communication (SIC) et sciences de l'éducation, l'article aborde la méthodologie et les résultats d'une enquête qualitative menée auprès d'un groupe d'apprenants en Diplôme d'Université (DU) « Photographie documentaire et écritures transmédias » de l'université de Perpignan Via Domitia, par entretiens semi-directifs et analyse de leurs traces numériques.

## Quand la pédagogie et l'apprentissage font irruption sur les sites de réseautage social

La littérature scientifique en sciences humaines et sociales semble relativement consensuelle sur les bienfaits qu'il y aurait à employer les dispositifs socio-

<footnote n="1">¹ Plus récemment et à distance sont apparus des Massive Open Online Courses (MOOC) sur le portail France université numérique (FUN) et des formations en ligne ouvertes à tous (FLOT) du portail francophone « Océan ».</footnote>
Quand la pédagogie fait irruption sur Facebook

numériques en classe si l'on en maîtrisait les usages. Les sciences de l'éducation analysent les processus d'acquisition des connaissances, les sIC portent un regard critique sur les relations et médiations attachées à ces dispositifs. Des chercheurs ont notamment estimé important de se saisir du construit de motivation porté par les tIC, qui conduit leurs usagers à « se brancher sur Facebook à la moindre occasion » (Thivierge, 2011:41) tandis que des blogueurs, sur le terrain, se sont rapidement demandé « ce que l'on peut faire de Facebook en apprentissage » (Strasse, 2009). Malgré les difficultés rencontrées, comme une distribution de l'attention (Turkle, 1995) assimilable à un éclatement de la présence, il existerait un potentiel à exploiter en éducation. La pédagogie suit les progrès de la technique et les assimile au fur et à mesure. Les technologies ont évolué vers une intégration toujours plus grande de la dimension humaine. Elles proposent non seulement des fonctionnalités sociales et communicantes qui intéressent vraiment les utilisateurs, mais ont aussi automatisé certaines procédures rébarbatives telles que la saisie des commandes DOS<fnref n="2" />. À l'ère des écrans tactiles et des tablettes, quel étudiant les connaît encore ? Il en a résulté une simplification qui dissimule la nécessité d'un apprentissage : l'illusion de compétence (Gobert, 2013 : 62) est entretenue par l'apparence de facilité. Tout le monde peut taper quelques mots-clés sur Google sans pour autant parvenir à un résultat. C'est d'ailleurs l'enjeu de la fracture numérique au second degré (Brotcorne, Valenduc, 2008) qui porte sur l'utilité des usages et non sur l'accès aux réseaux. Ce retour de la pédagogie, parce qu'elle s'est déplacée de l'apprentissage de la technique vers une éducation aux usages des technologies, pour être discret, n'en est pas moins réel. La pédagogie, tout en intégrant l'innovation dans ses pratiques, fait irruption sur les espaces socioludiques comme des sites de réseautage social et des services en ligne, qui n'ont pas été conçus pour cela mais dont elle s'empare.

Nous ne nous situons pas dans un déterminisme technologique, mais optons plutôt, dans la lignée de Brigitte Albero (2010 : 10), pour une approche « sociotechnique fondée sur le couplage entre technique et activité humaine » qui met en valeur le « lien indissociable entre fonction et usage ». Des arbitraires précédent les choix, le plus souvent empreints d'idéologie. Ainsi les sites de réseautage social, fortement employés par les apprenants, ne sont-ils pas cités dans les documents officiels. Le « référentiel tIC de compétences pour les enseignants » de l'UNESCO (2011), qui les exploite pourtant comme des médias de diffusion et d'enquête<fnref n="3" />, n'en fait pas mention. L'information concernant l'existence d'un nouveau dispositif ne provient donc pas toujours de la gouvernance. Certes, ce fut le cas pour l'annonce par la ministre de la création du portail France Université Numérique<fnref n="4" /> (FUN) le 19 octobre 2013. Mais sur le terrain, de plus en plus de référents pédagogiques effectuent une veille technologique (Pinte, 2005 : 28). Ils exploitent

<footnote n="2">² Disk Operating System, premier système d'exploitation développé par Microsoft pour les ordinateurs personnels.</footnote>

<footnote n="3">³ Accès : https://www.facebook.com/efareport. Consulté le 20/09/14.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Accès : http://www.france-universite-numerique.fr/. Consulté le 20/09/14.</footnote>
à leur niveau les logiciels et les sites que leur font parfois découvrir les médias et les apprenants eux-mêmes. Ils se saisissent des technologies et les détournent de leurs applications initiales. Cela ressemble parfois à un « bricolage » qui signe d'ailleurs la persistance d'une certaine autonomie dans les pratiques (De Certeau, 1980). Ce constat, qui pourrait sembler daté, est toujours d'actualité. Ce faisant, les sujets impriment une marque, ou plus précisément celle de leur logique d'action (Perriault, 1989), à des phénomènes qui peuvent être aussi importants que le *mindmapping*<fnref n="5" />, le *storytelling*<fnref n="6" /> ou le réseautage social.

Ces outils ne sont pas conçus à des fins pédagogiques, même s'ils exploitent la nostalgie de l'école (voir par exemple le site *Copains d'avant?*) et la dynamique de groupe comme celui de la classe (*Facebook*) pour constituer leur socle de prospects. Non seulement ils n'en suivent pas les circuits de diffusion, mais de plus, « ils exigent en fait de l'apprenant qu'il crée lui-même une convergence dans un produit qui n'en a pas [...] bref qu'il soit autonome a priori » (Moeglin, 1996 : 26). Les *ENT* ont résolu le problème des trajectoires de diffusion et du contrôle des informations car ils suivent les canaux institutionnels. Toutefois, comme ils s'inspirent d'applications préexistantes qui ont déjà connu le succès dans la sphère publique, ils arrivent en seconde position dans l'environnement de formation. Cela rend leur appropriation plus difficile et peut donner l'impression de (mal) copier ce qui s'est déjà fait. À la suite de Jacques Ellul (1996), nous pourrions avancer que les techniques numériques utilisées en pédagogie intègrent des technologies qui ont d'abord réussi dans l'espace social. Pour autant, ce n'est pas parce que les outils sont les plus répandus qu'ils font l'unanimité. D'une part, tout le monde ne les utilise pas ; d'autre part, leur présence dans la sphère privée ne signifie pas que les utilisateurs souhaitent les transporter dans le contexte éducatif. Par exemple, un quart des étudiants en *IUT* manifeste des réticences à utiliser *Facebook* dans le cadre institutionnel. Ils craignent une rupture de la frontière entre leur « temps personnel » et le « temps de travail » (Gobert, 2010 : 5). Les apprenants perçoivent l'intention pédagogique dans le geste technique qui transforme l'utilisation d'un site de divertissement socioludique en un outil de travail. Cet écart était déjà évoqué par Daniel Coste (1996 : 45) pour qui « il y a lieu de s'interroger sur les conditions à remplir pour que ces navigations [...] répondent vraiment à des trajectoires d'apprentissage arrêtées en connaissance de cause ». Même la perspective de disposer de *Facebook* pendant la séance de Travaux Dirigés (TD), c'est-à-dire d'une échappatoire potentielle au cadre institutionnel, ne suffit pas à gommer totalement les réticences (Gobert, 2013 : 66).

Il est d'ailleurs possible que *LinkedIn*, site de réseautage non ludique positionné sur le segment professionnel, devienne de plus en plus prisé en pédagogie. Moins

<footnote n="5">⁵ Le *mindmapping* est le fait de créer des cartes heuristiques, c'est-à-dire des schémas qui représentent visuellement le cheminement associatif de la pensée.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Le *storytelling* est une technique de communication qui procède par la mise en récit d'un sujet. Cette mise en récit apporte des références collectives et obéit à la structure narrative des contes.</footnote>

<footnote n="7">⁷ Accès : http://copainsdavant.linternaute.com/. Consulté le 30/09/14.</footnote>
Quand la pédagogie fait irruption sur Facebook

intime que Facebook, il n'impose pas une monstration de la vie privée à ceux qui ne souhaitent pas créer de second compte. Il permet de conserver le bénéfice des « schèmes préexistants » (Besse, Porquier, 1984 : 245) acquis avec l'utilisation des sites de réseautage social. Son taux de pénétration chez les jeunes adultes est en forte progression. Il permettra donc, à son tour, de réaliser la même économie de temps pour la prise en main du dispositif, mais sans les hésitations bien compréhensibles qu'ont les apprenants à partager certains de leurs médias personnels avec des représentants de l'institution. Comme LinkedIn est une entreprise, une réflexion devra être conduite sur la gestion des données qui lui sont confiées. Les structures d'enseignement ont donc opté pour une solution médiane : mettre à la disposition de leurs utilisateurs des outils de communication en ligne maison. Messagerie privée, portfolios, ressources pédagogiques, accès au réseau, etc. sont gratuits et intégrés dans des ENT vierges de publicités et d'exploitation commerciale. Bien qu'ils aient en commun de se référer à un Schéma Directeur des Espaces numériques de Travail (MENR, 2006), leur richesse fonctionnelle varie selon les établissements. L'utilisation est fortement encouragée (Isaac, 2007 : 44). Les personnels suivent mais les étudiants ont plutôt recours aux applicatifs privés comme Facebook. Le fait que l'intégralité des services disponibles hors les murs ne soit pas proposée sur l'ENT n'explique pas pourquoi ils étaient sous-utilisés et le sont encore. L'ajout d'un nouvel outil n'est pas censé leur poser de problème particulier. Il est bien géré par les étudiants qui utilisent fréquemment plusieurs moyens de communication en parallèle. L'utilisation de l'ENT, obligatoire dans les universités, se limite dans la plupart des cas au téléchargement de ressources et à la gestion du dossier administratif. Les usages se développent trop lentement au regard des investissements réalisés. En extrapolant, il devient légitime de se demander si un ENT qui mettrait à disposition l'ensemble des fonctionnalités de Facebook, rencontrerait le même succès que lui mais nous n'avons pas trouvé d'ENT épousant ce cas de figure. Aussi cette étude s'intéresse-t-elle incidemment aux causes de l'emploi massif des doublons logiciels privés et aux motifs de choix d'outils, quand les établissements d'enseignement proposent déjà des solutions, même partielles.

## Facebook : gestion pédagogique, gestion de projet ?

### Hypothèses

Plusieurs hypothèses peuvent expliquer le succès de l'exploitation en pédagogie des outils de navigation sociale privée comme Facebook aux côtés ou en replacement des ENT. La première est liée à la centralité de Facebook, qui combine dans un espace unique et accessible l'ensemble des fonctionnalités communicantes synchrones et asynchrones. Les ENT reprennent ce principe mais de façon incomplète : la discussion en ligne (chat) n'est généralement pas
intégrée et la gestion des médias est complexe. La seconde est liée au caractère socioludique du site, qui a favorisé l'autopromotion personnelle et l'a fait accepter socialement. Cette fonctionnalité, héritée du storytelling, se réfère à une culture anglo-saxonne éloignée de l'esprit des ENT francophones. Leurs graphismes fonctionnels n'invitent pas à l'amusement et rappellent la permanence de l'enceinte institutionnelle. La troisième concerne la durabilité limitée de l'adresse de courriel ou de l'identifiant. Comme ils sont indispensables à la connexion, ils ne permettent pas de poursuivre au-delà d'une certaine période postérieure à l'inscription universitaire. Cette limitation empêche de se projeter dans le temps. Elle rend éphémère l'intégralité du capital de travail collaboratif qui pourrait être enregistré, parfois construit patiemment pendant des mois. Enfin, le caractère mercantile des outils privés semble s'estomper devant le bouquet de services qu'ils rendent et leur simplicité d'utilisation, combien même un apprentissage à leur emploi en pédagogie s'avère nécessaire.

Pour alimenter ces hypothèses, nous avons tout d'abord réalisé quelques recherches préliminaires en pratiquant des entretiens ouverts parmi la population étudiante de l'université de Perpignan. Nous nous sommes appuyés sur les travaux déjà cités plus haut en apprentissage instrumenté, et sur nos propres études (Gobert, 2010, 2011, 2013). Les modalités d'attention distribuée (Turkle, 1995) et de gestion de la présence entre plusieurs médiums numériques en sus des interpellations verbales étaient déjà connues. De même, nous avions déjà décrit le recours systématique à Google puis à Facebook pour trouver de l'information et la gérer en groupe. Toutefois, ces études avaient eu lieu pendant des sessions en IUT où les formations sont bien rodées. Le Programme Pédagogique National (PPN) autorise peu de liberté mais les enseignants « s'échappaient » de l'ENT (dont l'emploi ne figure pas dans le PPN) où sont stockées une partie des ressources. Ils utilisaient par exemple Youtube pour y déposer leurs corrections sous forme de screencasts<fnref n="8" /> en ligne<fnref n="9" />.

## Population observée

L'une des solutions pour rendre les résultats plus saillants est de diminuer l'influence de la répétition des cours inhérente à la récurrence des années universitaires. C'est pourquoi nous avons identifié une formation nouvelle qui soit au stade de sa première année de mise en œuvre. Elle bénéficie par ailleurs de suffisamment de marge de manœuvre pour tester des solutions innovantes. La formation retenue est un DU de l'université de Perpignan Via Domitia. Il accueille au départ une population réduite de 8 apprenants sur une capacité de 24. C'est pourquoi cette étude ne prétend pas à la généralisation. Il s'agit d'un

<footnote n="8">⁸ Les screencasts sont des vidéos réalisées en recopiant ce qui s'affiche à l'écran en l'accompagnant de commentaires.</footnote>

<footnote n="9">⁹ Accès : http://www.youtube.com/user/TICGACODIGNE?feature=watch. Consulté le 20/09/14.</footnote>
Quand la pédagogie fait irruption sur Facebook

travail exploratoire destiné à pointer une pratique d'hybridation entre dispositifs numériques internes et externes qui pourrait se répandre dans l'institution. Le choix de la mise en œuvre d'une enquête qualitative (Svoie-Zacj, 2004) permet d'apporter un éclairage sur le vécu, un focus qui semble adéquat car la réception de la technique joue un rôle dans la situation d'apprentissage. Les personnes qui ont accepté de participer ne constituent donc pas un échantillon dont la représentativité d'une population parente trop vaste ne serait pas pertinente. L'étude se fonde plutôt sur « l'échantillon intentionnel » (Merriam, 1998) composé à partir du « groupe naturel » (Lecompte, Preissle, 1993) formé par les apprenants inscrits dans le DU et les membres de l'équipe pédagogique.

Les niveaux de diplômes s'échelonnent du baccalauréat au master. Cette hétérogénéité est intéressante car elle permet de s'affranchir de la ségrégation des cycles universitaires. Les étudiants – ils en ont le statut – sont originaires de toute la France, d'Espagne et de Belgique. Ils ont été attirés par l'intitulé et les contenus du diplôme, qui concerne les activités de photographie documentaire et d'écriture transmédia. Cette thématique d'ensemble les conduit certainement à envisager favorablement l'usage d'outils innovants dans le cadre pédagogique, quoique l'initiative revienne au référent de la formation. Résident francilien intervenant dans plusieurs établissements situés dans le sud de la France, ce dernier a exploré nombre de solutions de gestion sociale à distance pour créer de la proximité. Ces solutions sont d'autant plus utiles que le DU est délocalisé dans l'Aude, à Carcassonne. Il est non seulement éloigné des grands centres culturels urbains, mais également de son université de rattachement à Perpignan. Ce point est important car l'enquête montrera que les apprenants ignorent l'engagement de leur établissement dans des projets innovants, tels que le portail de MOOC France Université Numérique (FUN) et la création d'un service de soutien numérique à l'ensemble des acteurs (Pl@tinium). Ces programmes sont en ligne, tout comme l'ENT, mais l'information ne les a pas atteints. Un questionnement est actuellement conduit dans un autre cadre sur la promotion des outils numériques universitaires pour y remédier.

La méthode d'investigation croise deux séquences de travail. La première est une observation, la seconde une hybridation entre analyse de traces laissées sur Facebook et entretiens semi-directifs. La séquence n° 1 consiste en une immersion du chercheur dans le groupe naturel pendant une période de trois jours d'enseignement, à l'une des techniques de référence (vidéo) qui sera utilisée toute l'année. Elle intervient en début de cursus, ce qui facilite l'intégration dans la promotion, et correspond à une période de familiarisation des sujets avec le chercheur et inversement. La séquence n° 2 consiste à pratiquer des entretiens pendant le suivi pédagogique sur les techniques de captation et la finalisation d'un montage de court-métrage en vue de sa présentation festivalière. Outre les entretiens, ce suivi a permis d'être intégré dans le groupe « Photodoc2013 », qui fut d'abord enregistré comme groupe privé, puis secret, dans Facebook. Ce groupe compte 17 membres, dont 8 étudiants, 7 intervenants (dont le chercheur), 1 correspondant d'une autre université et 1 artiste établie à Beyrouth.
## Méthodologie qualitative

Il serait possible d'observer simultanément les interactants et leurs productions de textes, considérés au sens large d'écrits, d'images, de vidéos. Cela a d'ailleurs été fait pendant plusieurs jours. Le contact a été ensuite maintenu pendant toute l'année, ce qui a facilité la réalisation des entretiens en début de deuxième semestre, avant les départs en stage. Cela coïncide en outre avec la période où l'expérience de l'utilisation de Facebook était la plus forte. De plus, le chercheur s'est investi dans la participation aux échanges en ligne, notamment pour des conseils techniques et l'appréciation de travaux conduits en commun. En revanche, l'utilisation d'un questionnaire en ligne a été rejetée. D'une part, la qualité de collaboration avec les participants ne la rendait pas nécessaire ; d'autre part le type de corpus des réponses collectées par ce type de moyens appelle presque toujours à un traitement quantitatif, car les écrits obtenus sont trop succincts, ce qui n'est pas envisageable ici.

Le travail de collecte des données a débuté le 8 octobre 2013 et s'est terminé le 15 février 2014, date de la création d'une copie de l'ensemble des échanges tenus sur Facebook. Le site social permet de créer une archive de l'ensemble des contenus déposés sur le site à partir du nom de compte. Le référent pédagogique, Wilfrid, a donné son accord pour transmettre cette archive au chercheur qui était déjà membre du groupe. Toutefois, comme il n'a pas été créé de nouveau compte pour ce groupe, cela signifiait transmettre l'intégralité de ses travaux et de ses échanges personnels. Ce n'était plus la même chose. Nous avons donc opté pour l'exploitation de la caractéristique technique qu'une page Facebook est construite comme un blog. Cela signifie que l'intégralité des échanges tient sur une seule page web, parfois démesurément longue. Il suffit d'en dérouler fastidieusement l'intégralité pour récolter l'ensemble des statuts. Facebook propose en effet une interface conçue par agrégation de fonctionnalités. Rappelons que les « statuts » sont des textes, des images et des vidéos affichés sur la page, que les visiteurs peuvent voir selon leurs degrés d'autorisation. Le « journal », souvent confondu avec les statuts, est une autre page qui montre les actualités des « amis » dont l'affichage n'a pas été désélectionné par le titulaire du compte. Enfin, la « messagerie » instantanée est un chat interne à Facebook. Son fonctionnement est intéressant : les messages provenant d'amis donnent lieu à des notifications, alors que ceux qui sont émis par autrui sont stockés dans un onglet « autres » et le destinataire n'est pas prévenu de leur arrivée. En nous intéressant aux statuts, nous pointons donc exclusivement les éléments partagés publiquement dans le groupe. Les propos sont donc susceptibles d'être contrôlés par le référent ou les autres membres. Au cours du semestre, un rappel a d'ailleurs été fait par les uns et les autres à propos d'un post<fnref n="10" /> qui avait été supprimé par le référent pédagogique.

<footnote n="10">¹⁰ Un *post* est un message – éventuellement accompagné par un média graphique – envoyé à un groupe ou sur une page, un forum.</footnote>
# Facebook, à défaut d'autre chose et faute de mieux

## Une initiative du référent pédagogique

Dès la création du groupe Facebook, le porteur du DU en a clairement annoncé l'objet et les règles : « il s'agit d'un espace de partage, d'échanges d'informations où le réseau prime. Libre à vous d'y participer, de regarder l'évolution de la promo, ses actualités, de partager des conseils ou de suivre les différents ateliers. Règles de courtoisie et de bienséance appréciées, sinon, plus d'accès » (W, H, 46, P – 8 oct., 13 : 14)<fnref n="11" />. La dernière phrase, sortie du contexte on line pourrait froisser. Les membres du groupe sont des adultes et n'apprécieraient certainement pas de subir ce type d'injonctions dans un autre cadre. Pourtant, soit il n'en est rien, soit cela n'a pas été évoqué. L'acceptation du caractère injonctif des conditions d'utilisation et des règles diverses semble être d'usage sur ce type de supports. D'ailleurs, ce même référent pédagogique signe simplement « Wilfrid » (W, H, 46, P – 8 oct., 13 : 14), et confirmera à l'oral cette volonté de proximité relationnelle en usage dans le milieu professionnel auquel se destinent les apprenants du diplôme. Il n'y a donc pas de rupture entre les pratiques de ritualisation sociale en ligne et dans la classe. Le choix d'inscrire Facebook dans l'environnement de formation aurait pu accentuer le phénomène au moment où nombre d'enseignants dans le supérieur se demandent s'ils peuvent être « amis » avec leurs étudiants, mais personne ne l'a évoqué. Facebook est, il est vrai, un instrument de divertissement social, car cela est stipulé dans ses clauses d'utilisation. Le référent pédagogique, lui, met l'accent sur l'aspect pratique des choses. Il détourne le site de ses usages et l'emploie comme plateforme. Tous les éléments y sont réunis : accessibilité « responsive » (c'est-à-dire compatible avec un affichage sur l'ensemble des ordinateurs, tablettes et mobiles), affichage public éventuel de l'activité du groupe, messagerie interne, possibilité de créer des liens, etc. La gratuité est un plus indispensable, car elle seule permet une longévité des données dans le temps. Cette longévité, qui est décriée en d'autres lieux comme une absence de droit à l'oubli sur Internet, reste toutefois dépendante de la capacité du modèle économique mis en place à perdurer. Les autres intervenants sont en accord avec ces propos. Ils ont développé des habitudes de travail ensemble, ce qui vérifie, de ce côté au moins, la première hypothèse.

Les étudiants sont davantage partagés. Facebook est « une solution simple. Tout le monde le connaît déjà » (M, F, 19, A - ESD), ce qui signifie que l'appropriation de l'outil est déjà réalisée. Son utilisation est toutefois hétérogène. Les apprenants les plus âgés l'ont « beaucoup employé quand ils l'ont découvert pendant deux ou trois ans, puis sont passés à autre chose » (S, F, 30 A - ESD), tout en maintenant une

<footnote n="11">¹¹ Codage employé pour nos citations : Lettre initiale, sexe, age, statut – Apprenant ou référent pédagogique –, date et heure ou entretien semi directif.</footnote>
activité de veille de leurs statuts. Il y aurait, toujours selon eux, un véritable « effet de génération » lié à la fois à l'âge de la personne et à la date à laquelle Facebook est entré dans leur vie. Un temps « d'usure » serait nécessaire pour s'en libérer, mais il y a toujours des gens qui ne sont pas « au même stade de leur expérience » (S, F, 30 A - ESD) dans le réseautage en ligne. En d'autres termes, les référents pédagogiques s'adaptent en choisissant un outil qui soit le plus populaire possible.

## Un outil de gestion de projet en pédagogie ?

Cette qualité intrinsèque est pénalisée par le fait que « de l'avis de tous, cette page n'est pas très facile à la lecture » (S, F, 30 A – 15 nov., 00 : 54). En effet, peu à peu, une logique de gestion de projet prend place dans la formation. Aux ateliers des débuts ont succédé de véritables prestations de services publiées dans la presse, et dévoilées au public sur différents supports. Bouclages, délais limités, management du groupe trouvent les limites du site de divertissement socioludique, détourné de son objet initial ou pas. Le principal reproche qui lui est fait est de ne pas proposer de classement des informations. Seul le déroulement du fil vertical de la * timeline*<fnref n="12" /> et le champ de recherche du navigateur – pas celui de *Facebook* – permettent de retrouver les données. Il n'y a pas de résumés, pas de mots-clés pour qualifier les thématiques abordées, et pas d'accès direct à la banque des échanges par messages. Comme les textes sont seulement empilés par ordre d'arrivée, le lecteur « se souvient qu'il les a vus mais ne sait plus où » (M, F, 19, A - ESD). Aussi *Facebook* engendre-t-il une contrainte de fidélité dans la mesure où il est nécessaire de suivre « les fils tous les jours sans quoi l'on est perdu » (M, F, 19, A - ESD). Il affranchit en effet l'utilisateur de la rigueur d'un forum ou d'une plateforme collaborative, qui imposent l'emploi de descripteurs et le placement des publications et de leurs pièces jointes dans des espaces dédiés. En ne prescrivant pas ce type de règles, *Facebook* semble plus simple au départ mais contraint finalement à davantage de travail pour moins de lisibilité par la suite (S, F, 30, A - ESD).

Un autre outil a donc été identifié. Il s'agit de la plateforme pédagogique « Onlineformapro »<fnref n="13" />, qui proposerait l'ensemble des fonctionnalités attendues. Malheureusement, la gratuité se limite à dix personnes. Pour les autres, « la solution est d'ouvrir un fil à ce propos sur *Facebook* (msg à tt le groupe) » (S, F, 30, A – 15 nov., 10 : 24). Cela signifie que le site social de référence ne peut pas être abandonné. La modalité économique, impossible à faire accepter à l'ensemble de la promotion, impose de croiser des outils malgré d'inévitables redondances. À l'initiative d'une apprenante, les inscriptions, les premières rubriques, les premiers

<footnote n="12">¹² Une * timeline* est le déroulement vertical ou horizontal du temps. Dans *Facebook*, elle est verticale : les messages les plus anciens sont en fond de page alors que les nouveaux sont placés au-dessus.</footnote>

<footnote n="13">¹³ Accès : http://www.plateforme.online-agora.com. Consulté le 20/09/14.</footnote>
<figure><img src="image_2.png" /></figure>

fils RSS<fnref n="14" /> sont créés. Comme tout nouveau membre bénéficie d'un mois de gratuité pour l'essai de la plateforme, l'ensemble de la promotion et des intervenants s'y sont inscrits. Des résistances ne tardent pas à apparaître. L'ensemble de la promotion ne s'investit pas dans le nouveau dispositif car l'hybridation avec Facebook est complexe à gérer puisqu'il faut doubler l'ensemble des messages importants, et parce que la plateforme impose une certaine rigueur de classement et l'ajout de mots-clés pour chaque intervention. Or, l'unanimité est indispensable à l'adoption de cette solution. Pour le référent pédagogique, « un groupe ou une page FB ça marche nickel si c'est bien animé » (Wilfrid, 8 déc., 15 : 20). Il en a l'expérience depuis ses premiers travaux avec le site social en 2009. D'autres solutions comme la gestion par un forum ont été envisagées, elles n'ont pas fonctionné durablement. Cela étant dit, un apprentissage est nécessaire, même avec Facebook. Au début, « on est noyé dans le nombre de posts [...] Il faut déterminer quoi poster, quoi ne pas poster. Ne poster que ce qui intéresse tout le monde, quand on a des questions ciblées [...] alors qu'au début on aurait tendance à poster tout ce qui nous passe par la tête » (C, F, 19, A – ESD). À la fin de la période de gratuité de la plateforme payante, Facebook est resté le lieu qui centralise les échanges communs à l'ensemble du groupe. Le site social est complété par d'autres outils, notamment Google Drive qui permet de stocker et travailler à plusieurs sur un document partagé en ligne. De même, l'activité de veille des applicatifs utiles interpelle la promotion. Les deux tiers des sujets proposent des pistes. Par exemple, Steeve demande si le MOOC « Comprendre le Transmedia Storytelling » serait un « complément intéressant aux cours » (S, H, 32, A – 18 déc., 20 : 46) et s'inscrit pour le savoir: Cette publication a été très peu commentée. Expressément sollicité sur le sujet, il dit en suivre « plusieurs. Plus ou moins régulièrement. Je download les vidéos et les étudie quand je peux » (S, H, 32, A – ESD).

Le réseau social est d'abord employé pour sa capacité à toucher l'ensemble des membres d'un groupe, de manière synchrone ou asynchrone, en fonction des besoins. Il est géré de manière privée, voire secrète. Cela signifie que tout se passe dans l'ignorance ou la méconnaissance des capacités d'analyse algorithmique des contenus échangés et des profils (big data). La praticité l'emporte sur les autres considérations. Nous n'avons pas relevé d'activités pédagogiques au sens strict du terme dans les traces laissées par les posts. Par exemple, nous n'avons trouvé aucun conseil d'utilisation, aucune méthode de travail, aucun contenu qui soit qualifiable de ressource. En revanche, les apprenants – et l'équipe pédagogique – ont tendance à indiquer un tutoriel, un MOOC ou une adresse web qui proposera ladite ressource, déjà existante par ailleurs. Simultanément, il est possible de mesurer l'évolution des acquisitions techniques en suivant l'avancement des projets. Par exemple, les étudiants postent les liens pointant sur leurs créations individuelles et les demandes d'aide. S'agissant du webdocumentaire annuel réalisé collectivement par l'ensemble de la promotion, le site social est employé

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

<figure><img src="image_4.png" /></figure>

<figure><img src="image_5.png" /></figure>

<footnote n="14">¹⁴ Really Simple Syndication : standard de données utilisé pour s'abonner à des flux d'information sur le web.</footnote>
comme une plateforme simplifiée de travail collaboratif qui serait dépourvue d'outils d'analyse et de structuration des contenus. En d'autres termes, Facebook affiche indirectement des résultats d'apprentissages mais n'est pas lui-même le vecteur de ces apprentissages dans le cadre de l'observation qui a été conduite. Hybridé avec d'autres outils comme Google Drive, il favorise le travail collaboratif, l'organisation matérielle et la gestion administrative. D'ailleurs, depuis la rédaction de cet article, nous avons conduit début 2015 des observations préliminaires nouvelles auprès de publics étudiants variés, qui mettent en lumière le fait que cette tendance se généralise. Désormais les apprenants semblent prompts à créer eux-mêmes des groupes pour gérer leurs projets, même lorsque les référents pédagogiques ne les sollicitent pas. Mieux : ils acceptent de devenir « amis » avec ces référents, justement pour les intégrer à ces groupes de projets, alors que cela n'était pas d'actualité auparavant.

## Vérification des hypothèses

Du côté des apprenants, la première hypothèse, liée au regroupement de l'ensemble des fonctionnalités communicantes synchrones et asynchrones est vérifiée, à ceci près que les éléments d'organisation des contenus font défaut. Il est possible que la présentation des contenus sous la forme d'une frise du temps soit entrée dans les pratiques et les usages. L'habitus de la consultation de séquences de publications, même non reliées entre elles par un lien temporal, prendrait le pas sur les tris par typologies et classements. La seconde hypothèse, qui porte sur l'effet socioludique, n'a pas été directement vérifiée. La plupart des membres du groupe qui ne se sont pas investis dans la plateforme l'ont fait par habitude de l'usage du site de réseautage social, auquel ils accèdent pour leur vie privée sur leurs mobiles. L'amusement social est indirectement à l'œuvre et contribue certainement à créer de l'émulation par « l'accès au contexte social dans l'apprentissage » qu'il donne (Brown, 2002). Il ne s'agit pas pour autant de maintenir une sympathie à distance, ni même de prolonger des discussions informelles et relationnelles. L'utilisation de Facebook a été exclusivement professionnelle pendant les cinq mois de la sauvegarde. Parfois, le style de rédaction se relâche un peu, mais sans jamais déborder du cadre pour lequel a été constitué le groupe. Cela est également constaté sur les pages personnelles Facebook associées au groupe de l'ensemble des apprenants. Ils ont tendance à sous-titrer (Jauréguibery, 2003) deux périodes de leur vie : les congés et leur présence au DU, mais pas davantage. La troisième hypothèse a été travaillée de manière implicite. Elle concerne les ENT et leur complémentarité avec les outils évoqués précédemment. Facebook étant connu et une démarche d'exploration de plateforme gratuite différente étant initiée, il était envisageable que l'espace numérique de travail de l'université soit testé. Nous avons donc choisi de ne pas l'évoquer, sinon en fin de premier semestre, au cas où son existence aurait été inconnue. Rappelons que l'université de Perpignan propose aux étudiants une
Quand la pédagogie fait irruption sur Facebook

adresse de courriel de type prénom.nom@univ-perp.fr: Une minorité l'utilise car, d'une part, les apprenants disposent déjà de leur propre adresse et, d'autre part, il faudra l'abandonner en fin de cursus.

L'ENT est donc victime de phénomènes convergents. Certes, il est possible d'y consulter des documents administratifs, des ressources pédagogiques, un porte-documents électronique et la bibliothèque numérique. Mais il n'y a pas de *chat*, pas d'environnement « responsive », pas de forum. « Un constat : l'impression qu'il date du début de l'ère numérique ! Interfaces assez vieillissantes, navigation laborieuse, contraintes techniques et de sécurité qui font des ENT des environnements que j'ai rapidement délaissés au profit des espaces hors formation » (C, H, 28, A – ESD). En outre, la plupart des apprenants n'en connaissaient pas l'existence, sinon ceux qui avaient déjà connu des expériences universitaires. L'une des étudiantes l'avait utilisé au Mirail, à Toulouse, pour aller voir ses notes. Un autre l'a découvert « lors de la création de la convention de stage et n'a pas trouvé cette solution très pratique » (S, H, 34, A – ESD). Il n'est pas le seul. D'autres travaux, que nous avons conduits notamment en IUT, vont dans le même sens (Gobert, 2013). L'hybridation d'outils communicants, détournés de leurs usages dans l'espace pédagogique, semble fortement d'actualité.

Conclusion

Cet article a évoqué le détournement de Facebook comme plateforme de gestion d'un groupe d'apprenants dans une formation du supérieur, alors qu'un ENT existe dans l'université. Le référent pédagogique opère ainsi depuis plusieurs années car le service de réseautage social est non payant, intègre un ensemble de fonctionnalités multiples, et les apprenants l'ont déjà manipulé. Ces derniers, parce qu'ils en déplorent certains aspects, ont recherché une autre solution. Le test d'un outil tiers n'a pas eu de succès car le nombre limité de comptes gratuits ne permettait pas à l'ensemble des personnes concernées de s'inscrire. La gestion de la redondance des messages sur les deux dispositifs qui en a résulté a été considérée comme étant trop lourde. L'hybridation entre outils fonctionne quand elle est automatisée. Aussi, malgré une organisation inadaptée, l'absence de mots-clés et de classements, Facebook est-il effectivement apparu comme une opportunité, faute de mieux, parce qu'une majorité de personnes l'emploie et qu'il est non payant. Il nécessite cependant quelques apprentissages. Le site ne favorise donc la gestion d'un groupe en apprentissage qu'à condition de savoir l'utiliser, c'est-à-dire de le dépouiller de sa dimension ludique initiale et de le réinvestir. L'intention est le moteur de l'usage. Non prévu à l'origine, il serait caractéristique d'une innovation réussie (Perriault, ibid. 1989). La pédagogie semble faire irruption sur un site social quand les outils numériques dédiés préexistants sont vécus comme inadaptés, ou qu'ils n'existent pas. Pour cela, doivent être prises en compte : la pérennité de l'accès aux services, l'intégration
de fonctionnalités multiples, la convivialité, la modernité de l'interface et la présence d'un référent stimulant les échanges. Le travail pourrait être poursuivi en observant le public du Certificat Informatique et Internet (c2i), utilisateur de Facebook et employant régulièrement l'ENT. Ces dispositifs composent en effet un objet de recherche en sIC prioritaire dans l'espace éducatif. L'appropriation par la pédagogie d'outils de communication pourrait ainsi participer au renouvellement des TICE auquel appelle Marc Romainville (2000).

Références

Albero B., 2010, « Une approche sociotechnique des environnements de formation », Éducation et didactique, 4 (1). Accès : http://educationdidactique.revues.org/715. Consulté le 14/09/14.

Besse H., Porquier R., 1986, Grammaire et didactique des langues, Paris, Crédif-Hatier.

Brotcorne P., Valenduc G., 2008, Construction des compétences numériques et réduction des inégalités, une exploration de la fracture numérique au second degré. Accès : http://www.ftu-namur.org/projets/proj-14.html. Consulté le 14/09/14.

Brown J.-S., 2002, « Learning in the Digital Age », pp. 65-91, in Devlin M., Larson R. Meyerson J. (éds), The Internet & the University: Forum 2001, Washington DC, Educause.

Cerisier J.-F., Popuri A., 2011, « Technologies numériques à l'école : ce qu'en disent les jeunes », Revue de l'Association française des administrateurs de l'éducation, 129, pp. 27-32.

Certeau M. de, 1980, L'invention du quotidien, 1. Arts de faire, Paris, Gallimard.

Coste D., 1996, « Multimédia et curriculum multidimensionnel. Outils multimédias et apprentissage du français langue étrangère », Cahiers de la recherche, 1, pp. 41-50.

Fourgous J.-M., 2010, Réussir l'école numérique, Rapport de la mission parlementaire sur la modernisation de l'école par le numérique, Paris, Documentation française.

Gobert T., 2010, « Sites sociaux et dispositifs pédagogiques : des atouts nouveaux pour l'accompagnement à des compétences numériques ? », in Mottier Lopez L., Martinet C., Lussi V., dirs, AREF 2010. Actualité de la recherche en éducation et en formation, Université de Genève. Accès : https://plone.unige.ch/aref2010/symposiums-long/ coordinateurs-en-p/12019accompagnement-dans-12019enseignement-superieur-vers- de-nouveaux-dispositifs-favorables-a-la-reussite-des-etudiants/Sites%20sociaux%20 et%20dispositif%20pedagogique.pdf/at_download/file. Consulté le 10/01/15.

— 2011, « L'Internet comme orthèse cognitive : nouveaux usages de la mémoire », Médiation et Information, 32, pp. 53-63.

— 2013, « Tutorats de pairs et outils socio-numériques : une combinaison favorisant l'acquisition de compétences numériques ? », pp. 59-79, in Papi C., dir., Le tutorat de pairs dans l'enseignement supérieur, Paris, Éd. L'Harmattan.

Henri F., Lundgren-Cayol K., 2001, Apprentissage collaboratif à distance. Pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels, Québec, Presses universitaires du Québec.
Quand la pédagogie fait irruption sur Facebook

Isaac H., 2007, *L'université numérique*, rapport, Accès : http://media.education.gouv.fr/file/2008/08/3/universitenumerique_22083.pdf. Consulté le 10/10/14.

Jauréguibery F., 2003, *Les branchés du portable*, Paris, Presses universitaires de France.

Ministère de la Jeunesse, de l'Éducation Nationale et de la Recherche (MENR), 2006, *Schéma Directeur des Espaces numériques de Travail*. Accès : http://eduscol.education.fr/chrgt/SDET-v1.pdf. Consulté le 14/09/14.

Merriam S.-B. 1988, *Case study in education: a qualitative approach*, San Francisco, Jossey-Bass.

Moeglin P., 1996, « Multimédia et Éducation : le démon de la convergence », *Cahiers de la recherche*, 1, Université de Lille III, pp. 23-40.

Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD), 2013, *Les grandes mutations qui transforment l'éducation 2013*, OECD. Accès : http://dx.doi.org/10.1787/trends_edu-2013-fr. Consulté le 20/09/14.

Perriault J., 1989, *La logique de l'usage*, Paris, Gallimard.

Pinte J.-P., 2005, « Les outils de la veille pédagogique », *Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire*, 21, pp. 20-29.

Poyet F., Drechsler M., 2009, « Impact des TIC dans l'enseignement », *Dossier d'actualité de la VST*, 41, Lyon, Institut national de recherche pédagogique. Accès : http://life.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/41-janvier-2009.pdf. Consulté le 19/09/14.

Savoie-Zacj L., 2004, « La recherche qualitative et interprétative en éducation », pp. 122-150, in Karsenti T., Savoie-Zacj L., directors, *Introduction à la recherche en éducation*, Sherbrooke, Éd. du CRP.

Romainville M., 2000, *L'échec dans l'université de masse*, Paris, Éd. L'Harmattan.

Simondon G., 1958, *Du mode d'existence des objets techniques*, Paris, Aubier, 1989.

Thivierge J., 2011, *Jeunes, TIC et nouveaux médias : une étude exploratoire*, Jonquière, CÉGEP de Jonquière. Accès : http://edupsy.uqac.ca/crre/wp-content/resultats/RappNvMedias-Final-1Nov11.pdf. Consulté le 14/10/14.

Turkle S., 1995, *Life on the screen: identity in the age of the Internet*, New York, Touchstone.

Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture (UNESCO), 2011, *TIC UNESCO : un référentiel de compétences pour les enseignants*, Paris, UNESCO. Accès : http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002169/216910f.pdf. Consulté le 20/11/14.