Les dossiers peuvent contenir également des détails sur la vie familiale de l'élève et sa prise en charge par d'autres institutions :

### Problématique :

Elève pluri-exclu en 6ème.

Conseil de discipline le 30/11/2018 au collège de la Côte-d'Or pour « agressions physiques élèves/élèves »

Conseil de discipline le 22/03/2019 au collège de la Côte-d'Or pour « comportements provocateurs, insultes sur élèves et sur adultes »

Conseil de discipline le 15/10/2019 au collège du Val-d'Or pour « agressions physiques élèves/élèves » avec ITT de 5 jours pour la victime.

Il a vécu une scolarité difficile avec de nombreux changements d'écoles.

Il arrive au collège la Côte-d'Or le 06/11/2019.

Très rapidement la Côte-d'Or ne supporte pas les contraintes liées au système éducatif. Il ne travaille pas, est absentéiste et peut poser des problèmes de comportement graves (intimidations et violences verbales sur les élèves et les adultes, parfois des violences physiques). Il est difficile pour la Côte-d'Or de maintenir une attention sur une période de plus de 2/3h. Il a du mal à se maîtriser et contrôler ses émotions.

Tous les dispositifs mis en place par le(s) collège(s) ont été mis en échec par le parcours individualisé, fiches de suivi, EDT aménagé, tutorat...

Au-delà de ces difficultés scolaires, la Côte-d'Or est suivi par la PJJ et l'ASE dans le cadre familial. Une procédure de placement (non exécutable) est en cours. La maman l'élève seule. Le 17/01, la Côte-d'Or a été reçu par Mme Côté, juge des enfants près le Tribunal de Grande Instance à Nantes, à la demande de Mme Côté, qui faisait déjà

<caption>Figure 10 : Extrait d'un dossier d'admission, 2020</caption>

Ces dossiers contenant ce type d'énumération représentaient la moitié des dossiers des garçons pris en charge dans la classe-relais enquêtée. Durant leur scolarité, ces « perturbateurs » et « provocateurs » de l'ordre scolaire et pédagogique sont systématiquement sanctionnés allongeant ainsi leur « casier scolaire », agissant lui-même comme facteur aggravant des sanctions et de leur repérage. Les conseils de discipline et les exclusions définitives sont alors l'aboutissement d'un casier scolaire trop fourni dont les actes sont trop graves. Les élèves admis en classe-relais ont parfois déjà été exclus définitivement plusieurs fois et ont déjà vécu un ou plusieurs conseils de discipline. Lorsque la situation au collège se dégrade de nouveau, les équipes pédagogiques peuvent à ce moment-là décider de constituer un dossier relais. L'orientation en relais permet ainsi d'éviter la sanction tout en faisant effectuer la sanction à l'élève.
Les dossiers peuvent contenir également des détails sur la vie familiale de l'élève et sa prise en charge par d'autres institutions :

## Problématique :

Elève pluri-exclu en 6ème.

Conseil de discipline le 30/11/2018 au collège de la Côte-d'Or pour « agressions physiques élèves/élèves »

Conseil de discipline le 22/03/2019 au collège de la Côte-d'Or pour « comportements provocateurs, insultes sur élèves et sur adultes »

Conseil de discipline le 15/10/2019 au collège du Val-d'Or pour « agressions physiques élèves/élèves » avec ITT de 5 jours pour la victime.

Il a vécu une scolarité difficile avec de nombreux changements d'écoles.

Il arrive au collège la Côte-d'Or le 06/11/2019.

Très rapidement la Côte-d'Or ne supporte pas les contraintes liées au système éducatif. Il ne travaille pas, est absentéiste et peut poser des problèmes de comportement graves (intimidations et violences verbales sur les élèves et les adultes, parfois des violences physiques). Il est difficile pour la Côte-d'Or de maintenir une attention sur une période de plus de 2/3h. Il a du mal à se maîtriser et contrôler ses émotions.

Tous les dispositifs mis en place par le(s) collège(s) ont été mis en échec par le parcours individualisé, fiches de suivi, EDT aménagé, tutorat...

Au-delà de ces difficultés scolaires, la Côte-d'Or est suivi par la PJJ et l'ASE dans le cadre familial. Une procédure de placement (non exécutable) est en cours. La maman l'élève seule. Le 17/01, la Côte-d'Or a été reçu par Mme Côté, juge des enfants près le Tribunal de Grande Instance à Nantes, à la demande de Mme Côté, qui faisait déjà

<caption>Figure 10 : Extrait d'un dossier d'admission, 2020</caption>

Ces dossiers contenant ce type d'énumération représentaient la moitié des dossiers des garçons pris en charge dans la classe-relais enquêtée. Durant leur scolarité, ces « perturbateurs » et « provocateurs » de l'ordre scolaire et pédagogique sont systématiquement sanctionnés allongeant ainsi leur « casier scolaire », agissant lui-même comme facteur aggravant des sanctions et de leur repérage. Les conseils de discipline et les exclusions définitives sont alors l'aboutissement d'un casier scolaire trop fourni dont les actes sont trop graves. Les élèves admis en classe-relais ont parfois déjà été exclus définitivement plusieurs fois et ont déjà vécu un ou plusieurs conseils de discipline. Lorsque la situation au collège se dégrade de nouveau, les équipes pédagogiques peuvent à ce moment-là décider de constituer un dossier relais. L'orientation en relais permet ainsi d'éviter la sanction tout en faisant effectuer la sanction à l'élève.
« - Comment c'est arrivé dans ton parcours le relais ?

- J'ai eu une commission éducative et un avertissement, ils m'ont pris dans le bureau du principal et ils m'ont dit que j'avais pas le droit de refuser et après ils ont convoqué ma mère et là ils m'ont dit ouais t'as le droit de refuser mais sinon à la moindre bêtise c'est exclusion définitive donc j'avais pas le choix d'accepter.

- C'était la bonne solution d'après eux...

- Mais je pouvais pas rester là-bas, ils allaient me virer. Ils faisaient pas ça pour moi mais pour eux, pour pas que je sois là-bas » Aymeric

Comme Aymeric, plusieurs des élèves que j'ai encadrés cette année m'ont relaté comment une pression avait été faite sur eux et leurs familles pour qu'ils acceptent l'admission en classe-relais. La menace de l'exclusion définitive ou du conseil de discipline à des élèves et des familles ayant déjà expérimenté ces sanctions et les difficultés pratiques que cela engendre (réinscriptions de l'enfant, tâches administratives, se refaire des amis, rater encore des cours...), est persuasive. Du fait de leur accumulation des sanctions, les élèves sont déjà préparés à leur mise à l'écart. L'orientation en relais est en ce sens un outil d'exclusion scolaire.

Pour d'autres élèves ne faisant pas l'objet de sanctions répétitives constituant un « casier scolaire », l'orientation en classe-relais peut aussi relever d'une prise en charge circonstanciée. Par exemple, j'ai eu le cas d'une élève, qui ne rencontrait aucune difficulté d'apprentissage et dont les professeurs encourageaient à poursuivre jusqu'au baccalauréat général. Elle a été la seule à être dans ce cas parmi tous les élèves pris en charge cette année dans la classe-relais enquêtée. Sa scolarité exemplaire s'est dégradée il y a trois ans. Ses notes ont baissé, bien qu'elles soient largement supérieures à celles des élèves de classe relais, ses bavardages sont devenus incessants et la mise en œuvre de ses compétences est devenue impossible. Son admission en relais a fait l'objet de tensions dans sa famille : sa mère s'y est opposé tandis que son père a accepté. Au bout d'à peine une semaine, mon collègue et moi nous retrouvons pris dans ses histoires familiales. Elle arrivait tous les matins avec 30 minutes d'avance et se mettait à pleurer et à nous raconter ce qui la tracassait. En une semaine, elle a fugué de chez sa mère pour se réfugier chez son père qui n'a pourtant pas de droits parentaux à la suite d'un jugement pour violence et maltraitance, elle s'est battue avec son beau-père et sa mère
« - Comment c'est arrivé dans ton parcours le relais ?

- J'ai eu une commission éducative et un avertissement, ils m'ont pris dans le bureau du principal et ils m'ont dit que j'avais pas le droit de refuser et après ils ont convoqué ma mère et là ils m'ont dit ouais t'as le droit de refuser mais sinon à la moindre bêtise c'est exclusion définitive donc j'avais pas le choix d'accepter.

- C'était la bonne solution d'après eux...

- Mais je pouvais pas rester là-bas, ils allaient me virer. Ils faisaient pas ça pour moi mais pour eux, pour pas que je sois là-bas » Aymeric

Comme Aymeric, plusieurs des élèves que j'ai encadrés cette année m'ont relaté comment une pression avait été faite sur eux et leurs familles pour qu'ils acceptent l'admission en classe-relais. La menace de l'exclusion définitive ou du conseil de discipline à des élèves et des familles ayant déjà expérimenté ces sanctions et les difficultés pratiques que cela engendre (réinscriptions de l'enfant, tâches administratives, se refaire des amis, rater encore des cours...), est persuasive. Du fait de leur accumulation des sanctions, les élèves sont déjà préparés à leur mise à l'écart. L'orientation en relais est en ce sens un outil d'exclusion scolaire.

Pour d'autres élèves ne faisant pas l'objet de sanctions répétitives constituant un « casier scolaire », l'orientation en classe-relais peut aussi relever d'une prise en charge circonstanciée. Par exemple, j'ai eu le cas d'une élève, qui ne rencontrait aucune difficulté d'apprentissage et dont les professeurs encourageaient à poursuivre jusqu'au baccalauréat général. Elle a été la seule à être dans ce cas parmi tous les élèves pris en charge cette année dans la classe-relais enquêtée. Sa scolarité exemplaire s'est dégradée il y a trois ans. Ses notes ont baissé, bien qu'elles soient largement supérieures à celles des élèves de classe relais, ses bavardages sont devenus incessants et la mise en œuvre de ses compétences est devenue impossible. Son admission en relais a fait l'objet de tensions dans sa famille : sa mère s'y est opposé tandis que son père a accepté. Au bout d'à peine une semaine, mon collègue et moi nous retrouvons pris dans ses histoires familiales. Elle arrivait tous les matins avec 30 minutes d'avance et se mettait à pleurer et à nous raconter ce qui la tracassait. En une semaine, elle a fugué de chez sa mère pour se réfugier chez son père qui n'a pourtant pas de droits parentaux à la suite d'un jugement pour violence et maltraitance, elle s'est battue avec son beau-père et sa mère
est entrée par effraction chez son père pour lui voler une paire de chaussure de la
marque Air Jordan après avoir piraté son compte Instagram à la suite de quoi, son père
a engagé une avocate qui appelle l'élève régulièrement sur les temps de cours. Ensuite,
chaque semaine a ressemblé à la première. En fait, à la dégradation des notes et du
comportement s'est rajouté ces dernières semaines un climat particulièrement tendu et
néfaste à la scolarité de l'élève et aux relations de la famille avec l'Ecole. Son arrivée
au sein du dispositif agit comme une triple externalisation de sa rupture scolaire : de
ses causes, de son traitement et d'elle-même<fnref n="1" />. Les classe-relais et leurs agents
privilégient les activités de type socioéducatifs plutôt que le travail scolaire. Par ce
biais, l'objectif est de normaliser des dispositions des élèves et les pratiques
socialisatrices familiales vers les normes institutionnelles. Ces activités à visée
transformatrices ont aussi pour fonction d'effectuer un travail de pacification des
relations familiales et du parcours de l'élève. Par de nombreux coup de téléphone, de
réunions ou d'entrevues informelles, les enseignants encadrent les pratiques parentales
et essayent de réunir la famille autour du projet de l'élève. L'élève dont il est question
plus haut souhaitait s'orienter en apprentissage alors que sa mère s'y opposait créant
ainsi des tensions entre elles qui se répercutaient au sein du collège. L'enseignant a mis
tout le monde d'accord en proposant une orientation en lycée professionnel ou technique
au prix de plusieurs heures de réunions téléphoniques. En cela, le collège d'origine de
l'élève a externalisé toute une partie de son travail autour de son orientation, les
échanges avec la famille de l'élève. En témoigne un appel de la principale adjointe
demandant à l'enseignant d'effectuer les démarches pour une mesure éducative
administrative qui s'offusque que le collège ne l'ait pas fait avant d'envoyer l'élève dans
sa classe. Enfin le collège procède à l'externalisation concrète de ces élèves qui lui pose
des problèmes. Durant la prise en charge sur le dispositif, le collège n'est plus légalement
responsable de l'élève.

<footnote n="1">¹ Mathias Millet. L'orientation en dispositif relais, un glissement vers les marges. Marie Hélène Jacques (dir.)., Les transitions scolaires. Paliers, orientations, parcours, Presses universitaires de Rennes, 2015</footnote>
est entrée par effraction chez son père pour lui voler une paire de chaussure de la
marque Air Jordan après avoir piraté son compte Instagram à la suite de quoi, son père
a engagé une avocate qui appelle l'élève régulièrement sur les temps de cours. Ensuite,
chaque semaine a ressemblé à la première. En fait, à la dégradation des notes et du
comportement s'est rajouté ces dernières semaines un climat particulièrement tendu et
néfaste à la scolarité de l'élève et aux relations de la famille avec l'Ecole. Son arrivée
au sein du dispositif agit comme une triple externalisation de sa rupture scolaire : de
ses causes, de son traitement et d'elle-même<fnref n="1" />. Les classe-relais et leurs agents
privilégient les activités de type socioéducatifs plutôt que le travail scolaire. Par ce
biais, l'objectif est de normaliser des dispositions des élèves et les pratiques
socialisatrices familiales vers les normes institutionnelles. Ces activités à visée
transformatrices ont aussi pour fonction d'effectuer un travail de pacification des
relations familiales et du parcours de l'élève. Par de nombreux coup de téléphone, de
réunions ou d'entrevues informelles, les enseignants encadrent les pratiques parentales
et essayent de réunir la famille autour du projet de l'élève. L'élève dont il est question
plus haut souhaitait s'orienter en apprentissage alors que sa mère s'y opposait créant
ainsi des tensions entre elles qui se répercutaient au sein du collège. L'enseignant a mis
tout le monde d'accord en proposant une orientation en lycée professionnel ou technique
au prix de plusieurs heures de réunions téléphoniques. En cela, le collège d'origine de
l'élève a externalisé toute une partie de son travail autour de son orientation, les
échanges avec la famille de l'élève. En témoigne un appel de la principale adjointe
demandant à l'enseignant d'effectuer les démarches pour une mesure éducative
administrative qui s'offusque que le collège ne l'ait pas fait avant d'envoyer l'élève dans
sa classe. Enfin le collège procède à l'externalisation concrète de ces élèves qui lui pose
des problèmes. Durant la prise en charge sur le dispositif, le collège n'est plus légalement
responsable de l'élève.

<footnote n="1">¹ Mathias Millet. L'orientation en dispositif relais, un glissement vers les marges. Marie Hélène Jacques (dir.)., Les transitions scolaires. Paliers, orientations, parcours, Presses universitaires de Rennes, 2015</footnote>
C - L'orientation en relais : une ressource utilisée par les élèves et leurs familles

L'asymétrie des relations entre les élèves et leur famille, et le collège, ainsi que la façon dont le dispositif-relais est utilisé comme outil d'exclusion, de relégation ou de remédiation scolaire ne doit pas rendre l'admission des élèves intelligible seulement sous le prisme de la domination. Les élèves et leurs familles peuvent demander et exiger une admission en relais ou bien utiliser ce que le dispositif apporte en moyens humains, intellectuels et pratiques comme ressource. Le cas d'Abdel permet d'illustrer de quelles manières l'élève et sa famille peuvent se réapproprier l'orientation en classe-relais. Après avoir été exclus des deux collèges de son quartier, Abdel a été affecté dans un collège du centre-ville réputé pour son excellence. Ce nouveau collège étant loin de chez lui et le niveau trop élevé, Abdel ne s'y rendait presque plus. Lorsqu'il est admis en classe-relais, cela faisait plusieurs mois qu'il était absent. Lorsque nous le recevons accompagné de sa mère, ils nous expliquent qu'Abdel était impatient d'être en classe-relais et qu'ils avaient fait la demande à plusieurs reprises y compris dans les anciens collèges. Abdel ayant été exclu définitivement avant que le projet n'aboutisse, ce n'est donc qu'à la fin de sa troisième que sa prise en charge en classe-relais débute. Même si l'on pourrait analyser la volonté d'Abdel d'intégrer le dispositif comme une forme d'auto-exclusion scolaire ou de moindre coût symbolique, s'intéresser à son vécu permet de complexifier la fonction de l'orientation en classe-relais, mais aussi d'aller à l'encontre d'une vision misérabiliste ou populiste des « destins scolaires ». Cette question du double piège du misérabilisme et du populisme a été développée par J-C Passeron et C. Grignon dans Le Savant et le populaire en 1989. Cet ouvrage discute de la façon d'étudier les classes populaires. Les envisager comme des systèmes autonomes, c'est risquer d'ignorer les inégalités et dues aux relations entretenues avec les autres classes sociales et leurs effets et tomber ainsi dans le « populisme ». Mais n'y voir qu'une culture du manque, dominée et dépendante, c'est ignorer les mécanismes et les significations sociales qui sont propres aux classes populaires et verser ainsi dans le misérabilisme sans s'être extrait de son propre légitimisme. Autrement dit, « les traits
C - L'orientation en relais : une ressource utilisée par les élèves et leurs familles

L'asymétrie des relations entre les élèves et leur famille, et le collège, ainsi que la façon dont le dispositif-relais est utilisé comme outil d'exclusion, de relégation ou de remédiation scolaire ne doit pas rendre l'admission des élèves intelligible seulement sous le prisme de la domination. Les élèves et leurs familles peuvent demander et exiger une admission en relais ou bien utiliser ce que le dispositif apporte en moyens humains, intellectuels et pratiques comme ressource. Le cas d'Abdel permet d'illustrer de quelles manières l'élève et sa famille peuvent se réapproprier l'orientation en classe-relais. Après avoir été exclus des deux collèges de son quartier, Abdel a été affecté dans un collège du centre-ville réputé pour son excellence. Ce nouveau collège étant loin de chez lui et le niveau trop élevé, Abdel ne s'y rendait presque plus. Lorsqu'il est admis en classe-relais, cela faisait plusieurs mois qu'il était absent. Lorsque nous le recevons accompagné de sa mère, ils nous expliquent qu'Abdel était impatient d'être en classe-relais et qu'ils avaient fait la demande à plusieurs reprises y compris dans les anciens collèges. Abdel ayant été exclu définitivement avant que le projet n'aboutisse, ce n'est donc qu'à la fin de sa troisième que sa prise en charge en classe-relais débute. Même si l'on pourrait analyser la volonté d'Abdel d'intégrer le dispositif comme une forme d'auto-exclusion scolaire ou de moindre coût symbolique, s'intéresser à son vécu permet de complexifier la fonction de l'orientation en classe-relais, mais aussi d'aller à l'encontre d'une vision misérabiliste ou populiste des « destins scolaires ». Cette question du double piège du misérabilisme et du populisme a été développée par J-C Passeron et C. Grignon dans Le Savant et le populaire en 1989. Cet ouvrage discute de la façon d'étudier les classes populaires. Les envisager comme des systèmes autonomes, c'est risquer d'ignorer les inégalités et dues aux relations entretenues avec les autres classes sociales et leurs effets et tomber ainsi dans le « populisme ». Mais n'y voir qu'une culture du manque, dominée et dépendante, c'est ignorer les mécanismes et les significations sociales qui sont propres aux classes populaires et verser ainsi dans le misérabilisme sans s'être extrait de son propre légitimisme. Autrement dit, « les traits
et les comportements dominés ne sont jamais purement autonomes ou purement réactifs
»<fnref n="1" />. Un matin, Abdel m'explique :

« En fait vu que j’suis juste à côté, bah là je marche que deux minutes. Je savais que si ils me prenaient il m’enverraient à la classe-relais d’ici. C’est encore plus près que mon collège d’avant. Donc ici moi je connais tout le monde vu que c’est mon quartier. Après ici on me demande pas de trucs à écrire ou j’sais pas quoi et c’est pas grave les retard et tout et après tu connais hein moi je savais qu’ici on fait des activités l’aprèm », Abdel

A partir d'un rapport au temps et à la distance et compte tenu des ressources sociales et symboliques qu'Abdel peut obtenir via son admission en classe-relais, il s'est réapproprié son orientation selon ses logiques propres en détournant sa finalité. Ici, il est « tranquille » et durant ces six semaines il se sent à sa place, il bénéficie d'activités qui lui plaisent telles que la boxe et sa mère est soulagée. A l'image des actions non-mandatées des éducateurs spécialisés de l'enquête de R. Bodin, la volonté d'Abdel d'être admis en classe-relais n'est pas seulement mue d'un intérêt matériel. C'est aussi un moyen de « renouer avec un monde dont il se sent exclu »<fnref n="2" />. Le « temps socio-éducatif » accordé à Abdel durant son passage en classe-relais, porteur de reconnaissance, explique son attachement particulier à l'équipe encadrante du dispositif. A la fin de la prise en charge, Abdel demandait à rester car il ne voulait pas partir, il nous a remercié tous les jours de sa dernière semaine alors même qu'aucun de ses projets n'avait été mené à bout, notamment la réalisation d'un stage. Lors de son dernier jour, il est même venu nous apporter des pâtisseries, accompagné de sa mère.

Elle aussi, s'est approprié la prise en charge en classe-relais de son fils bien qu'outrepassant sa visée. Travaillant de nuit, elle avait pris pour habitude de passer dans notre bureau avant que les cours commencent. Durant ces échanges, elle nous faisait part de ses inquiétudes concernant l'orientation scolaire et professionnelle de son fils et, au fur et à mesure, nous expliquait les différents problèmes qu'elle rencontrait

<footnote n="1">¹ Claude Grignon, et Jean-Claude Passeron. 1989. Le Savant et le Populaire. Misérabilisme et populisme en sociologie et en littérature, p.93</footnote>

<footnote n="2">² Romuald Bodin, op. cit., p.101</footnote>
et les comportements dominés ne sont jamais purement autonomes ou purement réactifs
»<fnref n="1" />. Un matin, Abdel m'explique :

« En fait vu que j’suis juste à côté, bah là je marche que deux minutes. Je savais que si ils me prenaient il m’enverraient à la classe-relais d’ici. C’est encore plus près que mon collège d’avant. Donc ici moi je connais tout le monde vu que c’est mon quartier. Après ici on me demande pas de trucs à écrire ou j’sais pas quoi et c’est pas grave les retard et tout et après tu connais hein moi je savais qu’ici on fait des activités l’aprèm », Abdel

A partir d'un rapport au temps et à la distance et compte tenu des ressources sociales et symboliques qu'Abdel peut obtenir via son admission en classe-relais, il s'est réapproprié son orientation selon ses logiques propres en détournant sa finalité. Ici, il est « tranquille » et durant ces six semaines il se sent à sa place, il bénéficie d'activités qui lui plaisent telles que la boxe et sa mère est soulagée. A l'image des actions non-mandatées des éducateurs spécialisés de l'enquête de R. Bodin, la volonté d'Abdel d'être admis en classe-relais n'est pas seulement mue d'un intérêt matériel. C'est aussi un moyen de « renouer avec un monde dont il se sent exclu »<fnref n="2" />. Le « temps socio-éducatif » accordé à Abdel durant son passage en classe-relais, porteur de reconnaissance, explique son attachement particulier à l'équipe encadrante du dispositif. A la fin de la prise en charge, Abdel demandait à rester car il ne voulait pas partir, il nous a remercié tous les jours de sa dernière semaine alors même qu'aucun de ses projets n'avait été mené à bout, notamment la réalisation d'un stage. Lors de son dernier jour, il est même venu nous apporter des pâtisseries, accompagné de sa mère.

Elle aussi, s'est approprié la prise en charge en classe-relais de son fils bien qu'outrepassant sa visée. Travaillant de nuit, elle avait pris pour habitude de passer dans notre bureau avant que les cours commencent. Durant ces échanges, elle nous faisait part de ses inquiétudes concernant l'orientation scolaire et professionnelle de son fils et, au fur et à mesure, nous expliquait les différents problèmes qu'elle rencontrait

<footnote n="1">¹ Claude Grignon, et Jean-Claude Passeron. 1989. Le Savant et le Populaire. Misérabilisme et populisme en sociologie et en littérature, p.93</footnote>

<footnote n="2">² Romuald Bodin, op. cit., p.101</footnote>
comme l'éducation et l'orientation scolaire de ses autres enfants ou les tâches administratives qu'elle n'avait pas le temps de faire. Un matin elle est arrivée avec son courrier pas encore ouvert en disant que ça l'épuisait de lire et de remplir les papiers, et cette habitude s'est installée. Les encadrants des classes-relais, ont pour « politique » d'adopter une posture compréhensive et d'allié à la famille. La mère d'Abdel téléphonait aussi sur le temps du midi et parfois le soir pour demander des conseils sur sa façon d'agir avec son fils : à quelle heure doit-il se coucher ? a-t-il droit de sortir ? comment le contraindre à se réveiller ? Lorsqu'une mesure d'assistance éducative a été prononcée par le juge des enfants, la mère d'Abdel a utilisé les ressources disponibles dans la classe-relais : imprimante, éducateur de la PJJ, expérience de l'enseignant, etc. Ces « appropriations hétérodoxes » co-existent avec des pratiques de résistance à l'égard de l'institution scolaire, y compris la classe-relais. Une mère d'élève n'était pas d'accord avec l'admission de sa fille dans le dispositif. Malgré le fait qu'après de longues discussions elle ait toléré la situation, elle a saboté le travail de l'enseignant durant toute la prise en charge. La classe-relais prévoit de faire faire un stage à l'élève lors de sa session et lorsque qu'elle l'eut trouvé, la mère a aussitôt appelé l'entreprise pour annuler. En effet, elle s'est opposée dès le début au projet d'apprentissage de sa fille, qui nécessite de faire un ou plusieurs stages. Elle avait appelé plusieurs fois pour contrôler si sa fille ne perdait pas son temps et si elle révisait bien son brevet. Au début de la prise en charge, une réunion dans le collège d'origine avait été planifié car elle s'était opposée à ce que sa fille déjeune dans le collège de la classe-relais. Ces confrontations entre les logiques scolaires et les logiques de conversion en ressource d'un dispositif de relégation scolaire mais aussi sociale et symbolique, témoignent de l'ambivalence des familles et des élèves de classes populaires à l'égard de leur prise en charge par le dispositif-relais<fnref n="1" />.

<footnote n="1">¹ Millet, Mathias, et Daniel Thin. « L'ambivalence des parents de classes populaires à l'égard des institutions de remédiation scolaire. L'exemple des dispositifs relais », *Sociétés contemporaines*, vol. 86, no. 2, 2012, pp. 59-83.</footnote>
comme l'éducation et l'orientation scolaire de ses autres enfants ou les tâches administratives qu'elle n'avait pas le temps de faire. Un matin elle est arrivée avec son courrier pas encore ouvert en disant que ça l'épuisait de lire et de remplir les papiers, et cette habitude s'est installée. Les encadrants des classes-relais, ont pour « politique » d'adopter une posture compréhensive et d'allié à la famille. La mère d'Abdel téléphonait aussi sur le temps du midi et parfois le soir pour demander des conseils sur sa façon d'agir avec son fils : à quelle heure doit-il se coucher ? a-t-il droit de sortir ? comment le contraindre à se réveiller ? Lorsqu'une mesure d'assistance éducative a été prononcée par le juge des enfants, la mère d'Abdel a utilisé les ressources disponibles dans la classe-relais : imprimante, éducateur de la PJJ, expérience de l'enseignant, etc. Ces « appropriations hétérodoxes » co-existent avec des pratiques de résistance à l'égard de l'institution scolaire, y compris la classe-relais. Une mère d'élève n'était pas d'accord avec l'admission de sa fille dans le dispositif. Malgré le fait qu'après de longues discussions elle ait toléré la situation, elle a saboté le travail de l'enseignant durant toute la prise en charge. La classe-relais prévoit de faire faire un stage à l'élève lors de sa session et lorsque qu'elle l'eut trouvé, la mère a aussitôt appelé l'entreprise pour annuler. En effet, elle s'est opposée dès le début au projet d'apprentissage de sa fille, qui nécessite de faire un ou plusieurs stages. Elle avait appelé plusieurs fois pour contrôler si sa fille ne perdait pas son temps et si elle révisait bien son brevet. Au début de la prise en charge, une réunion dans le collège d'origine avait été planifié car elle s'était opposée à ce que sa fille déjeune dans le collège de la classe-relais. Ces confrontations entre les logiques scolaires et les logiques de conversion en ressource d'un dispositif de relégation scolaire mais aussi sociale et symbolique, témoignent de l'ambivalence des familles et des élèves de classes populaires à l'égard de leur prise en charge par le dispositif-relais<fnref n="1" />.

<footnote n="1">¹ Millet, Mathias, et Daniel Thin. « L'ambivalence des parents de classes populaires à l'égard des institutions de remédiation scolaire. L'exemple des dispositifs relais », *Sociétés contemporaines*, vol. 86, no. 2, 2012, pp. 59-83.</footnote>
L'analyse du processus de repérage et de sélection des élèves pour la constitution des dossiers d'admission met en lumière des idéaux-types de ce qu'est le « profil-relais ». Même si les classes-relais représentent des espaces d'exclusions intérieurs à l'Ecole, elles recrutent les « meilleurs décrocheurs » opérant ainsi une sélection scolaire négative. Le « profil-relais » ainsi produit permet d'encadrer et de justifier l'externalisation des élèves concernés. Le contrôle des admissions au sein du dispositif par l'institution scolaire ne doit toutefois pas s'analyser seulement sous le prisme de la contrainte puisque pour certains élèves, cette orientation scolaire minoritaire et excluante peut être convertie en ressource sociale.
L'analyse du processus de repérage et de sélection des élèves pour la constitution des dossiers d'admission met en lumière des idéaux-types de ce qu'est le « profil-relais ». Même si les classes-relais représentent des espaces d'exclusions intérieurs à l'Ecole, elles recrutent les « meilleurs décrocheurs » opérant ainsi une sélection scolaire négative. Le « profil-relais » ainsi produit permet d'encadrer et de justifier l'externalisation des élèves concernés. Le contrôle des admissions au sein du dispositif par l'institution scolaire ne doit toutefois pas s'analyser seulement sous le prisme de la contrainte puisque pour certains élèves, cette orientation scolaire minoritaire et excluante peut être convertie en ressource sociale.
Après avoir constitué le dossier de demande d'admission en dispositif-relais, l'établissement d'origine de l'élève doit l'envoyer par mail 4 jours francs avant la commission. Dans les faits, de nombreux établissements envoient le ou les dossiers qu'ils souhaitent présenter, beaucoup plus tard, parfois le jour même. Chaque commission est présidée par un inspecteur académique. Peuvent y siéger de droit : les chefs d'établissements qui accueillent les dispositifs, les enseignants du dispositif, un représentant des services sociaux, un éducateur de la PJJ, un représentant des psychologues scolaires. Ces commissions étudient le dossier de l'élève présenté par le professeur chargé du suivi (cela n'est pas systématique, cela peut être le principal ou le CPE ou un autre membre de l'équipe pédagogique ou éducative) et se prononce ou non sur l'affectation du jeune dans un des dispositifs (celui de Nantes ou celui de St-Nazaire). Les établissements reçoivent la décision de la commission par courriel. L'établissement est ensuite tenu de communiquer la décision au professeur principal. Soulignons que cette procédure n'a pas toujours existé. En Loire-Atlantique, si aujourd'hui l'admission des élèves est décidée par une commission départementale, en 24 ans d'existence cela n'a pas toujours été le cas. A ses débuts, le dispositif-relais nantais ne disposait pas de commission instituée, puis il y a eu une commission locale. Le nombre de commissions par an a aussi évolué : deux par an, huit par an et cinq par an aujourd'hui. Ces réajustements des procédures témoignent de l'institutionnalisation du dispositif-relais et de l'évolution des politiques gouvernementales concernant les décrocheurs scolaires. Le déroulé des commissions révèle les enjeux de pouvoir à l'œuvre au sein de l'institution scolaire et la manière dont sont défendues les candidatures illustre la définition de ce que recouvre le « profil-relais ».
Après avoir constitué le dossier de demande d'admission en dispositif-relais, l'établissement d'origine de l'élève doit l'envoyer par mail 4 jours francs avant la commission. Dans les faits, de nombreux établissements envoient le ou les dossiers qu'ils souhaitent présenter, beaucoup plus tard, parfois le jour même. Chaque commission est présidée par un inspecteur académique. Peuvent y siéger de droit : les chefs d'établissements qui accueillent les dispositifs, les enseignants du dispositif, un représentant des services sociaux, un éducateur de la PJJ, un représentant des psychologues scolaires. Ces commissions étudient le dossier de l'élève présenté par le professeur chargé du suivi (cela n'est pas systématique, cela peut être le principal ou le CPE ou un autre membre de l'équipe pédagogique ou éducative) et se prononce ou non sur l'affectation du jeune dans un des dispositifs (celui de Nantes ou celui de St-Nazaire). Les établissements reçoivent la décision de la commission par courriel. L'établissement est ensuite tenu de communiquer la décision au professeur principal. Soulignons que cette procédure n'a pas toujours existé. En Loire-Atlantique, si aujourd'hui l'admission des élèves est décidée par une commission départementale, en 24 ans d'existence cela n'a pas toujours été le cas. A ses débuts, le dispositif-relais nantais ne disposait pas de commission instituée, puis il y a eu une commission locale. Le nombre de commissions par an a aussi évolué : deux par an, huit par an et cinq par an aujourd'hui. Ces réajustements des procédures témoignent de l'institutionnalisation du dispositif-relais et de l'évolution des politiques gouvernementales concernant les décrocheurs scolaires. Le déroulé des commissions révèle les enjeux de pouvoir à l'œuvre au sein de l'institution scolaire et la manière dont sont défendues les candidatures illustre la définition de ce que recouvre le « profil-relais ».
# A - L'instruction des commissions

Comme je n'ai pas pu assister à ces commissions, j'ai donc axé mon analyse sur les discours, les manières de concevoir l'admission.

1) Défendre son « candidat » : un recrutement socialement et scolairement situé

La commission d'admission des dispositifs-relais du département se tient à Nantes à la direction académique. Il est prévu 15 minutes par élève :

<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figure 11 : Exemple de liste de passage des dossiers d'élèves diffusées aux membres des commissions d'admission. 2022</figcaption></figure>

La répartition des élèves sur les trois classes-relais de la ville se décide en fonction de l'âge, du niveau scolaire, du lieu d'habitation (on privilégie la classe la plus proche du domicile de l'élève) et, ce que les enseignants appellent des « compatibilités d'humeur » des élèves présentés avec le quartier du collège d'accueil. En effet, certains élèves refusent d'aller dans un collège situé dans un quartier où résident des bandes rivales. Les décisions prises par la commission pour des dossiers similaires peuvent toutefois différer en fonction des personnes présentes, de la façon dont est défendu le dossier ou des critères de persuasion utilisés.
# A - L'instruction des commissions

Comme je n'ai pas pu assister à ces commissions, j'ai donc axé mon analyse sur les discours, les manières de concevoir l'admission.

1) Défendre son « candidat » : un recrutement socialement et scolairement situé

La commission d'admission des dispositifs-relais du département se tient à Nantes à la direction académique. Il est prévu 15 minutes par élève :

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Figure 11 : Exemple de liste de passage des dossiers d'élèves diffusées aux membres des commissions d'admission. 2022</figcaption></figure>

La répartition des élèves sur les trois classes-relais de la ville se décide en fonction de l'âge, du niveau scolaire, du lieu d'habitation (on privilégie la classe la plus proche du domicile de l'élève) et, ce que les enseignants appellent des « compatibilités d'humeur » des élèves présentés avec le quartier du collège d'accueil. En effet, certains élèves refusent d'aller dans un collège situé dans un quartier où résident des bandes rivales. Les décisions prises par la commission pour des dossiers similaires peuvent toutefois différer en fonction des personnes présentes, de la façon dont est défendu le dossier ou des critères de persuasion utilisés.
a) Prescrire l'orientation en relais comme la dernière chance

Les professionnels chargés de représenter le dossier d'un élève par un
rétablissement usent souvent de l'argument de la « dernière chance » à offrir à un jeune
qu'il est encore possible de « sauver » avant qu'il ne décroche définitivement. Ces cas
sont défendus sur le mode du pardon ou de la confiance. Alors que tout a déjà été
essayé, l'admission en classe-relais serait la dernière solution pour ces élèves dont on ne
peut plus s'occuper. Cette « dernière chance » que les représentants espèrent obtenir
pour l'élève est justifiée par leur volonté de « justice scolaire » et tient lieu
d'indemnisation contre les déboires de l'égalité des chances prétendue par le système
scolaire français :

« Pour lui, voilà ce que j'ai pu dire c'est que c'est un jeune qui en plus d'avoir essayé de s'accrocher en vain à des solutions qui n'étaient pas les bonnes pour lui, parce que oui, les soutiens au collège et les associations de lutte contre le décrochage bah il faut qu'il y ait les parents derrière bien sûr, alors lui il était disons...handicapé. Mais au final je crois que l'institution scolaire a aussi je dirais pas empiré mais peut-être soutenu sa situation alors là c'est vraiment le dernier qu'on se doit de faire avant qu'il n'ait 16 ans, c'est presque de la conscience professionnelle hein (rires) bah si on veut un peu rendre la fin de son parcours supportable, c'est une décision juste. Je regrette sincèrement que ces cas d'élèves atteignent ce point de non-retour et que les situations ne soient pas prises en charge bien plus tôt, parce que dans son dossier on voit bien que les difficultés elles ne datent pas d'hier », Tutrice-relais d'un élève, professeure d'espagnol.

La classe-relais est considérée ici comme une véritable chance. Cette
représentation dépend étroitement de la relation des professionnels de l'établissement
d'origine avec ceux du dispositif-relais (cf. partie 2) mais aussi de la « personnalité des
établissements ». En effet, d'après l'enseignant auprès de qui je travaille :

« Les repérages dans les établissements dépendent des « personnalités des établissements » surtout ceux où il y a des cellules de veilles pour exposer collectivement les situations qui posent problème et c'est pour ça que nos plus gros clients c'est toujours les mêmes établissements ».

La personnalité de l'établissement désignerait son degré d'adhésion à l'éducation populaire et de « militantisme à l'endroit du décrochage scolaire » selon les enseignants du dispositif relais. En effet, la création des dispositifs relais est le résultat d'une action publique articulant l'éducation nationale et l'éducation populaire. Les dispositifs-relais
a) Prescrire l'orientation en relais comme la dernière chance

Les professionnels chargés de représenter le dossier d'un élève par un
rétablissement usent souvent de l'argument de la « dernière chance » à offrir à un jeune
qu'il est encore possible de « sauver » avant qu'il ne décroche définitivement. Ces cas
sont défendus sur le mode du pardon ou de la confiance. Alors que tout a déjà été
essayé, l'admission en classe-relais serait la dernière solution pour ces élèves dont on ne
peut plus s'occuper. Cette « dernière chance » que les représentants espèrent obtenir
pour l'élève est justifiée par leur volonté de « justice scolaire » et tient lieu
d'indemnisation contre les déboires de l'égalité des chances prétendue par le système
scolaire français :

« Pour lui, voilà ce que j'ai pu dire c'est que c'est un jeune qui en plus d'avoir essayé de s'accrocher en vain à des solutions qui n'étaient pas les bonnes pour lui, parce que oui, les soutiens au collège et les associations de lutte contre le décrochage bah il faut qu'il y ait les parents derrière bien sûr, alors lui il était disons...handicapé. Mais au final je crois que l'institution scolaire a aussi je dirais pas empiré mais peut-être soutenu sa situation alors là c'est vraiment le dernier qu'on se doit de faire avant qu'il n'ait 16 ans, c'est presque de la conscience professionnelle hein (rires) bah si on veut un peu rendre la fin de son parcours supportable, c'est une décision juste. Je regrette sincèrement que ces cas d'élèves atteignent ce point de non-retour et que les situations ne soient pas prises en charge bien plus tôt, parce que dans son dossier on voit bien que les difficultés elles ne datent pas d'hier », Tutrice-relais d'un élève, professeure d'espagnol.

La classe-relais est considérée ici comme une véritable chance. Cette
représentation dépend étroitement de la relation des professionnels de l'établissement
d'origine avec ceux du dispositif-relais (cf. partie 2) mais aussi de la « personnalité des
établissements ». En effet, d'après l'enseignant auprès de qui je travaille :

« Les repérages dans les établissements dépendent des « personnalités des établissements » surtout ceux où il y a des cellules de veilles pour exposer collectivement les situations qui posent problème et c'est pour ça que nos plus gros clients c'est toujours les mêmes établissements ».

La personnalité de l'établissement désignerait son degré d'adhésion à l'éducation populaire et de « militantisme à l'endroit du décrochage scolaire » selon les enseignants du dispositif relais. En effet, la création des dispositifs relais est le résultat d'une action publique articulant l'éducation nationale et l'éducation populaire. Les dispositifs-relais
procèdent de partenariats entre le ministère de la justice, l'éducation nationale et des
associations d'éducation populaire. En cela, ils sont des lieux de cohabitation de deux
mondes sociaux qui, bien qu'ayant des représentations de l'éducation opposées,
montrent une hybridation des « cités de justification » découlant de négociations et
compromis divers<fnref n="1" />. Ainsi, les établissements adhérant plus fortement au « monde » de
l'éducation populaire, seraient plus à même d'utiliser l'orientation en dispositif relais.
Les cellules de veille dont il est question dans l'extrait précédent, sont des cellules ou
plutôt réunion, réunissant les membres de l'équipe pédagogique et éducative ainsi que
le chef d'établissement, l'infirmière, la psychologue ou l'assistante sociale. Ces cellules
fixent des priorités au cas d'élèves évoqués : sociales, scolaires, etc. Leur objectif est de
repérer les jeunes en voie de rupture scolaire et de leur apporter les solutions adaptées
en mobilisant et coordonnant tous les intervenants éducatifs et sociaux afin de
« garantir à chaque jeune la possibilité d'accéder à une offre éducative adaptée lui
permettant d'assurer ou de rétablir la continuité de son parcours éducatif »<fnref n="2" />. Ces
cellules ne sont pas mises en place dans tous les établissements car cela dépend du
« projet pédagogique » mené par le chef d'établissement et son équipe. C'est pourquoi
les « gros clients » seraient toujours les mêmes : les établissements ayant mis en place
ces cellules de veille et partageant les valeurs et les représentations de scolaires et
éducatives de l'éducation populaire.

Puisque l'admission en relais est considérée comme « la dernière chance qu'il ne
faut pas louper », certains élèves sont acceptés malgré le fait qu'il manque des pièces
dans leur dossier. Les textes officiels stipulent que l'adhésion du jeune et de sa famille
est obligatoire pour la prise en charge. Pour en attester une autorisation parentale
signée doit être jointe au dossier. Cette année, il y a eu plusieurs cas de dossiers acceptés

<footnote n="1">¹ Les ateliers relais, sociologie d'un partenariat entre éducation populaire et Éducation Nationale, Thèse de doctorat Soutenue le 08 juillet 2021 par Alicia Jacquot (BOLTANSKI, Luc et THÉVENOT, Laurent, De la justification : les économies de la grandeur, Paris, Gallimard, 1991.)</footnote>

<footnote n="2">² Lettre du Premier Ministre Lionel Jospin du 21-1-2002 pour le programme de lutte contre la pauvreté et l'exclusion.</footnote>
procèdent de partenariats entre le ministère de la justice, l'éducation nationale et des
associations d'éducation populaire. En cela, ils sont des lieux de cohabitation de deux
mondes sociaux qui, bien qu'ayant des représentations de l'éducation opposées,
montrent une hybridation des « cités de justification » découlant de négociations et
compromis divers<fnref n="1" />. Ainsi, les établissements adhérant plus fortement au « monde » de
l'éducation populaire, seraient plus à même d'utiliser l'orientation en dispositif relais.
Les cellules de veille dont il est question dans l'extrait précédent, sont des cellules ou
plutôt réunion, réunissant les membres de l'équipe pédagogique et éducative ainsi que
le chef d'établissement, l'infirmière, la psychologue ou l'assistante sociale. Ces cellules
fixent des priorités au cas d'élèves évoqués : sociales, scolaires, etc. Leur objectif est de
repérer les jeunes en voie de rupture scolaire et de leur apporter les solutions adaptées
en mobilisant et coordonnant tous les intervenants éducatifs et sociaux afin de
« garantir à chaque jeune la possibilité d'accéder à une offre éducative adaptée lui
permettant d'assurer ou de rétablir la continuité de son parcours éducatif »<fnref n="2" />. Ces
cellules ne sont pas mises en place dans tous les établissements car cela dépend du
« projet pédagogique » mené par le chef d'établissement et son équipe. C'est pourquoi
les « gros clients » seraient toujours les mêmes : les établissements ayant mis en place
ces cellules de veille et partageant les valeurs et les représentations de scolaires et
éducatives de l'éducation populaire.

Puisque l'admission en relais est considérée comme « la dernière chance qu'il ne
faut pas louper », certains élèves sont acceptés malgré le fait qu'il manque des pièces
dans leur dossier. Les textes officiels stipulent que l'adhésion du jeune et de sa famille
est obligatoire pour la prise en charge. Pour en attester une autorisation parentale
signée doit être jointe au dossier. Cette année, il y a eu plusieurs cas de dossiers acceptés

<footnote n="1">¹ Les ateliers relais, sociologie d'un partenariat entre éducation populaire et Éducation Nationale, Thèse de doctorat Soutenue le 08 juillet 2021 par Alicia Jacquot (BOLTANSKI, Luc et THÉVENOT, Laurent, De la justification : les économies de la grandeur, Paris, Gallimard, 1991.)</footnote>

<footnote n="2">² Lettre du Premier Ministre Lionel Jospin du 21-1-2002 pour le programme de lutte contre la pauvreté et l'exclusion.</footnote>
malgré qu'ils soient incomplets. Par exemple, il manquait cette autorisation dans le dossier d'un élève qui avait déjà fait l'objet d'une prise en charge l'an passé. Lors de la commission, le principal de son collège d'origine et l'enseignant-coordonnateur qui le connait sont présents. Ils assurent à l'inspecteur que l'autorisation parentale sera bien signée dès que possible et « qu'il ne faudrait pas le priver pour un bout de papier ». Ces arrangements justifiés au nom de la souplesse et de « l'hyper-indulgence » du dispositif ont des conséquences importantes. Dans le cas sus-cité, si l'élève n'était pas admis, une classe-relais n'ouvrait pas, l'ensemble des activités extérieures ne pouvaient pas se tenir et l'obligation de résultats et l'objectif quantitatif n'étaient pas rempli. L'enjeu sous-jacent à ces prescriptions est donc un enjeu de remplissage. On sauve les classes en même temps que des élèves.

b) « Il est congolais ça devrait aller », des variables de sélection « cachées »

Les entretiens informels que j'ai eus avec les enseignants-coordonnateurs et l'éducateur PJJ à la suite des commissions ont révélé l'existence de variables cachées agissant sur les décisions d'admission. Pour des dossiers et « casiers » scolaires similaires (en termes de notes et d'appréciations scolaire, nombre de demi-journées d'absences, de conseils de discipline, d'exclusions et autres sanctions disciplinaires), les chances d'être admis en relais diffère parfois en fonction de critères tels que l'origine ethnique, nationale ou culturelle. Ainsi certaines « cultures » seraient plus ou moins à même d'être propice au raccrochage scolaire et plus ou moins la cause de l'échec scolaire de l'élève. Avant l'arrivée d'un nouvel élève sur le dispositif, les enseignants ne disposent que de son dossier d'admission. Certains de ces dossiers, érigés en « casier » scolaire, peuvent « faire peur » lorsqu'ils décrivent des situations compliquées. Certaines observations de la part des membres des équipes pédagogiques peuvent venir modérer ou accentuer la représentation de l'élève :

« Ah oui, comment c'est son prénom ? Prince ! Ah oui c'est vrai... bon en tout cas à la commission il a été dit qu'il est congolais, ça devrait aller je pense » Enseignante
malgré qu'ils soient incomplets. Par exemple, il manquait cette autorisation dans le dossier d'un élève qui avait déjà fait l'objet d'une prise en charge l'an passé. Lors de la commission, le principal de son collège d'origine et l'enseignant-coordonnateur qui le connait sont présents. Ils assurent à l'inspecteur que l'autorisation parentale sera bien signée dès que possible et « qu'il ne faudrait pas le priver pour un bout de papier ». Ces arrangements justifiés au nom de la souplesse et de « l'hyper-indulgence » du dispositif ont des conséquences importantes. Dans le cas sus-cité, si l'élève n'était pas admis, une classe-relais n'ouvrait pas, l'ensemble des activités extérieures ne pouvaient pas se tenir et l'obligation de résultats et l'objectif quantitatif n'étaient pas rempli. L'enjeu sous-jacent à ces prescriptions est donc un enjeu de remplissage. On sauve les classes en même temps que des élèves.

b) « Il est congolais ça devrait aller », des variables de sélection « cachées »

Les entretiens informels que j'ai eus avec les enseignants-coordonnateurs et l'éducateur PJJ à la suite des commissions ont révélé l'existence de variables cachées agissant sur les décisions d'admission. Pour des dossiers et « casiers » scolaires similaires (en termes de notes et d'appréciations scolaire, nombre de demi-journées d'absences, de conseils de discipline, d'exclusions et autres sanctions disciplinaires), les chances d'être admis en relais diffère parfois en fonction de critères tels que l'origine ethnique, nationale ou culturelle. Ainsi certaines « cultures » seraient plus ou moins à même d'être propice au raccrochage scolaire et plus ou moins la cause de l'échec scolaire de l'élève. Avant l'arrivée d'un nouvel élève sur le dispositif, les enseignants ne disposent que de son dossier d'admission. Certains de ces dossiers, érigés en « casier » scolaire, peuvent « faire peur » lorsqu'ils décrivent des situations compliquées. Certaines observations de la part des membres des équipes pédagogiques peuvent venir modérer ou accentuer la représentation de l'élève :

« Ah oui, comment c'est son prénom ? Prince ! Ah oui c'est vrai... bon en tout cas à la commission il a été dit qu'il est congolais, ça devrait aller je pense » Enseignante
Ce type de réflexion est récurrent lors des échanges entre adultes. Elles renvoient
à des compatibilités entre les valeurs scolaires et certaines cultures. A contrario,
certaines appartenances ethniques prodigueraient des cultures trop éloignées des normes
scolaires pour que l'élève en question puisse raccrocher. Ce type d'analyse culturaliste
de la situation scolaire de l'élève s'appuie sur des stéréotypes que les professionnels
disent avoir pu expérimenter :

> « Moi j'ai quand même pu voir que les gamins du voyage c'est très compliqué. On a pas de prises sur eux et puis personne ne parle français. On en a eu là, ils faisaient que de fuguer, ils rataient vraiment tous les cours et c'était impossible de joindre la famille »
> 
> Enseignant

Ces critères de sélection basée sur des facteurs endogènes aux individus concernés sont essentialisants. Les acteurs professionnels qui invoquent ces explications culturalistes n'ignorent toutefois pas les explications de type sociologique au décrochage scolaire. Par exemple, l'enseignant avec qui je travaille a lu plusieurs ouvrages de Pierre Bourdieu. En tant que catégorie pratique de la vie quotidienne, le terme de « culture » est utilisé ici sur un mode complémentaire des théories sociales. Bien que présenté comme des « ilots enchantés » de l'Ecole, les classe-relais n'échappent pas aux jugements discriminants ordinaires desquels peuvent résulter des ségrégations scolaires racistes. Les travaux de M. Millet et D. Thin montrent que l'éclairage des parcours de « ruptures scolaires » se fait à la lumière de la question scolaire et de la question sociale<fnref n="1" />. Toutefois la question ethnique n'est pas qu'une simple déclinaison de la question sociale et a ses propriétés spécifiques<fnref n="2" /> permettant d'appréhender le processus de repérage et de sélection des « profil-relais » dans les établissements scolaires. Les interactions professeur-élève sont teintées de stigmates qui ne sont pas propres au travail scolaire. Pour illustrer cela, je prendrais l'exemple d'Azdin. Azdin est un élève calme, ses notes sont inférieures à la moyenne mais il n'en est pas loin et a montré ses

<footnote n="1">¹ Millet, Mathias, et Daniel Thin. « Introduction », , *Ruptures scolaires. L'école à l'épreuve de la question sociale*, sous la direction de Millet Mathias, Thin Daniel. Presses Universitaires de France, 2012, pp. 1-14.</footnote>

<footnote n="2">² Ben Ayed, Choukri. « Discriminations : l'éducation, un espace à haut risque ? », *Le Sociographe*, vol. 34, no. 1, 2011, pp. 65-78.</footnote>
Ce type de réflexion est récurrent lors des échanges entre adultes. Elles renvoient
à des compatibilités entre les valeurs scolaires et certaines cultures. A contrario,
certaines appartenances ethniques prodigueraient des cultures trop éloignées des normes
scolaires pour que l'élève en question puisse raccrocher. Ce type d'analyse culturaliste
de la situation scolaire de l'élève s'appuie sur des stéréotypes que les professionnels
disent avoir pu expérimenter :

> « Moi j'ai quand même pu voir que les gamins du voyage c'est très compliqué. On a pas de prises sur eux et puis personne ne parle français. On en a eu là, ils faisaient que de fuguer, ils rataient vraiment tous les cours et c'était impossible de joindre la famille »
> 
> Enseignant

Ces critères de sélection basée sur des facteurs endogènes aux individus concernés sont essentialisants. Les acteurs professionnels qui invoquent ces explications culturalistes n'ignorent toutefois pas les explications de type sociologique au décrochage scolaire. Par exemple, l'enseignant avec qui je travaille a lu plusieurs ouvrages de Pierre Bourdieu. En tant que catégorie pratique de la vie quotidienne, le terme de « culture » est utilisé ici sur un mode complémentaire des théories sociales. Bien que présenté comme des « ilots enchantés » de l'Ecole, les classe-relais n'échappent pas aux jugements discriminants ordinaires desquels peuvent résulter des ségrégations scolaires racistes. Les travaux de M. Millet et D. Thin montrent que l'éclairage des parcours de « ruptures scolaires » se fait à la lumière de la question scolaire et de la question sociale<fnref n="1" />. Toutefois la question ethnique n'est pas qu'une simple déclinaison de la question sociale et a ses propriétés spécifiques<fnref n="2" /> permettant d'appréhender le processus de repérage et de sélection des « profil-relais » dans les établissements scolaires. Les interactions professeur-élève sont teintées de stigmates qui ne sont pas propres au travail scolaire. Pour illustrer cela, je prendrais l'exemple d'Azdin. Azdin est un élève calme, ses notes sont inférieures à la moyenne mais il n'en est pas loin et a montré ses

<footnote n="1">¹ Millet, Mathias, et Daniel Thin. « Introduction », , *Ruptures scolaires. L'école à l'épreuve de la question sociale*, sous la direction de Millet Mathias, Thin Daniel. Presses Universitaires de France, 2012, pp. 1-14.</footnote>

<footnote n="2">² Ben Ayed, Choukri. « Discriminations : l'éducation, un espace à haut risque ? », *Le Sociographe*, vol. 34, no. 1, 2011, pp. 65-78.</footnote>
capacités. Bienveillant, il ne s'énerve jamais contre ses camarades et tient même un rôle de « leader positif ». Sa mère a 3 autres enfants qu'elle élève seule et Azdin est le plus jeune. L'un de ses grands frères étant violent voire maltraitant, une enquête sociale a été ouverte. Ce type de mesures sociale-éducative n'est pas rare chez les familles des enfants scolarisés dans les collèges rep+ de quartiers défavorisés. Le cas d'Azdin n'est donc scolairement et socialement pas signifiant. Ce sont d'autres critères de jugement non-scolaires et ethnicisant qui soutiennent sa sélection et son admission au sein du dispositif relais comme sa tenue, son habillement ou son hygiène. Le sujet de son odeur, de ses vêtements dits « de chez lui » et même sa façon de marcher étaient les points névralgiques de sa prise en charge. Moqué par ses camarades et incompris par ses professeurs, le cas d'Azdin est vite devenu un « vrai problème » dans son établissement :

> « Non franchement je savais pas trop comment faire avec Azdin, tout le monde m'en parlait tout le temps mais personne n'a voulu s'y intéresser, on m'a un peu tout délégué... Mais bon c'est que j'ai pas de baguette magique non plus hein et j'en ai plein d'autres des élèves. Moi personnellement je ne sais pas si Azdin est suffisamment en confiance avec moi pour que je puisse lui parler de ça, c'est un vrai problème c'est la première fois mais j'ai pas osé là franchement, mais ça c'est quelque chose vraiment... J'espère qu'en six semaines vous saurez y faire... »

APS d'un collège REP+

L'admission en classe-relais tient là aussi lieu d'externalisation du traitement du « problème » de l'élève. Le temps du relais, allégé en travail scolaire, laisse toute la place aux activités socio-éducatives dont l'objectif est de sortir les élèves des impasses scolaires et sociales dans lesquelles ils se trouvent. Cette solution de remédiation institutionnelle devient alors nécessaire au fonctionnement de l'institution « ordinaire » afin de régler ou du moins gérer les « problèmes » pour lesquels l'Ecole n'a pas de réponse officielle et républicaine. D'après l'enseignant avec qui je travaille « il est très rare d'accueillir des élèves blancs ». Sans remettre en question les ressorts socio-scolaires des parcours de « ruptures scolaires » vécus par les élèves de classe-relais, il semble indispensable de les articuler avec la question ethnique. Même si parmi l'ensemble des collégiens décrocheurs la part d'enfants issus de l'immigration est importante puisque cette population représentant les franges les plus démunies des
capacités. Bienveillant, il ne s'énerve jamais contre ses camarades et tient même un rôle de « leader positif ». Sa mère a 3 autres enfants qu'elle élève seule et Azdin est le plus jeune. L'un de ses grands frères étant violent voire maltraitant, une enquête sociale a été ouverte. Ce type de mesures sociale-éducative n'est pas rare chez les familles des enfants scolarisés dans les collèges rep+ de quartiers défavorisés. Le cas d'Azdin n'est donc scolairement et socialement pas signifiant. Ce sont d'autres critères de jugement non-scolaires et ethnicisant qui soutiennent sa sélection et son admission au sein du dispositif relais comme sa tenue, son habillement ou son hygiène. Le sujet de son odeur, de ses vêtements dits « de chez lui » et même sa façon de marcher étaient les points névralgiques de sa prise en charge. Moqué par ses camarades et incompris par ses professeurs, le cas d'Azdin est vite devenu un « vrai problème » dans son établissement :

> « Non franchement je savais pas trop comment faire avec Azdin, tout le monde m'en parlait tout le temps mais personne n'a voulu s'y intéresser, on m'a un peu tout délégué... Mais bon c'est que j'ai pas de baguette magique non plus hein et j'en ai plein d'autres des élèves. Moi personnellement je ne sais pas si Azdin est suffisamment en confiance avec moi pour que je puisse lui parler de ça, c'est un vrai problème c'est la première fois mais j'ai pas osé là franchement, mais ça c'est quelque chose vraiment... J'espère qu'en six semaines vous saurez y faire... »

APS d'un collège REP+

L'admission en classe-relais tient là aussi lieu d'externalisation du traitement du « problème » de l'élève. Le temps du relais, allégé en travail scolaire, laisse toute la place aux activités socio-éducatives dont l'objectif est de sortir les élèves des impasses scolaires et sociales dans lesquelles ils se trouvent. Cette solution de remédiation institutionnelle devient alors nécessaire au fonctionnement de l'institution « ordinaire » afin de régler ou du moins gérer les « problèmes » pour lesquels l'Ecole n'a pas de réponse officielle et républicaine. D'après l'enseignant avec qui je travaille « il est très rare d'accueillir des élèves blancs ». Sans remettre en question les ressorts socio-scolaires des parcours de « ruptures scolaires » vécus par les élèves de classe-relais, il semble indispensable de les articuler avec la question ethnique. Même si parmi l'ensemble des collégiens décrocheurs la part d'enfants issus de l'immigration est importante puisque cette population représentant les franges les plus démunies des
classes populaires, est la cible à la fois d'une domination classe et de racisme, tous les
décrocheurs ne sont pas issus de l'immigration. Or, sur les deux dernières années au
moins, ce qui représente 62 élèves pour le dispositif-relais nantais, tous les élèves étaient
issus de l'immigration (première ou deuxième génération d'immigré). D'ailleurs cette
particularité est inscrite sur les dossiers d'admission et sur les bilans de retour des élèves
concernés :

**Historique** : C'est un élève du collège. Il y est scolarisé depuis la 6ème. Très peu de contact avec la famille. Il a 5 frères et 1 sœur élévés par une maman seule. Les problèmes de langue et la situation de vie n'ont pas permis d'échanger. Il est arrivé en France depuis 8 ans.

**Travail** : Les problèmes de langues sont un frein à l'apprentissage pour les enfants. Malgré sa bonne volonté, il est habitué à avoir une compréhension superficielle des propos.

Les phases de travail devraient toujours faire apparaître une appropriation du sens en passant notamment par la reformulation de la part des enfants. Cette verbalisation est un bon moyen d'acquisition de sens.

<caption>Figure 12 : Extraits de bilans de retour des élèves à la suite de leur prise en charge</caption>

Ce type d'annotation donne une vision misérabiliste et défaillante de la culture et de l'allophonie de l'élève et de sa famille qui deviennent de fait assigné à leur différence et érigé en figure de marginaux sociaux et scolaires. Comme les politiques de la ville ou les politique d'éducation prioritaires, les dispositifs relais aboutissent à une ghettoïsation socio-ethnique<fnref n="1" />.

c) Un recrutement localiste

Même si quelques élèves proviennent d'établissement éloignés géographiquement
de Nantes et de Saint Nazaire comme Ancenis, Chateaubriant ou Clisson, c'est
majoritairement un recrutement localiste que l'on peut observer durant les
commissions. La préférence locale a une raison pratique : puisque l'emploi du temps en
classe-relais nécessite de se déplacer seul sur de grandes distances dans la ville, il est
préférable que l'élève soit autonome dans les transports en commun. De plus, les élèves
ne doivent pas mettre trop de temps pour arriver dans leur nouveau collège d'accueil
puisqu'ils rencontrent déjà des difficultés d'assiduité. Mais il n'y a que trois classe-relais

<footnote n="1">¹ Ben Ayed, Choukri. « Discriminations : l'éducation, un espace à haut risque ? », *Le Sociographe*, vol. 34, no. 1, 2011, pp. 65-78</footnote>
classes populaires, est la cible à la fois d'une domination classe et de racisme, tous les
décrocheurs ne sont pas issus de l'immigration. Or, sur les deux dernières années au
moins, ce qui représente 62 élèves pour le dispositif-relais nantais, tous les élèves étaient
issus de l'immigration (première ou deuxième génération d'immigré). D'ailleurs cette
particularité est inscrite sur les dossiers d'admission et sur les bilans de retour des élèves
concernés :

**Historique** : C'est un élève du collège. Il y est scolarisé depuis la 6ème. Très peu de contact avec la famille. Il a 5 frères et 1 sœur élévés par une maman seule. Les problèmes de langue et la situation de vie n'ont pas permis d'échanger. Il est arrivé en France depuis 8 ans.

**Travail** : Les problèmes de langues sont un frein à l'apprentissage pour les enfants. Malgré sa bonne volonté, il est habitué à avoir une compréhension superficielle des propos.

Les phases de travail devraient toujours faire apparaître une appropriation du sens en passant notamment par la reformulation de la part des enfants. Cette verbalisation est un bon moyen d'acquisition de sens.

<caption>Figure 12 : Extraits de bilans de retour des élèves à la suite de leur prise en charge</caption>

Ce type d'annotation donne une vision misérabiliste et défaillante de la culture et de l'allophonie de l'élève et de sa famille qui deviennent de fait assigné à leur différence et érigé en figure de marginaux sociaux et scolaires. Comme les politiques de la ville ou les politique d'éducation prioritaires, les dispositifs relais aboutissent à une ghettoïsation socio-ethnique<fnref n="1" />.

c) Un recrutement localiste

Même si quelques élèves proviennent d'établissement éloignés géographiquement
de Nantes et de Saint Nazaire comme Ancenis, Chateaubriant ou Clisson, c'est
majoritairement un recrutement localiste que l'on peut observer durant les
commissions. La préférence locale a une raison pratique : puisque l'emploi du temps en
classe-relais nécessite de se déplacer seul sur de grandes distances dans la ville, il est
préférable que l'élève soit autonome dans les transports en commun. De plus, les élèves
ne doivent pas mettre trop de temps pour arriver dans leur nouveau collège d'accueil
puisqu'ils rencontrent déjà des difficultés d'assiduité. Mais il n'y a que trois classe-relais

<footnote n="1">¹ Ben Ayed, Choukri. « Discriminations : l'éducation, un espace à haut risque ? », *Le Sociographe*, vol. 34, no. 1, 2011, pp. 65-78</footnote>
sur le bassin nantais et elles sont situées dans des communes jouxtant la ville de Nantes,
notamment en périphérie sud et ouest. Ce critère de proximité articulé à une répartition
géographique irrégulière renforce la sélection d'un public socialement situé.

Les élèves originaires d'un établissement accueillant une classe-relais ne sont,
inversement, jamais refusé. Une organisation est toutefois prévue pour ces cas-là. Afin
de garantir une expérience de « rupture » durant la session, ces élèves sont envoyés sur
l'une des deux autres classe-relais. Lors de la commission, le représentant du dit élève
bénéficie de l'appui supplémentaire de l'enseignant-coordonnateur qui a souvent donné
son aval à sa prise en charge. Son argumentaire tourne alors autour de la connaissance
que « l'on » a du jeune :

« C'est un jeune qui est chez nous depuis la sixième, on le connaît très bien ainsi que sa mère avec qui la relation est bonne, elle est demandeuse de solutions pour le rebooster et puis on la voit très souvent car on a toute la fratrie. Donc [il] eut être sérieux, on a beaucoup discuté et il a envie de saisir du dispositif car je crois qu'il ne sait plus quoi faire. On a prévu tout un protocole de retour, il sera suivi. Professeur principal »

Ces candidats à domicile bénéficient d'une confiance préalable et le critère de la
connaissance joue comme la garantie d'une prise en charge positive puisqu'un suivi
suite à la prise en charge est possible et que les différents acteurs professionnels de
l'établissement scolaire sont mobilisés. Le Ministère de l'Education Nationale, qui
s'appuie sur son enquête statistique interne suivant les élèves des dispositifs relais
jusqu'à 1 an après leur départ, conclu à un retour à la scolarité massif :
sur le bassin nantais et elles sont situées dans des communes jouxtant la ville de Nantes,
notamment en périphérie sud et ouest. Ce critère de proximité articulé à une répartition
géographique irrégulière renforce la sélection d'un public socialement situé.

Les élèves originaires d'un établissement accueillant une classe-relais ne sont,
inversement, jamais refusé. Une organisation est toutefois prévue pour ces cas-là. Afin
de garantir une expérience de « rupture » durant la session, ces élèves sont envoyés sur
l'une des deux autres classe-relais. Lors de la commission, le représentant du dit élève
bénéficie de l'appui supplémentaire de l'enseignant-coordonnateur qui a souvent donné
son aval à sa prise en charge. Son argumentaire tourne alors autour de la connaissance
que « l'on » a du jeune :

> « C'est un jeune qui est chez nous depuis la sixième, on le connaît très bien ainsi que sa mère avec qui la relation est bonne, elle est demandeuse de solutions pour le rebooster et puis on la voit très souvent car on a toute la fratrie. Donc [il] eut être sérieux, on a beaucoup discuté et il a envie de saisir du dispositif car je crois qu'il ne sait plus quoi faire. On a prévu tout un protocole de retour, il sera suivi. Professeur principal »

Ces candidats à domicile bénéficient d'une confiance préalable et le critère de la
connaissance joue comme la garantie d'une prise en charge positive puisqu'un suivi
suite à la prise en charge est possible et que les différents acteurs professionnels de
l'établissement scolaire sont mobilisés. Le Ministère de l'Education Nationale, qui
s'appuie sur son enquête statistique interne suivant les élèves des dispositifs relais
jusqu'à 1 an après leur départ, conclu à un retour à la scolarité massif :
T20 - Affectation à la sortie du dispositif (en %)

<table><thead><tr><th></th><th></th><th>ATELIER</th><th>CLASSE</th><th>INTERNAT</th><th>DISPOSITIF</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="6">RETOUR DANS L'ÉTABLISSEMENT OU LA STRUCTURE D'ORIGINE</td><td>6E</td><td>0</td><td>4,2</td><td>0</td><td>2,6</td></tr><tr><td>5E</td><td>23,9</td><td>19</td><td>0</td><td>20,7</td></tr><tr><td>4E</td><td>37,5</td><td>28</td><td>0</td><td>31,3</td></tr><tr><td>3E</td><td>18,1</td><td>18,7</td><td>7,4</td><td>18,4</td></tr><tr><td>SEGPA</td><td>0,4</td><td>0,4</td><td>0</td><td>0,4</td></tr><tr><td>AUTRE</td><td>5</td><td>5,5</td><td>35,2</td><td>5,5</td></tr><tr><td></td><td>TOTAL MÊME ÉTABLISSEMENT</td><td>84,9</td><td>75,8</td><td>42,6</td><td>78,9</td></tr><tr><td rowspan="7">CHANGEMENT D'ÉTABLISSEMENT OU DE STRUCTURE</td><td>6E</td><td>0</td><td>0,2</td><td>0</td><td>0,1</td></tr><tr><td>5E</td><td>1,1</td><td>1,3</td><td>0</td><td>1,2</td></tr><tr><td>4E</td><td>1,2</td><td>2,3</td><td>9,3</td><td>2</td></tr><tr><td>3E</td><td>1,5</td><td>2,5</td><td>11,1</td><td>2,2</td></tr><tr><td>SEGPA</td><td>0,2</td><td>0,4</td><td>0</td><td>0,4</td></tr><tr><td>AUTRE</td><td>0,2</td><td>13,6</td><td>0</td><td>8,5</td></tr><tr><td>TOTAL CHANGEMENT D'ÉTABLISSEMENT</td><td>4,2</td><td>20,3</td><td>20,4</td><td>14,4</td></tr><tr><td></td><td>AUTRE SITUATION</td><td>3,5</td><td>0</td><td>1,9</td><td>1,3</td></tr><tr><td></td><td>NR/NSP</td><td>2,3</td><td>3,8</td><td>27,8</td><td>3,4</td></tr><tr><td></td><td>TOTAL</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td></tr></tbody></table>

Base : 6757 séjours

<caption>Tableau 6 : Affectation des élèves à leurs sortie du dispositif selon les modalités du retour et le niveau de la classe d'affectation. 2017-2018</caption>

Source : Enquête CISAD, Ministère de l'Éducation Nationale et de la Justice.

Durant l'année 2017-2018, à l'échelle nationale, 78,9% des élèves des dispositifs relais ont été réaffectés dans leur établissement d'origine. Parce que le maintien des classe-relais dépend aussi de son rendement, la garantie que l'élève est bien « raccrochable » -par exemple *via* la connaissance que l'on a de lui- joue sur la décision de la commission.

## 2) Dossiers refusés

S'intéresser aux dossiers d'élèves ayant été refusés permet également de mieux saisir ce qu'est le « profil-relais ». Nous l'avons vu, les décisions des commissions d'admission peuvent être subjectives ou dépendre de variables cachées, mais l'instruction des commissions soulève aussi des enjeux de légitimité professionnelle et
T20 - Affectation à la sortie du dispositif (en %)

<table><thead><tr><th></th><th></th><th>ATELIER</th><th>CLASSE</th><th>INTERNAT</th><th>DISPOSITIF</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="6">RETOUR DANS L'ÉTABLISSEMENT OU LA STRUCTURE D'ORIGINE</td><td>6E</td><td>0</td><td>4,2</td><td>0</td><td>2,6</td></tr><tr><td>5E</td><td>23,9</td><td>19</td><td>0</td><td>20,7</td></tr><tr><td>4E</td><td>37,5</td><td>28</td><td>0</td><td>31,3</td></tr><tr><td>3E</td><td>18,1</td><td>18,7</td><td>7,4</td><td>18,4</td></tr><tr><td>SEGPA</td><td>0,4</td><td>0,4</td><td>0</td><td>0,4</td></tr><tr><td>AUTRE</td><td>5</td><td>5,5</td><td>35,2</td><td>5,5</td></tr><tr><td></td><td>TOTAL MÊME ÉTABLISSEMENT</td><td>84,9</td><td>75,8</td><td>42,6</td><td>78,9</td></tr><tr><td rowspan="6">CHANGEMENT D'ÉTABLISSEMENT OU DE STRUCTURE</td><td>6E</td><td>0</td><td>0,2</td><td>0</td><td>0,1</td></tr><tr><td>5E</td><td>1,1</td><td>1,3</td><td>0</td><td>1,2</td></tr><tr><td>4E</td><td>1,2</td><td>2,3</td><td>9,3</td><td>2</td></tr><tr><td>3E</td><td>1,5</td><td>2,5</td><td>11,1</td><td>2,2</td></tr><tr><td>SEGPA</td><td>0,2</td><td>0,4</td><td>0</td><td>0,4</td></tr><tr><td>AUTRE</td><td>0,2</td><td>13,6</td><td>0</td><td>8,5</td></tr><tr><td></td><td>TOTAL CHANGEMENT D'ÉTABLISSEMENT</td><td>4,2</td><td>20,3</td><td>20,4</td><td>14,4</td></tr><tr><td></td><td>AUTRE SITUATION</td><td>3,5</td><td>0</td><td>1,9</td><td>1,3</td></tr><tr><td></td><td>NR/NSP</td><td>2,3</td><td>3,8</td><td>27,8</td><td>3,4</td></tr><tr><td></td><td>TOTAL</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td></tr></tbody></table>

Base : 6757 séjours

<caption>Tableau 6 : Affectation des élèves à leurs sortie du dispositif selon les modalités du retour et le niveau de la classe d'affectation. 2017-2018</caption>

Source : Enquête CISAD, Ministère de l'Éducation Nationale et de la Justice.

Durant l'année 2017-2018, à l'échelle nationale, 78,9% des élèves des dispositifs relais ont été réaffectés dans leur établissement d'origine. Parce que le maintien des classe-relais dépend aussi de son rendement, la garantie que l'élève est bien « raccrochable » -par exemple *via* la connaissance que l'on a de lui- joue sur la décision de la commission.

## 2) Dossiers refusés

S'intéresser aux dossiers d'élèves ayant été refusés permet également de mieux saisir ce qu'est le « profil-relais ». Nous l'avons vu, les décisions des commissions d'admission peuvent être subjectives ou dépendre de variables cachées, mais l'instruction des commissions soulève aussi des enjeux de légitimité professionnelle et
de catégorisation qui peuvent aboutir à des refus ou, plus rarement, à des ruptures de
contrat.

a) Les enjeux de pouvoir et de reconnaissance derrière les refus

L'enquête a montré que la défense des dossiers d'admission met en exergue les rapports de force et les enjeux de pouvoir à l'œuvre au sein de l'institution scolaire. Les légitimités des statuts professionnels des différents métiers de l'éducation sont mises à l'épreuve lors des décisions des commissions. La pluralité des acteurs en présence (Inspection académique, PJJ, ASE, psychologue d'orientation, chefs d'établissement, enseignants et associations) témoigne de l'aspect partenarial du dispositif relais mais peut aussi créer des tensions entre les différents acteurs professionnels. Même si l'éducation Nationale, représentée par l'Inspection académique, finit souvent par prendre l'ascendant, invoquant sa gouvernance sur le dispositif relais, les tensions se traduisent par exemple par des stratégies de résistance de la part des différents acteurs représentants chacun un corps de métier dont la légitimité professionnelle est en jeu. Un enseignant m'explique le déroulé d'une commission où un des dossiers soumis a été refusé :

« Moi je dis que c'est subjectif hein. Là pour [cet élève] on a estimé que le dossier était pas pertinent car il manquait des rubriques. La chef des AS a dit qu'il manquait sa partie, qu'une AS avait encore été mise de côté ! Alors l'inspecteur a refusé le dossier... Mais bon la réalité c'est que c'est très fréquent d'avoir des dossiers incomplets que l'on accepte quand même alors ça dépend des personnes en présence » Enseignant.

Exceptionnelles en ce que les rencontres entre les différents acteurs travaillant comme partenaires des dispositifs-relais sont rares, les commissions sont l'occasion de revendiquer sa légitimité professionnelle. En tant que partenariat entre plusieurs « mondes » professionnels, les commissions d'admission des dispositifs relais mettent en compétition les légitimités professionnelles de chaque métier bien que quotidiennement, une classe-relais est gérée uniquement par l'enseignant-coordonnateur, l'AED et éventuellement l'éducateur PJJ à temps partiel. Les assistantes sociales, ont uniquement un avis à exprimer sur le dossier de l'élève après
de catégorisation qui peuvent aboutir à des refus ou, plus rarement, à des ruptures de
contrat.

a) Les enjeux de pouvoir et de reconnaissance derrière les refus

L'enquête a montré que la défense des dossiers d'admission met en exergue les rapports de force et les enjeux de pouvoir à l'œuvre au sein de l'institution scolaire. Les légitimités des statuts professionnels des différents métiers de l'éducation sont mises à l'épreuve lors des décisions des commissions. La pluralité des acteurs en présence (Inspection académique, PJJ, ASE, psychologue d'orientation, chefs d'établissement, enseignants et associations) témoigne de l'aspect partenarial du dispositif relais mais peut aussi créer des tensions entre les différents acteurs professionnels. Même si l'éducation Nationale, représentée par l'Inspection académique, finit souvent par prendre l'ascendant, invoquant sa gouvernance sur le dispositif relais, les tensions se traduisent par exemple par des stratégies de résistance de la part des différents acteurs représentants chacun un corps de métier dont la légitimité professionnelle est en jeu. Un enseignant m'explique le déroulé d'une commission où un des dossiers soumis a été refusé :

« Moi je dis que c'est subjectif hein. Là pour [cet élève] on a estimé que le dossier était pas pertinent car il manquait des rubriques. La chef des AS a dit qu'il manquait sa partie, qu'une AS avait encore été mise de côté ! Alors l'inspecteur a refusé le dossier... Mais bon la réalité c'est que c'est très fréquent d'avoir des dossiers incomplets que l'on accepte quand même alors ça dépend des personnes en présence » Enseignant.

Exceptionnelles en ce que les rencontres entre les différents acteurs travaillant comme partenaires des dispositifs-relais sont rares, les commissions sont l'occasion de revendiquer sa légitimité professionnelle. En tant que partenariat entre plusieurs « mondes » professionnels, les commissions d'admission des dispositifs relais mettent en compétition les légitimités professionnelles de chaque métier bien que quotidiennement, une classe-relais est gérée uniquement par l'enseignant-coordonnateur, l'AED et éventuellement l'éducateur PJJ à temps partiel. Les assistantes sociales, ont uniquement un avis à exprimer sur le dossier de l'élève après
l'avoir suivi de longue date ou rencontrer une fois à cette occasion ou jamais rencontrer.
En s'opposant à l'admission d'un élève en invoquant un manque à leur endroit dans le
dossier, la « chef des assistantes sociales » revendique la légitimité professionnelle du
métier d'assistante sociale. Pour cela, elle s'appuie sur la loi et les règles officielles
régissant la procédure d'admission des élèves qui disposent que les dossiers doivent être
complet « afin d'assurer la valeur de son contenu et de témoigner de la mobilisation
pluriprofessionnelle autour du jeune en difficulté ». Elle s'appuie également sur les
savoir-faire revendiqués du métier d'assistance sociale. « Mettre une AS de côté » c'est
priver le suivi de l'élève d'une expertise et de compétences spécifiques. Cet exemple
illustre les luttes de pouvoir à l'œuvre lors des commissions. Cette stratégie face au
conflit en côtoie d'autres : loyalisme, compromis, négociations...

Ces commissions sont exceptionnelles aussi dans leur forme puisque le reste du
temps les relations entre ces différents acteurs se font à distance par échange de mails
ou téléphoniques. D'ailleurs, ces échanges montrent aussi l'asymétrie effective des
interactions entre les différents acteurs, mettant à mal l'image revendiquée de
partenariat du dispositif :

« En fait moi quand j'ai une situation avec un gamin, que j'ai des questions ou des réflexions je téléphone immédiatement ou alors j'envoie un mail directement. Alors des fois on me décroche m'enfin la plupart du temps je peux aller me faire brosser. Parce que quand il s'agit de m'envoyer un gamin ou des papiers dont j'ai besoin pour connaitre la situation alors là on me prévient pas du tout. Il y a très peu de dialogue de eux vers nous au final parce que nous on voudrais bien parler, réfléchir ensemble mais l'inspecteur là c'est je t'impose je t'impose » Enseignant.

En tant qu'instances de travail spécifique, les commissions d'admission sont
révélatrices d'enjeux sous-jacents.

Ces conflits se retrouvent également dans les discours tenus sur le classement, ou
plutôt la catégorisation, des élèves lors de la commission.
l'avoir suivi de longue date ou rencontrer une fois à cette occasion ou jamais rencontrer.
En s'opposant à l'admission d'un élève en invoquant un manque à leur endroit dans le
dossier, la « chef des assistantes sociales » revendique la légitimité professionnelle du
métier d'assistante sociale. Pour cela, elle s'appuie sur la loi et les règles officielles
régissant la procédure d'admission des élèves qui disposent que les dossiers doivent être
complet « afin d'assurer la valeur de son contenu et de témoigner de la mobilisation
pluriprofessionnelle autour du jeune en difficulté ». Elle s'appuie également sur les
savoir-faire revendiqués du métier d'assistance sociale. « Mettre une AS de côté » c'est
priver le suivi de l'élève d'une expertise et de compétences spécifiques. Cet exemple
illustre les luttes de pouvoir à l'œuvre lors des commissions. Cette stratégie face au
conflit en côtoie d'autres : loyalisme, compromis, négociations...

Ces commissions sont exceptionnelles aussi dans leur forme puisque le reste du
temps les relations entre ces différents acteurs se font à distance par échange de mails
ou téléphoniques. D'ailleurs, ces échanges montrent aussi l'asymétrie effective des
interactions entre les différents acteurs, mettant à mal l'image revendiquée de
partenariat du dispositif :

« En fait moi quand j'ai une situation avec un gamin, que j'ai des questions ou des réflexions je téléphone immédiatement ou alors j'envoie un mail directement. Alors des fois on me décroche m'enfin la plupart du temps je peux aller me faire brosser. Parce que quand il s'agit de m'envoyer un gamin ou des papiers dont j'ai besoin pour connaitre la situation alors là on me prévient pas du tout. Il y a très peu de dialogue de eux vers nous au final parce que nous on voudrais bien parler, réfléchir ensemble mais l'inspecteur là c'est je t'impose je t'impose » Enseignant.

En tant qu'instances de travail spécifique, les commissions d'admission sont
révélatrices d'enjeux sous-jacents.

Ces conflits se retrouvent également dans les discours tenus sur le classement, ou
plutôt la catégorisation, des élèves lors de la commission.
b) Ambivalence des discours et enjeux de « catégorisation »

Les directives officielles définissent le public des dispositifs relais en le distinguant d'autres catégories de collégiens affectés à d'autres types de dispositifs. Nous l'avons dit plus haut, le « profil-relais » se distingue de celui des collégiens relevant de SEGPA, d'ULIS, d'une prise en charge par la PJJ ou autres structures médico-psychologiques ou d'insertion professionnelle. Un élève faisant l'objet de sanctions pénales peut d'ailleurs se voir refuser l'accès à une classe-relais. Toutefois, c'est le caractère « inenseignable »<fnref n="1" />, par la transgression de l'ordre scolaire, des élèves concernés qui est commun à leurs dossiers. Ce caractère transcende souvent d'autres variables qui réfèrent aux difficultés psychologiques, psychiatriques, cognitives ou judiciaires de l'élève. Les commissions d'admission sont alors une application concrète de cet effort de classification des élèves. Les pièces des dossiers doivent aider les membres de la commission à expertiser la situation et à trouver la bonne procédure de prise en charge. La pluralité des points de vue professionnels joue à plein et les décisions finales peuvent s'analyser comme le résultat d'arbitrages entre ces différents avis. Ces arbitrages varient d'une commission à l'autre en fonction des personnes présentes et des préoccupations de chacun. Une éducatrice m'explique :

> « Alors ce jeune on le connaissait déjà très bien avant car il était passé dans un de nos centres. Depuis il avait pas trop fait parler de lui, mais là étant donné ce que propose le dossier, il vaut mieux qu'il revienne à la PJJ car le scolaire là faut oublier je crois »

Educatrice

Le dossier en question comportait des récapitulatifs des sanctions disciplinaires dans le cadre scolaire mais aussi des procédures judiciaires dont l'élève faisait l'objet. Déjà catégorisé comme un cas judiciaire, cet élève a été redirigé vers un autre dispositif proposé par la PJJ. Ces diagnostics posés éprouvent physiquement la catégorisation des élèves. Ces catégories d'interprétation et d'appréciation des difficultés de l'élève

<footnote n="1">¹ Millet, Mathias, et Daniel Thin. « Une déscolarisation encadrée. Le traitement institutionnel du « désordre scolaire » dans les dispositifs-relais », *Actes de la recherche en sciences sociales*, vol. 149, no. 4, 2003, pp. 32-41.</footnote>
b) Ambivalence des discours et enjeux de « catégorisation »

Les directives officielles définissent le public des dispositifs relais en le distinguant d'autres catégories de collégiens affectés à d'autres types de dispositifs. Nous l'avons dit plus haut, le « profil-relais » se distingue de celui des collégiens relevant de SEGPA, d'ULIS, d'une prise en charge par la PJJ ou autres structures médico-psychologiques ou d'insertion professionnelle. Un élève faisant l'objet de sanctions pénales peut d'ailleurs se voir refuser l'accès à une classe-relais. Toutefois, c'est le caractère « inenseignable »<fnref n="1" />, par la transgression de l'ordre scolaire, des élèves concernés qui est commun à leurs dossiers. Ce caractère transcende souvent d'autres variables qui réfèrent aux difficultés psychologiques, psychiatriques, cognitives ou judiciaires de l'élève. Les commissions d'admission sont alors une application concrète de cet effort de classification des élèves. Les pièces des dossiers doivent aider les membres de la commission à expertiser la situation et à trouver la bonne procédure de prise en charge. La pluralité des points de vue professionnels joue à plein et les décisions finales peuvent s'analyser comme le résultat d'arbitrages entre ces différents avis. Ces arbitrages varient d'une commission à l'autre en fonction des personnes présentes et des préoccupations de chacun. Une éducatrice m'explique :

> « Alors ce jeune on le connaissait déjà très bien avant car il était passé dans un de nos centres. Depuis il avait pas trop fait parler de lui, mais là étant donné ce que propose le dossier, il vaut mieux qu'il revienne à la PJJ car le scolaire là faut oublier je crois »

Educatrice

Le dossier en question comportait des récapitulatifs des sanctions disciplinaires dans le cadre scolaire mais aussi des procédures judiciaires dont l'élève faisait l'objet. Déjà catégorisé comme un cas judiciaire, cet élève a été redirigé vers un autre dispositif proposé par la PJJ. Ces diagnostics posés éprouvent physiquement la catégorisation des élèves. Ces catégories d'interprétation et d'appréciation des difficultés de l'élève

<footnote n="1">¹ Millet, Mathias, et Daniel Thin. « Une déscolarisation encadrée. Le traitement institutionnel du « désordre scolaire » dans les dispositifs-relais », *Actes de la recherche en sciences sociales*, vol. 149, no. 4, 2003, pp. 32-41.</footnote>
deviennent des catégories d'action. Le travail de classification à l'œuvre lors de ces
commissions est également sous-tendu par des logiques quantitatives :

« On formate les présentations en fonction de là où on veut envoyer les gamins. S'il y a plus de place ici, il faut l'envoyer là-bas. Si clairement c'est un gamin pour la PJJ, alors ces temps-ci c'est sûr qu'on leur laisse et qu'ils feront tout pour l'avoir car eux ils manquent de jeunes c'est catastrophique aussi » Enseignant

Plusieurs logiques soutiennent donc les arbitrages à l’œuvre lors du processus d’admission. Le maintien des différents dispositifs scolaires, éducatifs, sociaux et judiciaires encadrant les jeunesse populaires dépend aussi d’objectifs quantitatifs. Les commissions d’admission agissent alors en redistribution arbitraire des jeunes parmi les dispositifs. Les décisions se jouent aussi à l’aune des contradictions des discours de l’institution :

« Il y a une politique de : on les prend tous. Alors même s'ils ont déjà eu un parcours relais ou qu'ils relèvent d'autres structures on les prend quand même. Et en même temps il faut garder à l'esprit que la prise en charge doit être pertinente. Ca peut pas être que de la garderie, il faut que ça aboutisse aussi le plus souvent possible » Enseignant

Entre la volonté militante de réduire les inégalités scolaires en acceptant « tous » les dossiers d'élèves et les stratégies fonctionnelles de l'institution, le refus de certains dossiers doit s'entendre comme le produit de conflits entre professionnels et d'arbitrages soutenu par la nécessité de classification et de rendement de l'institution. Le récent décret permettant l'admission d'office de certains élèves sur le dispositif-relais vient toutefois remanier l'articulation de ces différentes logiques dans le processus d'admission des élèves en ce qu'elle contourne cette instance de travail spécifique qu'est la commission.

B - *Les admis d'office*

Depuis le décret n° 2019-909 du 30 août 2019 et la nouvelle circulaire *ad hoc* de 2021 du ministère de l'éducation administré par Michel Blanquer, l'autorité académique peut inscrire un élève exclu définitivement de son établissement dans une classe relais, sans le consentement préalable de ses représentants légaux, pour une durée
deviennent des catégories d'action. Le travail de classification à l'œuvre lors de ces
commissions est également sous-tendu par des logiques quantitatives :

« On formate les présentations en fonction de là où on veut envoyer les gamins. S'il y a plus de place ici, il faut l'envoyer là-bas. Si clairement c'est un gamin pour la PJJ, alors ces temps-ci c'est sûr qu'on leur laisse et qu'ils feront tout pour l'avoir car eux ils manquent de jeunes c'est catastrophique aussi » Enseignant

Plusieurs logiques soutiennent donc les arbitrages à l’œuvre lors du processus d’admission. Le maintien des différents dispositifs scolaires, éducatifs, sociaux et judiciaires encadrant les jeunesse populaires dépend aussi d’objectifs quantitatifs. Les commissions d’admission agissent alors en redistribution arbitraire des jeunes parmi les dispositifs. Les décisions se jouent aussi à l’aune des contradictions des discours de l’institution :

« Il y a une politique de : on les prend tous. Alors même s'ils ont déjà eu un parcours relais ou qu'ils relèvent d'autres structures on les prend quand même. Et en même temps il faut garder à l'esprit que la prise en charge doit être pertinente. Ca peut pas être que de la garderie, il faut que ça aboutisse aussi le plus souvent possible » Enseignant

Entre la volonté militante de réduire les inégalités scolaires en acceptant « tous » les dossiers d'élèves et les stratégies fonctionnelles de l'institution, le refus de certains dossiers doit s'entendre comme le produit de conflits entre professionnels et d'arbitrages soutenu par la nécessité de classification et de rendement de l'institution. Le récent décret permettant l'admission d'office de certains élèves sur le dispositif-relais vient toutefois remanier l'articulation de ces différentes logiques dans le processus d'admission des élèves en ce qu'elle contourne cette instance de travail spécifique qu'est la commission.

B - *Les admis d'office*

Depuis le décret n° 2019-909 du 30 août 2019 et la nouvelle circulaire *ad hoc* de 2021 du ministère de l'éducation administré par Michel Blanquer, l'autorité académique peut inscrire un élève exclu définitivement de son établissement dans une classe relais, sans le consentement préalable de ses représentants légaux, pour une durée
indéterminée. Ce nouveau décret fait suite à l'agression d'un professeur par un élève en Seine-Saint-Denis en février 2019. Les professeurs avaient fait valoir leur droit de retrait et avaient protesté aux cotés des parents d'élèves lors d'une marche. Dans le même temps, l'élève est inscrit dans un établissement scolaire qu'il intègrera à l'issue de son passage en classe relais. Cette mesure est la dernière du programme de « Stratégie Europe 2020 » concernant le décrochage scolaire. « Stratégie Europe 2020 » est un programme de l'Union Européenne qui s'étalait de 2014 à 2020 et dont l'un des objectifs était de « fixer pour 2020 un seuil à ne pas dépasser de 10 % de jeunes de 18 à 24 ans qui quittent le système scolaire sans diplôme et sans suivre de formation ». Au niveau national, cette mesure s'inscrit dans la Plan de lutte contre les violences scolaires qui prévoit conjointement l'allongement de la durée de conservation des sanctions dans le dossier administratif de l'élève ou la simplification de la convocation des conseils de discipline. Le Plan précise que « chaque agression, chaque insulte, chaque incivilité doit être signalée et sanctionnée. Il ne saurait être transigé avec ce principe, a fortiori si ces actes sont dirigés contre un représentant de l'autorité publique ». Ces admis d'office sont appelés « poly-exclus » par les textes officiels mais aussi par les encadrants des classes-relais. Le terme renvoie au fait que les élèves admis dans ce cadre ont été exclus définitivement de plusieurs établissements, au moins deux. Le même terme est utilisé pour désigner un autre type d'admis d'office : les élèves faisant l'objet d'une mesure judiciaire. Exclus de facto de leur établissement lorsque l'acte délictueux qu'ils ont commis s'est déroulé au sein de leur établissement scolaire, le traitement de ces élèves pourtant « mono-exclus » est le même : admission sans commission, sans dossier et sans autorisation parentale. Conséquence concrète de la prééminence des discours de la « violence scolaire » sur les discours concernant la scolarisation des jeunes de classes et de quartiers populaires, les admissions d'office ainsi réalisées témoignent de la gestion contemporaine des « vagabonds » et de la réalité des réponses que peut apporter l'institution scolaire aux perturbateurs de l'ordre scolaire et public.
indéterminée. Ce nouveau décret fait suite à l'agression d'un professeur par un élève en Seine-Saint-Denis en février 2019. Les professeurs avaient fait valoir leur droit de retrait et avaient protesté aux cotés des parents d'élèves lors d'une marche. Dans le même temps, l'élève est inscrit dans un établissement scolaire qu'il intègrera à l'issue de son passage en classe relais. Cette mesure est la dernière du programme de « Stratégie Europe 2020 » concernant le décrochage scolaire. « Stratégie Europe 2020 » est un programme de l'Union Européenne qui s'étalait de 2014 à 2020 et dont l'un des objectifs était de « fixer pour 2020 un seuil à ne pas dépasser de 10 % de jeunes de 18 à 24 ans qui quittent le système scolaire sans diplôme et sans suivre de formation ». Au niveau national, cette mesure s'inscrit dans la Plan de lutte contre les violences scolaires qui prévoit conjointement l'allongement de la durée de conservation des sanctions dans le dossier administratif de l'élève ou la simplification de la convocation des conseils de discipline. Le Plan précise que « chaque agression, chaque insulte, chaque incivilité doit être signalée et sanctionnée. Il ne saurait être transigé avec ce principe, a fortiori si ces actes sont dirigés contre un représentant de l'autorité publique ». Ces admis d'office sont appelés « poly-exclus » par les textes officiels mais aussi par les encadrants des classes-relais. Le terme renvoie au fait que les élèves admis dans ce cadre ont été exclus définitivement de plusieurs établissements, au moins deux. Le même terme est utilisé pour désigner un autre type d'admis d'office : les élèves faisant l'objet d'une mesure judiciaire. Exclus de facto de leur établissement lorsque l'acte délictueux qu'ils ont commis s'est déroulé au sein de leur établissement scolaire, le traitement de ces élèves pourtant « mono-exclus » est le même : admission sans commission, sans dossier et sans autorisation parentale. Conséquence concrète de la prééminence des discours de la « violence scolaire » sur les discours concernant la scolarisation des jeunes de classes et de quartiers populaires, les admissions d'office ainsi réalisées témoignent de la gestion contemporaine des « vagabonds » et de la réalité des réponses que peut apporter l'institution scolaire aux perturbateurs de l'ordre scolaire et public.
1) Les « poly-exclus » : nouvelle catégorisation et gestion des vagabonds

Lorsqu’un élève est catégorisé comme « poly-exclu », parce qu’il a été exclu ou parce qu’il fait l’objet d’une mesure judiciaire, sa possible « déscolarisation » apparaît d’autant plus proche. Ces décrocheurs deviennent « décrochés ». Il faut savoir qu’un élève ayant été exclus à plusieurs reprises peut rencontrer des difficultés à se réinscrire dans un nouvel établissement. Soit parce que la fin de l’année scolaire approche, soit parce que les autres établissements ne souhaitent pas accueillir le jeune. Le cas d’Abdel illustre bien cela : après avoir été exclu de son collège de secteur puis des autres collèges autour de son quartier, une période de cinq mois s’est écoulée avant qu’un collège du centre-ville accepte de l’inscrire. Devenu « poly-exclu », la catégorisation dont il a fait l’objet a aggravé le stigmate de « perturbateur scolaire » qu’il portait déjà, entravant ainsi la poursuite de sa scolarité. Désormais, l’affectation d’office de ces élèves en classe-relais permet de leur maintenir une affectation institutionnelle. Cette nécessité de prendre part à un cadre institué est rappelé aux élèves par les enseignants, car ils se retrouvent avec des élèves qui n’ont pas choisi ni adhérer au parcours de classe-relais.

« Roka, il faut que tu acceptes de venir pour que tu sois quelque part, on ne peut pas être nulle part » Enseignant

Nous l’avons vu, l’Ecole se donne désormais comme fonction la régulation des violences dans les quartiers prioritaires des villes. L’affectation institutionnelle de tous les jeunes permettrait ainsi leur contrôle. Echapper à cette verticalité scolaire rejoindrait « l’ancienne peur des pouvoirs publics vis-à-vis du vagabond du début de l’ère industrielle »<fnref n="1" />. La peur sous-jacente est fondée sur l’idée selon laquelle se soustraire de toute occupation institutionnelle conduit à la délinquance et à la menace de l’ordre public. Être à l’école c’est aussi recevoir une culture dite commune et possiblement faire l’objet d’une forme d’acculturation protégeant de la marginalisation. C’est d’ailleurs l’un des objectifs principaux de la classe-relais : re-socialiser. La peur suscitée

<footnote n="1">¹ Mathias Millet et Daniel Thin *op. cit.*, p.4</footnote>
1) Les « poly-exclus » : nouvelle catégorisation et gestion des vagabonds

Lorsqu’un élève est catégorisé comme « poly-exclu », parce qu’il a été exclu ou parce qu’il fait l’objet d’une mesure judiciaire, sa possible « déscolarisation » apparait d’autant plus proche. Ces décrocheurs deviennent « décrochés ». Il faut savoir qu’un élève ayant été exclus à plusieurs reprises peut rencontrer des difficultés à se réinscrire dans un nouvel établissement. Soit parce que la fin de l’année scolaire approche, soit parce que les autres établissements ne souhaitent pas accueillir le jeune. Le cas d’Abdel illustre bien cela : après avoir été exclu de son collège de secteur puis des autres collèges autour de son quartier, une période de cinq mois s’est écoulée avant qu’un collège du centre-ville accepte de l’inscrire. Devenu « poly-exclu », la catégorisation dont il a fait l’objet a aggravé le stigmate de « perturbateur scolaire » qu’il portait déjà, entravant ainsi la poursuite de sa scolarité. Désormais, l’affectation d’office de ces élèves en classe-relais permet de leur maintenir une affectation institutionnelle. Cette nécessité de prendre part à un cadre institué est rappelé aux élèves par les enseignants, car ils se retrouvent avec des élèves qui n’ont pas choisi ni adhérer au parcours de classe-relais.

« Roka, il faut que tu acceptes de venir pour que tu sois quelque part, on ne peut pas être nulle part » Enseignant

Nous l’avons vu, l’Ecole se donne désormais comme fonction la régulation des violences dans les quartiers prioritaires des villes. L’affectation institutionnelle de tous les jeunes permettrait ainsi leur contrôle. Echapper à cette verticalité scolaire rejoindrait « l’ancienne peur des pouvoirs publics vis-à-vis du vagabond du début de l’ère industrielle »<fnref n="1" />. La peur sous-jacente est fondée sur l’idée selon laquelle se soustraire de toute occupation institutionnelle conduit à la délinquance et à la menace de l’ordre public. Être à l’école c’est aussi recevoir une culture dite commune et possiblement faire l’objet d’une forme d’acculturation protégeant de la marginalisation. C’est d’ailleurs l’un des objectifs principaux de la classe-relais : re-socialiser. La peur suscitée

<footnote n="1">¹ Mathias Millet et Daniel Thin *op. cit.*, p.4</footnote>
par l'errance institutionnelle renvoie à la peur que tout jeune qui n'est pas à l'école est
dehors participant à des trafics illégaux ou des violences urbaines :

« On ne peut pas laisser les jeunes dans la nature, c'est leur laisser le champ libre pour se mettre dans des trafics car oui ils peuvent se faire utiliser comme guetteur par les plus grands ou aller faire n'importe quoi en ville et puis pour eux aussi il y a un minimum de contraintes à s'imposer tant que la scolarité est obligatoire » Enseignant

L'enquête, à l'instar de celles de M. Millet, a pourtant montré que rares étaient
les élèves à déambuler dans la ville lorsqu'ils n'allaient pas à l'école. Au-delà de cette
question de la perturbation ostentatoire de l'ordre public, ne plus avoir de
responsabilités scolaires lorsque l'on a 14 ans, c'est ne plus participer aux formes de vie
sociale institutionnellement encadrée et devenir ainsi « inutile au monde ». Les
admissions d'office permettent de prévenir ces questions. Elles sont une ressource
permettant le contrôle social des jeunes « poly-exclus ». La tâche de contrôle est ainsi
déléguée vers un espace relégué de l'Institution scolaire. Dans les faits, les classes-relais
ne sont pas exemptes de ces représentations. Le premier élève admis d'office reçu dans
la classe enquêtée, que nous appellerons Marvin, a été affecté immédiatement en classe-
relais après une comparution immédiate qui a décidé de l'interdire de son département.
En attendant l'instruction de la mesure judiciaire et éducative dont il faisait l'objet,
Marvin a été relogé chez un membre de sa famille en Loire-Atlantique. L'enseignant de
la classe-relais lui a préparé une rentrée différée des autres élèves et une prise en charge
particulière : deux heures par jour. Dans un premier temps il a été reçu avec sa mère
par l'enseignant et l'éducateur PJJ s'étant déplacé à l'occasion. A ce moment-là, les
encadrants de la classe-relais ne disposaient d'aucune information écrite à son sujet
puisque l'affectation d'office a été ordonnée par échanges de mails et un appel
téléphonique entre l'inspecteur académique et l'enseignant. C'est donc sur la base de
l'entretien avec Marvin et sur quelques informations fournies par l'inspecteur que
l'enseignant construit un premier jugement sur l'élève :

« Là moi je préfère me méfier et prendre des précautions. Alors même si j'aime pas les traiter différemment et que normalement je me cogne un peu de ce qu'ils ont fait avant, là je vais pas prendre de risque avec un gamin qui tabasse et qui séquestre les autres, je suis plus tout jeune et puis on est quand même dans un collège » Enseignant
par l'errance institutionnelle renvoie à la peur que tout jeune qui n'est pas à l'école est
dehors participant à des trafics illégaux ou des violences urbaines :

« On ne peut pas laisser les jeunes dans la nature, c'est leur laisser le champ libre pour se mettre dans des trafics car oui ils peuvent se faire utiliser comme guetteur par les plus grands ou aller faire n'importe quoi en ville et puis pour eux aussi il y a un minimum de contraintes à s'imposer tant que la scolarité est obligatoire » Enseignant

L'enquête, à l'instar de celles de M. Millet, a pourtant montré que rares étaient
les élèves à déambuler dans la ville lorsqu'ils n'allaient pas à l'école. Au-delà de cette
question de la perturbation ostentatoire de l'ordre public, ne plus avoir de
responsabilités scolaires lorsque l'on a 14 ans, c'est ne plus participer aux formes de vie
sociale institutionnellement encadrée et devenir ainsi « inutile au monde ». Les
admissions d'office permettent de prévenir ces questions. Elles sont une ressource
permettant le contrôle social des jeunes « poly-exclus ». La tâche de contrôle est ainsi
déléguée vers un espace relégué de l'Institution scolaire. Dans les faits, les classes-relais
ne sont pas exemptes de ces représentations. Le premier élève admis d'office reçu dans
la classe enquêtée, que nous appellerons Marvin, a été affecté immédiatement en classe-
relais après une comparution immédiate qui a décidé de l'interdire de son département.
En attendant l'instruction de la mesure judiciaire et éducative dont il faisait l'objet,
Marvin a été relogé chez un membre de sa famille en Loire-Atlantique. L'enseignant de
la classe-relais lui a préparé une rentrée différée des autres élèves et une prise en charge
particulière : deux heures par jour. Dans un premier temps il a été reçu avec sa mère
par l'enseignant et l'éducateur PJJ s'étant déplacé à l'occasion. A ce moment-là, les
encadrants de la classe-relais ne disposaient d'aucune information écrite à son sujet
puisque l'affectation d'office a été ordonnée par échanges de mails et un appel
téléphonique entre l'inspecteur académique et l'enseignant. C'est donc sur la base de
l'entretien avec Marvin et sur quelques informations fournies par l'inspecteur que
l'enseignant construit un premier jugement sur l'élève :

« Là moi je préfère me méfier et prendre des précautions. Alors même si j'aime pas les traiter différemment et que normalement je me cogne un peu de ce qu'ils ont fait avant, là je vais pas prendre de risque avec un gamin qui tabasse et qui séquestre les autres, je suis plus tout jeune et puis on est quand même dans un collège » Enseignant
En évitant les commissions d'admission, l'Ecole prévient tout risque de refus et de tensions entre ses membres qui peuvent y survenir. Si l'on suit les directives officielles, un élève comme Marvin aurait dû se voir refuser l'orientation en classe-relais. L'Ecole s'assure ainsi qu'il est sous contrôle institutionnel jusqu'à au moins la fin de l'année scolaire. Ces affectations se font pour une durée indéterminée, permettant ainsi de ne pas renouveler d'autres procédures à l'égard de l'élève.

A minima, l'orientation en dispositif-relais permet « d'aménager une sortie encadrée de la scolarisation »<fnref n="1" /> et d'éviter une désaffiliation totale de ces jeunes. L'objet des admissions d'office n'est donc pas uniquement de permettre l'accès à une continuité scolaire de l'élève mais de mettre fin au trouble de l'ordre scolaire et public engendré.

## 2) « Se refiler le bâton de merde »

Avec cette nouvelle mesure, l'Institution prend aussi le risque d'augmenter le sentiment de domination ressenti par les encadrants des classes-relais, qui se voient imposer l'affectation de ces élèves :

> « Franchement on est un peu les dindons de la farce, maintenant ils vont pouvoir nous envoyer tous les gamins qui leur pose problème. C'est là que je me rends compte que ces gens là qui décident ils sont très loin de la réalité que nous on vit hein. Ils imposent ce qu'ils veulent en pensant qu'on va applaudir la bouche en cœur »

Comme nous venons de le voir, cette « réalité » pousse les enseignants à trouver des arrangements dans la gestion de cette catégorie d'élève. Toutefois, cela n'est pas nouveau :

> « En fait les poly-exclus existaient déjà, c'est juste la mise en place des parcours qui a changé, Puis moi faut bien que je remplisse la classe aussi, je peux pas dire non et puis maintenant c'est la loi hein » Enseignant

Nouvelle étape de la catégorisation des élèves, la catégorie « poly-exclu » permet de définir institutionnellement les « inenseignables » qu'il faut encadrer. Une fois définis, les « poly-exclus » peuvent être repérés :

<footnote n="1">¹ *Ibid*, 78.</footnote>
En évitant les commissions d'admission, l'Ecole prévient tout risque de refus et de tensions entre ses membres qui peuvent y survenir. Si l'on suit les directives officielles, un élève comme Marvin aurait dû se voir refuser l'orientation en classe-relais. L'Ecole s'assure ainsi qu'il est sous contrôle institutionnel jusqu'à au moins la fin de l'année scolaire. Ces affectations se font pour une durée indéterminée, permettant ainsi de ne pas renouveler d'autres procédures à l'égard de l'élève.

A minima, l'orientation en dispositif-relais permet « d'aménager une sortie encadrée de la scolarisation »<fnref n="1" /> et d'éviter une désaffiliation totale de ces jeunes. L'objet des admissions d'office n'est donc pas uniquement de permettre l'accès à une continuité scolaire de l'élève mais de mettre fin au trouble de l'ordre scolaire et public engendré.

## 2) « Se refiler le bâton de merde »

Avec cette nouvelle mesure, l'Institution prend aussi le risque d'augmenter le sentiment de domination ressenti par les encadrants des classes-relais, qui se voient imposer l'affectation de ces élèves :

> « Franchement on est un peu les dindons de la farce, maintenant ils vont pouvoir nous envoyer tous les gamins qui leur pose problème. C'est là que je me rends compte que ces gens là qui décident ils sont très loin de la réalité que nous on vit hein. Ils imposent ce qu'ils veulent en pensant qu'on va applaudir la bouche en cœur »

Comme nous venons de le voir, cette « réalité » pousse les enseignants à trouver des arrangements dans la gestion de cette catégorie d'élève. Toutefois, cela n'est pas nouveau :

> « En fait les poly-exclus existaient déjà, c'est juste la mise en place des parcours qui a changé, Puis moi faut bien que je remplisse la classe aussi, je peux pas dire non et puis maintenant c'est la loi hein » Enseignant

Nouvelle étape de la catégorisation des élèves, la catégorie « poly-exclu » permet de définir institutionnellement les « inenseignables » qu'il faut encadrer. Une fois définis, les « poly-exclus » peuvent être repérés :

<footnote n="1">¹ *Ibid*, 78.</footnote>
« C'est pas très dur de créer un poly-exclu, il y en a plein des jeunes qui ont été exclus deux fois l'année, il suffit de les repérer en tant que tel, en tout cas là le Ilies, ils m'ont juste refilé le bâton de merde »

Mais la gestion des « poly-exclu » est une patate chaude ou plutôt « un bâton de merde » que se délèguent chaque organe de l'institution scolaire jusqu'aux classe-relais. Le cas d'Ilies par exemple, montre comment aucun des outils de remédiation de l'institution scolaire n'a maintenu sa prise en charge. Ilies a été exclu du collège où il était inscrit depuis la sixième. Il a ensuite été inscrit dans un nouvel établissement qui avait commencé à mettre en place un PAP, c'est-à-dire un plan d'accompagnement personnalisé qui s'adresse aux élèves présentant des difficultés scolaires durables liées à un trouble avéré des apprentissages. La procédure du PAP n'a pas abouti avant l'exclusion d'Ilies. Inscrit dans un troisième établissement, Ilies a été dirigé vers une « troisième prépa-métier » destinée aux collégiens souhaitant s'orienter vers l'apprentissage ou les filières professionnelles. Au bout de trois semaines, les professeurs ne souhaitaient plus accueillir Ilies dans leur classe, qui errait alors l'établissement avant de se faire exclure pour « bagarre ». Après cet événement, le chef de l'établissement a contacté directement l'inspection pour faire part de la situation. Exclu au moins deux fois sur l'année passée, Ilies peut être « poly-exclu », il a alors été admis d'office en classe-relais. Lorsqu'un cas comme celui d'Ilies ne peut plus être pris en charge par la structure scolaire « ordinaire », l'Education nationale s'octroie le droit de saper l'autorité des responsables légaux afin de « refiler son bâton de merde » à sa seule instance pouvant et devant accueillir l'élève, permettant ainsi de contenir le « bâton de merde » en son sein. Cette décision prise de manière autoritaire « dans l'intérêt de l'enfant » est exposée comme un don :

« En fait ma mère elle voulait pas du tout mais ils ont dit que c'était obligatoire et que aucun collège voulait de moi de toute façon, que avec la classe relais je pourrais avoir la dernière chance pour l'apprentissage » Ilies

La classe-relais est ensuite présentée, par les enseignants comme le dernier endroit où l'élève pourra faire ses preuves :

« Je sais que c'est une injonction, que tu ne l'as pas choisi mais moi non plus j'ai pas choisi alors il faut qu'on avance ensemble okay ? » Enseignant
« C'est pas très dur de créer un poly-exclu, il y en a plein des jeunes qui ont été exclus deux fois l'année, il suffit de les repérer en tant que tel, en tout cas là le Ilies, ils m'ont juste refilé le bâton de merde »

Mais la gestion des « poly-exclu » est une patate chaude ou plutôt « un bâton de merde » que se délèguent chaque organe de l'institution scolaire jusqu'aux classe-relais. Le cas d'Ilies par exemple, montre comment aucun des outils de remédiation de l'institution scolaire n'a maintenu sa prise en charge. Ilies a été exclu du collège où il était inscrit depuis la sixième. Il a ensuite été inscrit dans un nouvel établissement qui avait commencé à mettre en place un PAP, c'est-à-dire un plan d'accompagnement personnalisé qui s'adresse aux élèves présentant des difficultés scolaires durables liées à un trouble avéré des apprentissages. La procédure du PAP n'a pas abouti avant l'exclusion d'Ilies. Inscrit dans un troisième établissement, Ilies a été dirigé vers une « troisième prépa-métier » destinée aux collégiens souhaitant s'orienter vers l'apprentissage ou les filières professionnelles. Au bout de trois semaines, les professeurs ne souhaitaient plus accueillir Ilies dans leur classe, qui errait alors l'établissement avant de se faire exclure pour « bagarre ». Après cet événement, le chef de l'établissement a contacté directement l'inspection pour faire part de la situation. Exclu au moins deux fois sur l'année passée, Ilies peut être « poly-exclu », il a alors été admis d'office en classe-relais. Lorsqu'un cas comme celui d'Ilies ne peut plus être pris en charge par la structure scolaire « ordinaire », l'Education nationale s'octroie le droit de saper l'autorité des responsables légaux afin de « refiler son bâton de merde » à sa seule instance pouvant et devant accueillir l'élève, permettant ainsi de contenir le « bâton de merde » en son sein. Cette décision prise de manière autoritaire « dans l'intérêt de l'enfant » est exposée comme un don :

« En fait ma mère elle voulait pas du tout mais ils ont dit que c'était obligatoire et que aucun collège voulait de moi de toute façon, que avec la classe relais je pourrais avoir la dernière chance pour l'apprentissage » Ilies

La classe-relais est ensuite présentée, par les enseignants comme le dernier endroit où l'élève pourra faire ses preuves :

« Je sais que c'est une injonction, que tu ne l'as pas choisi mais moi non plus j'ai pas choisi alors il faut qu'on avance ensemble okay ? » Enseignant
Ainsi, alors qu’Ilies n’avait pas voulu intégrer la classe-relais, il lui sera reproché de ne pas « s’intégrer dans le projet » ou de ne pas jouer le jeu de l’élève en s’asseyant ou en enlevant sa casquette :

> « Moi je suis pas là pour supporter tes humeurs, rien n’a marché pour toi pour le moment alors il faut que tu te prennes en main, ton projet d’apprentissage c’est le tient, pas le mien donc si tu n’es pas capable de te plier aux règles minimum et de te saisir de ce qui est proposé, je vais appeler ton père » Enseignant

Cette manière spécifique de mise en scène de l’échange de don entre l’élève et l’enseignant rappelle celle éducateurs spécialisés<fnref n="1" />. Cette « manipulation symbolique » repose sur la dimension affective des relations entre les professionnels du relais et les élèves. Cette « éducation sentimentale » prodiguée au sein du dispositif-relais en fait un tiers-lieu de l’école publique et du travail social.

L’admission d’office des poly exclus dans les classes-relais vient entériner leur position de « classe fourre-tout » à disposition de l’éducation nationale et du ministère de la justice. « L’esprit-relais » est façonné pour l’accueil d’un public particulier et sa singularité a pour effet d’en faire un lieu particulièrement adapté pour les jeunes dont plus personne ne veut.

Les formes de production de clients potentiels engendrées par les établissements scolaires s’articulent avec les logiques de catégorisation et de lutte de pouvoir à l’œuvre durant les commissions d’admission. Les mécanismes de recrutement qui s’y déploient vont à l’encontre des règles de recrutement dictées par l’Education Nationale. Leur caractère ethnicisant et localiste permettent toutefois de répondre à l’enjeu de remplissage des classes-relais. Mais la récente mise en place des admissions d’office au sein du dispositif-relais, ne rend-t-elle pas caduque la tenue de ces commissions ? De fait, le nombre d’élèves admis en classe-relais par le biais d’une commission d’admission représente une faible proportion parmi l’ensemble des élèves pris en charge. L’évolution

<footnote n="1">¹ Romuald Bodin, op. cit.</footnote>
Ainsi, alors qu’Ilies n’avait pas voulu intégrer la classe-relais, il lui sera reproché
de ne pas « s’intégrer dans le projet » ou de ne pas jouer le jeu de l’élève en s’asseyant
ou en enlevant sa casquette :

> « Moi je suis pas là pour supporter tes humeurs, rien n'a marché pour toi pour le moment alors il faut que tu te prennes en main, ton projet d'apprentissage c'est le tient, pas le mien donc si tu n'es pas capable de te plier aux règles minimum et de te saisir de ce qui est proposé, je vais appeler ton père » Enseignant

Cette manière spécifique de mise en scène de l’échange de don entre l’élève et l’enseignant rappelle celle éducateurs spécialisés<fnref n="1" />. Cette « manipulation symbolique » repose sur la dimension affective des relations entre les professionnels du relais et les élèves. Cette « éducation sentimentale » prodiguée au sein du dispositif-relais en fait un tiers-lieu de l’école publique et du travail social.

L’admission d’office des poly exclus dans les classes-relais vient entériner leur
position de « classe fourre-tout » à disposition de l’éducation nationale et du ministère
de la justice. « L’esprit-relais » est façonné pour l’accueil d’un public particulier et sa
singularité a pour effet d’en faire un lieu particulièrement adapté pour les jeunes dont
plus personne ne veut.

Les formes de production de clients potentiels engendrées par les établissements scolaires s’articulent avec les logiques de catégorisation et de lutte de pouvoir à l’œuvre durant les commissions d’admission. Les mécanismes de recrutement qui s’y déploient vont à l’encontre des règles de recrutement dictées par l’Education Nationale. Leur caractère ethnicisant et localiste permettent toutefois de répondre à l’enjeu de remplissage des classes-relais. Mais la récente mise en place des admissions d’office au sein du dispositif-relais, ne rend-t-elle pas caduque la tenue de ces commissions ? De fait, le nombre d’élèves admis en classe-relais par le biais d’une commission d’admission représente une faible proportion parmi l’ensemble des élèves pris en charge. L’évolution

<footnote n="1">¹ Romuald Bodin, op. cit.</footnote>
des cadres institutionnels et structurels administrant les dispositifs-relais affecte la
représentation et les pratiques professionnelles de ses membres dont l'affaiblissement
de reconnaissance professionnelle entraîne un travail de résistance au changement.
des cadres institutionnels et structurels administrant les dispositifs-relais affecte la
représentation et les pratiques professionnelles de ses membres dont l'affaiblissement
de reconnaissance professionnelle entraîne un travail de résistance au changement.
## Partie 2

Afin de saisir le rôle des enseignants et autres encadrants des classes-relais dans le processus de sélection des élèves au sein du dispositif. Nous nous intéresserons aux conditions et aux effets de la crise institutionnelle que traverserait les dispositifs-relais. Les politiques éducatives concernant le décrochage scolaire ont notamment produit une multiplication de dispositifs concurrentiels créant ainsi une forme de marché du décrochage scolaire. Pour protéger leur statut et leur identité professionnelle, nous verrons que les enseignants de classes-relais ont recours à des stratégies de figuration permettant de maintenir leurs conditions de travail ainsi que les valeurs particulières qu'ils portent. En effectuant un travail de transmission d'une mémoire professionnelle, ils alimentent un ensemble de valeurs et de normes constituant une éthique qui est à l'origine de leur action professionnelle. En développant des techniques de propagande au service d'un travail d'inculcation de dispositions spécifiques envers les élèves, ils assurent la reproduction de leurs publics.
## Partie 2

Afin de saisir le rôle des enseignants et autres encadrants des classes-relais dans le processus de sélection des élèves au sein du dispositif. Nous nous intéresserons aux conditions et aux effets de la crise institutionnelle que traverserait les dispositifs-relais. Les politiques éducatives concernant le décrochage scolaire ont notamment produit une multiplication de dispositifs concurrentiels créant ainsi une forme de marché du décrochage scolaire. Pour protéger leur statut et leur identité professionnelle, nous verrons que les enseignants de classes-relais ont recours à des stratégies de figuration permettant de maintenir leurs conditions de travail ainsi que les valeurs particulières qu'ils portent. En effectuant un travail de transmission d'une mémoire professionnelle, ils alimentent un ensemble de valeurs et de normes constituant une éthique qui est à l'origine de leur action professionnelle. En développant des techniques de propagande au service d'un travail d'inculcation de dispositions spécifiques envers les élèves, ils assurent la reproduction de leurs publics.
Les effectifs d'élèves n'ont cessé d'augmenter de 1998 à 2012 avant de décliner à partir de 2014. Depuis, les statistiques officielles indiquent une baisse de 1000 élèves par an sur l'ensemble des dispositifs-relais nationaux. Les membres du dispositif enquêté en font le constat quotidiennement et les remarques concernant cette pénurie d'élèves sont récurrentes dans les notes de mon carnet de terrain :

*Le 27 septembre 2021 à 9h30 : « toujours pas d'élèves ! On va pas faire grand-chose ce matin »*

*Le 28 septembre 2021 : « Aucun élève n'est venu à l'équitation. Il est où le temps où on avait deux classes-relais de 12 gamins deux fois par semaine ? C'est le paradoxe hein, soit on s'ennuie soit on suffoque ».*

*Le 4 octobre 2021 : Toujours personne, tous les matins c'est la loterie, on ne sait pas qui va se présenter en classe.*

*Le 19 octobre 2021 : Mon collègue boit son troisième café et il n'y a toujours pas d'élèves. Je rentre chez moi ou pas ?*

Extraits de mon carnet de terrain

Dans le même temps, les financements alloués aux dispositifs-relais n'ont cessé de diminuer. Par exemple, alors que la classe-relais enquêtée bénéficiait d'un budget annuel de 30 000 euros il y a 20 ans, elle fonctionne aujourd'hui avec 3000 euros par an. Cela concerne également le financement de moyens humains puisque le nombre d'enseignant en relais diminue. Le dispositif-relais nantais a subi ce type de réduction des moyens en voyant le temps de travail des AED passer de 100% à 60% et en mettant à disposition 0,5 éducateur spécialisé au lieu de 3 auparavant.

L'action publique semble se désintéresser de ce dispositif. L'équipe professionnelle du dispositif enquêté décrit un désengagement de l'Education Nationale et de ses
Les effectifs d'élèves n'ont cessé d'augmenter de 1998 à 2012 avant de décliner à partir de 2014. Depuis, les statistiques officielles indiquent une baisse de 1000 élèves par an sur l'ensemble des dispositifs-relais nationaux. Les membres du dispositif enquêté en font le constat quotidiennement et les remarques concernant cette pénurie d'élèves sont récurrentes dans les notes de mon carnet de terrain :

*Le 27 septembre 2021 à 9h30 : « toujours pas d'élèves ! On va pas faire grand-chose ce matin »*

*Le 28 septembre 2021 : « Aucun élève n'est venu à l'équitation. Il est où le temps où on avait deux classes-relais de 12 gamins deux fois par semaine ? C'est le paradoxe hein, soit on s'ennuie soit on suffoque ».*

*Le 4 octobre 2021 : Toujours personne, tous les matins c'est la loterie, on ne sait pas qui va se présenter en classe.*

*Le 19 octobre 2021 : Mon collègue boit son troisième café et il n'y a toujours pas d'élèves. Je rentre chez moi ou pas ?*

Extraits de mon carnet de terrain

Dans le même temps, les financements alloués aux dispositifs-relais n'ont cessé de diminuer. Par exemple, alors que la classe-relais enquêtée bénéficiait d'un budget annuel de 30 000 euros il y a 20 ans, elle fonctionne aujourd'hui avec 3000 euros par an. Cela concerne également le financement de moyens humains puisque le nombre d'enseignant en relais diminue. Le dispositif-relais nantais a subi ce type de réduction des moyens en voyant le temps de travail des AED passer de 100% à 60% et en mettant à disposition 0,5 éducateur spécialisé au lieu de 3 auparavant.

L'action publique semble se désintéresser de ce dispositif. L'équipe professionnelle du dispositif enquêté décrit un désengagement de l'Education Nationale et de ses
acteurs. Ils se sentent désormais « sur la sellette » et laissés à une autonomie plus forte. Après avoir spécifié le rôle de la multiplication des dispositifs concurrentiels de lutte contre le décrochage scolaire dans ce que l'on pourrait appeler la « crise des dispositifs-relais », nous verrons que dans ce contexte, l'ensemble de l'équipe professionnelle et notamment les enseignants développent des stratégies afin de « garder la face » vis-à-vis des établissements scolaires mais aussi afin de se protéger, de maintenir leurs conditions de travail vis-à-vis de l'inspection et de préserver l'ethos-relais.

# A - La crise des dispositifs-relais

## 1) Multiplication des dispositifs concurrentiels

Depuis les lois dites de « refondation de l'école » de 2013 et son « acte III » de la décentralisation, les politiques éducatives se déploient davantage au niveau local. Les dispositifs-relais, qui avaient été pensé comme des outils nationaux sont depuis déficitaires en effectifs et en financement. En effet, des dispositifs concurrents sont apparus. Quels effets ont-ils exercés sur l'institution des dispositifs-relais ?

### a) L'Etablissement : une échelle de concurrence directe

En 2014, Agnès Van Zanten déduisait qu'il y avait une convergence vers l'établissement qui devenait alors le lieu privilégié de coordination et d'interprétation des politiques éducatives<fnref n="1" />. Les chefs d'établissements ont davantage de responsabilités et d'autonomie qu'avant leur octroyant plus de pouvoir<fnref n="2" />. Un des points de discorde entre les professionnels du relais et les chefs d'établissement est l'emploi du temps des AED. Chaque classe-relais bénéficient d'un AED à 60%. Mais certains chefs d'établissement tentent de récupérer ce moyen pourtant fléché pour les dispositifs-

<footnote n="1">¹ Van Zanten, Agnès. « Valeurs, idées et finalités », Agnès van Zanten éd., *Les politiques d'éducation*. Presses Universitaires de France, 2014, pp. 32-57.</footnote>

<footnote n="2">² Le pouvoir des chefs d'établissement s'entend ici, au sens de Max Weber : leur autorité sur les autres membres de l'établissement repose sur une légitimité légale qui s'appuie sur la loi.</footnote>
acteurs. Ils se sentent désormais « sur la sellette » et laissés à une autonomie plus forte. Après avoir spécifié le rôle de la multiplication des dispositifs concurrentiels de lutte contre le décrochage scolaire dans ce que l'on pourrait appeler la « crise des dispositifs-relais », nous verrons que dans ce contexte, l'ensemble de l'équipe professionnelle et notamment les enseignants développent des stratégies afin de « garder la face » vis-à-vis des établissements scolaires mais aussi afin de se protéger, de maintenir leurs conditions de travail vis-à-vis de l'inspection et de préserver l'ethos-relais.

# A - La crise des dispositifs-relais

## 1) Multiplication des dispositifs concurrentiels

Depuis les lois dites de « refondation de l'école » de 2013 et son « acte III » de la décentralisation, les politiques éducatives se déploient davantage au niveau local. Les dispositifs-relais, qui avaient été pensé comme des outils nationaux sont depuis déficitaires en effectifs et en financement. En effet, des dispositifs concurrents sont apparus. Quels effets ont-ils exercés sur l'institution des dispositifs-relais ?

### a) L'Etablissement : une échelle de concurrence directe

En 2014, Agnès Van Zanten déduisait qu'il y avait une convergence vers l'établissement qui devenait alors le lieu privilégié de coordination et d'interprétation des politiques éducatives<fnref n="1" />. Les chefs d'établissements ont davantage de responsabilités et d'autonomie qu'avant leur octroyant plus de pouvoir<fnref n="2" />. Un des points de discorde entre les professionnels du relais et les chefs d'établissement est l'emploi du temps des AED. Chaque classe-relais bénéficient d'un AED à 60%. Mais certains chefs d'établissement tentent de récupérer ce moyen pourtant fléché pour les dispositifs-

<footnote n="1">¹ Van Zanten, Agnès. « Valeurs, idées et finalités », Agnès van Zanten éd., *Les politiques d'éducation*. Presses Universitaires de France, 2014, pp. 32-57.</footnote>

<footnote n="2">² Le pouvoir des chefs d'établissement s'entend ici, au sens de Max Weber : leur autorité sur les autres membres de l'établissement repose sur une légitimité légale qui s'appuie sur la loi.</footnote>
relais. Par exemple, en début d'année l'un des enseignants-coordonnateurs du dispositif enquêté a écrit à l'inspection et à son chef d'établissement afin de signaler le « déficit anormal » d'élèves dans sa classe cette année et d'obtenir un soutien dans le travail de recherche et de sélection de potentiels élèves. Suite à cela, l'enseignant a été convoqué à une réunion durant laquelle la cheffe d'établissement a souligné le fait que l'AED était « mis à disposition » du dispositif-relais mais qu'en l'absence d'élèves, il devait être réaffecté en collège ordinaire.

Les chefs d'établissement peuvent aussi se saisir ou non des dispositifs en place avant leur arrivée dans l'établissement ou bien en créer de nouveaux. C'est ce qu'il s'est passé dans l'établissement accueillant la classe-relais enquêtée. Le nouveau chef d'établissement a créé un dispositif de lutte contre le décrochage interne. Désormais, les élèves repérés comme « décrocheurs » sont orientés vers ce dispositif, que nous appellerons le Pep's, et la classe-relais est en déperdition d'intérêts. Les enseignants de classe-relais sont désappointés face à cette modification de la distribution des compétences :

> « Je peux pas me le voir Lebon. Ces mecs-là sont des bobos. Le matin il arrive à l'heure des agents techniques il prend le café avec eux et ça fait le patron qui vient voir ses ouvriers. Après il retourne dans son bureau tout content de croire qu'il a révolutionné la terre avec son Pep's ». Enseignant-coordonnateur

En effet, le sens pratique professionnel du relais se caractérise par son attachement à des valeurs de justice sociale et s'ancre dans une histoire enchevêtrée à celle du devoir national et public de traiter la question des difficultés scolaires. Or, les dernières politiques éducatives ont fait entrer de manière ostentatoire des logiques libérales de rentabilité par exemple. Les chefs d'établissement qui sont nommé par le recteur sur leurs postes doivent se distinguer en montrant qu'ils initient des projets variés. Leur carrière professionnelle se joue dans la mise en œuvre de ce type de nouveau dispositif de lutte contre le décrochage scolaire. Lors d'une discussion informelle, l'adjointe du principal me confie que :

> « Il (le Principal) a dit qu'il resterait 5 ans chez nous mais bon il habite loin d'ici et il vise un peu plus gros, son crédo c'est la résolution des problèmes comme on a ici... Alors
relais. Par exemple, en début d'année l'un des enseignants-coordonnateurs du dispositif enquêté a écrit à l'inspection et à son chef d'établissement afin de signaler le « déficit anormal » d'élèves dans sa classe cette année et d'obtenir un soutien dans le travail de recherche et de sélection de potentiels élèves. Suite à cela, l'enseignant a été convoqué à une réunion durant laquelle la cheffe d'établissement a souligné le fait que l'AED était « mis à disposition » du dispositif-relais mais qu'en l'absence d'élèves, il devait être réaffecté en collège ordinaire.

Les chefs d'établissement peuvent aussi se saisir ou non des dispositifs en place avant leur arrivée dans l'établissement ou bien en créer de nouveaux. C'est ce qu'il s'est passé dans l'établissement accueillant la classe-relais enquêtée. Le nouveau chef d'établissement a créé un dispositif de lutte contre le décrochage interne. Désormais, les élèves repérés comme « décrocheurs » sont orientés vers ce dispositif, que nous appellerons le Pep's, et la classe-relais est en déperdition d'intérêts. Les enseignants de classe-relais sont désappointés face à cette modification de la distribution des compétences :

> « Je peux pas me le voir Lebon. Ces mecs-là sont des bobos. Le matin il arrive à l'heure des agents techniques il prend le café avec eux et ça fait le patron qui vient voir ses ouvriers. Après il retourne dans son bureau tout content de croire qu'il a révolutionné la terre avec son Pep's ». Enseignant-coordonnateur

En effet, le sens pratique professionnel du relais se caractérise par son attachement à des valeurs de justice sociale et s'ancre dans une histoire enchevêtrée à celle du devoir national et public de traiter la question des difficultés scolaires. Or, les dernières politiques éducatives ont fait entrer de manière ostentatoire des logiques libérales de rentabilité par exemple. Les chefs d'établissement qui sont nommé par le recteur sur leurs postes doivent se distinguer en montrant qu'ils initient des projets variés. Leur carrière professionnelle se joue dans la mise en œuvre de ce type de nouveau dispositif de lutte contre le décrochage scolaire. Lors d'une discussion informelle, l'adjointe du principal me confie que :

> « Il (le Principal) a dit qu'il resterait 5 ans chez nous mais bon il habite loin d'ici et il vise un peu plus gros, son crédo c'est la résolution des problèmes comme on a ici... Alors
depuis qu'il est là il a été très productif avec le Pep's, le projet peinture inter-collèges,
la création du Nouveau Collège. Il a fait un bon ménage quoi mais tant mieux pour lui
ça a payé, il a été nommé là où il voulait, sur la côte » Principale adjointe

Bien que les intentions des initiateurs de ces nouveaux dispositifs puissent être
sincères, on ne peut occulter les logiques de carrières individuelles qui les sous-tendent.
Les chefs d'établissement adoptent des organisations managériales et se donnent pour
mission de mobiliser leurs personnels en ayant recours à de nouveaux outils tel que « le
projet d'établissement ». Ce constat rejoint les conclusion d'A. van Zanten. L'évolution
des politiques d'éducation ont transformé les « référentiels sectoriels » du champ
éducatif. En analysant le traitement des grandes valeurs (Laïcité et Egalité) de
référence de l'Education Nationale, l'auteur conclu à l'émergence d'un modèle plus
ouvert aux valeurs managériales et libérales. L'efficience économique primerait
désormais sur les décisions de convictions. Les problèmes éducatifs renvoient, dans cette
logique, à une mauvaise utilisation des ressources. C'est pourquoi les logiques de marché
telle que le rapport couts/avantages se sont fait une place dans la mise en œuvre des
politiques d'action éducative. A ce titre, le Pep's semble a priori plus efficace que la
classe-relais. En effet, il mobilise un enseignant de l'établissement et une réunion par
trimestre pour un total de 30 élèves pris en charge par année pour un seul établissement.
Mais ces chiffres ne signifient ni un « raccrochage » de chaque élève ni une qualité des
prises en charge :

« Faut savoir que ce truc-là, c'est juste un prof qui est désigné comme référent-
décrocheur et qui s'improvise à faire des soi-disant entretiens socio-éducatif. Les mères
sont mis sur une liste mais quand ils finissent par se faire virer, on en retrouve chez
nous l'année suivante » Enseignant-coordonnateur

b) La régionalisation des politiques de lutte contre le décrochage scolaire et la multiplication des dispositifs associatifs.

Cette dynamique s'accompagne d'une régionalisation des politiques de lutte
contre le décrochage scolaire. La loi du 4 mars 2014, qui confie aux régions françaises
une mission de coordination des actions de remédiation scolaire et professionnelle, a
impulsé une institutionnalisation forte de ces politiques. La région des Pays de La Loire
depuis qu'il est là il a été très productif avec le Pep's, le projet peinture inter-collèges,
la création du Nouveau Collège. Il a fait un bon ménage quoi mais tant mieux pour lui
ça a payé, il a été nommé là où il voulait, sur la côte » Principale adjointe

Bien que les intentions des initiateurs de ces nouveaux dispositifs puissent être
sincères, on ne peut occulter les logiques de carrières individuelles qui les sous-tendent.
Les chefs d'établissement adoptent des organisations managériales et se donnent pour
mission de mobiliser leurs personnels en ayant recours à de nouveaux outils tel que « le
projet d'établissement ». Ce constat rejoint les conclusion d'A. van Zanten. L'évolution
des politiques d'éducation ont transformé les « référentiels sectoriels » du champ
éducatif. En analysant le traitement des grandes valeurs (Laïcité et Egalité) de
référence de l'Education Nationale, l'auteur conclu à l'émergence d'un modèle plus
ouvert aux valeurs managériales et libérales. L'efficience économique primerait
désormais sur les décisions de convictions. Les problèmes éducatifs renvoient, dans cette
logique, à une mauvaise utilisation des ressources. C'est pourquoi les logiques de marché
telle que le rapport couts/avantages se sont fait une place dans la mise en œuvre des
politiques d'action éducative. A ce titre, le Pep's semble a priori plus efficace que la
classe-relais. En effet, il mobilise un enseignant de l'établissement et une réunion par
trimestre pour un total de 30 élèves pris en charge par année pour un seul établissement.
Mais ces chiffres ne signifient ni un « raccrochage » de chaque élève ni une qualité des
prises en charge :

« Faut savoir que ce truc-là, c'est juste un prof qui est désigné comme référent-
décrocheur et qui s'improvise à faire des soi-disant entretiens socio-éducatif. Les mômes
sont mis sur une liste mais quand ils finissent par se faire virer, on en retrouve chez
nous l'année suivante » Enseignant-coordonnateur

b) La régionalisation des politiques de lutte contre le décrochage scolaire et la multiplication des dispositifs associatifs.

Cette dynamique s'accompagne d'une régionalisation des politiques de lutte
contre le décrochage scolaire. La loi du 4 mars 2014, qui confie aux régions françaises
une mission de coordination des actions de remédiation scolaire et professionnelle, a
impulsé une institutionnalisation forte de ces politiques. La région des Pays de La Loire
se donne ainsi l'objectif de « ne laisser aucun jeune sur le bord du chemin »<fnref n="1" />. Des moyens supplémentaires sont accordés aux établissements et le mot d'ordre est la « prévention ». Par exemple, ces financements, permettent aux établissements de désigner des « tuteurs individuels » ou des « référents décrochage ». Ces derniers doivent « repérer les futurs décrocheurs » et les orienter vers la un dispositif adapté. Les élèves peuvent alors se voir orienter vers des associations. En effet, ces enseignants en charge du suivi des élèves décrocheurs semblent accorder davantage de poids à de nouvelles valeurs telles que « l'élève au centre du système »<fnref n="2" /> plutôt que d'adopter des logiques institutionnelles et totalisante du problème. La mesure de l'efficacité de la lutte régionale contre le décrochage s'établit en nombre de financements fléchés et en nombre d'élèves repérés par un enseignant financé par la région. Dans le même temps, l'offre associative d'accompagnement à la lutte contre le décrochage scolaire s'est développée. Ces associations se proposent d'accompagner les missions de prévention et d'accompagnement du décrochage scolaire des établissements. Elles viennent augmenter le nombre d'outils dont disposent les établissements pour répondre aux difficultés scolaires et même socio-économiques de leurs élèves. Par exemple, une association du bassin nantais qui est financée entièrement par des entreprises privées, reçoit plus de « 150 collégiens en décrochage âgés de 14 à 16 ans suivant le parcours de trois mois du dispositif » soit 3 fois plus que la classe-relais située à 1km. Cette association, bien qu'elle prenne les jeunes en charge sur le temps hors-scolaire, ferait de la concurrence directe aux dispositifs-relais :

> « C'est vrai que c'est moins compliqué enfin c'est moins procédurier de diriger un jeune vers [...], c'est moins contraignant pour nous mais aussi pour le jeune et sa famille parce que là il est sûr que c'est vraiment à côté de chez lui et puis ça permet de continuer de le voir sur les temps scolaires et quand même il ne perd pas six semaines » Enseignant-référant décrochage

Cela vient en quelque sorte redéfinir les champs de compétences des associations d'une part et de l'Éducation Nationale d'autre part. S'ils collaborent au même projet

<footnote n="1">¹ https://www.paysdelaloire.fr/</footnote>

<footnote n="2">² Agnès van Zanten, op. cit.</footnote>
se donne ainsi l'objectif de « ne laisser aucun jeune sur le bord du chemin »<fnref n="1" />. Des moyens supplémentaires sont accordés aux établissements et le mot d'ordre est la « prévention ». Par exemple, ces financements, permettent aux établissements de désigner des « tuteurs individuels » ou des « référents décrochage ». Ces derniers doivent « repérer les futurs décrocheurs » et les orienter vers la un dispositif adapté. Les élèves peuvent alors se voir orienter vers des associations. En effet, ces enseignants en charge du suivi des élèves décrocheurs semblent accorder davantage de poids à de nouvelles valeurs telles que « l'élève au centre du système »<fnref n="2" /> plutôt que d'adopter des logiques institutionnelles et totalisante du problème. La mesure de l'efficacité de la lutte régionale contre le décrochage s'établit en nombre de financements fléchés et en nombre d'élèves repérés par un enseignant financé par la région. Dans le même temps, l'offre associative d'accompagnement à la lutte contre le décrochage scolaire s'est développée. Ces associations se proposent d'accompagner les missions de prévention et d'accompagnement du décrochage scolaire des établissements. Elles viennent augmenter le nombre d'outils dont disposent les établissements pour répondre aux difficultés scolaires et même socio-économiques de leurs élèves. Par exemple, une association du bassin nantais qui est financée entièrement par des entreprises privées, reçoit plus de « 150 collégiens en décrochage âgés de 14 à 16 ans suivant le parcours de trois mois du dispositif » soit 3 fois plus que la classe-relais située à 1km. Cette association, bien qu'elle prenne les jeunes en charge sur le temps hors-scolaire, ferait de la concurrence directe aux dispositifs-relais :

> « C'est vrai que c'est moins compliqué enfin c'est moins procédurier de diriger un jeune vers [...], c'est moins contraignant pour nous mais aussi pour le jeune et sa famille parce que là il est sûr que c'est vraiment à côté de chez lui et puis ça permet de continuer de le voir sur les temps scolaires et quand même il ne perd pas six semaines » Enseignant-référant décrochage

Cela vient en quelque sorte redéfinir les champs de compétences des associations d'une part et de l'Education Nationale d'autre part. S'ils collaborent au même projet

<footnote n="1">¹ https://www.paysdelaloire.fr/</footnote>

<footnote n="2">² Agnès van Zanten, op. cit.</footnote>
dont l'élève est le centre, cela n'implique pas la construction d'un objectif commun seul et n'empêche pas la cohabitation d'intérêts différents.

Face à cette restructuration des attributions et à l'entrée des logiques de marché dans les politiques éducatives, la place singulière des dispositifs-relais entre l'éducation populaire associative, l'éducation spécialisée et l'éducation nationale, est interrogée. Outre la remise en cause de leur utilité, c'est la position « d'experts du décrochage » des professionnels du relais qui est remise en cause.

### c) La remise en cause la position d'experts des professionnels du relais

Mises à l'épreuve de mon terrain de recherche, les observations de Kherroubi, Millet et Thin se vérifient. « Enseignant dans les marges »<fnref n="1" /> auprès d'élèves relégués du système scolaire, les enseignants convertissent leur affectation en dispositif relais en une légitimité professionnelle, soutenue par la prise en charge d'élèves en difficulté scolaire, mais aussi une autonomie professionnelle puisque le cadre d'exercice est scolairement et institutionnellement moins contraignant (contenus d'enseignement moins définis, objectifs adaptables, souplesse dans l'organisation des activités). Arrivés à l'enseignement par « la petite porte », en étant contractuel par exemple, après des trajectoires scolaires et professionnelles peu linéaires, enseigner dans les dispositifs relais semble être une manière de faire concorder position professionnelle, trajectoire scolaire et rapport conflictuel avec l'institution. Ces enseignants envisagent leur métier comme un véritable engagement politique et un don de soi. Toutefois, ils ne confondent pas leur action avec celle du milieu associatif ou celle de l'éducation spécialisée. Ils la considèrent comme une mission de l'école publique tout en ayant un rapport distancié et critique de l'institution scolaire. Un enseignant du dispositif enquêté m'expliquait :

> « *Ah non mais le Pep's, il fait ce qu'il peut le pauvre gars sincèrement hein... mais à lui tout seul il a pas les billes qu'on a nous pour gérer les problèmes éducatifs du gamin, les familles et faire toute une coordination comme on fait... Et les asso même si c'est*

<footnote n="1">¹ Kherroubi, Martine, Mathias Millet, et Daniel Thin. « Enseigner dans les marges. L'exemple des enseignants de dispositifs relais », *Sociétés contemporaines*, vol. 109, no. 1, 2018, pp. 93-116.</footnote>
dont l'élève est le centre, cela n'implique pas la construction d'un objectif commun seul et n'empêche pas la cohabitation d'intérêts différents.

Face à cette restructuration des attributions et à l'entrée des logiques de marché dans les politiques éducatives, la place singulière des dispositifs-relais entre l'éducation populaire associative, l'éducation spécialisée et l'éducation nationale, est interrogée. Outre la remise en cause de leur utilité, c'est la position « d'experts du décrochage » des professionnels du relais qui est remise en cause.

### c) La remise en cause la position d'experts des professionnels du relais

Mises à l'épreuve de mon terrain de recherche, les observations de Kherroubi, Millet et Thin se vérifient. « Enseignant dans les marges »<fnref n="1" /> auprès d'élèves relégués du système scolaire, les enseignants convertissent leur affectation en dispositif relais en une légitimité professionnelle, soutenue par la prise en charge d'élèves en difficulté scolaire, mais aussi une autonomie professionnelle puisque le cadre d'exercice est scolairement et institutionnellement moins contraignant (contenus d'enseignement moins définis, objectifs adaptables, souplesse dans l'organisation des activités). Arrivés à l'enseignement par « la petite porte », en étant contractuel par exemple, après des trajectoires scolaires et professionnelles peu linéaires, enseigner dans les dispositifs relais semble être une manière de faire concorder position professionnelle, trajectoire scolaire et rapport conflictuel avec l'institution. Ces enseignants envisagent leur métier comme un véritable engagement politique et un don de soi. Toutefois, ils ne confondent pas leur action avec celle du milieu associatif ou celle de l'éducation spécialisée. Ils la considèrent comme une mission de l'école publique tout en ayant un rapport distancié et critique de l'institution scolaire. Un enseignant du dispositif enquêté m'expliquait :

> « *Ah non mais le Pep's, il fait ce qu'il peut le pauvre gars sincèrement hein... mais à lui tout seul il a pas les billes qu'on a nous pour gérer les problèmes éducatifs du gamin, les familles et faire toute une coordination comme on fait... Et les asso même si c'est*

<footnote n="1">¹ Kherroubi, Martine, Mathias Millet, et Daniel Thin. « Enseigner dans les marges. L'exemple des enseignants de dispositifs relais », *Sociétés contemporaines*, vol. 109, no. 1, 2018, pp. 93-116.</footnote>
super hein non on peut pas dire... il manque quand même toute l'exigence qu'on peut avoir à l'école, c'est plus de l'animation qu'autre chose » Enseignant-coordonnateur

Le sens pratique professionnel ainsi produit conduit ces enseignants à se considérer comme de véritables spécialistes de la difficulté socioscolaire et experts du décrochage scolaire. Les profits symboliques engendré par l'occupation d'un poste d'encadrement permettent de mettre en valeur leurs compétences particulières à prendre en charge un dispositif et des élèves hors des normes :

« Moi je m'adapte c'est le maître mot. Avec nos élèves il faut sans cesse être inventif pour les motiver. Ils reviennent de loin alors j'essaye d'innover, de bricoler pour les accrocher » Enseignante-coordonnatrice

Ces « bricolages » sont l'essence même des savoir-faire mis en avant par les professionnels du relais. Comme le relèvent les auteurs sus-cités, ces enseignants font figure d'entrepreneurs pédagogiques en ce qu'ils produisent de nouvelles modalités d'enseignement. Leur action dépasse le cadre scolaire tout en opérant une conversion aux normes scolaires des sphères familiales des élèves. Du reste, « ce n'est pas sans être éminemment paradoxal : en cherchant à se tenir à distance de la forme scolaire de socialisation, les enseignants des dispositifs tendent à renouer avec celle-ci sous sa forme la plus totale »<fnref n="1" />.

La baisse d'intérêt de l'Education Nationale à l'endroit des dispositif-relais ainsi que la baisse des effectifs et des recrutements est comprise comme une remise en cause de ce statut « d'experts », des compétences et de la légitimité des professionnels des dispositifs-relais :

« On ne nous voit plus que comme des chieurs au final. On a beau faire ça depuis 30 ans, c'est comme si des gens qui s'improvisent grands sauveurs du jour au lendemain pouvaient faire mieux et je le vois c'est pas le cas » Enseignant-coordonnateur

Le sentiment d'avoir perdu la reconnaissance de la légitimité à se positionner comme « experts » du décrochage scolaire est vécue comme une crise attentatoire à l'ethos-relais sur le mode du regret d'une époque où les dispositifs-relais bénéficiaient

<footnote n="1">¹ Ibid, 114</footnote>
super hein non on peut pas dire... il manque quand même toute l'exigence qu'on peut avoir à l'école, c'est plus de l'animation qu'autre chose » Enseignant-coordonnateur

Le sens pratique professionnel ainsi produit conduit ces enseignants à se considérer comme de véritables spécialistes de la difficulté socioscolaire et experts du décrochage scolaire. Les profits symboliques engendré par l'occupation d'un poste d'encadrement permettent de mettre en valeur leurs compétences particulières à prendre en charge un dispositif et des élèves hors des normes :

« Moi je m'adapte c'est le maître mot. Avec nos élèves il faut sans cesse être inventif pour les motiver. Ils reviennent de loin alors j'essaye d'innover, de bricoler pour les accrocher » Enseignante-coordonnatrice

Ces « bricolages » sont l'essence même des savoir-faire mis en avant par les professionnels du relais. Comme le relèvent les auteurs sus-cités, ces enseignants font figure d'entrepreneurs pédagogiques en ce qu'ils produisent de nouvelles modalités d'enseignement. Leur action dépasse le cadre scolaire tout en opérant une conversion aux normes scolaires des sphères familiales des élèves. Du reste, « ce n'est pas sans être éminemment paradoxal : en cherchant à se tenir à distance de la forme scolaire de socialisation, les enseignants des dispositifs tendent à renouer avec celle-ci sous sa forme la plus totale »<fnref n="1" />.

La baisse d'intérêt de l'Education Nationale à l'endroit des dispositif-relais ainsi que la baisse des effectifs et des recrutements est comprise comme une remise en cause de ce statut « d'experts », des compétences et de la légitimité des professionnels des dispositifs-relais :

« On ne nous voit plus que comme des chieurs au final. On a beau faire ça depuis 30 ans, c'est comme si des gens qui s'improvisent grands sauveurs du jour au lendemain pouvaient faire mieux et je le vois c'est pas le cas » Enseignant-coordonnateur

Le sentiment d'avoir perdu la reconnaissance de la légitimité à se positionner comme « experts » du décrochage scolaire est vécue comme une crise attentatoire à l'ethos-relais sur le mode du regret d'une époque où les dispositifs-relais bénéficiaient

<footnote n="1">¹ Ibid, 114</footnote>
d'un soutien institutionnel et financier ainsi que de ce qui était perçu comme une reconnaissance des compétences de ses acteurs :

> « Franchement la crise à laquelle on fait face maintenant c'est très grave. Je me demande ce qu'il va advenir de tous ces jeunes... Je commence à douter du maintien de nos classes dans le temps. La grande époque est bien finie en tout cas... Dans le temps on avait les inspecteurs derrière nous, des chefs d'établissements qui faisaient bloc et puis les enseignants se mobilisaient plus pour leurs élèves. On nous faisait confiance quoi... parce qu'ils voyaient bien que bah ça marchait plutôt pas mal. C'est tout un monde qui s'en va à la retraite [rires] et toutes les valeurs qu'on défendait et qu'on fait vivre tous les jours en travaillant hein... »
Enseignant-coordonnateur

Cette notion de crise permet aux professionnels du relais d'analyser les transformations des politiques et des actions publiques contre le décrochage scolaire en mythifiant une « grande époque ».

## 2) La fin de la « grande époque » ?

a) La « saisonnalité des élèves » : une force devenue un problème vis-à-vis des objectifs quantitatifs

Les professionnels du relais que j'ai rencontré ont tous décrit un phénomène qui serait « classique » et qu'ils ont toujours connu : la répartition inégale du nombre d'élève sur l'année. Pour décrire cela, ils parlent de « saisonnalité des élèves ». Ce terme désigne plus spécifiquement le fait qu'il y ait un « déficit normal » d'élèves en début d'année puis une augmentation continue jusqu'à la fin de l'année. Cela serait dû au temps nécessaire au repérage des élèves en voie de ruptures scolaires et pour faire connaitre et présenter le dispositif aux collèges du réseau susceptibles de proposer des élèves. Mais aussi au degré de tolérance des personnels qui s'amoindrirait tout au long de l'année en même temps que les situations d'élèves s'aggraveraient :

> « Oui en fait plus l'année passe, plus les gamins en peuvent plus et les enseignants non plus. Et les polyexclus il faut toujours attendre au moins quelques semaines avant les exclusions alors ils arrivent plutôt sur la fin d'année »
Enseignant-coordonnateur

Le traitement de cette variation était résumé par un enseignant comme suit :
> « soit on s'ennuie soit on suffoque ». Paradoxalement, alors que l'Ecole développe de nouvelles valeurs telles que « l'élève au centre du système », elle délaisse les dispositifs-
d'un soutien institutionnel et financier ainsi que de ce qui était perçu comme une reconnaissance des compétences de ses acteurs :

> « Franchement la crise à laquelle on fait face maintenant c'est très grave. Je me demande ce qu'il va advenir de tous ces jeunes... Je commence à douter du maintien de nos classes dans le temps. La grande époque est bien finie en tout cas... Dans le temps on avait les inspecteurs derrière nous, des chefs d'établissements qui faisaient bloc et puis les enseignants se mobilisaient plus pour leurs élèves. On nous faisait confiance quoi... parce qu'ils voyaient bien que bah ça marchait plutôt pas mal. C'est tout un monde qui s'en va à la retraite [rires] et toutes les valeurs qu'on défendait et qu'on fait vivre tous les jours en travaillant hein... »
Enseignant-coordonnateur

Cette notion de crise permet aux professionnels du relais d'analyser les transformations des politiques et des actions publiques contre le décrochage scolaire en mythifiant une « grande époque ».

2) La fin de la « grande époque » ?

a) La « saisonnalité des élèves » : une force devenue un problème vis-à-vis des objectifs quantitatifs

Les professionnels du relais que j'ai rencontré ont tous décrit un phénomène qui serait « classique » et qu'ils ont toujours connu : la répartition inégale du nombre d'élève sur l'année. Pour décrire cela, ils parlent de « saisonnalité des élèves ». Ce terme désigne plus spécifiquement le fait qu'il y ait un « déficit normal » d'élèves en début d'année puis une augmentation continue jusqu'à la fin de l'année. Cela serait dû au temps nécessaire au repérage des élèves en voie de ruptures scolaires et pour faire connaitre et présenter le dispositif aux collèges du réseau susceptibles de proposer des élèves. Mais aussi au degré de tolérance des personnels qui s'amoindrirait tout au long de l'année en même temps que les situations d'élèves s'aggraveraient :

> « Oui en fait plus l'année passe, plus les gamins en peuvent plus et les enseignants non plus. Et les polyexclus il faut toujours attendre au moins quelques semaines avant les exclusions alors ils arrivent plutôt sur la fin d'année »
Enseignant-coordonnateur

Le traitement de cette variation était résumé par un enseignant comme suit :
> « soit on s'ennuie soit on suffoque ». Paradoxalement, alors que l'Ecole développe de nouvelles valeurs telles que « l'élève au centre du système », elle délaisse les dispositifs-
relais qui défendent des valeurs similaires comme l'importance de l'individualisation des suivis. Dans le même temps d'autres logiques de rendements se sont instituées dans l'organisation scolaire. Alors que les professionnels du relais considèrent que le dispositif doit s'adapter aux élèves, les nouvelles valeurs qui sont à l'œuvre dans les autres outils de remédiation scolaire estiment qu'il faut trouver un dispositif auquel l'élève s'adaptera. La différence réside en partie dans les chiffres en nombre d'élèves à la fin de l'année scolaire. La classe-enquêtée a accueilli un total de 30 élèves sur l'année répartis comme cela :

<table><caption>Tableau 7 : Nombre d'élèves par session accueillis dans la classe-relais enquêtée, 2021-2022</caption><thead><tr><td>Session</td><td>Nombre d'élèves</td></tr></thead><tbody><tr><td>1 du 27/09 au 19/11</td><td>3</td></tr><tr><td>2 du 22/11 au 14/01</td><td>3</td></tr><tr><td>3 du 17/01 au 11/03</td><td>5</td></tr><tr><td>4 du 14/03 au 06/05</td><td>8</td></tr><tr><td>5 du 9/05 au 18/06</td><td>11</td></tr><tr><td>Total</td><td>30</td></tr></tbody></table>

Cette disparité a d'ailleurs conduit l'une des classe-relais du bassin nantais à ne pas ouvrir lors de la première session, faute d'élèves. L'adaptabilité de l'action des professionnels du relais est remise en cause :

> « C'était vraiment notre force à l'époque et maintenant c'est un problème. C'est bien les petits nombres qui font qu'on peut aboutir à des réussites et apporter un encadrement au top. Là on baisse la tête aux débuts d'année » Enseignant-coordonnateur

Dans le sens pratique professionnel du relais la « réussite » d'un suivi se mesure davantage au degré d'adhésion de l'élève aux normes sociales transmises, au degré de transmission de rituels et au caractère apaisé du « temps de pause » accordé qu'au
relais qui défendent des valeurs similaires comme l'importance de l'individualisation des suivis. Dans le même temps d'autres logiques de rendements se sont instituées dans l'organisation scolaire. Alors que les professionnels du relais considèrent que le dispositif doit s'adapter aux élèves, les nouvelles valeurs qui sont à l'œuvre dans les autres outils de remédiation scolaire estiment qu'il faut trouver un dispositif auquel l'élève s'adaptera. La différence réside en partie dans les chiffres en nombre d'élèves à la fin de l'année scolaire. La classe-enquêtée a accueilli un total de 30 élèves sur l'année répartis comme cela :

<table><caption>Tableau 7 : Nombre d'élèves par session accueillis dans la classe-relais enquêtée, 2021-2022</caption><thead><tr><td>Session</td><td>Nombre d'élèves</td></tr></thead><tbody><tr><td>1 du 27/09 au 19/11</td><td>3</td></tr><tr><td>2 du 22/11 au 14/01</td><td>3</td></tr><tr><td>3 du 17/01 au 11/03</td><td>5</td></tr><tr><td>4 du 14/03 au 06/05</td><td>8</td></tr><tr><td>5 du 9/05 au 18/06</td><td>11</td></tr><tr><td>Total</td><td>30</td></tr></tbody></table>

Cette disparité a d'ailleurs conduit l'une des classe-relais du bassin nantais à ne pas ouvrir lors de la première session, faute d'élèves. L'adaptabilité de l'action des professionnels du relais est remise en cause :

> « C'était vraiment notre force à l'époque et maintenant c'est un problème. C'est bien les petits nombres qui font qu'on peut aboutir à des réussites et apporter un encadrement au top. Là on baisse la tête aux débuts d'année » Enseignant-coordonnateur

Dans le sens pratique professionnel du relais la « réussite » d'un suivi se mesure davantage au degré d'adhésion de l'élève aux normes sociales transmises, au degré de transmission de rituels et au caractère apaisé du « temps de pause » accordé qu'au
raccrochage proprement scolaire de l'élève. Ces actions, permises au moyen de « temps socioéducatif » dits de « resocialisation », ne renvoient pas une image de « travail » :

> « Ils ont l'impression qu'on bosse pas quoi qu'on passe le temps à juste discuter et prendre le café. Ils se disent qu'on est trop d'adultes pour le nombre d'élèves. C'est vrai que je peux comprendre, quand on a qu'un élève ou des fois pas du tout, c'est le jeu avec ce genre de gamin mais les autres profs ils comprennent pas ils trouvent ça pas juste »

Enseignant-coordonnateur

Les enseignants se sentent incompris et gênés vis-à-vis de leurs collègues. En fonction de la « saisonnalité des élèves », leur identité professionnelle est plus ou moins menacée. Les chiffres de la « saisonnalité » de cette année restent toutefois inférieurs à ceux des années précédentes. La classe enquêtée n'avais jamais accueilli un nombre aussi faible d'élèves, d'où le sentiment de « crise du relais » évoquée par les enseignants. A cette « saisonnalité » s'ajoute aussi désormais l'arrivée d'un public aux caractéristiques sociales et aux trajectoires scolaires différentes. Cette arrivée d'un « public nouveau » modifie les conditions dans lesquelles les professionnels du relais construisent leur identité professionnelle et inscrit les dispositifs relais dans une évolution structurelle et institutionnelle.

## b) Un public nouveau ?

Nous l'avons vu, l'arrivée des « poly exclus » est venue modifier le processus d'orientation en dispositif relais puisque ces élèves ne font ni l'objet du processus de repérage habituel par les établissements ni du travail de recherche de candidats potentiels par les professionnels du relais (voir chapitre suivant). Dans le même temps, la proportion d'élèves admis à « temps partiel » a augmenté. Ces élèves bénéficient d'un parcours individualisé dérogatoire et on les appelle les « PID ». Ces contrats sont convenus directement entre une classe-relais et un établissement sans passer par une commission d'admission. Ces contrats n'ont pas de durée déterminée et conviennent d'un emploi du temps partagé pour l'élève. Par exemple, la classe-relais enquêtée prenait en charge des élèves en PID, en plus des admis d'office et par commission, sur certaines activités. Ainsi un élève peut être pris en charge par la classe-relais tous les
raccrochage proprement scolaire de l'élève. Ces actions, permises au moyen de « temps socioéducatif » dits de « resocialisation », ne renvoient pas une image de « travail » :

> « Ils ont l'impression qu'on bosse pas quoi qu'on passe le temps à juste discuter et prendre le café. Ils se disent qu'on est trop d'adultes pour le nombre d'élèves. C'est vrai que je peux comprendre, quand on a qu'un élève ou des fois pas du tout, c'est le jeu avec ce genre de gamin mais les autres profs ils comprennent pas ils trouvent ça pas juste »

Enseignant-coordonnateur

Les enseignants se sentent incompris et gênés vis-à-vis de leurs collègues. En fonction de la « saisonnalité des élèves », leur identité professionnelle est plus ou moins menacée. Les chiffres de la « saisonnalité » de cette année restent toutefois inférieurs à ceux des années précédentes. La classe enquêtée n'avais jamais accueilli un nombre aussi faible d'élèves, d'où le sentiment de « crise du relais » évoquée par les enseignants. A cette « saisonnalité » s'ajoute aussi désormais l'arrivée d'un public aux caractéristiques sociales et aux trajectoires scolaires différentes. Cette arrivée d'un « public nouveau » modifie les conditions dans lesquelles les professionnels du relais construisent leur identité professionnelle et inscrit les dispositifs relais dans une évolution structurelle et institutionnelle.

## b) Un public nouveau ?

Nous l'avons vu, l'arrivée des « poly exclus » est venue modifier le processus d'orientation en dispositif relais puisque ces élèves ne font ni l'objet du processus de repérage habituel par les établissements ni du travail de recherche de candidats potentiels par les professionnels du relais (voir chapitre suivant). Dans le même temps, la proportion d'élèves admis à « temps partiel » a augmenté. Ces élèves bénéficient d'un parcours individualisé dérogatoire et on les appelle les « PID ». Ces contrats sont convenus directement entre une classe-relais et un établissement sans passer par une commission d'admission. Ces contrats n'ont pas de durée déterminée et conviennent d'un emploi du temps partagé pour l'élève. Par exemple, la classe-relais enquêtée prenait en charge des élèves en PID, en plus des admis d'office et par commission, sur certaines activités. Ainsi un élève peut être pris en charge par la classe-relais tous les
mardis et jeudis matin et aller dans son collège le reste du temps. Ces mises à l'écart à temps partiel sont justifiées par le fait que l'élève serait encore « accroché » scolairement mais aurait besoin de « temps de pause » en raison de problèmes de comportement avec les adultes ou les autres élèves ou bien pour « redonner du sens » à sa scolarité et travailler sur sa « posture d'élève ».

Finalement, seulement un tiers des élèves accueillis cette année dans la classe-relais enquêtée étaient issus des commissions d'admission. Cette nouvelle configuration déconcerte les enseignants :

> « Là on voit bien que ce qu'on a créé il y a 30 ans ne peut plus marcher. On avait mis en place les commissions pour réguler le nombre d'élève et maintenant il y aurait plus d'élèves en difficultés comme par magie et nous on serait juste là pour récupérer ceux que personne ne veulent »
Enseignant-coordonnateur

Les « PID » conclus sont aussi de plus en plus contrôlés par la direction académique. Un mail envoyé à l'ensemble des acteurs du dispositif-relais précisait que « toutes les demandes de PID devaient passées par l'inspecteur d'abord, qui affectera l'élève sur l'une des classes ensuite ». Ainsi deux tiers des effectifs seraient aujourd'hui affectés de manière autoritaire sur les dispositifs relais. Cette situation est paradoxale. D'un côté l'Institution scolaire semble délaisser les dispositifs-relais et de l'autre, elle affirme sa gouvernance en contrôlant davantage les entrées et sorties. Bien que les élèves pris en charge par ce biais soient issus des mêmes franges les plus marginalisées des classes populaires à l'instar des élèves au « profil-relais », nous pouvons noter des variations dans leurs configurations familiales, leurs trajectoires sociales et scolaires. En effet, les « PID » pris en charge cette année dans la classe-relais enquêtée avaient certaines caractéristiques sociales spécifiques en comparaison des autres élèves. Leurs configurations familiales étaient plus « classiques » dans la mesure où leurs deux parents étaient présents dans le ménage. Ces familles entretenaient de « bons rapports » avec le collège d'origine de leur enfant :

> « Les deux parents sont en confiance avec l'équipe pédagogique avec qui ils ont de bons rapports. Ils sont joignables et enclins à la réflexion autour de [leur enfant]. Ils répondent présents lors des rendez-vous et sont demandeurs de solutions »
Extrait d'un contrat de scolarité aménagé (PID)
mardis et jeudis matin et aller dans son collège le reste du temps. Ces mises à l'écart à temps partiel sont justifiées par le fait que l'élève serait encore « accroché » scolairement mais aurait besoin de « temps de pause » en raison de problèmes de comportement avec les adultes ou les autres élèves ou bien pour « redonner du sens » à sa scolarité et travailler sur sa « posture d'élève ».

Finalement, seulement un tiers des élèves accueillis cette année dans la classe-relais enquêtée étaient issus des commissions d'admission. Cette nouvelle configuration déconcerte les enseignants :

> « Là on voit bien que ce qu'on a créé il y a 30 ans ne peut plus marcher. On avait mis en place les commissions pour réguler le nombre d'élève et maintenant il y aurait plus d'élèves en difficultés comme par magie et nous on serait juste là pour récupérer ceux que personne ne veulent »
Enseignant-coordonnateur

Les « PID » conclus sont aussi de plus en plus contrôlés par la direction académique. Un mail envoyé à l'ensemble des acteurs du dispositif-relais précisait que « toutes les demandes de PID devaient passées par l'inspecteur d'abord, qui affectera l'élève sur l'une des classes ensuite ». Ainsi deux tiers des effectifs seraient aujourd'hui affectés de manière autoritaire sur les dispositifs relais. Cette situation est paradoxale. D'un côté l'Institution scolaire semble délaisser les dispositifs-relais et de l'autre, elle affirme sa gouvernance en contrôlant davantage les entrées et sorties. Bien que les élèves pris en charge par ce biais soient issus des mêmes franges les plus marginalisées des classes populaires à l'instar des élèves au « profil-relais », nous pouvons noter des variations dans leurs configurations familiales, leurs trajectoires sociales et scolaires. En effet, les « PID » pris en charge cette année dans la classe-relais enquêtée avaient certaines caractéristiques sociales spécifiques en comparaison des autres élèves. Leurs configurations familiales étaient plus « classiques » dans la mesure où leurs deux parents étaient présents dans le ménage. Ces familles entretenaient de « bons rapports » avec le collège d'origine de leur enfant :

> « Les deux parents sont en confiance avec l'équipe pédagogique avec qui ils ont de bons rapports. Ils sont joignables et enclins à la réflexion autour de [leur enfant]. Ils répondent présents lors des rendez-vous et sont demandeurs de solutions »
Extrait d'un contrat de scolarité aménagé (PID)
Les familles nourrissent des aspirations scolaires plus fortes et ne sont pas entrés dans des rapports conflictuels avec l'institution. Alors que les parents de classes populaires nourrissent des rapports ambivalents entre reconnaissance et résistance à l'égard des dispositifs relais<fnref n="1" /> et de l'institution scolaire, les parents d'élèves « PID » ont une confiance entière envers l'Ecole :

> « Monsieur, merci bocoup pour tout ce que vous faites. Très bon enseignant qui prévient toujours le parent. Vous pouvez prendre Chaima, elle va vous écouté c'est ce que je dis. Alors la vous faisez tout ce que vous voulez vou savez bien faire je vous tire mon chapeau » SMS du père de Chaima

Ces « bons rapports » permettent aux établissements une mise en œuvre facilitée du « temps partiel » et les encouragent à conserver l'élève en leur sein :

> « Oui Nessim on l'a envoyé sur le cheval car ça lui fait vraiment du bien et puis on a le soutien des parents alors c'était pertinent de la maintenir au collège étant donné qu'il ne décroche pas complètement encore » CPE d'un collège

Les « poly exclus », eux, entretiennent des rapports conflictuels avec l'institution scolaire mais aussi judiciaire et parfois éducative. Leur affectation arbitraire et autoritaire vient entretenir un sentiment d'encadrement total :

> « Je leur ai rien demandé ! Ils viennent s'occuper de ma vie. Vous voulez me la tenir quand je pisse aussi ou quoi ?! » Un élève lors de son arrivée sur le dispositif-relais

Travailler avec ce public de nouveaux élèves menace « l'identité du relais ». Leurs dispositions à adhérer à l'action socioéducative des dispositifs relais sont différentes et mettent à mal *l'ethos*-relais sur lequel se fonde son identité professionnelle.

Travailler avec un public récalcitrant qui peut par conséquent ne pas venir en classe ou avec un public désignés par la supériorité hiérarchique dont il faut satisfaire les attentes, articulé à la baisse d'intérêt institutionnelle pour les dispositifs relais et le déficit d'élèves met « mal à l'aise » les acteurs du dispositif qui craignent la fermeture

<footnote n="1">¹ Millet, Mathias, et Daniel Thin. « L'ambivalence des parents de classes populaires à l'égard des institutions de remédiation scolaire. L'exemple des dispositifs relais », *Sociétés contemporaines*, vol. 86, no. 2, 2012, pp. 59-83.</footnote>
Les familles nourrissent des aspirations scolaires plus fortes et ne sont pas entrés
dans des rapports conflictuels avec l'institution. Alors que les parents de classes
populaires nourrissent des rapports ambivalents entre reconnaissance et résistance à
l'égard des dispositifs relais<fnref n="1" /> et de l'institution scolaire, les parents d'élèves « PID »
ont une confiance entière envers l'Ecole :

« Monsieur, merci bocoup pour tout ce que vous faites. Très bon enseignant qui prévient toujours le parent. Vous pouvez prendre Chaima, elle va vous écouté c'est ce que je dis. Alors la vous faisez tout ce que vous voulez vou savez bien faire je vous tire mon chapeau » SMS du père de Chaima

Ces « bons rapports » permettent aux établissements une mise en œuvre facilitée
du « temps partiel » et les encouragent à conserver l'élève en leur sein :

« Oui Nessim on l'a envoyé sur le cheval car ça lui fait vraiment du bien et puis on a le soutien des parents alors c'était pertinent de la maintenir au collège étant donné qu'il ne décroche pas complètement encore » CPE d'un collège

Les « poly exclus », eux, entretiennent des rapports conflictuels avec l'institution
scolaire mais aussi judiciaire et parfois éducative. Leur affectation arbitraire et
autoritaire vient entretenir un sentiment d'encadrement total :

« Je leur ai rien demandé ! Ils viennent s'occuper de ma vie. Vous voulez me la tenir quand je pisse aussi ou quoi ?! » Un élève lors de son arrivée sur le dispositif-relais

Travailler avec ce public de nouveaux élèves menace « l'identité du relais ». Leurs dispositions à adhérer à l'action socioéducative des dispositifs relais sont différentes et mettent à mal *l'ethos*-relais sur lequel se fonde son identité professionnelle.

Travailler avec un public récalcitrant qui peut par conséquent ne pas venir en
classe ou avec un public désignés par la supériorité hiérarchique dont il faut satisfaire
les attentes, articulé à la baisse d'intérêt institutionnelle pour les dispositifs relais et le
déficit d'élèves met « mal à l'aise » les acteurs du dispositif qui craignent la fermeture

<footnote n="1">¹ Millet, Mathias, et Daniel Thin. « L'ambivalence des parents de classes populaires à l'égard des institutions de remédiation scolaire. L'exemple des dispositifs relais », *Sociétés contemporaines*, vol. 86, no. 2, 2012, pp. 59-83.</footnote>
de leurs classes, de leurs postes et la fin d'une « grande époque » où *l'ethos* professionnel du relais se construisaient par la reconnaissance sociale qui lui était accordé.

Afin de conserver leur légitimité vis-à-vis de l'institution et d'eux-mêmes, de maintenir leurs postes et leurs conditions de travail, les professionnels du relais mettent en place des stratégies pour « garder la face » selon la terminologie d'Erving Goffman<fnref n="1" />.

## B - *Les stratégies pour « garder la face »*

Pour E. Goffman, la « face » revient à l'image de soi que chacun renvoie lors des interactions sociales. C'est « la valeur sociale positive qu'une personne revendique effectivement au travers de la ligne d'action que les autres supposent qu'elle a adoptée au cours d'un contact particulier. »<fnref n="2" /> Ici, il s'agit pour les professionnels du relais de garder leurs « face » professionnelle. Le manque d'élève, par exemple, discrédite les classes-relais en remettant en cause leur utilité. Les professionnels du relais se sentent « sur la sellette » et craignent de perdre leurs postes ou leurs conditions de travail :

> « Moi j'ai très peur, il me reste 5 ans avant la retraite et j'ai pas envie qu'on me foute sur un autre poste. Ici on est très bien tu as bien vu on est tranquille quand même. Là j'ai vraiment peur que ce soit la fin du relais »

Ce sentiment prend appui sur des éléments concrets comme la fermeture de classes-relais ou de dispositifs dans certains départements, les tentatives de récupération des moyens des dispositifs relais par les établissements ou les invectives des chefs d'établissement des collèges d'accueil :

> « Bah alors vous n'avez qu'un élève aujourd'hui ? C'est pas très sérieux ça Monsieur [...] » Chef d'établissement

Mais il prend aussi appui sur des « impressions » lors des différentes interactions face-à-face des professionnels du relais avec les autres acteurs de leur réseau, c'est-à-dire, l'équipe pédagogique et administrative des collèges d'accueil, les supérieurs

<footnote n="1">¹ Erving Goffman, *Les Rites d'interaction*, Le Sens Commun, Les Editions de Minuit, mars 2003.</footnote>

<footnote n="2">² Ibid</footnote>
de leurs classes, de leurs postes et la fin d'une « grande époque » où *l'ethos* professionnel du relais se construisaient par la reconnaissance sociale qui lui était accordé.

Afin de conserver leur légitimité vis-à-vis de l'institution et d'eux-mêmes, de maintenir leurs postes et leurs conditions de travail, les professionnels du relais mettent en place des stratégies pour « garder la face » selon la terminologie d'Erving Goffman<fnref n="1" />.

## B - *Les stratégies pour « garder la face »*

Pour E. Goffman, la « face » revient à l'image de soi que chacun renvoie lors des interactions sociales. C'est « la valeur sociale positive qu'une personne revendique effectivement au travers de la ligne d'action que les autres supposent qu'elle a adoptée au cours d'un contact particulier. »<fnref n="2" /> Ici, il s'agit pour les professionnels du relais de garder leurs « face » professionnelle. Le manque d'élève, par exemple, discrédite les classes-relais en remettant en cause leur utilité. Les professionnels du relais se sentent « sur la sellette » et craignent de perdre leurs postes ou leurs conditions de travail :

> « Moi j'ai très peur, il me reste 5 ans avant la retraite et j'ai pas envie qu'on me foute sur un autre poste. Ici on est très bien tu as bien vu on est tranquille quand même. Là j'ai vraiment peur que ce soit la fin du relais »

Ce sentiment prend appui sur des éléments concrets comme la fermeture de classes-relais ou de dispositifs dans certains départements, les tentatives de récupération des moyens des dispositifs relais par les établissements ou les invectives des chefs d'établissement des collèges d'accueil :

> « Bah alors vous n'avez qu'un élève aujourd'hui ? C'est pas très sérieux ça Monsieur [...] » Chef d'établissement

Mais il prend aussi appui sur des « impressions » lors des différentes interactions face-à-face des professionnels du relais avec les autres acteurs de leur réseau, c'est-à-dire, l'équipe pédagogique et administrative des collèges d'accueil, les supérieurs

<footnote n="1">¹ Erving Goffman, *Les Rites d'interaction*, Le Sens Commun, Les Editions de Minuit, mars 2003.</footnote>

<footnote n="2">² Ibid</footnote>
hiérarchiques, les intervenants extérieurs ou les partenaires tels que la PJJ. Ces « impressions » sont des ressentis de l'image renvoyée aux autres. L'enjeu lors de ces face à face est, entre autres, d'obtenir ou de conserver la considération et la reconnaissance sociale de leur identité professionnelle. Les enseignants de classe-relais empruntent leur valeur sociale d'une identité d'enseignant mais d'enseignant spécifique dont les compétences seraient extra-ordinaires. Dans les espaces de travail, la « face » des professionnels du relais est engagée et induit une conduite à respecter afin d'éviter la stigmatisation. Pour « faire bonne figure », les professionnels du relais adoptent des stratégies d'évitement des interactions mais aussi de contrôle de leur représentation. Dans la sociologie goffmanienne, il revient à chaque interactant de faire preuve de techniques de « figuration » dans le but de « garder la face » durant l'échange. Cette réciprocité des rituels d'interaction s'appuie en partie sur la volonté et la nécessité de chaque individu de préserver la « face » de l'autre pour que l'interaction suive son cours selon un « ordre rituel » normal. Mais ici nous ferons abstraction des éventuels efforts des autres pour se concentrer sur les techniques de « figuration » des professionnels du relais. D'autant que l'ensemble des acteurs que côtoient les professionnels du relais n'ont pas nécessairement conscience des difficultés et des sentiments de « mise sur la sellette » des professionnels du relais.

1) « Vivre caché » : les stratégies d'évitement de l'ordre institutionnel des professionnels du relais

Croiser son principal, des collègues enseignants ou d'autres personnels d'établissement sont autant de risque de confrontations, de mésinterprétations et de mise à mal de l'image que souhaitent renvoyer les professionnels du relais. Les risques sont de devoir se justifier sur le manque d'élèves, expliquer en quoi le dispositif est pertinent malgré le peu d'élèves, être considéré comme un enseignant fainéant, hors-normes, marginal voire anormal. Une des façons de ne pas « perdre la face » est de limiter ces risques en évitant les face à face, ou en anticipant les contacts afin de protéger sa « face » que ce soit de manière directe ou indirecte.
hiérarchiques, les intervenants extérieurs ou les partenaires tels que la PJJ. Ces « impressions » sont des ressentis de l'image renvoyée aux autres. L'enjeu lors de ces face à face est, entre autres, d'obtenir ou de conserver la considération et la reconnaissance sociale de leur identité professionnelle. Les enseignants de classe-relais empruntent leur valeur sociale d'une identité d'enseignant mais d'enseignant spécifique dont les compétences seraient extra-ordinaires. Dans les espaces de travail, la « face » des professionnels du relais est engagée et induit une conduite à respecter afin d'éviter la stigmatisation. Pour « faire bonne figure », les professionnels du relais adoptent des stratégies d'évitement des interactions mais aussi de contrôle de leur représentation. Dans la sociologie goffmanienne, il revient à chaque interactant de faire preuve de techniques de « figuration » dans le but de « garder la face » durant l'échange. Cette réciprocité des rituels d'interaction s'appuie en partie sur la volonté et la nécessité de chaque individu de préserver la « face » de l'autre pour que l'interaction suive son cours selon un « ordre rituel » normal. Mais ici nous ferons abstraction des éventuels efforts des autres pour se concentrer sur les techniques de « figuration » des professionnels du relais. D'autant que l'ensemble des acteurs que côtoient les professionnels du relais n'ont pas nécessairement conscience des difficultés et des sentiments de « mise sur la sellette » des professionnels du relais.

1) « Vivre caché » : les stratégies d'évitement de l'ordre institutionnel des professionnels du relais

Croiser son principal, des collègues enseignants ou d'autres personnels d'établissement sont autant de risque de confrontations, de mésinterprétations et de mise à mal de l'image que souhaitent renvoyer les professionnels du relais. Les risques sont de devoir se justifier sur le manque d'élèves, expliquer en quoi le dispositif est pertinent malgré le peu d'élèves, être considéré comme un enseignant fainéant, hors-normes, marginal voire anormal. Une des façons de ne pas « perdre la face » est de limiter ces risques en évitant les face à face, ou en anticipant les contacts afin de protéger sa « face » que ce soit de manière directe ou indirecte.
### a) Les stratégies d'évitement directes

Les acteurs du dispositif relais enquêté adoptent des mises à distance anticipées des contacts avec les personnels des établissements d'accueil. Par exemple, l'un des enseignants du dispositif enquêté se renseignent sur les habitudes des autres enseignants de son établissement afin de prévoir son arrivée en différé. Un autre, évite au maximum les contacts physiques avec le personnel de son établissement : il ne prend pas de pause ni sur le temps des récréations ni sur le temps du midi. Une autre enseignante limite son temps de présence au maximum en arrivant à 9 heures (l'heure d'arrivée des élèves), en mangeant hors du collège tous les midis et en repartant dès la fin des cours à 15h30.

« Vivre caché » permet ainsi d'éviter toutes sources d'embarras et de discrédit :

> « *Alors comme je veux pas de soucis il vaut mieux ne pas trop se montrer comme ça on se fait un peu oublier quoi. Surtout si on a personne, alors il faut pas trop le montrer et vivre caché quoi* »

Enseignant-coordonnateur

Ces mises à distance des contacts physique avec les autres enseignants de classes dites « ordinaires » peut toutefois entretenir l'image hors-normes des enseignants de classes-relais. Fréquenter la salle des professeurs, déjeuner à la même heure que ses collègues, prendre des pauses communes sont autant de pratiques permettant de créer un sentiment d'appartenance à l'identité professionnelle. En déviant des pratiques des enseignants « ordinaires », les enseignants du relais prennent donc le risque de se voir stigmatisé comme anormal vis-à-vis des rites de socialisation des autres membres de leur établissement scolaire.

La mise en œuvre de ces stratégies d'évitement est facilitée par l'autonomie d'action que permet l'exercice du métier d'enseignant dans le cadre de la classe-relais. En dehors des cadres pédagogiques de l'établissement d'accueil, les classes-relais suivent un fonctionnement périphérique à l'Ecole. De plus, les classes-relais du dispositif enquêté sont situées dans des lieux périphériques au sein même des collèges : au fond d'un couloir, dans le bâtiment le plus vétuste ou dans une aile peu fréquentée. La marginalité effective des classes-relais favorise l'évitement de situations de « perte de la face » des enseignants en même temps qu'elle alimente une forme de stigmatisation :
### a) Les stratégies d'évitement directes

Les acteurs du dispositif relais enquêté adoptent des mises à distance anticipées des contacts avec les personnels des établissements d'accueil. Par exemple, l'un des enseignants du dispositif enquêté se renseignent sur les habitudes des autres enseignants de son établissement afin de prévoir son arrivée en différé. Un autre, évite au maximum les contacts physiques avec le personnel de son établissement : il ne prend pas de pause ni sur le temps des récréations ni sur le temps du midi. Une autre enseignante limite son temps de présence au maximum en arrivant à 9 heures (l'heure d'arrivée des élèves), en mangeant hors du collège tous les midis et en repartant dès la fin des cours à 15h30.

« Vivre caché » permet ainsi d'éviter toutes sources d'embarras et de discrédit :

> « *Alors comme je veux pas de soucis il vaut mieux ne pas trop se montrer comme ça on se fait un peu oublier quoi. Surtout si on a personne, alors il faut pas trop le montrer et vivre caché quoi* »

Enseignant-coordonnateur

Ces mises à distance des contacts physique avec les autres enseignants de classes dites « ordinaires » peut toutefois entretenir l'image hors-normes des enseignants de classes-relais. Fréquenter la salle des professeurs, déjeuner à la même heure que ses collègues, prendre des pauses communes sont autant de pratiques permettant de créer un sentiment d'appartenance à l'identité professionnelle. En déviant des pratiques des enseignants « ordinaires », les enseignants du relais prennent donc le risque de se voir stigmatisé comme anormal vis-à-vis des rites de socialisation des autres membres de leur établissement scolaire.

La mise en œuvre de ces stratégies d'évitement est facilitée par l'autonomie d'action que permet l'exercice du métier d'enseignant dans le cadre de la classe-relais. En dehors des cadres pédagogiques de l'établissement d'accueil, les classes-relais suivent un fonctionnement périphérique à l'Ecole. De plus, les classes-relais du dispositif enquêté sont situées dans des lieux périphériques au sein même des collèges : au fond d'un couloir, dans le bâtiment le plus vétuste ou dans une aile peu fréquentée. La marginalité effective des classes-relais favorise l'évitement de situations de « perte de la face » des enseignants en même temps qu'elle alimente une forme de stigmatisation :
« Je connais pas très bien ce que c'est en fait vu que je suis là depuis septembre seulement. Mais dans l'idée l'objectif du relais me parait très noble. Je sais qu'un élève de sixième a été sur le dispositif mais sinon ici j'ai jamais croisé d'élèves et je vois jamais l'enseignant. Il parait qu'il arrive à la retraite et qu'il ferait le minimum mais bon c'est sûr qu'avec que un ou deux élèves... » Enseignante en milieu dit ordinaire, lors d'une discussion informelle où mon statut d'enquêtrice n'est pas révélé.

En évitant les autres, les enseignants du relais essayent de feindre d'être occupé.
Alors que leurs collègues estiment avoir trop de travail, n'avoir rien à faire est un risque
de perte de la face :

« Il faut toujours être occupé. Même quand j'ai rien je me montre pas, si on me demande je dirais que j'étais en réunion toute façon ils vérifieront pas » Enseignant-coordonnateur

La méconnaissance du dispositif dont témoignent les autres et l'autonomie qui
lui est accordée permet d'ajuster son temps de présence à sa guise.

b) Les stratégies d'évitement indirectes

À ces stratégies d'évitement directes du contact avec autrui, s'ajoutent des
stratégies d'évitement plutôt indirectes, durant l'interaction même, permettant de
d'éviter toute source de discrédit. Ces techniques peuvent être paraverbale ou non
verbale. Par exemple en utilisant l'humour, en minimisant les temps de paroles, en
détournant les yeux ou la tête ou en restant silencieux lors de l'interaction face à face.
Lors d'une pause entre deux cours, dans la salle des professeurs, un enseignant du relais
détourne les conversations sur son travail en utilisant l'humour :

« Enseignant ordinaire : Alors vous ca va comment avec vos élèves ? Vous en avez ?
Enseignant relais : oh que des glands, je suis un vrai chêne (rires) »

Avec ma position d'AED, j'ai également dû utiliser ce type de techniques.
L'enseignant avec qui je travaille m'avait conseillé d'en dire le moins possible sur notre
emploi du temps et sur ce que l'on faisait aux autres AED de l'établissement. C'est
pourquoi j'ai souvent détourné le regard lorsque je les croisais ou que je me suis empêché
de parler de mon travail lorsque je mangeais avec eux. Ce contrôle social de soi-même
permet de « faire bonne figure ».
« Je connais pas très bien ce que c'est en fait vu que je suis là depuis septembre seulement. Mais dans l'idée l'objectif du relais me parait très noble. Je sais qu'un élève de sixième a été sur le dispositif mais sinon ici j'ai jamais croisé d'élèves et je vois jamais l'enseignant. Il parait qu'il arrive à la retraite et qu'il ferait le minimum mais bon c'est sûr qu'avec que un ou deux élèves... » Enseignante en milieu dit ordinaire, lors d'une discussion informelle où mon statut d'enquêtrice n'est pas révélé.

En évitant les autres, les enseignants du relais essayent de feindre d'être occupé.
Alors que leurs collègues estiment avoir trop de travail, n'avoir rien à faire est un risque
de perte de la face :

« Il faut toujours être occupé. Même quand j'ai rien je me montre pas, si on me demande je dirais que j'étais en réunion toute façon ils vérifieront pas » Enseignant-coordonnateur

La méconnaissance du dispositif dont témoignent les autres et l'autonomie qui
lui est accordée permet d'ajuster son temps de présence à sa guise.

b) Les stratégies d'évitement indirectes

À ces stratégies d'évitement directes du contact avec autrui, s'ajoutent des
stratégies d'évitement plutôt indirectes, durant l'interaction même, permettant de
d'éviter toute source de discrédit. Ces techniques peuvent être paraverbale ou non
verbale. Par exemple en utilisant l'humour, en minimisant les temps de paroles, en
détournant les yeux ou la tête ou en restant silencieux lors de l'interaction face à face.
Lors d'une pause entre deux cours, dans la salle des professeurs, un enseignant du relais
détourne les conversations sur son travail en utilisant l'humour :

« Enseignant ordinaire : Alors vous ca va comment avec vos élèves ? Vous en avez ?
Enseignant relais : oh que des glands, je suis un vrai chêne (rires) »

Avec ma position d'AED, j'ai également dû utiliser ce type de techniques.
L'enseignant avec qui je travaille m'avait conseillé d'en dire le moins possible sur notre
emploi du temps et sur ce que l'on faisait aux autres AED de l'établissement. C'est
pourquoi j'ai souvent détourné le regard lorsque je les croisais ou que je me suis empêché
de parler de mon travail lorsque je mangeais avec eux. Ce contrôle social de soi-même
permet de « faire bonne figure ».