l'ordre, barricades de la voie publique, séquestration des responsables d'établissement. Il se produit un phénomène de contagion qui réplique les actions de violence dans les établissements environnants, et très vite à l'échelle nationale comme dans un système de propagation d'ondes magnétiques. Dans un tel contexte, et à la faveur des technologies de télécommunication, un problème local s'étend à une vitesse d'éclair et prend une envergure nationale. En effet, au moindre problème dans un établissement, il se crée un réseau de communication entre les associations d'élèves des différents établissements, par des messages téléphoniques, des appels à la mobilisation et au rassemblement à travers les réseaux sociaux, suivis de cortèges d'élèves à motocyclettes envahissant successivement les établissements pour les fermer.

Au Burkina Faso, il est devenu habituel que les actions syndicales des enseignants conduisent à des manifestations spontanées et incontrôlées chez les élèves, au mépris de la loi et de toute règlementation de la vie scolaire et citoyenne. Face à ce phénomène, certains médias et de nombreux citoyens ont tendance à croire à une connivence entre les syndicats des enseignants et les associations d'élèves. Faut-il se convaincre de l'existence d'une complicité tacite entre les syndicats d'enseignants et les organisations d'élèves, aux fins d'embarquer ces dernières dans les actions de protestation et de revendication ? Faut-il croire que certains enseignants incitent leurs élèves à se lancer dans des manifestations improvisées pour accroitre l'écho des mouvements syndicaux et bénéficier du soutien des parents d'élèves ? Un tel questionnement met en exergue l'importance de la formation syndicale pour orienter les enseignants dans le respect de la discipline syndicale, de la déontologie professionnelle et des valeurs républicaines.

## Démarche méthodologique

Notre question de recherche nous conduit à chercher la réponse dans l'examen de sources documentaires sur la formation initiale et continue des enseignants et dans les programmes d'activités des syndicats de l'éducation. Ainsi, afin de documenter et d'évaluer le niveau de prise en compte de la formation syndicale dans la formation initiale et continue des enseignants, nous avons procédé, à l'analyse des programmes de formation initiale et continue dans les institutions en charge de la formation des enseignants du primaire, du post-primaire et du secondaire, à savoir les Écoles Nationales des Enseignants du Primaire (ENEP) et l'École Normale Supérieure (ENS). En plus, d'autres éléments de réponse ont été dégagés de l'analyse du discours des militants syndicaux aux niveaux national, régional et provincial, notamment dans les sous-cycles du primaire, du post-primaire et du secondaire. Nous avons également interviewé des responsables syndicaux des organisations présentes dans les trois mêmes sous cycles, les acteurs en charge de la formation des enseignants dans les ENEP et à l'ENS, les responsables des associations d'élèves au post-primaire et au secondaire, et enfin des membres des bureaux des Associations des Parents d'Élèves (APE), de même que des parents d'élèves répondant à titre personnel. Les discours ont été tirés d'entretiens semidirectifs et individuels. Une attention particulière a été portée sur le genre chez les militants et les responsables syndicaux pour tendre vers une représentation paritaire entre hommes et femmes enquêtés. Une dizaine de syndicats du secteur de l'éducation ont été touchés, notamment ceux qui sont actifs sur la scène sociale, la plupart parmi les plus anciens, avec au moins dix ans d'existence.
# Revue de la littérature et cadre théorique

La littérature sur le syndicalisme existe depuis plusieurs dizaines d'années et porte généralement sur les idéologies qui fondent les différents courants syndicaux, les modes d'organisation des structures et de l'action syndicales, les fonctions et le but du syndicat, etc.

## Le syndicat, cadre d'expression et de lutte du travailleur

Le syndicat apparaît comme un sujet récurrent dans les analyses de la sociologie du travail et bien entendu de la sociologie du syndicalisme. Pour Friedmann G. (1962, p.26), la sociologie du travail est « l'étude, sous leurs divers aspects, de toutes les collectivités humaines qui se constituent à l'occasion du travail ». Le syndicalisme y trouve sa place, en tant que cadre formalisé dans lequel les travailleurs s'associent pour revendiquer de meilleures conditions. Au fil de l'évolution des entreprises industrielles, les syndicats sont nés pour rassembler les travailleurs engagés à lutter pour améliorer leurs conditions de travail et de rémunération. Un syndicat est un groupe associatif de travailleurs d'un domaine professionnel donné, qui s'unissent et s'organisent pour défendre leurs intérêts professionnels, sociaux et économiques.

Selon Dufresne et Gobin (2009), dans un système politique démocratique, la légitimité du syndicat est double : celle qui lui est conférée par ses affiliés et celle qui lui est octroyée par le pouvoir politique en place. Le syndicat est une organisation de professionnels reconnue par l'employeur, qu'il s'agisse de la Fonction Publique ou du secteur privé. Le syndicat représente la voix des travailleurs, et partant, participe aux instances de négociations collectives donnant lieu à des décisions concernant l'organisation du travail, la rémunération des travailleurs, la gestion de leur carrière, la répartition des avantages et autres privilèges du métier.

Le syndicat est donc l'organisation mandatée par les travailleurs pour défendre leurs droits et protéger leurs avantages. En définitive, la formation syndicale est une puissance qui naît de l'union des travailleurs qui s'organisent face à l'employeur, dans le rapport de force qui caractérise le monde du travail. Cette vision est celle du courant théorique du syndicalisme perçu comme moteur de révolution, de transformation ou d'accommodement du pouvoir capitaliste (Paquet, R. et al., 2004).

Sismondi (1951) explique que « le travail est la seule origine de la richesse, que l'économie est le seul moyen de l'accumuler, mais nous ajoutons que la jouissance est le seul but de cette accumulation ». D'où la raison du syndicat pour réclamer une juste distribution de la richesse, afin que tous, employeurs et employés, puissent en jouir équitablement. En effet, l'organisation syndicale tente d'empêcher la domination des travailleurs par les employeurs prompts à les exploiter au maximum tout en dépensant le moins de ressources dans la mesure du possible. La lutte syndicale est censée conduire à une sorte d'équilibre dans le partage des profits entre employeurs et travailleurs. Les
négociations entre le syndicat et l'employeur aboutissent à un contrat commun aux deux parties qui s'engagent à respecter les termes définis ensemble, par consensus².

En somme, les syndicats sont par conséquent des vecteurs de promotion sociale, des moteurs de développement collectif en combattant les inégalités sociales, l'absence d'équilibre dans le partage des richesses produites par les travailleurs. La lutte syndicale vise à obtenir de meilleures mesures de protection sociale et plus de justice dans la redistribution des richesses accumulées.

C'est dans ce sens que Laurendeau (2004, P.25) fait remarquer que

> « Plus largement, le mouvement syndical a toujours revendiqué que l'économie soit au service de la satisfaction des besoins et du bien-être du plus grand nombre, que l'accès aux biens sociaux fondamentaux soit plus égalitaire, que la démocratie et la concertation des acteurs sociaux soient le principe organisateur ».

Il est entendu que les syndicats ont principalement pour rôle de défendre les intérêts des travailleurs face aux employeurs et à tout système politique affectant leurs conditions de vie et de travail. Vu ainsi, les syndicats paraissent incontournables pour l'avènement d'un monde professionnel juste et pour l'épanouissement social du travailleur. C'est pourquoi ils sont appelés à garder toute indépendance de l'État, mais aussi des partis politiques et de toute autre institution susceptible de les détourner de leurs idéaux. Le fonctionnement du syndicat repose essentiellement sur la participation démocratique.

L'adhésion à l'organisation syndicale est libre et volontaire pour le travailleur. Celui-ci choisit de s'engager parce qu'il estime qu'il y trouvera la réponse à ses préoccupations et à ses ambitions professionnelles. Selon l'Organisation Internationale du Travail (OIT), les États ne doivent pas empêcher la création des syndicats, ceux-ci émanent du droit du travail.

Chaque État se doit d'observer le respect de la liberté syndicale.

> « Sans liberté syndicale, c'est-à-dire sans organisations de travailleurs et d'employeurs indépendantes, représentatives et jouissant des droits et des garanties nécessaires pour promouvoir les droits de leurs adhérents et le bien-être de tous, le principe même du tripartisme est faussé, si ce n'est vidé de sa substance, et la perspective d'une plus grande justice sociale gravement mise en cause » (Bureau International du Travail, 1996, p.v) ».

On comprend donc que dans la plupart des pays démocratiques, le droit d'association syndicale est reconnu par la Constitution. C'est le cas du Burkina Faso où la Constitution du 02 Juin 1991 (Révisée par la loi n°002/97/ADP du 27 janvier 1997 et la loi n°003-200/AN du 11avril 1997) arrête que :

> « La liberté d'association est garantie. Toute personne a le droit de constituer des associations et de participer librement aux activités des associations créées. Le
fonctionnement des associations doit se conformer aux lois et règlements en vigueur. La liberté syndicale est garantie. Les syndicats exercent leurs activités sans contrainte et sans limitation autres que celles prévues par la loi » (article 21) ».

Il apparaît donc clairement que l'État burkinabè reconnait aux travailleurs le droit de s'associer à travers des organisations syndicales, mais dans le cadre des conditions fixées par la loi. Cette loi est-elle connue des travailleurs militant dans les différents syndicats ? Existe-t-il des dispositifs d'information et de formation des militants autour de la règlementation des mouvements syndicaux en vue de favoriser une participation responsable ?

En effet, l'article 22 de la Constitution précise que « Le droit de grève est garanti. Il s'exerce conformément aux lois en vigueur » ; cette disposition souligne fortement l'importance pour les délégués et les militants syndicaux de connaître les lois en vigueur. Concernant spécifiquement les « agents de la Fonction Publique », l'article 44 leur confère les mêmes droits et libertés reconnus à tout citoyen par la Constitution. Par conséquent, la grève est reconnue par l'autorité publique comme une action de lutte syndicale, pour peu qu'elle s'inscrive dans la règlementation officielle. Dans quelle mesure cette dernière mention est-elle prise en compte dans les mouvements syndicaux ? La présente étude s'inscrit dans l'approche théorique qui appréhende le syndicat comme une institution d'affaires ayant pour rôle la négociation auprès de l'employeur, de conditions de travail avantageuses pour les salariés (Perlman, S. 1928 et 1958 ; Commons, J.R. 1918). Les négociations syndicales sont des accords d'affaires reposant sur des closes consensuelles que chaque partie s'engage à respecter. D'où l'importance de la formation syndicale des travailleurs en vue de les outiller pour la négociation d'une part, mais aussi pour la compréhension et le respect des closes et des modalités des résultats des négociations.

## Les moyens de lutte syndicale

Un syndicat actif se manifeste à travers une présence dynamique sur la scène des négociations avec l'employeur. A cet effet, le bureau syndical se dote d'un programme d'activités qu'il estime capable de résoudre les problèmes des travailleurs. Selon la Convention n°87 sur la liberté syndicale et la protection du droit syndical, « les organisations de travailleurs ont le droit (...) d'organiser leurs activités, et de formuler leurs programmes d'action. Les autorités publiques doivent s'abstenir de toute intervention de nature à limiter ce droit ou à en entraver l'exercice légal (Article 3). La force des associations syndicales réside dans le choix de moyens plus ou moins forts pour obliger l'autorité qui emploie à prêter une oreille attentive aux doléances et aux revendications. C'est le principe du syndicalisme d'affaire (Perlman, 1928) que les syndicats soient à l'image des hommes d'affaires qui sont prêts à prendre des risques pour obtenir davantage.

Cette logique répond aussi à la théorie simonienne (Simon H.A., 1947 ; 1955) selon laquelle, en situation normale, le comportement humain est intentionnel, et de ce fait repose sur un choix de moyens à même de conduire aux fins visées. Cela commande chez l'acteur une analyse qui mette en évidence les facteurs qui interviennent dans la relation entre les moyens possibles et les fins escomptées. Simon (1955) précise cependant que ces facteurs comprennent, outre mesure, l'ignorance ou la mauvaise évaluation des
conséquences des actions, en raison de l'information insuffisante, voire erronée. Du reste, hormis ces facteurs, il faut admettre qu'il est quasiment impossible de prévoir de manière absolue toutes les conséquences d'une action.

D'ordinaire, la première étape dans la revendication syndicale est la négociation. Employés et employeurs discutent pour arrêter des accords consensuels. En effet, selon la plupart des théories syndicales, la fonction première de l'activité syndicale réside dans la négociation collective en vue d'une régulation des conditions de travail au bénéfice du travailleur (Paquet, R. et al., 2004). Mais pendant les négociations ou lorsque celles-ci échouent, les syndicats peuvent recourir à la grève comme force de pression sur l'employeur. La grève consiste en une cessation volontaire de travail par les employés afin d'obliger l'employeur à satisfaire leurs revendications. L'arrêt de travail engendrant un déficit de production, l'employeur devrait concéder les exigences des travailleurs pour ne pas subir de pertes lourdes. La grève est beaucoup plus présente dans le secteur public, le privé n'offrant pas une garantie contre le licenciement.

Dans de nombreux pays démocratiques, les syndicats ont acquis le statut de partenaires sociaux incontournables, à telle enseigne qu'ils sont consultés lors de l'élaboration des politiques publiques. Ils influencent ipso facto les principales orientations des politiques publiques, et jouent le rôle de surveillants de l'action gouvernementale. Selon Dunlop (1948), « les explications théoriques du syndicalisme se distinguent par les raisons motivant les travailleurs à se syndiquer, par les facteurs retenus pour expliquer leur émergence et leur développement ainsi que par les objectifs qu'on leur attribue ». Au niveau de l'éducation, depuis l'élaboration des politiques éducatives jusqu'à leur mise en œuvre, les syndicats sont présents et veillent au respect des décisions prises par consensus avec l'État. Lorsque les organisations syndicales estiment que l'État ne respecte pas ses engagements, elles engagent des actions de contestations : lettre publique, sit-in, grève... Aujourd'hui, la place et le rôle du syndicalisme sont considérés avec une grande attention lors de l'élaboration des politiques éducatives et des programmes, ce qui conduit Beckman et Sachikonye (2001, p.43) à considérer « la reconnaissance croissante et la légitimation des syndicats en tant que représentants des travailleurs » comme un acquis important aujourd'hui. On comprend donc ces recommandations selon lesquelles « les conditions posées par la législation pour qu'une grève soit considérée comme un acte licite doivent être raisonnables et, en tout cas, ne pas être telles qu'elles constituent une limitation importante aux possibilités d'action des organisations syndicales » (Recueil 1996, paragr.498). Le syndicat apparaît véritablement comme une institution reconnue et avec laquelle l'employeur doit coopérer afin d'éviter des situations de pression exercée par les travailleurs pour se faire entendre.

## Synthèse critique des résultats

A l'issue de nos investigations auprès des acteurs et de l'analyse des ressources documentaires, nous sommes parvenus à certains résultats témoignant de la place de la formation syndicale dans le secteur de l'éducation.
# Pratiques et dérives syndicales

Le syndicalisme, pour atteindre son objectif, celui visant la répartition équitable de la richesse d'un employeur avec ses salariés et l'amélioration de leurs conditions de travail (Commons, 1918 ; Perlman, 1928 et 1958), va reposer sur des actions allant de la négociation aux mouvements suite à des mots d'ordre émanant de l'organe dirigeante du syndicat. Au Burkina Faso, un certain nombre de faits caractérisent la vie syndicale dans le secteur de l'éducation.

## Une prolifération d'organisation syndicales dans le secteur de l'éducation

Selon la convention n°87, « les travailleurs et les employeurs, sans distinction d'aucune sorte, ont le droit, sans autorisation préalable, de constituer des organisations de leur choix, ainsi que celui de s'affilier à ces organisations » (article 2). Au Burkina Faso, on compte un grand nombre d'organisations syndicales dans la quasi-totalité des corps professionnels, tant dans le secteur public que dans celui du privé. Cette prolifération d'organisations syndicales est si importante que l'on dénombre de plus en plus des groupements d'acteurs intervenant dans le même secteur professionnel, voire des acteurs d'un même corps professionnel créer de nouveaux syndicats avec pratiquement les mêmes objets de revendication. Selon le BIT (2010, p.10), « cette prolifération excessive est rarement inspirée par les vrais principes de la liberté syndicale et du pluralisme. Elle est plutôt imputable à une multiplicité de facteurs politiques, historiques, culturels, juridiques ou économiques dénaturés, ou sont la conséquence de l'ambition égoïste de certains dirigeants syndicaux ». Ainsi dans le secteur de la santé, il existe plusieurs syndicats du corps médical ; il en est de même dans la profession enseignante qui totalise aujourd'hui une vingtaine de structures syndicales pour les travailleurs du public. En effet, l'enseignement supérieur et la recherche scientifique comptent leurs syndicats, les enseignements post-primaire et secondaire aussi, de même que l'enseignement primaire et l'éducation préscolaire. Outre les syndicats des enseignants, les personnels administratifs dans les différents ordres d'enseignement comptent également leurs groupes syndicaux. Dans cette multiplicité d'organisations syndicales, la tendance est que chacune lutte pour des revendications spécifiques, mais que dans certaines circonstances, elles s'associent pour former des coalitions plus fortes face à l'employeur. C'est ainsi qu'une coalition s'est constituée pour regrouper une quinzaine de ces syndicats de l'éducation à travers une coordination officiellement reconnue par les ministères de tutelle. Il va sans dire que les actions lancées par la coordination mobilisent plus de travailleurs et prennent une ampleur plus forte. Toute chose qui accroit le poids de ses revendications, obligeant l'employeur à porter une plus grande attention à la plateforme revendicative de la coordination syndicale.

Le mode d'action des syndicats est celui du syndicalisme d'affaires de Perlman (1928). Il s'agit d'abord de négocier avec l'État pour l'amélioration des conditions de vie et de travail, sans intention de renier l'autorité étatique, sans projet de déstabiliser le pouvoir en place. En effet, le pays étant dans un régime démocratique, les syndicats jouissent de la liberté d'expression et du droit à la lutte syndicale conformément aux dispositions légales. Ainsi, malgré leur grand nombre, les syndicats ne demandent pas le changement du gouvernement. Chacun se contente de négocier pour avoir sa part dans le partage des richesses du pays, sans remettre en cause le pouvoir de l'État employeur, mais souscrivant
au paradigme du « job consciousness » (Perlman 1958). Dans cette dynamique le syndicat ne se fait pas la prétention d'un projet global de société, mais se limite dans sa fonction de protection des droits des travailleurs.

Le fonctionnement d'un établissement d'enseignement post-primaire et secondaire au Burkina Faso est régi par l'arrête n°2018-358/MENA/SG du 26 Septembre 2018, portant fonctionnement des établissements publics d'enseignement secondaire général. Cet arrêté précise en son article 5 que les représentants des organisations syndicales font parties du conseil de gestion, instance chargée d'assurer le fonctionnement de l'établissement. La difficulté qui se présente est qu'avec un grand nombre de syndicats, soit que les établissements ne parviennent pas à les intégrer tous au conseil de gestion, soit que celui-ci s'alourdit des oppositions entre syndicats rivaux au point de limiter son fonctionnement.

Après tout, un grand nombre de syndicats actifs dans le secteur éducatif présage d'emblée des séries de mouvements qui, lorsqu'ils s'enchaînent et courent sur de longues durées, peuvent limiter le volume des activités scolaires, et partant, le volume des apprentissages chez les élèves. Toute chose qui impacte négativement sur la qualité de l'éducation.

## Des pratiques syndicales tantôt légitimées et tantôt condamnées par les parents d'élèves

Les mouvements syndicaux sont souvent objet de critique, quoique légitimes et légaux dans la mesure où ils s'organisent conformément à la loi. En effet, pour les associations de parents d'élèves, il est légitime que les enseignants luttent à travers le syndicalisme pour améliorer leur revenu et leurs conditions de travail. Selon elles, au Burkina Faso, « tous les corps professionnels luttent et obtiennent gain de cause ; pourquoi les enseignants resteraient-ils en marge ? Il appartient à l'État d'être favorable et de résoudre rapidement les crises engendrant le blocage des cours ». C'est pourquoi les associations de parents d'élèvent jouent souvent le rôle de médiateur entre l'État et les syndicats. Elles interpellent les gouvernants sur leur devoir de garantir le bon fonctionnement des établissements, ce qui n'est pas réalisable si l'État n'est pas attentif aux sollicitations des enseignants. Il apparaît donc que les associations de parents d'élèves reconnaissent la légitimité des mouvements syndicaux. Toutefois, elles estiment que les syndicats ne doivent pas considérer leurs sollicitations comme des exigences à satisfaire hic et nunc, d'autant plus que le budget de l'État fonctionne selon une planification annuelle sur la base des ressources disponibles. « Il est donc utopique de croire que l'État peut satisfaire toutes les revendications syndicales ; il est important que les syndicats acceptent qu'on avance, pas à pas, même à petits pas souvent ». Aussi, les associations de parents d'élèves interpellent-elles régulièrement les syndicats pour attirer leur attention sur les conséquences de certaines de leurs actions sur la qualité des enseignements/apprentissages. Elles négocient alors avec les syndicats afin que ceux-ci mettent de la modération dans leurs actions, en privilégiant plutôt la négociation avec l'État pendant que se poursuivraient les cours. Les négociations ont souvent abouti à des concessions de la part des syndicats, mais il arrive également que ceux-ci restent farouchement attachés à leur position. Toujours est-il que les associations de parents
d'élèves demandent toujours, aussi bien à l'État qu'aux syndicats, de considérer le sort des élèves et de travailler dans le sens de ne pas porter préjudice à leur scolarité.

Par ailleurs, les élèves en émeute dans la rue apparaissent aux yeux des parents d'élèves comme les victimes des gouvernants qui ne sont pas attentifs aux sollicitations des enseignants, et bien pis, ne répondent pas à leur devoir régalien d'assurer l'éducation de leurs enfants. De nombreux parents d'élèves, pris individuellement, trouvent également que les enseignants exagèrent suffisamment en choisissant des actions de protestation qui ne favorisent pas les élèves. Ils estiment que les enseignants font entorse à leur déontologie professionnelle qui leur fait obligation d'assurer les cours et les évaluations selon le calendrier scolaire prévu. Ce calendrier n'étant pas extensible à volonté, il serait inadmissible et loin de l'éthique professionnelle que les enseignants s'installent dans des grèves de longue durée sachant que de manière inéluctable, la conséquence sera un déficit de temps d'enseignement, et un déficit de contenus d'apprentissage chez les élèves. Ces parents d'élèves, pris individuellement, regrettent le fait que les enseignants se focalisent sur leurs intérêts au détriment de ceux de leurs enfants. Les enseignants s'enfermeraient dans un égocentrisme axé sur leurs intérêts matériels au lieu de s'élever à leur devoir professionnel au profit des élèves que l'État et les familles leur ont confiés.

En somme, il apparaît que les parents d'élèves sont sensibles aux problèmes des enseignants et légitiment leurs revendications. Toutefois, ils désapprouvent les actions de lutte qui, à terme, limitent le temps d'enseignement et le volume des apprentissages. D'où la nécessité pour les syndicats d'instaurer un dialogue social vivant et permanent avec les autres acteurs, en vue d'actions approuvées et qui mobilisent leur soutien. Toujours est-il que les acteurs mettent en avant le temps d'enseignement/apprentissage qui doit être suffisant pour ne pas être source d'échec scolaire.

## Un militantisme à l'écart de la déontologie professionnelle selon les élèves et les responsables d'établissements

Les mouvements syndicaux des enseignants sont diversement appréciés par les élèves et les responsables d'établissements. Selon les élèves et leurs organisations dans les établissements, ils doivent rester solidaires avec leurs enseignants car, à l'instar des autres travailleurs, « *les maîtres et les professeurs ont le droit de protester et de revendiquer de meilleures conditions de traitement* ». Ils soutiennent que si les gouvernants refusent de satisfaire les revendications des enseignants, ils choisissent *ipso facto* de compromettre leur réussite scolaire et leur devenir socioprofessionnel. Par conséquent, les élèves se trouvent obligés de soutenir les enseignants contre les gouvernants qui sont insensibles à leur avenir.

Les associations d'élèves n'ont point d'autres objectifs que de favoriser le bon déroulement des activités scolaires. Lorsque l'État refuse de régler rapidement avec les enseignants les cas de grève ou de refus d'évaluer les élèves, les associations d'élèves se sentent obligées d'interpeller les autorités en lançant à leur tour des appels à manifester, après un préavis ou de manière spontanée. Toutefois, il arrive que les associations d'élèves s'opposent ouvertement à certaines actions locales des syndicats d'enseignants consistant en des sanctions contre leurs camarades. Ainsi, lorsque par exemple les syndicats soutiennent les enseignants d'un établissement qui refusent de donner les cours
sous le prétexte que les classes sont surchargés suite à de nouvelles inscriptions d'élèves, les associations d'élèves s'opposent pour préserver les droits de leurs camarades. Elles manifestent alors contre les syndicats d'enseignants qui réclament l'annulation de l'inscription des nouveaux élèves. De leur avis, « les associations d'élèves ne sont ni pour, ni contre l'État, ni pour, ni contre les enseignants, elles protègent seulement les droits et les intérêts des élèves ». A cet effet, et en fonction de la situation, elles s'érigent contre les gouvernants ou contre les syndicats lorsque les uns ou les autres briment les intérêts des élèves.

Nombreux sont les responsables d'établissements qui soutiennent que les syndicats, dans une certaine mesure, exploitent intentionnellement leur pouvoir d'enseignants pour abuser de la naïveté des élèves afin de les embarquer dans leurs luttes syndicales. Les élèves deviennent alors comme des armes situationnelles utilisées par les syndicats d'enseignants contre les gouvernants qui résistent à répondre favorablement à leurs revendications.

Si les discours des responsables d'établissements dénoncent systématiquement le refus des syndicats de privilégier le dialogue et la modération dans les actions de revendication, ils condamnent davantage la faute déontologique consistant à ignorer délibérément l'intérêt des élèves dont l'avenir scolaire et professionnel dépend du volume et de la qualité des apprentissages reçus. Pour ces chefs d'établissements, les syndicats foulent du pied les principes élémentaires de la déontologie professionnelle et les balises de la morale syndicale. Ils trouvent inimaginable et inadmissible que des enseignants supportent de priver leurs élèves de plusieurs semaines d'enseignement et de plusieurs mois d'évaluation. S'engager dans de telles actions de lutte syndicale s'inscrirait dans un choix égoïste de sacrifier l'avenir des élèves, ce qui témoigne d'une faible conscience professionnelle.

Tout compte fait, il ressort que les élèves légitimement les actions syndicales des enseignants, et accusent les gouvernants de traîner à satisfaire leurs revendications. Tout montre que les élèves protègent leur intérêt immédiat, celui de suivre de bout en bout les activités d'enseignement / apprentissage. Il appartient à l'État de jouer son devoir régalien de mettre en place les conditions nécessaires pour que les enseignants assurent normalement leurs cours. Par contre, les chefs d'établissements dénoncent un manque de réalisme chez les syndicats, estimant que leur rigidité dans les négociations met en péril la scolarité des élèves. Il s'agit donc pour l'État et pour les syndicats, pendant les négociations, de considérer avant tout et par-dessus tout, la nécessité de couvrir le volume d'enseignement annuel. C'est à ce prix que l'on peut tendre vers l'éducation de qualité qui ne peut avoir lieu sans un temps d'enseignement apprentissage suffisant.

## Le mémoire en défense des organisations syndicales

Les syndicats qui organisent les mouvements dans la lutte pour la satisfaction de leurs revendications et leurs militants qui y participent ont une autre lecture de leurs actions.

En effet, la vision incriminant les enseignants est rejetée par ceux-ci et leurs organisations syndicales. Ils considèrent que les actions syndicales sont choisies de manière consensuelle et dans l'esprit de limiter les conséquences négatives sur les enseignements/apprentissages. Les actions retenues sont circonscrites dans des durées
relativement courtes pour ne pas créer un déficit insurmontable dans le temps scolaire. Les actions de luttes deviennent plus longues suites au refus des gouvernants de dialoguer avec les syndicats, et que les élèves exacerbés, s'engagent à leur tour pour faire pression sur les gouvernants afin qu'ils trouvent des solutions rapides. Les syndicats sont alors victimes de la fermeture des gouvernants face au sort de l'enseignant qui croule sous le poids des effectifs pléthoriques des classes pour une rémunération dérisoire. Les gouvernants aggravent la souffrance des enseignants en présentant les syndicats aux parents d'élèves comme des interlocuteurs sourds et muets, qui pis est, ferment les yeux face aux efforts colossaux que l'État consent en leur faveur. Une telle attitude suscite l'incompréhension auprès des populations et engendre la haine du public envers les enseignants et leurs syndicats.

Les enseignants et leurs organisations syndicales nient ces allégations qu'ils mettent au compte d'un choix pernicieux des gouvernants et de certains parents de saper leurs luttes en exhibant des arguments qui s'opposent à l'éthique professionnelle. Les enseignants enquêtés sont unanimes qu'ils n'évoquent guère avec leurs élèves un quelconque sujet en lien avec leurs revendications syndicales. Ils estiment que les mouvements des élèves suite aux mots d'ordre des syndicats d'enseignants relèvent d'une prise de conscience chez les élèves de l'importance de recevoir un programme d'enseignement complet pour réussir leur cursus scolaire. De l'avis des enseignants et de leurs syndicats, il n'est pas juste de dire que les élèves soutiennent les enseignants en grève contre les gouvernants, car « ce qui est vrai, c'est que les élèves réclament la reprise des cours et des évaluations aussi bien aux enseignants qu'aux gouvernants ». C'est pourquoi on observe que les manifestations des élèves sont dirigées à la fois contre les syndicats d'enseignants et les gouvernants. La preuve serait que de nombreux enseignants qui observent les mots d'ordre syndicaux sont souvent agressés verbalement ou physiquement par les élèves.

En somme, il ressort que pour les enseignants, les différentes actions syndicales qu'ils engagent visent simplement à obtenir de meilleures conditions de vie et de travail, et ce, dans l'objectif d'assurer un enseignement de qualité. Le constat est que tous les acteurs qui s'opposent dans l'arène des luttes syndicales ont tous conscience de la nécessité d'une éducation de qualité pour le système éducatif. Toute chose qui pourrait constituer une base commune lors des négociations.

## Place de la formation syndicale dans la formation des enseignants

Outre sa fonction revendicative, le syndicat a également une fonction éducative. Cette fonction a lieu à travers toutes les actions entreprises par le syndicat pour la formation de ses membres aux idéaux du syndicalisme, aux valeurs, aux normes et aux règles que le militant doit observer dans la vie syndicale. « Instrument de transmission de valeurs, de savoir-faire, voire de savoir-être, la formation permet d'éclairer l'engagement syndical et la socialisation militante » (Delmas, 2015, p.31). Il existe plusieurs cadres possibles pour la formation syndicale. Outre les congrès, les assemblées générales et les rencontres formelles qui permettent d'échanger sur la vie du syndicat, il peut se tenir des ateliers ou séminaires de formation au militantisme syndical.
La formation syndicale dans la formation initiale des enseignants

Aussi bien les responsables d'établissements que les enseignants regrettent
l'inexistence d'un dispositif de formation mis en place par l'État à l'intention des militants
syndicaux. En effet, en formation initiale, les enseignants des différents ordres
d'enseignement ne reçoivent pas d'accompagnement pour un syndicalisme conforme à la
loi. En explorant les modules de formation à l'École Nationale de Formation des
Enseignants du primaire (ENEP), il n'est pas prévu un contenu orienté spécifiquement
vers la vie syndicale du futur enseignant. Le sous-module de 25 heures intitulé « Éthique
et déontologie » présente des contenus riches sur l'organisation et le fonctionnement de
l'enseignement primaire, la carrière de l'enseignant, la morale et la conscience
professionnelle, les sanctions légales encourues en cas de fautes, les droits et devoirs de
l'enseignant, la législation scolaire, etc.

Cependant, il n'est pas prévu de contenu ciblant la sensibilisation du futur enseignant
sur les précautions à prendre pour un syndicalisme responsable. Toutefois, un enseignant
de ce module explique : « lorsque que les élèves-maîtres questionnent sur le syndicalisme
pendant le cours, le professeur en profite pour les sensibiliser à la retenue lorsqu'ils iront sur
le terrain, pour ne pas s'exposer à des sanctions disciplinaires ; on ne peut pas s'étaler
d'avantage parce que le programme n'a pas prévu ce sujet ». Un deuxième sous-module
intitulé « Droits de la Fonction Publique » présente au futur enseignant les droits auxquels
il peut prétendre s'il remplit ses devoirs de fonctionnaire. Le principe est de lui mettre en
tête qu'il faut « les devoirs d'abord, les droits ensuite », explique un formateur d'ENEP. Il
s'agit de faire de lui le fonctionnaire exemplaire qui remplit parfaitement ses devoirs, et à
qui la Fonction Publique, en retour, accorde tous ses droits. Par rapport au syndicalisme,
le futur enseignant est mis en garde sur le fait qu'il ne doit pas aller en grève tant qu'il n'a
pas été titularisé dans la Fonction Publique. Toutefois, les règles de base d'un
syndicalisme respectueux de la législation, du bien public et des droits des autres ne sont
pas abordées dans le cours, toutes choses qui auraient contribué à asseoir les bases d'un
syndicalisme responsable dès la formation initiale des enseignants.

De l'avis de certains responsables des ENEP, certains syndicats demandent néanmoins
à donner des communications aux élèves-maîtres. Cela arrive rarement. Toujours est-il
que selon les responsables des ENEP, ils accueillent favorablement de telles initiatives
entrant dans la formation globale du futur fonctionnaire, mais ils prennent le soin
d'assister à ces tribunes « pour éviter que les futurs enseignants soient vite endoctrinés, au
risque de ne considérer que leurs droits au lieu de donner la priorité à leurs devoirs ». Par
contre, les responsables des ENEP disent ne pas prendre l'initiative d'inviter un syndicat
pour échanger avec les élèves-maîtres, car « si on invite un syndicat, il faut inviter tous les
autres ; au regard du nombre de syndicats, il n'y aura plus de didactiques des disciplines mais
rien que de la formation syndicale ; ce n'est pas la vocation première des ENEP ».

Les responsables des ENEP soutiennent d'ailleurs que l'État gagnerait à s'impliquer
davantage dans la formation syndicale des élèves-maîtres, car le contexte actuel laisse
voir comme un désordre sur le terrain ; tout le monde va en grève sans préavis, il y a des
actions de contestations syndicales tous azimuts ; à la fin on se rend compte que les
leaders syndicaux eux-mêmes ne sont pas suffisamment formés. Selon un chef
d'établissement, « peut-être même que certains délégués syndicaux n'ont jamais été formés
; c'est de l'activisme dans le désordre ; c'est le rôle des syndicats de former leurs membres ».
On convient donc que dans le contexte actuel où la contestation est devenue le modus vivendi de tous les travailleurs, il est urgent que l'État s'engage dans la formation syndicale des fonctionnaires. Tout compte fait, il reste que les élèves-maîtres reçoivent quelques informations et orientations relatives à leurs devoirs et droits professionnels, mais aussi en lien direct ou indirect avec leurs rapports au syndicalisme dans leur vie de fonctionnaire. En formation initiale, l'accent est placé sur l'obligation du futur fonctionnaire à respecter ses devoirs avant de prétendre à ses droits. De ce fait, l'élève-maître reçoit un bagage plus ou moins important pour une vie syndicale responsable quand il prendra fonction sur le terrain.

Pour ce qui concerne la formation initiale des enseignants du post-primaire et du secondaire, à l'École Normale Supérieure (ENS), ce sont principalement les cours de législation scolaire, de déontologie, et de morale professionnelle qui présentent les règles de conduites attendues chez le travailleur de la Fonction Publique. Ces trois composantes forment un même module de 25 heures. Outre les droits, les devoirs et les obligations du fonctionnaire et de l'enseignant spécifiquement, il y est abordé également les principes de la morale professionnelle. Il est possible que celui qui dispense le cours intègre des contenus relatifs au syndicalisme, mais sans pouvoir s'étendre suffisamment sur les données importantes à considérer. Les formateurs de l'ENS pensent d'ailleurs qu'il revient « à chaque syndicat de former ses militants en tenant compte de ses idéaux et de ses objectifs », mais qu'il est également important de prévenir l'endoctrinement et les dérives en présentant déjà aux stagiaires les travers et les dérives possibles d'un syndicalisme sans formation. Les collèges et les lycées sont les théâtres d'affrontements entre syndicats aux fins de recruter un maximum de militants. Il est important de préparer les stagiaires de l'ENS afin qu'ils soient outillés pour aborder plus tard la vie syndicale dans la clairvoyance et en toute responsabilité.

En somme, la formation initiale apparaît comme le creuset de la culture syndicale. Par conséquent, les décideurs pourraient travailler à donner un contenu et un volume horaire suffisant pour l'initiation à la culture syndicale dans les institutions en charge de la formation initiale des enseignants.

## Place de la formation syndicale dans la formation continue des enseignants

L'importance de la formation syndicale est affirmée par tous les acteurs interviewés. En l'absence d'une plage qui y soit consacrée véritablement dans la formation initiale des enseignants à l'ENEP et à l'ENS, les uns et les autres pensent qu'elle devrait être présente dans le dispositif de formation continue. Il ressort que la formation syndicale est une nécessité, car un enseignant syndicalement formé respecte la discipline syndicale et sa déontologie professionnelle. Pour illustrer cette opinion, un délégué syndical déclare : « Il arrive que des enseignants, ignorant tout de la discipline syndicale, lancent des mots d'ordres de grève dans leur localité, sous le couvert du syndicat, mais à l'insu des responsables syndicaux ». Une telle situation confirme le besoin de formation des militants, voire également des délégués. C'est la formation qui est sensé instruire les adhérents sur les principes et les règles de base du syndicat, et les initier à la compréhension du discours syndical. En effet, un responsable syndical regrette le fait de voir que « des enseignants interprètent mal certains mots d'ordre parce qu'ils ne comprennent pas le lexique syndical.
Malheureusement, nos syndicats n'ont pas de cadres formels spécifiques à la formation des délégués et des militants ».

Les responsables syndicaux déclarent assurer des bribes de formation à leurs militants lors des congrès et des conseils syndicaux, ou encore lors des rencontres de sections, de sous sections ou de secteurs. En fait, ils saisissent toute opportunité qui les réunit avec leurs militants pour leur rappeler quelques principes et règles du militantisme syndical. Ils reconnaissent que ces cadres servent davantage à diffuser les informations syndicales et à mobiliser les militants pour les actions de lutte, mais ils estiment aussi qu'une forme de formation est néanmoins donnée aux militants à ces occasions. Cela se fait suite aux questions qui sont posées par rapport à certains mots d'ordre qui nécessitent une clarification ou un cadrage pour indiquer « ce qui est possible » et « ce qu'il faut éviter ». En l'absence de cadre formel dédié à la formation des délégués et militants, toute rencontre peut être mise à profit pour des messages de sensibilisation au respect des droits et devoirs dans le cadre syndical. Il ressort par exemple que lors du conseil syndical qui réunit une centaine de délégués, on traite le thème général de la session qui peut porter sur une question sociopolitique en lien avec l'éducation, puis on profite insérer des thématiques sur le syndicalisme, sur les politiques éducatives en cours, sur les mesures gouvernementales en rapport avec le traitement salarial ou indemnitaire des enseignants. Par ailleurs, face à l'insuffisance, voire l'absence de financement pour des formations à part entière, les syndicats sont obligés de profiter des rencontres formelles organisées par le ministère, ses démembrements ou les ONG, pour greffer des messages d'information et des consignes à suivre dans le cadre des mouvements en cours. Une autre stratégie est de tenir le congrès ou le conseil syndical sous un thème spécifiquement consacré à l'historique du syndicalisme et des courants idéologiques du syndicalisme, ou encore sur l'historique du syndicat organisateur et l'idéologie qu'il partage. Toute chose qui confirme le besoin d'un cadre formalisé pour dispenser des programmes de formation syndicale aux nouveaux adhérents, aux militants et aux délégués.

Le principal obstacle à l'organisation de sessions de formation par les structures syndicales reste l'absence de budget propre dédié à de telles activités. Les syndicats reconnaissent que les cadres formels de formation de leurs militants sont rarissimes, du fait que cela nécessite des ressources financières importantes et hors de portée de leurs budgets. Selon eux, « il est important de former les militants, mais cela ne puit se faire convenablement lorsqu'il n'y a pas de ressources pour couvrir les frais de déplacement et de séjour des formateurs et des enseignants à former ». Les ressources obtenues auprès des partenaires pour des formations sont insuffisantes pour ne toucher qu'un nombre insignifiant d'enseignants, et en plus, les sujets de ces formations sont d'avance ciblés par ceux qui financent. En effet, les Organisations Non Gouvernementales (ONG), les associations partenaires et les partenaires étrangers concèdent parfois des enveloppent financières visant des formations au bénéfice des militants syndicaux, mais d'ordinaire, « les formations sont orientées vers des sujets de didactique disciplinaire ». C'est pour cette raison que les syndicats sont obligés de profiter des rencontres d'information avec les militants pour partager avec eux quelques règles du militantisme syndicale. Généralement, ces rencontres avec les militants sont organisées pour les mobiliser en vue des mots d'ordre syndicaux en cours, ou pour faire face aux crises lorsque les négociations avec l'État prennent la forme d'un bras de fer. Il va s'en dire que dans un tel contexte, les préoccupations des responsables syndicaux seront orientées vers les stratégies de mobilisation massive et non vers la formation des militants. Dans la logique de la théorie
des jeux (Saner, 2009), l'important est de donner l'information capables de conduire à l'engagement du militant. Selon certains responsables syndicaux, « *en temps de guerre, il n'est pas stratégique de sensibiliser la population à la paix* ; il faut plutôt la pousser à la guerre pour parvenir à la paix ». Dans une telle approche, l'objectif des syndicats sera, non pas de former, mais d'informer et d'inciter à l'adhésion aux actions de contestation et de revendication face aux gouvernants.

Du reste, tout porte à croire que l'État non plus, n'accorde à la formation syndicale, ni le rôle, ni la place, ni l'importance qui lui reviennent absolument dans la gouvernance administrative. Les responsables d'établissements estiment en effet que l'État ne fait rien pour former les enseignants aux règles de base du syndicalisme afin de prévenir « le suivisme syndical » qui conduit de nombreux militants à suivre les mouvements syndicaux sans analyse critique, sans se référer à l'éthique syndicale ni à l'éthique professionnelle. Sous prétexte de l'effectif très large du monde enseignant, l'État estime ne pas disposer de ressources suffisantes pour des formations à large échelle au profit du « monde enseignant » pris dans le sens de « foule innombrable ». Sans formation syndicales, délégués et militants sont à la merci de certains leaders qui pourraient les endoctriner à la contestation aveugle, avec pour conséquence des actions syndicales improvisées, non respectueuses de l'éthique syndicale ni de la déontologie professionnelle, occasionnant inéluctablement des déficits relativement lourds dans le volume et la qualité de l'enseignement et des évaluations scolaires.

Les enseignants militants syndicaux reconnaissent, dans leur ensemble, qu'ils n'ont pas d'opportunité de formation aux idéaux et règles syndicaux. L'important est de disposer d'une carte de membre et de suivre les consignes des responsables syndicaux. Un militant explique les enjeux de la lutte syndicale en ces termes : « *il n'est pas attendu que les militants analysent les situations au risque de discuter les consignes des leaders. L'important est de leur partager les informations crucales sur la situation, de leur faire comprendre les injustices dont ils sont victimes, et de les pousser au respect strict des mots d'ordre* ». Cette déclaration confirme le fait que la formation des militants, quoique souhaitée par les responsables syndicaux, n'est point une priorité pour eux lorsque le moment est plutôt celui de la mobilisation contre l'État. Les rencontres syndicales servent davantage à expliquer les problèmes des enseignants, le refus du gouvernement de les résoudre, et la nécessité de lutter pour sortir de la misère. Selon la théorie simonienne (Simon H.A., 1947 ; 1955), les syndicats sont intentionnellement rationnels, c'est-à-dire qu'ils ont de bonnes raisons pour faire ce qu'ils font, mais ces raisons ne sont pas forcément les meilleures. Les enseignants sont ainsi conduits dans des actions syndicales sans avoir pu mesurer les enjeux de ces actions, sans savoir si les actions engagées sont autorisées par la loi, sans savoir si les actions engagées sont conformes à leur déontologie professionnelle.

La formation continue s'impose donc comme l'instrument de veille pour un syndicalisme responsable.

## Enjeux et défi de la formation syndicale

Au nombre des principales difficultés que rencontrent les organisations syndicales du secteur de l'éducation figurent l'insuffisance d'occasion de formation et l'absence de cadres formels consacrés à la formation syndicale, soit en amont pendant la formation initiale des enseignants, soit en aval pendant leur carrière professionnelle. Or, comme le
souligne Akua O Britwum (2012, p.48), « le principal problème est la capacité des
travailleurs à identifier le problème réel et à y faire face avec la stratégie appropriée ». Il
apparaît que le militantisme syndical devrait être préparé et soutenu par une formation
reposant sur la connaissance des idéaux et des principes syndicaux, mais aussi sur le
rapport entre le syndicalisme et la déontologie professionnelle. Il s'agit d'informer et de
former le militant afin qu'il puisse aborder le syndicalisme avec un esprit éclairé et une
bonne capacité d'analyse des situations de crise et des actions syndicales proposées. C'est
à ce prix que les syndicats éviteront au maximum de s'encombrer de « militants moutons
qui suivent aveuglement le meneur au moindre coup de sifflet qu'il donne », explique un
chef d'établissement. Cette vision est du reste partagé par l'ensemble des acteurs
interviewés qui soutiennent que l'Etat et les syndicats gagneraient à mettre en place un
dispositif de formation syndicale afin d'éviter les comportements inappropriés chez les
délégués et leurs militants. Selon un délégué syndical « le militantisme ne signifie pas la
revendication aveugle ; la formation syndicale devrait informer et éclairer les militants
pour qu'ils sachent ce qui est admis et ce qui est défendu ». Une telle déclaration traduit
toute l'importance de la formation syndicale pour le choix des actions de lutte et de
protestation syndicales par les responsables syndicaux. Cela est d'autant plus vrai que
tant que ceux-ci « ne reconnaîtront pas la vraie nature des problèmes fondamentaux des
travailleurs et ne recentreront pas leurs énergies sur les ennemis réels, ils continueront à
se battre contre des frustrations » (Akua O Britwum, 2012, p.48). En effet, si la ligne
directrice de l'action syndicale reste la négociation dans la logique du syndicalisme
d'affaires de Perlman (1958), il incombe aux syndicats de s'agripper à la fois au but ultime
d'améliorer les conditions de vie et de travail par la négociation (Dunlop, 1958) d'une
part, mais aussi au principe de garantir la sécurité de l'emploi par des actions s'inscrivant
rigoureusement dans les termes de la négociation d'autre part.

La formation syndicale pour le dialogue social

Le dialogue social est au cœur du syndicalisme d'affaires de par la démarche
privilégiant la négociation de meilleures conditions de vie et de travail (Perlman, S. 1928
et 1958 ; Commons, J.R. 1918 ; Dunlop, 1958). C'est dans cet esprit également que Lester
(1958) relevait que « la maturation des syndicats les amènerait à s'institutionnaliser pour
devenir essentiellement des entités avec des intérêts plus ou moins corporatistes qui
chercheraient à accroître leur expertise en regard de certains services précis à offrir à
leurs membres ».

La plupart des responsables syndicaux reconnaissent de nombreuses insuffisances
dans l'organisation de certaines actions syndicales. Pour Me Bem (2012) la diffamation et
l'injure sont les limites de la liberté d'expression syndicale. Pourtant, dans les
: établissements d'enseignement, il arrive que certains syndicats se combattent en
travaillant à saper les actions de luttes les uns des autres par le moyen de la diffamation.
Pendant que les uns mobilisent leurs militants, les autres tentent de les démobiliser en
présentant des contre-arguments jugés sévères ou mensongers par les premiers. Il nait
alors une sorte de cacophonie entre syndicats, au point de mettre en cause leur crédibilité
auprès des gouvernants d'une part, et aux yeux des populations d'autre part. Certains
conflits entre syndicats prennent la forme d'une guerre de tranchées où la règle est de
neutraliser l'adversaire. Des responsables syndicaux avouent que certains militants osent
dénigrer les syndicats adverses auprès de leurs élèves pendant les heures de cours. « Ce
sont de mauvais militants qui violent la morale syndicale. Ils sont à classer dans le même
lot que ceux qui, selon certaines opinions, tenteraient d'intoxiquer leurs élèves par de
fausses informations, dans l'optique de les pousser à s'insurger et à s'engager dans des
manifestations contre l'État pour soutenir les mots d'ordre syndicaux ». Il apparaît donc
que certains militants syndicaux dérogent à la morale syndicale et aux principes de base
de l'éthique professionnelle de l'enseignant. Toute chose qui émane de l'insuffisance,
voire de l'absence d'une formation syndicale adéquate au bénéfice des militants et des
délégués syndicaux.

De leur côté, les responsables d'établissements déplorent le fait que la plupart des
enseignants prennent la carte syndicale, sans au préalable recevoir une formation
syndicale à même de garantir de leur part un syndicalisme éclairé et responsable. Certains
syndicats recruteraient leurs militants en semant en eux la peur de l'isolement si ceux-ci
ne s'engageaient pas. La tendance est de faire voir la menace encourue par l'enseignant
non syndiqué qui se retrouverait seul à travailler dans l'établissement en cas de mot
d'ordre de grève, s'exposant ainsi au regard de « ses collègues qui verraient en lui un traitre,
et au mépris de ses élèves qui verraient en lui un lâche ». L'enseignant se trouve alors obligé
d'adhérer à un syndicat, non pas par conviction, mais par crainte des représailles se
traduisant par des agressions verbales, le dénigrement en vue de ternir son image auprès
de ses collègues et de ses élèves. Il optera pour l'un ou l'autre syndicat au regard des
enjeux relationnels avec ses collègues et avec ses élèves. Il va s'en dire que le militantisme
syndical d'un tel enseignant ne reposera pas sur un socle construit sur une formation
syndicale solide, mais plutôt sur des considérations subjectives tirées de son
environnement socioprofessionnel. Cet enseignant observera les mots d'ordre syndicaux
par mimétisme et non suite à une analyse le portant à un choix raisonné. Il n'est donc pas
surprenant que « certains militants syndicaux s'engagent dans des actions syndicales tout
en ignorant le contenu de la plateforme revendicative, par simple conformisme ». Selon les
chefs d'établissements, il est fréquent que des enseignants grévistes empêchent ceux qui
n'observent pas la grève de donner leurs cours.

Pourtant, l'article 383 alinéa 2 du code du travail du Burkina Faso considère que, «
constitue notamment une faute lourde le fait pour le travailleur gréviste de s'opposer au
travail d'autrui et/ou à ce que sa tâche soit effectuée par d'autres travailleurs, même ceux
qui n'y sont pas habituellement affectés ». Il apparaît clairement que de nombreux acteurs
syndicaux ignorent la loi, au point d'initier des actions syndicales non conforme à la loi,
ou d'y participer sans connaître leur légalité. Tout laisse à penser que certains délégués
syndicaux préfèrent que les militants restent peu instruits des normes et principes
syndicaux et même de la loi, dans l'objectif de les manipuler à souhait. A ce propos, un
enseignant explique ce qui lui a été dit lorsqu'il a voulu comprendre auprès des
responsables syndicaux la légalité d'une action de lutte telle le refus d'évaluer les élèves :
« un bon prof de maths comprends bien que la solution d'une équation ne peut être
trouvée qu'en appliquant la démarche prévue. Il doit donc comprendre qu'il faut lutter
pour résoudre les problèmes des enseignants en suivant la démarche indiquée par le
syndicat ; qui veut la fin veut les moyens ». Ces illustrations montrent si bien que le
syndicat se focalise davantage sur des stratégies de mobilisation des militants, et moins
sur la nécessité de former les militants en vue d'un syndicalisme responsable. Tout porte
même à croire que certains responsables syndicaux abusent largement de l'insuffisance
de culture syndicale chez les militants pour les pousser dans des actions plus ou moins
illégales. On comprend aisément ce cri de cœur d'un responsable syndical : « si l'État
favorise le dialogue social, c'est à lui de prendre des initiatives pour former les syndicats dans ce but, pour que chacun comprenne et joue son rôle ». L'État est donc interpelé et invité à prendre des choix politiques ciblant la création et la formalisation de cadres de formation syndicale.

La formation syndicale, un défi commun à l'État et aux organisations syndicales

Ki-Zerbo (1990) en intitulant son ouvrage « Eduquer ou périr », souligne de manière
forte l'importance de l'éducation et de la formation des acteurs dans la réussite de tout
projet de développement social. Pis, sans éducation, sans formation des acteurs, tout
projet est voué à l'échec. On peut en déduire que l'insuffisance de formation des délégués
et des militants syndicaux justifie les problèmes qui surgissent et qui se manifestent à
travers des actions de militantisme illégales ou illégitimes selon la population. Ce constat
est confirmé par le BIT qui soutient que « dans bien des cas, les représentants syndicaux
ne sont pas en mesure de répondre aux besoins et aux attentes des travailleurs en raison
de leur manque de qualification et/ou de formation pour ce travail » (BIT, 2010, p.44). La
formation s'impose alors comme un outil indispensable à l'avènement d'un syndicalisme
responsable, marqué par des actions qui s'inscrivent toujours dans la loi et qui s'alignent
avec la déontologie professionnelle. La formation syndicale se présente par conséquent
comme « instrument de transmission de valeurs, de savoir-faire, voire de savoir-être ; la
formation permet d'éclairer l'engagement syndical et la socialisation militante » (Delmas,
2015, p.31).

Si l'importance de créer et de dynamiser des cadres formels ayant pour fonction la formation syndicale est affirmée par les acteurs, la difficulté majeure pour les syndicats reste l'accès à des ressources financières assignées exclusivement aux activités de formation.

L'opinion qui se dégage dans le discours des acteurs interviewés est qu'il revient à
l'Etat de promouvoir la formation syndicale. Il s'agit de développer une formation
syndicale non seulement accessible, mais qui réponde aussi aux besoins de chaque
personne, déjà dès son adhésion, et au fur et à mesure qu'elle prend des responsabilités.
En effet, la formation syndicale du militant « tout au long de sa vie syndicale constitue un
enjeu majeur » (CGTPays de la Loire, 2018). Selon un délégué syndical interviewé, « le
syndicat étant un partenaire social de l'État, celui-ci doit financer la formation syndicale des
fonctionnaires ; mais si l'État considère les syndicats comme des adversaires, il ne va pas
engager de l'argent pour les former et les rendre forts ». Peut-on légitimement penser que
les décideurs s'inscrivent dans une telle approche pour limiter le financement des
syndicats d'une manière générale, et pour choisir d'exclure en particulier les chapitres
dédiés à la formation syndicale dans les lignes budgétaires consacrées au soutien des
syndicats dans leur fonctionnement ? En effet, selon certains responsables syndicaux
interrogés, « L'État accorde une subvention aux syndicats, mais pour leur fonctionnement
et non pour former les militants ». D'autres délégués syndicaux estiment que « le ministère
est conscient que les syndicats sont des partenaires ; c'est pourquoi il accompagne souvent
les activités des syndicats avec un appui en personnes ressources pour des communications,
mais aussi en carburant ; il met également ses infrastructures à la disposition des syndicats
pour leurs activités ; les syndicats avertis savent que ce créneau existe au ministère ;
l'enveloppe n'étant pas importante, seuls les premiers syndicats qui font la demande d'aide
en bénéficient. En 2016, tous les syndicats ont reçu du carburant pour leurs activités ». Pour
renforcer d'ailleurs le financement des syndicats, un accord avait été trouvé avec l'État pour le check-of, le prélèvement direct des cotisations des militants sur leurs salaires et le reversement des contributions de chaque militant à son syndicat respectif ; toutefois, les syndicats pensent que l'Etat traîne à opérationnaliser cette mesure afin de ne pas rendre les syndicats forts. Cela relèverait donc d'un choix stratégique de l'Etat qui veut garder tout le contrôle.

A leur tour, les syndicats trouvent des stratégies pour toucher un grand nombre de militants lorsqu'ils ont des messages d'information ou des instructions à diffuser. Il ressort en effet, que face à l'insuffisance des ressources financières pour des sessions de formation de large échelle, le syndicat privilégie la formation en cascade. L'idée est de former les délégués des démembrements régionaux et provinciaux, avec la recommandation qu'à leur tour, ils démultiplient la formation auprès des militants et sympathisants locaux. Mais sans ressources, les délégués formés sont obligés également de profiter des rencontres formelles organisées par l'administration locale pour quelques instants d'échanges avec les acteurs présents. On ne peut donc pas parler véritablement de formation en relai à partir du moment où « *le contenu doit être synthétisé au maximum pour tenir sur deux ou trois minutes négociées pendant les pauses lors des rencontres organisées par les services du ministère* » explique un délégué syndical. En général, les cotisations des militants qui devraient alors contribuer au financement des activités de formation restent très faibles. En effet, très peu nombreux sont les militants qui s'acquittent de leurs cotisations annuelles, d'où l'idée de check-of proposés par les syndicats à l'État. Le BIT confirme que « les syndicats burkinabè souffrent d'un grave déficit en matière de programmes et d'activités de formation non seulement en termes de financement, mais également au regard des expertises importantes qui sont nécessaires sur un certain nombre de sujets » (BIT, 2010, p.46). Face à l'insuffisance de ressources, les syndicales inscrivent peu d'activités de formation dans leurs programmes d'activités, d'autant plus que même lorsqu'il y a programmation en comptant sur les cotisations des militants, ces activités ne se tiennent pas puisque les cotisations donnent des montants dérisoires.

Certains syndicats bénéficient du soutien de partenaires internationaux, entre autres la Fédération Canadienne des Enseignantes et Enseignants (FCE) qui finance certaines activités de formation pédagogiques. Ce partenaire finance régulièrement des activités de formation au bénéfice des syndicats partenaires, mais ces derniers n'ont pas encore soumis à financement des projets d'activités spécifiquement consacrées à la formation syndicale.

Il serait donc profitable de formaliser des cadres de formation financés par l'Etat, les syndicats eux-mêmes ou leurs partenaires nationaux et internationaux, pour assurer les dynamiques de l'engagement et des mobilisations syndicales (Politix, 2009 Béroud et Bouffartigue, 2009). S'agissant du cas du Burkina Faso, il est ressorti que :

> « Le manque d'opportunités de formation – notamment pour les représentants syndicaux de deuxième niveau, les militants, les femmes et les jeunes syndicalistes – ont encore limité la capacité à améliorer la compréhension exacte des structures et l'approche à leur égard, le fonctionnement correct des syndicats et leurs objectifs prioritaires, entre autres éléments... Les six centrales nationales
sont d'accord pour que les programmes de formation soient organisés sur une base collective » (BIT, 2010, p.44)

Les organisations syndicales et l'État et les différents partenaires qui s'engagent à soutenir les syndicats pourraient envisager de s'investir dans la formation des militants, des délégués syndicaux, mais aussi des chefs d'établissement chargés de l'administration scolaire.

Il s'agit de faire de la formation et de l'information, des outils de développement syndical. Pour Demas (2015, p.45), « attractives, présentées et perçues comme un « service » offert aux adhérents mais aussi à des salariés non syndiqués vis-à-vis desquels elles constituent autant de produits d'appel, ces formations laissent une grande place au développement personnel ». Il s'agit d'orienter les ambitions syndicales sur des objectifs qualitatifs, d'une part en recherchant la cohésion interne et la mobilisation permanente (Fichter, M. et al., 2018, p.14), mais aussi en formant à un militantisme en adéquation avec la loi et la déontologie professionnelle. C'est bien dans cet esprit que la Convention n°87 stipule en son article 8 : « Dans l'exercice des droits qui leur sont reconnus par la présente convention, les travailleurs, les employeurs et leurs organisations respectives sont tenus, à l'instar des autres personnes ou collectivités organisées, de respecter la légalité... ».

Des modules portant sur un certain nombre de thématiques peuvent être introduits dans les curricula des ENEP et de l'ENS, en des volumes horaires d'au moins 25 heures, en vue d'asseoir une culture syndicale assez solide. Ces modules pourraient être tirés de thématiques générales portant sur « l'éthique syndicale », « le syndicalisme et l'éthique professionnelle », « la loi et les mouvements syndicaux », « les qualités du délégué et du militant dans la vie syndicale et professionnelle ». En outre, ces thématiques pourraient nourrir des sessions de formation continue dans les cadres formalisés de rencontre entre les personnels de l'éduction et financés par l'État. C'est le cas par exemple de la Conférence annuelle des enseignants du primaire qui rassemble tous les enseignants de la Circonscription d'Éducation de Base (CEB) pendant trois jours ; c'est aussi le cas de la Conférence annuelle des encadreurs pédagogiques qui les rassemblent pendant trois à quatre jours dans leurs régions administratives au primaire tout comme au post-primaire et au secondaire. Généralement lors de ces instances de formation continue des enseignants et des encadreurs, les travaux portent sur des thèmes pédagogiques ou de politiques éducatives. Des thèmes propres à la formation syndicale pourraient être introduits et de tels cadres pourraient également être créés pour les enseignants du post-primaire et du secondaire.

Les syndicats, pour leur part, pourraient mettre l'accent sur la formation de leurs délégués et militants dans leurs programmes d'activités. Ils pourraient alors soumettre des projets d'activités de formation au financement de l'État ou de leurs partenaires nationaux et internationaux. Des organismes internationaux intervenant dans les domaines de la protection des droits du travailleur ou des droits humains pourraient également être sollicités. S'agissant des sujets de formation, les thèmes cités pour les cadres de formation de l'État pourraient également être privilégiés. En outre, il sera judicieux d'intégrer des modules permettant aux délégués syndicaux d'acquérir suffisamment de contenus immédiatement mobilisables pour exercer le mandat de « Délégué ». S'agissant des militants, il est important de prévoir des modules permettant à tout nouveau militant, dès son adhésion, de posséder les connaissances et les savoir-faire nécessaires pour une participation éclairée à la vie de son syndicat.
Conclusion

La présente étude est parvenue au constat que la formation syndicale est plus importante que l'expérience de militant ou de délégué syndical. En plus de l'expérience dans la vie syndicale de chaque acteur, la formation renforce la confiance et permet le développement d'un militantisme éclairé, respectueux de l'éthique syndicale et de la déontologie professionnelle de l'enseignant. Cependant, en définitive, il ressort que la formation syndicale n'est pas considérée à sa juste valeur par l'État, ni par les syndicats.

Quoique tous reconnaissent l'importance d'outiller les enseignants afin qu'ils puissent mener une vie syndicale responsable, la formation syndicale n'est pas inscrite dans les curricula de la formation initiale des enseignants du primaire, ni du post-primaire, ni du secondaire. Les thèmes en lien avec le développement de la culture syndicale ne sont pas non plus inscrits dans les agendas des cadres formels de formation continue des enseignants et des encadreurs pédagogiques. De leur côté, les syndicats se préoccupent davantage de la mobilisation des militants et délaissent les aspects liés à leur formation. Il n'est donc pas surprenant que l'on observe des actions syndicales non conformes à la législation nationale, et qui enfreignent aux règles et aux principes de la déontologie et de la morale professionnelle. Les enseignants, quel que soit l'ordre d'enseignement considéré, sont pris dans l'étau des syndicats qui déploient toutes les stratégies pour recruter des membres, au point de se soustraire de l'éthique syndicale. Il appartient à l'État de prendre les dispositions nécessaires et les mesures d'accompagnement appropriées afin de garantir une formation à l'éthique syndicale aux enseignants, dès la formation initiale des personnels d'éducation, mais aussi tout au long de leur carrière. Il y va de la qualité de l'éducation, car un syndicalisme dénué de toute conscience syndicale et de toute morale professionnelle, conduit inéluctablement à une banqueroute du système éducatif. En somme, aussi bien l'État que les syndicats devraient reconnaitre que la formation syndicale est un droit pour tous les syndiqués, les militants, les dirigeants. C'est un droit qui doit pouvoir s'exercer dès leur adhésion et tout au long de leur vie syndicale. C'est pourquoi la formation syndicale ne devrait pas souffrir d'un quelconque obstacle lié au financement. En effet, et comme le soutient Kelly (1998), pour que les délégués et les militants interviennent de manière efficace dans l'organisation des actions collectives du syndicat, ils doivent « être capables de révéler des injustices, de proposer une définition de l'intérêt collectif, de confronter l'employeur à ses responsabilités, de légitimer et d'organiser des mobilisations ». Dans un Etat démocratique comme le Burkina Faso, la formation syndicale des responsables et des militants des différents syndicats en place est fondamentale au regard de la portée de leur voix dans les débats liés à la gouvernance administrative et économique du pays. C'est certainement ce qui a conduit le BIT à déclarer que « les syndicats – qui sont manifestement la première force et la plus crédible dans la société civile – représentent la seule voix alternative non seulement sur les questions relatives au travail, mais également sur toute une série de questions de société et de problèmes socioéconomiques » (BIT, 2010, p.42). Toute chose qui vient confirmer l'urgence d'inscrire la formation syndicale dans les stratégies de gouvernance démocratique, tout en gardant les syndicats hors des débats et des rôles politiques liés à la gestion du pouvoir politique.
Bibliographie

Andolfatto D. & Labbé D. (2007). *Sociologie des syndicats*, La Découverte, coll. « Repères Sociologie », 2007, 121 p., EAN : 9782707153142.

Akua O Britwum, (2012). *Le travail dans l'histoire africaine, Tendances et formes d'organisation*

Bem, A. (2012). *La force et les limites de la liberté d'expression et de communication syndicale*, Article juridique publié le 15/10/2012 à 21:42 sur legavox http://www.legavox.fr/blog/maitre-anthony-bem/force-limtes-liberte-expressioncommunication-8909.html et consulté le 18 juin 2018.

Béniès N. (2010). *Marx, le capitalisme et les crises*, Ed. La ville brûle, 144 pages, Collection engagé-e-s.

BIT (1948). Convention (n° 87) sur la liberté syndicale et la protection du droit syndical

BIT (1994). *Liberté syndicale et négociation collective, Etude d'ensemble des rapports sur la Convention (n o 87) sur la liberté syndicale et la protection du droit syndical, 1948, et la convention (n o 98) sur le droit d'organisation et de négociation collective, 1949, Genève*

BIT (2010). *Pluralisme syndical et prolifération des syndicats en Afrique francophone /*

Organisation internationale du Travail, Bureau des activités pour les travailleurs – Genève
Bureau International du Travail. (1996). Droit syndical de VOIT. Normes et procédures Génève / Droits syndicaux / Liberté syndicale /, /Texte /, /Convention de l'OIT /, /Recommandation de l'OIT /, /Rôle de l'OIT / 04.02.3 ISBN 92-2-209446-8, https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---ed_norm/--normes/documents/publication/wcms_087997.pdf

Dangeville Roger (1972). *Karl Marx et Friedrich Engels, LE SYNDICALISME. TOME I : Théorie, organisation, activité*. Paris : Petite collection Maspero, no 96, 221 pp

David Peetz et Michael Alexander (2011). *Sept thèses sur la formation syndicale :*

*Propositions à partir d'enquêtes sur les lieux de travail en Australie*, Dans *La Revue de l'Ires 2011/1 (n° 68)*, pages 173 à 206

Delmas Corinne, (2015). « *Formation et identité syndicale à la CFE-CGC* », Travail et Emploi [En ligne], 144 | octobre-décembre 2015, mis en ligne le 01 octobre 2017, consulté le 30 avril 2019. URL : http://journals.openedition.org/travailemploi/6775 ; DOI : 10.4000/travailemploi.6775

Dunois Amédée (1921). *Marxisme et syndicalisme*, numéro 26 du Bulletin communiste (deuxième année), 23 juin 1921

Dufresne A., and Gobin C. (2009). *L'euro-syndicalisme au début du 21ème siècle, synthèse d'un mouvement syndical transnational en construction*, module de formation syndicale
Georges F., (1961). *Sciences sociales et sociologie du travail* (I). In: Annales. Economies, sociétés, civilisations. 16ᵉ année, N. 3, p. 477-496; doi : https://doi.org/10.3406/ahess.1961.420731

Guide 2018 de la formation syndicale, UD CGT 86 ; 2017

Ki-Zerbo, J. (1990). Éduquer ou périr. Paris, L'Harmattan

Laurendeau, F. (2004). *Le bien commun : une vision syndicale*, Éthique publique [En ligne], vol. 6, n° 1 | 2004, mis en ligne le 30 décembre 2015, consulté le 12 juin 2018. URL http://journals.openedition.org/ethiquepublique/2051;DOI :10.4000/ethiquepublique.2051

Laval Christian (2009). *Marx au combat*, Ed. Thierry Magnier, Paris, 160 pages, Collection : Troisième culture

Paquet R., Tremblay J.-F. et Goss E. (2004). *Des théories du syndicalisme : synthèse analytique et considérations contemporaines* », in, *Relations industrielles / Industrial Relations*, vol. 59, n° 2, 2004, p. 295-320. URI: http://id.erudit.org/iderudit/009543ar

Saner, R. (2009). *Cyprus conflict and social capital theory: a new perspective on an old conflict*, in *Social Capital and Peace Building: Creating and resolving conflict with trust and social networks*, Michaelene Cox, Ed, Routledge

Simon H.A., (1947). *Administrative Behavior. A study of Decision-Making Processes in Administrative Organization*, New York, MacMillan.

Simon H.A., (1955). *A Behavioral Model of Rational Choice*, Quarterly Journal of Economics, 69, p. 99-118.

Simonde De Sismondi J.C.L. (1951). *Nouveaux Principes d'économie politique*, 3e éd., t. I, p. 66 et 83. Genève, 1951

Spécial Formation Syndicale ; CGT-Pays De La Loire ; Bulletin N° 88 - Février 2018- Comité Régional
# Formation des enseignants de génie civil : Place des mathématiques comme discipline de service

Timbila SAWADOGO

Ecole Normale Supérieure de Koudougou, laboratoire interdisciplinaire de didactique des disciplines BP 376, Koudougou, Burkina Faso
sawtimbs@gmail.com

Wendyam ILBOUDO

Ecole Normale Supérieure de Koudougou, laboratoire interdisciplinaire de didactique des disciplines BP 376, Koudougou, Burkina Faso
iwendyam@yahoo.fr

## Résumé

Les mathématiques et le génie civil entretiennent de longues dates des relations très étroites se caractérisant par une forte dépendance du génie civil aux mathématiques (Picon 1989. Cette étude questionne la place des mathématiques comme discipline de service dans la formation des enseignants de génie civil à l'école normale supérieure de Koudougou. L'analyse documentaire et l'enquête menées sur les programmes d'enseignement et auprès des formateurs et des stagiaires confirment cette relation étroite. L'inadaptation des contenus mathématiques enseignés et le manque de coordination entre formateurs de mathématiques et de génie civile dans la programmation des cours ont été relevés. Des perspectives comme la révision des curricula et une concertation périodique entre formateurs de mathématiques et de génie civil permettraient une meilleure participation des mathématiques comme matière contributive dans la formation des enseignants stagiaires en génie civil.

Mots-clés : Mathématiques, didactique, génie civil, formation des enseignants

## Introduction

Le rôle de la formation des enseignants dans la qualité de l'éducation n'est plus à démontrer. Cette formation devrait permettre à l'enseignant d'utiliser convenablement les ressources mises à sa disposition pour le processus d'enseignement-apprentissage. Parmi les ressources à la disposition des enseignants et particulièrement ceux de l'enseignement technique et de la formation professionnelle figurent en bonne place les disciplines dites de service ou contributive. La recommandation 64 de l'UNESCO sur l'enseignement et la
formations techniques et professionnels pour le vingt unième siècle place les connaissances mathématiques comme base :

> « La théorie et la pratique devraient former un tout et être présentées de manière à motiver l'apprenant. L'expérience acquise au laboratoire, à l'atelier et/ou dans l'entreprise devrait être reliée à des fondements mathématiques et scientifiques ; inversement, la théorie de la technique ainsi que les données mathématiques et scientifiques qui lui servent de base devraient être illustrées par leurs applications pratiques. (UNESCO, 2003, p.33) »

Dans ce travail de recherche, nous questionnons la place des mathématiques comme discipline de service dans la formation des enseignants de génie civil à l'école normale supérieure de Koudougou.

## Problématique

Cette partie pose le problème traité à travers le contexte de l'étude, les questions et objectifs de la recherche

### Le contexte

Le document cadre de politique nationale d'enseignement et de formation techniques et professionnels (2008 ; 23) égrenait les principaux problèmes relevés au niveau du personnel enseignant/formateur sont :

Le manque de structures adéquates de formation d'enseignants/formateurs selon les exigences du recrutement. En effet, le Burkina Faso envoie en formation des enseignants à l'extérieur du pays, et ce à des coûts élevés, en partenariat avec la Coopération Autrichienne dans le cadre du Programme Austro - Burkinabé (PAB) qui est à sa 8ème promotion ;

La rigidité du dispositif de recrutement du personnel enseignant/formateur a pour conséquence de restreindre le vivier de leur recrutement. Par exemple, dans certaines filières ou spécialités il n'y a pas de candidats, surtout pour les niveaux exigés de Diplôme Universitaire de Technologie (DUT), Brevet de technicien supérieur (BTS), licence, maîtrise, ingénieur.

Quelle est la situation nationale en matière de formation des enseignants et des apprenants dans l'enseignement et la formation techniques et professionnels au Burkina Faso ?

### Le recrutement des enseignants de génie civil

Trois voies d'entrée sont offertes dans la formation des enseignants de l'enseignement et de la formation techniques et professionnels, dont ceux de génie civil au niveau de l'école normale supérieure de Koudougou. La première voie est celle des professeurs certifiés de lycées et collèges d'enseignement technique avec comme profil d'entrée la licence ou ingénieur des travaux. La seconde voie est celle des
professeurs certifiés des collèges d'enseignement technique avec comme profil d'entrée le DUT, le BTS, le DTS, la deuxième année de du cycle licence (L2) ou le Diplôme d'études universitaires générales (DEUG2). Pour ces deux voies deux années de formation sont offertes à l'ENSK dont une année théorique et une année de stage. Face au manque de vivier, une troisième voie est celle du baccalauréat scientifique ou technique conduisant à la délivrance du titre de professeur certifié des collèges d'enseignement technique au bout de quatre années de formation dont trois années de formation théorique. Les deux premières années sont réservées à des cours disciplinaires de niveau DUT/BTS. Quels sont les profils des apprenants pris en charge par les professeurs formés à l'Ecole Normale supérieure de Koudougou (ENSK).

## Les apprenants pris en charge par les enseignants de génie civil

Au Burkina Faso, les collèges d'enseignement techniques préparent au Certificat d'aptitude professionnel (CAP) tandis que les lycées techniques préparent au Brevet d'étude professionnel (BEP) et baccalauréats professionnels souvent en plus du CAP.

Le cycle BEP génie civil se fait après l'obtention du brevet d'étude du premier cycle (BEPC) ou le CAP génie civil. Ces deux parcours sont très différents dans les objectifs et dans les contenus disciplinaires. Pour le niveau BEPC, il est à noter que des outils mathématiques comme la résolution des équations du second degré n'est abordée qu'à partir des classes de seconde et que certains concepts comme la force ou le vecteur ne sont que superficiellement abordé dans le programme de troisième. Pour le cycle de CAP les mathématiques et les physiques sont relégués au second plan au profit des disciplines professionnelles. Ces élèves arrivent en classe de BEP avec une tradition mathématique et physique en dessous des autres.

Le profil des entrants dans la formation des enseignants de l'enseignement et de la formation techniques et professionnels et les profils des apprenants dont ils auront la charge à leur sortie nous amène à nous interroger sur la pertinence de leur formation mathématique en lien avec les mathématiques enseignées dans les collèges et lycées comme discipline contributive.

## Questions et objectifs de recherche

La pertinence de l'enseignement mathématique donné aux futurs enseignants en génie civile est questionnée dans cette partie. Notre objectif principal est d'analyser la pertinence de l'enseignement mathématique donné aux futurs enseignants de génie civil à l'école Normale supérieure de Koudougou. Pour atteindre cet objectif les réponses aux questions suivantes s'avère nécessaire :

- Les mathématiques enseignées à ces futurs enseignants peuvent-ils leur permettre de les utiliser comme discipline contributive dans l'enseignement de leurs élèves en classe ?

- Quelles sont les difficultés rencontrées par les formateurs et les enseignants pendant la formation en mathématiques à l'ENSK ?

- Pour répondre à ces questions nous avons adopté un dispositif méthodologique
# Approche théorique et méthodologique

## Le concept de formation

Former un enseignant, c'est former une personne à une fonction sociale complexe qui évolue. C'est donc l'impliquer dans un projet qui consistera à bâtir des scénarios pour « un métier nouveau » dans lesquels la relation théorie/pratique, s'inscrira dans une problématique subordonnant le savoir à l'apprendre (Le Bas A. ; 2005).

Le processus de formation selon Fabre (1994) s'articule en trois logiques :

*Une logique sociale, celle de la situation socioprofessionnelle, qui confère à la formation une fonction d'adaptation au contexte : on est formé pour une profession.*

*Une logique didactique, celle des contenus et des méthodes (nous préférons pour notre part l'appeler logique épistémique, parce que ce qui est en jeu nous semble concerner les fondements disciplinaires des contenus et les référents cognitifs des méthodes, plus que leur réalité concrète). Cette logique développe la perspective d'acquisition de savoirs : on est formé à une discipline.*

*Une logique psychologique, celle du fonctionnement personnel, qui engage dans une perspective de développement du sujet : on est formé par une ou des pratiques (LE BAS A. 2005, p.53)*

Toute formation, qu'elle soit initiale ou continue doit permettre à l'enseignant d'exercer son métier dans les meilleures conditions, elle développe ses connaissances et ses compétences professionnelles acquises dès qu'il est au banc de l'école (formation initiale) et les enrichies grâce à la formation tout au long de la vie (formation continue).

## Les mathématiques comme discipline de service ou contributive dans l'enseignement du génie civil

La filière génie civil est une filière technique industrielle qui s'appuie fortement sur les disciplines telles que les mathématiques et la physique. Des concepts communs sont souvent abordés par ces disciplines avec des finalités différentes. Des outils mathématiques sont indispensables pour une bonne maitrise des résolutions des problèmes quantitatifs en génie civil tel que les problèmes de résistance des matériaux, de métré, de Béton armé... Ainsi à tous les niveaux d'étude l'apprentissage des notions de génie civil nécessite la mobilisation de connaissances des outils mathématique. Depuis longtemps les mathématiques et le génie civil entretiennent des relations très étroites se caractérisant par une forte dépendance du génie civil aux mathématiques. Picon (1989, p.156) fait remarquer que :

> « Il convient peut-être de souligner au préalable l'une des caractéristiques majeures du génie civil et de la construction : l'extrême complexité des
données physiques auxquelles on se trouve confronté, complexité qui rend les
outils mathématiques d'un maniement plus délicat que dans d'autres
secteurs, comme en témoignent les nombreuses incertitudes subsistant en
pratique, de la mécanique des sols au comportement des voûtes. »

La maitrise des outils mathématiques est indispensable pour une bonne appropriation des connaissances des concepts étudiés dans l'enseignement du génie civil. Dans ce sens Hemdi (2010) souligne que pour parvenir à s'approprier de ces concepts et ces connaissance requiert non seulement un niveau d'abstraction très élevé mais également requiert des savoirs théoriques interdisciplinaires et fondamentaux : connaissances solides et fondamentales en construction mécanique (code du dessin technique, technologie de construction, modélisation des liaisons mécaniques et des actions extérieures) ; en science physique ( loi, théorème, et principe de la statique et den la dynamique etc.. ) et une bonne maitrise des outils mathématiques : dérivé, équations différentielle du premier et du second ordre, intégral ; interprétation des courbes et de diagrammes.

Les concepts clés abordés en génie civil (force, moments; effort tranchant, etc.) sont transdisciplinaires et polysémiques d'où leur complexité dans le contexte de l'enseignement-apprentissage. En effet même si les concepts communs sont abordés entre des disciplines, les enseignements ne visent pas les mêmes objectifs et peuvent parfois créer des confusions chez l'apprenant.

Quelques recherches en didactique se sont intéressées aux différences de perception de concepts entre les disciplines et ont montré des divergences de point de vue entre elles, c'est le cas de la notion de vecteur ou les avis divergent entre enseignants de différentes disciplines (physique, mathématique, technologie), (Boumghar et al. 2012), (Jouin, 2000). Ces contrastes soulignent d'une part les spécialités disciplinaires dans leur dimension épistémologique et sociale, d'autre part les répartitions institutionnelles. Ainsi le rapprochement entre les disciplines constitue souvent une sérieuse difficulté à l'apprentissage liée à des différences dans leur approche. En outre il est à déplorer que malgré que ces notions soient abordées transversalement dans diverses disciplines les enseignements ne permettent pas toujours d'établir les liens. Cette préoccupation a été soulevée en France par le Conseil National Des Programmes CNDP (2002), qui souligne que la plupart du temps, les enseignants eux-mêmes ignorent assez largement les programmes qui ne relèvent pas de leur propre discipline.

Les relations entre les enseignants de mathématiques et les enseignants des disciplines techniques ou professionnelles où les mathématiques doivent prendre la place de discipline contributive sont minces sinon inexistantes. Cela pose un défi aux apprenants : comprendre le lien entre la pratique professionnelle à laquelle ils se destinent et les cours de mathématiques qu'ils suivent. Comme le dit Raisky (1996) « Le professionnel ne raisonne jamais en termes disciplinaires : il a d'abord à résoudre des problèmes. [...] Les disciplines et, en particulier, les disciplines scientifiques [...] ont à faire la démonstration concrète qu'elles peuvent participer à la construction de l'activité humaine ». Au niveau de la formation à l'ENSK diverses raisons entravent la bonne mobilisation des connaissances mathématiques par les élèves dans les taches de génie civil.
## Approche méthodologique

Dans cette étude, nous avons privilégié une approche qualitative de recherche. Notre population cible est composée des futurs enseignants de génie civil recrutés avec le niveau Baccalauréat et leurs formateurs intervenant dans les disciplines propres au génie civil et en mathématiques. La restriction à ce groupe de futurs enseignants nous permet d'avoir une cohorte homogène au regard de leur formation mathématique pour leur futur métier. Les autres groupes de futurs enseignants ne suivent plus de cours de mathématiques à l'ENSK leur seule année de formation théorique est dédiée aux disciplines qu'ils auront à enseigner et aux disciplines de soutien autres que les mathématiques.

Des entretiens ont été menés auprès de ce public cible. Une analyse de contenus a aussi été faite sur les référentiels de formation des enseignants de génie civil notamment les programmes de mathématiques et les programmes liés au génie civil. Les programmes du lycée ont été aussi analysés.

## Résultats obtenus

Dans cette partie, nous déclinons les résultats auxquels nous sommes parvenus et les discutons au regard de notre cadre théorique.

### Des contenus mathématiques enseignés

Les programmes de formation des enseignants titulaires du Baccalauréat pour les options génie civil (Bâtiment, dessin et construction) ont été réalisés en 2010 avec l'appui du projet de renforcement de la formation professionnelle (PRFP). Les contenus suivants sont dispensés en ce qui concerne les mathématiques.

* Fonctions numériques d'une variable réelle (Continuité, dérivabilité) Calcul intégral et Calcul différentiel ;

* Calcul matriciel (Operations sur les matrices, inverses, valeurs propres) ;
Extrema des fonctions de plusieurs de variables (MESSR&PRFP, 2010.1., p.12).

Les connaissances mathématiques mobilisées dans les disciplines techniques peuvent être déduites des contenus de ces disciplines. A titre d'illustration dans la discipline résistance des matériaux les contenus au premier semestre sont :

* Notion de statique ;

* Notions de forces ;

* Notion de moment ;

* Notion d'équilibre d'un système de forces ;

* Equilibre des poutres et autres structures isostatiques ;

* Inventaire et bilan des forces ;

* Equations d'équilibre ;

* Calcul des réactions d'appuis (MESSRS&PRFP, 2010.1., p.28).
Ces notions ont fortement besoin de connaissances mathématiques sur les vecteurs, les opérations vectorielles, les barycentres, etc. Nous notons qu'à travers tout le programme de formation que ces outils mathématiques ne sont pas enseignés. On peut être amenés à croire que ces notions sont des prérequis étudiés dans des classes antérieures, mais vue la diversité des baccalauréats donnant accès à la formation, cela ne saura prospérer.

Cette illustre laisse entrevoir que les contenus dispensés aux élèves stagiaires ne conviennent pas toujours avec les besoins des spécialités. Cela interroge fortement la pertinence des programmes de mathématiques dans la formation des élèves professeurs. Le programme de formation donne les grandes lignes mais l'enseignant construit son contenu. La plupart du temps les enseignants de mathématique ont des parcours universitaires différents du génie civil et n'ont pas de connaissance basique sur les besoins en termes de notions mathématiques pour les stagiaires de l'enseignement technique. Les cours sont dispensés sans pouvoir établir des liens qui existent entre les notions étudiées en mathématiques et celles étudiées dans les disciplines techniques. Ils ne sont donc pas contextualisés, ce qui entraine la plupart du temps une démotivation au niveau des stagiaires. Ceux-ci ne trouvant pas la nécessité d'apprendre des concepts dont la portée pour la filière n'est pas du tout établie. Certains stagiaires ignorent l'importance même des cours de mathématiques qui leur sont enseignés et s'interrogent sur la pertinence de ces modules. Le futur enseignant pour être efficace dans la gestion des mathématiques comme discipline contributive dans sa classe devrait durant sa formation comprendre l'apport des mathématiques qu'on lui enseigne. Rompu à l'utilisation des mathématiques comme outil pour les autres disciplines pendant sa formation, il sera alors capable de réinvestir ces connaissances mathématiques dans la formation de ses élèves.

En fonction de la filière technique, les notions mathématiques indispensables sont différentes. Ainsi les troncs communs doivent être privilégiés en tenant compte des spécialités faisant recours aux mêmes outils. Les formateurs interrogés, qu'ils soient mathématiciens ou de spécialiste du génie civil reconnaissent ne pas prendre souvent le temps de voir l'apport des mathématiques comme discipline contributive. Leur attention est essentiellement portée sur l'exécution du programme. Ces programmes doivent être repensés pour une grande utilisation des mathématiques comme outil et des guides à l'intention des professeurs élaborés pour faciliter leur exécution.

Des anciens élèves stagiaires interrogés sur les contenus des cours de mathématiques qui leurs ont été dispensés à l'Ecole normale Supérieure estiment que certains contenus sont inadaptés à leurs besoins. Ils trouvent que certains chapitres ne sont pas en phase avec les besoins de la spécialité et ne leur permettent pas de s'outiller pour affronter les disciplines techniques. Un stagiaire se justifie en ces termes « Moi je pense que les contenus enseignés ne correspondent pas à ce qu'un enseignant a besoin pour enseigner avec un niveau CAET. Je pense que du CAP au BEP 2 nous n'avons pas besoin d'utiliser par exemple des probabilités pour enseigner dans ces classes ». Ce dernier ne trouve aucune utilité de certains continus dans l'apprentissage du génie civil. Il se pose ici une inadéquation entre contenu enseignés et besoin réel du stagiaire de génie civil. Certains stagiaires pensent que ces contenus sont d'un niveau trop élevé par rapport au niveau qu'ils auront à enseigner. « Les
contenus sont trop « forts » pour nous en tant que professeurs stagiaires destinés à enseigner les élevés de CAP et BEP maçonnerie ». La perception des enseignants sur les disciplines de service qui leur sont enseignées sont assez mitigé. Un stagiaire estime que « Si les mathématiques sont des disciplines de soutien pour les disciplines techniques, on devrait percevoir une certaine cohérence ou relation avec les disciplines techniques ». Le constat est que les mathématiques sont enseignées presqu'en dehors des réalités de la filière et ne s'insère pas dans un processus global de la formation avec pour objectif d'amener l'élève stagiaire à avoir les ressources nécessaires pour affronter la discipline technique. Une stagiaire confie que « souvent on se pose la question de l'importance des mathématiques qui nous sont enseigné, on ne sait pas à quoi ça va nous servir en tant qu'enseignant de génie civil ». La question de la pertinence de certains contenus enseignés est remise en cause par bon nombre de stagiaire. Un stagiaire trouve ce pendant que les contenus enseignés leur seront nécessaire pour la poursuite de leur étude en master « Ayant déjà fait la première année de mes études supérieures dans une université de la place, j'ai constaté que c'était les mêmes contenus, cela m'a rassuré quant à la continuité de l'enseignement des mathématiques qui part des notions de bases ayant déjà été vu dans les classes précédentes. Le contenu que nous avons reçu à L'ENSK est fait de sorte que ceux-là qui voudront continuer jusqu'au MASTER puissent s'en sortir dans les mathématiques et les matières qui y vont avec ».

Les enseignants de génie civil soutiennent que les contenus mathématiques enseignés aux stagiaires dans la filière sont calqués sur le programme de première année anniversaire. Il n'y a pas une réorientation des modules pour tenir compte des besoins de la spécialité. Un enseignant dans ce sens souligne « les contenus mathématiques sont très peu adaptés aux besoins de la filière. Au lieu de s'intéresser aux éléments dont les stagiaires auront vraiment besoins, ce sont des mathématiques pures que l'on dispense à tous les stagiaires du département en tronc commun sans distinction des spécialités ».

Des concertations sont donc nécessaires afin de définir les besoins de la filière et les priorités des cours en termes de semestre. Cependant, selon les enseignants, il n'existe aucun échange entre eux et leurs collègues de mathématiques pour définir ces besoins. Le constat qui se dégage est que les contenus de mathématiques enseignés aux stagiaires de génie civil manquent souvent de pertinence, et par conséquent les mathématiques ne semblent pas jouer pleinement leur rôle de discipline de service.

## De l'exécution des programmes

L'un des problèmes majeurs rencontrés dans la formation des enseignants est le manque de coordination des enseignements. En effet, il ressort de notre enquête que même si des modules sont programmés dans un même semestre il peut y avoir une dépendance entre ces modules. Certains cours comme la résistance de matériaux qui utilisent des outils mathématiques tels que les intégrales, les dérivés ; les résolutions de système d'équation de second degré ou les calculs matricielles sont dispensées avant le premier cours de mathématiques. Ces cours devront être nécessairement abordés en mathématiques avant le cours de résistance des matériaux qui manipule ces outils pour les résolutions des problèmes quantitatifs.
La totalité des élèves stagiaires interviewés trouve que la programmation des cours ne permet pas de réinvestir les connaissances mathématiques dans les disciplines de la spécialité. La programmation ne tient pas compte de la dépendance de certaines disciplines spécifiques de la spécialité vis à vis des mathématiques. Un stagiaire affirme : « Il arrive souvent que le cours de mathématique vient après les cours de spécialité et que son contenu était un atout mais malheureusement ne tombe pas au bon moment, pourquoi ne pas commencer l'année avec les mathématiques ? ». Les modules de mathématiques et de physiques sont des atouts indispensables pour des disciplines techniques telles que la résistance des matériaux, le mètre, la topographie... En tant que disciplines de service, elles devraient être enseignées en premier lieu, mais force est de constater que ce n'est pas toujours le cas. Un stagiaire trouve que ce manque de coordination explique en partie leur faible performance dans certaines disciplines techniques. « Au moment où on avait besoin d'utiliser les matrices en résistance des matériaux (RDM), le professeur de mathématique ne l'avait pas encore abordé donc j'avais des difficultés pour suivre le cours. C'était la première fois pour moi de rencontrer les matrices, après le professeur de mathématique à aborder cette partie, mais c'était déjà tard pour moi car on avait déjà composé le devoir de RDM». La dépendance entre les disciplines est une réalité et la programmation des cours pendant la formation devrait s'inscrire dans une vision globale nécessitant une collaboration entre enseignants. Cette collaboration entre enseignants de spécialité (génie civil) et de mathématiques dans la programmation des cours était au cœur de nos entretiens avec les enseignants concernés.

Les enseignants abondent dans le même sens que les stagiaires sur sujet de la coordination des cours En effet des enseignants permanents interviewés font état d'une absence de concertation entre eux et leurs collègues de mathématique dans le déroulement de la formation. « Je n'ai jamais eu à discuter de la programmation ou du contenu du cours de mathématique avec un enseignant de mathématique ». Il ressort qu'aucune rencontre formelle ou informelle ne se tient entre les enseignants des disciplines pour planifier les enseignements. Un enseignant de génie civil affirme : « Souvent en début d'année vous ne savez pas qui sera chargé de dispenser le cours de mathématique car ils relèvent d'un autre département et nous n'assistons pas à leur rencontre de répartition ». La non collaboration entre enseignants engendre des difficultés dans l'apprentissage des stagiaires car le programme de formation ne définis pas l'ordre de passage des modules dans un semestre. Ainsi il appartient donc aux enseignants de se faire programmer en fonction de leur disponibilité. Un enseignant note que : « Il arrive que lors d'un semestre le cours de mathématiques passe après le cours de résistance des matériaux, ou du béton armé, or ces deux disciplines utilisent fortement des outils mathématiques ». Un autre dans le même sens ajoute « souvent dans les cours de RDM et de béton armé, je suis obligé de faire une brève séance de cours de mathématiques notamment sur les intégrales avant de poursuivre car certains stagiaires sont incapables de résoudre un système hyperstatique à cause des intégrales ».

Le manque de coordination ne permet aux stagiaires de mieux comprendre les phénomènes qui sont étudiés. Leur difficulté dans les apprentissages est avant tout la non maitrise des outils mathématiques qui les empêchent de résoudre les taches quantitatives mais aussi d'avoir une bonne compréhension conceptuelle. La mise en
cohérence des modules au programme sous forme de logigramme permettrait de pallier ce problème.

## Du transfert de compétence mathématiques en génie civil

Devant un problème posé dans une discipline de génie civil les stagiaires n'arrivent pas à extraire les notions apprises en mathématiques pour expliquer le phénomène. On assiste la plupart du temps à une mémorisation de formules usuelles sans compréhensions et sans capacité de démonstration. Tout cela porte à croire que les mathématiques enseignées sont isolées des réalités du génie civil et que toutes les formules utilisées en génie civil n'ont pas de repère mathématique. Dans le même temps les formateurs de génie civil s'intéressent très peu aux notions de mathématiques enseignées aux stagiaires par leurs collègues de mathématiques.

Au vu de ces constats, nous recommandons dans la formation des stagiaires une concertation entre les enseignants de mathématiques et ceux des disciplines techniques. Ces concertations devront amener les enseignants de mathématique à s'imprégner des différents outils qui sont manipulés dans les disciplines de l'enseignement technique. En outre elles peuvent permettre de réfléchir sur des dispositifs interdisciplinaires impliquant les enseignants de mathématique, ceux des disciplines techniques (ex résistance des matériaux) ainsi que des enseignants physiques dans le cadre de la formation des enseignants.

Les stagiaires à leur tour pourront s'inspirer de ces dispositifs utilisés à l'école pour mieux faire apprendre les élèves une fois sur le terrain.

## Perspectives

En termes de perspective les stagiaires et les enseignants ont formulé un certain nombre de recommandation pour une meilleure qualité de la formation. Pour les stagiaires, il faut travailler à améliorer les contenus d'enseignements de mathématiques. Un stagiaire affirme ceci : « Je me dis que le contenu peut être amélioré pour mieux s'adapter au besoin des compétences mathématiques en génie civil. Il faut diriger le cours de mathématiques vers les besoins en génie civil en maximisant par exemple sur les enseignements des équations différentielles, les études matricielles, les vecteurs ; les intégrales... ». Un autre dans la même lancée soutient que : « concernant l'amélioration des contenus, il faudra utiliser les chapitres comme les équations, les intégrales, les vecteurs et les coordonnées, les volumes les surface et les périmètres ... dont les contenus nous guident dans des opérations de certaines disciplines en génie civil tel que la RDM (la statique, les expressions de l'effort normal, tranchant et du moment fléchissant) et le métré (calcul des longueurs développées......) ». Si les stagiaires sont unanimes que les contenus d'enseignement de mathématique devront être revus, certains soulignent en plus que, la manière d'enseigner des enseignants aussi doit évoluer pour tenir compte de la spécificité de la formation. « Je propose que les formateurs nous prennent comme des gens qui doivent recevoir le savoir puis le transmettre aux élèves du secondaire et non pas des étudiants qui cherchent un diplôme ».
Les enseignants préconisent quant à eux des rencontres semestrielles entre enseignants de mathématiques de physiques et de génie civil pour mieux traduire les besoins en termes de notions à enseigner et définir les priorités. Un enseignant affirme que : « une rencontre en début de semestre entre les enseignants de math, de physique et de génie civil peut permettre de planifier les enseignements en fonction des dépendances entres les disciplines ». En ce qui qui concerne les contenus de mathématique il faudrait une relecture du programme afin d'orienter les cours vers les mathématiques pour ingénieur enseignés ailleurs dans les écoles d'ingénieries. La formation des élèves stagiaires doit donc s'inscrire dans un schéma global, nécessitant une forte collaboration entre les disciplines de services et celles de la spécialité.

Pour une formation de qualité des enseignants de génie civil entrant avec le niveau Baccalauréat, il est nécessaire d'œuvrer pour une utilisation des mathématiques comme discipline contributive au sens Meheu (2008). Elle note que

> « pour que tout enseignant d'une discipline contributive arrive à choisir correctement ses contenus et que les apprentissages subséquents prennent tout leur sens pour les élèves, il faut qu'il consente à explorer l'univers professionnel dans lequel ces contenus seront mis en action et qu'il s'engage à prendre tous les moyens à sa disposition afin que ces contenus soient contextualisés et mis explicitement en lien avec la pratique professionnelle en cause ».

Ainsi l'identification des connaissances mathématiques que les enseignants de génie civil auront à mettre en œuvre dans leurs actes d'enseignement est donc nécessaire. Toute réforme des programmes de mathématiques doit partir des pratiques, les pratiques à encourager pour un épanouissement des enseignants de génie civil dans leur métier. Un repérage et une description fine des pratiques de ces enseignants permettent d'identifier les savoirs et savoir-faire à l'œuvre dans la pratique. Lorsque les savoirs, savoir-faire et savoir-être relevant des mathématiques sont identifiées, il reste à saisir comment se construisent à la fois les ressources cognitives nécessaires et leurs schèmes de mobilisation.

## Conclusion

Au terme de notre réflexion il ressort que la formation des enseignants de génie civil à une utilisation des mathématiques comme discipline contributive présente des faiblesses sur le plan de la pertinence des programmes, de leur exécution et du transfert des connaissances mathématiques. Des efforts doivent être consentis par la révision des curricula et dans les pratiques des enseignants qu'ils soient spécialistes des mathématiques ou des spécialistes de génie civil. Cet effort doit être orienté dans la concertation entre ces acteurs, leur rapprochement pour une formation harmonieuse des futurs enseignants. L'éloignement des programmes de mathématiques des réalités nationales et des besoins des différents apprenants, chacun selon son profil de sorties sont une entrave à un enseignement équitable des mathématiques. Des efforts méritent d'être fournis pour rapprocher les programmes des besoins réels des apprenants en fonction des différents profils à la sortie. La prise en compte des pratiques professionnelles semble une voie pour aboutir à un
enseignement équitable des mathématiques, gage d'un développement professionnel des enseignants de l'enseignement et de la formation technique et professionnelle. Politiciens, enseignants, formateurs d'enseignants et didacticiens en sont interpellés.

Références bibliographiques

Boumghar et al. (2012) Enseignement-apprentissage du concept “force” et persistance des difficultés : Quelle influence mathématique ? review of science, mathematics and ICT education, 6(2), 63-81, 2012 FABRE M. (1994). – Penser la formation, Paris, PUF.

Le Bas Alain. Didactique professionnelle et formation des enseignants. In: Recherche & Formation, N°48, 2005. Formation et problématisation. pp. 47-60; doi : https://doi.org/10.3406/refor.2005.2062
https://www.persee.fr/doc/refor_0988-1824_2005_num_48_1_2062

Jouin, B. (2000). Problèmes de l’enseignement des sciences physiques en lycée professionnel dans leur fonction de « discipline de service » par rapport à la technologie dans le domaine de la mécanique automobile. Thèse, ENS Cachan

MÉRIEU P. (1992). – Enseigner, scénario pour un métier nouveau, Paris, ESF

MESSRS&PRFP, 2010. Programme de formation du brevet de technicien supérieur, option génie- civil construction

MESSRS, 2008. Politique nationale d'enseignement et de formation techniques et professionnels.

PICON, A. (1989) : Les ingénieurs et la mathématisation. L'exemple du génie civil et de la construction. In: Revue d'histoire des sciences, tome 42, n°1-2, 1989. pp. 155-172

Raisky C., Caillot M. (éd.), Au delà des didactiques, le didactique. Débats autour de concepts fédérateurs, De Bœck Université, Bruxelles, 1996

UNESCO. (2003) Enseignement et formation techniques et professionnels pour le vingt et unième siècle: recommandations de l'UNESCO, document de programme et de réunion [162538]

Maheu S (2008) l'apport des disciplines contributives scientifiques dans les programmes techniques. vol. 21 no 2 pédagogie collégiale 27
# La formation des formateurs pour le secteur bois par la mise en place du programme Génie Bois à l'ENSET de Libreville.

Nsi Be Rolie, Enseignante

L'Ecole Normale Supérieure de l'Enseignement Technique/LARETP 3989L/B/V-Gabon,
aretpgabon@yahoo.com, tel : (00241) 07 69 34 63

nsiberolie@yahoo.fr

## Résumé

Mots clés : formation-formateur-programme de formation-système LMD- industrie du bois.

### 1. INTRODUCTION

Cet article retrace, d'une manière générale, l'évolution de l'offre de formation des formateurs à l'ENSET et particulièrement dans département Génie bois. Les autorités gabonaises, aidées depuis les années 1980 par les organismes internationaux tels que l'UNICEF, l'UNESCO, se sont penchées de manière particulière sur la réorganisation de l'enseignement de manière générale et de l'enseignement technique et professionnel en particulier à travers ces différentes entités et les enjeux sociaux-économiques qui lui sont sous-jacents. La complexité de cet ordre d'enseignement fait qu'il est difficile de considérer l'une de ses composantes indépendamment des autres.

Leurs réflexions ont permis la rédaction de plusieurs documents qui servent de guide aujourd'hui à toute réforme envisageable dans ce domaine.

Dans ces différents documents, ils ressortent plusieurs axes de réflexions en ce qui concerne l'enseignement et la formation et professionnelle autant au niveau secondaire que supérieur dont tous peuvent se prévaloir.

* La mise en place de l'approche par compétence au secondaire ;

* Le passage du système licence-master-doctorat (LMD) au niveau du supérieur ;

* L'ouverture de nouvelles filières de formation en concordance avec la diversification des sources de la croissance ;

* La création, la modernisation et l'équipement des structures de formation ;

* La formation et le renforcement des capacités des enseignants ;

* La mise en place d'un cadre de partenariat avec le secteur privé.

Dans le cadre de la formation des formateurs, il ressort une principale recommandation qui justifie l'arrimage des établissements de formation des formateurs aux systèmes LMD à travers la définition du profil de l'enseignant de la technique et professionnel. En effet, il y est fait état de la prise en compte dans les curricula de formation du lieu d'exercice du futur
enseignant (collège ou lycée d'enseignement général, technique technologique, professionnel ou centre) et de la considération des besoins des entreprises dans l'encadrement des lauréats de l'ENSET par la mise en place des nouveaux diplômes technologiques. Ces nouveaux diplômes doivent permettre la formation de la main d'œuvre à mettre à la disposition de l'industrie confronter à la mondialisation et à l'évolution des technologies. Tous ces changements sont proposés afin de permettre à l'industrie du bois d'être compétitif sur le marché international et de favoriser le développement industriel de la formation professionnel du secteur bois. Le secteur bois actuellement au Gabon forme les agents de la deuxième transformation (les agents du secteur secondaire). Pourtant dans le secteur économique, la demande en main-d'œuvre qualifiée dans les autres secteurs du bois est présente la demande.

## Le secteur bois dans la formation au Gabon

Dans le secteur du bois au Gabon, on enregistre des profils d'emploi divers. Les programmes de formation en vigueur au Gabon et les différents métiers enregistrés nous en donnent un tableau synoptique. Jusqu'en 2005, le profil d'organisation des diplômes et des compétences par secteur professionnel tendait vers ce modèle :

<table><caption>Tableau 1 : Le secteur bois et la formation des professionnels</caption><thead><tr><td>Niveau</td><td>Qualification</td><td>Diplômes</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Sans qualification, manœuvre</td><td>Sans diplôme professionnel, sans diplôme d'éducation secondaire cours</td></tr><tr><td>2</td><td>Ouvrier /Employé</td><td>CAP, BEP : dessin de meuble et construction de bâtiment ébénisterie agencement charpentier menuisier ameublement tapisserie décoration</td></tr><tr><td>3</td><td>Technicien</td><td>BT :<br/>Menuiserie ébénisterie affûteur<br/>Charpentier couvreur, technicien de scierie<br/>Technicien de déroulage de tranchage et contreplaqué agencement décoration<br/>BAC PRO<br/>oductique bois et matériaux associés (nouveau)<br/>Baccalauréat technologique : inexistant</td></tr><tr><td>4</td><td>Technicien supérieur</td><td>BTS ; DTS ; DUT ; DI : inexistant</td></tr><tr><td>5</td><td>Ingénieur</td><td>DI; DESS : inexistant</td></tr></tbody></table>

Au regard de ce tableau, on peut constater que le secteur bois à ne formait, en grand nombre, que les agents du premier et du deuxième niveau de qualification (les agents du secteur secondaire). Pourtant dans le secteur économique, avec l'intégration des sciences de l'ingénieur, la demande de formation dans le 4e et le 5e niveau était devenue nécessaire.
C'est ainsi qu'en 2005, on a vu la création du bac technologique F1D et en 2014 la création de l'ITO intégrant ainsi les formations de niveau 4 aux deux déjà existants et complétant le 3e niveau. En tenant compte des besoins des entreprises, de nouvelles options on aussi vue le jour à l'exemple des Baccalauréats professionnels SD, SCBH, MDA3 et le Brevet de Technicien Supérieur dans les mêmes options. D'autres Diplômes universitaires et technologique tels que DTS ; DUT ; DI est en étude.

## La formation des agents du secteur bois

L'arrêté n°000001/PMMID/MENJSCFPPG/MESRS/MFBP du 8 février 1995 portant réorganisation de l'enseignement technique et professionnel dans son article premier distingue les établissements de l'enseignement technique des établissements de la formation professionnelle. Les établissements technique et professionnelle comportent des cycles de formation à prédominance professionnelle (CAP, BEP, BT) et des cycles de formation et d'enseignement technologiques (BAC) (Nsi Be, R., 2013).

Déjà en 1995, l'enseignement technique connaissait déjà de nombreux de dysfonctionnements entre autres l'inadéquation des diplômes délivrés avec l'emploi pour lesquels ils sont mis en place (GINESTIE, J., 2005). Si l'on considère la moyenne de tous les diplômés toutes sections d'une promotion confondues retrouvées un an après leur formation, très peu de diplômés trouvent du travail dans leur domaine d'activés. Les diplômés sont confrontés à la méfiance des chefs d'entreprises qui mettent en cause la formation de base dans le métier. Ils estiment cette formation trop théorique pour satisfaire leurs besoins de main-d'œuvre pratique. Ils prétendent payés ces diplômés onéreusement pour rien (car à diplôme = salaire). Il juge cette formation plus théorique que pratique (Rapport Final, de rédaction des référentiels des métiers bois, bâtiment et travaux publics, 26 décembre 2009).

Dans le cas de la non employabilités des diplômés de ce système de formation, la raison revient au fait que les programmes d'enseignement sont restés dans la logique de poursuivre les études malgré la réforme qui rend obligatoire l'implication pratique des formations techniques aux réalités du métier, au domaine de formation.

## Des lieux de formation à l'emploi

Dans son rapport, Jaques GINESTIE (2005) rappelle que

> « L'acquisition de compétences et d'habilités professionnelles ne relève pas de la simple transmission par imitation-répétition de gestes professionnels maîtrisés par un expert...mais quel que soit le niveau de qualification considéré, le seul facteur d'adaptation efficace sur le moyen et le long terme repose sur un élargissement du champ des savoirs de l'individu, c'est-à-dire une ouverture large sur la culture du métier et des techniques qui s'y réfèrent ».

Dans le cadre de la menuiserie, l'imitation-répétition des gestes professionnels, nous ajouterons des savoirs méthodologiques disciplinaires. Ces trois moyens peuvent très bien

<footnote n="3">³ SD-IPT(Sciage, Déroulage-Industrie de Première Transformation), SCBH(Système, Construction, Bois et Habitat), MDA(Menuiserie, Design, Agencement)</footnote>
suffire à l'acquisition des compétences et d'habiletés professionnelles. Leur acquisition nécessite des lieux appropriés différents soit d'une simple acquisition de savoirs théoriques soit d'une acquisition de gestes répétitifs.

Ces lieux d'acquisition sont tels que chacun est aménagé selon la formation qui lui est associée. Dans le système éducatif gabonais, dans le domaine du bois, on distingue plusieurs profils de formation associés à des lieux spécifiques. On distingue ainsi quatre types de lieux formels de formation et deux lieux de formation de niveau supérieure. Ces formations sont réparties sur le territoire national, excepté les formations supérieures, et sont regroupées dans le tableau ci-dessus :

<table><thead><tr><th>Type de structure de formation</th><th>Localisation</th><th>Formations offertes</th><th>Niveau de recrutement</th><th>Durée du cycle</th><th>Diplômes</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="7">Centres de Formation</td><td>Libreville CFPP Nkembo</td><td>Menuiserie<br>Affûtage</td><td rowspan="7">4<sup>e</sup> des lycées et collèges</td><td rowspan="7">18 mois</td><td rowspan="7">Certificat de Formation<br>Professionnelle de niveau 1</td></tr><tr><td>Franceville</td><td>Menuiserie<br>Affûtage</td></tr><tr><td rowspan="2">Tchibanga</td><td>Menuiserie<br>Affûtage</td></tr><tr><td>Charpente</td></tr><tr><td>Makokou</td><td>Menuiserie<br>Charpente</td></tr><tr><td>Koula - moutou</td><td>Menuiserie</td></tr><tr><td>Lycées Professionnels</td><td>Tchibanga</td><td>Menuiserie de Bâtiment<br>Structure bois</td><td rowspan="4">5<sup>ème</sup> des lycées et collèges</td><td rowspan="4">4 ans</td><td rowspan="4">Brevet d'Etudes Professionnelles</td></tr><tr><td></td><td>Fougamou</td><td>Charpente</td></tr><tr><td></td><td>Oyem</td><td>Ebénisterie- Agencement</td></tr><tr><td></td><td>Owendo</td><td>SD-IPT, SCBH, MDA</td></tr><tr><td>Lycée Technique National</td><td>Owendo</td><td>Menuiserie- Ebénisterie</td><td>2<sup>ème</sup> technologique</td><td>3 ans</td><td>Brevet de Technicien</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau 2 : le secteur bois et les lieux de formation</caption><tr><td>OMAR BONGO</td><td></td><td>Structure Bois et matériaux associés</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Productique Bois</td><td>2<sup>nde</sup> technologique</td><td>2 ans</td></tr><tr><td>Institut des Techniques</td><td>Owendo</td><td>SD-IPT, SCBH, MDA</td><td>Baccalauréat Technologique</td><td>2 ans</td></tr><tr><td rowspan="4">Ecole Normale de l'Enseignement technique</td><td rowspan="4">Libreville</td><td rowspan="2">Architecture bois</td><td rowspan="4">Baccalauréat technologique F1D</td><td>3 ans</td><td>Licence 3</td></tr><tr><td>5 ans</td><td>Master 1</td></tr><tr><td rowspan="2">Productique bois</td><td>3 ans</td><td>Licence 3</td></tr><tr><td>5 ans</td><td>Master 1</td></tr></table>

Les pouvoirs publics, à l'écoute du secteur économique à intégrer les sciences de l'ingénieur, dans la formation des métiers du bois par la création de diplômes nécessaires à la configuration actuelle de cette industrie.

## Programme de formation productique dans les lycées techniques

Cette formation présente jusqu'à présent une orientation plus productique qu'architecture bois. Ainsi, à partir de projets réels et actuels intégrant le matériau bois, les matériaux et composants associés, les cours proposés pour l'évaluation de certification visent à apprécier chez les apprenants les connaissances et les méthodes leur permettant d'appliquer une démarche productique en vue d'analyser la faisabilité des solutions retenues permettant l'industrialisation du produit.

Cette orientation comprend trois domaines donc la première renferme les compétences en lien avec le métier à savoir :

* L'ANALYSE DE FABRICATION qui recouvre le domaine de la préparation de la fabrication à savoir :

* La constitution du dossier de fabrication, la rédaction et l'exploitation des documents de suivi de la fabrication ;

* La réalisation des travaux pratiques de fabrication

## Le programme de formation des formateurs à l'enseignement

### Constat

Le système éducatif gabonais, depuis les années 1970, est resté sur la nécessité de faire de tous les gabonais des cadres. Mais voilà, depuis les années 1980, les organismes internationaux tels que l'UNICEF, l'UNESCO estiment le temps de la structuration largement
dépassé. Ils estiment qu'il est plus que temps pour l'adaptation, certains diront pour le développement par rapport au contexte propre du Gabon. Plusieurs rapports de ces organismes internationaux ont dénoncé le principe d'instruction<fnref n="4" /> hérité de la colonisation et son inadéquation avec un réel développement du pays surtout dans le cadre de la formation professionnelle.

L'enseignement général, professionnel, universitaire et les institutions de formations professionnelles sont pensés de manière trop restrictive en termes de formation d'élite. Laissant sur le côté d'importants effectifs d'élèves et d'étudiants. Ces derniers, malgré le désir, sont contraints par le système de concours, à abandonner les études. De l'autre côté, dans un pays en manque de structures intermédiaires de formation dans la diversification des métiers professionnel, ils n'ont pas de possibilité d'acquérir une formation à un métier.

Pourtant rien n'est fait pour remédier à la situation. Malgré la mise en place des reformes dans le domaine de l'enseignement technique, professionnel et technologique qui partent du principe qu'il y a trop de théorie et pas assez de pratique, pas de lien entre les deux autant au secondaire qu'au supérieur. Au contraire, les différentes reformes mettent toujours un point d'honneur à la poursuite des études, autrement dit à la formation des élites.

Avec la définition du métier d'enseignant, aller le plus loin possible dans les études est le but au détriment de l'acquisition du métier d'enseignant et de professionnel en lien avec l'industrie. En effet, le métier d'enseignant, de formateur ou de chercheur est consacré en République Gabonaise. Il est défini comme le principal levier de toute ascension sociale et de tout progrès. Ainsi, à ce titre, un moteur essentiel au plein épanouissement de toute personne vivant au Gabon engagée dans la voie de l'émergence et de la prospérité collective et individuelle. Les curricula, les offres de formation et les passerelles sont créés dans cette optique (2010, Libreville).

Ces passerelles permettent aux élèves qui ont fini une voie professionnelle d'avoir la possibilité de poursuivre leurs études dans une voie professionnelle de niveau supérieur. Il existe aussi un système de validation des acquis d'expériences et un système de formation professionnelle et de promotion sociale tout au long de la vie, qui permettent à des personnes en poste de compléter leur parcours pour acquérir un niveau de qualification supérieur quel que soit l'orientation.

De sa création en 1972⁵ jusqu' en 2009 l'ENSET ne formait que les enseignants du second degré technologique et professionnel suivant un cursus linéaire de BAC+ 3 et BAC+5, avec une année préparatoire pour ceux qui provenaient des collèges techniques, dans sept spécialités : construction mécanique, fabrication mécanique, électromécanique, génie civil, mécanique auto, métiers du bois. L'intégration des sciences du tertiaire ACA, ACC et CG répondent au besoin contextuel de la formation dans ce domaine. Il n'en demeure pas moins du caractère obsolète de la formation à l'ENSET face aux enjeux technologique et professionnelle du moment. Cela est très visible dans le domaine du Génie Bois qui vient à peine de se doter d'un diplôme qui ouvre vers le supérieur. Malgré ce changement, les curricula de formation sont toujours restés identiques avec la formation des enseignants des

<footnote n="4">⁴ Ici nous faisons la distinction entre instruction éducation et formation</footnote>

<footnote n="5">⁵ BEKALE, J.S., (2008). Les établissement de la formation de formateurs de l'espace CEMAC et le système LMD : quelle approche ?In bekale J.S., Bouras, A., Ginestie, J., Hostein, B. *Éducation Technologique, Formation Professionnelle et Lutte contre la Pauvreté. Actes du Colloque International du 15-18 avril 2008.* Tunis : éditions RAIFFET. PP 343-348.</footnote>
collèges techniques et des lycées professionnels. La formation de ses enseignants se fait de manières simultanées à deux niveaux et de manière hiérarchisée d'abord BAC+3 ensuite BAC. Le tableau ci-dessus nous montre de manière détaillée l'organisation des différents cycles :

<figure><img src="image_173.png" /><figcaption>Tableau 3 : offre de formation ENSET 1995</figcaption></figure>

Petit à petit les missions de l'ENSET se sont diversifiées en intégrant comme formation à des domaines technologique et professionnelle dans le cadre de la formation initiale et continue des niveaux inférieurs au Bac en cours du soir et pour ceux de niveau BAC +3 pour les centres de formation. Dès 2002 va s'ajouter la formation des inspecteurs pédagogiques dans le cadre de la formation du personnelle d'encadrement des ministères de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieure et de la formation professionnelle. Ce fut l'amorce d'un changement radical qui va se poursuivre avec la mise en place du système LMD.

<table><thead><tr><th>PLAN DE COURS 3ème ANNÉE</th><th colspan="2">GENIE INDUSTRIEL BOIS ET MATÉRIAUX ASSOCIÉS</th><th>TRAVAUX D'ATELIER</th></tr><tr><th>Champs fonctionnels</th><th>Objectifs de formation</th><th>Relevé indicatif des savoirs et des savoirs faire</th><th>Contenus</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Usinage et contrôle.</td><td rowspan="3">Usiner sur un moyen production automatisée ou non.</td><td>Utiliser un contrat de phase prévisionnel ;</td><td>Ecart entre les prévisions et la réalité ; Validation du contrat de phase.</td></tr><tr><td>Usiner des pièces homothétiques et morphologies diverses.</td><td>Choix du référentiel lié à la pièce ; Fidélité des surfaces de référence ; Dispositifs de serrage. Hygiène et sécurité Montage d'usinage ; Travail en série, en butée.</td></tr><tr><td>Déterminer les temps de travail.</td><td>Chronométrage des temps de réglage, d'usinage ; Observations</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td></td><td></td><td>instantanées ;<br/>Méthode du 1er tiers<br/>sans jugement d'allure.</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Utiliser un Gantt</td><td>Modification du<br/>planning suite à un<br/>aléa de fabrication.</td></tr><tr><td></td><td>Contrôler la<br/>production.</td><td>Procéder à la qualification d'une<br/>pièce ou d'un produit.</td><td>Qualification du<br/>produit.</td></tr><tr><td>Machines - outils</td><td>Acquérir des<br/>connaissances<br/>approfondies relatives<br/>aux moyens de<br/>production de<br/>façonnage de pièces de<br/>forme de particulières.</td><td>Identifier et caractériser les moyens de<br/>production de tournage, de défonçage,<br/>de jointage, d'aboutage, et de queutage</td><td>Les tours.<br/>Les défonceuses.<br/>Les abouteuses. Les<br/>jointeuses.<br/>Les queuteuses</td></tr><tr><td>Ferrure</td><td>Acquérir des<br/>connaissances<br/>approfondies relatives<br/>aux ferrures de<br/>rotation, d'arrêt de<br/>mouvement, de<br/>guidage.</td><td>Identifier et caractériser les ferrures de<br/>rotation, d'arrêt de mouvement, de<br/>guidage.</td><td>Ferrures de rotation,<br/>de décoration d'arrêt<br/>de mouvement, rail et<br/>glissière, coulisse<br/>télescopique.</td></tr></table>

## Le LMD à l'ENSET

Cette intégration du LMD entraine une restructuration du cursus de formation de l'ENSET. Le cursus de formation prend la forme d'un cursus de formation en deux cycles : le premier débouchant sur une licence professionnelle en trois ans et le second sur un Master en 2 ans avec ouverture vers le 3e cycle pour la thèse et le Master professionnel.

Entant que seule institution de formation des formateurs de l'enseignement technique et de la formation professionnelle, l'ENSET a préservé son lien avec le contexte professionnel de l'enseignement. En effet, cette version de LMD c'est rapproché d'avantage au fonctionnement et à l'organisation des écoles d'ingénieurs. Elle s'est dotée, certes d'une formation en trois cycles mais en permettant à chaque étudiant de composer son cursus et de s'avancer vers des options à but professionnel ou de recherche. Dans cette configuration, le choix du doctorat oblige l'étudiant à sortir du Master à la fin de la 1ère année pour ne pas perdre, une année académique car le master 2 n'ouvrirait pas directement à la première année de thèse. Le master 2, ici serait plus l'équivalent du DESS ou du DUT que du DEA : le premier étant plus professionnel avec la validation des acquis pour accéder à la thèse et le second à vocation doctorale directement pour poursuivre jusqu' au doctorat. On peut lire clairement dans le tableau ci-dessus la maquette de l'offre de formation de l'ENSET en 2004 (BEKALE, J.S., (2008).
<figure><img src="image_174.png" /><figcaption>Tableau 4 : Offre de formation ENSET, 2000</figcaption></figure>

Dans cette offre de formation, le titulaire du Master 1 (ancienne maîtrise), a la possibilité de poursuivre des études en thèse sans trop de difficultés, un module consacré à la recherche sera introduit dans la formation en Master 1. Cela évitera par la même occasion, la création d'un Master de recherche dans la filière professionnelle.

Les recrutements en master se feront dès la première année en formation initiale à des étudiants désirant acquérir une formation professionnelle de 3e cycle universitaire dans les métiers techniques, industriel et technologique. En formation continue, le recrutement sera destiné aux demandeurs d'emploi, aux cadres salariés ou enseignants de la technique, professionnelle et technologique. Aucune admission ne sera prononcée de plein droit. Toutes les candidatures seront soumises à une commission pour concours, la procédure d'admission consistera en l'examen du dossier avant de passer des épreuves écrites ou orales avec la thèse hors du Gabon.

Dans le cadre de cette offre de formation, le département Génie Bois recevra ses premiers master recherche en 2006 et ses premiers doctorants en 2008. La convention de cette offre de formation prendra fin avec la mise en place d'une nouvelle offre de formation et le changement de l'équipe dirigeante de l'ENSET en 2009

## Le programme de formation des formateurs depuis la mise en place du LMD DE 2009 A 2019

Dès 2009, l'organisation pédagogique de l'ENSET va connaitre un réel changement par la modification de son organisation de l'offre de formation avec l'adoption du système LMD comme mode de formation officielle. Avec une toute nouvelle vision différente de celle proposée en 2004.

Cette nouvelle maquette du LMD entraine une restructuration de l'ENSET sous la forme d'un cursus de formation en deux cycles le premier débouchant sur une licence professionnelle en trois ans et le second sur un Master en 2 ans avec ouverture vers le 3e cycle pour la thèse.
La crise économique que traverse pays, la suspension des mises en stage par la fonction publique et l'ouverture d'une Ecole Doctorale tripartite<fnref n="6" /> avec résidence à l'ENSET exclue dans cette vision la poursuite des études de thèse hors du Gabon. Le tableau ci-dessus dévoile les grandes orientations.

<table><caption>Tableau 5 : Offre de formation LMD, 2009-2019</caption><thead><tr><th colspan="3">FORMATION INITIALE</th><th colspan="3">FORMATION CONTINUE</th></tr><tr><th>Diplômes d'entrée</th><th>Différents niveaux</th><th>Diplômes de sortie</th><th>Diplômes d'entrée</th><th>Différents niveaux</th><th>Diplômes de sortie</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Master Recherche</td><td>D3 (Niveau 8)</td><td rowspan="3">Doctorat</td><td rowspan="3">?</td><td></td><td></td></tr><tr><td>D2 (Niveau 7)</td><td></td><td></td></tr><tr><td>D1 (Niveau 6)</td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="2">Licence Technologique</td><td>M2 (Niveau 5)</td><td rowspan="2">Master Recherche ou Professionnel</td><td rowspan="2">?</td><td>Licence Professionnelle</td><td>M2 (Niveau 5)</td><td rowspan="2">Master Professionnel</td></tr><tr><td>M1 (Niveau 4)</td><td></td><td>M1 (Niveau 4)</td></tr><tr><td rowspan="3">Bac E, F et MI<br>Bac Pro ou BT</td><td>L3 (Niveau 3)</td><td rowspan="3">Licence Technologique ou Professionnelle</td><td rowspan="3">?</td><td>Bac E, F et MI<br>Bac Pro ou BT</td><td>L3 (Niveau 3)</td><td rowspan="3">Licence Professionnelle</td></tr><tr><td>L2 (Niveau 2)</td><td></td><td>L2 (Niveau 2)</td></tr><tr><td>L1 (Niveau 1)</td><td></td><td>L1 (Niveau 1)</td></tr></tbody></table>

Le département Génie Bois ne recevra ces premières recrues qu'au cours de l'année académique 2012 ensuite en 2015. Ainsi, lors du concours d'admission 2012, le département à enregistrer 30 recrues et en 2015, 10 recrues pour deux options de formation à savoir la productique et la structure bois. Les inscrits au concours sont tous détenteur d'un BAC F1, option construction avec une orientation spéciale sur les questions liées au bois soit F1D.

Pour l'année académique 2020, l'ENSET enregistre, en attente du concours, 3 étudiants en master 2 de la promotion 2012 et 1 étudiant en Master 1 de la promotion de 2015.

<footnote n="6">⁶ ENS, ENSET, ENEF</footnote>
## Offre de formation LMD dans le secteur du bois de 2009 à 2019

<table><thead><tr><td>Code</td><td>Titre</td><td>S</td><td>EC</td><td>CM</td><td>TD</td><td>TP</td></tr></thead><tbody><tr><td>GB 2121</td><td>TRAVAUX D'ATELIER</td><td>S2</td><td>5</td><td>30</td><td>45</td><td></td></tr></tbody></table>

Responsable :

Coordonnées :

Prérequis :

Modalité du contrôle des connaissances :

Contrôle continu, examen de synthèse

Descriptif

L'objectif de ce module est de permettre aux étudiants d'approfondir les connaissances dans les choix des matériaux associés, les produits de traitements, les produits de revêtement et la quincaillerie.

L'objectif de ce module est de permettre aux étudiants d'approfondir les connaissances dans la réception, le transfert et à l'empilage de la matière d'œuvre issue de la première transformation.

L'objectif de ce module est de permettre aux étudiants d'approfondir les connaissances dans la mise en œuvre des auxiliaires de production.

Programme

Identifier et caractériser les ouvrages en bois.

Usiner en série les ouvrages en bois en utilisant un raisonnement industriel (mode opératoire, fiche suiveuse, carte de contrôle de production...).

Choisir en fonction des contraintes de l'ouvrage à réaliser, le(s) matériau(x) associés, les produits de traitement, les produits de revêtement et la quincaillerie.

Tenir les stocks et déterminer, pour chaque article de quincaillerie, matériau associé, produit de traitement, produit de revêtement la date de lancement de commande ou de fabrication.

Réaliser un ouvrage en bois en respectant un processus opératoire.

<caption>Tableau 6 : Programme de formation des agents du secteur bois, ENSET 2009-2019</caption>

## De 2019 à nos jours

Dès son installation en avril 2019, la nouvelle équipe dirigeante de l'ENSET se propose pour l'année académique 2020 de réorganiser l'offre de formation par la modification de son
organisation de l'offre de formation avec plus ou moins une intégration de la vision de 2004 avec bien sûr aves quelques modifications. Mais dans l'ensemble les deux propositions se rejoignent car le souci est de donner une vision professionnelle du style sciences de l'ingénieur à cette offre de formation avec un cotas horaire plus élevé dans le domaine du métier d'enseignant et dans le domaine du métier de formation professionnel.

Le principal changement avec la maquette qui était en vigueur jusque-là est la centralisation sur le concept "professionnel". En effet, si les connaissances théoriques et un haut niveau en sciences de base sont nécessaires et indispensable, la formation aux métiers l'est aussi tout autant. En effet, nous ne formons pas des enseignants ou des chercheurs en physiques ou dans les mathématiciens purs. Nous formons des personnes capables d'appliqués des notions de physiques et de mathématiques dans son domaine professionnel, le Génie Bois par exemple.

En tenant compte des remarques des entreprises et du personnels d'encadrement de la tutelle, la réduction du temps en présentiel est nécessaire afin de laisser une marge de travail personnel aux futurs enseignants. Ce temps présentiel, à raison de 1 / 3 du total de crédit alloué au niveau de formation, lui permet de se confronter, seul, aux problèmes liés à son métier et à celui pour lequel il est appelé à former des professionnels dont l'industrie a besoin. Une redistribution du temps restant donne, selon le niveau, une large partie aux métiers à savoir aux sciences de l'éducation et à la professionnalisation technique proprement dite.

<figure><img src="image_175.png" /><figcaption>Tableau 7 : Offre de formation ENSET, 2020</figcaption></figure>
Le programme de formation de formateurs pour le génie bois depuis la rentrée scolaire 2020

<table><thead><tr><th colspan="10">MAQUETTE DE FORMATION ENSET LIBREVILLE : DEPARTEMENT GENIE BOIS -<br>Option PRODUCTIQUE BOIS</th></tr><tr><th colspan="10">LICENCE 3 SEMESTRE 5</th></tr><tr><th rowspan="2">N<sup>ive u</sup><br>3</th><th rowspan="2">Unités d'enseignement<br>SCIENCES DE L'EDUCA<br>TION V</th><th rowspan="2">Code<br>s U.E<br>SED1<br>501</th><th rowspan="2">Cré<br>dits<br>10</th><th rowspan="2">Elément<br>s constitut<br>ifs</th><th rowspan="2">Codes<br>E.C<br>1SED<br>1501</th><th rowspan="2">Cré<br>dits<br>E.C<br>2</th><th colspan="6">Nombres d'heures</th><th rowspan="2">Heur<br>es en<br>prés<br>entie<br>1</th></tr><tr><th colspan="3">Semestre 5</th><th colspan="3">Semestre 5</th></tr><tr><th></th><th></th><th></th><th></th><th></th><th></th><th></th><th>C<br>M</th><th>T<br>D</th><th>T<br>P</th><th>T<br>P<br>E</th><th>C<br>M</th><th>T<br>D</th><th>T<br>P</th><th>T<br>P<br>E</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td>BU<br>EP<br>5</td><td></td><td></td><td>Initiation à la<br>Recherche</td><td>1SED<br>1501</td><td>2</td><td>8</td><td>1<br>6</td><td>0</td><td>6</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>24</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td>Micro-enseignement 1</td><td>2SED<br>1501</td><td>5</td><td>1<br>6</td><td>2<br>4</td><td>2<br>0</td><td>1<br>5</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>60</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td>Culture entrepr<br>neuriale</td><td>3SED<br>1501</td><td>3</td><td>1<br>2</td><td>2<br>4</td><td></td><td>9</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>36</td></tr><tr><td></td><td>BU<br>ES<br>2</td><td>MATHEM<br>ATIQUES<br>V</td><td>MAT<br>1502</td><td>Analyse<br>5</td><td>1MAT<br>1502</td><td>3</td><td>1<br>2</td><td>2<br>4</td><td></td><td>9</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>36</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td>Recherche<br>opératio<br>nnelle 1</td><td>2MAT<br>1502</td><td>3</td><td>1<br>2</td><td>2<br>4</td><td></td><td>9</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>36</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td>Méthode<br>s numériq<br>ues 1</td><td>3MAT<br>1502</td><td>3</td><td>1<br>2</td><td>2<br>4</td><td></td><td>9</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>36</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td>Statistique<br>2</td><td>4MAT<br>1502</td><td>3</td><td>1<br>2</td><td>2<br>4</td><td></td><td>9</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>36</td></tr><tr><td></td><td>BU<br>EF<br>5</td><td>CONSTRU<br>CTION II</td><td>CME<br>1503</td><td>Usinages<br>et procédés</td><td>1CME<br>1503</td><td>3</td><td>1<br>2</td><td></td><td>2<br>4</td><td>9</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>36</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td>Etude d'outilla<br>ges</td><td>2CME<br>1503</td><td>3</td><td>1<br>2</td><td></td><td>2<br>4</td><td>9</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>36</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td>Hygiène<br>Sécurité<br>Environ</td><td>3CME<br>1503</td><td>2</td><td></td><td></td><td></td><td>6</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>24</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau 8 : maquette de formation secteur bois, ENSET, 2020</caption><tr><td></td><td></td><td></td><td>nement</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>90 heures de TPE</td><td>30</td><td>Total volume horaire</td><td>30</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>9</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td></td><td>360</td></tr></table>

## Bibliographie

- BAKITA MOUSSAVOU, A.(2005). Elaboration du curriculum d'études en productique bois : étude de pertinence pour la mise en place d'un baccalauréat technologique dans la filière bois et matériaux associés. Document présenté au 1er colloque international du Réseau Africain des Institutions de Formation de Formateurs de l'Enseignement Technique (RAIFFET), Libreville, Gabon.

- GINESTIE, J.,BANLOZI, O., KAHOWALLA, R.,MADJIA, C.(2005). Une éducation générale pour tous, une organisation professionnelle pour chacun, proposition en vue de l'élaboration d'un chemin directeur du secteur éducatif gabonais. République gabonaise,

- Primature, Ministère de l'enseignement supérieur, de la recherche et de 'innovation technologique, ministère de l'éducation nationale.

- BEKALE, J.S.,(2008). L'établissement de la formation de formateurs de l'espace CEMAC et le système LMD : quelle approche. In BEKALE J.S., Bouras, A., GINESTIE, J., HOSTEIN, B. Éducation Technologique, Formation Professionnelle et Lutte contre la Pauvreté. Actes du Colloque International du 15-18 avril 2008. Tunis : éditions RAIFFET. PP 343-348.

- États Généraux de l'éducation, de la recherche et de l'adéquation Formation-Emploi. (2010, Libreville). Les actes adoptés.

- NSI BE R.,(2008).Les enjeux et les atouts de l'option bois : La formation bois et les besoins réels liés au secteur économique au Gabon. Éducation Technologique, Formation Professionnelle et Lutte contre la Pauvreté. Actes du Colloque International du 15-18 avril 2008. Tunis : éditions RAIFFET. PP 343-348.

- NSI BE R.,(2008).Les enjeux et les atouts de l'option bois : La formation bois et les besoins réels liés au secteur économique au Gabon. Éducation Technologique, Formation Professionnelle et Lutte contre la Pauvreté. Actes du Colloque International du 15-18 avril 2008. Tunis : éditions RAIFFET. PP 343-348.

- Nsi Be R.,(2011). Les chances d'accès aux métiers de l'économie réelle développées par les ETFP pour chaque formé. Les métiers liés au bois : une chance d'accès à l'économie réelle. Éducation Technologique, Formation Professionnelle et Égalité des chances. Actes du Colloque International du 24-26 octobre 2011. Dakar : éditions RAIFFET

- NSI BE R. (1998). Thèse de doctorat, Université de Provence Aix-Marseille –.« Organisation de la formation et perception de l'identité professionnelle : le cas des formations des métiers du bois au Gabon. »
## Axe 2 : Enseigner - apprendre et nouveaux rapports aux savoirs
# Rapport aux savoirs mathématiques dans les classes littéraires

Abou Fofana
Ecole normale supérieure d'Abidjan
08 BP 10 Abidjan 08
Abou_fofo@yahoo.fr

## Résumé

La question du sens des apprentissages est intimement liée au rapport aux savoirs enseignés. Malheureusement, les programmes scolaires semblent ne pas prendre cet élément essentiel qui détermine la construction de l'individu et sa réussite au plan scolaire si bien que les résultats en mathématique des élèves dans les classes de Terminale A ne sont guère reluisants. Toute chose qui nous amène à rechercher les causes de ce d'intérêt des élèves pour les mathématiques et à envisager quelques pistes de solution pour inverser la tendance. C'est pourquoi nous nous sommes posé la question de savoir qu'est-ce qui détermine le rapport aux savoirs mathématiques de ces élèves ? L'hypothèse la plus plausible est que les élèves n'arrivent pas toujours à percevoir le sens à donner aux contenus mathématiques, le réinvestissement qu'ils pourraient en faire et la place des mathématiques dans leurs cursus scolaires. Pour changer la donne, il est paru qu'il faut donner du sens aux savoirs mathématiques. A la lumière des résultats au bac A sur les cinq dernières années et des contenus dispensés en mathématiques, cette étude tend à faire des propositions quant à l'enseignement des mathématiques dans les classes de Terminale A, à savoir : réduire l'écart de coefficients entre les matières littéraires et les matières scientifiques, réécrire le contenu du programme en mathématiques, réinventer la didactique des mathématiques en classe littéraire.

Mots-clés : didactique, pratique, savoir, littéraire, mathématiques

## Introduction

Depuis belle lurette, on parle de mauvais résultats en mathématiques, surtout des élèves dans classes littéraires. Pour expliquer ou justifier cet état de fait, on a tendance à se tourner vers l'école et à mettre en cause son fonctionnement : manque de moyens, classes pléthoriques, programmes inadaptés, enseignants mal ou pas suffisamment formés ou même complexité des mathématiques et ses méthodes de transmission, d'évaluation etc....

Certes, on ne peut exclure à priori des insuffisances ou inadaptations liées au système éducatif lui-même, mais ne faut-il pas s'interroger aussi sur le rapport au savoir en mathématiques des élèves en général et ceux des classes littéraires de façon spécifique ? Il est vrai, quoi qu'on dise, tous les élèves n'ont pas les mêmes capacités intellectuelles, de sorte qu'il y en aura toujours qui réussiront en mathématiques mieux que d'autres. L'égalité des résultats en la circonstance est impossible. Prétendre le contraire est démagogique et relève d'une posture idéologique qui mène tôt ou tard à la décadence du système.
Cette étude vise à comprendre le rapport au savoir en mathématiques que se forge chaque apprenant en vue de proposer des solutions pour l'amélioration des résultats en mathématiques en série littéraire.

Le rapport au savoir de façon générale occupe une place importante dans tout processus d'apprentissage. Selon le Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation (2005:839), « le rapport au savoir peut se définir comme un processus par lequel un sujet, à partir de savoirs acquis, produit de nouveaux savoirs singuliers lui permettant de penser, de transformer et de sentir le monde naturel et social ».

On en déduit que le rapport au savoir est avant tout un processus, jamais figé, qu'il évolue tout au long de la vie, à partir de ce que nous avons ou non et de la façon dont nous nous situons par rapport à ces savoirs et au fait même de savoir ou de ne pas savoir. Ces dispositions nous permettent alors d'acquérir de nouveaux savoirs et d'en transmettre ou d'en écarter certains, ce qui contribue à faire évoluer notre rapport au savoir. Par ailleurs, le rapport au savoir est singulier en fonction de l'histoire de chacun et chacune et s'insère donc dans une dynamique familiale, sociale et historique.

Cette définition insiste sur la notion de sujet, et inclue donc la dimension inconsciente. L'école pour atteindre la réalisation des objectifs que lui a assigné la société, va soumettre le sujet à un ensemble de méthodes et de disciplines dont les mathématiques qui couvrent la formation depuis le cours élémentaire jusqu'à la fin du cycle de formation.

Aussi, il est à noter que l'acquisition de ces connaissances n'est-il pas toujours pas linéaire pour tous les apprenants. Situation qui impose une analyse du rapport au savoir en mathématiques des élèves des classes littéraires auprès desquels, cette matière ne trouve pas toujours engouement et pourtant, omniprésente, omni exigeante dans toute insertion sociale et professionnelle réussie.

Dans cette optique, comment agir sur le rapport au savoir en mathématiques des élèves des classes littéraires pour améliorer leurs résultats scolaires ? Pour mieux cerner les contours d'une telle problématique multiforme, nous présenterons dans un premier temps le cadre théorique ensuite la méthodologie, les résultats et enfin les propositions.

## Cadre théorique

Pour Charlot (1997), parler de rapport au savoir c'est parler de « rapport à » pour bien mettre en évidence ce que la question est une forme de la question de l'apprendre, et qu'elle renvoie toujours à une forme de rapport au monde, à l'autre, à soi. Pour lui lorsqu'on dit dans du rapport au savoir : « à prendre à nager par exemple », c'est apprendre l'activité elle-même, de sorte que le produit de l'apprentissage n'est ici séparable de l'activité.

Charlot parle de rapport épistémique et de rapport identitaire au savoir. Pour lui, le rapport identitaire est le plus simple dans la mesure où il nous renvoie aux questions : qui suis-je moi, qui apprend, qui suis confronté à certains types de savoirs ?

Quant au rapport épistémique, c'est celui auquel se heurtent les élèves qui sont dans un rapport binaire au savoir c'est-à-dire on sait ou on ne sait pas et il n'y a rien entre les deux. La définition que donne Charlot (1997) de la notion de rapport permet de saisir des éléments génériques.
Chevallard (2003) parle-lui de notion de rapport institutionnel et de rapport personnel. La notion de rapport personnel d'un individu X à un objet de savoir Y est définie comme l'ensemble des interactions que X a avec l'objet Y, précisant « la manière dont X connait Y». Le rapport institutionnel à l'objet Y est défini par la manière dont l'institution « connait » Y. Ce rapport institutionnel varie selon les institutions et selon la position P que l'individu occupe dans l'institution. Le rapport personnel d'un individu émerge à partir d'une variété de rapports institutionnels auxquels l'individu est assujetti : « d'une manière générale, nos rapports (personnels) sont ainsi le fruit de l'histoire de nos assujettissements institutionnels passés et présents » Chevallard (2003:83).

Selon Develay (1996) parler de rapport au savoir en didactique, c'est convenir que les élèves entretiennent une certaine liaison, un certain commerce avec le savoir. On parle de rapport au savoir comme on parle de rapport amoureux. Le rapprochement entre rapport au savoir et rapport amoureux n'est du reste pas totalement fortuit. Freud n'a-t-il pas écrit que « apprendre », c'est investir du désir dans un objet de savoir ?

Il n'y a pas d'apprentissage scolaire sans désir d'apprendre, sans chercher à vivre avec le savoir et ce que représente son acquisition, une liaison de plaisir, une liaison de nature érotique. Pour Develay, plutôt qu'employer les idées de liaison, de relation, ou de commerce avec le savoir, il préfère l'expression de « rapport au savoir ».

Le terme « rapport à... », explique-t-il, est plus énigmatique que les précédents. Le rapport d'un sujet au savoir induit que quelque chose de lâche, de non prémédité, de flottant existe entre lui et le savoir. L'idée de « rapport à... » renvoie à un processus vraisemblablement non conscient, non prémédité, non voulu entre une personne et un savoir.

Charlot considère d'une part, que ce qui s'exprime dans le rapport au savoir c'est l'identité même de l'individu constitué par « une constellation de repères, de pratiques, de mobiles et de buts engagés dans le temps », et d'autre part qu'il est pertinent et légitime de parler de rapport au savoir d'un groupe car le rapport d'une personne émerge du rapport au savoir du (ou des) groupes auxquels il appartient (sa famille, son milieu social).

Nicole (2003: 35-36) donne sa définition du rapport au savoir en ces termes :

> « la notion de rapport au savoir est travaillée dans notre équipe à paris X double référence sociologique et psychanalytique pour nous le sujet humain individuel se développe à l'articulation du biologique (le système corps cerveau) et de la culture familial et social du sujet. C'est une articulation qui produit un champ nouveau, celui du psychique (désirs affects fantasmes, représentations, aspirations, conduites, pratiques) dans ces dimensions conscientes et inconscientes. Dans la constitution du psychisme et de la personnalité, nous postulons que se développe très précocement une pulsion épistémophilique, un désir de savoir, créateur de questionnements, de fantasmes et d'un "savoir privé" (les "théories sexuels infantiles"). Ce désire de savoir devient rapport au savoir quand le sujet rencontre à l'école les savoirs communs que la société lui propose et lui impose et doit pour se les approprier se défaire de son attachement à ce « savoir privé » premier.

Mosconi et al. posent donc que le rapport au savoir d'un sujet se constitue comme « disposition intime », comme processus psychique, mais en même temps dans le cadre d'une « grammaire sociale » qui en fixe les règles et les codes. Le rapport au savoir d'un sujet, sorte du condensé, de son histoire psychique et son histoire scolaire et social, désigne un «
processus par lequel un sujet, à partir de savoirs acquis, produit de nouveaux savoirs singuliers qui lui permettent de penser, de transformer et de sentir le monde naturel et social, il s'agit pour eux d'un processus créateur qui fait de tout sujet un « auteur de savoir ».

Ils estiment que le rapport au savoir d'un sujet se constitue d'abord dans une dynamique et dans une histoire psycho-sociale dont l'école est la première étape. Si on admet en effet que la scolarisation remplit essentiellement une fonction de transmission de savoirs d'une génération à la génération suivante, on peut traduire cette idée en disant que l'école contribue à la transformation du rapport au savoir tel que l'enfant l'a constitué dans son milieu familial.

Or, pour chaque sujet, son rapport au savoir est constitué dans le cadre de rapports sociaux entre les classes et entre les sexes, qui instituent une division socio-sexuée du travail et des savoirs, propre à une époque historique donnée. Cette institution produit une « grammaire sociale » qui divise les savoirs en savoirs savants et savoirs populaires mais en savoirs masculins et savoirs féminins, différents et hiérarchisés. Ces divisions se traduisent dans l'institution scolaire par une division socio-sexuée des disciplines et des filières et par des orientations différenciées.

Mosconi et al. soutiennent qu'à l'école, il existe, en effet, dans la « cognition sociale implicite », une bi catégorisation sexuée des disciplines scolaires, plus stéréotypées encore en milieu mixte qu'en milieu non mixte, qui divise les disciplines en territoires masculin et féminin.

Pour eux, cette division contient aussi une hiérarchie de valeur conforme à l'ordre social des sexes, c'est-à-dire à la hiérarchie entre les groupes de sexe. On peut penser que, si les mathématiques et les sciences « dures » aujourd'hui sont plus valorisées que les lettres c'est qu'elles sont territoire masculin, et les lettres moins valorisées parce qu'elles sont devenues territoire féminin.

Il s'ensuit pour les élèves, la constitution de leur rapport à ces différentes disciplines se fait donc dans le contexte de ces divisions sociales et sexuées des disciplines. « choisir » d'investir telle ou telle discipline n'a pas seulement à avoir avec des aptitudes, des capacités ou des savoir-faire, c'est avant tout une question d'identité personnelle ou l'identité sexuée intervient plus ou moins fortement. Ainsi, à l'école se confirment, se confortent ou se remanient des identités sociales et des identités de sexe, dont le rapport au savoir constitue une part essentielle.

La notion de rapport au savoir peut permettre d'analyser les processus qui aboutissent à des « investissements » différenciés de disciplines et de filières et à des choix d'orientation différenciés par les élèves, sans les comprendre comme des choix purement individuels et encore moins naturels. Il faut comprendre que ces choix se font pour chaque sujet dans le cadre socioculturel complexe qui vient à la fois de la famille, des pairs, des médias, et aussi des diverses institutions fréquentées, parmi lesquelles l'école joue un rôle majeur.

Les choix d'orientation scolaires, aujourd'hui si différentiés selon le sexe, sont la résultante finale de ce processus de constitution et de transformation du rapport au savoir pour chaque sujet.

Et, dans cette grammaire sociale des disciplines scolaires, les enseignants aussi se trouvent pris. On peut montrer, en effet, qu'eux-mêmes ont agi dans leurs conduites, le plus
souvent sans avoir conscience, de cette grammaire sociale qui catégorise disciplines et élèves selon le sexe.

Une observation fine et une analyse des pratiques enseignantes permettent de mettre en évidences des conduites différentes avec les élèves selon leur sexe, ce qui permet de supposer qu'ils contribuent à la constitution des rapports aux savoirs différenciés chez les élèves selon leur sexe.

Ce que l'on peut retenir de cette présentation de la notion de rapport au savoir de Mosconi et al, c'est l'étendue de l'édification du rapport au savoir dont la prise en compte part du sujet lui-même, à l'environnement et surtout aux enseignants qui sans le vouloir traitent les filles et les garçons, dans la vie quotidienne des classes et des interactions didactiques différemment.

Les différences, voire, les inégalités de traitement des élèves selon leur sexe (mais aussi leur origine sociale et leur position scolaire) passent par des éléments extrêmement tenus et invisibles en dehors d'une analyse très précise, incluant le point de vue didactique. Par leurs représentations, leurs attentes et leurs manières de faire, dans des processus quotidiens parfois infimes, sans avoir conscience, des enseignants tendent à positionner différemment filles et garçons. Cela peut exercer une influence sur la manière dont les élèves constituent ou modifient leur rapport au savoir.

Après ces présentations notionnelles de certains spécialistes qui tournent autour du rôle important de l'apprenant, de l'institution de formation, de la famille, des pairs et des enseignants en somme de l'environnement.

## Méthodologie

Pour recueillir les données de notre étude, nous avons utilisé la technique de la recherche documentaire, de l'entretien de groupe (focus groups) avec les élèves de la Terminale A1 (12) et Terminale A2 (25), de l'Etablissement d'Application Jean-Piaget de l'ENS (EAJP-ENS) et de l'entretien individuel avec leur professeur de mathématique et les professeurs d'autres classes de Terminale (8), qui ont eu en charge antérieurement, des classes de Tle A2.

L'EAJP-ENS est l'école d'application de l'ENS. C'est donc un établissement scolaire d'excellence. Les taux de réussite de l'EAJP-ENS aux examens nationaux à grand tirage sont généralement supérieurs à la moyenne nationale.

Ainsi, nous avons compilé les statistiques par série des résultats du bac de 2017 à 2021. Aussi, avons-nous consulté le contenu du programme de mathématique des classes du second cycle. De façon spécifique, il s'est agi des programmes des classes de 2nd A, 1ère A et Tle A.

Par ailleurs, après le focus groups, nous avons analysé les propos des élèves en faisant usage d'outils qui relèvent globalement de la méthodologie de l'analyse du discours et en nous inspirant des travaux de Maingueneau (1976, 1998), de Mucchielli (1996) et de Salazar Orvig (2003) relatifs à l'interprétation du discours. En somme, nous avons fait une analyse qualitative des données recueillies afin de faire des propositions.
# Présentation et interprétation des résultats

## Les statistiques

Les résultats présentés ici sont issus des données statistiques du bac des séries littéraires (A1 et A2) des 5 dernières années, des élèves de l'EAJP-ENS. Les tableaux ci-dessous montrent des résultats très encourageants. Dans la plus part des cas les taux de réussite sont largement supérieurs à la moyenne nationale ; sauf les résultats de la série A2 de l'année 2021.

<table><caption>Tableau 1 : Statistiques baccalauréat 2017</caption><thead><tr><th></th><th>Inscrits</th><th>Présents</th><th>Admis</th><th>%</th></tr></thead><tbody><tr><th>Bac A1</th><td>38</td><td>38</td><td>33</td><td>86.84</td></tr><tr><th>Bac A2</th><td>11</td><td>11</td><td>09</td><td>81.82</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Tableau 2 : Statistiques baccalauréat 2018</caption><thead><tr><th></th><th>Inscrits</th><th>Présents</th><th>Admis</th><th>%</th></tr></thead><tbody><tr><th>Bac A1</th><td>51</td><td>51</td><td>34</td><td>66.67</td></tr><tr><th>Bac A2</th><td>20</td><td>20</td><td>15</td><td>75</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Tableau 3 : Statistiques baccalauréat 2019</caption><thead><tr><th></th><th>Inscrits</th><th>Présents</th><th>Admis</th><th>%</th></tr></thead><tbody><tr><th>Bac A1</th><td>63</td><td>62</td><td>38</td><td>61.29</td></tr><tr><th>Bac A2</th><td>57</td><td>57</td><td>28</td><td>49.12</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Tableau 4 : Statistiques baccalauréat 2020</caption><thead><tr><th></th><th>Inscrits</th><th>Présents</th><th>Admis</th><th>%</th></tr></thead><tbody><tr><th>Bac A1</th><td>49</td><td>49</td><td>36</td><td>73.43</td></tr><tr><th>Bac A2</th><td>44</td><td>44</td><td>30</td><td>68.18</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Tableau 1 : Statistiques baccalauréat 2021</caption><thead><tr><th></th><th>Inscrits</th><th>Présents</th><th>Admis</th><th>%</th></tr></thead><tbody><tr><th>Bac A1</th><td>20</td><td>19</td><td>14</td><td>73.43</td></tr><tr><th>Bac A2</th><td>27</td><td>27</td><td>07</td><td>25.93</td></tr></tbody></table>

## Le focus groups et entretien individuel avec les enseignants

Les échanges sont se déroulés avec les élèves des classes de Tle A1 (62) et A2 (57) de l'année 2019. Nous voudrions savoir tout d'abord, ce qu'ils pensaient de la discipline mathématique, ensuite des contenus du programme d'enseignement en mathématique et enfin enseignants de mathématique.

Il ressort de cette discussion que les mathématiques « c'est une affaire de garçon » :
« Monsieur, franchement les mathématiques sont trop dures. Qui a inventé les mathématiques même. On a laissé ça aux garçons (rire) ».

Après ces propos d'une élève, tous les autres interventions allaient dans le sens de justifier ces allégations. Il y a eu très peu de sons discordants surtout du côté des filles. Une autre élève ajoute :

« J'aime les maths mais ma tête ne veut pas (rire) ».

Seuls quelques garçons ont essayé de dire que les mathématiques étaient abordables au même titre que les autres disciplines au programme.

S'agissant des contenus d'enseignement, nous retenons les propos fort d'un élève :

« Si logarithme même ne peut rien, est ce que c'est moi qui vais pouvoir quelque chose (rire) ».

Ces propos traduisent un malaise profond de la part de ces jeunes élèves. En effet, tous essaient comme ils l'ont affirmé d'avoir 5 à l'examen du bac :

« Monsieur, je cherche seulement 5 à l'examen, c'est tout ».

On peut imaginer aisément ce qui sera l'implication de cet élève pendant les cours de mathématique en classe.

S'agissant du regard qu'ils ont de leurs professeurs de mathématique, l'un d'eux dit :

« Les profs de maths sont trop ennuis. Ils pensent que tout est facile et que c'est nous qui ne voulons pas faire des efforts, or c'est dur. De plus, ce n'est même pas notre matière de base même... ».

La question de savoir que pensaient-ils des élèves de Tle des séries littéraires, les enseignants nous ont répondu comme ce qui suit :

« Vous savez Docteur, les enfants n'ont pas le niveau et ils ne fournissent aucun effort... ».

Pour les enseignants que nous avons interrogés, tout se résume au manque de niveau. Pour eux, les enfants n'ont pas le niveau requis pour être en Tle, donc tout est difficile pour eux.

A question de savoir s'il faut supprimer les mathématiques en Tle A, ils répondent qu'il ne faut pas aller jusqu'à cette extrême. Ils proposent par contre une élévation des coefficients pour amener les élèves à s'intéresser à cette discipline.

## Discussion

Si les élèves au bac A (série littéraire) ont un taux de réussite élevé par rapport à la moyenne nationale, ce succès cache un mal profond.

Il est possible en effet, pour un candidat de la série A d'avoir le bac avec la note de zéro sur vingt en mathématiques. Cela ne choque personne. Cette situation s'empire avec la question des moyennes spécifiques. En effet, pour un candidat officiel, il suffit d'avoir soit la moyenne dans une matière spécifique en l'occurrence le français, la philosophie, la LV1 ou
l'histoire-géographie, en plus de la moyenne de classe pour être racheté avec 180 points au minimum ; soit deux moyennes spécifiques, la moyenne de classe et 160 points au minimum.

Le rachat du candidat n'est pas le problème. Mais c'est ce dédain, cette négligence criarde. Ce désamour qu'ont les élèves des séries littéraires pour les mathématiques qui est alarmant. Les mathématiques sont-elles si difficiles ? Alors que toute notre vie est faite de chiffres, de mathématiques.

Les conséquences sont : absence aux cours de mathématique, non-respect du professeur de mathématique, exclusion des mathématiques dans leurs programmes de révision. Comme si les mathématiques ne sont plus une discipline dans les classes littéraires. Les enseignants de mathématique sont abandonnés dans leur désarroi, impuissants face à ce phénomène qui mine les établissements scolaires. Ils se résignent à ne donner que le minimum d'eux-mêmes dans les classes littéraires. Ceux-ci affirment ne fournir aucun effort quand ils sont dans les classes de Terminale A, car visiblement les élèves ne s'intéressent pas à leurs cours, pour une grande majorité. Si les maths ne sont pas importantes pour les élèves en classes littéraires, si les enseignants même ne croient pas à leurs capacités d'intéresser les élèves, autant les supprimer du programme des séries littéraires. Cela permettra d'économiser de l'argent, du temps et de l'énergie.

A quoi bon payer des profs de maths pour qui, avoir une classe de Terminale A est une chance pour se reposer ? A quoi bon mettre les maths au nombre des sujets de composition des au bac A2 ?

Il faudrait qu'on fasse une pause et qu'on s'interroge ? Où allons-nous ? Quel type de citoyen sommes-nous en train de fabriquer ?

Ces bacheliers qui ont eu le bac avec 0 ou 1 en maths sont nombreux à faire les concours de l'INFAS, option sages-femmes ou infirmiers. Ne soyons pas surpris si nous avons dans les rangs de nos personnels de santé de piètres sages-femmes et infirmiers. Quel infirmier ne fait pas de calcul pour administrer un produit à un patient ? Quelle sage-femme ne fait pas de mesure pour fabriquer un biberon pour nourrisson ?

Ces bacheliers « bancals » sont nombreux à se trouver dans les grandes écoles. Dans des filières où ils retrouveront encore et toujours les maths : RH-Com, Tourisme et hôtellerie ; Gestion commerciale ; Secrétariat, etc.

Alors, il est temps que nous prenions ce problème à bras le corps. Que nous relevions le défi du futur avec des diplômés bien formés, employables et adaptables. La vie n'est pas un long fleuve qui coule douce et tranquille. Elle est faite de soubresauts, de revirements, d'inattendus, d'imprévisions. Il faut que nos chers enfants soient formés à cela.

## Enseigner l'histoire des mathématiques

En quoi l'histoire des mathématiques peut-elle aider un élève à « adopter une attitude favorable au développement des compétences en mathématiques» ?

Fauvel et Van Maanen (2000), affirment qu'aborder l'histoire des mathématiques aide les élèves à percevoir les mathématiques non pas comme un produit fini et éternellement figé mais bien comme le fruit d'une évolution. Les mathématiques apparaissent alors aux élèves plus humaines et donc davantage aptes à être maîtriser non pas certes dès le premier abord
mais, comme beaucoup d'autres l'on fait, en surmontant des difficultés. Savoir que des mathématiciens célèbres ont fait des erreurs rend plus acceptables à l'élève ses propres erreurs. Le caractère dogmatique des mathématiques scolaire se trouve ainsi érodé.

Mais, pour que cette action « humanisante » de l'histoire puisse effectivement se produire, il importe que les informations historiques qui émaillent un enseignement des mathématiques amènent les élèves à justement percevoir que les mathématiques sont le fruit d'une évolution, que les mathématiques sont de fait un produit d'une activité humaine en continuel devenir.

## Revenir à un programme de mathématique élémentaire

Les contenus des programmes en Tle A2 comportent les chapitres suivants :

1. Étude de fonctions polynômes et de fonctions rationnelles

2. Probabilité

3. Fonction logarithme népérien

4. Fonction exponentielle népérienne

5. Statistique

6. Suites numériques

7. Systèmes d'équations linéaires dans $R×R$

Peut-être faudrait-il revenir à un programme de mathématique élémentaire qui aurait du sens pour les apprenants. Une espèce de raisonnement logique qui serait assorti de calcul de mesure de surface, de quantité, de pourcentage, etc. comme on en trouve dans les manuels du Cours moyen.

Nous avons par exemple au Cours moyen les contenus suivants :

### Thème 1 : Nombres et opérations

* Leçon 1 : Les fractions

* Leçon 2 : Les opérations et les nombres décimaux

* Leçon 3 : Vérification d'un résultat

* Leçon 4 : La proportionnalité

* Leçon 5 : Lecture de tableaux et de graphiques

* Leçon 6 : Le partage en parts inégales

### Thème 2 : Géométrie

* Leçon 7 : Le triangle

* Leçon 8 : La pyramide

* Leçon 9 : Le cylindre

* Leçon 10 : La mesure de masse

* Leçon 11 : La mesure de capacité

* Leçon 12 : La mesure d'aire

* Leçon 13 : Le périmètre des figures planes

* Leçon 14 : L'aire de la surface des figures planes

* Leçon 15 : La facture

* Leçon 16 : La monnaie
Nous ne disons pas qu'il faut reprendre en classe de Tle A2 textuellement le programme du Cours moyen, mais nous disons simplement qu'il peut inspirer à la rédaction d'un nouveau contenu de programme qui serait un peu plus parlant pour les élèves, qui aurait du sens pour eux.

## Conclusion

Rien n'a de sens en soi. Le sens de toute chose se crée. On peut donner du sens ou pas à une chose, une activité, une relation. Il y a un enjeu majeur à amener l'élève changer leurs rapports aux savoirs en général et aux savoirs mathématiques en particulier.

Les enseignants ont certes, chacun leur style et leurs pratiques dans lesquels on peut voir leur « signature » comme le dit Claudine Blanchard- la ville ; mais comme les élèves, ils sont vus dans cette « cognition sociale implicite » qui divise et hiérarchise les sexes et les disciplines. Donc tant que dans leur formation, les enseignants ne seront pas véritablement sensibilisés à toutes les questions liées aux stéréotypes de sexe, aux stéréotypes sexués des disciplines scolaires, aux phénomènes d'attentes différentes, des inégalités persistent dans l'accès aux savoirs et dans les possibilités de constituer des rapports aux savoirs qui ne discriminent pas les sexes par rapport aux savoirs transmis.

Enfin nous concluons, dans la foulée de Daunay (2007:195) cité par Demba (2014), que l'intérêt de la problématique du rapport au savoir « réside notamment dans le fait de ne pas reporter sur l'élève seul ses propres difficultés, mais de prendre en compte le contexte (scolaire entre autres) dans lequel il évolue ».

## Bibliographie

- Charbonneau L., 2001, « Histoire des mathématiques pour les enseignants du primaire », in Actes du Colloque GDM – 2001, La notion de compétence en enseignement des mathématiques, analyse didactique des effets de son introduction sur les pratiques et sur la formation du7 AU 9 MAI 2001, Montréal, pp. 84-93.

- Chartrain, X. et Hubert, B., (2000), Prévenir l'échec scolaire, Lyon : Chronique sociale

- Daunay, B. (2007). « Rapport à », dans Y. Reuter, C. (éd.), Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques (pp. 191-196). Bruxelles : De Boeck.

- De Vecchi G., (2000), Aider les élèves à apprendre, Paris : Hachette Education

- De Vecchi, G. et Carmona-Magnaldi N., 1996, Faire construire des savoirs, Paris : Hachette Education

- Demba J.-J., (2014), « Rapport au savoir, rapports sociaux et échec ou réussite scolaire », in Bernard, M.-C., Savard, A., & Beaucher, C. (dir.). (2014). Le rapport aux savoirs : une clé pour analyser les épistémologies enseignantes et les pratiques de classe, pp. 20-32. Québec : Livres en ligne du CRIRES. En ligne http://lel.crires.ulaval.ca/public/le_rapport_aux_savoirs.pdf. Consulté le 15 avril 2022.
De delay M., (1996), Donner du sens à l'école, Paris : ESF

Etienne R., Baldy A. et René et Benedetto P., (1992), Le projet personnel de l'élève, Paris,
Hachette Education

Fauvel, J., Van Maanen, J. (2000). History in Mathematics Education, The K'Ml Study. Dordrecht, Boston, London: Kluwer Academie Publishers.

Zakhartchouk, J.-M., (2002), « Tentatives pour aider les élèves à se motiver », Dossier : Faire
la classe au quotidien, Les Cahiers Pédagogiques, N°406, septembre 2002
# Éducation à l'entrepreneuriat en milieu universitaire et engagement entrepreneurial des jeunes

Catherine Nicole BILOA FOUDA
Université de Douala (LAREGA) BP 1872 Douala
cnbiloafouda@gmail.com

Enocent NTEMEN
Université de Douala (LAREGA) BP 1872 Douala
Lioneldarwin.nsomo1990@gmail.com

## Résumé

L'objectif de notre recherche consiste à mesurer l'incidence de l'éducation à l'entrepreneuriat sur l'engagement entrepreneurial des jeunes étudiants. Pour ce faire, le modèle théorique proposé par Samuel Ernest en 2010 a été emprunté et testé sur un échantillon de 78 étudiants des filières professionnelles à l'Université de Douala/Cameroun. Après l'analyse statistique des données collectées à l'aide du logiciel SPSS version 20.0., il ressort que le choix de la filière d'étude, les programmes d'enseignement en entrepreneuriat et les méthodes d'enseignement dédiées ne favorisent pas directement l'engagement entrepreneurial des jeunes étudiants mais plutôt la maitrise du processus de création d'entreprise.

Mots clés : éducation à l'entrepreneuriat – création d'entreprise – engagement entrepreneurial – milieu universitaire - Cameroun

## Introduction

Des initiatives pédagogiques dédiées au développement de l'éducation à l'entrepreneuriat se sont multipliées dans le monde et particulièrement en Afrique où l'*Entrepreneurship Education* ou éducation à l'entrepreneuriat (EE) était perçue (et l'est encore) comme une réponse aux problèmes socioéconomiques (Rajhi, 2011 ; Gielnik & al, 2017, 2015 ; Kolade, 2018). A la suite de ces attentes, des dispositifs pour l'EE se sont diversifiés, les pouvoirs publics et organismes internationaux souhaitant toucher des cibles particulières, avec des objectifs spécifiques et des approches pédagogiques adaptées. Par exemple au Cameroun, développer l'esprit entrepreneurial chez les élèves s'est imposé comme un défi (Ntja & al, 2020). Malheureusement, la situation en matière d'auto emploi y demeure inquiétante.

En effet, le rapport 2015 de l'Institut National de la statistique (INS), démontre que 57% des jeunes résidant à Douala sont au chômage et que la plupart des jeunes chercheurs d'emplois sont des diplômés, âgés de moins de 30 ans. Malgré les efforts pluridimensionnels du gouvernement orientés vers la promotion de l'entrepreneuriat, il semble urgent de questionner les raisons qui justifient un taux de chômage encore si élevé dans notre contexte,
par exemple, un manque d'engouement des jeunes diplômés du supérieur pour la création d'entreprise.

Pourtant, plusieurs travaux ont établi un impact positif des dispositifs de la promotion de l'entrepreneuriat sur l'intention entrepreneuriale, prioritairement à travers l'éducation. Par exemple, Tounés (2003) a conclu que deux dimensions peuvent être retenue dans l'approche conceptuelle de l'engagement entrepreneurial en France : en premier, la volonté tendue vers l'objectif de créer son entreprise, se concrétisant par la recherche d'informations en vue de formaliser une idée ou un projet. En second, le processus cognitif, qui est constitué selon le degré croissant d'importance par les motivations psychologiques, les perceptions des attitudes entrepreneuriales acquises avec les enseignements à l'entrepreneuriat et les expériences professionnelles, la propension à la prise de risque et la connaissance de modèles d'entrepreneurs. Dans le même contexte, Fayolle & Gailly, (2013) affirment que l'EE a une influence sur l'intention à entreprendre des étudiants. A cet effet, ils prétendent que les individus peuvent s'orienter vers l'entrepreneuriat comme choix de carrière ; par conséquent, ces derniers ont besoin des connaissances dédiées dans leur cursus universitaire. En Afrique de l'Ouest, l'étude de Fahinde (2022) révèle qu'au-delà de l'EE, le contexte socioinstitutionnel constitue aussi un facteur déterminant de l'intention entrepreneuriale. Autrement dit, les écoles, en fonction du choix de favoriser la dimension technique ou managériale ou encore entrepreneuriale, ont une influence importante sur la trajectoire d'engagement des futurs diplômés et peuvent ainsi orienter leur choix de carrière. Dans la même veine, Rajhi (2011) avait déjà relevé le lien entre le type de l'université, le rôle du responsable de cette université et le développement de l'entrepreneuriat et de l'esprit entrepreneurial dans l'enseignement supérieur tunisien. Jusqu'ici, il semble qu'il y ait effectivement une influence positive entre l'EE et le comportement entrepreneurial des étudiants dans d'autres pays, à l'instar du Maroc (Amina & Noureddine, 2016), du Nigéria (Kolade, 2018), de l'Ouganda et du Kenya (Gielnik & al. 2015, 2017), contrairement au Cameroun. En effet, l'étude de Ntja, Ndzana & Biloa (2020), par exemple, avait pour objectif d'évaluer l'intention entrepreneuriale des apprenants à la fin du premier cycle secondaire et ayant suivi le cours d'entrepreneuriat. A l'issue des analyses, il ressort que l'EE a une faible incidence sur l'intention d'entreprendre des élèves, en raison du caractère théorique des enseignements et du manque de qualification des enseignants en charge de cette éducation ; ce qui justifierait peut-être le problème relevé précédemment. Premier questionnement : qu'en est-il dans l'enseignement supérieur camerounais où l'EE a été introduite depuis plus d'une décennie ? Par ailleurs, force est de constater que la plupart des écrits se sont intéressés à l'effet de l'EE sur l'intention entrepreneuriale des étudiants (Fahinde, 2022). Or, l'intention renvoie à une prédisposition à l'action qui ne suffit pas pour le choix d'une carrière entrepreneuriale (Fahinde, 2022). Donc, en nous alignant à la suite des travaux sur le passage de l'intention à l'engagement, nous formulons la question de recherche suivante : *dans quelle mesure l'EE influence-t-elle l'engagement entrepreneurial des jeunes en milieu universitaire ?*

En empruntant le modèle conceptuel d'Ernest, cette étude vise à mesurer l'impact de l'EE sur l'engagement des jeunes en milieu universitaire au Cameroun. Pour y parvenir, il est important de définir les concepts d'EE et d'engagement entrepreneurial, de décrire la méthodologie déployée et de présenter les principaux résultats et leur discussion.
# Cadre théorique

## Education à l'entrepreneuriat : essai de définition et finalités

Depuis le début du 21e siècle, plusieurs écrits se sont intéressés aux différentes approches du concept d'EE. Par exemple, Maukkanen (2000, p.26-27), a défini l'EE comme « quelque chose qui facilite l'accès aux pratiques entrepreneuriales. Elle concerne que faire et la manière de concrétiser cela en étant personnellement impliqué ». Gibb & Cotton, (2002, p.5) suggèrent que

> « L'entrepreneuriat, dans un contexte éducatif, est un ensemble de comportements, d'aptitudes et d'attributs exercés individuellement ou collectivement pour manager des individus ou des organisations de toute sorte, pour créer des entreprises et innover dans des contextes de forte incertitude et complexité ».

Ces comportements, aptitudes et attributs sont donc des moyens d'accompagnement mis en œuvre par l'EE dans le but de développer un ensemble de connaissances et de valeurs morales, physiques, intellectuelles liées à l'apprentissage de l'entrepreneuriat (Gibb & Cotton, 2002). Tounès (2003) soutient, quant à lui, que l'entrepreneuriat est non seulement une pratique et un champ de recherche, mais aussi un domaine d'enseignement qui peut avoir des effets sur les attitudes, normes et perceptions des étudiants quant à leur choix de carrière.

En ce qui concerne les finalités de l'EE, Gibb & Cotton (2002) ont énoncé trois niveaux d'intervention. Le premier niveau consiste à sensibiliser c'est-à-dire stimuler les facultés de créativité, l'esprit d'initiative et développer l'autonomie. A ce niveau, les apprentissages sont conçus sous forme de cours théoriques, mini-projets, enquêtes, témoignages et logiques d'actions respectant des objectifs précis. Le deuxième niveau consiste à spécialiser les étudiants dans les domaines d'activités de l'entrepreneuriat, approfondir leurs connaissances et leurs apprentissages, les aider à appréhender la diversité de l'entrepreneuriat et les inciter à la création d'entreprise à travers des formations diplômantes ou non. Le troisième niveau repose sur l'accompagnement, suivi et appui d'étudiants ayant des projets de création d'entreprise. Bref, une solide formation aux connaissances et aux savoirs conceptuels demeure indispensable, mais elle doit s'accompagner de situations pédagogiques pratiques ou « actions préparatoires à la création d'entreprise », point de passage de l'intention au démarrage effectif d'une entreprise (Choi & al. 2018 ; Guerrero & al. 2018 ; Gielnik & al. 2017, 2015 ; Mamun & al 2017). Dans la même logique, Ernest (2010) regroupe, quant à lui, les objectifs en trois catégories : d'abord, l'éducation pour (for), l'éducation sur (about) et l'éducation dans (in) l'entrepreneuriat.

## Engagement entrepreneurial des jeunes : une approche globale

Quelques écrits se sont focalisés sur l'engagement entrepreneurial. L'étude de Gielnik & Al (2015), en Ouganda, conclut que l'EE affecte positivement l'engagement des étudiants à travers les activités de préparation au démarrage d'une nouvelle entreprise telles que l'élaboration du *business plan*, la recherche de partenariats avec les fournisseurs, etc. Ces auteurs ont indiqué par ailleurs que ce type d'apprentissage permet aux étudiants de se familiariser avec le processus entrepreneurial, d'acquérir de la connaissance par la pratique et de s'engager dans la création de leur propre entreprise. Plus tard, ces résultats ont été
confirmés dans une étude au Kenya (Gielnik & Al, 2017). En 2018, Guerrero & Al ont affirmé, à leur tour, que l'apprentissage par l'action favorise la création de nouvelles entreprises par les étudiants, à travers la naissance d'une passion pour l'entrepreneuriat, effet aussi bien à court qu'à long terme, à l'issue du processus d'apprentissage. Dans la même veine, le programme de formation à l'entrepreneuriat de l'école québécoise a établi une relation entre le profil entrepreneurial des élèves, acquis et/ou consolider au fur et à mesure des expériences vécues, et la forme d'engagement qui leur convient (travailleur autonome, entrepreneur ou intrapreneur). Donc, en combinant choix des filières de formation (H1), programmes d'études (H2) et méthodes d'enseignement (H3) au niveau universitaire, les étudiants pourraient donc, eux aussi, acquérir et/ou consolider leur profil entrepreneurial et choisir l'une des formes (Guerrero & Al, 2018). Qu'en est-il réellement des étudiants en milieu universitaire camerounais ? La réponse à cette question nécessite d'abord la mobilisation d'une démarche méthodologique précise.

## Démarche méthodologique déployée

A la suite de la littérature ci-dessus énoncée, notre étude s'inscrit dans une démarche hypothétique-déductive. La population cible concerne les étudiants de licence professionnelle en finance, comptabilité et markéting de la faculté des sciences économiques et de gestion appliquée (FSEGA) et les étudiants inscrits pour le diplôme d'étude professionnelle approfondie de l'école supérieure des sciences économiques et de commerce (ESSEC). Au total, 78 questionnaires, sur un total de 100 remis directement aux répondants, ont été enregistrés avec 46 pour l'ESSEC et 32 en FSEGA, pendant le mois de mars 2022.

Le questionnaire comportait 5 rubriques : l'identification du répondant, les raisons du choix de la filière, la satisfaction par rapport aux programmes de formation, l'identification des méthodes d'enseignement et la perception de l'engagement entrepreneurial par les étudiants.

A l'aide du logiciel SPSS 20.0, nous avons procédé au tri à plat et au tri croisé (tableau de contingence), au calcul du khi-deux et le V de Cramer, pour savoir s'il y a relation et à quelle intensité. Les résultats de ces analyses ainsi que leur discussion sont présentés dans la section suivante.

## Principaux résultats et discussion

Seuls les tableaux croisés, les tests de khi deux et le V de Cramer nourrissent cette section de confirmation ou non de nos hypothèses spécifiques.

### Hypothèse 1 : le choix de la filière prédispose les étudiants à entreprendre

<table><caption>Tableau 1 : croisement entre l'engagement à entreprendre et la raison qui a motivé le choix de la filière.</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th colspan="4">Raison du choix de la filière</th><th rowspan="2">Total</th></tr><tr><th>Famille</th><th>Contenu des cours</th><th>Débouchés</th><th>Diplômes d'entrée</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td>Oui</td><td>10</td><td>10</td><td>37</td><td>13</td><td>70</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td rowspan="2">L'engagement de créer une<br>entreprise</td><td>Non</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td></tr><tr><td>Indécis</td><td>3</td><td>1</td><td>2</td><td>0</td><td>6</td></tr><tr><td>Total</td><td></td><td>13</td><td>11</td><td>40</td><td>14</td><td>78</td></tr></table>

Le résultat du test de khi-deux nous montre que la P-value est nettement supérieur à l'erreur de première espèce fixée. – = 0.274 > = 0.05. Donc l'hypothèse nulle o est acceptée, la raison du choix de la filière n'influence pas l'engagement d'entreprendre.

<table><caption>Tableau 2 : Tests du Khi-deux</caption><thead><tr><th></th><th>Valeur</th><th>ddl</th><th>Signification asymptotique (bilatérale)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Khi-deux de Pearson</td><td>7,531<sub>a</sub></td><td>6</td><td>0,274</td></tr><tr><td>Rapport de vraisemblance</td><td>7,501</td><td>6</td><td>0,277</td></tr><tr><td>Association linéaire par linéaire</td><td>3,675</td><td>1</td><td>0,055</td></tr><tr><td>Nombre d'observations valides</td><td>78</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

8 cellules (66,7%) ont un effectif théorique inférieur à 5. L'effectif théorique minimum est de 0,28.

<table><caption>Tableau 3 : mesures symétriques</caption><thead><tr><th></th><th></th><th>Valeur</th><th>Signification approximée</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Nominal par<br>Nominal</td><td>Phi</td><td>0,311</td><td>0,274</td></tr><tr><td>V de Cramer</td><td>0,220</td><td>0,274</td></tr><tr><td colspan="2">Nombre d'observations valides</td><td>78</td><td></td></tr></tbody></table>

Le tableau des indices de liaison confirme bien les résultats du test, le V de Cramer égale à 0.220 ; très proche de 0. Donc la dépendance est faible, voire inexistante.

L'analyse précédente nous montre que la raison du choix de la filière n'influence pas l'engagement d'entreprendre. Par contre il leur permettrait d'avoir une bonne maitrise du processus de création d'une entreprise. La première hypothèse n'est pas vérifiée, mais elle a permis de mettre en exergue le rôle du choix de la filière dans la maitrise du processus de création d'une entreprise.
## Hypothèse 2 : la satisfaction vis-à-vis des programmes d'étude en entrepreneuriat incite significativement à l'engagement entrepreneurial.

<table><caption>Tableau 4 : croisement entre la satisfaction par rapport au programme d'étude en entrepreneuriat et l'engagement de créer une entreprise après la formation.</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th colspan="3">L'engagement cré u entrepris apr<br/>ormatio</th><th rowspan="2">o</th></tr><tr><th>C</th><th>N</th><th>In</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Satisfaction rapp<br/>programme d'étud<br/>reprenaria</td><td>C</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>N</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="6">o</td></tr></tbody></table>

En observant les tests, particulièrement celui du khi-deux, il n'est pas significatif. Le p-value est nettement supérieur à l'erreur de première espèce fixée. - = 0.411 >= 0.05. Donc l'hypothèse nulle o est acceptée, la satisfaction des étudiants au programme d'enseignement en entrepreneuriat n'influence pas leur engagement d'entreprendre.

<table><caption>Tableau 5 : tests du khi-deux</caption><thead><tr><th></th><th>Valeur</th><th>Ddl</th><th>Signification asymptotique (bilatérale)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Khi-deux de Pearson</td><td>1,778a</td><td>2</td><td>0,411</td></tr><tr><td>Rapport de vraisemblance</td><td>2,539</td><td>2</td><td>0,281</td></tr><tr><td>Association linéaire par linéaire</td><td>0,036</td><td>1</td><td>0,849</td></tr><tr><td>Nombre d'observations valides</td><td>78</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

4 cellules (66,7%) ont un effectif théorique inférieur à 5. L'effectif théorique minimum est de ,92.

<table><caption>Tableau 6 : mesures symétriques</caption><thead><tr><th></th><th></th><th>Valeur</th><th>Signification<br/>approximée</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Nominal par<br/>Nominal</td><td>Phi</td><td>0,151</td><td>0,411</td></tr><tr><td>V de Cramer</td><td>0,151</td><td>0,411</td></tr><tr><td colspan="2">Nombre d'observations valides</td><td>78</td><td></td></tr></tbody></table>

Le tableau des indices de liaison confirme bien les résultats du test, le V de Cramer est égal à 0.151 ; très proche de 0. Donc la dépendance entre les variables est faible.
Le travail effectué montre que l'engagement d'entreprendre ne dépend pas de la satisfaction par rapport au programme. La deuxième hypothèse n'est pas vérifiée ; les programmes de l'éducation entrepreneuriale ne semblent pas susciter aux étudiants l'envie d'entreprendre. Toutefois, nous ne pouvons pas conclure cela de manière définitive, d'autres analyses restent à faire pour confirmer ce résultat.

**Hypothèse 3 : les méthodes d'enseignement favorisent l'engagement entrepreneurial des étudiants.**

<table><caption>Tableau 5: croisement entre les méthodes d'enseignement et l'engagement de créer une entreprise.</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th colspan="5">Méthodes d'enseignement</th><th rowspan="2">Total</th></tr><tr><th>Cours magistraux</th><th>Projets</th><th>Exposés</th><th>Conférences</th><th>Plan d'affaires</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Engagement à créer une entreprise après la formation</td><td>Oui</td><td>20</td><td>20</td><td>11</td><td>14</td><td>5</td><td>70</td></tr><tr><td>Non</td><td>0</td><td>0</td><td>2</td><td>0</td><td>0</td><td>2</td></tr><tr><td>Indécis</td><td>4</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>6</td></tr><tr><td colspan="2">Total</td><td>24</td><td>21</td><td>14</td><td>14</td><td>5</td><td>78</td></tr></tbody></table>

Les résultats du test de khi-deux nous montrent que la P-value est légèrement supérieur à l'erreur de première espèce fixée. – = 0.083 > = 0.05. Donc l'hypothèse nulle 0 est acceptée, la méthode d'enseignement n'influence pas l'engagement des étudiants à créer une entreprise.

<table><caption>Tableau 6 : test khi-deux</caption><thead><tr><th></th><th>Valeur</th><th>Ddl</th><th>Signification asymptotique (bilatérale)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Khi-deux de Pearson</td><td>13,955a</td><td>8</td><td>0,083</td></tr><tr><td>Rapport de vraisemblance</td><td>12,549</td><td>8</td><td>0,128</td></tr><tr><td>Association linéaire par linéaire</td><td>2,582</td><td>1</td><td>0,108</td></tr><tr><td>Nombre d'observations valides</td><td>78</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

11 cellules (73,3%) ont un effectif théorique inférieur à 5. L'effectif théorique minimum est de 0,13.

<table><caption>Tableau 7 : mesures symétriques</caption><thead><tr><th></th><th></th><th>Valeur</th><th>Signification</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td>Phi</td><td>0,423</td><td>Approximée 0,083</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td>V de Cramer</td><td>0,299</td><td>0,083</td></tr><tr><td>Nominal par Nominal</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Nombre d'observations valides</td><td></td><td>78</td><td></td></tr></table>

Le tableau des indices de liaison confirme le résultat. Le V de Cramer égale à 0.299 ; proche de 0. Donc la dépendance entre les variables est faible. Par conséquent, la troisième hypothèse n'est pas aussi vérifiée mais elle a permis de mettre en exergue le rôle des méthodes d'enseignement dans la maitrise du processus de création d'une entreprise.

A ce stade de l'étude et sur la base de la non confirmation de nos 3 hypothèses, d'autres analyses seraient nécessaires, par exemple le degré d'engagement dans chaque établissement en fonction des finalités de l'EE, des types de public et des conceptions des apprentissages (Ernest, 2010). Mais ces résultats nous permettent aussi de tirer une conclusion significative : il semble urgent de réfléchir sur de nouvelles approches pédagogiques en matière d'EE telles que l'apprentissage par l'action qui connaît des retombées significatives au Kenya, par exemple (Gielnik & Al, 2017). Par ailleurs, les méthodes d'enseignement déjà identifiées au tableau 8 vont dans ce sens mais devraient être davantage soutenues par l'environnement académique et le cadre socioinstitutionnel dont l'importance du rôle a été démontrée dans d'autres pays africains (Ghana et Côte-D'ivoire), pour une véritable formation de futurs créateurs de richesses et d'emploi dans notre pays.

## Références bibliographiques

Amina, A. E. (2016). Le rôle de l'Education à l'Entrepreneuriat dans le développement de la culture entrepreneuriale des étudiants universitaires : proposition d'un modèle théorique. *Revue de l'Entrepreneuriat et de l'Innovation*, , pp. 1-18.

Choi, K. P.-Y. (2018). The Impact of University Support on the Creation of Student Entrepreneurship: evidence from South Korea. *Entrepreneurship Research Journal*, 8(1)

Ernest Samwel, M. (2010). Entrepreneurship Education: a review of its objectives, teaching methods and impact indicators. *Education + Training*, vol.52, Iss: 1, , pp. 20-47.

Fahinde, C. (2022). Influence duale de l'environnement académique et socio-institutionnel sur l'entrepreneuriat des étudiants dans les apys en développement. *Thèse soutenue à l'université Laval*.

Fayolle, A. G. (2013). The impact of Entrepreneurship Education on entrepreneurial attitudes and intention: Hysteresis and persistence. *Journal of Small Business and Management*, 53(1), pp. 75-93.

Gibb, C. (2002). "Concept into Practice? The Role of Entrepreneurship Education in Schools and Further Education". *Foundation for SME Development, University of Durham*, , pp. 1-24.