RAZVOJ PROBLEMSKE NASTAVE

Početke problemskog poučavanja i bitne karakteristike nalazimo kod rim-
skih i antičkih teoretičara. Za rimskog učitelja Kvintilijana, glavni cilj nastave je
da učeniku ne treba učitelj jednog dana. On se zalagao za samoobrazovanje i
saradnju učitelja i učenika. Dumbović (2005: 172) navodi da mu je bila glavna
misao da učenicima treba dati nekoliko kratkih uputa, po kojima će moći dalje
raditi bez tuđe pomoći u skladu sa svojim sposobnostima.

Razvoj prirodnih nauka, njihovo uvođenje u škole, tražilo je i promjenu
nastavnih metoda. U XVI vijeku pretpostavke problemskog poučavanja javljaju
se kod francuskog kritičara, filozofa moralizma, proznog pisca i pedagoga Mic-
hela Eyquem de Montaignea (1533–1592). Po njegovom mišljenju učenike treba
staviti u situaciju da posmatraju, upoređuju, razlikuju i razmišljaju o stvarima.
Učitelj je tu da mu pomogne pronaći i otkrivati nove spoznaje. On postavlja
pitanje: Čemu znanje bez razumijevanja? A znamo da „Znati napamet ne znači
znati” (Dumbović, 2005: 440).

Na početku XX vijeka javljaju se pokreti mladih i seoskih narodnih škola,
radnih škola i jedinstvenih škola, nazvanih reformskom pedagogijom. Svi ovi
pokreti su se zalagali za značaj razvojne spoznaje, za poučavanje i učenje, za
cjelovitost nastavnog procesa gdje se poštuju svi interesi učenika i nastava shva-
ta kao rad (Pranjić, 2005: 75). U školama su stvorene radionice (G. Kerchenstei-
ner), zbližen je poziv i škola. Amerikanac John Dewey isticao je razmišljanje
tokom rada. Veliki je značaj pridavao oblikovanju karaktera pri radu (samosa-
vladavanju, istrajnosti), a naglašavao je i vrijednost rada za stručno osposoblja-
vanje” (Gudjons, 1993: 86). John Dewey (1859–1952), jedan od glavnih pred-
stavnika moderne filozofije u SAD, naklonjen idealizmu novokantovskog smje-
ra, a u psihologiji kasnije zastupa biheviorizam, smatra da je zadatak filozofije
pedagoški i da ona treba služiti stvaranju boljeg čovjeka.

Zastupao je koncepciju odgoja koja se može sažeti u maksimi: učenje
kroz rad” (Dewey, 2007: 1). Smatrao je da je školovanje dio vaspitnog rada, dok
vaspitanje u njegovom punom značenju podrazumijeva „sve uticaje koji idu za
tim da formiraju stavove i dispozicije (želje kao i vjerovanja) koji sačinjavaju
vladajuće navike uma i karaktera” (Dewey, 2004: 59). Nije bio za jednostavno
pamćenje gradiva, već se zalagao za tehnike rješavanja problema i razvoja kri-
tičkog mišljenja. On je umjesto razredno-predmetno-časovnog sistema nastave
kreirao učenje uz projektnu nastavu (Matijević, 1994: 10).

William Heard Kilpatrick (1871–1965) zajedno sa Deweyem je autor pro-
jekt-metode koja se sastoji u samostalnom izboru i izradi nekog zadatka od stra-
ne učenika, ili organizovanju neke grupe radova. „Želio je dokazati kako najdje-
lotvornije funkcionira ona nastava i ono učenje koje je blisko stjecanju znanja i iskustva u stvarnim, praktičnim i životnim situacijama, a metodika nastavnog rada mora biti maksimalno približena znanstvenim metodama otkrivanja i istraživanja pojedinih problema” (Mijatović, 1999: 56). Ovim je počela da se primjenjuje problemska nastava kao nastavni sistem. Javila se poslije programirane nastave. Zbog njenog ulaska u brojne nastavne sisteme postoje brojne varijante problemske nastave. U literaturi se spominje: problemska strategija, problemska komunikacija, problemska metoda, problemska situacija, problemsko pitanje, projektno učenje, otkrivajuća metoda. Rijavec (2003: 352) naglašava da „nastavnik umjesto da izlaže gotove ideje i pojmove mora preuzeti pasivniju ulogu te primjenom sokratovske tehnike vođenja razgovora navesti učenike da sami izvode zaključke i pokušavaju razumjeti ono što uče”.

Aktivni oblici učenja koji se primjenjuju mogu povećati aktivnost učenika. Govoreći o problemskoj nastavi u okviru nastave prirode i društva De Zan (1999: 127) naglašava da je „zadaća škole i nastave da školsko učenje preraste u prirodno učenje, gdje god je to moguće, da se u njoj stalno i sve više unose dijelovi prirodnog učenja, sa svim prednostima koje ono donosi”. Problemska nastava se zasniva na iskustvenom učenju, što znači da učenik uči u procesu snalaženja u novim uslovima, gdje mora jasno identifikovati problem (problemsku situaciju) i rješenjima generalizovati i stvoriti nove spoznaje, odnosno nove vidove ponašanja. U ovom nastavnom sistemu svi su učenici aktivni, nema pasivnih.

## PEDAGOŠKO-DIDAKTIČKE VRIJEDNOSTI PROBLEMSKE NASTAVE

Karakteristika problemske nastave je da učenici sami rješavaju problemski zadatak koji im je zadat uz veću ili manju učiteljevu pomoć. Učenici rješavaju problemske zadatke koji su već riješeni u nauci i društvenoj praksi, ali učeniku nije rješenje poznato kao pojedincu. Ovdje se radi o otkrivanju već otkrivjnoga. „Rješavanje problemskog zadatka je, u stvari, nalaženje, otkrivanje nepoznatoga (implicitnoga) na osnovi poznatoga (eksplicitnoga)” (Kadum, 2005: 50).

Tokom rješavanja problema učenici se ponašaju kao istraživači, oni otkrivaju, i u tom procesu su zastupljeni svi oblici misaone aktivnosti. Učenici na kreativan način stiču znanja i date činjenice stalno kritički procjenjuju. Didaktičku vrijednost problemske nastave uočili su i naglašavali brojni didaktičari (Ničković, 1968, 1970, 1984; Rosandić, 1974; Kalin, 1982; Poljak, 1985; Miličić, 1989; Stevanović, 1998; Jelavić, 1998; Vilotijević, 1999, 2001; Kadum, 2005; Tomić i Osmić, 2006; Selimović, 2015; Brkić i Tomić, 2017). Stevanović (1998:
183–184, citirano u Brkić i Tomić, 2017: 184–185) smatra kako se neke od didaktičkih vrijednosti problemske nastave ogledaju u:

– povećanju efikasnosti odgojno-obrazovnog rada;

– ubrzavanju razvoja mentalnih sposobnosti i psihičkih funkcija;

– osiguranju aktivnog učenja;

– razvijanju sposobnosti apstraktnog mišljenja kao najviše intelektualne funkcije;

– razvijanju samostalnosti i psihičke sposobnosti učenika;

– intenzifikaciji nastave;

– upoznavanju različitih tehnika i metoda efikasnog učenja;

– aktivnoj uključenosti učenika u proces učenja;

– pojačanoj motivaciji;

– uspješnom razvijanju misaonih operacija: analize, sinteze, apstrakcije, generalizacije, indukcije, dedukcije i dr;

– omogućavanju stvaralaštva učenika;

– stvaralačkoj usmjerenosti učenika u razredu;

– poboljšanju trajnosti znanja;

– njegovanju ustrajnosti i upornosti;

– osposobljavanju učenika za samostalan rad;

– njegovanju inventivnosti, originalnosti i osjetljivosti za probleme;

– njegovanju kritičnosti, fleksibilnosti i kreativnosti;

– intenzifikaciji misaone aktivnosti;

– razvijanju sposobnosti uviđanja bitnih veza i odnosa;

– korišćenju različitih izvora za stjecanje znanja;

– povećanoj primjenjivosti stečenih znanja i iznosu transfera;

– jačanju samopouzdanja i vlastite snage.

Kadum (2005) navodi da učenje putem rješavanja problema povećava efikasnost rada, razvija psihičke funkcije i sposobnosti apstraktnoga mišljenja, pojačava intelektualne sposobnosti, izgrađuje kritički stav učenika, podstiče interes i motivaciju, razvija pozitivne osobine ličnosti, razvija stvaralačko mišljenje, doprinosi trajnijem znanju i osigurava njihovu primjenu, poboljšava osposobljenost za samostalan rad i učenje, potpomaže samostalnost i samoučenje, omogućava primjenu grupnog rada i doprinosi individualizaciji nastave.

Problemska nastava omogućava veću učenikovu misaonu i stvaralačku aktivnost, što dovodi do afirmacije „učenika kao aktivnog sudionika nastavnog procesa, kao istraživača koji razvija svoju inicijativu, svoje stvaralačko mišljenje, svoj sud, koji na osnovi određenih metoda samostalno otkriva matematičke putove, ljepotu i njezine čari” (Rosandić, 1974: 31). Učenik uči rješavati probleme na taj način „što angažira svoja ranija iskustva u rješavanju novonastalih situacija u vlastitom spoznajnom prostoru” (Bežen i aut., 1991: 86).
I komunikacija u problemskoj nastavi je demokratska. Problemska nastava „omogućuje: umjesto vođenja nastavnika – samovođenje, umjesto instrukcije – samoinstrukciju, umjesto poučavanja – samopoučavanje” (Milijević, 2003: 373). Učenik je istraživač, kreator, rješavanjem problema on uči, stiče znanje, razvija sposobnosti, vještine i navike, on je subjekt, dok je nastavnik u drugom planu, nema direktivnosti nastave, dolazi do izražaja vjera učenika u sopstvene snage, osjetljivost na probleme, njegova sposobnost uočavanja, mišljenja i rješavanja problema, na svojstven način, bez straha da će pogriješiti, da neće uspjeti. Rješavanjem problema razvija se stvaralačko mišljenje. Osnovni uslov za stvaralaštvo je apstraktno mišljenje, odnosno originalno dostignuće ili rješenje o nekoj novoj i do tada nepoznatoj situaciji. Ničković (1984) naglašava da pored spoznajnih, problemska nastava ima i veliki odgojni značaj. Ona mijenja položaj učenika u nastavi, razvija kod njih interes, motiviše ih na uspješan samostalan rad, savladavanje teškoća i razvija stvaralačko mišljenje. „Rješavanje problema prati: fleksibilnost, originalnost, fluentnost, inventivnost, kreativnost, osjetljivost na probleme, kritičnost prema informacijama i dobivenom rezultatu rješenja problemskog zadatka, sposobnost uočavanja problema s raznih strana, sposobnost zamišljanja predmeta u skladu sa novom problemskom situacijom i druge karakteristike ličnosti” (Brkić i Tomić, 2017: 186). Učenje putem rješavanja problema je vid racionalizacije nastave i povećanje njene efikasnosti. „Pored ulaženja u suštinu, bitno je stvaranje navika kritičkog i stvaralačkog mišljenja u nastavi putem problema” (Ničković, 1968: 64).

Problemska nastava se može primjenjivati u svim nastavnim područjima i kod učenika svih uzrasta. Posebno je efikasna u nastavi prirodnih nauka (matematike, fizike, hemije, biologije), dok se rjeđe primjenjuje u nastavi društvenih nauka. Mogućnosti primjene problemske nastave zavise od: uzrasta učenika, o stepenu individualnog psihičkog razvoja, od motivacije i emocionalnog stanja učenika, od količine informacija kojima učenik raspolaze, od osjetljivosti za uvidanje problema, od načina sticanja znanja i od afiniteta nastavnika za primjenu ovog načina rada.

## FAZE RADA U PROBLEMSKOJ NASTAVI

Brojni autori izučavali su misaone tokove rješavanja problema. Ono što je zajedničko za sve je naglašavanje mišljenja tokom rješavanja problema, zbog čega mnogi ističu važnost mišljenja tokom rješavanja problema, zato naglašavanju analiziranje, postavljanje hipoteza, planiranje, primjenu analogije, upoređivanje, sintetiziranje i zaključivanje.
Poljak (1977) navodi faze nastavnog časa problemske nastave koje je
predložio Dewey. To su:

- posmatranje i uočavanje teškoće – problema

- definisanje problema

- pretpostavljanje mogućeg rješenja – hipoteza

- provjeravanje hipoteze i sticanje iskustva

- prihvaćanje ili odbacivanje hipoteze.

Pet faza u rješavanju problema navode i Pardel (1963) i Ničković (1970); šest faza u rješavanju problemskih zadataka navodi Nikolić (1980) i sedam faza navodi Jovanović-Ilić (1977).

Organizovanje ovakvog časa traži od nastavnika da poznaju strategije rješavanja problema, aktivnih metoda nastavnog rada (grozdovi, konceptualne tablice, rotirajući pregled, Vennov dijagram, insert metoda čitanja), kao i integraciju multimedijalnih nastavnih sredstava.

Problemska nastava u didaktičko-organizacijskom pogledu prolazi kroz sljedeće faze: „problemska situacija, teškoće; rješavanje problemskog zadatka, postavljanje hipoteze i prikupljanje podataka, činjenica radi provjere hipoteze i zaključci, generalizirani odgovori na postavljeni problemski zadatak” (Jelavić, 2001: 150–151).

Za Vilotijevića (1999, 2001), najprihvaćenije je objašnjenje toka u rješavanju problema ono u kome se navodi da je to misaoni proces koji čine četiri faze.

Organizacija problemske nastave razlikuje se od uobičajene (klasične) nastave. Razlike su u sljedećim didaktičkim postupcima: u problemskoj nastavi se mijenja uobičajena struktura nastavnog časa (pripremanje učenika, obrada gradiva, ponavljanje, vježbanje i provjeravanje); priprema učenika (pozitivno pridobijanje) realizuje se u problemskoj situaciji; obrada gradiva se veže za fazu rješavanja problema; dok se ponavljanje, vježbanje i provjeravanje susreću u svim fazama časa i ne moraju se smjenjivati određenim redom. Struktura odgojno-obrazovnog rada u problemskoj nastavi odgovara logici naučnog istraživanja (stvaranje problemske situacije, formulisanje problema, postavljanje hipoteze: izbor metoda i oblika rada istraživanja, rješavanje problema i analiza rezultata istraživanja koja garantuje vjerodostojnost hipoteza).

Učenje i poučavanje u inovativnim nastavnim sistemima, u što ubrajamo i problemsku nastavu, pretežno su „oslobađajući, jer je učenik pretežno subjekt nastave, unutrašnje (intrinzički) motivisan, uglavnom samostalno uči (samoinstruiše se), samovodeći se (samoupravljajući) i produktivno radeći. Nastavnik inventivno priprema, fleksibilno i kreativno organizuje nastavu u čijem centru je učenje i stvaralaštvo učenika, te je njegovo angažovanje najčešće istraživačko,
osmišljavano metodologijom naučnog rada” (Ilić, 2015: 660). U nastavnom sistemu problemska nastava i drugim inovativnim sistemima nastave povećan je nivo slobode učenika i nastavnika. Ovo ima veliki društveni i pedagoški značaj.

Kako će se organizovati čas na kome je zastupljena problemska nastava zavisi od više faktora (prirode gradiva, problemskih zadataka, prethodnih znanja učenika i njihovog iskustva u rješavanju problema). U skladu sa navedenim i sa afinitetom nastavnika čas problemske nastave može imati sljedeće faze:

*Stvaranje problemske situacije* – U uvodnom dijelu časa nastavnik postavlja problemski zadatak kako bi stvorio atmosferu radoznalosti, mobilisao pažnju i interesovanja učenika. Nastoji izazvati misaonu napetost kod učenika i motivisati ih. Problemska situacija može se stvoriti iznošenjem suprotnih stavova o nekom problemu, postavljanjem teze koja se može osporavati, anketom među učenicima, navođenjem neke izreke ili poslovice i slično. Nedavno je razvijena i varijanta interaktivne problemske nastave.

Glavni dio časa je rješavanje problema – Mogu se primjenjivati različiti oblici rada: individualni, tandem, grupni. U ovoj fazi rada učenici trebaju prvo cjelovito sagledati problem, vidjeti i analizirati date elemente, utvrditi koji elementi (podaci) nedostaju da bi se problem riješio, sagledati veze i odnose između elemenata i to povezati sa prethodnim znanjima. Nastavnik diskretno rukovodi časom iz drugog plana prepuštajući učenicima da budu maksimalno aktivni. Rješavanje problema je proces u kome učenici ponavljaju ranije gradivo i stiču nova znanja.

Treća faza je vježbanje i utvrđivanje – U završnom dijelu časa učenicima se zadaje još neki problem istog tipa, sa nekom novom nepoznicom i traži da ga riješe. Na ovaj način se učenici osposobljavaju da stiču znanja rješavanjem problema.

Domaći zadatak je posljednja faza i zato nastavnik mora učenicima unaprijed pripremiti zadatke. Treba im dobro objasniti na što da obrate pažnju pri rješavanju zadataka. Dobri domaći zadaci i kontrola urađenih pomoći će da se znanja utvrde i obavezivaće učenike na povećanu misaonu aktivnost.

Branković i Ilić (2003) navode da orijentacioni tok interaktivne problemske nastave ima sljedeće faze:

– zajednički uvod u rješavanje problema;

– formiranje grupa ili parova učenika za rješavanje problema i određivanje zadataka (problema);

– interaktivno (grupno ili tandemsko) rješavanje problema;

– prezentacija rezultata kod interaktivnog rješavanja problema;

– analiza i ocjena rada na rješavanju problema;

– uopštavanje rezultata i sinteza znanja;
– eventualno zadavanje domaće zadaće.

Faze pripreme nastavnog časa problemske nastave koju nudi Kurnik (2002) su:

– stvaranje problemske situacije;

– postavljanje problema koji niču iz postavljene problemske situacije;

– proučavanje uvjeta;

– rješavanje postavljena problemskog zadatka;

– razmatranje dobivena rješenja i iskazivanje novoga znanja;

– proučavanje dobivena rješenja i traženje drugih načina i putova rješavanja;

– proučavanje mogućih proširenja i poopćenja postavljena problemskoga zadatka;

– zaključci izvršena rada; dijalog učenika i učitelja; razmatranje mogućnosti primjene novoga znanja.

Opisane faze časa problemske nastave ne treba shvatiti rigidno i kruto, već ih treba mijenjati od jednog problemskog zadatka do drugog itd.

„Učiti nekog kako se rješavaju zadaci znači odgajati mu volju. Rješavajući zadatke (koji ne smiju biti prelagani) učenik uči da ustraje i usprkos neuspjehu uči cijeniti i sitna napredovanja, uči čekati bitnu ideju i koncentrirati se na nju svim svojim snagama kad se ona pojavi. Ako učenik u školi nije imao prilike da iskusi razne osjećaje u borbi za rješenje, tada je njegov matematički odgoj promašio u onom pogledu koji je za život najvažniji” (Polya, 1966: 91).

Faze rada na času problemske nastave koje smo ponudili samo su primjeri koji mogu poslužiti kao uzor, a nikako šabloni kojih se treba uvijek i obavezno pridržavati. Već smo naveli da tok časa problemske nastave zavisi od više faktora koje treba uzimati u obzir tokom planiranja rada na nastavi primjenom ovog nastavnog sistema.

Čas problemske nastave treba vrednovati sam nastavnik. Na vrijeme treba dobiti prave informacije kako bi se ispravile na vrijeme napravljene greške u njegovoj realizaciji. Nastavnik treba uočiti greške, utvrditi slabosti načinjene tokom realizacije časa i ispraviti ih.

## Uloge učenika i nastavnika u problemskoj nastavi

Razlozi koji govore u prilog što češće primjene problemske nastave u našoj savremenoj školi su brojni. Problemsku nastavu možemo primjenjivati u svim nastavnim oblastima i predmetima i u radu sa svim uzrastima vaspitanika, još od predškolske dobi. Efikasnost primjene ovog nastavnog sistema posebno je došla do izražaja u predmetima prirodnih nauka: matematike, moje okoline, fizi-
ke, hemije, biologije i drugih, ali i u društvenim naukama. Od oblika rada poseb-
no se pokazao efikasnim grupni oblik rada u osnovnoj školi. Svaki nastavnik u
svome godišnjem planu planira problemsku nastavu na početku školske godine
(određuje nastavne teme i nastavne jedinice).

Tokom primjene problemske nastave nastavnik treba voditi računa o:
dobi učenika; nivou psihičkog razvoja svakog pojedinca; emocionalnom stanju;
motivaciji; nivou i obimu informacija; nivou osjetljivosti za uviđanje problema;
načinu sticanja znanja i o ličnoj opredijeljenosti da radi s učenicima putem pro-
blemske nastave.

Ovaj didaktički sistem je relativno težak i zahtjevan i za nastavnika. Nastavnik treba biti dobro stručno i metodički osposobljen da bi uspješno primjenjivao problemsku nastavu u radu s učenicima. Nastavnik savjetuje učenike pri izboru izvora znanja, upućuje ih u potrebne teorijske činjenice i vodi završnu raspravu o dobivenim rezultatima samostalnog rada učenika. Da bi se postigao uspjeh u rješavanju problema Ramulj (1963) navodi metodička pravila za rješavanje problemskih zadataka u nastavi i to:

– sa rješavanjem problemskih zadataka ne treba žuriti;

– prije rješavanja zadataka treba razjasniti sve uvjete bez kojih je nemo-
guće naći njegovo pravilno rješenje;

– pri rješavanju zadataka sačuvati gipkost ili elastičnost mišljenja;

– izbjegavati nepravilno ili neprikladno prenošenje načina rješavanja jed-
nog problemskog zadatka na drugi, po nekim oblastima, različit, problemski
zadatak;

– treba imati u vidu da treba posjedovati znanja da bi se riješili problem-
ski zadaci;

– ne ispuštati iz vida mogućnost slučajnog nalaženja tačnog rješenja pro-
lemskog zadatka.

Uloge nastavnika u problemskoj nastavi su brojne. On je organizator
misaone aktivnosti učenika. Tokom pripremanja za nastavni čas nastavnik treba
sastaviti plan djelovanja, projektovati svoj proces rada, ali i anticipirati misaonu
aktivnost učenika u svakoj fazi nastavnog časa. Kada nastavnik obrađuje neki
problemski zadatak, on treba najprije probuditi interes stvaranjem problemske
situacije koja mora biti primjerena predznanju i sposobnostima učenika, što
može učiniti na sljedeće načine, prema Kadumu (2005: 58–59):

– nastavnik jasno i precizno postavlja problemski zadatak učenicima;

– nastavnik stvara situaciju u kojoj se od učenika zahtijeva da sami shvate
i formiraju problem koji se u toj situaciji nalazi;

– nastavnik stvara situaciju s više ili manje jasno naznačenim problemom koji tokom analize treba učenike dovesti do novog problemskog zadatka, koji je on predvidio;
– nastavnik stvara situaciju s više ili manje jasno naznačenim problemom koji tokom analize učenike dovodi do novog problemskog zadatka koji on nije u potpunosti predvidio.

U problemskoj nastavi nastavnik je organizator, motivator i programer nastavnog rada. Kako bi uspješno realizovao problemsku nastavu nastavnik treba posebno voditi računa o sljedećem:

– vršiti planiranje i selekciju nastavnih sadržaja za primjenu problemske nastave;

– odabrati elemente za stvaranje problemske situacije;

– predviditi vlastitu aktivnost, ali i moguće odgovore učenika;

– rukovoditi posmatranjem i aktivirati intelektualnu, voljnu i emocionalnu komponentu učenika;

– vršiti izbor metoda, oblika i sredstava nastavnog rada;

– vršiti izbor problema prema dobi učenika i gajiti povjerenje u njihove optimalne mogućnosti;

– pripremati pisani i odgovarajući didaktički materijal;

– formulisati stvarne (a ne izmišljene) probleme;

– utvrđivati sistem motivacionih postupaka za učenike itd.

Ničković (1970) navodi didaktička uputstva koja mogu pomoći u učenju rješavanjem problema u bilo kome nastavnom predmetu u kome se primjenjuje ovaj vid učenja. Poznavanje ovih uputstava veoma je važno za nastavnike.

Ta uputstva su:

– Sve nastavne jedinice nisu jednako pogodne za učenje putem rješavanja problema.

– Problem treba postaviti na početku časa i on učenike treba motivisati.

– Težina problema treba odgovarati uzrastu učenika.

– Svaki novi problem treba uzimati u obzir učeničko prethodno iskustvo.

– Kod učenika treba razvijati sposobnost za kritički i stvaralački pristup rješavanju problema.

– Najbitnije je da učenici otkriju suštinske veze i odnose.

– Neophodno je stvarati situacije u kojima će učenik upoznavati i usvajati razne tehnike učenja i samostalnog rada.

– Svakome učeniku treba pružiti priliku da može izložiti svoje hipoteze i prijedloge za rješavanje problema.

– Ne treba faze rješavanja problema shvatiti kao shemu koja se ne smije mijenjati.

– Učenici trebaju sami postavljati probleme i rješavati ih.

– U tradicionalnoj nastavi može se koristiti problemski način rada i mišljenja.
– Učenike treba uključivati da sami vrednuju i ocjenjuju efekte, jer je rad efikasniji.

– Učenik u problemskoj nastavi ima subjekatsku, istraživačku i aktivnu ulogu. On je istraživač i kreator. Ovu nastavu zbog toga treba sve češće primjenjivati u školama.

Čas problemske nastave treba vrednovati sam nastavnik. Na vrijeme treba dobiti prave informacije kako bi se ispravile na vrijeme napravljene greške u njegovoj realizaciji. Nastavnik treba uočiti greške, utvrditi slabosti načinjene tokom realizacije časa i ispraviti ih.

## ZAKLJUČAK

Odgojne i didaktičke vrijednosti problemske nastave su ogromne. Zbog svega toga možemo slobodno kazati da ona predstavlja jedan od savremenih nastavnih sistema koji treba naći svoju češću primjenu u savremenoj školi. Veliki broj nastavnika se zbog složenosti u njenoj organizaciji i primjeni nerado odlučuje za ovaj sistem nastavnog rada. Ove barijere u radu nastavnika treba prevazići pojačanim motivacijskim postupcima jer, uzimajući u obzir efekte i ishode školskog učenja do kojih je došao veliki broj praktičara koji se bavio istraživanjem efikasnosti učenja rješavanjem problema, ovaj sistem nastave bi trebao naći svoje mjesto među vodećim nastavnim sistemima u savremenoj školji. Zato ga treba koristiti u svim nastavnim predmetima i na svim nivoima obrazovanja u savremenoj školi, od predškolske dobi do visokoškolskog obrazovanja. Njegova prednost u odnosu na ostale nastavne sisteme je u podsticanju razvoja kritičkog i stvaralačkog mišljenja, što je preduslov pripreme djece i mladih za cjeloživotno učenje, permanenetno obrazovanje i samoobrazovanje.

## Literatura

* Bežen, A. i dr. (1991). *Osnove didaktike*. Zagreb: Školske novine.

* Branković, D. i Ilić, M. (2003). *Osnovi pedagogije*. Banja Luka.

* Brkić, M., Tomić, R. (2017). *Metodika nastave*. Međugorje: Sveučilište Hercegovina.

* De Zan, I. (1999). *Prirodoslovni postupci u početnoj nastavi priorodoslovlja*. Zbornik Učiteljske akademije u Zagrebu. Zagreb: 1, 7–18.

* Dewey, J. (2004). *Liberalizam i društvena akcija*. Zagreb: Kruzak.

* Dumbović, I. (2005). *Enciklopedija, pedagozi značajni za praksu i teoriju odgoja*. Lekenik.
Duraković, M. (1985). *Razvijanje stvaralačkih sposobnosti u problemsko-kreativnoj nastavi*. Pula: Istarska naklada.

Đorđević, J. (1981). *Savremena nastava – organizacija i oblici*. Beograd: Naučna knjiga.

Gudjons, H. (1993). *Pedagogija – temeljna znanja*. Zagreb: Educa.

Ilić, M. (2015). Učenje i poučavanje u efikasnoj nastavi. U: *Učenje i nastava* I. Beograd. 1, 11–30.

Jelavić, F. (1995). *Didaktičke osnove nastave*. Jastrebarsko: Naklada Slap.

Jelavić, F. (2001). *Didaktika*. Jastrebarsko: Naklada Slap.

Jovanović-Ilić, M. (1977). *Razvoj sposobnosti učenja*. Beograd: Prosveta.

Kadum, V. (2005). Učenje rješavanjem problemskih zadataka u nastavi (matemati-ke). Pula: Visoka učiteljska škola u Puli.

Kalin, B. (1982). *Logika i oblikovanje kritičkog mišljenja*. Zagreb: Školska knjiga.

Kurnik, Z. (2002). Problemska nastava. U: *Matematika i škola, časopis za nastavu matematike*. Zagreb, 15.

Matijević, M. (1994). *Alternativne škole*. Zagreb: Una-mtv & institut za pedagogij-ska istraživanja.

Mijatović, A., Vrgoč, H., Peko, A., Mrkonjić, A., Ledić, J. (1999). *Osnove suvreme-ne pedagogije*. Zagreb: Hrvatsko-književni zbor.

Milijević, S. (2003). *Interaktivna nastava matematike*. Banja Luka: Društvo pedago-ga Republike Srpske.

Ničković, R. (1984). Problemska nastava kao kompleksni didaktički sistem. U: *Pedagogija*, 3–4.

Ničković, R. (1970). *Učenje putem rešavanja problema u nastavi*. Beograd: Zavod za izdavanje udžbenika.

Ničković, R. (1968). *Učenje u nastavi i njegovi efekti*. Beograd: Mlado pokoljenje.

Pardel, T. (1963). *Pedagogicka psychologia*. Bratislava: SPN.

Polya, G. (1966). *Kako riješiti matematički zadatak*. Zagreb: Školska knjiga.

Poljak, V. (1977). *Nastavni sistemi*. Zagreb: Pedagoško-književni zbor.

Poljak, V. (1985). *Didaktika*. Zagreb: Školska knjiga.

Pranjić, M. (2005). *Didaktika*. Zagreb: Hrvatski studij sveučilišta u Zagrebu.

Ramulj, K. A. (1963). *Psihologija mišljenja i problem vaspitanja mišljenja* (prijevod s ruskog). U: *Pedagoška stvarnost*. 1.

Rijavec, M. (2003). *Psihologija obrazovanja*. Zagreb: IEP-VERN.

Rosandić, D. (1974). *Metodičke osnove suvremene nastave hrvatskog ili srpskog jezika u srednjoj školi*. Zagreb: Školska knjiga.

Stevanović, M. (1998). *Didaktika*. Tuzla: R & S.
Stevanović, M. (2000). *Modeli kreativne nastave*. Tuzla: R & S.

Selimović, H. (2015). *Didaktika*. Travnik: Edukacijski fakultet.

Terhart (2001). *Metode učenja i poučavanja*. Zagreb: Educa.

Tomić, R. (1980). Razvijanje sposobnosti kritičkog mišljenja u nastavi matematike u trećem razredu osnovne škole. *Naša škola*, 1–2.

Tomić, R. i Osmić, I. (2006). *Didaktika*. Tuzla: Ofset.

Vilotijević, M. (1999). *Didaktika*. Beograd: Naučna knjiga. Učiteljski fakultet.

Vilotijević, M. (2001). *Didaktika*. Sarajevo: Most.

Ruža I. Tomić

Herzegovina University in Mostar

PROBLEM-BASED INSTRUCTION

Summary

Today’s school and instruction should strive toward developing student interest in knowledge, skills and habits so as to empower students to engage in independent learning, lifelong learning and self-learning. When students are fully independent in learning, they will realise what learning is and how to successfully manage it. Life in the modern era of information technologies and rapidly changing world present various challenges before education professionals, which must be solved quickly, efficiently, on the go and independently, otherwise, they may face negative consequences. This is why contemporary didactics demands that instruction must be inquiry-based. The main task of modern school and teachers is to make students understand the teaching content to an extent that would enable them to implement the acquired knowledge in new situations. This way, we develop creative thinking in students which is certainly the main goal of problem-based instruction. The aim of this paper is to explain the organisation, significance, benefits, as well as ways to organise problem-based instruction which hasn’t been sufficiently present in our schools, because in this type of instruction, aspirations toward efficient education and upbringing do not collide or limit the development of student personality. The main premise of problem-based instruction is that teaching should change in the future and strive toward achieving maximum student engagement in learning and investing one’s personal effort.

**Keywords:** problem-based instruction, organisation, importance, advantages, organisation methods.
Ruža I. Tomić

Universität Herzegowina, Mostar

# PROBLEMUNTERRICHT

## Zusammenfassung

Die heutige Schule und der Unterricht sollten sich bemühen, das Interesse der Schüler an Wissen, Fertigkeiten und Gewohnheiten zu entwickeln, um den Schülern zu ermöglichen, selbstständig zu lernen, sich stets auszubilden, bzw. selbstauszubilden. Wenn die Schüler so selbstständig im Lernen sind, dass sie sich selbstständig ausbilden können, werden sie verstehen, was Lernen ist, und dass sie ihren Lernprozess erfolgreich verwalten können. Das Leben in der modernen Zeit der Informationstechnologie und in der schnelllebigen Welt stellt vor die Schüler viele Probleme, die schnell, effektiv, unterwegs, beiläufig und selbstständig gelöst werden müssen, anderenfalls können negative Folgen auftreten. Daher erfordert die moderne Didaktik, dass der Unterricht Forschungscharakter hat. Es ist die Aufgabe einer modernen Schule und ihrer Unterricht, dass die Schüler die Lerninhalte so gut beherrschen, damit sie ihr Wissen in völlig neuen Situationen selbstständig anwenden können. Auf diese Weise wird ihr kreatives Denken am meisten entwickelt, was das Hauptziel des Problemunterrichts ist. Mit diesem Artikel wollen wir auf die Organisation, die Bedeutung und die Vorteile, sowie auf die Art und Weise hinweisen, wie der Problemunterricht organisiert werden kann, sodass das Streben nach effizienter Erziehung und Ausbildung die Persönlichkeitsentwicklung der Schüler nicht einschränkt. Der Hauptausgangspunkt des Problemunterrichts ist, dass sich der Unterricht in der Zukunft in Richtung der maximalen Schüleraktivität bewegen muss.

**Schlüsselwörter:** Problemunterricht, Organisation, Bedeutung, Vorteile, Organisationsweise.
Блаженка Р. Тривунчић и Јелена Н. Михајловић

Допунска школа на српском језику у Париском региону

# ЈЕЗИЧКА ИНТЕРФЕРЕНЦИЈА ФРАНЦУСКОГ ЈЕЗИКА У СРПСКИ НА ОСНОВНОМ ЛЕКСИЧКОМ НИВОУ

**Резиме:** У истраживању се пошло од актуелне језичке ситуације у српском језику у Париском региону. Разматрају се резултати истраживања које је спроведено поступком тестирања 150 ученика средњег и старијег узраста, од 8 до 14 година, различитог нивоа владања српским језиком, који наставу у Српској допунској школи похађају у Париском региону. Подаци добијени тестирањем приказују степен интерференције француског језика у српски у наведеној групи испитаника. Дескриптивна анализа података добијених тестирањем показује велики степен замене српских речи француским речима и њиховог прилагођавања на основном лексичком нивоу. Трансформације речи су лексичко-семантичке природе, са потпуним или делимичним изменама фонетског склопа. Добијени подаци потврђују неке од узрока интерференције, а самим тим и указује на методе и поступке којима би се могло утицати на заустављање или бар успоравање процеса деградације и нестајања српског језика у франкофоној средини.

**Кључне речи:** интерференција, француски језик, српски језик као страни, Париски регион, Српска допунска школа.

## ТЕОРИЈСКИ ПРИСТУП ПРОБЛЕМУ

Интерференција је лингвистички феномен који произилази из такта језика. Према Мекеју, (Mackey, 1976) „интерференција је употреба елемената из једног језика док говоримо или пишемо другим”.

Вајнрек (Weinreich, 1953) сматра да наизменична употреба два језика код једног говорника може довести до одступања од норме сваког од
језика. Управо та одступања представљају интерференцију језика у језич-
кој пракси.

Језици се у овом процесу прожимају што се манифестује кроз лек-
сичке позајмљенице и нове синтаксичке формулације. Тако настају нове
речи прилагођене специфичном изговору другог језика, нови реченични
обрти и/или дословни превод идиоматских израза (калкови). Процес наста-
је постепено, почев од деформације изговора који се поступно прилагођава
најближем страном изговору.

Интерференција се састоји у томе што ученици погрешном аналоги-
јом (сличношћу) поистовећују изговор гласова и целих речи српског језика
са изговором гласова и речи француског језика, конструишу реченице и
користе ред речи у српском језику према нормама француског језика. Поја-
ва тих грешака може се објаснити великом стабилношћу навика францу-
ског језика које се непрестано учвршћују у пракси у свакодневном говору.

Између језика који припадају истој породици језика процес учења је лакши и тиме је интерференција мања, док је код језика који су по пореклу удаљенији, процес учења комплекснији, а степен интерференције већи.

Процес учења страног језика у директној је вези са матерњим јези-
ком на који се ученик непрестано позива и тиме прави грешке, које се
манифестују на свим лингвистичким нивоима. Међутим, то је само један
од чинилаца који узрокује процес интерференције. Подједнако су важни и
мотивација ученика, психокогнитивни и социјални фактори, методологија
наставе.

Појмом интерференције бави се контактна лингвистика која у нашем
случају разматра структурне, прагматичне и социопсихолошке аспекте
контаката српског и француског језика.

МЕТОДОЛОШКИ ОКВИР ИСТРАЖИВАЊА

Проблем истраживања: Језичко понашање ученика основношкол-
ског узраста у српској допунској школи указује на језичке тешкоће у разу-
мевању и изражавању на српском језику, на употребу измењених францу-
ских речи уместо српских и на комуникацију на француском језику која је
устаљена као облик међусобног споразумевања.

Предмет истраживања је проучавање степена интерференције
француског језика у српски на основном лексичком нивоу.
Циљ истраживања је да прикаже актуелну језичку ситуацију код српско-француских билингвала у франкофоној средини.

Узорак истраживања обухвата 150 ученика средњег и старијег узраста, од 8 до 14 година, различитог нивоа владања српским језиком, који наставу у Српској допунској школи похађају у Париском региону.

Истраживање је реализовано поступком тестирања и анкетирања, критичком анализом података из узорака на различитим језичким нивоима (фонетском, морфосинтаксичком, лексичко-семантичком), дескриптивном анализом добијених резултата уз разматрање механизама прилагођавања елемената мањинског и доминантног језика.

Тестирање је спроведено у оквиру троделног теста који садржи различите типове питања. Првим делом теста са 12 питања затвореног типа испитивано је именовање појмова на основном лексичком нивоу; језик комуникације попуњавањем празнина у дијалогу; превод француских речи; разумевање значења речи; синтаксичка употреба глаголских и именских речи. Други део теста садржи додатна питања из области Читања и разумевања прочитаног у одломцима из књижевноуметничких и научних текстова са циљем мерења фреквентности непознатих речи.

## РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА

### Именовање појмова

Ученици су имали задатак да напишу речи на основу слике, тј. да именују појмове који се тичу свакодневне лексике, од школског прибора до хране.

<table><caption>Табела 1. Именовање појмова</caption><thead><tr><th>Исправан облик српске речи</th><th colspan="2">Неправилан ортографски и фонетски облик српских речи</th><th colspan="2">Француске речи и прилагођени облици</th><th colspan="2">Без одговора</th></tr></thead><tbody><tr><td>оловка</td><td>105</td><td>67,74%</td><td>33</td><td>21,29%</td><td>6</td><td>3,87%</td><td>11</td><td>7,10%</td></tr><tr><td>лењир</td><td>95</td><td>61,29%</td><td>40</td><td>25,81%</td><td>12</td><td>7,74%</td><td>8</td><td>5,16%</td></tr><tr><td>канта (за смеће)</td><td>79</td><td>50,97%</td><td>8</td><td>5,16%</td><td>54</td><td>34,84%</td><td>14</td><td>9,03%</td></tr><tr><td>рачунар</td><td>11</td><td>7,10%</td><td>92</td><td>59,35%</td><td>38</td><td>24,52%</td><td>9</td><td>5,81%</td></tr></tbody></table>
Укупни проценат ученика који је написао српске речи по угледу на фонетски француски систем, изменио француске речи или их навео у изворном облику, заједно са онима који нису одговорили на питање, креће се од 32,26% (у примеру оловка) до 49,03% (канта). Најизраженији степен интерференције запажа се код појма канта за смеће, где 34,84% ученика записује француску реч и њене прилагођене облике. Уместо лексеме рачу-нар, ученици користе англицизам компјутер у 59,35%, који је и у Србији у широкој употреби, али је записан у начелу у неправилном облику.

Аналитичко посматрање примера неправилних ортографских и фонетских облика са прилагођеним француским речима као што су:

– хемиска/емиска/олофке/оловта/оловку/овлока/олооке,

– ленир/лење/ленјир/лењире/лејир/лељир/ленијир,

– regle/регл/регла,

– poubela/pubel/poubelle/ пубела/бубела,

– компијетор/компитер/копутер/конпиотер/цомпутер/ситпрјuter

– ordinator/ordinate/ordinatore/ordinateur/ ординатор/ ординатер/ ординатер/PC,

– указује на узроке неправилног бележења српских лексема.

Немо х које се у француском језику не изговара изостаје на почетку речи, а бележење ћириличне графеме њ представља тешкоћу код ученика јер је нема у француском писму. У примеру лењире среће се француско немо е које се пресликава по аутоматизму у српске речи под утицајем доминантног језика. Реч почиње словом с које се на почетку речи у француском језику чита као к. Замена безвучног плозива п његовим парњаком, замена в и ф, губљење гласа ј у међувокалном положају, неразликовање носних назала н, м у положају испред б, указују на нестабилност и недовольну усвојеност акустичких одлика српског језика и непознавање правописних начела. Потпуна адаптација у ћириличне верзије запажа се у речима регл и пубела, које добијају одлике деклинације. Навођење речи у облику акузатива среће се и код правилно написаних српских облика као што су оловку, канту и показује да ученици препознају деклинацију као особеност срспког језика, али не владају правилима, односно да су у говору чули облике акузатива (Баци у канту/пубелу; Додај ми оловку) и тако усвојили реч.

Општи закључак је да се речи везане за српску трпезу у начелу знају. Интерференција је изражена на фонетском нивоу: мешање писама, прилагођавање француском ортографском систему, уз фонетске и графемске замене слова к/с/ч, л/ж, з/с, ј/ж/ц/г, ц/тс. На синтаксичком плану запажају се деформације падежног система, попут навођења облика акузатива или генитива уместо номинатива.
<table><caption>Табела 2: Писање речи на основу слике</caption><thead><tr><th>Исправан облик српске речи</th><th colspan="3">Неправилан ортографски и фонетски облици</th><th colspan="3">Француске речи и примери прилагођавања</th><th colspan="2">Без одговора</th></tr></thead><tbody><tr><td>сир</td><td>107</td><td>69,03%</td><td>33</td><td>21,29%</td><td>11</td><td>7,10%</td><td>4</td><td>7,10%</td></tr><tr><td>пиле/пилетина</td><td>99</td><td>63,87%</td><td>24</td><td>15,48%</td><td>24</td><td>15,48%</td><td>8</td><td>2,58%</td></tr><tr><td>шунка</td><td>22</td><td>14,19%</td><td>11</td><td>7,10%</td><td>39</td><td>25,6%</td><td>31</td><td>20,00%</td></tr><tr><td>крушка</td><td>99</td><td>63,87%</td><td>31</td><td>20,00%</td><td>12</td><td>7,74%</td><td>13</td><td>8,39%</td></tr><tr><td>лубеница/бостан</td><td>84</td><td>54,19%</td><td>45</td><td>29,03%</td><td>13</td><td>8,39%</td><td>13</td><td>8,39%</td></tr><tr><td>парадајз</td><td>48</td><td>30,97%</td><td>71</td><td>45,81%</td><td>18</td><td>11,61%</td><td>18</td><td>1,61%</td></tr></tbody></table>

Генитивни облик сира заступљен у дијалекту, а који наводи 21,29% ученика, указује на то да је реч научена у свакодневници, у контакту са родбином, те да се српске речи чувају у породичном окружењу уколико се српским говори (чак 90,32% написало је ову реч или њен дијалекатски облик). Срећу се и облици sip, cir, cire, сер који показују истовремену употребу ћириличних и латиничних слова. Исти је случај и са речи пиле/пилетина/печено пиле/(пилеће) месо, где се наилази на симпатичне облике као што су батак, пиленце, кокош(ч/с)ка, чак и петао (укупно 79,35%). Адаптација речи пиле/пилетина у пилет и пулетина садржи хибридну ортографску и фонетску трансформацију, начињену по угледу на француску реч poulet, која се изговара /pule/. Извршена је замена вокала српским првим слогом ПИле, али је крај речи написана по угледу на француски. У другој речи обрнут је процес: први део речи је француски, а завршетак српски. Облици који су навођени су пилет/пилета/пил/пулетина/пилече уз француску реч poulet.

Утицај француске лексике видан је у примеру прилагођавања француске речи jambon у ћириличне облике жамбон, јамбон, гамбон, џамбон у 25,6%, при чему се записује почетним словом ж (на основу француског изговора), али се бележи и варијанта са почетним јер се оно у француском чита као ж. Облик са почетним џ указује на трагање за ћириличном графемом која ће означити глас који се чује. Поред ових облика, појављују се и genbon/gambon џамбон/гонбон/.

Проценат ученика који исправно пише реч шунка је мали, 14,19%, док је 7,10% записује неправилно (жунка, шумка, шуска), где је изражено неразликовање фрикатива и назала. Број ученика који су наводили и друге речи попут месо, прасе, бут, плескавица, сланина/е, саламе, паштета, пришута износи 33,55% и указује да се ова лексика користи у свакодневној комуникацији.
У писању лексеме парадајз греши 45,81%, при чему се може издвојити чак 10 различитих ортографских варијанти: парадаус/е/ парадајзе/ paratajze/ парадаиз/ paradajž/ парадајс/ парадајз/ парадиз/ paradaci. Ученици наводе и француску реч tomate у 11,61%, рачунајући и примере томато и томату, где је заступљена фонетско-морфолошка измена француске речи.

Слични резултати добијени су и за речи крушка и лубеница. Неправилни облици указују на ортографске грешке и на погрешну употребу деклинационих облика: krušku/ срушка/ кричка/ kručka/ cručka/ кришка/ kruhka/ круска/ гочка/ круш код 20% ученика; jubenica/ лубениса/ лубениза/ lubentsu/ лубеницу/ лубенича/е лубенитса/ lubenjica/ лубенићу код 29,03%.

Ниједан ученик fromage није записао ћирилицом или прилагодио српском језику, што није случај са речи pastèque (8,39%). Реч је прилагођена у облике: пастек/а, пастека/ тастеке/ постеку.

<table><caption>Табела 3. Попуњавање празнина у дијалогу</caption><thead><tr><th colspan="2">Синтаксичка организација реченице је добра, али уз правописне и граматичке грешке</th><th colspan="2">Синтаксички склоп по узору на модел француске реченице</th><th colspan="2">Делимично попуњен или непопуњен дијалог</th></tr></thead><tbody><tr><td>Мало грешака</td><td>18</td><td>11,61%</td><td>84</td><td>54,19%</td><td>21</td><td>13,55%</td></tr><tr><td>Доста грешака</td><td>21</td><td>13,55%</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Доста грешака: мешање писама</td><td>11</td><td>7,10%</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Укупно</td><td>50</td><td>32,26%</td><td></td><td>105</td><td>67,74%</td><td></td></tr></tbody></table>

Дијалог претежно одликује употреба кратких речи попут речца и узвика, употреба жаргонизама и англицизама, уз неправилне морфолошке и фонетске облике и речи из свакодневног говора. Интерференција је присутна у синтаксичкој организацији реченице (грешке у правопису, деклинацији и конгруенцији, без знакова интерпункције, уз мешање писама – 54,19% ученика).

Примери:

1. Реченица: Данас че да има киша; Доброти, Како си/Супер и ти?

2. Предлошко-падежне конструкције: У тренинг, близу културни центар, идем на тренингу.

3. Писање глаголских облика: Закасни ћу, Не можем, несам, не мам, идеме, незнам, требам, ћу да закасним, видимосе, тела би.

4. Изражавање времена: шес сати, у 17 сата, за 1 сате, 15h, 17h30, један ипо сата, у 4 сати.
5. Свакодневна лексика: нема проблема, важи, управуси.

6. Дијалог у коме преовладавају кратке речи: да, не, важи, добро, ок, океј, супер, ајде, па да, ма јок, па добро, јесте/није, позз, саоо, ѣао.

## Познавање и употреба српских речи

Истраживали смо колики број ученика зна српску реч, и упоредили са бројем ученика који знају француску реч. Српску и француску реч која означава било ког члана шире породице: połak и cousine написало је 7,74%. Реч у облику kousin, kuzin написала су 4 ученика, а ученици греше и у писању француске речи. Већина ученика је за српске речи наводила одговоре: баба, деда, брат (међу којима се појављује тетка, уjak, негде и стриц, стрина) уз одговарајући превод на француски. Речи породица, фамилиа, famille написало је 10 ученика, а један је навео француску реч proche која означава ближњег. Број оних ученика који нису одговорили на питање је 32. Закључује се да мали број ученика наводи српску реч, а већина користи француску. Имајући у виду број ученика који није одговорио на питање и одговоре попут писања чланова шире породице уз навођење речи породица изводи се закључак да је разумевање захтевније формулације питања на ниском нивоу.

Укупно 61,29% навело је српску реч пријатно, али уз правописне и фонетске варијације попут: приатно, приетно, пријетно, приано; три ученика су написала: Кад се једе не прича се; а по један ученик: Добар тек, За пет минута, Лепо једи. Иако се тражи српски израз, француски израз vopne appétit наводи 10,32%, а 23,87% ученика није одговорило на питање.

<table><caption>Табела 4. Употреба српских и прилагођених француских речи</caption><thead><tr><th></th><th colspan="2">Српска реч</th><th colspan="2">Прилагођена француска реч</th></tr></thead><tbody><tr><td>лењир</td><td>115</td><td>74,19%</td><td>регл</td><td>25 16,13%</td></tr><tr><td>страница</td><td>106</td><td>68,39%</td><td>паж</td><td>32 20,65%</td></tr><tr><td>дневна соба</td><td>70</td><td>45,16%</td><td>салон</td><td>69 44,52%</td></tr><tr><td>домар</td><td>64</td><td>41,29%</td><td>гардијан</td><td>69 44,52%</td></tr></tbody></table>

Анализа резултата илуструје замену српских речи прилагођеним француским речима у 44,52% у примерима салон и гардијан. Укупно 30,97% ученика није одговорило на питање укључујући и оне који нису разумели питање, па су заокружили све одговоре.
<table><caption>Табела 5. Допуњавање реченица<fnref n="1" /></caption><thead><tr><th>Исправан облик српске речи</th><th colspan="3">Неправилан ортографски и фонетски облик</th><th colspan="3">Француске речи</th><th colspan="3">Без одговора</th></tr></thead><tbody><tr><td>лимун</td><td>50</td><td>65,79%</td><td>8</td><td>10,53%</td><td>4</td><td>5,26%</td><td>18</td><td>23,68%</td><td></td></tr><tr><td>ужина</td><td>21</td><td>27,63%</td><td>27</td><td>35,53%</td><td>7</td><td>9,21%</td><td>21</td><td>27,63%</td><td></td></tr><tr><td>риба/е</td><td>57</td><td>75,00%</td><td>1</td><td>1,32%</td><td>2</td><td>2,63%</td><td>16</td><td>21,05%</td><td></td></tr><tr><td>поклон</td><td>61</td><td>80,26%</td><td>4</td><td>5,26%</td><td>2</td><td>2,63%</td><td>9</td><td>11,84%</td><td></td></tr><tr><td>колач/торта</td><td>57</td><td>75,00%</td><td>10</td><td>13,16%</td><td>2</td><td>2,63%</td><td>7</td><td>9,21%</td><td></td></tr></tbody></table>

Проценат ученика који је правилно навео српске речи креће се до 80,26% у примеру речи поклон. Ова се лексика усваја не само у свакодневници, већ се тема рођендана, воћа и поврћа обрађује на часовима у оквиру допунске наставе.

Мали број ученика користи српску реч ужина; само 27,63%. Уместо ње је ручак, доручак, десят, десят(s)ert, sladoled, bombone, stolom/sto, slatkiši, frez sa čečerom, ujina. У свакодневници преовладава француска реч goute(r), а сада се претпоставља да су ученици били у прилици да размишљају и желели су да нађу српску реч. Интересантан је пример мешања српске и француске лексике у примеру frez sa čečerom (јагоде са шећером). Француске речи користи мањи број ученика, а српске речи су, поред правилног бележења, записане са одликама француске лексике, као што је limune/limon.

Број ученика који је написао српске речи за прилагођене француске речи у примерима попут тикет, гар, мери, биро износи од 44,74% до 47,37%. Проценат ђака који не осећају те речи као прилагођене стране речи, а неки на линији пишу да нема српске речи, износи између 9,21% и 17,11%. Када се сабере број оних који су препознали да је у питању измењена француска реч (само подвукли пример) и број оних који нису одговорили на питање, резулат је око 50% ученика, изузимајући речи порука и телефон. Већина ученика речи месаж и портабл замењује српским речима, јер се оне често користе. У занемарљивом броју случајева постоје грешке у бележењу речи или навођење других речи попут речи писмо (2 ученика). Ипак је у 13,16% случајева уочљива интерференција на фонетском и морфолошком плану у речи телефон која је записана као телефоне и telephone. Контактографеме ф и ph, замењене су као „јединице адаптације гра-

<footnote n="1">¹ Обрађено је 76 узорака јер су задатке 7, 8, 9, 10, 11 и 12 радили ученици средњег и старијег узраста.</footnote>
фичког лика” (Ајдуковић, 2003: 6), с тим што је ћирилична варијанта доби-
ла полугласник, а реч по узору на француски је у прилагођавању изгубила
акцентовано е (у изворном облику се записује téléphone).

<table><caption>Табела 6. Препознај и подвуци неприхватљиве речи и замени их српским речима</caption><thead><tr><th></th><th>Понуђена реч<br>и исправан одговор</th><th colspan="3">Неправилан<br>ортографски<br>и фонетски<br>облик</th><th colspan="2">Подвучено,<br>без замене</th><th>Без одговора</th></tr></thead><tbody><tr><td>Ноел/Божић</td><td>28</td><td>36,84%</td><td>16</td><td>21,05%</td><td>19</td><td>25,00%</td><td>8</td><td>10,53%</td></tr><tr><td>ваканс/распуст,<br>одмор</td><td>37</td><td>46,68%</td><td>2</td><td>2,63%</td><td>26</td><td>34,21%</td><td>11</td><td>14,47%</td></tr><tr><td>тикети/карте</td><td>35</td><td>46,05%</td><td>2</td><td>2,63%</td><td>20</td><td>26,32%</td><td>13</td><td>17,11%</td></tr><tr><td>гар/станица</td><td>34</td><td>44,74%</td><td>6</td><td>7,89%</td><td>27</td><td>35,53%</td><td>9</td><td>11,84%</td></tr><tr><td>мери/општина</td><td>34</td><td>44,74%</td><td>6</td><td>7,89%</td><td>29</td><td>38,16%</td><td>7</td><td>9,21%</td></tr><tr><td>месаж/порука</td><td>57</td><td>75,00%</td><td>1</td><td>1,32%</td><td>10</td><td>13,16%</td><td>6</td><td>7,89%</td></tr><tr><td>портабл/телефон</td><td>53</td><td>69,74%</td><td>10</td><td>13,16%</td><td>9</td><td>11,84%</td><td>4</td><td>5,26%</td></tr><tr><td>биро/радни сто</td><td>36</td><td>47,37%</td><td>3</td><td>3,95%</td><td>28</td><td>36,84%</td><td>9</td><td>11,84%</td></tr></tbody></table>

Неправилно бележење српских речи општина и станица јавља се у мањем броју примера (окупчтина, общтина, вонце, mori; stanitsa, stanića, stoniču, stanisu), а који су резултат графемских и фонетских грешака. Тра- гање за српским речима у примеру биро даје у малом броју случајева речи табла, poso, dasku, а по један ученик је навео реч воз и железничка као замену за реч гар. Пример мешања графема српског и француског језика уз мешање морфолошких одлика јесте реч порука која је написана у акузати- ву са графемом у које нема у српском језику.

У другој реченици, у којој се тражила српска реч за реч тикет, уче-
ници су подвлачили и реч тикет и реч аутобус. Укупно 14,47% ученика је
подвукло и реч аутобус. Такође, у трећој реченици је поред речи мери 5
ученика подвукло и административне (обавезе).

Реч Божић исправно наводи само 36,84%, што је мали проценат у односу на садржај наставе на српском језику где се сваке школске године обрађује ова тема. Преко 50% ученика зна ову реч, али 21,05% је погрешно записује у варијантама Вож(з)ич, Богич, међу којима су и примери Ускрс/Ускрас, Нова година, зима.

Неправилно записивање српских речи указује на фонетско-орто-
графске потешкоће са којима се сусреће у просеку 20% ученика, у зависно-
сти од конкретног примера, али и са неразумевањем упутстава у самом задатку, као што је у овом случају изражено неразумевање речи подвуци.

Замена глагола српским глаголима

<table><caption>Табела 7. Подвучене глаголе замени понуђеним српским глаголима</caption><thead><tr><th></th><th colspan="2">Исправан одговор</th><th colspan="2">Без одговора</th><th colspan="2">Погрешни одговори</th></tr></thead><tbody><tr><td>рамбусирати/ вратити</td><td>40</td><td>52,63%</td><td>26</td><td>34,21%</td><td>5</td><td>6,58%</td></tr><tr><td>телешаржирати/ преузети</td><td>25</td><td>32,89%</td><td>30</td><td>39,47%</td><td>16</td><td>21,05%</td></tr><tr><td>инсталирати се/сместити се</td><td>37</td><td>48,68%</td><td>28</td><td>36,84%</td><td>6</td><td>7,89%</td></tr><tr><td>препарирати/ написати</td><td>31</td><td>40,79%</td><td>32</td><td>42,11%</td><td>9</td><td>11,84%</td></tr><tr><td>анулирати/ отказати</td><td>33</td><td>43,42%</td><td>28</td><td>36,84%</td><td>10</td><td>13,16%</td></tr></tbody></table>

Добијени подаци показују да измењене и прилагођене француске речи зна да замени понуђеним српским речима најмање 32,89%, а највише 52,63% ученика. Број ученика који није одговорио на питања и оних који су написали погрешан одговор указује на то да измењене француске речи ђаци прихватају као уобичајене. Интерференција је у овом случају спрове- дена на морфолошко-семантичком плану и показује унутрашњу трансфор- мацију речи, односно прилагођавање облика француске лексике српском језику са променом значења речи.

Број ученика који је написао српске речи заузет, напредак, уживати је мали – 31,58% што доказује да су се измењене француске речи (бити окупиран, прогрес, профитирати) усталиле у речничком фонду младих говорника (23,68% ученика написало је заузет, 5,26% напредак/ напредо- вати, а само 2,63% уживати). Један ученик наводи српску реч визитирао као замену за понуђену профитирати.
<table><caption>Табела 8. Преведи речи</caption><thead><tr><th></th><th colspan="2">Исправан одговор</th><th colspan="2">Остали одговори</th><th colspan="2">Без одговора<sup>2</sup></th></tr></thead><tbody><tr><td>Place de Clichy/трг</td><td>2</td><td>2,63%</td><td>43</td><td>56,58%</td><td>31</td><td>40,79%</td></tr><tr><td>vacances/ распуст/одмор</td><td>38</td><td>50,00%</td><td>11</td><td>14,47%</td><td>21</td><td>27,63%</td></tr><tr><td>voyage/путовање</td><td>23</td><td>30,26%</td><td>6</td><td>7,89%</td><td>35</td><td>46,05%</td></tr><tr><td>cahier/свеска</td><td>34</td><td>44,74%</td><td>17</td><td>22,37%</td><td>23</td><td>30,26%</td></tr><tr><td>cinéma/биоскоп</td><td>37</td><td>48,68%</td><td>12</td><td>15,79%</td><td>26</td><td>34,21%</td></tr><tr><td>marché/пијаца</td><td>7</td><td>9,21%</td><td>28</td><td>36,84%</td><td>32</td><td>42,11%</td></tr><tr><td>devoir/домаћи (задатак)</td><td>31</td><td>40,79%</td><td>29</td><td>38,16%</td><td>16</td><td>21,05%</td></tr><tr><td>occasion/прилика</td><td>7</td><td>9,21%</td><td>10</td><td>13,16%</td><td>59</td><td>77,63%</td></tr></tbody></table>

## Превођење речи са француског на српски језик

Превод француских речи на српски урадило је најмање 2,63% ученика у примеру трг, до 50% ученика у примеру распуст/одмор. У преводу речи vacances 14,47% ученика пише неправилне облике, по угледу на француски: распус, распусте, одморе, распуштање или прилагођава у ваканс/е, или записује друге речи као што су летење, лето, пролеће. Place de Clichy већина преводи као место, са варијантама Место од Клиши, Место Сличи, плаца. Реч путовање 7,89% записује као пут(ем), путује, путање, екскурзија. Велики број ученика је не преводи, чак 46,05%. У примеру путање долази до синкопе, односно испуштања инфикса -ова који је морфолошко обележје многих српских речи. Облик путем може настати испуштањем гласова уј јер нису довољно јасно артикулисани у свакодневном говору, а треба узети у обзир и да српска говорна средина није књижевни језик у већини случајева. Лексему cahier 22,37% ученика погрешно преводи као књигу, уз ортографске погрешке книга, книга, снига, навођење у акузативу, књигу, а два ученика су написала столица и хемиска.

Реч биоскоп 15,79% бележи неисправно: бијоскоп, биоскопе, pioskope, а појављује се и хрватска варијанта кино, док један ученик наводи филм. Лексему пијаца изменило је 36,84% ученика у облике као што су: пиас, пиасé, piace, пијац, пиаса, ріаҫ, пиљац, пиац, пиатса. Очито је да се хрватским говори у једној породици јер се среће и облик трговина, што

<footnote n="2">² Међу онима који нису одговорили има и ученика који су преписивали француске речи.</footnote>
указује да се речи чувају најпре у породичном окружењу. Среће се и лексема продавница уз неправилно записивање: продавниса; продамнице. Велики број ученика зна реч домаћи, а погрешке у писању је направило скоро половина: домачи; домаси, домати, domache, задатке, dotoki. Највећи број ученика не зна превод речи occasion (77,63%); 5 је преводи као положан, док 5 потпуно адаптира у оказион. Придев половинан је наведен као решење јер ђаци у свести преводе синтагму voiture d'occasion. Ђаци не знају српску реч јер је не користе, те се позивају на француске синтагме које су чули и на основу тога преводе значење речи. Један ученик наводи славље, вероватно по узору на превод француског израза: Quelle ocassion! Grande ocassion.

Анализа 12. задатка, у коме је требало објаснити значење речи омиљени, указује на недостатак лексичког фонда. Од 76 ученика, 40 није написало одговор, што износи 52,63%. Већина ученика је одговарала речју најбољи/нај бољи/нај боји или синтагматским примерима најбољи друг, најбољи филм, омиљена игра, спорт, колач; Описно: Кад волим нешто, кад нешто волимо више од нечег другог (преферирамо). У последњем примеру ученик наводи глагол који представља пример потпуне интерференције француског језика у српски (преферирати); Примери потпуних, ортографски и синтаксичких исправних одговора су веома ретки: Реч омиљени се помиње када нешто више волимо од осталог, на пример: Розе је моја омиљена боја.

## Фреквентност непознатих речи

Додатним задацима који нису били обавезни и који су намењени ученицима средњег и старијег узраста испитује се фреквентност непознатих речи.

### Старији узраст

На узорку од 20 ученика старијег узраста, пописане су речи које је подвукла већина ученика:

У првом тексту: преамбула, фуснота, поднебља, меридијани, амблеми, штампа, крцат, идеограми, драж, фиока, рогови, небеса, вагон, безуспешно, племићки, острво, белешка, исподвлачен, прекуцан, мојсијевски, стрпљиво, особит, стилизован, величанствен, копно;

У другом тексту: архивска, идејни, творац, великан, заоставштина, заснивати се, збирка, издање, штампан, оформљен, уништен, малобројна, просветитељ, стручни, фонд, просвета, прилози.
Речи које су означене као непознате од стране по једног ученика су:
реформатор, просветитељ, великан, рогови, вагон, острво.

Закључује се да већина ученика не разуме термине из области науке, а речи које су једном означене усвојене су на часовима допунске наставе код 90% ученика.

## Средњи узраст

Анализа непознатих речи код ученика средњег узраста (38 узорака) приказује да је разумевање одломка из књижевноуметничког и научног текста ограничена великим бројем непознатих речи као што су:

> Словенско порекло, такорећи, кецеља, споразумевати се, папуча, шећер, чаршаф, ћебад, душек, јорган, бисмо, уопште, чизма, снага, наш, бос.

> Дивни предео, одједном, танак, присећати се, свугдашња, одрвенети, крв, ужагрен, искежен, Аска, опијати, заносити, следити, грозан, грозота, варљив, опомена, смрт, завеса, мајчина, ножице, смех, невидљив.

У већини случајева подвучене су речи словенско порекло, такорећи, кецеља, споразумевати се, уопште, док је у књижевноуметничком тексту фреквентност непознатих речи учестала и тиче се свих наведених облика.

Закључује се да је књижевноуметнички језик, изнијансираних синонима и суптилних значења речи далек ученицима допунске наставе на српском језику, а разумевање текста и тумачење често је сведено на „превођење“, односно тражење прикладнијих, ближих синонима које су ђаци негде у свакодневном говору могли чути.

У тексту Милана Шипке спорадично су подвлачене речи папуча, шећер, чаршаф, ћебад, душек, јорган, чизма, што доказује да су ове турцизме ђаци могли чути у свакодневном говору у оквиру уже или шире породице у Србији.

Не изненађује ни податак да има ученика који су подвлачили глаголски облик бисмо, заменицу наш, придев бос или мајчин, именице смех и смрт. Ови примери показују да се српски језик усваја као страни, да свака измена речи, била фонетска или морфолошка, у свести ученика остаје непрепозната, односно, значење речи је непознато, лексички фонд, било активни, било пасивни, сведен је на речник свакодневне комуникације уз употребу основних облика речи које су делимично или у потпуности изmeњене под утицајем француског језика.

Од 38 предатих узорака, 8 ученика није подвукло ниједну реч. Претпоставља се да текст није прочитан, а само 5 ученика од укупно 38 подвук
кло је по једну или две непознате речи као што су кецеља, грозота, свугда-
шњи, заносити, ужагрен.

Мишљење родитеља о употреби српског језика у говорној средини

Уз методу тестирања спроведено је анкетирање 63 ђачка родитеља са циљем сагледавања и утврђивања узрока интерференције.

Упитник спроведен међу ђачким родитељима указује на то да се у породици формирају и надограђују језичке основе. Степен владања српским језиком директно је условљен односом породичног окружења према језику.

Проценат испитаника код којих у кући оба супружника говоре истим матерњим језиком је 66,67%. Мећутим, само 15,87% назначило је да у кући говори само српским језиком. Поређење ових података указује да је један од узрока нестајања српских речи ограничено коришћење српског језика унутар саме српске породице.

Ђачки родитељи су у процени нивоа говорења српског језика своје деце одговорили да 20,63% деце течно говори, а 38,10% добро говори српски језик. Основну комуникацију на српском језику познаје 20,63%, а 22,22% родитеља наводи да дете разуме, али одговара на француском.

Српски језик самоиницијативно у комуникацији користи 57,14% ученика, док је проценат деце која користе на подстицај и само кад морају (22,22% и 19,05%) у збиру знатан и указује на губљење говрних навика и лексичког фонда.

Дакле, према одговорима родитеља, око 40% ученика влада само основном комуникацијом, од чега код половине потпуно изостаје говорни чин на српском језику. Процена родитеља еквивалентна је резултатима тестирања, који показују да око 50% ученика уноси измене у лексеме на свим језичким нивоима.

У томе да је одржавање и неговање веза са родбином и пријатељима из Србије веома важно слаже се 79,37%, док 20,63% сматра да је важно, али немају довољно времена. Ниједан родитељ се није изјаснио да уопште није важно, што показује везаност и афективни однос према отаџбини, а самим тим и према језику.

Културни и друштвени живот српске заједнице уз наставу на срп-
ском језику доприноси унапређењу језичког понашања, у чему се слаже
98,41% испитаника.
ЗАКЉУЧАК

Испитивања интерференције потврдила су претпоставке од којих се
пошло на свим нивоима. Трансформације речи су лексичко-семантичке
природе, са потпуним или делимичним изменама фонетског склопа.

У оквиру контактне мреже српског и француског језика, код ученика
билингвала српске допунске школе, запажена су три механизма:

1. Спољашња трансформација:

– прилагођавање облика речи изговору другог језика – фонетски план;

– пресликавање граматичких особина једног од језика – морфолошки план;

– изградња синтагми и реченица по моделу француске синтаксе – синтаксички план.

2. Унутрашња трансформација:

– прилагођавање облика са променом значења речи – морфолошко-семантички план.

3. Замена српских речи француским речима која је потпуна и делимична на фонетском нивоу.

Дескриптивна анализа добијених резултата показује да, у контакту
српског и француског језика, на основном речничком нивоу, у просеку
50% ученика уноси измене у лексеме на свим језичким плановима.

Тај проценат опада код мањег броја речи које су у широкој употреби
(до 20%), а расте у захтевима који се тичу писменог изражавања (до 70%).

Разумевање сложенијих упутстава у задатку и лексема изван речни-
ка свакодневнице на ниском је нивоу и достиже у појединим примерима и
90%. Разумевање дискурса књижевноуметничког или научног текста огра-
ничено је великим бројем непознатих речи.

Добијени резултати могу постати полазиште за нова истраживања и научно бављење овом проблематиком. Обрада добијених података потврђује неке од узрока интерференције, а самим тим може да укаже на методе и поступке којима би се могло утицати на заустављање или бар успоравање процеса деградације и нестајања српског језика у франкофоној средини.

Усвајање српског језика изван матице зависи од:

1. степена изложености говорном моделу;

2. свакодневне употребе језика у породичној средини;

3. укључивања у друштвено-културни живот српске заједнице и

4. похађања наставе на српском језику у оквиру допунске школе.
Некњижевни изговор, употреба дијалекта, контактна мрежа српског и француског језика, мали број часова у оквиру допунске школе, целодневна изложеност једном говорном узусу чине да су сви наведени фактори недовољни да се заустави процес деградације српског језика. Задатак свих институција и појединаца јесте трагање за стратегијама које ће утицати на свест говорника српског језика о важности очувања језичког идентитета и унапређења језичког понашања.

## Литература

Ајдуковић, Ј. (2003). Контактема – основна јединица лингвистичке контактоволије, Славистика, VII, Београд, 2003, 74–84; Пројекат Растко: http://www.rastko.rs/rastko-ru/jezik/jajdukovic/jajdukovic-kontaktema_c.pdf

Бугарски, Р. (2005). Језици. Београд: Чигоја.

Јокановић-Михајлов, Ј., Ломпар, В. (2015). Говоримо српски – уџбеник српског језика за странце. Београд: МСЦ.

Крајишник, В., Звекић-Душановић, Д. (2017). Општи стандарди постигнућа за предмет Српски као нематерњи језик за крај првог и другог циклуса обавезног образовања, општег средњег образовања и основног образовања одраслих – приручник за наставнике. Београд: Мисија ОЕБС-а у Србији.

Ломпар, В. (2017). Српски с лакоћом – приручник за предаваче српског језика као страног. Београд: МСЦ.

Mackey, W. F. (1976). *Bilinguisme et contact des langues*. Paris: Ed. Klincksieck.

Станојчић, Ж. (1996). Морфологија, синтакса и фразеологија; Српски језик на крају века, (ур. Милорад Радовановић). Београд: Институт за српски језик САНУ – Службени гласник.

Точанац-Миливојев, Д. (1997). Методе у настави и учењу страног језика. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.

Филиповић, Р. (1986). Теорија језика у контакту – увод у лингвистику језичких додира. Загреб: ЈАЗУ – Школска књига.

Шотра, Т. (2010). Дидактика француског као страног језика. Београд: Филолошки факултет.

Weinreich, U. (1953). *Languages in Contact, findings and problems*. New York: Impresum.
**Blaženka R. Trivunčević and Jelena N. Mihajlović**

Supplementary School of the Serbian Language and Heritage in Île-de-France

# LINGUISTIC INTERFERENCE OF FRENCH ON THE ACQUISITION OF SERBIAN AT THE BASIC LEVEL

## Summary

This study started from the current situation relating to the Serbian language in Île-de-France (Paris Region). We analysed the results of the research conducted by testing 150 students aged 8 to 14 years with different levels of proficiency in Serbian, who attend classes in supplementary schools of the Serbian language throughout the Paris Region. Statistical data obtained by testing show the degree of linguistic interference (language transfer) from French to Serbian in the observed group of respondents. Descriptive analysis of the test data show a high degree of replacement of Serbian words with their French alternatives, and their adaptation at the basic lexical level. Word transformations are both lexical and semantic in nature, with complete or partial alterations of the phonetic composition. The processing of the obtained data confirm some of the causes of the interference, therefore pointing out to methods and procedures that could be utilised to stop, or at least slow down the process of degradation and disappearance of the Serbian language in a Francophone environment.

**Keywords:** interference, French language, Serbian as a foreign language.

**Blaženka R. Trivunčić und Jelena N. Mihajlović**

Zusatzunterricht in serbischer Sprache in Region Paris

# SPRACHINTERFERENZ DER FRANZÖSISCHEN UND SERBISCHEN SPRACHE AUF LEXIKALISCHEM GRUNDNIVEAU

## Zusammenfassung

In der Forschung war die aktuelle sprachliche Situation der serbischen Sprache in Region Paris im Fokus. In diesem Artikel werden die Ergebnisse der Forschung untersucht, die 150 Schüler im Alter von 8 bis 14 Jahre umgefasst hat. Sie besuchen den Zusatzunterricht in serbischer Sprache in der gesamten Region Paris. Die statistischen Daten, die durch Tests erhalten wurden, zeigen, wie stark Französisch in Serbisch in der genannten Gruppe der Befragten eingreift. Die deskriptive Analyse der Testdaten zeigt, dass serbische Wörter durch französische
Wörter weitgehend ersetzt und auf der lexikalischen Ebene angepasst werden. Die Worttransformationen sind lexikalisch-semantischer Natur mit vollständigen oder teilweisen Änderungen in der phonetischen Anordnung. Die Bearbeitung der erhaltenen Daten bestätigt einige der Interferenzursachen und weist damit auf die Methoden und Verfahren hin, die den Prozess der Abbau und das Verschwinden der serbischen Sprache beeinflüssen können.

**Schlüsselwörter:** Interferenz, Französisch, Serbisch als Fremdsprache.
Немања Д. Вукановић

Основна школа „Петар Петровић Његош”, Бања Лука

# ПРОЦЈЕНЕ И САМОПРОЦЈЕНЕ УЧЕЊА И ЕМОЦИЈА УЧЕНИКА У ДИГИТАЛНОМ ОКРУЖЕЊУ

**Резиме:** Почетком 21. вијека у школама интензивно се ради на теоријским дидактичко-педагошким, практичним и нормативно-правним опредељењима у вези са учењем у дигиталном окружењу. Не занемарујући васпитне димензије личности ученика, теоријским проучавањем и емпиријским истраживањем смо се поред процјена и самопроцјена учења, усмјерили на то које емоције доминирају код ученика у дигиталном окружењу. Узорком је обухваћено 116 ученика осмог и деветог разреда основне школе са подручја Бањалуке и Приједора. Дошли смо до сазнања да постоји разлика између опредијељености за начин кориштења рачунара и процјена и самопроцјена учења и емоција у дигиталном окружењу, као и да међу ученицима различитог узраста дјелимично постоји разлика у процјенама и самопроцјенама учења и емоција у дигиталном окружењу.

**Кључне ријечи:** учење, емоције, дигитално окружење, рачунар, интернет.

## ТЕОРИЈСКИ ПРИСТУП ПРОБЛЕМУ

Промјене на пољу васпитања и образовања у савременом друштву захтијевају научно утемељен приступ. Циљ је да се створе претпоставке за превазилажење традиционалних оквира учења и поучавања и стварање нових и иноватиних, а то значи да не би требало занемаривати нека „суптилна питања у вези са учењем у 21. вијеку, као што су: самоучење, самообразовање, учење у дигиталном окружењу, емоције и учење и учење засновано на исходима” (Вукановић, 2017).
Цимерманов (Zimmerman, 1989) модел саморегулационог учења, као и Хјуитов трансакцијски модел процеса поучавања-учења (Huitt, 2003) такође указују на потребу превазилажења традиционалних приступа учењу и кретања ка учењу за живот, а не ка учењу о животу. Према Милеровој (Miller, 2001) пирамиди учења (Схема 1) учење може бити активно и пасивно.

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Схема 1. Пирамида учења (Miller, 2001: 89)</figcaption></figure>

Када говоримо о подјели учења на активно и пасивно, чини нам се да је ријеч о дихотомној подјели. „Битно је нагласити да уз активно учење, као супротна категорија, не може стајати пасивно учење. Све промјене које се дешавају индивидуи настају као резултат свјесне или несвјесне и намјерне или случајне активности” (Вукановић, 2017). Не задржавајући се исувише дуго на природи учења, Милерова схема приказује да се најмање сјећамо онога што смо читали, а највише онога што смо изговорили или урадили (Miller, 2001). Када ово посматрамо у правцу дигитализације процеса учења и сазнања и у правцу стварања претпоставки за дигитално окружење праћено угодним емоцијама, ученици бивају активни учесници, ствараоци и истраживачи, презентатори свог рада, иноватори и модератори. Витич и Шулер (Wittich & Schuler, 1996) посебно истичу значај аудио-визуелних средстава, који у великој мјери представљају темељ за размишљање и формирање ставова код ученика. Додиг и Пивац (Dodig, Pivac,
2008) су дошли до сазнања да је вербално изражавање промашено, посебно за ученике, јер су они у позицији сазнавања или примања информација. У нашем случају значајан је и податак да се у ЕУ земљама, од шесте до деве- те године полако повећава проценат употребе интернета, а свој највиши врх досеже око 12. године (Hasebrink, Livingstone, Haddon & Ólafsson, 2009). Овај податак иде у прилог чињеници да код дјеце постоји позитиван став према употреби интернета и дигиталних технологија, а нама даје задатак да постојећу вољу усмјеримо ка ономе што ће обогатити њихову личност.

Међутим, узраст некад може бити препрека за различите иновативне приступе у настави, па је због тога неопходно позабавити се мишљу у којој мјери су ставови ученика о дигиталном окружењу детерминисани њиховим узрастом и да ли ученици који већи дио времена проводе радећи за рачуна- ром у сврху учења школских садржаја више и позитивније вреднују диги- тално окружење. На тај начин се стварају сигурније основе за осмишљава- ње и афирмацију дигитализације процеса учења.

Релевантни извори из 2014. године указују да је укупан број Фејсбук корисника у свијету 1,4 милијарде. Укупан проценат корисника од 18. до 24. године је 98%, док је 25% корисника Фејсбука млађих од 10 година. Исто тако, подаци указују да 59% тинејџера сматра да су друштвене мреже несигурне (Grbavac i Grbavac, 2014).

Једно мјеродавније истраживање на подручју Републике Српске ука- зује на податак да „од 309 ученика основних школа и 513 ученика средњих школа са подручја Бањалуке њих 99,5% користи компјутер, док 0,4% (3 ученика) не користи овај дигитални медиј” (Дуроњић и Прибишев Беле- слин, 2012).

Истраживањем других аутора на подручју Републике Српске дошли смо до података „да се испитаници који су касније почели да користе ком- пјутер сматрају мање успјешним у раду на њему и имају негативне ставове према учењу уз помоћ интернета, па га у складу с тим и слабије користе у те сврхе” (Станковић-Јанковић и Зечевић, 2012).

Експлицирајући претходно наведене налазе, овим путем је драгоцје- но установити у коју сврху ученици користе рачунар, те да ли се њихов избор пројектује на процјене дигиталног окружења.

Ако ученике уведемо у нови сазнајни процес, од наставника ће се очекивати „да схвати потребе, проблеме интересовања и склоности учени- ка, да буде пријатељ дјетета и ученика, његов савјетник, човјек од повјере- ња, те је неопходно развијање климе, међусобног повјерења и адекватних комуникација између наставника и ученика” (Ђорђевић и Ђорђевић, 1988).
Најкомплетнију слику ћемо добити уколико будемо посматрали њихове
емоције, тј. „некакво кретање, покретање или узбуђено стање које је резул-
тат одређене ситуације која је за личност значајна или неког унутрашњег
менталног стања” (Станковић, 2007: 19). Општепознато је да „човјеков
ЦНС, односно мозак, памти угодне догађаје, информације које преузима уз
угодне емоције, а потискује или заборавља информације које је преузео уз
неугодне емоције” (Suzić, 2008: 153), па према томе, оно што нас усрећи у
једном тренутку, некада нас може оставити равнодушним (Сузић и Дубра-
вац, 2011). То значи да је емотивно стање моментално, краткотрајно и про-
мјенљиво.

Процес учења треба обогаћивати и иновирати систематично и истра-
живачки му приступати и тако код ученика стварати угодне емоције
(радост, понос) које ће даље подстицати когнитивну прилагодљивост,
наспрам неугодних (страх, срам).

У педагогско-психолошкој литератури, такође, није било запажених
истраживања у којима су се доводиле у везу процјене и самопроцјене диги-
талног окружења и емоција с обзиром на узраст ученика и намјену кори-
штења рачунара.

МЕТОДОЛОШКИ ОКВИР ИСТРАЖИВАЊА

На основу свега претходно наведеног, *предмет* овога истраживања је процјена и самопроцјена ученика виших разреда основне школе о учењу и емоцијама у дигиталном окружењу с обзиром на узраст и намјену кориштења рачунара.

Према томе, циљ је испитати како ученици виших разреда основне школе процјењују учење и емоције у дигиталном окружењу с обзиром на узраст и намјену кориштења рачунара.

У оквиру овог истраживања обухватили смо сљедеће варијабле:

– учење у дигиталном окружењу (субскалери: дигитално окружење и процес учења, наставници и учење у дигиталном окружењу, дигитално окружење – олакшица при учењу и уштеда на времену, перзистенција и пажња при учењу у дигиталном окружењу);

– емоције у дигиталном окружењу (радост – уживање, страх – забри-
нутост, понос, срам – непријатност);

– намјена кориштења рачунара (учење, забава, друштвене мреже);

– узраст (осми и девети разред).
Главна истраживачка хипотеза гласи: Претпостављамо се да постоји статистички значајна повезаност процјена и самопроцјена ученика виших разреда основне школе о учењу и емоцијама у дигиталном окружењу са узрастом и опредијељеношћу за начин употребе рачунара.

Помоћне истраживачке хипотезе су:

1. Утврдити постоји ли разлика међу ученицима различитог узраста у процјенама и самопроцјенама учења и емоција у дигиталном окружењу и

2. Испитати постоји ли разлика између опредијељености за начин употребе рачунара и учења и емоција у дигиталном окружењу.

За потребе овога истраживања користили смо упитник и скалер УПРИЕУ – Учење примјеном рачунара и емоције ученика. Скалер се састоји од 39 тврдњи подијељених у четири субскалера. Први субскалер Дигитално окружење и процес учења састоји се од 16 тврдњи, други субскалер је Наставници и учење у дигиталном окружењу, састављен од осам тврдњи, трећи субскалер назван је Дигитално окружење – олакшица при учењу и уштеда на времену и састављен је од девет тврдњи, и послједњи субскалер, Перзистенција и пажња при учењу у дигиталном окружењу, чини шест тврдњи.

Провјеру метријских карактеристика, односно поузданости скалера, извршили смо на основу Кромбах-алфа теста (Cronbach's Alpha test). На нашем узорку од 116 (100% важећи узорак) испитаника вриједност Кромбах-алфа коефицијента за тврдње (Cronbach's Alpha = 0,72) задовољава критеријум поузданости, док је вриједност истог коефицијента за емоције нешто већи (Cronbach's Alpha = 0,88), те такође задовољава критеријум поузданости.

Популацију чине ученици предметне наставе основних школа Републике Српске. Узорак чине ученици осмог и деветог разреда (по два одјељења) основне школе из Бањалуке и по једно одјељење осмог и деветог разреда из Приједора. Из Бањалуке смо одабрали градску ЈУ Основну школу „Петар Петровић Његош”, а из Приједора приградску ЈУ Основну школу „Бранко Радичевић” Петрово ради ефикасности и брзине провођења истраживања. Узорком смо обухватили 116 ученика, од чега је 50 ученика осмог разреда и 66 ученика деветог разреда, 102 ученика из градске школе и 14 ученика подручне школе. Што се тиче полне структуре, обухватили смо 49 дјечака (ученика) и 67 дјевојчица (ученица).
# РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА

## Процјене и самопроцјене учења и емоција у дигиталном окружењу с обзиром на узраст

Настојали смо утврдити да ли постоји разлика међу ученицима различитих разреда, то јест различитог узраста, у процјени и самопроцјени учења у дигиталном окружењу. Да ли матуранти или осмаци различито вреднују наведене варијабле?

<table><caption>Табела 1. Учење и примјеном рачунара с обзиром на узраст ученика</caption><thead><tr><th>Варијабла</th><th>Разред</th><th>M</th><th>SD</th><th>t-вриједност</th><th>p</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Дигитално окружење и процес учења (сазнања)</td><td>VIII</td><td>3,36</td><td>0,56</td><td rowspan="2">6,07</td><td rowspan="2">0,00</td></tr><tr><td>IX</td><td>2,75</td><td>0,53</td></tr><tr><td rowspan="2">Наставници и учење у дигиталном окружењу</td><td>VIII</td><td>2,14</td><td>0,77</td><td rowspan="2">1,42</td><td rowspan="2">0,16</td></tr><tr><td>IX</td><td>1,96</td><td>0,55</td></tr><tr><td rowspan="2">Дигитално окружење – олакшица при учењу и уштеда на времену</td><td>VIII</td><td>3,42</td><td>0,94</td><td rowspan="2">2,19</td><td rowspan="2">0,03</td></tr><tr><td>IX</td><td>3,10</td><td>0,63</td></tr><tr><td rowspan="2">Перзистенција и пажња при учењу у дигиталном окружењу</td><td>VIII</td><td>3,19</td><td>0,70</td><td rowspan="2">1,63</td><td rowspan="2">0,11</td></tr><tr><td>IX</td><td>2,99</td><td>0,62</td></tr></tbody></table>

Напомена: негативни предзнак испред t-вриједности значи да статистичка значајност разлике аритметичких средина иде у корист друге варијабле

У Табели 1 уочавамо да постоји статистички значајна разлика међу ученицима осмог и деветог разреда у првој и трећој варијабли – Дигитално учење и процес учења (сазнања) и Дигитално окружење – олакшица при учењу и уштеда на времену.

За варијаблу Дигитално учење и процес учења (сазнања) аритметичка средина у осмом разреду је 3,36, а у деветом разреду 2,75 и $t = 6,07$ са значајном разликом на нивоу 0,00. Наведени подаци нас упућују на закључак да ученици осмог разреда више вреднују дигитално учење и процес учења (сазнања) од ученика деветог разреда. Узимајући у обзир да је истраживање спроведено у мјесецу марту, могуће је да ученици деветог разреда нису хтели оповргавати већ провјерени начин учења – уобичајено учење, те су у већем броју прибјегавали нижем вредновању. Виша вредновања ученика осмог разреда указују на њихову спремност на промјене, на дигитализацију процеса учења и сазнања. Ако би тренд раста аритметичке средине био евидентан код млађих ученика (седми и шести разред), то би
указивало на већу спремност на дигитално учење и процес учења (сазнања) што су ученици млађи. То повезујемо са потребом веће мотивисаности за учење код млађих ученика и константним промјенама и освјежењима у наставном процесу.

За варијаблу Дигитално окружење – олакшица при учењу и уштеда на времену, уочавамо нешто мању t-вриједност ($t = 2,19$ на нивоу статистичке значајности 0,03), са аритметичком средином за осми разред 3,42 и за девети разред 3,10. Закључујемо да ученици осмог разреда статистички значајно више вреднују ову варијаблу од ученика деветог разреда. Осмаци су и у овој варијабли више подржали дигитално учење, јер олакшава учење и доприноси уштеди на времену. Деветаци, као и у претходно поменутој варијабли, не сматрају у тој мјери као осмаци да им учење у дигиталном окружењу представља олакшицу. Овдје ћемо поменути познату реченицу Лакше је васпитавати, него преваспитавати. Дуги низ година проведених учећи на уобичајен начин и близина завршетка основношколског васпитања и образовања отежава ученицима спремност за, према њиховим ставовима, велике промјене овога типа. Како су ученици старији, тако су боље оспособљени за самостално учење на већ провјерен начин.

У варијабли Наставници и учење у дигиталном окружењу није евидентна статистички значајна разлика у процјенама и самопроцјенама међу ученицима различитог узраста, што указује на чињеницу да ученици приближно једнако вреднују однос ученик – наставник у контексту дигиталног окружења.

Сличне податке добили смо за варијаблу Перзистенција и пажња при учењу у дигиталном окружењу, гдје t-вриједност ($t = 1,42$) указује на одсуство значајне разлике у процјенама и самопроцјенама ученика с обзором на узраст. Ученици осмог и деветог разреда су приближно исто вредновали перзистенцију и пажњу при учењу у дигиталном окружењу. Приближна годишта ученика нису утицала на то да добијемо статистички значајне разлике у вредновању, што не бисмо могли претпостављати да би био случај у разликама између ученика шестог и деветог разреда.

На основу налаза у Табели 2 изводимо закључак да између варијабли Радост (уживање) и Узраст постоји статистички значајна разлика ($t = 3,44$ на нивоу значајности $p = 0,00$). Ученици осмог разреда више се радују при учењу у дигиталном окружењу од ученика деветог разреда. Како смо већ претходно навели, ученици деветог разреда нису спремни да на крају свог деветогодишњег васпитно-образовног процеса експериментишу са новим начином учења, те већу радост вјероватно осjeћају учећи неким уобичајеним или боље провјереним методама, облицима и условима. Нови начини учења им не гарантују успјех, носе са собом ризик, те је управо
поменута разлика између ученика осмог и деветог разреда статистички значајна. У супротном, ученици осмог разреда су спремнији за промјене, налазе се на средини образовања у предметној настави, те учење у дигиталном окружењу за њих представља радост и уживање.

<table><caption>Табела 2. Емоције ученика у дигиталном окружењу с обзиром на узраст</caption><thead><tr><th>Варијабла</th><th>Узраст</th><th>M</th><th>SD</th><th>t-вриједност</th><th>p</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Радост (уживање)</td><td>VIII</td><td>18,54</td><td>8,65</td><td rowspan="2">3,44</td><td rowspan="2">0,00</td></tr><tr><td>ІХ</td><td>13,86</td><td>6,01</td></tr><tr><td rowspan="2">Страх (забринутост)</td><td>VIII</td><td>7,90</td><td>5,35</td><td rowspan="2">0,43</td><td rowspan="2">0,67</td></tr><tr><td>ІХ</td><td>7,5</td><td>4,68</td></tr><tr><td rowspan="2">Понос</td><td>VIII</td><td>6,02</td><td>5,74</td><td rowspan="2">-3,57</td><td rowspan="2">0,00</td></tr><tr><td>ІХ</td><td>10,21</td><td>6,63</td></tr><tr><td rowspan="2">Срам (непријатност)</td><td>VIII</td><td>6,54</td><td>5,61</td><td rowspan="2">-0,92</td><td rowspan="2">0,36</td></tr><tr><td>ІХ</td><td>7,42</td><td>4,71</td></tr></tbody></table>

Када је ријеч о односу између варијабли Понос и Узраст, такође постоји статистички значајна разлика. У овом случају очекивања су мало другачија. Водећи се чињеницом да су ученици деветог разреда ниже вредновали радост (уживање) учећи у дигиталном окружењу, овдје имамо ситуацију да су више вредновали понос од својих другара из осмог разреда. Та значајност је на нивоу *p* = 0,00 и *t*-вриједношћу -3,57. Ученици деветог разреда, при помисли да су на прагу завршетка основног васпитања и образовања, осjeћају понос. То емотивно стање преносе и на учење, као ђаци који су већ научили да уче, да познају школу и наставнике, да су изучили наставне садржаје, те да су спремни за средње образовање. Ако узмемо у обзир да се понос јавља у ситуацијама када је понашање ученика у складу са идеалним ја, онда је јасно да ученици деветог разреда учење уз помоћ рачунара схватају као начин пожељног, идеалног учења и извршавања школских обавеза.

Страх (забринутост) и Срам (непријатност) се не разликују између ученика осмог и деветог разреда у статистичком погледу. То нам указује да је и једно и друго емотивно стање подједнако присутно код ученика осмог и деветог разреда, те да узраст не игра битну улогу у њиховој заступљености.

Помоћну хипотезу о постојању разлике међу ученицима различитог узраста у процјени и самопроцјени учења и емоција у дигиталном окружењу прихватамо дјелимично.
## Процјена и самопроцјена учења и емоција у дигиталном окружењу с обзиром на намјену кориштења рачунара

Ученици користе рачунар и дигиталне медије у различите сврхе (учење, забаву, друштвене мреже). Истраживање из Књажевца (Србија) дало је сличне резултате када је ријеч о намјени употребе рачунара (интернета). „Ученици највише користе интернет ради забаве, њих 84,49% (86,31% дјечака и 82,43% дјевојчица), док ради учења, сазнања о нечем новом то чини 15,51% ученика (13,09% дјечака и 17,57% дјевојчица) (Mitrović и сарадници, 2014: 66). У инструменту поменутог истраживања понуђене су двије категорије када је ријеч о намјени кориштења интернета, за разлику од нашег у коме смо имали три категорије.

С обзиром на то која је сврха употребе рачунара, ученици су различито процјењивали учење у дигиталном окружењу и емоције у дигиталном окружењу.

<table><caption>Табела 3. Учење у дигиталном окружењу с обзиром на намјену кориштења рачунара (ANOVA)</caption><thead><tr><th>Варијабла</th><th>Намјена кориштења рачунара</th><th>N</th><th>M</th><th>SD</th><th>F</th><th>p</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">Дигитално окружење и процес учења (сазнања)</td><td>Учење</td><td>17</td><td>3,06</td><td>0,36</td><td rowspan="4">0,41</td><td rowspan="4">0,664</td></tr><tr><td>Забава</td><td>29</td><td>2,94</td><td>0,69</td></tr><tr><td>Друштвене мреже</td><td>70</td><td>3,05</td><td>0,59</td></tr><tr><td>Свега</td><td>116</td><td>3,03</td><td>0,59</td></tr><tr><td rowspan="4">Наставници и учење у дигиталном окружењу</td><td>Учење</td><td>17</td><td>2,85</td><td>0,79</td><td rowspan="4">6,31</td><td rowspan="4">0,003</td></tr><tr><td>Забава</td><td>29</td><td>2,28</td><td>0,58</td></tr><tr><td>Друштвене мреже</td><td>70</td><td>2,31</td><td>0,54</td></tr><tr><td>Свега</td><td>116</td><td>2,38</td><td>0,62</td></tr><tr><td rowspan="4">Дигитално окружење – олакшица при учењу и уштеда на времену</td><td>Учење</td><td>17</td><td>2,75</td><td>0,71</td><td rowspan="4">6,51</td><td rowspan="4">0,002</td></tr><tr><td>Забава</td><td>29</td><td>3,37</td><td>0,67</td></tr><tr><td>Друштвене мреже</td><td>70</td><td>3,40</td><td>0,68</td></tr><tr><td>Свега</td><td>116</td><td>3,30</td><td>0,71</td></tr><tr><td rowspan="4">Перзистенција и пажња при учењу у дигиталном окружењу</td><td>Учење</td><td>17</td><td>2,91</td><td>0,85</td><td rowspan="4">1,58</td><td rowspan="4">0,21</td></tr><tr><td>Забава</td><td>29</td><td>2,94</td><td>0,59</td></tr><tr><td>Друштвене мреже</td><td>70</td><td>2,69</td><td>0,72</td></tr><tr><td>Свега</td><td>116</td><td>2,78</td><td>0,71</td></tr></tbody></table>
Из Табеле 3 видимо да не постоји статистички значајна разлика између *Намјене кориштења рачунара* и *Дигиталног окружења и процеса учења (сазнања)*. Ученици који рачунар највише користе за учење и друштвене мреже подједнако процјењују дигитално окружење и процес учења (сазнања). Ово би значило да ученици који највише користе друштвене мреже исто високо вреднују учење у дигиталном окружењу (M = 3,05), као и ученици који рачунар највише користе у сврху учења (M = 3,06).

Статистички значајна разлика јавља се између варијабли *Намјена кориштења рачунара* и *Наставници и учење у дигиталном окружењу* (F = 6,31 на нивоу 0,00).

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Графикон 1. Аритметичке средине скорова које су на инструменту УПРИЕУ, субскалер Наставници и учење у дигиталном окружењу постигли ученици с обзиром на различито опредјељење употребе рачунара</figcaption></figure>

Примјећујемо да највећу аритметичку средину (M = 2,85) имамо код учења. Сасвим је очекивано да ће наставници имати већи утицај на учениково опредјељење за учење путем рачунара, него за друштвене мреже и забаву.

Још једну запажену разлику са статистичком значајношћу срећемо између варијабли *Намјена кориштења рачунара* и *Дигитално окружење – олакшица при учењу* и *уштеда на времену* (F = 6,51 на нивоу 0,00). Овдје су ученици више бирали друштвене мреже и забаву. Зашто? Одговор на питање крије се у потреби ученика да преко друштвених мрежа размјењују садржаје учења у виду фотографија, видео-записа, текста, информација о школским обавезама, распореду школских активности и слично. Прошло је вријеме када су ученици одлазили једни код других да преписују школске лекције. У 21. вијеку ученик може виртуелно присуствовати настави преко
e-learning-а, гдје истовремено добија информације као да је у школи са својим вршњацима.

Између варијабли Намјена кориштења рачунара и Перзистенција и пажња при учењу у дигиталном окружењу нема статистички значајне разлике (F = 1,58).

<table><caption>Табела 4. Емоције у дигиталном окружењу с обзиром на намјену кориштења рачунара (ANOVA)</caption><thead><tr><th>Варијабла</th><th>Намјена кориштења рачунара</th><th>N</th><th>M</th><th>SD</th><th>F</th><th>p</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">Радост</td><td>Учење</td><td>17</td><td>21,35</td><td>8,97</td><td rowspan="4">11,01</td><td rowspan="4">0,000</td></tr><tr><td>Забава</td><td>29</td><td>18,38</td><td>9,97</td></tr><tr><td>Друштвене мреже</td><td>70</td><td>13,51</td><td>4,63</td></tr><tr><td>Свега</td><td>116</td><td>15,88</td><td>7,60</td></tr><tr><td rowspan="4">Страх (забринутост)</td><td>Учење</td><td>17</td><td>6,76</td><td>5,18</td><td rowspan="4">2,22</td><td rowspan="4">0,114</td></tr><tr><td>Забава</td><td>29</td><td>6,34</td><td>4,90</td></tr><tr><td>Друштвене мреже</td><td>70</td><td>8,44</td><td>4,84</td></tr><tr><td>Свега</td><td>116</td><td>7,67</td><td>4,96</td></tr><tr><td rowspan="4">Понос</td><td>Учење</td><td>17</td><td>3,06</td><td>3,73</td><td rowspan="4">7,52</td><td rowspan="4">0,001</td></tr><tr><td>Забава</td><td>29</td><td>9,93</td><td>8,86</td></tr><tr><td>Друштвене мреже</td><td>70</td><td>9,07</td><td>5,34</td></tr><tr><td>Свега</td><td>116</td><td>8,41</td><td>6,58</td></tr><tr><td rowspan="4">Срам (непријатност)</td><td>Учење</td><td>17</td><td>7,82</td><td>5,28</td><td rowspan="4">5,85</td><td rowspan="4">0,004</td></tr><tr><td>Забава</td><td>29</td><td>4,34</td><td>3,97</td></tr><tr><td>Друштвене мреже</td><td>70</td><td>7,97</td><td>5,16</td></tr><tr><td>Свега</td><td>116</td><td>7,04</td><td>5,11</td></tr></tbody></table>

У Табели 4 уочавамо да постоје три статистички значајна односа између варијабли Намјена кориштења рачунара и емоција (радост, понос и срам).

Ученици највише осјећају радост док уче (M = 21,35), а потом док рачунар користе из забаве (M = 18,38). Разлика између емоције Радост и Намјене кориштења рачунара је значајна на нивоу 0,00 (F = 11,01). Богатство информација на интернету, видео-прилога, фотографија, слика и шематских приказа код ученика изазива осјећај радости. Свједоци смо чињенице да на интернету постоји јединство текста, слике, звука и покрета. Брзина доласка до информација је несумњиво незамјењива, те ученицима ствара олакшицу при учењу и угодне емоције.
Осјећај поноса код ученика је највише присутан док раде за рачуна-
ром из забаве (M = 9,93), потом док су на друштвеним мрежама (M = 9,07)
и најмање док уче (M = 3,06). Разлика између ове емоције и варијабле
Намјена кориштења рачунара је статистички значајна на нивоу 0,00 и F =
7,52. Ученици понос осјећају када се добро забаве. Интернет нуди велики
број забавних веб-сајтова, могућности да ученици истражују интернет сви-
јет, опција за информатичко описмењавање и слично. Све то доприноси да
се код ученика јавља понос при успјешно обављеном задатку.

Што се тиче варијабли Намјена кориштења рачунара и Срама (непријатности) разлика је статистички значајна на нивоу 0,00 (F = 5,85). Ученици највише непријатности осјећају радећи на друштвеним мрежама (M = 7,97), док у нешто мањој мјери и током учења (M = 7,82) и најмање када рачунар користе из забаве (M = 4,34).

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Графикон 2. Аритметичке средине скорова које су на инструменту УПРИЕУ постигли ученици за питање намјене кориштења рачунара</figcaption></figure>

Свјесни смо пријетњи и лоших страна друштвених мрежа – примјера
педофилије, отуђења лозинки, објављивања нецензурисаних фотографија,
лажних профила и слично. Те чињенице свјесни су и наши ученици, те је
осјећај непријатности код њих евидентан. Непријатне тренутке ученици
доживљавају и током учења, гдје се испреплићу емоције радости и срама
(непријатности). Мноштво информација којим интернет расположе може
да збуни ученике, нарочито ако се те информације сукобљавају са онима
које сазнају у школи. Ученике треба учити како да користе податке са
интернета. Често су у прилици да научено у школи не знају примијенити
код куће, те се присуство неугодних емоција интензивира. И сасвим очеки-
ван резултат уочљив је у табели и графикону, а тиче се малог присуства
емоције срама (непријатности) током рада за рачунаром из забаве. Ученици углавном доживљавају угодне емоције, али је евидентно да су у мањој мјери присутне и неугодне.

Из свега сагледаног дјелимично прихватамо помоћну хипотезу о постојању статистички значајне разлике између опредјељености за начин кориштења рачунара и учења и емоција у дигиталном окружењу.

***

Главну хипотезу о постојању статистички значајне повезаности процјена и самопроцјена ученика виших разреда основне школе о учењу и емоцијама у дигиталном окружењу са узрастом и опредјељењем за начин употребе рачунара дјелимично (већим дијелом) прихватамо.

ЗАКЉУЧАК

Иновације на пољу васпитања и образовања ученика заснивају се на научно верификованим и теоријско-методолошки утемељеним сазнањима науке и струке. Због тога се драгоцјеним сматрају сва сазнања тангентних емпиријских истраживања и теоријских проучавања из подручја дигитализације процеса учења и поучавања.

Циљ савремене наставе и учења је припрема ученика за функционално знање. Ученици у дигиталном окружењу бивају активни учесници, ствараоци и истраживачи, презентатори свог рада, иноватори и модератори, што их уводи и припрема за живот у савременом дигиталном друштву. Велики проценат употребе рачунара код младих указује на то да постоји неизмјерна вола служења овим дигиталним медијем, коју је потребно искористити на начин који ће оплеменити процес сазнања.

С друге стране, угодне емоције код ученика су пропусна карта за корак даље, због тога их у наставном процесу не треба занемаривати, већ одржавати и у континуитету подстицати. Ефекти учења у дигиталном окружењу ће бити изнимно већи уколико буду праћени угодним емоцијама.

У нашем емпиријском истраживању дошли смо до сазнања да међу ученицима различитог узраста постоји разлика у процјени и самопроцјени учења и емоција у дигиталном окружењу између појединих варијабли. Па се тако значајна разлика јавила у процјенама и самопроцјенама варијабли Дигитално окружење и процес учења (сазнања) и Дигитално окружење – олакшица при учењу и уштеда на времену. Млађи ученици више вреднују процес учења у дигиталном окружењу и дигитално окружење као олакши-
цу при учењу и уштеду на времену. Разлог може бити тај што ученици
завршног разреда нису спремни за промјене, па би у иновирању наставног
процеса требало систематски провјерити да ли су ученици завршног разре-
да спремни за дидактичке иновације овог типа. Угодна емоција радости је
израженија код ученика осмог разреда – очекиван резултат с обзиром на то
да ученици деветог разреда нису високо процјењивали учење у дигиталном
окружењу. Међутим, понос су више процјењивали старији ученици. Разлог
за то може бити осјећај зрелости и спремности за ново поглавље у васпит-
но-образовном систему.

Ученици који најчешће користе рачунар у сврху друштвених мрежа
највише вреднују учење као олакшицу и уштеду на времену. Овим показа-
тељем сазнајемо да ученицима друштвене мреже, поред забаве, служе за
размјену садржаја учења и интерактивни приступ садржајима учења.

Занимљив истраживачки налаз, а и нама најдрагоцјенији, је тај да
ученици највише бивају радосни када користе рачунар у сврху учења и
извршавања школских обавеза, а потом за забаву. Понос најчешће осјећају
када се забављају. С друге стране, срам је најизраженији током кориштења
друштвених мрежа, па се отвара ново питање за неко слједеће истражива-
ње: *Које емоције подстичу садржаји друштвених мрежа код ученика ста-
ријег школског узраста?*

Литература

Wittich, W. A., Schuller, C. F. (1996). *Audio-vizuelna sredstva, njihova priroda i upotreba*. Beograd: Vuk Karadžić.

Вукановић, Н. (2017). Учење у уобичајеном и дигиталном окружењу. *Наша школа*, 3–4, 99–110.

Grbavac, J., Grbavac, V. (2014). Pojava društvenih mreža kao globalnog komunika-
cijskog fenomena. *Media, culture and public relations*, 5, 2, 206–219.

Dodig, M., Pivac, D. (2008). Vrijednost vizualnog izraza u nastavnom procesu. *Dani osnovne škole Splitsko-dalmatinske županije s međunarodnom suradnjom*, 155–168.

Дуроњић, Т., Прибишев Белеслин, Т. (2012). Истраживачки простор: Методо-
лошки оквири истраживања дигиталне писмености. У научној моногра-
фији: *Интернет култура дјеце и младих у Републици Српској* (35–51).
Бања Лука: Факултет политичких наука.

Ђорђевић, Б., Ђорђевић, Ј. (1988). Ученици о својствима наставника. Београд: Просвета.
Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. *Journal of Educational Psychology, 81*(3), 329–339.

Miller, B. (2001). *Kako ostvariti uspješan kontakt sa učenicima, priručnik za nastavnike*. Sarajevo: Sarajevska tribina.

Mitrović, D., Đorđević, J., Ćirić, D., Miletić, E., Bogoslović, M., Mladenović, M. i Đorđević, M. (2014). Upotreba interneta kod đaka u Knjaževcu. U časopisu *Timočki medicinski glasnik* – TMG, 2, str. 66–77. Zaječar: Glasilo Podružnice Srspkog lekarskog društva.

Станковић, Т. (2007). Васпитање емоционалности у школи. Источно Сарајево: Завод за уџбенике и наставна средства.

Станковић-Јанковић, Т., Зечевић, И. (2012). Кориштење компјутера и интернета у процесима учења. У научној монографији *Интернет култура дјеце и младих у Републици Српској* (53–70). Бања Лука: Факултет политичких наука.

Сузић, Н. (2008). Емоције и афективни стилови у настави. *Педагогијска истраживања*, 2, 153–165.

Сузић, Н., Дубравац, Д. (2011). Однос између емоције и активне партиципације ученика, *Истраживања у педагогији*, 1, 11–24.

Hasebrink, U., Livingstone, S., Haddon, L. and Ólafsson, K. (2009). *Comparing children's online opportunities and risks across Europe: Cross-national comparisons for EU Kids Online*. LSE, London: EU Kids Online (Deliverable D3.2, 2nd edition).

Huitt, W. (2003). *A transactional model of the teaching/learning process*. Valdosta, GA: Valdosta State University.

Nemanja D. Vukanović
Primary School “Petar Petrović Njegoš”, Banja Luka

# ASSESSMENT AND SELF-ASSESSMENT OF STUDENT LEARNING AND EMOTIONS IN A DIGITAL ENVIRONMENT

## Summary

At the beginning of the 21st century, in the Republika Srpska and wider, intensive efforts have been undertaken related to the didactic, pedagogical, practical and legal aspects of learning in a digital environment. Without neglecting educational dimensions of student personality, and in addition to assessment and self-assessment of learning, we implemented theoretical and empirical research to
determine predominant emotions students feel in a digital environment. Our sample comprised 116 students of the eighth and ninth grade of primary school from the regions of Banja Luka and Prijedor. We can conclude there is a difference in the chosen methods of computer usage, determination to use them, assessment and self-assessment of learning and emotions in a digital environment, and that students of different age manifest partial differences in assessment and self-assessment of learning and emotions in a digital environment.

**Keywords:** learning, emotions, digital environment, computer, Internet.

Nemanja D. Vukanović

Grundschule „Petar Petrović Njegoš“ Banja Luka

# BEURTEILUNG UND SELBSTEINSCHÄTZUNG DES LERNENS UND DER GEFÜHLE DER SCHÜLER IM DIGITALEN UMFELD

## Zusammenfassung

Am Beginn des 21. Jahrhunderts wird sowohl innerhalb, aber auch außerhalb der Republik Srpska intensiv an didaktisch-pädagogischen, theoretischen, praktischen und normativ-rechtlichen Entscheidungen im Zusammenhang mit dem Lernen im digitalen Umfeld gearbeitet. Ohne die erzieherische Dimension der Schülerpersönlichkeit zu vernachlässigen, haben wir uns durch theoretische Uberlegungen und empirische Forschungen neben der Beurteilung und Selbsteinschätzung des Lernens auch darauf konzentriert, welche Gefühle bei den Schülern im digitalen Umfeld dominieren. An der Umfrage haben 116 Schüler der achten und neunten Klasse aus Banja Luka und Prijedor teilgenommen. Wir sind zum Erkenntnis gekommen, dass es einen Unterschied zwischen der Entscheidung für die Verwendung der Computer und der Beurteilung und Selbsteinschätzung des Lernens und der Gefühle im digitalen Umfeld gibt, und dass es zwischen den Schülern im verschiedenen Alter auch einen Unterschied in der Beurteilung und Selbsteinschätzung des Lernens und der Gefühle im digitalen Umfeld gibt.

**Schlüsselwörter:** Lernen, Gefühle, digitales Umfeld, Computer, Internet.
Миља Д. Кривокућа

Министарство просвете, науке и технолошког развоја Републике Србије,
Београд

Ирена С. Мучибабић

Основна школа „22. октобар” Сурчин

ПРЕВЕНЦИЈА ДИГИТАЛНОГ НАСИЉА У
ШКОЛАМА ПО МИШЉЕЊУ ОДЕЉЕЊСКИХ
СТАРЕШИНА

Резиме. Дигитално насиље постаје све учесталије и процењује се да ће оно бити значајно доминантније у односу на остале облике насиља као што су физичко, психичко, социјално и сексуално насиље. Истраживање је имало за циљ да се утврди на који начин одељењске старешине опажају појаву дигиталног насиља, те утврде активности које воде његовој превенцији у школи и ван ње. Нагласак је на идентификовању активности које могу ефикасно превенирати ову нову друштвено-технологију појаву и учесталост овог феномена. Истраживање показује да наставници, односно одељењске старешине, сматрају да је неопходно да развијају компетенције које ће им омогућити ефикасан рад на заштити ученика од вршњачког дигиталног насиља, што се мора узети у обзир и при конципирању програма стручног усавршавања, али и при планирању похарања програма обука, како на нивоу школе, тако и на системском нивоу.

Кључне речи: превенција, дигитално насиље, дигитална комуникација, нивои насиља, стручно усавршавање, одељењске старешине.

УВОД У ПРОБЛЕМ ИСТРАЖИВАЊА

Дигитална технологија данас је све присутнија и са правом можемо
заузети став да ће нам ближа, али и далека будућност зависити од дигитал-
не технологије. У низу сегмената дигитализације издваја се дигитална
комуникација, која постаје саставни део свакодневне комуникације на
свим узрастима. Пре тридесет година, ретко ко би могао претпоставити да
ћемо бити сведоци убрзаног дигиталног развоја друштва на глобалном нивоу. Још мање смо могли предвидети да ће ова нова технолошка револуција са собом донети низ проблема са којима се тешко носе и најуређенији друштвени системи на планети. Неспремни смо дочекали развој информационо-комуникационих технологија, не слутећи њихове развојне капацитете и поред чињенице да смо дубоко свесни да је свака индустријска револуција са собом носила низ потешкоћа на које је требало реаговати како превенцијом тако и интервенцијом.

Развој информационо-комуникационих технологија и дигитализација друштва на глобалном нивоу утицали су на појаву и развој негативног друштвеног феномена – дигиталног насиља, чије облике тешко можемо јасно дефинисати, јер се развијају и мењају свој облик.

У Мапи пута за превенцију онлајн и других облика насиља над децом на интернету<fnref n="1" /> наводи се између осталог да онлајн насиље као и други облици злостављања деце, а нарочито сексуално злостављање, почињено путем ИКТ, представљају једну од најозбиљнијих претњи савременом друштву. Република Србија је препознала важност информационе безбедности као једне од шест приоритетних области развоја информационог друштва и предузела кораке у циљу успостављања свеобухватног оквира информационе безбедности. У складу са тим, Стратегија развоја информационог друштва у Републици Србији до 2020. године<fnref n="2" /> (Службени гласник РС, број 51/10) предвиђа да развој и унапређење информационе безбедности треба постићи кроз унапређење правног и институционалног оквира, заштиту критичне информационе инфраструктуре, борбу против високотехнологијког криминала и научно-истраживачки рад.

Још 2009. кроз Правилник о протоколу поступања у установи у одговору на насиље, злостављање и занемаривање<fnref n="3" /> (Сл. гласник РС, бр. 72/09) јасно су дефинисани облици и нивои насиља – физично, психично, сексуално, социјално и дигитално, и разврстани у три нивоа указујући на важност превентивних и интервентних активности у образовно-васпитним установама у циљу спречавања свих облика насиља.

<footnote n="1">¹ https://nwb.savethechildren.net/sites/nwb.savethechildren.net/files/library/Mapa%20puta-Srbija.pdf</footnote>

<footnote n="2">² https://www.paragraf.rs/propisi/strategija_razvoja_informacionog_drustva_u_republici_srbiji.html</footnote>

<footnote n="3">³ https://www.paragraf.rs/propisi/pravilnik_o_protokolu_postupanja_u_ustanovi.html</footnote>
У Посебном протоколу за заштиту ученика од насиља, злоставља-
ња и занемаривања у образовно-васпитним установама<fnref n="4" /> из 2007. године
насиље се дефинише као „сваки облик једанпут учињеног или поновљеног
вербалног или невербалног понашања које има за последицу стварно или
potенцијално угрожавање здравља, развоја и достојанства деце/ученика”.
У овом одређењу, као и у дефиницији Светске здравствене организације
„елиминисана је компонента намере да се нанесе штета, што је поцртано
навођењем конкретних облика насиља, као што су занемаривање и немар-
но поступање, где се насиље такође не ограничава само на поступке који
су детету непријатни и које би оно избегло – пресудно је угрожавање дете-
та и његовог здравља, развоја, достојанства” (Попадић, 2009).

У поменутом Посебном протоколу за заштиту ученика од насиља,
занемаривања и злостављања дигитално насиље разврстано је у три
нивоа:

– Први ниво: узнемиравајуће позивање, слање узнемиравајућих порука СМС-ом, ММС-ом.

– Други ниво: оглашавање, снимање и слање видео-записа, злоупо-
треба блогова, форума и четовања, снимање камером појединаца против
њихове воље, снимање камером насилних сцена, дистрибуирање снимака и
слика.

– Трећи ниво: снимање насилних сцена, дистрибуирање снимака и
слика, дечја порнографија.

При утврђивању наведених нивоа у ситуацијама дигиталног насиља
потребно је узети у разматрање и друге параметре, па се тако у поменутом
документу наводи да разврставање насиља, злостављања и занемаривања
на нивое има за циљ обезбеђивање уједначеног поступања (интервениса-
ња) установа у ситуацијама насиља и злостављања када су актери деца,
односно ученици (дете – дете, ученик – ученик, дете и ученик – запосле-
ни), где се исти облици насиља, злостављања и занемаривања могу појави-
ти на више нивоа, али се разликују по интензитету, степену ризика, учеста-
лости, последицама и учесницима.

Све већа видљивост вршњачког насиља у школама често наводи на
закључак да је оно у значајном порасту. Међутим, појава вршњачког наси-
ља се никако не сме изоловано посматрати од насиља које је присустно у
друштву и доминантног система вредности. Вршњачко насиље, иако се
догађа и у школском контексту, због сложености и учесталости интеракци-
ја међу ученицима никако се не сме везивати само за школе. У вези са тим

<footnote n="4">⁴ http://www.mpn.gov.rs/wp-content/uploads/2015/08/Posebni_protokol_-_obrazovanje1.pdf</footnote>
и улога образовно-васпитног система је ограничена уколико се не надовезује на васпитно деловање у породици. Васпитање почива на узајамности односа родитеља и детета, али и јакој емоционалној вези родитеља и деце. Дигитално насиље као феномен који лако превазилази просторно-временске границе посебно захтева сарадњу породице и школе, како на интервентном тако и на превентивном нивоу. Употреба дигиталне технологије од стране самих родитеља, тј. начин њене употребе у породичном контексту, формира учењем по моделу понашање и ставове детета и у дигиталном свету.

Дигитално насиље је „заправо повезано са тзв. класичним насиљем, јер су деца која су изложена класичним облицима насиља чешће и жртве дигиталног насиља, као што су деца која су склонија класичном насилничком понашању такође склонија дигиталном насиљу. Међутим, за разлику од класичног насиља, код дигиталног насиља имамо и низ специфичности: тешкоће у идентификовању онога ко врши насиље, сталну доступност онога ко трпи насиље, бесконачна публика, брзо ширење информација и трајност учињеног” (Попадић, Кузмановић, 2016).

Навике у примени информационих технологија се формирају од најранијег узраста те је са превентивним активностима, како би биле ефикасне, потребно почети што раније. То је и један од разлога због чега је фокус нашег интересовања на наставницима основних школа, у овом служачу на одељењским старешинама, који поред саветодавно-васпитног рада са децом треба да раде и са родитељима и да заједно са њима планирају и реализују васпитне активности и на пољу превенције свих облика насиља.

## МЕТОДОЛОГИЈА ИСТРАЖИВАЊА

Овим истраживањем смо желели да остваримо увид у рад одељењских старешина, када је реч о превенцији и интервенцији у ситуацијама дигиталног насиља.

Предмет овог истраживања је утврђивање полазних основа, по мишљењу одељењских старешина, за континуирано јачање компетенција наставника за превентивни рад на спречавању дигиталног насиља, како у школи тако и у друштву уопште.

Из свега овог произилази да је циљ истраживања: Утврдити, по мишљењу одељењских старешина, активности које воде превенцији дигиталног насиља како у школама тако и ван ње.
Само истраживање омогућило је да дефинишемо препоруке школама за квалитетнију превенцију и интервенцију кроз следеће задатке: 1) колико је дигитално насиље присутно у школама у односу на дефинисане нивое насиља; 2) каква је сарадња са родитељима на пољу превенције и интервенције дигиталног насиља; 3) на који начин треба јачати капацитете одељењских старешина, односно школа у превенцији дигиталног насиља, независно да ли се оно догађа у школи или ван ње.

<table><caption>Табела 1. Узорак испитаника у односу на територијалну припадност</caption><thead><tr><td>Град</td><td>Број испитаника</td><td>Проценат (%)</td></tr></thead><tbody><tr><td>1. Београд</td><td>103</td><td>16,25</td></tr><tr><td>2. Северна Косовска Митровица</td><td>89</td><td>11,63</td></tr><tr><td>3. Крагујевац</td><td>84</td><td>10,98</td></tr><tr><td>4. Смедерево</td><td>64</td><td>8,37</td></tr><tr><td>5. Нови Сад</td><td>41</td><td>5,36</td></tr><tr><td>6. Бор</td><td>39</td><td>5,10</td></tr><tr><td>7. Зајечар</td><td>34</td><td>4,44</td></tr><tr><td>8. Крушевац</td><td>32</td><td>4,18</td></tr><tr><td>9. Кладово</td><td>27</td><td>3,53</td></tr><tr><td>10. Сокобања</td><td>27</td><td>3,53</td></tr><tr><td>11. Баточина</td><td>24</td><td>3,14</td></tr><tr><td>12. Сурдулица</td><td>22</td><td>2,88</td></tr><tr><td>13. Неготин</td><td>20</td><td>2,61</td></tr><tr><td>14. Врање</td><td>20</td><td>2,61</td></tr><tr><td>15. Аранђеловац</td><td>17</td><td>2,22</td></tr><tr><td>16. Сомбор</td><td>14</td><td>1,83</td></tr><tr><td>17. Велика Плана</td><td>14</td><td>1,83</td></tr><tr><td>18. Ивањица</td><td>13</td><td>1,70</td></tr><tr><td>19. Мајданпек</td><td>11</td><td>1,44</td></tr><tr><td>20. Александровац</td><td>9</td><td>1,18</td></tr><tr><td>21. Шид</td><td>8</td><td>1,04</td></tr><tr><td>22. Рума</td><td>8</td><td>1,04</td></tr><tr><td>23. Топола</td><td>7</td><td>0,91</td></tr><tr><td>24. Беочин</td><td>7</td><td>0,91</td></tr><tr><td>25. Инђија</td><td>7</td><td>0,91</td></tr><tr><td>26. Лапово</td><td>7</td><td>0,91</td></tr><tr><td>27. Чачак</td><td>7</td><td>0,91</td></tr><tr><td>28. Бујановац</td><td>5</td><td>0,65</td></tr><tr><td>29. Владичин Хан</td><td>5</td><td>0,65</td></tr><tr><td></td><td>765</td><td>100,00</td></tr></tbody></table>
Одељењским старешинама је потребна системска подршка у јачању
компетенција за квалитетну превенцију дигиталног насиља у школама.

Истраживање је реализовано током марта и априла 2018. године у
основним школама на територији Србије. Укупно 765 наставника разредне
наставе, наставника предметне наставе и стручних сарадника који су има-
ли одељењско старешинство је анкетирано онлајн упитником са 30 питања.
Укупно са територије двадесет девет градова учествовало је 765 наставни-
ка у истраживању. Структура узорка у односу на територијалну припад-
ност испитаника дата је у Табели 1.

Састав узорка истраживања по полу указује да у просвети у значај-
ном проценту доминирају жене, њих 615 или 80,4% у односу на мушкарце,
којих је у овом истраживању 150 или 19,6%. Графикон 1. приказује састав
испитаника по полу, који нам указује на родну неуједначеност која може
бити предмет неког наредног истраживања.

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Графикон 1. Структура узорка по полу</figcaption></figure>

Овим истраживањем обухваћено је укупно 346 наставника разредне наставе, 418 наставника предметне наставе и један стручни сарадник који је у овој школској години био ангажован као одељењски старешина у старијим разредима основне школе.

Састав узорка у односу на одељењско старешинство по разредима
дато је у Табели 2. и Графикону 2, где се може увидети уједначеност узор-
ка по разредима. Двадесет наставника разредне наставе обавља наставу у
комбинованим одељењима првог и другог разреда, а 25 у комбинованим
одељењима трећег и четвртог разреда. Током истраживања сами су бирали
да ли ће се водити као одељењске старешине једног или другог разреда.
<table><caption>Табела 2. Структура испитаника/одељењских старешина по разредима</caption><thead><tr><td>Разред</td><td>Број обухваћених одељењских старешина/одељења по разредима</td><td>Проценат (%)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Први</td><td>87</td><td>11,37</td></tr><tr><td>Други</td><td>89</td><td>11,63</td></tr><tr><td>Трећи</td><td>86</td><td>11,24</td></tr><tr><td>Четврти</td><td>84</td><td>10,98</td></tr><tr><td>Пети</td><td>112</td><td>14,64</td></tr><tr><td>Шести</td><td>103</td><td>13,46</td></tr><tr><td>Седми</td><td>107</td><td>13,98</td></tr><tr><td>Осми</td><td>97</td><td>12,68</td></tr><tr><td></td><td>765</td><td>100,00</td></tr></tbody></table>

У истраживању је индиректно обухваћено 14.417 ученика из 765 одељења са територије 29 градова Србије.

Састав узорка у односу на радни стаж у просвети указује да су испитаници који имају од 11 до 20 година радног стажа заступљенији, што се виду у Графикону 2, у односу на остale наставнике са мање и више година радног стажа.

<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Графикон 2. Структура одељењских старешина у односу на радни стаж у просвети</figcaption></figure>
# РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА

## Присутност дигиталног насиља у школама

Истраживањем смо покушали да детектујемо који је облик вршњачког насиља најризичнији и може имати драматичне последице из угла одељењских старешина. Подаци указују да одељењске старешине у великом проценту знају да сви облици вршњачког насиља могу бити подједнако ризични и да то зависи од нивоа насиља, па су тако најризичнији облици насиља:

- психичко насиље, за 125 испитаника или 16,3% одељењских старешина;

- физичко насиље, за 84 испитаника или 11% одељењских старешина;

- дигитално, за 52 испитаника или 6,8% одељењских старешина;

- сексуално насиље, за 95 испитаника или 12,4% одељењских старешина;

- социјално насиље, за 41 испитаника или 5,4% одељењских старешина,

- када је комбиновано, за 136 испитаника или 17,8% одељењских старешина, док

- сви облици насиља могу подједнако бити ризични у зависности од нивоа насиља карактеристичан је став за 627 испитаника, односно 82% одељењских старешина.

Имајући у виду учесталост дигиталног насиља последњих година независно од тога да ли се дешава међу вршњацима, или уопште, одељењске старешине нам у великом проценту (45,4%) указују да је теже одредити ниво дигиталног насиља него ниво других облика насиља када се те ситуације идентификују како у школи тако и ван ње, што се јасније може видети у Графикону 3. Овај резултат нас не изненађује будући да дигитално насиље нема увек јасно видљиве последице које је могуће одмах уочити, што ситуације дигиталног насиља чини посебно ризичним. Због тога што превазилази просторно-временске баријере врло брзо може да ескалира и у том смислу ако изостане правовремено реаговање прелазак из једног у други ниво може бити много драстичнији.
<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Графикон 3. Тешкоће у одређивању нивоа дигиталног насиља</figcaption></figure>

Правилник о протоколу поступања у школи у одговору на насиље, занемаривање и злостављање разврстава све облике насиља, па тако и дигитално насиље, на три нивоа, уз разматрање већ поменутих параметара (интензитет, степен ризика, учесталост, последице и учесници). Како у поменутом документу јасно стоји да су ситуације насиља на првом нивоу у ингеренцији одељењског старешине који предузима активности у сарадњи са родитељима, групом ученика, целим одељењем, уз могућност укључивања и других наставника, занимало нас је колико често су се испитаници сусретали са облицима дигиталног насиља на првом нивоу. Резултати указују да 547 одељењских старешина, односно 71,5% испитаних у периоду од годину дана није имало ситуације насиља у својим одељењима, док 205 или 26,8% је током једне школске године имало до десет ситуација дигиталног насиља у свом одељењу. Мањи проценат, 1,2% или 9 испитаника у својим одељењима имало је између десет и двадесет ситуација дигиталног насиља током једне школске године, а само 4 испитаника (0,5%) у својим одељењима забележило је више од двадесет, а мање од тридесет ситуација дигиталног насиља на првом нивоу као што су: узнемиравајуће позивање, слање узнемиравајућих порука СМС-ом, ММС-ом, преко друштвених мрежа.

Када је реч о другом нивоу дигиталног насиља и ситуацијама када је неопходно да одељењски старешина укључи Тим за заштиту ученика од насиља, директора, психолога, педагога, одељењске старешине указују да у 712 одељења није било евидентирано насиље другог нивоа или у 93,1%, док 51 испитаник, односно 6,7% одељењских старешина указује да је у својим одељењима детектовало други ниво дигиталног насиља у опсегу од једне до пет ситуација. Један одељењски старешина (0,1%) је у свом одељењу имао више од пет, а мање од десет ситуација дигиталног насиља другог нивоа, као и један одељењски старешина (0,1%) који је у свом одељењу имао више од десет ситуација дигиталног насиља. У ове ситуације другог
нивоа спадају оглашавање, снимање и слање видео-записа, злоупотреба
блогова, форума и четовања, снимање камером појединаца против њихове
воље, снимање камером насилних сцена, дистрибуирање снимака и слика...

На трећем нивоу дигиталног насиља, када је школа у обавези да активира и спољашњу заштитну мрежу (центри за социјални рад, полиција, здравство, специјализоване установе, цивилни сектор...), увиђа се значајан пад ових ситуација у односу на први ниво дигиталног насиља, где 750 испитаника, односно одељењских старешина (98%) указује на то да у својим одељењима нису имали ситуације дигиталног насиља трећег нивоа, а 15 одељењских старешина (2%) је током школске године у својим одељењима имало ситуације као што су снимање насилних сцена, дистрибуирање снимака и слика, случајеве дечје порнографије.

Анализирајући добијене податке везано за реаговање по нивоима увиђамо да број ситуација дигиталног насиља значајно опада што је ниво насиља већи, што је и очекивано имајући у виду реаговање на првом нивоу, које ако је добро осмишљено води заустављању насиља, а не његовом усложавању. Међутим, могуће је да на неке од ситуација није ни реаговано, тј. да оне нису идентификоване.

Дигитално насиље се у већини случајева дешава ван школе, али се неретко пренесе у школу у дигиталној или измењеној форми, па се може десити да већ усложено дигитално насиље на другом и трећем нивоу ескалира у школским условима иако је иницирано у вршњачком, локалном, породичном или неком другом окружењу. Ставови испитаника, по питању ситуација дигиталног насиља у школи и ван ње, јасно указују на то да је неопходно васпитно деловати на ученике у сарадњи са родитељима, али и другим институцијама. Одељењске старешине сматрају да:

– Када се дигитално насиље деси ван школе родитељи и друге установе треба да реагују да заштите дете – 318 испитаника (41,6%);

– Када се дигитално насиље деси ван школе, школа треба васпитно да ради са ученицима у сарадњи са родитељима – 395 испитаника (51,6%);

– Када се дигитално насиље деси ван школе, школи треба дати могућност да казни ученике – 81 испитаник (10,6%);

– На дигитално насиље школа мора да реагује, јер се оно често комбинује са другим врстама насиља (емоционално, сексуално) и може имати озбиљне последице – 500 испитаника (65,4%);

– Дигитално насиље је комплексно и друге институције треба да имају примарну улогу у његовом спречавању и реаговању без обзира на место дешавања (школа или ван школе) – 388 испитаника (50,7%);
– Родитељи имају највећу одговорност у превенцији дигиталног насиља, јер треба да контролишу шта њихова деца раде на интернету – 489 испитаника (63,9%);

– Дигитално насиље је опасно, али је мање опасно од класичног насиља које се дешава у реалном свету – 59 испитаника (7,7%).

У изнетим ставовима одељењских старешина примећује се да само 63,9% испитаника сматра да родитељи треба да имају највећу одговорност у превенцији дигиталног насиља, јер треба да контролишу шта њихова деца раде на интернету. Очекивали смо већи проценат на рачун одговорности родитеља имајући у виду да управо у породичним околностима и креће прва превенција дигиталног насиља употребом таблета, телефона, интернета, друштвених мрежа. У идентификованим ставовима одељењских старешина 500 испитаника (65,4%) сматра да на дигитално насиље школа мора да реагује, јер се оно често комбинује са другим врстама насиља (емоционално, сексуално) и може имати озбиљне последице. Наведено указује да наставници препознају важност своје улоге и исказују спремност у ангажовању на заштити од дигиталног насиља, што представља огроман потенцијал школа у превенцији насиља као друштвеног феномена.

У погледу учесталости дигиталног насиља увиђамо да су ситуације дефинисане првим нивоом најдоминатније, а ситуације са другог и трећег нивоа су у значајно мањем проценту, па сходно наведеном можемо заузети став да велики број одељењских старешина предузима активности превентивног и интервентног типа на пољу заустављања овог феномена. Када је реч о учесталости облика дигиталног насиља, резултати указују да су најзаступљенији слање узнемирајућих СМС или ММС порука као и злоупотреба друштвених мрежа, форума, четовања, што се може видети у Табели 3.

Испитаници су наводили и колико ученика је у њиховом одељењу пријављивало њима као одељењским старешинама да им се догодила нека од ситуација дигиталног насиља, па тако 159 одељењских старешина или 20,78% наводи да је више од десет посто ученика по одељењу њима пријављивало да им се десила ситуација дигиталног насиља, као и њих 12 или 1,57% који су навели да им је више од 20% ученика по одељењу пријављивало ситуације дигиталног насиља које се њима лично дешавају. Њих 594 или 77,66% указује да им нико од ученика није пријављивао ситуације дигиталног насиља које се њима дешавају.

Одељењске старешине су кроз упитник наводиле и податак везан за пријаву дигиталног насиља које се дешава другу/другарици у одељењу. Примећује се да значајан проценат ученика има поверења у свог одељењског старешину.
<table><caption>Табела 3. Учесталост облика дигиталног насиља по одељењима кроз процену одељењских старешина</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Ниједном</th><th colspan="2">Једном</th><th colspan="2">До пет пута</th><th colspan="2">Више од пет пута</th><th colspan="2">Свакодневно</th></tr><tr><th>f</th><th>%</th><th>f</th><th>%</th><th>f</th><th>%</th><th>f</th><th>%</th><th>f</th><th>%</th></tr></thead><tbody><tr><td>Облици дигиталног насиља</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Узнемирајуће позивање телефоном</td><td>689</td><td>90,05</td><td>58</td><td>7,58</td><td>18</td><td>2,35</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>Слање узнемирајућих порука или слика СМС-ом, ММС-ом</td><td>623</td><td>81,44</td><td>98</td><td>12,81</td><td>40</td><td>5,23</td><td>4</td><td>0,52</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>Злоупотреба блогова, форума, фејсбука и четовања</td><td>627</td><td>81,96</td><td>92</td><td>12,03</td><td>37</td><td>4,84</td><td>9</td><td>0,01</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>Отварање лажних профила на друштвеним мрежама</td><td>705</td><td>92,16</td><td>42</td><td>5,49</td><td>18</td><td>2,35</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>Снимање камером и дистрибуирање снима-ка насилних сцена</td><td>735</td><td>96,08</td><td>30</td><td>3,92</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>Сексуално узнемира-вање путем смс-а или интернета</td><td>758</td><td>99,08</td><td>7</td><td>0,91</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>Отварање и прикључивање вибер групама са циљем удруживања против неког ученика/ученице</td><td>710</td><td>92,81</td><td>48</td><td>6,27</td><td>7</td><td>0,91</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Табела 4. Учесталост пријављивања дигиталног насиља одељењским старешинама</caption><thead><tr><th rowspan="2">%</th><th colspan="2">Пријавило да им се догодило насиље</th><th colspan="2">Пријавило да се другу/другарици догодило дигитално насиље</th></tr><tr><th>Σ</th><th>%</th><th>Σ</th><th>%</th></tr></thead><tbody><tr><td>0</td><td>594</td><td>77,65</td><td>664</td><td>86,80</td></tr><tr><td>До 10</td><td>159</td><td>20,78</td><td>84</td><td>10,98</td></tr><tr><td>11–20</td><td>12</td><td>1,57</td><td>11</td><td>1,44</td></tr><tr><td>21–30</td><td>—</td><td>—</td><td>6</td><td>0,78</td></tr><tr><td></td><td>765</td><td>100,00</td><td>765</td><td>100,00</td></tr></tbody></table>
У 84 одељења или 10,98% до 10% ученика у одељењу пријављивало
је свом одељењском старешини да се дигитално насиље дешава његовом
другу/другарици, као и да је у 11 одељења или 1,44 случајева то чинило до
20% ученика, а у 6 одељења или 0,78% до 30% ученика. Учесталост прија-
ве дигиталног насиља одељењским старешинама дата је у Табели 4.

Заинтересованост родитеља за превенцију и реаговање у
ситуацијама дигиталног насиља

Иако породица има више него значајну улогу у превенцији не само дигиталног него свих облика насиља, школа у великој мери може и треба да буде ослонац родитељима у превенцији било ког облика насиља и интервенцији у случајевима када се оно деси.

Када је реч о сарадњи са родитељима, не само у ситуацијама диги-
талног насиља него и насиља уопште, увиђа се да се мали проценат роди-
теља укључује у активности које организује одељењски старешина, да су
од 109 или 14,2% одељењских старешина родитељи тражили подршку у
ситуацијама дигиталног насиља независно да ли се оно дешавало у школи
или ван ње. Иако се у односу на број детектованих ситуација дигиталног
насиља очекивало укључивање свих родитеља, подаци указују на следеће:

– 97 или 12,68% испитаника, односно одељењских старешина указу-
је да је један до два родитеља по одељењу тражио подршку од школе у
ситуацији дигиталног насиља;

– 20 или 2,61% испитаника указује да им се обраћало дупло више,
односно три до пет родитеља тражећи подршку од школе, а

– 2 или 0,26% испитаника указује да су родитељи учестало тражили подршку од школе и одељењског старешине у ситуацијама дигиталног насиља.

Увидом у активности које школа или пак одељењске старешине
индивидуално реализују на тему безбедности и превенције од насиља за
родитеље ученика стање је следеће:

– 366 одељењских старешина или 47,8% није иницирало укључива-
ње родитеља у превентивне активности када је реч о насиљу уопште, па и о
дигиталном;

– 288 одељењских старешина или 37,6% је иницирало укључивање родитеља у превентивне активности као што су предавања, радионице, трибине;

– 115 испитаних одељењских старешина или 15% од укупног броја
испитаних указује нам на то да родитељи не показују спремност за укљу-
чивање у превентивне активности које организује школа или одељењски старешина.

Наведени подаци о уклучивању родитеља у школске активности и организовање истих у школама представљају слабе карике васпитног деловања родитеља и школе на будуће нараштаје када је реч о превенцији дигиталног насиља. У складу са тим важно је јачати иницијативу наставника и школе да у превентивне активности уклучују родитеље, како у њихово осмишљавање тако и у реализацију.

Како се из дана у дан број корисника друштвених мрежа увећава, а међу њима је значајан број ученика млађих разреда, и поред чињенице да постоји ограничење у годинама како би појединац могао да отвори профил на некој од актуелних мрежа, овим путем сазнајемо да само у 239 одељења ученици немају профиле, а да се проценат ученика повећава са календарским узрастом, односно са годинама школовања.

Занимљив је и податак да је значајном броју ученика профил на некој друштвеној мрежи отворен од стране родитеља. Ова чињеница је забрињавајућа када се погледа број одељења и постотак родитеља који су својој деци отворили профиле, јер само у 407 одељења одељењске старешине могу да тврде да родитељи нису отварали профиле својој деци на некој од друштвених мрежа. Када у обзир узмемо и слабу уклученост родитеља у превентивне и интервентне активности школе, можемо закључити да је неопходно да школе иницирају едукацију родитеља, али и активну двосмерну сарадњу која подразумева да се и сами родитељи придржавају правила безбедног коришћења интернета као и да буду свесни свих ризика и опасности по децу.

Како одељењске старешине имају добар увид у своја одељења, овим истраживањем увиђамо да значајан број ученика има на друштвеним мрежама пријатеље које не познаје, јер само у 453 одељења или 59,22% испитаника/одељењских старешина са великом сигурношћу се тврди да су у њима ученици који немају за пријатеље на друштвеним мрежама појединце које не познају. Детаљнијим увидом у податке који су дати у Табели 5. увиђамо да је велики број ученика у ризику да им се деси нека непријатност на друштвеним мрежама јер комуникара са непознатима. Овоме придодајемо и чињеницу да више од 50% ученика на глобалном нивоу има приступ интернету са свог мобилног апарата.
<table><caption>Табела 5. Могућност коришћења интернет комуницирања путем друштвених мрежа</caption><thead><tr><th rowspan="2">%</th><th colspan="2">Има профил на друштве-ној мрежи</th><th colspan="2">Родитељи су им отворили профил</th><th colspan="2">Имају на про-филу пријате-ље које не познају</th><th colspan="2">Користе теле-фон са могућ-ношћу присту-па интернету</th></tr><tr><th>f</th><th>%</th><th>f</th><th>%</th><th>f</th><th>%</th><th>f</th><th>%</th></tr></thead><tbody><tr><td>0</td><td>239</td><td>31,24</td><td>407</td><td>53,20</td><td>453</td><td>59,22</td><td>161</td><td>21,05</td></tr><tr><td>До 10</td><td>97</td><td>12,68</td><td>146</td><td>19,08</td><td>139</td><td>18,17</td><td>81</td><td>10,59</td></tr><tr><td>11–20</td><td>70</td><td>9,15</td><td>68</td><td>8,89</td><td>49</td><td>6,40</td><td>97</td><td>12,68</td></tr><tr><td>21–30</td><td>25</td><td>3,27</td><td>36</td><td>4,71</td><td>28</td><td>3,66</td><td>37</td><td>4,84</td></tr><tr><td>31–40</td><td>31</td><td>4,05</td><td>27</td><td>3,53</td><td>25</td><td>3,27</td><td>33</td><td>4,31</td></tr><tr><td>41–50</td><td>47</td><td>6,14</td><td>30</td><td>3,92</td><td>20</td><td>2,61</td><td>42</td><td>5,49</td></tr><tr><td>51–60</td><td>30</td><td>3,92</td><td>25</td><td>3,27</td><td>9</td><td>1,18</td><td>39</td><td>5,10</td></tr><tr><td>61–70</td><td>72</td><td>9,41</td><td>12</td><td>1,57</td><td>10</td><td>1,31</td><td>86</td><td>11,24</td></tr><tr><td>71–80</td><td>78</td><td>10,20</td><td>10</td><td>1,31</td><td>19</td><td>2,48</td><td>70</td><td>9,15</td></tr><tr><td>81–90</td><td>41</td><td>5,36</td><td>–</td><td>–</td><td>7</td><td>0,91</td><td>58</td><td>7,58</td></tr><tr><td>91–100</td><td>35</td><td>4,57</td><td>4</td><td>0,52</td><td>6</td><td>0,78</td><td>61</td><td>7,97</td></tr></tbody><tfoot><tr><td></td><td>765</td><td>100,00</td><td>765</td><td>100,00</td><td>765</td><td>100,00</td><td>765</td><td>100,00</td></tr></tfoot></table>

Све наведено указује да се у породицама родитељи недовољно баве превенцијом овог феномена. Имајући у виду сложеност и убрзано ширење дигитализације, превенција у породици би морала бити далеко већа и кључна за безбедност деце. Поставља се и питање колико су родитељи све-сни негативног дејства дигитализације друштва и свих негативних ефеката који са њом долазе. Како је формирање општинских савета родитеља постало обавезујуће за локалне самоуправе, неоспорно је да овде лежи зна-чајан потенцијал који може превенирати у значајној мери нарастајући феномен дигиталног насиља, а што је у складу са прописаним обавезама овог саветодавног локалног тела.

Стручна подршка превенцији и интервенцији у ситуацијама дигиталног насиља

У истраживању нас је занимало на који начин треба јачати капаците-те одељењских старешина, односно школа када је реч о феномену дигитал-ног насиља независно од тога да ли се оно догађа у школи или ван ње.

У циљу превенције дигиталног насиља Министарство просвете, нау-ке и технолошког развоја у сарадњи са Уницефом током 2016. године
активно је радило на изради приручника *Дигитално насиље – превенција и реаговање*<fnref n="5" /> који је преко школских управа прослеђен свим школама као подршка у превенцији и реаговању школа на овај феномен. Приручник је намењен наставницима, одељењским старешинама, члановима Тимова за заштиту од насиља али и свим просветним радницима како би ојачали сопствене компетенције на пољу превенирања овог феномена. За годину дана значајан број просветних радника, у овом случају одељењских старешина, упознат је или делимично упознат са садржајем овог приручника. Тако 272 испитаника или 35,6% кажу да су упознати са садржајем овог приручника, 298 испитаника или 39% указују нам да су делимично упознати са садржајем истог, док 198 испитаника или 25,9% није имало прилику да се упозна са садржајем наведеног приручника. Нешто процентуално нижи подаци указују да мањи број наставника, односно одељењских старешина користи поменути приручник у образовно-васпитном раду са ученицима основне школе. Тако 178 испитаних или 23,3% одељењских старешина користи у свом раду поменути приручник, док 258 или 33,7% испитаних га делимично користи, а 329 или 43% не користи приручник у раду са ученицима. У раду са родитељима овај приручник користи 133 или 17,4% испитаника, делимично 236 или 30,8%, а 396 или 51,8% не користи овај приручник.

Одељењске старешине, њих 176 или 35,6%, овим истраживањем нам указују да им је потребна додатна обука за примену поменутог приручника у пракси, док њих 115 или 23,2% реализује активности које су раније планирали а нису у вези са поменутим. Њих 212 или 32,8% није упознато са садржајем приручника. Увиђа се да разлози за неупотребу поменутог приручника леже у неинформисаности, као и у несигурности за самосталан превентивни рад на овом пољу.

Како су школе у обавези да планирају и реализују активности стручног усавршавања у својим установама кроз разне облике као што су разни типови часова, трибине, прикази стручних радова, чланака, приручника, предавања и друго на тему превенције не само дигиталног него свих облика насиља овим истраживањем увидели смо следеће:

– 376 одељењских старешина или 49% испитаних у току школске 2017/2018. године у оквиру интерног стручног усавршавања нису планирали ни учествовали у активностима превенције како дигиталног тако и било ког другог облика насиља;

– 111 испитаника, односно 14,5% у својим установама присуствовало је или реализовало час/активност на тему превенције насиља;

<footnote n="5">⁵ http://www.mpn.gov.rs/wp-content/uploads/2015/08/priru%C4%8Dnik-interaktivni.pdf</footnote>
– 70 испитаника, односно 9,2% одељењских старешина присуствовало је или реализовало приказ приручника, књиге, брошуре у циљу превенције свих облика насиља у школама;

– 236 испитаника, односно 30,8% одељењских старешина присуствовало је или је реализовало трибину, предавање, дискусију на тему превенције насиља.

Постоји велико неслагање у планирању превентивних активности и реализацији истих, јер на питање да ли се планирају активности на превенцији дигиталног насиља кроз школске програме, годишњи план рада школе, план рада стручног већа, план рада разредног већа, план рада одељењског старешине, минимални број испитаника не зна да ли се ове активности планирају или се уопште не планирају. Планирање превентивних активности у школама приказано је у Графикону 4.

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Графикон 4. Планирање конкретних превентивних активности кроз део обавезних планова и програма основне школе</figcaption></figure>

Имајући у виду да се у школи може реализовати низ активности на пољу превенције не само дигиталног него свих облика насиља, одељењским старешинама/испитаницима понудили смо листу превентивних активности (Табела 6).

Испитаници су у оквиру сваке понуђене активности чекирали да ли су понуђене превентивне активности реализовали једном, до пет пута, више од пет пута или ниједном. Из података се може закључити да се најчешће реализују активности на часовима одељењског старешинства и родитељских састанака, а најређе активности у сарадњи са другим колегама, као и са наставником информатике. Управо сарадња са колегама представља важан потенцијал размене примера добре праксе, интерног стручног усавршавања и јачања мреже превентивних активности на нивоу целе
школе. Да би превенција била ефикасна, она мора да обухвата целокупну школу, тј. све запослене, ученике и родитеље.

<table><caption>Табела 6. Учесталост појединих превентивних активности у одељењима</caption><thead><tr><th rowspan="2">Активности</th><th colspan="2">Ниједном</th><th colspan="2">Једном</th><th colspan="2">До пет пута</th><th colspan="2">Више од пет пута</th></tr><tr><th>f</th><th>%</th><th>f</th><th>%</th><th>f</th><th>%</th><th>f</th><th>%</th></tr></thead><tbody><tr><td>На ЧОЗ организовано предавање о ризицима и заштити на интернету</td><td>63</td><td>8,23</td><td>321</td><td>41,96</td><td>319</td><td>41,70</td><td>62</td><td>8,10</td></tr><tr><td>ЧОЗ – реализована тема дигитално насиље</td><td>100</td><td>13,07</td><td>355</td><td>46,40</td><td>272</td><td>35,55</td><td>38</td><td>4,97</td></tr><tr><td>Предавање спољних сарадника и стручњака</td><td>235</td><td>30,72</td><td>367</td><td>47,97</td><td>153</td><td>20,00</td><td>10</td><td>1,31</td></tr><tr><td>Стручни сарадник је рализовао активности у одељењу</td><td>346</td><td>45,23</td><td>320</td><td>41,83</td><td>82</td><td>10,72</td><td>17</td><td>2,22</td></tr><tr><td>Реализовано тематско предавање за родитеље одељења</td><td>327</td><td>42,74</td><td>376</td><td>49,15</td><td>57</td><td>7,45</td><td>5</td><td>0,65</td></tr><tr><td>Чланови већа реализовали су огледне и друге часови</td><td>483</td><td>63,14</td><td>235</td><td>30,72</td><td>47</td><td>6,14</td><td>–</td><td>–</td></tr><tr><td>Наставник информатике реализовао активности у одељењу</td><td>522</td><td>68,23</td><td>177</td><td>23,14</td><td>55</td><td>7,19</td><td>11</td><td>1,44</td></tr><tr><td>Израда паноа, презентација, зидних новина...</td><td>436</td><td>56,99</td><td>255</td><td>33,33</td><td>68</td><td>8,89</td><td>6</td><td>0,78</td></tr><tr><td>Тим за заштиту организовао је предавање</td><td>420</td><td>54,90</td><td>279</td><td>36,47</td><td>55</td><td>7,19</td><td>11</td><td>1,44</td></tr><tr><td>Ђачки парламент учествовао у превентивним активностима</td><td>358</td><td>46,80</td><td>270</td><td>35,29</td><td>117</td><td>15,29</td><td>20</td><td>2,61</td></tr><tr><td>Предавање, трибине, радионице за родитеље...</td><td>409</td><td>53,46</td><td>274</td><td>35,82</td><td>73</td><td>9,54</td><td>9</td><td>1,17</td></tr><tr><td>Предавања о заштитним мерама на интернету</td><td>421</td><td>55,03</td><td>253</td><td>33,07</td><td>72</td><td>9,41</td><td>19</td><td>2,48</td></tr></tbody></table>

Испитаници су кроз упитник имали прилику да самопроцењују своје компетенције када је реч о превенцији дигиталног насиља. Занимљиво је да 75,2% испитаника, или 575 одељењских старешина сматра да поседује компетенције, али недовољно развијене и потребно им је додатно стручно усавршавање, док 90 испитаника или 11,8% одељењских старешина сматра да не поседује компетенције када је реч о превенирању овог феномена. Само 100 испитаника, или 13,1% одељењских старешина сматра да има
компетенције и није им потребно додатно стручно усавршавање о овом
феномену (Графикон 5).

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Графикон 5. Самопроцена компетенција одељењских старешина на пољу превенције дигиталног насиља</figcaption></figure>

Занимљиви су резултати добијени овим истраживањем који се одно-
се на процену одељењских старешина шта им је потребно у решавању
ситуација дигиталног насиља независно да ли се оне дешавају у школи или
ван ње, где 468 испитаника, односно 61,2% одељењских старешина сматра
да им је тренутно најпотребнија размена искуства са експертима који се
баве заштитом од дигиталног насиља. Сем наведеног значајно је истаћи да
одељењске старешине указују и на то да им је потребна већа подршка
родитеља (48,1%), стручно усавршавање (45,8%) као и јасније процедуре у
реаговању (43,3%) на дигитално насиље (Графикон 6). Када је реч о „јасни-
јим процедурама” поставља се питање колико су саме процедуре нејасне, а
колико наставници нису на адекватан начин упознати и информисани о
истима што је важно са аспекта планирања стручног усавршавања и аде-
кватног информисања запослених.

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Графикон 6. Самопроцена одељењских старешина шта им је најпотребније како би оснажили своје компетенције</figcaption></figure>
У погледу похађања акредитованих стручних семинара у вези са заштитом од насиља утврдили смо да је 19,2% испитаника похађало акредитовани семинар, а 17,3% је имало прилику да своје компетенције на пољу превенције оснажи путем конференција, стручних скупова, трибина и округлих столова. Занимљиво је да 63,5% одељењских старешина није имало прилику да се стручно усавршава на тему превенције дигиталног насиља што је приказано Графиконом 7.

<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Графикон 7. Стручно усавршавање одељењских старешина на пољу превенције дигиталног насиља</figcaption></figure>

На основу резултата истраживања не можемо да изведемо поуздан закључак о разлозима недостатка стручног усавршавања из ове области, посебно ако узмемо у обзир да сами наставници процењују да им је стручно усавршавање потребно. Иако сматрају да је потребно, не значи и да га процењују као високо приоритетно нити да се као такво препознаје на нивоу школе, а што се онда одражава на планирање и реализацију стручног усавршавања.

ЗАКЉУЧЦИ

Анализа добијених података кроз истраживање даје нам смернице за утврђивање полазног оквира превенције дигиталног насиља која би морала да се организује на више поља, јер је феномен дигиталног насиља изузетно слојевит и захтева интердисциплинарност и у превенцији, па тако превенцију треба организовати:

– Унутар образовно-васпитних установа, односно школа;

– Кроз системску подршку министарстава (Министарство просвете, науке и технолошког развоја, Министарство за туризам, трговину и телеко-
муникације и Министарство унутрашњих послова) и других релевантних институција;

– На глобалном нивоу кроз подршку медија;

– Јачањем капацитета породица за превенцију у породичним околностима.

Образовно-васпитним установама је неопходна додатна едукација како у препознавању овог феномена тако и у планирању сета превентивних активности које превазилазе рад одељењских заједница, али и поштовању успостављених процедура у случају интервенисања. У вези са тим укључивање родитеља посебно преко саветодавних органа у којима партиципирају у осмишљавању и реализацији превентивних мера је услов без кога се не може као и индивидуални саветодавни рад са родитељима и укључивање у реализацију васпитног рада у конкретним случајевима. Родитељи и наставници и сами морају бити добро информисани и едуковани на пољу ризика и безбедности у виртуелном свету али и својим понашањем бити добар модел ученицима. Препознавање потребе за стручним усавршавањем указује на важност планирања стручног усавршавања које ће обезбедити развијање дигиталних компетенција и компетенција за рад са ученицима и родитељима на пољу заштите од дигиталног насиља. Наставници на располагању имају извесне ресурсе за рад али их не користе довољно из разлога недовољне информисаности и потребе за додатном обуком за њихово коришћење. Без обзира на специфичности које дигитално насиље издавајају у односу на друге облике насиља, превенција подразумева не само упознавање са ризицима и јачање протективних фактора као и развој дигиталне компетенције као ширег феномена, већ и развој свих оних вештина које је неопходно подстицати у превенцији било ког облика насиља (емоционална писменост, социо-емоционалне вештине, вештине комуникације и решавања сукоба, јачање самопуздања и друго). Резултати до сада реализованих пројеката на пољу заштите од насиља као што је програм Школа без насиља<fnref n="6" />, указују да је за ефикасну превенцију неопходно да се реализују активности које подједнако обухватају запослене, родитеље и ученике као и повезивање школе са другим институцијама и локалном заједницом. Управо ова врста свеобухватности није довољно препознатљива на основу добијених резултата, јер је не перципирају ни сами наставници у својим школама.

Резултати овог истраживања указују да се највећи број ситуација дигиталног насиља, када је реч о млађем узрасту ученика, односи на ситуације првог нивоа, што указује на могућност и неопходност ефикасног

<footnote n="6">⁶ http://sbn.mpn.gov.rs/o-skoli-bez-nasilja/o-programu-4046</footnote>
интервенисања и у складу је са опадајућим трендом броја ситуација насиља на другом и трећем нивоу. Било би значајно испратити тај тренд у односу на пораст укључености родитеља и њихове стварне партиципације у заштити деце од дигиталног насиља. Занимљиво је да иако је реч о ученицима млађих разреда, где је учешће родитеља у школи генерално још увек интензивно, овде имамо супротан случај. То је једним делом могуће објастрити неопходношћу боље едукације родитеља и иницијативе за њихово укључивање од стране наставника и школе. Не смемо заборавити да едукација родитеља игра важну улогу у превенцији дигиталног насиља, и она треба да буде системска, у чему препознајемо велике ресурсе у наставном кадру и медијима.

Интерсекторска сарадња, када говоримо о системским мерама, неопходна је не само због сложености феномена већ и због тога што породица данас постаје све значајнија, посебно како њен утицај није довољно видљив у школи и како се веза са породицом препознаје као карика која недостаје. Премда има значајну улогу у васпитању, школа може само да се надовеже на васпитну функцију породице али не и да је компензује. Одрасли, посебно када је реч о информационим технологијама, неретко негирају да имају развијене потребне вештине и да познају информационо-дигитални свет, међутим имају искуство које деца немају, а које сматрамо кључним у васпитном раду.

Како је први корак у сваком раду неопходност сензибилизације и проактивног става, сматрамо да је он већ постигнут, јер наставници овај проблем препознају као релевантан и исказују спремност за професионално ангажовање. Интересантно би било упоредити ставове наставника, родитеља и ученика, што може бити тема неких од будућих истраживања.

## Литература

*Банђур, В., Поткоњак, Н. (1999). *Методологија педагогије*. Београд: Савез педагошких друштава Југославије.*

*Закон о информационој безбедности*. Сл. гласник РС, 6/2016.

*Ивановић, Ј., Марковић, Д. (2017). *Мапа пута превенције онлајн и других насиља над децом на интернету у Републици Србији*. Београд: Save the Children*

*Кузмановић, Д. (2017). *Емпиријска провера конструкта дигиталне писмености и анализа предиктора постигнућа*. Београд. Доступно на: http://dobrinkazmanovic.weebly.com/uploads/2/6/4/8/26488972/dr_20.11.2017.pdf*
Кузмановић, Д., Лајовић, Б., Грујић, С., Меденица, Г. (2016). *Дигитално насиље – превенција и реаговање*. Београд: Министарство просвете, науке и технолошког развоја РС и Педагошко друштво Србије.

Попадић, Д. (2009). *Насиље у школама*. Београд: Институт за психологију Београд.

Попадић, Д., Кузмановић, Д. (2013). *Коришћење дигиталне технологије, ризици и заступљености дигиталног насиља међу ученицима у Србији*. Доступно на: http://sbn.mpn.gov.rs/clientpub/uploads/Digitalno%20nasiljeIzvestaj%202013.pdf

Попадић, Д., Кузмановић Д. (2016.) *Млади у свету интернета*. Београд: Министарство просвете, науке и технолошког развоја, Уницеф и Теленор. Доступно на: http://dobrinkakuzmanovic.weebly.com/uploads/2/6/4/8/26488972/mladi_u_svetu_interneta_web.pdf

Школа без насиља. Београд. Министарство просвете, науке и технолошког развоја РС. Доступно на: http://sbn.mpn.gov.rs/o-skoli-bez-nasilja/o-programu-4046

Посебни протокол за заштиту ученика од насиља, злостављања и занемаривања у образовно-васпитним установама. (2007). Министарство просвете Републике Србије. Доступно на: http://www.mpn.gov.rs/wp-content/uploads/2015/08/Posebni_protokol_-_obrazovanje1.pdf

Правилник о протоколу поступања у установи у одговору на насиље, злостављање и занемаривање. *Службени гласник РС*, 72/2009.

Стратегија развоја информационе безбедности у Републици Србији за период од 2017. до 2020. године. *Службени гласник РС*, 53/2017.

Уредба о безбедности и заштити деце при коришћењу информационо-комуникационих технологија од 30. јуна 2016. године. Влада Републике Србије.

Milja D. Krivokuća, Ministry of Education, Science and Technological Development of the Republic of Serbia, Belgrade

Irena S. Mučibabić, Primary School 22. oktobar, Surčin

# PREVENTION OF DIGITAL ABUSE FROM THE PERSPECTIVE OF HOMEROOM TEACHERS

## Summary

Digital abuse is becoming more frequent and some assessments say that it will become dominant in relation to other forms of violence, such as physical, psychological, social and sexual violence. The aim of this study is to determine
ways in which homeroom teachers can identify the occurrence of digital abuse, and define activities to prevent it, inside and outside of school. The emphasis is on identifying activities that could efficiently prevent this new technology-related phenomenon and reduce the frequency of its occurrence. The research shows that teachers, specifically homeroom teachers, believe in the necessity of developing competencies that will allow them to efficiently protect students from digital abuse, which is something that must be considered when designing professional development programs, but also when planning training program attendance, both at school and at system level.

**Keywords:** prevention, digital abuse, digital communication, levels of violence, professional development, homeroom teachers.

Milja M. Krivokuća, Ministerium für Bildung, Wissenschaft und technologische Entwicklung der Republik Serbien, Belgrad

Irena S. Mučibabić, Grundschule „22. Oktober“ Surčin

# MEINUNGEN DER KLASSENLEHRER ZUR VERHINDERUNG DIGITALER GEWALT

## Zusammenfassung

Digitale Gewalt wird immer häufiger und es wird geschätzt, dass sie in Bezug auf andere Formen von Gewalt wie körperliche, psychische, soziale und sexuelle Gewalt deutlich dominanter sein wird. Das Ziel der Forschung war es, festzustellen, wie die Klassenlehrer die digitale Gewalt wahrnehmen, und welche Aktivitäten zu der Prävention der Gewalt innerhalb und außerhalb der Schule führen. Der Schwerpunkt liegt auf der Erkennung der Aktivitäten, die dieses neue sozio-technologische Phänomen und seine Häufigkeit wirksam verhindern können. Die Forschung zeigt, dass Lehrer, bzw. Klassenlehrer es als notwendig finden, die Kompetenzen zu entwickeln, die ihnen ermöglichen, die Schüler effizient von der Gewalt der Gleichaltrigen zu schützen, was bei der Gestaltung der Fortbildungsprogramme und bei der Planung der Ausbildungsprogramme berücksichtigt werden muss, sowohl auf Schul- als auch auf Systemebene.

**Schlüsselwörter:** Prävention, digitale Gewalt, digitale Kommunikation, Gewaltsniveaus, Fortbildung, Klassenlehrer.
Саша С. Чорболоковић

Основна школа „3. октобар“, Бор

ХУМОРИСТИЧКИ ДИСКУРС У
ОСНОВНОШКОЛСКИМ РАДНИМ СВЕСКАМА ЗА
СРПСКИ ЈЕЗИК

Резиме. Рад се бави заступљеношћу и анализом хумористичког дискурса у радним свескама за српски језик у старијим разредима основне школе. Основни циљ рада је испитивање учесталости питања и илустрација са вербалним хумором у радним свескама за српски језик од петог до осмог разреда. Задаци рада су истражити форме хумористичког дискурса које се као део предлошка јављају у питањима (и илустрацијама), а потом прецизирати и језичке области у којима он доминира, као и најчешћа средства/механизме којима се вербални хумор у датим примерима остварује (уз навођење језичких нивоа на којима се врши поигравање).

Кључне речи: српски језик, радна свеска, вербални хумор, двосми-
сленост.

УВОД У ПРОБЛЕМ

Од савремене наставе српског језика и књижевности се очекује да буде активна, интересантна, креативна, да садржи елементе игре, да хумор предлаже као средство активирања пажње и интеракције, поспешивања комуникације, ублажавања стреса, олакшавања памћења, као и охрабривања ученика да учествују на часу (Луковић, 2010: 77). Међутим, у наставној пракси то често није тако. Више је критика тренутне ситуације него конкретних и остварљивих предлога, спремности и залагања за њено побољшање и осавремењивање.
Иако хумор доприноси бољој атмосфери за рад<fnref n="1" />, подстиче креативност ученика, и доприноси да учење буде „перцептивно дубље и доживљајно снажније” (Сузић, 1998: 355), у нашим школама и даље остаје као недовољни или пак неплански коришћен ресурс при обради садржаја, вежбама или утврђивању градива. У програмским подручјима/областима српског језика хумор је различито заступљен. То потврђују и наставни планови и програми старијих разреда основне школе за други циклус основног образовања. Засигурно је неизоставно његово регистровање и тумачење при интерпретацији дела хумористичке садржине, па и свих наведених хумористичних одломака, дакле у књижевности<fnref n="2" />, док је у језичкој култури факултативно присутан јер хумористичка тематика или духовито исказивање ставова, мишљења, могу бити основа говорних, али и писаних вежби, писмених и домаћих задатака, што зависи од самих ученика, али и подстицаја наставника. Што се тиче наставе граматике, хумор се јавља више спонтано и успутно, него што је његова функционална употреба испланирана са унапред припремљеним хумористичним примерима

<footnote n="1">¹ Многе предности употребе хумора у страној литератури су описане у бројним емпиријским и теоријским радовима (Ziv 1979, Korobkin 1988, Cornett 1986, Gorham and Christophel 1990, Herbert 1991, Jeder 2015, Берк 2002, Powers 2005, Garner 2006, Morrison 2007). Ефекти примене видљиви су: у настави (занимљивија, забавнија, ефикасија), учењу (мотивисано, са пажњом и већим интересовањем, лакше и трајније памћење информација, функционалност наученог градива, подстицање на размишљање, креативност, боље оцене) и у самој учионици (пријатнија и опуштенија атмосфера, без стреса и напетости, боља комуникација и квалитетнији однос између актера наставног процеса, придобијање и незаинтересованих ученика).</footnote>

<footnote n="2">² Уочена различита заступљеност хумора у програмским подручјима и употреби у наставној пракси као да је пресликана из секундарне литературе. Много су свеобухватнији и садржајнији прикази у монографијама (радовима) које се баве овом проблематиком у књижевности него у осталим областима српског језика (уп. Бајић, 2008; Јањић, 2008; Кликовац, 2009). Највише је хумористичких текстова у петом, а како се приближава осми разред тај број опада. Карактерише их тематска и жанровска разноликост. Много је више прозних (преовлађују романи и приповетке) него поетских остварења и то ауторске књижевности у односу на усмено стваралаштво. Уочљиво је и то да преовлађују дела националне књижевности док су дела светских књижевника мање заступљена.</footnote>
који би се користили као лингвометодички текст при усвајању или утврђивању неке наставне јединице<fnref n="3" />.

Предмет овог рада је заступљеност и анализа хумора у радним свескама<fnref n="4" /> за српски језик од 5. до 8. разреда основне школе. Основни циљ рада је испитивање учесталости оваквих примера у питањима и илустрацијама. Задаци рада су: истражити састав језичког предлошка у питањима, сагледати језичке области у којима он доминира, као и начин на који се хумористички ефекат (вербални хумор) у ексерпираним примерима постиже.

Истраживачки корпус овог рада чине радне свеске за српски језик од петог до осмог разреда⁵ (Ломпар, Несторовић, 2017; Ломпар, Несторовић, 2015; Ломпар, Несторовић, 2014; Ломпар, Несторовић, Грушановић, 2010), урађене по реформисаном плану за други циклус основног образовања и васпитања. Полазна основа аналиze je само први језички део са интегрисаном језичком културом у свакој радној свесци ауторке Весне Ломпар. Приликом одабира корпуса битни су били следећи критеријуми: акредитовा�ност, доступност и раширеност ових уџбеничких јединица у наставној пракси.

За испитивање учесталости питања са хумористичким дискурсом користе се статистичка и компаративна метода. Метод анализе двосмислености у питањима је дескриптивно-аналитички, а основни критеријум класификације примера је структурално-прагматични. На основу језичког нивоа на коме се двосмисленост јавља, издвојени су следећи типови двосмислености: фонолошка, морфолошка, творбена, семантичка и прагматич-

<footnote n="3">³ Један од ретких уџбеника у коме се вицеви јављају као методички полазни текст за усвајање новог градива је ауторке Кликовац, 2010. Ако занемаримо кратке хумористичне форме, нема много ни примера хумористичких текстова који се јављају као полазни текст за усвајање језичких садржаја, што сведочи о слабој унутарпредметној корелацији између језика и књижевности.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Саставни део акредитованих уџбеничких комплета за Српски језик јесу и радне свеске, које су због своје практичности готово неизоставне у настави. Прва и најважнија њихова предност у односу на остале уџбенички јединице јесте та што се могу укључити у све активности и све фазе организовања наставног процеса. Могу се применити у свим деловима и типовима часа, за рад у школи и код куће (Илић, 2006: 113–114). Друго, њима се обезбеђује интеграција различитих подручја наставе језика, али и међуобласна корелација између све три области предмета Српски језик: језика, књижевности и језичке културе. Радне свеске су најчешће конципиране као дводелне. Први део обично прати обрађене наставне јединице из језика и језичке културе у граматици, а други садржај текстова у читанци.</footnote>
ка бисемичност. Као поткласификацијски критеријум узима се језички
механизам који омогућава двосмисленост (полисемија, хомонимија...).

ВЕРБАЛНИ ХУМОР

Хумор се на основу начина остваривања дели на: вербални и невер-
бални. Вербални хумор је хумор изражен помоћу језика (хумориста се
заправо поиграва језичким материјалом) док невербални хумор настаје
помоћу гестова, мимике или слика. Класификацију хумора са лингви-
стичког аспекта први је дао Цицерон у свом делу De oratore. Он је хумор
поделио на хумор у речи (de dicto) и хумор у ствари (de re). Заправо Цице-
ронова подела се одржала уз мање узмене и допуне до дана данашњег. У
основи вербалног хумора је обично нека неподударност заснована на дво-
смислености (бисемичности/амбигвитету). Двосмисленост се може јавити
у виду игре речима или игре значењима (каламбури). Каламбури се могу
стварати нехотице или циљано, тј. могу бити део успостављене случај-
ности или свесне намере појединца. За други случај неопходан је таленат,
тј. особа која ствара хумор мора бити духовита, виспрена и интелигентна.
Још је Аристотел предлагао употребу шала говорницима у току аргу-
ментације својих ставова како би привукли, придобили публику (Продано-
вић Станкић, 2016: 28). Вербални хумор може бити део говорног или
писаног дискурса. Што се тиче саме бисемичности, она може обухватити
различите језичке нивое, па се на основу тога могу издвојити њени ра-
зличити типови: фонолошка, морфолошка, лексичка, синтаксичка... До
сада у српском језику двосмисленост није проучавана систематски: пред-
мет је неколико посебних расправа, односно њихових сегмената (Поповић,
1978; Ковачевић, 1994; Бугарски, 1996: 216–220; Поповић, 2004: 228–232;
Ивић, 2006; Ковачевић, 2011; Чорболоковић, 2013: 397–408). Највише је о
двосмислености писано у оквиру нормативне стилистике и науке о књи-
жевности. Нормативисти је негативно одређују као стилску погрешку при-
ликом писања или грешку у говору коју треба отклонити како би се избе-
гли могући неспоразуми и недоумице у комуникацији (Николић, 2002: 87–
89; Шипка, 2008: 112–119). „У науци о књижевности двосмисленост је свр-
сисходна (интенционална) јер обогаћује значење текста, па на њој почива
низ стилских фигура или књижевних текстова (...)

Врло детаљан приказ двосмислености дала је и Ђорђевић у својој
докторској дисертацији (1979). Наиме, иако се ауторка бави синтаксичком
двосмисленошћу у енглеском језику, њена дисертација је значајна јер на
једном месту даје сажет преглед научних дисциплина које је проучавају,
различите приступе у њеној анализи, као и различите класификације врста у литератури. Од новијих радова треба издвојити докторску дисертацију Дијане Продановић Станкић (2016). Ауторка у оквиру анализе језичких и ванјезичких аспеката вербалног хумора у конверзацији у енглеском и српском језику из когнитивнолингвистичке перспективе говори и о двосмислености (Станкић, 2016: 74–82) преузимајући поделу двосмислености на структуралну и прагматичну, коју предлаже Рос (Ross, 1998: 8, наведено према Продановић Станкић, 2016: 76). Структурална двосмисленост се може јавити на различитим језичким нивоима, фонологији, графофолији, морфологији, лексици или синтакси, док се прагматична односи на различите начине поигравања значењем које има нека лексема или израз у датом контексту.

ХУМОРИСТИЧКИ ДИСКУРС КАО ПРЕДЛОЖАК ЗА ПИТАЊА

Анализирана питања показују да је коришћени хумористички дискурс као предложак за питања разноврстан. У питању су вицеви, анегдоте, шаљиве песмице, графити, штампарске грешке, дакле, ведри и шаљиви примери, ученицима занимљиви и искуствено блиски. Предложак служи као основа за формулисање питања и отвореног и затвореног типа. Присутна су питања на подвлачење, заокруживање, кратак одговор, вишеструки избор, допуњавање, повезивање. Више је питања затвореног типа (24) него оних отвореног типа (14). Интересантно је упоредити њихов број у односу на укупан број присутних питања у радној свесци за сваки разред.

Као што се може видети, укупно је 38 питања са неким обликом хумористичког дискурса (највише у осмом – 13, потом у петом – 11, шестом – 10 и седмом само – 4). Тај број је занемарљив (38) у односу на укупан број (1662) за сва четири разреда у радним свескама.

<table><caption>Табела 1: Упоредни приказ питања у Клетовим радним свескама</caption><thead><tr><td>Радна свеска</td><td>Број питања са хумором</td><td>Укупан број питања</td></tr></thead><tbody><tr><td>Пети разред</td><td>11</td><td>312</td></tr><tr><td>Шести разред</td><td>10</td><td>385</td></tr><tr><td>Седми разред</td><td>4</td><td>407</td></tr><tr><td>Осми разред</td><td>13</td><td>558</td></tr><tr><td>Укупно</td><td>38</td><td>1662</td></tr></tbody></table>
Податак да је највише оваквих питања у осмом разреду, тј. да је гра-
диво осмог разреда најпогодније за састављање оваквих питања, може се
узети са резервом јер многи делови радне свеске за осми разред предста-
вљају обнављање градива из претходних разреда. Такође, на основу уоче-
ног стања у језичким областима може се закључити да хумористички пред-
ложак није подједнако присутан, вероватно ни погодан за формулисање
питања у свакој језичкој области/теми:

<table><caption>Табела 2: Дистрибуција питања са хумористичким дискурсом по областима</caption>
   <thead>
    <tr>
     <td>
      Граматичка област
     </td>
     <td>
      Број питања
     </td>
     <td>
      %
     </td>
    </tr>
   </thead>
   <tbody>
    <tr>
     <td>
      Фонетика и фонологија
     </td>
     <td>
      2
     </td>
     <td>
      5,26
     </td>
    </tr>
    <tr>
     <td>
      Морфологија
     </td>
     <td>
      18
     </td>
     <td>
      47,37
     </td>
    </tr>
    <tr>
     <td>
      Синтакса
     </td>
     <td>
      5
     </td>
     <td>
      13,16
     </td>
    </tr>
    <tr>
     <td>
      Лексикологија
     </td>
     <td>
      6
     </td>
     <td>
      15,79
     </td>
    </tr>
    <tr>
     <td>
      Творба речи
     </td>
     <td>
      4
     </td>
     <td>
      10,53
     </td>
    </tr>
    <tr>
     <td>
      Акценат
     </td>
     <td>
      1
     </td>
     <td>
      2,63
     </td>
    </tr>
    <tr>
     <td>
      Правопис
     </td>
     <td>
      2
     </td>
     <td>
      5,26
     </td>
    </tr>
    <tr>
     <td>
      Укупно
     </td>
     <td>
      38
     </td>
     <td>
      100,00
     </td>
    </tr>
   </tbody>
  </table>

На основу података у табели, види се да је највише оваквих питања у морфологији, лексикологији и синтакси, а најмање у акцентологији, фоно- логији и правопису.

ОСНОВНИ НАЧИНИ ОСТВАРИВАЊА ХУМОРИСТИЧКОГ
ЕФЕКТА У АНАЛИЗИРАНИМ ПРИМЕРИМА

Хумористички ефекат у примерима питања у анализираним радним свескама остварује се најчешће поигравањем на разним нивоима језика (фонолошки, морфолошки, лексички, семантички и прагматички). Такав хумор је најчешће заснован на двосмислености/бисемичности. На основу нивоа језика у коме се двосмисленост јавља, у раду се издвајају фоноло- шка, морфолошка, творбена, семантичка и прагматична бисемичност.
Фонолошка бисемичност

Пермутовање или замена слова<fnref n="6" />, или слогова, најчешћи су начини поигравања на фонолошком нивоу. Новонастали духовити примери употребљени у ситуацији у којој се то не очекује, углавном су смишљени с циљем стварања одређеног хумористичког ефекта.

Прочитај следећу шалу и напиши у коју врсту речи спада подвучени пример:

Шта је то мало жуто, а виче: „Упни, јупи!”

Пиле које говори шатровачки (Ломпар, Несторовић, 2017: 59).

Из Антологије смешних штампарских грешака Ивана Клајна издвојили смо неколико реченица у којима се цео смисао променио услед погрешно употребљеног слова. Све грешке су везане за глаголе. Подвуци их и напиши како би реч требало да гласи:

Кад нападну вируси и бактерије, организам ће лакше оболети ако редовно узимате витамин Ц.

Наставник треба мелодију да одсвира на клавиру, а затим да зева заједно са децом (Ломпар, Несторовић, 2015: 63).

Прочитај следећи графит: Фризер ме умаказио.

Ово шаљиво поигравање речју умаказити добијено је тако што је:

а) предњонепчани сонант замењен усненим сонантом

б) алвеоларни сонант замењен двоусненим сонантом

в) алвеоларни сонант замењен предњонепчаним сонантом (Ломпар, Несторовић, Грушановић, 2010: 55).

У следећој шали подвуци безвучни предњонепчани сугласник који је погрешно употребљен.

Знам да чажем Ћ, само нечу. (Ломпар, Несторовић, Грушановић, 2010: 55)

Морфолошка бисемичност

Морфолошка бисемичност се јавља приликом употребе падежних облика. Некада је неправилна употреба неког падежа основа хумора јер

<footnote n="6">⁶ Заменом слова се обично добија реч која звучи слично, али значи нешто сасвим друго, па дати примери подсећају на малапропизме. Цела Антологија смешних штампарских грешака је настала на том принципу, дакле, примери нису настали из незнања или несвесно већ искључиво као вид намерног поигравања на фонолошком нивоу, а ради остваривања одређеног хумористичког ефекта.</footnote>
баш тако употребљен падежни облик доноси потпуно ново значење (инструментал без предлога и инструментал са предлогом). Исти падежни облик може означавати и мушки и женски род (инструментал властитих имена типа Бранка, Бранко), што може унети забуну. Такође, двосмисленост може настати и погрешном идентификацијом врста речи и сл.

У следећој шали подвуци именицу у инструменталу:

Шетају Перица и Јовица парком, и Јовица каже Перици:

– Погледај пса са једним оком.

– Овај стави длан на једно око, па рече: – Где, где?

Да ли Перица зна да се инструментал који означава средство не употребљава са предлогом са? (Ломпар, Несторовић, 2017: 19)

Прочитај следећу шалу:

Перичина жена се породила и написала телеграм:

– Све је у реду. Поздрав, Милица са Бранком.

Перица се жали Јовици:

– То ти је кад Милица хоће да пише граматички исправно, па ја не знам да ли је мушко или женско у питању. Уместо да је написала лепо „са Бранка” или „са Бранку”, па бих знао да ли сам добио ћерку или сина.

Напиши инструментал следећих именица: Бранко

Бранка

Који је падеж употребио Перица да би направио разлику мушког и женског имена.

Да ли се са тим падежом може употребити предлог са? (Ломпар, Несторовић, 2017: 20)

На једном зиду је освануо графит:

ПРЕЗИМЕ, ПИТАШ? ЈЕСЕН.

Хумор се овде заснива на погрешном тумачењу врста речи. Део именице презиме је схваћен као: а) прилог б) предлог в) друга именица

Заокружи слово испред тачног одговора. (Ломпар, Несторовић, 2014: 35)

## Семантичка бисемичност

Носиоци семантичке бисемичности у одређеним примерима су речи или устаљени изрази (фразеологизми). Хумористички ефекат се постиже полисемијом и хомонимијом:

У следећој шали подвуци реч чија је вишезначност основ неспоразума:

Човек улази у воз:

– Је ћ ово први разред?
– Да.

– Добар дан, децо, ја сам ваш нови учитель. (Ломпар, Несторовић, 2017: 100)

У наведеном примеру двосмисленост је заснована на полисемији именице разред. Језички неспоразум у датом примеру је настао зато што учитељски позив и стални рад са децом наводи учитеља на погрешан траг у значењу речи разред. Хумористички ефекат настаје услед занемаривања очекиваног значења врста путничког вагона или одељења одређене удобности и цене већ искључивог ослањања на значење, њему блиско, дакле, разред као група деце.

Интересантан је пример ни пет ни шест где је двосмисленост настала двојаким тумачењем познатог фразеологизма: једном у фразеолошком значењу (без оклевања, одмах), а други пут у нефразеолошком (буквалном, дословном):

У следећој шали подвуци променљиве бројеве.

Иду две ципеле улицом. Једна упадне у рупу, а друга ни пет, ни шест, него седам. (Ломпар, Несторовић, Грушановић, 2010: 64)

Хомонимијске лексеме гриз ‘залогај’ и гриз ‘намирница’ су основа хумористичког ефекта у следећем примеру:

У следећем дијалогу подвуци пар хомонима:

Хоћеш ли мало колача?

– Дај ми само један гриз ако није са пшеницом.

– Не брини, моја мама у колаче не ставља гриз. (Ломпар, Несторовић, Грушановић, 2010: 117)

## Творбена бисемичност

У грађи има и примера хумора који су настали поиograвањем творбено-семантичком парафразом изведених и сложених речи. Овакви примери су врло духовити јер се на сасвим неочекивани начин објашњава нека твореница, идентификују и издвајају њени творбени делови, који не одговарају мотивационој основи, тј. стварној формално-семантичкој вези:

У следећим шалама подвуци изведенице?

Шта је котларница?

– Жена котлара. (Ломпар, Несторовић, 2015: 66)

Заокружи слово испред примера у којој се шала заснива на односу хомонимије.

Како се зове Анка која пије чај?

– Чајанка.

Шта је стонога?
– Нога од стола.

Шта је комбинација?

– Нација у комбију.

Шта је Авала?

– Ала која лаје. (Ломпар, Несторовић, Грушановић, 2010: 128)

У следећој шали подвуци сложеницу:

Две стоноге гледају фудбалски меч:

Е, овај фудбалер игра сјајно.

Штета што нема више ногу. (Ломпар, Несторовић 2015: 68)

На чему се заснива хумор у датој шали?

Која мачка није мачка?

Немачка.

## Прагматична бисемичност

Код прагматичне бисемичности се врши поигравање значењем речи или целим исказом у датом контексту.

Милане, кад су Словени напустили прапостојбину?

Рано ујутру. (Ломпар, Несторовић, Грушановић, 2010: 5)

Први пример је присутан у илустрацији која најављује поглавље „Историја језика” у радној свесци за осми разред<fnref n="7" />. Уместо очекиваног одговора тачне године или века, ученик се нашалио и навео део дана кад су Словени наводно кренули. Наравно да је реч о намерном језичком поигравању значењем реченице како би се скренула пажња, оставио утисак, а које изазива хумористички ефекат. Слична су и следећа два примера:

Подвуци синтагме у следећој шали.

Малог комарца пошаље мама на први самостални лет. Враћајући се кући, био је необично весео.

– Мама, мама, летео сам јако добро! Сви људи су ми тапшали! (Ломпар, Несторовић, Грушановић, 2010: 26)

У следећој шали једна је последична реченица. Подвуци је.

<footnote n="7">⁷ У овој радној свесци постоје и три врло успешна стрипа, као најава, увод у три тематске области *Историја језика*, *Правопис* и *Језичка култура*. Осим лакшег сналажења, ови шаљиви стрипови су у улози подстицања радозналости за садржаје који се у том делу утврђују или обнављају. Најчешће се хумор у датим стриповима може окарактерисати као вербално-визуелни јер осим текста и сам цртеж је веома смешан. По цртежу и репликама, стрипови показују утицај популарне културе, дневних новина и дечјих часописа на концепцију уцбеника.</footnote>
Пошаље отац сина у собу да учи. Кад је мало касније отишао да про-
вери како иде учење, имао је шта да види. Син гледа телевизију, а књига на
поду.

– Да ли се тако учи? – подвикнуо је отац.

– Да, да! Толико сам се уморио од учења да ми је књига испала на под – као из топа одговори син. (Ломпар, Несторовић, Грушановић, 2010: 38)

ЗАКЉУЧЦИ

У раду су анализирана питања са хумористичким предлошком у рад-
ним свескама за српски језик у другом циклусу основног образовања и вас-
питања ауторке Весне Ломпар. На основу примера може се закључити да
ауторка користи вицеве, анегдоте, графите, штампарске грешке, шаљиве
стихове као основу за формулисање питања из граматике, дакле, примере
који су ведри, занимљиви и ученицима искуствено блиски.

Ако се упореди број оваквих питања у односу на укупан број у рад-
ним свескама, онда се јасно може закључити да их је мало. Није ни свака
језичка област подједнако у њима заступљена: највише је оваквих питања
у морфологији, синтакси и лексикологији, а најмање у акцентологији и
фонетици и фонологији, као и у правопису. Хумористички ефекат се оства-
рује путем двосмислености/бисемичности на разним језичким нивоима
(фонолошком, морфолошком, творбеном, семантичком и прагматичном).
Највише је примера морфолошке, семантичке бисемичности. Механизми
помоћу којих се остварује хумористички ефекат у њима су различити:
хомонимија, полисемија, метатеза, супституција...

Ауторка Весна Ломпар оваквим приступом у формулисању питања искаче из оквира традиционалне граматике и даје значајан допринос ино- вирању уџбеничке литературе. Иако је број питања неупоредиво мали у односу на укупан број питања у радним свескама, она су одлична потврда да хумористички примери могу бити функционално употребљени у наста- ви. Употреба хумора у језику добар је подстицај за неке будуће ауторе (али и ове садашње) да приликом писања уџбеника хумор уврсте у њих јер се не мора увек трагати за новим, понекад је могуће већ постојеће ресурсе иско- ристити и дати наставном процесу нови квалитет.
Извори

Ломпар, В., Несторовић, З. (2017). *Српски језик за 5. разред основне школе*
(радна свеска уз уџбенички комплет). Београд: Клет.

Ломпар, В., Несторовић, З. (2015). *Српски језик за 6. разред основне школе*
(радна свеска уз уџбенички комплет). Београд: Клет.

Ломпар, В., Несторовић, З. (2014). *Српски језик за 7. разред основне школе*
(радна свеска уз уџбенички комплет). Београд: Клет.

Ломпар, В., Несторовић, З., Грушановић, З. (2010). *Српски језик за 8. разред
основне школе* (радна свеска уз уџбенички комплет). Београд: Клет.

Литература

Бајић, Љ. (2008). *Проучавање хумористичке прозе у настави*. Београд: Завод за
уџбенике.

Berk, Ronald. "Student Ratings of 10 Strategies for Using Humor in College Teaching." *Journalalon*.

Bryant, Jennings, P. Comisky & D., Zillman. "Teachers' Humor in the College Classroom." *Communication Education* 28 (1979): 110-118.

Бугарски, Р. (1996). *Увод у општу лингвистику*. Београд: Чигоја.

Garner, R. L. "Humor in Pedagogy: How Ha-Ha can Lead to Aha!." *College Teaching* 54, no. 1 (2006): 177-180.

Gorham, Joan &D. M. Christophel,„The Relationship of Teachers‘Use of Humor in
the Classroom to Immediacy and Student Learning”. *Communication
Education* 39, no. 1 (1990):46–62.

Ђорђевић, Р. (1979). *Тумачење синтаксичке двосмислености у енглеском јези-
ку*. Београд: Филолошки факултет Универзитета у Београду.

Ziv, Avner. "The Teacher's Sense of Humour and the Atmosphere in the Classroom." *School Psychology International* 1, no. 1 (1979): 21-23.

Ивић, М. (2006). О улози придевског атрибута у отклањању/успостављању двосмисла, *Језик о нама*. Београд, 43–47.

Илић, Р. (2006). *Српски језик и књижевност у наставној теорији и пракси*.
Нови Сад: Змај.

Јањић, М. (2008). *Савремена настава говорне културе у основној школи*. Нови
Сад: Змај.

Jeder, Daniela, „Implications of Using Humor in the Classroom”. *Procedia–Social and Behavioral Sciences* 180 (2015): 828 – 833.
Кликовац, Д. (2009). О употреби вицева у настави српског језика као матерњег. *Књижевност и језик*, 56 (3–4), 297–310.

Кликовац, Д. (2010). *Српски језик и језичка култура за 8. разред основне школе*. Београд: Завод за уџбенике.

Ковачевић, М. (1994). Дисамбигвација сатиризама с дилогијском структуром, *Зборник Матице српске за филологију и лингвистику 37*. Нови Сад: Матица српска.

Ковачевић, М. (2011). *О неким разлозима бисемичности реченица у новинарском језику*. Ниш: Филозофски факултет.

Korobkin, Debra. *„Humor in the Classroom: Considerations and Strategies.” College Teaching*36, no. 4(1988): 154–158.

Morrison, Mary Kay. *Using Humor to Maximize Living: Connecting with Humor*. New York:

Николић, М. (2002). *Стилске вежбе*. Београд: Просветни преглед.

Поповић, Љ. (1978). О двозначним конструкцијама, *Наш језик*, н. с., књ. 23, (3–4), 95–103.

Поповић, Љ. (2004). *Ред речи у реченици*. Београд: Друштво за српски језик и књижевност Србије.

Popović, T. (2007). *Rečnik književnih termina*. Beograd: Logos Art.

Powers, Ted. *„Engaging Students with Humor.” Observer* 18, issue 12 (December 2005). URL: https://www.psychologicalscience.org/observer/engaging-students-with-humor (18. 3. 2018)

Prodanović Stankić, D. (2016). *Verbalni humor u engleskom i srpskom jeziku*. Novi Sad: Filozofski fakultet.

Продрому, Л., Кландфилд, Л. (2011). *Технике подучавања*. Београд: Клет.

*Речник српскога језика*, Нови Сад, 2007.

Сузић, Н. (1998). *Како мотивисати ученике*. Српско Сарајево: Завод за уџбенике и наставна средства Републике Српске.

Cornett, Claudia E. *Learning through Laughter: Humor in the Classroom*. Bloomington, Indiana:Phi Delta Kappa Educational Foundation, 1986.

Шипка, М. (2008). *Култура говора*. Нови Сад: Прометеј.
Saša S. Čorboloković

Primary School 3. oktobar, Bor

## HUMOROUS DISCOURSE IN SERBIAN LANGUAGE WORKBOOKS FOR PRIMARY SCHOOL

### Summary

This paper discusses the presence and analysis of humorous discourse in Serbian language workbooks for senior grades of primary school. The main objective is to examine the frequency of questions and illustrations with elements of verbal humour in Serbian language workbooks from the fifth to the eighth grade. Research tasks include examining the forms of humorous discourse occurring in questions (and illustrations), and specifying linguistic areas where this type of discourse is prevalent, as well as the most common tools/mechanisms for conveying examples of verbal humour (specifying linguistic levels at which the play on words is realised).

**Keywords:** Serbian language, workbook, verbal humour, double meaning.

Saša S. Čorboloković

Grundschule ,,3. Oktober“ Bor

## HUMORVOLLER DISKURS IN DEN ARBEITSBÜCHERN FÜR DIE SERBISCHE SPRACHE IN DEN GRUNDSCHULEN

### Zusammenfassung

In diesem Artikel befasst sich der Autor mit der Darstellung und Analyse des humorvollen Diskurses in den Arbeitsbüchern für die serbische Sprache in den älteren Klassen der Grundschule. Das Hauptziel des Artikels ist, die Häufigkeit der Fragen und Illustrationen mit verbalem Humor in den Arbeitsbüchern für die serbische Sprache von der fünften bis zur achten Klasse zu untersuchen. Die Aufgabe war, die Formen des humorvollen Diskurses zu untersuchen, die als Teil der Vorlage in Fragen und Illustrationen erscheinen, die sprachlichen Bereiche anzugeben, wo Humor dominiert, sowie die häufigsten Mittel und Mechanismen zu erkennen, mit denen sich Humor in den gegebenen Beispielen verwirklicht (mit Bezug auf die sprachlichen Ebenen auf denen man das Spiel durchführt).

**Schlüsselwörter:** serbische Sprache, Arbeitsbuch, Verbalhumor, Mehrdeutigkei.
Оливера С. Живановић

Основна школа „Боривоје Ж. Милојевић“, Крупањ

МЕТОДЕ РАДА СА ДАРОВИТИМ УЧЕНИЦИМА
УПОЧЕТНОЈ НАСТАВИ МАТЕМАТИКЕ<fnref n="1" />

**Резиме:** Истраживачки рад заснован на теоријској анализи истра-
живања различитих стратегија које доприносе развоју потенцијала даро-
витих ученика. Циљ је расветљавање релевантних метода које је потреб-
но примењивати у раду са даровитим ученицима у почетној настави математике. Прво, одређује епистемолошко значење термина. Друго, разматра најадекватније методе и поступке које доприносе развоју постигнућа даровитих ученика (Renzulli, 2003; Winner, 2005; Cvetković-Lay, 1998; Pavleković, 2009; Devlin, 2008). Најзад, приказује и анализира релевантна истраживања у вези са методама које се користе у раду са даровитим ученицима у почетној настави математике. На основу сагле-
даних теорија и досадашњих истраживања извео је следеће закључке. Да би се одговорило на захтеве које ставља савремено образовање када су у питању даровити ученици, неопходно је креирање одговарајућих активности за њихову подршку и сигуран успех. Најпогодније методе које доприносе остваривању високих постигнућа даровитих ученика у почетној настави математике су различити начини обогаћивања и моди-
фиковања редовне наставе, реализација додатне наставе и математичких секција, учешће на такмичењима, обезбеђивање повољне социјалне кли-
ме и акцелерација. Неопходно је споменути и неговање унутрашње мотивације која у великој мери утиче на интересовања даровитих уче-
ника, те побуђује њихову радозналост, креативност и преданост прили-
ком решавања математичких задатака.

**Кључне речи:** методе рада, даровити ученици, почетна настава математике.

<footnote n="1">¹ Рад је презентован на Међународној научно-стручној конференцији, под називом *Даровитост, образовање и развој*, коју је организовала Менса Србије у Београду 30. 07-02. 08. 2018.</footnote>
# УВОД

Време у коме живимо захтева бројне промене, како у друштву тако и у образовању. Да бисмо образовање подигли на један виши ново, неопходно је превазићи многе проблеме са којима се сусрећемо у процесу наставе. Наша пажња у овом раду биће усмерена на почетну наставу математике и методе које се користе при раду са даровитим ученицима.

Прилагођавање наставе просечном ученику доводи до низа недостатака, док ћемо ми издвојити један, важан са потребе нашег рада, а то је неуважавање даровитих ученика, односно спутавање развоја њихових потенцијала и постигнућа у настави математике. Када говоримо о даровитости можемо рећи да се најстарија схватања у вези са овом појавом везују за интелигенцију. Дакле, сналажење при решавању различитих типова задатака и проблема, можемо посматрати као способност која се мери бројем тачно решених задатака, а зависи од коефицијента интелигенције (Лазаревић, 2001).

Даровитост најпре треба препознати, јер понекад се ова способност манифестује у чудном облику, па се даровити ученик може показати као непримерен, немаран, дрзак, хиперактиван и сл. Ове појаве понекад прикривају феномен даровитости те такво дете остаје занемарено, а његове способности ће стагнирати (Грандић и Летић, 2007). Како бисмо дубље расветлили појам даровитости у почетној настави математике, прво ћемо представити епистемолошко значење термина, а потом приказати адекватне методе и поступке рада са даровитим ученицима.

# ПОЈАМ И ОДЛИКЕ ДАРОВИТОСТИ

Одређење појма даровитости било је у дискурсу многих истраживача, те се до данас још увек није прихватила нека општа дефиниција. Даровитост се врло често посматра као необично, несвакидашње понашање које доприноси остваривању значајнијих и квалитетнијих резултата, него што постижу остали појединци са сличним карактеристикама (Чудина-Обрадовић, 1990).

Рензули (Renzulli, 2005) јасно истиче да постоје две врсте даровитости, прва, школска даровитост, која подразумева лако овладавање одређеним наставним садржајима и друга, креативно-продуктивна даровитост, под којом подразумева натпросечну способност, креативност и мотивацију за рад. Натпросечна способност посматра се као интелигенција која пока-
зује висока постигнућа у одређеним областима. Креативност представља способност исказивања нових и оригиналних идеја, те доводи до развоја критичког мишљења ученика које детерминишу оригиналност, флуентност, елаборација и флексибилност. Мотивација се огледа кроз посвећеност задацима од стране ученика и врло је важна, како у почетној настави математике, тако и у осталим подручјима образовања.

Гање (Gagné, 2005: 99) даровитост посматра као „поседовање и испољавање природних способности у најмање једном специфичном домену, до нивоа који појединца сврстава у 10% најбољих у оквиру његове узрасне групе”.

Винер (Winner, 2005) говори о даровитости као о високој интелектуалној способности, те се слаже са Рензулијевим одређењем и његове три компоненте (натпросечна способност, креативност, мотивација) наводи као значајне за идентификацију даровитих ученика.

Визек-Видовић и сарадници (Vizek-Vidović i sar., 2003) такође даровитост посматрају као способност појединца који има развијене следеће особине: натпросечну способност, висок степен креативности, високу заинтересованост на задатак (мотивацију), те на крају примену свих наведених особина у одређеној људској активности. Као што видимо, објашњавање појма даровитости од стране многих аутора углавном се своди на приказану трокомпонентну структуру од које је саткана, дакле, реч је о високој интелигенцији, мотивацији и креативности. Пошто се даровитост третира као способност која појединца подстиче да постиже изузетне резултате у одређеним областима, представићемо класификацију надарених ученика према способностима, која се грана на шест подручја. За потребе нашег рада велики значај имају прве четири области, тако да ћемо за сваку навести одлике које их карактеришу.

1. Опште интелектуалне способности – (висок степен интелигенције, радозналост, елоквентност, способност логичког закључивања, интерпретација нових идеја, добро памћење...);

2. Стваралачке (продуктивне способности) – (дивергентно мишљење, маштовитост, флексибилност, оригиналност, флуентност, елаборација, смисао за хумор, различити облици закључивања...);

3. Школске способности – (изразита заинтересованост за наставне садржаје, широк фонд информација у вези са истим, добра меморија памћења, усвајање различитих техника учења...);

4. Способност вођења – (брза адаптација на нове ситуације, остваривање добре социализације, успешна комуникација и сарадња са средином у којој се ученик налази, захтевање високих очекивања, како од себе, тако
и од других, оствареност постављених циљева, изражен смисао за организацију, тежња за доминацијом...);

5. Уметничке способности;

6. Психомоторне способности (Gallagher, према: Koren, 1989: 16).

За почетну наставу математике, опште интелектуалне, продуктивне, школске способности и способност вођења имају велики значај, јер могу омогућити брзо препознавање даровитости код ученика. Све претходно наведене карактеристике представљених способности заиста подстичу висок успех у настави математике.

## МЕТОДЕ И ПОСТУПЦИ У РАДУ СА ДАРОВИТИМ УЧЕНИЦИМА У ПОЧЕТНОЈ НАСТАВИ МАТЕМАТИКЕ

Како бисмо испунили захтеве које пред нас ставља савремено образовање потребно је најпре идентификовати даровите ученике, а потом им посветити пажњу и одабрати адекватне методе и поступке рада како би се њихови потенцијали и даље развијали. Додатна подршка даровитим ученицима од стране наставника онемогућиће спутавање даљег развоја њихових способности. Даровити ученици у настави математике врло често представљају одређени вид проблема наставницима, јер наставник своју наставу и поступак рада прилагођава просечном ученику, те на тај начин даровити ученици остају у сенци.

Арсић и Вучинић (Arsić i Vučinić, 2013) јасно истичу по којим особинама је лако препознати даровито дете. Дакле, да би наставник конструксиао адекватну стратегију за напредовање даровитих ученика најпре мора да препозна следеће: висок степен опште интелигенције; изразито развијене говорне способности; способност расуђивања на вишем нивоу; општу информисаност на високом нивоу; лаку адаптацију на околину и висок степен социјализације; позитиван став према школи и друштву; наклоност према стваралаштву и култури; емоционалну стабилност и зрелост; постижање добрих резултата у природним и друштвеним делатностима; смисао за духовитост; истинољубивост, поузданост, одговорност и отпорност на искушења.

Врло је важно нагласити да се даровита деца међусобно разликују, што би значило да је код сваког детета даровитост исказана на посебан и другачији начин. С тим у вези не може се конструисати општа шема по којој можемо препознати свако даровито дете. Способности о којима говоре Арсић и Вучинић само су неке од многих које одликују даровитог ученика.
Надић (Nadić, 2000) сматра да је основношколски период најбољи за идентификацију даровитих ученика. Такође упућује и на то да треба води- ти рачуна о индивидуалним карактеристикама сваког ученика, јер свака од њих упућује на различит облик надарености.

Маринковић и Ђокић (Marinković, Đokić, 2016) сматрају да у почет- ној настави математике не можемо баш у потпуности користити термин „даровити” ученици, јер је превише рано, па је адекватнији назив „потен- цијално даровити” ученици. Наставник треба да модификује редовну наставу и прилагоди је потребама ученика.

Математички даровити ученици показују изузетно интересовање за њу, исказују високе способности математичког мишљења, брзо решавање проблема уз формирање адекватних стратегија, усвајање и интерпретацију нових идеја. Погрешан је став многих наставника који у потенцијално даровите ученике сврставају само оне који имају високе способности рачу- ња, не узимајући у обзир остале видове који показују надареност (Marinko- vić i Đokić, 2016). Различити наставни системи су врло актуелни и могу донекле помоћи у превазилажењу наведеног проблема. Када је у питању почетна настава математике, један од најадекватнијих наставних система јесте проблемска настава, а одмах за њом и диференцирана и индивидуали- зована настава. Проблемска настава, која захтева од ученика да самостално открива, интерпретира, расуђује и закључује може бити од великог значаја при идентификовању неког од сегмената надарености. Исти случај је и са осталим видовима наставних система. Наставници морају да се упознају са индивидуалним карактеристикама ученика како би сачинили обогаћен про- грам који ће пружити подршку потенцијално даровитим ученицима у виду менторске наставе, хомогеног груписања, диференциране наставе и сл. (Frydenberg & O'Mullane, 2000).

Различити облици едукативних математичких игара такође могу помоћи, како при идентификацији надарености, тако и при њеном поткре- плљењу и подстицању. Математичке игре су важне јер учесници током игре постављају питања која имају математичку основу: „Како се игра?”, „Који је најбољи начин доћи до победе?”, „Шта ако...?”, „Колика је шанса да победим?”. Математичка позадина им је: интерпретација, оптимизација, анализа, варијације и вероватноћа (Борковић, 2017). Математичке игре код ученика осим што изазивају задовољство и срећу, новоде их да закључују, генерализују, да се суочавају са апстрактним појавама, потом да развијају логичко-математичку и визуално-спацијалну интелигенцију и комбинато- рику (Cvetković-Lay, 1998).

Одржавање и извођење додатне наставе математике и математичке секције за ученике такође је од великог значаја за подстицање и развој
надарености. У оквирима додатне наставе и математичких секција могу се
организовати различити пројекти у којима ће ученици тимски и самостал-
но износити своје идеје и закључке. Размера идеја и искустава ученика са
истим афинитетима свакако да може само допринети већем напретку, још
бољој социјализацији и наравно, стицању нових знања.

Девлин (Devlin, 2008) u svojoj knjizi Matematички ген, говори о томе да сви ученици имају предиспозиције да се баве математиком али да тога нису свесни. Он бављење математиком поистовећује са трчањем мара-тона које не захтева никакву посебну надареност, а брзина доласка до циља зависи од јаке воље, жеље и мотивације. Да би мотивација била успешна и права, садржаје из математике можемо повезивати са садржајима из других наставних предмета и тако успоставити корелацију математике са осталим наставним предметима.

Павлековић (Pavleković, 2009) сматра да се најбоља подршка дарови-
тим ученицима огледа у виду организовања додатне наставе, ваннаставних
математичких активности, математичких секција, па и акцелерације. Већ је
било речи о спomenутим облицима наставних активности, тако да ћемо
сада пажњу посветити акцелерацији. Дакле, акцелерација је вид наставе у
коме се ученици излажу стандардима напредног нивоа, те самим тим нека
знања усвоје и испоље доста раније од осталих ученика. Треба нагласити
да је акцелерација погодна само за надарене ученике, тј. оне који брже уче,
показују изузетну мотивацију за рад, презентују стратегије решавања зада-
така на нове и другачије начине у односу на друге ученике. Акцелерацију
можемо спровести као групну и индивидуалну.

Рензули (Renzulli, 2003) у први план истиче мотивацију, најпре нада-
рени ученик је сам заинтересован за решавање одређених задатака, а потом
наставник је тај који треба да надогради већ постојећу мотивацију како би
она опстала и имала дуготрајни ефекат. Многобројни унутрашњи и споља-
шњи фактори утичу на испољавање потенцијалне даровитости, висок сте-
пен унутрашње мотивације одликује даровитог ученика где ће он показати
своју радозналост, посвећеност, одговорност и оригиналност у раду, док с
друге стране, повољна социјална клима даје додатну потпору том раду.
Подршка околине у којој се дете налази врло је важан подстицајни фактор
за развој даровитости. Највећу улогу у том смислу имају наставници, роди-
тељи, школски педагоги и психолози и вршњаци.

Винер (Winner, 2005) сматра да свако даровито дете, да би успело и у највећем степену развило своје способности, мора имати подршку наставника и родитеља. Милић (Milić, 2011) говори о три круцијална фактора када је у питању креирање стратегије за рад са даровитим ученицима. Дакле, реч је о: сегрегацији, односно издвајању даровитих ученика, потом