# L'entretien comme tâtonnement et comme rencontre : la chambre noire d'une historienne en Tanzanie

*The Interview as Trial and Error and as Encounter: Inside the Black Box of a Historian in Tanzania*

*A entrevista como tentativa e como encontro: a câmara negra de uma historiadora na Tanzania*

Florence Wenzek

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OpenEdition

Journals

**Édition électronique**

URL : https://journals.openedition.org/sources/1270

DOI : 10.4000/11tg0

ISSN : 2708-7034

**Traduction(s) :**

The Interview as Trial and Error and as Encounter: Inside the Black Box of a Historian in Tanzania - URL : https://journals.openedition.org/sources/1340 [en]

**Éditeur**

IFRA-Nairobi

**Référence électronique**

Florence Wenzek, « L'entretien comme tâtonnement et comme rencontre : la chambre noire d'une historienne en Tanzanie », Sources: Materials & Fieldwork in African Studies [En ligne], 7 | 2024, mis en ligne le 13 juin 2024, consulté le 06 mai 2025. URL : http://journals.openedition.org/sources/1270 ; DOI : https://doi.org/10.4000/11tg0

Ce document a été généré automatiquement le 6 mai 2025.

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# L'entretien comme tâtonnement et comme rencontre : la chambre noire d'une historienne en Tanzanie

*The Interview as Trial and Error and as Encounter: Inside the Black Box of a Historian in Tanzania*

*A entrevista como tentativa e como encontro: a câmara negra de uma historiadora na Tanzania*

Florence Wenzek

## NOTE DE L'ÉDITEUR

Une version en langue swahilie du titre, du résumé détaillé et des mots-clés est disponible en annexe de cet article (traduction de Hassan Said, consultant éditorial indépendant, Kenya).

**Données associées à cet article:**

« The Gendered Making of the Tanzanian Nation: Educating and Training Girls and Women (1939-1976). Primary Documents and Field Data [La fabrique genrée de la nation tanzanienne : Éduquer et former les filles et les femmes (1939-1976). Documents sources et données de terrain]. »

https://nakala.fr/collection/10.34847/nkl.2f7dd02z

Collection comprenant les documents-sources et données utilisés dans cet article, produits par l'auteure lors de son travail de terrain, ainsi que les enregistrements sonores, les transcriptions et traductions des entretiens présentés ici.

Voir également, en fin de cet article, la section « Liste des documents et données associées à cet article », pour une liste complète des titres et identifiant numérique des matériaux cités.
Introduction

1. En 1991, dans un ouvrage sur sa pratique de l'histoire orale, Alessandro Portelli appelait à repenser nos manières d'écrire : « Introduisons dans notre travail l'histoire dialogique de son élaboration et l'expérience de ses auteurs. Qu'il montre comment les historiens eux-mêmes grandissent, changent et trébuchent à travers la recherche et la rencontre avec d'autres sujets. Parler de "l'autre" comme d'un sujet est loin d'être suffisant, tant que nous ne nous considérons pas comme des sujets parmi d'autres et que nous ne plaçons pas le temps en nous-mêmes et nous-mêmes dans le temps¹ » (Portelli 1991, 76).

2. Cet article se propose de répondre à cet appel en revenant sur l'ensemble du processus de collecte et d'interprétation d'entretiens menés dans le cadre d'une thèse de doctorat sur l'éducation des filles et des femmes en Tanzanie aux périodes coloniale et postcoloniale (Wenzek 2022). Ce faisant, il s'agit de contribuer à la littérature sur les pratiques de l'entretien en sciences humaines et sociales qui, en dépit de la richesse de ses réflexions, répond rarement pleinement à cette incitation à visibiliser tout ce qui se joue dans un entretien.

3. En effet, les historiennes et historiens ont réfléchi aux silences des archives que les entretiens permettent de combler, aux nouvelles approches auxquelles ils ouvrent, ainsi qu'aux biais spécifiques de ce type de sources, notamment le prisme mémoriel (Institut d'histoire du temps présent 1981 ; Portelli 1991 ; Voldman 1992 ; Baillargeon 1993 ; Dermenjian et Thébaud 2009). Les sociologues ont davantage travaillé sur les différentes modalités de conduite d'un entretien (directif, non-directif, semi-directif), théorisant différentes approches : « entretien ethnographique » ou « entretien compréhensif », par exemple (Beaud et Weber 2010 ; Ramos 2015). Parallèlement, elles et ils ont écrit sur les enjeux de l'interprétation des résultats et de la généralisation des conclusions à partir des cas individuels documentés par les entretiens (Demazière, Dubar, et Baudelot 1997 ; Donegani, Duchesne, et Haegel 2002 ; Achin et Naudier 2010 ; Dubar et Nicourd 2017). Alors que la pluralité des approches campe des écoles aux positions qui semblent parfois irréconciliables, il existe un dialogue autour des pratiques de l'entretien par-delà les frontières disciplinaires (Müller 2006 ; Berlière et Lévy 2010).

4. En histoire de l'Afrique, les sources orales mobilisées ont d'abord été, à partir du début des années 1960, de grands récits des temps passés, collectés auprès d'une élite spécialisée dans la conservation mentale et la récitation de ce patrimoine historique et littéraire (Vansina 1961 ; 1985). Puis, selon des chronologies différentes selon les espaces académiques, la collecte de sources orales s'est tournée vers le recueil d'entretiens et récits de vie avec des notables ou des personnes « ordinaires », permettant d'écrire une histoire sociale de la colonisation ou, plus récemment, des premières décennies post-indépendance (Gwassa et Iliffe 1967 ; Bujra 1975 ; Strobel 1979 ; White 1990 ; Geiger 1997 ; Jézéquel 2003 ; Giblin 2005 ; Hugon 2009 ; Decker 2014 ; Dinani 2017). Enfin, le tournant linguistique et post-moderne des sciences sociales a amené Luise White (2000) à proposer d'analyser les entretiens non pour ce qu'ils disent des expériences individuelles, mais plutôt des représentations collectives.

5. Dans ce cadre, les réflexions méthodologiques poursuivent les discussions développées dans d'autres champs d'études, notamment l'anthropologie et l'histoire des femmes et
du genre (Gluck et Patai 1991 ; Baillargeon 1993 ; Ferguson et Gupta 2005 ; Fouéré 2008 ; Thompson 2019). Notamment, elles travaillent sur les effets du statut « d'étranger » ou de « local/natif » du chercheur, interrogent les effets de la double-subjectivité à l'œuvre dans la recherche d'entretiens et leur conduite et elles mettent en avant les enjeux de pouvoir entre personnes qui enquêtent et celles qui sont enquêtées (Diawara 1985 ; Vansina 1985 ; White, Miescher, et Cohen 2002 ; Renard 2010 ; Rillon 2012).

En dépit de la richesse de ces travaux, la variété des enjeux épistémologiques et éthiques soulevés par les entretiens est rarement traitée comme un ensemble, alors même qu'ils se mêlent tous au sein de chaque travail de recherche. Montrer comment une enquête spécifique a été construite, par des arbitrages multiples opérés pour répondre aux mieux à ces questions, présente trois intérêts majeurs. Tout d'abord, comme le souligne Alessandro Portelli (1991), cette démarche est essentielle pour rendre compte de la manière dont les personnes interviewées produisent leur récit sur le passé. À défaut de pouvoir restituer toute la richesse de ces discours, dont on perd inévitablement une dimension par le passage à l'écrit et par l'insertion dans une analyse historique croisant des sources multiples, leurs spécificités peuvent être mieux comprises. Ce faisant, cet article éclaire l'ensemble de mes publications liées à cette recherche, mais aussi les entretiens que je mets à disposition de celles et ceux qui souhaiteraient les utiliser². Deuxièmement, il s'agit de contribuer à l'historiographie sur les enjeux éthiques et méthodologiques de l'entretien en sortant de l'impasse à laquelle elle a parfois semblé mener. En effet, les réflexions critiques tendent à présenter une opposition irréconciliable entre les ambitions éthiques des chercheurs, dont le projet est souvent au moins en partie de donner à entendre des voix historiquement déconsidérées, et leurs pratiques, prisonnières de structures sociales et économiques fondamentalement inégalitaires (voir par exemple Gluck et Patai 1991, ou certaines contributions dans White, Miescher, et Cohen 2002). Si la complexité de ces enjeux empêche de proposer une méthode unique de l'entretien ou des solutions universelles à ces débats, il s'agit de montrer comment j'ai tâtonné pour y répondre au mieux, dans les conditions spécifiques de ma recherche. Ainsi, cette approche permet de répondre au projet de Sources : face à une méfiance croissante vis-à-vis des expertises scientifiques, montrer la construction d'une recherche située, en lien avec la mise à disposition d'une partie des sources récoltées (Fouéré, Rillon, et Pommerolle 2020). Cette démarche répond donc aussi aux appels croissants à archiver les documents de nos enquêtes en sciences sociales, afin de permettre des revisites ultérieures de nos terrains ainsi que l'écriture d'une histoire sociale de la production scientifique (Laferté 2006).

Il s'agit aussi de développer certains enjeux éthiques de l'entretien encore peu débattus dans la littérature, comme l'anonymisation des personnes enquêtées ou le partage des données recueillies. L'article se penche aussi sur le rôle des intermédiaires, rarement détaillé dans la littérature, alors même qu'elles et ils sont souvent essentiels dans l'établissement des contacts mais aussi, parfois, dans le déroulement des entretiens et des multiples à-côté de ceux-ci. Des travaux historiques de plus en plus nombreux le montrent pour des recherches plus anciennes : les savants européens, du XIXe siècle aux premières décennies post-indépendance, doivent énormément à leurs multiples soutiens africains, qui ont joué les rôles d'interprètes, guides, informateurs ou assistants de recherche (Schumaker 2001 ; Dulucq et Zytnicki 2006 ; Bank 2008 ; Dulucq 2009 ; Bank et Bank 2013 ; Labrune-Badiane et Smith 2018 ; Camara, Bertho, et Rodet 2020 ; Maxwell 2022). Par ailleurs, on trouve des analyses critiques des grands
programmes de recherche actuels où la collecte des données est confiée à des enquêteurs et enquêtrices « de terrain », qui ne sont pas ou peu associés à la suite du travail. Ces travaux montrent qu'une telle division du travail perpétue des rapports de pouvoir inégalitaires entre nord et sud, soulignent les ressources mobilisées par ces enquêteurs et enquêtrices pour produire les données, la faible reconnaissance dont ils bénéficient, ainsi que les effets d'une telle division sur les données obtenues (Randall et al. 2013; Biruk 2018; Coetzeea 2019; Governance in Conflict Network 2021; Abdelghafour 2022). Il s'agit ici de se pencher sur les enjeux éthiques et méthodologiques d'autres formes d'échanges et de collaborations, dans le cadre d'une recherche individuelle sans délégation de la collecte des données. En effet, je n'ai pas eu recours à des assistants à proprement parler, à savoir des personnes ayant une formation à la recherche et me suivant dans une grande partie de mon travail de collecte de sources, mais mon travail n'aurait pas été possible sans l'aide de multiples Tanzaniens. Restituer précisément leurs contributions répond ainsi à un enjeu éthique (reconnaître la dimension collective de la construction du savoir), d'autant plus marqué que les savoirs européens sur l'Afrique reposent historiquement et souvent encore aujourd'hui sur une invisibilisation du rôle de ces intermédiaires.

8 L'enquête présentée ici portait sur l'éducation féminine, appréhendée pour réinterroger le processus de construction nationale de la Tanzanie, entre la période coloniale tardive et les deux premières décennies post-indépendance (Wenzek 2022). En effet, c'est l'enjeu majeur de ces quarante années, où le territoire colonial du Tanganyika acquiert son indépendance, s'unit avec l'archipel voisin de Zanzibar pour former la République unie de Tanzanie (1964), et développe une politique socialiste, par laquelle s'exprime l'espoir de fonder une nation prospère et véritablement indépendante (Aminzade 2013). Or, le champ éducatif se voit accorder un rôle central dans ce projet national, du fait des retombées sociales, économiques et politiques qui en sont attendues : l'école comme les cours pour adultes ont vocation à former des personnes à même de contribuer activement à la construction de la nation. Alors que le rôle que les femmes doivent jouer dans cette jeune nation est débattu, leur éducation l'est tout autant. Les politiques, débats, pratiques et parcours d'éducation des filles et des femmes, dès lors, permettent d'analyser les enjeux genrés de la construction nationale tanzanienne, telle qu'elle est débattue, organisée, mise en œuvre et vécue.

9 Tandis que les archives, sources de presse et autres documents publiés permettent d'analyser la construction et la mise en œuvre des politiques éducatives, ainsi que les débats publics qui les sous-tendent, une série de 39 entretiens a été menée afin d'analyser les parcours et vécus des femmes ayant grandi durant la période étudiée³. À travers ces entretiens, il s'agit d'étudier l'éducation par le prisme des expériences individuelles. L'âge et le genre étaient les seuls critères de sélection pour les entretiens : je cherchais des femmes nées avant le milieu des années 1960, afin qu'elles aient eu l'âge d'aller à l'école durant la période étudiée. Parler aussi bien avec des femmes ayant bénéficié d'une longue scolarisation qu'avec des non-scolarisées répondait au fait que mon étude porte sur une diversité de formes éducatives, au-delà de l'institution scolaire (cours pour adultes, écoles coraniques, mouvements de jeunesse, éducation familiale), ainsi qu'à l'idée que les perspectives des personnes non-scolarisées sont essentielles pour écrire une histoire sociale de l'école.

10 Cet article revient d'abord sur les enjeux épistémologiques de la construction du corpus, avant de se pencher sur les questions du consentement et de l'usage des
données. Il analyse ensuite les éléments permettant de situer les propos recueillis, le rôle des intermédiaires, puis les enjeux de la subjectivité et de la mémoire à l'œuvre dans les entretiens. Pour cette dernière partie notamment, il s'appuie sur les exemples des deux entretiens publiés avec cet article (voir document 1, entretien avec Mwanajuma J., et document 2, entretien avec Honorata R.⁴).

## La constitution du corpus : entre choix et hasards

11 Comment passer des expériences individuelles documentées par les entretiens à des conclusions sur des dynamiques collectives ? De multiples travaux montrent que la collection de nombreux récits permet de dégager des « variables agissantes », en dépit de la spécificité de chacun (Achin et Naudier 2010). Il reste toutefois nécessaire d'interroger et d'expliciter quelles sont les personnes qui parlent, et comment elles ont été choisies ou rencontrées. La constitution du corpus se fonde sur un aller-retour constant entre des choix fondés sur une réflexion épistémologique et l'adaptation nécessaire aux hasards des rencontres sur le terrain. C'est cet aller-retour qui est ici présenté, depuis le choix, en amont du terrain, d'une échelle régionale, jusqu'à la manière dont j'ai travaillé avec divers intermédiaires pour rencontrer des femmes aux profils variés.

## Un choix déterminant : l'adoption d'une échelle régionale

12 Tandis que j'analyse le débat public et les politiques éducatives à l'échelle nationale, pour appréhender les expériences éducatives vécues j'ai choisi une échelle régionale : les rapports sociaux à l'école, les stratégies familiales de scolarisation et les parcours des élèves ne peuvent se comprendre sans une analyse du « lien au territoire » (Condette et Castagnet-Lars 2018, 25). De plus, les forts contrastes internes au territoire tanzanien empêchent toute généralisation nationale sur des pratiques culturelles et sociales ; en revanche, divers travaux d'histoire sociale de la Tanzanie ont montré la richesse d'une approche par le local pour étudier la construction nationale (Maddox et Giblin 2005).

13 N'ayant jamais été en Tanzanie avant de débuter ma thèse, aucun facteur personnel n'est intervenu dans le choix de la région où mener les entretiens. J'ai choisi celle de Tanga, dont l'intérêt pour cette étude tient notamment au fait qu'environ trois-quarts de la population de cette région est musulmane, le dernier quart étant majoritairement chrétien⁵. Alors qu'en 1957 comme en 1967 environ un tiers de la population tanzanienne se réclame de l'islam, soit autant que du christianisme, les musulmans sont tout à la fois moins scolarisés que les chrétiens à la période coloniale et marginalisés dans la construction de l'État indépendant⁶ (Iliffe 1979 ; Westerlund 1980 ; Said 1998 ; Ludwig 1999). Du fait de ce moindre accès à l'école des musulmans, étudier une région où les musulmans sont surreprésentés est nécessaire pour qu'ils soient visibles dans les archives scolaires. Se centrer sur la région de Tanga permet donc d'interroger la manière dont l'inclusion des femmes dans la nation se joue de manière différenciée pour les chrétiennes et les musulmanes (pour une synthèse de ces résultats, voir Wenzek 2023b). Enfin, on peut souligner que la région de Tanga a l'avantage d'être assez rapidement accessible depuis Dar es Salaam où je collectais des archives – j'avais en amont du terrain peu réfléchi à cette dimension, mais elle s'est
avérée fort pratique pour organiser des séjours de recherche dans des temps relativement courts (deux fois trois mois).

14 Par ailleurs, la région présente des espaces particulièrement contrastés : à la diversité de ses zones rurales, côtières, collinaires ou montagneuses, s'ajoute Tanga, deuxième plus grande ville du pays sur toute la période étudiée (60 000 habitants en 1967, loin derrière les 270 000 habitants de Dar es Salaam mais loin devant les autres villes du pays, qui ne dépassent pas les 32 000 habitants [Bureau of Statistics 1970, 3]). On peut ainsi interroger la différenciation des rapports à l'éducation en milieu urbain et rural. Je n'ai pas parcouru entièrement cette large région, mais je me suis rendue dans plusieurs de ses districts, contrastés, rencontrant des femmes dans des espaces ruraux isolés comme connectés, des petits bourgs et des chefs-lieux de district ou de région. De plus, la mobilité des femmes rencontrées a permis de couvrir un espace plus grand que ce que j'ai moi-même visité : plusieurs ont grandi à Pangani où je ne suis pas allée, ou dans divers lieux des monts Usambara où je ne me suis que peu écartée de Soni. Seul le district d'Handeni apparaît peu représenté par les entretiens, ce qui s'explique par le fait que je ne m'y suis pas rendue, qu'il est peu lié aux districts que j'ai fréquentés, et que la scolarisation y était moins répandue qu'ailleurs. Si la majorité des entretiens ont été conduits en ville, la plupart des femmes venaient d'espaces ruraux. Mes déplacements dans les villages pour certains entretiens n'ont donc pas apporté d'éléments particulièrement nouveaux : les trajectoires de femmes rurales m'étaient déjà connues. Ils m'ont néanmoins confrontée à la différence de vie matérielle entre villes et villages qui persiste jusqu'à aujourd'hui, et aux difficultés d'accès qui, bien qu'amoindries depuis trois décennies, continuent d'isoler significativement certaines communautés rurales.

15 Les données recueillies en entretien ont confirmé la pertinence du cadre régional : alors que le fait d'avoir grandi dans la région de Tanga n'était pas présenté comme un critère pour l'entretien, toutes les femmes rencontrées ont vécu dans la région durant la période étudiée. La majorité y ont vécu depuis leur enfance jusqu'à aujourd'hui, quelques-unes y sont arrivées adultes ou ont connu divers déplacements durant une partie de leur vie. Ainsi, le cadrage régional correspond au fait qu'à la période étudiée, les femmes changent davantage de lieux d'étude et de vie au sein de la région qu'au-delà de celle-ci. Les entretiens donnent donc à voir des parcours qui dépassent le cadre de la région, tout en y trouvant leurs racines et leur aboutissement. Cette méthode empêche, en revanche, d'étudier les parcours des femmes ayant définitivement quitté la région.

16 Enfin, l'échelle régionale s'est avérée assez petite pour permettre de recouper différents récits sur des établissements scolaires spécifiques. Elle a aussi permis de créer un réseau d'intermédiaires à la fois assez dense et assez varié pour me mettre en contact avec des femmes appartenant à des réseaux tout à fait différents.

## Sur le terrain : l'appui sur des intermédiaires multiples

17 À l'exception d'une rencontre fortuite, toutes les femmes avec lesquelles j'ai mené un entretien m'ont été introduites par différents intermédiaires. Cherchant à rencontrer des femmes de générations différentes et aux profils sociaux, éducatifs et religieux variés, j'ai sollicité plusieurs personnes connues séparément, qui m'ont introduite dans des réseaux distincts.
En 2018, un premier séjour en Tanzanie avait été l'occasion de diverses rencontres et de quelques entretiens exploratoires, parallèlement à la recherche d'archives dans les écoles de la région de Tanga. Par exemple, dans la paroisse anglicane de Magila, où j'étais allée pour consulter des archives, le prêtre, pensant que je ne trouverais pas de données pour mon sujet, avait organisé pour moi des entretiens avec deux hommes âgés de la paroisse. N'ayant pas sollicité ces rencontres et ne sachant pas quoi en attendre, il s'agissait plutôt de conversations informelles. C'est la secrétaire de la paroisse, Esther Mssika, qui m'avait conduite chez eux, et elle m'a ensuite fait rencontrer sa mère, avec laquelle j'ai mené un entretien enregistré. Parallèlement, l'archiviste, Monica Mbezi, m'a présentée une femme de la paroisse.

En 2019, une première série d'entretiens menés à Korogwe et Muheza a été facilitée par l'évêque du diocèse anglican de Tanga, Maimbo William Fabian Mndolwa. Je l'avais contacté sur les conseils de l'historienne Andreana Prichard et de la mère supérieure de la Community of the Sacred Passion avec laquelle j'avais mené un entretien en juin 2019. Je l'ai d'abord rencontré lors de la fête annuelle de la paroisse de Magila, le 29 septembre 2019, où il m'a fait présenter ma demande de volontaires pour mener des entretiens devant une assemblée de plusieurs centaines de fidèles. Quelques femmes se sont ainsi proposées, et le lendemain, lors d'un rendez-vous dans son bureau à Korogwe, l'évêque a dressé, avec l'aide de sa secrétaire et d'un pasteur, une liste de femmes de son diocèse qui seraient des interlocutrices intéressantes. Le pasteur anglican de Muheza, Paul Ruhinga, m'a introduite, par des modalités similaires, auprès de deux femmes de sa paroisse. Il aurait pu m'en présenter d'autres, et j'aurais pu contacter également le pasteur de Tanga, mais j'ai décidé de ne pas poursuivre plus avant l'exploitation de ce réseau.

Si celui-ci s'était en effet avéré particulièrement efficace pour rencontrer rapidement un grand nombre de femmes (conduisant à quatorze entretiens), il présentait cependant plusieurs limites. Tout d'abord, il était inévitablement une certaine homogénéité sociale dans mon corpus. Celle-ci était moins grande que ce que j'avais craint initialement, car une femme avait grandi comme musulmane, une autre comme luthérienne, et elles représentaient des milieux sociaux divers. Cependant, les parcours scolaires longs y étaient très fréquents, et le niveau de vie supérieur à la moyenne. L'élaboration d'une liste par l'évêque a probablement contribué à mettre en avant des femmes particulièrement actives au sein de la communauté : plusieurs étaient épouses de pasteurs.

Afin d'équilibrer mon corpus, je me suis appuyée sur mes liens avec d'autres personnes. Joël Niganile, curateur du musée de Tanga, rencontré en 2018, me fournit une première porte d'entrée dans cette ville. Il avait déjà organisé pour moi un entretien avec sa mère. Il me fit rencontrer d'autres femmes avec qui j'ai mené des entretiens, ainsi que d'autres personnes qui jouèrent un rôle clé. Il y eut tout d'abord son collègue Mohammed Majura et son épouse Fatma, qui m'hébergèrent et me mirent en contact avec deux femmes de leur quartier. Son collègue Mohamed Mazige me présenta deux grands-tantes qui elles-mêmes m'introduisirent auprès d'autres femmes musulmanes de leur génération. Enfin, c'est par Joël que j'ai connu Salama Bwanga, qui, après m'avoir accordé un entretien, devint une intermédiaire majeure.

Présidente de la section de l'Union des femmes tanzaniennes (Umoja wa Wanawake wa Tanzania, UWT) dans son quartier, Mzingani, elle connaît très bien la majorité des habitantes, qu'elles soient adhérentes ou non. Nous passâmes plusieurs journées à aller
rendre visite à des femmes de son quartier et du quartier voisin de Sahare, qui a la particularité de vivre toujours en grande partie comme un village côtier, avec des activités de pêche pour les hommes et de tissage pour les femmes. Ces visites ont abouti à huit entretiens, avec des personnes aux profils très variés : chrétiennes comme musulmanes de tous milieux sociaux. Cela relevait en partie de son approche spontanée de ma recherche, et en partie de nos discussions : je l'ai encouragée dans cette direction en demandant explicitement à rencontrer des femmes très peu scolarisées ainsi que des musulmanes très diplômées, afin de combler les manques de mon corpus.

23 Enfin, Elizabeth Mbuya, une amie institutrice travaillant à Soni, dans les monts Usambara, a sollicité plusieurs personnes pour moi dans sa ville, avec l'aide d'une amie, enseignante du secondaire, Salustia Tilumanywa. Les deux derniers entretiens ainsi organisés ajoutèrent à la diversité géographique et sociale du corpus.

## Des femmes aux profils variés

24 Les caractéristiques des femmes rencontrées sont donc le fruit de la combinaison du hasard des rencontres avec un effort pour diversifier les profils des intermédiaires comme des personnes rencontrées. Le corpus ainsi constitué a ainsi une certaine diversité, en termes de génération notamment : nées entre 1924 et le début des années 1960, elles ont connu pour certaines une période où la scolarisation des filles était une pratique sociale minoritaire, pour d'autres une pratique très répandue ; certaines ont grandi durant la période coloniale, d'autres au moment de l'indépendance ou du socialisme⁷. À cela s'ajoute une diversité en termes de religion et de parcours scolaire, comme le montre le tableau ci-dessous.

<table><thead><tr><td>Niveau de scolarisation maximal atteint</td><td>Total général</td><td>Dont musulmanes</td></tr></thead><tbody><tr><td>Non scolarisée</td><td>3</td><td>3</td></tr><tr><td>Scolarisée du primaire</td><td>26</td><td>12</td></tr><tr><td>Arrêt avant la fin du primaire (Standard VI ou moins)</td><td>6</td><td>5</td></tr><tr><td>Standard VII (fin du primaire à partir de 1966)</td><td>12</td><td>6</td></tr><tr><td>Standard VIII (fin du primaire entre 1950 et 1966)</td><td>8</td><td>1</td></tr><tr><td>avec une formation professionnelle ensuite</td><td>10</td><td>1</td></tr><tr><td>Scolarisée jusqu'au secondaire ou au-delà</td><td>10</td><td>3</td></tr><tr><td>Total</td><td>39</td><td>18</td></tr></tbody></table>

25 Le fait que les femmes musulmanes du corpus sont moins scolarisées reflète un déséquilibre connu à l'échelle de la Tanzanie pour la période étudiée. La présence dans ce corpus de femmes non ou très peu scolarisées est l'une des richesses de cette étude, dans la mesure où les travaux d'histoire de l'éducation en Afrique se concentrent sur les élites scolaires. Toutefois, le petit nombre de femmes longuement scolarisées dans ce corpus est à l'origine d'une de ses limites : peu de ses membres ont eu une activité militante. En effet, si les non-scolarisées sont très nombreuses à se mobiliser pour l'indépendance de la Tanzanie, l'activisme post-indépendance est bien plus le fait des diplômées (Geiger 1982 ; 1997). Ainsi, la faible documentation des parcours scolaires
très longs dans mon corpus empêche d'interroger les liens entre parcours éducatif et engagements militants, très riches lorsqu'on se penche sur les élèves d'une institution élitiste, comme cela a été montré pour l'Afrique de l'Ouest francophone (Barthélémy 2010).

26

Par ailleurs, aucune des femmes rencontrées n'a suivi de manière conséquente les cours d'alphabétisation pour adultes, qui sont une politique phare du régime socialiste tout au long des années 1970 et 1980. Je n'ai recueilli que des témoignages sur la difficulté de se rendre à ces formations, complétés par les perspectives de femmes ayant donné de tels cours. Cela s'explique par le fait que la majorité des personnes ayant bénéficié de cours pour adultes dans la période étudiée sont décédées, mais aussi par le petit nombre de femmes non ou peu scolarisées que j'ai pu rencontrer. Pour intégrer les perspectives de femmes ayant suivi ces cours, il aurait fallu mener une enquête spécifique dans un des cinq lieux où ont été menés des programmes plus intensifs au début des années 1970, comme l'a fait Julie Weiskopfª.

27

Malgré ces limites, ce corpus constitue une riche entrée vers la diversité des expériences éducatives des Tanzaniennes de la région de Tanga, dont on peut avoir un aperçu brut par la lecture des notices biographiques qui résument leur parcours (document 3, description du corpus d'entretien). Si ce corpus a été construit grâce à l'aide des intermédiaires présentés, sa forme a aussi été influencée par le consentement ou non-consentement des femmes sollicitées.

## Consentement et usage des données

28

Si le consentement est un préalable à tout entretien en sciences sociales, ce que recouvre précisément le terme mérite qu'on si attarde. Comment recueillir le consentement et comprendre les refus ? Au-delà du consentement à la réalisation de l'entretien, qu'est-ce que les personnes acceptent ou souhaitent, en termes de communication de leur identité et de partage de leur parole dans un cadre plus large ?

## Recueil du consentement et refus d'entretiens

29

Lors des entretiens menés en 2018, j'ai recueilli le consentement de manière informelle et orale, lors des discussions préalables à l'entretien. En 2019, j'ai élaboré un formulaire, conformément à une norme académique qui s'impose de plus en plus à l'échelle internationale comme manière de garantir la dimension éthique de la recherche (document 4, formulaire de consentement). Toutefois, ce choix n'était pas une évidence, dans la mesure où il peut créer de la distance, dans un contexte de faible usage de l'écrit. Ce sont deux constats, au début de mon séjour en 2019, qui m'ont amenée à cette décision. Tout d'abord, une sage-femme tanzanienne à qui je parlais de mon travail, dans un cadre informel, a soulevé cette question. Pour elle, il était essentiel que je fasse signer de tels formulaires. Deux jours plus tard, je constatais l'usage d'un tel formulaire dans une thèse d'histoire menée en Tanzanie par un Tanzanien. Ces deux éléments m'ont amenée à considérer qu'une telle procédure serait plutôt acceptée, voire pourrait être attendue, par certaines des femmes rencontrées. J'ai donc rédigé un formulaire de consentement, en prenant pour modèle un document de l'université de Laval trouvé en ligne, que j'ai adapté sur trois points. Premièrement, j'ai rendu l'anonymisation facultative et non systématique. Deuxièmement, j'ai
supprimé la mention d'une rétribution afin qu'elle ne soit pas une incitation à accepter l'entretien, tout en prévoyant d'en donner une fois les échanges terminés (voir ci-dessous sur ces deux points). Troisièmement, j'ai supprimé une mention engageant les chercheurs à restituer leurs résultats car, tout en étant sensible à l'importance d'une telle démarche, je savais que je ne pourrai pas la mener lors de ce séjour de recherche, et que l'organisation d'un autre séjour était incertaine. J'ai traduit le formulaire ainsi transformé, et l'ai fait relire à Esther Mssika et Mohamed Mazige⁹.

30

En pratique, l'usage du formulaire a été une contrainte supplémentaire à la recherche, imposant un tâtonnement sur la manière de l'introduire, mais il n'a jamais été un frein à la réalisation des entretiens. Sa principale limite tient plutôt à sa dimension procédurière : le consentement apparaît noir sur blanc, mais on en perd toutes les nuances. Sa pauvreté est frappante au vu des efforts à déployer pour l'utiliser : un travail fastidieux de mise en confiance aboutit à une réponse binaire, alors que l'ensemble des échanges entourant l'entretien, ainsi que le déroulé de ceux-ci, révèlent toute une diversité de rapports à l'entretien. Si ces éléments seront développés plus loin, on peut déjà donner un aperçu de cette diversité, avant de souligner les intérêts de l'usage d'un formulaire de consentement.

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Tout d'abord, la sollicitation pour des entretiens aboutit à un certain nombre de refus, qui s'expriment systématiquement bien avant que le formulaire ne soit introduit. Ils sont exprimés soit par la femme à qui je présente le projet ; soit par un mari ou un frère, qui s'interpose à ce moment-là ou intervient entre la rencontre initiale et le moment prévu pour l'entretien. Ils sont expliqués soit par un refus de parler d'une histoire personnelle à une étrangère, soit par une tension autour de la rétribution¹⁰. En effet, même si je ne mentionnais pas que les entretiens feraient l'objet d'une rétribution lorsque je me présentais, celle-ci était anticipée par certains, et a ainsi été mentionnée dans une discussion autour d'un tel refus : pourquoi est-ce que je mènerais un entretien avec une des femmes du foyer, sans m'intéresser au chef de famille et sans le rétribuer également¹¹ ? Le statut de l'intermédiaire par rapport aux personnes sollicitées joue un rôle important : le plus grand nombre de refus étaient liés aux sollicitations d'Elizabeth Mbuya, institutrice dans un village des monts Usambara, où elle fait figure d'étrangère en tant qu'originaire de la région du Kilimandjaro. Sur les quatre femmes qu'elle a sollicitées, une a refusé et deux se sont vues interdire l'entretien par leur mari¹². Certains refus, toutefois, peuvent être liés à une pudeur sur son histoire personnelle plutôt qu'à une méfiance envers ma personne, comme en témoigne l'attitude de Mtoo, une grand-tante de Mohamed Mazige qui ne m'a pas accordé d'entretien, mais m'a invitée à manger et a sollicité d'autres femmes pour moi, ce qui a mené à un entretien qui s'est tenu chez elle¹³.

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Accepter un entretien, par ailleurs, peut correspondre à toute une gamme d'attitudes. Le formulaire prévoyait les cas de personnes qui accepteraient l'entretien et non l'enregistrement, mais il n'a finalement pas été utilisé ainsi : ces personnes avaient une retenue trop marquée pour que l'échange soit riche. Je n'ai donc pas fait signer de formulaire pour ces entretiens, et ne les ai pas utilisés dans ma recherche. Les refus d'enregistrement, toutefois, ont été très rares – il semblerait que les femmes acceptant de mener un entretien partagent la perception de Mariam M., qui donne son accord pour l'enregistrement en riant de participer ainsi à la production de « la science¹⁴ ». Son amie Mwanahamisi M., interrogée juste avant, a complété ma présentation de ma
démarche en précisant qu'il s'agissait « d'enregistrer [sa] voix¹⁵ » : la captation de la voix, moins intrusive que celle de l'image, est facilement acceptée.

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Parmi ces entretiens enregistrés, derrière le consentement formel, certaines femmes étaient très enthousiastes, tandis que d'autres ne s'impliquaient que peu dans l'exercice, qui ne les intéressait visiblement pas beaucoup, ou vis-à-vis duquel elles gardaient une retenue non explicitée. Ces attitudes étaient déconnectées de la réaction vis-à-vis du formulaire qui était source de craintes chez beaucoup, même parmi les plus intéressées par l'échange proposé. En effet, le formulaire était toujours une surprise, et suscitait souvent une certaine appréhension. Celle-ci pouvait être liée à une mauvaise maîtrise de la lecture, ou à une mauvaise vue rendant la lecture difficile – l'angoisse se dissipait lorsque je proposais qu'on lise le formulaire ensemble ou que je le lise à voix haute. Mais fréquemment, l'appréhension était plutôt liée à la peur des implications d'une signature, et alors, c'est plutôt l'intervention d'un tiers qui les rassurait : plusieurs se sont tournées vers leur mari ou l'intermédiaire qui nous avait mises en contact. Du fait de ces difficultés, rencontrées avec les femmes scolarisées, je ne l'ai pas utilisé pour les non-scolarisées, dont j'ai recueilli le consentement oralement, dans l'enregistrement.

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Finalement, en dépit des contraintes qu'il posait, le formulaire s'est avéré un support intéressant pour discuter des implications de l'entretien : puisque sa présentation conduit à donner formellement du temps à cet enjeu, il encourage les personnes impliquées à poser des questions et ainsi à expliciter leurs craintes. Pour cela, la présentation du formulaire en fin d'entretien s'est progressivement imposée comme la démarche la plus fructueuse. En effet, non seulement elles pouvaient alors lire et signer le formulaire en confiance, sachant ce qu'elles m'avaient partagé, mais elles entraient activement dans un dialogue sur la signification de leur implication dans ma recherche. En particulier, deux choix laissés ouverts dans le formulaire, sur l'anonymisation et la diffusion des données, permettaient d'approfondir le dialogue avec les enquêtées sur les usages de leur témoignage.

## Anonymat

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Si dans la majorité des sciences sociales, l'anonymisation des données recueillies par enquête orale prévaut, ce n'est pas le cas en histoire. Dans une optique de valorisation de personnes minorées socialement, ou du moins dont les expériences de vie sont peu documentées, beaucoup d'historiennes et historiens font le choix de nommer les personnes enquêtées, les plaçant ainsi sur un pied d'égalité avec les acteurs et actrices ayant laissé des traces écrites. Le fait que les personnes soient encore vivantes, toutefois, soulève des questions éthiques plus fortes : elles et leurs proches peuvent préférer un certain anonymat. Ainsi, la question de l'anonymisation divise les historiens, laissant les chercheurs novices face à un dilemme à l'apparence insoluble (Spencer 2005). Trouvant difficile de choisir moi-même entre ces deux options, dans la mesure où les entretiens ne portaient pas *a priori* sur des sujets confidentiels ou sensibles, j'ai interrogé chaque femme sur ce sujet. Je soulignais qu'il n'y avait pas de « bonne » ou de « mauvaise » réponse, en expliquant que le fait de conserver son nom offrait une forme de valorisation d'une trajectoire personnelle, mais que cela pouvait l'exposer, du fait de la possible publication en ligne ou sous divers formats papier de mon travail de recherche.
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L'attitude première était l'hésitation : plusieurs ont demandé conseil à l'intermédiaire qui me les avait introduites, ou ce qu'avaient choisi les autres femmes rencontrées ; d'autres m'ont demandé de choisir moi-même. Quelques-unes, toutefois, ont choisi l'anonymat sans hésiter, parfois en référence explicite à l'évocation d'épisodes particulièrement intimes et douloureux de leur vie (harcèlement sexuel, séparation, etc.). D'autres ont choisi la conservation de leur nom en disant n'avoir « rien à cacher ». L'expression montre qu'en dépit de la neutralité que je tentais de donner à l'alternative proposée, le fait d'autoriser l'utilisation de son nom était considéré comme la réponse préférée.

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Aucune ne mentionne explicitement la reconnaissance que constitue le fait de voir son nom et son témoignage publiés dans un livre, mais c'est ce qui semble sous-tendre certaines réactions. Ainsi, plusieurs choisissent elles-mêmes un pseudonyme avec des éléments qui leur sont liés (nom dans la langue de leurs parents, qui n'est souvent pas donné à l'état civil et n'est pas forcément le nom d'usage ; nom de famille de leur mère). Elles montrent ainsi un souhait de laisser une trace d'elles-mêmes, tout en préservant leur anonymat. Mwanajuma J., dont l'entretien est publié avec cet article (document 1), refuse le pseudonyme qu'elle risquerait d'« oublier », suggérant ainsi le souhait de pouvoir se reconnaître dans mes écrits. Ces attitudes font écho à l'émotion d'une Béninoise rencontrée lors de ma recherche de master : apprenant qu'elle avait mené un entretien avec une Française qui menait une recherche sur les diplômées de l'école normale d'institutrices de l'Afrique occidentale française, je lui offris le livre de Pascale Barthélémy (Barthélémy 2010). Ouvrant l'ouvrage, elle y chercha immédiatement son nom et s'arrêta ému sur la liste des interviewées, me pointant son nom de jeune fille. Si certaines femmes se désintéressent de voir leur expérience figurer dans un livre, d'autres y associent donc bien une forme de reconnaissance.

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Ce constat justifie que l'anonymat ne soit pas imposé systématiquement et sans dialogue avec les personnes rencontrées. Toutefois, tenant compte du poids des hésitations, de la teneur assez intime d'un certain nombre de témoignages, et de l'interconnaissance forte qui existe entre les femmes rencontrées dans la communauté anglicane, j'ai anonymisé davantage de témoignages que ce qui m'a été demandé, soit douze au total, et les noms de famille ne sont rendus que par une initiale¹⁶.

## Partage des données

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Dès avant mes premiers entretiens, j'avais commencé à réfléchir sur les enjeux de mise à disposition d'entretiens à d'autres chercheurs, à partir de ma propre frustration face à l'impossibilité d'accéder à ceux réalisés par Susan Geiger dans le cadre de sa recherche sur les mobilisations féminines pour l'indépendance du Tanganyika (Geiger 1997). En effet, si elle écrit dans son livre qu'elle les tient à disposition de tout chercheur intéressé, elle est depuis décédée, et aucune des institutions et chercheuses contactées pour les retrouver n'a pu me dire s'ils ont été conservés. Les expériences actuelles de dépôt en ligne d'enregistrements ou retranscriptions, qui se développent grâce au digital turn, ouvrent des perspectives intéressantes pour éviter de telles pertes de données (Fouéré, Rillon, et Pommerolle 2020). Si elles intéressent les sociologues pour des perspectives comparatives, parfois avec un décalage diachronique, en histoire il s'agit de constituer des « archives orales » afin de conserver la mémoire de témoins qui ne seront plus accessibles dans quelques années¹⁷. La doyenne des femmes
rencontrées pendant mon enquête, née en 1924, est ainsi décédée avant l'achèvement
de ma thèse.

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Déposer ses données d'entretien en ligne soulève toutefois deux types de question : d'une part, celle du coût économique et écologique de la mise en ligne d'un matériel très spécialisé, qui n'intéressera qu'un nombre de personnes très restreint ; d'autre part, celle de l'accord des personnes rencontrées pour un tel partage des données. J'ai donc inclus cette question dans le formulaire de consentement (document 4), et échangé à ce sujet avec toutes les femmes rencontrées.

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Contrairement à l'anonymat, la question suscitait peu d'hésitations. La moitié de mes
interlocutrices considérait que c'était à moi uniquement qu'elles souhaitaient confier
leur histoire : la discussion s'insérait dans une relation de confiance interpersonnelle,
et leurs propos n'avaient pas vocation à être diffusés sans filtres à une audience plus
large. L'autre moitié, au contraire, souhaitait pouvoir contribuer à la recherche en
autorisant le partage de l'enregistrement¹⁸. La démarche de recherche est apparue
beaucoup moins étrangère à ces femmes, dont aucune n'a fait d'études universitaires,
que ce à quoi je m'attendais. Ainsi la doyenne du groupe scolarisée une petite dizaine
d'années, mais qui n'a jamais réussi à obtenir son diplôme d'enseignement, a
mentionné avoir déjà réalisé trois entretiens avec d'autres chercheurs¹⁹. Une autre, qui
avait hésité sur la question de l'anonymisation, a finalement demandé que son nom soit
indiqué : le pasteur, à qui elle avait demandé conseil, lui avait souligné qu'ainsi d'autres
chercheurs pourraient la solliciter, et l'idée que son nom apparaisse dans un livre
d'histoire lui plaisait²⁰.

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Différents types de partage peuvent dès lors être envisagés, pour des usages variés. Les quatorze entretiens pour lesquels j'ai cette autorisation seront accessibles sur demande expresse, notamment parce que leur diffusion reste, pour cinq d'entre eux, conditionnée au maintien de l'anonymat. J'ai par ailleurs sélectionné trois entretiens pour une diffusion plus large. L'un est publié dans une version réagencée de manière à faciliter la lecture du récit (Wenzek 2023c). Les deux autres sont publiés en lien avec cet article, dans une version plus brute, donnant à voir la manière dont le récit est produit dans l'interaction²¹. Ce sont les prises de parole de deux femmes aux expériences contrastées : une femme qui n'a pas été à l'école, Mwanajuma J., et une qui a été jusqu'à la plus haute classe du secondaire, avant de recevoir une formation enseignante : Honorata R. Pour analyser ces témoignages, il est nécessaire de développer une réflexion critique sur les conditions dans lesquelles ils sont produits.

Des paroles situées : les relations d'enquête

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Selon les recommandations des méthodes d'entretien ethnographique, les relations d'enquête ont été consignées, tout au long de la recherche, dans des carnets de terrain²² (Beaud et Weber 2010). Ces notes soutenaient une réflexion continue sur la redéfinition permanente des relations d'enquête, avec pour enjeu leurs répercussions sur les discours développés et la dimension éthique de la recherche.
Une jeune Française face à des mama wazee : la langue swahilie comme pont

Les relations d'enquête étaient avant tout définies par ma position de jeune Française blanche, étudiante et swahiliphone, face à ces Tanzaniennes que, du fait de leur âge, peuvent être définies comme des mama wazee. L'expression, qui désigne des « femmes âgées », les « anciennes », insiste sur la respectabilité que l'âge leur confère. Elle en fait aussi des mères (mama), la maternité étant ici avant tout sociale : leur qualité de femme et leur âge en fait des éducatrices reconnues, indépendamment de leur qualité de mère biologique. Nos relations d'entretien étaient donc structurées par notre condition partagée de femmes, associée à une différence d'âge qui, dans certains cas, conduisait à l'instauration d'une relation de type grand-mère/petite-fille. Je bénéficiais ici d'une distance générationnelle importante, de telles relations étant plus propices aux confidences que celles entre parents et enfants – et ce en Tanzanie comme en Europe (Makobwe 1975 ; Lefebvre 2022, 9-10).

Un tel lien de confiance était toutefois loin d'être toujours présent, du fait de ce qui nous éloignait : en tant qu'étrangère et blanche, je pouvais susciter une méfiance qui a mené à plusieurs refus d'entretien. Une certaine distance pouvait aussi découler de l'écart de niveau éducatif, puisqu'aucune n'a fait d'études universitaires, et d'une différence de niveau de vie, signalée par ma couleur de peau et mon origine française (davantage que par des possessions matérielles, que je limitais en entretien, à l'exception du dictaphone).

Plusieurs choix matériels et méthodologiques ont été faits pour établir une discussion d'apparence informelle, favorisant le discours. Tout d'abord, lorsque la conversation introductive glissait d'elle-même vers les questions que je souhaitais traiter, j'entamais l'enregistrement sans le signaler (dès lors que l'accord d'enregistrer avait été clairement exprimé), suivant le conseil de Beaud et Weber (2010). Cependant, on peut noter que certaines femmes marquaient elles-mêmes une distinction nette entre ces deux moments, en nous déplaçant d'une pièce à une autre ou en me signalant, par quelques mots ou par des gestes, qu'elles étaient prêtes à entamer l'entretien. Ainsi, certains enregistrements commencent par ma question introductive, tandis que d'autres prennent la discussion au cours de route. Dans la même idée de rendre l'entretien aussi proche que possible d'une discussion informelle, je n'avais devant moi ni papier ni crayon pour prendre des notes ou lire les questions que je souhaitais poser. J'avais formalisé celles-ci dans un guide d'entretien, que je me remémorais mentalement pour guider les propos, tout en cherchant à creuser en premier lieu les pistes proposées par mes interlocutrices (voir document 5, guide d'entretien).

En effet, la démarche était celle d'une méthode semi-directive. Une première question, volontairement ouverte, donnait l'occasion d'un récit de vie. Certaines la saisissaient pour développer une longue présentation autobiographique qui donnait toutes les clés pour poursuivre ensuite la discussion. Avec celles qui étaient moins prolixes, ce guide m'aidait à aller vers des thèmes non abordés et à mettre à jour des dimensions de leur vie dont elles ne parlaient pas spontanément. Le niveau éducatif des femmes rencontrées était assez discriminant dans le type de discours qu'elles développaient : les femmes scolarisées développaient plus facilement un récit biographique ordonné et, de manière plus générale, des réponses longues, tandis qu'avec les non-scolarisées, les questions se succédaient toujours plus rapidement face à la brièveté des réponses. À ce
titre la comparaison entre les entretiens avec Mwanajuma J. et Honorata R. est significative, alors même que Honorata R. n'est pas parmi les femmes scolarisées qui développe le plus ses propos, en particulier dans son récit initial.

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Par ailleurs, mener les entretiens en swahili, langue nationale tanzanienne, a également permis de réduire la distance avec les enquêtées. Initialement, je n'étais pas assez confiante en ma maîtrise de la langue pour être certaine de mener seule les entretiens : pour mon premier essai j'étais donc assistée d'une amie, Maingu Nyanjala, qui avait proposé de servir d'interprète. Non formée à cette fonction, elle ne me permit pas de saisir bien plus que ce que je comprenais par moi-même ; surtout, sa présence et son rôle conduisirent la femme rencontrée à s'adresser à elle bien plus qu'à moi. L'entretien fut donc ardu et s'acheva rapidement, le dialogue étant trop difficile à mener. Un second entretien avec la même personne, en tête-à-tête, quelques jours plus tard, me convainquit de renoncer à l'aide d'un interprète : en dépit d'incompréhensions ponctuelles, dans un sens comme dans l'autre, je découvrais une grande qualité d'échange²³.

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Celle-ci a été confirmée par l'ensemble des entretiens : ma maîtrise du swahili, bien qu'imparfaite, permettait de surmonter différents facteurs de distance avec les femmes rencontrées. Mon effort pour parler la langue nationale, bien que courant chez les chercheurs en sciences sociales travaillant en Tanzanie, contrastait avec l'ignorance de la langue chez la majorité des étrangers fréquentant le pays et suscitait généralement de la sympathie. De plus, ma faible familiarité avec la langue me conduisait souvent à demander des confirmations, suscitant parfois des compléments utiles. Enfin, mes difficultés et erreurs me plaçaient dans une situation d'apprenante face à des personnes expertes, ce qui atténuait la hiérarchie causée par mon niveau d'études. Cet atout valait avec toutes les femmes rencontrées, puisque c'est une langue parfaitement maîtrisée par toutes les personnes scolarisées ; et que les quelques femmes non-scolarisées que j'ai rencontrées avaient le swahili pour langue maternelle ou, comme Mwanajuma J., comme langue de socialisation dès l'enfance. C'était une des raisons du choix de la région de Tanga, où toute la population côtière parle le swahili, alors que dans le reste du pays, les personnes sans éducation formelle ne le parlent pas toujours, en particulier les femmes qui voyagent moins que les hommes pour leur travail. Ce choix implique que les femmes non-scolarisées que j'ai rencontrées ont cette langue comme vecteur de lien à la nation, ce qui est une spécificité forte à l'échelle du pays.

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Toutes ces femmes, toutefois, ne parlaient pas le même swahili. Celles qui ont été à l'école parlent la version standardisée : je retrouvais la langue telle que je l'avais apprise à l'Inalco. En revanche, le swahili des non-scolarisées m'a posé des défis spécifiques, car il est empreint de multiples localismes, dans le vocabulaire, mais aussi les formes verbales. Par exemple, le préfixe temporel qui sert à exprimer un temps présent, -na-, peut être remplacé à Tanga par le préfixe -wa- qui ne sert jamais à exprimer un temps dans le swahili classique, mais y est utilisé pour former des préfixes sujet ou objet. La distance causée par cette différence linguistique semble avoir été à sens unique : j'avais plus de mal à les comprendre, mais mon swahili classique ne leur a pas posé problème, puisqu'il domine largement l'espace public tanzanien. Il introduisait toutefois une distance plus grande qu'avec les femmes scolarisées, avec qui la proximité linguistique était plus forte.
Une rencontre dans les foyers : atouts et inconvénients du cadre domestique

51 Un autre déterminant de la relation d'entretien tenait au lieu où ils étaient menés : sauf quelques exceptions, le foyer de chacune. Ce choix avait ma préférence parce que, dans la logique de l'entretien ethnographique, il donne de multiples indices sur les conditions de vie de la personne enquêtée, ce qui permet de situer le discours (Beaud et Weber 2010). Je notais ainsi mes impressions sur la richesse de l'ameublement ou l'organisation interne de la maison, par exemple (document 6, extraits du carnet de thèse). Cette méthode ne permettait pas de garantir le calme, conseil récurrent des manuels d'entretien, fort difficile à respecter dans un contexte tel celui de la Tanzanie, ce qui a inévitablement un impact sur la qualité des enregistrements. Si certains sont très difficiles à réécouter, en particulier celui d'une femme qui habitait sur un grand axe routier à la sortie de Muheza, dans la plupart des cas l'arrière-plan sonore des enregistrements a un intérêt : il donne un aperçu du contexte d'entretien. Ainsi, derrière la voix de Honorata R., on entend la pluie battante qui fait partie du quotidien durant la saison des pluies ; la télévision qui reste allumée dans un foyer aisé tel que le sien - un jeune, probablement son petit-fils, la regardait au début de l'entretien, sans prêter attention à notre échange ; quelques salutations, puisque le salon est un lieu de passage et d'accueil ; des sonneries de téléphone qu'elle a ignorées, montrant l'intérêt qu'elle donnait à notre échange (document 2, entretien avec Honorata R., et document 6, extraits du carnet de thèse, notes sur l'entretien avec Honorata R.).

52 Le choix du foyer apparaissait aussi avantageux pour la plupart de ces femmes, qui, âgées, se déplacent peu, mais ont toujours des responsabilités domestiques : elles pouvaient ainsi reprendre leurs activités dès que l'entretien était fini. Cela permettait aussi de donner aux femmes rencontrées le choix de la disposition de la situation d'entretien : certaines m'installaient sur leur terrasse, d'autres dans leur pièce commune, selon le degré de proximité qu'elles souhaitaient établir avec moi. Mwanajuma J., pour notre second entretien, m'a fait entrer dans une chambre²⁴. Cela nous a donné un espace de dialogue plus intime que la pièce commune, où, lors du premier entretien, nous étions entourées, de manière plus ou moins continue, par de nombreux membres de sa maisonnée. Son choix rejoint ici celui d'Amina M., qui a préféré que l'entretien ait lieu hors de chez elle, dans une salle du musée mise à notre disposition par Joël Niganile. Elle pouvait ainsi parler sans craindre d'être entendue de sa famille, souci que n'ont pas exprimé les autres femmes rencontrées, mais qui s'explique par le fait qu'elle souhaitait me parler des rituels d'initiation, pratique entourée de secret²⁵. L'analyse des dispositions spatiales des entretiens renseigne ainsi sur les relations d'enquête nouées avec les unes et les autres, qui s'expriment aussi par des échanges matériels.

Rétributions et dons des enquêtées : les échanges matériels dans la relation d'entretien

53 Chaque personne enquêtée recevait une rétribution en guise de remerciement. Cette pratique répondait à une certaine attente sociale, conduisant la plupart des chercheurs travaillant en Tanzanie à donner de telles rétributions. Cela fait partie des pratiques de l'entretien qui se disent entre collègues, même si elles sont rarement mentionnées à
l'écrit. Or, ce choix est loin d'être universellement admis en sciences sociales : prévaut plutôt une crainte de marchandiser la relation et de biaiser ainsi les données obtenues, ou bien d'introduire un flou entre l'activité de recherche et l'action humanitaire. Dans un certain nombre de contextes, cette rétribution n'est guère attendue ; mais lorsqu'il y a un écart économique important entre le chercheur et les personnes interviewées, refuser de considérer toute rétribution au nom de ces principes peut être difficile. Une chercheuse congolaise explique, ainsi, le malaise que lui a causé le respect d'une telle « éthique de terrain » (apprise dans un cursus entre la République démocratique du Congo et la Belgique) lors d'un entretien avec une femme en grande précarité (Bashizi 2020). Ainsi, ce sont avant tout des chercheurs travaillant avec des personnes précaires qui ont recours à des rétributions matérielles (Monteil 2022²⁶). Dans mon cas, il me paraissait essentiel de prendre en compte le fait que, pour les plus modestes de mes interviewées, le temps consacré à l'entretien pouvait entrer en conflit avec une activité rémunéatrice (petit artisanat ou commerce, notamment), qu'elles continuent à mener en dépit de leur âge. Mais, plus largement, mes discussions avec des collègues travaillant en Tanzanie comme avec mes intermédiaires m'ont conduite à penser que la rétribution matérielle serait le moyen le plus approprié d'exprimer de la reconnaissance aux personnes enquêtées. Dans la mesure où elle a toujours été donnée à la fin de l'entretien, après signature du formulaire de consentement et sans être mentionnée en amont, elle ne diffère pas grandement des différentes formes de dons et rétributions symboliques que les chercheurs font plus régulièrement (Mauger et Pouly 2019). En revanche, puisqu'elle venait en réponse au temps et aux informations données lors d'un entretien, elle se distinguait clairement du don humanitaire.

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J'ai varié la forme des rétributions données, suivant les conseils de mes intermédiaires : dans le réseau des femmes anglicanes, sur les recommandations d'Esther Mssika, j'offrais des *kanga*, ensemble de deux pièces de tissus typique du vestiaire féminin tanzanien. J'ai fait de même à Tanga, jusqu'à ce que Fatma Majura et Salama Bwanga me signalent que des femmes très modestes comme plus aisées pouvaient avoir des besoins plus importants : un don monétaire était alors plus approprié. À partir de ce moment, je sollicitais l'avis de chaque intermédiaire. Dans la région de Soni, Elizabeth Mbuya et Salustia Tilumanywa m'ont recommandé d'offrir sucre et savon, produits du quotidien essentiels mais coûteux, qui peuvent venir à manquer à une femme âgée. Ces conseils apparaissent liés à un ancrage religieux : aucune chrétienne n'a suggéré un don monétaire. Pour fixer le montant de celui-ci, j'ai choisi de rester proche du coût du *kanga*, qui était alors de 7 500 shillings tanzaniens (TSh), soit 3 euros. Ainsi, je donnais 10 000 TSh généralement, parfois 5 000 si l'entretien avait été court (moins de 40 minutes). Passer à une rétribution monétaire m'a aussi permis de remercier des personnes avec qui j'avais un échange bref et non enregistré, et à qui je donnais 2 000 TSh²⁷.

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La question de l'influence de cette pratique sur la participation à l'enquête et sur les données recueillies est au cœur des questionnements à son sujet (Abrial et al. 2022). Les personnes qui ont recours tendent à souligner que c'est un élément parmi d'autres de rencontres qui ne s'y réduisent pas, même lorsque la rétribution est annoncée à l'avance : les participants en viennent régulièrement à l'oublier et, dans le pire des cas, ils sont simplement moins investis dans l'entretien (Filipe 2022). C'est ce que j'ai constaté avec une des femmes interviewées, qui a semblé mener l'entretien essentiellement pour la rétribution qu'elle anticipait²⁸. Sans montrer un engagement
important dans l'ensemble de l'entretien, elle a toutefois développé des anecdotes très intéressantes sur son expérience d'élève. Si les personnes qui acceptent de mener un entretien n'ont pas toutes le même intérêt pour cette démarche, elles tendent à se prendre au jeu et à s'investir au moins dans certaines réponses. Or, ce sont précisément celles-ci que l'on cite dans les travaux publiés ensuite²⁹.

56 De manière générale, les femmes ont activement investi la relation d'entretien, faisant de longs développements sur des sujets sur lesquelles je ne les sollicitais pas, me montrant des photographies personnelles, me disant leur intérêt pour celles de leur ancienne école que je leur montrais, ou bien leur plaisir à revenir avec moi sur leur parcours de vie ; une m'a demandé à avoir l'enregistrement de notre échange³⁰. De plus, beaucoup d'entre elles m'ont fait des dons matériels, généralement sous la forme d'un encas ou d'un repas. Chez les anglicanes de Korogwe, la démarche était systématique, contrairement à celles de Muheza : il semble qu'il y ait eu un effet d'émulation entre ces femmes, qui toutes savaient que j'allais en rencontrer d'autres. Ailleurs, la démarche était plus variable. Un facteur économique intervient inévitablement dans ces témoignages d'hospitalité : une musulmane aisée m'a ainsi servi un repas en trois plats que les plus modestes n'auraient pas pu payer, mais aussi n'auraient pas eu le temps de cuisiner.

57 Enfin, la réaction des enquêtées à la rétribution a aussi permis d'expliciter leur rapport à la démarche de l'entretien. En effet, si la majorité les recevait avec une retenue liée à des normes de pudeur et de politesse, quelques-unes ont prononcé des remerciements ou louanges emphatiques, et d'autres ont protesté. Une, notamment, a associé plusieurs contre-dons à ses protestations : elle a pris en charge les coûts de mon transport en taxi-moto jusqu'au lieu de mon entretien suivant, puis jusqu'à mon logement. C'est son neveu qui a joué ce rôle, et un arrêt chez elle sur la route du retour lui a permis de me remettre deux sacs de plusieurs dizaines de kilo de maïs et de manioc de ses champs. Ce contre-don, très important, est atypique, et il signalait sa volonté de se positionner comme bienfaitrice. Parallèlement, elle a souligné que sa petite-fille était étudiante comme moi, et émis le vœu que je la rencontre. Elle a ainsi saisi l'entretien comme une opportunité d'augmenter son capital social et celui de sa famille, ce qu'elle pouvait faire tout en affirmant son capital économique³¹.

58 Ainsi, les échanges matériels ont joué un rôle important dans mes relations d'entretien : mes enquêtées comme moi-même exprimions par ce biais notre gratitude pour cet échange. Les notes à ce sujet dans mes carnets sont ainsi un moyen d'analyser le degré d'engagement des enquêtées dans la démarche de l'entretien.

## Les intermédiaires dans la recherche

59 Si les premières parties de cet article ont présenté mes intermédiaires et quelques-uns de leurs rôles dans ma recherche, il s'agit ici d'exposer de manière plus systématique les formes de soutien qu'elles et ils m'ont apporté, de réfléchir à leur impact sur les relations d'enquête, ainsi qu'aux motivations de leur implication à mes côtés.

## Le soutien polymorphe des intermédiaires

60 On peut distinguer quatre principaux types de contribution des intermédiaires à ma recherche. La première a été largement décrite ci-dessus : en sollicitant des proches ou
en mobilisant leurs réseaux voire leur autorité pour inciter des femmes à s'entretenir avec moi, ils ont joué un rôle majeur dans la construction de mon corpus d'entretiens. On peut souligner qu'ils ont toujours sollicité plus de femmes que celles que j'ai finalement rencontrées, du fait des refus auxquels nous nous sommes heurtés. Certains ont mobilisé des proches, d'autres des réseaux liés à leurs activités professionnelles ou associatives et politiques : les pasteurs ainsi qu'Esther Mssika et Monica Mbezi ont sollicité des membres de leur paroisse, et Joël Niganile des femmes qu'il connaissait du fait de son travail de curateur, tandis qu'Elizabeth Mbuya a contacté des parents de ses élèves et Salustia Tilumanywa m'a accompagnée chez une femme rencontrée lors d'un dépouillement électoral. Certains intermédiaires soulignaient qu'ils avaient pensé à telle ou telle personne du fait de ses qualités de narratrices ou d'un engagement spécifique pour l'éducation des filles : Joël, ainsi, m'a adressée à une des rares femmes pratiquant toujours les cérémonies d'initiation pour les jeunes filles pubères. Salama Bwanga, au contraire, m'a accompagnée auprès autant de femmes que possible dans la circonscription où elle est déléguée de l'UWT, sans faire de sélection spécifique en dehors des profils sociaux et éducatifs que je lui indiquais. La diversité des intermédiaires a ainsi permis d'accéder non seulement à des profils sociaux variés, mais aussi à des personnes qui, à caractéristiques sociales identiques, n'ont pas la même propension à parler et à se confier dans le cadre d'une enquête de sciences sociales (sur ce point, voir Mauger et Pouly 2019).

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Mes intermédiaires ont aussi joué un rôle essentiel de traduction culturelle, m'apprenant à maîtriser des codes pour créer et entretenir de bonnes relations avec mes enquêtées. Mon apprentissage auprès d'eux a souvent été fondé sur l'observation de leurs manières de faire. Par exemple, j'ai pu constater que Fatma Majura choisissait, pour me faire rencontrer deux femmes, l'heure où elle-même rendait visite à ses voisines, en fin d'après-midi³². Toutefois, j'ai aussi appris beaucoup en demandant des explications à mes intermédiaires sur leurs manières de faire. Elles et ils ont donc également fait un travail d'explicitation des normes de politesse et de courtoisie, ainsi que des attendus implicites liés à ce type d'interaction sociale. Le dialogue a été particulièrement fourni avec Salama Bwanga, puisque nos marches entre deux visites étaient propices à la discussion. Cela m'a permis de comprendre comment elle adaptait ses propositions à de multiples paramètres : elle savait par exemple que telle femme attendrait que l'on soit ponctuel au rendez-vous, mais que les autres ne s'organisaient pas selon un emploi du temps aussi précis ; ou bien que telle femme paraissait aisée mais avait besoin d'argent plutôt que d'un cadeau, du fait de frais médicaux importants par exemple³³.

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La troisième contribution majeure de mes intermédiaires a été linguistique. Maingu Nyanjala m'a aidée à trouver les formulations en swahili pour une première ébauche de guide d'entretien en 2018 ; en 2019, c'est Esther Mssika et Mohamed Mazige qui ont fait ce travail sur un guide bien plus développé, ainsi qu'avec le formulaire de consentement. Cette aide a aussi porté sur le travail avec les enregistrements des entretiens. Entre mes deux séjours en Tanzanie, j'ai retranscrit les quelques entretiens déjà menés, et sollicité Elizabeth Mbuya pour produire une deuxième retranscription de l'un d'entre eux, afin de vérifier mon travail³⁴. J'ai ensuite abandonné le projet de retranscrire tous les entretiens intégralement, et choisi de faire une retranscription plus légère, condensant les développements les moins intéressants pour ma recherche, et traduisant directement en français certains propos. Toutefois, j'ai choisi de
transcrire précisément les entretiens dont le swahili était le plus dialectal, afin de m'assurer une compréhension fine. Ici, l'aide de Mohamed Mazige a été essentielle : nous avons écouté ensemble les extraits qui me posaient problème, et il m'a appris les particularismes locaux du dialecte de Tanga, parfois avec l'aide de Joël Niganile qu'il interrogeait ponctuellement³⁵. Je l'ai également sollicité en décembre 2021, pour reprendre et compléter ma transcription partielle de l'entretien de Honorata R, afin d'introduire une retranscription complète dans les annexes de ma thèse (document 2, entretien avec Honorata R.). Au-delà de ces tâches spécifiques, mes intermédiaires ont été parmi mes principaux interlocuteurs swahiliphones et ont considérablement participé, avec mes interviewées, à améliorer ma maîtrise de la langue. Leur soutien linguistique a aussi, parfois, consisté à me confirmer l'ambiguïté irréductible de certains propos. Grâce à nos nombreuses conversations informelles sur ma recherche, il s'est aussi étendu au-delà de la compréhension des entretiens : Joël Niganile m'a ainsi signalé la teneur très péjorative du terme ngumbaru (« adulte », mais aussi « ignorant ») utilisé dans la presse des années 1960³⁶. Enfin, grâce à un plurilinguisme très fréquent en Tanzanie, leur aide ne s'est pas limitée au swahili : Esther Mssika et Joël Niganile, par exemple, m'ont donné des explications sur le terme zaiko trouvé dans une source manuscrite, et qui vient des langues kibondei, kishambaa et kizigua, langues locales de la région de Tanga. Ces échanges se sont prolongés au-delà des moments partagés dans la région de Tanga : pour ce point comme pour d'autres questions ponctuelles, je les ai sollicités par message téléphonique depuis la France. Enfin, Nathalie Carré, enseignante de swahili à l'Institut national des langues et civilisations orientales (Inalco), à Paris, et les membres de son atelier de traduction tenu en 2022-2023, m'ont permis d'affiner mes traductions, de même que des évaluateurs anonymes de mes articles publiés.

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Plus ponctuellement, mes intermédiaires ont aussi été des informateurs : Joël Niganile, par exemple, m'a permis de localiser l'ancienne école coloniale de filles de Tanga en me donnant son nom actuel, et lui comme Fatma Majura m'ont renseignée sur les usages des poèmes éducatifs destinés aux jeunes filles, notamment le célèbre *Utenzi wa Mwana Kupona*³⁷. Dans une conception plus large de ce que sont des intermédiaires, et au-delà de l'organisation des entretiens eux-mêmes, on peut également mentionner que toute ma recherche en Tanzanie a bénéficié de l'aide de multiples personnes pour localiser les lieux qui m'intéressaient et organiser mes déplacements. En effet, dans un pays où il n'y a presque pas de carte des services de transport, j'ai recouru à de multiples interlocuteurs pour trouver les directions à suivre et les bus à prendre. Cette dépendance envers divers informateurs n'est pas spécifique à mon statut d'étrangère, puisque les Tanzaniens en ont tout autant besoin dès lors qu'ils arrivent dans une région qu'ils ne connaissent pas, mais elle donne une expérience du terrain indéniablement différente de celle que l'on a en menant des recherches en Europe ou en Amérique du Nord, où l'accès aux informations, bien plus disponibles sur des supports écrits, nécessite beaucoup moins d'interactions sociales.

## Effets des présences symbolique et physique sur les relations d'enquête

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Les manuels de méthodologie des entretiens tendent à recommander de privilégier le tête-à-tête, à moins de choisir des entretiens collectifs, avec l'idée que c'est le format le plus propice à une parole libre. Mes intermédiaires, toutefois, ont plus d'une fois été
présents durant l'entretien. Il s'agit donc d'interroger les effets de cette présence, physique ou indirecte, sur la liberté de parole des enquêtées et la qualité des échanges.

Même si j'ai tenté de présenter à mes principaux intermédiaires ce qui me paraissait être l'organisation idéale pour la tenue des entretiens (une rencontre préalable, en leur présence, puis une rencontre en tête-à-tête pour l'entretien lui-même), elles et ils ont largement organisé les rencontres selon leurs propres modalités. Mes notes sur l'entretien avec Mwanajuma J. et ses voisines sont symptomatiques de cette dynamique : en arrivant, je pense me présenter avant de revenir plus tard pour un ou deux entretiens, et je mène finalement trois entretiens, entourée de Mohamed Mazige et de différents membres de la famille³⁸. Sans revenir sur toutes les configurations rencontrées, il est intéressant d'en opposer deux : la présence symbolique des pasteurs, face à la présence physique des autres intermédiaires.

Les femmes rencontrées par le biais du réseau anglican à Korogwe et Muheza m'ont été introduites par leur pasteur, sur recommandation de leur évêque. Le jour où celui-ci a établi la liste des femmes qu'il me recommandait de rencontrer, le pasteur de Korogwe m'a amenée leur rendre visite, et j'ai pu en voir trois qui étaient chez elles, ainsi que le mari d'une quatrième. Pour les entretiens eux-mêmes, puisque je ne pouvais me rendre seule chez des personnes dans ces villes sans adresses, le pasteur m'emmenait lui-même chez elles, chargeait un chauffeur du diocèse de le faire, ou encore demandait à certaines de m'emmener voir la suivante – c'est ce qui s'est passé pour Honorata R. Si tous les entretiens ont ensuite eu lieu en tête-à-tête, le pasteur et, indirectement, l'évêque, étaient symboliquement présents : c'était sur leur recommandation que les paroissiennes me rencontraient. Si la majorité ont semblé tout à fait ouvertes à l'exercice, quelques-unes l'ont visiblement fait avec plus de réticences. Ce n'est pas le cas de Honorata R. : l'enregistrement commence sur un rire partagé, témoin d'une complicité qu'un premier échange, autour de la collation qu'elle m'a servie, a suffi à instaurer (document 2 et 6). Par ailleurs, à la fin de l'entretien, elle a accepté que je la photographie, en guise de souvenir pour mes archives personnelles, marque de confiance et d'amitié de sa part.

Mes autres intermédiaires n'avaient pas d'autorité spirituelle ou autre sur les femmes rencontrées, qui ont pu accepter plus librement. Ainsi, dans la paroisse de Magila, le pasteur ne s'est pas arrogé ce rôle d'intermédiaire, qui a été saisi volontairement par Esther Mssika et Monica Mbezi. En tant qu'employées laïques, elles ne jouissaient pas d'une autorité forte dans la paroisse. De même, être introduite par Salama Bwanga pour huit entretiens dans la ville et les environs de Tanga ne posait pas d'effet de contraintes, malgré ses responsabilités dans l'UWT. En effet, un certain nombre de femmes refusèrent le principe de l'entretien ou de l'enregistrement – ce qui mena alors à des conversations informelles. De plus, celles qui acceptaient l'entretien n'hésitaient pas à expliquer devant Salama Bwanga les raisons de leur non-adhésion à l'UWT (généralement la contribution monétaire demandée).

Ces intermédiaires, contrairement aux pasteurs, tendaient à rester pendant l'entretien, et intervenaient ponctuellement pour exprimer de la compassion ou demander des précisions, tout en restant effacés et distants lorsque le dialogue se déroulait sans heurts : elles et ils ont ainsi favorisé la qualité des échanges. Ainsi, Esther Mssika a relancé sa mère pour qu'elle me décrive de manière plus précise son expérience scolaire et, face à Helena H., a reformulé certaines de mes questions et manifesté par onomatopées une grande empathie pour les difficultés décrites, favorisant la poursuite
du récit³⁹. Mohamed Mazige, lui, a dénoué quelques incompréhensions réciproques entre moi et sa grand-tante, Mwanajuma J. : il est ainsi intervenu pour expliciter que ce qu'elle appelle « les cours de swahili », où elle a appris « Aliph, Bee, Tee », soit l'alphabet arabe, c'est l'école coranique (document 1).

## Motivations des intermédiaires

L'aide que m'ont apportée tous ces intermédiaires a reposé sur des ressorts divers. Au sein de l'Église anglicane, elle tenait avant tout à un intérêt de certaines personnes et de l'institution elle-même pour la construction du savoir historique. En effet, l'évêque est docteur en histoire de l'université du KwaZulu-Natal, et lorsque je l'ai rencontré il m'a montré deux thèses sur l'Église anglicane tanzanienne, dont la sienne (Mndolwa 2012)⁴⁰. Par ailleurs, peut-être sur son initiative, le diocèse était alors en train d'établir dans son siège historique de Magila un centre d'archives, associé à un petit musée, et les prêtres responsables du centre ont été soucieux de m'aider lorsque je leur présente ma recherche. Leur soutien s'inscrit dans une pratique courante pour une Église : l'accompagnement de la recherche participe au rayonnement de l'institution. Il est d'autant plus fort que mon sujet de recherche est à même de la valoriser, puisque l'Église anglicane est de fait pionnière dans la scolarisation et la formation professionnelle des filles en Afrique de l'Est (Prichard 2017).

Le soutien donné par mes autres intermédiaires a également tenu en partie à leur intérêt pour ma recherche, qui prenait des formes différentes selon leur personnalité. Ainsi, Esther Mssika appréciait surtout m'accompagner en entretien, suivant les récits de vie avec intérêt. Mohamed Mazige, lui, a exprimé après l'entretien avec Mwanajuma M. qu'il trouvait très difficile de parler avec des personnes âgées dont les récits s'éloignent parfois beaucoup des questions posées, et il a vaqué à ses occupations pendant l'entretien avec Chiku J⁴¹. En revanche, il avait un goût marqué pour les questions linguistiques, ce qui a rendu particulièrement plaisantes nos séances de travail sur mon guide d'entretien comme sur la transcription, mes gallicismes et les expressions dialectales de mes interviewées suscitant chez lui un amusement constant. Pour Joël Niganile, ma recherche résonnait avec son travail comme curateur du musée de Tanga : il m'a ainsi interrogée sur la possibilité d'exposer les photographies d'écoles tanzaniennes que j'ai collectées en Grande-Bretagne et en Tanzanie⁴². Au-delà des expositions, il organise des réunions régulières avec quelques personnes partageant son intérêt pour l'histoire locale. Parmi eux se trouve Mohammed Majura, qui pour sa part n'a pas cherché à accompagner ma recherche, tandis que son épouse Fatma m'a introduite à sa belle-mère et à une voisine⁴³. Elle a ainsi fait jouer son réseau de connaissances en ma faveur, et, étant universitaire, spécialisée en poésie swahilie, elle s'est enquise de comment je menais ma recherche, me questionnant notamment sur l'usage d'un guide d'entretien et sur les rétributions que je donnais à mes enquêtés et mes intermédiaires.

Chez la plupart de ceux-ci, l'aide apportée s'explique aussi par leur désir de nouer ou renforcer un lien amical avec moi. Ces amitiés interculturelles reposent notamment sur l'intérêt, réciproque, pour des relations qui donnent une connaissance de modes de vie et de manières d'être différents. Elles sont aussi nourries par le capital social qu'elles constituent : de même que ces liens ont été une ressource précieuse pour ma recherche doctorale, une amitié avec moi ouvrait à ces personnes des possibilités qu'elles ont
explorées. Par exemple, Maingu Nyanjala m'a demandé de relire son mémoire de master sur le batik, qu'elle écrivait pour un diplôme en business management. Elizabeth Mbuya, elle, m'a sollicitée plusieurs années après mon départ de Tanzanie pour que je l'aide à trouver des bourses pour étudier en Europe. Pour Salama Bwanga, visiter avec moi les femmes de sa circonscription contribuait à afficher les ressources sociales dont elle disposait, et donc à renforcer sa notoriété locale.

Enfin, le soutien de certains intermédiaires pouvait avoir également une motivation financière, puisque j'ai rétribué celles et ceux qui m'ont le plus aidée. La retranscription des entretiens est la seule tâche pour laquelle cette rémunération a été discutée en amont du travail. Ça n'avait pas été le cas pour les autres, puisqu'il s'agissait d'abord de tâches ponctuelles et peu chronophages (m'accompagner voir une personne ; répondre à une question de langue spécifique). C'est en voyant que les heures qu'elles et ils me consacraient s'allongeaient que j'ai décidé de les rémunérer. J'ai donc comptabilisé dans mes carnets les heures consacrées par Mohamed Mazige, Esther Mssika et Salama Bwanga à mes côtés, et choisi deux montants de rémunération différents : un pour le fait de m'accompagner rencontrer des personnes, et un plus élevé pour les moments de travail sur le formulaire, le guide d'entretien, et les transcriptions. Cette dimension financière, toutefois, n'était pas centrale : aucun d'entre eux n'a exprimé attendre une rémunération, et elle a simplement pu inciter Mohamed Mazige et Salama Bwanga à poursuivre une collaboration dans laquelle ils s'étaient déjà beaucoup investis, tandis qu'Esther Mssika a protesté contre ce geste, venu à la fin de notre travail commun. Ceci rejoint ce qui a déjà été montré sur les assistants de recherche : elles et ils acceptent ces rôles essentiellement par intérêt pour l'élaboration d'un savoir scientifique sur leur pays ou leur région, et en espérant que cela les aide à construire leur carrière (Mudinga 2020). Alors que ces assistants sont des personnes formées à la recherche, rendues responsables de la totalité ou d'une grande partie de la collecte des données, et rémunérées pour cela, on peut étendre cette conclusion à des intermédiaires ne répondant pas à ces caractéristiques, en élargissant la question de la « construction de carrière » à des motivations plus larges, notamment sur l'enrichissement de son réseau amical et de son capital social.

## La subjectivité et le prisme de la mémoire, de l'entretien à l'analyse

La subjectivité inhérente à l'entretien, ainsi que le prisme mémoriel qui structure des discours recueillis plusieurs décennies après la période étudiée, ont d'abord été perçus comme des limites à la fiabilité des entretiens comme source historique. Face aux critiques, les historiens s'appuyant sur ce type de sources ont d'abord montré la possibilité de recouper les informations issues de ces sources selon la même méthodologie que pour des sources écrites. Parallèlement, dans l'ensemble des sciences humaines, le développement de l'étude des émotions et des subjectivités a permis d'intégrer pleinement le subjectif et le prisme de la mémoire dans les analyses (Baillargeon 1993). Selon les questions de recherche posées et le type d'information recherché, j'utilise l'une ou l'autre approche méthodologique.

Dans un premier temps, mes entretiens se centraient sur le récit de vie afin d'établir le milieu familial, le parcours scolaire ou absence de scolarisation de la femme interrogée, ainsi que son parcours de vie de manière plus générale. Un deuxième temps revenait
sur différents aspects de son expérience éducative, en tant qu'apprenante et, pour quatorze d'entre elles, qu'enseignante (document 5, guide d'entretien). Les données collectées s'intègrent à trois axes d'analyse qui nécessitent des approches différentes de la subjectivité et du prisme mémoriel, le premier nécessitant surtout une réflexion sur la reconstitution des faits, les deux autres l'articulant plus étroitement avec l'analyse des vécus.

## Reconstituer les parcours éducatifs : les faits face aux oublis et aux silences

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Tout d'abord, il s'agissait, à partir des récits individuels, de reconstituer la configuration familiale dans laquelle se jouent les décisions de scolarisation. Pour cet axe, l'analyse repose surtout sur des éléments factuels, obtenus par des questions précises (activité des parents, moment d'entrée à l'école, etc.). La dimension factuelle des informations recherchées se heurte à la mémoire défaillante de certaines des femmes rencontrées, ou, plus largement, au fait qu'elles ne pensent pas ces faits selon les mêmes catégories que l'historienne. Mwanajuma J., par exemple, ne connaît pas son année de naissance – elle dit d'emblée : « Je suis incapable de la citer⁴⁴ ». Soucieuse de répondre à la question, elle propose tout de même, sans que je la relance, trois âges (cinquante ans, quarante ans, quatre-vingt-cinq ans). La dernière proposition s'avère la plus juste, d'après les informations données par sa sœur cadette, scolarisée, qui, elle, connaît son année de naissance (1939)⁴⁵. L'incapacité à citer son année de naissance ou son âge, caractéristique des personnes non scolarisées, impose donc de chercher l'information ailleurs – le propos tenu en entretien documente uniquement le dés intérêt de ces personnes pour cette information⁴⁶.

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La maîtrise des catégories de l'historienne s'avère également discriminante dans la description des parcours scolaires : interrogée sur le plus haut niveau scolaire atteint par ses frères et sœurs, Mwanajuma J. répond : « Elles et ils étaient enseignants. Je ne sais pas jusqu'à quelle classe il faut étudier pour devenir enseignant. Tous étaient enseignants⁴⁷. » Les parcours scolaires de ses enfants restent vagues, montrant la distance importante au système scolaire qu'elle avait également en tant que mère, malgré le souci explicite que ses enfants réussissent à l'école. Son discours documente ainsi sa méconnaissance persistante du système scolaire, plutôt que les parcours précis des membres de sa famille. À l'inverse, des femmes scolarisées comme Honorata R. énumèrent facilement les classes atteintes par chaque membre de l'adelphie⁴⁸.

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Toutefois, même dans les propos de ces dernières, les parcours des frères et sœurs restent souvent flous, car les individus centrent spontanément leur récit sur eux-mêmes. Je posais de nombreuses questions pour documenter la pluralité des parcours au sein des adelphies, mais lorsque les enfants étaient nombreux en particulier, les réponses sont souvent restées vagues. Face à cette dimension autocentrée du discours, interroger plusieurs membres d'une même adelphie s'avère particulièrement riche, comme l'ont montré les deux cas où cela a été possible (voir aussi Hadj-Ahmed 2024). Le cas de Zainabu M. et sa cadette Amina M. est particulièrement intéressant à ce titre. En effet, Amina M. ne dit presque rien de sa sœur aînée, et il en va de même réciproquement. Mais surtout, elles ne décrivent pas du tout la même situation familiale : Amina M. présente son père comme député, Zainabu M. comme un employé de Comworks qui devient entrepreneur en bâtiment. La cadette se centre donc sur le
parcours politique de son père, effacé par l'aînée au profit de son premier ancrage professionnel. La différence ne s'explique qu'en partie par leurs cinq années d'écart. Un tel recoupement d'informations sur la profession des parents ou d'autres éléments factuels a rarement été possible : les données recueillies fournissent donc une vision partielle du profil social de chaque famille.

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Parallèlement aux questions les plus factuelles, d'autres, plus larges, cherchaient à estimer l'implication parentale dans la scolarité des enfants et leurs choix éducatifs plus largement. Si elles n'ont parfois rien donné, elles ont aussi suscité de riches anecdotes, comme lorsque Honorata R., interrogée sur son apprentissage des tâches ménagères à la maison, détaille les cours de sciences domestiques suivis par sa mère auprès des missionnaires (document 2). Toutefois, là aussi, le croisement des témoignages de Zainabu M. et d'Amina M. est révélateur de l'ampleur de ce qu'on peut manquer lors d'un entretien avec une seule personne. En effet, Amina M. explique avoir reçu une initiation (unyago), et c'est par Zainabu M. que j'apprends que leur père y était fortement opposé : elle a, pour sa part, refusé de suivre l'initiation proposée par sa mère, en s'appuyant sur son père dont elle connaissait la position. L'initiation suivie par Amina M., présentée comme une évidence, prend alors un autre sens : elle aurait pu l'éviter, et elle l'a volontairement suivie en cachette de son père.

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S'il est difficile de croiser les sources documentant les parcours individuels dans une famille précise, on peut lire ces récits en regard d'archives administratives et d'études sociologiques proposant une approche quantitative du rapport des parents à l'institution scolaire. En effet, les statistiques et rapports fournis par le département de l'éducation, à l'époque coloniale, donnent une idée des proportions d'enfants et de filles scolarisés selon les lieux et les années. Pour la période post-indépendance, les statistiques ministérielles ne sont pas aussi régulières, mais on bénéficie d'études de sociologues tanzaniens. En effet, dans les années 1970 et 1980, elles et ils ont mené de riches enquêtes quantitatives sur les rapports des parents à l'école, en se centrant en particulier sur les phénomènes de non-scolarisation et d'absentéisme (Auger 1970 ; Carr-Hill 1984 ; Mbilinyi 1974 ; 1976). Ces sources permettent d'identifier la dimension minoritaire ou au contraire répandue des parcours documentés par les entretiens. Ainsi, celui de Mwanajuma J. n'est pas étonnant pour sa génération : elle naît en 1939, et lorsqu'elle devrait rentrer à l'école, autour de 1947, seuls 10 % des enfants du Tanganyika sont scolarisés⁴⁹. Le parcours de Honorata R., née en 1948, est bien plus singulier : elle fait déjà partie d'une minorité lorsqu'elle entre à l'école en 1954, même si grâce à une croissance rapide du nombre d'écoles, environ 34 % des enfants ont désormais accès au primaire (Tanganyika 1995, 10). Mais c'est surtout en poursuivant jusqu'au plus haut niveau du secondaire qu'elle se distingue : tandis qu'elles sont 31 070 filles, pour 93 300 élèves, à entrer à l'école en 1954, Honorata R. fait partie des 260 filles pour 930 élèves qui atteignent la plus haute classe du secondaire, le Form VI, en 1968 (The United Republic of Tanzania 1969, 12).

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Ainsi, le croisement des entretiens entre eux et avec d'autres sources permet d'enrichir et de renforcer ce que l'on peut tirer des témoignages individuels. Mais la narration des parcours scolaires est aussi pétrie d'une dimension subjective, en fonction de la manière dont ils ont été vécus et sont perçus aujourd'hui. Cette subjectivité est plus forte encore dans les discours sur les expériences de l'école et les parcours de vie.
Analyser les vécus : expériences dans et hors l'école

81 Le deuxième axe d'analyse porte sur les expériences éducatives elles-mêmes. Les entretiens ne permettent pas de les traiter entièrement : sur les pratiques d'évaluation, par exemple, ils donnent au mieux une vague description de la facilité (plus souvent que de la difficulté) à avoir de bons résultats, tandis que les archives scolaires permettent de situer une élève dans sa promotion et d'étudier l'évolution de ses résultats au cours de son parcours (Wenzek 2022). Par ailleurs, les récits d'expériences de l'école se heurtent à la reconstruction de l'expérience de l'élève par le regard de l'adulte. En effet, certains chercheurs estiment que les adultes sont « presque déterminés à conclure sur une note positive » de tels récits, car « ils sont passés dans l'autre camp » : leur position les conduirait à adopter l'idée que les normes scolaires sont faites pour le bien des élèves (Dams, Depaepe, et Simon 2014, 19)⁵⁰. Les entretiens menés tendent à confirmer cette interprétation : pour Honorata R., comme pour la majorité des femmes rencontrées, « les règles [de l'école] n'étaient pas dures », mais bien « légères⁵¹ », quand bien même elle décrit une surveillance systématique de la correspondance, tandis que d'autres rapportent des châtiments brutaux voire cruels. Les femmes se placent ainsi du côté des adultes qui légitiment les méthodes éducatives déployées par l'institution scolaire, indépendamment de leur vécu d'enfants. Ces propos s'expliquent aussi par la rigueur que pouvaient avoir l'éducation familiale ou l'éducation coranique (Stambach 2000 ; Paqueron de Fommervault 2017). Toutefois, parallèlement à ces conclusions qui révèlent les opinions de l'adulte, les entretiens apportent de multiples anecdotes restituant le quotidien scolaire, avec ce qu'il avait d'épanouissant, mais aussi, parfois, d'oppressant ou de violent. Ici, le croisement avec des sources de la pratique produites par les institutions éducatives s'avère crucial pour donner accès à une autre vision des expériences scolaires et interpréter les perspectives propres aux témoignages (voir Wenzek 2023a).

82 Le troisième axe d'analyse, portant sur les parcours de vie au-delà de l'instruction reçue, conduit à un autre type de recoupement : le discours est croisé avec des observations, dans une approche d'entretien ethnographique (Beaud et Weber 2010). Ainsi, l'analyse porte non seulement sur le discours, mais aussi sur le cadre de vie des personnes rencontrées, leur élocution, gestuelle et manière de se tenir. À ce titre, l'écart entre Honorata R. et Mwanajuma J., ou plus largement entre les femmes les plus et les moins longuement scolarisées, est frappant. Tout d'abord, leurs conditions de vie actuelles sont fortement liées à leur parcours éducatif, les plus scolarisées étant nettement plus aisées, ce qui se manifeste par la taille de leur maison, ses matériaux et son ameublement. Cette observation est peu surprenante, mais montre de manière très puissante l'ampleur des inégalités sociales héritées de la période coloniale et des débuts de l'indépendance : elles ont continué à être renforcées par les inégalités scolaires qui, à partir des années 1970 et de la massification de l'accès au primaire, se sont reportées sur le niveau secondaire (Samoff 1979 ; Malekela 1983).

83 Au-delà du niveau de vie, les écarts éducatifs conduisent à des différences culturelles marquées. Celles-ci s'entendent en partie dans les enregistrements, à la manière de poser sa voix : les non-scolarisées ont une élocution rapide et hachée et un ton de voix facilement élevé, particulièrement lorsqu'elles répondent à une question qui soulève des émotions, comme Mwanajuma J. lorsqu'elle répond « L'école je n'ai pas eu cette chance, j'ai scolarisé mes petits frères et sœurs qui sont nés après moi⁵². » À l'inverse,
les femmes scolarisées comme Honorata R. parlent avec un débit régulier et calme, sur
un ton posé, baissant la voix sur les sujets considérés comme intimes comme la
puberté, au point de devenir parfois presque inaudibles (document 2, entretien avec
Honorata R.). Les non-scolarisées ont des postures corporelles relâchées, s'asseyant au
sol, assises mais parfois aussi allongées, appuyées sur un coude, postures que je
n'observe en entretien que chez une seule femme scolarisée, avec laquelle j'ai un lien
de proximité particulièrement fort⁵³. Ces écarts pointent la forte incorporation d'une
éthique de discipline corporelle inculquée par l'institution scolaire, étudiée pour
d'autres contextes africains (Barthélémy 2010 ; Panata 2016).

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Ce sont aussi les silences, les gênes et les rires que l'on peut analyser pour comprendre la manière dont les récits sont travaillés par les subjectivités, ainsi que par ce qui se joue dans la relation d'enquête. La mention des rires est incluse dans les transcriptions d'entretien, mais leur écoute dit bien plus de leurs sens, qui sont multiples. En effet, certains renvoient à la joie de la remémoration d'un souvenir heureux, d'autres davantage à de la gêne, face à une question à laquelle les enquêtées n'ont pas la réponse, ou dont la réponse les embarrasse. Ainsi, lorsque je posais des questions sur l'initiation (unyago), pratique intime dont la dimension rituelle est intrinsèquement liée au secret qui l'entoure, mes interlocutrices ont souvent d'abord ri. Toutefois, elles donnaient ensuite quelques éléments de réponse, bien que vagues, puisque seuls les contenus spécifiques de l'enseignement sont secrets⁵⁴. Pour aborder ce sujet intime mais aussi controversé, puisque l'unyago est critiqué par les autorités chrétiennes comme musulmanes, je bénéficiais de mon statut d'étrangère : plusieurs personnes se sont étonné que je connaisse cette pratique, et cela leur permettait de me l'expliquer sans craindre de jugement. Le silence sur ce sujet est donc relatif, tandis qu'il est bien plus important sur la planification des naissances. Même si, en dehors des entretiens, ce sujet a été discuté devant moi par des personnes ayant une soixantaine d'années, aucune de mes enquêtées n'a reconnu avoir eu recours à des pratiques de planification des naissances, fermant rapidement ce sujet tabou et intime par une dénégation ferme, comme le fait Honorata R. par exemple (document 2).

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Mes observations s'étendaient au-delà du cadre des entretiens : tout au long de mes six mois en Tanzanie, j'ai noté ce que je voyais des pratiques autour de la préparation et la consommation de nourriture, par les femmes témoins en amont ou en aval des entretiens, ou bien dans d'autres contextes. Or, ceci m'a permis de conclure à une faible incorporation des normes scolaires dans ce domaine, par opposition à celles qui viennent réguler la parole et la tenue en public. En effet, alors que les sciences domestiques occupent une place centrale dans l'éducation des filles depuis la période coloniale jusqu'à aujourd'hui, et notamment jusqu'à la fin de la période socialiste, mes observations montrent qu'un certain nombre de leurs recommandations centrales, comme cuisiner debout face au plan de travail, ne sont adoptées que par des femmes qui cuisinent dans un milieu professionnel équipé, tandis que la majorité des femmes cuisinent assises sur un tabouret bas, comme leur mère.

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L'observation, enfin, portait aussi sur la familiarité avec l'écrit. Sur ce dernier point, le
formulaire de consentement a eu une portée heuristique inattendue, en permettant
d'évaluer le degré d'autonomie dans la maîtrise de la lecture et de l'écriture, des lettres
(le nom) comme des chiffres (la date). Plusieurs femmes, par exemple, ont déformé
« 2019 » en « 20019 », « 12019 » ou « 0219 ». Cette faible maîtrise des compétences
scolaires de base contraste avec la très forte valorisation de l'expérience scolaire par
toutes les femmes passées par l'école. Ainsi, l'analyse croisée des observations et du discours permet d'estimer que l'expérience scolaire, dans de nombreux cas, a plus de valeur pour ce qu'elle représente que pour ce qu'elle confère comme compétences.

Enfin, l'ensemble des analyses s'appuie aussi sur un recoupement des entretiens avec des témoignages publiés, résultat du travail de collectifs tanzaniens de recherche en histoire des femmes. Leur ancrage national permet d'élargir le regard au-delà de la région de Tanga et renforce les arguments sur la construction nationale qui se joue par l'école. Par ailleurs, recueillis dans des contextes différents, ils mettent l'accent sur d'autres dynamiques que celles qui émergent des entretiens. *Unsung Heroines* réunit des parcours de femmes modestes ; seuls certains de ces témoignages évoquent les expériences éducatives, mais ils éclairent alors des aspects peu traités par les entretiens, notamment en documentant les expériences de femmes plus âgées et avec des parcours scolaires brefs, mais ayant investi l'éducation plus tard dans leur vie (Ngaiza et Koda 1991). Le deuxième, titré « Nos Histoires », recueille les récits de vie des membres d'un collectif d'histoire des femmes : même si toutes ne sont pas chercheuses, elles ont un profil social très privilégié et des parcours scolaires longs (Besha 1998). Elles racontent leurs expériences scolaires en détail, avec une attention notable pour les discriminations genrées, que le travail collectif a probablement aidé à faire émerger.

Grâce à une approche critique, intégrant une réflexion sur le contexte de production du discours, ainsi que par des recoupements systématiques avec d'autres types de sources, la subjectivité et la mémoire à l'œuvre dans les entretiens deviennent ainsi des éléments qui enrichissent les analyses, plutôt que des obstacles à l'utilisation des entretiens comme source.

## Conclusion

Dans cet article, j'ai cherché à montrer comment ma pratique des entretiens a reposé sur des allers-retours constants. Dans l'analyse, les entretiens sont appréhendés en vis-à-vis avec d'autres sources. Mais bien avant cela, les conditions même de réalisation des entretiens dépendent de choix méthodologiques et éthiques élaborés au croisement de réflexions préalables au terrain et des adaptations nécessaires au fur et à mesure de la recherche. Les intermédiaires ont joué un rôle central, me guidant dans ces adaptations.

La démarche initiale de l'article s'inscrit dans une approche réflexive sur ma méthodologie, développée en reprenant les méthodes mises au point par d'autres chercheurs, à commencer par la tenue d'un carnet de terrain qui explicite les conditions sociales des entretiens (Beaud et Weber 2010). Le fait même d'écrire et réécrire cet article pour répondre aux évaluations m'a conduite à considérablement affiner cette réflexivité. Cela plaide pour que les dessous de la production de données en sciences sociales soient davantage discutés dans les lieux du débat académique, non seulement pour permettre des enquêtes rétrospectives, mais aussi pour affiner, grâce à la discussion collective, nos choix éthiques et méthodologiques. À ce titre, il me semble que les réflexions restent ouvertes sur tous les points soulevés, en particulier sur les méthodes d'entretien qui seraient mobilisables pour renforcer chaque cas d'étude, dans le cadre de recherches où l'on peut disposer de plus de temps sur place. Mener des entretiens distincts avec les différents membres d'une adelphie apparaît comme
particulièrement prometteur pour travailler non pas contre mais avec les silences, la mémoire et la subjectivité des personnes enquêtées.

## Liste des documents et données associées à cet article

Document 1. Interview with Mwanajuma J. (14 & 26 November 2019, Tanga): Sound, Transcript and translations [Document 1. Entretien avec Mwanajuma J. (14 et 26 novembre 2019, Tanga) : enregistrements sonores, transcription et traductions].
Publication (Sources) :

https://doi.org/10.4000/sources.1302.

Données (Nakala) : https://doi.org/10.34847/nkl.c9b6m17t.

Document 2. Interview with Honorata R. (8 October 2019, Korogwe): Sound, transcript and translations [Document 2. Entretien avec Honorata R. (8 octobre 2019, Korogwe) : enregistrement sonore, transcription et traductions].

Publication (Sources) : https://doi.org/10.4000/sources.1317.

Données (Nakala) : https://doi.org/10.34847/nkl.4daa4214.

Document 3. Description of the Interview Corpus [Document 3. Description du corpus d'entretien].

Publication (Sources) : https://doi.org/10.4000/sources.1303.

Données (Nakala) : https://doi.org/10.34847/nkl.8760x3u4.

Document 4. Consent Form [Document 4. Formulaire de consentement].

Publication (Sources) : https://doi.org/10.4000/sources.1318.

Données (Nakala) : https://doi.org/10.34847/nkl.212673k4.

Document 5. Interview Guidelines (Kiswahili-English, and French) [Document 5. Guide d'entretien (swahili-anglais, et français)].

Publication (Sources) : https://doi.org/10.4000/sources.1304

Données (Nakala) : https://doi.org/10.34847/nkl.efaftv9b.

Document 6. Extracts from the Field Notebook: Notes on the interview with Mwanajuma J. (November 2019) and Honorata R. (October 2019) [Document 6. Extraits du carnet de thèse: Notes sur l'entretien avec Mwanajuma J. (novembre 2019) et Honorata R. (octobre 2019)].

Publication (Sources) : https://doi.org/10.4000/sources.1319

Données (Nakala) : https://doi.org/10.34847/nkl.8eebp52n.

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ANNEXES
# Mahojiano ya Kimajaribio na ya Ana kwa Ana: Ikirari ya Mwanahistoria akiwa nchini Tanzania

## Ikisiri

Makala hii inawasilisha uchunguzi unaojikita kwenye mahojiano yaliyofanywa kama sehemu ya tasnifu ya historia kuhusu elimu ya wanawake nchini Tanzania. Inadurusu mchakato mzima, kuanzia uteuzi wa eneo la utafiti na wahojiwa hadi uchanganuzi wa mahojiano yaliyofanyika. Sambamba na mwelekeo ambao ulipendekezwa na Sources wa kubainisha na kudhihirisha wazi michakato ya utafiti, makala hii inazama ndani ya "kisanduku cheusi" cha kazi yangu kama mwanahistoria nikizingatia malengo mawili na walengwa wawili, ingawa tofauti kwa kiasi fulani.

Kwanza, nawaangazia watafiti kwenye nyanja za elimu na jinsia ambao wangetaka kusaili kwa undani matokeo ya kazi yangu au kuyatumia tena mahojiano niliyoyafanya. Taarifa zilizotolewa katika makala hii zinawaruhusu wasomaji na wahakiki kuupa muktadha ushuhuda uliokusanywa, na kuwapa ufumbuzi muhimu wa uelewa wa namna nilivyofikia katika kupambanua tajriba za kimasomo za wanawake ninazowasilisha katika utafiti wangu. Hivyo basi kuchochea majadiliano ya namna uteuzi wa mbinu zangu zilivyoathiri matokeo, na mielekeo faafu ya ziada inayoweza kuboresha na kuimarisha uchanganuzi uliopendekezwa. Kwa kuongezea, kama sehemu ya juhudi hizi za kuupa muktadha ushuhuda uliokusanywa, ninatoa nyaraka zitakazowezesha baadhi ya mahojiano yangu kutumika tena, kwani wanawake kumi na wanne walinikubalia nishea mahojiano yao yaliyorekodiwa. Makala hii inagusia hususan hali za wahojiwa wawili kwa mapana na marefu, unukuzi wao ukichapishwa sawia na toleo la Kifaransa la makala hii. Mahojiano hayo yanafichua mitazamo ya wanawake wawili kutoka mazingira tofauti: mmoja ambaye hakupata nafasi ya kwenda shule, na mwingine akiwa na elimu ya sekondari, tukio nadra katika kizazi chake. Zaidi ya mahojiano hayo mawili, naweza kushea mengine kumi na mawili na watafiti ambao wanashughulikia historia ya elimu au wanawake nchini Tanzania.

Pili, nawaangazia watafiti ambao hutumia mahojiano katika utafiti wao wa sayansi ya jamii na kujihusisha na masuala ya kimetholodojia na kimaadili yanayotokana na zoezi hili. Baadhi ya sehemu ya makala hii zinashughulikia mada ambazo tayari zimejadiliwa kwa kina katika maandishi haya (uteuzi wa wahojiwa na kubana jina na utambulisho, kujenga uhusiano na wahojiwa, ubainishaji au usawiri wa ngazi za kumbukumbu), ilhali sehemu nyingine zinagusia masuala ambayo hayajatiliwa maanani sana, kama vile fidia, jukumu la waunganishi, na misingi, uanzishwaji na uhifadhi wa simulizi). Nikijadili masuala haya, ninakumbuka mara kadhaa za kujaribu na kutofanikiwa, pamoja na uzoefu wangu kama mtafiti chipukizi wakati nimekabiliwa na mapendekezo kinzani na kufanya kazi katika muktadha wa mila na tamaduni ambazo misimbo yake sikuifahamu sana au sina weledi nayo. Matokeo ya uchaguzi wangu, ambao nauwasilisha hapa, uliathiriwa zaidi na mikutano ya ana kwa ana na watu niliwahoji na kupitia kwa waunganishi wengi walionisadia katika utafiti wangu. Kwa kuainisha namna ya kufanya uchunguzi maalumu, natafakari namna maadili ya mahojiano ya sayansi ya jamii inavyokita mizizi kwenye muktadha wa zoezi lenyewe.
# Maneno muhimu

vyanzo vya simulizi kwa mdomo, waunganishi, elimu, wanawake, Afrika Mashariki, Kiswahili, kubana jina na utambulisho, idhini

## NOTES

1. « Let [our work] contain the dialogic history of its making, and the experience of its makers. Let it show how historians themselves grow, change, and stumble through the research and the encounter with other subjects. Speaking about the "other" as a subject is far from enough, until we see ourselves as subjects among others and we place time in ourselves and ourselves in time. » Traduction par l'auteure.

2. Deux entretiens sont déposés en accès libre en lien avec la publication de cet article (documents 1 et 2, voir ci-dessous, « Liste des documents et données associées à cet article », un troisième est publié par ailleurs (Wenzek 2023c; 2023d).

3. Cinq entretiens complémentaires qui se centrent sur les expériences enseignantes ne sont pas considérés ici.

4. Les documents cités dans cet article et numérotés de 1 à 6 sont publiés à la suite de cet article dans ce numéro de *Sources*, et leur contenu est également disponible sous forme de données citables et réutilisables sur les plateformes Nakala et Cocoon. Pour les titres complets et les identifiants numériques de ces documents, se référer à la section « Liste des documents et données associées à cet article » en fin de texte. Voir aussi l'encadré liminaire « Données associées à cet article ».

5. Le recensement de 1957 estime que 72 % de la population de la région est musulmane, 19 % chrétienne, 7 % de religions locales (Republic of Tanganyika 1964, 24).

6. Le dernier tiers se réclame des religions locales (*local beliefs*) (Republic of Tanganyika 1964, 24; The United Republic of Tanzania 1972, 53).

7. Pour plus de détails, voir le document 3 (présentation de l'ensemble du corpus d'entretien : tableau synthétique).

8. Elle s'est rendue sur les îles d'Ukerewe et Mafia en 2018 (résultats de recherche non publiés à ce jour).

9. Carnet de thèse n° 1, 28 septembre et 1er octobre 2019. Il y a eu deux versions du formulaire, puisque quelques entretiens ont été menés avant que Mohamed Mazige me conseille certaines reformulations.

10. Carnet de thèse n° 2, 18 novembre 2019.

11. *Ibid.*, 19 novembre 2019. Sur l'anticipation de la rétribution, voir aussi 30 novembre 2019.

12. *Ibid.*, 29 et 30 novembre 2019.

13. *Ibid.*, 16 novembre 2019.

14. « Sayansi ». Voir la note à ce sujet dans mon carnet de thèse n° 2, 14 novembre 2019, document 6.

15. « Kurekodi sauti yako ». *Ibid*.
16. Pour un aperçu des profils anonymisés, voir le document 3, description du corpus d'entretien.

17. Conférence « Pratiques contemporaines de l'histoire orale. De l'entretien aux archives orales », École des hautes études en sciences sociales, avril 2019. http://crh.ehess.fr/index.php?6614 [archive].

18. Voir la liste dans le document 3, description du corpus d'entretien.

19. Carnet de thèse n° 1, 2 octobre 2019.

20. Carnet de thèse n° 2, 10 octobre 2019.

21. Ces entretiens sont disponibles dans la version originale swahilie et des traductions anglaise et français (documents 1 et 2).

22. Des extraits sont consultables : document 6, extraits du carnet de thèse.

23. Carnet de thèse n° 1, 31 mai et 28 juillet 2018.

24. Carnet de thèse n° 2, 26 novembre 2019.

25. Carnet de thèse n° 2, 13 novembre 2019.

26. Voir aussi Abrial *et al*. (2022).

27. Carnet de thèse n° 2, 18 novembre 2019.

28. Carnet de thèse n° 2, 18 novembre 2019.

29. À ce sujet, voir la remarque de Luise White (2000, 26) sur l'intérêt des questions incitant à une prise de position.

30. Sur l'usage des photographies comme support à l'entretien, voir document 2, entretien avec Honorata R.

31. Carnet de thèse n° 2, 11 octobre 2019. Voir aussi carnet de thèse n° 1, 1er octobre 2019.

32. Carnet de thèse n° 2, 13 et 26 novembre 2019.

33. Carnet de thèse n° 2, 21 et 22 novembre 2019.

34. Celui-ci a été publié, dans une version éditée et annotée (Wenzek 2023c; 2023d).

35. L'entretien avec Mwanajuma J. (document 1) fait partie de ceux qui ont été travaillés ainsi.

36. Carnet de thèse n° 2, 11 novembre 2019.

37. Carnet de thèse n° 2, 13 novembre 2019. Sur ce poème, voir Biersteker (1991).

38. Document 6, extraits du carnet de thèse.

39. Carnet de thèse n° 1, 2 octobre 2019.

40. Carnet de thèse n° 2, 30 septembre 2019.

41. Document 6, extraits du carnet de thèse, et carnet de thèse n° 2, 16 novembre 2019.

42. Carnet de thèse n° 1, 4 octobre 2019.

43. Carnet de thèse n° 2, 13 novembre 2019.

44. « Mwaka sasa ninashindwa kutaja. » Document 1, entretien avec Mwanajuma J.

45. Carnet de thèse n° 2, 16 novembre 2019.

46. Sur la manière d'obtenir des dates en entretien par des personnes qui ne les connaissent pas, voir White (1990, 26-27).
47. « Walikuwa walimu. Sijui kuishia walimu ni darasa gani. Wote walikuwa ni walimu », document 1, entretien avec Mwanajuma J.

48. Le néologisme « adelphie » désigne l'ensemble des enfants d'une même famille : il fournit un équivalent non-genré aux termes « fratrie » et « sororie ».

49. National Archives, Kew, CO 691/198/1, Tanganyika Territory, « A Ten Year Plan for the Development of African Education », Dar es Salaam, 1947.

50. « Almost predestined to conclude on a positive note » ; « [have] defected to the other camp ». Traduction par l'auteure.

51. « sheria hazikuwa ngumu », « nyepesi », document 2, entretien avec Honorata R.

52. « Shule sikubahatika nilikuwa niwasomesha wadogo zangu waliozaliwa wanaofuata mimi », document 1, entretien avec Mwanajuma J.

53. Document 6, extraits du carnet de thèse, et carnet de thèse n° 2, 25 novembre 2019.

54. Pour d'autres réflexions sur les manières de mener une recherche sur ce sujet, voir (Fair 1996 ; Thompson 2019).

## RÉSUMÉS

Cet article présente une enquête par entretiens menée dans le cadre d'une thèse d'histoire sur l'éducation féminine en Tanzanie. Il revient sur l'ensemble de la démarche développée, depuis le choix du lieu d'enquête et des interlocutrices jusqu'à l'analyse des entretiens. Dans la lignée de l'approche d'explicitation et de visibilisation des démarches de recherche que propose Sources, il ouvre ainsi la « chambre noire » dans laquelle j'ai travaillé en tant qu'historienne, avec deux séries d'objectifs, pour deux publics en partie distincts.

Premièrement, il s'adresse aux personnes qui, travaillant sur les questions éducatives et/ou de genre, souhaitent construire un dialogue critique avec mes résultats ou réutiliser les entretiens que j'ai réalisés. En donnant des éléments pour situer les paroles recueillies, l'article donne les clés pour comprendre la fabrication du portrait des expériences éducatives féminines dressé dans ma recherche. Ce faisant, il permet de discuter la manière dont les choix méthodologiques ont influencé les résultats, et sur les démarches complémentaires que l'on pourrait développer pour affiner et enrichir les analyses proposées. Par ailleurs, en situant les paroles recueillies, je fournis une documentation permettant la réutilisation des entretiens que j'ai réalisés, puisque quatorze des femmes rencontrées ont donné leur accord pour que les enregistrements soient partagés. L'article détaille en particulier les conditions de réalisation des deux entretiens déposés en lien avec l'article, en version originale swahilie et en traductions française et anglaise. Ils donnent à voir les perspectives de deux femmes aux parcours contrastés, l'une n'ayant pas eu accès à l'école, l'autre ayant eu une scolarité secondaire, fait rare dans sa génération. Au-delà de ces deux entretiens, douze autres peuvent être partagés avec des personnes travaillant sur l'histoire de l'éducation ou des femmes en Tanzanie.

Deuxièmement, cet article s'adresse à toutes les personnes qui, utilisant les entretiens dans leurs recherches en sciences sociales, s'interrogent sur l'articulation des enjeux méthodologiques et éthiques. Certaines sections de l'article reviennent sur des enjeux déjà bien présents dans la littérature sur l'entretien en sciences sociales (sélection des personnes rencontrées, relation
d'enquête, anonymisation des enquêtées, prisme mémoriel), d'autres portent sur des questions beaucoup moins traitées, en particulier les questions de rétribution, le rôle des intermédiaires et la constitution d'archives orales. Pour tous ces enjeux, je montre mes tâtonnements de jeune chercheuse face à des recommandations contradictoires et dans un contexte culturel dont je ne maîtrisais pas tous les codes. Les arbitrages présentés doivent beaucoup aux rencontres avec les personnes enquêtées ainsi qu'avec les multiples intermédiaires qui ont contribué à ce travail. En explicitant la construction d'une recherche singulière, il s'agit de réfléchir à la manière dont l'éthique de l'entretien en sciences sociales se construit dans des pratiques situées.

This article presents an interview-based investigation conducted as part of a history thesis on female education in Tanzania. It reviews the entire process, from the choice of the study site and interviewees to the analysis of the interviews conducted. In line with the approach proposed by *Sources* of making research processes visible and explicit, it delves into the “black box” of my work as a historian with two objectives and two, somewhat different, audiences in mind.

First, I address researchers in the fields of education and gender who wish to enter into a critical dialogue with my results or reuse the interviews I conducted. The information offered in this article allows readers to situate the collected testimony, providing them with the keys needed to understand how I arrived at the portrait of female educational experiences I present in my research. It thus prompts discussion of how my methodological choices influenced the results, and of potential complementary approaches to refine and enrich the proposed analyses. Moreover, as part of this effort to situate the collected testimony, I provide documentation enabling some of my interviews to be reused, since fourteen women agreed to let me share their recorded interviews. The article details in particular the conditions of two interviews, the transcripts of which are published in tandem with this article. These interviews reveal the perspectives of two women with contrasting backgrounds: one who had no access to schooling, the other with a secondary education, a rare occurrence in her generation. Beyond these two interviews, I can share twelve others with researchers working on the history of education or women in Tanzania.

Second, I address those who use interviews in their social science research and are concerned with the methodological and ethical issues raised by this practice. Some sections of the article deal with topics already widely discussed in the literature (interviewee selection and anonymization, building relationships with interviewees, the prism of memory), while others deal with issues that have received far less attention, such as compensation, the role of intermediaries, and the constitution of oral archives. Discussing these issues, I recount my process of trial and error and my experience as a young researcher confronted with contradictory recommendations and working in a cultural context whose codes I did not fully master. My choices, which I present here, were influenced heavily by my encounters with the people I interviewed and with the many intermediaries who helped me in my research. By setting out clearly how I undertook a particular investigation, I reflect on how the ethics of social science interviews are rooted in situated practices.

Este artigo apresenta uma pesquisa baseada em entrevistas realizada como parte de uma tese de história, sobre educação feminina na Tanzânia. Analisa a abordagem desenvolvida em todas as etapas, desde a escolha do local de inquérito e das interlocutoras até à análise das entrevistas. Na linha da abordagem de explicitação e de visibilidade das abordagens de investigação proposta por *Sources*, abre assim a «câmara escura» na qual trabalhei como historiadora, com duas séries de objectivos, para dois públicos parcialmente distintos. Em primeiro lugar destina-se a quem, trabalhando em questões educativas e/ou de género, deseje construir um diálogo crítico com os meus resultados e reutilizar as entrevistas que realizei.

Ao fornecer elementos para contextualizar as respostas obtidas, o artigo fornece a chave para entender o retrato das experiências educacionais femininas traçado na minha pesquisa. Ao fazê-
lo, permite discutir a forma como as escolhas metodológicas influenciaram os resultados e as medidas complementares que se poderiam desenvolver para aperfeiçoar e enriquecer as análises propostas. Por outro lado, ao contextualizar as respostas obtidas, forneço documentação que permite a reutilização das entrevistas realizadas, uma vez que as catorze mulheres com quem me encontrei deram o seu acordo para que as gravações fossem partilhadas. O artigo detalha, em particular, as condições de realização das duas entrevistas relacionadas com o artigo, em versão original swaili e em traduções francesa e inglesa. Elas dão a ver as perspectivas de duas mulheres com percursos contrastantes, uma não tendo tido acesso à escola, a outra tendo tido uma escolaridade secundária, facto raro na sua geração. Além dessas duas entrevistas, as outras doze podem ser compartilhadas com pessoas que trabalham na história da educação ou sobre mulheres na Tanzania.

Em segundo lugar, este artigo dirige-se a todas as pessoas que, utilizando as entrevistas nas suas investigações em ciências sociais, se interrogam sobre a articulação entre questões metodológicas e éticas. Algumas secções do artigo abordam questões já bem presentes na literatura sobre a entrevista nas ciências sociais (selecção das pessoas a entrevistar, relação com a entrevista, anonimato das entrevistadas, prisma de memória) outras dizem respeito a questões muito menos tratadas, em especial as questões de retribuição, o papel dos intermediários e a constituição de arquivos orais. Para todas estas questões, mostro as minhas tentativas, como jovem investigadora, face a recomendações contraditórias e num contexto cultural do qual não dominava todos os códigos. As conclusões apresentadas devem muito aos encontros com as inquiridas, bem como aos múltiplos intermediários que contribuíram para este trabalho. Ao explicitar a construção de uma pesquisa individual, reflectimos sobre a forma como a ética da entrevista em ciências sociais se constrói em práticas localizadas.

## INDEX

**Mots-clés** : sources orales, intermédiaires, éducation, femmes, Afrique de l'Est, swahili, anonymat, consentement

**Palavras-chave** : fontes orais, intermediários, educação, mulheres, África Oriental, swahili, anonimato, consentimento

**Index géographique** : Tanzania

**Keywords** : oral sources, interviews, intermediaries, education, women, East Africa, Kiswahili, anonymity, consent

## AUTEUR

FLORENCE WENZEK

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https://idref.fr/193547392

Centre Population et Développement (CEPED UMR 196). https://orcid.org/0000-0002-3112-3367