Laboratoire de Recherche en Sciences de l'Éducation

LAKISA

Revue des Sciences de l'Éducation

e-ISSN: 2790-1270

p-ISSN: 2790-1262

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

N°9, Juin 2025

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

École Normale Supérieure
Université Marien Ngouabi

<figure><img src="image_3.png" /></figure>
LAKISA

Revue des Sciences de l'Éducation

Laboratoire de Recherche en Sciences de l'Éducation (LARSCED)

École Normale Supérieure (ENS)

Université Marien Ngouabi (UMNG)

e-ISSN : 2790-1270

p-ISSN : 2790-1262

DOI : https://doi.org/10.55595/LAKISA

## Contact

https://www.lakisa.larscedcg

E-mail :
revue.lakisa@larscedcg
revue.lakisa@umngcg

Tél : (+242) 06 639 78 24

BP : 237, Brazzaville-Congo

## Directeur de publication

MALONGA MOUNGABIO Fernand Alfred, Maître de Conférences (Didactique des disciplines), Université Marien NGOUABI (Congo)

## Rédacteur en chef

BAYETTE Jean Bruno, Maître de Conférences (Sociologie de l'Education), Université Marien NGOUABI (Congo)

## Comité de rédaction

ALLEMBE Rodrigue Lezin, Maître de Conférences (Didactique de l'Anglais), Université Marien Ngouabi (Congo)

EKONDI Fulbert, Maître de Conférences (Sciences de l'Éducation), Université Marien Ngouabi (Congo)

KIMBOUALA NKAYA, Maître de Conférences (Didactique de l'Anglais), Université Marien Ngouabi (Congo)

KOUYIMOUSSOU Virginie, Maître de Conférences (Sciences de l'Éducation), Université Marien Ngouabi (Congo)

LOUYINDOULA BANGANA YIYA Chris Poppel, Maître de Conférences (Didactique des disciplines), Université Marien Ngouabi (Congo)

MOUSSAVOU Guy, Maître de Conférences (Sciences de l'Éducation), Université Marien Ngouabi (Congo)

OKOUA Béatrice Perpétue, Maître de Conférences (Sciences de l'Éducation), Université Marien Ngouabi (Congo)
Comité scientifique et de lecture

ALEM Jaouad, Professeur-agrégé (Mesure et évaluation en éducation), Université
Laurentienne (Canada)

ATTIKLEME Kossivi, Professeur Titulaire (Didactique de l'Éducation Physique et Sportive), Université d'Abomey-Calavi (Bénin)

BEOGO Joseph, Maître de Conférences (Politiques Éducatives), École Normale Supérieure de Koudougou (Burkina Faso)

DUPEYRON Jean-François, Maître de conférences HDR émérite (philosophie de l'éducation), université de Bordeaux Montaigne (France)

EWAMELA Aristide, Professeur Titulaire (Didactique des Activités Physiques et Sportives), Université Marien NGOUABI (Congo)

HANADI Chatila, Professeur d'Université (Sciences de l'Education- Didactique de Sciences), Université Libanaise (Liban)

HETIER Renaud, Professeur (Sciences de l'éducation), UCO Angers (France)

KPAZAI Georges, Professeur Titulaire (Didactiques de la construction des connaissances et du Développement des compétences), Université Laurentienne, Sudbury (Canada)

LAMARRE Jean-Marc, Maître de conférences honoraire (philosophie de l'éducation), Université de Nantes, Centre de Recherche en Education de Nantes (France)

LOMPO DOUGOUDIA Joseph, Maître de Conférence (Sciences de l'Education), Ecole Normale Supérieure de Koudougou (Burkina Faso)

LOUMOUAMOU Aubin Nestor, Professeur Titulaire (Didactique des disciplines, Chimie organique), Université Marien Ngouabi (Congo)

LOUSSAKOUMOUNOU Alain Fernand Raoul, Maître de Conférences (Grammaire et Linguistique du Français), Université Marien Ngouabi (Congo)

MANDOUMOU Paulin, Maître de conférences (Didactique des APS), Université Marien
NGOUABI (Congo)

MASSOUMOU Omer, Professeur Titulaire (Littérature française et Langue française), Université Marien Ngouabi (Congo)

MOPONDI BENDEKO MBUMBU Alexandre David, Professeur Ordinaire (Didactique des mathématiques), Université Pédagogique Nationale (République Démocratique du Congo)

NAWAL ABOU Raad, Professeur d'Université (Sciences de l'Education- Didactique des Mathématiques), Faculté de Pédagogie- Université Libanaise (Liban)
NDONGO IBARA Yvon Pierre, Professeur Titulaire (Linguistique et langue anglais), Université Marien Ngouabi (Congo)

NGAMOUNTSIKA Edouard, Professeur Titulaire (Grammaire et Linguistique du Français), Université Marien Ngouabi (Congo)

ODJOLA Régina Véronique, Maître de Conférences (Linguistique du Français), Université Marien Ngouabi (Congo)

PAMBOU Jean-Aimé, Maître de Conférences (Sociolinguistique-Didactique du français langue étrangère et seconde- Grammaire nouvelle), Ecole Normale Supérieure du Gabon (Gabon)

PARÉ/KABORÉ Afsata, Professeur Titulaire (Sciences de l'éducation), Université Norbert Zongo à Koudougou (Burkina Faso)

RAFFIN Fabrice, Maître de Conférences (Sociologie/Anthropologie), Université de Picardie Jules Verne (France)

VALLEAN Tindaogo, Professeur Titulaire (Sciences de l'éducation), Ecole Normale Supérieure de Koudougou (Burkina Faso)
Bases et preuves d'indexations

Impact facteur (SJIF) : 6,921

https://www.isindexing.com/isi/journaldetails.php?id=23630

<figure><img src="image_4.png" /></figure>

INTERNATIONAL
Scientific Indexing

https://sjifactor.com/passport.php?id=23609

<figure><img src="image_5.png" /></figure>

TOGETHER WE REACH THE GOAL

https://reseau-mirabel.info/revue/20227/LAKISA-Revue-des-Sciences-de-l-Education

Mirabel

https://www.bese-search.net/about/en/aboutSources_date.php?search_source=Lakisa

<figure><img src="image_6.png" /></figure>

BASE
Bielefeld Academic Search Engine

https://search.crossref.org/?from ui=&q=lakisa&sort=score

<figure><img src="image_7.png" /></figure>

Crossref

https://portal.issn.org/?q=api/search&search[)=MUST=allissnbis=%222790-1270%22&role[]=11&search_id=49258990#

ROAD

DIRECTORY
OF OPEN ACCESS
SCHOLARLY
RESOURCES

https://aurehal.archives-ouvertes.fr/journal/read/id/746880

<figure><img src="image_8.png" /></figure>

http://www.openarchives.org/Register/Brows Sites?viewRecord=https://www.lakisa.larsced.cg/index.php/lakisa/oai

<figure><img src="image_9.png" /></figure>
# SOMMAIRE

## Rapport aux sciences physiques des élèves de premières industrielles du ycée Technique National Omar Bongo

Romaric Franck QUENTIN DE MONGARYAS et Alain MOUAGOUADI....................1

## L'impact de sens donné au théorème de Thales sur les liens entre mathématiques et physique

Benjamin MUGARU DAWA..................................................................................13

## L'introduction des Soft Skills dans le système éducatif marocain : quel est l'impact des langues d'enseignement adoptées ?

Abdelmajid BEN HAMMADI ..................................................................................25

## Les noms inanimés en français : embarras des apprenants de français langue étrangère du niveau secondaire au Ghana

Nathaniel ABUGA et John GAZARI................................................................................39

## Approche Pédagogique & Didactique de l'Apprentissage Ecole Traditionnelle en Afrique Noire Cas de Rite SO des Pahouins au Cameroun

Alexandre David MOPONDI BENDEKO MBUMBU et Octave MOLEKA BATUMBI................................................................................................................55

## L'éducation à l'environnement et au développement durable dans les programmes des sciences de la vie et de la terre au cycle terminal de l'éducation de base dans le système éducatif de la RDC

Basilwango Placide KIMENGELE, Charles NIYONKURU, Bahuga Paulin BAPOLISI et Fakage John NIHOREYE ................................................................................................................67

## Modalités de la signification contextuelle et posture de Gérard Vergnaud. Exemples curriculaires en Côte d'Ivoire

Patricia NEBOUT ARKHURST et Kouadio Yeboua Germain ATTA..................................81

## Dispositifs d'accompagnement et insertion professionnelle des ex-auditrices de l'Institution de Formation et d'Education Féminine (IFEF) Yopougon Mairie-Abidjan

Martine GOUDENON épouse BLEY et Zigandje Aicha SANGARE..................................93

## Transmission du pouvoir traditionnel chez les peuples dan : une étude pour conscientiser la nouvelle génération à l'importance de ce pouvoir

Bleu Gildas GONDO....................................................................................................107

## Formation professionnelle continue des enseignants de l'EFTP au Burkina Faso en lien avec leurs besoins en formation : cas de la spécialité Électrotechnique

Wénégouda Olivia Solange ZAGARE, Di ZINGUE et Ilboudo WENDYAM......................119

## Épanouissement scolaire des élèves inscrits précoces du primaire à la 6ème au Burkina Faso

Sidbéné-Wendé Brigitte SAWADOGO/ZONGO .................................................................135

## Dispositif d'enseignement à distance à l'UCAD en temps de crise universitaire : entre choix institutionnel d'un objet frontière et réticence des acteurs

Babacar BITEYE.................................................................................................................147
Attitude passive des étudiants face à la prise de parole en situation de classe : un obstacle à l'apprentissage ?

Hamado TOUGRI..................................................................................161

The effect of cultural nativisation on dioula speakers learning vocabulary in english as foreign language

Lassina SOMA..................................................................................171

Facteurs du décrochage des auditeurs de la filière sciences de l'éducation au centre de formation continue de l'Université Alassane OUATTARA de Bouaké

Martin Armand SADIA et Assita MILLOGO..................................................183

Langage SMS et son impact sur la maîtrise du français écrit des étudiants tchadiens : Enjeux numériques et pédagogiques

Mbaindo DJIMRABEI, Kebkiba HINFIENE, Alhadji MAHAMAT et Abraham DAGUÉ....195

Assessing the use of learner-centered pedagogy (lcp) in the teaching and learning of english as a foreign language: a case study of selected public secondary schools in Togo

Koffitsè Ekélékana Isidore GUELLY................................................................207

Profil des enseignants et observations pédagogiques en éducation à la santé

Guy MOUSSAVOU et Laure Stella GHOMA LINGUISSI..................................217

Les difficultés des jeunes diplômés Togolais à s'insérer sur le marché du travail

Sohou ALEZA et Komivi AKAKPO ................................................................227

Vision globale des ressources humaines : facteur déterminant pour endiguer la déperdition des enseignants au Ministère de l'Education de Base du Cameroun

Adams Daniel OYONO ............................................................................243
# Attitude passive des étudiants face à la prise de parole en situation de classe : un obstacle à l'apprentissage ?

Hamado TOUGRI, Université Norbert ZONGO (Burkina Faso)

E-mail : tougrihamado@yahoo.fr

## Résumé

Cet article porte sur l'attitude passive des étudiants de 1re année dans les amphithéâtres à l'Université Joseph Ki-Zerbo. Cette situation n'est pas sans impact sur la qualité de l'enseignement-apprentissage. Elle pose véritablement problème puisque la participation à l'animation des séances d'enseignement augmente la qualité de l'apprentissage, favorise l'acquisition des connaissances et des compétences chez les apprenants. Cette attitude passive, susceptible de créer à la longue de « l'amotivation » chez les étudiants ne constitue-t-elle pas un obstacle à leur apprentissage en situation de classe ? La méthodologie de recherche choisie est qualitative. Elle est basée essentiellement sur la recherche documentaire au sens de S. Waller et C. Masse (1999). L'étude montre l'impossibilité de co-construction des connaissances en situation et propose des alternatives didactiques (la pédagogie des grands groupes, la révision à la hausse du volume horaire des Techniques d'Expression et de Communication) et adidactiques (la construction d'infrastructures d'accueil et le renforcement des ressources humaines) afin de faciliter la participation effective des apprenants aux cours dans les amphithéâtres.

**Mots-clés** : Attitude, Motivation, Apprentissage, Massification, Enseignement supérieur.

## Students' passive attitudes to speaking in classroom situations: an obstacle to learning?

### Abstract

This article focuses on the passive attitude of 1st year students in lecture halls at Joseph Ki-Zerbo University. This situation is not without impact on the quality of teaching-learning. It poses a real problem since participation in the facilitation of teaching sessions increases the quality of learning and promotes the acquisition of knowledge and skills among learners. Doesn't this passive attitude, likely to create "amotivation" among students in the long run, constitute an obstacle to their learning in a classroom situation? The research methodology chosen is qualitative. It is essentially based on documentary research in the sense of S. Waller and C. Masse (1999). The study shows the impossibility of co-constructing knowledge in a situation and proposes didactic (large group pedagogy, the upward revision of the hourly volume of Expression and Communication Technics) and didactic (construction of reception infrastructure and strengthening of human resources) alternatives in order to facilitate the effective participation of learners in courses in lecture halls.

**Keywords** : Attitude, Motivation, Learning, Massification, Higher education.

### Introduction

L'acquisition de compétences communicatives orales est fondamentale dans le processus d'enseignement-apprentissage. Cependant, des études ont montré que les étudiants de 1re année rencontrent des difficultés à exprimer correctement leurs idées oralement en français dans l'enseignement supérieur au Burkina Faso (H. Tougri, 2022). Ces difficultés d'expression se
révèlent plus importantes lorsqu'il s'agit pour les étudiants de prendre la parole devant un auditoire (la classe par exemple) pour extérioriser leurs pensées. Le constat courant qui en résulte est que nombre d'étudiants participent peu ou pas à l'animation du cours pendant les séances d'enseignement-apprentissage. Certains étudiants ont des appréhensions face à la prise de parole. De plus, les effectifs sont tels que (plus de mille parfois) l'enseignant se trouve dans l'impossibilité de faire parler l'ensemble de la classe. Pourtant, la participation aux échanges et aux interactions, le partage d'idées et d'expériences dans la classe sont des moyens d'acquisition de connaissances, voire de compétences communicatives orales qui peuvent s'avérer utiles à l'apprenant dans la vie courante et dans la vie professionnelle. Ce sont également des facteurs d'approfondissement des connaissances dans les disciplines enseignées, notamment par le truchement des questions-réponses et des essais-erreurs, toutes choses qui peuvent aider l'apprenant à mieux assimiler le cours et de trouver des issues satisfaisantes lors des évaluations sommatives. C'est au regard de toutes ces raisons qu'il nous a paru intéressant d'aborder la question à travers la présente réflexion.

Par ailleurs, il y a peu d'études consacrées à la didactique universitaire. La littérature existante dans ce domaine est essentiellement orientée vers des plaidoiries pour une prise en compte effective de la didactique dans le milieu universitaire (J-C. Bationo, 2017 ; M. Romainville, 2004 ; Annoot, 2014) ; l'intégration des TIC dans les pratiques enseignantes (T. Karsenti, 1997 ; T. Karsenti et al. 2001) ; l'évaluation des enseignements et l'innovation pédagogique face aux réticences de certains enseignants et enseignants-chercheurs (De Ketele, 2010).

La présente recherche prolonge la réflexion sur la didactique universitaire. Elle pose le problème de l'attitude passive des étudiants en situation de classe dans les universités. Cette situation n'est pas sans incidence sur les apprentissages et c'est ce que l'étude tente de démontrer. L'objectif principal est de comprendre les raisons qui expliquent l'attitude passive des étudiants face à la prise de parole et leurs implications dans l'apprentissage en situation de classe. Les questions qui alimentent la réflexion dans ce travail sont les suivantes : Quels sont les facteurs explicatifs de l'attitude passive des étudiants à l'égard de la prise de parole dans les classes et amphithéâtres ? Quelle est la conséquence de cette situation sur l'apprentissage ? Quelles solutions préconisées pour une participation effective des apprenants aux séances d'enseignement-apprentissage dans les universités ?

L'étude formule l'hypothèse selon laquelle, l'attitude passive de certains étudiants face à la prise de parole est un obstacle à leur apprentissage en situation de classe. Pour vérifier l'hypothèse, l'étude adopte une approche méthodologique essentiellement qualitative. Cette approche consiste pour le chercheur à collecter des informations à partir de contenus textuels via une librairie en ligne dénommée *Youscribe*<fnref n="1" />. Ces informations sont ensuite analysées afin d'effectuer une revue systématique (Dagenais et al., 2013 cité par M. T. Ouattara, 2024) exploitable pour mener l'étude. La procédure consiste d'abord à s'imprégner du contenu d'un ouvrage, d'un document, ensuite de procéder à un traitement intellectuel de l'information qui y est véhiculée et enfin, d'extraire du sens afin de l'exploiter pour les besoins de la recherche (S. Waller et C. Masse, 1999). L'analyse porte sur des documents traitant de la question des attitudes, de la prise de parole, de l'apprentissage, de la motivation ainsi que des liens d'imbrication possibles entre ces différents concepts. Après une présentation du contexte, l'étude propose un développement articulé autour des facteurs explicatifs de l'attitude passive des étudiants, notamment l'influence des grands groupes, la peur de prise de parole chez les étudiants. Elle met en relation les attitudes passives et l'absence de motivation chez les étudiants en montrant leur impact sur l'apprentissage en situation de classe. L'étude propose

<footnote n="1">¹ Pour accéder à la librairie, il faut au préalable un abonnement qui donne ensuite la possibilité de consulter les ouvrages à travers le lien suivant : https://www.youscribe.com/Account/Home. Précisions que l'abonnement donne l'accès à tous les ouvrages édités chez L'Harmattan.</footnote>
des pistes de solutions et ouvre des perspectives didactiques et adidactiques pour aider à mieux comprendre, voire à résoudre le problème.

# 1. Contexte de l'étude

Au Burkina Faso, le système éducatif national après avoir subi plusieurs réformes est régi depuis près de deux décennies par la loi d'orientation n°013-2007 promulguée le 5 septembre 2007 par l'Assemblée Nationale. Cette loi accorde une place de choix à l'enseignement supérieur, car l'État y compte pour assurer la formation de niveau supérieur de l'élite intellectuelle pour servir les différents secteurs socio-économiques et culturels du pays. C'est sans doute l'une des raisons qui expliquent le fait que l'enseignement supérieur est un droit pour l'ensemble des bacheliers du Burkina Faso sans aucune mesure de restriction. L'État burkinabè a l'obligation d'inscrire en 1re année tous les élèves détenteurs du diplôme de baccalauréat. Dans le même temps, les ressources financières injectées dans la construction des infrastructures d'accueil sont très limitées si bien que l'on assiste depuis lors à une surcharge des classes avec des effectifs très élevés en 1re année. « Les étudiants se retrouvent par milliers dans des amphis prévus pour ne contenir au plus que la moitié ou le tiers de ces effectifs » (P. M. Konsebo et S. Sylla, 2015, p. 1).

Les effectifs élevés dans les classes présentent des incidences sur l'enseignement-apprentissage et l'évaluation. Ils créent de sérieuses difficultés aux acteurs en présence dans les universités. Les enseignants sont dans l'obligation de changer leurs pratiques traditionnelles d'enseignement et d'évaluation pour se conformer aux exigences des grands groupes. Les étudiants ont du mal à suivre convenablement les cours et à interagir comme ils le souhaitent avec l'enseignant. L'administration des universités se retrouve sans cesse entrain de résoudre le problème de chevauchement des années universitaires dû au retard sur les délibérations. Dans certaines filières à l'Université Joseph Ki-Zerbo, par exemple en Lettres Modernes et en anglais, il n'est pas rare de trouver deux à trois promotions de bacheliers dans une seule et même classe. Ainsi, les enseignants souffrent pour assurer leurs charges d'enseignement et c'est dans ces conditions très pénibles que les étudiants reçoivent les cours. L'on remarque que ces derniers se noient dans leurs effectifs dans les géants amphithéâtres et il n'est pas exclu que certains soient capables de passer toute l'année académique sans prendre la parole une seule fois pour participer à l'animation du cours.

# 2. Les facteurs explicatifs de l'attitude passive des étudiants

Qu'est ce qui peut amener un apprenant à rester muet, silencieux, passif, sans réagir verbalement lors des séances d'enseignement en situation de classe ? Bien évidemment, il est clair que la question évoque implicitement la notion de motivation en contexte scolaire. À quoi cette interrogation renvoie-t-elle si on la replace en contexte universitaire et en situation d'effectifs très élevés dans les amphithéâtres ? Plusieurs facteurs peuvent être identifiés pour tenter d'expliquer l'attitude passive des étudiants. Sans prétendre être exhaustif, l'on se propose de répartir ces facteurs en deux catégories :

- les facteurs externes (renvoient à tout ce qui est observable. Ces facteurs peuvent provenir de l'environnement physique immédiat de l'étudiant notamment la configuration des salles de cours, la présence du professeur et le nombre élevé des apprenants dans la salle, etc.);

- les facteurs internes (concernent ce qui est invisible ou abstrait. Ces facteurs relèvent du domaine cognitif, notamment la peur de prendre la parole, la peur de présenter ses lacunes en grammaire, en prononciation, la méconnaissance des réponses aux questions qui sont posées, etc.).
## 2.1. L'influence des grands groupes

L'environnement interne des universités contraste significativement avec celui de l'enseignement secondaire si bien que la plupart des étudiants sont déboussolés, tantôt ahuris et souvent même perdus quand ils accèdent pour la première fois aux salles de cours et amphithéâtres. Ils quittent d'un milieu où ils n'excédaient pas la centaine par classe et tombent subitement sur de gigantesques infrastructures universitaires pouvant recevoir plus de mille personnes. Au secondaire, ils se connaissaient pratiquement tous ce qui facilitait les échanges, les interactions au moment des séances d'enseignement et d'apprentissage. Le phénomène des grands effectifs n'est pas sans influence sur les attitudes des étudiants. En effet, il n'est pas aisé pour un étudiant de prendre la parole devant un auditoire aussi nombreux pour communiquer ses idées et participer à l'animation du cours. Cette aptitude est laissée à une minorité qui s'accapare des prises de parole en tout temps aux dépens de la grande majorité muette<fnref n="2" />. La passivité de certains étudiants dans les amphithéâtres est quelques fois liée à l'effet des grands groupes. C'est l'un des facteurs explicatifs de l'attitude passive et non-verbale des étudiants en salle pendant le cours. De plus, il est difficile, sinon impossible pour l'enseignant de faire parler l'ensemble des étudiants de la classe au regard du volume horaire du cours et des effectifs pléthoriques (cf. le contexte de l'étude) si bien que certains étudiants deviennent des suiveurs en permanence et finissent par baisser la cote en motivation et adoptent à la longue une attitude passive durant les séances d'enseignement dans les classes.

## 2.2. La peur de prendre la parole

Tous les individus ne sont pas équitables face à la prise de parole en public. Là où certains s'en sortent aisément, d'autres rencontrent d'énormes difficultés pour y parvenir. Prendre la parole devant ses camarades en grand nombre est une épreuve pour nombre d'étudiants qui préfèrent garder le silence pendant les séances d'enseignement et d'apprentissage. Certains sont conscients de leurs insuffisances dans l'expression orale française et ont peur de les dévoiler en présence de leurs camarades sous peine de recevoir en retour des railleries et des moqueries. Ils choisissent de rester dans le silence total et cela peut diminuer le degré ou l'intensité de leur motivation à suivre le cours. L'étude de H. Tougri (2022) sur les difficultés des étudiants de 1re année à exprimer correctement leurs idées oralement en français accuse l'inhabitude de prises de parole des étudiants, la pauvreté lexicale, la peur de faire des fautes comme étant des facteurs explicatifs desdites difficultés. L'auteur a enquêté par questionnaire un échantillon total de 204 étudiants répartis entre l'Université Joseph Ki-Zerbo (164 étudiants représentant 80,4% de l'échantillon total) et l'Université de Dédougou (40 étudiants représentant 19,6% de l'échantillon total) et interviewé cinq (05) enseignants spécialistes de l'expression et/ou de la communication. Il est ressorti de l'étude que (H. Tougri, 2022, p. 196) :

> Ils (les étudiants) pensent que ceux qui arrivent à parler publiquement sans difficultés sont plus forts et ils ont peur d'être humiliés. Il y en a qui sont complexés car ils savent qu'ils ont du mal à prendre la parole et il y en a qui sont prêts à se lancer malgré tout. Le fait de dire qu'ils sont inférieurs à ceux qui arrivent à prendre la parole en public ne les incite pas à s'essayer, du coup ça limite leur apprentissage. (Enseignant-chercheur n°4).

Pour cet enseignant-chercheur interviewé, les représentations des étudiants de la prise de parole sont assez fortes au point de les rendre complexés vis-à-vis de leurs pairs. Cette représentation constitue un blocage à l'apprentissage de la communication orale devant un auditoire.

Prendre la parole dans les classes et amphithéâtres pour exprimer oralement leurs idées en français est une épreuve redoutable pour la plupart des étudiants. Certains d'entre eux préfèrent rester silencieux alors qu'ils ont des préoccupations intéressantes à partager avec le

<footnote n="2">² En classe du primaire, Claquin et al. (2013) parlent de statut d'élèves grands parleurs et d'élèves petits parleurs.</footnote>
professeur et avec l'ensemble de leurs pairs. C'est au sortir des classes que certains accostent
le professeur pour comprendre certains éléments du cours. H. Tougri (2022, p. 237) retrace les
propos d'un interviewé désigné sous le code « Enseignant-chercheur n°4 » en ces termes :

Ce sont les mêmes qui sont toujours actifs, prompts à intervenir en prenant la parole pour exprimer leurs idées. Il y a moins de la moitié de la classe qui participe et l'autre est silencieuse. Quelquefois, c'est après le cours, hors des classes, que certains accostent l'enseignant pour poser certaines préoccupations. Ils ne les expriment pas dans la classe devant leurs camarades étudiants (Enseignant-chercheur n°4).

3. L'interrelation entre « attitude passive » et « absence de motivation » et son impact sur l'apprentissage

Pour mieux comprendre le lien entre l'attitude passive des étudiants, l'absence de motivation et l'impact éventuel sur l'apprentissage, il faut se référer aux sources, aux éléments déclencheurs, aux facteurs explicatifs de la motivation au sens de Viau (1994 cité par M. Chekour et al. 2015). Généralement, les auteurs s'accordent pour répartir les sources de provenance de la motivation en trois niveaux : niveau cognitif, niveau affectif et niveau psychologique (M. Chekour et al. 2015).

Viau (1994 cité par M. Chekour et al. 2015) propose quatre types de facteurs intervenant dans la dynamique motivationnelle des élèves. Il s'agit des facteurs relatifs à la classe, les facteurs relatifs à l'école, les facteurs relatifs à la société et les facteurs relatifs à la vie de l'élève. La figure suivante illustre les quatre types de facteurs de Viau dans un schéma conçu par l'auteur lui-même.

<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figure 1 : Les facteurs qui influent la dynamique motivationnelle de l'élève</figcaption></figure>

Source : R. Viau (1994)

Si l'on admet que la motivation est dynamique et que ce dynamisme dépend de facteurs extérieurs à l'individu (Viau cité par M. Chekour et al. 2015) et que parmi ces facteurs il y a ceux qui sont relatifs à la classe (cf. figure ci-dessus), il est possible de dire que l'attitude passive des étudiants (qui pourrait s'expliquer en partie par l'effet des grands groupes, donc la classe) est un facteur extérieur qui influence la dynamique motivationnelle de ceux-ci dans
l'apprentissage. Par ailleurs, Viau identifie cinq (05) facteurs relatifs à la classe ayant une influence sur la dynamique motivationnelle. Il s'agit de :

1. les activités pédagogiques proposées en classe, et la perception de la valeur que l'étudiant y donne ;

2. les modes d'évaluation utilisés par l'enseignant axés plus sur le progrès que sur la performance ;

3. le genre de relation que l'enseignant entretiendra avec ces étudiants ;

4. les systèmes de récompenses et de sanctions utilisées pour susciter la motivation des étudiants ;

5. le climat de travail et de collaboration qui règne en classe (Viau, 1994 cité par M. Chekour et al. 2015).

En rapport avec le cinquième facteur, l'on peut dire que le climat de travail et de collaboration dans un amphithéâtre où il y a plus de mille étudiants face à un seul enseignant n'est pas aussi reluisant. De plus, la collaboration ne peut se faire avec l'ensemble des apprenants. Cet état de fait est un facteur explicatif de l'attitude passive des étudiants et par conséquent, pourrait susciter de « l'amotivation » définie par Viau (1994 cité par M. Chekour et al. 2015) comme étant l'absence de motivation autodéterminée chez l'individu. Cette absence de motivation pourrait à son tour créer un impact négatif sur l'apprentissage chez les étudiants.

Aussi, des travaux de recherche sur la motivation confirment qu'il existe effectivement une relation réciproque entre la motivation et la réussite du processus d'enseignement-apprentissage. D. Martin et al. (2001 cités par P. Vianin, 2006) soutiennent que l'absence ou la faiblesse de la motivation constituent un véritable obstacle pour la réussite du processus d'enseignement-apprentissage. G. Chappaz (1992, p. 40) quant à lui atteste du lien entre la réussite et le degré de motivation et affirme que « les pourcentages de réussite augmentent avec la force de la motivation ». La conclusion de la recherche exploratoire de P. Métrailler (2005 cité par P. Vianin, 2006) est la plus illustrative. Elle postule que : plus les notes sont élevées, plus les résultats de la motivation « intrinsèque » sont élevés, et plus les notes sont basses, plus les résultats de l« amotivation » (l'absence de motivation) sont élevés.

## 4. L'attitude passive des étudiants en classe, un obstacle à l'apprentissage ?

À la question de savoir si l'attitude passive des étudiants dans les amphithéâtres et salles de cours à l'université est un obstacle à l'apprentissage, il est possible d'y répondre par l'affirmative, au regard du raisonnement qui vient d'être développé. Oui, l'attitude passive des étudiants enclenchés par un facteur extérieur (la classe) est un obstacle à l'apprentissage en situation de classe. Néanmoins, précisons qu'il existe plusieurs types d'apprentissage dans le milieu universitaire. Les étudiants apprennent en dehors de la classe en révisant leurs leçons ou en fréquentant les bibliothèques. Ils sont capables également d'apprendre seul de manière autonome en l'absence d'un expert. Aussi, l'étude n'affirme pas que l'attitude passive des étudiants soit une cause de leur échec, car une telle affirmation nécessite plus d'investigations.<fnref n="3" /> Ce n'est pas l'objet de la présente réflexion même si des recherches ont montré que certains phénomènes scolaires, notamment, l'absentéisme, l'abandon scolaire, l'obtention de mauvaises notes ont pour principale explication le manque de motivation (lire par exemple, Parkerson, Schiller, Lomax et Walberg, 1984 cités par T. Karsenti, 1997).

En considérant qu'à partir des résultats des apprenants, il est possible de distinguer les plus motivés et les moins motivés (Métrailler, 2005 cité par P. Vianin, 2006) cela signifie que la motivation est un indicateur qui permet de prendre la mesure du degré d'apprentissage. Par

<footnote n="3">³ Il faut nécessairement récolter les points de vue des étudiants et analyser les notes qu'ils obtiennent dans les différents modules d'enseignement avant de tirer des conclusions. Aussi, l'absence de motivation à elle seule ne suffit pas pour expliquer l'échec dans l'apprentissage scolaire. Il y a bien d'autres paramètres, notamment l'engagement à accomplir les tâches et la persévérance tel un athlète qui veut se maintenir au haut niveau de sa discipline.</footnote>
conséquent, l'attitude passive des étudiants qui peut être considérée comme une absence de
motivation est un obstacle à leur apprentissage. Parlant de la motivation dans l'apprentissage
scolaire chez l'étudiant, T. Karsenti (1997, p. 458) disait que « si sa motivation scolaire est forte
et accrue, l'étudiant peut alors espérer une plus grande réussite scolaire, une réalisation plus
efficace de l'apprentissage ». L'auteur estime d'ailleurs que parmi les facteurs qui influencent
la réussite des étudiants à l'université, la motivation prend la tête du classement.

5. Perspectives

L'un des objectifs majeurs de la recherche qualitative est de comprendre et d'expliquer les phénomènes et les faits pour ensuite ouvrir des perspectives, des pistes de réflexion et d'actions en vue d'y trouver des solutions. L'étude a expliqué que l'attitude passive des étudiants en situation de classe à l'Université Joseph Ki-Zerbo est un obstacle à leur apprentissage. Cette situation peut paraitre insuffisante pour expliquer l'échec du cursus universitaire des étudiants certes, mais il est gênant pour tout enseignant d'être dans l'incapacité ou dans l'impossibilité de faire participer verbalement une bonne partie des apprenants à l'animation des séances d'enseignement. Quelles solutions ou quelles perspectives peut-on envisager afin de faciliter la participation effective des apprenants aux cours dans les amphithéâtres malgré leur nombre très élevé ? L'étude propose des alternatives sur le plan didactique et d'autres qui ne sont pas liées au processus didactique qu'il est convenu de désigner ici sous l'appellation d'alternatives « adidactiques ».

5.1. Perspectives didactiques

Les perspectives didactiques sont celles qui proviennent directement du processus d'enseignement, d'apprentissage et d'évaluation. Comment faire pour impacter le système didactique de sorte à soulager les enseignants dans leurs pratiques et en même temps créer des conditions favorables d'apprentissage pour les étudiants ? Le problème crucial à l'origine des difficultés que traversent les universités en Afrique au Sud du Sahara et plus particulièrement à l'Université Joseph Ki-Zerbo est la massification. Quelle solution ou quelle perspective pour gérer au mieux cette massification ? Sur la question, la solution employée dans l'enseignement primaire pour aider les enseignants à faire face aux grands groupes dans les classes pourrait s'appliquer dans l'enseignement supérieur. Il s'agit, par exemple, de mettre en pratique la pédagogie des grands groupes qui consiste d'abord à diviser l'effectif des classes en sous-groupes avec chacun à sa tête un meneur, un leader choisi parmi les élèves les plus éveillés (P. M. Konsebo et S. Sylla, 2015). Ensuite, sous la supervision du leader, les membres du sous-groupe mémorisent et récitent des leçons (français, Histoire-Géographie, Sciences, etc.) et réalisent des séances de lecture. Les leaders ont pour tâches de suivre, contrôler et corriger les erreurs de prononciation et d'articulation des mots de leurs pairs au moment de la lecture en l'absence de l'enseignant.

En application en contexte universitaire, la procédure pourrait consister à répartir les
grands effectifs d'étudiants en sous-groupes d'au plus cent étudiants<fnref n="4" /> et d'y dérouler le même
programme d'études. Les chefs de ces sous-groupes pourraient être choisis parmi les étudiants
les plus dynamiques et les plus motivés dans l'apprentissage, ceux qui participent le plus à
l'animation des cours dans les classes et amphithéâtres. Dans ces conditions, la gestion de
l'effectif devient plus fluide, plus digeste et maitrisable d'autant plus que l'enseignant sera aidé
dans ses tâches par les chefs des sous-groupes désignés à cet effet. Concrètement, il appartient
aux chefs des sous-groupes de vérifier l'acquisition de connaissances de leurs pairs et de
procéder au besoin à des remédiations. En nombre inférieur ou égal à la centaine dans la classe,

<footnote n="4">⁴ L'idéal serait de faire des sous-groupes de 40 à 50 étudiants pour renforcer la fluidité de la gestion, mais vu l'effectif total des étudiants, l'on va se retrouver avec beaucoup de sous-groupes et cela posera le problème d'infrastructures (salles de classe) déjà insuffisant pour le déroulement normal des volumes horaires statutaires des enseignants. Cela engendrera également le besoin de plus d'enseignants ou de moniteurs.</footnote>
les étudiants seront plus responsables de leur formation et ils pourront co-construire leurs connaissances. Il s'agit ici de la mise en application des principes du socioconstructивisme néopiagiétien de l'apprentissage où l'interaction sociale est importante et où l'apprenant doit être placé dans un contexte qui lui permet de construire sa connaissance (T. Karsenti, L. Savoie-Zajc, & F. Larose, 2001). Cette approche socioconstructiviste en éducation conçoit l'enseignant « comme un facilitateur de l'apprentissage et non pas un transmetteur d'un contenu prédéterminé. Les étudiants y sont encouragés à travailler en équipes, à apprendre par les interactions sociales » (T. Karsenti, L. Savoie-Zajc, & F. Larose, 2001, p. 93), toutes choses qui les rendent plus actifs et donc, plus motivés dans le processus d'apprentissage.

Aussi, il serait intéressant d'augmenter le volume horaire des Travaux Dirigés du module sur les « Techniques d'expression et de communication orale » qui est une discipline transversale enseignée dans la quasi-totalité des filières de formation à l'université. Cette discipline a pour objectifs de montrer aux étudiants les techniques de prise de parole en public et sa réussite par la gestion des stress, la gestion des paramètres de la communication orale (corps, voix, langage) la présence scénique, l'utilisation de la gestuelle, etc. Cette pratique aura l'avantage de faire rompre l'inhabitude de prise de parole constatée chez les étudiants de 1re année (H. Tougri, 2022) et de les préparer à échanger avec aisance lors du déroulement des séances d'enseignement dans les classes. Il serait aussi intéressant de reconduire le même module tout au long du cursus de la licence en s'assurant du respect strict de la progression des apprentissages.

## 5.2. Perspectives « adidactiques »

Les facteurs « adidactiques » concernent les facteurs qui ne touchent pas le processus didactique, notamment l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation. Il s'agit de l'accroissement des capacités d'accueil et du renforcement des ressources humaines. L'application de la pédagogie des grands groupes nécessite pour sa mise en œuvre la construction de bâtiments pédagogiques en nombre suffisant et le recrutement de moniteurs de niveau bac + 5 pour aider à l'encadrement des étudiants dans les sous-groupes. Les moniteurs et les chefs de groupes travailleront en étroite collaboration et un feed-back pourrait être fait régulièrement à l'enseignant responsable du cours. En effet, les universités rencontraient déjà de grandes difficultés pour absorber les effectifs des étudiants en raison de la massification intervenue dans la seconde moitié du XXe siècle (S. Loua, 2016). L'application de la pédagogie des grands groupes risque de compliquer davantage la situation en nécessitant la mise à disposition supplémentaire de salles de classe.

## Conclusion

Les étudiants manifestent une attitude passive dans les amphithéâtres et salles de cours pendant les séances d'enseignement à l'Université Joseph Ki-Zerbo. Cette attitude qui n'est pas sans incidence dans l'acquisition des connaissances pourrait s'expliquer par plusieurs facteurs. L'étude met en exergue deux types de facteurs, notamment les facteurs externes et les facteurs internes. Les grands groupes dans les processus d'enseignement-apprentissage constituent un facteur externe qui explique l'attitude passive des étudiants en ce sens qu'ils suscitent la peur de prise de parole chez eux. La peur de prendre la parole en classe est un facteur interne qui contribue à rendre les étudiants passifs lors des séances d'enseignement. L'effet des grands groupes et la peur de prendre la parole en classe chez les étudiants créent en eux une attitude passive qui suscite à son tour de l'amotivation, amotivation qui constitue un obstacle à l'apprentissage.

Pour arriver à expliquer cette situation, l'étude a emprunté une méthodologie de recherche qualitative à visée explicative. Elle est parvenue à indiquer la corrélation entre l'attitude passive des étudiants en situation de classe et leur motivation. Elle précise que l'attitude passive des étudiants est source de démotivation (ou encore crée de l'amotivation) et constitue de ce fait,
un obstacle à l'apprentissage en situation de classe. Ce qui permet de confirmer la validité de l'hypothèse de recherche.

Toutefois, l'étude précise que l'attitude passive des étudiants qui se manifeste par la non prise de parole pour participer à l'animation du cours n'est pas forcément un facteur d'échec de leur parcours universitaire mais constitue plutôt un obstacle à l'apprentissage. D'autres types d'apprentissage, notamment la fréquentation des bibliothèques, la mémorisation des cours peuvent permettre l'obtention de bonnes notes au moment des évaluations sommatives et permettre la réussite du cursus. L'étude ouvre des perspectives de réflexion et propose des alternatives didactiques (la pédagogie des grands groupes en contexte universitaire, l'augmentation du volume horaire du module sur les Techniques d'expression-communication et sa reconduite à tous les niveaux de la licence) et des alternatives adidactiques (augmentation des capacités d'accueil par la construction des salles de cours et le renforcement des ressources humaines par le recrutement de moniteurs pour appuyer les enseignants dans leurs pratiques) en vue d'améliorer la participation des étudiants aux séances d'enseignement dans les classes et faciliter l'acquisition des connaissances.

Références bibliographiques

ASSEMBLÉE NATIONALE, 2007, Loi n°13-2007/an portant loi d'orientation de l'éducation :
Assemblée Nationale du Burkina Faso. https://bop.bf/wp-content/uploads/la-loi-013-2007-AN-portant-loi-dorientation-de-l%C3%A9ducation.pdf (consulté le 27 février 2025).

CHARNIER Jean-Emile, CROCHÉ Sarah et LECLERCQ Bruno, 2012, *Contrôler la qualité de l'enseignement supérieur*, Paris, L'Harmattan.

CHEKOUR Mohammed, CHAALI Raja, LAAFOU Mohammed et JANATI-IDRISSI Rachid, 2015, *Impact des théories de la motivation sur l'apprentissage dans le contexte scolaire*, Epi.Net, 173, consulté le 18 mars 2025 sur http://creativecommons.org/licenses/by-nd/2.0/fr/

BARBEAU Denise, 1993, « La motivation scolaire », *Pédagogie Collégiale*, 7(1), p. 20-27.

DELÉCRAZ Jérôme, 2016, *Apprentissage Cognitif : types d'apprentissage, guide éducatif*. Consulté le 03 mars 2025 sur https://yourbrain.health/fr/apprentissage-cognitif/

SERUPIA SEMUHOZA Etienne, 2009, *Théories de la motivation au travail*, Paris, L'Harmattan.

MOUSSOURI Evangélina, 2010, *Pratiques didactiques et représentations : un outil pour la conception d'une formation destinée aux enseignants des langues secondes/d'origine. Recherches en didactique des langues et des cultures* (n°3) 7-2. Consulté le 30 avril 2019.
URL : http://journals.openedition.org/rdlc/2153 ; DOI : 10.4000/rdlc.2153

FUMIYA, Ishikawa, 2009, *Impact des motivations sur le développement de la L2 en interaction didactique : représentations en français langue étrangère*. Lidil (n°40) 50-68. Consulté le 19 avril 2019.
URL : http://journals.openedition.org/lidil/2919 ; DOI : 10.4000/lidil.2919

MOUMOULA Issa Abdou et DRABO Moumouni, 2018, « Représentations des mathématiques et apprentissages chez des élèves du secondaire au Burkina Faso », *revue Wiiré*, 7, p. 15-39.

KARSENTI, Thierry, 1997, « Comment le recours aux TIC en pédagogie universitaire peut favoriser la motivation des étudiants : le cas d'un cours médiatisé sur le Web », *Cahiers de la recherche en éducation*, 4(3), p.455-484. https://doi.org/10.7202/1017306ar

KARSENTI Thierry, SAVOIE-ZAJC Lorraine et LAROSE Françoise, 2001, « Les futurs enseignants confrontés aux TIC : changements dans l'attitude, la motivation et les
pratiques pédagogiques », *Éducation et francophonie*, 29(1), p. 86-124.
https://doi.org/10.7202/1079569ar

KONSEBO Paul Marie et SYLLA Sekhna, 2015, *Pédagogie des grands groupes : Module d'autoformation pour les formateurs de formateurs du Burkina Faso*. https://bop.bf/wp-content/uploads/Module-autoformation-p%C3%A9dagogie-des-grands-groupes.pdf

LOUA, Seydou, 2016, *Quelle efficacité pour l'enseignement supérieur au Mali ?* Paris, L'Harmattan.

MINISTERE DE L'ÉDUCATION NATIONALE, DE L'ALPHABETISATION ET DE LA PROMOTION DES LANGUES NATIONALES du Burkina Faso, 2020, Curricula de l'enseignement secondaire général : le Français : Direction de la recherche en éducation formelle.

OUELLET André, 1978, « Analyse du concept attitude : du concept théorique au concept opératoire », *Revue des sciences de l'éducation*, 4(3), p. 365-374.
https://doi.org/10.7202/900085ar

OUATTARA Mohamed Tidiane, 2024, « Techno-pédagogie et systèmes éducatifs africains : quels modèles choisir ? », RASEF (*Numéro spécial*, 2), p. 82-90.

PASTRÉ Pierre, 2007, « Quelques réflexions sur l'organisation de l'activité enseignante », *Recherche et formation*, 56, p. 81-93.

SERUPIA SEMUHOZA Etienne, 2009, *Théories de la motivation au travail*, Paris, L'Harmattan.

TOUGRI Hamado, 2022, *Approche didactique de l'expression-communication orale en Français Langue Seconde dans l'enseignement supérieur au Burkina Faso : Etat des lieux et perspectives de recherche*, Thèse de doctorat inédite, Université Norbert ZONGO de Koudougou. Koudougou.

VAN CAMPENHOUDT Luc et QUIVY Raymond, 2011, *Manuel de recherche en sciences sociales*, 4e Ed. Paris, Dunod.

VIANIN Pierre, 2023, *La motivation scolaire : comment susciter le désir d'apprendre*, Paris, De Boeck Supérieur.

VIAU Rolland, 1994, *La Motivation en contexte scolaire*, Montréal, Éditions du Renouveau pédagogique.

WALLER Suzanne et MASSE Claudine, 1999, *L'analyse documentaire : une approche méthodologique*. ADBS Édition.
LAKISA est une revue spécialisée en sciences de l'éducation. C'est une revue indexée, semestrielle, à comité scientifique et de lecture international. LAKISA est hébergée au sein du Laboratoire de Recherche en Sciences de l'Éducation (LARSCED) de l'École Normale Supérieure de l'Université Marien Ngouabi (Congo). Elle a pour objectif de promouvoir la Recherche en Éducation à travers la diffusion des savoirs dans ce domaine de la recherche. La revue publie des articles originaux dans le domaine des sciences de l'éducation (didactique des disciplines, sociologie de l'éducation, psychologie des apprentissages, histoire de l'éducation, philosophie de l'éducation...). Les langues de publication sont le français et l'anglais. La revue publie également, en exclusivité, les résultats des journées et colloques scientifiques dans les mêmes domaines.

Les auteurs qui soumettent des articles dans la revue LAKISA sont tenus de respecter les principes et normes éditoriales CAMES de présentation d'un article en Lettres et Sciences Humaines (NORCAMES/ LSH) ainsi que la typographie propre à la revue.

L'ensemble des articles publiés dans la revue LAKISA sont en libre accès sur le site internet de la revue. Cependant, les opinions défendues dans les articles n'engagent que leurs auteurs. Elles ne sauraient être imputées aux institutions auxquelles ils appartiennent ou qui ont financé leurs travaux. Les auteurs garantissent que leurs articles ne contiennent rien qui porte atteinte aux bonnes mœurs.

Laboratoire de Recherche en Sciences de l'Éducation (LARSCED)

École Normale Supérieure (ENS)

Université Marien Ngouabi (UMNG)

1 avenue des premières jeux africain (Brazzaville- Congo)

Éditeur : LARSCED

https://doi.org/10.55595/LAKISA

www.lakisa.larsced cg

revue.lakisa@larsced cg

revue.lakisa@umng cg

BP : 237, Brazzaville-Congo