Directrice d'école. L'entretien avec Rubitele s'était passé en date du 15 janvier 2019 dans son bureau de l'école et avait duré 20 minutes et six secondes. C'était dans de bonnes conditions et elle pouvait s'exprimer très librement.

L'école de Madame Rubitele est en construction progressive. Elle signale avoir fourni des efforts pour augmenter le nombre des classes depuis qu'elle gère l'école et le travail continue, également pour l'équipement. S'agissant de la rémunération des enseignants, Rubitele signale des moments où l'école n'arrive pas à réunir les moyens pour payer tous les mois tels que planifiés.

S'agissant de la qualité même de l'éducation, en écoutant et en lisant Rubitele, il est clair qu'elle met un accent particulier sur la performance des élèves. Cela justifie le suivi de près des enseignants, l'organisation de l'évaluation des élèves par des tests réguliers. Rubitele souligne également la responsabilisation collective comme une stratégie de réussite. Ici elle stigmatise la responsabilisation des écoliers/écolières qu'elle appelle « amis » tout au long de l'interview. A ce sujet, elle évoque, le rôle du gouvernement scolaire dans la gestion de l'école quant au règlement scolaire, à la discipline (brigade scolaire) et la gestion de l'environnement scolaire (plantation des arbres). Rubitele montre aussi l'importance capitale de la collaboration entre l'école et les parents que ce soit pour la gestion financière, que ce soit aussi pour la gestion de l'évolution de la performance des enfants. Enfin, Rubitele a une vision pour l'école : la construction progressive mais encore la dotation de l'école, d'un bus pour le transport des enfants.

## Interview Sakania

Madame Sakania dirige une école urbaine officielle. Mariée et mère de famille, Sakania a suivi la section pédagogique au secondaire et après l'obtention de son diplôme d'Etat, elle a servi comme enseignante puis promue Directrice d'école. Agée entre 35 et 40 ans, elle a plus que 5 années dans les fonctions de Directrice.

Bien que située en ville et en matériaux durables, l'école dirigée par Sakania fait face à une situation de précarité par la vétusté des bâtiments, les
latrines scolaires qu'il faut vider trimestriellement et donc à renouveler, le problème de concurrence des autres écoles environnantes (l'école n'a que 330 écoliers/écolières pour 14 classes) mais encore le problème du personnel trop âgé et non mis en retraite.

L'entretien avec Sakania s'est passé dans son bureau-même dans de bonnes conditions. Elle pouvait ainsi s'exprimer sans aucune barrière. L'interview était effectuée en janvier 2019 et avait duré 17 minutes et 51 secondes.

Le contenu de l'interview avec Sakania montre qu'elle fait recours à des stratégies comme la sensibilisation, la compagne porte à porte afin de rendre son école viable quant aux effectifs. Elle est en outre optimiste et peut formuler une vision pour son école avec le souci de convaincre les parents afin de doter l'école d'un bus qui ramasserait les écoliers/écolières des quartiers éloignés de l'école. Elle voudrait par ailleurs plaider auprès des autorités scolaires pour qu'ils mettent de l'ordre dans la gestion du système scolaire de la RDC.

## Interview Salonga

Cela fait environ plus de 10 ans que Salonga est directeur d'une école rurale protestante. Après ses études en section pédagogique à l'école secondaire, Salonga a exercé le métier d'enseignant dans quelques écoles, puis de directeur adjoint avant de devenir Directeur d'école. Marié et père de famille, Salonga fait montre de courage et de détermination dans le travail. Comme partout dans les écoles rurales dans la région du Kivu, l'école que dirige Salonga traverse un certain nombre des problèmes qui la mettent en situation de précarité. Aux bâtiments vétustes et en pisé pour la plupart, au manque de mobilier et d'équipement en matériels dactiques adéquats s'ajoute l'insécurité permanente dans le milieu et cela rend le fonctionnement de l'école très difficile. Cependant malgré toutes ces difficultés, Salonga se dépasse et veille à l'encadrement et fonctionnement de l'école autant que cela lui est possible. Son école essaie de se distinguer dans le milieu par la réussite de ses élèves.
Les entretiens avec Salonga s'étaient passés en 2018 dans un cadre suffisamment neutre permettant des échanges libres loin de tout bruit. Ils avaient duré 43 minutes 05 secondes.

Du contenu de l'interview, l'on peut bien retenir la vision de Salonga en matière de gestion d'école, notamment la mobilisation de toute la communauté et des partenaires scolaires pour le développement de l'école et de la qualité de l'éducation. Salonga insiste sur la résolution pacifique des problèmes, sur la collaboration et sur la planification et sur des enseignements soutenus comme stratégies d'atteindre une éducation de qualité.

## Interview Sandoa

Directeur d'une école protestante en milieu rural, Monsieur Sandoa est marié et père de famille. Agé entre 45 et 50 ans, Sandoa a entrepris des études pédagogiques au secondaire qui lui permettent d'enseigner et de diriger une école. Il jouit de moins de 5 ans comme ancienneté dans les fonctions de Directeur.

L'école dirigée par Sandoa est confrontée à beaucoup de problèmes suite d'une part, à la mentalité du milieu qui a tendance à déconsidérer l'importance des études à cause de la pauvreté mais d'autre part, suite à la tentation de gagner l'argent à travers les rebellions, les mines ou le commerce. A cela s'ajoute l'insécurité presque permanente dans le milieu qui conduit à l'instabilité, à la pauvreté et à l'exode rural. L'école connaît donc le problème de manque d'effectifs (moins que 130 écoliers/écolières pour 6 classes), le problème de manque de bâtiments et d'équipements adéquats pour l'enseignement : bâtiments en planches ou en pisé dont 4 couvertes de paille avec des bancs fixes et sans pavement. Le milieu est réputée pauvre.

L'interview avec Sandoa s'est déroulée loin de son école et dans de bonnes conditions qui ont permis l'échange libre sans entraves. Elle avait été effectuée en janvier 2019 et avait duré 45 minutes et 03 secondes.

Dans ses propos, Sandoa souligne la collaboration avec les collègues comme un élément important pour acquérir l'expérience. Il montre qu'être responsable ne signifie pas être à l'aise, il faut parfois consentir des sacrifices en offrant de ses biens pour la réussite de l'œuvre. Il en
donne l'exemple, celui d'avoir sensibilisé les enseignants de son école de cotiser de l'argent pour améliorer les bâtiments scolaires. Enfin Sandoa recourt beaucoup à la sensibilisation de la population mais encore aux contacts physiques ou par écrit de différents partenaires pour le développement de son école.

## Interview Swabukila

Directrice d'une école protestante urbaine, Madame Swabukila est mariée et mère de famille. Agée entre 35 et 40 ans, elle détient un diplôme d'Etat qui lui permet d'enseigner à l'école primaire ou d'être Directrice d'école. Comme Directrice, elle jouit déjà d'une expérience d'environ 5 ans d'ancienneté. L'école dirigée par Madame Swabukila est une école qui se trouve en situation de précarité suite à quelques problèmes dont elle cite: la diminution progressive des effectifs scolaires due au vieillissement de la population qui entoure l'école, la cour scolaire accidentée pour les petits enfants car couverte des pierres, le fonctionnement difficile de l'école dû à l'insuffisance de prise en charge par l'Etat et les effectifs scolaires insuffisants mais aussi l'insécurité permanente de l'école chaque fois que des marches sont organisées dans la ville. A cela s'ajoute le fait que certaines classes sont en planches et manquent de pavement.

Madame Swabukila a été interviewée dans son bureau et c'est en toute liberté qu'elle s'est exprimée. L'interview était effectuée le 15 janvier 2019 et avait duré 34 minutes et 44 secondes.

Dans ses interventions, Madame Swabukila souligne le partenariat comme la stratégie privilégiée pour résoudre certains des problèmes auxquels l'école fait face. Il s'agit surtout de la collaboration étroite avec les parents, avec l'Eglise et les autres partenaires comme les autorités scolaires, les ONG, etc. Elle partage également l'expérience du sacrifice du personnel de l'école pour sauver la survie de l'école : beaucoup d'enfants sont même acceptés à l'école sans qu'ils payent les frais scolaires, ce qui entraîne une prime dérisoire aux enseignants. Les enseignants se donnent pourtant pour la qualité de l'éducation, vu le témoignage que les ressortissants de l'école donnent là où ils vont évoluer. Madame Swabukila et le comité des parents ont ainsi développé la capacité de chercher
des solutions aux problèmes comme le projet d'achat d'un bus pour gagner les élèves de tous les coins de la ville.

## Interview Tshikamba

Monsieur Tshikamba dirige une école primaire protestante rurale. Agé entre 50 et 55 ans, marié et père de famille, Monsieur Tshikamba a embrassé la section pédagogique au secondaire pour obtenir le diplôme d'Etat. Il a travaillé comme enseignant avant de devenir Directeur d'école, fonction dans laquelle il vient de réaliser plus que 20 années d'expérience. Malgré les effectifs suffisants d'écoliers et d'écolières (700 pour 15 classes), l'école que dirige Tshikamba traverse une situation de précarité assez grave. L'école est située dans un milieu très insécurisé par la présence des groupes rebelles qui provoquent souvent des guerres à répétition. La population vit l'instabilité en se déplaçant d'un milieu à un autre, ce qui vient aggraver leur situation de pauvreté. L'école en est très victime car les parents se retrouvent dans l'incapacité de soutenir l'école. D'où la paie dérisoire des enseignants, le problème des infrastructures (des salles de classes qui suintent quand il pleut, manque de pavement dans certaines classes, manque d'équipements – des enfants assis sur les bambous et qui écrivent sur les genoux) et la déperdition scolaire.

L'entretien avec Tshikamba s'est passé loin de son école dans un bon cadre permettant des échanges libres et sans bruit. L'interview était menée en janvier 2019 et avait duré 38 minutes et 05 secondes.

A travers l'interview, Monsieur Tshikamba révèle quelques stratégies-clé auxquelles il fait recours : la sensibilisation des enfants et des enseignants contre la violence, le recours aux partenaires pour voler au secours de la population meurtrie en soutenant l'école, la création d'activités généra-trices des revenus comme la cantine scolaire sans oublier le suivi des enseignants pour la qualité de l'éducation. Il déplore la démission de l'Etat devant ses responsabilités face à l'éducation. Il interpelle ainsi les gouver-nants à penser à la prise en charge de tous les enseignants et à la mise en retraite du personnel qui a voué sa vie à l'éducation de la nation.
## Interview Tumba

Préfet d'une école secondaire urbaine, Monsieur Tumba est âgé entre 60 et 65 ans, marié et père de famille. Avec son diplôme de gradué en pédagogie appliquée de l'histoire, Tumba est un chef d'établissement chevronné avec une expérience d'environ 25 ans. L'école qu'il dirige est de taille moyenne avec plus ou moins 350 élèves. Cependant cette école traverse une situation précaire avec des salles de classe en planches, avec toutes les douze classes sans pavement et le manque de certains équipements. En outre, le personnel de l'école n'est pas pris en charge par l'Etat. Parlant du déroulement de l'interview avec Tumba, il y a lieu de préciser qu'elle avait eu lieu dans le bureau de l'école dans des conditions assez passables. L'entretien était libre et soutenu malgré quelques passages d'élèves au bureau. L'interview avait été menée en mars 2019 et avait duré 26 minutes et 51 secondes.

Dans ses stratégies de lutte contre la précarité, Monsieur Tumba met l'accent sur le fait de se mettre ensemble ou de collaborer (enseignants, parents, élèves et direction scolaire) pour la recherche des solutions aux problèmes. La sensibilisation des parents pour s'acquitter de leurs devoirs envers leurs enfants permet à certains de soutenir financièrement l'école avec les frais scolaires. Le plaidoyer auprès des autorités et des partenaires en faveur de l'école et le sens de sacrifice de la part des enseignants sont d'autres stratégies qui peuvent aider l'école en précarité d'atteindre certaines performances.

## Interview Upemba

Préfet d'une école secondaire protestante et urbaine, Monsieur Upemba est âgé entre 50 et 55 ans, il est marié et père des enfants. Ressortissant d'un Institut Supérieur Pédagogique, il jouit d'une expérience de presque 10 ans comme Préfet des Etudes. Il dirige une école agréée budgétisée mais non encore payée par le gouvernement. Cela constitue un des aspects majeurs de la précarité de l'école comme le manque des infrastructures adéquates (bâtiments en planches, sans pavement et équipés en bancs fixes pour la plupart). L'école n'est pas viable quant aux effectifs des élèves avec une moyenne de 14,2 élèves par classe. L'école se
situe donc dans la catégorie C de la précarité selon le classement dans ce travail.

S'agissant de l'interview, elle s'était passée dans de bonnes conditions au mois de mai 2018 avec une durée de 25 minutes et 54 secondes et c'était dans le bureau de l'école. Le Préfet s'était exprimé avec toute liberté et ouverture. Cependant le bruit des élèves est perceptible dans l'interview. Dans les propos de monsieur Upemba, il transparaît une certaine fierté d'avoir initié une école à partir de presque rien et la faire grandir au niveau de produire des lauréats aux examens d'Etat. Dans son leadership scolaire, il souligne le fait d'avoir une vision, des initiatives et de travailler avec patience et endurance pour matérialiser cette vision. Il souligne par ailleurs le fait d'axer l'attention sur l'enseignement et l'apprentissage malgré les conditions matérielles précaires pour la réussite des élèves mais en-core sur la responsabilité collective et le partenariat pour l'amélioration progressive de l'institution scolaire.

## Interview Virunga

Directeur d'une école protestante dans une ville, Virunga est âgé entre 45 et 50 ans. Il jouit d'une expérience de plus de 5 ans dans la direction des écoles. Mais avant d'être Directeur, il a été enseignant pendant quelques années et a brigué beaucoup d'autres emplois dans la vie. Il est marié et père de famille. Quant à sa formation, Virunga a suivi la section pédagogique au secondaire pour obtenir un diplôme d'Etat congolais.

L'école dirigée par Virunga se trouve en situation de précarité : les salles de classes en planches sont exigües et insuffisantes par rapport au nombre des classes autorisées par l'arrêté d'agrément. Elle n'est pas en-core payée par le gouvernement et fonctionne sur une concession plus ou moins conflictuelle. Comme dans toute école non encore payée par le gouvernement, les enseignants non payés travaillent dans des conditions difficiles et incertaines en se contentant d'une petite prime qui vient des parents. Il s'observe un manque d'équipements adéquats. Cependant grâce aux stratégies managériales du Directeur, l'école fonctionne quand même et se transforme progressivement.
L'interview s'était passée en 2018 dans son école-même et avait duré une
heure 16 minutes.

S'agissant du contenu de l'interview, Virunga souligne quelques aspects
importants comme la collaboration, le partenariat, la créativité, la forma-
tion continue et la communauté d'apprentissage comme des stratégies
pour le développement de l'école mais aussi pour assurer la qualité de
l'éducation. Il évoque enfin la transparence dans la gestion financière et
le leadership qui s'adapte au contexte comme secret dans la réussite en
situation de précarité.

## Interview Yangambi

Préfet d'une école secondaire catholique urbaine, Monsieur Yangambi est âgé entre 60 et 65 ans. Il est marié et père de famille. Avec son diplôme de licence en pédagogie appliquée, Monsieur Yangambi a longtemps donné cours avant d'être promu Préfet des études, poste dans lequel il vient de réaliser plus de 15 ans d'expérience.

L'école de Monsieur Yangambi traverse également une certaine précarité
car il y a encore des classes en planches qu'il faut transformer en durables.
Les toilettes sont insuffisantes par rapport aux effectifs scolaires : moins
que 10 toilettes seulement pour 800 élèves. Yangambi évoque également
la pauvreté des parents d'élèves comme un des défis de l'école.

S'agissant des entretiens avec Yangambi, ils s'étaient passés dans le bu-
reau de l'école dans de bonnes conditions. L'interview était menée au
mois de janvier 2019 et avait duré 50 minutes et 54 secondes.

Monsieur Yangambi s'était exprimé sans entrave aucune et dans ses pro-
pos, il souligne le bon recrutement du personnel et des élèves, le suivi et
la discipline comme le secret de la réussite. Enfin il interpelle l'Etat con-
golais quant à la prise en charge de l'éducation des enfants car tant que ce
secteur dépendra de la prime payée par les parents qui, du reste, sont
pauvres, il sera toujours difficile d'atteindre le seuil souhaité de perfor-
mance.
## 4.2. Le résultat de l'abduction

L'abduction étant un « type de raisonnement consistant à inférer des causes probables à un fait observé », elle m'a servi d'outil pour dégager de mes données, c'est-à-dire de mes 30 interviews des chefs d'établissements scolaires, les critères et types de leadership comme tendances communes dans la gestion des écoles en situation de précarité. En effet, le processus d'abduction est parti du codage individuel et en communauté d'apprentissage des 30 interviews (chapitre 3.4.3). Et avec l'aide du logiciel MAXQDA, des connexions ont été établies entre les codes, ce qui a permis de dégager les ressemblances, les différences et d'opérer certains groupements. Ces groupements ont ainsi conduit aux critères qui, à leur tour, ont permis l'identification des types.

Cinq critères et huit sous-critères ont été retenus de l'analyse des 30 interviews des chefs d'établissement. Il s'agit des critères et sous-critères suivants :

(1) la vision du développement de l'école avec comme sous-critères : le personnel, le processus enseignement-apprentissage, les infrastructures et les équipements ;

(2) Idée sur la gestion de l'école ;

(3) les relations avec les partenaires éducatifs avec comme sous-critères :
les relations internes et les relations extérieures ;

(4) les réactions du chef d'établissement au contexte avec comme sous-critères : le système scolaire de la RDC, la situation socio-politique et la situation socio-économique ;

(5) enfin les souhaits des chefs d'établissements scolaires.

Les critères relient/interconnectent les types car ils sont importants pour chacun d'entre eux. D'autre part, ils permettent la forme spécifique des différents types, car chaque type remplit les critères d'une manière spécifique. Par l'abduction du matériel empirique des 30 interviews des chefs d'établissements scolaires, il s'est dégagé 5 types de leadership :

(1) le leadership instructionnel,

(2) le leadership partagé,

(3) le leadership entrepreneurial,

(4) le leadership situationnel et
(5) le leadership d'inertie.

Il faut entendre par type : « un ensemble des traits généraux qui caractérisent un genre d'êtres ou des choses ». (https://www.lalanguefrancaise.com/dictionnaire/définition/type). Le lien entre les critères et les types est visualisé dans le tableau n° 3. En effet, ce tableau de l'abduction reprend les 5 types autant que les 5 critères et les 8 sous-critères retenus de 30 interviews.

<table><caption>Tableau 3 : Résultat de l'abduction : critères et types</caption><thead><tr><th colspan="2">Types</th><th rowspan="2">Leadership<br>instruc-<br>tionnel</th><th rowspan="2">Lea-<br>dership<br>partagé</th><th rowspan="2">Leadership<br>entrepre-<br>neurial</th><th rowspan="2">Lea-<br>dership<br>situa-<br>tionnel</th><th rowspan="2">Lea-<br>dership<br>de<br>l'iner-<br>tie</th></tr><tr><th>Critères</th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Vision<br>pour le<br>dévelop-<br>pement<br>de l'école</td><td>Personnel</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Processus<br>Enseigne-<br>ment<br>Apprentis-<br>sage</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Infrastruc-<br>tures et<br>équipe-<br>ments</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="2">Idée sur<br>la ges-<br>tion de<br>l'école</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="2">Relations</td><td>Intérieures</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Extérieures<br>(the rela-<br>tions<br>school<br>leaders<br>would like<br>to build<br>with part-<br>ners)</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="2">Contexte<br>/ La</td><td>Système<br>scolaire</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>façon avec laquelle le CE se voit en relation avec le contexte de l'école</td><td>Situation socio-politique</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Situation socio-économique</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Souhaits</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></table>

Source : Recherche personnelle

## 4.3 Description des types

Comme déjà indiqué plus haut, le processus d'abduction a dégagé du corpus, 5 types du leadership. Dans ce chapitre, le profil de chaque type sera décrit : le leadership instructionnel (chapitre 4.3.1), le leadership partagé (chapitre 4.3.2), le leadership entrepreneurial (chapitre 4.3.3), le leadership situationnel (chapitre 4.3.4) et le leadership d'inertie (chapitre 4.3.5). Chaque type est caractérisé par la manière dont les cinq critères, issus de tous les entretiens et qui les relient, sont spécifiquement remplis. Chaque type est donc décrit ci-dessous suivant les cinq critères :

### 4.3.1 Description du type : Leadership instructionnel ou pédagogique

Dans cette partie du travail, je présente le leadership instructionnel ou leadership pédagogique comme l'un des résultats du processus d'abduction appliquée sur les 30 interviews. En effet, il transparait des interviews qui sont liées avec ce type, qu'une place primordiale est accordée au leadership instructionnel dans l'amélioration de la qualité de l'éducation au sein des écoles et cela même en situation de précarité. Par le leadership instructionnel, il faut bien sûr entendre un leadership où la direction scolaire oriente son action vers la création des conditions qui améliorent le processus enseignement-apprentissage et en définitive, la réussite des élèves. Dans ce type de leadership l'accent est mis sur les éléments comme l'expertise pédagogique, le standard des performances élevées, la mise en application des programmes, le feedback constructif, le suivi du
progrès des élèves, le processus enseignement-apprentissage, l'intérêt de l'enfant, etc. Pour plus de détails, ce type est décrit à travers les cinq crises qui ont été aussi bien développés à partir du matériel empirique.

## Critère 1 : La vision du développement de l'école

D'après les entretiens, il est devenu évident que la vision du développement de l'école dans ce type d'établissement recouvre les aspects suivants : le personnel, le processus enseignement-apprentissage ainsi que les infrastructures et les équipements.

### Le personnel

Ce sous-critère relatif au personnel est décrit dans les interviews.

A travers les entretiens, la vision du développement d'une école transparaît du souci du développement scientifique du personnel qui se matérialise par l'organisation de la formation continue des enseignants, des communautés d'apprentissage, des feedbacks constructifs envers les enseignants, le suivi pédagogique et la recherche. Ces propos se montrent par exemple par l'interview Bassekando. Dans le passage cité ci-dessous, l'interviewée évoque la formation continue des enseignants comme une voie de moderniser l'école ou d'améliorer la qualité de l'éducation dans une école.

> « Moderniser l'école, Ahahah..., on doit moderniser aussi le personnel comment ? Mentalement selon la qualité de l'enseignement. (Tout à fait !) On peut moderniser les agents comment ? Il faut beaucoup de formations, beaucoup de formations, la formation continue, oui il faut un suivi dans leurs séances SERNAFOR, beaucoup de réunions pédagogiques, oui. C'est ça, c'est ça moderniser les enseignants » (Bassekando, MAXQDA lignes 148-151).

L'interviewée Bassekando met un accent particulier sur le renforcement des capacités du personnel enseignant par la formation continue entre autres stratégies. Selon elle, une école ne saurait être modernisée sans penser à mettre à jour le savoir du personnel enseignant. Elle ajoute par ailleurs que le renforcement des capacités doit aussi se faire par les réunions pédagogiques, par le suivi des séances SERNAFOR qui représentent des communautés d'apprentissage car dans ce type de
séances, les enseignants se mettent ensemble par degré ou par discipline pour préparer des leçons, pour discuter de la marche des leçons, etc. De même, parlant de l'évaluation des leçons, elle évoque les feedbacks constructifs adressés aux enseignants, comme une autre stratégie pour développer la qualité de l'enseignement (Bassekando lignes 56-59). De sa part, l'interviewé Rubitele (lignes 19-21) souligne l'importance du suivi pédagogique en classe toujours dans le cadre du renforcement des capacités des enseignants. Il faut préciser que c'est la plupart des interviewés qui ont fait mention de la formation continue comme stratégie d'améliorer la qualité de l'éducation dans les écoles (voir interviews Mwanza (MAXQDA lignes 30-31), De la Nsélé (MAXQDA lignes 192-203) et Virunga (MAXQDA lignes 162-174).

Cependant parler de la formation continue des enseignants et de la réussite scolaire suppose aussi parler de l'aspect du travail clé de l'enseignant : le processus enseignement-apprentissage.

## Le processus enseignement-apprentissage

A travers les entretiens, la vision sur l'enseignement et l'apprentissage porte sur les aspects comme l'accent sur l'instruction de qualité, sur les méthodes actives, sur les résultats et les compétences. Ces éléments transparaissent clairement dans les propos de l'interviewé Kundelungu :

> « C'est ainsi que nous nous sommes donné la peine de nous donner sérieusement aux enfants pour que les parents sentent que c'est ici là où ils peuvent chaque fois orienter leurs enfants quand ils vont comparer le niveau des enfants que nous avons ici au niveau des enfants des écoles qui nous entourent. Alors pour le moment nous nous ne sensibilisons pas les parents pour nous amener les écoliers, ce sont les parents qui sensibilisent eux-mêmes leurs collègues pour qu'il nous amènent les enfants ; c'est ainsi que pour le moment nous avons un effectif, pendant que d'autres écoles manquent des élèves ou les classes sont dépeuplées mais pour nous suite à la façon dont les enseignants s'occupent sérieusement des enfants, les parents, eh... qu'est-ce que je voulais dire, ...je ne sais pas comment expliquer cette situation... alors ce sont les parents qui nous amènent les enfants voyant comment nous nous occupons de leurs enfants ; l'enfant quitter ici en première année sans lire et écrire, quand l'enfant quitte ici, même les enfants moyens qui nous quittent ici pour aller étudier ailleurs ils se distinguent suite à la base qu'ils ont reçue ici dans cette école » (Kundelungu, MAXQDA lignes 29-44).
Dans ce passage, il se révèle que certains chefs d'établissements scolaires s'appuient sur le fait d'assurer des enseignements de qualité comme stratégie de sensibiliser les parents d'élèves afin de gagner plus d'élèves et de surmonter ainsi la précarité de leurs écoles. C'est le cas de l'interviewé Kundelungu qui témoigne du fait de parvenir à surmonter la pauvreté de l'école en sensibilisant les enseignants de fournir un enseignement de qualité, ce qui pousse les parents à préférer l'école à d'autres. Et avec un grand nombre d'enfants à l'école, les problèmes de l'école peuvent être résolus progressivement. Les interviewés Upemba (MAXQDA lignes 54-66) et Sandoa (MAXQDA lignes122-129) abondent dans le même sens pour soutenir cette stratégie d'accorder une importance capitale au fait d'assurer, malgré les conditions difficiles de l'école, un encadrement pédagogique adéquat aux élèves pour leur réussite.

Un enseignant qui met toute sa compétence au profit des élèves même dans des circonstances difficiles comme la pauvreté des parents ou de l'école peut dans une certaine mesure parvenir à une haute performance de ses élèves. Et comme un travail de qualité paie toujours, l'école peut s'améliorer au fur et à mesure. Ce qui conduit à parler des infrastructures scolaires et des équipements par rapport au leadership instructionnel.

## Les infrastructures et équipements de l'école

A travers les entretiens, la vision du développement de l'école est mise en relation dans les interviews aux aspects de la construction des écoles et de leur équipement en mobilier, en matériels didactiques, en manuels, en bibliothèque. Les interviews du type du leadership instructionnel misent aussi sur les infrastructures et les équipements car ils contribuent grandement à la qualité de l'éducation. Tout en se préoccupant de l'enseignement et de l'apprentissage, le chef d'établissement scolaire, surtout des écoles précaires, se soucie également de la construction et de l'équipement de l'école. L'interviewé Tshikamba est un de ces interviews dans lesquelles cette vision est visible :

> « Parce qu'il y a d'abord des écoles qui ne sont pas construites, il y a des écoles euh..., dont les enfants étudient dans des conditions qui ne sont pas bonnes, ils ne sont pas bien assis, il n'y a pas de pupitres et quelque fois les tableaux, ce sont
des petits tableaux et vraiment le chef d'établissement s'arrange pour que vraiment qu'il y a au moins l'usage..., disons l'image d'un tableau (uhuu) » (Interview Tshikamba MAXQDA lignes 88-93).

Les chefs d'établissements interviewés de ce type affirment, être très préoccupés par le souci d'améliorer ou de pourvoir l'école des infrastructures et équipements viables pour la qualité de l'éducation. Sans subsides de l'État, cela requiert beaucoup de créativité de la part du Chef d'établissement. Pour les chefs de ce type, la construction des infrastructures fait partie du plan stratégique de l'école, par exemple prévoir une classe à construire par an, et une collaboration avec les partenaires éducatifs comme les parents, les ONG et autres (Yangambi MAXQDA lignes 23-29) ; Rubitele (MAXQDA lignes 107-113), Upemba (MAXQDA lignes 284-295). De ces déclarations des interviewés, il se révèle que les infrastructures scolaires, le mobilier et autres équipements constituent l'un des problèmes majeurs et prioritaires que les chefs d'établissements doivent chercher à résoudre, surtout en situation de précarité. La qualité des enseignements assurés en dépend également.

En conclusion sur ce critère de la vision sur le développement de l'école par rapport au premier type (leadership instructionnel), les déclarations des interviewés montrent qu'ils développent des stratégies pour le renforcement scientifique du personnel soit par la formation continue, soit par le suivi pédagogique soit par des feedbacks constructifs pour développer l'éducation de qualité. S'agissant du processus enseignement-apprentissage, ils avouent mettre un accent particulier sur un enseignement de qualité comme stratégie de surmonter le problème de la précarité. Selon leur discours, ils organisent un suivi régulier sur les méthodes d'enseignement appliquées en classe, sur le progrès des élèves et l'acquisition des compétences par ceux-ci. Enfin ils montrent que la qualité de l'éducation passe aussi par des infrastructures et des équipements adéquats pour les écoles. Ils témoignent avoir initié des projets de construction et d'équipement dans les écoles.
## Critère 2 : La gestion de l'école

A travers les entretiens, la manière dont le chef d'établissement gère au quotidien l'école est devenue important. Il est ici de s'assurer s'il existe une communication transparente entre la direction et le personnel enseignant, si les instructions sont données avec clarté, s'il y a la justice et des feedbacks objectifs à l'école. L'interviewé Tshikamba en témoigne par ce passage :

> « Chaque jour quand j'arrive à l'école, la toute première chose, c'est de m'entretenir d'abord avec les enseignants pour leur dire euh..., ce qu'ils doivent faire pendant la journée. Si j'ai constaté de petites erreurs au jour précédent, je peux leur donner des conseils que hier, j'ai constaté ceci, j'ai constaté ceci, alors il faudrait qu'il y ait quand même une remédiation par rapport au constat que j'ai constaté cet hier » (Interview Tshikamba MAXQDA, lignes 118-123).

A travers ces propos de l'interviewé Tshikamba, il se dégage que l'une des stratégies de développer la qualité de l'éducation, c'est de fournir des instructions claires au personnel, de communiquer d'une manière transparente, de fournir des feedbacks objectifs et constructifs. Cette manière transparente de gérer le personnel transparait aussi des autres interviews comme c'est le cas chez Luama (MAXQDA ligne 118-126) et Bombo (MAXQDA ligne 32-37) qui ajoute la dimension de la franche collaboration avec toute la communauté scolaire : enseignants, élèves, etc. Ces propos des interviewés rencontrent certains critères de qualité de l'éducation comme les règlements clairs, la transparence dans la communication et un bon climat de travail.

Toutes ces notions ont justement un lien avec les relations sociales au sein d'une institution scolaire, ce qui constitue le troisième critère dans la description de ce premier type.

## Critère 3 : Les relations sociales

A travers les entretiens, les relations sociales en rapport avec le leadership deviennent importantes : d'une part, les relations intérieures portant sur les aspects du climat social qui règne à l'école, de la motivation ou encouragements du personnel, mais aussi l'exemple (role model) du chef
d'établissement ; d'autre part, les relations extérieures portant sur le travail en réseau avec les autres écoles au pays ou en dehors du pays.

## Des relations intérieures

Les relations sociales au sein de l'école concernent la manière dont le chef d'établissement motive, encourage et sert d'exemple à son personnel, ce qui influe sur le climat social à l'école. L'interviewé Kahuzi-Biega nous en donne un exemple par ce passage :

> « Oueh, alors tout ça, on doit travailler avec l'enseignant de manière à le mettre dans un climat pour qu'il travaille et qu'il se sente réellement bien encadré sur le plan gestion et qu'il puisse travailler et rendre un service apprécié aussi par son chef, et afin que lui-même ne se sente pas comme s'il est forcé mais qu'il trouve que c'est son obligation » (Interview Kahuzi-Biega, MAXQDA lignes 100-104).

Par ces dires, Kahuzi-Biega montre l'importance d'amener les enseignants à une certaine responsabilité autonome dans la réalisation de leurs fonctions. Pour cela il fait régner un bon climat de travail. D'autres interviewés comme Lomami (MAXQDA lignes 33-77) soulignent aussi l'importance de prêcher par l'exemple de la part du leader. La notion d'un bon climat de travail renvoie ici à une motivation intrinsèque qui ne dépend pas des biens matériels mais plutôt de la qualité des relations sociales entretenues surtout par le leader au sein d'une institution comme une école. Il y a lieu de lier ces propos des interviewés à la notion du capital humain qui prend une place de choix, surtout dans un contexte de précarité, dans des stratégies pour développer un enseignement de qualité.

## Des relations extérieures

Ce sous-critère dans les relations sociales se rapporte aux rapports que le chef d'établissement ou alors l'école entretient avec les partenaires extérieurs à l'école. C'est le travail en réseau soit avec les autres écoles du pays, soit avec les partenaires extérieurs. Ce cas de l'interviewée Bukama en dit long :

> « Le fonctionnement de notre école, bon depuis que je suis là nous fonctionnons grâce aux frais qui viennent des parents, toutefois cette année scolaire nous avons
trouvé une aide du jumelage à partir de jardin d'enfant d'un *pays ; cette aide-là,
ce sont les enfants qui ont envoyé à leurs amis une affaire de 281$ cette somme-
là nous l'avons utilisée pour la fabrication * portique à escalade, nous avons main-
tenant une portique que nous n'avions pas, alors c'est ce qui a été fabriqué grâce
à cette aide-là, alors nous continuons toujours avec la collaboration, nous
sommes en train d'envoyer les lettres, nous avons envoyé même le rapport de ce
que cette argent a fait et nous continuons toujours avec notre jumelage (...) » (In-
terview Bukama, MAXQDA lignes 208-217).

Dans ce passage, l'interviewée Bukama présente ici certains des avantages
du jumelage. En plus des échanges (nouvelles, expériences), son école a
été bénéficiaire d'une aide financière des autres enfants qui a permis la
construction pour les jeux des enfants de son école. L'interviewée Luama
(MAXQDA lignes 416-437) parle quant à elle des interventions financières
dans son école par les ONGs en faveur des enfants orphelins ou en faveur
de l'école tout court.

Ces trois exemples montrent l'importance d'investir dans le bon climat d'apprentissage à l'école et dans les échanges d'expériences avec d'autres, dans le jumelage, le partenariat, le réseautage, etc. Les interviewés souli-gnent la collaboration dans un climat de confiance entre le chef d'établissement et les enseignants, la construction d'une responsabilité autonome, la collaboration avec les autres partenaires éducatifs comme stratégie de développer une éducation de qualité Ce point conduit à parler de la manière dont les chefs d'établissements scolaires réagissent aux dif-férents contextes de leurs écoles.

## Critère 4 : Des réactions des chefs d'établissement sur le contexte

A travers les entretiens, la vision du développement de l'école portant sur
les réactions des chefs d'établissements est montrée. Cela se déroule en
trois points : le système scolaire de la RDC, la situation socio-politique et
la situation socio-économique.

## Du système scolaire de la RDC

Les réactions des chefs d'établissements sont relatives aux caractéris-
tiques du système éducatif de la RDC : un système élitiste, un
enseignement plus théorique que pratique, des classes pléthoriques pour
la plupart, des décisions mécaniques sans mesures d'accompagnement, un système top-down.

Des chefs d'établissements scolaires se voient ainsi souvent confrontés à ces contradictions, à ces insuffisances du système qui ne peuvent pas favoriser l'éducation de qualité. C'est le cas de l'interviewé Lomami qui affirme :

« Nous avons un grand problème, ceux qui conçoivent nos programmes ne sont pas les hommes du terrain. Ceux qui conçoivent nos visions didactiques ne sont pas les hommes du terrain. Dans d'autres pays, ce sont des praticiens qui créent des pédagogies mais vous allez voir que dans notre pays, c'est un grand défi, vous allez voir les gens qui ont étudié en Belgique dans la faculté de l'éducation, de sciences de l'éducation en Belgique ce sont ceux-là, ils n'ont jamais été au Congo par exemple, vous verrez que ces sont eux qui mettent à jour maintenant, si pas les manuel alors les programme et vous allez trouver que cette année beaucoup d'école ont eu des difficultés à s'adapter à ces innovations qui ont été conçues non selon le besoin du terrain, mais selon tout simplement la philosophie étrangère qui n'a aucun impact de matière dans le nouveau programme qui n'ont aucun impact avec la réalité, puisque c'est une pédagogie qu'on nous parle du principe d'adaptation, du principe d'actualité, du principe cognitivisme et vous verrez que tous les principes ne sont que théoriques, mais quand je l'ai remarqué, quand ils ont amené maintenant et ils nous appellent en formation pour un nouveau programme, vous verrez que eux-mêmes n'avaient pas encore intériorisé réellement, appréhendé du profond de leurs esprits, n'avaient pas mémorisé ces innovation du programme de 2016 » (Interview Lomami, MAXQDA lignes 282-299).

Par ces propos, l'interviewé Lomami déplore en ce qui concerne le système scolaire de la RDC, une certaine inadéquation entre certains programmes scolaires et les réalités du terrain. De fois les programmes sont conçus loin du terrain. D'autres interviewés comme Kahuzi-Biega (MAXQDA lignes 257-291) souligne le défi du caractère élitiste du système scolaire de la RDC ; ce qui entraine une forte déperdition scolaire à tous les niveaux ; Mwanza (MAXQGA lignes 161-170) déplore le fait que l'horaire journalier des cours conçu par le ministère ne tient pas compte de certaines spécificités de l'enseignement spécial comme le cas d'une même durée de la leçon partout alors que l'enseignement spécial exige plus de temps compte tenu de certains handicaps.

Il est clair à partir de ces propos des interviewés que les chefs d'établissements scolaires font face à plusieurs défis de ces genres liés au système
scolaire de la RDC. Il sied de souligner à ce sujet l'impérieuse nécessité d'associer tous les acteurs éducatifs à tout projet de programme scolaire ou d'innovation pédagogique afin d'éviter toute inadéquation entre ce programme ou cette innovation avec les réalités du terrain.

## De la situation socio-politique

Pour ce deuxième sous-critère des réactions des chefs d'établissements scolaires au contexte, il est ici question de la dénonciation du mal, de l'éducation aux valeurs et la promotion de meilleures pratiques. L'interviewée Swabukila en fait allusion dans le passage suivant :

> « Dans le travail, les difficultés sont là vraiment c'est par rapport aux..., bon un autre problème c'est, c'est le problème de notre pays (uhuu) euh..., soit les insécurités, voyez depuis que nous avons ouvert nous arrivons souvent, nous préparons mais arrivés, arrivés quelque part à telle heure non il y a problème, il faut que les enfants quittent (uhuu). Nous quittons mais on est, c'est aussi un problème puisque le, ce que la sécurité n'est pas aussi assurée à 100% (uhuu) et si nous essayons de résister, il y a maintenant les gens de mauvaise volonté viendront et commencer à jeter des pierres et il y a risque vraiment de trouver des accidents. Ce moment-là aussi, c'est un problème, la sécurité aussi n'est pas assurée (uhuu). Euh..., c'est parmi aussi les problèmes (uhuu) euh..., (Ok) Ok »

(Interview Swabukila, MAXQDA lignes 170-179).

L'interviewée donne un exemple du contexte d'insécurité liée à la situation socio-politique de la RDC. Dans les milieux urbains, les écoles sont parmi les premières cibles de tout mouvement de manifestation et c'est très fréquent en RDC. Dans les milieux ruraux, la tâche est encore plus compliquée aux chefs d'établissements suite aux milices qui y ont élu domicile (cas particulier de l'Est de la RDC). Certains chefs d'établissements scolaires subissent plusieurs menaces, certains ont même perdu la vie dans ce contexte malsain. Ce problème d'insécurité est également évoqué par d'autres interviewés comme Tshikamba (MAXQDA lignes 162-184) ou Yangambi (MAXQDA lignes 93-98).

Ces préoccupations des chefs d'établissements posent un problème sérieux de la sécurité dans ou en dehors des concessions scolaires. L'Etat est donc ici interpellé. Comment sécurise-t-il les établissements scolaires, le personnel et les élèves ? Le chef d'établissement a de sa part, la lourde
tâche de veiller à la sécurité de la communauté scolaire. Mais pour y par-
venir il doit travailler de commun accord avec le pouvoir public qui
dispose des moyens humains et matériels d'assurer la sécurité. Il a aussi
le rôle de dénoncer le mal dans le cas du règne des « sans lois », cas de
certaines contrées de l'Est de la RDC. Il faut cependant noter que le con-
texte politique influe beaucoup sur la situation socio-économique comme
point des réactions des chefs d'établissements scolaires sur le contexte.

De la situation socio-économique

Ce troisième sous-critère des réactions des chefs d'établissements sco-
laires au contexte porte principalement sur la variation des méthodes de
sensibilisation des parents mais encore de négociation avec les ensei-
gnants suivant les contextes toujours avec l'idée de favoriser l'action
pédagogique et la réussite des élèves.

L'interviewée Okapi en témoigne à travers ces lignes :

« Dans le social, nous devons aussi, nous essayons de voir comment marcher avec les parents, être en bons termes avec les parents, peut-être voir le langage à tenir même dans les situations les plus difficiles comme aujourd'hui. Bon ! C'est un domaine aussi qui n'est pas facile parce que, avec la crise actuelle quand on peut, quand on peut (uhuu...) chasser les enfants, (uhuu) ce n'est pas bon, (uhuu) ce n'est pas bon vraiment (uhuu), chasser les enfants, d'abord l'enfant va perdre le cours, (uhuu) déjà là au niveau de la classe, de l'école, quand l'enfant va échouer, c'est l'échec de l'école » (uhuu). (Interview Okapi, MAXQDA lignes 40-48).

A travers ces propos de l'interviewée Okapi, il y a lieu de lire la délicate
mission du chef d'établissement scolaire de communiquer avec les pa-
rents d'élèves dans un contexte de crise ou de pauvreté surtout lorsqu'il
s'agit de réclamer les frais scolaires. A ce sujet l'interviewé Okapi suggère
la stratégie de négociation avec les parents (trouver un langage à tenir).
L'interviewé Kahuzi-Biega (148-159) fait mention de la créativité du chef
d'établissement afin de penser à d'autres sources de financement de
l'école comme des activités génératrices de recettes (AGR). Il donne
l'exemple d'une mutuelle des enseignants qu'il a initiée dans son école en
créant une caisse d'épargne qui a abouti à l'octroi des crédits avec intérêt.
Cela a stabilisé à la longue la vie des enseignants qui sont faiblement
payés, comme c'est le cas dans toute la RDC.
Les exemples ci-haut tirés des interviews, révèlent que l'un des grands défis auxquels font face la plupart des chefs d'établissements scolaires en RDC, c'est la situation socio-économique de la communauté scolaire. Les enseignants, les parents, les élèves vivent, pour la plupart, dans un contexte de pauvreté qui ne favorise pas l'éducation de qualité. Les interviewés soulignent ainsi l'importance de trouver des mécanismes doux de travailler avec les parents concernant le payement des frais scolaires pour éviter la déperdition scolaire comme en témoigne l'encadré ci-dessus. Par ailleurs, face à la rémunération modique du personnel enseignant et aux exigences du métier d'enseignant, les discours des chefs d'établissements insistent sur la nécessité pour un chef d'établissement scolaire d'être très créatif pour penser à des activités génératrices des recettes pour suppléer un tant soit peu au salaire des enseignants ; mais aussi de recourir également à d'autres formes de motivation non pécuniaire en développant une écoute positive et en instaurant un bon climat de travail à l'école (comme dans l'interview Kundelungu ; MAXQDA lignes 74-87).

## Critère 5 : Souhaits des chefs d'établissements

Le cinquième critère de la vision du développement de l'école concerne les souhaits des chefs d'établissements scolaires envers le gouvernement, envers les partenaires et envers les parents dans le souci de voir l'enseignement et l'apprentissage améliorés et pour la réussite scolaire. Le cas éloquent est celui de l'interviewé Tshikamba qui exprime ses souhaits en ces termes :

> « Ce que je peux ajouter, c'est de dire que, conformément à la situation que traversent nos écoles de l'intérieur, notre gouvernement pouvait aider ces écoles. Parce qu'il y a d'abord des écoles qui ne sont pas construites, il y a des écoles euh..., dont les enfants étudient dans des conditions qui ne sont pas bonnes, ils ne sont pas bien assis, il n'y a pas de pupitres et quelque fois les tableaux, ce sont des petits tableaux et vraiment le chef d'établissement s'arrange pour que vraiment qu'il y a au moins l'usage..., disons l'image d'un tableau (uhuu). Bon, les enfants s'assient quelque fois sur des , des bambous et ils écrivent difficilement, ils écrivent sur les genoux, si on pouvait aussi songer à la construction des écoles de l'intérieur et aussi à doter ces écoles des manuels et aussi des mobiliers, ça pouvait aider nos enfants aussi à étudier dans de bonnes conditions parce que
quelque fois quand il suintent, quand il pleut, les enfants rentrent à la maison parce que leur école n'est pas vraiment une école qui est construite, cette école qui n'est pas couverte par exemple de tôles, peut-être c'est une école qui est couverte par des pailles et les pailles chaque année, il faut toujours construire (uhuu). Ça, c'est une difficulté. Ensuite, il y a de ces enseignants là-bas qui ne sont pas encore mécanisés et payés. Plusieurs enseignants ne sont pas encore payés, ils travaillent seulement comme ça et le peu que les parents euh..., versent comme encourage-ment, vraiment ça ne sert à rien, ce petit rien, ça ne peut pas faire à ce que les enseignants vivent aussi parce qu'ils sont aussi responsables (uhuu). Alors si notre gouvernement pouvait songer à rémunérer tous les enseignants, qu'ils soient payés par le gouvernement ; les non payés et les nouvelles unités, ça pouvait aussi aider nos écoles vraiment, à ce que la qualité de l'enseignement soit vrai-ment une bonne qualité, parce que si nous pouvons parler sur la qualité de l'enseignement et que l'enseignant n'est pas payé (uhuu) ça ne peut pas nous faire arriver à cette bonne qualité (uhuu) ah » (Interview Tshikamba, MAXQDA lignes 86-112).

Les chefs d'établissements scolaires interviewés ont émis plusieurs sou-haits envers le Gouvernement, les promoteurs d'écoles, les parents, les partenaires etc. pour l'amélioration des conditions de travail de l'ensei-gnant en vue de la qualité de l'éducation. La plupart des souhaits concernent le vœu de voir le personnel enseignant rémunéré d'une ma-nière descente en déchargeant ainsi les parents du payement de la prime aux enseignants (Interviews Mulumbu MAXQDA lignes 248-256, Upemba MAXQDA lignes 105-117). D'autres vont dans le sens de l'amé-lioration des infrastructures et équipements, dans le sens d'organiser des formations continues des enseignants, dans le sens d'actualiser et d'adap-ter les programmes des cours, etc. (Interviews Lomako MAXQDA lignes 32-57) ; Okapi MAXQDA lignes 249-264) ; Bukama lignes 271-281).

Par leur discours à travers les exemples ci-dessus, les interviewés mon-trent que le gouvernement de la RDC a quelque peu démissionné de sa responsabilité de prendre en charge l'éducation pour l'abandonner aux parents d'enfants qui eux-mêmes sont démunies. La qualité de l'éduca-tion ne doit qu'en pâtir. Ils émettent ainsi des souhaits de voir l'Etat congolais (RDC) améliorer la situation salariale des enseignants, les frais de fonctionnement autant que les infrastructures et les équipements.
## Conclusion

En conclusion pour ce premier type du leadership institutionnel, il se dégage du processus d'abduction sur des interviews qu'un chef d'établissement scolaire qui met l'accent sur le processus enseignement – apprentissage et qui vise ipso facto la qualité de l'éducation par la réussite scolaire, travaille sur des aspects comme le développement d'une vision claire sur le développement de l'école (renforcement des capacités des enseignants, recours aux méthodes actives et au suivi pédagogique pour améliorer le processus enseignement-apprentissage mais encore l'amélioration des infrastructures scolaires et les équipements). Il veille en même temps sur la qualité de la communication, de l'instauration des feedbacks objectifs et de la justice comme mode de gestion. Il soigne également les relations sociales internes et extérieures en vue d'un bon climat de travail et du partenariat. Il est enfin capable de dénoncer le mal dans le système et de suggérer les voies de solution.

### 4.3.2. Description du type : Leadership partagé

Le deuxième type issu du processus d'abduction, est nommé leadership partagé. Par leadership partagé, il faut sous-entendre un leader qui partage avec tous les partenaires de l'école, la vision, les stratégies, la gestion ; un leader capable de déléguer son pouvoir et de collaborer dans le souci d'atteindre les objectifs fixés. Ci-dessous, les interviews, qui forment ce type selon les cinq critères déjà cités ci-haut sont présentées.

#### Critère 1 : Vision du développement de l'école

A travers les entretiens, la vision du leadership qui partage la vision du développement de l'école avec tous les partenaires était développée. Comme déjà indiqué pour le premier type, ce critère sera développé à travers les sous-critères suivants : le personnel enseignant, le processus enseignement-apprentissage et les infrastructures/les équipements.
## Le personnel enseignant

Dans le leadership partagé, la vision et les objectifs fixés pour toute l'école sont connus de tout le personnel enseignant : qualité du personnel, performances et compétences à développer et à atteindre chez les élèves. Cela transparait clairement de ce passage de l'interviewé Kahuzi-Biega :

> « Notre vision, nous voulons de XXX, une école moderne sur le plan qualité de l'enseignement, sur le plan infrastructures, eh et afin que XXX puisse produire des, des élèves ou des personnes qui vont diriger d'autres pays et souvent j'ai toujours résumé en leur disant nous formons des futurs présidents de ce pays car si vous êtes bien formés sur le plan moral, sur le plan intellectuel, vous allez transformer ce, ce pays ... C'est ça alors la planification que nous avons et avec le plan, avec les parents et avec les enseignants. Ouieh, donc nous voulons d'abord l'enseignement de qualité, ça doit être notre cheval de bataille, les méthodes modernes que l'enseignant doit savoir comment je dois me mettre au travail pour que mes élèves soient satisfaits de ce que nous avons fait ensemble avec eux et que mes élèves soient capables de faire quelque chose et nous, au niveau de la direction et les parents, on dit quelles infrastructures faire, qu'est-ce que nous devons améliorer, qu'est-ce que nous devons refaire pour que nous ayons ça et quel lobbying faire si on peut même trouver des gens qui peuvent nous aider à reconstruire l'école alors, c'est ça vraiment notre planification : c'est-à-dire améliorer la qualité de l'éducation, les infrastructures scolaires, et l'environnement scolaire » (Interview Kahuzi-Biega, MAXQDA lignes 426-452).

Ces propos de l'interviewé Kahuzi-Biega montrent la vision qu'il a de son école, mais une vision partagée avec les autres partenaires comme les parents, les enseignants et les élèves : faire de l'école, une école moderne sur le plan de la qualité de l'éducation et sur le plan des infrastructures afin de produire des futurs leaders de ce pays. Il est intéressant de voir que la vision de l'école n'est pas pour lui seul mais pour la communauté scolaire. Il en est de même de l'interviewée Rubitele (MAXQDA lignes 100-110), qui insiste sur la participation e tous à l'identification des besoins, à la planification et à la gestion de l'école. D'autres chefs d'établissements interviewés vont plus loin en soulignant l'impérieuse nécessité d'associer à la gestion de l'école, les autres partenaires comme les parents, les enseignants, les élèves pour réduire sensiblement les conflits à l'école (voir par exemple, l'interview Maiko MAXQDA lignes 34-45, l'interview Swabukila MAXQDA lignes 61-67). En effet, partager la vision,
les objectifs et la planification avec tous les partenaires pour une école constitue pour le type 2 une piste de la réussite.

Parler de la vision partagée et de la réussite scolaire suppose parler également du processus enseignement-apprentissage

## Le processus Enseignement-Apprentissage

Quant au processus enseignement-apprentissage dans le leadership partagé, un accent particulier est mis sur les communautés d'apprentissage : établir les états de besoins pédagogiques, faire les analyses et les évaluations des résultats etc. Voici à ce sujet, le témoignage de l'interviewée Luama (127-135) :

> « Mais cela n'empêche, après l'analyse de, de, après la réunion d'évaluation de toutes nos activités, puisqu'il y a activités administratives, activités sociales, activités financières, activités pédagogiques, après ça, je donne, je donne un papier, je donne un temps, je m'entretiens avec mes enseignants pour qu'ils me disent quels sont les besoins qui demeurent qui peuvent nous aider à surmonter, les, les difficultés du 1er trimestre et c'est ainsi que vous voyez ce papier, j'ai fait passer ça euh..., degré par degré, classe par classe, puis nous faisons la synthèse par degré, pour voir les états de besoins, l'état de besoin de mes enseignants, par rapport aux difficultés que nous avons euh...,euh..., rencontrés ou bien constatés au 1er trimestre (uhuu) et quand j'ai, j'ai l'état de besoin, maintenant je vais voir ce qui est urgent par rapport à ce qui, ce qu'ils ont demandé d'ailleurs c'est pour cela que le directeur me dit dans le degré terminal, il faut ceci urgemment (uhuu). C'est ça qu'il vient de me souffler ici (uhuu) et c'est comme ça, je vais m'atteler pour voir l'état de besoins et fournir les nécessaires à mes enseignants pour que nous puissions améliorer ce qu'il y a à améliorer (uhuu) oui ehehehe » (Interview Luama, MAXQDA lignes (133-149)

Une des stratégies pour développer l'éducation de qualité, c'est aussi le partage des expériences au sein des communautés d'apprentissage : identifier les besoins pédagogiques, planifier et évaluer les enseignements ensemble, s'auto-former à travers les cellules de base (ensemble des unités pédagogiques pour la formation continue au sein d'une école). C'est ce que l'interviewée Luama souligne dans le passage ci-dessus autant que l'interviewé Mont-Hoyo (MAXQDA lignes 59-71). De sa part, l'interviewé Rubitele (MAXQDA lignes 43-49) soutient également la pertinence des
évaluations communes en évoquant l'évaluation effectuée avec tous les partenaires.

Ces déclarations des interviewés s'inscrivent bien dans le cadre de l'éducation de qualité qui requiert un travail d'équipe soit pour l'identification des besoins pédagogiques (planification) soit pour le processus enseignement-apprentissage soit pour l'évaluation. Le leadership partagé concerne également l'aspect matériel de l'école, ce qui conduit à parler des infrastructures et des équipements.

## Les infrastructures et équipements de l'école

Les entretiens ont révélé que, s'agissant de la question des infrastructures et des équipements dans le leadership partagé, le souci d'amélioration doit être partagé par tous afin d'atteindre la qualité de l'éducation. L'interviewé Sandoa en témoigne :

> « C'est vrai, je vous ai dit que la première difficulté, c'était le manque de bâtiments, j'ai fait multiples séances avec les parents pour les intéresser à la construction de l'école car l'école, c'est un bienfaiteur du milieu, les parents acceptent mais ne réagissent jamais. Après multiples, maintes réunions, nous avons pu tenir le dialogue avec les enseignants je les ai dit que même si les parents ne veulent pas construire, mais nous qui sommes enseignants qui y travaillons euh ..., bien chercher comment nous organiser pour une contribution du fait que nous puissions aussi nous construire une école pour que nous enseignions aussi dans un bon climat, dans un bon bâtiment ..., nous avons commencé à faire un petit geste, on a commencé à scier, nous avons cherché de chevrons, des madriers, avec quelques planches, nous avons érigé la charpente et aujourd'hui, nous avons érigé la charpente de 6 classes avec 1 bureau aujourd'hui » (Interview Sandoa, MAXQDA lignes 309-336).

L'interviewé Sandoa donne dans ce passage ci-dessus, une vision partagée d'améliorer les infrastructures et les équipements de l'école. Ensemble avec ses enseignants, ils ont dû sacrifier une partie de leurs propres salaires pour l'amélioration des conditions matérielles de l'école : supporter la construction des salles de classe en planches. Ils ont donc le souci commun d'améliorer les infrastructures afin de rendre plus viable, l'école, ils sont également conscients de la pauvreté des parents dans ce milieu rural. Le même sacrifice des enseignants en faveur des infrastructures de l'école s'observe dans l'interview du chef d'établissement Kundelungu
(MAXQDA lignes 159-170). Ici aussi, les enseignants ont accepté de céder une partie de leur salaire afin que l'école ait suffisamment de salles de classes pouvant permettre le fonctionnement de l'école le matin et par conséquent gagner plus d'effectifs scolaires. Cette libéralité des enseignants ne peut découler que d'un leadership qui favorise le dialogue, la communication, la transparence afin de mobiliser la communauté pour un objectif commun (ici c'est le cas de l'amélioration des infrastructures scolaires). Il s'observe un aspect d'appropriation positive de l'école parce que tous les membres œuvrent pour le développement de l'entreprise (école).

En conclusion sur ce premier critère par rapport au leadership partagé, il se dégage des interviews le fait que, pour le développement d'une école, la vision et les objectifs doivent être communiqués et connus de toutes les parties prenantes ; la planification des activités doit impliquer tous les acteurs qui, enfin, doivent s'identifier à l'école et s'approprier son histoire. Cela a pourtant un lien avec la gestion de l'école.

## Critère 2 : Gestion de l'école

S'agissant de la gestion de l'école dans le leadership partagé, les interviewés ont révélé quelques éléments ou caractéristiques comme la communication transparente, le partage des avantages, ce qui contribue à l'engagement du personnel enseignant au travail. Par ses propos ci-dessous, l'interviewé Kundelungu en témoigne :

> « Oh là là, euh hé hé..., c'est un peu..., vraiment, uhh, surtout l'encadrement, je vais parler un peu de l'encadrement du personnel, moi ayant constaté que surtout pour que l'enseignant se donne au travail, nous avons songé à.... à être .... Je ne sais pas, je ne sais pas comment expliquer ça..., parce que les enseignants surtout ce qui cause à ce que l'enseignant travaille sans... je ne sais pas comment vous expliquer ça euh... Pour gagner l'enseignant, pour que l'enseignant se donne au travail, il voit, il faut qu'il voie le peu qu'on perçoit, euh...on partage ça, il faut qu'il y ait la transparence..., surtout ça. L'enseignant n'a pas beaucoup ou ne cherche pas beaucoup, une fois il voit la transparence de ce qu'on perçoit à l'école directement il se met au travail sans murmure, ou vous trouverez... euh résultats ou bien, euh...je ne sais pas comment expliquer ça... eh... surtout que, ... » (Interview Kundelungu, MAXQDA lignes 61-72).
Par ce passage, l'interviewé Kundelungu met l'accent sur la gestion financière dans laquelle tout le monde bénéficie des avantages d'une manière équitable et juste et cela pousse les enseignants à « se donner au travail » selon ses propres termes. L'interviewé Tumba (MAXQDA lignes 29-36) abonde dans le même sens tout en soulignant la participation de tous les acteurs éducatifs à travers le fonctionnement des organes de gestion de l'école comme le conseil de gestion, le comité des parents, le gouvernement scolaire, l'assemblée générale des parents etc. C'est aussi le point de vue de Maiko (MAXQDA lignes 34-43) et de Yangambi (MAXQDA lignes 131-140).

Une des stratégies du leadership scolaire partagé qui conduit à l'éducation de qualité, c'est la transparence dans la gestion de l'école. Il s'agit ici de la transparence dans tous les domaines de la vie de l'école : communication, gestion administrative et financière, gestion pédagogique, etc. Pour conclure sur ce deuxième critère sur le leadership partage, il y a lieu de signaler que tous les interviewés sont d'avis que la transparence dans la gestion est un signe de justice et d'honnêteté. Elle motive les enseignants à produire un travail de qualité même dans la situation de précarité comme la rémunération non décente, cas de plusieurs écoles de la RDC.

## Critère 3 : Relations sociales

Ce troisième critère sur le leadership partagé est développé sous deux points pour une école : les relations intérieures et les relations extérieures.

### Des relations intérieures

Les propos des interviewés relatifs aux relations intérieures au sein d'une école porte sur le respect et la participation des subalternes, la délégation du pouvoir et le transfert des expériences par le chef d'établissement pour la qualité du travail. Ci-dessous, l'Interviewée Rubitele en témoigne :

> « Pour le point de la gestion des écoliers, les écoliers, une fois inscrits au début de l'année, après un mois, il y a l'élection du gouvernement des élèves avec lequel nous arrivons à arrêter certains articles du règlement d'ordre intérieur, qu'ils arrivent aussi à expliquer à leurs condisciples qui les ont choisis pour qu'ils sachent quelles sont les, les..., qu'est-ce qu'ils doivent faire et qu'est-ce qu'ils ne doivent pas faire et quelles sont les sanctions qui les attendent s'ils arrivaient à violer tel
ou tel autre article de ce règlement d'ordre intérieur. Le même gouvernement des élèves nous aide en nous donnant un écolier qui doit participer aux activités de la gestion de l'école, de la gestion financière et de la gestion en général. De ce gouvernement, nous avons différents ministères mais chez nous à l'école primaire, nous ne sommes pas à mesure de faire tout ce dont, ce qu'ils doivent faire surtout qu'ils sont encore enfants, on doit vraiment les orienter, mais ceux-là qui font très bien leur travail, ce sont les brigadiers, parce que pour toute la population scolaire, nous organisons aussi une brigade scolaire et chaque brigade se met vraiment à son service et cela nous aide. On trouve vraiment que les enfants sont très actifs dans leur parti, dans la participation de leur épanouissement au niveau de l'école. Vous venez d'arriver juste quand nous venions de terminer l'activité pour planter les arbres et là, les brigadiers de l'espace vert sont très contents parce qu'ils savent maintenant et ce qu'ils vont veiller sur quoi et ce qu'ils attendaient vraiment il y avait bien longtemps » (Interview Rubitele, MAXQDA lignes 49-70).

Cette déclaration de l'interviewée Rubitele donne un exemple éloquent de la responsabilisation ou de la valorisation des subalternes voir du plus petit, du plus faible, cas des élèves à l'école. Le partage des responsabilités au sein d'une école peut aussi se traduire en termes de délégation du pouvoir comme en témoignent les interviewés Tumba (MAXQDA lignes 18-27) et Kahuzi-Biega (MAXQDA lignes 126-139). Toujours au niveau des relations sociales dans une institution scolaire, le leadership partagé peut se traduire par le respect mutuel tout comme par le transfert des capacités aux subalternes (Interview Luama, MAXQDA lignes 65-73).

En bref, la délégation du pouvoir et le transfert des compétences sont à fois très avantageux pour le leader et le délégataire. En effet, pendant que le premier se libère un peu de temps pour s'occuper d'autres tâches prioritaires, le second se perfectionne car la délégation le motive à se dépasser pour mériter la confiance placée en lui. Et ce faisant, ce dernier se forme, se perfectionne dans des pratiques nouvelles et devient autonome.

## Des relations extérieures

Selon les interviewés, les relations extérieures pour une école, se traduisent par la collaboration avec les autres écoles mais aussi l'intégration de toutes les parties prenantes en dehors de l'école dans la prise des décisions comme le cas de la hiérarchie. C'est ce qu'affirme l'interviewé Tumba dans le passage suivant :
« Et à part ça avec une nouvelle organisation des autorités scolaires, il y a ce que nous appelons le réseau de proximité. Ce réseau de proximité regroupe les écoles d'un même axe et notre axe pour le moment, avant c'était au lycée XXX à Katoyi, (Ahah) pas Amani, XXX voilà et maintenant nous sommes à quartier Virunga quartier. (Uhuu) Voilà (Ok) c'est là où nous avons le réseau de proximité, (Ok) ça regroupe les chefs d'établissement parfois, parfois aussi les enseignants, on se réunit, on choisit, nous choisissons le thème qu'on débat ensemble » (Interview Tumba, MAXQDA lignes 43-50).

Par ce passage, l'interviewé Tumba montre l'importance des échanges d'expériences entre différentes écoles comme moyen de développer la qualité de l'éducation. Cette même idée est soutenue par les autres interviewés comme Garamba (MAXQDA lignes 224-232) et Bassekando qui souligne l'importance pour les enseignants de sortir de leurs écoles afin de se ressourcer dans d'autres écoles. Elle l'exprime en ces termes :

« Nous pouvons aussi souhaiter aussi euh..., aller faire des échanges avec d'autres chefs d'établissements (tout à fait) dans d'autres pays, oui, oui, parce que on ne peut pas dire on connaît, on est arrivé au sommet pourtant on peut vouloir aussi..., vous voyez la conférence là, oui, elle nous a beaucoup aidé, moi je me suis dit Seigneur, si on la ramenait à XXX (ahahahah) pour tous les enseignants et cela peut-être chaque année, c'était une bonne chose. Ah d'accord ! Oui ! » (Interview Bassekando, MAXQDA lignes 299-305).

En résumé pour ce sous-critère des relations extérieures dans le critère des relations sociales, il y a lieu de souligner le fait que les chefs d'établissements interviewés expriment clairement et largement le besoin d'échange d'expériences, le besoin de se ressourcer ailleurs. En effet, une école ne devrait pas fonctionner en vase clos. Le leader comme toute la communauté ont grand intérêt de voir ce qui se passe ailleurs afin de déceler les nouveaux éléments à intégrer pour le développement de l'école.

## Critère 4 : Des réactions des chefs d'établissement sur le contexte

A travers les interviews, la vision du développement de l'école portant sur les réactions des chefs d'établissements est décrite. Cela se déroule en trois points : le système scolaire de la RDC, la situation socio-politique et la situation socio-économique.
## Du système scolaire

Le système éducatif de la RDC contient des lacunes qui rendent la tâche des chefs d'établissements difficile. Les chefs d'établissement peuvent soit les dénoncer soit développer des mécanismes de les contourner pour y parvenir. C'est ici le cas de l'interviewé Lomami qui s'exprime en ces termes :

> « Moi je pense que, euh la première chose devrait être le fait de songer d'abord au gouvernement, puisque tout ce que nous pouvons faire à la base, si la tête est malade, tout ce que nous faisons sera inutile. ... Par exemple comme je viens de parler des innovations pédagogiques, il faut que d'abord que le ministre national puisse comprendre la réalité du domaine pédagogique. Ce n'est pas comme n'importe quel domaine. Le domaine pédagogique est à la base de tout le développement futur d'un pays et quand les autorités peuvent négliger la chose, vous verrez que, ce que... ça sera vraiment, ça sera vraiment irrationnel. ... Vous voyez ; ils amènent les nouvelles disciplines, les nouveaux cours mais vous verrez qu'eux-mêmes n'évaluent pas selon cela, et vous verrez que la maquette du bulle-tin viendra contrairement à ce qu'ils nous disent. Donc au fait au Congo on, on ne comprend pas qui fait quoi et comment. Donc la première chose, c'est d'abord d' interpeller le gouvernement central, puisque c'est celui-là qui va descendre maintenant sur terrain, sinon ce que nous faisons est inutile » (Interview Lomami, MAXQDA lignes 323-346).

Cet extrait de l'interview Lomami soulève le problème du système scolaire de la RDC concernant les innovations pédagogiques qui sont souvent imposées à la base sans une étude profonde préalable par des commissions mixtes, par les autorités scolaires et hommes ou femmes de terrain. De sa part l'interviewé Mituaba s'insurge contre un système scolaire discriminatoire qui exclut un grand nombre d'enfants suite à la pauvreté de leurs parents : « Plus l'enfant paye plus il a droit à l'éducation, mais maintenant les parents qui ne payent pas ; on pleure ! » (Interview Mituaba, MAXQDA lignes 93-94).

En bref, les chefs d'établissements interviewés plaident pour un changement de système pour l'amélioration de la qualité de l'éducation. Ils traduisent par leurs propos qu'un système rigide et trop formel peut constituer un obstacle à la qualité de l'éducation et qu'un plaidoyer est à faire soit individuellement soit collectivement.
## De la situation socio-politique

Les chefs d'établissements interviewés dénoncent la manière dont le pays est géré politiquement, une gestion calamiteuse qui favorise la dilapidation des ressources du pays pour plonger le peuple dans une pauvreté indescriptible et imméritée avec conséquence néfaste le déficit de scolarisation de plusieurs enfants. En voici un exemple avec l'interviewé Tshikamba :

« Euh..., ensuite dans nos milieux, euh..., « ruraux », surtout dans notre milieu de XXX, vous voyez que dans ce milieu ici, les routes, la route que nous avons n'est pas praticable. Nous sommes tout juste à la fin, au terminus de toutes les routes du monde (ehehehe...). Quand vous arrivez à XXX, c'est la fin, vous ne pouvez plus traverser avec un véhicule et les véhicules arrivent ici à XXX difficilement, même les motos, c'est toujours difficilement et c'est ce qui fait que vraiment la pauvreté puisse prendre une grande partie dans ce milieu, parce que les parents ne se déplacent pas comme il faut et tantôt il y a aussi des coupeurs de route qui sont dans la route. Alors les enfants et les parents ont difficile de faire des démarches pour que leurs enfants puissent étudier dans de bonnes conditions (uhuu) » (Interview Tshikamba, MAXQDA lignes 74-83).

Il en est de même de l'interviewé Yangambi (MAXQDA lignes 88-98) qui déplore le taux très élevé du chômage et l'insécurité qui entraînent les jeunes dans l'oisiveté même après des études fructueuses. Les avantages sociaux et politiques ne sont pas équitablement distribués et cela fait que la notion de l'éducation pour tous en RDC demeure encore un rêve. A travers ces entretiens, il ressort que les chefs d'établissement interviewés considèrent qu'il s'agit d'une tâche commune de la société pour surmonter ces problèmes. D'où un besoin d'un plaidoyer auprès du pouvoir et d'une sensibilisation de la communauté.

## De la situation socio-économique

Les entretiens ont montré la manière dont, sur le plan socio-économique, les chefs d'établissements essaient de faire face au contexte de pauvreté qui caractérise le personnel enseignant mais aussi les parents d'élèves. Ils développent ainsi la solidarité d'écoles mais également l'entraide entre enseignants ; ce qui contribue à soulager un tant soit peu la souffrance du
personnel et la situation de précarité des écoles. L'interviewé Kahuzi-Biega donne son expérience à ce sujet :

« Le salaire était insuffisant et même aujourd'hui, il est insuffisant. Alors j'ai trouvé que, à tout moment, ils pouvaient arriver dans mon bureau pour demander de petites avances ou alors un crédit que l'école ne pouvait pas avoir : ma famille est en difficultés, ma femme va accoucher, ceci il y a ceci, il y a ceci. Alors nous avons créé, nous avons initié une mutuelle des enseignants. Alors nous a- nous l'avons intitulé mutuelle d'épargne et de crédit des enseignants de XXX. (...) Et la plupart des enseignants qui ont..., avec qui on a commencé la mutuelle, chaque enseignant a sa petite maison même si c'est un peu, dans un quartier, un peu, un peu éloigné, mais il a sa petite maison, il a sa parcelle. Et alors ça rend l'enseignant stable, et il vient travailler avec conviction tout en sachant que c'est à l'école où je trouve la vie, ma vie familiale, ma vie sociale et je peux encore avoir un peu de finances à l'école » (Interview Kahuzi-Biega, MAXQDA lignes 153-182).

Par cet extrait de l'interview, le chef d'établissement Kahuzi-Biega partage l'expérience de la création, au sein de son école, d'une mutuelle d'épargne pour enseignants qui a rendu les enseignants stables sur plusieurs plans de leur vie et cela contribue à la qualité de l'éducation dans son école. Dans ce même ordre d'idées, l'interviewée Luama (MAXQDA lignes 286-322) montre de sa part, comment la communauté scolaire (enseignants, élèves, directeurs) se mobilise pour soutenir ceux parmi eux qui sont éprouvés tout comme ceux qui ont des évènements heureux à partager. C'est aussi le cas de l'interviewé Mont Hoyo (MAXQDA lignes 121-131 et 182-190) qui, en plus, parle de la solidarité de plusieurs écoles pour l'amélioration des infrastructures.

En conclusion sur le critère des réactions des chefs d'établissements sur le contexte, il y a donc lieu de souligner d'une part la dénonciation des incohérences du système éducatif de la RDC, de la gestion calamiteuse du pays sur le plan politique, social et économique, ce qui influe très négativement sur l'éducation, et d'autre part, les initiatives pour essayer de résister à la crise et pour la survie de l'enseignant et de l'école. En effet, en situation de précarité, il vaut mieux apprendre à partager non seulement les joies mais encore les peines. La solidarité des agents ou des écoles constitue une arme très puissante contre la pauvreté, la précarité. Quand la pratique s'étend aux enfants, cela constitue en même temps une école pratique de la solidarité pour eux.
## Critère 5 : Les souhaits des chefs d'établissements

S'agissant des souhaits des chefs d'établissements par rapport au leadership partagé, les cris des chefs d'établissement sont en premier lieu orientés vers l'Etat en demandant qu'il prenne en mains ses responsabilités vis-à-vis de l'éducation en lui accordant un budget conséquent : payement d'un salaire décent aux enseignants, construction des écoles, octroie des subsides aux écoles pour leur fonctionnement, etc. De même les chefs expriment le souhait de travailler en réseaux afin de surmonter la crise multiforme qui caractérise le secteur de l'éducation. Voici à ce sujet, les propos de l'interviewé Mangrove :

> « ... aussi que le gouvernement qui nous ont dit qu'il y a gratuité, alors que lui ne parvient pas à faire fonctionner l'école, alors que lui ne parvient pas à faire fonctionner l'école, alors qu'il nous remette les frais de fonctionnement à partir de l'ère année jusqu'à la 6e année, qu'on demande ça aux parents puisque le gouvernement lui-même est incapable de payer ça, ça peut aider à bien fonctionner, à bien faire fonctionner l'école » (Interview Mangrove, MAXQDA lignes 163-172).

L'interviewé Mangrove est en train de déplorer comment la crise a affecté les valeurs dans la société au point que certains parents font des manœuvres pour faire monter de classes et dans d'autres écoles, leurs enfants qui ont échoué par exemple chez lui. Il plaide ainsi pour une action commune des chefs d'établissements pour lutter contre cette tricherie ou cette corruption des mœurs. Et l'interviewé Lomako (MAXQDA lignes 151-155) d'ajouter que l'Etat devrait prendre en charge l'enseignement primaire pour que le phénomène « enfant de la rue » puisse diminuer. Enfin le travail en réseau est souhaité par plus d'un chef d'établissement. C'est le cas de Mont-Hoyo dans cet extrait :

> « Voilà ce que je demanderais est que les écoles du milieu puissent travailler en réseau de proximité pour échanger au moins les expériences parce que, ce dernier temps, il y a les parents qui sont malins eh... les parents d'aujourd'hui aimeraient que leurs enfants progressent et même si l'enfant a échoué dans une école qu'il aille dans une autre école de telles situations font défaut ; d'où les écoles devraient travailler aussi en réseau de proximité pour échanger au moins les expériences dans le cadre pédagogique » (Interview Mont-Hoyo, MAXQDA lignes 75-81).
Dans ce passage, l'interviewé Mont-Hoyo souhaite le partage des expériences pédagogiques. C'est aussi le cas de l'interviewé Garamba (MAXQDA lignes 313-316) qui souhaite, quant à lui, que ses enseignants fassent des échanges avec ceux de la ville pour la qualité de l'éducation dans son école.

Bref, certains chefs d'établissements interviewés souhaitent vivement travailler en réseaux d'écoles pour résoudre un certain nombre des problèmes soit pédagogiques soit d'ordre matériel comme la construction d'écoles. Ils souhaitent aussi que l'Etat prenne ses responsabilités vis-à-vis de l'éducation en RDC. Face à des réalités de plus en plus complexes et en pleine mutation, le travail en réseau s'impose pour plus d'efficacité en mettant ensemble les compétences.

## Conclusion

En conclusion sur ce deuxième type du leadership partagé, les propos des chefs d'établissements scolaires issus des interviews révèlent qu'une des stratégies pour l'éducation de qualité en situation de précarité, c'est de partager la vision, les objectifs, la planification et l'évaluation avec toutes les parties prenantes de l'institution scolaire : enseignants, élèves, parents et autres partenaires éducatifs. C'est aussi être capable d'instaurer à l'école une communication transparente, un climat de justice et créer le sentiment d'appropriation (ownership) chez tous. Avec le leadership partagé, le chef d'établissement transfert ses expériences aux subalternes tout en collaborant avec les partenaires extérieurs. Et face aux défis de la précarité, il dénonce le mal tout en étant capable d'initiatives locales en vue de répondre un tant soit peu aux problèmes du personnel et de l'école. Bien d'exemples des mutuelles, de la solidarité d'écoles ou du personnel ont été évoqués par les leaders scolaires interviewés.

En comparant le premier type (leadership institutionnel) au deuxième (leadership partagé), il y a lieu de relever quelques similitudes mais aussi les dissemblances. S'agissant des similitudes, les deux types travaillent sur la vision, le renforcement du personnel et la dénonciation du mal. Quant aux différences, pendant que le premier type du leadership scolaire (institutionnel) se focalise sur le renforcement pédagogique du personnel
et le processus enseignement-apprentissage, le deuxième type (partagé) met l'accent sur la gestion collégiale et le renforcement managériale des subalternes tout en développant leur sentiment d'appropriation (ownership).

### 4.3.3 Description du type : Leadership entrepreneurial

Une autre manière de gérer une école dans ce contexte de précarité, c'est le leadership entrepreneurial qui constitue le troisième type de l'exercice d'abduction.

Le troisième type issu du processus d'abduction sur notre corpus, c'est le leadership entrepreneurial qui figure parmi les stratégies de développer la qualité de l'éducation en situation de précarité. Par leadership entrepreneurial, il faut comprendre un leadership axé sur les initiatives, sur la créativité, sur un esprit d'ouverture envers les autres partenaires (lobbying) afin de trouver des voies et moyens de répondre aux défis rencontrés. Comme pour les autres types, ce troisième type sera présenté à travers les cinq critères déjà cités ci-haut.

#### Critère 1 : La vision du développement de l'école

La vision du développement de l'école est décrite, dans ce type du leadership entrepreneurial, à travers les trois sous-critères : le personnel, le processus Enseignement-apprentissage ainsi que les infrastructures et les équipements.

#### Le personnel (développement des initiatives)

Au niveau de ce troisième type, les interviews décrivent des éléments comme l'incitation du personnel au dépassement, à la recherche, à la culture de production mais aussi l'encouragement à développer la créativité, les initiatives sur plusieurs plans que ce soit professionnel, social, économique, pédagogique, etc. Cela transparaît des interviews comme celle de Bili qui affirme :

> « Ok, ok, si possible aussi parmi nos visions, on souhaiterait que chaque personnel ait au moins le moyen de déplacement (Uhuu) et ceux qui sont locateurs, puissent avoir quand même des parcelles, cela peut nous faciliter en créant des
mutuels entre nous, euh..., ça peut nous faciliter à résoudre ce que nous venons de relater ici. (Uhuu) » (Interview Bili, MAXQDA lignes 130-134).

L'interviewé Tshikamba (MAXQDA lignes 296-300) abonde dans le même sens avec l'idée d'initier une cantine qui pourra aider à répondre à certains besoins des enseignants en attendant qu'ils touchent leurs salaires qui, du reste, demeurent très modiques. C'est aussi le cas de l'interviewée Bassekando (MAXQDA lignes 123-130) qui, par curiosité, visite les autres écoles pour avoir l'inspiration de la manière d'améliorer quelque chose chez elle. Quant à l'interviewé Mangai, il compare le rôle du chef d'établissement scolaire à une abeille qui butine en longueur de journée, c'est-à-dire aller d'une fleur à une autre pour en recueillir le pollen. Il s'exprime en ces termes :

> « Oui les expériences ne peuvent pas manquer, vous savez quand on est chef d'établissement, on est comme un gérant d'une plantation, on est comme un propriétaire d'un champ qui doit surveiller toutes les plantes, voir comment ils sont en train de pousser et de cela on ne doit pas seulement dormir et se réveiller le matin pour qu'on réussisse à surveiller ces plantes mais on doit normalement faire comme les abeilles, faire des recherches ici et là, on imite ailleurs pour aller pratiquer chez soi, (Uhuu) ce sont un peu là, les expériences que moi je découvre pendant un peu le moment que je suis directeur » (Interview Mangai, MAXQDA lignes 35-42).

Cependant le leadership entrepreneurial concerne aussi le processus enseignement-apprentissage.

## Le processus enseignement-apprentissage

Dans les interviews, le processus enseignement-apprentissage est décrit comme la créativité dans l'utilisation des méthodes pédagogiques (adaptation des méthodes au contexte), l'initiative dans l'utilisation et la fabrication des matériels didactiques. Ces éléments transparaissent clairement dans les propos de l'interviewé Virunga qui dit :

> « les matériels didactiques il y en a et d'autres sont mes initiatives parce que je suis décorateur, moi-même je confectionne le matériel didactique, une fois les enseignants présentent un besoin, bon je me mets au travail et je le fais gratuitement, donc tout ça, c'est moi, on peut croire qu'on a acheté, on peut croire qu'on a acheté, c'est le matériel que je manque seulement, par exemple ça, le Nord-Kivu » (Interview Virunga, MAXQDA lignes 496-501).
C'est aussi le point de vue de l'interviewé Bili (MAXQDA lignes 88-90) qui, avec ses enseignants, peuvent fabriquer un certain nombre des matériels didactiques. De même l'interviewée Luama (MAXQDA lignes 119-129) s'exprime quant à l'adaptation des matières suivant le niveau des difficultés des élèves chaque fois après des évaluations périodiques.
L'esprit d'initiatives vaut tout son pesant au niveau des infrastructures scolaires et des équipements.

## Les infrastructures et équipements de l'école

Portant sur la construction des écoles et de leur équipement en mobilier, en matériels didactiques, en manuels, en bibliothèque, ce type exige du chef d'établissement scolaire beaucoup d'initiatives, beaucoup d'entrepreneuriat surtout dans les écoles en situation de précarité. Il faut mener des plaidoyers pour l'amélioration des infrastructures et équipements scolaires soit auprès des parents, soit auprès des partenaires. A ce sujet, voici le témoignage de l'interviewé Mulumbu :

> « Oui, bon un jour, euh... (donc c'est suite à vos démarches) oui démarches oui, parce que j'étais à la MONUSCO<fnref n="2" />, ils ont aidé, ils nous ont fait un tank, un tank de 5000 litres, nous nous venions de fixer deux salles et maintenant ils nous ont aidé à achever les 2 salles (uhuu) ils ont achevé les 2 salles, ils ont pavé, ils ont donné même les pupitres, donc ils ont vraiment équipé les 2 salles et là quelqu'un qui passe là-bas, il risque de croire que c'est peut-être l'école qui a fait ça, mais c'est une démarche qui est venue d'ailleurs, il y a quelqu'un aussi, un particulier que j'avais sollicité d'aider les pygmées, un moment donné, il a payé pour les pygmées parce que les pygmées eux ne payent pas, vous allez voir les effectifs nombreux, mais le rendement n'y ait pas alors il y a quelqu'un, il a fait seulement 2 ans il payait pour ces pygmées, donc les frais scolaires, il vient, il verse les frais scolaires pour ces pygmées, ... » (Interview Mulumbu, MAXQDA lignes 220-232).

Plusieurs chefs d'établissements scolaires interviewés qui ont amélioré les infrastructures et équipements de leurs écoles affirment avoir mené des démarches çà et là soit auprès du gouvernement, des ONG, des partenaires etc. Il y a lieu de citer les interviewés comme Mangrove (MAXQDA lignes 206-214), Tumba (MAXQDA lignes 167-174), Mwanza

<footnote n="2">² Mission de l'Organisation des Nations Unies pour la Stabilisation en République du Congo</footnote>
(MAXQDA lignes 213-216). C'est pourquoi l'interviewé Salonga donne, comme chef d'établissement dans un milieu pauvre, le conseil selon lequel un leader scolaire ne devrait pas passer tout son temps dans son bureau, il doit de temps à temps sortir et prendre contact avec des autorités politico-administratives, des partenaires, des amis afin de plaider pour son école. Il s'exprime en ces termes :

« Nous ne sommes pas appelés seulement de se clouer ou de se courber dans nos bureaux pour..., quelque fois nous devons quitter pour aller contacter les hommes de foi ; tels que les ONG qui œuvrent dans le secteur éducatif, tous ces gens-là, nous devons les contacter pour l'intérêt toujours de l'institution que nous gérons comme chef d'établissement. Dans cet angle-là, dans ce cadre-là, je viens de faire 10 ans étant chef d'établissement, si je me souviens bien j'ai décroché même 200 toiles à l'intérêt de l'école, eh... suite à la collaboration que j'ai avec les autorités. Cette aide-là est provenue de la Division provinciale. Ils ont eu un appui, alors eh... nous avons sollicité, nous sommes passé chez quelqu'un avec qui nous avons de collaboration, ils nous ont tracé la voie, alors nous avons décroché cet appui de 200 toiles, c'est vraiment un atout quand on est chef d'établissement, nous ne sommes pas appelés seulement de rester dans nos bureaux ou bien vous quittez le service, vous allez à la maison, donc nous servons l'institution à tout temps même pendant la nuit ; même pendant la journée, même pendant les vacances nous servons toujours l'institution dans laquelle nous sommes affecté ; c'est ce que vraiment je peux encore ajouter de ce que j'ai dit et là vraiment, c'est ce que je peux dire en bref » (Interview Salonga, MAXQDA lignes 34-52).

En conclusion sur ce critère de la vision sur le développement de l'école par rapport au troisième type (leadership entrepreneurial), il se révèle des interviewés qu'un leader scolaire, surtout en situation de précarité, doit, pour atteindre la qualité de l'éducation, développer des initiatives, la créativité de sa part mais aussi de la part du personnel soit pour leur vie professionnelle, soit par leur vie socio-économique. S'agissant du processus enseignement-apprentissage dans ce leadership entrepreneurial, un accent particulier est à mettre sur la variation et l'adaptation des méthodes d'enseignement ainsi que sur l'utilisation et la fabrication des matériels didactiques. Enfin un effort particulier doit être réservé au plaidoyer auprès des autorités politico-administratives, des ONG et des partenaires en vue de construire ou d'améliorer des infrastructures et des équipements adéquats pour les écoles. Dans sa vision du développement de l'école, le chef d'établissement en situation de précarité, doit donc être très créatif
et entrepreneur pour mener des plaidoyers afin de doter l'école des infras-
tructures viables.

Critère 2 : La gestion de l'école

Dans les interviews, la gestion de l'école par rapport au leadership entre-
preneurial est décrite à travers les expressions comme développer la
crédibilité et la confiance, initier des projets communs pour l'autofinan-
cement. En d'autres termes, cela signifie que tout en développant des
initiatives, tout en plaidant pour le développement de l'école, le chef d'éta-
blissement scolaire demeure toujours transparent dans la gestion pour
gagner le crédit de tous. Les projets initiés à l'école doivent alors servir à
l'intérêt de tous. Cela peut se voir à travers ces propos de Kundelungu :

« Ok... oui, eh héhéhé, la motivation oui, ...je voulais parler de la motivation, pour motiver l'enseignant il faut que l'enseignant voit la transparence de ce qu'on trouve comme revenu à l'école surtout ici dans cette école il n'y a pas une prime qui peut attirer l'attention de l'enseignant, mais surtout le peu que nous percevons, on voit et on calcule ensemble avec les enseignants, on voit ce qui revient aux enseignants puis on partage ca équitablement aux enseignants sans problème, voir même l'argent que l'Etat nous paye ; ils sont prêts de partager avec leurs collègues qui ne sont pas encore payés par l'Etat, parce qu'ils font ensemble le travail et par là il est facile de convaincre les enseignants de partager avec les autres, voir même s'il faut donner quelque chose à la paroisse, ils acceptent sans beaucoup de peine, parce qu'ils sont déjà habitués à partager avec leurs camarades, c'est ainsi que je peux dire que la transparence dans la... » (Interview Kundelungu, MAXQDA lignes 74-86).

Selon l'interviewé Kundelungu, les revenus de l'école sont gérés d'une manière collégiale et cela développe la transparence qui, à son tour, nourrie la confiance et la crédibilité. Un leader entrepreneur doit donc veiller aux organes et aux outils de gestion transparente de l'école. Les enseignants sont ainsi motivés de travailler malgré les maigres moyens de l'école dans l'espoir de gagner mieux à l'avenir grâce à leur travail.

Bien des chefs d'établissements scolaires en situation de précarité inter-
viewés ont témoigné de la transparence dans la gestion comme leur secret
de la réussite. Nous pouvons citer à ce sujet l'interviewée Luama
(MAXQDA lignes 245-255), l'interviewé Bombo (MAXQDA lignes 39-46),
l'interviewé Mangai (MAXQDA lignes 24-29) et l'interviewée Upemba (MAXQDA lignes 47-51).

Pour que toute la communauté puisse bénéficier d'une manière équitable, des projets communs doivent être initiés dans le cadre de l'autofinancement. L'interviewé Tshikamba en donne un exemple dans son interview :

> « Oui, nous avions aussi, nous avons aussi l'idée aussi de planter les arbres, parce que notre milieu, c'est un milieu là où il fait tellement chaud, alors nous envisageons aussi euh..., planter les arbres, cela pourra aussi nous aider à lutter contre la sècheresse, (le réchauffement) le réchauffement climatique et aussi que ces arbres là-bas puissent aussi nous aider dans des jours à venir, pour aider l'école euh..., à avoir aussi un moyens financier, qui n'est pas seulement d'attendre peut-être le salaire ou bien attendre les différents frais (uhuu), euh..., qui proviennent des parents, peut-être si nous pouvons avoir aussi ces arbres là-bas, ça peut aussi nous aider dans des jour à venir à la construction soit de cette école ou bien à la réfection soit des pupitres, des bancs et aussi des portes ainsi de suite » (Interview Tshikamba, MAXQDA lignes 320-330).

C'est aussi le point de vue de de l'interviewé Garamba (MAXQDA lignes 153-159).

En résumé pour ce deuxième critère de la gestion dans le leadership entrepreneurial, il y a lieu de retenir des propos des interviewés que le chef d'établissement développe la transparence et la justice distributive de manière à gagner la confiance et la crédibilité de tous.

## Critère 3 : Les relations sociales

Ce troisième critère sur le leadership entrepreneurial est développé sous deux points pour une école : les relations intérieures et les relations extérieures.

### Des relations intérieures

L'analyse des interviews a révélé que les relations intérieures au sein d'une école sont décrites par le fait de mettre l'accent sur l'ouverture à tous (développer l'écoute active, le dialogue), sur la collaboration et l'implication de tous dans le développement. C'est le point de vue de Maiko :
« L'expérience que j'ai comme directeur est que, lorsque vous travaillez comme ça collégialement avec les autres partenaires, vous, on minimise, on minimise les problèmes qui peuvent surgir de l'école. Lorsqu'il y a une certaine ouverture, une collaboration avec le personnel, les enfants, on minimise les problèmes qui peuvent surgir mais aussi avec les parents. Oui ! Eh ! Alors mon expérience personnelle trouve que si vous voulez bien gérer il ne faut pas être fermé sur vous-même il faut une collaboration qui est très ouverte avec les autres alors vous aurez moins de difficulté. ... j'ai l'habitude, lorsqu'il y a un problème qui peut être d'ordre social, d'ordre pédagogique, d'ordre financier, d'ordre... j'appelle et puis on dialogue : J'ai observé ceci ; quelle peut être la raison, est-ce que ne trouvez-vous pas que lorsque vous faites ceci est-ce que ça, vous ne pouvez pas pénaliser les enfants ... j'aime d'abord écouter et puis je prodigue des conseils et cela me donne beaucoup de chance de coopérer avec mon entourage. Oui, et les enfants, c'est de la même chose, ... Oui en fait j'ai trouvé que cette manière-là d'appeler, de collaborer, de prodiguer des conseils me permet de minimiser les conflits au niveau de l'école » (Interview Maiko, MAXQDA lignes 34-76).

Selon ces dires de l'interviewé Maiko, l'écoute, le dialogue et la collaboration permettent de minimiser les conflits au sein d'une entreprise comme l'école. Ce point de vue de Maiko est soutenu par d'autres chefs d'établissements scolaires interviewés comme Bombo (MAXQDA lignes 33-37) et Bukama (MAXQDA lignes 10-23). De sa part l'interviewé Kahuzi-Biega évoque l'implication de tous en parlant de la responsabilité et de la vision communes. Il dit :

« Notre stratégie, peut-être pour le ce plan, c'est travailler avec tous, oui, amener chacun à prendre conscience et à être plus responsable quand il travaille, une responsabilité pas puisqu'il y a le Préfet, mais parce que on veut faire mieux et on veut travailler pour remplir correctement ce qu'on lui a demandé. Alors, c'est ça, notre stratégie, de manière à ce que qu'on soit présent, qu'on soit absent, on trouve que chacun est responsable ; alors ça aussi ça nous a exigé beaucoup du temps pour amener à, aux gens à comprendre que nous avons une vision commune. Et chacun doit apporter sa pierre. Mais nous sommes satisfaits jusque-là, parce que quand il y a un ça ne va pas, que moi je n'ai pas vu, au moins un ou deux enseignants indépendamment l'un de l'autre, ils vont venir me dire, monsieur le préfet, il y a ceci que tu n'as pas encore vu » (Interview Kahuzi-Biega, MAXQDA lignes 464-474).

En bref, s'agissant des relations sociales et particulièrement des relations intérieures par rapport au leadership entrepreneurial, le leader scolaire doit favoriser l'écoute, le dialogue, la collaboration et l'implication de tous
afin d'entretenir un bon climat de travail et d'atteindre la qualité de l'éducation.

Cependant les relations intérieures vont de pair avec les relations extérieures pour plus d'harmonie.

## Des relations extérieures

Selon les interviews, les chefs d'établissements scolaires veillent à mettre en place un réseau de développement en faveur de l'école. Cela ressort clairement du passage ci-dessous de l'Interviewé Garamba :

> « Oui l'expérience que nous pouvons partager est les multiples rayons du développement renfermant les autorités scolaires et les partenaires, les parents et la participation aussi des élèves pour voir ce développement, pour étudier les stratégies pour que l'établissement se développe » (Interview Garamba, MAXQDA lignes 252-255).

Ces propos de l'interviewé Garamba traduisent le plan de mobiliser même des partenaires externes à l'école : autorités, partenaires, ONG et amis pour le soutien au développement de l'école. Cela est matérialisé par le même chef d'établissement en ayant obtenu des dons d'un député national et d'une dame australienne (Interview Garamba, MAXQDA lignes 110-117). Bien d'autres chefs d'établissements scolaires interviewés sont aussi d'avis avec l'interviewé Garamba. C'est le cas de l'interviewée Luama (MAXQDA lignes 416-439) qui parle elle aussi des soutiens que son école reçoit des partenaires et qui permettent à l'école de bien fonctionner malgré le contexte difficile. L'interviewé Nsélé (MAXQDA lignes 165-177) abonde dans le même sens en soulignant les aides reçues des partenaires et du gouvernement de la RDC, aides qui permettent à l'école, un tant soit peu, de fonctionner. La liste est longue parmi les interviewés de ceux qui font mention de l'importance capitale de la mise en place d'un réseau de développement de l'école et cela dans les domaines variés comme la pédagogie, le domaine des infrastructures et équipements, le domaine des finances, le domaine du social, etc.

En bref, le besoin d'un réseau de partenariat est exprimé d'une manière très explicite dans les interviews réalisées et plus l'école est en situation de précarité, plus elle ressent la nécessité de développer un réseau de
partenariat. Il a été fait mention de quelques exemples des leaders scolaires entrepreneurs qui, du néant, ont pu ériger des écoles viables grâce aux soutiens des uns et des autres.

S'agissant donc du troisième critère des relations sociales par rapport au leadership entrepreneurial, il y a lieu donc de conclure à partir des propos des interviewés qu'un leader scolaire non seulement soigne les relations intérieures par l'écoute positive, par le dialogue, par l'implication de tous mais il pense à la mise en place d'un réseau du développement en faveur de l'école. Cela conduit à évoquer la manière dont les chefs d'établissements scolaires réagissent aux différents contextes dans lesquels ils font fonctionner leurs écoles.

## Critère 4 : Réactions des chefs d'établissement sur le contexte

A travers les interviews, la vision du développement de l'école portant sur les réactions des chefs d'établissements est montrée. Cela se déroule en trois points : le système scolaire de la RDC, la situation socio-politique et la situation socio-économique. La particularité des réactions des chefs d'établissements scolaires pour ce troisième type consiste en la capacité de mener un plaidoyer et des actions non seulement pour résister à l'adversité mais encore en vue du changement positif de la situation.

## Du système scolaire de la RDC

Comme déjà souligné plus haut, le système éducatif de la RDC connaît un certain nombre des problèmes qui méritent qu'on y réfléchisse en vue du changement. C'est le cas de la rémunération dérisoire des enseignants, le manque des subsides conséquents pour le fonctionnement des écoles de la part de l'Etat, la prise en charge de l'enseignement par les parents, le cas des méthodes d'enseignement encore traditionnelles, le manque de professionnalisation, le caractère élitiste, etc. Dans un tel contexte, il n'est pas facile au leader entrepreneur d'appliquer certaines innovations. Il se bute souvent à la rigidité ou au dysfonctionnement du système comme cela transparaît des interviews des chefs d'établissements. Ils avouent développer quelques mécanismes de résistance à ce dysfonctionnement mais encore de plaidoyer pour le changement du système. Quelques chefs
d'établissements scolaires interviewés en font allusion dans leurs propos. C'est le cas de l'interviewé Mulumbu qui déplore le fait que le gouvernement ne paye pas certains agents ni ne soutient le fonctionnement des écoles. Il s'exprime en ces termes :

« Bon, là vous avez posé deux questions, vous avez parlé d'un plan immédiat proche et un plan (lointain) lointain (d'accord revenons à ça) pour ce qui est du plan lointain, ce sont les démarches, nous sommes en train d'écrire au gouvernement s'ils peuvent songer, donc que ça ne soit pas vraiment une tautologie mais qu'ils songent au payement des agents, de remettre aussi les frais de fonctionnement pour que nous puissions voir comment organiser les activités scolaires dans de bonnes conditions (uhuu). C'est ça. (D'accord merci) oui » (Interview Mulumbu, MAXQDA lignes (296-302).

C'est aussi le cas de l'interviewé Upemba qui dit :

« Avec le phénomène prime, avec le salaire insuffisant qui ne noue pas le deux bouts du mois, nous nous voulons interpeler ceux qui nous gèrent dans ce pays qu'ils s'assument, qu'ils prennent leurs responsabilités pour que l'enseignement soit valorisé et si on valorisait l'enseignement je vous jure, ce pays va décoller, ce pays n'aura pas besoin des aides extérieures, au contraire les gens viendront chercher de l'aide chez nous parce que nous avons préparé les hommes pour matérialiser tout ce que nous avons comme projet de développement » (Interview Upemba, MAXQDA lignes 105-112).

A travers cet extrait, l'interview Upemba nourrit l'intention d' interpeler ceux qui gouvernent la RDC pour qu'ils donnent plus de valeur à l'enseignement. Ce souci du changement transparait de plusieurs interviews comme souhait adressé à l'Etat et certains chefs d'établissements indiquent qu'ils expriment clairement cela dans leurs rapports de fin d'année scolaire, d'autres l'expriment à travers leurs réclamations. Du nombre de ces chefs d'établissements qui plaident pour le changement, il y a l'inter-viewée Mwanza (MAXQDA lignes 161-170) qui réclame du gouvernement un programme scolaire adapté à certains types d'handicap (cas des sourds) exigeant plus de temps par rapport aux enfants normaux. C'est aussi le cas de l'interviewée Swabukila (MAXQDA lignes 230-251) qui s'insurge contre la mesure de déclarer la gratuité de l'éducation tout en ne dotant pas les écoles des subsides leur permettant de bien fonctionner et les banques se plaisent à retenir plus de 80% des modiques frais octroyés.
## De la situation socio-politique

Pour ce sous-critère de la situation socio-politique par rapport au leadership entrepreneurial, la particularité est que le leader scolaire doit être capable de dénoncer mais également résister à l'adversité s'il veut s'engager dans des innovations pédagogiques ou dans une certaine amélioration de ce qui existe. L'interviewé Upemba en témoigne à travers le passage ci-dessous :

« Moi si j'avais attendu je ne serais pas préfet aujourd'hui, je vous dis : personne ne me croyait, personne parce que ils disaient à un certain moment il va se fatiguier, il va abandonner. Je commence, je réalise la 6eme année quand j'ai présenté mes candidats, certaines personnes de la communauté ne le savaient pas, le jour où nous sommes allés à la prière de finalistes, ils vont se demander mais vous venez avec les élèves, qu'est-ce qu'ils viennent faire ici ? Je dis ce sont des finalistes vous allez prier pour eux, on ne savait pas que vous avez la 6e et les gens pour découvrir, ils disent : « non laissez-le, quand ils vont échouer ils vont brûler cette école ». Fort malheureusement ils ont tous réussi, personne ne nous croyait, voilà il y a des gens chez qui on se fie seulement parce qu'ils sont les plus offrants auprès des chefs, nous comme nous sommes dans un endroit reculé, on n'est pas connu mais peut-être on pouvait se servir de notre petite expérience de cette patience, beaucoup de chefs d'établissements sont venus dans des écoles où déjà la vie de l'école est installée. On vous nomme, l'école existe depuis longtemps, vous venez pour jouir, vous trouvez déjà un classement pareil mais moi je vous dis sincèrement on m'avait donné l'arrêté, c'est tout ce que j'avais pour commencer, je suis un exemple vivant de la création d'une école et de sa continuité jusqu'à obtenir les diplômes, ... » (Interview Upemba, MAXQDA lignes 270-288).

Par ces propos, il y a lieu de comprendre que l'interviewé Upemba avait eu à faire face à une certaine résistance avant d'amener l'école à produire les premiers lauréats avec succès. Personne ne voulait le croire. C'est le cas aussi des autres interviewés comme Kahuzi-biega (MAXQDA lignes 350-359) qui avait été traité de méchant en voulant installer un changement positif, le cas de Sandoa (MAXQDA lignes 345-353) qui fut découragé par les collègues et amis pour avoir accepté de diriger une école rurale sans ressources. Il a pourtant changé le statut de ladite école. De sa part Salonga (MAXQDA lignes 265-276) signale l'insécurité récurrente dans le milieu où il dirige l'école et dénonce l'inactivité et l'insouciance du gouvernement.
Bien tenir à sa vision et résister à l'adversité, tel est le secret de réussite pour un leader entrepreneur.

## De la situation socio-économique

Les interviews révèlent que les chefs d'établissements initient des activités génératrices des revenus afin de répondre aux besoins soit du personnel soit des élèves soit de l'école. Certains chefs d'établissements scolaires organisent différentes catégories de marketing pour l'école car plus l'école a un grand nombre d'élèves, plus elle aura des revenus du fait que jusqu'à là les écoles fonctionnent grâce aux frais scolaires payés par les parents. Cela est illustré par les propos de l'interviewé Garamba qui souligne la pertinence de petits projets d'autofinancement (AGR<fnref n="3" />) dans son école :

> « En plus de cela je dois chercher comment l'école doit trouver les AGR, donc l'école, comment l'école doit trouver les AGR pour le développement intégral ;

> Q : Oui, AGR, c'est-à-dire quoi ?

> I : AGR ce sont les Activités Génératrices des Revenus et il faut que l'école trouve les activités qui peuvent aider à apporter le développement et cela maintenant c'est ce que nous allons appeler autofinancement de l'école ». (Interview Garamba, MAXQDA lignes153-159)

S'agissant du marketing pour avoir un plus grand nombre d'élèves et cela face à la concurrence, l'interviewé Mont-Hoyo (MAXQDA lignes 157-164) initie dans son école une campagne porte à porte pour recruter les écoliers. S'agissant toujours des actions de marketing, l'interviewée Bassekando organise en certains jours de fête, un défilé avec la fanfare pour attirer l'attention du public sur son école, elle invite les médias pour filmer et enregistrer, ce qui lui fait gagner des enfants pour son école. Voici son témoignage à ce sujet :

> « Alors qu'est-ce que nous faisons, les enfants répètent les contes, les récitals, et puis le jour du 8 mars, nous organisons un défilé, nous appelons même la fanfare de l'église, (uhuu) nous invitons les journalistes qui viendront nous filtrer. (Ahaaa) J' invite le président du gouvernement scolaire et moi-même à prononcer un mot, (ah oui) après, c'est le cocktail des élèves. ... nous avions inscrit des enfants à cause de cela, (uhuu) qu'est-ce que nous avions fait, nous avions appelé la

<footnote n="3">³ Activités génératrices des revenus</footnote>
radio Okapi (uhuu) qui était venu interviewer les enfants de 6e, maintenant nous avions sollicité que ça puisse passer aussi à Kinshasa, (ahaa) c'était passé au media à Kinshasa, (ah bon) il y avait un parent qui était en mutation pour Goma de Kinshasa, il avait cherché cette école XXX, il nous avait témoigné, c'est à cause de l'émission suivi à la radio Okapi Kinshasa qu'il est venu faire inscrire les enfants (Ah bon) Oui ! » (Interview Bassekando, MAXQDA lignes 94-108).

D'autres encore organisent des matchs de football, des théâtres, des sketchs, toujours pour attirer plus d'enfants à l'école. C'est le cas de l'interviewée Rubitele (MAXQDA lignes 95-99).

En bref, concernant le sous-critère de la situation socio-économique pour les réactions des chefs d'établissement au contexte et cela par rapport au leadership entrepreneurial, il y a lieu de retenir que deux principales stratégies ressortent des interviews : pour les uns, c'est l'initiation des activités génératrices des recettes ; pour d'autres, c'est l'investissement dans le marketing en faveur de l'école afin de gagner beaucoup d'élèves et rendre l'école plus viable.

Pour le critère 4 portant sur les réactions des chefs d'établissements au contexte et par rapport au leadership entrepreneurial, quelques stratégies pour lutter contre la précarité sont à retenir des interviews des chefs d'établissements scolaires : mener des actions de plaidoyer pour le changement du système, initier des actions génératrices des recettes au niveau de l'école, développer la capacité de résister à l'adversité et garder les yeux fixés sur sa vision.

## Critère 5 : Les souhaits des chefs d'établissements

Les interviews expriment les souhaits des chefs d'établissements de voir l'Etat prendre ses responsabilités vis-vis de l'éducation et surtout la paie d'un salaire décent aux enseignants pour que la prime payée par les parents cesse. Cela donnerait plus de dignité aux enseignants face aux élèves, aux parents et dans toute la société. En effet, il y a beaucoup des parents et des élèves qui manquent de considération envers l'enseignant tout simplement parce qu'il est payé par les parents. Voici ce que l'interviewée Luama exprime à ce sujet :

> « Aujourd'hui, aujourd'hui on est, on est presque minimisé par certains et ils, qui commencent même à nous injurier, si ce n'était pas nous, vous n'alliez pas être
ce que vous êtes maintenant (uhuu) mais ceux qui ont quand même une éducation de base (oui) qui savent que c'est leur devoir de, de scolariser leurs enfants (uhuu), ils sont là, ils, ils se comportent bien mais parmi eux, il y a ceux qui croient que nous sommes maintenant devenus des bêtes noires euh... (uhuu) qu'il faut injurier comme ils veulent (uhuu), qu'il faut malmener comme ils veulent puisqu'ils voient qu'ils ont maintenant euh..., la charge, la, la charge des enseignants (oui) euh... (ah bon) euh, euh. D'ailleurs nous, nous sommes en train de dire si l'Etat pouvait nous supprimer cette fameuse prime (oui) peut-être le respect d'antan qui, qui, pour nous, nous réhabiliter vraiment dans, dans notre uuh... (dans la carrière enseignante) dans la carrière uuh... (ça pouvait encore de...) du, du tonus (oui) uuh puisque dans l'ancien temps, un directeur d'école mais c'était quand même quelqu'un » (Interview Luama, MAXQDA lignes 344-358).

Concernant toujours la perte de la dignité de l'enseignant, l'interviewé Nsélé (MAXQDA lignes 134-137) souligne aussi le fait que l'enseignant est aujourd'hui minimisé par certains parents du fait qu'ils payent la prime : ils grondent et ils injurient. C'est le même chef d'établissement qui fustige le fait que les enseignants sont devenus quelque peu mercenaires car dépendant de la prime des parents. En effet, avec les frais scolaires payés par les parents, la prime donnée à un enseignant varie d'une école à une autre et cela suivant la taille des effectifs élèves ou suivant la force économique des parents et souvent cette prime n'est pas stable. Il affirme à ce sujet :

> « Les enseignants aussi ne travaillent plus avec beaucoup de courage, ils ne sont plus encore les enseignants de vocation, mais ils sont devenus comme de ... qu'est-ce que je veux dire... des mercenaires parce que leur préoccupation c'est la prime. Vous savez quand l'Etat payait avant, bon nous nous avions travaillé avant dans des écoles là où on était payé par l'Etat. Là il y avait aussi moyen d'évaluer et l'encant et l'enseignant, mais ce dernier temps même l'enseignant n'est pas aussi facile à évaluer parce que lui aussi travaille en fonction maintenant de l'argent des parents » (Interview Nsélé, MAXQDA lignes 36-43).

Enfin l'autre inconvénient de la prime payée par les parents d'élèves, c'est la tendance à vouloir conditionner la réussite de l'enfant par le payement. Certains parents ne comprennent pas comment un enfant peut échouer après que ses parents aient tout payé. C'est ce qui ressort de ces propos de l'interviewé Mont-Hoyo :

> « Voilà ce que je demanderais est que les écoles du milieu puissent travailler en réseau de proximité pour échanger au moins les expériences parce que , ce
dernier temps, il y a les parents qui sont malins eh... les parents d'aujourd'hui
aimeraient que leurs enfants progressent et même si l'enfant a échoué dans une
école qu'il aille dans une autre école de telles situations font défaut ; d'où les écoles
devraient travailler aussi en réseau de proximité pour échanger au moins les ex-
périences dans le cadre pédagogique » (Interview Mont-Hoyo, MAXQDA lignes
75-81).

Bref, certains chefs d'établissements interviewés souhaitent la suppres-
sion de la prime des parents et que le gouvernement prenne ses
responsabilités d'assurer un salaire décent ; ce qui réhabiliterait l'honneur
et la dignité de l'enseignant en RDC.

En conclusion sur ce troisième type : le leadership entrepreneurial, il res-
sort des propos des chefs d'établissements scolaires interviewés que le
leadership entrepreneurial constitue aussi une des stratégies pour l'édu-
cation de qualité en situation de précarité.

Il est ici question de développer la créativité dans plusieurs domaines de
la vie scolaire comme l'entrainement du personnel enseignant dans la
production du matériel didactique localement, dans la variation des mé-
thodes d'enseignement ; le plaidoyer auprès des partenaires pour
l'amélioration des infrastructures et l'augmentation des équipements sco-
laires ; développer la crédibilité et initier des projets d'autofinancement à
l'intérêt de tous. C'est aussi cultiver l'esprit d'ouverture (écoute active), la
collaboration et travailler en réseau avec les autres écoles, avec les parte-
naires pour le développement de l'école. Et comme des initiatives pour
innover ne manquent pas de faire naître une certaine résistance, il faut
egalement être capable de résister à l'adversité.

Une autre manière de gérer une école dans ce contexte de précarité, c'est
le leadership situationnel qui constitue le quatrième type de l'exercice
d'abduction.

4.3.4 Description du type : Leadership situationnel

Le quatrième type issu du processus d'abduction sur ce corpus, c'est le
leadership situationnel qui figure parmi les stratégies de développer la
qualité de l'éducation en situation de précarité. Il y a lieu de comprendre
le leadership situationnel par la capacité du leader de s'adapter soit au
personnel qu'il gère soit aux circonstances du moment. Dans le cadre de
ce travail, le leadership est caractérisé par la flexibilité, la recherche obsti-
née de solution à chaque situation, la capacité de gérer les imprévus, le
recours à l'autre, la concertation, le dialogue, etc. Comme pour les autres
types, ce quatrième type est présenté à travers les cinq critères ci-dessous :

Critère 1 : La vision du développement de l'école

La vision du développement de l'école est décrite, dans ce type du lea-
dership situationnel, à travers les trois sous-critères : le personnel, le
processus Enseignement-apprentissage ainsi que les infrastructures et les
équipements.

Le personnel (capacité d'adaptation)

Dans les interviews, les éléments qui décrivent la vision du développe-
ment du personnel au niveau de ce quatrième type, sont : la flexibilité,
l'adaptation aux caractères des enseignants, la recherche des solutions aux
problèmes des enseignants, etc.

Ce passage tiré de l'interview de chef d'établissement Virunga illustre
bien ces propos :

« Parce qu'en gérant les têtes différentes, bon, vous avez telle personne, chacun a sa façon de vivre, son comportement, bon nous aussi nous nous forçons de maîtriser chacun et de marcher avec lui selon sa façon. Parce que c'est ce qui peut aussi, fait aussi problème à d'autres chefs d'établissements il faut savoir quand un enseignant se présente à l'école premièrement elle peut être en retard mais le, parce que c'est un règlement, parce qu'il y a un règlement, ne soyez pas pressé à recourir au règlement sans d'abord demander le pourquoi, le motif. Alors un enseignant qui s'approche, un chef qui s'approche les, ses subalternes, l'échange se passe vraiment à l'amiable et, et puis ce qui pourrait être des problèmes, ça ne dévient plus problème, ça se passe et ça se termine. Et nous gérons comme ça, de cette manière. Oui » (Interview Virunga, MAXQDA lignes 189-199).

De sa part, l'interviewé Maiko souligne aussi l'importance de la flexibilité
dans la gestion des enseignants tout comme de celle des élèves. Il s'ex-
prime en ces termes :

« Et cela aussi m'a aidé, le fait de ne pas être dogmatique m'aide à faire appel et à écouter parce que les dogmes aussi, c'est bon ça permet à quelqu'un d'être droit, mais lorsque vous ne pouvez pas être quelquefois flexible, ça peut casser parce que on a toujours dit : Qui trop embrasse mal étreint et donc de temps à temps il
faut être flexible, ne pas être très dogmatique et cela facilite la gestion, que ce soit chez l'enseignant, que ce soit chez les élèves, dogmes oui, mais il faut aussi être flexible. Oui ! » (Interview Maiko, MAXQDA lignes 240-246).

C'est également le point de vue de l'interviewé Mangrove (MAXQDA lignes 165-175) qui, dès le début de l'année scolaire, invite les enseignants à une certaine flexibilité, à une certaine tolérance envers les parents inca-pables de couvrir tous les frais de l'année scolaire pour leurs enfants. Les enseignants peuvent ainsi se contenter de ce que les parents ont pu payer. L'interviewé Salonga (MAXQDA lignes 234-242) abonde dans le même sens s'agissant de la gestion des enseignantes pour qui il faut user d'une certaine compréhension.

## Le processus enseignement-apprentissage

A travers les interviews, le processus enseignement-apprentissage est dé-crit comme la recherche obstinée des solutions aux problèmes pédagogiques rencontrés. Il peut s'agir d'un manque, d'un incident per-turbateur, etc. C'est le cas par exemple du manque d'enseignants qualifiés pour le plein temps. L'interviewé Garamba montre comment dans un tel cas, il se débrouille en recrutant des enseignants qualifiés à temps partiel. Il s'exprime en ces termes :

> « En plus de cela pour certains cours que nous manquons les enseignants parce que l'école n'est pas mécanisée et payée, nous cherchons des enseignants pour le temps partiel, nous leur donnons quelques cours eh... soit 6 heures ou 12 heures selon leur disponibilité et là ils nous aident toujours à former nos élèves » (Interview Garamba, MAXQDA lignes 80-83).

Quant à l'interviewé Virunga (MAXQDA lignes 494-501), il montre com-ment il répond, face au manque de certains matériels didactiques, aux besoins des enseignants en en fabriquant lui-même certains car il est dé-corateur. L'interviewé Mulumbu (MAXQDA lignes 147-151) évoque de sa part la gestion des événements perturbateurs des activités pédagogiques comme le cas des visiteurs qui se présentent à l'improviste.

De même, l'interviewé Kundelungu (MAXQDA lignes 220-223) recourt à la rencontre des enseignants face à un problème qui lui semble difficile.
## Les infrastructures et équipements de l'école

Les interviews révèlent bien les efforts des chefs d'établissements scolaires pour trouver, sur le plan des infrastructures et équipements scolaires, des réponses adéquates aux situations-problèmes vécues. En effet les infrastructures et les équipements constituent le plus souvent l'un des problèmes majeurs à résoudre dans les écoles à situation de précarité. Voilà pourquoi dans presque toutes les interviews réalisées, chaque chef d'établissement déclare pouvoir se débattre pour trouver solution au problème de la construction de l'école, au problème de l'équipement de l'école en mobilier, matériels, livres et autres. D'où le recours permanent aux partenaires dont les premiers sont les parents d'élèves. En voici le témoignage de Luama :

> « Donc aujourd'hui les parents vraiment, même pour la construction des classes, les parents sont là. Cette école a été construite par la paroisse mais les parents viennent d'ajouter euh..., 3 autres classes, pour essayer de, de palier à cette structure que nous organisons maintenant (uhuu). Ça, c'est l'effort des parents (uhuu). Ils ont équipé eux-mêmes les 3 classes en mobilier (uhuu), ils ont construit, ils ont équipé en mobilier, ça c'est, c'est l'œuvre des parents. Donc les parents sont devenus vraiment euh..., des partenaires incontournables (uhuu). Euh..., ils s'impliquent dans la construction des classes, ils équipent les classes, ils payent même les enseignants qui ne sont pas reconnus par, par l'Etat, ... »

(Interview Luama, MAXQDA lignes 210-220).

A part les parents, le chef d'établissement d'une école en situation précaire est dans l'obligation de trouver une solution au problème des infrastructures et des équipements. Les uns contractent des crédits dans les coopératives en vue de répondre au besoin des bâtiments ; et même alors la dette demeure à la charge des parents. Les autres recourent aux ONG, au gouvernement et autres partenaires. C'est le cas de l'interviewé Mulumbu (MAXQDA lignes 212-228) qui explique comment il fait des démarches pour obtenir l'aide pour la construction des classes. C'est aussi le cas de l'interviewé Tumba (MAXQDA lignes 140-147) qui signale qu'il « frappe à des portes » pour chercher des solutions et même si toutes les démarchent n'aboutissent pas.

En conclusion la vision sur le développement de l'école par rapport au quatrième type (leadership situationnel), il se révèle des interviewés qu'un
leader scolaire, surtout en situation de précarité, doit, pour atteindre la qualité de l'éducation, développer la capacité de trouver solution à toute situation qui se présente soit concernant le personnel (s'adapter) soit concernant le processus enseignement- apprentissage, soit concernant les infrastructures et les équipements. À la différence du type de leadership entrepreneurial, cette réaction n'est pas développée stratégiquement ou n'est pas, en d'autres termes, planifiée d'avance, mais découle de la situation.

## Critère 2 : La gestion de l'école

Dans les interviews, les éléments de la gestion de l'école par rapport au leadership situationnel, sont traduits par la manière dont le chef d'établissement, face à des situations inattendues voire perturbatrices, peut continuer à demeurer crédible et inspirer confiance par ses capacités d'adaptation. Cela signifie qu'il doit développer la flexibilité et assurer ses collaborateurs en cherchant des solutions adéquates. Ce témoignage de l'interviewé De la Nsélé en dit long :

> « Oui normalement à chaque défi, il faut une stratégie, (uhuu) c'est-à-dire vous vous retrouvez devant un fait accompli soit il y a un enseignant qui arrive à l'école sans documents, vous pouvez l'appeler pour lui donner seulement les conseils, vous lui... donnez des orientations mêmeement, même avec les enfants, même avec les parents, c'est ça, c'est que, ... ce sont des stratégies qu'on peut utiliser (uhuu) pour trouver des solutions à chaque défi (oui) si c'est positif si c'est négatif, on doit chercher tous les niveaux comment on peut surmonter les défis (ok) oui (d'accord) surtout par des conseils, des remarques même des échanges (uhuu) oui, oui uuuu ... » (Interview De la Nsélé, MAXQDA lignes 154-162).

L'interviewé De la Nsélé montre par ce passage, la nécessité de trouver une solution à tout problème qui peut surgir comme celui d'un enseignant qui se présente à l'école sans documents pédagogiques. Il évoque pour ce cas précis, le recours à un feedback constructif envers l'enseignant. L'interviewé Mangai MAXQDA (lignes 178-183) utilise, quant à lui, la métaphore de « se couper en morceaux » en évoquant l'attitude d'un leader scolaire qui se sacrifie pour trouver la solution aux problèmes. Il dit en effet :
« En dehors de ça, nous avons dans nos, ... le plan, de dire une fois qu'on peut juste aboutir à des choses comme cela, nous pouvons nous couper en morceaux de façon que les matériels didactiques, les manuels, tout, tout puisse être au moins là pour que nous puissions renforcer notre degré de formation, la qualité éducativesi, si elle était soit en 60 %, 70 %, qu'on ajoute même 20 % pour que ce soit en 80 % parce que c'est difficile qu'on atteigne 100 % » (Mangai, MAXQDA lignes 178-183).

Le cas de Kahuzi-Biega (MAXQDA lignes 157-159) qui a réfléchi sur la création d'une mutuelle des enseignants pour aider le personnel enseignant à subvenir à leurs besoins suite au maigre salaire, a déjà été évoqué plus haut. Il constitue un exemple de la capacité d'un leader scolaire de trouver la solution à une situation particulière qui surgit ou prévaut à l'école. L'interviewé Virunga (MAXQDA lignes 46-51) abonde dans le même sens en parlant du cas des élèves qui présentent des besoins inattendus à l'école comme les cahiers, les bics, mais il peut s'agir aussi d'un cas de maladie brusque.

En résumé pour ce critère de la gestion de l'école dans le leadership situationnel, il y a lieu de retenir des propos des interviewés que le leader scolaire doit, en plus des stratégies pour la résolution des problèmes prévisibles, développer la capacité d'adaptation aux problèmes inattendus. Il doit alors demeurer optimiste, rassurant, lucide, quelles que soient les situations par lesquelles l'institution passe. En d'autres termes, le leader cherche des solutions au lieu de se laisser écrouter par les situations nouvelles et inattendues.

Ceci nous pousse à parler des relations sociales dans le leadership situationnel.

## Critère 3 : Les relations sociales

Comme pour les autres types, ce troisième critère sur le type du leadership situationnel est développé sous deux points pour une école : les relations intérieures et les relations extérieures.

## Des relations intérieures

Les interviews ont révélé les éléments comme la communication rapide, la concertation, la responsabilisation, l'adaptation, etc. pour décrire les
relations intérieures au sein d'une école par rapport au leadership situationnel. L'élément adaptation traduit ici le fait que le leader peut changer de style de leadership (participatif, directif, persuasif ou délégatif) suivant le niveau de ses collaborateurs.

Ces éléments préviennent toute sorte de débâcle en cas de situation perturbante et entretiennent une harmonie au sein de l'institution. Ci-dessous, le témoignage de l'interviewé Virunga à ce sujet :

> « C'est un travail vraiment qui aide la personne ou les gens eh, à savoir-vivre d'abord dans la société. Parce qu'en gérant les têtes différentes, bon, vous avez telle personne, chacun a sa façon de vivre, son comportement, bon nous aussi nous nous forçons de maîtriser chacun et de marcher avec lui selon sa façon. Parce que c'est ce qui peut aussi, fait aussi problème à d'autres chefs d'établissements il faut savoir quand un enseignant se présente à l'école premièrement elle peut être en retard mais le, parce que c'est un règlement, parce qu'il y a un règlement, ne soyez pas pressé à recourir au règlement sans d'abord demander le pourquoi, le motif. Alors un enseignant qui s'approche, un chef qui s'approche les, ses subalternes l'échange se passe vraiment à l'amiable et..., et puis ce qui pourrait être des problèmes ça ne devient plus problème ça se passe et ça se termine. Et nous gérons comme ça, de cette manière. Oui » (Virunga MAXQDA lignes 188-199).

Selon l'interviewé Virunga, il faut bien connaître ses subalternes pour adapter le style du leadership à appliquer et selon le contexte. Par le dialogue, le chef d'établissement Sandoa (Interview Sandoa, MAXQDA lignes 81-96) parvient à rétablir une bonne relation entre l'enseignant et son élève et cela entretient l'harmonie à l'école. Il faut tout de même souligner le caractère incidentiel des réactions. De même, le dialogue demeure la voie bien indiquée pour régler parfois le problème des enseignants qui semblent insensibles aux remarques données. L'interviewée Okapi en parle en ces termes :

> « Bon pour surmonter un défi comme par exemple ce qui concerne les enseignants, tel que je l'ai dit, bon, un enseignant qui semble être insensible aux remarques données, bon, on se met autour d'une table (uuu) ou bien dans une réunion(Uhuu) on en parle et on revient sur le point, on insiste peut-être sans toutefois pointer quelqu'un, tel ceci, ceci, mais on parle d'une façon générale, tout en disant bon, que chacun essaye de tirer ce qui lui concerne, (uhuu) oui, alors ça devient une réunion-là, on dirait soit pédagogique (uuu) et dans ce sens-là nous constatons que quand même à la prochaine occasion, bon (il a changé), il y aurait un changement par exemple, (oui) » (Interview Okapi, MAXQDA lignes 167-175).
En bref, s'agissant des relations sociales et particulièrement des relations intérieures par rapport au leadership situationnel, le leader scolaire doit développer sa capacité d'adaptation afin de trouver des solutions aux problèmes du personnel selon le contexte mais aussi selon les comportements de ces derniers. Il choisit ainsi le style en conséquence. La différence avec le leadership partagé à ce niveau est que dans le leadership situationnel, le leader choisit le style selon le contexte (niveau des subalternes) et l'objectif poursuivi (voir chapitre 2.1.2). Il peut par exemple déléguer pour l'accomplissement d'une tâche précise alors que dans le leadership partagé, la délégation constitue un mode de gestion pour la promotion des subalternes, pour le transfert d'expériences. Le leadership situationnel est toujours lié au contexte, à l'incident.

Après avoir parlé des relations intérieures, il vaut la peine d'évoquer les relations extérieures pour une institution.

## Des relations extérieures

Dans les interviews, les relations extérieures dans le cadre du leadership situationnel, transparaissent des éléments comme le recours aux autres, sortir du cadre. C'est donc la capacité du leader scolaire de faire recours aux autres en cas de problème, en cas des difficultés. Un certain nombre des chefs d'établissements interviewés font explicitement mention du recours aux expériences des autres pour trouver solution à leurs problèmes. C'est le cas de l'interviewé Virunga dans le passage ci-dessous :

> « ... quand on ne connaît pas quelque chose il faut aller auprès d'un autre chef s'informer comme on a toujours dit quitter le cadre. On n'est pas enfermé dans les bureaux, il y a de fois nous ne connaissons pas tout car nous savons que nous ne... nous avons été des difficultés, des problèmes parfois, j'ai au moins j'étais auparavant, quand j'étais Directeur de XXX, je m'entretenais avec le directeur de l'EPYYY mais depuis que je suis à XXX, voilà je fréquente parfois le directeur de l'EP YYY et de ZZZZ, le directeur de l'EP ZZZ. Donc s'il y a même des procédures administratives en cas de correspondance à écrire, suite par exemple, un enseignant qui est, qui a commis des fautes, je ne me précipite pas de faire quoi que ce soit sans demander à mes prédécesseurs comment je dois me tenir, me compter, où est-ce qu'il faut commencer. Même si nous avons des documents nous les consultons mais à part les documents nous demandons aussi des conseils à nos
prédécesseurs qui sont qui nous ont précédé dans les matières, dans les ..., devenir chef n'est pas chose facile » (Interview Virunga, MAXQDA lignes 122-136).

Selon l'interview Virunga, il faut savoir « sortir du cadre » pour se ressourcer chez les autres plus expérimentés. L'interviewé Maiko (MAXQDA lignes 165-172) abonde dans le même sens en soulignant le fait que le recours aux autres constitue une solution à beaucoup des difficultés. C'est aussi le cas de l'interviewée Rubitele (MAXQDA lignes 196-199) qui, en plus de ses enseignants, va consulter le conseiller paroissial, le cas de l'interviewé Azandé (MAXQDA lignes 36-45) qui est nouvelle dans la fonction et qui fait recours aux chefs d'établissements voisins de son école.

En bref, concernant les relations extérieures dans le cadre du leadership situationnel, les interviewés soulignent le besoin de recourir aux autres chefs d'établissement comme l'une des stratégies de trouver solution à certaines difficultés qu'ils rencontrent dans l'exercice de leur travail. Il s'agit bien sûr d'une réaction à un événement incidentel.

En conclusion sur le troisième critère des relations sociales par rapport au leadership situationnel, il ressort des interviews que l'adaptation et la flexibilité du leader peuvent jouer un grand rôle dans certains contextes. Le leader doit bien connaître ses subalternes et trouver des stratégies appropriées pour la gestion de chacun et du groupe. De même pour les relations extérieures, le leader scolaire n'a pas à avoir honte de recourir aux autres en cas de blocage ou tout simplement en cas de besoin. Mais alors comment les chefs d'établissement réagissent-ils aux différents contextes dans lesquels ils font fonctionner leurs écoles ?

## Critère 4 : Des réactions des chefs d'établissement sur le contexte

A travers les interviews, la vision du développement de l'école portant sur les réactions des chefs d'établissements est décrite. Cela se déroule en trois points le système scolaire de la RDC, la situation socio-politique et la situation socio-économique.
## Du système éducatif de la RDC

Les interviews ont relevé le fait que les chefs d'établissements scolaires sont souvent confrontés à beaucoup de situations inattendues qui peuvent être de l'ordre pédagogique (cas de changement brusque de programme), d'ordre administratif (visites intempestives des autorités scolaires ou arrêt des cours suite à des grèves du personnel enseignant), d'ordre sécuritaire (les élèves des écoles en grève qui menacent ceux des écoles qui continuent à fonctionner), etc. Le chef d'établissement scolaire doit donc être continuellement aux aguets et trouver la manière plus ou moins correcte de gérer ces genres de situations. Il doit donc être capable de gérer les imprévus. Cela ressort de plusieurs interviews comme c'est le cas du chef d'établissement Swabukila qui affirme :

> « Aussi nous avons les..., les réunions improvisées soit par notre hiérarchie, nous pouvons arriver nous n'étions pas informée qu'il y aura une réunion mais par mégarde nous arrivons nous avons déjà préparé ce que nous allons faire, brusquement on nous appelle : venez telle part il y a réunion (uhuu) bon, ça 8handicape aussi, bon d'accord c'est toujours par rapport aux activités mais par rapport à ce que moi j'ai prévu dans mon école en ce moment-là, ça bloque (uhuu) ah..., oui c'est ça » (Interview Swabukila, MAXQDA lignes 160-167).

L'interviewé Mulumbu (MAXQDA lignes 105-114) pose le même problème des imprévus qui parfois handicapent toute sa planification du jour. De sa part, l'interviewée Rubitele abonde dans le même sens tout en soulignant qu'il faut réserver du temps aux imprévus comme les visites non planifiées. Elle dit : « nous avons aussi la réception des parents, c'est presque chaque jour, parce que on ne manque jamais de visiteur, il y a un temps réservé pour ces gens-là » (Interview Rubitele, MAXQDA lignes 147-149).

Bref, les chefs d'établissement se voient exposés à des réactions spontanées à des situations non prévues, ils doivent cependant apprendre à gérer ces imprévus en les planifiant aussi d'une manière ou d'une autre.

## De la situation socio-politique

A travers les interviews, il est ressorti que les chefs d'établissements scolaires peuvent, dans l'exercice de leurs fonctions, rencontrer des
situations difficiles sur le plan socio-politique qui les exposent à des risques. Ils sont donc appelés à trouver des voies de sortie ou alors parfois à prendre des risques en vue d'apporter un changement. En voici le témoignage de l'interviewé Salonga :

« Bon, d'autres défis comme je l'ai dit avant qu'eh...souvent nous quittons notre milieu pour aller récupérer le salaire à Goma. Alors au cours du chemin il y a souvent des inciviques qui kidnappent les gens, les inciviques qui peuvent ravir même ces salaires. Eh...suite à cela nous manquons comment nous positionner c'est-à-dire, il y a risque de vie, ça c'est aussi un défi que nous avons et nous manquons comment même répondre à ce défi là ou à proposer la solution à ce défi là parce que nous sommes appelés toujours d'aller récupérer le salaire à Goma et l'amener auprès du personnel que nous gérons » (Interview Salonga, MAXQDA lignes 136-149).

Ici Salonga évoque le risque que courent les chefs d'établissement scolaires qui gèrent les écoles à l'intérieur loin des banques. Ils sont chaque fois exposés aux dangers soit de perdre l'argent ou même de perdre la vie. Toutefois, le même chef d'établissement (Salonga, MAXQDA lignes 175-185) révèle qu'ils ont résolu de transférer les salaires des enseignants par des réseaux sociaux comme solution palliative. Le problème des risques est aussi soulevé par l'interviewé Yangambi (MAXQDA lignes 117-126) lorsqu'il montre que les gens pensent que le chef d'établissement scolaire a beaucoup d'argent par le fait de percevoir les frais scolaires et cela peut constituer un danger pour lui. Il aurait souhaité que le système de la prime payée par les parents soit supprimé. L'interviewée Luama (MAXQDA lignes 341-347) évoque quant à elle, le risque d'être mal vu par les parents d'élèves suite au fait de faire payer les frais de scolarité aux parents.

Encore une fois, les chefs d'établissement se voient exposés à des réactions spontanées face à des situations non prévues. Ces situations d'insécurité, ces situations de soupçons ou de jalousie relèvent de la précarité dans laquelle toute la société se trouve en RDC surtout dans les parties en crise comme l'Est de la RDC. Toute la société doit être impliquée dans la recherche de la solution : il y a donc besoin de plaidoyer auprès du pouvoir pour la pacification mais aussi une sensibilisation de toute la société à des valeurs humaines.
## De la situation socio-économique

Les interviews révèlent que les chefs d'établissements se montrent plus ou moins sensibles aux problèmes divers de la communauté scolaire en vue d'y apporter d'y apporter des solutions. Il peut s'agir ici des problèmes sociaux ou économiques des agents ou des élèves. Le chef d'établissement est appelé à cerner les problèmes de chaque membre de la communauté afin d'y apporter solution ou tout au moins de suggérer une voie de solution. Comme exemples, il y a lieu de citer les cas d'événements malheureux comme les deuils, les catastrophes naturelles, les accidents, la perte de salaire mais également des événements heureux comme le mariage, etc. Parfois ces événements ne sont pas d'amblée réglés par les textes officiels régissant l'école et le chef d'établissement doit trouver une piste de solution. C'est donc la capacité de gérer la complexité. L'intervьюée Luama en donne un exemple :

« Il y a aussi dans le social, comment s'occuper, comment les enfants, enfants et enseignants puisque nous faisons ça, enseignants, corps enseignant et élèves comment les enfants peuvent être sensibles aux problèmes des démunis, aux problèmes des éprouvés (uhuu), éprouvés, des enfants qui perdent leurs parents. Dernièrement, nous avons vu au 1er trimestre, il y a 3 enfants qui ont perdu leurs pères, un enfant qui a perdu sa maman et une famille, un enfant de 1ère année dont la maison a été incendiée (Incendiée) uuh. Tout ça, on appelle ça, cas sociaux donc les enfants, nous comme éducateurs et les enfants doivent être initiés à s'occuper des autres qui souffrent, qui sont démunis et on avertit les parents (uhuu) quand nous avons un cas d'un, d'un décès d'un membre de notre famille, notre grande famille soit un parent d'un enfant, nous avertissons les parents à travers des communiqués, nous avons un parent de tel, d'un enfant de notre école qui a perdu sa maman, qui a perdu son papa, qui a perdu son frère ou bien parmi le corps enseignant, un enseignant qui est éprouvé (uhuu), pour les enfants nous avons ce qu'on appelle des cas sociaux (uhuu) donc les enfants amènent ne fut-ce que 50 fc quand ça sera pour autant d'élèves (oui) ça va constituer un montant et qu'est-ce que nous faisons, nous voyons l'enfant qui a été frappé par le deuil, supposons que c'est un enfant de 2e année, nous avons 4 classes de, de 2e année ici (uhuu) 4 classes (uhuu), nous prenons les 4 classes, c'est dans laquelle il y a l'enfant qui a été éprouvé, nous prenons ces petits enfants, nous cherchons un moment après la classe, les enseignants du, du, des classes concernées 4 enseignants (uhuu) accompagnent (uhuu) les enfants pour aller donner (uhuu) condoléances en famille (uhuu), pour que les enfants dès le bas-âge, sachent aussi euh... (vraiment c'est...) s'occuper uuh... de ceux qui sont frappés par le deuil par
exemple (uhuu). Quand il y a naissance aussi, ce ne sont pas seulement des cas malheureux, là aussi les enfants doivent dire Mwanakwira (ehhehe), même un savon (oui) ; ils vont aller dans la famille pour acclamer le nouveau venu dans la famille. Les enseignants aussi, c'est la même chose (Ok), quand euh, tout ça, sont des cas sociaux » (Interview Luama, MAXQDA lignes 298-327).

L'interviewé Kundelungu (MAXQDA lignes 80-86) et (MAXQDA lignes 276-282) fait lui aussi mention de la solidarité entre enseignants par le fait que les enseignants payés par l'Etat acceptent de partager leurs salaires avec les non payés. De même les mêmes enseignants acceptent de payer parfois les frais des examens pour un enfant dont les parents sont démunis. Cela développe la confiance et l'attachement des parents envers l'école.

En bref, concernant le sous-critère de la situation socio-économique pour les réactions des chefs d'établissement au contexte et cela par rapport au leadership situationnel, un leader scolaire doit développer la sensibilité aux problèmes socio-économiques de la communauté mais aussi la capacité d'y apporter des réponses plus ou moins adéquates. Encore une fois, les chefs d'établissement se voient exposés à des réactions spontanées face à des situations non prévues. Cela relève de la complexité du rôle d'un leader scolaire surtout dans des milieux précaires. Il n'est pas à l'école seulement pour l'administration et la pédagogie, il est appelé à jouer beaucoup d'autres rôles dans la société. Dans les milieux ruraux, le leader scolaire est en même temps un animateur social, c'est-à-dire il doit éclairer la société sur plusieurs plans : politique, sanitaire, religieux, etc.
En résumé sur le critère 4 portant sur les réactions des chefs d'établissements au contexte et par rapport au leadership situationnel, trois grands éléments sont à considérer pour un leader scolaire : la capacité de gérer les situations inattendues ou imprévus, la capacité de prendre des risques dans le cadre de son travail mais également la sensibilité aux problèmes socio-économiques de la communauté en vue d'y apporter des réponses. C'est donc la capacité de gérer la complexité. En effet, comme indiqué dans les lignes précédentes, ils se trouvent continuellement exposés à des réactions spontanées face à plusieurs situations imprévues.
## Critère 5 : Souhaits des chefs d'établissements

Dans les interviews, les souhaits des chefs d'établissements sont exprimés concernant leur sécurité sociale et politique compte tenu des risques qu'ils courent dans l'exercice de leur métier. En effet, bien des chefs d'établissements souhaitent que l'Etat congolais prenne en charge l'éducation, notamment un salaire décent pour les enseignants, la construction et le fonctionnement des écoles. Cela leur éviterait des confrontations avec les parents relativement à la paie des frais scolaires. Certains parents sont très allergiques à la paie des frais scolaires pour leurs enfants soit à cause de leur situation de pauvreté soit par mauvaise volonté. De tels parents sont souvent brutaux ou arrogants envers les chefs d'établissements lorsqu'il s'agit de leur faire payer. Un autre fait est que lorsque l'Etat proclame politiquement (c'est-à-dire pour plaire au peuple ou pour des visées propagandistes) la gratuité de l'éducation de base sans mettre les moyens conséquents, ce sont les chefs d'établissements scolaires qui en deviennent victimes. Les parents s'en prennent à eux lorsqu'ils plaident pour le bon fonctionnement des écoles. Le témoignage éloquent à ce sujet vient de l'interviewé Yangambi :

> « Moi je pense que, comme je viens de le dire, ce dernier temps, le problème des chefs d'établissements, c'est surtout les finances, la prime. Trouver la prime-là, tout le monde s'implique, veut s'impliquer, les parents, consort ; donc vous voyez que ce n'est pas toujours facile. La plupart de fois tout le monde pense que comme c'est le chef d'établissement, chez, c'est lui qui perçoit l'argent, on croit que c'est lui qui a maintenant l'argent et tout le monde veut croire que... I : C'est lui qui est en train de consommer... C'est vraiment le grand défi, moi personnellement, si on pouvait résoudre ce problème-là de prime, en tout cas même supprimer. Nous, chefs d'établissements, nous serons vraiment à l'aise, on pourrait faire le travail plus calmement sans contrainte, sans peur, c'est ça en tout cas, je trouve que c'est ça Uh ! C'est surtout cela » (Interview Yangambi MAXQDA, lignes 114-126).

L'interviewé Yangambi traduit par ce passage la situation de plus d'un chef d'établissement scolaire. La démission de l'Etat de ses responsabilités met les chefs d'établissements scolaires en insécurité. Il souhaite qu'on mette fin au paiement de la prime par les parents et que l'Etat prenne en mains, ses responsabilités.
C'est aussi le cas de l'interviewée Swabukila qui plaide pour plus de sécurité des chefs d'établissements scolaires (cas des marches dans les villes). Elle dit :

« Dans le travail, les difficultés sont là vraiment c'est par rapport aux ..., bon un autre problème c'est, c'est le problème de notre pays (uhuu) euh..., soit les insécurités, voyez depuis que nous avons ouvert nous arrivons souvent, nous préparons mais arrivés, arrivés quelque part à telle heure non il y a problème, il faut que les enfants quittent (uhuu). Nous quittons mais on est, c'est aussi un problème puisque le, ce que la sécurité n'est pas aussi assurée à 100% (uhuu) et si nous essayons de résister, il y a maintenant les gens de mauvaise volonté viennent et commencer à jeter des pierres et il y a risque vraiment de trouver des accidents. Ce moment-là aussi, c'est un problème, la sécurité aussi n'est pas assurée (uhuu). Euh..., c'est parmi aussi les problèmes (uhuu) euh..., (Ok) Ok » (Interview SWABUKILA MAXQDA lignes 170-179).

Les écoles de plusieurs villes sont en fait devenues les cibles de plusieurs manifestations publiques car souvent les manifestants veulent avoir un grand public à la fois. Cela expose les communautés scolaires surtout (chef d'établissement, enseignants et surtout les enfants à de grands dangers. Swabukila dénonce ce genre de comportement. La sécurité des écoles doit être assurée par tous.

L'interviewé Mangrove, quant à lui (Mangrove MAXQDA lignes 194-200) invite le gouvernement congolais à éviter les discours démagogiques comme la déclaration de la gratuité dans toutes les écoles primaires alors que plusieurs écoles ne sont pas encore financièrement prises en charge par l'Etat. Cela insécurise les chefs d'établissements de cette catégorie d'écoles. Bref, pour ce critère des souhaits des chefs d'établissements dans le cadre du leadership situationnel, il s'avère que les leaders scolaires vivent beaucoup d'événements incidentiels qui les exposent ainsi que les communautés scolaires en danger. Ils plaident à travers les interviews, à plus de sécurité pour eux et les écoles.

## Conclusion

En conclusion sur ce quatrième type : le leadership situationnel, il ressort des propos des chefs d'établissements scolaires interviewés que le leadership situationnel constitue l'une des stratégies pour l'éducation de
qualité et surtout en situation de précarité. En effet, face aux situations inattendues et parfois perturbantes, le chef d'établissement scolaire fait preuve de flexibilité et de capacité d'adaptation afin de trouver ou suggérer des solutions aux problèmes. D'autre part, il est coincé par les problèmes et contraint à une réaction immédiate. Il adapte son style du leadership au personnel et à la communauté qu'il gère et aux circonstances, pour trouver des solutions aux problèmes pédagogiques autant qu'aux problèmes des infrastructures et d'équipement. Son management résister aux perturbations pour donner l'assurance à la communauté et cela parfois au prix de l'endurance et du sacrifice. Il est prêt à courir le risque pour le bien de son travail et développe enfin la sensibilité aux problèmes socio-économiques de chaque membre de la communauté. Les leaders scolaires plaident enfin pour leur sécurisation dans le métier par rapport aux risques qu'ils courent.

Une autre manière de gérer une école dans ce contexte de précarité, c'est le leadership d'inertie qui constitue le cinquième type de l'exercice d'abduction.

### 4.3.5 Description du type : Leadership de l'inertie

Le leadership de l'inertie constitue le cinquième type issu du processus de l'abduction. A la différence des autres types déjà décrits, ce dernier malheureusement ne contribue pas à l'éducation de qualité. Par type d'inertie il faut entendre cette catégorie des chefs d'établissements scolaires qui, tout en donnant l'impression qu'ils travaillent pour la qualité de l'éducation, se laissent trahir par leurs déclarations comme des leaders autocratiques sans vision ; ils se focalisent à l'administration ou alors au statuquo.

#### Critère 1 : La vision du développement de l'école

Ce premier critère sur la vision du développement de l'école est décrit à travers les trois sous-critères : le personnel, le processus Enseignement-apprentissage ainsi que les infrastructures et les équipements.
## Le personnel

Ce type est caractérisé par l'absence d'une vision ou d'une vision partagée, et par contre par l'autoritarisme, le formalisme, la routine, le manque de formation continue du personnel etc. L'extrait ci-dessous de l'interviewé Nsélé révèle par exemple un manque de vision de sa part pour la formation du personnel :

> « ... moi je viens de faire 15 ans dans les ECP, mes enseignants ont été formés une seule fois avec l'OPEQ, mais je n'ai jamais vu la coordination des ECP ni même la conseillerie là où nous sommes, organiser une formation même un séminaire des enseignants, même une conférence pédagogique. Vous comprenez ! (Uhuu). Comment alors vous voulez que l'enseignement soit amélioré quand même, les, les, ... ceux qui devraient, ceux qui sont sensés d'améliorer l'enseignement ne se soucient pas de cet enseignement ? (Uhuu). C'est ce qui peut-être je voulais vous ajouter. Oui » (Interview Nsélé, MAXQDA lignes 89-96).

Par ses propos, l'interviewé Nsélé révèle finalement que la formation continue de son personnel n'est pas son problème mais plutôt le problème des autres. En effet, pendant 15 ans il attend toujours que la coordination vienne former son personnel. C'est aussi le point de vue de l'interviewé Tshikamba (MAXQDA lignes 106-112) qui semble affirmer qu'il n'y aura pas de qualité de l'éducation tant que l'Etat n'aura pas payé un salaire décent aux enseignants. S'agissant par ailleurs de l'autoritarisme, voici ce que déclare l'interviewé Mulumbu :

> « Oui, bon ma façon de travailler, il y a de l'impact. Seulement que en tant que chef d'établissement ce que moi je sais dans la déontologie, on ne doit pas se laisser faire comme ça, il faut donc un service commandé, il faut une loi, donc moi je commande et les enseignants, ils doivent suivre ce que je leur dis, mais certains constatent que peut-être notre chef est méchant à cause des exigences que je leur donne à l'école dans le service, mais c'est vraiment normal, ... » (Interview Mulumbu, MAXQDA lignes 127-133).

Il est vrai que le service commandé peut conduire à certaines performances mais pendant combien de temps et avec quelles conséquences sur le climat de travail, sur les relations sociales et l'harmonie ? De sa part l'interviewé Upemba partage ses expériences positives sur l'initiative de faire fonctionner une école dès ses débuts jusqu'à produire des lauréats.
Cependant le fait de ne parler qu'à la première personne peut révéler un manque de partage de vision ou d'orgueil de sa part. Il dit :

« ... je suis un exemple vivant de la création d'une école et de sa continuité jusqu'à obtenir les diplômes et je remercie le directeur de cette école qui m'avait sous-logé, parce qu'il avait sacrifié sa 6e, la classe de 6e, il dit non, commencez avec cette première. J'avais inscrit 43 élèves, il a dit que 43 élèves c'est déjà un bon début, il fallait avoir de la patience, la patience du ministère de la pêche, quand on jette l'hameçon dans l'eau on ne sait pas où le poisson va provenir pour mordre l'hameçon et j'ai commencé petit à petit. Certains enfants commencent à me fuir et les autres venaient, voilà les petites expériences que nous pouvons partager en-semble » (Interview Upemba, MAXQDA lignes 286-296).

En résumé sur ce premier sous-critère (le personnel) de la vision du déve-loppement de l'école dans le cadre du leadership d'inertie, quelques éléments sont à retenir comme le manque de vision claire et partagée sur le développement de l'école, le manque d'un plan de formation continue du personnel enseignant, l'autoritarisme. Cela conduit le leader scolaire et son équipe à naviguer à vue et à ne se préoccuper que de petits soucis du moment. Par ailleurs l'autoritarisme est nuisible à un bon climat de travail, donc nuisible à la qualité de l'éducation. Cela conduit à parler du processus enseignement-apprentissage dans ce cinquième type.

## Le processus enseignement-apprentissage

Dans le leadership d'inertie, le processus enseignement-apprentissage porte sur les aspects comme le formalisme et la routine dans les activités pédagogiques de l'école. Ces paroles ci-dessous de l'interviewé Lomako, peuvent traduire son intention de bien faire mais elles peuvent en même temps trahir un formalisme, une certaine routine ou alors une application mécanique des normes. Il s'exprime en ces termes :

« Alors c'est ce qui fait à ce que nous soyons là, chaque jour, chaque matin et ponctuel au travail et faire respecter les normes, les normes de l'Etat, les normes de l'enseignement tout ça, la conscience professionnelle, voilà » (Interview Lo-mako, MAXQDA lignes 223-225).

Ces propos de Lomako traduisent l'attitude de plusieurs chefs d'établisse-ments scolaires qui se contentent de répondre seulement aux exigences de l'Etat. C'est parfois la loi du moindre effort ou alors un manque
d'autonomie ou de créativité. S'agissant de ses activités quotidiennes, voici également ce que déclare le chef d'établissement scolaire Bili :

« je surveille aussi l'arrivée du personnel enseignant, je surveille aussi l'arrivée des enfants et chaque matin les enseignants déposent leurs documents au bureau et j'essaye de viser, je lis ce que les enseignants ont préparé comme documents pédagogiques et essaye de corriger là où il y a des lacunes et par après, je vais viser et je remets ces documents auprès des enseignants et je les oriente et je les informe que il y a quelque chose que j'ai écrite dans le document et ils doivent en tenir compte et par après j'essaye de voir les documents comptables s'il y a à compléter ou pas et après je programme, ou bien je fais quoi, je vois ce que je prépare, il y a une visite ou bien une observation dans une classe, je prépare cette visite, j'entre dans cette classe et je vois comment est-ce que l'enseignant va enseigner ces leçons, c'est ça le travail que je fais comme routine chaque jour » (Interview Bili, MAXQDA lignes 48-59).

Comme cela transparaît de cette citation, Bili fait de son travail, « un travail de routine de chaque jour ». Et cela peut être, dans une certaine mesure, dangereux pour la qualité de l'éducation surtout si les enseignants perçoivent aussi son action comme une routine. Il faut penser à de nouvelles façons d'agir pour ne pas ennuyer. En effet, comme pour le premier sous-critère, mise à part les activités SERNAFOR, les visites des leçons, etc. qui sont une exigence formelle du système éducatif, très peu de chefs d'établissements s'investissent dans le développement des compétences du personnel. Pourtant avec le peu des moyens dont les écoles disposent il y a lieu d'organiser en plus des activités exigées par la hiérarchie, des formations continues proprement dites du personnel. Comme l'opposition de ce type, ceux qui ont fait allusion à des séances d'analyse sérieuse des résultats ou des performances afin de se remettre en question eux-mêmes à l'exemple de l'interviewé Kahuzi-Biega est choisi, qui dit :

« Peut-être un autre défi pédagogique aussi ce c'est notre système qui présente eh ! le système est tel que l'enseignement au Congo, c'est l'enseignement où, eh ! L'élite alors qui présentait plus d'élèves redoublants, oueh ! où les redoublants, les élèves qui échouent, ça paraît quand même une proportion qui nous inquiète, quand par exemple à la fin de l'année, nous pouvons dire 70 % ou 75 % d'élèves montent de classe. ...Alors les 25% vont où ? ... Alors souvent ces 25% ici, ils ne reviennent plus, ... mais nous avons dit aux enseignants ensemble quand on a fait un grand débat sur la question, nous avons pensé que à part le problème financier
des parents, qui est là à la base aussi des échecs mais nous devons aussi, « reques-
tionner » notre approche méthodologique : Est-ce que le climat que nous créons
en classe amène les élèves à bien apprendre la ; la matière et à aimer aussi à se
mettre au travail. Alors, c'est cela, maintenant la, la plus grande question qu'on :
qu'on se pose et avec les idées de l'enseignement de qualité où nous orientons les
enseignants pour dire : posons-nous d'abord la question avant de questionner ail-
leurs : Où est notre part dans l'échec des élèves, où est notre part dans la
performance de nos classes. Oueh ! Alors, c'est ; c'est dans cette voie où nous
cherchons maintenant à trouver des solutions aux défis de l'échec et des refai-
sants, qui est, où les proportions nous inquiètent. Oueh ! » (Interview Kahuzi-
Biega, MAXQDA lignes 255-284).

Ici l'interviewé Kahuzi-Biega pose un problème que très peu se posent :
« Quelle est notre part dans l'échec des élèves ? ». Sans ce genre des ques-
tions, il est impossible d'améliorer la manière de faire et partant,
d'améliorer la qualité de l'éducation.

En résumé sur ce sous-critère de l'enseignement-apprentissage dans le
leadership d'inertie, des interviews révèlent que ce type manque de la vi-
sion sur le développement de la pédagogie dans leurs écoles. Ils attendent
les solutions des autres personnes au lieu de mobiliser toutes les énergies
qu'ils ont pour renforcer la compétence des enseignants, organiser des
évaluations en communauté d'apprentissage, développer le matériel pé-
dagogique etc.

Les infrastructures et équipements de l'école

Avec les types précédents, il a été suffisamment démontré que les infras-
tructures et les équipements scolaires exigent du chef d'établissement
beaucoup de dynamisme, de plaidoyer, de sensibilisation pour que les
écoles soient bien construites et équipées. Mais il n'est surtout pas ques-
tion de pleurnicher sans rien faire. Pourtant les interviews du type
d'inertie montrent le transfert de la responsabilité aux autres : l'Etat, les
partenaires, les ONG. Ce type de leaders oublient de fournir des efforts
locaux. En voici un exemple :

« ... et aussi nous tendons les, nos mains à ceux qui peuvent aussi nous aider, peuvent aussi nous venir en aide en nous formant, en nous interpellant dans de ... dans plusieurs formations-là et en nous encourageant et en nous soutenant en matériels, en manuels scolaires, tout ça, (Uhuu) ce que nous préférerions du
moins avoir de la part de nos partenaires, des gens qui peuvent nous venir nous aider, suivre notre formation, la formation de nos enfants pour que l'enseignement aille de l'avant (Uhuu) ici à l'EP XXX, (Uhuu) oui c'est ça » (Interview Lomako, MAXQDA lignes 90-97).

De sa part l'interviewé Nsélé suppose que l'amélioration de la qualité de l'éducation c'est seulement l'affaire des promoteurs. Il dit : « Comment alors vous voulez que l'enseignement soit amélioré quand même, les, les, ... ceux qui devraient, ceux qui sont sensés d'améliorer l'enseignement ne se soucient pas de cet enseignement ? (Uhuu). C'est ce qui peut-être je voulais vous ajouter. Oui » (Interview Nsélé, MAXQDA lignes 93-96). L'interviewé Mont-Hoyo (MAXQDA lignes 174-177) de dire que les portes sont grandement ouvertes pour attendre les aides.

Ce type se focalise sur « tendre la main » et « d'ouvrir les portes », et montre une position sans initiatives, sans chercher, sans mener des démarches et sans mener des plaidoyers auprès des partenaires.

En conclusion sur ce critère de la vision sur le développement de l'école par rapport au cinquième type (leadership d'inertie), les interviews révèlent que ce type manque de vision, manque d'initiatives et se contente de s'acquitter des tâches qui sont seulement exigées par la hiérarchie. Leurs propos frisent de l'attentisme, mais aussi plus de plaintes, de culpabilisations que de suggestions, d'initiatives, ce qui ne peut contribuer à la qualité de l'éducation.

## Critère 2 : La gestion de l'école

Par rapport au leadership d'inertie, il se montre par rapport à la gestion de l'école l'autoritarisme excessif du leader et le manque de crédibilité ou de confiance. En effet, la lecture des interviews peut révéler une crise de confiance entre le leader et ses administrés même si cela n'est pas expliquement avoué. L'extrait ci-dessous illustre bien ces propos :

> « Vous comprenez, (uhuu) l'enseignant devient contrôleur du Directeur, au lieu que le Directeur soit le contrôleur de l'enseignant ; qui inspecte qui ? (uhuu) Le directeur n'est plus l'inspecteur, mais c'est l'enseignant qui devient l'inspecteur même si vous le visitez bien sûr, vous pouvez le coter bien sûr mais vous verrez que tout ce que vous allez faire par rapport maintenant à la rémunération ça va
tourner en rond, les résultats ne seront plus comme vous les attendiez ... » (Interview Nsélé, MAXQDA lignes 44-49).

Cet extrait démontre à suffisance qu'il y a une perte de confiance entre le leader scolaire et son personnel. Et c'est encore le même interviewé Nsélé (31-33) qui applique le concept « mercenaires » aux enseignants.

De même les interviewées Okapi (MAXQDA lignes 125-128) et Bukama se plaignent du fait que les enseignants ou enseignantes bafouent leurs conseils et leurs remarques. A ce sujet l'interviewée Bukama s'exprime en ces termes :

> « ... il y a de fois quand on donne certaines remarques de la manière de garder les enfants auprès des certaines éducatrices, toutes les éducatrices ne sont pas prêtes à recevoir les directives et les conseils qu'on donne, vous donnez un conseil lui il s'en fout du conseil ou bien il se lamente du conseil au moment où c'est la réalité qui peut l'aider à bien orienter son travail, alors ce sont là les quelques défis que nous trouvons dans notre service » (Interview Bukama, MAXQDA lignes 152-158).

Une telle situation révèle un climat malsain entre le leader et ses administrés et cela peut être dû soit à l'autoritarisme du chef ou à d'autres facteurs comme la mauvaise communication, le manque de transparence, le manque de feedbacks constructifs.

En bref, s'agissant de la gestion de l'école, le leader scolaire doit veiller sur la manière de communiquer, sa manière de gérer les avantages et de copérer avec ses administrés afin de ne pas perdre sa crédibilité.

## Critère 3 : Les relations sociales

Les relations sociales en rapport avec le leadership d'inertie sont développées à travers deux sous-critères : les relations intérieures portant sur les aspects comme le manque de collaboration, l'orgueil, les responsabilités non partagées, les conflits, l'ennui et les relations extérieures portant sur le manque d'ouverture aux autres.

## Des relations intérieures

L'entretien de bonnes relations sociales au sein d'une école s'avère crucial pour son fonctionnement. Mais si le leader ne favorise pas la
collaboration, le partage des responsabilités, s'il est orgueilleux, il va se
développer les conflits, le découragement, la lassitude, l'ennui etc. A ce
sujet, à travers cette déclaration du chef d'établissement Mulumbu, il y a
lieu de percevoir le type de climat de travail qui peut régner dans son école
:

« quelqu’un qui arrive en retard je dois le reprocher, quelqu’un qui n’a pas préparé par exemple je dois lui faire une mise en garde pour ne plus partir sans préparer, il y a des erreurs dans des préparations, je dois contrôler et faire des remarques, il y en a ceux-là qui calculent mal la moyenne de présences; tout ça , je dois repro- cher, les documents, la préparation, le journal de classe, je dois, quand je les contrôle chaque jour, d’office je donne les remarques pour montrer ce qu’il faut faire et ce qu’il faut éviter, pour que le travail aille de l’avant » (Interview Mu- lumbu, MAXQDA lignes 133-140).

Quoique l'intention soit bonne, la manière de dire et peut-être de faire
peut conduire à un climat malsain à l'école. De sa part, le chef d'établis-
sement Nsélé affirme s'agissant de la gestion quotidienne du personnel :

« Il y a des journées qui se passent sans problème, (uhuu) on est bien avec tout le monde, il y a d'autres où on se réveille et il y a toujours des problèmes soit avec les collègues enseignants, soit avec les parents, (uhuu) soit avec les visiteurs, (ahaha) tout ça, tout ça ce sont de ..., oui, oui » (Interview Nsélé, MAXQDA lignes 147-151).

Au niveau des relations intérieures, l'harmonie, l'entente est à rechercher
à tout prix. Il faut, dans la mesure du possible éviter les conflits et surtout
ne pas les accepter comme situation normale comme ces propos de l'in-
terviewé Nsélé peuvent le sous-entendre.

Des relations extérieures

Les relations extérieures se rapportent à un manque d'ouverture ou de
coopération envers/avec les partenaires externes. Ce type transparaît des
interviews où un chef d'établissement a fait plus que 10 ans dans une
école sans aucun partenaire extérieur. Cela ressort clairement de l'inter-
view du chef d'établissement scolaire Rubitele :

« Bon depuis que je suis dans cette école, je n’ai pas encore eu de partenaire (uhuu). Ce sont seulement les parents qui surviennent à tous les besoins que nous rencontrons ici à l’école. Pour tous les besoins que nous, nous ressentons ici à
l'école, mais nous n'avons aucun partenaire, c'est seulement ce dernier temps que nous avons eu seulement l'Oxfam qui nous est venu à l'aide juste pour prévenir l'Ebola en nous donnant le tank (uhuu). Oui c'est ça le don que nous avons reçu seulement cette année et pour les autres années, non (oui) oui » (Interview Rubi-tele, MAXQDA lignes 206-212).

La même réalité se retrouve chez les interviewés Azande (MAXQDA lignes 136-138), Mont-Hoyo (MAXQDA lignes 16-18), Swabukila (MAXQDA lignes 211-213). Il faut aussi souligner que le partenariat n'est pas là seulement pour l'argent ; un partenariat peut être conclu pour les échanges des expériences, pour les visites mutuelles afin d'apprendre l'un de l'autre. Le manque d'ouverture d'un chef d'établissement caractérise donc ce type d'inertie.

En conclusion, ce critère des relations sociales dans le leadership d'inertie se caractérise par un manque d'harmonie, de franche collaboration, de communication positive au sein des écoles mais également par un manque d'ouverture aux partenaires extérieurs ; ce qui peut nuire à la qualité de l'éducation et au développement de l'école.

## Critère 4 : Réactions des chefs d'établissement sur le contexte

A travers les interviews, la vision du développement de l'école portant sur les réactions des chefs d'établissements est montrée. Cela se déroule en trois points le système scolaire de la RDC, la situation socio-politique et la situation socio-économique.

## Du système éducatif de la RDC

S'agissant du leadership d'inertie, le système éducatif dans les réactions des chefs d'établissements se caractérise par une attitude de conformisme. Cela transparait de plusieurs interviews surtout concernant certaines tâches administratives qui sont effectuées pour répondre à des exigences de la hiérarchie. C'est aussi le cas de certaines tâches pédagogiques comme les visites de classe qui perdent leur sens car réalisées non pour aider les enseignants mais pour remplir une formalité administrative. L'interviewé Virunga le montre bien par ce passage :
« Oui, nous, ce que nous pouvons ajouter c'est, vous savez que quand on est chef, on a aussi sa hiérarchie. Quand je parle de la hiérarchie, c'est-à-dire je suis est redevable je dois produire aussi des rapports, je dois produire tout ce qui est demandé par la hiérarchie, je dois m'efforcer d'être en ordre et de faire mon devoir en tant que chef. Bon, bien sûr on peut connaître des retards, on est humain mais quand même on s'efforce, ... » (Interview Virunga, MAXQDA lignes 107-112).

De même l'interviewée Swabukila souligne la même réalité en citant tous les rapports qui sont attendus d'elle par sa hiérarchie. Elle s'exprime ainsi :

« Oui bon, par rapport à l'administration je pense que, vraiment le..., dans l'administration c'est faire le rapport surtout puisque l'administration c'est les rapports écrits (uhuu) Euh ..., que nous nous saisissons et nous transmettons à notre hiérarchie, soit rapport de la rentrée, rapport du premier trimestre, deuxième trimestre, rapport de fin d'année, palmarès, les activités pédagogiques comme les PV de quelques réunions pédagogiques, administratives, le compte rendu des parents, les PV du comité de gestion, de l'école, eeh ..., d'autres (uhuu) eeh » (Interview Swabukila, MAXQDA lignes 28-35).

L'interviewé Mangrove (MAXQDA lignes 67-78) abonde dans le même sens en évoquant cette fois les exigences des instructions quant à l'organisation des activités pédagogiques. Quant à l'interviewé Lomami (MAXQDA lignes 277-318), il s'insurge contre les innovations pédagogiques initiées par le gouvernement et les critique comme s'il n'y avait rien de positif dedans. Sa sévère critique trahit certainement une attitude de statuquo, une résistance au changement.

Il se fait voir dans tous ces passages que certaines activités administratives et pédagogiques sont souvent réalisées non seulement pour le besoin pédagogique mais surtout pour répondre à l'exigence administrative, c'est-à-dire pour satisfaire les exigences de la hiérarchie. Cependant tout en répondant aux instructions officielles, les chefs d'établissement se conforment seulement aux exigences.

## De la situation socio-politique

Quant au sous-critère de la situation socio-politique par rapport au leadership d'inertie, la caractéristique particulière, c'est le manque d'engagement, d'audace, de courage de dénoncer, de changer une habitude ou d'initier quelque chose du nouveau. Nous pouvons lire cela chez
l'interview Azande qui dit : « Des partenaires, nous n'en avons pas (uhuu). Seulement que nous recevons les salaires de l'Etat (uhuu) et nous faisons payer la prime des parents (uhuu) seulement ça ». C'est aussi le cas de l'interview Mangrove qui se plaint du fait que le gouvernement a doté 45000 Francs Congolais par mois à chaque école primaire comme frais de fonctionnement, mais quand il arrive à la banque, il reçoit 7000 Francs Congolais au lieu de 45000 Francs congolais. Cependant au lieu de réclamer le droit de l'école, comme stratégie, il se résigne et se contente de ces 7000 francs jusqu'à utiliser ses propres fonds pour faire fonctionner l'école. Il s'exprime en ces termes :

> « Alors si vous faites les calculs, donc c'est vraiment des frais propres, on s'arrange autrement pour parvenir à acheter de la craie et ainsi de suite, eh..., mais avec les 45000 qu'on avait donnés, si on recevait ça, ça pourrait nous aider, mais présentement c'est 7000 qu'on trouve au compte et avec 7000 francs est-ce que vous pouvez faire fonctionner une école ? (Uhuu). C'est pratiquement impossible, (Uhuu). Eh ..., mais on s'arrange pour faire fonctionner l'école pour arriver jusqu'au bout de l'année scolaire » (Interview Mangrove, MAXQDA lignes 145-151).

L'interviewé Mangrove, tout en s'arrangeant pour faire fonctionner l'école, devrait dénoncer les retenus injustifiés de la banque. La même situation se retrouve chez l'interviewée Okapi (MAXQDA lignes 253-257) qui fait face au même problème. Elle évoque quand même le terme escroquerie de la banque mais sans envisager le fait de dénoncer contrairement à l'interviewée Swabukila (MAXQDA lignes 255-261 ; voir type entrepreneurial, dans le chapitre 4.3.3 : Des réactions des chefs d'établissements/Système scolaire de la RDC) qui se trouve dans la même situation mais qui dit avoir déposé plusieurs réclamations.

## De la situation socio-économique

Concernant la situation socio-économique les chefs d'établissements se montrent plus ou moins plaintifs, culpabilisants au lieu d'envisager des solutions aux problèmes. C'est le cas de l'interviewé Nsélé qui rejette la responsabilité de la baisse du niveau seulement à la formation de base comme s'il n'y a pas des lacunes propres à l'enseignement secondaire. Il avance ce qui suit dans son interview :
« ... ce dernier temps, on termine l'école primaire sans savoir ni lire ni écrire, c'est à cause de ce problème dont je vous ai parlé avant, c'est-à-dire l'enfant continue au secondaire avec des lacunes, parce qu'au niveau du secondaire on n'apprend pas à l'enfant d'écrire ni de lire, même de calculer. La formation, la fondation de l'enseignement, c'est à l'école primaire, alors quand l'enfant quitte l'école primaire avec des lacunes, ces lacunes vont continuer jusqu'au niveau du secondaire, (uhuu) il trouve son diplôme dans la section pédagogique, il est recruté, engagé comme un enseignant qui n'a pas une bonne écriture, que lui-même ne sait pas lire, ne sait pas orthographier, il ne sait même pas parler, donc il a un problème de l'orthographe, de l'orthophonie aussi » (Interview Nsélé, MAXQDA lignes 58-68).

C'est aussi le cas de l'interviewé Upemba (MAXQDA lignes 140-148 et 172-177) qui se plaint de la génération d'aujourd'hui et la qualifie de très pernicieuse par rapport aux précédentes. De sa part Lomako (MAXQDA lignes 36-57) se plaint du manque de livres pour les élèves et de formations pour les enseignants et jette toute la responsabilité de former les enseignants et les chefs d'établissements scolaires aux autorités chargées de l'enseignement.

Il y a lieu de constater une certaine inertie des leaders scolaires qui se complaisent à constater, à condamner, à culpabiliser les autres au lieu de s'engager dans la recherche des solutions.

En résumé sur le critère 4 portant sur les réactions des chefs d'établissements au contexte et par rapport au leadership d'inertie, trois grands éléments sont à considérer pour un leader scolaire : les lamentations, la culpabilisation des autres et le manque d'initiatives propres.

## Critère 5 : Des souhaits des chefs d'établissements scolaires.

A travers les interviews, quelques souhaits des chefs d'établissements scolaires se révèlent et trahissent une sorte de leadership d'inertie. Les cas les plus saillants sont ceux des chefs d'établissements qui attendent le changement des autres. Ils appliquent la politique de la main tendue. D'où, les expressions comme « tendre nos mains à ceux qui peuvent nous aider », tel/telle peut nous aider, etc. Les aides ne sont pas mauvaises mais il faut également des initiatives locales. Voici un exemple d'un passage d'une interview qui frise cette attitude de « main tendue » :
« Nous enseignons bien sûr, mais de fois nous manquons des équipements qui pourront faciliter à l'enfant à bien étudier. (Uhuu !) Aujourd'hui, nous n'étudions qu'avec, nous n'avons que certains documents, tels que les livres, nous avons eu de, de, de ..., nous avons eu les années antérieures des appuis qui viennent de l'UNICEF et pour les livres mais malheureusement aujourd'hui nous n'en avons plus, (Uhuu !) nous souhaiterions que nous, nous soyons accompagnés par certains partenaires qui ont la bonne volonté pour équiper nos écoles. Sinon l'enfant normalement devait avoir, eh..., son propre livre, son propre manuel (Uhuu !) pour que qu'il puisse travailler bien, eh..., cet encadrement-là, eh..., il serait aussi souhaitable que l'enseignant aussi soit encadré, soit recyclé, l'enseignant qu'il soit aussi formé, eh..., qu'il ait des formations de part et d'autre, qui pourront aussi faciliter à l'enseignant de s'expérimenter du moins dans son travail. (Uhuu !) surtout ça et mais malheureusement ces appuis-là ce dernier temps nous n'en avons plus, nous n'en avons plus, (Uhuu !) » (Interview Lomako, MAXQDA lignes 35-48).

L'interviewé Lomako montre à travers ce discours, qu'il attend tout des partenaires et des autorités : la formation continue de ses enseignants comme l'équipement de son école qu'il peut organiser lui-même à son école. Il en est de même de l'interviewé Upemba dans le passage ci-dessous :

« A part ça, un autre défi, c'est par rapport à l'église, l'église doit aussi songer à nous aider parce que nous avons fait un effort, mais l'église peut nous aider maintenant à transformer ces bâtiments, parce que si l'église a une vision elle peut récolter un peu de moyens et se dire après 5ans, après 10 ans on peut commencer à changer les bâtiments qui sont en planches et les transformer en durs, peut-être que moi je ne serai pas là, mais moi j'ai commencé ce que j'ai commencé, on peut maintenant améliorer. Si à l'intérieur de ça, il n'y a pas de pavement, on peut déjà commencer à penser au pavement, si nous avons des bancs fixes, on peut changer les bancs fixes en pupitres et cela influencerait les effectifs, on quitterait de ces effectifs qui sont en baisse pour les effectifs qui peuvent peut-être augmenter et changer un peu les finances de l'école » (Interview Upemba MAXQDA lignes 125-136)

L'interviewé Upemba, au niveau où l'école se trouve, voudrait tout laisser à son Eglise et cela n'a pas de sens. Il devrait plutôt se joindre à son Eglise ou même impliquer l'Eglise dans son plan qu'il a élaboré pour son école au lieu seulement de dire qu'il laisse le reste des travaux entre les mains de l'Eglise. Il y a un manque d'initiative, c'est de l'attentisme. Des exemples pareils apparaissent ici et là dans les interviews. Un dernier
exemple, c'est le cas de l'interviewé Azande (lignes 136-138) et Mont Hoyo MAXQDA lignes (169-177) qui se plaignent du fait de ne pas avoir des partenaires. Ils disent les attendre à l'école plutôt que de mener des démarches pour les chercher.

> « Çà, vraiment, nous encourageons de telles initiatives, eeh ... si nous faisons appel à d'autres organisations aussi de nous venir en aide, les portes sont grandement ouvertes mais jusqu'à présent nous n'avons pas au moins une association ou bien une ONG qui est venue nous aider, mais les portes sont grandement ouvertes s'ils venaient, nous sommes prêts à les accueillir » (Interview Mont-Hoyo, MAXQDA lignes 166-177).

En résumé pour ce dernier critère du leadership d'inertie, les interviews révèlent que certains leaders attendent que le changement dans leurs institutions soient opérés par d'autres personnes. Ils montrent un degré vraiment inférieur d'engagement personnel pour le changement.

## Conclusion

En conclusion sur le leadership d'inertie qui constitue le cinquième type, il sied de remarquer que les déclarations des chefs d'établissements scolaires interviewés montrent que le leadership d'inertie constitue un handicap au développement de la qualité de l'éducation dans une école. En effet, le manque de vision sur le développement de l'école ou le fait de ne pas partager la vision lorsqu'il y en a une ; le fait de se complaire dans le statuquo, dans le conformisme, dans le formalisme ou la routine ; le fait de manquer d'ouverture et de ne pas partager les responsabilités ; le fait de se plaindre et de culpabiliser les autres ; (...), ne peut qu'entrainer comme conséquences cumulées : l'ennui du personnel, la lassitude, les conflits, le manque de crédit envers le leader et cela ne peut que constituer un frein au développement de la qualité de l'éducation dans une école.

## 4.4 Synthèse des résultats

L'analyse abductive des trente interviews des chefs d'établissements choisis dans les écoles maternelles, primaires et secondaires du Nord Kivu a dégagé cinq critères qui constituent le champ et dans lesquels cinq types du leadership scolaire s'étendent (voir chapitre 4.2). S'agissant des
critères, il a été question de dégager des interviews : la vision du développement de l'école (concernant le personnel enseignant, le processus enseignement-apprentissage et les infrastructures), la manière de gérer l'école, les relations au sein et à l'extérieur de l'école, les réactions des chefs d'établissements au contexte (système éducatif, situation socio-politique et situation socio-économique) et enfin les souhaits de ces derniers envers l'Etat et différents partenaires. Quant aux types de leadership, l'analyse a dégagé le leadership pédagogique ou instructionnel, le leadership partagé, le leadership entrepreneurial, le leadership situationnel et le leadership d'inertie. La synthèse des résultats ci-dessous s'articule ainsi sur la description de ces cinq types de leadership qui s'étendent sur les cinq critères.

## Type 1 : Leadership pédagogique ou instructionnel

De l'analyse des interviews, il s'est dégagé que ce type du leaders scolaires du Nord-Kivu en situation de précarité se focalisent sur le processus enseignement-apprentissage (organisation et animation des situations d'apprentissage, gestion de la progression des apprentissages, formation continue des enseignants sur les méthodes pédo-centriques, ...). Ils visent la réussite scolaire comme stratégie de développer l'école. La réussite atteindre les parents et les enfants à l'école et cela leur permet de répondre aux besoins comme les infrastructures et les équipements. Ils fournissent des efforts pour le renforcement des compétences du personnel enseignant. Malgré les moyens très réduits, ils motivent le personnel par la qualité des relations sociales et la transparence de la gestion. Ils développent les échanges avec les autres écoles et se montrent assez créatifs et innovateurs.

## Type 2 : Le leadership partagé

S'agissant de ce deuxième type, l'analyse abductive des interviews a révélé que l'accent est mis sur la gestion collégiale de l'école pour surmonter la précarité. Il s'agit ici de partager la vision, les objectifs, la planification et l'évaluation avec toutes les parties prenantes de l'institution scolaire : enseignants, élèves, parents et autres partenaires éducatifs. Ils instaurent
également à l'école une communication transparente, un climat de justice et créent le sentiment d'appropriation (ownership) chez tous. Avec ce leadership partagé, le chef d'établissement transfert ses expériences aux subalternes tout en collaborant avec les partenaires extérieurs. Et face aux défis de la précarité, il est aussi capable d'initiatives locales en vue de répondre un tant soit peu aux problèmes du personnel et de l'école. Bien d'exemples des mutuelles, de la solidarité d'écoles ou du personnel ont été évoqués par les leaders scolaires interviewés.

## Type 3 : Le leadership entrepreneurial

S'agissant du leadership entrepreneurial, il est ressorti des interviews que ce type s'applique à l'entrepreneuriat pour vaincre la précarité dans leurs écoles. Il est ici question de développer la créativité dans plusieurs domaines de la vie scolaire comme l'entrainement du personnel enseignant dans la production du matériel didactique localement, dans la variation des méthodes d'enseignement ; le plaidoyer auprès des partenaires pour l'amélioration des infrastructures et l'augmentation des équipements scolaires. Parfois les circonstances difficiles rendent certains chefs d'établissements des « touches à tout » : pédagogue, menuisier, décorateur, agriculteur, éleveur, etc. Et cela n'est possible que dans un contexte de crédibilité afin d'initier des projets d'autofinancement à l'intérêt de tous. Ils cultivent aussi l'esprit d'ouverture (écoute active), la collaboration et travaillent en réseau avec les autres écoles, avec les partenaires pour le développement de l'école. Et comme des initiatives pour innover ne manquent pas de faire naître une certaine résistance, il faut également être capable de résister à l'adversité.

## Type 4 : Le leadership situationnel

L'analyse des propos des chefs d'établissements scolaires interviewés a suffisamment montré qu'en situation de précarité, le leadership situationnel constitue une des stratégies pour améliorer l'éducation de qualité de l'éducation. En effet, face aux situations inattendues et parfois perturbantes, certains chefs d'établissements ont témoigné qu'ils font preuve de flexibilité et de capacité d'adaptation afin de trouver ou suggérer des
solutions aux problèmes. Ils se voient souvent exposés à des réactions spontanées face à des situations non prévues. Ces situations d'insécurité, de soupçons ou de jalousie nécessite un plaidoyer auprès du pouvoir pour la pacification mais aussi une sensibilisation de toute la société à des valeurs humaines. Les chefs d'établissements scolaires adaptent le style du leadership au personnel et à la communauté qu'ils gèrent et selon les circonstances. Ils s'efforcent de trouver des solutions aux problèmes pédagogiques autant qu'aux problèmes des infrastructures et d'équipe-ment. Ils développent la résistance aux perturbations pour donner l'assurance à la communauté et cela parfois au prix de l'endurance et du sacrifice. Ils courent des risques pour le bien du travail et développent enfin la sensibilité aux problèmes socio-économiques de chaque membre de la communauté.

## Type 5 : Le leadership d'inertie

Pendant que tout le monde voulait prouver qu'il fournit des efforts pour développer la qualité de l'éducation, l'analyse des interviews a quand même révélé un leadership d'inertie chez certains. Et cela constitue un handicap au développement de la qualité de l'éducation dans une école. En effet, les déclarations de certains interviewé(e)s ont trahi chez eux, l'absence d'une vision claire sur le développement de l'école ou le fait de ne pas partager la vision lorsqu'il y en a une ; le fait de se complaire dans le statuquo, dans le conformisme, dans le formalisme ou la routine ; le fait de manquer d'ouverture et de ne pas partager les responsabilités ; le fait de se plaindre et de culpabiliser les autres. Pour la plupart, ils s'appliquent sérieusement à l'administration et aux normes ou règles formelles croyant bien faire. Ils se préoccupent très peu du changement à opérer, des initiatives en comptant sur les efforts des autres pour changer la situation de leurs écoles.

Il faut cependant souligner que ces types sont des types idéals (voir point 3.4.4 portant sur l'abduction où le type idéal a été défini comme une construction intellectuelle, modèle de la réalité et qui permet de comprendre les phénomènes concrets). Il n'y a pas lieu d'enfermer un seul interviewé
dans un type spécifique. Ces types ont caractérisé plusieurs chefs d'établissements interviewés mais à des degrés différents.

Le tableau n° 4 ci-dessous généré par le processus d'abduction synthétise tous les résultats décrits ci-dessus : les types, les critères et les sous-critères en proposant une certaine description à chaque niveau.

<table><caption>Tableau 4 : Synthèse des résultats : description des types selon les inter-views</caption><thead><tr><th colspan="2">Types</th><th>Leadership instructionnel</th><th>Leadership par-tagé</th><th>Leadership entrepreneurial</th><th>Leadership situationnel</th><th>Leadership de l'inertie</th></tr></thead><tbody><tr><th colspan="2">Critères</th><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><th rowspan="3">Vision pour le développement de l'école</th><th>Personnel</th><td>Axé sur les performances des enseignants dans la classe</td><td>Axé sur la communication partagée</td><td>Axé sur les initiatives créatives</td><td>Axé sur une réponse liée aux situations</td><td>Axé sur une administration formelle</td></tr><tr><th>Processus Enseignement Appren-tissage</th><td>Bonne instruction par l'activation en classe et l'enseignement basé sur les compétences</td><td>Instruction par consensus élaboré dans les commu-nautés</td><td>Engagement personnel dans la production de matériel didactique</td><td>Recherche obstinée des solutions aux problèmes</td><td>Un enseignement routier et formatif.</td></tr><tr><th>Infras-tructures et équipe-ments</th><td>Projets de construction et/ou d'équipe-ment d'écoles pour l'édu-cation de qualité</td><td>Souci d'amélioration partagé</td><td>Activités pour l'amélioration des infrastruc-tures et équipe-ments</td><td>Recherche obstinée des solutions aux problèmes</td><td>Pas ou très peu d'initiatives</td></tr><tr><th colspan="2">Idée sur la gestion de l'école</th><td>Axé sur l'apprentissage de la justice mu-tuelle</td><td>Axé sur la communication et partage des avan-tages</td><td>Axé sur la crédibilité, la con-fiance</td><td>Demeurer crédible et clair pour chaque pro-bleme qui ar-rive</td><td>Manque de créativité et de fia</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td rowspan="2">Relations</td><td>Intérieures</td><td>Motiver, en-courager, bon climat, Précher par l'exemple (rôle modèle)</td><td>Délégation, participation des subalternes Respect, promotion des subalternes Transfert d'expériences</td><td>Esprit d'ouverture (écoute active) Développement pour le bien de tous, collaboration</td><td>Communication rapide, concrétisation, responsabilité collective Dialogue</td><td>Ennui, lassitude, conflits Ne pas associer les autres, orgueil, responsabilité non partagées</td></tr><tr><td>Extérieures</td><td>Echanges d'expertise Réseautage</td><td>Collaboration inter-écoles, Intégration des parties prenantes dans la prise des décisions</td><td>Créativité dans la collecte des moyens pour le renforcement de l'école</td><td>Recours aux autres</td><td>Manque d'ouverture</td></tr><tr><td rowspan="3">Contexte / La façon avec laquelle le CE se voit en relation avec le contexte de l'école</td><td>Système scolaire</td><td>Lutte contre la pléthore, l'élitisme, l'enseignement théorique</td><td>Remise en question de certaines dispositions</td><td>Plaidoyer pour le changement du système</td><td>Gestion des im-prévus</td><td>Status quo Aucune perspective pour les partenaires</td></tr><tr><td>Situation socio-politique</td><td>Education à la paix, promotion des valeurs</td><td>Dénonciation du système sociopolitique injuste</td><td>Résistance contre l'adversité</td><td>Prendre le risque pour le changement</td><td>Acceptation de la situation</td></tr><tr><td>Situation socio-économique</td><td>Variation des méthodes selon le contexte</td><td>Entraide et solidarité mutuelle</td><td>Développer les activités créativité, marketing pour l'école</td><td>Perception de la situation complexe</td><td>Plaintes, culpabilisation des autres</td></tr></table>
<table><tr><td>Souhaits</td><td>Souhait de voir l'Etat, les Eglises et promoteurs d'écoles pour la formation continue et l'équipe-ment des écoles Souhait du suivi des enfants à la maison par les parents</td><td>Souhaits de tra-vailler en réseau de proximité</td><td>Souhait de voir la prime des parents suppri-mée pour l'honneur de l'ensei-gnant</td><td>Besoin de plus de sécu-rité sociale et poli-tique pour les chefs d'établis-sements</td><td>Le Chan-gement doit venir des autres, par exemple la hiérar-chie.</td></tr></table>

Source : Recherche personnelle

## 5 Discussion : Le leadership scolaire compte pour la qualité de l'éducation

Dans ce cinquième chapitre de l'étude, la synthèse des résultats pertinents de ma recherche est fournie tout en confrontant ces derniers aux théories évoquées dans le deuxième chapitre et dans le discours scientifique. Il sera question, en premier lieu, de les reprendre un à un et de montrer en quoi ils tentent de suggérer une réponse aux questions de la recherche (5.1). En deuxième lieu, ces mêmes résultats seront interprétés par rap-port à la théorie scientifique sur le leadership scolaire et la qualité de l'éducation. Ici je vais non seulement situer ces résultats dans le discours scientifique mais encore montrer en quoi ils contribuent à l'avancement de la science (5.2).

### 5.1 Résumé des résultats

Dans le premier chapitre de l'étude (1.2), il a été fait mention du contexte de précarité dans lequel la plupart des écoles fonctionnent et des défis auxquels les leaders scolaires sont confrontés dans la quête de l'éducation de qualité. Le problème sur lequel porte cette recherche, c'est donc la si-tuation d'incertitude dans laquelle se trouvent bien des chefs d'établissements scolaires en situation de précarité pour développer la
qualité de l'éducation. Il y a lieu de rappeler que le système scolaire de la RDC, comme c'est le cas dans d'autres pays d'Afrique, se caractérise par un taux très élevé de précarité sur plusieurs plans : processus enseignement-apprentissage, infrastructures et équipements scolaires, situation de pauvreté des parents, salaires dérisoires des enseignants, insuffisances du système, etc. Cela influe négativement sur la qualité de l'éducation. Dans un tel contexte, diriger une école relève d'un héroïsme pour espérer développer la qualité de l'éducation car il faut être capable de lutter sur plusieurs fronts à la fois. Rachel Roegan et Carolyn Riehl (2012) parlent quant à elles, d'endosser des responsabilités complexes dans un environnement instable. Pourtant les recherches montrent, comme cela figure au chapitre de l'état de la recherche (chapitre 2.1.1) de cette étude, la nécessité de l'éducation de qualité pour tout apprenant comme son droit. Ce qui veut dire que même en situation de précarité, l'enfant a toujours droit à une éducation de qualité. Après avoir circonscrit les recherches antérieures sur le leadership scolaire, et surtout le leadership scolaire en situation de précarité, un coup d'œil a été jeté sur les théories du leadership, sur les dimensions d'une éducation de qualité et sur les indicateurs d'une précarité (2.1) avant de scruter un peu la situation actuelle du leadership scolaire en RDC (2.2). L'intérêt de la recherche a été fourni (2.3). La question de recherche qui a guidé cette étude est formulée de la manière suivante : quelles stratégies ou quels leaderships les chefs d'établissements scolaires en RDC mettent-ils en place pour développer la qualité de l'éducation dans un contexte de précarité ? Et de cette question principale découlent les deux questions spécifiques suivantes : 1) Comment, dans la gestion quotidienne, les chefs d'établissements répondent-ils à l'exigence de la qualité de l'éducation dans cette situation de précarité ? 2) Quelles sont leurs expériences pour transformer progressivement les écoles précaires en écoles viables ?

Tel que décrit dans le chapitre de la méthodologie (chapitre 3), cette recherche a été menée avec l'approche qualitative (chapitre 3.1) car les expériences particulières des chefs d'établissements confrontés à la précarité relèvent d'un fait social, des attitudes à adopter face à la précarité dans le souci d'améliorer la qualité du processus de l'enseignement et de