Jean Kasereka Lutswamba

# Les héros dans l'ombre

Leadership scolaire et qualité de l'éducation
dans un contexte de précarité

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6 Regards croisés Afrique-Europe.

Cahiers supplémentaires

Regards croisés Afrika-Europa. Beihefte

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pour le comité éditorial de la revue

für das Herausgebergremium der Zeitschrift

for the editorial board of the journal

éd. par / hrsg. v. / ed. by Klaus van Eickels

volume 6

Band 6

volume 6

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2023
# Les héros dans l'ombre

Leadership scolaire et qualité de l'éducation
dans un contexte de précarité

Jean Kasereka Lutswamba

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2023
Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deut-
schen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet
über http://dnb.dnb.de abrufbar.

Cette œuvre a été présentée comme thèse de doctorat à la faculté des sciences de l'homme
et de l'éducation de l'Université de Bamberg (Allemagne):

Directrice de thèse: Prof. Dr. Annette Scheunpflug

Directeur de thèse: Prof. Dr. Kai Nonnenmacher

Date de la soutenance: le 28 Novembre 2022

Diese Arbeit hat der Fakultät Geistes- und Kulturwissenschaften der Otto-Friedrich-Universität Bamberg als Dissertation vorgelegen.

Gutachterin: Prof. Dr. Annette Scheunpflug

Gutachter: Prof. Dr. Kai Nonnenmacher

Tag der mündlichen Prüfung: 28. November 2022

This study has been submitted as a doctoral thesis to the Faculty of Human Sciences and
Education of the University of Bamberg (Germany):

Supervisor: Prof. Dr. Annette Scheunpflug

Supervisor: Prof. Dr. Kai Nonnenmacher

Date of oral examination: 28th November 2022

Dieses Werk ist als freie Onlineversion über den Publikationsserver (FIS;
https://fis.uni-bamberg.de) der Universität Bamberg erreichbar. Das Werk –
ausgenommen Cover, Zitate und Abbildungen – steht unter der CC-Lizenz
CC BY 4.0.

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Lizenzvertrag: Creative Commons Namensnennung 4.0

https://creativecommons.org/licenses/by/4.0

Herstellung und Druck: docupoint, Magdeburg

Umschlaggestaltung: University of Bamberg Press

Umschlagfoto: © Colourbox

© University of Bamberg Press, Bamberg (Germany) 2023

https://www.uni-bamberg.de/ubp

ISSN: 2749-8743 (Print)

eISSN: 2749-8751 (Online)

ISBN: 978-3-86309-914-5 (Print)

eISBN: 978-3-86309-915-2 (Online)

URN: urn:nbn:de:bvb:473-irb-586081

DOI: https://doi.org/10.20378/irb-58608
## Remerciements

Ce travail n'est pas l'œuvre d'une personne, il a connu les contributions des plusieurs à qui il sied d'exprimer toute ma gratitude. De prime abord, j'adresse mes sincères remerciements aux autorités académiques de l'Université Otto-Friedrich Bamberg, en général, et en particulier, à celles de la Faculté des Sciences Humaines et de l'Education, pour mon admission au programme doctoral.

Mes profonds sentiments de gratitude s'adressent à Madame Professeur Dr. Dr. h.c. Annette Scheunpflug, superviseure de la thèse. Non seulement elle a, malgré ses multiples occupations, accepté de diriger cette thèse, mais elle a en plus, accordé un soutien de taille qui m'a permis d'effectuer mes recherches à l'Université Otto-Friedrich de Bamberg. La qualité de ses conseils, de ses orientations, de ses encouragements est d'une valeur inestimable et a, assurément, contribué à l'aboutissement de cette recherche. Je remercie également le Prof. Dr. Kai Nonnenmacher pour avoir accepté de m'accorder son soutien comme deuxième superviseur. J'avoue que son accompagnement a été d'une grande utilité pour ce travail.

De même, je ne manquerai pas d'exprimer toute ma gratitude à tous les membres de la Chair Fondation de l'Education et les agents de Welcome Center pour des soutiens multiformes lors de mon parcours académique à l'Otto-Friedrich Université de Bamberg.

Mes sentiments de sincère gratitude s'adressent à Brot für die Welt et à DAAD pour avoir soutenu financièrement mes études doctorales. Sans leur soutien pour mes voyages et mes séjours en Allemagne, ce travail n'aurait pas été rendu possible.

Que les autorités de la Communauté Baptiste au Centre de l'Afrique (CBCA) en général et en particulier, le Rév. Prof. Emérite Samuel Ngayihemako

Mutahinga, Représentant Légal et Président Communautaire de la CBCA, trouvent ici l'expression de toute ma reconnaissance. Ils m'ont encouragé, et de surcroit, ils m'ont accordé le temps nécessaire pour effectuer mes recherches et cela, malgré mon cahier de charge. Je me dois également de remercier les autorités de l'Université Libre des Pays de
Grands-Lacs (ULPGL) pour leur facilitation chaque fois cela a été nécessaire.

De même, ma gratitude s'adresse à de nombreux collaborateurs, collègues et amis qui ont rendu possible la récolte des données et ont mis à ma disposition, leur temps, leurs moyens, leurs conseils et encouragements. Je cite particulièrement le collègue de PhD, Monsieur Frederick Njobati Fondzenyuy et les deux collègues de service, Messieurs Jacques Kakule Maliro et Joseph Paluku Malikidogo qui ont fait passer les 30 interviews. Que tous les chefs d'établissements qui ont accepté d'être interviewés daignent aussi accepter mes remerciements sincères. Ils ont fourni la matière pour cette recherche.

A mon épouse Astrid Kahindo Vagheni et à mes enfants, j'adresse mes sentiments de sincère gratitude pour tout leur soutien et patience pendant la période des recherches doctorales. Je leur ai parfois manqué pendant certains moments délicats de la vie.

Il serait ingrat de ma part de ne pas remercier Monsieur Rudolf Heinrichs-Drinhaus, Dr. Christian Grêt et son épouse Esther Karmba pour les échanges professionnels et amicaux qui ont cultivé en moi, le souci de me perfectionner davantage dans le domaine de l'éducation.

Enfin, que la famille Fößel, en particulier, Christine et Günther Fößel, trouve ici notre reconnaissance pour leur hospitalité, leur soutien et leur compréhension pendant les séjours chez eux. Que tous ceux dont les noms ne sont pas cités ne se sentent pas oubliés. Qu'ils trouvent ici l'expression de notre profonde gratitude.

Et que par-dessus tout, la gloire revienne à l'Eternel Dieu, notre Père, à la base de toute vie, de toute sagesse et de toute intelligence !
Table des matières

<table><tr><td>Remerciements</td><td>5</td></tr><tr><td>Liste des tableaux</td><td>12</td></tr><tr><td>Liste des figures</td><td>13</td></tr><tr><td>Liste des abréviations et des acronymes</td><td>14</td></tr><tr><td>1 Introduction</td><td>17</td></tr><tr><td>1.1 Contexte et problématique</td><td>18</td></tr><tr><td>1.1.1 Brève présentation de la RDC</td><td>18</td></tr><tr><td>1.1.2 La vision de la RDC pour l'éducation</td><td>21</td></tr><tr><td>1.1.3 Historique du système éducatif de la RDC et Catégorisation d'écoles</td><td>22</td></tr><tr><td>1.2 Questions et objectifs de la recherche</td><td>36</td></tr><tr><td>1.3 Méthodologie</td><td>37</td></tr><tr><td>1.4 Plan de la thèse</td><td>39</td></tr><tr><td>2 Etat de la recherche sur le leadership scolaire en situation de précarité</td><td>41</td></tr><tr><td>2.1 Théories du leadership scolaire par rapport à l'éducation de qualité et à la précarité</td><td>42</td></tr><tr><td>2.1.1 Compréhension des termes clés</td><td>42</td></tr><tr><td>2.1.2 Les théories, les principes et les styles du leadership</td><td>44</td></tr></table>
<table><tr><td>2.1.3 Les dimensions d'une éducation de qualité en rapport avec le leadership scolaire</td><td>50</td></tr><tr><td>2.1.4 Les recherches antérieures sur le leadership scolaire</td><td>53</td></tr><tr><td>2.1.5 Les indicateurs de précarité scolaire</td><td>60</td></tr><tr><td>2.2 Etat des lieux sur la gestion des écoles en RDC</td><td>61</td></tr><tr><td>2.2.1 Le sous-financement de l'Education par l'Etat en RDC</td><td>62</td></tr><tr><td>2.2.2 Mission d'un chef d'établissement scolaire en RDC</td><td>65</td></tr><tr><td>2.3 Le gap qui justifie la recherche</td><td>69</td></tr><tr><td>2.4 L'intérêt de la recherche sur le leadership scolaire en situation de précarité</td><td>69</td></tr><tr><td>2.4.1 Sur le plan scientifique</td><td>70</td></tr><tr><td>2.4.2 Sur le plan social</td><td>70</td></tr><tr><td>2.4.3 Sur le plan du développement organisationnel</td><td>71</td></tr><tr><td>3 Méthodologie et méthode</td><td>71</td></tr><tr><td>3.1 Approche de la recherche : Approche qualitative</td><td>72</td></tr><tr><td>3.2 Echantillonnage : Echantillonnage théorique</td><td>73</td></tr><tr><td>3.3 Collecte des données : Interview semi-structurée</td><td>77</td></tr><tr><td>3.4 Méthode d'analyse des données : Analyse du contenu</td><td>78</td></tr><tr><td>3.4.1 Transcription des interviews</td><td>78</td></tr><tr><td>3.4.2 Anonymisation des interviews</td><td>80</td></tr></table>
3.4.3 Système de codage et de catégorisation .................................................... 80

3.4.4 L'abduction .................................................................................................... 83

3.5 Considérations éthiques.................................................................................... 84

4 Résultat empirique : Typologie du leadership scolaire en situation de précarité ................................................................................................................ 85

4.1 La description des interviewés........................................................................ 86

4.2. Le résultat de l'abduction .................................................................................... 110

4.3 Description des types .......................................................................................... 112

4.3.1 Description du type : Leadership instructionnel ou pédagogique 112

4.3.2. Description du type : Leadership partagé ................................................ 125

4.3.3 Description du type : Leadership entrepreneurial.................................... 138

4.3.4 Description du type : Leadership situationnel........................................ 152

4.3.5 Description du type : Leadership de l'inertie........................................ 167

4.4 Synthèse des résultats .................................................................................... 180

5 Discussion : Le leadership scolaire compte pour la qualité de l'éducation ................................................................................................................ 186

5.1 Résumé des résultats.................................................................................... 186

5.1.1 Les valeurs et attitudes des leaders scolaires font la différence ... 189

5.1.2 L'implication des parents d'élèves a une valeur ajoutée .................... 190
5.1.3 Le partenariat et le réseautage jouent un rôle clé dans le développement de la qualité ....................................................191

5.1.4 Dans des contextes difficiles, certaines stratégies permettent de développer la qualité de l'éducation ....................................193

5.1.5 Dans un contexte de précarité, le type du leadership compte ......195

5.2 Discussion des résultats : quel leadership pour quelle qualité de l'éducation ? ....................................................................197

5.2.1 Précarité et éducation de qualité .................................................................198

5.2.2 Leadership scolaire : Motiver les enseignants autrement .................200

5.2.3 Leadership scolaire et changement : l'éducation de qualité pour contribuer au développement de l'école ....................................203

5.2.4 Leadership scolaire, droits humains et justice sociale....................206

5.2.5 Leadership scolaire et système scolaire dysfonctionnel ....................210

5.2.6 Leadership scolaire et préparation à la citoyenneté ....................212

5.2.7 Leadership scolaire et éducation globale ....................................214

6 Implications de la recherche ....................................................................215

6.1 Implications des résultats sur le plan de la recherche ....................215

6.2 Implications sur le plan pratique............................................................218

Références ....................................................................................................225

Annexes ............................................................................................................236
<table><tr><td>Annexe 1 : Guide d'interview</td><td>236</td></tr><tr><td>Annexe 1.1 : Questions de recherche</td><td>236</td></tr><tr><td>Annexe 1.2 : Guide d'interview</td><td>236</td></tr><tr><td>Annexe 2 : Tableau d'échantillonnage</td><td>238</td></tr><tr><td>Annexe 2.1 : Premier tableau échantillonnage pour 5 interviewés</td><td>238</td></tr><tr><td>Annexe 2.2 : Deuxième tableau échantillonnage pour 5 interviewés</td><td>239</td></tr><tr><td>Annexe 2.3 : Troisième tableau échantillonnage pour 5 interviewés</td><td>240</td></tr><tr><td>Annexe 2.4 : Quatrième tableau échantillonnage pour 5 interviewés</td><td>241</td></tr><tr><td>Annexe 3 : Directives sur les normes des constructions scolaires/RDC</td><td>242</td></tr><tr><td>Annexe 4 : Coding system</td><td>249</td></tr><tr><td>Annexe 5 : Lien entre les théories et les styles du leadership</td><td>263</td></tr></table>
## Liste des tableaux

Tableau 1 : L'IDH de la République Démocratique du Congo et ses indicateurs constitutifs pour 2019, par rapport à quelques pays et groupes 20

Tableau 2 : Nombres d'écoles par régime de gestion en RDC 33

Tableau 3 : Résultat de l'abduction : critères et types 111

Tableau 4 : Synthèse des résultats : description des types selon les interviews 184
## Liste des abréviations et des acronymes

AG : Assemblée Générale

AGR : Activités génératrices des revenus

ANAPE : Association Nationale des Parents d'Elèves

BAD : Banque de Développement Mondial

CAT : Congo Agriculture et Technologies

CBCA : Communauté Baptiste au Centre de l'Afrique

CC : Coordinateur Communautaire

CE : Chef d'Etablissement

CERI : Centre de Recherches Internationales

CODI : Coordinateur Diocésain

CODR : Coordinateur de District

COGE : Conseil de gestion

CONFEMEN : Conférence des Ministres de l'Education des Etats et gouvernements de la Francophonie

COPA : Comité des parents

COPRO : Coordinateur Provincial

COVID-19 : Coronavirus disease 2019

CR : Conseiller Résident

CSR : Corporate Social Responsability

CTB : Coopération Technique Belge

DEPS : Département de l'Enseignement Primaire, Secondaire et Professionnel

DSCRP : Document de la Stratégie, de Croissance et de Réduction de la Pauvreté du Congo

EBM : Engineering Biomédical

ECC : Eglise du Christ au Congo

ECF : Ecoles conventionnées de Fraternité

ECK : Ecoles Conventionnées Kimbanguistes

ECP : Ecoles Conventionnées Protestantes

ECP : Ecoles Conventionnées Protestantes

EIC : Etat Indépendant du Congo

ENC : Enseignement Non Conventionné

EPSP : Enseignement Primaire, Secondaire et Professionnel
EPST: Enseignement Primaire, Secondaire et Technique

EPT: Education Pour Tous

IDH: Indice de développement humain

IMPEQ: International Master's Program for Educational Quality.

INSPOOL: Inspection des Pools

IPP: Inspecteur Principal Provincial

MAXQDA: Max Qualitative Data Analyse

MENA: Ministère de l'Education Nationale et de l'Alphabétisation /Bénin)

MINEPSP: Ministère de l'Enseignement Primaire, Secondaire et Professionnel

MONUSCO: Mission de l'Organisation des Nations Unies pour la Stabilisation

MPR: Mouvement Populaire de la Révolution

MTE: Méthodologie de la Théorisation Enracinée

NCLB: No Child Left Behind

OCDE: Organisation de Coopération et de Développement Economique

ODD: Objectifs du Développement Durable.

OMD: Objectifs du Développement du Millénaire

ONG: Organisation Non Gouvernementale

ONU: Organisation des Nations Unies

OPM: Œuvre Pontificale Missionnaire

PAP: Pédagogie Active et Participative

PARSE: Projet d'Appui au Redressement du Secteur de l'Education

PASE: Projet d'Appui au Secteur de l'Education

PGAI: Plateforme de la Gestion de l'Aide des Investissements

PIE: Plan Intérimaire de l'Education

PLC: PhD Learning Community

PNUD: Programme des Nations Unies pour le Développement

PROVED: Province Educationnelle

PURUS: Projet d'Urgence de Réhabilitation Urbaine et Sociale
QEDC : Education de qualité pour les pays en voie de développement

RDC : République Démocratique du Congo

SECOPE : Service de Contrôle et de Paie des Enseignants

SSEF : Stratégie Sectorielle de l'Education et de la Formation

SYECO : Syndicat des Enseignants au Congo

UNESCO : United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

UNICEF : United Nations International Children's Emergency Fund/ United Nations Children's Fund

URSS : Union des Républiques Socialistes Soviétiques
# 1 Introduction

Ma recherche est intitulée : « Les héros dans l'ombre : Leadership scolaire et qualité de l'éducation dans un contexte de précarité (cas du Nork-Kivu en République Démocratique du Congo ». Cette étude s'inscrit dans le thème général de « l'Education de qualité » et se situe dans le contexte de la République Démocratique du Congo en général et de la région du Nord-Kivu en particulier. Elle va porter sur le leadership des écoles maternelles, primaires et secondaires conventionnées, non conventionnées et privées de la province.

Pourquoi leadership scolaire et non direction scolaire ? J'ai préféré « Leadership » au terme « direction » tout simplement parce que le premier me semble plus riche de sens que le second. En effet, ce terme d'origine anglaise est défini par House comme « la capacité d'un individu à influencer, à motiver, et à rendre les autres capables de contribuer à l'efficacité et au succès des organisations dont ils sont membres » (House 2004, p. 15). Le terme « Direction » quant à lui, insinue une position, une certaine autorité, une administration, une gestion, un dirigeant, etc. Or il est connu de tous que tout dirigeant n'est pas nécessairement un leader.

Les études scientifiques ont démontré que le leadership scolaire est parmi les facteurs clés qui influencent l'apprentissage des élèves et contribuent à la qualité de l'éducation. Selon Leithwood et al. (2000), l'ensemble des effets directs et indirects du leadership scolaire représentent un quart du total de tous les facteurs qui influencent le milieu scolaire. Voilà qui justifie le choix du sujet de cette thèse face aux réalités de précarité auxquelles sont confrontées la plupart d'écoles de la République Démocratique du Congo. En effet, bien qu'ayant souscrit aux objectifs du millénaire pour la quête de la qualité de l'éducation, la RDC a encore un long chemin à parcourir pour y parvenir. Et, l'une des grandes barrières à franchir, c'est la précarité scolaire. Le rapport CONFEMEN (2011) souligne le fait que plus de 65 % d'écoles de la RDC sont en situation de précarité. La présente étude voudrait justement se focaliser sur les expériences en leadership des chefs d'établissements scolaires confrontés à une situation de précarité sociale et scolaire et en quête de l'éducation de qualité. Cette partie introduktive du travail fournit une vue d'ensemble sur le thème retenu, à
savoir : « Leadership scolaire et éducation de qualité en situation de précarité ». En premier lieu, le contexte et la problématique décrivent le milieu d'étude de la recherche (1.1). En deuxième lieu, les questions de recherche sont posées (1.2). Le troisième sous-point porte sur les objectifs qui vont servir de fil conducteur pour toute la recherche (1.3). Le quatrième sous-point fournit une idée générale sur la méthodologie de la recherche, considérant bien sûr qu'il s'agit d'une étude qualitative (1.4). Enfin, le cinquième point donne la structure de toute la thèse (1.5).

## 1.1 Contexte et problématique

Dans ce sous-point sont décrits le contexte et la problématique de la recherche en commençant par une brève présentation de la RDC (1.1.1), puis, en présentant respectivement la vision de la RDC pour l'éducation (1.1.2), l'historique du système éducatif et la catégorisation des écoles de la RDC (1.1.3).

### 1.1.1 Brève présentation de la RDC

Située en Afrique centrale, la RDC est l'un des pays qui forment la région des Grands-Lacs. Pays vaste avec des potentialités énormes du sol et du sous-sol mais paradoxalement avec une population parmi les plus démunies du monde. En effet, depuis plus de trente ans, la République Démocratique du Congo connaît malheureusement une crise multiforme avec comme conséquences, la précarisation des conditions de vie de populations et une destruction généralisée des infrastructures routières, socio-économiques et scolaires. Selon le rapport du PNUD (2014), cet état de précarisation et d'instabilité est nourri, entre autres, par des vagues successives de conflits armés, particulièrement à l'Est du pays, des crises humanitaires chroniques, des violations graves des droits de l'Homme y compris les violences sexuelles, l'exploitation illégale des ressources naturelles, l'ingérence des pays voisins, l'impunité décriée par tous et de tout temps, les rivalités intercommunautaires, l'insuffisante capacité de l'armée et de la police à protéger efficacement le territoire national et à garantir l'ordre public, et la faiblesse des systèmes judiciaire et pénitenciaire. Il faut préciser que cette situation est l'héritage d'un système
colonial très fort installé depuis l'Etat indépendant du Congo jusqu'à l'accession du pays à l'indépendance le 30 juin 1960. En effet, propriété privée du Roi Léopold II de la Belgique lors de la Conférence de Berlin en 1884-1885 avec le nom de l'Etat Indépendant du Congo (EIC en sigle), le pays passe sous la tutelle du Gouvernement Belge en 1908 sous le nom du Congo Belge et cela jusqu'à son accession à l'indépendance où le pays devient République Démocratique du Congo. En 1965, le Président Joseph Désiré Mobutu Seseseko Kukungbengu Wazabanga prend le pouvoir par coup d'état et régnera en maître absolu jusqu'en 1996. Le pays est appelé pendant ce temps, Zaïre et connaît une gestion très chaotique qui va entrainer des crises pendant son règne mais aussi après son expulsion du pouvoir et du pays par Laurent Désiré Kabila. Avec l'accession au pouvoir de ce dernier, le pays redevient République Démocratique du Congo. Comme conséquence logique de cette situation de crise, le pays connaît un état de développement caractérisé par des indicateurs de développement humain et social les plus faibles du monde. A ce sujet, le rapport PNUD (2020) sur le développement humain révèle que l'indice de développement humain (IDH) de la République démocratique du Congo qui est de 0.480 en 2019, est inférieur à la moyenne des pays du groupe à développement humain faible, établie à 0.513, et inférieur à la moyenne des pays de l'Afrique subsaharienne, établie à 0.547. A la même année le PIB est évalué à 478 dollars par habitant soit 1,32 $ par habitant et par jour.
<table><caption>Tableau 1 : L'IDH de la République Démocratique du Congo et ses indicateurs constitutifs pour 2019, par rapport à quelques pays et groupes</caption><thead><tr><th></th><th>Valeur de l'IDH</th><th>Classement selon l'IDH</th><th>Espérance de vie à la naissance</th><th>Durée attendue de scolarisation</th><th>Durée moyenne de scolarisation</th><th>RNB par habitant (dollars de 2017 en PPA)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Congo (République démocratique du)</td><td>0.480</td><td>175</td><td>60.7</td><td>9.7</td><td>6.8</td><td>1,063</td></tr><tr><td>Éthiopie</td><td>0.485</td><td>173</td><td>66.6</td><td>8.8</td><td>2.9</td><td>2,207</td></tr><tr><td>Nigéria</td><td>0.539</td><td>161</td><td>54.7</td><td>10.0</td><td>6.7</td><td>4,910</td></tr><tr><td>Afrique subsaharienne</td><td>0.547</td><td>-</td><td>61.5</td><td>10.1</td><td>5.8</td><td>3,686</td></tr><tr><td>IDH faible</td><td>0.513</td><td>-</td><td>61.4</td><td>9.4</td><td>4.9</td><td>2,745</td></tr></tbody></table>

Source : Rapport PNUD 2020, p. 3

Ce tableau montre le niveau de précarisation des conditions de vie des populations en RDC comparativement aux autres pays africains pauvres. La RDC a l'IDH le plus bas : 0.480. Le secteur de l'éducation n'est pas du tout épargné par cette crise bien que la RDC se place au-dessus de la moyenne de quelques pays de l'Afrique subsaharienne quant à ce qui concerne la durée moyenne de scolarisation. Considérant qu'en RDC, ce sont les parents qui prennent en charge la construction et le fonctionnement de la plupart des écoles, il y a lieu de comprendre qu'au moins 6 sur 10 leaders scolaires gèrent des écoles en situation de précarité (Rapport CONFEMEN 2011).
### 1.1.2 La vision de la RDC pour l'éducation

Ayant souscrit aux objectifs de développement du millénaire (OMD) en 2010, la République Démocratique du Congo avait défini une stratégie du développement du secteur de l'éducation à travers un document intitulé : « Stratégie pour le développement du sous-secteur de l'Enseignement Primaire, Secondaire et Professionnel (EPSP en sigle) 2010/2011-2015/2016 ». La vision du ministère était de : « construire un système éducatif inclusif et de qualité contribuant efficacement à la croissance économique, à la lutte contre la pauvreté et à la promotion de la paix et d'une citoyenneté démocratique active » (MINEPSP 2010, p. 43). Cette stratégie repose sur trois axes : en premier lieu, accroître l'accès, l'équité et la rétention ; en deuxième lieu, améliorer la qualité et l'efficacité de l'enseignement et en troisième lieu, renforcer la gouvernance. Pour réaliser ces objectifs, dix programmes prioritaires avaient été développés dont nous pouvons citer : la suppression progressive des frais scolaires à l'école primaire, l'accroissement des capacités d'accueil, l'amélioration de l'efficience interne, la revalorisation de la fonction enseignante (MINEPSP 2010, pp 43-52). A la fin de l'année 2015, un autre plan stratégique de dix ans : « Stratégie sectorielle de l'éducation et de la formation 2016-2025 » a été élaboré toujours dans le but de matérialiser les objectifs de développement du millénaire. Quelques avancées non négligeables du système éducatif de la RDC sont ainsi à signaler. S'agissant de l'accès, le rapport de l'Unesco 2015 renseigne que le taux brut de scolarisation est passé de 62 % en 2001 à 110 % en 2012, soit un accroissement de près de 48,4 points de pourcentage. S'agissant de l'amélioration de la qualité de l'enseignement, il y a lieu de signaler une légère amélioration du taux de survie des écoliers à l'école primaire. Il est passé de 25 % en 2001 à 50 % en 2012 (Taux de survie à la 5e au primaire). Le taux d'achèvement au primaire quant à lui, est passé de 49,6 % en 2006 à 78 % en 2014 (Rapport de suivi du PIE 2015 p. 16). Toutefois le pays reste confronté à de grands défis des enfants non scolarisés, à la baisse de la qualité de l'éducation et à la gestion du système. Les objectifs du millénaire ne sont pas encore atteints ou alors très partiellement. Ces quelques indices cités ci-dessus peuvent aider à comprendre la précarité de vie de la population et, ipso
facto, la précarité dans laquelle la plupart des écoles de la RDC fonction-
nent. Ainsi une réflexion profonde sur les stratégies des leaders scolaires
pour améliorer la qualité de l'éducation en RDC reste de mise. Pour com-
prendre davantage sur le système éducatif de la RDC, les pages suivantes
sont consacrées à l'historique du système éducatif et à la catégorisation
des écoles de la RDC.

1.1.3 Historique du système éducatif de la RDC et Catégorisation d'écoles

En vue de cerner le contexte quant au fonctionnement des écoles en RDC,
il vaut la peine de présenter un résumé de l'historique du système éducatif
de la RDC mais encore la catégorisation d'écoles par rapport aux régimes
de gestion.

a) Historique du système éducatif congolais

On ne peut pas parler de la précarité du système éducatif congolais sans évoquer l'historique de l'Enseignement en République Démocratique du Congo. En effet, l'historique de l'éducation en RDC est étroitement lié à l'histoire ambivalente de l'impérialisme et du colonialisme. Avant cette période de colonisation, l'éducation était organisée comme une éducation non formelle dans des lieux informels :

« L'éducation était assurée par les familles, le clan et dans certaines régions, par la tribu ou l'ethnie. Cette éducation n'était évidemment ni littéraire ni scientifique dans l'acceptation que l'occident donne communément à ces termes. Cependant cette éducation préparait les jeunes à la vie sociale en lui inculquant les connaissances théoriques et pratiques ainsi que les habitudes et comportements moraux suivant les règles admises par la communauté ou la société à laquelle il appartenait » (Misenga L., Inédit).

Il y a donc lieu de distinguer deux grands moments du système éducatif congolais : l'époque coloniale (du 30/12/1879 au 30/06/1960) et l'époque postcoloniale (du 30 juin 1960 à nos jours). Selon l'histoire (Dibalu 1969, André & Poncelet 2013), l'enseignement à l'époque coloniale était caractérisé par les tâtonnements, les improvisations, la ségrégation raciste (noirs, mulâtres, hindous et blancs), et le refus délibéré de promouvoir les
autochtones. Il s'agissait d'un enseignement à but utilitaire : former des auxiliaires, des commis, des catéchistes, des militaires, des ménagères.

« En RDC, l'école est donc née, selon Kita (1982), dans la dialectique de la crainte et de la nécessité : la crainte de la formation d'une élite susceptible de devenir revendicative par la suite car ayant accès aux mêmes savoirs que le colonisateur et la nécessité d'une main d'œuvre au service de l'administration coloniale et des missions religieuses pour l'exploitation du Congo » (Dibalu A. 1969, p. 58).

Voici à ce sujet deux instructions que l'on peut lire dans les documents de cette époque coloniale concernant l'école : « Au Congo, l'école doit se préoccuper avant tout de l'éducation, de la formation du caractère et de la volonté par une bonne discipline morale » (Dibalu A. 1969, p. 58). Cette instruction signifiait qu'il ne fallait pas une formation livresque qui déformerait le noir au lieu de l'améliorer. Par ailleurs cette autre instruction concernait les langues :

« Quatre langues intertribales sont retenues pour jouer le rôle de langue véhiculaire dans l'enseignement : le kikongo, le lingala, le kiswahili et le tshiluba. Une langue d'Europe ne sera enseignée qu'aux seuls Noirs qui se destinent à vivre en contact étroit avec les Blancs dont ils seront les auxiliaires » (Dibalu A. 1969, p. 59).

Voilà qui explique que jusqu'en 1960 (année de l'indépendance), c'est-à-dire plus de 80 ans de colonisation, tout le Congo, y compris le Rwanda et le Burundi, ne comptait que 16 diplômés universitaires : « En 1960, le Congo comptait 16 diplômés universitaires (tandis que dans les territoires de l'Afrique occidentale ou encore, au Kenya ou en Ouganda, les Africains qui avaient bénéficié d'une formation universitaire se comptaient par centaines) » (Wondo 2017). Il y a eu donc absence ou un grand retard dans la formation des cadres qui devaient diriger la RDC après l'acquisition de l'indépendance. Ce manque des cadres bien formés à l'indépendance est à la base de la dérive dans laquelle le pays est tombé car ceux qui en avaient pris les rênes n'étaient finalement que des amateurs.

S'agissant de la collaboration entre l'Etat et les Missions religieuses, il faut remarquer qu'il a existé pendant toute la période coloniale, une collaboration toujours négociée entre l'Etat et les missions pour la création et le fonctionnement d'un système d'enseignement en RDC. Trois faits mejeurs qui matérialisent cette collaboration pendant la période de l'EIC sont
à souligner : de prime abord, il sied de préciser que la toute première école en RDC fut créée à Boma en 1880 par les Pères du Saint-Esprit (Français). Par la suite, le gouvernement de l'EIC créa des colonies scolaires qui sont :

« ... des internats où étaient recueillis et mis sous la tutelle de l'Etat, les enfants libérés à la suite de l'arrestation ou de la dispersion d'un convoi d'esclaves, des enfants esclaves fugitifs, qui réclamaient une protection, des enfants délaissés, abandonnés ou orphelins, les enfants à l'égard desquels les parents ne remplisaient leur devoir d'entretien et d'éducation. Il était permis d'y recevoir également les enfants qui sollicitaient l'admission de leur propre gré » (Dibalu 1969, p. 30).

Sous sa tutelle, l'Etat fournissait aux enfants dans les colonies, les moyens de subsistance, une éducation pratique et les moyens de s'établir. « En contrepartie, l'État pouvait disposer de ses pupilles pour des travaux manuels divers et utiles jusqu'à leurs vingt-cinq ans. (André & Poncelet 2013, p. 6).

En deuxième lieu, de 1893 à 1902, les missionnaires créèrent 250 colonies agricoles et professionnelles ou des fermes-chapelles qui consistaient en un regroupement d'enfants baptisés ou catéchumènes sous la direction d'un Chef toujours marié. Ce dernier était à la fois catéchiste, instituteur et chef de travaux. Les écoles-chapelles étaient ordinairement ouvertes dans les villages et entreprenaient l'instruction des adultes comme celle des enfants. Établies sur des terres fertiles, elles devaient aboutir au développement d'un véritable village chrétien par l'évangélisation des populations environnantes et le travail agricole de ces dernières. (Allard 2001, p. 397 ; André & Poncelet 2013, p. 8 note 5).

En troisième lieu, il eut la signature en 1906, d'une convention entre le Saint-Siège et le Gouvernement de l'EIC. En vertu de l'article 2 et 3 de cette convention, l'Etat concédait des terres aux missions nationales. Celles-ci s'engageaient en retour à créer dans la mesure du possible des écoles dont les programmes devaient être soumis au contrôle de l'Etat. (Lutswamba 2010, p. 351).

Pendant la période du Congo-Belge (1908-1960) : la collaboration entre l'Etat et les missions continue pour la création et la gestion des écoles. Voici quelques dates et faits saillants : vers 1910 ce fut la fondation des écoles officielles mais aussi des écoles sous le régime officiel congrégationniste : écoles en charge de l'Etat mais dirigées par les missions. Les
missions créèrent des écoles primaires et secondaires dites centrales (à la mission) et rurales. En 1924, les missions nationales reçoivent, sur base d'une convention de 20 ans, des subsides de l'Etat. L'Etat approuve l'organisation matérielle et les programmes des cours. En 1945, le parlement belge accepte de donner des subsides aux missionnaires protestants mais sous conditions. En 1956, l'Etat impose le programme belge dans les écoles. C'est aussi la date de création des bureaux des écoles catholiques, protestantes et kimbanguistes.

S'agissant du leadership scolaire pendant toute cette période coloniale, il faut noter que cela signifie également que les écoles organisées en système scolaire existaient rarement et que la position professionnelle des chefs d'établissement était inexistante ou uniquement liée à l'administration belge ou aux missions religieuses.

S'agissant de l'enseignement postcolonial en RDC, Kamba (2013) cite quatre événements qui vont marquer tout le système jusqu'à nos jours : les réformes de 1961 et de 1966, l'étatisation des écoles en 1971, la démocratisation de la vie politique au Zaïre en 1990 et enfin la signature des accords entre les belligérants après les guerres de 1996 et 1998. A cela il faut ajouter l'application intrépide de la gratuité de l'école primaire depuis 2010.

## Les réformes de 1961 et de 1966

Les réformes entreprises dès 1961 jusqu'aux années 1966, avaient comme base, les conférences internationales d'Addis-Abeba en 1961 et de Tripoli en 1966. Selon Mokonzi (2009), la Conférence d'Addis-Abeba qui avait réuni sous l'égide de l'UNESCO, les ministres d'éducation des pays africains, assignait aux systèmes éducatifs africains, des objectifs à court terme (accroissement du taux de scolarisation des enfants en âge scolaire obligatoire) et des objectifs à long terme (la généralisation de l'enseignement primaire, le déploiement proportionnel de l'enseignement secondaire général, technique et normal afin de donner une impulsion décisive à l'enseignement supérieur). La conférence de Tripoli de 1966 visait, quant à elle, d'assurer aux systèmes éducatifs africains, la pertinence et la qualité à travers l'africanisation des contenus
d'enseignements. Comme résultat de ces deux conférences au Congo, c'est la massification, l'africanisation et la « conglolisation » de l'enseignement. Selon Kamba (2013) ; il s'observe une certaine qualité de l'éducation à tous les niveaux à cette époque vu la détermination des Congolais de combler les vides de la colonisation. D'aucuns parlent même de l'âge d'or de l'enseignement de la RDC car en 1970, le pays forme des cadres compétents qu'il faut pour son système éducatif.

« Après l'indépendance, l'âge d'or du système éducatif au Congo-Kinshasa se situe au lendemain de l'indépendance, soit entre les années 1960 et 1970. L'élan du développement lancé par la réforme de 1961 fait qu'en vingt ans le Congo parvint à former une élite intellectuelle suffisante pour son développement. Le Congo était ainsi parvenu à prendre en mains tout son système éducatif, de l'école primaire à l'université » (Kamba 2013, p. 3).

Jusqu'en 1971, les Eglises étaient fortement impliquées à tous les niveaux dans la création et la gestion des écoles même des universités. Les trois grandes universités de la RDC étaient, par exemple, réparties entre l'Etat et les Eglises de la manière suivante : l'Université Lovaniun (Université de Kinshasa) était catholique, l'Université de Kisangani, protestante et l'Université de Lubumbashi, officielle.

S'agissant du leadership scolaire, il y a lieu de souligner le fait que pendant cette première période postcoloniale, les leaders scolaires et académiques étaient choisis selon la qualification et les compétences. Le budget de l'Etat pour le Ministère de l'éducation primaire, secondaire et professionnelle, par exemple, était estimé à 25 % (André & Poncelet 2013, p. 2) et le nombre d'écoles était relativement encore bas. Ce qui pouvait permettre aux écoles de bien fonctionner avec un personnel bien payé et motivé. Cela avait assurément, comme indiqué plus haut, contribué à la qualité de l'éducation.

## L'étatisation des écoles en 1974 ou descente en enfer de l'école congolaise

A la suite de la proclamation du « Recours à l'authenticité » de 1970 et de la « Zaïrianisation » de l'économie en 1973, le Président à l'époque, Joseph Désiré Mobutu Seseseko Kukungbendu Wazabanga proclama l'étatisation de toutes les écoles du pays en 1974. En d'autres termes, tout
le système éducatif, de la maternelle à l'université se trouva désormais
sous la gestion et le contrôle du pouvoir public ou le Parti-Etat MPR (Mou-
vement Populaire de la Révolution). Les Eglises catholiques, protestantes
et autres avaient été contraintes de céder le pouvoir de gestion des écoles
à L'Etat avec tous les risques que cela avait entraîné sur le plan éthique et
de la qualité de l'éducation. Les mesures suivantes furent prises selon Mo-
konzi (2006) : la politisation à outrance du système scolaire,
principalement par la création de la jeunesse pionnière et de la jeunesse
estudiantine, chargées de l'endoctrinement idéologique des élèves et des
étudiants; la substitution du cours d'éducation politique, portant fonda-
mentalement sur le mobutisme, au cours d'éducation morale et
religieuse ; la nomination des autorités scolaires sur la base du militan-
tisme et non en fonction des critères de compétence professionnelle ;
l'instauration du système dit double vacation, lequel consiste à utiliser les
mêmes locaux pour le fonctionnement de deux écoles différentes, l'une
dans l'avant-midi et l'autre dans l'après-midi ; l'augmentation progressive
des effectifs des élèves par classe, la suppression des subsides alloués au
fonctionnement des établissements scolaires ; la paupérisation du person-
nel enseignant. Comme conséquence, ces mesures avaient sérieusement
contribué, selon Mokonzi (2006, p. 5), à la destruction du système éducatif
congolais.

En effet, dans un tel système scolaire dominé par la politique, par l'endoc-
trinement idéologique, par le militantisme partisan, la méconnaissance
des normes et critères de nomination des responsables scolaires, le lea-
dership scolaire ne pouvait conduire qu'à la ruine du système scolaire car
les leaders œuvraient plus pour l'intérêt du pouvoir que pour la qualité de
l'éducation.

Compte tenu des abus observés dans les écoles pendant cette période
d'étatisation, les Eglises et les parents d'élèves réclamèrent la rétrocession
des écoles aux Eglises. Trois ans après cette étatisation, les écoles furent
rétrocédées aux Eglises Catholiques, Protestantes et Kimbanguistes
moyennant une convention. Les autres confessions religieuses suivront
après, comme les musulmans en 1979, l'Armée du Salut, etc. Malgré cette
rétrocession, certaines mesures prises pendant l'étatisation ont demeuré
jusqu'à nos jours comme le désengagement de l'Etat de payer les subsides aux écoles, la paupérisation des enseignants en payant un salaire déri-soire, l'augmentation des effectifs scolaires dans les classes, le système de double vacation, etc. Cela contribue fortement à la précarité observée dans les écoles de la RDC (Mokonzi 2006, p. 5).

## La démocratisation du Zaïre après 1990

A la fin de la guerre froide entre les Etats Unis et L'URSS en 1991, le Président du Zaïre, Joseph Désiré Mobutu eut peur de subir les retom-bées de la Perestroïka (nom donné aux réformes économiques et sociales menées par le président de l'URSS Mukhaïl Gorbatchev en Union sovié-tique d'avril 1985 à décembre 1991), et sur sa vie et sur son pays. Il entreprit ainsi des consultations populaires sur le fonctionnement des institutions pour constater les abus et les violations des droits humains. Ces consultations aboutirent à son discours du 24 avril 1990 pendant le-quel il annonça : l'abandon du rôle dirigeant du MPR (Mouvement Populaire de la Révolution), un parti unique, la séparation du parti et de l'Etat, la réhabilitation de la séparation des pouvoirs entre l'exécutif, le lé-gislatif et le judiciaire, le retour au pluralisme syndical et au pluralisme politique (Mantumba-Ngoma 2013, p. 51). Dans le domaine de l'éduca-tion, cette période a été marquée selon Albert Kamba (Kamba, 2016), par les faits comme la participation à la conférence mondiale sur L'Education pour tous (EPT) et le Zaïre avait pris des engagements pour en appliquer les recommandations. Mais le pillage généralisé et les différentes guerres d'agression que le pays avait connues en 1990 et 1992 ne lui permettront pas de réaliser ses engagements en rapport avec l'EPT. Cette période con-nait également l'essaiimage des institutions supérieures et universitaires dans tout le pays sans respecter les normes, ce qui entraînera la consé-quence néfaste de la baisse de qualité de l'enseignement universitaire et ipso facto la dévalorisation des diplômes pour la plupart des institutions supérieures et universitaires congolaises. Cette génération spontanée des institutions supérieures et universitaires continue même aujourd'hui avec comme conséquence la précarisation du système éducatif. Pendant cette période, les églises s'étaient retrouvées impliquées dans l'ouverture
de beaucoup d'écoles y compris les universités et les instituts supérieurs dont la plupart ne remplissent pas malheureusement les conditions. A partir des années 1990, c'est aussi le début de la perception de la prime des parents pour suppléer au salaire des enseignants qui était devenu trop dérisoire (Poncelet et al. 2010, p. 20). Cela implique pour le leadership scolaire un travail supplémentaire de négociation de la prime avec les enseignants, avec les parents sans oublier le contrôle policier de la hiérarchie scolaire. La qualité de l'enseignement dans l'école va ainsi dépendre de la manière dont les parents soutiennent les enseignants, d'où une certaine marginalisation des enfants des parents pauvres.

## La signature des accords entre les belligérants après les guerres de 1996 et 1998

Après les accords des belligérants à Sun City (Afrique du Sud) en avril 2003, le pays sembla retrouver le calme et son unité pour un nouveau début. Des espoirs sont maintenant permis avec les élections de 2006. Quelques avancées dans le domaine éducatif sont à signaler. Des programmes et plans sont conçus pour venir au secours du système éducatif de la RDC. C'est le cas du DSCRP 2006 et 2011 (Document de la Stratégie, de Croissance et de Réduction de la Pauvreté), PARSE (Projet d'Appui au Redressement du Secteur de l'Education), PASE (Projet d'Appui au Secteur de l'Education); PURUS (Projet d'Urgence de Réhabilitation Urbaine et Sociale), PIE (Programme Intérimaire de l'Education), etc. Ces programmes dont l'exécution continue à nos jours pour la plupart, bénéficient de l'appui du financement des organismes comme la BAD, la BM, la BCCO, l'Unicef, etc. et visent l'amélioration de la qualité de l'éducation en RDC. C'est dans le même angle qu'il faut souligner les initiatives de certaines Eglises protestantes avec le soutien des partenaires comme Pain pour le Monde de l'Allemagne qui a financé un programme de formation continue des enseignants en pédagogie active et participative dans la Coordination nationale des écoles protestantes, la Communauté Baptiste au Centre de l'Afrique, la Communauté Baptiste du Fleuve Congo et la Coordination des Ecoles protestantes du Sud-Kivu. Cependant vu
l'étendue du pays et le grand nombre d'écoles à servir, de grands défis demeurent comme décrit plus haut.

## Application intrépide de la gratuité de l'école primaire après 2006

La constitution actuelle de la RDC qui date de 2006, stipule, en son article 43, que l'enseignement primaire est obligatoire et gratuit dans les établissements publics. Cependant, c'est à la rentrée scolaire de l'année scolaire 2010-2011 que l'Etat a précipité son application dans les écoles sans aucune préparation, comme en témoigne Mokonzi :

> « Le Président Joseph Kabila a chargé, lundi 30 août 2010, le gouvernement de prendre toutes les dispositions nécessaires pour rendre effective, dès la rentrée scolaire 2010-2011, la gratuité de l'enseignement primaire dans les établissements publics. On était à peine à une semaine de la rentrée scolaire. ... La gratuité de l'enseignement primaire a donc été instaurée en RDC dans la précipitation » (Mokonzi 2012, p. 6).

Cela explique en partie, la difficulté de son application effective depuis l'année scolaire 2010-2011 jusqu'à l'année scolaire 2018-2019. En effet, comme Kandolo cité par Mokonzi le fait remarquer,

> « il ne suffit pas de constater que les stipulations constitutionnelles et légales font de la gratuité de l'enseignement primaire un principe tiré des instruments juridiques internationaux et régionaux, il faut dégager l'état des lieux et le rapport entre ces stipulations et l'effectivité de cette gratuité, issue elle-même du droit à l'éducation » Mokonzi (2012, p. 1).

Car une application de la gratuité de l'enseignement sans mesures d'accompagnement peut créer des environnements hostiles à la qualité de l'éducation. Cette réalité est aujourd'hui vécue en RDC depuis deux années scolaires 2019-2020 et 2020-2021 et même cette année en cours 2021-2022. L'autorité politique a fait de la gratuité, le cheval de batail de son quinquennat. Les moyens conséquents pour assurer une bonne application de cette gratuité n'ont pas malheureusement suivi ; ce qui a comme conséquence, la démotivation totale des enseignants et les mouvements de grève, oubliés depuis un bon bout de temps, resurgissent en force avec tout ce que cela implique sur la qualité de l'éducation. Selon les instructions ministérielles, cette gratuité devait être progressive en commençant par les classes de 1ère et de 2e. Mais dans la réalité, la perception des frais
auprès des parents se poursuit subtilement dans la plupart des écoles pri-
maires publiques. La gratuité demeure encore un vœu pieu. A cet
environnement instable de fonctionnement des écoles en RDC, il s'ajoute
aujourd'hui les conséquences néfastes de la pandémie mondiale de CO-
VID-19.

Cette situation pèse beaucoup sur le leadership des écoles. En effet, le chef d'établissement se trouve devant des situations paradoxales à gérer : les autorités politiques et scolaires imposent le fonctionnement normal des cours pendant que les enseignants démotivés réclament un salaire décent et menacent d'aller en grève. Dans pareille situation, il faut beaucoup de tact de la part du leader pour convaincre les enseignants d'assurer les enseignements et surtout des enseignements de qualité.

Résumé

En bref, cette petite historique du système éducatif de la RDC jette la lu-
mière sur quelques faits saillants : le refus délibéré de bien former des
cadres pour gérer le pays à l'indépendance par les colons, l'étouffement
de l'élan de pionniers de l'indépendance par la politisation de système
éducatif (idéologie du mobutisme), l'hybridité du système éducatif et la
démission de l'Etat de certaines de ses responsabilités vis-à-vis de l'éduca-
tion. De même à travers cet historique, la volonté du gouvernement de
rendre l'éducation de base devient visible. Cependant les mesures d'ac-
compagnement font défaut et cela constitue un grand risque pour la
qualité de l'éducation. Il sied enfin de souligner le rôle capital que jouent
les Eglises dans l'effort de soutenir le système éducatif et de lutter pour le
maintien de la qualité de l'éducation. C'est donc là, le contexte de précarité
dans lequel fonctionnent les écoles en RDC. Et, parvenir à développer la
qualité de l'éducation dans un tel contexte ne peut que relever vraiment
de l'héroïsme.

Il vaut cependant la peine de compléter cet historique par la présentation
de la structure administrative du système scolaire car c'est dans ce cadre
que s'exerce le leadership scolaire.
## b) Catégorisation d'écoles de la RDC par rapport aux régimes de gestion

L'histoire de la scolarisation en RDC montre qu'il y a eu une forte histoire d'églises organisant des écoles et un état faible et fragile. Ce poids colonial a laissé place à une organisation des écoles qui se caractérisent par une coopération structurelle entre l'Etat et les églises dans l'organisation des écoles.

### Catégorisation d'écoles

En République Démocratique du Congo, les écoles maternelles, primaires et secondaires sont réparties en trois grandes parties : les écoles publiques non-conventionnées (gérées directement par l'Etat), les écoles publiques conventionnées (gérées par les Eglises) et les écoles privées. L'Etat a le pouvoir organisateur, qu'il s'agisse des curricula, de l'agrément et de l'évaluation au niveau national. Il a aussi la responsabilité de payer le salaire de tous les enseignants œuvrant dans les écoles publiques et même théoriquement la responsabilité de la construction et de l'équipement des écoles. Mais depuis des décennies, l'Etat se contente de payer un salaire modique aux enseignants et laisse toutes les autres responsabilités aux parents et aux Eglises qui ont initié les écoles. Le tableau n° 2 ci-dessous présente le nombre d'écoles appartenant à ces trois grands réseaux de gestion d'écoles en référence au dernier annuaire statistique scolaire de la RDC pour l'année scolaire 2019-2020 :
<table><caption>Tableau 2 : Nombres d'écoles par régime de gestion en RDC</caption><thead><tr><th rowspan="2">Par-<br>mètres</th><th rowspan="2">Niveau</th><th colspan="8">REGIME DE GESTION</th><th rowspan="2">Total<br>Public</th><th rowspan="2">Privé</th><th rowspan="2">Total<br>général</th></tr><tr><th>ENC</th><th>ECC</th><th>ECP</th><th>ECK</th><th>ECI</th><th>ECS</th><th>ECF</th><th>Autres</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Ecoles</td><td>Pré-<br>primaire</td><td>897</td><td>691</td><td>1.712</td><td>159</td><td>96</td><td>23</td><td>22</td><td>592</td><td>4.192</td><td>4.058</td><td>8.250</td></tr><tr><td>Primaire</td><td>10.204</td><td>11.521</td><td>21.329</td><td>2.844</td><td>1.615</td><td>330</td><td>169</td><td>4080</td><td>52.092</td><td>7.895</td><td>59.987</td></tr><tr><td>Secondaire</td><td>6.016</td><td>4.776</td><td>11.487</td><td>1.600</td><td>967</td><td>219</td><td>66</td><td>2.406</td><td>27.636</td><td>6.262</td><td>32.787</td></tr><tr><td colspan="2">Total</td><td>17.116</td><td>16.987</td><td>34.528</td><td>4.603</td><td>2.678</td><td>572</td><td>257</td><td>7.078</td><td>83.819</td><td>17.205</td><td>101.024</td></tr></tbody></table>

Annotation : ENC =Ecoles Non Conventionnées ; ECC = Ecoles Conventionnées Catholiques, ECP : Ecoles Conventionnées Protestantes, ECK : Ecoles Conventionnées Kimbanguistes, ECI : Ecoles Conventionnées Islamiques, ECS : Ecoles Conventionnées Salutistes, ECF : Ecoles Conventionnées de la Fraternité.

Source : Annuaire statistique EPST de la République Démocratique du Congo (Année scolaire 2019-2020)
Le tableau 2 montre que le poids de gestion des écoles repose sur les Eglises, ce qui représente 66.703 écoles sur un total de 101.024 (soit 66 %). Il faut aussi remarquer que les protestants gèrent à eux seuls plus de la moitié de ces écoles des églises. Ce ne sont plus les catholiques comme le font croire certains écrits. En outre, les écoles privées ont sensiblement augmenté ce dernier temps jusqu'à dépasser le nombre des écoles gérées par l'Etat, et cela, certainement suite à la mauvaise application de la gratuité scolaire. Les parents avisés et qui ont un peu de moyens préfèrent faire inscrire leurs enfants dans les écoles privées où la qualité est plus ou moins sauvegardée. Le graphique suivant (graphique n° 2) montre la répartition des mêmes écoles en pourcentage entre les écoles non-conventionnées gérées par l'Etat (ECC), les écoles conventionnées gérées par les confessions religieuses (EC) les écoles privées :

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>**Figure 1 : Répartition d'écoles par régime de gestion en pourcentage**</figcaption></figure>

Source : Recherches propres
Ce graphique autant que le tableau plus haut montrent que, contrairement à d'autres pays, les confessions religieuses gèrent le plus grand nombre d'écoles publiques en RDC (66 %). L'Etat ne gère que 16,9 % d'écoles et les privés 17,1 %. Cela tient à l'histoire de l'éducation telle que décrite ci-dessus. Il faut signaler qu'en RDC, les Eglises ont beaucoup contribué et même jusqu'aujourd'hui à la survie du système éducatif de la RDC. Cela conduit à la présentation de la structure administrative du système scolaire de la RDC dont la catégorisation d'écoles présentée est l'émanation.

## Structure administrative

En RDC, chaque niveau, national, provincial et sous-provincial du système éducatif est géré par un comité composé du représentant du Ministère (ou du pouvoir organisateur), des représentants des écoles conventionnées, des représentants des écoles privées et enfin des représentants des parents. Ils forment ainsi le comité soit national, provincial ou sous-provincial de l'EPST. En parallèle, il y a les services techniques comme l'Inspection et le Service de la paie des enseignants (SECOPE). L'organigramme est résumé dans le tableau 3.

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 2 : Organigramme de l'administration du ministère EPST/RDC</figcaption></figure>
Comme cela transparaît, cet organigramme traduit la pluralité et la complexité du l'administration scolaire de la RDC. Comme illustration, un chef d'établissement d'une école conventionnée a des comptes à rendre non seulement à son coordinateur diocésain ou communautaire mais en-core aux autres autorités scolaires de l'Etat au niveau sous-provincial et provincial : Sous-PROVED, Inspool, PROVED, IPP, etc. Parfois, il y a dis-cordance entre ces différentes instances de décisions. Poncelet et al. (2010) parlent ainsi d'un système polycentrique tout en signalant que la clé de voûte est quand même située au niveau du PROVED et du Sous-PROVED. Ils s'expriment en ces termes : « Si l'analyse des arrangements actuels du système permet d'affirmer que ce dernier est polycentrique avec différents niveaux de décision dotés d'une autonomie relative, il n'en reste pas moins que la clé de voûte du système est clairement située aux niveaux administratifs provincial et sous-provincial où siègent les 'bureaux' » (Poncelet et al. 2010, p. 32). Un autre fait à mentionner est qu'à chaque niveau de décision jusqu'à l'école, il est institué une structure par-rallèle des comités des syndicats d'enseignants.

## 1.2 Questions et objectifs de la recherche

Le contexte décrit ci-haut place le chef d'établissement devant plusieurs défis à la fois : pauvreté des élèves, la pauvreté de l'école (manque d'in-frastructures et équipements adéquats), les enseignants bénévoles ou mal payés. Le chef d'établissement scolaire en situation de précarité se trouve ainsi d'une manière permanente dans une incertitude. Avec très peu de moyens, il doit faire face à une complexité des problèmes. Des décisions sont à prendre à tout moment pour fixer les priorités et il se trouve limité dans l'exercice de ses responsabilités.

Le problème soulevé par cette thèse, c'est le questionnement sur les str-tégies que les chefs d'établissements scolaires mettent en place pour développer la qualité de l'éducation dans un environnement de précarité dominé par l'incertitude.

La question que je me pose dans cette étude est donc la suivante : quelles stratégies ou quel leadership les chefs d'établissement scolaire en RDC mettent-ils en place pour développer la qualité de l'éducation dans ce
contexte de précarité ? Et de cette question principale découlent les ques-
tions spécifiques suivantes : comment, dans la gestion quotidienne, les
chefs d'établissements répondent-ils à l'exigence de la qualité de l'éduca-
tion dans cette situation de précarité ? Quelles sont leurs expériences pour
transformer progressivement les écoles précaires en écoles viables ?
Considérant la situation de précarité dans laquelle la plupart d'écoles de
la RDC se trouvent, cette étude vise les objectifs suivants :

- Contribuer au savoir scientifique sur le leadership et l'éducation de qualité dans les écoles du Nord-Kivu en particulier, de la RDC et de l'Afrique subsaharienne, en général.

- Relever la perception des chefs d'établissements scolaires sur leurs expériences du leadership dans un contexte de précarité.

- Suggérer quelques styles du leadership appropriés dans un contexte de précarité et dans la perspective de l'éducation de qualité.

1.3 Méthodologie

Cette question de recherche sera traitée selon la méthode suivante : Je décris l'approche, les techniques d'échantillonnage, de collecte, de traitement et d'interprétation des données.

Approche qualitative

Considérant l'objectif de cette étude, j'ai choisi l'approche qualitative pour
ma recherche. Selon Dumez (2011), celle-ci vise deux réalités : primo,
comprendre comment les acteurs pensent, parlent et agissent ; secundo,
le faire dans un contexte bien déterminé. Il ajoute en disant que les re-
cherches qualitatives mettent l'accent sur les acteurs et non sur les
variables : « ... La recherche qualitative suppose que l'on voie les acteurs
penser, parler, agir et interagir, coopérer et s'affronter » (Dumez 2011,
p. 48). En effet, ma recherche porte sur les expériences des chefs d'établis-
sements scolaires confrontés à la précarité : je me propose de relever leurs
visions, leurs succès, leurs incertitudes et leurs difficultés. Et à ma con-
naissance, de telles études sont encore très rares dans le contexte de
l'étude.
## Echantillonnage théorique

S'agissant de l'échantillonnage des données, j'appliquerai la méthode de la théorie ancrée (grounded theory). En effet, par théorie ancrée, il faut entendre : « la génération systématique d'une théorie à partir des données, d'une manière inductive et en usant d'étapes prédéfinies » (Hennebo 2009, p. 7) et à Paillé de préciser :

> « À la différence des théories traditionnelles, d'abord créées, ensuite vérifiées (validées), la plupart par des chercheurs différents et dans des conditions différentes, une théorie ancrée est construite et validée simultanément par la comparaison constante entre la réalité observée et l'analyse en émergence » (Paillé 1994, p. 150).

Pour constituer l'échantillon de ma recherche je vais m'appuyer sur quelques critères comme la précarité (définition préalable des critères de précarité), le milieu (rural ou urbain), l'expérience du chef d'établissement (nouveau ou ancien), l'aspect genre pour le chef d'établissement (homme ou femme), l'aspect réseau de gestion de l'école (officiel, conventionné ou privé). Je vais enfin recourir à l'échantillonnage théorique qui se base sur le principe d'un aller-retour, un continuum entre la collecte et l'analyse des données. En d'autres termes, ce sont, selon Honnebo (2009), les données qui déterminent qui, quand, où, comment interroger.

## Collecte de données : Interview semi-structurée

La collecte de données se fera par une enquête, par interview semi-structurée. Je compte interviewer individuellement les chefs d'établissements pour qu'ils me livrent leurs expériences concernant leur perception et vécu de la précarité, leur vision, leurs actions, leurs perspectives quant au développement de l'école sans oublier le personnel enseignant. Comme l'enquête concerne aussi les écoles de la CBCA sous ma gestion, je tien-drai compte de l'aspect éthique en me faisant aider par des collègues dans ces écoles afin d'éviter toute sorte de pression ou d'influence. Quant à la langue à utiliser dans l'enquête, je compte recourir au Français qui est parlé par tous les chefs d'établissements scolaires en RDC. Les questions seront ouvertes et stimulantes pour permettre aux interviewés de s'exprimer largement sur le sujet.
## Interprétation des résultats

Pour l'interprétation des données, je vais recourir à l'analyse qualitative définie par Paillé et Mucchielli comme : « une démarche discursive de reformulation, d'explicitation ou de théorisation d'un témoignage, d'une expérience ou d'un phénomène. Elle ne nécessite ni comptage, ni quantification pour être valide, généreuse et complète, même si elle n'exclut pas de telles pratiques » (Paillée & Mucchielli 1996, p. 11). En clair, l'analyse et le dépouillement des données se feront selon la méthode d'analyse du contenu. Il s'agira de suivre les cinq étapes définies par Savin-Baden et Major (2013) : examiner le texte ou l'objet, lire attentivement le texte en entier, déterminer les propriétés du texte ou de l'objet, examiner les aspects (accents) déclarés ou latents, non déclarés et déterminer les règles de catégorisation : Déterminer combien de fois les données seront analysées à un moment donné (soit une ligne du texte, soit une phrase, une proposition, une partie de l'objet).

## 1.4 Plan de la thèse

Cette synthèse présente les grandes lignes qui constituent l'ossature de cette étude. Le problème de fond de cette étude consiste en la difficulté des chefs d'établissements scolaires à gérer les situations difficiles et complexes de la précarité scolaire. Les lignes qui précèdent et qui constituent le chapitre introductif décrivent la genèse et le contexte de cette recherche tout en retraçant brièvement l'historique du système éducatif de la RDC et en précisant l'approche de la recherche.

Le deuxième chapitre qui porte sur la revue de la littérature, circonscrit les recherches antérieures sur le leadership en général et le leadership scolaire en particulier. Un accent spécial est ici mis sur les théories du leadership scolaire en rapport avec l'éducation de qualité et avec la précarité scolaire (2.1). Ces théories sur le leadership scolaire en situation de précarité sont fournies afin de permettre de définir le gap que cette recherche contribue à combler. De même, un état de lieu sur la gestion des écoles en RDC est brièvement fait en présentant la caractère hybride du système scolaire de la RDC mais aussi en circonscrivant la mission d'un chef d'établissement scolaire (2.2). L'intérêt de la recherche sur le plan
scientifique, sur le plan social et sur le plan du développement organisa-
tionnel clôt ce chapitre (2.3)

Le troisième chapitre, présente la cadre méthodologique de la recherche. Et comme déjà évoqué ci-haut, l'approche qualitative a été choisie pour cette recherche et elle est définie (3.1). Et pour cette recherche qualitative, c'est l'échantillonnage théorique qui relève de la théorie ancrée qui a été retenu comme technique d'échantillonnage. Avec cette technique, les personnes, les lieux et les situations dans lesquelles le chercheur collecte les données empiriques sont choisis en fonction de leur capacité à favoriser l'émergence et le développement de la théorie (Guillemette, 2006, p. 40) (3.2). La collecte des données auprès des chefs d'établissements scolaires a été effectuée grâce aux interviews semi-structurées (3.3) qui elles-mêmes ont été interprétées par l'analyse du contenu. Ici, il sied de signaler que les outils comme MAXQDA et l'abduction ont servi pour le traitement des données (3.4). Les considérations éthiques clôturent ce chapitre car les personnalités des interviewés doivent être à tout prix sauvegardées (3.5).

Comme l'approche qualitative l'exige, le quatrième chapitre fournit les ré-
sultats empiriques de la recherche en commençant par les portraits des
interviewés (4.1). Puis l'analyse abductive des résultats est présentée (4.2)
en relevant 5 critères et 8 sous-critères issus de l'analyse des données
(4.2.1). Des critères ainsi dégagés, émergent cinq types de leadership sco-
laire comme résultat principal et qui sont largement explicités par les
extraits des interviews (4.2.3). Il s'agit successivement des types du lea-
dership scolaire suivants : le leadership instructionnel, le leadership
partagé, le leadership entrepreneurial, le leadership situationnel et le lea-
dership d'inertie. Un tableau synthèse des critères et des types de
leadership clôt ce chapitre (4.4).

Le cinquième chapitre occupe une place clé car après avoir résumé les résultats obtenus, il répond dans une seconde synthèse, aux questions de recherche avec cinq éléments clés : les valeurs et les attitudes du leader scolaire, l'implication des parents dans la gestion de l'école, les stratégies pour développer la qualité de l'éducation, l'importance du partenariat et du réseautage et enfin, le constat selon lequel, dans un contexte de
précarité, le type du leadership compte (5.1). Suit alors la discussion de ces résultats à la lumière du discours scientifique afin de dégager les contributions de la recherche au discours scientifique sur le leadership scolaire (5.2) 7 points principaux sont soulignés : éducation de qualité et précarité, leadership scolaire et motivation du personnel, leadership scolaire, droits humains et justice sociale, leadership et système scolaire dysfonctionnel, leadership scolaire et préparation à la citoyenneté et enfin, leadership scolaire et éducation globale.

Le sixième chapitre, après avoir dégagé les implications de la recherche sur le plan théorique, de la pratique éducative et de l'organisation du système, suggère des perspectives pour des recherches ultérieures et émet des recommandations à quelques acteurs éducatifs.

Les documents suivants se trouvent en annexe : le guide des interviews, la grille de codage, le tableau d'échantillonnage, le tableau des théories, principes et styles du leadership et enfin, la liste des interviews.

## 2 Etat de la recherche sur le leadership scolaire en situation de précarité

Ce deuxième chapitre sur l'état de la recherche est consacré à la revue de la littérature concernant le leadership scolaire en général et en rapport avec l'éducation de qualité dans des contextes difficiles, comme le cas de la RDC (voir 1.2). Il s'articule sur trois points principaux. En premier lieu, un survol sur les théories du leadership en général et du leadership en situation de précarité est mené (2.1). En deuxième lieu, étant donné que la recherche est située dans un contexte précis de la République Démocratique du Congo, un état de lieu sur la gestion des écoles en RDC en général et au Nord-Kivu en particulier est fourni (2.2). Enfin, le troisième point dégage l'intérêt de la recherche sur le plan scientifique et du développement organisationnel (2.3), qui sera détaillé dans le chapitre de la discussion des résultats en précisant les apports au discours scientifique (5.2).
## 2.1 Théories du leadership scolaire par rapport à l'éducation de qualité et à la précarité

Cette section du deuxième chapitre porte sur cinq points. Dans le premier, la conceptualisation de leadership, leadership scolaire et précarité scolaire est faite (2.1.1). En deuxième lieu, un coup d'œil est jeté sur les théories, les principes et les styles du leadership scolaire (2.1.2). Considérant le contexte de l'éducation de qualité dans lequel se situe cette recherche, le troisième point se focalise sur les dimensions de l'éducation de qualité en rapport avec le leadership (2.1.3). Le quatrième point porte sur les recherches antérieures sur le leadership scolaire (2.1.4). Enfin le cinquième point de ce sous-chapitre précise les indicateurs de précarité d'une école (2.1.5).

### 2.1.1 Compréhension des termes clés

Avant de développer ce premier sous-point de ce deuxième chapitre, il est impérieux d'explicitier certains concepts ou expressions pour leur bonne compréhension. Il s'agit des concepts suivants : le leadership (en général), le leadership scolaire et la précarité scolaire.

#### a) Compréhension du leadership en général

Etymologiquement, le concept « leadership » vient du mot anglais « leader » qui signifie le chef, désigné par ses pairs, d'un parti politique en Grande Bretagne et du suffixe : -ship qui peut indiquer l'aptitude ou la compétence, l'état ou la classe, le rang. Il revêt ainsi plusieurs définitions comme celle-ci de Robert House : « la capacité d'un individu à influencer, à motiver, et à rendre les autres capables de contribuer à l'efficacité et au succès des organisations dont ils sont membres » (House 2004, p. 15). Il faut aussi souligner que les théories contemporaines du leadership (Wolinski, 2010) distinguent trois perspectives dans lesquelles celui-ci peut s'inscrire : le leadership en tant que processus ou relation, le leadership comme une combinaison de traits ou de caractéristiques de personnalités et le leadership en tant que certains comportements ou les compétences en matière de leadership. Cette catégorisation est détaillée dans le point 2.1.2.
## b) Le leadership scolaire

Selon Spillane, le leadership scolaire peut se définir comme :

> « L'identification, l'acquisition, l'affectation, la coordination et l'utilisation des ressources sociales, matérielles et culturelles qui établissent les conditions préalables à l'enseignement et aux apprentissages. Il implique de mobiliser le personnel, les élèves pour repérer et s'attaquer aux tâches de réforme pédagogique et exploiter les ressources nécessaires pour soutenir la transformation de l'enseignement et des apprentissages » (Spillane et al. 2008, p. 131).

Cette définition du leadership scolaire par Spillane s'inscrit dans son accception dynamique en évoquant les expressions comme : « la coordination », « mobiliser le personnel » et « s'attaquer aux tâches ». De leur part, Roegman et Riehl (2012) montrent la différence entre la conception traditionnelle et moderne du chef d'établissement scolaire en soulignant le passage des « headteachers » dont l'autorité reposait sur l'exemplarité au leadership pédagogique qui englobe désormais les aspects de la planification, de la prise de décision ainsi que de l'évaluation et des effets en retour liés à l'instruction.

Ils ajoutent que les chefs d'établissements modernes doivent être des leaders capables de conduire au changement, capables de créer des visions fortes qui permettent à leur établissement de faire des avancées significatives. C'est également le point de vue de Hattie cité par Endrizzi et Thibet : le fait que les apprentissages se déroulent dans un climat scolaire structuré, que les enseignants développent des pratiques collégiales au sein d'équipes motivées et stables, favorisent les apprentissages » (Endrizzi & Thibet 2012, p. 7). Bell, Ray et Lee (2003) abondent dans le même sens en démontrant dans leurs études que les actions du leadership sont en faveur du travail des enseignants, de l'organisation de l'école et des relations avec les parents et plus largement la communauté qui peuvent avoir un impact sur la réussite des élèves.

A partir de ces points de vue sur le leadership scolaire, il y a lieu de retenir que pour la réussite des apprentissages, la place du leader est capitale non seulement pour la structure ou l'organisation de l'école mais encore pour le suivi des apprentissages et la communication avec toute la communauté scolaire : élèves, enseignants, parents et autres partenaires.
### c) La précarité scolaire

La précarité est vu selon le Petit Robert (2008, p. 1994) : « le caractère ou l'état de ce qui est précaire [ce qui est fragile, incertain, instable, éphémère ; ce dont l'avenir, la durée ne sont pas assurés] ». Selon Joseph Wrensinski dans son rapport : « Grande pauvreté et précarité économique et sociale »,

> « la précarité est l'absence d'une ou plusieurs des sécurités, notamment celle de l'emploi, permettant aux personnes et familles d'assumer leurs obligations professionnelles, familiales et sociales, et de jouir de leurs droits fondamentaux »
> (Wrensinski, 1987, p. 6).

Avec cette définition de Wrensinski, « précarité » suppose donc un manque d'éléments de sécurité vitale, une notion de grande pauvreté : « La grande pauvreté est un cumul de difficultés qui s'enchaînent et se reproduisent » (Pair, 2003, p. 4). L'école étant comprise toujours selon Robert (2008, p. 813) comme « l'établissement dans lequel est donné un enseignement collectif ou alors l'ensemble des élèves et du personnel de cet établissement ». La précarité dans une école peut donc porter sur l'école comme établissement mais aussi sur l'école comme communauté. Trois éléments sont ainsi à considérer : les infrastructures et les équipes en rapport avec les standards internationaux ou nationaux, les ressources humaines parmi lesquelles le personnel enseignant et de direction d'une part mais aussi les élèves et les familles d'autre part en rapport avec les conditions de vie (rémunération, qualification, situation socio-économique des parents et enfin l'environnement social et politique : insécurité politique, sociale, ...).

Cette définition des concepts clés conduit à développer le point suivant qui porte sur les théories, les principes et les styles du leadership.

### 2.1.2 Les théories, les principes et les styles du leadership

Comme déjà indiqué, ce sous-point porte sur trois points principaux : les théories du leadership (c'est-à-dire les différentes définitions des caractéristiques qui distinguent un leader du non-leader) ; les principes du leadership (c'est-à-dire les règles de conduite, les lois ou préceptes du leadership) et enfin les styles du leadership (c'est-à-dire les approches
utilisées pour motiver les membres de l'organisation). Ces notions sont très capitales pour la compréhension des types du leadership tels que décrits dans le chapitre quatre des résultats. Même si ces différents concepts peuvent parfois se compénétrer, Il vaut la peine de les expliciter pour ne pas les confondre.

### a) Les théories du leadership

Considérant les caractéristiques qui distinguent un leader du non-leader, Amachunkwu et al. (2015, p. 8) distingue huit théories du leadership en s'appuyant surtout sur les facteurs situationnels et les niveaux de compétences :

1. La théorie du « grand homme » : selon cette théorie qui a prévalu surtout au 19e siècle, la capacité de leadership est inhérente et les grands leaders naissent et ne sont pas créés. En d'autres termes soit on est leader ou on ne l'est pas ; on ne saurait apprendre à le devenir. Un des tenants de cette théorie, l'historien Thomas Carlyle, cité par Spector (2015) avance :

> « For, as I take it, Universal History, the history of what man has accomplished in this world, is at bottom the History of the Great Men who have worked here. They were the leaders of men, these great ones; the modellers, patterns, and in a wide sense creator, of whatsoever the general mass of men contrived to do or to attain »
> (Carlyle 1841/2013, p. 21).

Selon Carlyle, les leaders efficaces sont donc ceux qui sont dotés d'une inspiration divine et de caractéristiques spéciales. Voilà un exemple de ceux qui soutiennent que le leadership est une question de don et d'inspiration. Il ne serait pas donc selon eux, possible de le devenir.

2. La théorie des traits de caractère : cette théorie stipule que le leadership est lié à certaines qualités ou certains traits hérités. C'est le cas du courage, de la confiance en soi et de l'extraversion. Cette deuxième théorie n'est pas très éloignée de la première.

3. La théorie de contingence : selon cette théorie, il n'y a pas de style de leadership qui serait le meilleur dans toutes les situations. Ce sont les
variables de l'environnement ou du contexte (variables : cas de la motivation des collaborateurs, leur compétence, leur capacité ou maturité professionnelle mais aussi le style du leadership ; contexte ou situation : cas d'un leader plus informé que les collaborateurs ou alors les collaborateurs plus informés que le leader) qui déterminent le style de leadership à adopter.

4. La théorie situationnelle : ce modèle situationnel de leadership met l'accent sur la flexibilité afin que le leader soit capable de s'adapter aux besoins de leurs subordonnés et aux exigences de la situation (tâche, par exemple : cas d'un collaborateur compétent mais qui n'est plus performant. Il va falloir l'écouter et adapter le leadership (par exemple choisir le leadership participatif au lieu du délégatif). Quatre facteurs déterminent ainsi le choix du style du leadership : la nature de la tâche, la relation entre le leader et le groupe, le niveau de maturité du groupe et le degré d'auto-rité du leader. Cette situation peut bien être illustrée par ce schéma de Blanchard :

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 3 : Pyramide de Blanchard du leadership situationnel</figcaption></figure>

Source : https://www.wik liberal.org/wiki/Fichier:Modele_herseyblanchard04.jpg consulté
le 21/8/2022.
Selon cette pyramide de Hersey et Blanchard, c'est le degré de maturité professionnelle (capacité, compétence) qui détermine le choix du type de leadership.

5. La théorie comportementale : à l'opposé de la théorie du « grand homme », la théorie comportementale repose sur la conviction que les grands leaders sont créés, et non nés. Elle prend ses racines dans le behaviorisme et se focalise sur les actions du leader plutôt que sur ses qualités mentales et ses états internes. « Si le succès peut être défini en termes d'actions descriptibles, alors il doit être relativement facile pour d'autres personnes d'agir de la même manière ». Deux orientations : orientation considération/employé (confiance mutuelle, respect des idées des employés et considération de leurs sentiments) et orientation structure/production (procédures normalisées, critique travail de faible qualité et accent sur les performances). Exemple : un leader comportemental orienté vers la production va attribuer les tâches et attendre les performances dans un délai fixé (Hersey et Blanchard).

Selon cette théorie, les gens peuvent apprendre à devenir des leaders par l'enseignement et l'observation.

6. La théorie participative : elle considère que le style du leadership idéal est celui qui tient compte des contributions des autres. En d'autres termes, le leader fait participer les collaborateurs à la décision ou alors lui-même participe à la réalisation de la tâche. Ce style de leadership a l'avantage d'amener les membres du groupe de se sentir importants et à s'engager.

7. La théorie managériale ou transactionnelle : cette théorie se concentre sur la supervision, l'organisation et les performances du groupe. C'est donc un modèle de leadership win-win qui met l'accent plus sur la production et non sur la relation humaine. Il frise une certaine faiblesse à ce sujet. Elle fonde le leadership sur les récompenses en cas de réussite et sur les punitions en cas d'échecs.
8. La théorie relationnelle ou transformationnelle : elle se fonde sur les relations entre le leader et les personnes qui le suivent. Cependant à la différence avec la théorie relationnelle, cette théorie se concentre sur la façon dont un leader transformationnel motive et inspire le groupe pour le conduire à considérer l'importance et l'intérêt supérieur de la tâche.

De toutes ces théories du leadership, il y a lieu de retenir d'une part, l'évolution de la notion statique du leadership fondé sur des traits ou caractères innés à la notion dynamique du leadership flexible, relationnel, fondé plus sur les actions que sur les états et qui peut s'apprendre. D'autre part, il se dégage de ces théories qu'il n'existe pas de style de leadership par excellence. Tout dépend du contexte, des besoins, des comportements et de la tâche.

Il sied de noter aussi que les théories ne s'arrêtent pas à ce nombre huit que Cherry a identifié. C'est le cas par exemple de Wolinski (2010) qui évoque quant à lui, la théorie des compétences selon laquelle les connaissances et les compétences acquises ainsi que le style développé sont les clés d'un leadership performant. Il recommande ainsi que des efforts et des ressources soient consacrés à la formation et au développement d'un leadership efficace. Dans cette étude, je demeure conscient de l'importance d'analyser la compréhension qu'ont les chefs d'établissements scolaires de leur propre leadership. Cela signifie que l'étude ne suivra pas une approche spécifique, mais qu'elle aura ces perspectives à l'esprit lors de l'analyse des données.

Cette synthèse sur les théories du leadership conduit à parler des principes du leadership.

## b) Les principes du leadership

S'agissant des principes du leadership, Charry (2012) en cite 11 en se référant aux principes de l'armée des USA (1983). Il s'agit des principes comme : le fait de bien maîtriser son travail et de se familiariser aux tâches et aux employés ; le fait de développer le sens de responsabilité, l'importance de la communication pour s'assurer que les tâches sont bien
comprises, supervisées et accomplies ; le fait de savoir communiquer avec les employés suivant leurs catégories : jeunes, seniors et autres personnes clés ; le fait de bien connaître ses employés et chercher leur bien-être, le fait de se connaître soi-même (ce que l'on est, ce que l'on connaît et ce que l'on sait faire) et de s'améliorer moyennant l'auto-formation, la formation formelle, les ateliers, la réflexion et l'interaction avec les autres ; le fait de prendre des décisions judicieuses et opportunes en recourant à de bons outils de résolution des problèmes, de prise de décisions et de planification ; le fait de rechercher et d'assumer la responsabilité de ses actions ( ne pas blâmer les autres quand les choses vont mal mais analyser, prendre des mesures correctives et passer au défi suivant) ; le fait d'être le modèle pour ses employés en qualités et en actions ; le fait de ne pas se concentrer uniquement sur son département mais considérer l'ensemble de l'organisation comme une entité qui doit apprendre et réussir ensemble et enfin, le fait de développer l'esprit d'équipe en utilisant toutes les capacités de l'organisation pour l'atteinte de son objectif.

### c) Les styles du leadership

Quant aux styles de leadership, il serait utopique de prétendre dresser un état de lieu exhaustif sur le leadership. La littérature est abondante et parfois divergente à ce sujet surtout en ce qui concerne la catégorisation des styles du leadership. En effet, il faut en signaler le caractère dynamique car, selon Lorri (2018), ces théories sur les styles du leadership éducationnel peuvent être considérées comme émergentes, dynamiques et sujettes à de nouvelles évolutions. Cette recherche se limite à donner une certaine typologie en se basant aux théories du leadership présentées ci-dessus mais aussi en considérant la classification de Leithwood cité par Bush et Glover (2003).

Ainsi de la théorie du « grand homme » et de la théorie des traits, sont nés les trois grands styles du leadership autocratique (directif, démocratique (participatif) et laisser-faire (Lewin 2003, Spillane 2008), mais également le leadership autoritaire (despotique et paternaliste), le leadership consultatif et participatif (Pesqueux 2021, Perry 2007, Rabbin 1998, Rosario & Pesqueux 2018, Lewin 1951, Likert 1967, Spillane 2008).
De la théorie de la contingence ou situationnelle découle le style du leadership situationnel ou de contingence développée par Hersey et Blanchard (2013). Ces derniers distinguent 4 styles qui peuvent être adoptés selon le contexte : le style directif, le style persuasif, le style participatif et le style délégatif. De la théorie comportementale béhavioriste découlent les leadership instructionnel ou pédagogique et le leadership éthique ou moral (Leithwood, Jantzi and Steinbach 1999, Leithwood 1999, Sergionni 1984, West-Burnham 1997).

Toujours selon Leithwood (1999), le leadership participatif ou distribué est logiquement issu de la théorie participative. C'est aussi le cas des leaderships managérial et transactionnel qui sont nés de la théorie transactionnelle ou de gestion (Murphy & Hallinger 1992, Yukl 2002, Spillane 2005). La théorie transformationnelle ou relationnelle est à la base du leadership transformationnel (Cohen 2007, March 1999, Johnson & Obwise 2012, Leithwood 1999). Enfin selon Naylor (1999), de la théorie des compétences sont aussi nés les leaderships autocratique, démocratique et participatif.

Le tableau dans l'annexe 5 reprend cette catégorisation tout en présentant les caractéristiques liées à chaque théorie et style de leadership. Il a, en effet, a été le point de départ des catégories déductives de l'analyse des données,

Les lignes précédentes viennent d'éclairer sur les théories, les principes et les styles du leadership comme une des dimensions de l'éducation de qualité. Il s'avère nécessaire d'examiner les autres dimensions d'une éducation de qualité.

### 2.1.3 Les dimensions d'une éducation de qualité en rapport avec le leadership scolaire

Cette partie du chapitre porte sur deux éléments essentiels : la définition de l'éducation de qualité pour sa meilleure compréhension et les différentes dimensions de l'éducation de qualité selon le rapport de l'UNESCO 2005.

La qualité désigne : « l'aptitude d'un ensemble de caractéristiques intrinsèques à satisfaire les besoins exprimés ou potentiels des utilisateurs ».
Je me réfère ainsi au rapport de l'UNESCO 2005 pour mieux cerner le sens de l'éducation de qualité. Le rapport EPT 2005 (EPT 2005 pp. 158-211) définit quatre niveaux fondamentaux sur lesquels doit porter toute éducation de qualité dans un pays. C'est notamment :

- l'apprenant : « Les apprenants doivent être au centre de toute entreprise d'amélioration de la qualité de l'éducation » (EPT 2005 p. 160). En d'autres termes, toute amélioration de la qualité de l'éducation doit tenir compte des aptitudes et des styles d'apprentissage des apprenants et de leurs caractéristiques personnelles influencées par leurs milieux sociaux. Etant donné que les apprenants ne sont pas des unités standard, l'éducation ne devrait pas être uniforme mais devrait tenir compte des besoins particuliers de chaque enfant.

- l'enseignement-apprentissage : le rapport insiste sur la définition des objectifs appropriés et pertinents des programmes d'enseignement et d'apprentissage, l'élaboration des contenus pertinents, la bonne utilisation du temps, le recours aux styles pédagogiques efficaces, l'attention accordée à la langue d'instruction, l'évaluation formative et sur les apports facilitateurs de l'enseignement et de l'apprentissage de qualité comme les matériels pédagogiques, l'environnement physique sûr pourvu des installations appropriées.

- l'environnement facilitateur : le rapport évoque des meilleurs enseignants (conditions de recrutement, compétents de par leur formation initiale et continue, des enseignants bien rémunérés) ; des meilleures écoles (écoles accueillantes pour l'enfant, c'est-à-dire des écoles améliorées d'une manière holistique : concentration sur les acquis, l'apprentissage et l'autonomisation des élèves, conception des programmes scolaire et d'enseignement adaptés à l'état des connaissances relatives à l'apprentissage, conditions et capacités nécessaires à l'amélioration de l'école, mise en œuvre des stratégies de changement ciblé, mise en place d'un contexte de politique et de réseaux de soutien externe. Un accent particulier est ici mis sur le leadership scolaire fort qui vise l'amélioration des résultats scolaires et la création d'une culture du développement scolaire ; un leadership de transformation plutôt que de contrôle et de maintenance aussi bien du chef d'établissement que de
personnes extérieures. Archambault, Garon, Hanois et Ouellet en témoignent :

> « Le type de gestion exercé par les directions d'école apparaît comme l'un des facteurs importants de la persévérance et de la réussite scolaire des élèves : les élèves réussissent mieux dans les écoles où les directions exercent un leadership centré sur l'apprentissage, c'est-à-dire, où elles accordent la priorité à l'apprentissage dans leur gestion (Archambault, Garon, Hanois et Ouellet, 2011; Huber et Muijs, 2010). L'équipe de Leithwood (Seashore Louis Leithwood et al., 2010) a montré que l'effet du leadership des directions sur la réussite scolaire arrivait en second lieu, juste après l'effet des pratiques pédagogiques des enseignants. L'influence de ce leadership est encore plus importante en milieu défavorisé (Leithwood, Seashore Louis, Anderson et Wahlstrom, 2004) » (Archambault et al. (2017, p. 1).

- la politique du secteur de l'éducation : quant à la politique du secteur de l'éducation, le rapport souligne la pertinence d'une réforme systémique : toute réforme dans la classe, dans l'école et tout autour de l'école doit se situer dans un contexte plus général des politiques du secteur de l'éducation.

En bref, cette conception de la qualité dans le rapport de l'UNESCO 2005 rejoint parfaitement la définition que Coombs donne à l'éducation de qualité :

> « La dimension qualitative signifie bien davantage que la qualité de l'éducation telle qu'elle est habituellement définie et jugée par la performance des élèves en termes traditionnels de programmes et de normes. La qualité ... dépend également de la pertinence de ce qui est enseigné et appris - comment ceci répond aux besoins actuels et futurs des apprenants concernés, compte tenu de leurs circonstances et perspectives particulières. Elle fait également référence aux changements significatifs apportés au système éducatif lui-même, à la nature de ses apports (étudiants, enseignants, infrastructures, équipement et matériel); ses objectifs, les technologies éducatives et de programmes; et son environnement socioéconomique, culturel et politique » (Coombs, 1985, p. 105).

En conclusion sur ces deux points à savoir : les théories du leadership scolaire (2.1.2) et les dimensions de l'éducation de qualité (2.1.3), il sied de souligner qu'une éducation de qualité requiert ces cinq caractères des leaders scolaires que Wallace et Hoyle considèrent comme efficaces pour une école (Amanchukwu et al. 2015, p. 13) :
- Un leadership éducatif efficace fournit aux établissements d'enseignement une approche holistique pour gérer de manière cohérente les affaires de la gestion scolaire.

- Les styles de leadership éducatif efficaces doivent être basés sur des critères objectifs. Cependant, les méthodes peuvent être définies pour s'adapter aux circonstances d'une école particulière.

- Les styles de direction pédagogique efficaces doivent pouvoir fournir un cadre à travers lequel les éléments essentiels de la gestion de l'école sont identifiés et améliorés sur une base fréquente.

- Une direction pédagogique efficace doit pouvoir offrir des possibilités de comparaison avec d'autres à l'intérieur et à l'extérieur d'un système scolaire.

- Une direction pédagogique et une gestion des écoles efficaces des écoles créent des structures et des processus et établissent des relations qui permettent aux enseignants de s'engager pleinement dans l'enseignement. Tenant compte de cette compréhension de la qualité de l'éducation, il révient à la direction d'une école de mettre cette qualité au premier plan. Les lignes qui suivent, donnent un aperçu sur les recherches antérieures concernant le leadership scolaire.

### 2.1.4 Les recherches antérieures sur le leadership scolaire

Pour éclairer la réflexion sur le leadership scolaire et l'éducation de qualité en situation de précarité dans la RDC, le survol des recherches antérieures sur le leadership scolaire sur le plan international constitue un impératif. Cette recherche a permis de réaliser que la plupart des recherches sur le leadership scolaire concernent la part du leader scolaire dans le pilotage de l'école et l'amélioration de la réussite scolaire ou des performances des élèves. C'est le cas des auteurs comme Harris et Hopkins (2008), Wahlsstrom et Louis (2008), Bressoux (2009), Endrezzi et Thibert (2012), Roegan et Rieh (2012), Leithwood (2013) ; Pelletier (2014), Normand (2020) et Martin (2021) qui ont mené des recherches sur l'influence de la direction scolaire sur les enseignants et sur la réussite des élèves. Ils réalisent que la direction influence la réussite des élèves pour un pourcentage qui varie entre 5 et 10 %. (Leithwood et al. 2008). Marzano, Waters et McNulty
(2005) suggèrent de leur part après leur méta-analyse sur les théories du leadership scolaire, un leadership équilibré en dégageant les connaissances, les compétences, les stratégies et les outils dont les leaders scolaires ont besoin pour un impact positif sur la réussite des élèves. Par ailleurs, Sanders et Rivers (1996) relayés par Gauthier (1997) démontrent sur base des expériences avec les enfants des milieux défavorisés, l'influence de l'enseignant sur la performance des élèves. Ils aboutissent à la conclusion que c'est « l'enseignant qui fait la différence ». En d'autres termes, peu importe l'origine (favorable ou défavorable) de l'enfant, « les bons enseignants ont une influence plus grande sur la réussite d'élèves issus de milieux socioéconomiquement faibles » (Gauthier, 2004 p. 2). A la question de savoir comment motiver l'enseignant pour un travail de qualité, Blase et Kirby (2010) rapportent que les enseignants se sentent mieux motivés lorsque leurs chefs d'établissements font recours à leurs compétences en relations humaines et à leur expertise technique plutôt qu'à leur autorité hiérarchique. C'est aussi le point de vue de Crehan (2016) qui relève trois conditions pour une motivation intrinsèque auto-nome des enseignants : il s'agit des conditions qui permettent de satisfaire le besoin des compétences, le besoin d'autonomie et le besoin des relations humaines. Crehan avance :

> « La clé du renforcement de la motivation intrinsèque et de la motivation extrinsèque 'intériorisée' - que l'on peut qualifier de "motivation autonome" - consiste à créer des conditions qui permettent la satisfaction de trois besoins humains : le besoin de compétence, le besoin d'autonomie et le besoin de relation » (Crehan 2016, p. 40).

Cette affirmation est aussi valable, selon Crehan, aux enseignants travaillant dans des conditions défavorables spécialement dans les pays en voie de développement. Des chercheurs ont travaillé sur le leadership scolaire pour différentes perspectives comme la justice sociale et l'égalité des chances dans l'éducation, le changement et les réformes des systèmes scolaires, l'éducation globale et la conciliation entre la qualité et l'équité, entre la qualité et la précarité, etc. S'agissant par exemple de la justice sociale et l'égalité des chances, il y a lieu de citer à ce sujet : Crahay (2000), Paige, Hickok et Neuman (2002), Young et Peterson (2003), Acker (2009),
OCDE (2012), Archambault et Garon (2013), Sballil (2015), Dean (2016), UNESCO (2016), Gouvernement Quebec (2017), Beautier et Marchand (2020). Le thème transversal chez tous ces chercheurs, c'est le plaidoyer pour l'égalité des chances, la justice sociale, l'inclusion face à l'éducation de qualité surtout pour les enfants des milieux défavorisés. Ibrahim Sballil (2015, p. iii) affirme par exemple que : « La pauvreté devrait être définie comme privation de capacités plutôt que comme faible revenu, tout en considérant que le faible revenu est une des causes majeures de la pauvreté et que l'insuffisance de revenu peut être une raison principale de privation de capacités » (Sballil 2015, p. iii).

Partant de la loi du « No child left behind » en 2001 aux Etats-Unis et ses évaluations respectives jusqu'en 2016, il se révèle que cette loi eut comme mérite de transformer les leaders scolaires managers en leaders scolaires pédagogiques car il fallait rendre compte annuellement du succès de tous les enfants et faute de bons résultats pendant une certaine période il fallait s'attendre à des sanctions négatives. Abordant la question des enfants issus des milieux défavorisés, Pair (2003, pp. 9-10) suggère de casser la stigmatisation des familles pauvres afin de les rapprocher et de réduire l'inégalité. En effet, selon Pair, ces familles ont besoin d'être connus, compris, reconnus, écoutés pour un croisement des savoirs. C'est dans ce même cadre que Pinel-Jacquemin (2016 et 2017) évoque le bien-être des enfants issus de la précarité à l'école en se focalisant sur la petite enfance. Le thème du changement en leadership, en général, et de la réforme des systèmes scolaires, en particulier, a été abordé par les auteurs comme Fullan (2010), (2011). Au sujet du leadership pour le changement, Il y a lieu de retenir de Fullan, les sept principes suivants: « Practice drives theory » (le dirigeant efficace participe activement, en tant qu'apprenant, à l'amélioration de l'organisation), « be resolute » (les leaders de changement efficaces combinent un objectif moral résolu et une empathie impressionnante, « motivate the masses » (c'est le succès réalisé qui motive les gens à en faire plus), « collaborate to compete » (la collaboration et la compétition sont le « yin et le yang » d'un changement réussi. Collaborez et rivalisez), « learn confidently » (les leaders du changement sont plus conviants que la situation ne l'exige, mais plus humbles qu'ils ne paraissent),
« know your impact » (les statistiques sont un merveilleux serviteur et un maître épouvantable), « sustain simplicity » (la simplicité est le salut d'un monde complexe) (voir Fullan 2011, pp. 5-149). De sa part, Akkari (2020) insiste sur le changement en termes d'infrastructures scolaires en montrant que la précarité des infrastructures scolaires en Afrique constitue un frein à l'éducation de qualité. Il plaide pour des moyens suffisants pour apporter un changement. Demeurant dans le cadre du changement, Pelletier (1996) et (2018) différencie un leader d'un gestionnaire. Selon lui, le gestionnaire se caractérise par l'analyse et la résolution des problèmes. Il recourt à des outils de travail comme les processus et méthodes de planification, l'organisation et le contrôle des activités. Il aime bien que les tâches soient bien définies et régulièrement évaluées. Il n'aime pas l'incertitude et l'improvisation. Son succès repose en bonne partie sur un travail acharné et un effort à réduire les conflits interpersonnels. Il privilégie la logique plutôt que l'intuition. Il apprécie la rationalité, la tolérance, la loyauté et l'effort déployé au travail. Le leader, par contre, aime jongler avec les idées et les notions abstraites, c'est une personne d'action, dynamique et créative. Il aime les défis, se lance dans l'aventure et se laisse tenter par l'inconnu. Il a en horreur la routine et la monotonie. Il crée des visions, fixe des objectifs élevés et, en conséquence, s'intéresse davantage aux résultats atteints et à atteindre qu'aux règles ou procédures. En fait, il abhorre les règles bureaucratiques.

Comme cela transparaît de ces deux rôles, un chef d'établissement scolaire ne devrait pas se confiner dans l'un de ces rôles mais plutôt les développer tous ; en d'autres termes, être à la fois un leader et un gestionnaire.

Abordant le thème de l'éducation de qualité face à la précarité, chercheurs comme Payne (2003), Henaf et al. (2009), Gorski (2008) Akkari (2020) avancent un argumentaire selon lequel la précarité constitue un obstacle, voire même une excuse à la qualité de l'éducation. Toutefois Nicolas (2011) et Delahaye (2015) tentent de donner quelques voies de sortie du défi en donnant, pour le premier, quelques traits des leaders scolaires qui parviennent à subsister dans la direction des écoles en situation de grande pauvreté et en suggérant, quant au second, la solidarité de tous comme
stratégie pour la réussite de tous les élèves. Ci-dessous les trois catégories de facteurs, selon Nicolas, qui peuvent influencer la résilience du leader scolaire en situation de précarité : l'identité de base, les facteurs internes et les facteurs externes de résilience.

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figure 4 : Modèle de leadership de résilience selon San Edourd Nicolas</figcaption></figure>

Source : Nicolas 2011, p. 73.

Cette figure sur le modèle de résilience dans une situation difficile de pression ou de précarité, montre là où le leader peut puiser ses forces pour développer une résilience. Selon Nicolas, il y a trois sources : le core identity, les facteurs internes et les facteurs externes. Le « core identity » représente les valeurs du leader comme la vision passionnée, l'humilité et l'engagement pour la justice. Les facteurs internes de résilience peuvent être la compétence, les expériences vécues pendant que les facteurs externes sont les actions du leader (renforcer les liens sociaux, fournir un soutien, établir des attentes élevées et enfin, la participation). La pression ou la menace sont représentées par les pressions professionnelles et communautaires. Ou l'environnement en d'autres termes.

Cette figure de la résilience est révélatrice pour tout leader qui travaille sous pression ou dans des conditions précaires comme c'est le cas pour la majorité des chefs d'établissements scolaires de la RDC.
Cette recherche se focalise surtout sur le leadership scolaire en situation de précarité et en rapport avec l'éducation de qualité. Un coup d'œil sur la littérature portant sur le leadership scolaire dans des contextes difficiles s'avère donc important, même si très peu ont écrit sur ce sujet particulier. C'est le cas d'Archambault et de Harnois, tous de l'Université de Montréal, qui présentent les perceptions des directeurs d'écoles des milieux défavorisés, perceptions selon lesquelles il existe une différence entre la direction d'une école en milieu favorisé ou moyen et la direction scolaire en milieu défavorisé. Ils affirment ce qui suit des directions des milieux défavorisés :

> « Les directions considèrent leur tâche différente de celle des directions d'une école de milieu moyen ou favorisé. Ces différences portent principalement sur la lourdeur de la tâche, sur les compétences et les attitudes particulières requises, sur la nécessité d'exercer un leadership de justice sociale, sur la nécessité de développer une certaine vision de l'éducation et finalement sur l'importance du développement professionnel » (Archambault & Harnois 2011, p. 3).

Selon cette recherche, les écoles en milieu défavorisé exigent plus d'efforts, plus de temps, plus de compétences et plus d'attention sur la justice sociale et l'équité. Les auteurs précisent que si la même chose serait exigée dans les écoles en milieux moyen et favorisé, en milieu défavorisé, cela exigera plus d'intensité.

C'est aussi le cas de Coslin qui met une corrélation entre la précarité sociale et la déscolarisation :

> « La déscolarisation semble en effet toucher particulièrement les jeunes vivant au sein de familles en situation de grande précarité, de nombreux élèves issus de ces milieux rencontrant précocement des difficultés dans leur confrontation à l'école. Certains connaissent ainsi très tôt un décrochage cognitif et s'inscrivent difficilement dans leur scolarité » (Coslin 2012, p. 2).

Pour Coslin, il n'est pas de doute que la précarité sociale soit à la base du décrochage scolaire. En effet, les enfants issus des familles pauvres décrochent souvent suite aux conditions difficiles dans lesquelles ils vivent. Jean-Paul Delahaye, en focalisant sa recherche sur la France, n'exclut pas cependant que les enfants issus des familles précaires puissent réussir. Il plaide plutôt pour une solidarité des éducateurs et des parents pour conduire tous les enfants à la réussite :
« Face aux défis que doit relever notre pays, il s'agit de se mettre en mouvement de façon déterminée pour bâtir un système éducatif plus inclusif alors que les temps sont difficiles. Difficiles, car au-delà de l'incapacité de notre système éducatif à faire réussir tous les élèves, le pays affronte une crise économique qui dure, un chômage de masse qui exclut des millions de citoyens et des restrictions budgétaires qui limitent les moyens d'actions de l'Ecole en direction des plus démunis. Difficiles aussi car faire réussir tous les élèves nécessite davantage de partage et de fraternité et oblige à dépasser certains intérêts particuliers pour privilégier l'intérêt général » (Delahaye 2015, p. 13).

Tous ces chercheurs sont unanimes sur la difficulté de diriger une école en milieu défavorisé. Ils n'excluent pas pour autant la possibilité de la réussite même dans ce contexte de précarité. Pour y parvenir, pour atteindre la qualité, les chefs d'établissements scolaires doivent posséder certaines qualités et recourir à des stratégies particulières : « Ils doivent être des leaders qui conduisent le changement, être capables de créer des visions fortes qui permettent à leur établissement de faire des avancées significatives, mais ils doivent aussi pratiquer un leadership distribué et partager les responsabilités avec leurs collègues » (Roegman et al. 2012, p. 45).

Parlant de la situation des écoles de la République Démocratique du Congo, les auteurs comme Comhaire et Mrsic-Garac (2007), Poncelet, Géraldine et Tom de Herdt (2010), Lagae, Raedt et Kivulu (2014) évoquent la survie d'un système scolaire dans une situation de crise. Ils déplorent le caractère hybride de la gestion de l'éducation où l'Etat prétend exister sans le pouvoir. Ils décrivent les contributions des partenaires comme les parents à la survie de l'école tout en montrant le rôle difficile des chefs d'établissements scolaires qui doivent négocier les frais scolaires avec les parents et qui, après avoir perçu quelques frais, ont des comptes à rendre aux enseignants, aux gestionnaires et à toute la hiérarchie scolaire. La qualité de l'éducation ne semble pas du tout figurer parmi les priorités des gouvernants. Néanmoins, Lagae, Raedt et Kivulu (2014) dans leur ouvrage « Pour les écoles, tant mieux qu'elles sont là » soulignent quelques initiatives pour la sauvegarde de la qualité de l'enseignement en RDC, cas du Lycée Kimwenza à Kinshasa.
### 2.1.5 Les indicateurs de précarité scolaire

Pour bien comprendre la précarité d'un établissement scolaire, il faut tout d'abord avoir une idée sur les normes et les standards des bâtiments scolaires. Selon l'UNESCO, la norme, « c'est la formulation des conditions les plus favorables tandis que le standard est l'expression, à un moment donné, du minimum de qualité acceptable en tenant compte, entre autres, de l'état actuel des ressources : humaines, matérielles et financières » (UNESCO, 1986, p. 13). Les normes d'un établissement scolaire reposent selon l'UNESCO, sur trois éléments essentiels : le minimum standard de l'ergonomie (étude scientifique des conditions de travail ou la qualité d'un matériel), la santé et la sécurité. De même, par la circulaire n° MINEPSP/CABMIN/0668/2007 du 13/11/2007, le Ministère de l'Enseignement Primaire, secondaire et Professionnel de la RDC a donné les directives sur les normes des constructions scolaires. En résumé, la dite circulaire détermine les normes à respecter quant aux : exigences pédagogiques : veiller à la qualité, aux exigences émotionnelles et physiques de l'enfant, à l'esthétique, ... ; exigences des sites : veiller aux exigences de l'hygiène, de l'orientation et du climat mais aussi veiller au choix de la forme et du relief du terrain ; exigences architecturales : formes et dimensions, superficie, emplacement des bâtiments scolaires, éclairage, ventilation et orientation ; exigences environnementales : gestion des eaux des pluies et des surfaces, gestion des déchets, l'eau, l'aménagement de la cour, ... ; mode de construction : cachet artistique caractérisé par la simplicité, la gaieté, la clarté et l'adaptation au milieu. Voir document an-nexe n° 3.

Les indicateurs de la précarité ou de la grande pauvreté chez les élèves se traduisent souvent par l'insolvabilité des parents quant aux frais scolaires, l'aspect vestimentaire (tenues uniques, manque de souliers, ...), les absences à l'école ou le mauvais état du matériel scolaire, l'aspect hygiénique et sanitaire déficitaire, le changement fréquent d'écoles ou d'adresses, un comportement caractérisé par l'isolement, la tristesse, l'absence des repas principaux de la journée, la fatigue, la somnolence au cours de la journée, etc. Ces indicateurs concernent aussi bien les enseignants que les chefs d'établissements scolaires et affectent ainsi négativement la qualité de
l'éducation. En effet, quel travail de qualité peut-on attendre d'un enseignant qui a de la peine à nouer les deux bouts du mois, d'un enseignant qui passe toute la journée affamée car incapable de se procurer un repas, d'un enseignant instable psychologiquement car incapable d'assumer ses responsabilités professionnelles, familiales et sociales ?

Une école peut, tout en répondant aux standards exigés pour les infrastructures et les conditions de vie de la communauté scolaire, se retrouver en situation de précarité suite aux menaces extérieures comme la guerre, les conflits, les catastrophes naturelles. Les élèves peuvent alors abandonner leurs infrastructures pour se retrouver dans des écoles de fortunes, cas des écoles fonctionnant dans les camps de réfugiés, ou alors perdre brusquement les infrastructures, par le cas des écoles victimes des calamités naturelles comme des volcans, ouragan, tremblement de terre, etc. A ces trois sortes d'indicateurs de précarité (ergonomie, santé et sécurité), il faut ajouter le statut de l'école dans le système éducatif de la RDC (cas d'une école publique non payée ou non mécanisée, par exemple). Les écoles pourront ainsi, dans cette étude, être classées en trois catégories :

- Les écoles faiblement précaires : celles qui sont affectées par l'un de ces facteurs

- Les écoles précaires : celles qui sont affectées par deux ou trois catégories d'indicateurs

- Les écoles très précaires : celles qui sont affectées par les toutes catégories d'indicateurs.

## 2.2 Etat des lieux sur la gestion des écoles en RDC

Considérant le champ d'action de cette recherche qui est la RDC et précisément la Province du Nord-Kivu, ce sous-point de ce deuxième chapitre porte sur deux aspects très importants : le sous-financement de l'éducation par l'Etat (2.2.1) et la mission d'un chef d'établissement scolaire en RDC (2.2.2). Ces éléments font voir dans quel contexte le leadership scolaire en RDC s'exerce.
### 2.2.1 Le sous-financement de l'Éducation par l'Etat en RDC

Avant de parler des types du leadership scolaire en RDC, il s'avère d'abord nécessaire de bien comprendre le fonctionnement du système scolaire de la RDC, c'est-à-dire, la règlementation, la gestion et la prise en charge financière. En effet, pendant que dans d'autres pays, l'Etat est entièrement le garant de l'éducation, en RDC, il est difficile de trancher clairement qui est le garant effectif de l'éducation. C'est pourquoi ce point définit le rôle effectif de l'Etat en matière de l'éducation (prise en charge) et le rôle des autres partenaires éducatifs comme les Eglises et les promoteurs d'écoles privées.

#### a) Le rôle de l'Etat en éducation en RDC

La constitution de la RDC stipule en son article 36 : « L'Etat garantit le droit au travail, la protection contre le chômage et une rémunération équitable et satisfaisante assurant au travailleur ainsi qu'à sa famille une existence conforme à la dignité humaine, complétée par tous les autres moyens de protection sociale notamment la pension de retraite et la rente viagère ».

L'article 42 : « Les pouvoirs publics ont l'obligation de protéger la jeunesse contre toute atteinte à sa santé, à son éducation et à son développement intégral ». Puis en son article 43 : « L'enseignement primaire est obligatoire et gratuit dans les établissements publics ».

L'article 203 point 20 : « Sans préjudice des autres dispositions de la présente Constitution, les matières suivantes sont de la compétence concurrente du pouvoir central et des provinces : la création des établissements primaires, secondaires, supérieurs et universitaires » ;

Et l'article 40 de la Loi-cadre de l'Enseignement de la RDC de préciser : « La création des établissements publics d'enseignement maternel, primaire, secondaire et professionnel est sanctionnée par l'arrêté du Ministre du Gouvernement central ayant l'enseignement dans ses attributions ou du Gouverneur de province.

L'arrêté susvisé tient compte du plan général et des plans locaux de développement de l'enseignement national ».
Ces articles de la Constitution de la RDC et de la Loi-cadre de l'Enseignement de la RDC décrivent clairement les responsabilités, aussi financières, du Gouvernement de la RDC en matière de l'enseignement maternel, primaire et secondaire. Cependant, quelle est la réalité sur terrain ? S'agissant de la gratuité de l'école primaire ou de l'éducation de base dans les écoles publiques, la réalité est que les parents continuent à contribuer au fonctionnement des écoles publiques soit par la paie de la prime des enseignants soit pour la construction ou réhabilitation des bâtiments soit pour les équipements. Même si le Gouvernement manifeste la volonté de rendre l'éducation de base gratuite, cependant les moyens ne suivent pas les déclarations. Il est à signaler qu'un grand nombre d'écoles primaires déjà agréées par l'Etat ne sont pas payées par l'Etat (non mécanisées comme cela se dit en RDC). Comment alors rendre l'enseignement gratuit là où une bonne partie d'enseignants ne sont pas payés ? Cette réalité est valable aussi bien dans les écoles publiques conventionnées ou non-conventionnées.

Revenant toujours à ces articles de la Constitution et de la Loi-cadre, la création des écoles s'effectue dans le désordre total et l'Etat laisse faire tout en augmentant lui-même des structures de bureaux sans respect des critères. La conséquence est que l'Etat est dans l'impasse de maîtriser les effectifs des écoles, les effectifs des enseignants à payer et même des agents dans les bureaux des gestionnaires d'écoles. Les discours politiques sur la gratuité de l'éducation de base et aussi sur la qualité de l'enseignement contredisent ainsi les réalités sur terrain. Il faut toutefois préciser que le Gouvernement congolais s'occupe quand même de la paie du salaire (encore dérisoire) des écoles publiques (non conventionnées et conventionnées) disposant, en principe, d'un arrêté d'agrément. Bien d'écoles de cette catégorie cependant demeurent encore non prises en charge par l'Etat même tout en disposant de cet arrêté. L'Education ne figure pas parmi les priorités de l'Etat depuis des décennies. Voici une illustration des sources de financement de l'éducation en RDC en 2013.
<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figure 5 : Sources de financement du secteur de l'éducation et détail par niveau d'enseignement</figcaption></figure>

Source : Calcul des auteurs sur la base des données du Ministère du Budget, du SECOPE, de la CAT du PGAI et de l'EBM 1-2-3 de 2012.

*Remarque : le niveau pré-primaire n'est pas indiqué, car de taille négligeable.

Source : Groupe de la Banque Mondiale 2015, p. 43

Ce graphique montre clairement que ce sont les ménages qui portent le poids de l'éducation (72,9 %) contre 23,4 % pour l'Etat. La conséquence en est que, pour le bon fonctionnement des écoles, les leaders scolaires comptent plus sur les Comités des parents que sur le financement de l'État. Cela réduit en même temps l'autorité de l'Etat même s'il se considère comme pouvoir organisateur de l'éducation.

## b) Le rôle des Eglises et des autres promoteurs d'écoles en RDC

Comme souligné ci-dessus, le sous-financement du système éducatif par l'Etat en RDC conduit à un système hybride de fonctionnement des écoles qui arrange l'Etat car ayant démissionné d'une part, de ses responsabilités. Pour n'avoir pas affecté un pourcentage suffisant du budget national à l'éducation, l'Etat abandonne certaines de ses prérogatives en matière d'éducation aux autres partenaires comme les parents et les Eglises qui gèrent finalement environ 70 % d'écoles du pays. Il s'agit là d'une démission invouée qui entraîne la destruction lente du système scolaire malgré les efforts fournis par certains partenaires surtout à ce moment où l'Etat voudrait imposer la gratuité malheureusement sans des mesures
d'accompagnement adéquates. Cela signifie que le droit des églises et des parents à une éducation non étatique payée par l'État est transformé en un système dans lequel les acteurs non étatiques doivent combler le manque de ressources et assumer les responsabilités de l'État. Poncelet, Géraldine et Herdt décrivent la réalité de ce système en ces termes :

> « L'incapacité de poursuivre la rémunération des enseignants se révèle rapide-ment durable et met à mal définitivement les ambitions de l'État. En 1992, suite à une grève illimitée des enseignants non payés, la Conférence épiscopale du Zaïre et l'Association nationale des parents d'élèves (ANAPE) entérinent la prise en charge des enseignants par les parents dans le réseau catholique sous forme d'une « prime de motivation ». La formule s'installe, prolifère et s'institutionnalise dans l'ensemble des réseaux jusqu'aujourd'hui. Durant ce quart de siècle d'apparente confusion, d'absence ou d'indigence du financement public, de libéralisation et de négociation du contrôle public, le champ scolaire congolais adopte les traits caractéristiques d'une régulation polycentrique, négociée, opaque et instable à tra-vers laquelle sont scolarisés plus de 8 millions d'enfants » (Poncelet et al. 2010, pp. 28-29).

Cependant, il est évident que ce mode de fonctionnement a beaucoup con-tribué à la survie du système scolaire qui se serait complètement écroulé depuis des années. L'Etat garde le pouvoir mais il se révèle impuissant dans la mise en application de ses propres programmes ; d'où la notion du pouvoir et de l'impuissance selon Villars (2009).

Mais dans un contexte comme celui-ci, quel est la mission du chef d'éta-blissement scolaire ?

### 2.2.2 Mission d'un chef d'établissement scolaire en RDC

Ce second sous-point sur l'état des lieux de la gestion des écoles en RDC porte sur la mission, c'est-à-dire, le rôle ou le travail d'un chef d'établisse-ment en RDC. Il sera développé en trois sous-points : le recrutement, les tâches, le partenariat et la relation avec la hiérarchie.

#### a) Du recrutement des chefs d'établissements scolaires en RDC

S'agissant du recrutement d'un chef d'établissement scolaire en RDC, les instructions contenues dans le Recueil ad hoc détermine les critères et les conditions que doit remplir tout candidat ou candidate chef
d'établissement. Ces conditions dépendent des niveaux maternel, pri-
maire et secondaire. A la maternelle, le/ la candidat/e doit avoir fait la
section maternelle au secondaire et justifier d'une ancienneté d'au moins
trois ans comme éducateur/éducatrice avec la cote « Très Bonne » au mi-
nimum. Voici en effet, un exemple de la grille de cotation des agents en
RDC : Elite (90-100 %), Très bon (70-89 %), Bon (50-69 %), Assez-bon (40-
50 %), Insuffisant ou médiocre (0-39 %). Cette grille peut toutefois varier
d'une gestion à une autre. Pour être chef d'établissement d'une école pri-
maire, le candidat ou la candidate doit avoir suivi la section pédagogique
à l'école secondaire et justifier d'une ancienneté d'au moins trois ans avec
la cote minimale Très Bonne. Ici, comme les candidats sont souvent nom-
breux, certaines gestions procèdent par un test de sélection. Quant au
secondaire, le candidat chef d'établissement (Préfet), doit être de préfé-
rence Licencié d'une Institution Supérieure Pédagogique ou alors
Licencié Agrégé d'une faculté universitaire. Comme pour les autres cas
précédents, il doit justifier d'une ancienneté d'au moins trois ans avec la
cote minimale Très Bonne. Il faut préciser que le recrutement à tous ces
trois niveaux s'effectue par le gestionnaire direct de l'école, c'est-à-dire, le
Sous-Proved (Représentant du ministre de l'enseignant dans une sous-
division souvent au niveau du territoire ou de la commune) pour les écoles
officielles, le Coordinateur Communautaire ou Diocésain au niveau des
écoles conventionnées et le promoteur au niveau de écoles non-gouverne-
mentales. D'une façon générale, ces critères sont quand même respectés
sauf pour certaines écoles secondaires rurales où les candidats universi-
taires peuvent manquer. Par ailleurs, certaines gestions se plaisent à
placer des chefs d'établissements sur des critères subjectifs et parfois,
malheureusement sur base de corruption.

Ce qu'il faut déplorer en général dans ce recrutement, c'est le fait que la
plupart de ces chefs d'établissements sont recrutés sans aucune notion de
leadership ou même de gestion administrative pour ceux qui n'ont pas
fait l'option administration scolaire. Ils apprennent ainsi à gérer les res-
sources humaines sur le tas avec tout ce que cela entraîne comme dégâts
dans les relations humaines. Par ailleurs, ayant évolué pour la plupart,
dans des systèmes autoritaires et avec des méthodes traditionnelles, ils
ont tendance à reproduire le même système qu'ils ont connu soit comme des élèves soit comme des enseignants. Pour pallier toutes ces difficultés, il faut des formations continues des chefs d'établissements sur le leadership et la gestion scolaires.

## b) Des tâches du chef d'établissement

Le « Recueil des directives et instructions officielles » régissant l'enseignement en RDC, met l'accent plus sur les qualités ou compétences personnelles du chef d'établissement que sur les qualités de leader. La circulaire N° DEPS/CCE/001/0099/85 du 15/04/1985 définit le rôle du chef d'établissement en ces termes : « Ce rôle se situe à quatre niveaux : rôle d'éducateur, rôle de pédagogue, rôle d'enseignant, rôle d'administrateur... ». S'agissant du chef d'établissement-enseignant, la même circulaire précise : « Pour cela, il doit lui-même être un excellent professeur dans sa discipline » (Recueil, p. 68). Selon cette circulaire, il suffirait qu'un chef d'établissement scolaire soit un excellent éducateur, un excellent pédagogue, un excellent enseignant et un excellent administrateur pour bien diriger une école. La désignation des chefs d'établissements dans les écoles de la RDC en général, repose donc sur ce critère de compétence pédagogique personnelle à laquelle, il faut ajouter l'ancienneté dans le service. L'expérience montre pourtant que le fait de posséder ces qualités ne garantit pas ipso facto et/ou toujours que l'on sera capable de diriger une école. Sans pour autant minimiser l'importance de ces qualités ou compétences personnelles requises pour un chef d'établissement, il faut cependant souligner que la conception moderne du leader scolaire repose plus sur la capacité de mobiliser, de coordonner les qualités ou compétences collectives (des collaborateurs) que sur ses propres qualités pour l'atteinte des objectifs. Avec le leadership, « il ne s'agit en réalité pas de quelque autorité personnelle du chef qui irait imposer un 'pouvoir pédagogique', mais de la fonction d'initiative pédagogique dont chaque professeur doit être porteur et qui doit être répartie entre les acteurs, et coordonnée par le chef d'établissement » (Endrizzi & Thibet 2012, p. 5). Malgré la bonne disposition de certains chefs d'établissement scolaire à appliquer ce genre de leadership, il leur manque cependant une
formation relative au leadership participatif. D'autres, et c'est la plupart malheureusement, reproduisent tout simplement le modèle de leadership qu'ils ont subi soit comme élèves soit comme enseignants.

Parlant des tâches proprement dites du chef d'établissement dans en RDC, il y a lieu de se référer au guide du chef d'établissement (voir annexe sur CD). Cela revient à dire qu'être chef d'établissement scolaire dans le contexte actuel relève d'un travail de titan. A part le cahier de charge formel, le chef d'établissement doit se battre d'abord pour le fonctionnement de son école. Il a ainsi le devoir de convaincre les membres du COGE (Conseil de gestion), puis le COPA (Comité des parents), l'AG (Assemblée générale des parents) et les syndicalistes de l'école. Une fois le compromis trouvé pour les frais à demander aux parents, suit la bataille de perception des frais auprès des parents. Certains chefs d'établissements qui n'ont pas de secrétaires comptables deviennent eux-mêmes de comptables pour percevoir. Les stratégies pour percevoir différent d'une école à une autre mais surtout, c'est le recours au renvoie des enfants des parents insolubles qui se voit presque partout. Cela entraine des négociations avec les parents à longueur de journées.

> « Nos enquêtes révèlent tout un éventail de difficultés et de stratégies mises en œuvre pour récupérer l'argent auprès des parents. Les enfants sont par exemple périodiquement renvoyés à la maison ('chasse des élèves') jusqu'au paiement de frais, ce qui explique le très fort taux d'abandon en cours d'année. Fixer des frais n'assure donc nullement que ceux-ci seront automatiquement perçus » (Poncelet et al. 2014, p. 30).

Une fois l'argent perçu, les enseignants veulent avoir leur prime, l'école doit répondre aux besoins de fonctionnement et parfois de construction ou d'équipement, les agents des bureaux hiérarchiques défilent tous dans les écoles pour réclamer leur part quand bien même certains d'entre eux semblent interdire la perception au nom des instructions, etc. Tous les yeux sont souvent rivés sur le chef d'établissement parce qu'il a perçu de l'argent et certains en sont souvent victimes dans les contextes d'insécurité qui caractérisent le pays.

Dans certaines écoles naissantes, le chef d'établissement scolaire est un touche-à-tout : enseignant ou pédagogue, administratif, mais aussi, me-nuisier, mobilisateur, etc. C'est à juste titre que Herdt, Geraldine et
Poncelet (2014, p. 32) constatent la pression sur les chefs d'établissements scolaires : « Notre première hypothèse de travail qui soulignait l'autonomie des directeurs, devenus de petits patrons indépendants, s'est rapidement heurtée au poids considérable et redoublé qu'exercent sur eux les administrations et coordinations de réseaux ».

Dans un environnement pareil où tout se négocie, les leaders scolaires ne sauraient être ni stricts avec les enseignants, ni avec les parents ni même avec les autorités hiérarchiques et cela a des conséquences graves sur la qualité de l'éducation.

## 2.3 Le gap qui justifie la recherche

Des recherches sur le leadership scolaire ont été menées ici et là comme cela est déjà mentionné plus haut. Il vaut la peine cependant de souligner que la plupart de ces études portent sur la précarité de la population (éмиgrés, habitants des bidonvilles, des pauvres de milieux ruraux, des minorités, ...) et son impact sur la scolarisation de leurs enfants dans des écoles bien construites. Mon étude, quant à elle, porte, en plus de la précarité de la population, sur la précarité des écoles : bâtiments scolaires délabrés ou inexistant, manque d'équipements (mobiliers, manuels, matériels didactiques, laboratoires, etc.). Par ailleurs les contextes de la France, du Canada, ..., (pays développés) sont de loin différents de celui de la RDC (pays en voie de développement). En clair, ma recherche va se focaliser sur la précarité et de la population (élèves) et des écoles elles-mêmes et cela dans le contexte de la RDC en général et du Kivu en particulier. Elle se veut une modeste contribution à la science en ce sens qu'elle va mettre en exergue, les expériences des chefs d'établissements scolaires congolais (du Kivu en particulier) dans la quête de la qualité de l'éducation dans leur environnement de précarité. A ma connaissance, une telle étude n'est pas encore réalisée dans la région.

## 2.4 L'intérêt de la recherche sur le leadership scolaire en situation de précarité

Cette recherche sur le leadership scolaire en situation de précarité revêt de l'intérêt sur plusieurs plans et je ne vais citer que les trois qui me
paraissent prioritaires, le plan scientifique, le plan social et le plan du développement organisationnel.

## 2.4.1 Sur le plan scientifique

Cette étude se veut une modeste contribution à la science en ce sens qu'elle va mettre en exergue, les expériences des chefs d'établissements scolaires congolais (du Kivu en particulier) dans la quête de la qualité de l'éducation dans leur environnement de précarité. Elle pourra en même temps servir d'outil de référence pour les jeunes leaders scolaires en se servant des expériences de leurs aînés en vue de les contextualiser dans leurs situations. Par ailleurs la science atteste qu'avec des leaders scolaires efficaces, ceux qui accordent la priorité à l'apprentissage, les écoles deviennent plus efficientes et les élèves plus performants.

Pour avoir été professeur (enseignant), chef d'établissement scolaire dans des conditions relativement difficiles et aujourd'hui coordinateur des écoles, cette recherche a de la valeur ajoutée sur mes connaissances et mes expériences. Elle constitue un outil très précieux pour moi qui coordinatee le travail de plusieurs leaders scolaires dont la plupart œuvrent dans des conditions très difficiles. Elle m'a déjà permis de les comprendre, de les écouter mieux, de réaliser leurs expériences singulières mais aussi de partager avec eux, les expériences des autres qui ont réussi dans des circonstances semblables. Cette recherche constitue donc une école sur la manière d'exercer son leadership.

## 2.4.2 Sur le plan social

Cette recherche revêt une grande importance sur le plan social. En effet, il se dégage que le leadership scolaire efficient est celui qui accorde de l'importance entre autres éléments, au capital humain. Et qui dit capital humain, dit tirer le meilleur de ses collaborateurs et cela rejoint trois des valeurs de Maslow : le besoin de sécurité, le besoin d'appartenance et enfin le besoin d'estime. D'où l'impérieuse nécessité de développer les valeurs humaines : relations sociales, justice, transparence, équité, confiance, etc. Donc tout leader scolaire qui s'inspirera de cette recherche pour appliquer les expériences dans son travail, ne manquera pas de
développer le capital humain et tirer le meilleur de ses collaborateurs. Pour cela il faut montrer un paradigme nouveau de leadership. Faire confiance aux collaborateurs, les sécuriser, leur montrer la transparence et la justice, sont autant d'éléments qui rendront le leadership efficace et valoiriser le capital humain, c'est-à-dire les talents, les qualifications, les compétences et les expériences. Et comme l'école demeure le milieu par excellence de préparer les leaders dans toute la société, ces nouveaux leaders pourront aussi produire beaucoup d'autres pour l'avenir.

### 2.4.3 Sur le plan du développement organisationnel

Cette recherche aura également l'avantage de permettre aux chefs d'établissements de s'organiser mieux et d'éviter de naviguer à vue. Avec elle, les leaders scolaires et autres apprendront qu'il faut travailler dur et toujours sur base d'une vision partagée et d'un plan stratégique pour l'organisation. Cela figure parmi les 25 caractéristiques des leaders performants. Guy Pelletier le rappelle :

> « Un leader, c'est quelqu'un qui brasse les puces de son monde. Le directeur d'école devient un leader quand il fait du changement, sans cela, il est un gestionnaire. Si tu travailles dans un milieu où les besoins de changement sont peu présents, par exemple dans certains milieux favorisés, tu développes peu ton leadership. Les enseignants et les parents risquent même de te trouver trop entreprenant. J'ai demandé une nouvelle affectation de direction à cause de cela »

(Pelletier 1996, p. 7).

## 3 Méthodologie et méthode

Ce chapitre décrit la méthodologie de la recherche qui a conduit à l'atteinte de l'objectif que je me suis fixé dans cette recherche sur le « Leadership scolaire et la qualité de l'éducation en situation de précarité » à savoir : relever et promouvoir les expériences des chefs d'établissements qui parviennent à développer la qualité de l'éducation même dans une situation de précarité. Il s'articule ainsi sur les 5 points suivants : la description de l'approche, la méthode de collecte des données, la technique d'échantillonnage, la méthode d'analyse des données et les considérations éthiques.
## 3.1 Approche de la recherche : Approche qualitative

Pour décrire l'approche qualitative, je me propose d'en donner la définition, la spécificité et d'en expliquer le pourquoi du choix.

Cette étude sur le leadership scolaire et la qualité de l'éducation en situation de précarité vise en fait à comprendre la manière dont les chefs d'établissements scolaires de la RDC en général, et du Nord-Kivu en particulier, interprètent leur combat pour la qualité de l'éducation dans des situations difficiles. Pour ce faire, l'approche qualitative a été choisie. Par approche qualitative, il faut entendre :

> « ... a form of social inquiry that focuses on the way people interpret and make sense of their experiences and the world in which they live. The aim is to understand the social reality of individuals, groups and cultures. Researchers use qualitative approaches to explore the behavior, perspectives and experiences of the people they study. The basis of qualitative research lies in the interpretative approach to social reality » (Holloway 1997, p. 2).

En d'autres termes, l'approche qualitative est une méthode de recherche qui permet de comprendre comment un peuple donne un sens à ses idées et à ses expériences. Les instruments et les méthodes utilisés servent à recueillir les données qualitatives (témoignages, notes de terrain, images, vidéos, etc.) et analyser ces données d'une manière qualitative.

L'approche qualitative a, selon Dumez (2011), une visée compréhensive qui se caractérise par deux réalités : primo, comprendre comment les acteurs pensent, parlent et agissent ; secundo, le faire dans un contexte bien déterminé. Il ajoute en disant que les recherches qualitatives mettent l'accent sur les acteurs et non sur les variables :

> « Dans les approches qualitatives, l'accent doit être mis sur les acteurs et non sur les variables... La recherche qualitative suppose que l'on voie les acteurs penser, parler, agir et interagir, coopérer et s'affronter. Si l'on ne perçoit les actions quotidiennes, répétitives, les routines, et, au contraire, la créativité de l'agir, si l'on ne voit les évolutions, les déplacements, les ruptures dans les pratiques (problème de la narration), la recherche qualitative perd tout son sens » (Dumez 2011, p. 48).

En effet, les interviews réalisées avec les chefs d'établissements portent sur leurs opinions concernant leurs propres expériences dans la gestion quotidienne des écoles en situation de précarité : je me propose donc de relever leurs opinions sur leurs visions, leurs succès, leurs incertitudes,
leurs difficultés, dans la quête du développement de la qualité de l'éducation.

Par ailleurs, le déroulement d'une recherche qualitative respecte, selon Temporal et Larmarange (Temporal & Larmarange 2006), le choix de la méthode d'enquête, l'entretien ou l'observation, puis l'analyse des données récoltées.

En référence à la définition de l'approche qualitative par Holloway (1997), j'ai choisi cette approche étant donné que les expériences particulières des chefs d'établissements confrontés à la précarité relèvent d'un fait social, des attitudes à adopter face à la précarité dans le souci d'améliorer la qualité du processus de l'enseignement et de l'apprentissage dans les écoles. Considérant la problématique de mon sujet à savoir comment est-ce que les chefs d'établissements scolaires en République Démocratique du Congo et en particulier ceux du Nord-Kivu font face à la précarité scolaire, je me servirai de l'approche qualitative pour relever leurs perceptions et expériences dans la quête de la qualité de l'éducation malgré ce contexte de la précarité.

## 3.2 Echantillonnage : Echantillonnage théorique

S'agissant de l'échantillonnage des données, j'ai utilisé l'échantillonnage théorique qui relève de la théorie ancrée. Selon Guillemette (2006), il faut entendre par échantillonnage théorique, le fait que les personnes, les lieux et les situations dans lesquelles le chercheur collecte les données empiriques sont choisis en fonction de leur capacité à favoriser l'émergence et le développement de la théorie. Il est à la différence de l'échantillonnage statistique dans lequel les sujets sont choisis selon la représentativité et la saturation statistiques. Glaser définit l'échantillonnage théorique comme: « the process of data collection for generating theory whereby the analyst jointly collects, codes and analyses his data and decides what data to collect next and where to find them, in order to develop his theory as it emerges » (Glaser & Strauss 1967, p. 45). En outre, l'échantillonnage théorique est au cœur même de la théorie ancrée (grounded theory) comprise comme :
« ... la génération systématique d'une théorie à partir des données, d'une manière inductive et en usant d'étapes prédéfinies » (Hennebo 2009, p 7). Paillé a précisé :

« À la différence des théories traditionnelles, d'abord créées, ensuite vérifiées (validées), la plupart par des chercheurs différents et dans des conditions différentes, une théorie ancrée est construite et validée simultanément par la comparaison constante entre la réalité observée et l'analyse en émergence ». (Paillé 1994, p. 150)

En clair, mes interviews ont porté sur des chefs d'établissements scolaires des écoles maternelles, primaires et secondaires dans la province du Nord-Kivu. Les chefs d'établissements ont été interviewés au fur et à mesure qu'évoluait la transcription, le codage et l'analyse des interviews. J'ai fait les interviews par série et progressivement. C'est donc le résultat de l'analyse progressive qui déterminait le choix des chefs d'établissements à interviewer par la suite. Le choix des chefs d'établissements à interroger n'avait été arrêté qu'au moment où j'ai estimé avoir atteint la saturation théorique qui est « un jugement par lequel l'analyste considère que la collecte de nouvelles données n'apporterait rien à la conceptualisation et à la théorisation du phénomène à l'étude » (Guillemette, F. 2006, p. 11). Il y a lieu toutefois de préciser que pour constituer l'échantillon de ma recherche, j'ai tenu compte des critères comme la précarité qui se situe à quatre niveaux (voir chapitre 2 sous-point 2.1.5) : les infrastructures scolaires, la communauté scolaire, les conditions sécuritaires et le statut de l'école au sein du système éducatif congolais :

- **Au niveau des infrastructures** : je m'appuie sur le document de la Banque Mondiale relatif au système éducatif en RDC qui qualifie de « mauvais », les écoles dont les installations ne peuvent pas être utilisées en toute sécurité, c'est-à-dire des écoles qui ne peuvent pas être utilisées quand il pleut ou quand il fait très chaud (CSR_DR Congo 2005). Les matériaux utilisés et acceptés en RDC pour la construction des écoles dites viables : pour les murs : la brique cuite, le bloc ciment, les pierres, le bois ; pour la toiture : les tôles, les tuiles cuites, les tuiles micro-béton. Les écoles en blocs adobe, en torchis ou pisé, les écoles ayant des toits en paille ou chaume ou autres feuillages sont classées parmi les écoles non viables
(PARSE/RDC 2010). Quant au mobilier scolaire, les normes exigent que les tables et chaises ou pupitres soient adaptés à la taille des utilisateurs mais également aux méthodes utilisées surtout actives. Ici nous allons nous contenter de leur suffisance ou de leur insuffisance dans les écoles, l'idéal étant que chaque enfant s'assoit sur sa chaise ou alors en deux sur un pupitre. Ce mobilier ne doit présenter aucun danger pour les utilisateurs. Quant au matériel, au laboratoire, à la bibliothèque et à l'internet, nous considérons leur existence ou leur absence dans les écoles.

- **Au niveau de la communauté scolaire** : « La pauvreté chez l'enfant ne se limite pas à l'insuffisance des ressources. Il est en situation de pauvreté lorsqu'il est privé de ses droits fondamentaux et de perspectives d'avenir ; c'est-dire lorsqu'il est privé de l'épanouissement et du développement sous toutes ses dimensions : physique, mental, affectif, culturel, familial, spirituel etc. (Humanium, 2011). En RDC, la pauvreté des enfants scolarisés se traduit par l'insolvabilité quant aux frais scolaires, le manque d'objets classiques et de tenues convenables (uniforme) le manque de collation. Quant au personnel enseignant et administratif, leur situation économique dépend principalement du salaire ou de la prime qu'il perçoit soit du Gouvernement soit des parents. Et d'une façon générale le salaire des enseignants en RDC est très dérisoire, ce qui entraîne ainsi une situation de pauvreté presque permanente (Brandt CO 2013) ; voir également les revendications du Syndicat des Enseignants du Congo (SYECO). Quant aux parents, plusieurs rapports de l'UNESCO et de la BanqueMONdiale montrent que 8 sur 10 habitants de la RDC vivent en dessous du seuil international de pauvreté, c'est-à-dire en dessous de 1 $ par jour et par personne. En général, la situation économique des parents se lit à travers la situation de leurs enfants. S'agissant de la cantine, il sera question de préciser si l'école dispose d'une cantine ou les élèves peuvent se restaurer pendant la journée. Il en est de même du point d'eau et de la trousse médicale qui sont des éléments indispensables dans un établissement scolaire.

- **Au niveau des conditions sécuritaires** : considérant que la RDC traverse depuis des décennies, des guerres et des conflits, il sera question de
chaque fois préciser si l'école se situe dans une zone en paix ou alors dans une zone insécurisée (en guerre ou abritant des milices.).

- Au niveau du statut de l'école : considérant la relation avec l'Etat, le statut de chaque école sera donné : agréée ou non agréée, mécanisée (c'est-à-dire payée par l'Etat) ou non mécanisée, privée agréée ou privée non agréée.

Toujours dans la constitution de l'échantillonnage, j'ai tenu compte également du milieu d'implantation de l'école (rural, semi-urbain ou urbain), l'expérience du chef d'établissement (nouveau ou ancien), l'aspect genre pour le chef d'établissement (homme ou femme).

J'ai fait recours à l'échantillonnage théorique qui se base sur le principe d'un aller-retour, un continuum entre la collecte et l'analyse des données. En d'autres termes, ce sont, selon Honnebo (2009), les données qui déterminent qui, quand, où, comment interroger. En effet au début, j'avais commencé tout d'abord avec trois interviews. Et après en avoir discuté en communauté d'apprentissage et avec le groupe d'interprétation (voir cha-pitre 3.4.3), j'avais organisé deux autres qui, immédiatement, avaient été codés. Viendra ensuite le tour de quatre autres interviews qui avaient été progressivement transcrites et codées. Puis en deux tours encore dix autres interviews avaient été organisées. En annexe 2, je mets le tableau de l'échantillonnage des interviews.

Enfin, l'échantillon présentait les caractéristiques suivantes :

- 21 parmi les interviewés étaient des hommes pendant que 9 étaient des femmes.

- 4 personnes interrogées avaient une expérience inférieure à 5 ans, 11 personnes entre 5 et 10 ans, 10 personnes, entre 10 et 15 ans et 5 personnes avec plus de 20 ans d'expérience.

- 12 des écoles se trouvaient au niveau très précaire, 18 au niveau précaire (moyens).

- 25 des écoles se trouvaient dans des zones urbaines ou semi-urbaines et 5 dans des zones rurales.
### 3.3 Collecte des données : Interview semi-structurée

La collecte de données a été faite par une enquête à travers des interviews semi-structurées. J'ai choisi les interviews semi-structurées car elles présentent l'avantage de permettre non seulement aux interviewées d'exprimer leurs opinions, leurs perceptions de la réalité mais encore le fait de rester concentré sur le sujet. Maggi Savin-Baden le soutient en ces termes:

> « A strength of this approach is that it allows the researcher to decide how best to use the limited time available and keeps the interaction focused. The questions tend to be open-ended enough to allow interviewees to express their perspectives on a topic or issue and allow for comparable data that can be compared across respondents » (Savin-Baden & Major 2013, p. 359).

Considérant le contenu du sujet, l'enquête a été orientée vers les chefs d'établissements scolaires comme gestionnaires d'écoles. A ce sujet, j'ai tenu à diversifier les catégories d'écoles urbaines, semi-urbaines ou rurales, publiques ou privées, protestantes, catholiques ou celles d'autres dénominations. J'ai également tenu compte des aspects comme le genre et l'expérience. Cependant toutes les écoles choisies devaient justifier d'une situation de précarité. Les chefs d'établissements ont donc été interviewés individuellement pour qu'ils me livrent leurs expériences concernant leur perception et leur vécu de la précarité, leur vision, leurs actions, leurs perspectives quant au développement de l'école. Un guide d'interview a été constitué à ce sujet avec 7 questions principales allant du général au particulier, c'est-à-dire partant des questions exploratoires pour finir par des questions plus concentrées sur le sujet. (Savin-Baden & Major 2013). Comme guide, il sert à orienter les entretiens car ces derniers peuvent générer éventuellement d'autres questions. C'est aussi le point de vue de Rubin qui affirme: « Semi-structured interview allows depth to be achieved by providing the opportunity on the part of the interviewer to probe and expand the interviewee's responses » (Rubin & Rubin 2005, p. 88). Le guide d'interview peut être consulté à l'annexe n° 1.
## 3.4 Méthode d'analyse des données : Analyse du contenu

Pour l'interprétation des données, j'ai fait recours à l'analyse qualitative définie par Paillé et Mucchielli comme :

> « ... une démarche discursive de reformulation, d'explicitation ou de théorisation d'un témoignage, d'une expérience ou d'un phénomène. Elle ne nécessite ni comptage, ni quantification pour être valide, généreuse et complète, même si elle n'exclut pas de telles pratiques » (Paillée & Mucchielli 1996, p. 11).

En clair, l'analyse et le dépouillement des données s'étaient faites selon la méthode d'analyse du contenu. Il s'agit de suivre les cinq étapes définies par Savin-Baden et Major (2013) : examiner le texte ou l'objet, lire attentionnely le texte en entier, déterminer les propriétés du texte ou de l'objet, examiner les aspects (accents) déclarés ou latents, non déclarés et déterminer les règles de catégorisation : déterminer combien de fois les données seront analysées à un moment donné (soit une ligne du texte, soit une phrase, une proposition, une partie de l'objet).

### 3.4.1 Transcription des interviews

Selon Durand et Tarrier (2006), il existe deux principaux systèmes de transcription des entretiens ou des conversations: primo : la transcription phonétique qui consiste en la transcription à l'écrit d'un texte ou d'un mot représentant sa sonorité par l'intermédiaire des symboles. En d'autres termes, il s'agit de transcrire les mots tels qu'ils se prononcent. Exemple [paquθ] pour « parce que » ; secundo, la transcription orthographique qui consiste en la représentation des mots exprimés sous leur forme orale sous la forme écrite en respectant les règles d'orthographe.

Pour la transcription de mes interviews, j'ai choisi de recourir, parmi les systèmes de transcription, au modèle de la transcription orthophonique standard) et aux normes de la Phonologie du Français contemporain (Durand et Tarrier 2006). Cela signifie que dans la transcription, j'ai écrit les mots d'une manière « standard » qu'ils aient été prononcés de plusieurs manières. Durand et Tarrier donnent cet exemple : « il est plus efficace de repérer 'il y a' dans les transcriptions orthographiques et d'en examiner attentivement la prononciation que d'essayer de retrouver cette forme à partir des séquences phonétiques du type (ilia, ilja, ija, ja) » (Durand et
Tarrier 2006). Dans mes interviews certaines personnes pouvaient prononcer « menant » au lieu de « maintenant » ; « eh ben » au lieu de « eh bien » ; « ouais » au lieu de « oui ». Toutes ces formes sont transcrites normalement sans tenir compte de la manière de les prononcer. Mais pour « je ne sais pas », il a été gardé comme tel sans ajouter le « ne ». Par ailleurs, des syllabes, des mots ou des parties des mots pouvaient être répétées. Toutes ces répétitions sont signalées moyennant des virgules toujours selon les normes PFC. Par exemple : « j'avais parlé des parents qui, qui, qui ne s'occupent pas de leurs enfants » : ou : « nous avons songé à, à être, je ne sais pas, je ne sais comment expliquer ça ».

S'agissant des chevauchements, la norme recommande que, lorsque le locuteur 2 intercale son discours dans celui du locuteur 1, ce discours soit marqué entre chevrons, comme par exemple : I (...) ce que je peux dire pour expliquer en tout cas je ne sais pas, <Q : vous êtes content de votre personnel> Oui, oui, ... c'est ce que je voulais dire, je suis très content. En voici un exemple avec l'interview Rubitele :

« Nous avons aussi de tests de contrôle que nous organisons chaque mois et à partir de ce mois de janvier, il y a des tests que nous organisons chaque semaine, au profit des écoliers de sixième pour bien les préparer au TENAFEP (uhuu). Nous avons aussi des réunions pédagogiques, des réunions administratives, surtout les séances SERNAFOR pour aider ceux-là qui ne sont pas vraiment très performants, surtout en matière de la pédagogie, méthodologie et surtout sur ces 2 points-là. (uhuu). A part cela, nous avons aussi les finances qui sont aussi organisés, parce que on ne peut pas aussi être chef d'établissement et gérer seulement ce que je venais de citer ci-haut sans parler aussi des finances, oui (uhuu), il y a aussi les finances que nous gérons pour que nous arrivions à donner un petit rien aux enseignants comme motivation, pour qu'ils arrivent à subvenir à quelques besoins. Bon c'est tout ce que j'ai comme d'abord comme tâches que nous organisons dans cette école depuis que nous sommes là (uhuu), alors nous attendons d'autres questions pour voir si nous allons aussi répondre (oui) oui » (Interview RUBITELE, MAXQDA lignes 21-35). L'expression « uhuu » de l'interviewer était chaque fois intercalé dans le discours de l'interviewé Rubitele.
### 3.4.2 Anonymisation des interviews

L'éthique de la recherche recommande que la vie privée de ceux qui interviennent dans la recherche soit bien protégée. « The anonymity and privacy of those who participate in the research process should be respected. Personal information concerning research participants should be kept confidential » (Clark 2006, p. 3). Suite à cette compréhension, j'ai supprimé tous les noms et les ai remplacés par un autre système. L'âge de la personne interrogée et son expérience sont donnés en fourchette pour l'anonymisation. Le nombre d'élèves d'une école est arrondi au chiffre supérieur.

C'est dans cette optique d'anonymisation que j'ai fait recours aux noms des parcs et réserves nationaux de la République Démocratique du Congo pour désigner les chefs d'établissements scolaires interviewés. J'ai dû aussi recourir au masquage pour certaines données qui semblaient dévoiler la réalité des interviewés, des écoles ou de certains lieux. Cela signifie que j'ai changé des détails peu importants pour l'analyse, afin de masquer la personne qui parlait. Dans le cas où un détail a été masqué, il est marqué d'un *.

### 3.4.3 Système de codage et de catégorisation

Dans le traitement des données qualitatives, le codage consiste en « un processus qui a pour but d'explorer ligne par ligne, étape par étape, les textes d'interviews ou d'observations. Il consiste à décrire, classer et transformer les données qualitatives brutes en fonction de la grille d'analyse » (Berg 2003, cité par Andreani & Conchon 2005). De sa part Hennebo (2009) définit le codage comme l'extraction, à partir d'un texte de retranscription des entretiens, de mots, de groups de mots ou des phrases dont la signification, une fois synthétisée en un ou plusieurs énoncés, constitue un code. Le codage, c'est donc l'opération de comptage et de numération des unités du contenu appelés « codes ». Il faut entendre par code « le segment déterminé de contenu que le chercheur a décidé de rentrer pour le faire entrer dans la grille d'analyse » (Robert & Bouillaguet, 1997, p. 30).
Toujours dans le processus d'analyse de contenu, intervient la catégorisation entendue comme une opération de « production textuelle se présentant sous forme d'une brève expression et permettant de dénommer un phénomène perceptible à travers une lecture conceptuelle d'un matériau de recherche. ... À la différence de la 'rubrique' ou du 'thème', elle va au-delà de la désignation de contenu pour incarner l'attribution même de la signification » (Blais & Martineau 2006, p. 4).

Considérant le contexte théorique du leadership dans les écoles (voir chapitre 2 (2.2)), j'ai élaboré une grille de codage avec des catégories, des sous-catégories et des codes portant sur les thèmes suivants : le leadership scolaire (subdivisé en 9 sous-catégories), la gestion des ressources matérielles (subdivisée en 3 sous-catégories), le capital humain (subdivisé en 3 sous-catégories) et enfin la précarité scolaire (subdivisée en 4 sous-catégories) (voir annexe n° 4).

Il faut préciser que ces catégories, définies d'abord d'une manière déductive, sont enrichies progressivement d'une manière inductive suivant l'analyse des interviews chaque fois qu'elles révèlent de nouvelles catégories jusque-là non prévues. Cette démarche trouve son fondement dans la théorie ancrée de Glaser selon laquelle le chercheur : « avance dans le projet de recherche en revenant constamment sur des étapes déjà amorcées et surtout en reliant entre elles ces différentes démarches ». Il s'agit du mouvement de va-et-vient entre la collecte des données et leur analyse, où déduction et induction se côtoient, ajoutent Paul Prévot et Mario Roy (Prévot & Roy 2015, p. 180).
<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Figure 6 : Processus MTE selon Prévot et Roy</figcaption></figure>

Source : Prévot et Roy 2015, p. 180

L'analyse des interviews avait, quant à elle, fait l'objet non seulement d'un travail individuel mais encore d'un travail d'équipe dans le PhD learning community pour dégager les codes et les catégories. En effet, selon Unger, « Les sciences interprétatives, ou sciences de l'herméneutique reposent sur une compréhension intersubjective du sens » (Unger 2005, p. 2). Pour l'objectivité scientifique, les interviews sur le leadership scolaire ont été codées et intercodées (double codage) grâce au soutien des membres du PhD learning community<fnref n="1" />. Et cet intercodage était suivi souvent des discussions pour la stabilisation des codes issus de plusieurs codages. Une fois les entretiens codés, ils ont été traités par le logiciel MAXQDA dans l'identification des thèmes émergents pour l'analyse. Le logiciel MAXQDA est bien adapté, pour l'analyse du contenu, aux données

<footnote n="1">¹ Je remercie les membres de la communauté internationale d'apprentissage dans le cadre des études doctorales qui ont contribué au double codage : Abraham Tamkum Tangwe, Dr. (Cameroun), Charles Gahutu, MA (Rwanda), Claude –Ernest Njoya MA (Cameroun), Christine Nyiramana, MA (Rwanda), Emmanuel Niyibizi MA (Rwanda), Etienne Ujiwabo, MA(Rwanda), Eraste Bulaya Kakule Jumapili MA (DR Congo), Frederick Njobati Fondzenyuy MA (Cameroun), Gloriose Umuziranenge Dr., (Rwanda), Onja Tiana Raharijaona, MA (Madagascar), Samuel Mutabazi, MA (Rwanda), Semerita Kavira Kamundu, Dr. (DR Congo)</footnote>
qualitatives récoltées par interviews sous forme des textes, des récits, des vidéos, etc. L'analyse des interviews a été suivie de l'abduction qui est expliquée dans les lignes qui suivent.

### 3.4.4 L'abduction

Comme expliqué ci-dessus, l'analyse déductive et inductive des interviews a produit des catégories et sous-catégories qui, elles-mêmes, ont fait émerger, grâce au logiciel MAXQDA, des critères et sous-critères sur le thème du leadership scolaire. Et, c'est la combinaison de ces critères et sous-critères qui a conduit finalement à dégager une typologie (types idéals) du leadership scolaire grâce à l'analyse abductive. Il faut comprendre par abduction, selon Jo Reichertz (2010, pp. 264-265),

> « ... un processus cérébral, un acte intellectuel, un saut mental, qui rapproche des choses que l'on n'avait jamais associé les unes aux autres : Une logique cognitive de la découverte. Cette façon de créer un nouveau type (la relation d'une nouvelle combinaison typique de caractéristiques) est un résultat créatif qui engendre une nouvelle idée » (Reichertz 2010, pp. 264-265).

Cette définition de Reichertz rencontre aussi celle de Cattelin qui différencie l'abduction de l'induction en ces termes :

> « Mais pour Peirce, l'abduction infère quelque chose de différent de ce qui est observé, et souvent quelque chose qu'il nous serait impossible d'observer directement, alors que l'induction infère des phénomènes semblables et n'a en soi aucune originalité » (Catellin 2004, p. 180).

Pour certains, l'abduction peut se placer entre la déduction pure et l'induction pure mais plus du côté de l'induction. C'est le point de vue de Marta Anadon et de François Guillemette de l'Université de Quebec (Anadon & Guillemette 2007, p. 26).

En somme, il sied de retenir que pour dégager les types idéaux de mes données sur le leadership scolaire, il a été effectivement fait plusieurs fois, recours à des rapprochements, à des combinaisons des sous-critères et des critères. Et c'est cette analyse abductive qui sous-tend la théorisation des types idéals sur le leadership scolaire en situation de précarité.

Comme indiqué ci-haut, l'analyse des données avec MAXQDA a dégagé les catégories et sous-catégories. Ces catégories ont été regroupées sous 5
critères et 8 sous-critères qui sont : la vision pour le développement de l'école (avec trois sous-critères : la formation du personnel, le processus enseignement-apprentissage et les infrastructures/les équipements) ; la gestion de l'école ; les relations (avec deux sous-critères : les relations internes et les relations externes ; les réactions des chefs d'établissements au contexte (contexte socio-politique, le contexte socio-économique et le système scolaire) et enfin les souhaits des chefs d'établissements. De l'analyse de ces 5 critères et 8 sous-critères, 5 types idéaux du leadership scolaire ont été dégagés et ce sont les suivants : leadership instructionnel, leadership partagé, leadership entrepreneurial et le leadership d'inertie. Ces critères et types sont largement explicités par les extraits des interviews dans le chapitre 4. Mais il faut préciser qu'il s'agit des types idéals, et non des types réels. En effet, selon Mocquet et Vieira, l'idéal-type de Max Weber est « une construction intellectuelle qui fonctionne comme modèle pour comprendre la réalité et permet au sociologue de comprendre la signification des phénomènes concrets » (Mocquet & Vieira, 2019, p. 127).

Ces types et critères se trouvent repris dans le tableau n° 3 au point 4.2. Grâce au logiciel MAXQDA dont il a été fait mention précédemment, les thèmes émergents ont été identifiés. De ces thèmes issus des interviews, ont été dégagés par l'abduction, les tendances communes dans la gestion des écoles nommées ici des critères et des types du leadership scolaire.

## 3.5 Considérations éthiques

Abordant la question de l'éthique dans la recherche qualitative, Stéphane Martineau donne certaines conditions pour parler d'un vrai dialogue. « Le dialogue n'est possible que si l'on s'appuie sur un postulat : l'autre est un interlocuteur valable ». D'où trois principes formels à respecter s'agissant de l'éthique dans la recherche qualitative : permettre à l'autre de parler, refuser de manipuler l'autre, refuser de mentir à l'autre. Cela revient à dire que la relation entre le chercheur et le sujet participant à la recherche doit se caractériser par : le consentement libre et éclairé du sujet, le respect de la dignité du sujet et le respect de la vie privée et de la confidentialité (van der Maren 1999).
Les entretiens se tenaient chaque fois soit dans les écoles soit dans un cadre neutre permettant à l'interviewé de s'exprimer librement. Et pour y parvenir, j'ai chaque fois tenu à inviter chaque interviewé par téléphone ou par communication directe en lui précisant l'objet des entretiens (une recherche scientifique sur la gestion des écoles), en précisant le lieu et la date qui nous arrangent tous. Pour certains chefs d'établissements scolaires, je devais chercher un ordre de mission du représentant du ministre de l'Education en RDC en Province du Nord-Kivu non pour me faire accepter mais plus pour la question de formalité légale. Il fallait en plus donner des assurances à l'interviewé que les données récoltées seront uniquement utilisées pour la recherche. J'ai fait recours à l'enregistrement audio des entretiens avant d'en faire la transcription. Pendant l'interview, quelques notes étaient également prises. Le Français a été utilisé dans les interviews car il constitue la langue officielle et d'enseignement en RDC et tous les chefs d'établissement scolaires sont capables de l'utiliser couramment. A la fin de chaque interview, des remerciements étaient adressés à l'interviewé accompagnés, selon le cas, d'un cadeau comme un flash disque, des frais du taxi, une tasse de thé, etc.

Comme l'enquête concernait aussi les écoles de la CBCA sous ma gestion, j'avais tenu compte de l'aspect éthique en me faisant aider par des collègues Frederick Njobati Fondzenyuy, Jacques Maliro Tayiswika et Joseph Malikidogo pour faire passer les interviews dans ces écoles afin d'éviter toute sorte de pression ou d'influence. Les deux derniers avaient bénéficié de l'expertise de Frederick Njobati sur la manière de faire passer les interviews et avaient la consigne selon laquelle ils ne doivent pas divulguer ni utiliser les contenus des interviews. Je les remercie pour le travail réalisé. Les questions étaient ouvertes et stimulantes pour permettre aux interviewés de s'exprimer largement sur le sujet.

## 4 Résultat empirique : Typologie du leadership scolaire en situation de précarité

Dans ce quatrième chapitre, je présente les résultats issus des interviews de trente chefs d'établissements scolaires sélectionnés dans plusieurs secteurs et catégories d'écoles au Nord-Kivu. Le chapitre s'articule sur quatre
points principaux. Le premier point (4.1) porte sur la description des in-
terviews. Il s'agit ici de donner en résumé, leurs caractéristiques et leurs
perceptions des stratégie(s) principale(s) dans la quête de la qualité de
l'éducation. Le deuxième paragraphe (4.2) décrit les résultats de l'abduc-
tion, cette démarche qui a conduit à générer les critères et les types. Le
troisième point (4.3) qui est le résultat au précédent, fournit une descrip-
tion détaillée de cinq principaux types du leadership qui se sont dégagés
du corpus : le leadership instructionnel, le leadership partagé, le lea-
dership entrepreneurial, le leadership situationnel et le leadership
d'inertie. Chaque type de leadership scolaire est développé selon les
mêmes critères qui ont été développés à partir des données empiriques :
la vision pour le développement de l'école, la perception de la gestion de
l'école, les relations internes et externes de l'école, la réaction face au con-
texte et les souhaits du chef d'établissement. Enfin, le quatrième point du
chapitre (4.4) présente la synthèse des résultats repris sous un tableau
d'abduction.

## 4.1 La description des interviewés

Les portraits qui suivent, concernent quelques chefs d'établissements sco-
laires au Nord-Kivu. Ils portent des pseudonymes pour des raisons
d'anonymisation et de confidentialité (voir chapitre 3.4.2) avec les noms
des parcs, des réserves et des montagnes de la République Démocratique
du Congo voir pour l'anonymisation (voir chapitre 3.4). Pour chaque por-
trait, quatre aspects sont observés : les données sur la personne comme
chef d'établissement (genre, études, cursus professionnel, statut de l'école
dirigée, ...); la caractéristique de l'école ; les conditions de passation de
l'interview et quelques aspects du contenu de l'interview. Les entretiens
sont présentés par ordre alphabétique.

## Interview Azandé

Madame Azandé est directrice d'une école officielle urbaine. Agée entre
45 et 50 ans et mère de famille, Azandé détient un diplôme d'Etat qu'elle
a obtenu à la fin de ses études secondaires en section pédagogique. Elle a
donc été longtemps enseignante avant d'accéder aux fonctions de
Directrice d'école qu'elle exerce depuis presque 10 ans. Madame Azandé a été interviewée dans le bureau de son école dans des conditions passables en janvier 2018. Elle pouvait donc bien s'exprimer sans entrave et l'interview avait duré 15 minutes et 33 secondes.

S'agissant de l'école qu'elle dirige, il y a lieu de signaler que l'école connaît un effectif au moment de l'interview de 850 écoliers et écolières réparties dans 24 classes. Quoiqu'apparemment bien construites, l'école est cependant confrontée au problème de toiles qui sont usées et certaines classes suintent déjà quand il pleut. Deux classes n'ont pas de pavement et certaines latrines des élèves manquent de portes. Par ailleurs il y a lieu de signaler la pauvreté des parents d'élèves compte tenu de la situation géographique de l'école (quartier des gagne-petits). Cela ne doit qu'avoir des conséquences néfastes sur le fonctionnement de l'école.

De cette interview, il transparaît que Madame Azandé met un accent particulier sur le travail en équipe. Elle collabore avec ses collègues d'autres écoles mais aussi avec ses agents et les parents. La compréhension des problèmes des parents lui sert de stratégie pour le maintien d'un grand nombre d'élèves à l'école.

## Interview Bassekando

Madame Bassekando dirige un complexe scolaire en milieu urbain. Il s'agit d'un complexe scolaire privé de 55 classes avec à peu près 60 enseignants et enseignantes. Agée entre 55 et 60 ans, mariée et mère de famille, Bassekando est licenciée en Sciences économiques*. Elle a été longtemps enseignante avant d'être promue Directrice. Elle jouit d'une ancienneté de moins que 5 ans comme chef d'établissement.

L'école dirigée par Bassekando connait malgré sa taille une certaine précarité en ce sens que le pavement et le mobilier de certaines classes sont, selon la Directrice, déjà usés. Il faut les remplacer. De même les classes sont encore insuffisantes compte tenu des effectifs scolaires. Certains parents d'élèves sont insolvables.

L'entretien avec Bassekando s'est passé dans un centre du milieu, un cadre neutre suffisamment calme. Cela a permis à la Directrice de
s'exprimer librement et sans entrave. L'interview a eu lieu en décembre 2018 et a duré 37 minutes et 26 secondes.

Dans ses dires, Bassekando souligne l'importance d'un recrutement objectif du personnel basé sur la compétence pour un enseignement de qualité. Elle ajoute d'autres éléments comme la motivation du personnel, le suivi et l'évaluation régulière des enfants comme des enseignants, le lobbying auprès des partenaires éducatifs et autres comme les secrets de la performance de l'école.

## Interview Bili

Monsieur Bili dirige une école protestante urbaine. Agé entre 40 et 45 ans, il est marié et père de famille. Il a fait les études secondaires en section pédagogique pour obtenir un diplôme d'Etat. Comme chef d'établissement scolaire il jouit d'une expérience entre 10 et 15 ans.

Avec 300 élèves, l'école dirigée par Bili est en situation de précarité pour quelques raisons : d'une part, l'école est construite en planches et toutes les salles sont sans pavement. D'autre part, quoiqu'elle soit agréée, cette école n'est pas encore budgétisée par le Gouvernement. En d'autres termes, les enseignants tout comme le personnel administratif de l'école ne sont pas payés par l'Etat ; ils se contentent jusque-là de la prime des parents.

S'agissant de l'interview, celle-ci s'était déroulée à l'école-même dans le bureau du Directeur au mois de mars 2018 et avait durée 18 minutes et 58 secondes. Elle s'était passée relativement dans de bonnes conditions. Le Directeur s'était exprimé sans aucune entrave. Il présente la collaboration entre le personnel scolaire et la direction, entre l'école et les parents, le suivi régulier des enseignants et la transparence dans la gestion des fonds de l'école comme des éléments indispensables pour qu'une école fonctionne normalement et qu'elle soit performante malgré les conditions difficiles.

## Interview Bombo

Directeur d'une école urbaine relativement petite par les effectifs scolaires (200 élèves), Monsieur Bombo est âgé entre 50 et 55 ans, marié et père de
famille. Sa qualification de diplômé d'Etat lui a permis de donner cours avant de devenir chef d'établissement. Il a environ 10 ans d'expérience comme Directeur d'école.

Monsieur Bombo dirige une école très précaire : des bâtiments de six classes en planches et sans pavement ; des effectifs élèves très réduits, le manque d'équipements comme la bibliothèque, le matériel didactique et la cantine scolaire. A cela s'ajoute le fait que le personnel de l'école n'est pas encore pris en charge par l'Etat bien que l'école soit déjà agréée. Les enseignants se contentent donc de la prime des parents qui, du reste, demeure très dérisoire.

Monsieur Bombo a été rejoint dans son bureau à l'école pour son interview qui s'était bien passée. Le bruit des élèves ne pouvait pas gêner les entretiens. L'interview avait eu lieu en mars 2018 et avait duré 16 minutes 45 secondes.

Considérant le contenu des propos de monsieur Bombo, il y a lieu de noter l'insistance sur la collaboration, le fait de se mettre ensemble pour la recherche des solutions aux problèmes. Le fait aussi de partager équitablement (justice) le peu d'argent perçu à l'école fait que les enseignants endurent la situation difficile de l'école. Il recommande à l'Etat de prendre en charge toutes les écoles pour qu'elles puissent bien fonctionner en vue d'un bon rendement.

## Interview Bukama

Directrice d'une école protestante urbaine, Madame Bukama est âgée entre 40 et 45 ans, mariée et mère de famille. Elle a fait ses études dans la section pédagogique d'où elle a obtenu le diplôme d'Etat qui lui a permis de servir la nation successivement comme enseignante, comme Directrice adjointe et actuellement comme Directrice d'école. Elle jouit déjà d'une expérience entre 10 et 15 ans dans le leadership scolaire.

Madame Bukama est à la tête d'une école qui connaît beaucoup des défis : la méconnaissance de la pertinence de certains parents de l'encadrement assuré aux enfants d'où le problème des faibles effectifs dans son école mais également la pauvreté des parents et le manque de soutien du gouvernement et de la communauté.
L'entretien avec Bukama s'est déroulé dans le bureau de son école et cela en toute tranquillité et liberté. Elle s'est exprimée d'une manière très ouverte sur son expérience comme chef d'établissement. L'interview avait eu lieu en mars 2018 et avait duré 30 minutes 59 secondes.

Comme message clé issu de ses propos, Bukama met un accent particulier sur le bon accueil et l'écoute positive à réserver aux parents ; à la flexibilité et au suivi sur les promesses des parents, à l'engagement et le sacrifice du personnel enseignant mais aussi à la pertinence du partenariat avec les parents des élèves. Il s'agit ici de les associer à l'encadrement des enfants comme il s'agit surtout des enfants de la maternelle ; à la gestion financière de l'école et même à la gestion pédagogique et administrative de l'école.

## Interview De la Nsélé

Monsieur De la Nsélé est Directeur d'une école urbaine avec environnement 400 écoliers et écolières. Agé entre 55 et 60 ans et marié, il jouit d'une expérience entre 20 et 25 ans comme chef d'établissement aussi bien dans les écoles privées que dans les écoles conventionnées protestantes. De la Nsélé a entrepris les études primaires et secondaires et est détenteur d'un diplôme d'Etat (baccalauréat).

Malgré le nombre réduit des classes, l'école dirigée par De la Nsélé a suffisamment d'effectifs scolaires car la moyenne par classe est d'au moins 54 élèves par classe. Cependant l'école traverse une précarité étant donné que toute l'école est construite en planches et que la moitié des salles sont sans pavement. L'école est dépourvue de beaucoup d'équipement comme le point d'eau, la cantine scolaire, la trousse médicale, la bibliothèque, etc. L'interview avec monsieur De la Nsélé était réalisée au mois de mars 2018 dans son bureau à l'école et avait duré 25 minutes et 52 secondes. C'était dans des conditions passables malgré le bruit des élèves qui était perceptible. Monsieur De la Nsélé a échangé avec son interlocuteur en toute liberté et avec un esprit ouvert.

Dans ses propos, De la Nsélé déplore l'attitude de certains enseignants mercenaires qui accordent beaucoup d'attention à la prime. Il trouve qu'il est devenu difficile de bien évaluer les enseignants et les élèves suite aux
conditions précaires de travail. Il déplore le manque de formation continue des enseignants et suggère l'affectation de plusieurs conseillers d'enseignement dans les écoles protestantes pour contribuer à l'amélioration de la qualité de l'éducation.

## Interview Garamba

Garamba est préfet des études d'une école protestante rurale dans les contrées de Goma avec une expérience de plus de 5 ans. Agé entre 30 et 35 ans, il est marié et père de famille. Avant de devenir préfet des études, Garamba a été enseignant à l'école primaire mais également professeur dans une école secondaire de la place. Sa formation dans la section pédagogique lui permettait d'enseigner au primaire pendant que sa qualification en développement, en administration et inspection scolaire lui permet de gérer l'école même dans des situations difficiles.

L'école dirigée par Garamba est vraiment en situation de précarité : les salles de classes en planches sont exigües et insuffisantes par rapport aux options organisées. L'école n'est pas encore agréée ni payée par le gouvernement. En d'autres termes, les enseignants ne sont pas payés par le gouvernement mais ils reçoivent seulement la prime qui vient des parents, qui du reste, sont pauvres. Il s'observe un manque d'équipements adéquats. Cependant grâce aux stratégies managériales du préfet, l'école parvient à produire de bons résultats aux examens nationaux et à se transformer petit à petit.

L'interview s'était passée en 2018 dans un cadre neutre loin de son bureau, un milieu calme permettant de s'entretenir sans dérangement. Elle avait durée 42 minutes 08 secondes. Garamba souligne des aspects importants pour lui comme stratégies pour le développement de l'école mais aussi pour assurer la qualité de l'éducation. Il évoque l'entreprenariat, la formation continue du personnel et l'échange d'expériences comme des pistes de subvenir à quelques besoins de l'école et pour atteindre la qualité de l'éducation. Son point fort, c'est parvenir à développer un réseautage local, régional, national et international pour la promotion de l'école.
## Interview Kahuzi-Biega

Longtemps professeur dans les écoles secondaires, Kahuzi-Biega dirige aujourd'hui une école secondaire protestante en ville de Goma avec une longue expérience de plus de 20 ans. Kahuzi-Biega est âgé entre 55 et 60 ans, il est marié et père de famille. Gradué en pédagogie appliquée de la physique et de la technologie et licencié en agriculture*, il contribue au développement de son école avec environ 1.200 élèves et plus de 40 agents. L'école se trouve en situation de précarité considérant la vétusté des bâtiments et des salles de classes, du mobilier et des équipements. Signalons toutefois que le comité de gestion de l'école a initié un programme de transformer petit à petit les salles à partir des frais des parents. L'école est réputée positivement pour la qualité de la formation et de la réussite des élèves aux épreuves nationales et internationales.

L'interview s'était passée en novembre 2017 dans un cadre idéal, dans une salle d'un centre d'accueil. Toutefois l'on peut écouter quelque peu les voix des joueurs qui logeaient dans une des salles du centre. Les entretiens avaient duré 49 minutes 37 secondes.

Le préfet Kahuzi-Biega donne quelques pistes pour sortir de la précarité dans laquelle beaucoup d'écoles se trouvent. Il cite la formation continue du personnel enseignant, l'accent sur l'expertise pédagogique, la gestion collégiale, la recherche obstinée des solutions aux problèmes, la résistance à l'adversité, le fait de consentir parfois des sacrifices, la délégation du pouvoir, la définition d'une vision et d'un plan stratégique pour l'école etc. Il a surtout excellé dans l'entreprenariat à l'école en initiant un projet générateur des recettes pour subvenir aux besoins du personnel.

## Interview Kundelungu

Monsieur Kundelungu est directeur d'école depuis plus de 30 ans. Après ses études au secondaire en pédagogie générale, il a donné cours comme enseignant dans plusieurs écoles avant d'assumer les rôles de Directeur Adjoint et de Directeur. Kundelungu a donc gravi tous les échelons pour devenir chef d'établissement. Marié et père de famille, Kundelungu dirige aujourd'hui une école urbaine qui, cependant, se trouve en situation de précarité suite au manque des bâtiments suffisants et adéquats pour
accueillir les écoliers et écolières du milieu. En effet, l'école est construite en planches sur une concession exiguë et enclavée. Quelques enseignants de l'école sont payés par le gouvernement pendant que d'autres se contentent seulement de la prime des parents.

Les entretiens avec lui s'étaient passés dans son école même et on peut d'ailleurs écouter les voix des élèves mais cela n'a pas empêché que l'inter-view se passe dans un minimum des conditions permettant une expression libre. Ces entretiens s'étaient passés en mars 2018 et avaient duré 46 minutes 48 secondes. Kundelungu est convaincu d'une chose : il faut des solutions pédagogiques aux problèmes pédagogiques. Toutefois Kundelungu ne ménage aucun effort pour assurer aux enfants une édu-cation de qualité mais aussi améliorer petit à petit les conditions d'étude dans cette école. Il est ainsi en train de gagner progressivement la con-fiance des parents et trouve des stratégies adéquates pour fidéliser les enseignants.

Par ailleurs il prend la qualité de l'éducation comme son cheval de bataille pour sensibiliser la communauté scolaire.

## Interview Lomami

Lomami est Directeur d'un complexe scolaire privé agréé en milieu ur-bain. Agé entre 25 et 35 ans, il jouit d'une expérience de 5 ans comme chef d'établissement scolaire. Marié et père de famille, Monsieur Lomami a fait les études primaires et secondaires en section pédagogique pour ob-tenir un diplôme d'Etat (Baccalauréat), ce qui lui permet non seulement d'enseigner mais encore de diriger une école primaire.

L'école dirigée par Lomami est privée agréée, cela veut dire qu'elle est prise en charge entièrement par les parents d'élèves ou par le promoteur sans aucune intervention de l'Etat. Cela contribue à la précarité de l'école étant donné les moyens limités des parents. Plus de la moitié des salles de classe sont en construites en planches et équipées en bancs fixes au lieu de pupitres ou tablettes. Par ailleurs l'école manque de cantine sco-laire, de trousse médicale et n'a pas accès à l'internet.

L'interview s'est passée au mois de mars 2018 à l'école même dans le bu-breau du Directeur car c'était le lieu sûr pour le rencontrer. Les conditions
de passation étaient suffisamment bonnes à part le bruit des élèves qu'on pouvait suivre à partir du bureau. Toutefois le Directeur se sentait libre de s'exprimer et l'interview avait duré 42 minutes et 19 secondes.

S'agissant du contenu de l'interview, Monsieur Lomami met un accent particulier sur le suivi de l'évolution des élèves par le chef d'établissement qui doit s'impliquer suffisamment dans l'évaluation des élèves, c'est-à-dire dans la composition des examens et tests d'évaluation afin d'atteindre la vision de l'école conformément à la finalité de l'éducation telle que fixée par le Ministère. Lomami souligne également que le chef d'établissement scolaire doit jouer le rôle modèle et incarner les valeurs éthiques et spirituelles afin que l'école et l'Eglise puissent se compléter quant à l'éducation des enfants.

## Interview Lomako

Directeur d'une grande école protestante urbaine, Monsieur Lomako est âgé entre 50 et 55 ans et marié. Il a fait des études secondaires et universitaires. Il est donc suffisamment qualifié pour diriger une école primaire. Avec une expérience entre 5 et 10 ans comme chef d'établissement scolaire, Lomako dirige une école de 15 classes avec plus de 500 élèves.

Malgré sa taille, il faut signaler que l'école est en situation de précarité suite au nombre de salles en semi-durables, c'est-à-dire en planches et sans pavement pour la plupart. L'école manque d'équipements comme la trousse médicale, la cantine, et les parents d'élèves sont pauvres. L'interview avait eu lieu en mars 2018 dans le bureau du Directeur et s'était passée dans de bonnes conditions. Monsieur Lomako était bien accueillant et s'était exprimé sans aucune entrave.

S'agissant du contenu de l'interview, Monsieur Lomako met un accent particulier sur la conscience professionnelle, l'amour du travail qui fait qu'ils parviennent à fournir des efforts pour bien encadrer les enfants malgré le salaire dérisoire. Il souhaite que le gouvernement et les partenaires aident à l'équipement des écoles autant qu'à l'organisation de la formation continue des enseignants pour une éducation de qualité. Il instiste enfin sur le fait qu'un chef d'établissement doit beaucoup lire pour
se cultiver mais aussi sur le fait que les parents doivent faire le suivi des enfants à la maison pour effectuer les devoirs à domicile.

## Interview Luama

Directrice d'une école primaire catholique urbaine, Madame Luama a fait des études pédagogiques pour obtenir un diplôme d'Etat. Agée de plus de 65 ans, et mère de famille, Madame Luama accumule une longue expérience comme enseignante, directrice et conseillère d'enseignement. Elle a plus que 30 ans d'expérience dans les fonctions de responsabilités comme cadre dans la carrière enseignante.

L'école dirigée par Luama réunit un certain nombre des critères de viabilité d'une école. Avec 20 classes, l'école a 1.400 écoliers et écolières lors de l'interview. L'école connaît donc des classes pléthoriques. C'est déjà un signe de précarité. A cela s'ajoutent le fait que sur 20 classes, 15 seulement sont reconnues par l'Etat. Cela signifie que certains membres du personnel ne reçoivent pas le salaire de l'Etat. Elle évoque aussi le problème du personnel âgé non encore retraité et le problème d'insuffisance des latrines par rapport au nombre des écoliers /écolières.

L'entretien avec Luama s'était passé dans son bureau de l'école. Les conditions étaient bien réunies pour des échanges libres. Bien qu'il eût fortement plu pendant l'interview, les échanges avaient très bien continué. L'interview effectuée au mois de janvier 2019 avait duré 50 minutes et 54 secondes.

Luama, dans ses propos, montre qu'elle est très soucieuse de la qualité de l'éducation. Pour elle, le métier d'enseignement est une vocation. Il n'y a pas de place pour les mercenaires. Voilà pourquoi elle déploie toute son énergie pour accompagner les jeunes enseignants par la formation continue afin que la qualité de l'éducation soit sauvegardée. Les effectifs pléthoriques dans son école pendant que beaucoup d'autres écoles en manquent est la preuve que la qualité paie. Elle souligne le partenariat avec les parents et autres partenaires comme aussi une des stratégies de faire face aux défis rencontrés. L'organisation des mutuelles, la solidarité au sein et entre communautés scolaires sont autant de voies pour soulager un tant soit peu la souffrance dans les écoles.
## Interview Maiko

Maiko dirige une école urbaine depuis plus ou moins 20 ans. Il a entrepris des études pédagogiques au secondaire puis les sciences de l'éducation à l'Université. Avant d'être nommé Directeur, Maiko a longtemps servi comme enseignant puis comme Directeur Adjoint. Il est marié et père de famille. Malgré les bonnes performances de son école, il y a lieu de signaler que l'école accuse tout de même une certaine précarité : quelques classes en planches, mobilier insuffisant et inadéquat, beaucoup de parents pauvres.

Réservé mais dynamique, Maiko est en train cependant de développer l'école progressivement. Il accorde une grande importance à la bonne éducation des enfants. Et comme leader scolaire, Maiko entretient un combat paisible dans son école tout en faisant preuve d'initiatives quant à l'équipement de l'école.

L'interview était organisée dans un cadre neutre permettant à Maiko de s'exprimer librement. Elle avait duré 48 minutes. C'était en novembre 2017 dans un centre où régnait le calme toutefois quelques bruits de jeunes sont tout de même audibles de loin. De cette interview transparaissent les points forts du Directeur Maiko comme la quête obstinée de la paix et la résolution pacifique des conflits au sein de la communauté scolaire, la collaboration entre personnel et autres partenaires éducatifs mais encore le souci de mettre à jour le niveau des élèves avec la technologie de pointe. Cela explique sans doute les performances dont l'école a toujours fait montre car l'école se classe parmi les meilleures écoles de la ville.

## Interview Mangai

Monsieur Mangai dirige une école protestante de moins que 10 classes en milieu semi-urbain. Agé entre 35 et 40 ans, Monsieur Mangai est marié et père de famille. Il a entrepris des études secondaires en section pédagogique d'où il est sorti avec un diplôme d'Etat. Il a d'abord servi comme enseignant pendant environ 10 ans, puis il a été promu Directeur d'école et cela lui fait plus que 5 ans d'expérience comme chef d'établissement scolaire.
L'école dirigée par Mangai connait une précarité assez prononcée. Toutes les classes et le bureau sont en planches et aucune salle de classe n'est pavée. Les élèves s'assoient sur des bancs fixes. En outre l'école n'est pas encore prise en charge par l'Etat congolais.

Parlant de l'interview, il est à préciser que les entretiens s'étaient déroulés en mars 2018 dans le bureau même de l'école et c'était dans un environnement passable. L'interview avait duré 20 minutes et 02 secondes. Toutefois les bruits des élèves des classes voisines du bureau pouvaient quelque peu être perceptibles lors des entretiens. Ce contretemps ne pouvait pas, quoi qu'il en soit, empêcher l'interview de bien se dérouler.

Mangai met un accent particulier sur la transparence dans la gestion financière comme stratégie de motiver les enseignants au travail. Par ailleurs, il souligne la sensibilisation et la collaboration avec les parents comme voie de sortie de la précarité. Il demeure optimiste et peut formuler une vision et planifier des activités pour la transformation de l'école.

## Interview Mangrove

Monsieur Mangrove dirige une école primaire dans les faubourgs d'une ville. Agé entre 60 et 65 ans, il est marié et père de famille. C'est un routier de la carrière enseignante avec environ 40 ans d'expérience comme chef d'établissement scolaire. Comme qualification, Monsieur Mangrove dispose d'un diplôme pédagogique qui lui permet d'enseigner à l'école primaire ou d'en être chef d'établissement.

Monsieur Mangrove dirige une école avec 1.000 élèves. Il s'agit d'une grande école assez bien construite en durs à part quelques salles non en-core pavées. Cependant l'école traverse une certaine précarité suite à la pauvreté des parents. La prime que les parents payent aux enseignants n'arrive jamais à couvrir les dix mois de l'année scolaire. De même beaucoup d'élèves abandonnent les études toujours par manque de frais scolaires par leurs parents.

L'interview avec Mangrove s'était passée en son bureau scolaire dans des conditions passables. C'était au mois de janvier 2019. Il s'était ouverte-ment livré à son interlocuteur pour partager son expérience comme chef d'établissement. L'interview relève le fait que Mangrove insiste sur la
sensibilisation des parents comme stratégie de résoudre les problèmes de l'école. Il s'investit également dans le capital social en convainquant les enseignants de consentir un sacrifice face à la pauvreté des parents et en s'engageant de bien travailler malgré la modicité de la prime reçue de ces derniers. Il souhaite enfin que le gouvernement soit interpelé suite à ses contradictions flagrantes : déclarer la gratuité de la scolarisation à l'école primaire et ne pas garantir des moyens pour le bon fonctionnement des écoles.

## Interview Mituaba

Préfet d'une école secondaire officielle urbaine, Monsieur Mituaba est dé-
tenteur d'un diplôme de licence. Agé entre 55 et 60 ans, marié et père de
famille, Mituaba jouit d'une expérience entre 15 et 20 ans comme Préfet
d'école après avoir œuvré comme professeur et Directeur des études. Mi-
tuaba dirige un institut de 13 classes avec un effectif scolaire de 500 élèves.
L'école est en construction progressive, elle est passée des matériaux
semi-durables en durables grâce aux efforts des parents. Toutefois, la plu-
part des parents payent difficilement pour leurs enfants, ce qui explique
quelquefois le renvoi de ces derniers de l'école. L'école manque certains
équipements comme le laboratoire. La bibliothèque est à renforcer.
L'interview avec Mituaba a eu lieu dans son bureau et c'était dans des
conditions passables. Elle avait été effectuée en janvier 2019 et avait duré
14 minutes et 55 secondes.

Mituaba prône l'assiduité au travail. Il faut éviter la paresse, les distrac-
tions. Il encourage le partenariat comme stratégie de faire face à de
nombreux défis que l'école connaît. Il insiste ainsi sur le jumelage
d'écoles et l'apport des amis. Il développe la capacité de trouver des solu-
tions aux problèmes. C'est le cas de la location des salles de classes à une
institution supérieure pour avoir de quoi faire fonctionner l'école. Enfin
il interpelle l'Etat congolais qui ne prend pas en mains toutes ses respon-
sabilités envers l'éducation de la jeunesse.
## Interview Mont Hoyo

Directeur d'une école protestante urbaine, Monsieur Mont-Hoyo a l'âge situé entre 50 et 55 ans avec une expérience environnant 15 ans comme chef d'établissement scolaire. Marié et père de famille, Mont-Hoyo a fait des études secondaires en section pédagogique ; ce qui lui permet d'enseigner à l'école primaire tout comme d'en être un chef d'établissement. L'école que dirige Mont-Hoyo est entièrement en semi-durables avec des bancs fixes mais aussi quelques salles sans pavement. Cela traduit en partie la précarité de l'école. A cela s'ajoute le fait que les effectifs scolaires sont relativement bas avec une moyenne de 22 élèves par classe, l'exiguïté de la concession scolaire qui n'arrive pas à abriter les salles de classes et la pauvreté des parents.

L'interview de Mont-Hoyo s'était passée en mars 2018 dans de bonnes conditions et avait duré 24 minutes et 40 secondes. C'était dans le bureau de l'école où il pouvait librement bien s'exprimer. Les bruits des élèves n'ont pas empêché que les entretiens se déroulement convenablement. S'agissant de l'essentiel de l'interview, Monsieur Mont-Hoyo met un accent particulier sur la collaboration, l'entraide mutuelle et le réseautage des écoles pour la résolution des problèmes rencontrés sur le plan des infrastructures comme sur le plan pédagogique. Il souligne aussi le soin du partenariat avec les parents étant donné que ces derniers sont les seuls bailleurs de fonds fiables de l'école. Voilà pourquoi il conseille de ne pas chasser les élèves de l'école pour raison de non payement des frais scolaires par leurs parents ; il faut plutôt dialoguer avec leurs parents.

## Interview Mulumbu

Mulumbu dirige une école primaire protestante en milieu semi-urbain. Agé entre 55 et 60 ans, marié et père de famille, Mulumbu est détenteur d'un diplôme des humanités pédagogiques qui lui confère le pouvoir d'enseigner et de diriger une école primaire. Il a longtemps travaillé comme enseignant, puis comme Directeur Adjoint avant d'être promu Directeur. Il jouit maintenant d'une expérience de plus de 10 ans comme Directeur d'école. Mulumbu gère une école de 12 classes avec un effectif de 680 écolières et écoliers. Il transparaît de ces chiffres que certaines
classes sont très pléthoriques. L'école est cependant confrontée à la pauvreté criante des parents d'élèves vu la situation géographique de l'école. L'école est entourée d'une population des gagne-petits. Par ailleurs, l'école a des classes et des enseignants non pris en charge par l'Etat.

L'entretien avec Mulumbu s'est passé loin de son bureau dans un cadre neutre et calme. Mulumbu pouvait ainsi s'exprimer avec toute liberté. L'interview avait été effectuée en janvier 2019 et avait duré 30 minutes et 52 secondes.

Dans ses propos, Mulumbu souligne l'importance du suivi, l'accompagnement de proximité de la communauté scolaire (enseignants et élèves) avec une certaine rigueur pour atteindre la qualité de l'éducation. Et face aux défis multiformes, Mulumbu préconise le partenariat du système, c'est-à-dire faire de l'école, une responsabilité collégiale. Il faut donc développer la capacité de mobiliser tous les partenaires afin qu'ils soutiennent l'école surtout face à la pauvreté prononcée des parents d'élèves. Mulumbu recourt également à l'écoute envers les parents face à la difficulté de ces derniers de payer des frais pour leurs enfants. Enfin Mulumbu interpelle l'Etat congolais en le suppliant de prendre en charge tout le personnel de l'école.

## Interview Mwanza

Madame Mwanza est Directrice d'une école protestante urbaine. Agée entre 50 et 55 ans, elle est mariée et mère de famille. Avec sa qualification de diplômée d'Etat (baccalauréat), elle a longtemps œuvré comme enseignante avant de devenir chef d'établissement. Elle vient de réaliser environ 5 ans d'expérience comme directrice d'école.

L'interview avait été effectuée en janvier 2019 et avait duré 21 minutes et 59 secondes. Elle s'était passée dans le bureau de son école et dans de bonnes conditions.

Mwanza dirige une école précaire avec un certain nombre des défis comme le manque des salles de classes suffisantes, le manque de soutien de l'Etat et de la communauté vu le caractère particulier de son école. Mwanza a été interviewée dans le bureau de son école et elle s'est exprimée d'une manière très ouverte et sans entrave. A travers l'interview,
Mwanza souligne la pertinence de la responsabilité collective et le changement de mentalité comme une de voie de solution aux défis auxquels son école est confrontée. Voilà pourquoi elle investit beaucoup d'énergie dans le plaidoyer en faveur de l'école. Elle est cependant très fière des services que son école rend à la société malgré les conditions précaires de fonctionnement.

## Interview Okapi

Directrice d'une école protestante urbaine, Okapi jouit d'une longue expérience comme enseignante avant d'avoir été, depuis environ 15 ans, promue Directrice d'école. Agée entre 55 et 60 ans, mariée et mère de famille, Okapi dispose d'un diplôme universitaire et gère une école d'environ 600 écoliers et écolières. Bien que cette école se classe parmi les écoles les plus performantes de la ville, elle est cependant en situation de précarité compte tenu de l'état actuel des bâtiments qui sont en train de vieillir. Par ailleurs, l'école est d'accès difficile et il lui manque certains équipements.

L'entretien avec Okapi a eu lieu dans son bureau et c'était dans un bon climat qui lui a permis de s'exprimer librement. L'interview avait été effectuée au mois de mars 2019 et avait duré 46 minutes et 52 minutes. S'agissant du contenu de son interview, Okapi souligne le fait de considérer l'enseignement comme un « tout », comme un corps dont il faut prendre soin de chaque partie : administration, pédagogie, finances, social, partenariat. Elle insiste sur la qualité des enseignements qui doivent être dispensés par les enseignants/enseignants compétent(e)s mais également sur l'importance capitale de l'accompagnement du personnel. Elle s'inscrit totalement dans un leadership visant l'apprentissage des élèves en veillant surtout sur l'évolution du niveau des apprenants.

## Interview Rubitele

Madame Rubitele est directrice d'une école catholique urbaine. Mariée, mère de famille et âgée entre 35 et 40 ans lors de l'interview, Madame Rubitele détient un diplôme d'Etat obtenu à la fin de ses humanités pédagogiques. Elle jouit d'une expérience entre trois et cinq ans comme