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# Analyse conversationnelle entre l'enseignant et les apprenants francophones de elementary B dans l'apprentissage des nouvelles connaissances en anglais via le cours vidéo au centre linguistique régional de Ngaoundéré (Cameroun)

Hamidou Baibavou

Département de Français, Laboratoire LADYRUS (Langues, Dynamiques et Usages)

Université de Ngaoundéré

baibavhamidou@gmail

## Résumé

Le cours vidéo fait partie des outils didactiques qui permettent aux enseignants de transmettre des nouvelles connaissances aux apprenants. Il est un support qui modifie les attitudes de ceux-ci selon les objectifs visés. Savoir enseigner en vidéo est particulièrement important quand il s'agit d'apprendre une langue (anglaise) parce que l'apprenant peut capter facilement les mots et les phrases des personnages dans les films. Cet article, à partir des travaux de Kerbrat-Orechioni (2001) portant sur l'analyse conversationnelle tente de mettre en relief les caractéristiques des techniques pédagogiques mises en œuvre par les enseignants via cours vidéo. Il s'agira pour nous d'étudier le différent schéma participationnel dans la conversation pendant le cours vidéo afin de relever les bonnes pratiques et de viser une amélioration de cet enseignement.

Mots clés : Analyse conversationnelle, cours vidéo, apprentissage, langue anglaise, centre linguistique.

## Introduction

Les apprenants du centre linguistique régional de Ngaoundéré accueillent des nouvelles connaissances en anglais via les cours vidéo. La demande à l'inscription dans ledit centre se multiplie chaque année¹. Créer un environnement d'apprentissage des langues officielles en général et la langue anglaise en particulier via le cours vidéo, c'est apporter des nouvelles connaissances pour résoudre les problèmes de communication dans un pays multilingue comme le Cameroun (Gilbert Daouaga Samari et Léonie
Métangmo-Tatou, 2017). Les vidéos tentent de remplacer les manuels scolaires, même si elles ne sont accessibles à tout moment². Cet article propose de mettre en lumière le déroulement des échanges pédagogiques via cours vidéo. C'est pourquoi, nous nous appuyons sur deux sources à savoir : les interactions physiques et celles en vidéo.

Dans la conduite d'une salle, la technique utilisée pour transmettre le savoir est la question. La question est « tout énoncé qui se présente comme ayant pour finalité principale d'obtenir de son destinataire un apport d'information » Kerbrat ORRECHIONI Catherine, 2001, P, 86). Ceci renvoie à ce que Ricci appelle « le dialogue interrogatif » (1996). Nous nous appuyons sur les questionnements de l'enseignant pour produire cet article. Cette étude se concentre sur les séances de cours sur les festivals, seasons et prononciation ». Les observables étudiés dans cet article ont été produits grâce à deux techniques complémentaires : l'observation de vidéo et l'enregistrement des entretiens entre l'enseignant et les apprenants. Les interactions ont été ensuite retranscris de façon monomodale. Ainsi avons-nous procédé à une analyse des interactions. L'interaction verbale considérée comme « une suite d'évènement dont l'ensemble constitue un texte, produit collectivement dans un contexte déterminité » (Kerbrat orrechioni Catherine, cité par Samira Drissi, 2010). Pour faciliter l'analyse conversationnelle, nous avons attribué des lettres aux interactants. Ainsi la lettre « A » représente-t-elle les apprenants et la lettre E représente l'enseignant.

## Le schéma participationnel : le système classique et contrat d'apprentissage dans la classe.

Le schéma participationnel est une interaction qui est délimitée par la rencontre et la séparation de deux interlocuteurs, au moins (Kerbrat-Orechioni, 1998). En classe, le schéma participationnel repose sur la coprésence physique des interactant (enseignant et apprenants). Ce schéma se fonctionne conformément au principe et règles créant « pour interactants un système de droits et de devoirs » (Kerbrat-Orechioni, 2006 : 157). Ce sont en réalité des obligations définies par le règlement intérieur de chaque centre linguistique. En situation de classe, la relation qui s'établit entre enseignant et apprenants est connue de ces acteurs, ne serait-ce que tacitement ; d'où l'idée de contrat (Gilbert Daouaga Samari et Métangmo-Tatou Léonie, 2007 : 575). Dans le cadre du schéma participationnel qui régente dans la classe de langue, l'enseignant (e) gère la situation de communication selon niveau de conversation.

## Les séquences

Les séquences peuvent être définies comme « un bloc d'échanges reliés par un fort degré de cohérence sémantique ou pragmatique, c'est-à-dire traitant d'un même thème, ou centré sur une même tâche » (Kerbrat-Orechioni 1996). Les séquences sont des éléments importants dans l'analyse conversationnelle. Les séquences interlocutives viennent de facto renforcer le caractère structural et organisationnel de l'interaction conversationnelle dans l'apprentissage d'une langue. Elles se composent, de deux séquences à savoir : la séquence d'ouverture et celle de clôture.
La séquence d'ouverture se fait par la politesse linguistique rituelle qui consiste à saluer les apprenants :

E : Good morning, class ! A : Good morning, Sir E : How are you ?

A : We are fine !

La séquence d'ouverture ritualisée est complémentaire, car nous constatons avec Djilé Gbaka Donald Olivier (2009) que les constituants du discours sont symétriques et se singularisent par la paire adjacente (question de salutation/réponse de salutation) qui apparaît dans les derniers segments desdits interventions. La séquence d'ouverture implique le caractère rituel de l'ouverture de l'enseignement en général et celui par vidéo en particulier.

La clôture ritualisée est formelle et prototype de la manière dont doit prendre fin un enseignement. La séquence de clôture, comme dans tout enseignement, se perçoit par des vœux, des remerciements, des promesses de se voir très prochainement.

E : See you next week, at the same place, same time. A : thantks A : Have a nice day, Sir

E : Thanks you

A : You are welcome

Les séquences, dans l'analyse conversation apparaissent comme un schéma important. Elles permettent de prendre contact avec les apprenants et de se séparer en beauté. Toutefois, elles ne sont pas le schéma participationnel qui facilite la transmission des nouvelles connaissances mais aussi nous avons les échanges comme le corps de l'enseignement.

## L'échange entre l'enseignant et les apprenants dans la classe au sujet d'un film.

L'échange à travers, le cours vidéo entre l'enseignant et les apprenants porte essentiellement sur deux aspects à savoir la littérature et la prononciation de son.

L'enseignement de la littérature consiste à entrer en connaissance de thème comme « festival », « people », « season », etc. D'entrée de jeu, nous voulons souligner que dans notre analyse, nous mettrons l'accent sur le thème festival.

L'échange, dans l'enseignement via le cours vidéo se fait sous forme interrogative comme nous l'avons si bien dit. Cette forme d'interrogation renvoie à ce que Samira Drissi, (2010) appelle « dialogue interrogatif » Le dialogue interrogatif est une interrogation que l'enseignant pose pour avoir une idée sur le niveau des apprenants. Il est une forme de question « de classe » énoncée par l'enseignant afin de mettre à jour le savoir de l'apprenant (Samira Drissi, 2010). Le dialogue interrogatif est utilisé pour désigner tout « dialogue au cours duquel l'enseignant, toujours sous forme de questionnement, conduit les échanges et fait circuler le savoir » (Ricci 1996, p. 133). Il assure le contrat de l'apprentissage considéré comme « le plus petit contrat commun. » (Boissat, 1991, p 264).
En effet, ses règles rassurent les conduites qui font partir de la culture scolaire. C'est pourquoi, l'ultime devoir de l'enseignant est de transmettre les nouveaux savoirs aux apprenants. À ce niveau, le devoir de l'apprenant, sans doute consiste-t-il en l'appropriation de ce savoir, à partir des techniques de questionnement d l'enseignant. Pour se faire une idée de questionnement dans la classe de *elementary B*, au centre linguistique bilingue de Ngaoundéré, nous avons sélectionné quelques échantillons que nous transcrivons par la suite.

*E : match the films in the photos with the types of film in video*

*wchich of the types of film are/can be.....*

*Sad ? exciting ? violent ? clever ?*

*funny? scary ? romantic ?*

*happy interesting ?*

*what types of films do you like/not like ? Why ? Use the adjectives in exercise (a) and others.*

*Listen and check your answers to exercise 1. Match the people with the activities. Listen again to check.*

<table><tr><td>1 Anna</td><td>a is cooking Caribbean.</td></tr><tr><td>2 The dancers</td><td>b is sitting in the twon square.</td></tr><tr><td>3 Whitney</td><td>c isn't queuing for the theatre.</td></tr><tr><td>4 Justin</td><td>d are all playing together</td></tr><tr><td>5 The gitarists</td><td>e is having a good time</td></tr><tr><td>6 The spectators</td><td>f are wearing colourful costumes.</td></tr><tr><td>7 Pam</td><td>g is reporting from Finland.</td></tr><tr><td>8 Mika</td><td>h aren't just listening to the music. (C.F)</td></tr></table>

Après ces interrogations au choix, nous avons constaté un silence total dans la classe de la part des apprenants, certainement, ils réfléchissaient pour mieux répondre aux questions. Il s'agit comme nous l'avons si bien dit, des interrogations à valeurs didactiques. L'enseignant, à travers ces questions au choix (a) cherche à amener les élèves à opter des bonnes réponses. Etant donné qu'il s'agit de cours de langue (anglaise). L'enseignant, demande aux apprenants, en leur facilitant le travail de choisir la catégorie grammaticale, en l'occurrence les adjectifs proposés dans la vidéo. Ces adjectifs, comme nous pouvons le constater en (a) sont entre autres « sad », « exciting », « violent », « clever », « funny », « happy », « scary », « romantic », « interesting », « violent », « clever ».

À chaque question de l'enseignant, on observe un silence dans la salle. À cet effet, l'enseignant reprend la parole pour rassurer si les apprenants ont compris la question :

*E : have you understood. A : Yes !*
Ainsi chaque apprenant proposa-t-il la réponse sous le regard vigilant de l'enseignant, le maitre de lieu. Après cette phase interactive, l'enseignant reprend la parole pour rappeler la question (b) :

*E : What types of films do you like/not like ? Why? Use the adjectives in exercise C and others.*

Pour amener les apprenants à s'exprimer en anglais, l'enseignant de lieu passe à une autre stratégie didactique. Il s'agit non seulement de l'interrogation ou question mais aussi et surtout le vouloir exprimer leur point de vue au sujet de film regardé hors de la classe. Ici, il est question aux élèves de donner leur point de vue avec de raisonnement à l'appui. Ce qui justifie le pourquoi (*why*). Pour mémoriser le langage adjectival, le précepteur de la classe, demande aux apprenants de se servir des adjectifs déjà utilisés précédemment et même au-delà.

En plus des questions à choix multiple, d'autres questions à l'instar des questions de réflexion sont aussi mises en œuvre.

Contrairement à ce qui précède, où l'enseignant donne les éléments de réponse d'une question dans la vidéo, la question de réflexion est une question à laquelle l'apprenant doit formuler une réponse avec plusieurs idée (Samira, 2000). Les interrogations suivantes en dit d'ailleurs longue.

*What is a festival ? (C. F).*

*Where do these festivals take place ? (C. F)*

*Do you know the films mariela talked about ? What do you think of them ?*

En (1), comme il est de tradition, chaque question, l'on observe un calme total de la part des apprenants. Les apprenants du centre linguistique bilingue ne dérobe pas à cette habitude. En effet, à la question"what is festival". Nous observons un calme de la part des apprenants, question de chercher quelque vocabulaire en anglais pour former une phrase syntaxiquement correcte. Pour s'en convaincre, écoutons la réaction de l'apprenant X et de son enseignant.

*A : Me, Sir*

*E : Yes !*

*A : A festival is ceremony.*

*E : Which ceremony ?*

*A : A ceremony that....*

Ici, deux remarques se dégagent. Premièrement le « courant » entre l'enseignant et l'apprenant passe sans souci même si l'apprenant a des difficultés à terminer sa phrase dans la définition de festival. Deuxièmement, la relation entre l'apprenant et l'enseignant est connue par les interrogations. D'où « le contrat d'apprentissage » (Boiasat 1991). À partir de ce « petit dialogue », le coup d'envoi est donné et ce qui va susciter la réaction de certains apprenants, malgré le manque de vocabulaire en anglais pour certains, nous
observons un engouement réel pour apprendre cette langue. Observons à nouveau la réaction de l'apprenant Y.

A : No, madam, the festival is a ceremony that people .........

Ayant remarqué que l'apprenant a commis une erreur de grammaire, l'enseignant reprend la parole. Certes ce qui préoccupe beaucoup plus de l'enseignant de cours vidéo, c'est le thème (vocabulaire) mais il ne peut pas passer de manière inaperçue face à une faute de grammaire commise. C'est pourquoi, l'enseignant reprend la parole comme nous pouvons le constater, pour apporter un correctif :

E : The festival are...or a festival is....

Il continua en ces termes :

Subjects and verbs must agree with one another in number (singular or plural).

 Them, if a subject is singular, its verb must also be singular, if a subject is plural, its verb must also be plural.

Après cette explication et surtout pour permettre aux apprenants de donner au moins une définition approximative, l'enseignant les invitât à nouveau à regarder la vidéo dans la partie où on peut reformer la définition de festival. Au bout de ce jeu, l'apprenant "B" demanda l'enseignant en disant :

A : Madam, i can try.

E : Yes.

A : A festival is a ceremony that the people organize ordinarily. Example la fête de coq chez le toupouri, in far North Region. E : Very good !

Ici, l'enseignante apprécia la définition avec mention "very good". Cette appréciation de part de l'enseignant a suscité beaucoup de bruit et de jalousie entre les apprenants de *elementary B*. Ayant remarqué qu'il a trop de bruit dans la salle, l'enseignant « décide mettre d'y fin en rappelant les règles de jeux » (Gilbert Daouaga Samari et Léonie Métangmo- Tatou, 2017, p. 576) : *make your noise*. Elle rappelle aux élèves que nous sommes dans un cadre spécifique, l'école. Elle laissa tomber la 1ère question et continua avec la question n°2. Car, la réponse qu'il entendait a été donnée par un apprenant ci-dessus.

Les questions n°2, comme nous pouvons le remarquer, elle n'est pas si compliquée comme la 1ère question. Car, il ne s'agit pas de former des phrases complexes où on peut trouver des subordinations. C'est pourquoi les réponses données par les élèves sont satisfaites même si en désordres. Cependant, pour respecter les rituelles de la classe qui consistent à positionner « les acteurs sur l'axe expert/ non expert, selon une distribution surtout verticale du savoir, qui ordonne l'orientation des prises de parole et de contrôle du discours » (Moore et Simon, 2002, p. 2, cité Gilbert Daouaga Samari et Léonie Métangmo- Tatou), l'enseignant préfère de donner la parole à une personne pour donner les réponses.

E : Where dose these festivals take place, rappela la question. E : Who answers the question A : Me, Sir. E : Yes
A : England

E : Excellent !

En (3), la vision de l'enseignant est toute d'autre chose. Ici, l'enseignant veut
développer chez l'apprenant l'amour de « films mariela », un film, sans doute doit-il être
instructif, avec des thèmes pertinents. Ce qui justifie le second volet de la question (3) : E
: what do you think of them.

Silence total de la part des apprenants.

L'objectif de course vidéo est d'étudier non seulement les thèmes développés dans les films mais également à réfléchir, à apprendre les catégories grammaticales et même le ton des anglophones.

La discussion sur thèmes via le cours vidéo apparaît très important, car elle permet non seulement aux apprenants de se familiariser avec les mots, les phrases mais aussi et surtout avec la culture des autres. Cependant, l'apprentissage d'une langue (anglaise ne se limite pas seulement à connaitre les lexiques de cette langue mais il faudra encore bien les prononcer.

## Production orale : la prononciation via the courses vidéo

Nous avons réalisé plusieurs sortes d'expérimentation en relation avec la compréhension et la production orales dans la vidéo. Les extraits de vidéos pédagogiques (Samira, 2010) ou culturels sont mis aux dispositions des apprenants pour exploiter la compréhension orale. L'exercice de prononciation en vidéo se fait par le dialogue entre les personnages dans la vidéo. Après cette séance d'observation et d'écoute. La tâche revient aux apprenants de capter le son, les dispositions articulatoires, etc. Observons par exemple le cours portant sur la prononciation des sons /θ/ et /ð/, ainsi que la technique de mémoration.

Pour enseigner les /θ/ et /ð/, pratique et stratégie d'acquisition sont mises en œuvre. Ici, un exercice d'écoute à partir d'une vidéo. Il s'agit d' « une activité pédagogique élémentaire et classique » (Mario Tomé, 2009), où l'apprenant doit écouter et repérer un mot ou une phrase. Cette stratégie permet la compréhension des sons. Et la production orale est centrée sur un phonème qui présente une difficulté dans la discrimination auditive, une interférence avec d'autres phonèmes (ibid) ou des problèmes d'articulation correcte de la part des apprenants de *elementary B*.

<figure><img src="image_176.png" /></figure>
L'exercice de correction phonétique à partir de l'audiovisuel écouté et vu. L'engeignant demande aux apprenants d'être attentifs à la prononciation des sons des personnages. Après cette étape, les apprenants répètent les sons.

Audiovisuel : /θ/

Apprenant : /f/

Le son /θ/ est généralement prononcé par les apprenants /f/. Lorsque l'enseignant constate la difficulté articulaire de prononcer /θ/, il revient sur passage c'est-à-dire sur le son mal prononcé, question pour les apprenants de pouvoir bien prononcer les sons demandés. Cette stratégie amènerait les apprenants à capter le son de la vidéo. Il se sert parfois des techniques d'articulation comme le verbo-tonal, comparaison, onomatopée. Cette technique vise essentiellement à faire la distinction des sons entre /θ/ et /ð/ par les apprenants ainsi que les changements des timbres vocaux.

Il utilise les chants dans la vidéo pour faire non seulement divertir les apprenants mais aussi et surtout pour mieux les amener capter les sons. Pour le son /ð/par exemple, le choix porté sur "divine mother" de Ananda Kirtan où on peut trouver le son ci-dessus.

Le schéma participationnel est une interaction qui parait cruciale dans la transmission de connaissance. Il permet aux apprenants de mieux comprendre les fonctionnements du cours vidéo et de mieux retenir la leçon. Néanmoins, l'évaluation de compétence linguistique reste le moyen testant le niveau des apprenants.

## Évaluation compétence linguistique et contrat didactique in elementary B

Le contrat didactique renvoie à « l'ensemble des comportements de l'enseignant qui sont attendus de l'élève, et de l'ensemble des comportements de l'élève qui sont attendus de l'enseignant » (BROUSSEAU, 1980 : 127) lors d'une évaluation du niveau. Autrement dit, le contrat didactique décrit les lois et les principes implicites ou explicites qui régissent le partage de responsabilités, relativement au savoir mobilisé ou structuré, entre l'enseignant et l'élève. C'est une sorte de représentation des attendus de part et d'autre.

Dans le centre linguistique bilingue ou du moins in *elementary B*, l'évaluation du niveau via la vidéo se fait à travers deux rubriques : *listening et speaking*. Nous voulons souligner également que l'évaluation se déroulent à tour de rôle c'est-à-dire « un à un ». **Listening**

*Listening* ou écouté est un moyen d'évaluation qui consiste à faire écouter et/ou regarder un film afin de pouvoir répondre aux questions qui vont poser en rapport en ce film. C'est un système propre au centre linguistique bilingue. Pour avoir une idée claire de ce système d'évaluation, observons les consignes suivantes (ce n'est qu'une illustration) :

*I- Listen to heather talk about two special days in Canada and answer the question below.*

*Tick (>) the activities she talks about (5 marks)*
<table><thead><tr><td>Activities</td><td>Canada</td><td>Halloween</td></tr></thead><tbody><tr><td>People dress up in costumes</td><td></td><td></td></tr><tr><td>There is parade</td><td></td><td></td></tr><tr><td>People give children candy</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Everyone has the day off work</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Children play ‘‘trick or trait’’</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Ici, les apprenants doivent être très attentifs pour pouvoir compléter le tableau par le signe supérieur (>). L'objectif visé par cette évaluation est de développer chez les apprenants la capacité de rétention. Ici, l'apprenant doit répondre au fur et à mesure que les personnages du film parlent.

*Are the statement below true or false? (5 marks)*

*Canada day is on October the thirty-firstst .................................... (2 marks)*

*Halloween is celebrated on July the first .................................... (2 marks)*

*Children carry a charity box and collect donations on the Canada Day ................. (1 marks)*

Comme le précédent exercice, l'exercice (b) consiste à écouter le discours dans le film et à répondre par vrai ou faux. Ici la conversation n'est pas longue. Après la question ou la consigne de l'enseignant, l'apprenant n'a qu'un seul mot à répondre. Il s'agit de vrai ou de faux.

## Speaking

Le *speaking* est une épreuve orale qui donne l'opportunité à l'apprenant de s'exprimer au sujet d'une personne, d'un lieu, d'un fait, etc. contrairement au listening où l'apprenant intervient moins. Ici, après la consigne l'enseignant, l'apprenant a le droit de monopoliser la parole. Tel nous montre par exemple le sujet suivant :

*Talk about a special day in your life to your partner or your teacher. When was it? What happened?*

Dans ce sujet par exemple, il s'agit pour l'élève de elementary B de parler de son jour spécial. Ça peut être son anniversaire ou festival. Il a au moins 5 à 10 minutes de s'exprimer à la question posée.

## Conclusion

Cet article consistait à interroger la conversation entre l'enseignant et les apprenants de elementary B dans d'apprentissage de la langue anglaise via le cours vidéo au centre
linguistique bilingue de Ngaoundéré (Cameroun). Il apparaît que cette conversation est importante. Les séquences (d'ouverture et clôture), les dialogues interrogatifs au sujet d'un film, l'apprentissage de prononcer des sons à partir d'une vidéo et le système d'évaluation filmique sont autant des points d'articulation qui s'enchainent dans l'apprentissage de la langue anglaise. Ce qui atteste l'importance de ce cours. En tout état de cause, l'analyse d'une problématique de l'enseignement de langue anglaise du point conversationnel confirme l'hypothèse selon laquelle le cours vidéo constitue valablement le moyen d'apprentissage de la langue. Rappelons que le corpus observé ne constitue qu'une partie infime du cours d'anglais des apprenants francophones. Il serait intéressant d'envisager de mettre les films au programme à la disposition des apprenants, question pour eux d'aller visionner dans leur domicile. Ceci va permettre aux apprenants de mieux maitriser les vocabulaires, les prononciations, etc. bref de se familiariser avec les cours vidéo.

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# Dispositifs de formation, pratiques évaluatives des enseignants en production d'écrits et acquisition de compétences chez les élèves : l'APC en question

Mamadou DRAME1, mamadou1.drame@ucad.edu.sn

Adjara AGNE, hadjagne01@hotmail.fr

Khalil DIARRA, khalildiarra@yahoo.fr

Abdou DIAW, diawabdou68@yahoo.fr

Bala NDIAYE, ndiayebala@gmail.com

Amadou Matar Sy, amadousy403@yahoo.fr

Birama TOURE, biramatoure@gmail.com

Université Cheikh Anta DIOP de Dakar, Laboratoire Didactique des Langues et Sciences

Humaines (LaDiLaSH), Faculté des Sciences et Technologies de l'Éducation et de la
Formation

## Résumé

Comme de nombreux pays, le Sénégal s'est engagé dans une profonde réforme de son système éducatif avec de nouveaux programmes d'enseignement axés sur les compétences. Cette réforme implique la transformation de la conception de l'enseignement et le questionnement de la vision et des approches de l'évaluation des acquis des apprenants. Par ailleurs, avec la généralisation de l'Approche Par les Compétences (APC) depuis 2013, il faut analyser les pratiques évaluatives des enseignants qui permettraient d'apprécier le progrès des élèves et le développement de leurs compétences de base et les pratiques pédagogiques afin d'améliorer la qualité des enseignements/apprentissages. Alors, la formation en APC reçue est-elle appliquée sur le terrain ? Comment les enseignants ont-ils compris l'APC et comment l'appliquent-ils en évaluation ? Quel est l'impact la maitrise ou la non- de l'APC sur les performances des apprenants ? Et comment revoir les dispositifs de formation initiale et quel type de formation continuée faut-il mettre en place pour améliorer les performances des enseignants et, ainsi, agir, sur les performances des élèves ? L'étude a été menée par la Faculté des Sciences et Technologies de l'Éducation et de la Formation (FASTEF) et l'Institut Nationale d'Étude et d'Action pour le Développement de l'Éducation (INEADE) avec le soutien du Programme APPRENDRE.

Mots-clés : production d'écrits, évaluation, compétence, pédagogie, formation

## Introduction

Cette recherche veut analyser les pratiques évaluatives des compétences de palier en production d'écrits des enseignants de la 3ème étape. En effet, ces pratiques, rarement analysées,
sont parties prenantes de l'action d'enseignement-apprentissage et participent non seulement
à la vérification des acquis antérieurs, mais aussi au contrôle des compétences installées et à la
correction des insuffisances notées. D'où l'importance de s'y arrêter si on veut améliorer les
performances des apprenants.

Le changement d'approche dans la formation avec le passage de la pédagogie par objectifs à l'approche par compétence (MINISTERE DE L'EDUCATION NATIONALE (2014) a aussi influencé l'évaluation des apprentissages (FORGETTE-Giroux, Simon., & Bercier-Larivière1996) ; la communication des résultats et la remédiation. Il est utile d'interroger la formation initiale par rapport à son évolution, sa durée. (DE KETELE 2013), le niveau académique des enseignants mais aussi la formation continuée censée corriger les imperfections MINISTERE DE L'EDUCATION NATIONALE (2013). Alors, on peut faire l'état des pratiques évaluatives des enseignants pour connaître :

* À quelle fréquence les compétences de palier sont-elles évaluées ?

* Quels documents sont utilisés pour élaborer les outils d'évaluation ?

* Sur quoi repose le jugement des enseignants au regard des compétences des enfants?

Les résultats d'une telle étude permettront d'avoir la réalité des pratiques évaluatives et leur
influence sur le niveau des apprenants. Cette étude se focalise sur la production d'écrits parce
que le système éducatif met la langue française au cœur du dispositif. Ainsi, sa maitrise a un
impact certain sur la maitrise des autres disciplines.

L'enquête a été menée dans 5 Inspections de l'Éducation et de la Formation (IEF) installées
dans les différentes zones du Sénégal.

## Profil de la population

<figure><img src="image_177.png" /><figcaption>Figure 1 : Répartition des enseignants selon les IEF</figcaption></figure>

<figure><img src="image_178.png" /><figcaption>Figure 2 : Répartition par genre</figcaption></figure>

<figure><img src="image_179.png" /><figcaption>Figure 3 : Répartition selon le diplôme académique</figcaption></figure>

<figure><img src="image_180.png" /><figcaption>Figure 4 : Répartition selon l'ancienneté</figcaption></figure>
<figure><img src="image_181.png" /><figcaption>Figure 5 : Répartition selon le diplôme professionnel</figcaption></figure>

<figure><img src="image_182.png" /><figcaption>Figure 6 : Répartition selon l'expérience du niveau (CM1 ou CM2)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_183.png" /><figcaption>Figure 7 : Répartition selon la taille de la classe</figcaption></figure>

<figure><img src="image_184.png" /><figcaption>Figure 8 : Répartition selon le type de classe enseigné</figcaption></figure>

<figure><img src="image_185.png" /><figcaption>Figure 9 : Disponibilité du guide pédagogique du CEB</figcaption></figure>

<figure><img src="image_186.png" /><figcaption>Figure 10 : Disponibilité d'un guide du maître</figcaption></figure>

211 enseignants répartis dans les 5 IEF ont répondu au questionnaire. 29,9% sont à Mbour, 25,6% à Louga, 19% à Bambey, 14,4% à Gossas et 11,4% à Sédhiou. Les hommes représentent 79,6%, contre 20,4% de femmes.

Ils ont une assez bonne formation avec un diplôme équivalent au baccalauréat¹ (55%), BFEM² (37%), 6% à la licence et 2% au Master. 55% affirment avoir une ancienneté de 13 ans et plus ; 30% de 9 à 12 ans ; 14% de 5 à 8 ans et 1% seulement entre 1 et 4 ans. La grande majorité des enseignants (83,90%) est titulaire du CAP³ contre 16,10% qui n'ont que le CEAP⁴.

Par ailleurs, les enseignants dont l'expérience s'étend entre 13 ans et plus s'élève à 7% alors que la proportion d'enseignants ayant une expérience minime de l'étape (1 à 4 ans) représente 42%. Très peu d'enseignants (3%) tiennent des classes de plus de 60 élèves alors que 51%
d'entre eux ont des effectifs compris entre 26 et 45 élèves. Toutefois 22% des classes ont un effectif réduit (de 1 à 25 élèves).

Il y a trois types de classe : 93,8% de classes traditionnelles ; 3,3% de classes multigrades (CMG) et 2, 8% de classes à double flux (CDF). La prise en compte des types de classe (CDF, CMG) exige davantage de compétences chez l'enseignant pour la gestion des évaluations. La presque totalité des enseignants interrogés dispose au moins du guide pédagogique du CEB (96%) et du guide du maître (86%).

Ainsi, l'environnement favorable aux enseignements apprentissages - bon niveau académique et professionnel des enseignants interrogés, disponibilité du matériel pédagogique, ancienneté et expérience de la 3ème étape - devrait présager d'une cible bien préparée aux évaluations en production d'écrits.

## La formation en évaluation des apprentissages

L'évaluation est une des étapes est plus importante dans le processus d'apprentissage (BÉLAIR 1999). La formation initiale subie, tout comme la formation continuée prennent en charge la question de l'évaluation des apprentissages, mais pas avec la même fréquence et la même régularité. En effet, la majorité des enseignants affirme avoir abordé l'évaluation dans les situations suivantes :

<figure><img src="image_187.png" /><figcaption>Figure 11. Formation en évaluation des apprentissages abordée dans les situations</figcaption></figure>

Toutefois, la réussite des pratiques évaluatives des enseignants dépend dans une large mesure de leurs acquis aussi bien en formation initiale qu'en formation continue.

## Perception de l'évaluation par les enseignants

La formation reçue aussi bien pendant la formation initiale, dans les Centres Régionaux de Formation des Personnels de l'Éducation, que lors les sessions de formation continuée, initiée dans les cellules d'animation pédagogique, les rencontres entre les pairs ou les tournées des inspecteurs peuvent avoir une forte influence sur les perceptions qu'ils se sont faites mais aussi sur les pratiques de classe. C'est ainsi que le degré d'importance accordé à certaines
compétences de palier va dépendre du sentiment d'appropriation et de maitrise du type de texte concerné.

<figure><img src="image_188.png" /><figcaption>Figure 12 : Le degré d'importance accordé aux compétences de palier</figcaption></figure>

Ici, les résultats de ce graphique révèlent l'importance que les enseignants de CM2 (6ème année du primaire) accordent à chacune des sept compétences de palier en production d'écrits, prévues dans le programme de la 3ème étape (CM1 et CM2). La majorité d'entre eux accordent beaucoup plus d'importance à la production de textes narratifs, descriptifs et informatifs, avec respectivement un cumul de 97,7%, 94% et 86,9%. Parmi eux, 51,4%, 42,6% et 34,1% déclarent d'ailleurs accorder une importance très élevée à ces trois compétences de palier. Dans une moindre mesure, environ 70% des enseignants disent accorder une importance élevée à très élevée à la production de textes argumentatifs, dialogués et injonctifs. Toutefois, plus de la moitié de la cible (55,6%) déclare accorder une importance faible (36%) à très faible (19,6%) à la production de textes poétiques.

# La Pratique de l'évaluation

## L'évaluation diagnostique

Les résultats de la figure 13 révèlent que de nombreux enseignants déclarent avoir proposé une évaluation d'entrée avant de démarrer les apprentissages ponctuels dans chacune des compétences de palier suivantes : production de textes de type narratif (83,2%), de type descriptif (78,5%), de type informatif (64,5%) et de type injonctif (52,3%).
<figure><img src="image_189.png" /><figcaption>Figure 13 : Importance de l'évaluation d'entrée</figcaption></figure>

Par ailleurs, plus de la moitié des répondants n'ont pas proposé d'évaluation d'entrée pour le développement des compétences en production de textes poétiques (69,2%), argumentatifs (56,1%) et dialogués (53,7%).

Tout compte fait, une évaluation d'entrée est proposée par les enseignants, à des proportions différentes pour tous les types de texte. Cependant les taux d'enseignants n'ayant pas effectué cette évaluation pour trois (3) types de texte (argumentatif, dialogué et poétique) restent assez élevés.

## L'évaluation formative

Globalement, les résultats reflètent que de nombreux enseignants, à des proportions différentes, ont proposé une évaluation formative pour l'apprentissage de l'intégration en production d'écrits pour tous les types de texte.

<figure><img src="image_190.png" /></figure>
<caption>Figure 14 : Importance de l'évaluation formative</caption>

Une forte tendance est notée pour les textes narratif et descriptif (90,2%). Par ailleurs, la pratique d'évaluation est à hauteur de 86,9% pour le texte informatif, 77,1% pour le texte argumentatif, 75,7% pour le texte dialogué et 73,8% pour le texte injonctif. Notons que le texte poétique n'a été évalué que par 46,70% des répondants.

Toutefois, on note l'absence de la pratique de l'évaluation formative pour l'apprentissage de l'intégration par certains enseignants. Ce manquement qui est à 9,80% de répondants pour les textes narratif et descriptif s'élève à 53,30% pour le texte poétique.

Il ressort de cette analyse que les enseignants accordent de l'importance à l'évaluation formative pour tous les types de texte particulièrement aux narratif et descriptif, contrairement au type.

## L'évaluation sommative

Dans l'ensemble, la majorité des enseignants ont proposé à leurs élèves une évaluation sommative pour chaque type de texte. Si le texte poétique a été évalué par un peu plus de la moitié des répondants (51,4%), une forte tendance est notée pour les textes narratifs (90,2%) et les textes descriptifs (89,7%), suivis des textes informatifs (86,4%), injonctifs (79%) et dialogués (73,8%).

Toutefois, pour chacune des compétences de palier en question, des proportions non négligeables d'enseignants ont affirmé n'avoir pas proposé d'évaluation en fin de palier. Elles sont comprises entre 9,80% et 26,20% de répondants pour tous les types de texte sauf pour le type poétique avec 48,60%.

<figure><img src="image_191.png" /><figcaption>Figure 15. Importance de l'évaluation sommative</figcaption></figure>

Ainsi, il convient de s'interroger sur les raisons de la non pratique de l'évaluation sommative par les enseignants, laquelle évaluation permet d'attester le seuil de maîtrise d'une compétence donnée.
## Fréquence de l'utilisation des critères

La majorité des enseignants (72,9%) utilise toujours les critères de correction proposés par le CEB à savoir la pertinence, la cohérence, la correction de la langue et la présentation. Il faut toutefois noter que 18,2% d'entre eux utilisent toujours les critères proposés par l'IEF, l'équipe pédagogique ou le CODEC et 4,2% de l'effectif, les critères personnels.

Au regard de l'utilisation fréquente des critères du CEB et, dans une moindre mesure, ceux de l'IEF, de l'équipe pédagogique ou du CODEC et du cumul des réponses « jamais » et « rarement », soit 68,3% pour les critères personnels, les enseignants ne sont pas nombreux à se départir du prescrit pour prendre leurs propres initiatives. Il faut alors s'interroger sur la part réservée à la différenciation pédagogique.

<figure><img src="image_192.png" /><figcaption>Graphique 16. Fréquence de l'utilisation des critères</figcaption></figure>

## Conclusion

Cette recherche qui a été effectuée dans 5 Inspections de l'Éducation et de la Formation établies en milieu urbain, milieu péri-urbain et en milieu rural a permis de montrer les pratiques évaluatives telles qu'elles sont mises en œuvre dans les classes. L'interruption des enseignements en mars à cause de la pandémie du coronavirus ne nous a pas permis de réunir toutes les conditions pour recueillir toutes les données qui étaient prévues, mais nous avons pu pour rattraper malgré la réouverture tardive de classes au Sénégal. Ainsi, l'expérience avait une grande influence sur les pratiques. En effet, nombre d'entre eux, formés sur le modèle de la Pédagogie par Objectifs, éprouvent beaucoup de difficultés à s'adapter à l'Approche par les Compétences en vigueur avec l'introduction du nouveau Curriculum de l'Éducation de Base.

Par ailleurs, la formation initiale comme continuée ne prenant pas suffisamment en compte les techniques d'évaluation, les enseignants sont insuffisamment préparés. Ainsi, ils font des choix sur les contenus à enseigner. Alors, ils se focalisent sur les types de texte maitrisés, plus on l'enseigne, et plus on évalue ses élèves sur ce type de texte. De ce fait, les textes narratifs et descriptifs sont privilégiés au détriment des textes injonctif et poétique.

La non-disponibilité du matériel didactique pousse les enseignants à créer leurs propres instruments d'évaluation. Ce qui est une bonne chose qu'il faut encadrer et renforcer.
Finalement la formation continuée et la formation par les pairs doivent rester les piliers avec le soutien des structures de formation. Et comme on se dirige de plus en plus vers l'éducation inclusive, les maitres gagneraient aussi à être outillés pour la prise en charge des enfants à besoins spécifiques et la différenciation pédagogique.

## Bibliographie

- BÉLAIR, L. M. (1999) L'évaluation dans l'école, Paris, ESF.

- DE KETELE, J.M. (2013). L'évaluation de la production écrite, in Revue française de linguistique appliquée, 2013/1 Vol. XVIII | pages 59 à 74.

- FORGETTE-Giroux, R., Simon, M., & Bercier-Larivière, M. (1996). Les pratiques d'évaluation des apprentissages en salle de classe : perceptions des enseignantes et des enseignants.

- LEGENDRE, M.-F. (2001). Approches constructivistes et nouvelles orientations curriculaires : d'un curriculum fondé sur l'approche par objectifs à un curriculum axé sur le développement des compétences. À paraître sous la direction de L. Allaire et J.-P. Astolfi, éditions De Boeck.

- MINISTERE DE L'EDUCATION NATIONALE (2013). Curriculum de l'Education de Base (CEB) révisé.

- MINISTERE DE L'EDUCATION NATIONALE (2014). Cadre de référence en évaluation certificative

- MINISTERE DE L'EDUCATION NATIONALE, Programme d'Amélioration de la Qualité, de l'Équité et de la Transparence Éducation-Formation (PAQUET-EF 2013-2025)

- MORRISSETTE, J. (2010). Manières de faire l'évaluation formative des apprentissages : analyse interactionniste du savoir-faire d'enseignantes du primaire. Sarrebruck, CH: Les Éditions universitaires européennes.

## Notes

C'est le diplôme minimum exigé pour être admis au Concours de Recrutement des Elèves Maitres

- Brevet de Fin d'Études moyennes

- Certificat d'Aptitude Pédagogique

- Certificat Élémentaire d'Aptitude Professionnelle
# Impact des espaces d'apprentissage-capacitants-innovants sur les processus cognitifs associés à la créativité des étudiants : le cas des CIPE'Lab d'Aix Marseille Université.

Amadou Diop

EA 4671 ADEF, Aix Marseille Université, France amadou.DIOP@univ-amu.fr

Hélène Cheneval-Armand

EA 4671 ADEF, Aix Marseille Université, France helene.armand@univ-amu.fr

Jérémy Castera

EA 4671 ADEF, Aix Marseille Université, France Jeremy.castera@univ-amu.fr

Stéphanie Mailles-Viard Metz

EA 4671 ADEF, Aix Marseille Université, France stephanie.mailles-viard-metz@univ-amu.fr

## Résumé

Le but de cette communication est de présenter des résultats issus de travaux de recherches menées dans le cadre de mon mémoire de master. Ainsi on vise à observer comment les espaces d'apprentissage innovants-capacitants impactent les processus cognitifs liés à la créativité des étudiants. Une étude comparée entre deux groupes d'étudiants en première année de licence Mathématique, Physique et Informatique dont l'un évoluant dans un Learning Lab et l'autre dans une classe traditionnelle est menée. Les données sont recueillies à l'aide d'un questionnaire administré aux deux groupes. Une différence significative en faveur du Learning Lab est constatée entre les deux groupes pour les dimensions « motivation-flow », « génération d'idées » et « manipulation d'idées ». Nous concluons que l'usage des espaces d'apprentissages capacitants tel qu'un Learning Lab peut avoir un impact positif sur certains processus cognitifs associés à la créativité des étudiants.

Mots clés : espaces capacitants, créativités, motivation, learning lab, affordance.

## Introduction

Le besoin de former des étudiants en phase avec les nouvelles compétences du 21-ème siècle telles que la créativité, la collaboration, la coopération invite de plus en plus à questionner la façon d'enseigner et d'apprendre. Ce questionnement se traduit par une
transformation des pratiques pédagogiques actuelles à travers l'émergence de méthodes
pédagogiques plus innovantes.

Cette nouvelle orientation sur le plan pédagogique appelle à repenser les espaces d'apprentissage plus adaptés au modèle transmissif vers des espaces d'apprentissage appropriés, flexibles, capables de prendre en compte une variété de situations pédagogiques. L'objectif étant, de réduire les contraintes spatiales, pour rendre possibles de nouvelles situations et soutenir l'engagement des apprenants dans leur tâche d'apprentissage. Pour accompagner ce changement, Aix-Marseille université qui s'inscrit dans cet esprit de renouveau de la pédagogie universitaire s'est doté du Centre d'Innovation Pédagogique et d'Évaluation (CIPE) créé en mars 2012. Ce centre dispose d'espaces, conçus pour favoriser l'innovation pédagogique et la créativité. Ces espaces mis à la disposition des enseignants et des étudiants sont pensés comme des salles d'enseignement innovantes pour permettre aux enseignants de tester et d'expérimenter, en situation réelle des approches ou méthodes pédagogiques innovantes et créatives. Ces espaces dit innovants sont aménagés pour donner plus de libertés de choix pédagogiques et d'organisations des apprentissages aux enseignants. Il s'agit ainsi de concevoir un espace d'apprentissage qui soutient l'action, le rend possible et non le contraindre d'où un espace capacitant.

Ces nouveaux espaces seraient-ils la solution au développement de la pédagogique universitaire et à l'émergence d'un nouvel environnement d'apprentissage plus motivant et plus favorable aux activités créatives et donc plus capacitant ? Autrement dit, en quoi ces nouveaux environnements d'apprentissage, que nous considérerons comme des espaces capacitants influencent-ils la motivation et les processus cognitifs liés à la créativité des étudiants ?

La notion d'environnement capacitant

L'idée d'environnement capacitant trouve ses origines dans le cadre conceptuel de l'approche par capabilités de Amartya Sen qui a mené ses travaux dans les domaines de la lutte contre la pauvreté, du sous-développement puis dans l'économie et la formation.

La notion d'environnement capacitant a été étendue et réappropriée dans d'autres disciplines que celles d'origines comme l'ergonomie et les sciences de l'éducation et de la formation.

Dans le champ de l'ergonomie Falzon (2005) s'intéressant aux questions de santé et de
bien être définit un

« Environnement capacitant comme un environnement qui permet aux personnes de développer de nouvelles connaissances et compétences, d'élargir leurs possibilités d'action, leur degré de contrôle sur leur tâche et sur la manière dont ils la réalisent, c'est-à-dire leur autonomie ».

Un environnement capacitant doit offrir la liberté d'action, des possibilités de faire des choix parmi plusieurs possibles de façon différente et sans contraindre l'action.
L'auteur distingue trois points de vue (dimensions) de la notion d'environnement capacitant :

Un point de vue préventif : un environnement non agressif qui préserve la santé, le bien être pour l'individu et ses capacités futures d'action.

Un point de vue universel : prend en compte les différences interindividuelles (âge, sexe, capacité, maladie etc.) et diminue des inégalités pour favoriser l'intégration et l'inclusion.

Un point de vue développemental : c'est un environnement qui permet le développement de nouveaux savoirs et de nouvelles compétences. Il favorise l'autonomie et élargit les possibilités d'action et du degré de contrôle sur la tâche et sur l'activité.

Dans le domaine de l'éducation et de la formation, Fernagu oudet (2018, p171) reprenant le troisième point de vue développé par Falzon considère que « *Un environnement capacitant est bien plus qu'un environnement où l'on apprend, il est aussi un environnement qui aide à apprendre et donne envie d'apprendre, il donne les moyens d'apprendre et des opportunités pour le faire* ». Il s'agit de repérer dans son environnement toutes les potentialités d'apprentissages pour mettre les individus en capacité d'apprendre et d'agir. En d'autres termes, il s'agit d'optimiser son environnement d'apprentissage. Disposer d'un espace ou environnement d'apprentissage capacitant dans le milieu scolaire ou universitaire c'est selon Paquelin (2019 p19) « *mettre en place les conditions qui facilitent son appropriation en autonomie, par exemple : un mobilier adapté aux activités et propice à l'apprentissage, la créativité et la collaboration ; un équipement adéquat et simple d'utilisation ; un espace documenté, disposant de signalétique* ». Il s'agit aussi dans l'aménagement de ces espaces de tenir compte de la notion « d'affordance » qui désigne la capacité d'un objet, ou d'une caractéristique d'un objet, à suggérer sa propre utilisation (Gibson, 1977). « *L'espace construit et aménagé par l'homme contient un stock d'informations qu'il transmet de deux façons, par la symbolique de son architecture, ainsi que par les actions et les pratiques dont il privilégie le développement* » (Germanos, 2009). Une estrade, un tableau, des bureaux en rangées parallèles signifient une pédagogie de la transmission où les rôles sont rapidement identifiés : celui qui enseigne et transmet, celui qui retient et assure une prise de note. Des tables en îlots entourées d'un certain nombre de chaises, un dispositif de vidéo projection invite à un apprentissage actif, qui va articuler des temps de travail en groupe et des temps de mise en commun. Ainsi le design pédagogique est inscrit dans le design spatial, définissant dans l'organisation du dispositif la nature de l'activité et les rôles des différentes catégories d'acteurs.

Le Learning Lab que nous qualifions d'espace d'apprentissage capacitant est caractérisé par : La modularité, la flexibilité de son mobilier permettant des configurations et aménagements différents favorables aux échanges et interactions, La présence d'outils numériques éducatifs de présentation, d'affichage de contenus, mais aussi des surfaces d'écritures multiples comme des tableaux pour les travaux de groupe ou murs inscriptibles.
L'objectif visé étant de favoriser un développement à la fois des compétences disciplinaires mais aussi transversales en mettant les apprenants dans des situations d'apprentissage qui les motivent et stimulent leur créativité. Cette dernière est aujourd'hui considérée comme étant une compétence primordiale à développer chez les étudiants confrontés à un monde en perpétuel changement à tous les niveaux surtout avec le numérique. Elle est définie par Guilford (1950), comme « *la complexité et la capacité à générer des idées nouvelles* ». Elle est analysée à travers la pensée divergente qui correspond à la capacité à générer le plus d'idées possibles et la pensée convergente qui elle correspond à la capacité d'évaluer ces idées et en retenir une »

Pour la créativité, différents processus liés à des stratégies cognitives sont identifiés notamment remue-méninges, pensée métaphorique et analogique, représentation et expérience sensorielle, génération d'idée, incubation, motivation-flow (Miller, 2009, p. 44-56). Ainsi nous nous interrogeons sur la façon dont ces espaces qui favorisent et facilitent les interactions impactent les processus cognitifs liés à la créativité des étudiants. Pour tenter d'apporter des éléments de réponse à cette interrogation, nous formulons l'hypothèse suivante : les différentes stratégies liées aux processus cognitifs de la créativité sont favorisées lorsque les apprentissages se réalisent dans un Learning-Lab.

## Méthodologie

Afin de vérifier notre hypothèse nous avons procédé à une étude quantitative et qualitative basée sur la comparaison de deux groupes d'étudiants ayant évolué dans deux espaces d'apprentissage différents et ayant reçu le même contenu d'enseignement.

## Participants

L'échantillon est composé de 58 étudiants au total inscrits en première année de licence Mathématique, Physique et Informatique. Ils ont été suivis dans le cadre d'une Unité d'Enseignement (UE) intitulée « mécanique du point » en séance de trois heures par semaine et durant un semestre. Le premier groupe d'étudiants considéré comme notre groupe expérimental composé de 30 étudiants suit ses apprentissages pour cette UE dans un Learning-Lab tandis que le groupe témoin composé de 28 étudiants suit ses apprentissages dans une salle de classe traditionnelle.

## Instruments

L'échelle Cognitive Processes Associated with Creativity (CPAC) a été développée pour traiter efficacement et directement les processus de remue-méninges, la pensée métaphorique et analogique, de génération d'idées, de représentation et d'expérience sensorielle, l'incubation et de motivation-flow. Elle est composée de 28 items répartis en six sous-échelles dont la manipulation des idées (cinq items,) représentation et expérience sensorielle (six items), motivation-flow (quatre items), pensée métaphorique et analogique (quatre items), génération d'idées (six items) et incubation (trois items). Les 28 items sont basés sur une échelle de Likert en cinq points (de jamais à tout le temps).
Ce questionnaire est complété par des questions ouvertes. Des entretiens semi-directifs individuels avec les enseignants sont également réalisés. **Protocole**

Dans le Learning Lab, les étudiants qui y ont évolués sont répartis en petits groupes de travail de quatre à cinq étudiants. Chaque groupe occupe un îlot formé grâce aux mobiliers (chaises et tables) flexibles de la salle. Les tâches réalisées par les étudiants tournent principalement autour de la résolution en groupe des exercices prévus par l'enseignant. La configuration de la salle change selon le moment et la nature des activités d'apprentissages prévues par l'enseignant.

Dans la salle traditionnelle, l'espace est configuré en rangées de tables fixes, disposés parallèlement et sans évolution tout au long des apprentissages. Les exercices sont résolus par un étudiant désigné ou par l'enseignant directement.

## Résultats

Afin d'identifier les différentes dimensions de la créativité qui sont favorisées dans un environnement capacitant (learning Lab), nous avons comparé les moyennes obtenues pour chaque groupe (learning lab et classe traditionnelle) dans chacune des dimensions et la significativité de ces différences avec les P-values obtenus grâce aux tests de Students (lorsque les données suivent la loi normale) et Wilcoxon (lorsque les données ne suivent pas la loi normale). Les résultats obtenus sont présentés dans le tableau ci-dessous.

<table><caption>Tableau 1 : Comparaison des résultats au CPAC entre le groupe learning lab et le groupe classe traditionnelle pour les dimensions Dim1MI : Manipulation d'Idée ; Dim2RES : Représentation et Expérience Sensorielle ; Dim3MF : Motivation-Flow ; Dim4PA : Pensée Analogique ; Dim5GI : Génération d'Idées ; Dim6INC : Incubation) Dim1MI Dim2RES Dim3MF Dim4A Dim5GI Dim6INC</caption><tr><td>Learning Lab/Moy</td><td>12.933</td><td>14.166</td><td>8.966</td><td>9.766</td><td>14.100</td><td>4.666</td></tr><tr><td>Classe Tradi/Moy</td><td>10.892</td><td>13.071</td><td>7.392857</td><td>9.178</td><td>11.928</td><td>4.357</td></tr><tr><td>Différence moy</td><td>2.041</td><td>1.095</td><td>1.574</td><td>0.588</td><td>2.172</td><td>0.309</td></tr><tr><td>Type de test</td><td>Student</td><td>Student</td><td>Wilcoxon</td><td>Student</td><td>Student</td><td>Wilcoxon</td></tr><tr><td>p-value</td><td>0.01428</td><td>0.3331</td><td>0.02959</td><td>0.3941</td><td>0.02871</td><td>0.4638</td></tr></table>

Les résultats obtenus montrent des différences significatives entre les groupes Learning Lab et classe traditionnelle pour les dimensions "manipulation d'idées" (Dim1MI), « MotivationFlow » (Dim3MF) et « génération d'idée » (Dim5GI) dont les p-values obtenus sont respectivement 0.1428, 0.0295 et 0.0287. Pour ces trois dimensions, ce sont les étudiants qui réalisent les activités d'apprentissage en Learning Lab qui déclarent être plus motivés, réaliser de meilleurs résultats en « manipulation d'idées » et de « génération d'idées ». On peut donc supposer que les dimensions manipulation
d'idées, motivation-flow et génération d'idées (processus cognitifs en lien avec la créativité) sont favorisées par les espaces capacitants comme les Learning Lab.

Pour les trois autres dimensions à savoir « représentation et expérience sensorielle » (Dim2RES), « pensée analogique » (Dim4PA) et « incubation » (Dim6INC), les résultats ne font pas apparaître de différence significative entre le groupe Learning Lab et le groupe classe traditionnelle. Ce qui signifie que dans les conditions de l'expérience, nous n'avons pas mis en évidence de lien entre ces trois dimensions et ces deux espaces d'apprentissage (Learning Lab et classe traditionnelle).

## Discussion

Les résultats obtenus montrent pour la dimension « motivation-Flow » une différence significative de moyenne en faveur du groupe du learning lab. Ceux-ci vont sensiblement dans la même direction que ceux menés par Fournier et al, (2015). Ces résultats pourraient s'expliquer par l'environnement stimulant des espaces capacitants et la nature des activités d'apprentissages qui s'y déroulent. Les étudiants dans cet espace travaillent sur des activités de résolutions de problèmes et de manières collaboratives en petits groupe avec le même support de travail tel que des tableaux type chevalet pour la production du groupe. Ces activités correspondant à un niveau d'engagement cognitif (chi & Wylie, 2014) élevé de l'apprentissage placent les étudiants dans des situations d'apprentissage ou ils produisent de la connaissance. D'autres travaux abordant dans le même sens estiment que parmi les facteurs qui influencent la motivation (Kariippanon KE & al, 2019) ; Campbell, 2019), on peut noter le niveau d'engagement des étudiants dans les tâches. Plus ils sont impliqués, plus ils s'approprient le travail demandé et plus encore ils se sentent acteurs et responsables de leur propre apprentissage. Ceci impacte positivement sur leur motivation comme en attestent ces propos de l'enseignant :

> « Ah oui dés fois je suis obligé de les mettre dehors parce qu'ils veulent finir l'exercice je dis non ! non ! on s'arrête voilà parce que vous avez cours derrière ».

Etudiant :

> « Le travail est dynamisant, on a envie de finir rapidement, avant les autres. »

Les propriétés physiques de cet environnement (affordance) semblent aussi inviter les enseignants et étudiants à se représenter dès le début sur la façon dont les enseignements apprentissages se dérouleront mais également à décodeer les rôles attendus et les attentes.

> « Quand on rentre c'est ça qui frappe en fait. L'organisation de l'espace est complètement différente et on voit bien que les étudiants ne sont pas dirigés vers le tableau là ou d'habitude le prof fait cours. Les étudiants vont travailler en groupe. Le fait que ça soit disposé comme ça tout de suite montre que c'est une salle différente. »

La posture de tuteur (Raucent & al, 2016) privilégiée par l'enseignant dans cet environnement consiste à guider et accompagner les étudiants dans leur apprentissage.
« C'est eux qui résolvent les exercices et moi je n'écris rien. Mon rôle c'est plutôt un rôle d'animatrice c'est-à-dire que je passe de tableau en tableau. Je discute avec eux, je leur dis là vous êtes sur la bonne piste, là vous vous êtes trompés, essayer d'autres pistes donc je suis là pour les aider mais c'est eux qui font ».

En revanche cette posture semble être diffèrent de celle constatée par son collègue de la salle classique comme on peut le remarquer à travers ses propos :

« Sur les exercices les plus abordables, je peux faire monter des étudiants aux tableaux, les faire intervenir, mais y'en a notamment dans ce cours de mécanique du point qui sont presque comme du cours en réalité, qui sont des exercices un peu très complet mais assez complexe aussi. Ceux-là j'ai tendance à les faire moi en faisant intervenir les étudiants.

C'est-à-dire je leur pose des questions en direct : Qu'est-ce que vous ferez ça ? là qu'est-ce qu'on pourrait utiliser ? mais c'est moi qui fais le fil conducteur de l'exercice au tableau. »

Pour les autres dimensions liées à la « génération d'idée » et la « manipulation d'idée » les résultats obtenus peuvent être reliés aux échanges et interactions constatés d'abord entre étudiants puis entre ces derniers et l'enseignant. Selon toujours Chi & Wylie (2014), les étudiants dans le mode interactif « échangent et génèrent des idées, qui résultent elles-mêmes en de nouvelles idées et de nouvelles productions qu'aucun apprenant n'aurait pu générer à lui tout seul ». La posture adoptée par l'enseignant est favorable aux interactions :

« Quand on est bloqué sur quelques choses du coup elle peut nous débloquer plutôt que de rester bloquer complètement on peut demander des réponses au prof quoi. Le fait qu'on est seul c'est difficile si on bloque, on avance plus à quatre, y 'a moins de chance de bloquer, y a forcément un qui va trouver ».

Le travail collaboratif que nous avons observé dans cet espace favorisé par l'environnement pourrait être source de créativités dans la mesure où il fait naître des désaccords entre les étudiants quant aux solutions à adopter faisant ainsi apparaitre un conflit sociocognitif. Ce conflit sociocognitif comme l'affirment (Darnon & al, 2008) engendre une réflexion et une certaine ingéniosité pour trouver une solution. Les étudiants se confrontent à d'autres modèles contradictoires de pensée et à des situations différentes de structures internes. Cette situation les oblige donc à changer de perspective de pensée et accroitre ainsi leur créativité. Le conflit sociocognitif est source de changement, déclencheur de progrès cognitifs intrapersonnels. Il augmente la curiosité et la pensée critique, deux composantes essentielles à la créativité (Besançon & al, 2015).

## Conclusion

Nous estimons que l'efficacité des espaces d'apprentissage est liée inséparablement à la méthode pédagogique et à la nature des activités qui s'y déroule. L'espace doit être perçu comme une ressource au service de la pédagogie à laquelle il s'adapte et soutient.
Autrement dit sa contribution plus ou moins positive dépend fortement de la manière dont on fait usage et exploite ses potentialités. Les activités d'apprentissage qui accordent une importante place à l'interactivité et à la coopération peuvent trouver dans l'usage de ces espaces une opportunité d'améliorer et même optimiser les activités d'enseignement-apprentissage.

Si notre étude à principalement mis l'accent sur le learning lab, des études futures pourraient être entreprises sur les autres types d'espaces formels ou informels tels que les learning centre, les nouveaux laboratoires (open space), les Fablabs pour ne citer que ceux-là. Un travail de recherche est mené actuellement dans le cadre d'une thèse menée présentement au sein du laboratoire ADEF d'Aix-Marseille-Université pour voir de manières plus larges et approfondies comment ces espaces sont utilisés et appropriés par les enseignants et en quoi ils impactent les pratiques pédagogiques et l'expérience d'apprentissage des étudiants.

## Bibliographie

- Besançon, M. & Lubart, T. (2015). Interventions favorisant le développement et la stimulation de la créativité. Dans, M. Besançon & T. Lubart (Dir), La créativité de l'enfant : Évaluation et développement (pp. 95-126). Wavre : Mardaga.

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# Mise en œuvre d'un objet d'enseignement : cas de la fermentation du lait

Pierre Baligue DIOUF

Institut des sciences de l'éducation - Chaire Unesco en sciences de l'éducation (ISE-CUSE)

Faculté des Sciences et Technologies de l'Éducation et de la Formation (FASTEF)

Université Cheikh Anta Diop de Dakar (UCAD)

pierrebalique.diouf@ucad.edu.sn

## Résumé

Au Sénégal, même si c'est rarement que les enseignants et les conditions pédagogiques offrent, aux élèves, la possibilité de pratiquer des expériences, ces derniers expriment souvent leur enthousiasme à pratiquer des expériences. Dans cette recherche, nous avons traité un exemple de mise en œuvre d'un objet d'enseignement, à partir d'une transposition didactique dans le programme des SVT de l'enseignement moyen général sénégalais : la fermentation du lait, comme source de motivation pour les apprenants en classe de 3e. Par une étude ou analyse documentaire sur le document du programme officiel, nous avons proposé un protocole expérimental, sur la fermentation lactique, aux élèves de 3e, de deux collèges et deux lycées dans les Inspections d'Académie (IA) de Dakar et Saint-Louis du Sénégal. Cette recherche nous a permis de découvrir que l'enthousiasme et la motivation suscités auprès des élèves, d'une part, par la mise œuvre de ce protocole expérimental, et d'autre part, par les résultats obtenus, ont fini de démontrer que la pratique expérimentale peut rendre plus authentiques les enseignements- apprentissages des sciences.

Mots clés : Fermentation- Pratique expérimentale- Programme scolaire- Protocole expérimental- Transposition didactique.

## Introduction

En sciences expérimentales, « l'élaboration et la validation des modèles ou des théories scientifiques s'appuient principalement sur l'expérience. Il y a une obligation de mise en regard de la théorie et de l'expérience » (Kane, 2011, p. 2). Pour ce didacticien des sciences, les rôles respectifs de la théorie et de l'expérience dans l'élaboration du savoir savant ont été une préoccupation importante des épistémologues et des théoriciens des sciences expérimentales. Toutefois, même s'il faut reconnaitre que le constat est général, à propos du consensus sur l'importance de l'expérimentation en sciences, la pratique, lors des processus d'enseignement-apprentissage, par certains enseignants, n'est pas fréquente. C'est pourquoi, Maryline Coquide (2003) souligne que « les enseignants soulignent volontiers l'importance des expériences dans l'enseignement scientifique, mais, [à regarde de plus près], plusieurs enquêtes témoignent que le consensus des
acteurs sur une telle importance des « expériences » dans un apprentissage scientifique ne semble qu'apparent » (p. 153). Au Sénégal, même si c'est rarement que les enseignants et les conditions pédagogiques offrent, aux élèves, la possibilité de pratiquer des expériences, ces derniers expriment souvent leur enthousiasme à pratiquer des expériences ou à mettre en pratique leurs acquis.

Dans cette recherche, nous avons traité un exemple de transposition didactique dans le programme des SVT de l'enseignement moyen général sénégalais : la fermentation du lait, comme source de motivation pour les apprenants en classe de 3e. Ainsi, nous nous fixons comme objectif de montrer comment peut-on, à partir de la transposition didactique des pratiques sociales de référence, mettre en œuvre un objet d'enseignement sur la fermentation lactique, tout en rendant motivant et authentique l'apprentissage des SVT.

Pour ce faire, notre travail est structuré en quatre grandes parties. Après avoir abordé la problématique sur la place de la pratique dans l'enseignement sénégalais des sciences expérimentales, en partant du cas des SVT, dans la première partie, nous avons procédé à une clarification des concepts clés, dans la seconde partie. La troisième partie est consacrée à la méthodologie de notre recherche, où nous avons procédé à une étude ou analyse documentaire sur le document du programme officiel, puis proposé un protocole expérimental, sur la fermentation lactique. La quatrième partie, suivie de la conclusion, porte sur la discussion des résultats, débutée par une brève interprétation des résultats.

## La place de la pratique dans l'enseignement sénégalais des sciences expérimentales : le cas des SVT

La problématique de la pratique dans les enseignements-apprentissages, surtout en sciences expérimentales, a toujours été un défi majeur pour les milieux scolaires africains, en général, et pour l'école sénégalaise, en particulier. La théorie a longtemps occupé, et continue d'occuper, une place confortable dans les enseignements-apprentissages des sciences. Pourtant, de par la nature des savoirs à enseigner retenus, dans les programmes scolaires, grâce à la transposition didactique, et de par leurs racines épistémologiques, les sciences expérimentales telles que les sciences physiques (SP), la chimie et les sciences de la vie et de la terre (SVT) offrent de bonnes occasions de pratique et d'expérimentation, aussi bien aux enseignants qu'aux enseignés.

Une petite réflexion épistémologique, nous permet de signaler, avec Michel Develay (1995), que les sciences expérimentales et/ou de la nature sont des sciences empirico-formelles dont les objets de savoir portent sur des êtres réels. Elles ont une vision probabiliste des événements, et ont une vérité de nature statistique. Contrairement à une discipline comme la philosophie, un simple raisonnement déductif est insuffisant, en sciences expérimentales. Leurs approches sont basées, plutôt, sur des méthodes hypothético-déductives pour vérifier la conformité des modèles explicatifs qu'elles proposent par rapport au réel (Develay, 1995).

Certains objectifs des programmes scolaires prescrits recommandent assez souvent, aux enseignants de sciences expérimentales d'intégrer, dans leurs pratiques de classe, des travaux pratiques et des expériences qui suscitent, toujours, d'après notre expérience professionnelle, un intérêt et un apprentissage authentique chez les apprenants. Car,
selon l'étude de Saliou Kane (2011), « malgré les difficultés réelles d'apprentissage liées en partie au manque d'expérience, le rapport à l'expérimental et à la science de l'élève reste favorable » (p. 1).

Dans le programme de SVT (mai 2008) de la classe de 3e de l'enseignement moyen général du Sénégal, la commission nationale des programmes prescrit aux enseignants de proposer une situation qui permettra aux élèves de « réaliser un montage expérimental pour la production de yaourt, à partir d'un protocole » (MEN, 2008, p. 48). Cet objectif didactique se trouve dans la leçon n° 5 intitulée : « *La fermentation, un autre moyen de se procurer de l'énergie* ».

Un tel objectif indique explicitement qu'il s'agira, pour le professeur de SVT, de mettre les apprenants dans une situation qui leur permettra de mettre en œuvre un protocole expérimental pour la production du yaourt ou lait caillé. Toutefois, ces prescriptions n'indiquent pas explicitement comment concevoir un tel protocole. De plus, il n'est pas fréquent de rencontrer dans les manuels scolaires un tel protocole. Par contre, il est fréquent ou même quotidien, pour les élèves, de voir la société ou leurs parents pratiquer des fermentations lactiques ou alcooliques ; un peu partout dans les quartiers urbains, il est très fréquent de voir des vendeurs de lait caillé. C'est pourquoi, les professeurs de SVT peuvent faire un effort de transposition didactique, afin de concevoir un protocole expérimental à partir de ces pratiques sociales de référence. Ainsi, s'inspirant de telles pratiques sociales ou enquêtant, ou mieux demandant aux apprenants d'enquêter auprès de la société (vendeurs de lait caillé, industries laitières, parents, etc.), il peut élaborer un protocole expérimental pour la production du lait caillé. Dans un tel cas, c'est une véritable transposition didactique qu'opère le professeur de SVT, car il fera passer le savoir issu de pratiques sociales de référence (ici la fermentation du lait, par la société) à un savoir enseigné (et appris) (Arénilla, Gossot, Rolland, & Roussel, 2002).

Mais comment, à partir des pratiques sociales de référence et du savoir à enseigner, dans le programme de SVT, peut-on opérer une transposition didactique permettant de mettre en œuvre un protocole expérimental pour la fermentation du lait ?

# Clarification de quelques concepts clés

## Programme scolaire et transposition didactique

Dans le contexte scolaire, « le programme est la prévision de ce qui doit être étudié à un niveau donné, dans une discipline donnée, dans un temps donné » (Arénilla & al., 2002, p. 233). La définition de ces auteurs nous parait importante et bien adaptée au contexte scolaire. Surtout qu'ils conçoivent que « les programmes visent ainsi, discipline par discipline, un niveau de classe, et, sauf indications contraires, le programme doit être déroulé sur l'espace d'une année scolaire (p. 233). Dans cette recherche, on s'intéresse au programme des SVT (mai 2008) de l'enseignement moyen général, notamment en classe de 3ème.

Sur le **plan administratif** et **législatif**, le programme est un document dont la définition et l'écriture relèvent des compétences du ministère en charge de l'éducation nationale, via à une commission nationale des programmes, sous l'égide de l'inspection générale de l'éducation nationale (actuelle inspection générale de l'éducation et de la
formation). C'est pourquoi, une fois publiés, les programmes ont **force de loi** et tous les établissements publics et privés sous contrat doivent les appliquer (Arénilla & al., 2002).

Sur le **plan didactique**, les programmes scolaires sont le fruit de la **transposition didactique** que l'on peut définir comme étant un processus de transformations idéologiques et d'adaptations techniques, par lesquelles les savoirs (savoirs savants, valeurs et pratiques sociales de référence, etc.) passent de leur niche, ou milieu originel, à ce qu'on en retient dans les objectifs et les programmes pour l'école, puis à ce qu'il en reste dans les contenus effectifs de l'enseignement et du travail scolaire de l'enseignant, et enfin- dans le meilleur des cas- à ce qui se construit dans la tête d'une partie des élevés (Verret, 1975 ; Chevallard, 1991 ; Develey, 1992 ; Arsac & al. 1994 ; Raisky & Caillot, 1996, cités par Arénilla & al., 2002).

Avec Yves Chevallard (1986), nous distinguons ainsi deux types de transposition didactique - externe et interne - qui vont engendrer respectivement deux types de programmes : **prescrit et enseigné**.

## Programme prescrit et transposition didactique externe

Le programme prescrit est le document officiel, provenant de la transposition didactique externe, faite par la commission nationale des programmes. En effet, cette dernière, pour concevoir le programme, s'adonne à un processus de transposition didactique externe, par laquelle les savoirs savants universitaires, pratiques sociales de référence, valeurs, etc. vont passer de leur milieu originel (ou niche) à ce qu'on en retient dans les objectifs et la mise en texte dans les programmes pour l'école (Verret, 1975 ; Chevallard, 1991 ; Develey, 1992 ; Arsac & al. 1994 ; Raisky & Caillot, 1996, cités par Arénilla & al., 2002). Les enseignants craie en main, par le fait de la transposition didactique à la fois externe (lors de la préparation des leçons, hors de la classe) et interne (à l'intérieur de la classe), « transforment » le programme prescrit en **programme enseigné**. Ils agissent sur le « savoir à enseigner », consigné dans le texte du programme, pour avoir un « objet d'enseignement ».

Le processus de transposition didactique, caractérisé par ces transformations des savoirs à différents niveaux, et qui aboutit à la mise en œuvre d'un objet d'enseignement, peut être illustré par la **figure 1** suivante :

<figure><img src="image_193.png" /><figcaption>Figure 1 : mise en œuvre d'un objet d'enseignement par la transposition didactique. Source : modèle inspiré de Chevallard (1991) et de Develay (1995)</figcaption></figure>

Une fois conçu par l'enseignant, par le moyen de la transposition didactique externe, l'objet d'enseignement doit "atterrir" dans la classe, afin d'engendrer, grâce à la transposition didactique interne qu'opère l'enseignant, avec la collaboration des apprenants (via le contrat didactique), un savoir enseigné (et puis appris).
## Programme enseigné et transposition didactique interne

La transposition didactique interne serait ce qui se fait, sur l'objet d'enseignement, à l'intérieur de la classe, par l'enseignant lié par contrat didactique avec ses élèves. Toutefois, il est important de souligner que l'enseignant, dans son exercice de transposition - externe comme interne - ne doit pas se figer et se limiter au savoir à enseigner, consigné dans le programme. Il doit avoir un regard critique sur le savoir originel de référence et les transformations et adaptations qu'il a subies, pour devenir du savoir à enseigner. Un tel regard critique lui permettra d'apporter des améliorations et d'autres adaptations par rapport à la qualité et distance épistémologiques que ce dernier a, en regard du savoir savant de référence, et/ou à la rigueur didactique et didaxologique qu'il garde par rapport aux valeurs et pratiques sociales de référence.

Ainsi, le travail de transposition didactique qu'effectue l'enseignant s'inscrit et s'adosse, en amont et en aval, dans un cadre didactique beaucoup plus large. Ce cadre est caractérisé par deux axes d'activités : de didactisation du savoir savant et d'axiologisation des valeurs et pratiques sociales– donc selon le type de savoir originel de référence : savoir savant universitaire ou valeurs et pratiques sociales.

La figure 2 suivante illustre les différentes activités de didactisation et d'axiologisation qui s'opèrent autour des savoirs de référence :

<figure><img src="image_194.png" /><figcaption>Figure 2 : Activités de didactisation et d'axiologisation autour du savoir. Source : adapté de Develay (1995, p. 27)</figcaption></figure>

Si l'axe des activités de didactisation doit être caractérisé par une vigilance épistémologique, permettant de garder une distance acceptable du savoir scolaire par rapport au savoir savant, l'axe des activités d'axiologisation doit être caractérisé par ce que nous appelons la rigueur didactique qui permettra à l'école d'éviter au savoir scolaire d'être frappé de banalité, (Chevallard, 1991; Develay, 1995), qui le confondrait aux pratiques sociales, mais aussi de mal subir les « caprices » de la « noosphère » au sens de Yves Chevallard (1991). Ce qui fragiliserait la légitimité du travail de l'enseignant car les parents d'élèves se diront qu'ils pourraient aussi remplacer l'enseignant, c'est juste qu'ils n'ont pas de temps (Develay, 1995 ; Chevallard, 1991). Selon Yves Chevallard (1991) c'est ce qui avait motivé l'apparition des opérateurs, en mathématique, pour substituer les quatre opérations que les parents pouvaient aussi faire au même titre que l'enseignant.
## Fermentation

D'une manière plus didactique et opérationnelle, la fermentation peut être définie comme un processus biochimique de modification ou transformation de substances organiques (exemple : glucose) sous l'action d'enzymes (exemple : lactase) produites par des microorganismes (exemples : bactéries lactiques, levures...) dans le but de se procurer de l'énergie, en absence de dioxygène (en anaérobiose). Certains de nos aliments et boissons proviennent de fermentations : **bière, vin, cidre**, et autres **boissons alcoolisées** sans oublier le **pain**, les **fromages**, les **yaourts**, ainsi que le **vinaigre** ou **acide acétique**. On peut distinguer la **fermentation lactique** (assurée par les bactéries lactiques), les **fermentations alcoolique** (assurée par les levures de bière, en anaérobiose) et la **fermentation acétique** (assurée par la levure puis par un *Acetobacter* aérobie). Dans cette recherche, c'est la **fermentation lactique** qui retient notre attention.

## Méthodologie

Pour le document du programme, nous avons effectué une analyse de contenu. Ceci nous a permis de relever les compétences méthodologiques et les objectifs didactiques, sur la leçon n°5 de la classe de 3e, « *la fermentation, un autre moyen de se procurer de l'énergie* », qui doivent faire l'objet de transposition didactique. C'est ainsi que, concernant la séquence sur « exemples de fermentation » dont *la fermentation lactique*, nous avons identifié la compétence et l'objectif spécifique suivants :

*Compétence : Réaliser : Mettre en œuvre un protocole expérimental ;*

*Objectif spécifique : Réaliser un montage expérimental pour la production de yaourt, à partir d'un protocole.*

A partir de ces prescriptions du programme (compétence et objectif) mais aussi à partir de recherches et d'observations des pratiques sociales de référence, nous avons conçu le protocole expérimental ci-après : *Protocole expérimental :*

* Faire bouillir* deux litres d'eaux puis recueillir cette eau dans un bocal ;

* Verser 500g du lait en poudre dans le bocal contenant les deux litres d'eau ;

* On agite le contenu, puis refroidir jusqu'à obtenir un mélange tiède (à 45° environ) ;

* Ajouter quatre (04) cuillerées à soupe de yaourt ou du lait caillé ;

* Recueillir dans un récipient propre (exemple un sceau) qu'il faudra recouvrir d'un tissu épais, juste après ;

* Fermer le récipient puis laisser le contenu (plein) se reposer pendant, au moins, environ 8h dans un milieu tempéré chaud ou que vous jugez être le plus chaud de votre maison et où vous êtes sûr que personne n'y touchera avant le délai.

Après avoir réparti les élèves de 3e de quatre (04) établissements scolaires des Inspections d'Académie (IA) de Saint-Louis et de Dakar, en groupes de cinq (05), nous les avons proposés un tel protocole.

Nous avons expérimenté ce protocole dans ces quatre (04) écoles, de 2013 à 2022, avec les cohortes d'élèves des classes de 3e du collège d'enseignement moyen (CEM) de NDIOUM 2 de l'IA de Saint-Louis (de 2013 à 2015) ; du CEM Mame Thierno Birahim MBACKE de l'IA de Dakar (de 2016 à 2019) ; du lycée d'excellence privé Birago DIOP de Dakar (en 2020 et 2022) ; et à l'Institut Bilingue Montessori (en 2022).
*Résultats de la fermentation* : une fois le délai écoulé, on constate que le contenu du récipient devient acide et se transforme en pâte : on obtient du lait caillé. C'est la fermentation lactique du glucose.

Interprétation et discussion des résultats

Le gout acide du lait résulte de la présence du yaourt qui contient des microorganismes appelés bactéries lactiques. Ces dernières ont produit une enzyme appelée lactase qui est le ferment qui fait tourner le lait. Son action d'hydrolyse a simplifié les glucides du lait, tel que le lactose, en glucose et galactose. Ensuite, les bactéries lactiques dégradent et consomment ces molécules de glucose pour se procurer de l'énergie nécessaire à leurs survie et multiplication. Mais puisqu'on est dans un milieu anaérobie, créé par la couverture du récipient, la dégradation est incomplète, ce qui conduit à la formation d'un acide lactique. Et c'est l'acidification du milieu qui provoque la coagulation des protéines du lait. D'où la pâte obtenue.

Pour ce qui est de la mise œuvre du protocole expérimental, les élèves travaillent en toute autonomie, contrairement aux travaux de Saliou Kane (2011, p. 1) qui montrent que, lors des expérimentations, les élèves « (...) n'ont pas suffisamment d'autonomie et ne travaillent pas à leur propre vitesse ; ils sont guidés pas à pas par le professeur tout au long des activités vers des résultats fixés à l'avance par ce dernier ». Ainsi, « les activités expérimentales sont réduites à des expériences de cours où principalement le professeur manipule et exploite les résultats » (Tatchou, 2004).

Ici, les élèves ont plus d'autonomie, à la maison, en classe sous la surveillance de leur professeur de SVT. Le cas échéant, ce dernier joue un rôle d'accompagnateur et de coach, et non de donneur de directives ou d'un dispensateur de cours magistral. Les élèves ne sont guidés que par le protocole expérimental proposé par le professeur. Toutefois, les apprenants devraient participer à la conception d'un tel protocole, sachant qu'il s'est inspiré des pratiques sociales de référence, sur la fabrication du lait caillé, qu'ils peuvent puiser dans la société.

L'enthousiasme et la motivation suscités, d'une part, par la mise œuvre de ce protocole expérimental, et d'autre part, par les résultats obtenus, ont fini de démontrer que la pratique expérimentale peut rendre plus authentiques l'enseignement-apprentissage des sciences. Cette authenticité ou signifiance des apprentissages est l'une des caractéristiques importantes d'un enseignement-apprentissage basé sur une logique de développement des compétences (Diouf, 2021). Cette signifiance, donnée aux apprentissages, pourrait servir, de manière plus large, de source de motivation des apprenants en sciences expérimentales.

Durant une bonne dizaine d'années de nos pratiques de classe, les élèves ont toujours manifesté un grand intérêt lorsque nous faisons recours à cette transposition didactique pour enseigner la fermentation lactique prescrite dans le programme de SVT (mai 2008). La place de l'expérimentation, dans les pratiques de classe, étant parfois minimisée par bon nombre de professeurs de sciences, cet exemple de transposition didactique pourrait jouer un rôle palliatif des manquements liés souvent au manque de matériels didactiques et pédagogiques dans nos établissements, au contexte scolaire souvent hostile, et aux prescriptions ou indications méthodologiques imprécises, aux choix, sur les savoirs codifiés et supports, faits par les concepteurs des programmes (Tatchou, 2010).
Aussi, il faut noter que dans nos pratiques de transposition didactique, les concepteurs de programmes scolaires et les enseignants craie en main font le plus souvent une transposition des savoirs savants issus uniquement du monde scientifique, et non des valeurs et pratiques sociales de référence. Cet exemple de transposition didactique, que nous proposons, aura le mérite innovant de prendre en compte, à la fois, la transposition du savoir expert produit par les biologistes, sur la fermentation tels que les travaux de Pasteur, mais aussi celui issu des pratiques sociales de référence. Au-delà du fait que cette étude met en exergue une opportunité pédagogique innovante, aux enseignants et apprenants, elle répond aux quelques interrogations à soulever lors de ce 6ème colloque : quelle « (...) conditions d'organisation des situations d'enseignement susceptibles de favoriser l'appropriation de connaissances ou de compétences par les enfants, les adolescents ou les adultes » ? « (...) en quoi les organisations mises en œuvre par l'enseignant favorisent ou desservent les possibilités d'accès aux savoirs de chacune et chacun des individus qui composent la diversité des apprenants » ?

Enfin, non seulement cette étude donne, aux enseignants des SVT, un exemple de transposition didactique susceptible de les outiller dans leur pratique de classe mais elle offre une source de motivation importante aux apprenants de sciences, aussi bien pour la poursuite de leur cursus scolaire, dans les filières scientifiques du secondaire, que pour la vie professionnelle car beaucoup de vendeurs de lait « gagnent leur vie » grâce à la fermentation du lait.

## Conclusion

Toutes les disciplines expérimentales s'appuient sur l'expérience pour construire les savoirs, élaborer des théories, mettre au point des modèles et confronter ces derniers (théories et modèles) aux faits expérimentaux afin de les valider ou de les réfuter. Ainsi, l'enseignement de ces disciplines, dites sciences expérimentales, doit mettre l'accent sur la place des activités expérimentales dans leur apprentissage (Tatchou, 2010). Ce qui n'est pas toujours le cas, lors des pratiques de classe, dans l'enseignement moyen secondaire sénégalais des sciences.

Pourtant, les objectifs des programmes scolaires, le nature épistémologique des objets de savoir, de sciences expérimentales, en général, et de Sciences de la Vie et de la Terre (SVT), en particulier, offrent l'opportunité aux enseignants et apprenants de réaliser un certain nombre d'expérimentations. Dons, une mise en pratique permettrait, non seulement, de respecter les fondements épistémologiques des sciences expérimentales mais aussi de rendre plus authentiques leurs enseignements- apprentissages.

Dans cette étude, l'exemple de transposition didactique que nous proposons, sur la fermentation du lait, dans le programme sénégalais de SVT de la classe de 3e, est un plus que pertinent pour construire le savoir à partir de l'expérimentation. Les résultats de cette recherche ont fini de démontrer comment les apprenants prennent beaucoup plaisir à l'apprentissages par l'expérimental.

Par ailleurs, c'est un exemple que nous proposons aux enseignants de SVT pour l'atteinte de l'objectif spécifique sur la « réalisation d'un montage expérimental pour la production de yaourt, à partir d'un protocole » mais aussi le développement de la compétence portant sur la mise en œuvre un protocole expérimental. Lesquels objectif spécifique et compétence étant prescrits dans le programme officiel. Au-delà d'être une
source de motivation pour les apprenants de sciences, le protocole proposé, ici, s'est révélé, par sa simplicité et sa faisabilité facile, comme un bon palliatif au manque récurrent de matériel didactique et aux mauvaises conditions environnementales défavorables à l'expérimentation, dans nos établissements scolaires.

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# Faut-il que j'apprenne de nouvelles choses ? : La formation des enseignants de FLE et l'intégration des compétences en TIC(E)

Karen Ferreira-Meyers
Institute of Distance Education, University of Eswatini
Private Bag 4, Kwaluseni, Eswatini
Karenferreirameyers@gmail.com

## Résumé

Dans cette communication je m'attarde sur les transformations nécessaires et inévitables, survenues lors de la pandémie de la Covid19 mais déjà attendues depuis le début du 21e siècle. La première partie de ma communication traitera de la formation des enseignants de Français Langue Etrangère (FLE) en général (mondial) et en particulier (Afrique australe, Eswatini), ensuite il s'agira de comprendre les nouvelles données et exigences par rapport aux technologies de l'information et de la communication (TIC) et du lien entre ces TIC et l'éducation (TICE). Enfin, je ferai quelques recommandations sur l'intégration des compétences en TIC(E) dans la formation des enseignants de FLE afin que ceux-ci puissent devenir des parties prenantes à part entière dans le développement socioéconomique d'une petite nation en développement, à savoir l'Eswatini.

Mots-clés : TIC, TICE, Covid-19, formation des enseignants de FLE

## Introduction

La pandémie de la Covid-19 a bouleversé beaucoup de processus, de procédures, d'approches et de méthodes longtemps prônées comme appropriées dans l'enseignement et l'apprentissage des langues. Dans le cadre de ma communication je me concentre sur la formation des enseignants de Français Langue Etrangère (FLE) de façon générale d'abord et ensuite sur la manière dont les enseignants étaient formés en Afrique australe et en Eswatini, en particulier. Après cet aperçu, ce sont les transformations qui sont détaillées en vue de comparer ce qui se faisait avant la pandémie et ce qui se fait depuis l'apparition de la Covid-19. Il est important de noter que certaines évolutions de la formation des enseignants étaient déjà indiquées, requises, mais c'est l'irruption soudaine de la pandémie qui a aidé à mettre en place – même si ce n'est que de façon furtive – des changements importants.

L'utilisation des TIC et des ressources multimédia a de nombreux avantages dans le domaine de l'enseignement des langues étrangères. Ces avantages viennent principalement de la présentation multidimensionnelle des données éducatives et de la
création d'un environnement quasi-naturel, quasi-réel, bien que virtuel, où cet enseignement et son apprentissage y afférents se font. Cela est surtout la cas dans des pays où une langue telle que le français en Afrique australe et en Eswatini ne fait pas partie de l'écologie linguistique (Simon et al., 2010 ; Chavale, 2010). L'usage de plateformes en ligne d'enseignement et d'apprentissage a le potentiel de donner aux apprenants l'opportunité de lire, écouter, écrire et parler la langue étrangère qu'ils ne rencontrent pas régulièrement dans leurs entourages personnels et/ou professionnels.

De nombreuses études ont identifié l'utilité des ressources multimodales et des TICE, mais cela n'empêche pas que plusieurs enseignants ont peu d'expérience avec ces domaines ou ont les capacités et les compétences nécessaires à une mise en œuvre appropriée des outils et ressources. Les enseignants sont-ils adéquatement formés ? En formation initiale ? En formation suivie ?

Et quelle est la part de responsabilité d'un enseignant ? Dois-je me former moi-même ? Dois-je dépendre complètement de ce qui se fait au niveau national ou au niveau institutionnel ? Voilà plusieurs questions que je traite ci-dessous.

# L'enseignement du Français Langue Etrangère

## Au niveau mondial

Récemment, les recherches sur l'enseignement du FLE en général et la formation à l'enseignement de cette matière se sont concentrées sur l'impact du CECR sur les formations FLE universitaires (Sauvage, 2020) ou sur l'intégration de la langue et la culture au sein des formations en FLE (Rusnac, 2018, 2020).

Avant il y a eu des questionnements généraux sur la formation comme ceux proposés par Le Lardic (2005) et bien d'autres chercheurs.

## En Afrique australe

Il y a plusieurs études autour de l'enseignement du FLE en Afrique du Sud (Balladon et Peigne, 2010 ; Simon et al., 2010 ; Rust et al., 2014) mais elles datent toutes d'au moins dix ans. Il y a quelques études sur le FLE au Lesotho (Mokhele, 2016, entre autres), au Mozambique (Chavale, 2010, par exemple), en Eswatini (Ferreira-Meyers et Dlamini-Zwane, 2020 ; Ferreira-Meyers et al., 2018), etc. mais il faut noter les lacunes importantes au niveau des recherches sur la formation des enseignants de FLE dans cette région d'Afrique australe.

Une étude de 2014 se penche spécifiquement sur l'évolution pédagogique de l'utilisation des médias sociaux en classe de FLE (Merrick, 2014).

## En Eswatini

L'histoire de l'enseignement du français dans le royaume d'Eswatini commence au début des années 1980. Le royaume se trouve loin que de pays francophones (les pays francophones les plus proches étant la République démocratique du Congo, Madagascar et l'île de la Réunion (France)). D'un point de vue géolinguistique par rapport au français,
l'Eswatini est donc éloignée et « isolée ». Cela rend le contact avec la langue plus difficile que si le pays était entouré de pays francophones. Le contact virtuel reste néanmoins possible et c'est ce contact-là qu'il faut essayer d'approfondir d'abord dans la formation des enseignants, ensuite dans les pratiques de classe. Les enseignants ont besoin de compétences en environnements et interactions numériques. Qu'en est-il de leur formation ?

Avant 1987, les enseignants du primaire étaient formés dans des institutions supérieures de formation et obtenaient, à la fin de leurs études, un certificat d'enseignant du primaire (le *Primary Teacher's Certificate* ou PTC). Ce Certificat a été remplacé en 1989 par un diplôme<fnref n="7" /> : le *Primary Teacher's Diploma* (PTD) qu'un futur maître/enseignant pouvait obtenir après trois années d'études. Ce n'est qu'à partir de 1990 que la University of Swaziland a proposé un programme d'études françaises (qui ne visait pas spécifiquement la profession d'enseignant comme résultat des études universitaires, mais qui offrait un programme général) (Ferreira-Meyers et Dlamini-Zwane, 2020).

## Les transformations dues à la pandémie de la Covid-19

La pandémie de la Covid-19 a été déclarée au début du mois de mars de 2020. Le 13 mars 2020, le premier cas de la maladie a été signalé en Eswatini et le 29 mars le gouvernement a décidé d'utiliser le confinement partiel afin de limiter la propagation du virus. L'impact de la pandémie a été ressenti à tous les niveaux de l'enseignement en Eswatini – à l'école maternelle, au niveau primaire, secondaire et supérieur. La réponse rapide et commune des établissements d'enseignement supérieur d'Eswatini a été de fermer immédiatement les institutions et de remplacer l'apprentissage en présentiel par l'apprentissage en ligne. L'enseignementapprentissage en ligne et les technologies de clavardage (Swazi Observer, 4 avril 2020) sont devenus, dans l'esprit public, la norme dans les établissements publics et privés.

Alors que bien avant la pandémie, certaines universités et institutions de formation à l'enseignement se vantaient d'avoir adopté l'apprentissage actif et l'enseignement ouvert et à distance comme stratégies pédagogiques innovantes pour améliorer la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage, ce n'est que pendant la pandémie que le besoin et l'importance des environnements virtuels d'enseignement et d'apprentissage ont été clairement ressentis.

L'Université d'Eswatini, communément appelée UNESWA (anciennement la University of Swaziland) et son Institut d'enseignement à distance (IDE) ont dû mettre en place plusieurs initiatives visant à rapidement transformer l'enseignement/apprentissage en présentiel ou hybride/mixte en enseignement/apprentissage en ligne. Quand la direction a annoncé la fermeture du campus, toute la communauté universitaire a été prise de court. La direction a encouragé tous ses professeurs et tuteurs à continuer à utiliser le mode en ligne (laissant désormais de côté toute interaction en présentiel) - pour ceux qui enseignent dans l'IDE - et à commencer à faire de même - pour ceux qui auparavant ne

<footnote n="7">⁷ Notons que dans les systèmes éducatifs anglophones, une différence se fait au niveau des diplômes : un 'diploma' s'obtient généralement après trois années d'études supérieures alors qu'un 'degree' (un 'Bachelor's degree') fait référence au diplôme que l'on obtient après quatre années d'études universitaires.</footnote>
comptaient que sur les interactions en classe. Il a fallu mettre en place des mesures de soutien pour les enseignants et les étudiants (cours de formation à l'enseignement mixte et en ligne - cours dispensé en ligne ; webinaires ; ressources en ligne sur la page web officielle de l'université).

Les réactions du personnel enseignant et des étudiants ont été très différentes. Certains membres du personnel ont continué ou se sont mis à enseigner en ligne, partager des ressources, donner des devoirs et même des tests, tandis que d'autres ont rencontré de nombreux problèmes (pas de wifi à la maison, accès limité au bureau, motivation limitée pour passer à un autre environnement d'enseignement et d'apprentissage, apathie générale liée à la pandémie) et se sont sentis effrayés et anxieux.

De même, certains étudiants étaient désireux de continuer à apprendre tandis que d'autres déploraient la nouvelle responsabilité de devoir acheter des unités (d'accès à Internet), d'accéder à des ressources sans disposer des smartphones et/ou des ordinateurs portables nécessaires, de s'occuper du ménage (s'occuper de leurs frères et sœurs, cuisiner, nettoyer, etc.) ou de tâches liées au travail (le travail à domicile exigeant une refonte complète des routines dans de nombreux cas).

Que faire ? Comment former les enseignants ? Eléments de base auxquels il faut penser lors de la transformation des formations enseignantes

## Une transformation au niveau mondial

On associe plusieurs facteurs à l'évolution vers l'approfondissement de l'utilisation des TIC dans l'éducation (TICE). Parmi ces facteurs figure l'ensemble des compétences du 21e siècle que les apprenants nécessitent pour être des citoyens du monde et trouver un emploi dans une économie post-industrielle. Cet ensemble de compétences comprend des éléments tels que « la créativité et l'innovation, la pensée critique et la résolution de problèmes ; la communication et la collaboration ; l'autonomie et la flexibilité ; et l'apprentissage tout au long de la vie », qui sont tous rendus possibles par l'utilisation des TIC et les compétences en littératie numérique (Warschauer 2011, p. 13). Cela suppose que les enseignants soient formés et préparés de manière adéquate à l'intégration des TIC dans l'environnement d'enseignement et d'apprentissage. Malinina remarque que « le plus important en matière de TIC dans l'éducation n'est pas la politique gouvernementale, mais les enseignants eux-mêmes, leur attitude envers les TIC, leurs connaissances et leurs compétences pour travailler avec, leur volonté de les utiliser et leur disposition à poursuivre leur formation dans ce domaine » (Malinina 2015, p. 75).

## Normes et cadres internationaux

Depuis les années 1990, l'on a élaboré plusieurs cadres de formation des enseignants impliquant l'utilisation des TIC (Murotova et Kavilova, 2020). Ces cadres visent à tenir compte de l'évolution rapide du rôle de la technologie et à garantir la réussite de sa mise en œuvre dans les environnements éducatifs. Le cadre européen des compétences numériques donne une vue d'ensemble des compétences en matière de TIC requises dans divers secteurs (dont l'éducation) et celles-ci sont divisées en 5 processus de compétences numériques, à savoir : Planifier - Construire - Exécuter - Permettre - Gérer (Cadre européen des compétences numériques 3.0, 2014). Il existe aussi un autre document
pertinent dans le domaine de l'enseignement des langues, à savoir le Cadre de compétences en TIC pour les enseignants (ICT-CFT) développé par l'UNESCO. Ce cadre décrit trois phases d'acquisition de connaissances (alphabétisation technologique, approfondissement des connaissances et création de connaissances) sur six domaines principaux, notamment :

1. Comprendre les TIC dans l'éducation (compréhension et mise en œuvre des politiques),

2. Programme d'études et évaluation (acquisition de connaissances),

3. Pédagogie (intégration de la technologie),

4. TIC (utilisation des outils),

5. Organisation et administration et 6. Apprentissage professionnel des enseignants (concernant la littératie numérique) (UNESCO 2018).

## Littératies numériques

Depuis le début de la pandémie, les études sur les littératies numériques ont augmenté énormément. Cela est dû au fait que le numérique semble être la seule façon viable et fiable de continuer l'enseignement et l'apprentissage pendant la crise sanitaire mondiale.

Selon Hockly, Dudeney et Pegrum (2014, p. 2), les littératies numériques sont les compétences individuelles et sociales nécessaires pour interpréter, gérer, partager et créer efficacement du sens dans la gamme croissante de canaux de communication numériques. L'on classe ces compétences en quatre groupes, à savoir le langage et la communication du sens, l'information (impliquant l'alphabétisation en matière de recherche, l'alphabétisation en matière d'information et l'alphabétisation en matière de filtrage), les connexions (telles que les réseaux, l'alphabétisation participative et l'alphabétisation interculturelle) et la (re)conception (qui est principalement l'alphabétisation en matière de re-mixage). En termes simples, une personne ayant une littératie numérique est non seulement capable d'utiliser diverses technologies, mais aussi de rechercher, de filtrer, d'évaluer et d'utiliser des informations récupérées par des canaux numériques, de participer à des communautés en ligne par le partage et la distribution d'informations, et de créer des ressources en utilisant des médias numériques (Jose, 2016). Il s'agit de blogues, wikis et d'outils de mise en réseau.

On subdivise ensuite la littératie numérique dans le domaine de l'enseignement et de l'apprentissage des langues en culture technique numérique, compétence linguistique numérique, compétence multimédia numérique et compétence en télécommunication (Biletska et al., 2021).

## Les développements les plus récents

Les médias sociaux (Merrick, 2014), Twitter (Johnson, 2015), l'écriture numérique (Rosen et Hamez, 2017), le blogue (Zdravković, 2020), les cartes digitales (Hellmich et Mouzet, 2021), le téléphone intelligent (Wasike et al., 2021), la télécollaboration (Donoso Herrera, 2020), voici une liste non exhaustive d'outils et d'environnements utilisés dans l'enseignement et l'apprentissage du FLE. L'inclusion des réseaux sociaux tels que WhatsApp, Telegram, Signal, Facebook, TikTok et Instagram dans le domaine pédagogique est sûrement une des transformations les plus notables dans l'éducation ces
dernières années et cela a été accéléré par la pandémie de la Covid-19. Ces réseaux permettent d'améliorer la communication pédagogique, de faciliter l'organisation interactive de l'apprentissage et de renforcer les communautés d'apprenants et d'enseignants (UNESCO 2018).

Il faut des pédagogies appropriées et donc une formation à leurs usages appropriée et faite en temps opportune. Nos enseignants de FLE sont-ils formés de façon adéquate ? Suis-je prêt à utiliser ces outils et ressources, en tant qu'enseignant de FLE ? Comment puis-je me former à cet usage ?

## La formation professionnelle des enseignants

La formation professionnelle initiale et continue des enseignants est un élément clé lorsqu'on vise un enseignement/apprentissage de qualité. Il existe des institutions telles que The International Society for Informatization in Education (ISTE) qui fournit des formations professionnelles aux éducateurs, dans les domaines de la conception de cours, l'évaluation, la création de communautés en ligne, l'inclusion et l'équité dans les environnements d'enseignement et d'apprentissage en ligne (ISTE 2021).

L'intégration des TIC dépasse le seul domaine des connaissances et des compétences liées aux outils technologiques. En fait l'environnement éducatif contient des composantes technologiques, socio-éthiques, pédagogiques et professionnelles qu'il faut tenir en compte lorsqu'on conçoit une formation pour les enseignants, qu'elle soit initiale ou continue. Au début des années 2000, Ravenscroft (2001) notait déjà que l'intégration de TIC devait aller de pair avec la transformation des pratiques pédagogiques et une meilleure compréhension des processus d'apprentissage.

La gestion efficace des outils numériques, la communication réelle entre l'hypertexte, les mots, les images, les graphiques et le texte est, selon Hafner, Chik et Jones (2015) essentielle. Savoir comment attirer l'attention des participants au cours en ligne, connaître l'importance des identités numériques, tout cela fait partie des nouvelles taches des enseignants du 21e siècle. La communication personnelle et professionnelle ainsi que les relations interpersonnelles entre les pairs (collèguesenseignants) sont d'autres aspects à introduire et développer dans des cours de formation pour enseignants de FLE.

## Enseigner le FLE grâce aux TIC(E)

Ici aussi, de nombreuses études ont été entreprises depuis le début des années 1990. En plus, la pandémie a exigé des chercheurs qu'ils se concentrent encore davantage sur le lien entre les nouvelles technologies et l'enseignement/apprentissage des langues.

En 2007, Mogi s'attarde sur la notion d'auto-apprentissage et note l'importance de cette compétence si l'on veut que les enseignants de FLE apprennent à utiliser les TIC dans leurs cours. Dans son étude, De-Souza, (2009) discute de l'intégration de l'internet dans l'enseignement/apprentissage du FLE aux étudiants fantiphones. En 2010, Adeam s'est penchée sur l'efficacité d'un programme de formation professionnelle des enseignants de FLE à l'usage des TICE. En 2015, le chercheur grec Πρόσκολλη, décrit les compétences d'exploitation et d'intégration des TIC à la conception de matériel didactique pour l'enseignement du français langue étrangère. En 2020, Malahasan se demandait quel usage des TIC il fallait pour l'apprentissage du FLE. La plupart des recherches dans ce
domaine se concentrent sur l'apprenant ou sur l'utilisation des TIC dans l'éducation, très peu se préoccupent de la formation des enseignants à cette intégration, à cette utilisation des TIC.

Gao et Zhang (2020) ont posé quelques questions pertinentes à des enseignants de langues. Ceux-ci ont indiqué que la participation de leurs étudiants avait été rendu plus difficile lors de la transition à l'enseignement/apprentissage en ligne car les enseignants manquaient certaines compétences d'autogestion et de capacité métacognitive. Tous les enseignants qui ont participé à cette étude ont noté l'anxiété dont ils ont fait l'expérience au début de la pandémie de la Covid-19. Cette anxiété était principalement liée au choix d'outils et de plateformes pour enseigner en ligne ainsi que la bonne utilisation de ces outils. Opaluwa (2020) a noté l'importance de la collaboration entre toutes les parties prenantes au moment où il fallait continuer à enseigner le français pendant la pandémie, alors que Ferreira-Meyers et Dlamini Zwane (2021) ont souligné la nécessité d'une approche socioconstructiviste, collaborative et d'apprentissage actif en ligne en même temps que l'adoption des politiques appropriées en vue de la transition ou de l'extension de l'enseignement/apprentissage en ligne du FLE.

## Les formations de FLE et les compétences en TIC(E)<fnref n="8" />

Avant 2018, le système éducatif swazi ne définissait pas clairement les aptitudes et les compétences à acquérir à chaque niveau pour enseigner efficacement le FLE à l'école primaire. En 2018, le ministère de l'éducation a introduit l'éducation axée sur les compétences à partir du niveau primaire. On se demande dès lors si les futurs enseignants de FLE ont les capacités afin d'enseigner un programme axé sur les compétences ? Les universités et les institutions supérieures de formation des maîtres sont-elles capables de former les enseignants à la mise en œuvre d'un programme d'études axé sur les compétences ?

Dans son mémoire de Master, Nompumelelo Zwane a analysé la situation de l'enseignement du français au niveau primaire. Elle note que l'organisation de l'apprentissage et l'enseignement des langues étrangères suit le Swaziland National Curriculum Framework For General Education qui précise qu'à partir de la quatrième année du primaire une langue étrangère (L3) telle que le français, le portugais, l'afrikaans ou toute autre langue, sera introduite et enseignée oralement.

L'objectif principal de la formation à l'enseignement du français au primaire dans les deux collèges (Ngwane Teacher Training College et William Pitcher College) et les universités est d'acclimater les enseignants à la réalité de l'environnement de travail qu'ils découvriront en classe. De plus, la forte présence des TIC dans nos vies quotidiennes exige que ces technologies soient aussi intégrées dans la formation. Malheureusement, ce que les enseignants apprennent en théorie, lors de leur formation, ne correspond pas nécessairement à ce qu'ils vivent en réalité, lorsqu'ils exercent leur profession : « Malgré

<footnote n="8">⁸ Les paragraphes suivants ont été adaptés d'un article publié en 2020 : FerreiraMeyers, K. et Dlamini-Zwane, N. Le français en Eswatini, in *Innover pour mieux enseigner*, L'Harmattan – Sénégal, 2020, ISBN: 978-2-343-22313-1 EAN: 9782343223131, pp. 325-342.</footnote>
la validation du diplôme, les étudiants ne semblent pas avoir le niveau requis, et ils montrent une dépendance extrême à l'égard du professeur. Par ailleurs, il manque de normes et de résultats clairs ce qui rend difficile l'évaluation du système » (Zwane, 2018, p. 20).

Zwane (2018) a interviewé plusieurs enseignants et étudiants qui suivent une formation pour devenir professeur de français. Ces participants ont noté les faiblesses suivantes de la formation en cours : d'un côté, une première faiblesse concerne le matériel didactique manquant ou inadéquat. À propos du matériel, 83% des participants étaient complètement insatisfaits et 17% insatisfaits. Le PEPELF<fnref n="9" /> (2007, p. 32) insiste sur l'importance de consulter une variété de sources dans le processus de sélection et/ou de production d'idées, de textes, d'activités, de tâches et de documents de référence utiles aux apprenants. La deuxième faiblesse notée par les formateurs et les futurs enseignants est le déséquilibre entre les compétences pédagogiques et les compétences linguistiques. Comme indiqué par Zwane (2018, p. 67), « la majorité des futurs enseignants soit 68% ont cité le manque d'équilibre entre les compétences pédagogiques et les compétences linguistiques comme un obstacle à l'offre d'opportunités adéquates pour les pratiques d'enseignement ». Elle poursuit : « Certains enseignants novices ont déploré le fait que l'accent était mis principalement sur les compétences pédagogiques sans tenir suffisamment compte de la compétence linguistique, pourtant il s'agissait d'étudiants non natifs qui sont confrontés à une série de contraintes, telles que la situation géographique du Swaziland et [la] situation sociolinguistique du pays, ils sont donc privés de la possibilité de pratiquer le français au quotidien ». La combinaison des deux points mentionnés ci-dessous mène à un manque de confiance en soi : « une très faible proportion soit 20% d'entre eux pensait avoir confiance en leurs capacités d'enseignement » (Zwane, 2018, p. 69).

Un dernier défi majeur est celui lié à la réforme curriculaire annoncée par le ministère de l'enseignement swazi10. En 2014, le ministère notait que le pays subissait d'importantes transformations en vue d'assurer l'insertion de la maind'œuvre dans le monde globalisé tel que nous le vivons aujourd'hui. Le ministère annonçait alors une réforme des programmes scolaires (au niveau de l'école primaire d'abord) qui intégrerait les aspirations, les priorités et les besoins de la nation. Cette réforme devrait prendre en compte des notions d'apprentissage tout au long de la vie, l'intégration des TIC et la nécessité d'« apprendre » aux citoyens à penser de manière critique et analytique, ce qui englobe la capacité d'intégrer et de résumer les connaissances avant d'en tirer des conclusions pertinentes. Cela signifie, entre autres, qu'un enseignant de langue étrangère, en l'occurrence de français, nécessite des compétences communicatives pratiques et pointues en plus des aptitudes en didactique (Daunay et Reuter, 2008).

L'enseignement ne peut pas se faire sans enseignants bien préparés comme le souligne le texte ci-après extrait du cadre éducatif : « Les enseignants sont préparés à la transmission de connaissances, à la réflexion indépendante et aux compétences organisationnelles des apprenants, ainsi qu'au développement de la personnalité des

<footnote n="9">⁹ Portfolio européen pour les enseignants en langues en formation initiale ou PEPELF.</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Ministry of Education and Training ou MOeT.</footnote>
apprenants en vue de leur contribution à la société » (Swaziland National Curriculum Framework For General Education, 2018, p. 33). Les méthodes et méthodologies d'enseignement sont aussi détaillées dans le même cadre éducatif (ibid., p. 34).

Afin de répondre aux exigences du programme scolaire, seront nécessaires l'utilisation du tableau (blanc, interactif) ou de la tablette et du smartphone pour illustrer un point, et expliquer les mots nouveaux et difficiles de manière plus simple et en se référant aux expériences de la vie quotidienne. Ces expériences étant de plus en plus combinées avec la technologie, il est essentiel d'incorporer l'utilisation des TIC à l'enseignement.

Dans un environnement de formation hybride<fnref n="11" /> ou mixte où une partie de l'enseignement et de l'apprentissage se fait à distance et/ou en ligne (Roupié, 2008), on peut citer, parmi les méthodes et méthodologies le plus directement centrées sur l'apprenant, l'apprentissage collaboratif par le biais de tâches de groupe, la résolution de problèmes, l'approche par projets. Il est aussi possible d'organiser des jeux de rôles et du théâtre (Leblanc, 2002) ainsi que du travail de terrain en présentiel. On peut penser que les nouvelles technologies seront bientôt à la disposition des maîtres et des enseignants pour faire tout cela en ligne ou de façon virtuelle.

Qu'en est-il à l'université ? En Eswatini, trois universités offrent des programmes de français, la SANU (Southern African Nazarene University), l'université de Limkokwing (pas de filière spécifique de formation des maîtres/enseignants en FLE, juste un cours de français dans la filière du tourisme) et la University of Eswatini. Alors que jusqu'en 2010, l'université du Swaziland offrait des cours en vue d'une certification au niveau du Bachelor in Arts Degree (Bachelier en sciences humaines, avec deux matières principales, soit le français et l'anglais, le français et les langues africaines, le français et l'histoire ou encore le français et la théologie) avec ensuite la possibilité d'ajouter un certificat post-gradué en éducation (visant à l'enseignement), cette situation a beaucoup changé. Là où la Southern Africa Nazarene University forme les maîtres/enseignants du primaire, la University of Eswatini se concentre aujourd'hui sur la formation des enseignants du primaire et du secondaire (depuis août 2020).

En 2009 déjà, Dede notait que les apprenants doivent maîtriser des compétences cognitives, affectives et sociales de haut niveau, essentielles dans une économie fondée sur la connaissance, notamment la capacité à prendre des décisions rapides sur la base d'informations incomplètes pour résoudre des situations nouvelles, la capacité à collaborer avec une équipe diversifiée - en face à face ou à distance - pour accomplir une tâche, et la capacité à créer, partager et maîtriser des connaissances en sélectionnant les informations pertinentes parmi une masse d'informations pas toujours exactes.

Les deux grands piliers des transformations nécessaires sont le programme scolaire basé sur les compétences et les résultats (*competency-based and outcomes-based*

<footnote n="11">¹¹ La formation hybride semble s'opposer généralement à la formation en mode présentiel, dite traditionnelle, classique ou en salle, où les apprenants se trouvent, tous ensemble, dans le même lieu que le formateur. Roupié cite Charlier, Deschryver et Perraya (2006) : « Un dispositif de formation hybride se caractérise par la présence dans un dispositif de formation de dimensions innovantes liées à la mise à distance. Le dispositif hybride, parce qu'il suppose l'utilisation d'un environnement technopédagogique, repose sur des formes complexes de médiatisation et de médiation » (Roupié, 2008, p. 16).</footnote>
curriculum) et l'intégration des technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement.

La question reste de savoir si, une fois formé, les enseignants utilisent leurs compétences nouvellement acquises dans leur vie professionnelle. Des recherches ultérieures sont envisagées pour examiner cela.

## Conclusion

Dans ce bref article, j'ai voulu décrire la formation des enseignants de FLE comme elle se fait en Eswatini après avoir noté l'importance des connaissances et des compétences en numérique. La littératie numérique ainsi que les pratiques y allant de pair sont des éléments essentiels si l'on veut garantir la qualité de l'enseignement/apprentissage des langues étrangères dans un pays où la langue que l'on apprend à l'école/à l'université ne fait pas partie de l'écologie linguistique de cette nation. L'intégration des TIC, déjà au niveau de la formation des enseignants, vise à proposer aux futurs professionnels de l'éducation les moyens de s'autoformer, mais aussi d'acquérir ces compétences du 21e siècle dont ils se serviront à l'avenir.

Visiblement, nous n'en sommes qu'au début, au questionnement et à une entrée en la matière. Il faudra compéter et approfondir les recherches et les outils de mis en œuvre.

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<footnote n="12">¹² À cette hauteur, le ministère avait changé de nom : le *Ministry of Education* était devenu le *Ministry of Education and Training*.</footnote>
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# Application du modèle KSRU dans une entreprise industrielle

Ibrahima Gueye

ENSETP, Université Cheikh Anta DIOP de Dakar, Sénégal Laboratoire L3EPI, École Supérieure

Polytechnique

ibrahima64.gueye@ucad.edu.sn

Abdoulaye KEBE

ENSETP, Université Cheikh Anta DIOP de Dakar, Sénégal, Laboratoire L3EPI, École Supérieure

Polytechnique

abdoulaye.kebe@ucad.edu.sn

Moustapha DIOP

ENSETP, Université Cheikh Anta DIOP de Dakar, Sénégal Laboratoire L3EPI, École Supérieure

Polytechnique

moustapha17.diop@ucad.edu.sn

## Résumé :

Le but de cet article est d'appliquer le modèle « Knowledge Skill Repository Update » dans une entreprise industrielle. Le principe de fonctionnement du modèle et les indications pour son application ont été bien expliqués dans un précédent article. Il s'agit ici d'appliquer la démarche proposée par le modèle et ensuite apprécier les résultats obtenus. Un Étudiant/Stagiaires (ES) d'un Centre de Formation Professionnelle et Technique (CFPT) est placé en immersion pour une durée d'un mois en entreprise industrielle. Une stratégie préconisée par le modèle est mise en œuvre et permet de capitaliser des connaissances et d'assurer un apprentissage optimal de l'ES. Les connaissances capitalisées seront validées avec la LRI et serviront à mettre à jour le référentiel de compétences du CFPT afin qu'il soit le plus proche possible du référentiel métier de l'entreprise.

Mots clés : gestion des connaissances apprentissage maintenance industrielle

## Introduction

Dans notre pays, chaque année beaucoup d'élèves titulaires du baccalauréat sont confrontés au problème récurrent d'orientation en universités publiques à cause des capacités d'accueil limitées de ces dernières. Tous ces bacheliers non orientés se ruent alors généralement vers la formation professionnelle, à cette liste, s'ajoutent aussi les bacheliers qui n'ont pas pu réussir à l'université. Les établissements supérieurs de formation professionnelle technique industrielle qui les accueillent leur offrent une formation d'une durée de deux ans. Cette formation est sanctionnée, en général, par un diplôme de BTS (Brevet de Technicien Supérieur en industrie) avec plusieurs options selon le centre de formation. Ces établissements de formation appartiennent aux systèmes éducatifs et sont appelés à se réformer et à se moderniser. Ils sont
notamment appelés à former des individus de plus en plus compétents et également de plus en plus adaptables à l'emploi. La montée en puissance de la problématique de l'emploi a progressivement légitimé l'expression d'un certain nombre d'exigences à l'égard de l'école, particulièrement en ce qui concerne sa capacité à répondre aux besoins en qualification des systèmes productifs. Cette capacité à répondre en qualification passe nécessairement au travers de l'élaboration et de l'application d'un référentiel de compétences qui renvoie à des profils de qualification détaillant les compétences que les étudiants doivent acquérir. Ce référentiel de compétences fait très rarement l'objet d'une coopération entre l'école et l'entreprise. Dans bien des cas, il est réalisé uniquement par l'acteur scolaire. Cette façon de faire éloigne davantage l'école de l'entreprise, ce qui a pour conséquence une observation d'un fort décalage entre ces deux mondes. Dans un souci d'assurer une meilleure adéquation, il est primordial d'identifier les sources de ces décalages pour tenter de les résorber au mieux. On remarque, tout de même, un effort visant à rapprocher ces deux mondes à travers la mise en place d'un dispositif : le stage en entreprise. Selon Champy et al (2005), le stage dans la formation par alternance est un mode d'organisation du cursus éducatif et formatif qui articule explicitement plusieurs lieux, temps et modalités d'apprentissages, considéré comme proposant des contenus complémentaires, à la fois théoriques et pratiques. Une formation dans ces deux entités peut développer des aptitudes, qui permettront d'associer les savoirs et leur mise en application et ainsi renforcer l'autonomie des jeunes pour leur permettre d'être acteurs de l'innovation. Il est possible d'y parvenir que si les deux lieux de formation sont bien intégrés. Le stage en entreprise permet au stagiaire de résoudre correctement des problèmes posés dans le cadre de son travail en puisant à la fois dans une formation en entreprise qui aura permis d'en analyser les effets et les perspectives, et dans une formation « hors-entreprise » qui aura permis d'en approfondir les ressorts.

A travers cet article nous allons nous atteler à mettre à jour un référentiel de compétences du dispositif de la formation des BTS au Sénégal. L'objectif visé est de démontrer qu'il est possible, à travers un ES en position de stage en entreprise industrielle, de procéder à la mise à jour du référentiel de compétence, à partir de connaissances issues du monde industriel. Nous avons choisi d'orienter cette étude sur un référentiel du dispositif, il s'agit du référentiel de la section Maintenance Industrielle (MI) du Centre National de Qualification Professionnelle (CNQP). Le choix porté sur cet établissement est motivé par son expérience dans la formation professionnelle technique mais aussi de ses relations satisfaisantes avec les entreprises.

## Rappels sur l'utilisation du modèle

L'utilisation du modèle requiert une bonne coopération entre l'entreprise industrielle et le CPFT. Il faut d'abord mettre sur pied un comité d'experts composé d'une part des formateurs du CFPT et d'autre part des maitres de stage. Une convention de partenariat visant à établir des échanges équilibrés et des synergies entre les partenaires doit être rédigée. Son contenu doit définir les modalités et les champs d'actions du partenariat et ceci en commun accord entre les partenaires. Une fois les bases de coopération bien ficelées, il reste maintenant à les appliquer et cela commence par une formation de l'apprenant en vue de son placement en entreprise comme stagiaire. En entreprise une interaction formative avec son maitre de stage permet de collecter régulièrement toutes les connaissances issues des activités de maintenance. Dans les entreprises les Maitres de stage sont chargés de transmettre, par intervalle de temps réguliers, les connaissances collectées, au coordonnateur.

La figure 1 résume l'utilisation du modèle.
* RMe : Référentiel métier de l'entreprise

* MS : Maitre de stage

* EXe : Expert de l'entreprise (maître de stage ou responsable de maintenance)

* EXcf : Expert du Centre de Formation Professionnelle et Technique (CFPT)

* RLI : (Learning Relevancy Indicator), indicateur de pertinence d'apprentissage, nous l'utilisons ici pour valider les connaissances pertinentes à transférer dans la base de connaissance du CFPT RCfc ; Référentiel de compétence du centre de formation

<figure><img src="image_195.png" /><figcaption>Figure 1 : Utilisation du modèle KSRU</figcaption></figure>

Nous rappelons aussi un dispositif qui n'apparaît pas sur cette figure. Il s'agit d'une méthodologie qui consiste à mettre en place un dispositif de capture et de transmission des « gestes professionnels ».

Pour réaliser cette tâche nous utilisons l'Étudiant/Stagiaire et ceci dans une finalité de formation et de professionnalisation. La technique que nous mettons en œuvre consiste à tenter d'accéder au vécu subjectif (ce vécu comporte le sensoriel et l'émotionnel, la pensée et les gestes non encore conscientisés) de l'Étudiant/Stagiaire (ES). Cela passe nécessairement par une verbalisation de ses activités sous forme de compte rendu, après chaque activité de maintenance durant son séjour dans l'entreprise. Cette technique développée permet de faciliter l'expression de ces savoirs internalisés et d'accéder au vécu subjectif du sujet (Buysse, Vanhulle (2009) ; Huard (2010) ; Mouchet et al (2011) ; Vermersch (2006). Puisque nous mettons l'ES en situation d'apprentissage en entreprise nous avons porté notre choix sur la méthode de verbalisation à posteriori de l'action (Theureau, 2006 cité par Leroy, 2011). Ainsi après chaque action de maintenance le sujet tente de commenter son activité sous forme d'un compte rendu. Ce compte rendu permet, au sujet, une prise de recul par la réflexion sur l'expérience, sur l'activité réalisée.
## Application du modèle KSRU

Cette application concerne principalement la mise à jour du référentiel de compétences du CFPT à partir des données capitalisées dans les interactions du maitre de stage et l'ES durant les activités de maintenance. Nous avons aussi en filigrane l'apprentissage du stagiaire dans cette même activité de maintenance. Nous misons ici sur l'efficacité des interactions directes entre les personnes favorisant non seulement la communication verbale, mais aussi l'apprentissage par l'action, le modelage des comportements. La stratégie de transfert d'expertise que nous proposons est celle de la modélisation par objet typés qui est un langage qui favorise l'extériorisation de la connaissance tacite en connaissance explicite.

## L'application MOT

La Modélisation par Objets Typés (MOT) est conçue par Paquette en collaboration avec les chercheurs du centre de recherche Laboratoire d'Informatique Cognitive et Environnements de Formation (LICEF) de la Télé Université du Québec. MOT permet l'identification et la structuration des connaissances en une représentation schématique pour les rendre visibles, manipulables, compréhensibles, communicables entre les humains et les ordinateurs. Comme tout langage, MOT se caractérise par sa grammaire et sa sémantique. MOT est un langage graphique, sa grammaire sert à définir les règles d'utilisation des symboles graphiques qui composent l'alphabet ou le lexique du langage. Sa sémantique est la définition du sens, de l'interprétation donnée aux symboles. MOT consiste à représenter chaque connaissance du domaine au moyen d'une étiquette textuelle concise (un mot ou quelques mots), entourée d'une forme graphique permettant de spécifier son « type ». Quatre types de connaissances sont distingués au moyen d'une forme graphique différente :

Les procédures (actions, activités, etc.) sont représentées par la forme ovale ;

Les concepts (objets, ressources, outils, documents, etc.), par la forme rectangulaire - Les principes (règles, théories, lois, etc.), par la forme hexagonale ; - Les faits, par la forme rectangulaire aux coins coupés.

Ces objets typés de connaissances sont reliés entre eux au moyen de traits fléchés indiquant la direction des liens et traversés par une lettre spécifiant leur « type ». MOT propose un ensemble restreint de six types de liens génériques pouvant être utilisés pour représenter des connaissances de tout domaine. Il s'agit des liens suivants :

* Le lien de composition (C) ;

* Le lien de spécialisation (S) ;

* Le lien de précédence (P) ;

* Le lien de régulation (R) ;

* Le lien intrant/produit (I/P) ; - Le lien d'instanciation (I).

En outre, la technique inclut une grammaire qui régit le type de lien pouvant être tracé entre les différents types de connaissances. Par exemple, un lien de spécialisation (A est une sorte de B) ne peut être établi qu'entre deux connaissances de même type et un lien intrant/produit, entre un concept et une procédure, le concept étant alors soit un intrant à la procédure (si la flèche va du concept vers la procédure) ou un produit de la procédure (si la flèche va de la procédure vers le concept). Cette technique est fondée sur la théorie des schémas et semble donc
particulièrement propice à représenter les connaissances structurées des experts (Basque et al, 2008 ; Basque et Pudelko, 2004). Il existe un logiciel appelé MOT+ (conçu par le LICEF) qui permet non seulement de faciliter les opérations de construction du modèle de connaissances (supprimer, déplacer, copier-coller des objets, modifier l'étiquette et le type des objets, etc.), mais guide activement l'usager dans l'application de la grammaire MOT.

## Compte rendu de l'activité de maintenance

Pour éviter de perdre du temps inutilement d'avoir à dépanner à nouveau, encore et toujours, le technicien de maintenance doit mettre sa compétence à profit pour rédiger un compte rendu le plus clair possible de ses activités de maintenance. Celui-ci sera un moyen de communiquer pour mettre en évidence les résultats ainsi obtenus et générer une dynamique de progrès continu. C'est une phase de verbalisation où la technique utilisée vise à faire commenter au sujet son activité. Il se base sur une méthode de questionnement introspective dont le but est de stimuler la remémoration des souvenirs stockés dans la mémoire dite « de rétention », « affective », « épisodique », ou encore « auto-biographique » (Le Bellu, 2011). Tout le processus, depuis l'analyse jusqu'à la résolution du problème, sera raconté et formalisé sous forme d'une histoire articulée. Le style de narration sera emprunté de Patriotta (2003) qui a dans un de ses articles décrit la verbalisation d'un sujet comme une double structure des histoires policières : d'abord la description du problème à résoudre (par analogie au crime) puis la description du processus d'analyse, de diagnostic menant à la solution (par analogie à l'enquête policière). Il considère que cette mise en intrigue racontée et cette double structuration permettent de faire ressortir et partager les connaissances tacites. Ce compte rendu bien élaboré sera transféré dans la base de cas où une recherche par mots clés permettra de le ressortir en cas de besoin. Le stockage d'un nouveau cas permet donc d'enrichir la base de cas et participe à l'augmentation de l'expérience du système (Haouchine, 2009). Ainsi la base de cas évolue au fur et à mesure que sont ajoutés de nouveaux cas avec pour finalité de prendre en compte les nouvelles solutions trouvées et la manière que les cas ont été résolus. Il est à noter aussi que c'est ce même compte rendu (CR) comme cité plus haut qui sera codé et partagé par les experts pour une mise à jour du référentiel de compétences (RCcf). Dans tous les cas nous exigeons, pour une restitution fidèle du déroulement de l'activité de maintenance, que le compte rendu d'intervention comporte les rubriques décrites dans la figure ci-dessous.
<figure><img src="image_196.png" /><figcaption>Figure 2 : Composition du compte rendu de maintenance</figcaption></figure>

## Résultats obtenus à l'issus de l'application du modèle

Notre point de départ pour le test du modèle est le placement d'un stagiaire du Centre National de Qualification Professionnelle (CNQP) en entreprise industrielle. Il s'agit d'un stagiaire en Informatique industrielle et Automatique. L'entreprise qui accueille le stagiaire est spécialisée dans la **fabrication de boissons gazeuses**. Au cours de ses activités durant son séjour en entreprise l'Étudiant/Stagiaire était affecté dans un pool de maintenance. Après chaque activité de maintenance son maitre de stage lui demande, selon la procédure décrite par le modèle, de faire un compte rendu fidèle de ce qu'il a vu. La version manuscrite brute de son compte rendu et celle en version numérique corrigée par son maitre de stage nous sont envoyées (groupe d'experts composés d'enseignants du CNQP et moi-même coordonnateur). Comme le suggère le modèle, son compte rendu est corrigé et encodé. Deux types d'encodage sont utilisés et ceci selon le sens de transfert des données du compte rendu. Dans le sens vers l'entreprise, l'encodage consiste à transcrire le compte rendu dans le registre du service de maintenance en respectant la procédure dictée par le type de politique de maintenance utilisée par l'entreprise. Il est aussi demandé à l'ES de compléter une base de cas (fichier Excel) après chaque activité de maintenance. Dans le sens vers le CFPT, l'encodage consiste à décomposer le compte rendu en élément connaissances puis en compétence. On utilise dans ce travail d'encodage des verbes d'action pour formuler les compétences en objectif afin de leur donner un caractère pédagogique. On utilise la taxonomie de Bloom. Il s'en suit après l'encodage le partage entre experts. Le travail des experts consiste à déterminer si les connaissances issues de l'activité de maintenance répondent à l'attente du centre de formation. Il s'appuie pour cela sur la matrice LRI et des critères d'évaluation bien définis.
Décomposition d'un compte rendu en éléments de connaissances

Identifier et structurer les connaissances en une représentation schématique pour les rendre visibles, manipulables, compréhensibles, communicables est l'objectif visé. Nous avons besoin d'une vue d'ensemble cohérente, détaillée, des principales connaissances et de leurs liens qui, ensemble, constituent un domaine des connaissances. Ainsi l'analyse du texte du compte rendu de l'ES a permis d'en sortir plusieurs éléments de connaissances. Ci-dessous une représentation d'une partie de ces connaissances.

<figure><img src="image_197.png" /><figcaption>Figure 3 : Décomposition d'un compte rendu en éléments de connaissances</figcaption></figure>

L'activité suivante consiste à sortir de ces éléments de connaissances un énoncé de compétences, ses éléments de compétences et sous éléments, le contexte de réalisation et les critères de performance. Ce travail, comme le suggère le modèle dans son fonctionnement, est fait par le coordonnateur du comité d'experts. Les résultats de cette activité sont représentés dans le tableau ci-dessous. Ce tableau accompagné de la matrice LRI sont envoyés aux différents experts pour une prise de décision.

<table><caption>Tableau 1 : énoncé de compétences</caption><tr><td>Établissement :</td><td>Code :</td><td>Ref :</td></tr><tr><td colspan="3"></td></tr><tr><td>Objectif :</td><td colspan="2">Standard</td></tr><tr><td>Énoncé de la compétence</td><td colspan="2">Contexte de réalisation</td></tr><tr><td>Réparer un moteur électrique</td><td colspan="2">Travail individuel<br>En présence d'un superviseur<br>À l'aide du manuel d'opération et de procédures de travail de l'entreprise</td></tr><tr><td colspan="3"></td></tr></table>
<table><thead><tr><th>Éléments de compétence et sous éléments</th><th>Critères de performance</th></tr></thead><tbody><tr><td>Identifier les consignes de sécurité avant l'intervention</td><td>Toutes les consignes de sécurité ont été identifiées</td></tr><tr><td>Identifier les procédures de réparation d'une panne d'un moteur électrique</td><td>Maitrise de la procédure</td></tr><tr><td>........................</td><td>........................</td></tr></tbody></table>

Après partage du document (tableau de compétences et la matrice LRI) par les différents experts, l'indice learning trouvé est de 96,36 ce qui est du reste très satisfaisant comme résultat. A travers cette valeur on peut conclure que cette activité de maintenance regorge des connaissances intéressantes qui répondent à l'attente du Centre National de Qualification Professionnelle (CNQP).

## Apprentissage dans l'activité de maintenance

Durant toute cette activité de maintenance le technicien de maintenance était accompagné de l'Étudiant/Stagiaire. Et comme nous l'avions dit dans la revue bibliographique, les interactions de l'Étudiant/Stagiaire avec son maitre expérimenté, ainsi que l'exploitation par le stagiaire des ressources proposées par l'univers professionnel sont riches en enseignement. L'analyse des entretiens de l'Étudiant/Stagiaire avec son maitre de stage ainsi que des données issues de l'observation sur le terrain montrent que l'articulation entre facteurs organisationnels et individuels a une grande importance. Comme le souligne Wenger et al (2005), l'environnement spécifique de travail dans sa dimension sociale, matérielle et technique est considéré comme un espace structuré pour apprendre le travail et se professionnaliser au sens de devenir un professionnel inséré dans une communauté de pratique, reconnu par ses pairs plus expérimentés et aussi par l'organisme de formation qui délivre la certification. Ainsi après l'activité de maintenance, la production du compte rendu montre bien que l'Étudiant/Stagiaire a bien appris quelque chose. L'entretien d'explicitation avec son maitre de stage, à partir de l'évocation d'une ou plusieurs expériences de référence permet l'émergence de prises de conscience favorisant l'appropriation du vécu comme base de connaissance.

Pour bien vérifier l'acquisition de ces connaissances une évaluation formative lui a été soumise par le maitre de stage comme prévu par le modèle. Cette évaluation est basée sur un jeu de questions réponses à partir d'un fichier Excel décrivant le déroulement de l'activité de maintenance du début à la fin. Ce fichier Excel a été réalisé par nos soins et remis au maitre de stage. La note chiffrée obtenue par le stagiaire est satisfaisante (18/20) et selon l'appréciation du maitre de stage « il a bien compris le processus utilisé pour le dépannage d'un moteur électrique ». Nous pouvons dire que cette activité de maintenance a bien participé à renforcer les compétences de l'Étudiant/Stagiaire (Cf. figure 4, une capture d'écran de l'application d'Excel utilisée pour l'évaluation).

A travers l'application du modèle KSRU, nous avons démontré qu'il est possible d'une part de collecter des connaissances dans des activités de maintenance en entreprise industrielle pour mettre à jour le référentiel de compétences du CFPT et d'autre part d'assurer à travers ces activités de maintenance une formation de qualité à l'Étudiant/Stagiaire.
<figure><img src="image_198.png" /><figcaption>Figure 4 : Capture d'écran du test d'évaluation</figcaption></figure>

Conclusion

Cet article ne prétend pas présenter une solution parfaite et indiscutable à une problématique aussi complexe que celle de réactualiser un référentiel de compétences et aussi de gérer un apprentissage dans une activité de maintenance. Nous nous sommes essentiellement attelés à essayer de mettre en valeur la stratégie innovante développée par le modèle pour réaliser la vision que nous avons de la formation des techniciens supérieurs.

En effet disposer d'un référentiel de compétences de bonne qualité est un préalable pour toute formation qui se veut performante, surtout si les compétences décrites sont issues d'un processus d'apprentissage dans un cadre réel qu'est l'entreprise.

Nous avons essayé autant que possible de caractériser le processus afin de proposer une approche bien définie à l'aide d'une démarche méthodologique assez simple, dans le but de faciliter la compréhension et l'utilisation du modèle.

Cette confrontation au terrain nous a permis de prendre conscience de certains ajustements à intégrer et nous donne la possibilité d'envisager de le perfectionner à nouveau par une mise en pratique avec d'autres entreprises avant d'étendre son utilisation à grande échelle.

L'utilisation à grande échelle va consister à faire participer plusieurs entreprises et plusieurs Centres de Formation Professionnelle et Technique à la gestion du modèle. Ceci va nous permettre d'avoir une implication positive tant souhaitée de nos entreprises dans la formation professionnelle des BTS industrie. L'autre partie à développer plus tard est l'exploitation, du compte rendu issu de l'interaction entre l'ES et son maitre de stage, sous un angle. Notre vision
dans ce sens est de voir dans quelle mesure l'exploitation de ce compte rendu peut-elle produire
des connaissances utiles à l'entreprise industrielle. A travers ces connaissances on pourrait
développer la formation continue dans les CFPT en offrant aux entreprises des modules de
formation intéressants pour le perfectionnement de leurs personnels.

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# Dispositifs d'autoformation en période post-covid dans les lycées camerounais

Constantine Kouankem

École Normale Supérieure de Bertoua

Université de Ngaoundéré kconsty2000@yahoo.fr

Julia Ndibnu-Messina

École Normale Supérieure de Yaoundé

Université de Yaoundé 1

ju_messina@yahoo.fr

## Résumé

Avec l'avènement de la covid-19, le gouvernement camerounais a préconisé l'autoapprentissage des élèves. Il s'agit de développer l'autoformation des apprenants en dehors des salles de classe en intégrant les multimédias à leurs pratiques pédagogiques. S'inscrivant dans cet objectif, divers dispositifs ont ainsi été mis en place devant permettre aux élèves d'acquérir des connaissances et de développer des compétences de façon autonome. Dans une visée actionnelle, ce travail se penche sur l'analyse les différents dispositifs déployés pour l'opérationnalisation de cette autoformation. Dans cette perspective, cette recherche étudie le passage du paradigme exclusivement transmissif au paradigme d'hétérodirection des apprenants tout en jetant un regard sur les représentations des acteurs principaux.

Mots clés : autoformation, apprentissage, dispositifs, hétérodirection, autonomisation.

## Abstract

With the advent of covid-19, the Cameroonian government has advocated self-learning for students. It is about developing the self-study of learners outside the classroom by integrating multimedia into their teaching practices. In line with this objective, various systems have been put in place to allow students to acquire knowledge and develop skills independently. In an action-oriented perspective, this work analyses various devices deployed for the operationalization of this self-training. From this perspective, this research would like to study the shift from the exclusively transmissive paradigm to the heterodirectional paradigm of learners while looking at the representations of the main actors.

Keywords : self-training, learning, devices, heterodirectional, empowerment.
## Introduction

Le contexte d'apprentissage évolue inexorablement et les défis auxquels les nouveaux apprenants font face ne sont pas toujours prévisibles. La crise sanitaire à coronavirus et les mesures-barrières décrétées au Cameroun ont obligé les établissements à envisager un changement de paradigme dans l'enseignement/apprentissage. En effet, dès la rentrée scolaire 2020/2021 le ministre de l'Enseignement secondaire instaure le système de mi-temps dans nos lycées et collèges. Afin d'éviter des contaminations en masse, les classes sont divisées en deux voire trois groupes pour celles avec des effectifs pléthoriques.

Plusieurs élèves voient leur temps de cours en salle de classe réduit. Chacun des groupes fonctionne de manière rotative de 7h30 à 12h20 et de 12h30 à 15h/17h. Seules quelques classes d'examen et seulement dans certains établissements n'obéissent pas à cette injonction. Le besoin d'une formation en dehors des classes se fait dès alors ressentir. Le gouvernement recommande le recours à l'auto-apprentissage. D'où le thème de cette année académique 2021-2022 au Cameroun :

> « Modernisation et résilience du système éducatif pour une éducation de qualité et des apprentissages autonomes ». L'autoformation est donc une « réalité éducative de l'heure », un « paradigme éducatif des âges futurs » (Bronckart, B, Bota E. & C. Bronckart 2006).

Toutefois, l'autoformation étant un « concept neuf aux contours encore imprécis » (Tremblay 2003), certains points restent à éclaircir au sujet des dispositifs institutionnels mis en place pour cette autoformation. Ces zones d'ombre subsistantes restreignent l'accès de cette activité à quelques apprenants ou à quelques établissements scolaires. L'efficacité et l'efficience de cette pratique institutionnelle sont par ricochet questionnées.

Avant la survenue de la pandémie, les pratiques d'autoformation des apprenants étaient sujettes à des projets personnels (recours aux répétiteurs/tuteurs, utilisation des centres linguistiques, travail de groupe entre apprenants, etc.). La crise sanitaire a eu pour corollaire l'éclatement des salles de classe et la réduction du nombre d'heure de cours en salle. L'État a donc mis en œuvre des moyens logistiques en faveur de la formation des apprenants en dehors de la salle de classe classique/traditionnelle. Le gouvernement camerounais s'est ainsi lancé vers le E-learning comme solution palliative pour combler le déficit pédagogique. Les enseignements à distance ont débuté par la télévision principalement centrée sur les classes d'examen. Ensuite est venu un système plus ou moins innovant d'enregistrement des cours à mettre en ligne. Les apprenants pouvaient de ce fait, via un lien, télécharger ces cours vidéo et les visionner.

Sachant que l'autoformation requiert une motivation immanente de la part de l'apprenant, comment se déroule le processus d'auto-apprentissage des élèves après la période covid ? C'est dans le cadre de cette activité relative à l'autoformation de nos lycéens en période post-covid que cet article vise à étudier les dispositifs d'auto-apprentissage institutionnel afin d'évaluer si les meilleures praxis pourront être pérennisées et servir de modèle dans le système d'autonomisation qui s'impose à nos apprenants.
## Problématique

Depuis la venue de la covid-19, la formation de quatre à cinq heures dispensée aux élèves camerounais ne semble pas suffisante surtout en termes de contenu. Conscient de ce manquement, et pour que les apprenants puissent renforcer leurs connaissances et améliorer leur niveau scolaire, le gouvernement les invite à penser auto-apprentissage. Nous constatons avec Porcher (1992), que « *l'auto-apprentissage, comme phénomène pris dans toute son amplitude incarne aujourd'hui la figure essentielle du défi social lancé à l'enseignement institutionnel [...]* ».

Face à ce nouveau défi, le ministère de l'enseignement secondaire et bon nombre d'établissements scolaires ont dû s'adapter et recourir à des mesures palliatives afin d'éviter non seulement les années scolaires blanches, mais aussi et surtout de renforcer les connaissances acquises et requises des jeunes apprenants des lycées et collèges du Cameroun. Les apprenants quant à eux ont dû se mettre à « *apprendre autrement* » (Mandeville 2004). En plus de devoir s'approprier divers outils technologiques, ils doivent aussi penser à se réapproprier les dispositifs de formation mis à leur portée en termes de contenus, d'objectif et de ressources. Quels sont les dispositifs institutionnels mis sur pied auprès des lycéens pour faciliter cet auto-apprentissage ? Comment les lycéens les utilisent-ils pendant et hors classes ? Quelles représentations se font-ils de cette nouvelle pratique pédagogique ? L'autonomisation de l'apprentissage, telle qu'envisagée par le gouvernement camerounais est-elle un « *choix de luxe pour pallier aux déficits* » pédagogiques créés ? (Albero, 2002)

## Cadre conceptuel et méthodologique

Situation éducative, scolaire ou extrascolaire ayant pour finalité l'acquisition des savoirs et des savoir-faire (Dennery 2020) ; l'autoformation est fréquemment définie comme un dispositif de formation dans lequel l'apprenant entreprend librement de se fixer des buts et des méthodes d'apprentissage afin d'acquérir des connaissances en utilisant non seulement ses ressources personnelles mais aussi celles de son environnement (Tremblay 2003). Bien que l'autoformation prenne de plus en plus d'ampleur comme stratégie de formation (Pinte, 2007 ; Hrimech & Bouchard, 2007 ; Dugas, 2007), soulignons avec Rieunier (2005) que cet exercice n'est pas toujours un dispositif choisi. L'autoformation peut s'avérer un choix de formation par dépit, faute d'appui. « *L'autoformation apparaît ainsi comme un mode d'auto- développement des connaissances et des compétences par le sujet social lui-même, selon son rythme* » (Dumazedier 1995).

Face au défi du passage à l'enseignement à mi-temps, le gouvernement ainsi que de nombreux établissements ont développé des programmes d'autoformation pour les élèves des lycées et collèges du Cameroun. Conçue par le ministère de l'enseignement secondaire, cette autoformation s'est construite autour des dispositifs qui devraient s'adapter à la visée escomptée.

Ces dispositifs d'autoformation sont rationalisés afin de relever le niveau scolaire des apprenants. En cours d'institutionnalisation, et considérant le contexte dans lequel elle est mise en valeur en ce temps de crise, l'on se demande alors avec Lerbet (1998) si la
thématique de l'auto-apprentissage encouragée par l'éducation nationale camerounaise doit être vue comme la « *fortune d'un concept* » ou alors comme un « *concept de fortune* ».

Afin de répondre à ces questionnements, la méthodologie employée dans ce travail met en œuvre plusieurs cheminements et procédés de recherche. A travers l'observation directe des situations d'autoformation, des entretiens individuels et collectifs auprès des différents acteurs, notamment les élèves, tuteurs, parents d'élèves et enseignants, nous avons pu recenser les dispositifs existants en matière d'autoformation des élèves camerounais. Il nous a paru primordial de croiser les différents discours recueillis et les observations faites. Ce recoupement d'information nous permet de mieux comprendre et interpréter les interactions entre acteurs et dispositifs. Cette démarche nous permet également de déceler les avantages ainsi que les points faibles de chacun des dispositifs.

## Les dispositifs d'autoformation : les objectifs

Le terme "dispositif" dans le contexte de la formation, est un ensemble de conditions pédagogiques et organisationnelles, de moyens, de ressources, de méthodes et d'acteurs interagissant, destiné à faciliter l'apprentissage (Hügi, 2014 ; Lebrun, 2012 ; Clenet, 2012). Le « modèle » du DIAMANT (DIspositifs d'Apprentissage et Modèles Appliqués aux Nouvelles Technologies) développé par Leclercq et al (2000 cité par Denis, 2006), présente divers aspects d'un dispositif de formation. Un dispositif doit prendre en compte les acteurs et les contenus, les principes sous-jacents du dispositif, les compétences de base des nouveaux apprentissages, les éléments relevant de l'adéquation. Au centre du dispositif se trouve l'apprenant, avec ses caractéristiques individuelles et ses attentes. Dépendamment du degré d'autonomie désiré, Carré (1994) distingue plusieurs types de dispositifs d'autoformation. Selon lui, le terme générique « autoformation » englobe l'ensemble des pratiques de formation réalisées pour tout ou partie « par soi-même », en opposition aux formations réalisées « par d'autres ». Ciekanski (2005) souligne que des dispositifs d'autoformation proposés par Carré, l'autodirection et l'autodidaxie apparaissent comme les deux modalités d'autoformation reposant sur le plus fort degré d'indépendance de l'apprenant vis-à-vis de l'instance de formation.

Les dispositifs s'organisent autour des processus d'enseignement et de formation. Nous distinguons la dominante « tutorale » et « prescriptive » ; et la dominante « auto-directive » (Albero, 2000). Partant d'une observation directe, il nous a été donné de remarquer que l'autoformation des élèves camerounais tombe dans la typologie « tutorale » et « prescriptive ». Selon les pratiques pédagogiques observées au cours de cette étude, ces dispositifs diffèrent selon la nature de trois éléments qui les constituent : l'espace d'apprentissage, la relation pédagogique et les pratiques d'apprentissage (Ciekanski, 2005). Le dispositif de type tutoral répond à une logique d'hétérodirection, tandis que la dominante auto-directive correspond à une logique d'auto-direction (Holec, 1992). Soulignons avec Rivens Mompean et Eisenbeis (2009) que notre contexte n'est pas celui de l'auto-direction, dispositif dans lequel l'apprenant fixe seul ou avec un guide ses propres objectifs et stratégies. Nous nous situons plutôt dans un paradigme d'hétérodirection, qui correspond plus ou moins à une « modalité d'apprentissage dans laquelle l'apprenant est conduit à prendre les responsabilités de son apprentissage dans un cadre institutionnel donné » (Barbot, 2000). Dans les dispositifs en hétérodirection tel que
décrit par (Linard, 2002 ; Demaizière, 1996), la situation d'apprentissage se construit autour de « *l'individualisation* » de l'apprentissage.

## L'individualisation de l'apprentissage : les moyens mis en œuvre

L'individualisation de l'apprentissage se décline dans le contexte camerounais sous diverses formes de dispositifs :

* Les émissions télévisées ;

* Les cours préenregistrés ;

* Les plateformes de dépôt de cours en ligne (Google Classroom) ; - Les centres de ressources multimédia.

* Pratiques d'autoformation à la télévision

Consciente de l'importance de garder les apprenants occupés pendant et après le confinement, la CRTV (Cameroon Radio and Television) a révisé ses programmes dès avril 2020 afin de pouvoir diffuser les cours aux élèves du primaire et du secondaire. La CRTV innove par l'utilisation des enseignants qui face à la caméra dispensent des cours pour les apprenants confinés majoritairement en famille. Sachant le rôle crucial que peut avoir l'auto-apprentissage, la chaine nationale a ainsi pendant des mois aidé les lycéens à préparer leurs divers examens. Les cours télévisés, retransmis en différé, se déroulaient tous les matins selon des tranches horaires préétablies et connues de tous. Les programmes couvrent aussi bien les cours de mathématiques que de physique, sans oublier les matières littéraires. Ce dispositif permet au moins à ceux qui ont un poste téléviseur, et sauf en cas de coupure d'électricité, de combler le manque à gagner en connaissance causer par la pandémie.

## Exploitation des centres de ressources multimédias

Les salles multimédias dont disposent certains lycées sert à la fois de cadre pratique pour les cours de TIC mais participe aussi à développer l'autonomie des élèves. A la suite de Barbot (2020), nous estimons que les multimédias peuvent accompagner vers l'auto-apprentissage car « *leur pratique favorise un déconditionnement par rapport aux représentations traditionnelles des rôles de l'enseignant et de l'apprenant* ». Un centre de ressources multimédia à l'instar de celui du Lycée Classique de Garoua peut contribuer efficacement à « *une évolution de l'enseignement-apprentissage* » (Hirschsprung 2005).

En effet, le Centre de Ressources Multimédias (CRM) de Garoua est équipé d'ordinateurs et de connexion internet. Il est placé sous la supervision d'un censeur nommé par le MINESEC pour s'occuper exclusivement des mouvements d'entrée et de sortie des apprenants et des enseignants, de l'utilisation et de la maintenance du matériel informatique

Il faut noter que l'utilisation des CRM au secondaire concerne deux volets : l'enseignement/ apprentissage de l'informatique en tant que discipline scolaire et leur utilisation pour les séances de recherches personnelles des apprenants.
Les apprenants ont accès au CRM lors de leurs heures libres pour leurs recherches personnelles ou de classe. Ce CRM possède deux salles de 30 machines chacune. Ce dispositif s'inscrit dans les objectifs du ministère de l'enseignement secondaire et permet d'accompagner les apprenants dans l'acquisition de cette compétence qu'est l'autonomie et vise ainsi l'amélioration de leurs performances académiques. Le centre de ressources multimédias aide d'une part à introduire progressivement les multimédias aux pratiques des enseignants et des élèves dans le cadre des cours mais également à développer les auto-apprentissages en dehors de la classe.

Certains enseignants indisponibles à leurs heures de cours envoient les apprenants au CRM afin qu'ils effectuent des recherches précises soit pour leurs exposés soit pour les compléments de cours. Quelques fois, les enseignants mettent en ligne les vidéos de cours pris sur le site du ministère de l'éducation nationale et considère le cours comme fait. Ceci a pour avantage d'obliger les apprenants à aller suivre ce cours de peur de perdre tout un chapitre du programme.

## Usage de plateforme d'apprentissage : le Google Classroom

Après une demande qui leur a été accordé, le choix du Lycée Classique de Garoua par exemple s'est porté sur la plateforme d'apprentissage Google Classroom. Ce dispositif permet la consultation à distance de contenus pédagogiques, l'individualisation de l'apprentissage et le télé-tutorat (Crosse, 2009). Comme toute plateforme de formation en ligne, le Google Classroom favorise « *le travail collaboratif ou individuel, l'acquisition de compétences ou l'organisation de connaissances* » (Sockett, 2009 cité par Crosse, 2009). La connaissance étant la résultante d'une co-construction entre les individus et les groupes, ce travail sur la plateforme est suivi d'une communication à distance avec l'enseignant mais aussi entre apprenants. Un élève qui fait face à une quelconque difficulté pose son problème dans le forum de chat et son inquiétude peut trouver solution chez un camarade si le tuteur ou l'enseignant n'est pas connecté à ce moment précis. L'approche constructiviste de l'apprentissage est dominante dans ce modèle. L'utilisation de la plateforme permet aux élèves de développer le travail à distance en proposant des activités en ligne qui grâce à leur diversité, permet une individualisation. Ce dispositif inclut différentes formes d'interactivité homme-machine. Les activités y prennent des formes synchrones et asynchrones, avec un groupe ou un seul apprenant.

Dans le cadre de ces cours en ligne, l'enseignant donne des devoirs à faire à la maison et à restituer en ligne sur la plateforme. Chaque élève a un code d'accès qu'il utilise pour se connecter.

Dans ce contexte, le CRM joue un très grand rôle. Les élèves s'y rendent aux heures libres ou alors à l'heure de l'enseignant qui a donné le devoir et envoient leur devoir via leur portail. Ils téléchargent également par la même voie les devoirs laissés par l'enseignant ou même les supports de cours. Les devoir envoyés en ligne sont très souvent corrigés en salle de classe en présentiel notamment pour les matières scientifiques qui demandent quelques démonstrations au tableau.
## Les groupes WhatsApp

Les groupes WhatsApp comptent parmi les premiers dispositifs mis en place par les enseignants pour l'auto-apprentissage des élèves dès le début de la covid. En effet, toutes les classes des lycées et les enseignants de toutes les matières avaient tôt créé ces groupes pour rattraper les cours et permettre aux élèves surtout pendant la période de confinement et même après de recevoir les supports de cours.

De manière générale, les supports didactiques y sont déposés quotidiennement pour exploitation par les élèves. Les exercices de remédiations y sont envoyés et les apprenants remettent leurs copies soit par le même canal soit en présentiel selon les instructions de l'enseignant. Le cours dans ces groupes n'est pas vraiment effectif. L'activité ici se résume surtout au dépôt du support de cours et des devoirs à faire ou faits. Quelques échanges se font dans le groupe entre enseignants et apprenants mais aussi et surtout entre apprenants.

## Le E-learning sur la plateforme du MINESEC

L'interactivité homme-machine se fait dans ce dispositif en différé. Les enseignants placés dans une salle font des cours seuls mais simulent la présence des élèves qui poseraient de temps à autre d'éventuelles questions d'incompréhension. Suite à ces questions imaginaires que l'apprenant pose à l'enseignant, une réponse est donc donnée dans la vidéo. Le lien de la vidéo est mis sur le site du ministère de l'enseignement secondaire (MINESEC). Les élèves doivent suivre le lien et grâce à une connexion internet, télécharger ces différents cours et les visionner sur divers supports numériques qu'ils possèdent (téléphone portable, tablette, desktop, etc.).

## Analyse des différents dispositifs

La difficulté majeure que les apprenants rencontrent face à cette nouvelle expérience qui s'offre à eux est celle de l'adaptation à l'auto-apprentissage avec tout ce qu'il comprend comme composantes pour la réussite du projet :

* Le choix des thèmes et des sujets à traiter ;

* Les capacités attendues de l'apprenant au terme du parcours ;

* Les modules, les personnes ressources qui aident l'apprenant à acquérir les connaissances et compétences requises ;

* Le choix des modalités et des outils pour évaluer la progression de l'apprenant en amont, tout au long du parcours et à son terme. (Dennery 2020).

* Étant peu habitués à travailler à distance et du fait du principe novateur qu'est l'autoformation, il faut amener les apprenants de façon progressive à s'arrimer à ce nouveau paradigme.

Le dispositif de cours en ligne sur le site du MINESEC semble avoir eu un faible taux de réussite. 60% des apprenants disent ne pas avoir été sensibilisés au sujet de l'existence même du dit site. 30% ne sont pas très motivés du fait de devoir se mettre en ligne et suivre le cours seul. Du fait que le dispositif se limite uniquement aux leçons à distance, les apprenants manquent de guide pour non seulement les aider dans leurs activités mais
aussi pour les accompagner dans leur ascension vers l'autonomisation. Le ministère gagnerait à intégrer quelques cours en direct. Ce qui permettrait de faire un lien entre le présentiel et la distance et ainsi de mieux intégrer l'autoformation aux pratiques des élèves qui auraient de fait l'occasion de poser quelques questions et rendre le cours participatif et interactif.

L'exploitation de la plateforme Google Classroom, par contre, à contribuer à faire évoluer les pratiques des élèves du Lycée Classique de Garoua. Toutefois, tous les objectifs ne semblent pas avoir été atteints. Les apprenants ont beaucoup de mal à s'approprier l'outil informatique. Ceux déjà à l'aise avec les TIC, ont eu maille à partir avec l'utilisation de la plateforme proprement dite. Mais dans ce dispositif, grâce au guidage des enseignants et même des camarades, le processus d'auto-apprentissage a eu plus d'impact sur nos apprenants. La curiosité, l'envie d'apprivoiser ce nouvel outil qui s'offrait à eux et même le besoin d'évaluer leurs connaissances dans des situations concrètes sont autant d'attitudes et qualités qui ont été favorables à l'autonomisation dans ce dispositif. La motivation et l'engouement venaient aussi du fait que les apprenants pouvaient compter sur les enseignants et les camarades pour les aider en cas de difficultés majeures.

Le groupe WhatsApp représente indéniablement le dispositif qui a remporté le plus de succès dans la pratique de l'autoformation en période de covid. Les élèves étaient déjà habitués à l'usage de cette plateforme d'échange dans leurs discussions personnelles et privées. Ainsi, ils n'ont eu aucun besoin de formation particulière pour son utilisation lors des séances de cours en ligne. Les échanges en synchrones pour les discussions et explications et en asynchrones quand il s'agissait du dépôt des supports permettaient aux apprenants d'avoir accès à tout moment aux contenus laissés soit par l'enseignant soit par les camarades. Ce dispositif sied bien aux élèves les moins doués, car le cadre étant plus relâché, ils sont plus à l'aise à poser des questions qu'ils n'oseraient pas poser en classe. Les plus aptes partagent sans peine avec eux leurs stratégies d'apprentissage. Néanmoins, les parents se sont plaints. Certains parce que leurs enfants n'ayant pas de téléphone portable et autres supports technologiques devaient utiliser les portables de ces derniers (les parents) pendant de longues heures. Pour d'autres le coût de la connexion internet est un handicap au travail à distance de leur progéniture.

L'auto-apprentissage des apprenants passe systématiquement par un travail préalable sur les représentations qu'ils en font. L'apprenant doit réaliser la nécessité de l'activité d'autoapprentissage. Il doit intégrer le fait qu'il est désormais appelé à construire lui-même le savoir et que l'enseignant n'est plus pour lui qu'un simple guide. Or, l'apprenant ne peut pas être à même de faire face à l'autoformation s'il n'intègre ce fait. Il faut donc amener l'apprenant à prendre conscience du rôle décisif qu'il joue dans le processus d'autoformation. Il est primordial de lui « apprendre à apprendre » (Holec, 1992 ; Crosse, 2009). Métamorphoser les représentations des élèves nécessite également un travail de fond sur leurs encadreurs, notamment les enseignants. Les enseignants doivent accepter le passage du paradigme exclusivement transmissif au paradigme d'hétérodirection.

## Conclusion et Perspectives

Nous concluons avec Dennery (2020) que :
« La réussite d'un dispositif d'autoformation dépend du triptyque : Apprenant – Facilitateur – Environnement. Pour que la personne se forme efficacement dans le cadre d'un dispositif d'autoformation, elle doit disposer de prédispositions à l'apprentissage en autoformation, son environnement doit y être favorable et le formateur ou l'équipe pédagogique qui l'accompagne doit répondre à ses besoins tout au long de son cheminement ».

Il transparait à la suite de notre analyse qu'il y a encore du chemin à faire pour que l'autoapprentissage soit effectivement intégré de manière efficiente dans les pratiques pédagogiques en contexte institutionnel camerounais. Le succès de l'autoformation passe Inconditionnellement par la sensibilisation préalable des différents acteurs (apprenants, parents, enseignants, etc.). De même, d'autres conditions rendraient favorable le processus d'autoformation :

Les centres de ressources multimédias connectés et opérationnels doivent être créés
dans tous les établissements secondaires ;

Les parents dans la mesure du possible doivent prévoir des desktops dans les domiciles
pour faciliter l'apprentissage en dehors des salles de classes ;

Une équipe d'inspecteurs pédagogiques devrait sillonner les établissements pour une sensibilisation des enseignants et apprenants afin de motiver le plus grand nombre à prendre avantage du dispositif de E-learning gratuitement mis à leur disposition par le MINESEC ;

Les enseignants pourraient éventuellement faire usage de zoom pour des cours en direct quand ils ne peuvent faire une séance en présentiel. Ainsi, les apprenants assis dans les CRM participeraient au cours et poseraient leurs questions en direct ;

Introduire en cours d'informatique des leçons sur l'utilisation de la plateforme Google Classroom ou toute autre plateforme d'enseignement dont l'établissement voudrait se servir ;

Sensibiliser les parents sur la nécessité d'avoir la connexion internet pour les apprenants ;

Le gouvernement devrait aussi demander aux opérateurs de téléphonie mobile de revoir à la baisse le coût d'accès à internet. Ceci favoriserait un plus grand nombre d'étudiants démunis.

Travailler sur les représentations des élèves afin qu'ils comprennent que dans le système d'APC-ESV (Approche par les Compétences avec Entrée par les Situations de Vie), l'apprenant est dorénavant placé au cœur de l'apprentissage.

Assurément, le succès de l'auto-apprentissage en contexte camerounais et le basculement vers un système d'hétérodirection passeront par la matérialisation de ces conditions. A défaut, l'autoformation sera perçue par tous ces acteurs (élèves, enseignants, parents) comme un travail additionnel auquel chacun voudra se soustraire.
Références bibliographiques

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Tremblay, N.A. (2003). L'autoformation pour apprendre autrement, Montréal, Presses de l'université de Montréal.
# Influence de la formation initiale sur l'action didactique des enseignants d'EPS Congolais

Paulin Mandoumou,
Institut Supérieur de l'Education Physique et Sportive, Université Marien NGOUABI,
Laboratoire de didactique des APS1, BP 1100
mandpaulin@gmail.com

Pascal Alain Leyinda,
Institut Supérieur de l'Education Physique et Sportive, Université Marien NGOUABI,
Laboratoire de sciences humaines et sociales2, BP 1100
apleyinda2015@yahoo.fr

Euloge Moboza Ndongo,
Institut Supérieur de l'Education Physique et Sportive, Université Marien NGOUABI,
BP1100 eulogemoboza@gmail.com

## Résumé :

La formation des enseignants d'EPS au Congo répond à la nécessité de créer dans le domaine des cadres qualifiés de ce champ professionnel. En république du Congo on compte trois catégories socio Professionnelles d'enseignants d'EPS : les professeurs certifiés d'EPS (BAC, plus 4) les professeurs adjoints d'EPS (Bac, plus 3) et les maitres d'EPS (BEPC, plus 3).La loi 25-95 (1995) relève que l'enseignement doit dispenser à chaque enfant une formation adaptée à la vie et aux tâches sociales modernes et contribuer à élever son niveau de vie. Comme on peut le remarquer cette disposition tient compte des différents niveaux du système éducatif (le cycle primaire, le cycle secondaire 1er et 2e degré) et la différenciation de la formation des enseignants. Ceci permet à chaque catégorie d'enseignant de faire valoir aisément les acquis de la formation initiale. A ce sujet la circulaire 154 /MRJSCIC-CAB (1998) définit les champs d'intervention des différents grades d'enseignant d'EPS : les professeurs certifiés au lycée, les professeurs Adjoints au collège et les Maitres d'EPS à l'école primaire. Malheureusement cette disposition n'est pas observée. Toutes les catégories d'enseignants d'EPS évoluent tous au lycée. Or l'opérationnalisation des objectifs fixés au lycée exige de l'enseignant une formation initiale qualifiée. Tout ceci parce que la formation initiale est le fondement de son action didactico pédagogique. En effet, l'enseignant rentre dans la classe avec un passé qui le lie aux savoirs. Selon Terrisse (1998) ce passé est appelé un déjà- là, pour Margne (2002) une éthique et un filtre (Loizion, 2004). Par ailleurs, Niclot (2002) rapporte que les pratiques de l'enseignant sont influencées par sa formation initiale. Dans la même veine Attiklémé (2002) renchérit que la connaissance que les enseignants ont de la matière qu'ils enseignent, influe largement sur les résultats des apprenants. S'il est vrai que les formations des professeurs certifiés, des professeurs adjoints et des Maitres d'EPS diffèrent en contenu et dans la forme, ces derniers présenteraient sans doute des cultures savantes et des cultures en action différentes. Par conséquent, les enseignants d'EPS,
soumis à une double contrainte : institutionnelle et didactique, auraient des champs d'intervention en fonction de leurs profils respectifs. La formation initiale n'étant pas la même pour les trois corps d'enseignants nous osons croire que la manière et la qualité de ce que l'on transmet, ne peuvent pas être les mêmes chez ces derniers : le savoir savant fait la différence. En revanche, les résultats de l'apprentissage peuvent en théorie être influencés par les styles d'enseignement mis de l'avant par les intervenants, le choix des situations pédagogiques les logique internes des différentes APS support....Et puis en dehors des spécialités des savoirs enseignés on dénombre différents facteurs inhérents à la discipline : territoire pédagogique, les programmes les horaires les élèves, les modalités de regroupement... qui influent sur le processus enseignement apprentissage. Cet état de chose nous amène à nous poser la question suivante : les différentes formations initiales des professeurs certifiés, des professeurs adjoints et des maitres d'EPS conféreraient - elles une même compétence ?

Nous postulons que les formations initiales des enseignants d'EPS leur confèrent une même Compétence. Dès à présent il convient de mettre en relief les analogies dans l'action didactico- pédagogique des différents grades d'enseignant d'EPS.

La démarche méthodologique a été axée sur : l'analyse du traitement didactique opérée par les enseignants selon le modèle de Brousseau et Meutelet (2006) ; -l'observation : (grille de compétence pédagogiques de Sarthou (2003) ; -l'auto confrontation ;-les items ; Deux APS support (basket ball et le triple saut). L'évaluation des résultats d'apprentissage fut faite par deux enseignants en pointant dans la fiche d'observation cinq (05) habiletés (arrêt alternatif et simultané la passe le dribble le Shoot). Les résultats obtenus ont monté que l'action didactico – pédagogique des différentes catégories d'enseignants a conduit au même résultat au triple saut ; -une ressemblance des contenus non liés à l'action organisée ;

* Pas de différenciation de l'enseignement ;

• Manque de remédiation ;

* Écart important entre contenus déclarés et réellement enseigner.

Le rapprochement des pratiques a mis en évidence les manques que présentent les différentes formations initiales surtout celle des professeurs certifiés d'EPS puisque l'étude a été réalisée dans leur champ d'intervention.

Mots clés : Formation initiale des enseignants d'EPS ; action didactico – pédagogique ; EPS.

Références

Attikleme, K. (2002). Programme d'enseignement de la natation dans les collèges : contraintes et conditions d'élaboration. Point de vue de l'anthropologie didactique, thèse de doctorat unique, université Joseph Fournier, Grenoble 1

Brousseaud, F., Meutelet, L. (2006).Une démarche d'enseignement en EPS...exemple en badminton et en tennis de table. Boliere (Orléans) et à l'IUFM de Chartes.
Loizion, D. (2004). Analyse des pratiques d'enseignement du judo : identification du savoir transmis à travers les variables didactiques utilisées par les enseignants en club et en EPS, thèse de doctorat en sciences de l'éducation, université Paul Sabatier, Toulouse III.

Margne, E. (2002). L'intention didactique dans l'enseignement du judo, des choix culturels d'ordre éthique et technique. Etude de cas de situations didactiques- leurs mises en scènes- pour des débutants dans la formation initiale en STAPS. Toulouse, thèse de doctorat, université de Toulouse 3.

Niclot, D. (2002). La forme d'un modèle disciplinaire qui s'impose aux maitres polyvalents. Temps, espace, histoire et géographie à l'école primaire, communication au colloque inter IUFM, Dijon.

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Térrisse, A. (1998). Transposition didactique et prise en compte du sujet : perspective des recherches en éducation physique et sportive ; in Amade-Escot, Brrué, Bos, Dufor Drand, Terris(dir), recherches en EPS, bilan et perspectives, édition Revue EPS.
# Perceptions et attentes des acteurs dans l'organisation efficace des stages de formation en entreprises, le cas du Lycée Professionnel de Jacqueville.

Nicolas NGUESSAN LAVRI

Doctorant en didactique professionnelle,

Institut Pédagogique National de l'Enseignement Technique et Professionnel Route du

Lycée Technique de Cocody (Côte d'Ivoire) 08 BP 2098 Abidjan 08

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## Résumé

L'acquisition de connaissances professionnelles qui se déroule lors de stage en entreprise est une exigence d'évaluation pour les élèves des lycées professionnels. Elle convoque les conditions d'organisation des situations d'enseignement susceptibles de favoriser l'appropriation de compétences par les adultes en situation de travail. Cette étude a été l'occasion d'engager une réflexion sur l'efficacité de l'organisation du stage en entreprise voulu par la commande institutionnelle. L'exécution de cette exigence connaît des manquements qui entravent son efficacité organisationnelle. Cette étude a montré que l'efficacité organisationnelle se manifeste par sa capacité à atteindre ses objectifs fixés, au moyen d'une organisation adéquate qui prend pour appui la planification, l'organisation, la direction et le contrôle, et dont l'homme occupe la centralité. Il est apparu au terme de la présente étude que ces manquements ont un lien avec la perception négative des acteurs de l'organisation des stages en ce que l'expression de leur perception tend à amoindrir l'efficacité organisationnelle.

Les conclusions montrent que les perceptions négatives des principaux acteurs ont une réelle incidence sur l'efficacité organisationnelle des stages en entreprise pour les stagiaires du lycée professionnel de Jacqueville. Par contre leurs attentes spécifiques n'influencent pas l'efficacité organisationnelle des stages. L'efficacité organisationnelle des stages en entreprise ne sera réelle que si la coordination de la mise en œuvre permet l'emploi de l'ensemble des moyens aussi bien humain que matériel, en vue d'orienter et d'optimiser l'action collective des acteurs internes et externes qui assurent la cohérence de cette activité.

Mots-clés: Attente, Efficacité organisationnelle, Perception, Stage.