# Effets de l'Académie Populaire de la Santé en Seine-Saint-Denis

Paul Quesnay, Aurore Margat

► To cite this version:

Paul Quesnay, Aurore Margat. Effets de l'Académie Populaire de la Santé en Seine-Saint-Denis: une recherche évaluative sur la période 2021-2023 (Promotions APS ONE et APS TWO). UNIVERSITE PARIS XIII – SORBONNE PARIS NORD; CONSEIL DEPARTEMENTAL DE LA SEINE-SAINT DENIS. 2023. hal-04153479

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UNIVERSITE PARIS XIII – SORBONNE PARIS NORD

CONSEIL DEPARTEMENTAL DE LA SEINE-SAINT DENIS

# Effets de l'Académie Populaire de la Santé en Seine-Saint-Denis : une recherche évaluative sur la période 2021-2023
## (Promotions APS ONE et APS TWO)

Rapport final en date du 12/06/2023

### Auteurs du Rapport :

Paul QUESNAY, PhD, Chargé de Recherche
paul.quesnay@univ-paris13.fr

Aurore Margat, Maître de conférences – HDR
Aurore.margat@univ-paris13.fr

Laboratoire Éducations et Promotion de la Santé (LEPS) UR 3412
UFR Santé Médecine Biologie Humaine (SMBH)
Université Sorbonne Paris-Nord (USPN)
paul.quesnay@univ-paris13.fr

### Direction scientifique :

Aurore Margat, Maître de conférences – HDR
LEPS UR 3412, UFR SMBH, USPN
# COMPOSITION DE L'EQUIPE PARTICIPANT A L'ETUDE

**Responsable du projet :**

**Aurore Margat**

Maître de conférences – HDR
Directrice adjointe
LEPS UR 3412, UFR SMBH, USPN

**Investigateur principal :**

**Paul Quesnay**

PhD, Chargé de recherche
LEPS UR 3412, UFR SMBH, USPN

**Investigateurs associés :**

**Cécile Arondel**

Étudiante Master 2 Santé publique
LEPS UR 3412, UFR SMBH, USPN

**Aude Vazquez**

Stagiaire au LEPS UR 3412, USPN

Étudiante IADE de l'Institut de Formation Interhospitalier Théodore Simon

**Anne Levasseur**

Étudiante Master 2 Santé publique
LEPS UR 3412, UFR SMBH, USPN

**Muriel Londres**

Étudiante Master 2 Santé publique
LEPS UR 3412, UFR SMBH, USPN

**Daniela Toro Arrocet**

Chargée de recherche

LEPS UR 3412, UFR SMBH, USPN

Pour citer ce rapport : Quesnay P, Margat A. (2023) Effets de l'Académie Populaire de la Santé en Seine-Saint-Denis : une recherche évaluative sur la période 2021-2023 (Promotions APS ONE et APS TWO). Rapport final. Bobigny, France
# RESUME

## Introduction :

Imaginée pendant la pandémie Covid-19, l'Académie Populaire de la Santé (APS) est un parcours de formation en promotion de la santé conçu par et pour les habitants du département de Seine-Saint-Denis (France) qui souhaitent s'engager en faveur de l'accompagnement des personnes les plus éloignées des soins sur leur territoire. Pendant une année, ils participent à des rencontres mensuelles thématisées. Ils acquièrent ainsi des connaissances et développent des compétences en santé et en pédagogie pour qu'ils puissent devenir des « ambassadeurs en santé », capables de conduire des actions de promotion de la santé au sein de leurs communautés. L'approche pédagogique choisie repose sur une démarche constructiviste pragmatique (Avenier, 2011; Le Moigne, 1995) et le recours à des pédagogies actives visant l'autonomie de l'apprenant. L'ensemble contribue à instaurer une réflexion à partir de l'expérience des participants pour aller vers la conceptualisation et la co-construction de savoirs, au service de la communauté. A partir de la 2ᵉ année, deux approches pédagogiques complémentaires ont enrichi le dispositif : l'approche par compétences (APC) (Poumay et al., 2017), avec la formulation de 2 compétences, et le modèle de l'éducation à la santé familiale (ESF) (d'Ivernois et al., 2010; Riquet et al., 2016).

Ce dispositif a été co-construit à chaque étape du projet dans une démarche participative avec des acteurs issus de différents secteurs (intersectorialité). Il a été initié par le Conseil Départemental de la Seine-Saint-Denis (CD 93), en partenariat avec le Laboratoire Éducations et Promotion de la Santé (LEPS) UR3412 (Université Sorbonne Paris-Nord), et le Codes 93 (association loi 1901). Le projet a reçu un financement de la fondation BNP Paribas.

**Objectifs** : Comprendre et décrire les effets du dispositif sur : la réaction des participants (via leur assiduité et leur satisfaction), les apprentissages des apprenants (via le niveau de littératie en santé des apprenants et leurs conceptions de l'engagement en santé), les compétences développées (via le sentiment de compétence), les actions d'éducation conduites pendant la formation et à distance par les ambassadeurs.

## Méthode :

Cette étude est une recherche évaluative s'appuyant sur une méthode de nature mixte (Creswell, 2011) qui a été conduite aux moyens d'analyses de documents (assiduité), de questionnaires (satisfaction, littératie en santé (LS) (au moyen du HLS-EU Q), sentiment de compétences), de cartes conceptuelles et de focus groups (sur les actions réalisées et le devenir des ambassadeurs). La triangulation des données permet d'approcher les différents niveaux de l'évaluation de programme (Kirkpatrick, 1996), appliqués à la première promotion d'ambassadeurs (APS ONE). Pour la 2ᵉ promotion (APS TWO), seuls ont été mesurés à titre comparatif la réaction des participants, les apprentissages (littératie) et le sentiment de compétences.
## Résultats :

N=30 ambassadeurs ont participé à l'APS ONE, 21 femmes et 9 hommes, âgés de 20 à 79 ans. En APS TWO, n=30 ambassadeurs ont participé, 26 femmes et 4 hommes, âgés de 28 à 78 ans.

## Réaction des participants : en APS ONE, une moyenne de n=16±5 (sur 30 soit 53%) ambassadeurs ont participé à chaque session, avec pour chaque session entre 80% et 100% des participants satisfaits et très satisfaits (animation, durée, échanges et conditions matérielles). En APSTWO, n=19±6 (sur 30, soit 63%) ont participé en moyenne, avec entre 84% et 100% des participants satisfaits et très satisfaits (animation, contenu, échanges et conditions matérielles, poursuite et applicabilité).

## Apprentissages des apprenants : relativement à la LS, les participants APS ONE et APS TWO ont présenté des niveaux initiaux comparables (pas de différence statistique). Le niveau de littératie a progressé de la catégorie « problématique » à « suffisant » en APS ONE (différence non significative). En APS TWO, le niveau de LS a progressé de la catégorie « problématique » à « suffisant » de manière significative en termes de score moyen (p=0,0254) et en termes de répartition dans les catégories (p=0,0029). En APS ONE, des cartes conceptuelles ont été réalisées avec les ambassadeurs, en début (n=18 CC1) et en fin de formation (n=11 CC2) sur le thème l'engagement des personnes en santé. L'organisation des cartes conceptuelles évolue de CC1 à CC2 en termes d'organisation, ce qui montre une meilleure compréhension du sujet. Les conceptions sont davantage contextualisées à l'expérience, la pratique des ambassadeurs et les actions qu'ils mènent (n=5/18 en CC1 et n=6/11 en CC2). Néanmoins l'engagement est conçu en CC1 comme en CC2 comme un phénomène individuel (voire collectif) d'action pour la santé à destination de soi ou des autres, ce qui n'évolue pas en fin de formation (CC2). L'engagement relève d'un changement d'attitude de la part des ambassadeurs, pouvant être perçu comme un devoir. Un lien avec la notion de « transformation personnelle » (2/11) apparaît en CC2. En CC1, l'engagement est mis en lien avec la notion de littératie en santé et de choix pour la santé des personnes et des populations (n=5/18). L'engagement est contributif d'un processus d'empowerment (n=4/18) En CC2, l'engagement est mis en lien avec les notions abordées dans la formation de littératie en santé (n=8/11) et de choix pour la santé des personnes et des populations, avec les inégalités sociales de santé (n=5/11).

## Compétences développées : en APS ONE, le sentiment de compétence global a progressé de 84% à 100% (p=NS). Il a diminué de manière significative 1 an après la formation (59%, p=0,01). En APS TWO, il a évolué de 81% à 100% (p=NS) pour la compétence « faciliter l'accès à l'environnement en santé » et de 69% à 100% (p=0,0027) pour la compétence « éduquer à la santé ».

## Actions d'éducation conduites par les ambassadeurs : pendant la formation, n=8/14 ambassadeurs ont déclaré avoir prodigué des conseils auprès de moins de 20 personnes (n=6/14 >20) et n= 9/14 ont déclaré accompagner des démarches en santé auprès de moins de 20 personnes (n=5/14>20). Un an après la formation, n=4/14 ont déclaré prodiguer des conseils à 20-50 personnes, n=5/14 à 50-100 personnes et n=4 à >100 personnes. n=5/14 ont déclaré accompagner des démarches en santé à 20-50 personnes, n=4/14 à 50-100 personnes et n=1 à >100 personnes.
## Discussion – Conclusion :

Les résultats montrent que le dispositif, co-construit en intersectorialité, a permis des apprentissages pour les participants, d'augmenter leurs compétences individuelles et de promouvoir leur engagement dans des actions promotrices de santé. Le dispositif de l'APS a ainsi intégré les principes de la promotion de la santé (OMS, 1986) pour permettre en retour l'apprentissage et le développement de compétences pour promouvoir la santé. Reste à questionner les mécanismes d'apprentissages à l'œuvre ainsi que la transférabilité du modèle pédagogique de l'APS. Sera également à étudier les effets de l'APS sur l'entourage des ambassadeurs ou effet de halo (Albano et al. 2021) des actions des ambassadeurs.
NOTES AUX LECTEURS

Dans ce document, l'emploi du masculin pour désigner des personnes n'a d'autres fins que celle d'alléger le texte. Les termes employés pour désigner des personnes sont pris au sens générique ; ils ont à la fois valeur de féminin et de masculin.
REMERCIEMENTS

Les auteurs de ce rapport tiennent à remercier l'ensemble des participants de l'académie populaire ainsi que ceux qui ont accepté de participer à cette recherche. Ce rapport leur est dédié.

Ce projet de recherche n'aurait pas été possible sans la participation de l'ensemble des partenaires de l'APS : le Conseil Départemental du département de la Seine-Saint-Denis, le CODES 93, la fondation BNP Paribas, l'ensemble des intervenants aux différentes sessions de formation, ainsi que les personnes et lieux qui ont accueilli l'APS pour ces sessions.

Enfin, merci aux doctorantes, étudiantes du Master de Santé Publique, mention : ingénierie de la formation en santé (USPN), qui ont contribué à cette recherche en mettant à disposition leur expertise et leur temps.
# VALORISATION SCIENTIFIQUE

Les résultats de ce rapport ont fait l'objet d'une communication écrite et de trois présentations orales.

## Communication écrite :

Quesnay P, Margat M. L'Académie Populaire de la Santé, une formation en promotion de la santé par et pour les personnes concernées : proposition d'une meilleure prise en compte des principes de justice épistémique (2023) Éducation et socialisation (accepté)

## Communications orales :

Quesnay P, Arrondel C, Levasseur A, Londres M, Blanchoz J.-M, Margat A (2023) L'académie populaire de santé : une action de promotion de la santé pour répondre aux enjeux des ISS sur le territoire de la Seine-Saint-Denis avec et pour les personnes concernées. Colloque « Pair-aidance : entre engagement et professionnalisation ». USPN, campus Condorcet (voir diaporama en annexe I, page 86)

Londres M, Quesnay P, Pastor M, Gross O, Margat A. (2022) Conceptions premières de « l'engagement des personnes en santé » des participants à l'Académie Populaire de la Santé de la Seine St Denis ? Congrès de la SETE. ETP/TPE. Montpelier

Quesnay P, Londres M, Margat A. (2022) Engagement des personnes en santé : exploration des conceptions des participants de l'Académie Populaire de la Santé en Seine St Denis. Colloque « Pair-aidance : entre engagement et professionnalisation ». USPN, campus Condorcet
LISTE DES ABREVIATIONS

APC : Approche par compétences

APS : Académie Populaire de la Santé

CC : Carte Conceptuelle

CD93 : Conseil Départemental de la Seine-Saint-Denis

COPIL : comité de pilotage

ESF : éducation à la santé familiale

HAS : Haute autorité de Santé

HLS EU Q : Health Literacy Survey European Questionnaire, traduit comme Questionnaire européen de Littératie en Santé

OMS : Organisation Mondiale de la Santé

LEPS UR3412 : Laboratoire Éducations et Pratiques de Sante UR 3412

LS : Littératie en Santé

SSD : Seine Saint Denis
# GLOSSAIRE

**Aller-vers** : consiste à aller à la rencontre de personnes qui ne formulent aucune demande ou ne s'adressent pas aux dispositifs adaptés, en allant sur leur lieu de vie ou de prise en charge de la personne (structure d'hébergement, établissement de santé ou médico-social, etc.) (Santé Publique France, 2021a).

**Compétence** : « savoir agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d'une variété de ressources internes et externes, à l'intérieur d'une famille de situations » (Tardif, 2006, p. 22).

**Connaissance** : « opération intellectuelle par laquelle un objet est rendu présent aux sens ou à l'esprit ; fait ou manière de connaitre ; son résultat » (Legendre, 2017, p. 274). La connaissance s'élabore « par l'expérience (en agissant), par l'observation (en regardant quelqu'un qui agit) ou en se faisant transmettre cette information » (Legendre, 2017, p. 274).

**Éducation à la santé familiale** : modèle pédagogique qui vise à promouvoir la santé et à porter soin et secours, à travers une approche éducative, dans les parcours de vie des familles (d'Ivernois et al., 2010; Riquet et al., 2016). Elle a pour but de conférer aux familles les connaissances et les compétences de base pour maintenir leur santé, pour résoudre par elles-mêmes des problèmes de santé courants et pour gérer des situations d'urgence à domicile, sans avoir à s'adresser systématiquement à un système de soins de premier recours de plus en plus débordé.

**Effet de halo** : cet effet est issu du champ de l'éducation thérapeutique et renvoie, à la suite de cette éducation, à « une diffusion des savoirs aux proches aidants par les patients éduqués » (Albano et al., 2021).

**Empowerment** : renvoie à « un processus social de reconnaissance, de promotion et d'augmentation des capacités des personnes à rencontrer leurs propres besoins, résoudre leurs propres problèmes et pouvoir mobiliser les ressources nécessaires » (Gibson, 1991).

**Engagement** : dans les secteurs social, médico-social et sanitaire, l'engagement des personnes concernées désigne toute forme d'action, individuelle ou collective, au bénéfice de leur santé, leur bien-être ou leur qualité de vie, ou de ceux de leurs pairs. Cet engagement nécessite en regard l'engagement des professionnels et des décideurs, afin que l'expérience, les besoins et préférences des personnes concernées soient pris en compte, tant dans le soin et l'accompagnement social et médico-social que dans l'amélioration des pratiques et des organisations ainsi que dans l'enseignement et la recherche. Cet engagement conjoint concourt à un meilleur service rendu aux personnes concernées et à l'augmentation de leur pouvoir d'agir (HAS, 2020).
**Inégalité sociale de santé** : « différences systémiques, évitables et importantes dans le domaine de la santé observées entre des groupes sociaux. Elles résultent d'une inégalité de distribution d'une multitude de déterminants sociaux tels que le genre, le pays de naissance, la composition familiale, le revenu, la scolarité, le métier, le soutien social mais aussi d'autres déterminants plus globaux, telles que les politiques sociales » (Santé Publique France, 2021b).

**Injustice épistémique** : renvoie aux inégalités (Godrie & Dos Santos, 2017; Godrie & Rivet, 2020) « qui se manifeste[nt] dans l'accès, la reconnaissance et la production des savoirs » (Godrie & Dos Santos, 2017). M. Fricker (2007) distingue les injustices épistémiques testimoniales des injustices herméneutiques. Les injustices dites testimoniales (Fricker, 2007), renvoient à la valeur attribuée aux témoignages et à la connaissance des personnes. Les injustices d'ordre herméneutique se traduisent par un manque de ressources individuelles, comme dans le cas de faible de niveau de littératie (Gross & Gagnayre, 2021) ou collectives, lorsque les situations d'injustice ne sont pas reconnues ou renvoient à une ignorance de la situation d'inégalité (Godrie & Dos Santos, 2017).

**Intersectorialité** : renvoie aux « actions entreprises par d'autres secteurs que celui de la santé, en collaboration ou pas avec le secteur de la santé, qui visent des résultats de santé ou d'équité en santé ou ciblent des déterminants de la santé ou de l'équité en santé » ((Jobyn et al., 2017), d'après (Leppo et al., 2013)).

**Littératie en santé** : « caractéristiques personnelles et les ressources sociales nécessaires aux individus et aux communautés afin d'accéder, comprendre, évaluer et utiliser l'information et les services pour prendre des décisions en santé » (Sørensen et al., 2012).

**Pédagogie active** : renvoie aux techniques et méthodes visant l'apprentissage en s'appuyant sur la mise en activité de l'apprenant (Leclercq & Denis, 2005).

**Portfolio** : « un échantillon de preuves, sélectionnées (...) par l'étudiant dans l'intention de rendre compte fidèlement des apprentissages réalisés au cours d'une période (...) » (Tardif, 2006, p. 266).

**Savoir collectif** : désigne des connaissances partagées (Engel, 2015), c'est-à-dire des objets « formalisés (...) et/ou utilisés à titre de référence par des collectifs (...) ils renvoient à une dimension sociale forte où négociation et accord interindividuel, même tacites, s'avèrent incontournables » (Coulet, 2021).
TABLE DES MATIERES

<table><tr><td>COMPOSITION DE L'EQUIPE PARTICIPANT A L'ETUDE</td><td>2</td></tr><tr><td>RESUME</td><td>3</td></tr><tr><td>NOTES AUX LECTEURS</td><td>6</td></tr><tr><td>REMERCIEMENTS</td><td>7</td></tr><tr><td>VALORISATION SCIENTIFIQUE</td><td>8</td></tr><tr><td>LISTE DES ABREVIATIONS</td><td>9</td></tr><tr><td>GLOSSAIRE</td><td>10</td></tr><tr><td>LISTE DES FIGURES ET DES TABLEAUX</td><td>13</td></tr><tr><td>I. INTRODUCTION ET OBJECTIFS DE L'ETUDE</td><td>15</td></tr><tr><td>I-1 UN CONTEXTE DE CRISE SANITAIRE REVELATEUR ET ACCELERATEUR D'INEGALITES SOCIALES EN SANTE</td><td>15</td></tr><tr><td>I-2 LES EDUCATIONS EN SANTE ET LA PARTICIPATION DES BENEFICIAIRES, UN LEVIER DE REDUCTION DES INEGALITES</td><td>16</td></tr><tr><td>I-3 CONCEPT STRUCTURANTS ET FONDEMENTS PEDAGOGIQUES DE L'APS</td><td>17</td></tr><tr><td>I-4 OBJECTIFS DE L'ETUDE</td><td>23</td></tr><tr><td>II. POPULATION, MATERIEL ET METHODE</td><td>25</td></tr><tr><td>II-1 TYPE D'ETUDE</td><td>25</td></tr><tr><td>II-2 POPULATION ETUDIEE</td><td>26</td></tr><tr><td>II-3 RECUEIL DE DONNEES</td><td>27</td></tr><tr><td>II-4 ANALYSE DES DONNEES</td><td>33</td></tr><tr><td>II-5 DEROULEMENT DE L'ETUDE</td><td>36</td></tr><tr><td>II-6 DISPOSITIONS ETHIQUES</td><td>38</td></tr><tr><td>III. RESULTATS</td><td>39</td></tr><tr><td>III-1 CARACTERISTIQUES DES PROMOTIONS DES AMBASSADEURS (APS ONE ET TWO)</td><td>39</td></tr><tr><td>III-2 ÉVALUER LA REACTION DES PARTICIPANTS AUX SESSIONS DE FORMATION (APS ONE ET TWO)</td><td>41</td></tr><tr><td>III-3 ÉVALUER LES APPRENTISSAGES DES PARTICIPANTS (APS ONE ET TWO)</td><td>44</td></tr><tr><td>III-4 ÉVALUER LES COMPETENCES ET LE TRANSFERT DES APPRENTISSAGES (APS ONE ET TWO)</td><td>55</td></tr><tr><td>III-5 ÉVALUER LES RESULTATS DE LA FORMATION (APS ONE)</td><td>60</td></tr><tr><td>III-6 DEVENIR DES AMBASSADEURS</td><td>66</td></tr><tr><td>III-7 SYNTHESE DES RESULTATS</td><td>67</td></tr><tr><td>IV. LIMITES ET DISCUSSION</td><td>70</td></tr><tr><td>IV-1 LIMITES DE LA RECHERCHE</td><td>70</td></tr><tr><td>IV-2 DISCUSSION : LES EFFETS DE L'APS</td><td>71</td></tr><tr><td>IV-3 FORMER DES AMBASSADEURS PROMOTEURS DE SANTE</td><td>74</td></tr><tr><td>IV-4 DE LA FORMATION A LA TRANSFORMATION DES AMBASSADEURS</td><td>75</td></tr><tr><td>IV-5 UN DISPOSITIF DE FORMATION PAR ET POUR LA PROMOTION DE LA SANTE</td><td>76</td></tr><tr><td>IV-6 UN DISPOSITIF POUR PALLIER LES INJUSTICES EPISTEMIQUES ET PROMOUVOIR LA JUSTICE EPISTEMIQUE</td><td>77</td></tr><tr><td>V. CONCLUSION ET PERSPECTIVES DE RECHERCHE</td><td>80</td></tr><tr><td>REFERENCES</td><td>81</td></tr><tr><td>ANNEXES</td><td>86</td></tr></table>
# LISTE DES FIGURES ET DES TABLEAUX

## Table des tableaux

<table><tr><td>Tableau 1 : compétences cibles de la formation</td><td>19</td></tr><tr><td>Tableau 2 : thèmes de santé et apprentissages pédagogiques en année 1 et 2 de l'APS</td><td>21</td></tr><tr><td>Tableau 3 : vue d'ensemble des méthodes utilisées</td><td>25</td></tr><tr><td>Tableau 4 : récapitulatif du recueil des données quantitatives</td><td>28</td></tr><tr><td>Tableau 5 : objectifs et questions complémentaires aux cartes conceptuelles</td><td>30</td></tr><tr><td>Tableau 6 : guide du focus group</td><td>31</td></tr><tr><td>Tableau 7 : récapitulatif du recueil des données qualitatives</td><td>32</td></tr><tr><td>Tableau 8 : récapitulatif du recueil des données quantitatives</td><td>34</td></tr><tr><td>Tableau 9 : caractéristiques des ambassadeurs recrutés en début de formation</td><td>40</td></tr><tr><td>Tableau 10 : assiduité des ambassadeurs lors des sessions de formation</td><td>41</td></tr><tr><td>Tableau 11 : satisfaction des ambassadeurs au cours des sessions (APS ONE)</td><td>42</td></tr><tr><td>Tableau 12 : satisfaction des ambassadeurs au cours des sessions (APS TWO)</td><td>43</td></tr><tr><td>Tableau 13 : niveau de littératie en santé des participants à l'APS ONE</td><td>44</td></tr><tr><td>Tableau 14 : niveau de littératie en santé des participants à l'APS TWO</td><td>45</td></tr><tr><td>Tableau 15 : comparaison des niveaux de littératie en santé APS ONE et APS TWO</td><td>46</td></tr><tr><td>Tableau 16 : caractéristiques des participants et organisation des cartes APS ONE</td><td>47</td></tr><tr><td>Tableau 17 : analyse thématique des cartes APS ONE</td><td>50</td></tr><tr><td>Tableau 18 : sentiment de compétence global lors des sessions de l'APS ONE</td><td>55</td></tr><tr><td>Tableau 19 : sentiment de compétence lors des sessions de l'APS TWO</td><td>56</td></tr><tr><td>Tableau 20 : comparaison du sentiment d'auto-efficacité</td><td>57</td></tr><tr><td>Tableau 21 : comparaison du sentiment d'auto-efficacité</td><td>57</td></tr><tr><td>Tableau 22 : du sentiment de compétence à distance de la formation APS ONE (n=14)</td><td>61</td></tr></table>

## Table des figures

<table><tr><td>Figure 1 : niveau de vulnérabilité par département et évolution, (France au 05 août 2020)</td><td>16</td></tr><tr><td>Figure 2 : vue d'ensemble du parcours de formation de l'APS (exemple de l'année 2)</td><td>19</td></tr><tr><td>Figure 3 : évolution de la satisfaction (APS TWO)</td><td>43</td></tr><tr><td>Figure 4 : actions déclarées par les ambassadeurs en cours de formation (APS ONE)</td><td>58</td></tr><tr><td>Figure 5 : actions déclarées par les ambassadeurs à distance de la formation (APS ONE)</td><td>60</td></tr><tr><td>Figure 6 : thèmes et sous thèmes du focus group (n=6)</td><td>62</td></tr></table>

## Table des annexes

<table><tr><td>Annexe I : présentation orale au colloque « Pair-aidance : entre engagement et professionnalisation » le 25 janvier 2023</td><td>86</td></tr><tr><td>Annexe II : formulaire d'inscription (APS ONE)</td><td>91</td></tr><tr><td>Annexe III : questionnaires de satisfaction</td><td>92</td></tr><tr><td>Annexe IV : questionnaire Health Literacy Survey European Questionnaire (HLS-EU Q.)</td><td>94</td></tr><tr><td>Annexe V : questionnaires de sentiment de compétence</td><td>95</td></tr><tr><td>Annexe VI : questionnaire de sentiment d'auto-efficacité généralisé (APS TWO)</td><td>99</td></tr><tr><td>Annexe VII : affiches réalisées avec les ambassadeurs</td><td>100</td></tr></table>
# I. INTRODUCTION ET OBJECTIFS DE L'ETUDE

## I-1 Un contexte de crise sanitaire révélateur et accélérateur d'inégalités sociales en santé

En 2020, la crise sanitaire liée à l'épidémie de Covid-19 a fortement touché les populations les plus fragiles, majorant l'effet des inégalités sociales en santé (ISS) sur les populations les plus vulnérables, parmi lesquelles celles vivant en Seine Saint Denis (SSD) (Mangeney et al., 2020).

Selon Santé publique France (2021), ces inégalités de santé sont définies comme des « différences systémiques, évitables et importantes dans le domaine de la santé observées entre des groupes sociaux. Elles résultent d'une inégalité de distribution d'une multitude de déterminants sociaux tels que le genre, le pays de naissance, la composition familiale, le revenu, la scolarité, le métier, le soutien social mais aussi d'autres déterminants plus globaux, telles que les politiques sociales ». Ce sont le cumul et l'interaction de plusieurs déterminants sociaux de santé qui sont à l'origine de ces inégalités. Elles comprennent des inégalités territoriales en termes d'accès aux services de santé, d'emploi ou de qualité de vie.

Dans le contexte pandémique, les conséquences des ISS se sont traduites, pour les populations les plus défavorisées sur le plan socio-économique, par une exposition accrue au virus SARS-CoV-2 (Covid-19) et à ses complications. Ce constat peut, entre autres, être mis en lien avec des conditions de travail et de logement qui ont majoré l'exposition des personnes au virus (Dubost et al., 2020). Ces facteurs défavorables se sont cumulés entre eux et ont été majorés par le manque d'accès aux soins, dont font partie les soins préventifs (Dubost et al., 2020). Les ISS ont ainsi été révélées et accélérées par l'épidémie de COVID-19. A titre d'exemple, l'indicateur du niveau de vulnérabilité (limité, modéré, élevé) (figure 1) qui traduit la circulation virale et l'impact sur la santé de la population du département a été classé pour le département de la SSD en vulnérabilité modérée en août 2020.
<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>**Figure 1 : niveau de vulnérabilité par département et évolution, (France au 05 août 2020)**
(Santé Publique France, 2020)</figcaption></figure>

<table><thead><tr><th>Niveau de vulnérabilité</th><th>Depuis (2020)</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Élevé</strong></td><td></td></tr><tr><td>Mayotte (976)</td><td>02 mai</td></tr><tr><td>Guyane (973)</td><td>06 juin</td></tr><tr><td>Mayenne (53)</td><td>15 juillet</td></tr><tr><td><strong>Modéré</strong></td><td></td></tr><tr><td>Gironde (33)</td><td>10 juillet</td></tr><tr><td>Nord (59)</td><td>24 juillet</td></tr><tr><td>Val d'Oise (95)</td><td>27 juillet</td></tr><tr><td>Haute-Garonne (31)</td><td>28 juillet</td></tr><tr><td>Haute-Savoie (74)</td><td>28 juillet</td></tr><tr><td>Ille-et-Vilaine (35)</td><td>29 juillet</td></tr><tr><td>Paris (75)</td><td>04 août</td></tr><tr><td>Hauts-de-Seine (92)</td><td>04 août</td></tr><tr><td><strong>Seine-Saint-Denis (93)</strong></td><td>04 août</td></tr><tr><td>Val-de-Marne (94)</td><td>04 août</td></tr><tr><td>Bouches-du-Rhône (13)</td><td>05 août</td></tr></tbody></table>

## I-2 Les éducations en santé et la participation des bénéficiaires, un levier de réduction des inégalités

Les éducations en santé sont un moyen de travailler à une redistribution plus équitable des rôles, des pouvoirs et des ressources entre les différentes parties prenantes. C'est en particulier le cas lorsqu'elles sont pensées comme un outil au service de la promotion de la santé dans une stratégie globale visant les populations et les déterminants de santé (Potvin et al., 2010). Cependant, comme cela a pu être constaté lors de la pandémie à COVID-19, les éducations en santé peuvent se limiter à une mise en œuvre dans une logique « classique » de prévention, c'est-à-dire comme « l'ensemble des mesures visant à éviter ou à réduire le nombre et la gravité des maladies, des accidents ou des handicaps. » (OMS, 1948). C'est alors qu'elles constituent de « nouvelles formes de stratégies de responsabilisation, voire de culpabilisation de la population, en imposant des comportements qui seraient plus ou moins « bons » pour la santé, non sans une certaine forme de jugement moral » (Persiani, 2018). Dans cette approche aux finalités biomédicales, l'intervention éducative est conçue indépendamment de la demande et de l'expression des personnes concernées. L'éducation peut alors renforcer les inégalités existantes et reproduire des injustices épistémiques.

Pour illustrer ce phénomène, lors de la pandémie, la stratégie de prévention a été construite sur le présupposé que la diffusion de l'information pouvait suffire à l'adoption des comportements favorables à la santé (Margat et al., 2020), sans prendre en compte la nécessité de faire entendre les voix de celles et ceux qui sont les plus éloignés du système de santé ils puissent être des acteurs du développement d'actions.
Pourtant, la simple transmission d'information ne préjuge pas de sa compréhension ni de son transfert par la personne dans son quotidien, encore moins lorsque ce dernier est très éloigné des représentations des personnes à l'origine de la proposition des actions. C'est ainsi que la seule transmission d'informations s'avère particulièrement inadéquate pour les publics vulnérables puisqu'elle ne tiendra pas compte de la capacité de traitement de l'information par la personne, ni du sens qu'elle y accorde ou des possibles mises en œuvre dans son quotidien. C'est ce qui a été constaté pendant la crise sanitaire, avec une moindre adoption des mesures de protection (Dubost et al., 2020). La non prise en compte de la personne, de ses besoins, de ses connaissances et de son contexte constitue une injustice épistémique telle que décrite dans d'autres contextes (Bogaert, 2021) et renforce dès lors les inégalités d'accès en santé.

A contrario, pour lutter contre les inégalités, « il s'agit de passer à de véritables stratégies reposant sur les déterminants, les facteurs et processus explicatifs des comportements de santé et faisant appel à différentes modalités de médiations où l'éducation a toute sa place. Cette dernière est particulièrement utile pour accompagner le passage de l'information d'un niveau populationnel à celui du groupe puis de l'individu, afin de favoriser des apprentissages significatifs. » (Margat et al., 2020).

Ces auteurs formulent plusieurs principes à prendre en compte dans la mise en œuvre de ces stratégies, comme :

- « Le soutien de la recherche de sens par les personnes dans leurs choix ;

- La nécessité que le traitement de l'information par les personnes soit actif, au moyen d'interactions, de débats soutenant des conflits socio-cognitifs à l'origine d'apprentissages en profondeur ;

- L'importance de s'assurer de la transférabilité des moyens dans la vie quotidienne de la personne et de manière durable. » (Margat et al., 2020)

C'est dans ce contexte et au suivant ces orientations méthodologiques que le Conseil Départemental de la Seine-Saint-Denis (CD 93) a co-construit un parcours de formation en promotion de la santé, l'Académie Populaire de la Santé (APS), en partenariat avec le Laboratoire Éducations et Promotion de la Santé (LEPS) UR3412 (Université Sorbonne Paris-Nord) et le Codes 93 (association loi 1901). Le projet a été financé par la fondation BNP Paribas.

## I-3 Concept structurants et fondements pédagogiques de l'APS

L'Académie Populaire de la Santé (APS) est un parcours de formation en promotion de la santé conçu par et pour les habitants du département de Seine-Saint-Denis (France) qui souhaitent s'engager en faveur de l'accompagnement des personnes les plus éloignées des soins sur leur territoire. Cette académie a pour but de former des « ambassadeurs de santé » capables de
repérer et d'agir sur les ISS en facilitant l'accès à la santé et en mettant en place des actions de promotion et d'éducation à la santé.

Cette formation s'adresse aux usagers du système de santé, actifs ou non, souvent déjà engagés individuellement dans des actions de santé (par exemple, dans des associations sportives ou culturelles, en tant que représentants de parents d'élèves, ou de manière opportune hors cadre associatif). Au cours de la formation, ils acquièrent des connaissances en santé et développent des compétences en pédagogie afin de devenir des « ambassadeurs en santé », capables de conduire des actions de promotion de la santé au service de leurs communautés.

## La co-construction de l'APS

Le parcours de formation de l'APS a été coconstruit à chaque étape du projet dans une démarche participative avec des acteurs issus de différents secteurs : le CD 93, en charge de la coordination générale de la formation ainsi que du suivi des ambassadeurs, le LEPS UR3412 responsable de la coordination pédagogique et de la recherche évaluative, le Codes 93 pour l'accompagnement des projets des ambassadeurs et des associations de patients / usagers intervenant dans l'élaboration et la mise en œuvre du dispositif. Le projet est financé par la fondation BNP Paribas.

## Une approche pédagogique relevant du constructivisme pragmatique

L'approche pédagogique choisie repose sur une épistémologie constructiviste pragmatique (Avenier, 2011; Le Moigne, 1995). Elle s'inspire de deux approches pédagogiques : l'approche par compétences (APC) (Poumay et al., 2017), et le modèle de l'éducation à la santé familiale (ESF) (d'Ivernois et al., 2010; Riquet et al., 2016). L'APC inscrit le développement de compétences comme fil conducteur de la formation : l'acquisition de ressources par les individus (connaissances) est pensée en cohérence (Case et al., 2004) avec deux compétences (tab. 1). Ces compétences guident ainsi les apprentissages réalisés par les ambassadeurs et leur permettent de situer leur progression. Dans l'APC, les activités d'apprentissages sont authentiques et s'inscrivent dans une pédagogie par projet, actives et participatives. L'apprentissage s'appuie sur les connaissances et expériences des personnes concernées. L'ESF vise à promouvoir la santé et à porter soin et secours, à travers une approche éducative, dans les parcours de vie des familles (d'Ivernois et al., 2010; Riquet et al., 2016). Elle a pour but de conférer aux familles les connaissances et les compétences de base pour maintenir leur santé, pour résoudre par elles-mêmes des problèmes de santé courants et pour gérer des situations d'urgence à domicile, sans avoir à s'adresser systématiquement à un système de soins de premier recours de plus en plus débordé. L'ESF se veut être plus opératoire que théorique. Elle s'appuie sur les situations vécues, les difficultés éventuelles auxquelles les participants ont été confrontés et la manière dont ils ont pu ou non les gérer. Il s'agit de permettre à chacun de réagir, de la manière la plus adéquate et concrète face à ces situations en endossant une posture active.
L'articulation de ces deux approches pédagogiques instaure une réflexion à partir de l'expérience des participants pour aller vers la conceptualisation et la co-construction de savoirs, au service de la communauté. L'APS articule ainsi trois apprentissages en lien avec : 1) des thèmes de santé, 2) la pédagogie, 3) la gestion de projet. Ces trois éléments se retrouvent dans les deux compétences cibles de la formation (tab. 1).

<table><caption>**Tableau 1 : compétences cibles de la formation**</caption><tr><td>Compétences</td><td>Et leurs composantes essentielles (Poumay et al., 2017)</td></tr><tr><td>Faciliter l'accès à l'environnement en santé</td><td>...en tenant compte de l'environnement bio-psycho-social<br/>...en mobilisant efficacement les ressources internes et externes disponibles<br/>...en tenant compte des besoins en littératie<br/>...en mobilisant des techniques communicationnelles adaptées</td></tr><tr><td>Éduquer à la santé</td><td>...en tenant compte de l'environnement bio-psycho-social<br/>...en collaborant efficacement avec l'ensemble des acteurs concernés<br/>...en tenant compte des besoins pédagogiques des personnes ou groupes de personnes concernées<br/>...en adoptant une approche systémique<br/>...en mobilisant les techniques pédagogiques adaptées</td></tr></table>

Pour réaliser ces apprentissages, les ambassadeurs participent à différents temps organisés lors de journées de formation mensuelles thématisées, de journées d'accompagnement et bénéficient d'un suivi régulier et à la demande (fig. 2).

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>**Figure 2 : vue d'ensemble du parcours de formation de l'APS (exemple de l'année 2)**</figcaption></figure>

L'ensemble du parcours de formation dure 1 an. Il se termine par une journée de diplomation des ambassadeurs. Une attestation est remise par le CD 93 pour tous les participants. En outre, une validation universitaire est délivrée pour les personnes ayant suivi au moins 70 % du parcours, donnant lieu à une équivalence le module « gestion de projet » du diplôme universitaire de Promotion de la santé, coordonné par le LEPS UR 3412 au sein de l'Unité de Formation et de Recherche de Santé Médecine Biologie Humaine de l'Université Sorbonne Paris-Nord.
## Soutenir les apprentissages en lien avec la santé et la pédagogie

Les journées de formation mensuelles thématisées visent des apprentissages en santé et en pédagogie. Les thèmes sont proposés et choisis par les ambassadeurs au cours de la première journée de formation (tab. 2, page suivante). Chaque journée contient :

- un temps de d'échange avec des experts du thème de santé, en intersectorialité avec un triptyque d'acteurs institutionnels, de professionnels du médico-social, et des représentants d'usagers. Ce temps, préparé en amont de la rencontre, est structuré à partir des connaissances et des questions que se posent les futurs ambassadeurs en santé. La rencontre s'organise au moyens de techniques de pédagogie active visant l'apprentissage en profondeur (Leclercq & Denis, 2005), reposant sur la mise en activité de l'apprenant. Par exemple : l'exposé interactif, des techniques d'élaboration progressive en groupe, des jeux de rôle. Elle intègre des débats entre les ambassadeurs et avec les experts. Les experts ont ainsi une posture horizontale : ils répondent aux questions des participants et co-construisent un savoir collectif. En sus de favoriser l'apprentissage, l'idée est que les ambassadeurs vivent les techniques, qui leur sont explicitées, pour ensuite se les approprier et les réemployer, dans leurs actions à venir.

- un temps dédié aux apprentissages pédagogiques en lien avec les éducations en santé. Ce temps vise des apports spécifiques et d'exercisation sur les principes d'apprentissages, sur la conduite d'actions d'éducation selon différents formats (individuels et collectifs), sur les techniques d'animation, sur la construction de supports d'information. L'accent est mis sur le transfert de ces apprentissages dans le contexte de vie des ambassadeurs : par exemple, il s'agit de les faire réfléchir à comment mener une action d'« aller-vers » dans son quartier.

- un temps réflexif sur les apprentissages réalisés qui contribue à échanger et questionner les apprentissages à partir des projets en cours de construction ou des difficultés rencontrées par les ambassadeurs. Il s'agit de développer leur capacité à s'autoréguler, à identifier leurs propres ressources, à les transférer dans d'autres contextes (Le Boterf, 2001). Ce temps est renforcé par la construction d'un portfolio, c'est-à-dire « un échantillon de preuves, sélectionnées (...) par l'étudiant dans l'intention de rendre compte fidèlement des apprentissages réalisés au cours d'une période (...) » (Tardif, 2006, p. 266). Il vise également à les accompagner à développer une posture réflexive pour prendre conscience de leur manière d'agir, ou de réagir, au service des situations futures auxquelles ils seront confrontés. Ces deux éléments concourent au développement des compétences (Poumay et al., 2017).
<table><caption>Tableau 2 : thèmes de santé et apprentissages pédagogiques en année 1 et 2 de l'APS</caption><thead><tr><th rowspan="2">Mois</th><th colspan="2">Année 1</th><th colspan="2">Année 2</th></tr><tr><th>Thèmes de santé</th><th>Apprentissages pédagogiques</th><th>Thèmes de santé</th><th>Apprentissages pédagogiques</th></tr></thead><tbody><tr><td>Janvier</td><td>Accueil et choix des thèmes</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Février</td><td>L'accès aux soins et droits de santé</td><td>Mettre en œuvre une stratégie d'aller-vers (1)</td><td>Accueil et choix des thèmes</td><td></td></tr><tr><td>Mars</td><td>La santé de l'enfant</td><td>Mettre en œuvre une stratégie d'aller-vers (2)</td><td>Parcours de santé</td><td>Réaliser une démarche d'information</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td colspan="2">Méthodologie de projet: Identifier les différentes étapes de la méthodologie de projet<br>Structurer les différents niveaux d'objectif</td></tr><tr><td>Avril</td><td>Les handicaps</td><td>Construire un guide d'entretien au service du diagnostic éducatif</td><td>Santé et prise de risque</td><td>Mettre en œuvre une démarche d'aller vers</td></tr><tr><td>Mai</td><td>La nutrition</td><td>Choisir et mettre en œuvre des techniques d'animation en lien avec les objectifs pédagogiques visés</td><td>Adolescence et parentalités</td><td>Identifier le niveau en littératie et réaliser un diagnostic éducatif<br>Présenter une action d'aller vers (portfolio)</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td colspan="2">Méthodologie de projet: Structurer un déroulé pédagogique<br>Choisir des techniques et outils pour animer une action</td></tr><tr><td>Juin</td><td>Covid-19</td><td>Réaliser un diagnostic éducatif</td><td>Santé et nutrition</td><td>Construire un guide d'entretien pour un diagnostic éducatif</td></tr><tr><td>Juillet</td><td colspan="4">Méthodologie de projet: construire un projet de promotion de la santé</td></tr><tr><td>Septembre</td><td>Les maladies chroniques</td><td>Construire une action éducative (1)<br>Définir l'évaluation pédagogique</td><td>Vivre avec son handicap</td><td>Mettre en œuvre une démarche d'aller vers, un diagnostic éducatif</td></tr><tr><td>Octobre</td><td>La santé mentale et les addictions</td><td>Construire une action éducative (2)<br>Identifier les outils d'évaluation</td><td>Vivre avec sa polypathologie</td><td>Mettre en œuvre une technique d'animation en autonomie<br>Construire et évaluer une stratégie d'action à la santé<br>Identifier les outils d'évaluation</td></tr><tr><td>Novembre</td><td>La santé sexuelle et les maladies tabou</td><td>Construire une action éducative (3)</td><td>Périnatalité et petite enfance</td><td>Mettre en œuvre une technique d'animation en autonomie<br>Présenter une action éducative (portfolio)</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td colspan="2">Méthodologie de projet: construire un projet de promotion de la santé</td></tr><tr><td>Décembre</td><td>La santé environnementale et professionnelle</td><td>Construire, mettre en œuvre et évaluer une action éducative / d'apprentissage.</td><td>Vie sexuelle et affective</td><td>Mettre en œuvre une technique d'animation en autonomie<br>Présenter une action éducative (portfolio)</td></tr></tbody></table>
## Soutenir les apprentissages en lien avec la gestion de projet

Plusieurs journées sont dédiées aux apprentissages en lien avec la gestion de projet par un accompagnement « sur mesure » des ambassadeurs par le CODES 93. Ils apprennent à cette occasion à concevoir et conduire des projets en promotion de la santé, de sa conception à son évaluation auprès d'un public identifié par les ambassadeurs eux-mêmes. A titre d'exemple, plusieurs projets menés par les ambassadeurs en année 2 : une action en pied d'immeuble pour informer, orienter les habitants sur les activités mises en place lors de l'été par la mairie, une action de facilitation aux démarches des personnes en situation de vulnérabilité sociale dans un lieu d'accueil de jour, ou encore l'organisation d'olympiades pour promouvoir la santé chez les séniors et favoriser l'inclusion.

Ces rencontres reposent sur des techniques de pédagogie active et alternent des temps transmissifs avec des temps d'exercisation visant la découverte, la réflexion, les échanges, et la co-construction en sous-groupes.

## Un accompagnement multiforme

Considérant que la formation ne peut être réduite aux temps de rencontres formalisées (qui ne sont qu'un des moments du parcours), l'accompagnement des ambassadeurs a été envisagé comme une ressource complémentaire et contributive de l'apprentissage. Il peut être entendu comme l'ensemble des actions visant à offrir, aux côtés des temps formalisés, l'appui et les ressources dont les apprenants ont besoin. Cet accompagnement contribue à faciliter les conditions d'apprentissage (organisation pratique), soutenir la mise en œuvre des compétences (mise à disposition de moyens), maintenir la motivation (rappel).

Ainsi, un suivi et accompagnement des ambassadeurs est assuré par le CD 93 au moyen d'une variété médias (échanges téléphoniques, groupe WhatsApp©, mails, rencontres physiques, laboratoire de la communication dédié à la réalisation de vidéos).
I-4 Objectifs de l'étude

Dans le cadre de ce projet, l'étude menée par le LEPS UR 3412 de l'Université Sorbonne Paris-
Nord vise à **décrire et comprendre les effets des 2 première année de l'APS (APS ONE et APS
TWO)** selon le modèle de Kirkpatrick (1996).

En termes d'évaluation de programme, plusieurs niveaux sont ainsi considérés pour
comprendre et décrire les effets :

- la réaction des participants : mesure de l'assiduité et de la satisfaction participants (APS ONE et TWO) ;

- les apprentissages des participants : niveau de littératie en santé des participants (APS ONE et TWO) et appréciation de l'évolution de leurs conceptions relativement à l'engagement des personnes en santé des participants et autres acteurs du projet (APS ONE) ;

- les compétences et le transfert des apprentissages par les participants : effets appréciés en terme de sentiment de compétence et des actions d'éducation conduites par les participants au cours de l'année de formation (APS ONE et TWO), ou de sentiment d'auto-efficacité généralisée (APS TWO) ;

- les résultats : effets appréciés au regard des actions d'éducation menées à distance de la formation et des effets des actions des ambassadeurs sur leur entourage, ou effet de halo (Albano et al. 2021) (APS ONE).

Le LEPS UR 3412 a ainsi été sollicité en tant que promoteur et évaluateur du projet par son
expertise dans le champ de la promotion et des éducations en santé, ainsi que dans le domaine
de la pédagogie et des évaluations des dispositifs s'y rapportant.
## II. POPULATION, MATERIEL ET METHODE

### II-1 Type d'étude

Cette étude est une recherche évaluative s'appuyant sur une méthode de nature mixte (Creswell, 2011) dans la mesure où elle vise à comprendre et décrire les effets de cette première année de l'APS à travers l'étude de variables quantitatives et qualitative (voir tab. 3 ci-après). Il s'agit d'une méthode mixte dite convergente (Creswell & Plano Clark, 2007) c'est-à-dire que le recueil des données est concomitant, l'analyse est cependant séparée mais l'ensemble des résultats seront mis en relation au service de l'objectif de l'étude. Cet objectif inscrit la présente étude dans un paradigme compréhensif (Paillé et Mucchielli, 2005). La posture épistémologique compréhensive choisie (Paillé & Mucchielli, 2012) a pour objectif de comprendre le fonctionnement d'un phénomène à travers une plongée dans ses mécanismes constitutifs. Les dimensions principales qui caractérisent cette posture épistémologique consistent à envisager la personne humaine en tant qu'acteur et à centrer l'analyse sur la dialectique individuel/collectif.

<table><caption>**Tableau 3 : vue d'ensemble des méthodes utilisées**</caption><thead><tr><th>Niveaux d'effet</th><th>Méthode</th><th>Type</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Réaction des participants</td><td>Mesure de l'assiduité</td><td>Quantitative</td></tr><tr><td>Mesure de la satisfaction des participants</td><td>Quantitative</td></tr><tr><td rowspan="2">Apprentissages des participants et autres acteurs du projet</td><td>Mesure de la littératie en santé des participants et de son évolution</td><td>Quantitative</td></tr><tr><td>Évaluation de l'évolution des conceptions relativement à l'engagement des personnes en santé des participants et autres acteurs</td><td>Qualitative et quantitative</td></tr><tr><td rowspan="2">Compétences et le transfert des apprentissages par les participants</td><td>Évaluation du sentiment de compétence</td><td>Quantitative</td></tr><tr><td>Appréciation du sentiment d'auto-efficacité généralisé</td><td>Qualitative et quantitative</td></tr><tr><td rowspan="2">Résultats</td><td>Évaluation des actions menées par les participants pendant la formation</td><td>Qualitative</td></tr><tr><td>Évaluation des actions menées à distance de la formation</td><td>Qualitative</td></tr><tr><td></td><td>Exploration de l'effet de halo</td><td>Qualitative</td></tr></tbody></table>

L'approche et les méthodes qualitatives se rapportent à l'expérience des acteurs de l'APS (Paillé & Mucchielli, 2012) ainsi qu'aux actions qu'ils ont conduites. Plusieurs arguments ont justifié le choix de cette approche. Tout d'abord, la recherche sur les phénomènes subjectifs est guidée par un paradigme totalisant, où la personne n'est pas abordée comme unité. Deuxièmement, et comme énoncé précédemment, l'objectif de l'étude est d'explorer, de décrire et de comprendre le sens attribué aux expériences des acteurs, ce que vise la phénoménologie. Le troisième argument tient de la méthodologie elle-même : la phénoménologie contextualise. Elle offre une approche qui dépasse le clivage objectivisme/subjectivisme, et permet d'accéder au « champ phénoménal » de la personne, c'est-à-dire à son expérience globale, sa réalité subjective.

Dans la suite de ce chapitre, les techniques de recueil et d'analyse des données sont présentés pour chaque niveau d'effet étudié.
## II-2 Population étudiée

### II-2.1 Population participant à la recherche

Le recrutement de chaque promotion de l'APS, basé sur le volontariat, a reposé sur respectivement 30 (année 1) et 35 (année 2) ambassadeurs, habitants/usagers de la Seine-Saint-Denis. Seul 30 ont participé à la formation chaque année et ont été conviés à participer à la recherche.

Dans l'APS ONE, les ambassadeurs ont essentiellement été recrutés au moyen d'actions d'aller-vers auprès d'associations d'usagers, d'associations de patients, au sein du réseau territorial du CD 93 et sur des lieux de rencontres tels que des rencontres associatives, maison de quartiers. Il était convenu qu'un tiers des personnes recrutées soient des professionnels socio-médicaux du territoire, identifiés au sein des réseaux de sanitaires et médico-sociaux du département.

Dans l'APS TWO, les ambassadeurs ont été recrutés par boule de neige via les réseaux d'ambassadeurs diplômés de la première promotion. Le critère de recrutement de professionnels n'a pas été retenu pour l'APS TWO. Le formulaire de recrutement est disponible en annexe II, page 91.

Il a été proposé à l'ensemble des apprenants de participer à la recherche, soit tous les ambassadeurs (questionnaires et focus group). S'agissant d'une étude exploratoire, il n'est pas attendu un nombre de sujets nécessaires. La participation des personnes est sur la base du volontariat pour chacune des activités de recherche.

Concernant l'évaluation de l'évolution des conceptions de l'engagement des personnes en santé, il a été proposé à l'ensemble des apprenants d'y participer en APS ONE. En sus, la proposition a également été formulée à l'ensemble des personnes impliquées dans le comité de pilotage du projet. Comme précédemment, il n'est pas attendu un nombre de sujets nécessaires et la participation des personnes est sur la base du volontariat.
## II-3 Recueil de données

### II-3.1 Concernant le recueil des données quantitatives, descriptives

**Concernant le niveau de « réaction des participants » :** la mesure de l'assiduité et l'appréciation de la satisfaction ont été réalisées à chaque session de formation. L'évaluation de la satisfaction s'est faite au moyen d'un questionnaire construit à cet effet interrogeant l'apprentissage, les échanges, la durée et l'animation via des échelles de Likert (voir annexe III, page 92).

**Concernant le niveau d'« apprentissages des participants » :** la mesure du niveau de Littératie en Santé des participants a été réalisée au moyen du Questionnaire européen de Littératie en Santé (Health Literacy Survey European Questionnaire (HLS-EU Q.)) (voir annexe IV, page 94), dans sa version en 16 items traduite et validée (Rouquette et al., 2018). Le pré-test a été réalisé lors de la première session de la formation. Le post-test, prévu initialement à la cérémonie de remise des diplômes, a dû être reporté en raison des restrictions liées à la pandémie COVID 19. Il a été réalisé lors de la participation des ambassadeurs aux entretiens et focus groups.

**Concernant le niveau de « compétences et transfert des apprentissages » :** l'appréciation du sentiment de compétence a été réalisé lors de chaque session par le biais d'un questionnaire construit à cet effet. Ce questionnaire interrogeait au moyen d'échelles de Likert les objectifs de chaque session ainsi qu'une question ouverte (voir annexe V, page 95). Pour l'APS ONE, il a également été réalisé en post-formation à 1 an. Pour l'APS TWO, le sentiment de compétence a été mesuré par rapport aux deux compétences telles que reformulées à savoir C1 : « Faciliter l'accès à l'environnement » en santé et C2 « Éduquer à la santé ». En APS TWO, il a également été réalisé l'appréciation du sentiment d'auto-efficacité généralisé (Saleh et al., 2016) (voir annexe VI, page 99);

L'appréciation des actions menées par les participants de la première promotion (APS ONE) a été mesurée de manière ponctuelle (octobre 2021) au moyen d'un court questionnaire prévu à cet effet. Il a visé à estimer le nombre de personnes pour lesquelles les ambassadeurs pensent avoir prodigué des conseils adaptés ou qu'ils ont accompagné dans des démarches de santé.

**Concernant le niveau « résultats » (APS ONE) :** l'appréciation des actions menées par les participants de la première promotion a été de nouveau mesurée à 1 an après la formation au moyen d'un court questionnaire prévu à cet effet sur le même modèle que le précédent.
<table><caption>Tableau 4 : récapitulatif du recueil des données quantitatives</caption><thead><tr><th>Niveaux d'effet</th><th>Méthode</th><th>Outil / technique</th><th>Mode de mesure APS ONE</th><th>Mode de mesure APS TWO</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">1. Réaction des participants</td><td>Mesure de l'assiduité</td><td>Comptage de la présence aux sessions de formation</td><td>Continu (à chaque session)</td><td>Continu (à chaque session)</td></tr><tr><td>Mesure de la satisfaction participants</td><td>Questionnaire de satisfaction</td><td>Continu (à chaque session)</td><td>Continu (à chaque session)</td></tr><tr><td>2. Apprentissages des participants et autres acteurs du projet</td><td>Mesure de la littératie en santé des participants et de son évolution</td><td>Questionnaire HLS</td><td>Pré /Post formation</td><td>Pré /Post formation</td></tr><tr><td rowspan="2">3. Compétences et le transfert des apprentissages par les participants</td><td>Mesure du sentiment de compétence</td><td>Questionnaire d'évaluation du sentiment de compétence</td><td>Continu (à chaque session) Post formation</td><td>Continu (à chaque session)</td></tr><tr><td>Évaluation des actions menées par les participants</td><td>Questionnaire</td><td>Ponctuel au cours de la formation</td><td>Non mesuré</td></tr><tr><td>4. Résultats</td><td>Évaluation des actions menées à distance de la formation</td><td>Questionnaire</td><td>Post formation</td><td>Non mesuré</td></tr></tbody></table>

### II-3.2 Concernant le recueil des données qualitatives

Les cartes conceptuelles : appréciation de l'évolution des conceptions relativement à l'engagement des personnes en santé des participants et autres acteurs

#### But de la technique :

Les cartes conceptuelles constituent un mode de production de données permettant d'objectiver les conceptions ainsi que le travail de conceptualisation (Godet et al., 2015), ici associés aux pratiques des ambassadeurs ainsi que des autres acteurs avant et après la formation, autour de l'engagement des personnes en santé. Les cartes conceptuelles permettent ainsi d'apprécier les apprentissages des ambassadeurs à travers l'analyse de leurs conceptions (niveau 2 de la recherche évaluative). Elles visent également à questionner les conceptions des membres du comité de pilotage pour voir si elles diffèrent ou non de celles des ambassadeurs. Les cartes permettent également d'apprécier l'évolution des conceptions dans le temps, par l'évaluateur et par les ambassadeurs eux-mêmes au moyen des connaissances cartographiées. Cela permet de s'appuyer sur ces cartes pour échanger avec les participants sur les éléments ayant été à l'origine des changements et des apprentissages.
Définition et usages des cartes conceptuelles dans la recherche en santé :

Une carte conceptuelle est un dispositif schématique hiérarchisé qui représente un ensemble
de concepts significatifs intégrés dans un cadre de propositions (J. D. Novak et al., 1984, p.
15). En recherche qualitative, les cartes conceptuelles sont utilisées pour relever des défis
méthodologiques, comme conceptualiser un projet de recherche, réduire des données,
analyser des thèmes et des interconnections dans une recherche et présenter des résultats
(Daley, 2004). Nous souhaitons ici les utiliser en tant qu’outil de recueil de données : les cartes
conceptuelles permettent de faire le lien entre les connaissances des personnes et leurs
représentations. Elles permettent « d’explorer en profondeur la nature et l’organisation des
états mentaux qui composent la structure cognitive d’une personne à un moment donné.
Élaborée avec l’interviewé au cours d’un entretien individuel, la carte conceptuelle lui permet
de visualiser la schématisation progressive de ses propres connaissances et représentations
ainsi que ses éventuelles lacunes. » (Marchand et al., 2014)

Les cartes conceptuelles sont utilisées dans le cadre de recherches et de recherches évaluatives en santé, dans l'éducation thérapeutique (Yvon-Divaré et al., 2017) (Marchand et al., 2012), dans l'enseignement (Berthou & Marchand, 2010; Marchand & d'Ivernois, 2004) et pour explorer les savoirs et les attentes des patients (Marchand et al., 2009a), les freins et les motivations pour prendre une décision (Marchand et al., 2014). Bien qu'il n'existe pas, en recherche qualitative, de connaissances stabilisées qui justifient l'utilisation d'une carte conceptuelle par rapport à un entretien exploratoire, nous considérons cet outil adapté à l'objectif exploratoire visé, ainsi qu'à la population (potentiellement faiblement alphabétisée). Comme outil de recherche évaluative, elles permettent aux évaluateurs, en s'appuyant sur la représentation individuelle des réalités des participants, d'accéder davantage aux coulisses de leurs perceptions et de leur expérience que le traditionnel entretien (Wheeldon, 2011).

Mode de recueil des cartes conceptuelles dans la recherche APS ONE :

Chaque participant (ambassadeur et membres du comité de pilotage) a été invité à réaliser
deux cartes conceptuelles. La réalisation des cartes s'appuie sur la technique d'élaboration à
partir d'un concept central telle que décrite dans la littérature (Godet et al., 2015; Marchand
et al., 2009b; J. Novak & Gowin, 1989). Pour cette réalisation, le discours du coordinateur est
soutenu par un jeu de questions visant l'explicitation du propos (Vermersch, 2019), sur la base
d'une écoute active et de reformulations par l'évaluateur. Ainsi, toute expression orale du
participant est traduite sur la carte conceptuelle.

Lors de l'élaboration de la 2e carte, des questions complémentaires (tab. 5, ci-après) permettent d'identifier à partir des éléments de la carte, les changements opérés à distance (en post-formation) et les éléments déclencheurs de ces changements.
<table><caption>Tableau 5 : objectifs et questions complémentaires aux cartes conceptuelles</caption><thead><tr><th></th><th>Questions</th><th>Questions de relance</th><th>CC</th></tr></thead><tbody><tr><td>Objectifs explorés</td><td>Carte conceptuelle : Questions d'explicitation progressive en fonction des propos (relecture fréquente)<br/>Nous allons partir du concept « l'engagement des personnes en santé » que j'inscrit dans une bulle au centre de la feuille, et je vous propose dans un premier temps de me dire 3 ou 4 mots que vous associez à ce concept. Nous allons maintenant reprendre chacun de ces mots et les explorer davantage.<br/>• Quel lien faites-vous entre « engagement des personnes en santé » et... ?<br/>• Quelle phrase pouvez-vous faire entre ces deux mots ?<br/>• Comment reliez-vous ces deux mots ?</td><td>• Voyez-vous autre chose ?<br/>• Y'a-t-il d'autres choses que vous souhaiteriez évoquer concernant l'engagement des personnes en santé ?<br/>• Y'a-t-il d'autres choses dont vous êtes persuadé, ou que vous croyez concernant l'engagement des personnes en santé ?<br/>• Vous avez parlé de... pouvez-vous approfondir ?<br/>• Comment reliez-vous à un autre mot ? Si vous aviez à faire une phrase pour le relier à un autre mot ?</td><td>CC1 et CC2</td></tr><tr><td>Conceptions sur l' engagement</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Changements entre les CC</td><td>• Constatez-vous des changements entre vos deux cartes ? Quels sont ces changements ?</td><td>• Les mots utilisés sont-ils identiques ? différents</td><td>CC2</td></tr><tr><td>Déclencheurs du changement</td><td>• A quoi ces changements peuvent-ils être attribués ?<br/>• Quel sens leur donnez-vous ?</td><td>• Est-ce dû à un évènement en particulier ? une activité particulière ?<br/>Une activité en lien avec votre fonction d'ambassadeur ? en lien avec l'académie populaire ?<br/>• Est-ce que cela reflète un changement dans vos manières de faire ?</td><td>CC2</td></tr></tbody></table>

Les deux séries de cartes conceptuelles ont été réalisées dans le cadre de deux masters de Santé Publique. Trois évaluatrices, chercheuses associées au laboratoire LEPS UR 3412 ont aidé à la réalisation des cartes. Chaque investigateur a reçu préalablement une formation sur la technique de réalisation des cartes conceptuelles.

Le recueil s'est effectué au début de (mars 2021) et un an après la formation APS (mars à juillet 2022).

Le focus group : appréciation des actions menées par les participants et de l'effet de halo

Le focus group est une technique d'entretien de groupe qui permet de collecter des informations sur un sujet ciblé ; il s'inspire des techniques de dynamique de groupe utilisées par C. Rogers (1973). La dynamique du groupe permet d'explorer et de stimuler différents points de vue par la discussion (Britten, 1995). Chaque participant défend ses priorités, ses préférences, ses valeurs (aspects socioculturels, normes de groupe) et son vécu Krueger &
Casey, 2000). La discussion permet de préciser et de clarifier les pensées(Britten, 1995). Elle explore aussi bien les « comment ? » que les « pourquoi ? ». Cette technique permet d'évaluer des besoins, des attentes, des satisfactions ou de mieux comprendre de opinions, des motivations ou des comportements. Elle sert aussi à tester ou à faire émerger de nouvelles idées inattendues pour le chercheur (Krueger & Casey, 2000).

Dans la présente étude, le focus group a été utilisé en post-formation pour explorer de manière qualitative ce que les ambassadeurs et ambassadrices estimaient avoir appris et ce à quoi ils attribuent ces apprentissages. En outre, le focus group questionne les actions qui ont été menées par les participants à distance de la formation, ainsi que l'effet de ces actions sur les proches des ambassadeurs. Cet effet de halo est issu du champ de l'éducation thérapeutique et renvoie, à la suite de cette éducation, à « une diffusion des savoirs aux proches aidants par les patients éduqués » (Albano et al., 2021).

Les ambassadeurs ont été ainsi conviés à participer à une journée dédiée à la recherche dans les locaux de l'Université Sorbonne Paris-Nord, 6 mois (juillet 2022) après la fin de la formation. Trois questions ont guidé le focus group (tab. 6).

<table><caption>Tableau 6 : guide du focus group</caption><thead><tr><th></th><th>Questions</th><th>Questions de relance (exemples)</th><th>CC</th></tr></thead><tbody><tr><td>Objectifs : explorer</td><td>• Que pensez-vous avoir appris, au décours de l'académie populaire de la santé ?</td><td>• Quelles connaissances avez-vous développées ? savoirs, savoir-faire ou savoir être ?</td><td>CC1 et CC2</td></tr><tr><td>Les apprentissages et leurs</td><td>• Qu'est-ce qui vous a permis d'apprendre ?<br>Qu'est-ce qui a marché ?</td><td>• Au travers de l'académie ou ailleurs ?<br>Quels éléments de l'académie ? les rencontres mensuelles ? les temps d'accompagnement codes ? les actions que vous avez menées ? le département ?<br>l'aide logistique ? le suivi informel ?</td><td></td></tr><tr><td>Les actions des</td><td>• Si vous deviez énumérer tout ce que vous avez fait depuis l'académie, que s'est-il passé ?</td><td>• Par rapport à ce que vous organisez aujourd'hui ?<br>Individuellement ?<br>Par rapport à l'association ?</td><td>CC2</td></tr><tr><td>L'effet de halo</td><td>• Pensez-vous que l'académie ça a eu un effet sur les autres ?<br>Pensez-vous que ce que ça a développé chez vous, ça a pu avoir un impact sur d'autres ?</td><td>• Sur votre entourage ? sur les gens que vous rencontrez ?</td><td>CC2</td></tr></tbody></table>
Le portfolio : un indicateur des actions menées par les ambassadeurs au cours de la formation (APS TWO)

Comme indiqué précédemment, lors de l'APS TWO, les temps réflexifs sur les apprentissages réalisés par les ambassadeurs ont été renforcés par la construction d'un portfolio, c'est-à-dire « un échantillon de preuves, sélectionnées (...) par l'étudiant dans l'intention de rendre compte fidèlement des apprentissages réalisés au cours d'une période (...) » (Tardif, 2006, p. 266). Certaines des actions menées par les participants ont ainsi été recueillies dans le cadre du portfolio des ambassadeurs pour discuter du développement de leurs compétences à partir de leurs actions. Ces portfolios ont été incorporés aux résultats de l'étude afin d'approfondir la compréhension des actions réalisées par les ambassadeurs.

## Récapitulatif du recueil des données qualitatives

Le tableau ci-après récapitule le recueil des données qualitative au regard des niveaux de la recherche évaluative.

<table><caption>**Tableau 7 : récapitulatif du recueil des données qualitatives**</caption><thead><tr><td>Niveaux de la recherche évaluative</td><td>Méthode</td><td>Outil / technique</td><td>Mode de mesure</td></tr></thead><tbody><tr><td>2. Apprentissages des participants et autres acteurs du projet</td><td>Évaluation de l'évolution des conceptions relativement à l'engagement des personnes en santé des participants et autres acteurs</td><td>Carte conceptuelle</td><td>Pré-Post formation</td></tr><tr><td>3. Compétences et le transfert des apprentissages par les participants</td><td>Évaluation des actions menées par les participants pendant la formation</td><td>Entretien collectif (focus group)<br>Questions complémentaires aux cartes conceptuelles<br>Portfolio</td><td>Continu<br>Post formation</td></tr><tr><td rowspan="2">4. Résultats</td><td>Évaluation des actions menées à distance de la formation</td><td rowspan="2">Entretien collectif (focus group)<br>Questions complémentaires aux cartes conceptuelles</td><td rowspan="2">Post formation</td></tr><tr><td>Exploration de l'effet de halo</td></tr></tbody></table>
## II-4 Analyse des données

### II-4.1 Analyse des données quantitatives, descriptive

Pour l'analyse descriptive, seront décrite les moyennes, minimum, maximum et écart type.

Pour l'analyse statistique des variables quantitatives (comparaison de moyennes), un test de normalité (Shapiro-Wilk) sera réalisé pour vérifier si la distribution des scores par catégorie obéit à une loi normale ; en cas de distribution normale (p>0,05), un test de student t sera réalisé. En cas de distribution ne suivant pas la loi normale (p<0,05), un test de Mann-Whitney sera réalisé.

Pour l'analyse statistique des variables qualitatives, l'analyse de la distribution sera réalisée au moyen du test du Khi-2 ou test du Khi-2 corrigé (test de Fisher).

**Concernant le niveau de « réaction des participants** : les analyses descriptives de l'assiduité et de la satisfaction visent à apprécier la tendance des résultats au cours des différentes sessions. L'analyse statistique de l'assiduité compare le nombre moyen de participant et la distribution selon les sessions. L'analyse statistique de la satisfaction concerne la distribution.

**Concernant le niveau des « apprentissages des participants » :** l'analyse du niveau de Littératie en Santé des participants repose sur le calcul de score tel que décrit dans la littérature (Rouquette et al., 2018) et de la répartition des réponses par niveau de littératie (selon les catégories « insuffisant » (score [0-8]), « problématique » (score [9-12] ou « suffisant » (score [13-16])). L'analyse statistique a visé une comparaison des résultats pré-post, en intégrant une comparaison des moyennes et de la distribution par niveau de littératie. Sont comparés les résultats pré et post test en inter et intra promotion.

**Concernant le niveau de « compétences et transfert des apprentissages » :** l'analyse des actions menées par les participants concerne l'APS ONE et est descriptive.

En APS ONE, le sentiment de compétences a été investigué selon les objectifs pédagogiques de chaque session portant sur un élément de contenu en santé ou de pédagogie (voir annexe V, page 95 pour le détail). Les critères ont été moyennés afin d'obtenir un sentiment de compétence « global » basé sur les 3 derniers degrés de l'échelle de Likert (à 6 degrés). En APS TWO, le sentiment de compétence est rapporté aux deux compétences à savoir C1 : « Faciliter l'accès à l'environnement » en santé et C2 « Éduquer à la santé ». L'analyse de l'homogénéité des réponses est réalisée entre les sessions (APS ONE et TWO).

Concernant le sentiment d'auto-efficacité généralisé (APS TWO), l'analyse descriptive repose sur le calcul de score tel que décrit par la littérature (Saleh et al., 2016) et de la répartition des réponses par niveau (« faible » (<29) ou « bon » (≥29)). L'analyse statistique vise une comparaison des résultats pré-post par une comparaison de moyennes et de la distribution.

Les analyses seront réalisées à l'aide du logiciel Biostatgv © et Microsoft Excel©.
<table><caption>**Tableau 8 : récapitulatif du recueil des données quantitatives**</caption><thead><tr><th>Niveaux de la recherche évaluative</th><th>Méthode</th><th>Outil / technique</th><th>Analyse</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">1. Réaction des participants</td><td>Mesure de l'assiduité</td><td>Comptage de la présence aux sessions de formation</td><td>Analyse descriptive<br>Analyse statistique : normalité, comparaison des moyennes et de la distribution</td></tr><tr><td>Mesure de la satisfaction participants</td><td>Questionnaire de satisfaction</td><td>Analyse descriptive</td></tr><tr><td>2. Apprentissages des participants et autres acteurs du projet</td><td>Mesure de la littératie en santé des participants et de son évolution</td><td>Questionnaire HLS</td><td>Analyse descriptive<br>Analyse statistique : comparaison des moyennes et de la distribution inter et intra promotions (APS ONE et TWO)</td></tr><tr><td rowspan="3">3. Compétences et le transfert des apprentissages par les participants</td><td>Mesure du sentiment de compétence</td><td>Questionnaire d'évaluation du sentiment de compétence</td><td>Analyse descriptive<br>Analyse statistique : homogénéité</td></tr><tr><td>Évaluation du sentiment d'auto-efficacité généralisé</td><td>Questionnaire du sentiment d'auto-efficacité généralisé</td><td>Analyse descriptive<br>Analyse statistique : comparaison des moyennes et de la distribution</td></tr><tr><td>Évaluation des actions menées par les participants</td><td>Questionnaire</td><td>Analyse descriptive</td></tr></tbody></table>

## II-4.2 Analyse des données qualitatives

### Analyse des cartes conceptuelles

**Concernant le niveau d'« apprentissages des participants » :** l'analyse porte sur les conceptions de l'engagement des personnes en santé, leur évolution entre les CC, ainsi que sur les déclencheurs de l'évolution. Les termes conception, concept et connaissances renvoient ici aux définitions proposées par Giordan, Girault et Clément (1994) : conception « pour décrire les raisonnements et le savoir préalable d'un apprenant », concept « pour désigner les mots ou situations représentés dans la structure cognitive » et connaissance « lorsqu'il s'agira de tenter de déterminer la nature des relations entre les différents concepts » (Marchand, 2000). Le terme concept est ainsi employé en référence au nom générique donné à la carte conceptuelle. La notion de conception (Giordan, 1998) renvoie à l'ensemble des éléments de savoir et concepts exprimés par les coordinateurs au moment de l'élaboration des cartes et des questions complémentaires. Pour l'analyse des conceptions, conformément à la littérature existante (Marchand et al., 2009b, 2002; Marchand & Gagnayre, 2004; Quesnay et al., 2022), les cartes conceptuelles sont codées en unités cognitives ou unités de sens, soit deux concepts reliés par un lien explicité (Brien, 1990). Ensuite, les cartes conceptuelles sont analysées selon :
L'organisation des conceptions (Marchand et al., 2002) :

* structure de la carte (Kinchin et al., 2000), analyse qualitative des liens transversaux reliant les différents concepts ;

* analyse de la super-ordination (Ausubel, 1978) des concepts ;

La nature des conceptions :

* analyse qualitative dite thématique (Paillé & Mucchielli, 2012), au moyen de rubriques, thèmes permettant de catégoriser les concepts par rapport à l'engagement des personnes en santé grille d'analyse ;

L'évolution de la nature et de l'organisation des conceptions qui permet de suivre les apprentissages réalisés par les participants (Kinchin et al., 2000; Marchand et al., 2002, 2009b; Marchand & Gagnayre, 2004; Quesnay et al., 2022).

L'analyse quantitative du nombre de concepts et du nombre de liens entre les concepts n'est pas retenue pour cette recherche évaluative dans la mesure où il s'agit d'une recherche exploratoire et où il n'était pas visé la recherche évaluative d'occurrence des termes dans l'analyse. Ces modalités ne sont par ailleurs pas systématiquement analysées dans les recherches s'appuyant sur les cartes conceptuelles.

Afin de s'assurer de la fiabilité du codage et d'augmenter la validité de la recherche évaluative (justesse des informations recueillies), le matériau enregistré (élaboration de la carte) est réécouté au moment de l'analyse des cartes conceptuelles par un évaluateur n'ayant pas réalisé les entretiens, conformément aux méthodologies existantes (Marchand et al., 2009b; Quesnay et al., 2022). De plus, un deuxième évaluateur du LEPS a réalisé un co-codage des cartes. En cas de désaccords entre les deux évaluateurs, un troisième évaluateur spécialiste des cartes conceptuelles a été sollicité pour analyser la carte. Les réponses aux questions complémentaires font l'objet d'une analyse thématique pour identifier les déclencheurs de l'apprentissage.

Les cartes conceptuelles réalisées ont été retranscrites à l'aide du logiciel Cmaptool© et l'encodage a été réalisé au moyen du logiciel. NVIVO©.

Analyse du focus group

Concernant le niveau de « compétences et le transfert des apprentissages » et le niveau de « résultats » : une fois retranscrit, le matériau issu du focus group a fait l'objet d'une analyse de contenu. A été réalisée une analyse qualitative dite thématique (rubriques, thèmes) dans une démarche déductive (Paillé & Mucchielli, 2012) reposant sur une lecture flottante visant à faire émerger les idées principales du discours (Bardin, 2013) puis une lecture approfondie permettant se focalisant sur le sens (Paillé & Mucchielli, 2012). Elle vise une catégorisation des résultats en rubriques, sous-rubriques, thèmes, sous-thèmes et unités de sens. La catégorisation des données a été effectuée selon une démarche déductive.
Cette recherche peut être considéré comme une étude exploratoire et préalable à de futures recherches mettant en lien LS, engagement des personnes, contexte d'apprentissage via l'APS et transférabilité du modèle.

## II-5 Déroulement de l'étude

### II-5.1 Information aux participants

L'étude a été présentée par une intervention de l'équipe de recherche du LEPS UR3412 lors de chaque première session de l'APS puis complétée par l'envoi du document d'information par mail. Le chercheur principal a communiqué ses coordonnées à l'ensemble des participants afin qu'ils puissent le contacter en cas de demande d'information complémentaire.

Concernant la littératie en santé : l'exposé est fait à l'aide d'un document PowerPoint, présentant le cadre conceptuel et le questionnaire adopté.

Concernant les cartes conceptuelles : le principe de la technique ainsi que le concept d'« engagement des personnes en santé » sur lesquels les apprenants devront se prononcer sont également présentés en intégrant un moment d'échange et de questions-réponses avec les participants. Un moment de questions-réponses des participants avec les chercheurs est prévu. A la suite de la présentation, le document d'information est envoyé par mail aux participants avec une relance en amont de l'entretien. Au moment de la réalisation de la carte conceptuelle, le chercheur s'assure que la personne a bien lu et compris la lettre d'information. Cette phase d'information est réitérée à la fin de l'APS afin d'informer les participants sur la réalisation de la 2e carte conceptuelle et pour chaque focus group.

Les questionnaires pour l'évaluation de la satisfaction et le sentiment de compétence sont présentés lors des deux premières sessions de formation.
II-5.2 Phases de recueil

Au début de la formation, le recueil vise :

* Le recueil des critères sociodémographiques en systématique par l'interface conforme à la RGPD (type EVAL&Go) pour l'ensemble des participants (lien envoyé avec la lettre d'information) Le temps estimé est de 5 min.

* L'administration du questionnaire de LS : HLS-eu-Q (lien envoyé avec la lettre d'information) Disponible en ligne sur une interface conforme à la RGPD (type EVAL&Go). Le temps estimé est de 20 min.

* L'élaboration de la 1ère carte conceptuelle (APS ONE uniquement). Un premier temps vise l'introduction de l'entretien et rappel de l'objectif de la rencontre, avec obtention de l'accord verbal à la participation à la recherche. Un deuxième temps vise l'élaboration d'une carte conceptuelle selon la méthodologie précédemment mentionnée. Le temps estimé est de 45 min à 1h par entretien.

Pour l'APS ONE (mars 2021), en raison des restrictions sanitaires en vigueur et de la disponibilité des participants, cette première partie de l'étude est réalisée en distanciel (par ZOOM) avec un accompagnement par téléphone si nécessaire (à la demande).

Au cours de la formation (APS ONE et TWO) : A la fin de chacune des sessions de formation, les questionnaires pour l'évaluation de la satisfaction et le sentiment de compétence sont proposés aux participants de la session. Si la session est réalisée en distanciel, le questionnaire est réalisé en ligne. Le temps estimé est de 5 min pour l'ensemble des questionnaires.

A la fin de la formation, le recueil vise :

* L'administration du questionnaire de LS : HLS-eu-Q (lien envoyé par mail), du questionnaire de sentiment de compétence (APS ONE et TWO) et du sentiment d'auto-efficacité généralisé (APS TWO uniquement)

* L'élaboration de la 2e carte conceptuelle (APS ONE uniquement). Chaque participant est sollicité par mail et par téléphone pour réaliser une 2e carte conceptuelle en présentiel ou à distance selon ses disponibilités. La réalisation de la carte suit la même méthodologie que la 1ère, à laquelle est adjoint un troisième temps qui vise l'échange autour des questions complémentaires. Le temps estimé est de 45 min à 1h par entretien.

* Le Focus group (APS ONE uniquement) : Les temps dédiés à la réalisation du focus group sont planifié à distance de la formation. Le principe du focus group est rappelé aux participants puis le chercheur modèle les échanges autour des questions prédéfinies. Le temps estimé à 1h30 par focus group.
## II-6 Dispositions éthiques

### II-6.1 Recueil du consentement

Le recueil du consentement des personnes s'est fait par leur participation libre et éclairée aux différentes étapes de la recherche

### II-6.2 Précautions éthiques

Les précautions éthiques ont visé à ne pas stigmatiser les participants (notamment par rapport aux difficultés de compréhension de l'information écrite ou lors de l'utilisation de l'outil informatique). Par conséquent, un accompagnement présentiel ou, le cas échéant téléphonique, a systématiquement été mis à disposition des participants lors de la proposition de participation à l'étude. Ceci est valable lors de l'administration des questionnaires, la réalisation des cartes conceptuelles ou du focus group. Les chercheurs ont été vigilants à employer un langage clair et à relire régulièrement les idées inscrites sur la carte.

De plus une phase de communication des résultats aux participants est prévue une fois l'analyse des données terminée.

### II-6.3 Anonymisation des données

Les apprenants de l'APS ont été identifiés par un code qui leur a été communiqué en amont pour garantir l'anonymat des différents questionnaires. Ce numéro a aussi été utilisé pour ceux qui ont co-construit une carte conceptuelle. Une table de correspondance a permis de garantir l'anonymat des données. Elle a été réalisée dans un document Excel. Celle-ci a été conservée pendant toute la durée de l'étude par l'investigateur principal. Elle sera détruite 1 an après la première publication de l'étude.

Les données recueillies ont été saisies informatiquement de façon anonyme et seront gardées 7 années dans une armoire sous clé. À tout moment de l'étude un participant pouvait décider de se retirer et refuser que ses données soient utilisées.

### II-6.4 Aspects règlementaires

Une mise en conformité MR004 avec déclaration au DPO de l'Université Sorbonne Paris Nord a été effectuée.

Une validation éthique a été réalisée par le Comité d'évaluation éthique de l'INSERM.
### III. RESULTATS

Dans ce chapitre, une première partie détaille les caractéristiques des promotions des ambassadeurs, puis les parties suivantes seront structurées par niveau d'effet étudié : **le niveau de « réaction des participants »** (mesure de l'assiduité et l'appréciation de la satisfaction), **le niveau d'« apprentissages des participants »** (mesure de la littératie en santé des participants et appréciation de l'évolution des conceptions relativement à l'engagement des personnes en santé), **le niveau de « compétences et le transfert des apprentissages »** (appréciation du sentiment de compétence, du sentiment d'auto-efficacité généralisé et des actions menées par les participants pendant la formation) et enfin **le niveau des « résultats »** (appréciation des actions menées à distance de la formation et exploration de l'effet de halo).

#### III-1 Caractéristiques des promotions des ambassadeurs (APS ONE et TWO)

Les ambassadeurs ont été recrutés la base du volontariat (voir formulaire de candidature de l'APS ONE en annexe II, page 91).

La première promotion (APS ONE) a été initialement constituée de 30 personnes : 21 femmes, et 9 hommes parlant tous français (à l'exception d'1 femme qui a bénéficié d'un traducteur mais qui a abandonné en cours de formation), venant de 16 villes différentes du département de Seine Saint Denis (tab. 9, page suivante). Leur activité est répartie de la manière suivante en début de formation : 50% (n=15) des personnes travaillent à temps plein, 10% (n=3) à temps partiel, 17% (n=5) sont en recherche d'emploi et 23% (n=7) se déclarent inactives. La moyenne d'âge est au début de la formation était de 42,6 ans (± 12,2ans), allant de 20 ans à 79 ans.

La deuxième promotion (APS TWO) a été initialement constituée de 35 personnes : 26 femmes, et 9 hommes parlant tous français (à préciser qu'il y a tout de même beaucoup de langues parlées par ailleurs, idem pour APS 1), venant de 22 villes différentes du département de Seine Saint Denis (Tab. 9, page suivante). Leur activité est répartie de la manière suivante en début de formation : 31% (n=11) des personnes travaillent à temps plein (dont 1 étudiant), 31% (n=1) à temps partiel, 11% (n=4) sont en recherche d'emploi et 26% (n=9) se déclarent inactives. La moyenne d'âge est au début de la formation de 49,5 ans (± 13,0), allant de 28 ans à 78 ans. **5 ambassadeurs ont abandonné dès le début de la formation.** Ils n'ont pas souhaité donner de suite à des tentatives de comprendre leur abandon.
Tableau 9 : caractéristiques des ambassadeurs recrutés en début de formation

APS ONE (N=30) et APS TWO (N=35)

<table><thead><tr><th>Caractéristiques</th><th></th><th>APS ONE n= (%)</th><th>APS TWO n= (%)</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Genre</td><td>Femmes</td><td>21 (70%)</td><td>26 (74%)</td></tr><tr><td>Hommes</td><td>9 (30%)</td><td>9 (26%)</td></tr><tr><td rowspan="4">Activité</td><td>Temps plein</td><td>15 (50%)</td><td>11 (31%)</td></tr><tr><td>Temps partiel</td><td>3 (10%)</td><td>11 (31%)</td></tr><tr><td>En recherche d'emploi</td><td>5 (17%)</td><td>4 (11%)</td></tr><tr><td>Inactivité</td><td>7 (23%)</td><td>9 (26%)</td></tr><tr><td rowspan="2">Type d'activité</td><td>Société civile</td><td>20 (66%)</td><td>NC</td></tr><tr><td>Médico-social</td><td>10 (33%)</td><td>NC</td></tr><tr><td rowspan="3">Age</td><td>Moyenne ± Écart type (ans)</td><td>42,6 (±12,2)</td><td>49,5 (±13,0)</td></tr><tr><td>Minimum (ans)</td><td>20</td><td>28</td></tr><tr><td>Maximum (ans)</td><td>79</td><td>78</td></tr><tr><td rowspan="8">Langues parlées</td><td>Français</td><td>30 (100%)</td><td>35 (100%)</td></tr><tr><td>Arabe</td><td>11 (37%)</td><td>5 (14%)</td></tr><tr><td>Anglais</td><td>8 (27%)</td><td>3 (9%)</td></tr><tr><td>Langues berbères</td><td>0</td><td>2 (6%)</td></tr><tr><td>Langues mandées (bambara, soninké, soso)</td><td>4 (13%)</td><td>3 (9%)</td></tr><tr><td>Créole</td><td>2 (7%)</td><td>0</td></tr><tr><td>Espagnol</td><td>2 (7%)</td><td>0</td></tr><tr><td>Italien</td><td>0</td><td>1 (3%)</td></tr><tr><td rowspan="20">Ville de domiciliation</td><td>Aubervilliers</td><td>3 (10%)</td><td>2 (6%)</td></tr><tr><td>Aulnay Sous-Bois</td><td>1 (3%)</td><td>3 (9%)</td></tr><tr><td>Bagnolet</td><td>1 (3%)</td><td>1 (3%)</td></tr><tr><td>Blanc Mesnil</td><td>0</td><td>1 (3%)</td></tr><tr><td>Bobigny</td><td>3 (10%)</td><td>1 (3%)</td></tr><tr><td>Bondy</td><td>3 (10%)</td><td>1 (3%)</td></tr><tr><td>Clichy Sous-Bois</td><td>4 (14%)</td><td>1 (3%)</td></tr><tr><td>Drancy</td><td>2 (7%)</td><td>2 (6%)</td></tr><tr><td>La Courneuve</td><td>1 (3%)</td><td>1 (3%)</td></tr><tr><td>Le Bourget</td><td>0</td><td>2 (6%)</td></tr><tr><td>Le Raincy</td><td>0</td><td>1 (3%)</td></tr><tr><td>Montfermeil</td><td>0</td><td>1 (3%)</td></tr><tr><td>Montreuil</td><td>2 (7%)</td><td>2 (6%)</td></tr><tr><td>Noisy Le Grand</td><td>0</td><td>1 (3%)</td></tr><tr><td>Pantin</td><td>1 (3%)</td><td>1 (3%)</td></tr><tr><td>Pierrefitte</td><td>2 (7%)</td><td>3 (9%)</td></tr><tr><td>Rosny Sous-Bois</td><td>0</td><td>1 (3%)</td></tr><tr><td>Saint-Denis</td><td>2 (7%)</td><td>6 (17%)</td></tr><tr><td>Saint-Ouen</td><td>2 (7%)</td><td>1 (3%)</td></tr><tr><td>Sevran</td><td>1 (3%)</td><td>0</td></tr><tr><td>Stains</td><td>1 (3%)</td><td>1 (3%)</td></tr><tr><td>Villepinte</td><td>0</td><td>1 (3%)</td></tr><tr><td>Villetaneuse</td><td>1 (3%)</td><td>1 (3%)</td></tr></tbody></table>
### III-2 Évaluer la réaction des participants aux sessions de formation (APS ONE et TWO)

#### III-2.1 Assiduité

Pour l'APS ONE, le nombre de participant moyen était de 16±5 personnes par session (soit 53% en moyenne). Le minimum de participation a été de 14 personnes par session (46%) et le maximum de 22 (73%). Il n'y a pas de différence de distribution statistiquement significative (Khi-2 : p=0,254).

Pour l'APS TWO, le nombre de participant moyen était de 19±6 personnes par session (soit 63% en moyenne). Le minimum de participation a été de 13 personnes par session (43%) et le maximum de 30 (100%). La distribution varie significativement au cours de l'année. (Khi-2 : p= 2,06E-06)

La distribution suit la loi normale (p= 0.058 pour l'APS ONE et p= 0.234 pour l'APS TWO) et comparaison des deux moyennes ne montre pas de différence significative (p=0,472)

<table><caption>**Tableau 10 : assiduité des ambassadeurs lors des sessions de formation APS ONE (N=30) et APS TWO (N=30)**</caption><thead><tr><th></th><th>APS ONE (N=30)</th><th>APS TWO (N=30)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Moyenne ± Écart-type</td><td>17,7± 3</td><td>19,3 ± 6</td></tr><tr><td>Janvier</td><td>22 (73%)</td><td>NC</td></tr><tr><td>Février</td><td>16 (53%)</td><td>30 (100%)</td></tr><tr><td>Mars</td><td>21 (70%)</td><td>27 (90%)</td></tr><tr><td>Avril</td><td>20 (67%)</td><td>15 (50%)</td></tr><tr><td>Mai</td><td>18 (60%)</td><td>21 (70%)</td></tr><tr><td>Juin</td><td>13 (43%)</td><td>20 (67%)</td></tr><tr><td>Septembre</td><td>17 (57%)</td><td>19 (63%)</td></tr><tr><td>Octobre</td><td>16 (53%)</td><td>13 (43%)</td></tr><tr><td>Novembre</td><td>20 (67%)</td><td>14 (47%)</td></tr><tr><td>Décembre</td><td>14 (46%)</td><td>15 (50%)</td></tr></tbody></table>

#### III-2.2 Satisfaction des participants

##### Satisfaction des participants à l'APS ONE

Lors de l'APS ONE, le taux de réponse moyen aux questionnaires de satisfaction était de 73% (n=14/30 répondants en moyenne). Les données relatives à la session de novembre sont manquantes dans l'analyse ci-après.

Pour rappel, les critères interrogés systématiquement (tab.11) étaient la **satisfaction générale**, la **satisfaction sur l'animation**, pour lesquels 100% des répondants se sont déclarés satisfait et très satisfait. La **durée** de la formation était également interrogée systématiquement, pour laquelle 100% des répondants se sont déclarés satisfait et très satisfait à l'exception de la session d'avril (65% de satisfait et très satisfait).
Étaient interrogés de manière inconstante selon les sessions la **satisfaction des échanges** et **satisfaction des conditions matérielles**, pour lesquels 100% des répondants se sont déclarés satisfait et très satisfaits à l'exception de la session d'avril (65% de satisfait et très satisfait à l'item « satisfaction sur les conditions matérielles »).

<table><caption>**Tableau 11 : satisfaction des ambassadeurs au cours des sessions (APS ONE)**

**Réponses « très satisfait ou satisfait »**</caption><thead><tr><th></th><th>MOY</th><th>Fév.</th><th>Mars</th><th>Avr.</th><th>Mai</th><th>Juin</th><th>Sept.</th><th>Oct.</th><th>Déc.</th></tr></thead><tbody><tr><td>Nombre de réponse</td><td>18,25</td><td>16</td><td>27</td><td>15</td><td>21</td><td>20</td><td>19</td><td>13</td><td>15</td></tr><tr><td>Taux de réponse</td><td>76%</td><td>100%</td><td>43%</td><td>90%</td><td>78%</td><td>77%</td><td>82%</td><td>70%</td><td>71%</td></tr><tr><td>Satisfaction générale</td><td>100%</td><td>100%</td><td>100%</td><td>100%</td><td>100%</td><td>100%</td><td>100%</td><td>100%</td><td>100%</td></tr><tr><td>Satisfaction sur l'animation</td><td>96%</td><td>100%</td><td>100%</td><td>65%</td><td>100%</td><td>100%</td><td>100%</td><td>100%</td><td>100%</td></tr><tr><td>Satisfaction sur la durée</td><td>100%</td><td>100%</td><td>100%</td><td>100%</td><td>100%</td><td>100%</td><td>100%</td><td>100%</td><td>100%</td></tr><tr><td>Satisfaction sur les échanges</td><td>NR</td><td>100%</td><td>100%</td><td>100%</td><td>NR</td><td>NR</td><td>NR</td><td>NR</td><td>NR</td></tr><tr><td>Satisfaction sur les conditions matérielles</td><td>NR</td><td>100%</td><td>100%</td><td>80%</td><td>100%</td><td>100%</td><td>100%</td><td>NR</td><td>NR</td></tr></tbody></table>

## Satisfaction des participants à l'APS TWO

Lors de l'APS TWO, le taux de réponse moyen aux questionnaires de satisfaction était de 93% (n=17/30 répondants en moyenne).

Les critères interrogés étaient les mêmes quelle que soit la session (tab. 12) et ont concerné l'utilisation des techniques pédagogiques, l'animation de la journée, la transférabilité du contenu pédagogique et du contenu en santé, le temps consacré aux explications sur « être ambassadeur en santé ainsi que le temps dédié aux activités de groupe, le soutien à l'analyse de pratique. Pour l'ensemble des critères, le taux moyen de réponses « tout à fait d'accord ou d'accord » est supérieur ou égal à 84%. D'un point de vue statistique, le test d'homogénéité (Fisher) qui a été réalisé pour chacun des critères ne montre pas de différence significative de distribution (ce qui signifie que les résultats sont globalement élevés).

D'un point de vue descriptif, on peut observer une progression (satisfaction faible pour les premières sessions et ayant augmenté aux cours des sessions) pour deux critères (fig. 3) :

* « La formation m'a permis d'analyser ma pratique d'ambassadeur », qui questionne la place de l'analyse de pratique permise par la formation : lors des 3 premières sessions, le nombre de « partiellement d'accord ou pas d'accord » oscille entre 15 et 30% pour ce critère. Il disparait au cours de l'année pour atteindre 100% de « tout à fait d'accord ou d'accord » sur les dernières sessions.

* « Le contenu en santé de la formation est applicable à ma fonction d'ambassadeur », qui questionne la transférabilité du contenu en santé délivré au cours de la formation. Il est variable au cours de l'année : le taux de « Partiellement d'accord ou Pas d'accord » oscille entre 15% et 30% pour les sessions de mars, mai, septembre et novembre.
**Figure 3 : évolution de la satisfaction (APS TWO)**

**Concernant l'analyse de pratique et la transférabilité du contenu en santé**

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

**Tableau 12 : satisfaction des ambassadeurs au cours des sessions (APS TWO)**

**Réponses « très satisfait ou satisfait »**

<table><thead><tr><th></th><th>MOY</th><th>Mars</th><th>Avr.</th><th>Mai</th><th>Juin</th><th>Sept.</th><th>Oct.</th><th>Nov.</th><th>Déc.</th></tr></thead><tbody><tr><td>Nombre de réponse</td><td>19</td><td>27</td><td>15</td><td>21</td><td>20</td><td>19</td><td>13</td><td>27</td><td>15</td></tr><tr><td>Taux de réponse</td><td>93%</td><td>96%</td><td>93%</td><td>86%</td><td>95%</td><td>100%</td><td>77%</td><td>100%</td><td>93%</td></tr><tr><td>L'animateur a utilisé des techniques pédagogiques favorisant mon apprentissage</td><td>95%</td><td>92%</td><td>100%</td><td>100%</td><td>89%</td><td>95%</td><td>100%</td><td>86%</td><td>100%</td></tr><tr><td>Le contenu pédagogique de la formation est applicable</td><td>96%</td><td>88%</td><td>100%</td><td>100%</td><td>95%</td><td>95%</td><td>91%</td><td>100%</td><td>100%</td></tr><tr><td>Lors des séances plénières, le temps consacré aux explications sur être ambassadeur en santé a été suffisant</td><td>97%</td><td>88%</td><td>100%</td><td>100%</td><td>89%</td><td>95%</td><td>100%</td><td>100%</td><td>100%</td></tr><tr><td>La formation m'a permis d'analyser ma pratique d'ambassadeur</td><td>89%</td><td>85%</td><td>79%</td><td>72%</td><td>95%</td><td>89%</td><td>100%</td><td>93%</td><td>100%</td></tr><tr><td>L'animation de cette journée m'a incitée à poursuivre la formation</td><td>94%</td><td>85%</td><td>93%</td><td>89%</td><td>95%</td><td>95%</td><td>100%</td><td>100%</td><td>100%</td></tr><tr><td>Le temps consacré aux activités de groupe a été suffisant</td><td>97%</td><td>92%</td><td>100%</td><td>100%</td><td>100%</td><td>95%</td><td>100%</td><td>93%</td><td>100%</td></tr><tr><td>Le contenu en santé de la formation est applicable</td><td>84%</td><td>85%</td><td>93%</td><td>67%</td><td>89%</td><td>68%</td><td>91%</td><td>79%</td><td>100%</td></tr></tbody></table>
### III-3 Évaluer les apprentissages des participants (APS ONE et TWO)

#### III-3.1 Littératie en santé

##### Niveau de Littératie en santé des participants à l'APS ONE

En APS ONE, n=29 participants ont répondu au questionnaire HLS-EU en pré-test (soit 97% des participants). En post-test, n=15 participants ont répondu (50%).

En pré-test (tab. 13), la moyenne du score est de 12,0±3,9 (catégorie « problématique »). En post-test, la moyenne est de 13,7±2,9 (catégorie « suffisant »). Plus de la moitié des participants ont un niveau de littératie « suffisant » (13-16) pour les deux mesures. L'analyse statistique a n'a pas montré de différence en termes de moyenne ou de distribution (selon les catégories « insuffisant », « problématique » ou « suffisant ») entre les deux mesures.

La distribution des scores ne suit pas la loi normale (p<0,05). En termes d'homogénéité de l'échantillon, l'analyse statistique n'est pas significative si l'on compare (en pré-test) le niveau des répondants qui ont répondu uniquement au pré test avec celui ayant répondu par la suite au post-test : p = 0,81 (Mann-Whitney : comparaison des moyennes) et p= 0,476 (test de Fisher, distribution selon les catégories). L'échantillon de l'APS ONE semble donc homogène.

L'analyse statistique n'est pas non plus significative si l'on considère uniquement les répondants ayant répondu aux deux questionnaires (n=15) : p = 0,78 (Mann-Whitney : comparaison des moyennes) et p= 1 (Khi-2 : distribution selon les catégories).

<table><caption>**Tableau 13 : niveau de littératie en santé des participants à l'APS ONE**</caption><thead><tr><td></td><td>Pré-test</td><td>Post test</td><td>p=</td></tr></thead><tbody><tr><td>n =</td><td>29</td><td>15</td><td></td></tr><tr><td>% de la promotion</td><td>97%</td><td>50%</td><td></td></tr><tr><td>Moyenne ± écart type</td><td>12,0±3,9</td><td>13,7±2,9</td><td>0.207</td></tr><tr><td>HL insuffisant ou problématique (0-12)</td><td>13</td><td>5</td><td>0,4622</td></tr><tr><td>HL suffisant (13-16)</td><td>16</td><td>10</td><td></td></tr></tbody></table>
## Niveau de Littératie en santé des participants à l'APS TWO

En APS TWO, n=27 participants ont répondu au questionnaire HLS-EU en pré-test (soit 90% des participants). En post-test, n=14 participants ont répondu (46%).

En Pré-test (tab. 14), la moyenne du score est de 12,6±2,6 (catégorie « problématique »). En post-test, la moyenne est de 14,5±1,3 (catégorie « suffisant »). La distribution des scores ne suit pas la loi normale (p<0,05). L'analyse statistique a montré une différence significative en termes de moyenne (Mann-Whitney : p = 0,0254) et de distribution (test de Fisher : p=0,0029 selon les catégories « insuffisant », « problématique » ou « suffisant ») entre les deux mesures.

En termes d'homogénéité de l'échantillon, l'analyse statistique n'est pas significative si l'on compare (en pré-test) le niveau des répondants qui ont répondu uniquement au pré test avec celui ayant répondu par la suite au post-test : p = 0,418 (Mann-Whitney : comparaison des moyennes) et p= 0,331 (Khi-2distribution selon les catégories « insuffisant et problématique » ou « suffisant »). L'échantillon de l'APS TWO semble donc homogène.

L'analyse statistique est également significative si l'on considère uniquement les répondants ayant répondu aux deux questionnaires (n=14) : p = 0,008 (Mann-Whitney : comparaison des moyennes) et p= 0.0019 (test de Fisher : distribution selon les catégories).

Le niveau de littératie progresse ainsi de manière significative pour les participants à l'APS TWO.

<table><caption>**Tableau 14 : niveau de littératie en santé des participants à l'APS TWO**</caption><thead><tr><th></th><th>Pré-test</th><th>Post test</th><th>p=</th></tr></thead><tbody><tr><td>n =</td><td>27</td><td>14</td><td></td></tr><tr><td>% de la promotion</td><td>90%</td><td>47%</td><td></td></tr><tr><td>Moyenne</td><td>12,6±2,6</td><td>14,5±1,3</td><td>0,0254</td></tr><tr><td>HL insuffisant (0-8)</td><td>1</td><td>0</td><td>0.0029</td></tr><tr><td>HL problématique (9-12)</td><td>12</td><td>0</td><td></td></tr><tr><td>HL suffisant (13-16)</td><td>14</td><td>14</td><td></td></tr></tbody></table>

## Comparaison des niveaux de littératie entre l'APS ONE et l'APS TWO

En pré-test, les tests statistiques ne sont pas significatifs, concernant la comparaison des moyennes (Mann-Whitney : p = 0,861) et la distribution du score (Test de Fisher : p = 0,093, selon les catégories « insuffisant », « problématique » ou « suffisant »). Cela signifie qu'il n'y a pas de différence significative entre les deux populations, qui ont des scores relativement comparables avec une distribution homogènes en termes de niveau de littératie.
En post-test, les tests statistiques ne sont pas non plus significatifs, pour la comparaison des moyennes (p = 0,71) et la distribution du score (Test de Fisher : p = 0.067). Cela signifie que les scores en fin de formation sont similaires et avec une répartition similaire en termes de niveau de littératie. On peut cependant noter, pour la distribution des scores par catégories, que le p est proche de 0,05 avec des données observées montrant un niveau plus faible pour les APS ONE. Cela va dans le sens des résultats précédents (la progression est peu significative pour les participants de l'APS ONE mais elle est statistiquement significative pour les participants de l'APS TWO).

<table><caption>**Tableau 15 : comparaison des niveaux de littératie en santé APS ONE et APS TWO**</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="3">Pré-test</th><th colspan="3">Post-test</th></tr><tr><th>APS ONE</th><th>APS TWO</th><th>p =</th><th>APS ONE</th><th>APS TWO</th><th>p =</th></tr></thead><tbody><tr><td>n =</td><td>29</td><td>27</td><td></td><td>15</td><td>14</td><td></td></tr><tr><td>Moyenne</td><td>12,0</td><td>12,6</td><td>0,861</td><td>13,7</td><td>14,5</td><td>0,71</td></tr><tr><td>HL insuffisant (0-8)</td><td>6</td><td>1</td><td>0,093</td><td>1</td><td>0</td><td>0,067</td></tr><tr><td>HL problématique (9-12)</td><td>7</td><td>12</td><td></td><td>15</td><td>14</td><td></td></tr><tr><td>HL suffisant (13-16)</td><td>16</td><td>14</td><td></td><td>13,7</td><td>14,5</td><td></td></tr></tbody></table>
### III-3.2 Appréciation de l'évolution des conceptions relativement à l'engagement des personnes en santé des participants et autres acteurs (APS ONE)

#### Caractéristiques des répondants et organisation des cartes

L'analyse des cartes conceptuelles réalisées avec les ambassadeurs et 4 autres acteurs participant à l'APS permet d'apprécier les conceptions relativement à l'engagement des personnes en santé, ainsi que l'évolution de ces conceptions.

En début de formation (tab. 16), 18 cartes ont été réalisées (CC1), par 14 ambassadeurs et 4 autres acteurs (membres du comité de pilotage). Il s'agissait de 16 femmes et 2 hommes. En fin de formation, 11 de ces participants ont participé à la réalisation d'une deuxième carte (CC2), soit 8 ambassadeurs et 3 autres acteurs. Il s'agissait de 10 femmes et 1 homme.

En CC1, 7 cartes (39%) sont structurées en étoile et en chaines. Cela révèle des conceptions peu organisées, et une faible compréhension du sujet par les participants (Kinchin et al., 2000). La majorité des cartes (n=11, 61%) présentent une organisation en réseau (même partielle) : il s'agit de structures plus élaborées et complexes de conceptions, qui témoignent d'une meilleure conceptualisation du sujet (Kinchin et al., 2000).

En CC2, la proportion de cartes organisées en réseau augmente (n=9, soit 82%), ce qui indique que le sujet « engagement des personnes en santé » est mieux conceptualisé par les participants qui y accordent plus de sens.

<table><caption>**Tableau 16 : caractéristiques des participants et organisation des cartes APS ONE**</caption><thead><tr><th></th><th></th><th>CC1</th><th>%</th><th>CC2</th><th>%</th><th>TOT</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="2">Nombre total de cartes réalisées</td><td>18</td><td>100%</td><td>11</td><td>100%</td><td>29</td></tr><tr><td rowspan="2">Caractéristiques des répondants</td><td>Ambassadeurs</td><td>14</td><td>77%</td><td>8</td><td>72%</td><td>22</td></tr><tr><td>Membres du comité de pilotage</td><td>4</td><td>23%</td><td>3</td><td>28%</td><td>7</td></tr><tr><td rowspan="2">Genre</td><td>Femmes</td><td>16</td><td>88%</td><td>10</td><td>90%</td><td>26</td></tr><tr><td>Hommes</td><td>2</td><td>12%</td><td>1</td><td>10%</td><td>3</td></tr><tr><td rowspan="2">Organisation des cartes</td><td>Etoile, Chaine</td><td>7</td><td>39%</td><td>2</td><td>18%</td><td>9</td></tr><tr><td>Réseau</td><td>11</td><td>61%</td><td>9</td><td>82%</td><td>20</td></tr></tbody></table>
Pour illustrer ce phénomène, dans sa CC1 (ci-après), le participant 19 organise sa carte en chaînes et en étoiles à partir du concept central (engagement des personnes en santé). Deux de ces chaînes (partie inférieure de la carte) sont reliées entre elles, ce qui montre une organisation partiellement en réseau :

<figure><img src="image_4.png" /></figure>

Dans sa CC2 (participant 19), le réseau entre les différentes chaînes est d'avantage développé ce qui montre une meilleure conceptualisation du sujet :

<figure><img src="image_5.png" /></figure>
Analyse de la nature des conceptions

En CC1 (tab. 17, page suivante), seulement 5 cartes sur 18 (soit 28%) sont contextualisées à la pratique des ambassadeurs. Pour reprendre l'exemple précédent (fig. 16a), cela se traduit par des conceptions générales, éloignées de la pratique ou du contexte de l'ambassadeur :

* « L'engagement en santé c'est un bon engagement » (CC1, P19)

* « L'engagement pour les ambassadeurs [c'est donner] des informations aux gens » (CC1, P19)

Cela renseigne sur le type de connaissances mobilisées par les participants, qui sont essentiellement déclaratives (et dans une moindre mesure de type procédurale et conditionnelle).

En CC2, le nombre de cartes sont contextualisées augmente (n= 6/11, soit 55%) : les ambassadeurs s'appuient alors sur des exemples concrets issus de leurs expériences, des actions qu'ils mènent, pour parler de l'engagement :

* « Ambassadeur/drice facilite des informations ; pour moi, mon expérience [cela se traduit par une] difficulté de la langue : des gens ne comprennent pas la langue, que l'ambassadeur facilite (...) » (CC2, P19)

* « L'engagement des personnes en santé, pour les associations, qui m'ont aidé pour les démarches, m'ont expliqué que dans la maladie je n'étais pas seul » (CC2, P28)

L'analyse thématique des cartes révèle 6 thèmes : la définition de l'engagement, le type d'acteur engagé, le public destinataire de l'engagement, les effets de l'engagement, ses freins et ses leviers. Comme précédemment, ces thèmes ne sont pas présents en même proportion selon les CC1 et CC2 :

- Relativement à la définition de l'engagement : il s'agit d'une action pour la santé dans la majorité (>94%) des CC1 et CC2. En CC1, cet engagement est défini comme une attitude (n=7/18, soit 39%), en lien avec la notion de littératie en santé (n=5/18, soit 28%) ou un processus d'empowerment (n=4/18, soit 22%). En CC2, ce sous-thème d'empowerment disparait, tandis que 5 sous thèmes apparaissent (« constituer un réseau », « transformation », « promotion de la santé », « médiation », « prévention »). Ces sous thèmes sont moins représentés que les précédents en proportion.

- Il s'agit d'une action pour la santé qui est individuelle (>94% en CC1 et CC2) et dans une moindre mesure collective (40% environ quelle que soit la carte), à destination des individus (100% des cartes).

- Les effets de l'engagement sont peu décrits en CC1 (n= 6/18, soit 33%) et le sont davantage en CC2 (n=9/11, soit 82%). Ils concernent principalement des actions en lien avec la littératie des personnes (n=7/11, 64%) et la lutte contre les inégalités ou injustices (n= 4/11, soit 36%).

- Les freins sont davantage décrits en CC1 (n=5/18, soit 28%) qu'en CC2 (n=2/11, soit 28% des cartes), et sont principalement le fait de caractéristiques individuelles ou collectives.

- Les leviers de l'engagement sont également davantage décrits en CC1 (en CC1 n=5/18, soit 28% versus en CC2 n=4/11, soit 36% des cartes). Ils concernent des caractéristiques individuelles ou institutionnelles.
Ces éléments sont illustrés au moyen d'extraits de cartes conceptuelles dans les pages suivantes.

<table><caption>**Tableau 17 : analyse thématique des cartes APS ONE**</caption><thead><tr><th></th><th></th><th>CC1</th><th>%</th><th>CC2</th><th>%</th><th>TOT</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="2">Nombre total de cartes réalisées</td><td>18</td><td>100%</td><td>11</td><td>100%</td><td>27</td></tr><tr><td rowspan="2">Contextualisation</td><td>Carte contextualisée</td><td>5</td><td>28%</td><td>6</td><td>55%</td><td>11</td></tr><tr><td>Carte non contextualisée</td><td>13</td><td>72%</td><td>5</td><td>45%</td><td>18</td></tr><tr><td colspan="2">Thèmes</td><td colspan="5">Sous thèmes</td></tr><tr><td rowspan="10">Définition de l'engagement</td><td>Action pour la santé</td><td>17</td><td>94%</td><td>11</td><td>100%</td><td>28</td></tr><tr><td>Littératie</td><td>5</td><td>28%</td><td>6</td><td>55%</td><td>11</td></tr><tr><td>Attitude</td><td>7</td><td>39%</td><td>4</td><td>36%</td><td>11</td></tr><tr><td>Empowerment</td><td>4</td><td>22%</td><td>0</td><td>0%</td><td>4</td></tr><tr><td>Injustice ou inégalité de santé</td><td>1</td><td>6%</td><td>3</td><td>27%</td><td>4</td></tr><tr><td>Devoir</td><td>2</td><td>11%</td><td>4</td><td>36%</td><td>6</td></tr><tr><td>Constituer un réseau</td><td>0</td><td>0%</td><td>1</td><td>9%</td><td>1</td></tr><tr><td>Transformation</td><td>0</td><td>0%</td><td>2</td><td>18%</td><td>2</td></tr><tr><td>Promotion de la santé</td><td>0</td><td>0%</td><td>1</td><td>9%</td><td>1</td></tr><tr><td>Médiation</td><td>0</td><td>0%</td><td>1</td><td>9%</td><td>1</td></tr><tr><td>Prévention</td><td>0</td><td>0%</td><td>2</td><td>18%</td><td>2</td></tr><tr><td rowspan="3">Engagement (qui s'engage)</td><td>Individu</td><td>17</td><td>94%</td><td>11</td><td>100%</td><td>29</td></tr><tr><td>Collectif</td><td>7</td><td>39%</td><td>5</td><td>45%</td><td>12</td></tr><tr><td>Institution</td><td>4</td><td>22%</td><td>3</td><td>27%</td><td>7</td></tr><tr><td rowspan="3">Engagement (à qui s'adresse l'engagement)</td><td>Individu</td><td>18</td><td>100%</td><td>11</td><td>100%</td><td>29</td></tr><tr><td>Collectif</td><td>2</td><td>11%</td><td>2</td><td>18%</td><td>4</td></tr><tr><td>Institution</td><td>4</td><td>22%</td><td>2</td><td>18%</td><td>6</td></tr><tr><td colspan="2">Effet de l'engagement</td><td>6</td><td>33%</td><td>9</td><td>82%</td><td>17</td></tr><tr><td rowspan="5">Frein</td><td>Littératie</td><td>0</td><td>0%</td><td>7</td><td>64%</td><td>10</td></tr><tr><td>Injustice ou inégalité de santé</td><td>1</td><td>6%</td><td>4</td><td>36%</td><td>5</td></tr><tr><td>Individuel</td><td>2</td><td>11%</td><td>0</td><td>0%</td><td>2</td></tr><tr><td>Collectif</td><td>1</td><td>6%</td><td>0</td><td>0%</td><td>1</td></tr><tr><td>Institution</td><td>1</td><td>6%</td><td>0</td><td>0%</td><td>1</td></tr><tr><td rowspan="4">Levier</td><td>Individu</td><td>5</td><td>28%</td><td>2</td><td>18%</td><td>6</td></tr><tr><td>Collectif</td><td>4</td><td>22%</td><td>0</td><td>0%</td><td>4</td></tr><tr><td>Institution</td><td>2</td><td>11%</td><td>0</td><td>0%</td><td>2</td></tr><tr><td></td><td></td><td>1</td><td>6%</td><td>1</td><td>9%</td><td>2</td></tr><tr><td rowspan="4">Levier</td><td>Individu</td><td>5</td><td>28%</td><td>4</td><td>36%</td><td>8</td></tr><tr><td>Collectif</td><td>3</td><td>17%</td><td>1</td><td>9%</td><td>4</td></tr><tr><td>Institution</td><td>0</td><td>0%</td><td>0</td><td>0%</td><td>0</td></tr><tr><td>Littératie</td><td>1</td><td>6%</td><td>0</td><td>0%</td><td>1</td></tr></tbody></table>
Quelles que soient les cartes, l'engagement apparaît comme une action pour la santé comme en atteste l'exemple suivant, dans lequel l'engagement apparaît également comme un changement d'attitude, une qualité de l'ambassadeur, (CC1, P10) :

<figure><img src="image_6.png" /></figure>

En CC1, les participants décrivent cette action comme promotrice de littératie en santé, comme dans l'exemple suivant (CC1, P32) :

<figure><img src="image_7.png" /></figure>

En CC2, l'engagement apparaît davantage comme un devoir (CC2, P14) :

<figure><img src="image_8.png" /></figure>
Il s'agit également un moyen de lutter contre les injustices et inégalités sociales de santé (CC1, P19) :

<figure><img src="image_9.png" /></figure>

L'engagement est principalement décrit comme un phénomène individuel vers d'autres, individus ou des collectifs d'individus, comme en atteste l'exemple suivant (CC1, P10) :

<figure><img src="image_10.png" /></figure>

Dans une moindre mesure, certains participants définissent l'engagement en regard d'actions institutionnelles ou bénéficiant aux institutions comme dans l'exemple suivant (CC1, P32) :

<figure><img src="image_11.png" /></figure>
Les freins sont exprimés en CC1 et sont attribués à des leviers individuels ou collectifs, comme par exemple la communication entre les différents acteurs agissant pour la santé, comme dans cet exemple (CC1, P9) :

<figure><img src="image_12.png" /></figure>

Les leviers mentionnés sont principalement individuels ou en lien avec l'environnement, comme pour ce participant (CC2, P33) :

<figure><img src="image_13.png" /></figure>
En résumé :

- L'organisation des cartes évolue de la CC1 à la CC2 ce qui montre une meilleure compréhension du sujet.

- Les conceptions en CC2 sont davantage contextualisées à l'expérience, la pratique des ambassadeurs et les actions qu'ils mènent (n=5/18 en CC1 et n=6/11 en CC2).

- Pour les participants, quelle que soit la carte (CC1 comme CC2), l'engagement peut être défini comme une action pour la santé.

- L'engagement est surtout une action individuelle (dans une moindre mesure collective) à destination de soi ou des autres, ce qui n'évolue pas en fin de formation (CC2).

- L'engagement relève d'un changement d'attitude de la part des ambassadeurs, pouvant être perçu comme un devoir. Un lien avec la notion de « transformation personnelle » (2/11) apparaît en CC2.

- En CC1, l'engagement est mis en lien avec la notion de littératie en santé et de choix pour la santé des personnes et des populations (n=5/18). L'engagement est contributif d'un processus d'empowerment (n=4/18)

- En CC2, l'engagement est mis en lien avec les notions abordées dans la formation de littératie en santé (n=8/11) et de choix pour la santé des personnes et des populations, avec les inégalités sociales de santé (n=5/11).
### III-4 Évaluer les compétences et le transfert des apprentissages (APS ONE et TWO)

#### III-4.1 Sentiment de Compétence

##### Sentiment de compétence pour l'APS ONE

En APS ONE, le sentiment de compétence global (moyenne obtenue à partir des sentiments de compétence pour chaque objectif par session) est « satisfaisant à très satisfaisant » (quotté 3 à 5 sur l'échelle de Likert à 6 degrés) pour plus de 89% des réponses recueillies à chaque session. A noter que les données sont manquantes pour les sessions de juin et de novembre.

Il n'y a pas de différence significative en termes de distribution entre les sessions (Test de Fisher : p = 0.679).

<table><caption>Tableau 18 : sentiment de compétence global lors des sessions de l'APS ONE</caption><thead><tr><th></th><th>N MOY</th><th>Fév.</th><th>Mars</th><th>Avr.</th><th>Mai</th><th>Sept.</th><th>Oct.</th><th>Déc.</th></tr></thead><tbody><tr><th>Nombre de réponse</th><td>14</td><td>16</td><td>9</td><td>18</td><td>14</td><td>14</td><td>14</td><td>10</td></tr><tr><th>Taux de réponse</th><td>45%</td><td>53%</td><td>30%</td><td>60%</td><td>47%</td><td>47%</td><td>47%</td><td>33%</td></tr><tr><th>n 0 à 2 (%)</th><td>1 (7%)</td><td>3 (14%)</td><td>1 (11%)</td><td>1 (6%)</td><td>1 (7%)</td><td>1 (7%)</td><td>1 (7%)</td><td>0</td></tr><tr><th>n 3 à 5 (%)</th><td>13 (93%)</td><td>13 (93%)</td><td>8 (89%)</td><td>17 (94%)</td><td>13 (93%)</td><td>13 (93%)</td><td>13 (93%)</td><td>10 (100%)</td></tr></tbody></table>

##### Sentiment de compétence pour l'APS TWO

En APS TWO, le sentiment de compétence est mesuré pour chacune des deux compétences à savoir C1 : « Faciliter l'accès à l'environnement en santé » et C2 « Éduquer à la santé », ainsi qu'en lien avec chacun de leurs critères qualités, c'est-à-dire les composantes essentielles à la compétence.

Pour les deux compétences et chacune de leur composante, on observe une progression au cours des sessions. Elle est significative pour le sentiment de compétence global de la compétence « Éduquer à la santé » et pour 3 des composantes essentielles (tab. 19) (test de Fisher, p < 0,05).

Pour compétence « faciliter l'accès à l'environnement en santé », le sentiment de compétence « capable ou tout à fait capable » progresse à 100% dès la deuxième session. On peut noter une baisse significative en cours d'année pour la composante « Faciliter en mobilisant des techniques communicationnelles adaptées » (au cours des 4e et 5e session).

Pour la compétence « Éduquer à la santé » le sentiment de compétence « capable ou tout à fait capable » progresse significativement à 100% à partir de la 4e session puis de la 6e session. La progression est significative pour la composante « Éduquer en tenant compte des besoins pédagogiques des personnes ou groupes de personnes concernées » (100% « capable ou tout
à fait capable » à la 7e session) et pour la composante « Éduquer en mobilisant les techniques pédagogiques adaptées (100% « capable ou tout à fait capable » à la 6e session).

<table><caption>**Tableau 19 : sentiment de compétence lors des sessions de l'APS TWO**

**Réponse « capable ou tout à fait capable »**</caption><thead><tr><th></th><th>Mars</th><th>Avr.</th><th>Mai</th><th>Juin</th><th>Sept.</th><th>Oct.</th><th>Nov.</th><th>Déc.</th><th>p=</th></tr></thead><tbody><tr><td>Nombre de réponse</td><td>26</td><td>14</td><td>18</td><td>19</td><td>19</td><td>12</td><td>14</td><td>14</td><td></td></tr><tr><td>Taux de réponse</td><td>96%</td><td>93%</td><td>86%</td><td>95%</td><td>100%</td><td>92%</td><td>100%</td><td>93%</td><td></td></tr><tr><td>Faciliter l'accès à l'environnement en santé</td><td>81%</td><td>100%</td><td>100%</td><td>95%</td><td>95%</td><td>100%</td><td>100%</td><td>100%</td><td>0.107</td></tr><tr><td>1. En tenant compte de l'environnement bio-psycho-social</td><td>81%</td><td>93%</td><td>89%</td><td>89%</td><td>84%</td><td>92%</td><td>100%</td><td>100%</td><td>0.577</td></tr><tr><td>2. En mobilisant efficacement les ressources internes et externes disponibles</td><td>77%</td><td>86%</td><td>78%</td><td>74%</td><td>95%</td><td>100%</td><td>100%</td><td>93%</td><td>0.129</td></tr><tr><td>3. En tenant compte des besoins en littératie</td><td>85%</td><td>93%</td><td>78%</td><td>84%</td><td>74%</td><td>83%</td><td>100%</td><td>100%</td><td>0.25</td></tr><tr><td>4. En mobilisant des techniques communicationnelles adaptées</td><td>96%</td><td>100%</td><td>94%</td><td>68%</td><td>79%</td><td>92%</td><td>100%</td><td>93%</td><td><strong>0.027</strong></td></tr><tr><td>Éduquer à la santé</td><td>69%</td><td>71%</td><td>78%</td><td>100%</td><td>89%</td><td>100%</td><td>100%</td><td>100%</td><td><strong>0.0027</strong></td></tr><tr><td>1. En tenant compte de l'environnement bio-psycho-social</td><td>81%</td><td>79%</td><td>83%</td><td>95%</td><td>84%</td><td>100%</td><td>100%</td><td>100%</td><td>0.18</td></tr><tr><td>2. En collaborant efficacement avec l'ensemble des acteurs concernés</td><td>88%</td><td>93%</td><td>78%</td><td>89%</td><td>89%</td><td>100%</td><td>100%</td><td>100%</td><td>0.398</td></tr><tr><td>3. En tenant compte des besoins pédagogiques des personnes ou groupes de personnes concernées</td><td>62%</td><td>86%</td><td>67%</td><td>89%</td><td>79%</td><td>83%</td><td>100%</td><td>100%</td><td><strong>0.016</strong></td></tr><tr><td>4. En adoptant une approche systémique</td><td>65%</td><td>57%</td><td>44%</td><td>74%</td><td>68%</td><td>75%</td><td>79%</td><td>93%</td><td>0.153</td></tr><tr><td>5. En mobilisant les techniques pédagogiques adaptées</td><td>73%</td><td>86%</td><td>78%</td><td>74%</td><td>68%</td><td>100%</td><td>100%</td><td>100%</td><td><strong>0.030</strong></td></tr></tbody></table>
### III-4.2 Appréciation de l'auto-efficacité généralisée (APS TWO)

En APS ONE, n=27 participants ont répondu en pré-test au questionnaire du sentiment d'auto-efficacité généralisé (soit 90% des participants). En post-test, n=14 participants ont répondu (46%).

En pré-test, le score moyen est de 32,7±4,5 avec n=20/27 répondants ayant un score « bon » (≥ 29). En post-test, le score moyen est de 35,8±4,0 avec n=13/14 répondants ayant un score « bon » (≥ 29).

La distribution des scores ne suit pas la loi normale (p<0,05). En termes d'homogénéité de l'échantillon, l'analyse statistique n'est pas significative si l'on compare (en pré-test) le niveau des répondants qui ont répondu uniquement au pré test avec celui ayant répondu par la suite au post-test : p = 0,24 (Mann-Whitney : comparaison des moyennes) et p = 0,671 (Test de Fisher, distribution selon les catégories « faible » et « bon). L'échantillon de l'APS TWO semble donc homogène.

En termes de comparaison pré-post (tab. 20), le test de comparaison des moyennes est significatif (Mann-Whitney p= 0,025), mais pas le test de distribution (test de Fisher p = 0,226), ce qui signifie qu'il y a une différence significative en termes de moyenne mais pas en termes de répartition entre les catégories (qui est peu différente en pré et en post).

### Tableau 20 : comparaison du sentiment d'auto-efficacité

#### Ensemble des répondants (APS TWO)

<table><thead><tr><th></th><th>Pré-test</th><th>Post-test</th><th>p=</th></tr></thead><tbody><tr><td>n =</td><td>27</td><td>14</td><td></td></tr><tr><td>% de la promotion</td><td>90%</td><td>46%</td><td></td></tr><tr><td>Moyenne ± écart type</td><td>32,7±4,5</td><td>35,8±4,0</td><td>0,025</td></tr><tr><td>&lt; 29 (faible)</td><td>7</td><td>1</td><td>0,226</td></tr><tr><td>≥ 29 (bon)</td><td>20</td><td>13</td><td></td></tr></tbody></table>

En tenant compte uniquement des participants qui ont répondu aux deux questionnaires (tab. 21), le test de comparaison des moyennes n'est plus significatif (p = 0,173), ce qui signifie que la moyenne observée pour cet échantillon est plus haute mais pas significativement différente.

### Tableau 21 : comparaison du sentiment d'auto-efficacité

#### Échantillon ayant répondu au pré et au post-test (APS TWO)

<table><thead><tr><th></th><th>Pré-test</th><th>Post-test</th><th>p=</th></tr></thead><tbody><tr><td>n =</td><td>14</td><td>14</td><td></td></tr><tr><td>Moyenne</td><td>33,7</td><td>35,8</td><td>0,173</td></tr><tr><td>&lt; 29 (faible)</td><td>3</td><td>1</td><td>0,595</td></tr><tr><td>≥ 29 (bon)</td><td>11</td><td>13</td><td></td></tr></tbody></table>
Actions menées par les participants pendant la formation APS TWO

Lors de l'APS TWO certaines des actions menées par les participants ont été recueillies dans
le cadre de leur portfolio pour discuter du développement de leurs compétences à partir de
leurs actions. Il a ainsi été proposé à chaque ambassadeur individuellement de récolter des
traces des actions qu'il avait mené au cours de l'année, à savoir :

- Une action de promotion de l'activité physique et découverte de la sophrologie

- Une action de promotion de la santé chez les séniors (Olympiade)

- Une action de sensibilisation et de dépistage du cancer du sein (octobre rose)

- Une action de sensibilisation au cancer du sein

- Des actions de prévention autour du cancer

- Une action de prévention en pied d'immeuble

- Une action de sensibilisation au bien être

- Une action de facilitation aux démarches des personnes en situation de vulnérabilité sociale

- Une action de sensibilisation à l'équilibre alimentaire et à l'activité physique

- Des actions de sensibilisation aux handicaps

- Une action de représentation de l'académie populaire

- Une action de sensibilisation à l'alimentation chez de jeunes sportifs

Elles ont ensuite été matérialisées sous la forme d'affiches. Ces affiches ont été exposées lors d'une session et de la cérémonie de remise des diplômes et figurent en annexe VII, page 100.
### III-5.2 Maintien du sentiment de compétence à distance de la formation (n=14) :

A distance de la formation, le sentiment de compétence des ambassadeurs observé est plus faible (59%) que le sentiment de compétence global moyen au cours de la formation (93%, différence non significative au test de Fisher avec p = 0,11) ou que le sentiment de compétence lors de la dernière formation (100%, différence significative au test de Fisher avec p = 0,001).

<table><caption>**Tableau 22 : du sentiment de compétence à distance de la formation APS ONE (n=14)**</caption><thead><tr><th></th><th>Complètement capable et<br>assez capable</th><th>Peu capable et pas du tout<br>capable</th></tr></thead><tbody><tr><td>Sentiment de compétence global (MOY)</td><td>8,2 (59%)</td><td>4,8 (41%)</td></tr><tr><td>Réaliser le diagnostic d'une situation</td><td>9 (64%)</td><td>5 (36%)</td></tr><tr><td>Identifier des objectifs</td><td>9 (64%)</td><td>5 (36%)</td></tr><tr><td>Faciliter l'accès à l'environnement en santé</td><td>9 (64%)</td><td>5 (36%)</td></tr><tr><td>Éduquer à la santé</td><td>8 (57%)</td><td>5 (43%)</td></tr><tr><td>Évaluer l'action</td><td>6 (43%)</td><td>5 (43%)</td></tr></tbody></table>
### III-5.3 Apport des focus group : compréhension des apprentissages réalisés par les apprenants (APS ONE)

Six ambassadeurs ont participé, sur la base du volontariat, au focus group planifié en juillet 2022. Les sections ci-après détaillent l'analyse thématique de ce focus group, dont les résultats ont été représentés sous la forme d'une carte sémantique dans un soucis de lisibilité (fig.5).

Deux thèmes émergent de l'analyse du focus group : les effets de la formation de l'Académie Populaire de Santé (APS) et les freins et leviers de cette formation identifiés par les apprenants. Parmi les effets de la formation, deux sous-thèmes ont été décrits : les effets de l'APS sur les apprenants et les effets de l'APS sur l'entourage des apprenants. Pour le 2ᵉ thème, les sous-thèmes sont les leviers (éléments favorisant l'apprentissage) et les freins (éléments manquants ou limitant l'apprentissage) représentent les deux thèmes de cette section.

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>**Figure 6 : thèmes et sous thèmes du focus group (n=6)**</figcaption></figure>
## Effets de la formation de l'APS sur les apprenants

Parmi les apports personnels de l'Académie, les participants citent les connaissances, que ce soient des connaissances générales de santé, sur la littératie en santé ou sur la pédagogie :

* « J'ai pris beaucoup de choses sur le sujet, j'ai pris beaucoup de renseignements » (P3)

* « Depuis que j'ai commencé la formation j'ai écouté j'ai appris beaucoup de choses » (P6)

Les participants décrivent également avoir gagné en volonté et en confiance :

* « Mais après cette formation, j'ai pris la confiance » (P2)

Concernant le savoir-faire, les participants mentionnent le fait d'aller vers les gens et d'animer des ateliers grâce à la formation :

* « Je fais que d'aller vers » (P4)

* « En terme notamment d'animations, d'aller vers » (P1)

Ils mentionnent également l'orientation des personnes et le fait de s'adapter au public. L'APS leur a également apporté sur le plan personnel : assurance, sentiment de compétence ou de légitimité :

* « Et surtout je me sens comme tu disais beaucoup plus légitime » (P7)

Mais également une remise en question de soi :

* « Ça fait une remise en question parce que la voisine ne pense pas la même chose » (P5)

Quatre participants soulignent leur satisfaction :

* « Ça me fait vraiment un grand plaisir et c'est grâce à l'académie » (P6)

* « J'étais vraiment contente parce que ça m'aide beaucoup pour avancer » (P3)

Parmi les autres effets de la formation de l'APS sur les apprenants, on note une évolution des pratiques en santé, qu'elles soient professionnelles ou personnelles :

* « Maintenant je fais des visites à domicile » (P5)

* « D'un coup je suis partie me vacciner » (P6)

* « Moi je pense que j'ai moins hésité [à consulter et à se faire opérer suite à un problème de santé] » (P4)

## Effets de la formation de l'APS sur l'entourage des apprenants

Concernant les effets sur l'entourage des apprenants, ces derniers mentionnent le partage d'informations sur l'APS et l'intérêt que cela a pu susciter chez leurs proches :

* « J'ai tellement vanté l'académie que finalement elles ont postulé » (P7)

* « Il y a beaucoup d'entre elles qui veulent participer à l'académie pour savoir tous ces renseignements » (P3)
Un autre participant mentionne la reconnaissance de la formation de l'APS par le public avec lequel il exerce :

« J'ai clairement l'impression que mon diplôme d'ambassadeur de la santé a vraiment un impact, c'est vraiment quelque chose en plus » (P5)

## Leviers (éléments favorables à l'apprentissage)

Parmi les éléments favorables liés aux apprenants identifiés, le fait d'apprendre les uns des autres revient fréquemment :

« Au fur et à mesure qu'on avançait je me disais tiens elle m'apporte ça, puis je sentais que je lui apportais quelque chose » (P7)

« Chacun apporte sa connaissance » (P4)

« J'ai pu apprendre de mes camarades » (P5)

En lien avec cette notion, ils mentionnent d'autres éléments comme les travaux de groupe, ainsi que les échanges informels entre apprenants :

« Pour moi c'est le travail en groupe » (P3)

« On discutait beaucoup du coup voilà je pense qu'effectivement ça aidait à comprendre beaucoup de choses » (P6)

La diversité des apprenants est également mentionnée à plusieurs reprises :

« Cette différence de personnalité, cette différence culturelle faisait qu'en fait on prenait d'un tel, on prenait d'un tel » (P7)

« C'est un des aspects qui m'a beaucoup beaucoup apporté dans la façon dont j'ai envisagé l'académie c'est que en fait on se retrouvait tous là en tant qu'apprenti ambassadeur alors qu'on avait effectivement des profils très très divers » (P4)

La présence de professionnels de santé et du secteur médico-social est citée par une des participantes :

« J'ai beaucoup apprécié aussi le fait qu'il y ait des professionnels » (P7)

Tout comme la volonté d'apprendre citée une fois :

« Moi je suis tout le temps dans une lancée, j'ai envie d'apprendre » (P5)

D'autres leviers sont liés aux investigateurs du projet et à la formation en elle-même. Ainsi, des apprenants évoquent l'accompagnement :

« L'accompagnement qu'on a eu a franchement été génial » (P5)

Ainsi que la bienveillance des investigateurs et leur disponibilité :

« Et voilà, ta bienveillance, celle de tout le monde » (P7)

« Parce qu'on avait toujours quelqu'un derrière qui on pouvait, sur qui on pouvait s'appuyer pour nous donner un peu plus d'informations » (P5)
Une participante cite également la méthode pédagogique utilisée dans l'académie :

« C'est la méthodologie qui m'a beaucoup plus » (P2)

Et une autre aborde la réadaptation du contenu :

« Moi j'avais l'impression que vous, qu'il y avait une réadaptation qui se faisait pour être au plus juste avec le groupe » (P7)

### Freins (éléments limitant l'apprentissage)

Deux freins sont mis en avant par un participant : tout d'abord la difficulté d'être simultanément apprenant à l'académie et professionnel de santé :

« Mais ce qui a été le plus compliqué pour les professionnels c'est qu'on avait un double travail, c'est soit je viens comme un professionnel et je donne ma science ou soit on se met en retrait et se mettre en retrait c'est compliqué d'arriver à faire le travail d'apprentissage et d'être en retrait en même temps » (P5)

Il évoque ensuite le manque de lien entre les apprenants en dehors de l'académie :

« C'est un peu particulier de se tenir au courant alors ça ce serait peut-être un truc à remédier, ce serait qu'on soit plus en lien » (P5)

Une autre apprenante, quant à elle, mentionne un manque vis-à-vis du contenu de la formation :

« J'aurais bien aimé avoir une séance de comment dire, d'art oratoire » (P7)
### III-6 Devenir des ambassadeurs

A l'issue de l'APS1, n=21 ambassadeurs ont été diplômés. 5 se sont réengagés dans un cycle d'étude, à savoir : diplôme universitaire de médiateur en santé (n=1) de l'USPN, diplôme universitaire de Promotion de la santé (n=2) de l'USPN ou certificat d'étude professionnel gardien d'immeuble (n=1). 2 ambassadeurs ont changé de poste ou ont entamé une reconversion, ce qu'ils estiment être une conséquence de la formation.

A l'issue de l'APS2, n=21 ambassadeurs ont été diplômés. 1 s'est réengagé dans un cycle d'étude (diplôme universitaire de médiateur en santé) à l'USPN, 2 ambassadeurs ont changé de poste et 2 ont exprimé un souhait de reconversion, ce qu'ils estiment être une conséquence de la formation.
### III-7 Synthèse des résultats

Dans les parties précédentes, les résultats de cette recherche évaluative ont été présentés de manière segmentée pour chacun des niveaux de l'évaluation de programme (Kirkpatrick, 1996). La présente section se propose d'en faire la synthèse en soulignant les éléments saillants.

**Pour le niveau de « réaction des participants » :**

* Pour l'APS ONE, 53% des participants étaient présents en moyenne (respectivement 63% pour l'APS TWO). On observe pour l'APS TWO une diminution significative avec environ 50% de présents sur les 4 dernières sessions.

* La satisfaction est globalement élevée pour l'APS ONE et l'APS TWO quels que soient les critères, à l'exception :

* en APS ONE en lien avec la durée ou les conditions matérielles qui baisse ponctuellement au cours de l'année (avec 65% de satisfaits ou très satisfaits au minimum).

* en APS TWO, en lien avec l'analyse de pratique qui augmente au cours de l'année et en lien avec la transférabilité des apprentissages qui baisse ponctuellement au cours de l'année (avec 67% de satisfaits ou très satisfaits au minimum).

**Pour le niveau des « apprentissages des participants » :**

* Pour l'APS ONE, le score moyen de littératie des participants progresse de la catégorie « problématique » à « suffisant » sans que la différence de moyenne ne soit statistiquement significative.

* Pour l'APS TWO, le score moyen de littératie des participants progresse de la catégorie « problématique » à « suffisant » avec une différence de moyenne statistiquement significative.

* Les conceptions des participants relatives à l'engagement des personnes en santé évoluent.

* L'organisation des cartes conceptuelles évolue de CC1 à CC2 en termes d'organisation, ce qui montre une meilleure compréhension du sujet.

* Les conceptions sont davantage contextualisées à l'expérience, la pratique des ambassadeurs et les actions qu'ils mènent (n=5/18 en CC1 et n=6/11 en CC2).

* Néanmoins l'engagement est conçu comme un phénomène individuel (voire collectif) d'action pour la santé à destination de soi ou des autres, ce qui n'évolue pas en fin de formation (CC2).

* L'engagement relève d'un changement d'attitude de la part des ambassadeurs, pouvant être perçu comme un devoir. Un lien avec la notion de « transformation personnelle » (2/11) apparaît en CC2.
* En CC1, l'engagement est mis en lien avec la notion de littératie en santé et de choix pour la santé des personnes et des populations (n=5/18). L'engagement est contributif d'un processus d'empowerment (n=4/18)

* En CC2, l'engagement est mis en lien avec les notions abordées dans la formation de littératie en santé (n=8/11) et de choix pour la santé des personnes et des populations, avec les inégalités sociales de santé (n=5/11).

## Pour le niveau de « compétences et transfert des apprentissages :

- Pour l'APS ONE, le sentiment de compétence global est haut tout au long de la formation.

- Pour l'APS TWO, le sentiment de compétence progresse significativement au cours de la formation pour les 2 compétences. Le sentiment de compétence en lien avec leurs critères qualités, composantes essentielles à l'action est relativement haut en fin de formation, à noter :

* pour « Faciliter en mobilisant efficacement les ressources internes et externes disponibles » une progression significative au long de la formation ;

* pour « Faciliter en mobilisant des techniques communicationnelles adaptées » une baisse significative ponctuelle en cours d'année ;

* pour « Éduquer en tenant compte des besoins pédagogiques des personnes ou groupes de personnes concernées » une progression significative au cours de la formation.

- Pour l'APS TWO, le sentiment d'auto-efficacité généralisé progresse de manière significative en moyenne mais pas en termes de distribution entre les catégories (il est majoritairement « bon » en début comme en fin de formation).

- En APS ONE comme en APS TWO ambassadeurs ont mené une variété d'actions individuelles ou collectives, comme en attestent les questionnaires et les portfolios (APS TWO).

## Pour le niveau « résultats » (APS ONE) :

- A distance de la formation, les ambassadeurs ont mené une variété d'actions individuelles ou collectives.

- Concernant les effets de leurs actions sur leur entourage, les ambassadeurs décrivent principalement un partage d'informations sur l'APS et la reconnaissance de cette formation.

- Le sentiment de compétence à distance de la formation est plus faible qu'en fin de formation (différence significative) mais reste haut : les ambassadeurs se déclarent « capable ou tout à fait capable » :

* (à 64%) de réaliser le diagnostic d'une situation, d'identifier des objectifs, de faciliter l'accès à l'environnement en santé ;

* (à 57%) d'éduquer à la santé ;

* (à 43%) d'évaluer leur action.
* Le focus group révèle également un sentiment de compétence haut avec des apprentissages rapportés comme significatifs pour les ambassadeurs, en termes de connaissances (générales en santé, sur la littératie en santé ou la pédagogie), de motivation, légitimité et de savoir-faire pratique.

o les apprentissages mentionnés en lien avec un changement de pratique sont : aller vers les gens, animer des ateliers, orienter des personnes, s'adapter au public;

o ces apprentissages sont mis en lien avec les actions réalisées par les ambassadeurs : création d'une association, évolutions au travail, orientation des gens, prévention en santé, reprise de formation, travail avec une association, reprise d'étude ou projets personnels.

Les résultats des niveaux précédents éclairent certains aspects du processus d’apprentissage des ambassadeurs, ou des éléments qui semblent l’avoir favorisé :

- Les conceptions sur l'engagement (cartes conceptuelles) révèlent un processus d'apprentissage qui semble en lien, pour les ambassadeurs, avec un changement d'attitude, pouvant être perçu comme un devoir moral. L'engagement peut être contributif d'un processus d'empowerment. Cette « remise en question de soi » est également rapportée dans le focus group.

- De plus, le focus group révèle des éléments rapportés comme favorables à l'apprentissage :

o le travail de groupe, les échanges entre les participant et leur diversité de profils ;

o la présence d'intervenants en pluriprofessionnalité ;

o l'accompagnement formel au cours de la formation APS (dont la méthode pédagogique et son adaptation permanente aux apprenants), ainsi que l'accompagnement informel (entendu comme l'ensemble des actions visant à offrir, aux côtés des temps de formation formalisés, l'appui et les ressources dont les apprenants ont besoin) et la qualité attribuée aux accompagnateurs par les participants.
# IV. LIMITES ET DISCUSSION

La présente étude avait pour objectif de **comprendre et décrire les effets des 2 premières années de l'APS (APS ONE et APS TWO)**. Le présent chapitre expose les limites de la recherche, puis la discussion. Pour cela, les résultats sont discutés au regard des caractéristiques du dispositif pédagogique de l'APS. Cela permet d'aborder la fonction d'ambassadeur dans une perspective transformative. Enfin, la discussion porte sur le parcours de l'APS en tant que parcours de formation par et à la promotion de la santé mais également selon une approche de lutte contre les injustices épistémiques et promoteur de justice épistémique.

## IV-1 Limites de la recherche

La première limite de la présente recherche peut être liée à un biais de sélection : la participation à la formation et aux activités de recherche a reposé sur le volontariat. Aussi, seules des personnes déjà engagées ont participé au dispositif. D'autre part, la différences des groupes pré-post (due à la non-participation) a pu entrainer un biais d'attrition. Nous avons tenté de limiter ce biais en analysant lorsque cela était possible l'homogénéité des réponses au sein des groupes.

La seconde limite de la présente recherche peut être attribuée à un biais de mesure dû au caractère déclaratif des données recueillies. **Les données des questionnaires** reposent sur une auto-évaluation. Cela peut engendrer un biais de réponse dès lors que le répondant ne comprend pas parfaitement l'intitulé ou s'il existe un écart entre le déclaré et le réalisé. La mise à disposition d'un accompagnement a visé à limiter le biais, ainsi que l'entrainement des participants (répétition des mesures). **Au cours du recueil de données qualitatives** (cartes conceptuelles et focus group), un biais de subjectivité ou de désirabilité sociale (Butori & Parguel, 2010) a pu intervenir. **Pour la technique du focus group** qui est une modalité collective, ne peut être exclu un effet de soumission au groupe, c'est-à-dire l'inter-influence des réponses entre les participants. **Toujours lors du recueil de ces données qualitatives**, les participants étaient sollicités sur des faits passés, pouvant induire un biais de rappel. Les chercheurs ont été systématiquement formés avant chaque mode de recueil afin de limiter ces biais dû à l'opérateur.

La troisième limite est en lien avec l'analyse des données de l'APS ONE. Plusieurs données ont été manquantes : données sur la satisfaction (relatives à la session de novembre), sur le sentiment de compétence (relatives aux sessions de juin et de novembre). De plus, les indicateurs utilisés n'étaient pas homogènes entre les questionnaires, ce qui a pu engendrer des difficultés lors de l'analyse et plusieurs données n'ont pas pu être exploitées. En conséquence, les questionnaires ont été révisés pour éviter ce biais lors de l'APS TWO. Une autre limite est le faible nombre de répondants qui limite la portée de l'analyse statistique.

Enfin, une limite en lien avec l'analyse peut être induite par la position du LEPS UR3412 en tant que promoteur et évaluateur du projet. Pour limiter les biais liés à l'analyse, les données ont été traitées par plusieurs chercheurs-évaluateurs. Pour les données quantitatives, cela a consisté en une relecture systématique des données et de leur traitement statistique. Pour les données qualitatives, cela a consisté en un co-codage systématique des données (cartes conceptuelles) et l'analyse par un chercheur du laboratoire extérieur à l'étude (focus group).
## IV-2 Discussion : les effets de l'APS

Les résultats ont montré une bonne réaction des apprenants à la formation (assiduité et satisfaction), des phénomènes d'apprentissage chez les ambassadeurs (progression de la littératie, évolution des conceptions en faveur de la promotion de la santé), le développement de compétences (progression du sentiment de compétences) et le transfert des apprentissages pendant et à distance de la formation (actions menées par les ambassadeurs). Les résultats ont également permis d'explorer les éléments du dispositif de formation ayant participé à ces apprentissages.

Dans la mesure où cette recherche évaluative s'inscrit dans un paradigme compréhensif (Paillé et Mucchielli, 2005), des recherches ultérieures seront nécessaires pour déterminer plus finement les mécanismes d'apprentissage à l'œuvre. Néanmoins, la présente section se propose de discuter les conditions rendues favorables à la transformation des personnes formés par le présent dispositif de formation.

### Créer un environnement favorable à l'expression des savoirs par la co-construction des rencontres

La co-construction a été mise en avant par les ambassadeurs dans le focus group comme élément favorisant leur apprentissage. Elle se matérialise par différentes modalités. Tout d'abord, lors de la planification de la formation, les ambassadeurs sont amenés à choisir en collectif les thématiques qui seront abordées durant l'année. En amont de chaque rencontre, les attentes des ambassadeurs sont précisées de manière à ajuster l'organisation et le contenu selon leurs attentes et leurs besoins (par exemple : le choix des experts, les questions sous-tendues par les thèmes). Enfin, lors de l'invitation des experts à participer aux séances, il leur est précisé le principe d'échanges en horizontalité (d'expert à expert) et les attendus participatifs. Ceci leur permet de se positionner comme une ressource au service de l'apprentissage des ambassadeurs.

Par ailleurs, ces éléments créent un environnement favorable à la communication et à la reconnaissance des expériences des ambassadeurs qui peuvent alors plus facilement s'extraire des discours dominants.

### Reconnaitre les connaissances antérieures pour favoriser la production de savoirs collectifs

Dans le focus group, les ambassadeurs soulignent également la méthode pédagogique de l'APS et l'adaptation du contenu permanente aux apprenants. Partant du principe que l'apprentissage se « construit » activement et de façon progressive à partir de ses connaissances actuelles sur un sujet donné (Tardif, 1997), chaque temps d'apprentissage est initié par une activité visant l'expression des connaissances individuelles des ambassadeurs, entendues comme « produites dans des circonstances singulières et d'un point de vue particulier » (Coulet, 2021). A partir de ces connaissances individuelles, il s'agit de viser la construction de savoirs collectifs (Engel, 2015), c'est-à-dire « tels qu'ils sont formalisés (...)
et/ou utilisés à titre de référence par des collectifs (...) ils renvoient à une dimension sociale forte où négociation et accord interindividuel, même tacites, s'avèrent incontournables » (Coulet, 2021). Pour cela, les techniques pédagogiques invitent à la réflexion individuelle, l'expression de chacun puis la mise en commun des connaissances (des ambassadeurs et des experts). Ces techniques, renforcées par le portfolio soutiennent la mise en récit par les ambassadeurs. Cela vise à accorder de l'importance au point de vue des ambassadeurs et à leur témoignage à propos de chacun des sujets.

La possibilité de se regrouper entre ambassadeurs permet d'échanger et de construire un savoir collectif, situé et fondé sur l'esprit critique comme ce qui a été décrit par Gross et Gagnayre (2017). C'est ainsi que l'APS créée un espace de parole permanent qui permet, comme cela a été décrit ailleurs (Godrie & Dos Santos, 2017), la validation du vécu par le groupe.

## Mettre en avant l'intersectorialité pour diversifier les espaces d'expression

Dans le focus group, l'intersectorialité a été mise en avant par les ambassadeurs, qui correspond à la pluriprofessionnalité des acteurs et l'accompagnement au cours de l'APS. Cette intersectorialité renvoie aux « actions entreprises par d'autres secteurs que celui de la santé, en collaboration ou pas avec le secteur de la santé, qui visent des résultats de santé ou d'équité en santé ou ciblent des déterminants de la santé ou de l'équité en santé » ((Jobyn et al., 2017), d'après (Leppo et al., 2013)). Dans le cas de l'APS, l'intersectorialité est caractérisée par l'intervention et la collaboration d'acteurs de différents champs, à différents moments du parcours de formation. Chaque intervenant a ses spécificités. En cela, l'intersectorialité autorise la multiplicité des regards et des connaissances ainsi que leur expression. Elle permet aussi une interaction singulière entre les intervenants et les ambassadeurs. Nous avons ainsi pu constater que les ambassadeurs ne se livrent pas de la même manière en fonction du type d'intervenant (soignant, représentant d'une association d'usagers...). L'intersectorialité aide à créer des espaces où chacun peut s'exprimer, être écouté et parler de ses expériences.

## Favoriser le développement de ressources internes

Les résultats des questionnaires, des cartes conceptuelles et du focus group ont montré un apprentissage des ambassadeurs qui traduit un développement des ressources internes. Les ressources internes visées par l'APS sont tout d'abord des ressources cognitives en lien avec les connaissances et savoirs « pour donner sens aux situations dans lesquelles ils se trouvent » (Avenier, 2011). L'APS se situant dans une perspective constructiviste pragmatique, la formation est considérée comme le lieu permettant de solliciter les ressources internes existantes, et de les enrichir en faisant le lien avec de nouvelles ressources et connaissances. L'apport de ces ressources permet aux ambassadeurs d'acquérir le vocabulaire en lien avec les situations qu'ils vivent, les mots appropriés pour nommer les inégalités et injustices auxquels ils sont confrontés, au sein d'un espace dédié.
Par exemple, au cours des sessions de formation une attention particulière est portée à la littératie en santé (LS) des apprenants, c'est-à-dire « l'ensemble des conditions individuelles et environnementales pour qu'une personne comprenne et traite des informations en santé » (Margat et al., 2017). Cela pourrait expliquer l'augmentation du niveau de la LS des participants (en pré/post formation), qui est significative pour l'APS TWO. L'objectif est aussi de viser une meilleure prise en compte de la LS par les ambassadeurs eux-mêmes. Cela se retrouve dans les cartes conceptuelles et le focus group où les ambassadeurs s'approprient ce concept et déclarent le mettre en pratique. Une recherche ultérieure serait à conduire, dans une approche environnementale, pour identifier des clés de compréhension pour qu'ils mettent en place des environnements favorables à l'expression de la LS des personnes.

En outre, l'accompagnement des ambassadeurs tout au long du parcours de formation vise à soutenir les ressources conatives qui font partie, aux côtés des ressources cognitives et affectives, des ressources internes de l'individu qui le poussent à s'engager (Carré, 2005). Pour cela, une meilleure prise en compte des processus motivationnels dans l'apprentissage pourrait être une piste d'action visant à diminuer les injustices et inégalités de santé. En pratique, il s'agit au cours de l'apprentissage de travailler conjointement avec les ambassadeurs sur les éléments de formalisation d'un projet ou l'intention de s'engager, le sentiment d'auto-efficacité et l'estime de soi. C'est ce qui peut expliquer la progression des ambassadeurs en ce qui concerne le sentiment de compétence et du sentiment d'auto-efficacité généralisé. Ceux-ci progressent au cours de la formation (APS ONE et TWO). Ces éléments sont contributifs de l'expression des ambassadeurs et vecteurs de compétence. En ce sens, le recours à l'APC et à la pédagogie par projet est un levier d'expression des apprenants (Kolmos et al., 2009). La diminution du sentiment de compétence à distance de la formation questionne quels moyens l'APS pourrait mettre en place pour maintenir les compétences des ambassadeurs, comme le préconise l'ESF (Riquet et al., 2016).

Enfin, cet accompagnement et le format des sessions de formation ont été modulés selon la réaction des ambassadeurs, par exemple lorsqu'ils indiquaient un ajustement à réaliser concernant la durée ou les conditions matérielles d'une session de formation (ce qui s'est traduit par une baisse de la satisfaction par rapport aux autres sessions).

L'ensemble des apprentissages réalisés par les ambassadeurs contribuent au bien-connaître (Godrie & Dos Santos, 2017), c'est-à-dire qu'ils bénéficient aux ambassadeurs en santé en facilitant leur propre prise de conscience des rapports sociaux inégalitaires et pour les accompagner dans des actions de lutte contre les injustices épistémiques dans le département de la SSD. Par exemple, lors de la session thématisée comme « vivre avec un handicap », les ambassadeurs ont cherché à répondre questions suivantes : « Qu'entendons-nous par handicap ? Et ses différentes catégories ? Comment est considéré le handicap dans notre société ? Quelles sont les ressources qui existent sur le territoire ? Comment agir ? » Ces questions ont fait office de trame pour élaborer les connaissances.
## Favoriser la mobilisation de ressources externes

En tant que collectif, les ambassadeurs sont amenés à solliciter l'environnement et le transformer afin d'atteindre les objectifs visés. L'expression du savoir, comme la mise en œuvre de la compétence, appelle à la mobilisation d'autres ressources organisationnelles et collectives : techniques, réseaux d'acteurs, approches organisationnelles qui la composent. Il s'agit de renforcer le pouvoir d'agir des personnes via leur connaissance des procédures et de donner accès à des experts pluridisciplinaires, en tant que personnes-ressources. Dans l'exemple précédent (session thématisée comme « vivre avec un handicap »), la question du « Comment agir ? » est aussi l'occasion de discuter comment les ambassadeurs pourraient s'emparer des ressources et les mobiliser. Ceci concourt à la reconnaissance et la mise en valeur des actions portées par les ambassadeurs, comme dans une démarche d'« aller-vers » ou lors de la création de lieux de rencontre inclusifs. Ces éléments se retrouvent d'un point de vue déclaratif dans les cartes conceptuelles et focus group et dans les actions menées par les ambassadeurs, ce qui indique leur réappropriation.

## IV-3 Former des ambassadeurs promoteurs de santé

La démarche éducative, inspirée par l'ESF, en tant que modèle pédagogique directeur de l'APS incite les ambassadeurs à être dans une approche promotrice de santé (Jabot et al., 2011; OMS, 1986) réaliste et ancrée dans la réalité quotidienne des personnes. L'APS reconnaît et s'appuie sur la capacité d'agir individuelle mais également collective des ambassadeurs. Elle se retrouve par la variété des projets et actions menées par les ambassadeurs, seuls ou à plusieurs (présentées précédemment dans les sections relatives aux niveaux « compétence et transfert » et niveau « résultat »). Certaines actions des ambassadeurs, en lien avec l'aller-vers et le fait de faciliter l'accès des personnes à leur environnement, peuvent soutenir les procédures alternatives au parcours de soin « classique » (Bogaert, 2021), ce qui répond au manque d'accès aux soins et aux soins préventifs dans le territoire (Dubost et al., 2020). De fait, ces actions vont permettre de réduire les ISTS, à l'instar de ce qui a été décrit pour les actions qui visent à lutter contre la vulnérabilités et l'éloignement du système de santé (Géry et al., 2022; Haschar-Noé & Bérault, 2019). Elles aident par ce biais à lutter contre les injustices testimoniales en conférant aux personnes des ressources pour naviguer dans leur environnement et agir à leur tour pour leur santé.

L'accent mis sur le transfert des apprentissages (Le Boterf, 2001), et l'accompagnement des ambassadeurs leur permet de mener leurs actions en étant gagnant en autonomie et en assurance. Au cours des temps réflexifs sur leurs apprentissages (portfolio), les ambassadeurs sont aidés à analyser la qualité de leurs actions au moyen des critères formulés dans les compétences (par exemple, pour la compétence de facilitation, il s'agit d'expliciter en quoi l'action a été réalisée ...en tenant compte de l'environnement bio-psycho-social ...en mobilisant efficacement les ressources internes et externes disponibles ...en tenant compte des besoins en littératie). Les ambassadeurs, par le biais de cette pratique réflexive, se mettent à distance de leurs actions et préjugés, ce qui contribue à ce que eux-mêmes mettent en lumière leurs propres injustices (Bogaert, 2021).
IV-4 De la formation à la transformation des ambassadeurs

Comme le suggèrent les résultats de cette étude (en particulier ceux des cartes conceptuelles et du focus group), les apprentissages réalisés au cours de l'APS s'inscrivent dans une dimension véritablement transformative pour les ambassadeurs, dans leur posture voire dans leur manière de se présenter à autrui. Cela pourrait être rapproché d'un phénomène de professionnalisation où s'opère le développement de l'identité professionnelle (Bélisle, 2011).

Les leviers individuel et collectif que l'APS se propose d'activer en formant des individus mérite d'être examiné au regard de sa portée éthique. Comme nous l'avons démontré, la visée promotrice véhiculée par l'APS tente d'échapper à la vision classique des actions de prévention pouvant conduire à « responsabilisation, voire de culpabilisation de la population, en imposant des comportements qui seraient plus ou moins « bons » pour la santé » (Persiani, 2018). Néanmoins, miser sur l'agir d'individus questionne nécessairement leur pouvoir d'agir dans un environnement contraint et, dans le cas du département de la Seine-Saint-Denis, peu capacitant (Fernagu Oudet, 2012). Une critique similaire avait déjà été formulée à l'encontre du cadre des injustices épistémiques (Anderson, 2012), dès lors qu'il se limite à des seuls éléments de justice transactionnelle, ou reposant sur le seul engagement des individus.

Se pose alors la question de la finalité transformatrice de la formation : l'APS permet-elle « simplement » de former des ambassadeurs qui vont à agir localement, en lien avec leurs perspectives et engagements initiaux (au risque de se heurter à la réalité des inégalités conduisant, à terme, à un désengagement des acteurs) ? Ou au contraire, l'APS vise-t-elle à former des ambassadeurs adoptant une posture opportuniste de modification sociale à travers la promotion (de santé et de justice épistémique) ? Nous faisons l'hypothèse que c'est dans cette deuxième perspective que s'inscrit l'APS. Au-delà de la production de connaissances et savoirs, l'APS entraine une modification des rôles et fonctions des ambassadeurs, qui vont à leur tour questionner les modes de gouvernance (Maesschalck, 2008). Spécifiquement, la réflexivité travaillée de manière continue lors de la formation questionne la tercéisation (Lenoble & Maesschalck, 2010) que réalisent les ambassadeurs, c'est-à-dire une opération de « déplacement par rapport à leur propre positionnement identitaire et par rapport aux identités, intérêts et enjeux qu'ils prêtent a priori à leurs partenaires. (...) Ce processus identitaire constitue une condition nécessaire de dépassement des routines permettant de faire émerger et de pérenniser une nouvelle institution » (Xhauflair & Pichault, 2012, p. 55). Ceci questionne également comment l'action individuelle et collective des ambassadeurs peut être mise en perspective d'actions plus structurelles à l'échelle du système (Anderson, 2012). Une des pistes peut être l'implication, matérialisée dans l'APS par l'intersectorialité, d'acteurs institutionnels pour soutenir l'action des ambassadeurs. De plus, le CD 93 occupe une posture active et capacitante dans l'accompagnement quotidien des ambassadeurs et dans la mise à disposition de ressources. La participation de l'Université est également notable, dans la coordination de la formation, par la conduite d'une recherche intervention, la mise à disposition de locaux pour la formation des ambassadeurs. De plus, la
reconnaissance du statut d'ambassadeur, par une diplomation et une équivalence universitaire, permet de valoriser les actions des ambassadeurs et favoriser leur crédibilité (Gross & Gagnayre, 2021). Un an et demi après la diplomation de la première promotion, les ambassadeurs se sont constitués en association, qui est sollicitée sur le territoire pour intervenir sur des actions de promotion de la santé.

Le soutien de l'Université est à mettre en perspective du concept de responsabilité sociale (RS) entendu comme « l'obligation pour les facultés de médecine d'orienter la formation qu'elles donnent, les recherches qu'elles poursuivent et les services qu'elles dispensent vers les principaux problèmes de santé de la communauté, région et/ou nation qu'elles ont comme mandat de servir. » (Boelen & Heck, 1995).

## IV-5 Un dispositif de formation par et pour la promotion de la santé

Les éléments du dispositif de formation de l'APS soulignés comme significatifs par les ambassadeurs (focus group) rejoignent les principes de promotion de la santé tels que définis par la Charte d'Ottawa (OMS, 1986) à savoir :

* Augmenter les compétences individuelles ;

* Créer un environnement favorable dans une approche coconstruite en intersectorialité ;

* Renforcer l'action communautaire ;

* Réorienter les services de santé ;

* Élaborer une politique publique saine.

### Augmenter les compétences individuelles

L'APS soutient le développement des aptitudes individuelles et sociales en proposant une formation qui vise le développement de compétences chez les ambassadeurs qui, à leur tour, pourront déployer une démarche d'éducation pour la santé, en accompagnant les développements des aptitudes indispensables à la vie au sein de leurs communautés. Ce faisant, l'APS permet en courage les personnes et les populations à exercer un plus grand contrôle sur leur propre santé, et de faire des choix favorables à celle-ci.

Dans des recherches ultérieures, il s'agira de mieux comprendre l'effet de l'APS sur la littératie des ambassadeurs mais aussi celle des bénéficiaires des actions des ambassadeurs et de leur proches (par effet de halo (Albano et al. 2021))

### Création un environnement favorable

La santé des personnes ne dépend pas uniquement de leurs comportements : des facteurs extérieurs l'influencent également, de manière positive ou négative. En cela, il convenait dans le cadre de l'APS d'être soucieux de créer un environnement favorable à l'apprentissage des ambassadeurs qui à leur tour seront sensibilisés à la démarche.
En cela, les ambassadeurs sont en capacité de prendre en compte les effets du milieu sur la santé dans leurs actions : conditions de vie, aménagement du territoire, système éducatif, système de santé, contexte socio-culturel, contexte économique, conditions de travail, lien social, etc.

### Renforcer l'action communautaire

Comme recommandé par la Charte d'Ottawa (OMS, 1986), l'APS encourage à « la participation effective et concrète de la communauté à la fixation des priorités, à la prise des décisions et à l'élaboration des stratégies de planification, pour atteindre un meilleur niveau de santé ».

### Réorienter les services de santé

Par son approche interprofessionnelle et multisectorielle, l'APS soutient que la promotion de la santé est partagée entre les particuliers, les groupes communautaires, les professionnels de la santé, les institutions offrant les services, et les gouvernements.

En formant les usagers d'un territoire, elle abonde dans le sens de la promotion de la santé, au-delà des soins médicaux. L'APS contribue au plaidoyer pour une politique sanitaire multisectorielle, ainsi que le soutien des individus et des groupes dans l'expression de leurs besoins de santé et dans l'adoption de modes de vie sains.

### Élaborer une politique publique saine

En inscrivant l'APS à l'ordre du jour de politiques territoriales qui ont mobilisé divers secteurs, ceci confirme que la promotion de la santé va bien au-delà des soins.

## IV-6 Un dispositif pour pallier les injustices épistémiques et promouvoir la justice épistémique

Un autre cadre peut être convoqué pour comprendre les effets de l'APS, à savoir celui des injustices épistémiques. Ce cadre analytique permet d'apporter de nouveaux éléments de compréhension des inégalités (Godrie & Dos Santos, 2017; Godrie & Rivet, 2020) « qui se manifeste[nt] dans l'accès, la reconnaissance et la production des savoirs » (Godrie & Dos Santos, 2017). Elles apparaissent « en tant que reflets de rapports de pouvoir structurels entre groupes sociaux et non simplement en tant que résultat d'interactions individuelles » (Godrie, B. & Rivet, C. 2020). M. Fricker (2007) distingue les injustices épistémiques testimoniales des injustices herméneutiques. Appliquées à la santé, les personnes ayant une position sociale moins favorable seront plus à même d'être déconsidérées, de voir leurs paroles discréditées comme cela a été décrit dans le cadre de consultations médicales (Dubin et al., 2017). Il s'agit ainsi d'injustices dites testimoniales (Fricker, 2007), renvoyant à la valeur attribuée aux témoignages et à la connaissance des personnes. De même, les personnes ayant un faible niveau socio-économique sont plus à risque de vivre des injustices d'ordre herméneutique, qui se traduisent par un véritable manque de ressources individuelles, comme dans le cas de
faible de niveau de littératie (Gross & Gagnayre, 2021) ou collectives, lorsque les situations d'injustice ne sont pas reconnues ou renvoient à une ignorance de la situation d'inégalité (Godrie & Dos Santos, 2017). Dans le cas de problèmes de santé, ce type d'injustice épistémique se traduit « *par des manques d'information (puisque le patient ne les comprendra pas)* ou *a minima par des informations délivrées sans vrai souci pour leur intelligibilité***» (Gross & Gagnayre, 2021). Répondre à ces injustices est un véritable un enjeu, contributif de la lutte contre l'aggravation des ISS.

Ainsi, au-delà de l'aspect promoteur de santé de la formation APS, celle-ci vise à lutter contre les injustices épistémiques au niveau d'un territoire, la Seine-Saint-Denis, et dans le même temps à mettre en place en son sein des stratégies pour promouvoir la justice épistémique.

L'APS concourt à lutter contre les injustices dites testimoniales (Fricker, 2007), en incarnant un espace qui favorise la co-construction des séances (en amont des rencontres), la reconnaissance des connaissances antérieures des ambassadeurs (pendant les séances) et l'intersectorialité.

De plus, les éléments pédagogiques de la formation mentionnés précédemment promeuvent les mécaniques sociales et intellectuelles des ambassadeurs pour qu'ils reconnaissent leurs expériences comme réelles et significatives. Cette étape est contributive du développement d'un apprentissage en profondeur, lui-même libérateur. En outre, l'APS soutient l'accès des ambassadeurs aux ressources nécessaires à l'apprentissage et prévient ainsi les injustices herméneutiques. Pour cela, il s'agit de favoriser l'acquisition de ressources internes et externes dont la mobilisation et la combinaison se retrouve dans le principe même de l'approche par compétences (Tardif, 2006).
## V. CONCLUSION ET PERSPECTIVES DE RECHERCHE

Lutter contre les inégalités sociales de santé et les injustices épistémiques est une nécessité, en particulier dans un territoire où celles-ci se cumulent et touchent les populations les plus vulnérables. Les éducatifs en santé apparaissent comme un moyen d'agir avec et en se centrant sur les personnes et leurs besoins. Le programme de l'Académie Populaire de la Santé s'inscrit dans cette perspective promotrice de santé (Jabot et al., 2011; OMS, 1986) en formant des ambassadeurs à devenir à leur tour acteurs de promotion en santé et de justice épistémique. Par leur actions d'aller-vers et de faciliter l'accès des personnes à leur environnement, ils peuvent soutenir les procédures alternatives au parcours de soin « classique » (Bogaert, 2021), ce qui répond au manque d'accès aux soins et aux soins préventifs dans le territoire (Dubost et al., 2020).

A l'aune de ces premiers constats, se dégagent des éléments d'un modèle pédagogique, entendu comme une représentation agençant des repères pragmatiques (Avenier, 2011). Ce modèle pédagogique peut être considéré comme promoteur de santé et contribuant à une justice épistémique, et repose sur :

- Le choix d'approches pédagogiques cohérentes avec la démarche envisagée ;

- L'ancrage dans une visée pragmatique de la formation souligné par la mise en projet et le transfert des connaissances ;

- La co-construction du parcours avec les apprenants à toutes les étapes de ce dernier ;

- La reconnaissance des connaissances, savoirs et expériences des apprenants pour favoriser la construction d'un savoir collectif, par le recours aux techniques de pédagogie active et la facilitation d'échanges horizontaux avec des experts ;

- Le développement d'une posture réflexive et critique chez les apprenants par et sur l'action afin de questionner ses propres limites ; cette nouvelle posture témoigne du caractère transformatif de leurs apprentissages (Mezirow & Marsick, 1978) ;

- La mise en place d'un accompagnement permanent et selon les besoins *via* l'intersectorialité des acteurs ;

- L'évaluation constante à toutes les étapes du projet, permettant son réajustement.

C'est la pérennisation de l'académie populaire de la santé (qui entame sa troisième année d'existence) qui fera l'objet de recherches ultérieures. Il s'agira de questionner la reconnaissance des savoirs produits par les ambassadeurs à distance de la formation. Enfin seront interrogées les conditions de transférabilité d'un tel modèle.
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# Annexes

<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>## Annexe I : présentation orale au colloque « Pair-aidance : entre engagement et professionnalisation » le 25 janvier 2023</figcaption></figure>

1

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5

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4

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# Annexe II : formulaire d'inscription (APS ONE)

## Vous vous êtes inscrits dans le projet APS comme :

☐ Usager

☐ Professionnel du médico-social

## Quelle est votre tranche d'âge ?

☐ 18-25 ans

☐ 26-35 ans

☐ 36-45 ans

☐ 46-55 ans

☐ 56-65 ans

☐ 66-75 ans

## Quel est votre genre ?

☐ Masculin

☐ Féminin

☐ Autre ou je ne me définis pas selon un genre

## Lieu d'habitation :

☐ Seine-Saint-Denis

☐ Autre

## Quel est votre niveau d'étude ?

☐ Pas d'école / école primaire

☐ 3ème ou lycée

☐ baccalauréat

☐ supérieur au baccalauréat

## Indiquez votre catégorie socio-professionnelle :

☐ Agriculteurs exploitants

☐ Artisans, commerçants et chefs d'entreprise

☐ Cadres et professions intellectuelles supérieures

☐ Professions Intermédiaires

☐ Employés

☐ Ouvriers

☐ Retraités

☐ Autres personnes sans activité professionnelle

## Avez-vous ou êtes-vous engagé dans un projet associatif ou un projet communautaire (peu importe le domaine) ?

☐ Oui

☐ Non

Si oui, le(s)quel(s) ?
Annexe III : questionnaires de satisfaction
Questionnaire de satisfaction APS ONE (exemple du 15/10/2021)

Académie Populaire de la Santé en Seine-Saint-Denis
Fiche d'auto-évaluation – journée 15 octobre 2021

<figure><img src="image_52.png" /></figure>

L'ACADEMIE
POPULAIRE
DE LA SANTE

AUTO-EVALUATION DE LE JOURNEE DE FORMATION
DU 15 OCTOBRE 2021

THEMES = SANTE MENTALE - ADDICTIONS

Questionnaire de satisfaction et d'acquisition perçue

- Nom-Prénom :

Votre degré de satisfaction

Quel est votre degré de satisfaction :

- Des apprentissages ?

- De l'animation ?

- De la durée ?

Très
satisfait

<figure><img src="image_53.png" /></figure>

Satisfait

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Peu
satisfait

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Pas du tout
satisfait

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Merci d'expliquer en quelques phrases vos réponses :

<figure><img src="image_65.png" /></figure>
Questionnaire de satisfaction APS TWO :

Questionnaire de satisfaction

Date :

<figure><img src="image_66.png" /></figure>
# Annexe IV : questionnaire Health Literacy Survey European Questionnaire (HLS-EU Q.)

## Questionnaire 1

Numéro :

Date :

### Merci de cocher sur une des cellules à droite la réponse que corresponde à votre situation

<table><thead><tr><th>Indiquez, sur l'échelle suivante dans quelle mesure il est très facile à très difficile pour vous de...</th><th>Très facile</th><th>Facile</th><th>Difficile</th><th>Très difficile</th></tr></thead><tbody><tr><td>... trouver des informations sur les traitements des maladies qui vous concernent ?</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>... savoir où obtenir l'aide d'un professionnel quand vous êtes malade ?</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>... comprendre ce que vous dit votre médecin ?</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>... comprendre les consignes de votre médecin ou de votre pharmacien sur la manière de prendre vos médicaments ?</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>... savoir quand il serait utile d'avoir l'avis d'un autre médecin ?</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>... utiliser les informations que le médecin vous donne pour prendre des décisions concernant votre maladie ?</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>... suivre les consignes de votre médecin ou de votre pharmacien ?</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>... trouver des informations sur comment faire en cas de problèmes psychologiques comme le stress ou la dépression ?</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>... comprendre les mises en gardes concernant l'impact sur la santé de certains comportements comme fumer, ne pas faire assez d'exercices et boire trop ?</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>... comprendre l'intérêt des dépistages ?</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>... évaluer la fiabilité des informations disponibles dans les médias sur ce qui est dangereux pour la santé ?</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>... savoir comment vous préserver des maladies à partir des informations disponibles dans les médias ?</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>... vous renseigner sur les activités bénéfiques pour votre bien être psychologique ?</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>... comprendre les conseils de votre famille ou de vos amis en matière de santé ?</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>... comprendre les informations disponibles dans les médias pour être en meilleure santé ?</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>... identifier quels sont les comportements de votre vie de tous les jours qui ont un impact sur votre santé ?</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
# Annexe V : questionnaires de sentiment de compétence

## APS ONE : appréciation du sentiment de compétence en lien avec les objectifs de chaque session, exemple du 15/10/2021

Académie Populaire de la Santé en Seine-Saint-Denis
Fiche d'auto-évaluation – journée 15 octobre 2021

<figure><img src="image_67.png" /></figure>

L'ACADEMIE
POPULAIRE
DE LA SANTE

### Votre niveau perçu d'acquisition en lien avec les objectifs pédagogiques de cette journée de formation

Cocher sur l'échelle votre réponse entre :

0 = pas du tout capable

5 = complètement capable

<table><thead><tr><th>A l'issue de cette journée de formation, vous sentez-vous capable de :</th><th>0<br>« pas du tout capable »</th><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5<br>« Complète ment capable »</th></tr></thead><tbody><tr><td>Mener une action de prévention sur la santé mentale</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Mener une action de prévention sur les addictions</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Accompagner une personne ayant des problématiques de santé mentale</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Accompagner une personne ayant des problématiques d'addictions</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Construire et animer une session d'apprentissage</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Intégrer une séquence d'évaluation dans la session d'apprentissage</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

### L'évaluation de votre impact sur le terrain

Depuis que vous avez rejoint l'Académie populaire de la santé, vous estimez avoir agir auprès de combien de personnes pour :

<table><thead><tr><th>Nombre de personnes</th><th>0 - 5</th><th>5 - 10</th><th>10 - 20</th><th>+ de 20</th></tr></thead><tbody><tr><td>Donner des conseils adaptés</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>Accompagner dans des démarches de santé</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr></tbody></table>
APS ONE : appréciation du sentiment de compétence en lien avec les objectifs de chaque session, vue d'ensemble

<table><thead><tr><td>Session</td><td>Objectifs</td><td>impact</td></tr></thead><tbody><tr><td>12/02/2021</td><td>Identifier les savoirs et savoir-faires que vous possédez en lien avec le thème de l'accès aux droits / aux soins<br/>Identifier vos besoins en tant qu'ambassadeur en lien avec l'accès aux droits / aux soins<br/>Élaborer des réponses à des problématiques de terrain dans votre rôle d'ambassadeur<br/>Contribuer à la production d'un outil vidéo support à vos interventions de terrain<br/>Expliquer la « feuille de route »</td><td></td></tr><tr><td>12/03/2021</td><td>Expliquer la définition de l'aller vers (définition, finalité, objectifs, principes, méthode)<br/>Concevoir les bases de l'action d'aller-vers<br/>Expliquer la phase de diagnostic dans la conception d'une action<br/>Identifier les connaissances que vous possédez en lien avec le développement de l'enfant, la santé du jeune enfant, l'aide à la parentalité<br/>Contribuer à la production d'un outil vidéo support à vos interventions de terrain en lien avec le développement de l'enfant, la santé du jeune enfant, l'aide à la parentalité<br/>Concevoir le début de votre propre action d'ambassadeur en santé</td><td></td></tr><tr><td>16/04/2021</td><td>mettre en place des stratégies d'action lors de situations mettant en jeu la question du handicap<br/>distinguer une action d'information et d'éducation en santé<br/>identifier les temps d'une démarche éducative applicable à une situation mettant en jeu la question du handicap<br/>mettre en œuvre un guide d'entretien pour conduire un entretien éducatif avec une personne vivant avec un handicap</td><td></td></tr><tr><td>21/05/2021</td><td>Echanger autour de situations rencontrées en lien avec la nutrition (alimentation et activité physique)<br/>Echanger avec des invités spécialistes de la nutrition pour obtenir des réponses aux questions élaborées<br/>Expliquer la nutrition (alimentation, activité physique, ntriscore, recommandations nutritionnelles)</td><td></td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td>Contrivuer à la production d'un outil vidéo support aux interventions auprès des populations, sur le thème de la nutrition<br/>Rechercher et choisir les techniques et outils pédaogiques</td><td></td></tr><tr><td>11/06/2021</td><td>Comprendre et évaluer les informations en lien avec la covid<br/>Mettre en place une stratégie d'action au sujet des mesures barrières et de la vaccination covid 19<br/>Aller vers une personne et réaliser un diagnostic éducatif au sujet du covid 19</td><td></td></tr><tr><td>17/09/2021</td><td>Définir la maladie chronique<br/>Identifier les facteurs agissant sur la prévention des maladies chroniques<br/>Construire et mettre en place une action pour une personne atteinte d'une maladie chronique<br/>Définir des critères d'évaluation d'action</td><td></td></tr><tr><td>15/10/2021</td><td>Mener une action de prévention sur la santé mentale<br/>Mener une action de prévention sur les addictions<br/>Accompagner une personne ayant des problématiques de santé mentale<br/>Accompagner une personne ayant des problématiques d'addiction<br/>Construire et animer une session d'apprentissage<br/>Intégrer une séquence d'évaluation dans la session d'apprentissage</td><td>Donner des conseils adaptés<br/>Accompagner dans des démarches de santé</td></tr><tr><td>10/12/2021</td><td>Identifier les facteurs de risques liés à l'environnement<br/>Informer tous les publics et inciter à l'adoption de comportements favorables à la santé<br/>Construire et animer une action de prévention sur la santé environnementale</td><td></td></tr></table>