# Les plans d'études en Suisse : histoire récente d'une construction politique

Philippe Losego

https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4502

DOI : 10.35562/diversite.4502

## Electronic reference

Philippe Losego, « Les plans d'études en Suisse : histoire récente d'une construction politique », *Diversité* [Online], 204 | 2024, Online since 07 avril 2024, connection on 10 avril 2024. URL : https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4502

## Copyright

CC BY-SA

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# ISSUE CONTENTS

## Éditorial

Régis Guyon and Philippe Vitale

Penser les savoirs pour panser l'école ?

## Entretiens d'ouverture

Olivier Maulini

La formation des enseignants : en tension entre PISA et Shanghai

Michael Young

« Ma définition du curriculum a toujours été de commencer par poser la question suivante : qu'est-ce qui compte en tant que connaissance ? »

## Le choix et la justification des savoirs

Anne-Marie Chartier

Les savoirs scolaires : réalités et fictions

Élisabeth Bautier

Savoirs et compétences, mise en œuvre curriculaire et inégalités d'apprentissage

Xavier Roth

La valeur des savoirs scolaires

Sophia Stavrou

« La question cruciale derrière la régionalisation du savoir est celle de la lutte pour la définition de ce que sont l'université et l'éducation universitaire dans la société »

Sylvie Wharton

Controverse entre éloge de la diversité langagière et blâme du déficit linguistique : justice sociale et savoirs scolaires langagiers

Pierre Clément

« Depuis les années 1980, on assiste à des mouvements de va-et-vient entre l'ouverture et le contrôle étroit du circuit d'écriture des programmes »

Yves Reuter

Contenus, configurations et conscience disciplinaires

## Les curricula en acte

Julien Netter

« Qu'attend-on de moi ? » Le curriculum invisible, ce que l'école française n'enseigne pas

Patrick Rayou
« Il est indispensable de posséder les savoirs à enseigner, mais tout autant de prendre conscience que les élèves sont des sujets qui appartiennent à des contextes différents »

### Ghislain Leroy

« Certes, l'on initie à l'école maternelle l'enfant à son rôle d'élève, mais cela ne doit pas se faire en oubliant les visées de socialisation au jugement individuel et critique »

### Laurent Veillard

Conception des curricula dans les formations professionnelles secondaires

### Julien Barrier

« Le socle des savoirs enseignés dans le supérieur tend à se déplacer vers les disciplines appliquées »

### Jérôme Villion

L'enseignement des SES : « modèle sciences sociales » versus « modèle universitaire » ?

## Des savoirs et des éducations

### Alain Beitone and Estelle Hemdane

Les éducations à... : ya basta !

### Françoise Lantheaume

Des questions controversées aux savoirs enseignables

### Benoit Urgelli

« La transposition didactique des questions politiquement sensibles a encore bien des obstacles à franchir »

### Stéphane Bonnéry

Les arts à l'école : des politiques éducatives contradictoires

### Simon Massei

« La politique d'éducation à l'égalité entre les sexes est prise aujourd'hui dans des injonctions contradictoires »

### Frédéric Charles, Victoria Croizon, Stéphanie Debayle, Françoise

Heyraud - Soulas, Sophie Mignon, Nadège Pouey, Marie Suez and Astrid Tusseau
Réfléchir ensemble sur un curriculum possible en sciences et technologie à l'école primaire

## Et d'ailleurs !

### Arthur Chapman

Connaître l'histoire : réflexions sur la tradition disciplinaire en Angleterre

### Michael W. Apple

Mobilisations sociale et politique de la connaissance officielle

### Pieter Vanden Broeck and Eric Mangez
Apprendre indéfiniment ? Expansion de l'éducation et précarité de l'avenir

Philippe Losego

Les plans d'études en Suisse : histoire récente d'une construction politique

## Parcours de recherche

Stéphane Benveniste

« La quasi-sacralisation des grandes écoles en faisait un objet d'étude essentiel à mes yeux »

## La fabrique de la recherche

Omar Zanna

Faire de la sociologie par-delà les murs du lycée ! En quête d'altérité

## Controverse

Sylvain Genevois and Marc Blondeau

Faut-il un master pour enseigner ?

## Actualités

Eliot Moyne

Des études pour « ceux qui restent » ? Le dispositif des « campus connectés » en région rurale
# Les plans d'études en Suisse : histoire récente d'une construction politique

Philippe Losego

## ABSTRACTS

### Français

La première évaluation internationale PISA a provoqué en Suisse un mouvement d'harmonisation des plans d'études, fortement lié au souci d'évaluer les systèmes éducatifs cantonaux. Cependant, on constate la persistance d'un modèle francophone plutôt convergent et d'un modèle germanophone plus divergent. Les plans d'études définis par la notion de compétences instaurent une division du travail entre les experts qui définissent ces compétences et les enseignants qui doivent produire la pédagogie afférente.

### English

The first international PISA assessment triggered a movement in Switzerland to harmonize curricula, strongly linked to the desire to evaluate cantonal education systems. However, the French-language model is still rather convergent, while the German-language model is more divergent. Competency-based curricula establish a division of labor between the experts who define these competencies and the teachers who must produce the related pedagogy.

## INDEX

### Mots-clés

plan d'étude, Suisse, harmonisation, évaluation, compétence

### Keywords

study plan, Switzerland, harmonization, evaluation, skill

## OUTLINE

- Le contexte politique de « l'harmonisation »

- Le Plan d'études romand (PER), entre flou et contrainte

- Un produit de la culture de l'évaluation

- Le cas de la langue française

- Pour conclure...
1 Les plans d'études sont des objets politiques¹ (Lombardi, 2021 ; Maulini, 2021). Même dans un territoire aussi unifié que la France, ils font l'objet de constructions d'appareils assez complexes (Clément, 2012 ; Murati, 2014). Mais dans un pays fédéral comme la Suisse (Maradan, 2013)², leur caractère politique se marque plus nettement. Ils s'inscrivent dans des territoires, provoquent des conflits identitaires et font l'objet de décisions administratives plus ou moins prescriptives. Dans le présent article, je vais traiter des curricula en Suisse au niveau de l'école obligatoire (école primaire et secondaire obligatoire) à deux niveaux :

* au niveau confédéral, je montrerai que la création récente de trois plans d'études (un pour chaque région linguistique) est due essentiellement à un « effet-PISA » qui, au début des années 2000, a provoqué une « harmonisation » des systèmes éducatifs cantonaux dans un pays où les compétences en éducation relevaient historiquement des cantons ;

* au niveau régional, je montrerai, à partir du cas francophone, que les plans d'études sont fortement contraints par l'idéologie de l'évaluation externe des systèmes éducatifs.

## Le contexte politique de « l'harmonisation »

2 Comme dans de nombreux pays, la première enquête PISA publiée en 2000 a été un « choc » en Suisse, qui a provoqué un certain nombre d'événements dans les systèmes éducatifs (Bieber, Martens, 2011). Les cantons sont les maîtres d'œuvre de l'éducation qu'ils financent pour 90 %³. Il y a donc 26 systèmes éducatifs différents pour autant de cantons. Cependant, un mouvement « d'harmonisation » des systèmes a été mis en œuvre progressivement. Il n'a pas été instauré directement par la Confédération qui n'a pas de ministère de l'Éducation, mais par les cantons qui ont dû s'entendre, notamment au sein d'un organe représentatif, la Conférence des directrices et directeurs cantonaux
de l'instruction publique (CDIP). Cet organe ancien, créé en 1897⁴, a
eu longtemps un rôle plutôt consultatif, mais a acquis
progressivement un rôle de plus en plus exécutif, entre autres par
l'organisation d'un premier concordat d'harmonisation des systèmes
en 1970 (CDIP, 2022). Ce rôle confère une certaine réalité à la notion
de « système éducatif suisse », même s'il s'agit plutôt de
« converger » que de « centraliser »⁵.

3 Dès 2002, la CDIP avait publié une « déclaration sur les résultats de PISA 2000 », sorte de feuille de route, qui préfigurait le projet d'harmoniser les systèmes éducatifs. Au-delà des harmonisations structurelles qui ne sont pas de notre objet ici, elle annonçait, concernant les plans d'études pour les années suivantes, une fixation « à l'échelon national des niveaux de compétence pour les branches principales enseignées à l'école obligatoire (langue première, langues "étrangères", mathématiques, sciences), sur la base de points de convergence régionaux ou de plans d'études cadres »⁶. On avait là les deux thèmes clés de l'évolution des plans d'études en Suisse au cours des deux dernières décennies : c'est principalement par l'évaluation des performances que le politique aborde la question des contenus d'enseignement. La notion de compétence devient l'unité de base des curricula.

4 À ce stade (en 2002), le projet d'harmonisation se situait à un niveau intermédiaire : les cantons devaient rester maîtres des contenus d'enseignement. Ils devaient seulement trouver des « points de convergence régionaux » ou bâtir des « plans d'études cadres » qui traceraient quelques perspectives régionales communes à l'intérieur desquelles se situeraient les plans d'études cantonaux. Les régions dont il s'agit ici sont les trois aires linguistiques : germanophone, francophone et italophone.

5 Dans le cas de la Suisse romande (francophone), c'est dès 2001 que la CIIP (la conférence des directeurs de l'instruction publique des cantons romands)⁷ avait fait une déclaration politique annonçant les travaux d'élaboration du plan d'études cadre pour les 7 cantons francophones, appelé PECARO (Plan d'études cadre romand). Mais ces travaux, qui avaient duré de 2002 à 2005, allaient être abandonnés, pour des raisons politiques : des changements constitutionnels allaient renforcer l'harmonisation entre les cantons.
6. En effet, en 2006, des modifications de la Constitution fédérale (Bieber, Martens, 2011 ; Maradan, 2013), très largement approuvées par les électeurs suisses et par tous les cantons eux-mêmes, accordaient au niveau confédéral quelques prérogatives en termes d'évaluation des systèmes éducatifs et la capacité d'obliger les cantons à collaborer pour harmoniser certains critères (Maradan, 2013 ; Martenet, 2010). Ces changements permettaient de mener plus loin la politique d'harmonisation. Le « concordat HarmoS », officiellement lancé en 2007 et entré en vigueur dès 2009 (Martenet, 2010), aboutissait en 2011, comme prévu, à la construction de « standards de formation » dans les quatre branches principales de l'école obligatoire : la langue scolaire (la langue officielle du canton), les langues « étrangères » (c'est-à-dire les langues des autres cantons et l'anglais), les mathématiques et les sciences. Les autres disciplines ne seraient donc pas « monitorées » au niveau fédéral.

7. Mais l'essentiel n'était pas là. Les plans d'études cadres étaient abandonnés en faveur de plans d'études obligatoires au niveau régional ⁸. Désormais, le niveau territorial des aires linguistiques devenait le niveau politique pertinent. On allait donc avoir trois plans d'études pour l'école obligatoire (pour les élèves de 4 à 15 ans) correspondant aux trois principales aires linguistiques ⁹: le Lehrplan 21 concernait les 21 cantons germanophones, le Plan d'études romand (PER) s'appliquait aux 7 cantons francophones et le Piano Di Studio (PDS) ne vaudrait que pour le Tessin, seul canton italophone ¹⁰.

8. Cependant, l'existence d'un plan d'études par aire linguistique n'implique pas que tous les cantons de l'aire concernée l'appliquent. Alors que les cantons francophones sont traditionnellement favorables aux harmonisations ¹¹, les cantons germanophones sont beaucoup plus sourcilleux sur la question de la subsidiarité. De nos jours encore, il n'y a pas de conférence unique des directeurs de l'instruction publique des cantons alémaniques, mais trois conférences ¹² différentes. Les cantons romands avaient déjà, depuis un premier concordat intervenu en 1970, ¹³ une pratique de collaboration pour des plans cadres communs pour les différents niveaux de formation (Behrens, 2009 ; Perret, Perrenoud, 1990 ; Wirthner, 1999) ¹⁴. Ce n'est pas le cas des cantons alémaniques pour
lesquels la première ébauche d'un plan d'études cadre n'apparaît qu'en 2005.

9. Les cantons romands, ayant déjà engagé une concertation dès 2001 sur le plan cadre PECARO (voir *supra*), se sont servi de ces travaux avortés pour élaborer le Plan d'études romand (notamment en reprenant une catégorisation en trois domaines de formation : formation disciplinaire, formation générale et formation transversale. Une première version est soumise à consultation par la CIIP dès 2008 (Behrens, 2009), modifiée en 2010, et sa mise en œuvre débute en 2011 pour s'achever en 2015. En revanche, les cantons alémaniques n'ont entamé la mise en œuvre du Lerhplan 21 qu'en 2014 et ne l'ont finalement adopté qu'en 2023 pour certains d'entre eux. Dans dix cantons alémaniques, des initiatives populaires¹⁵ ont été déclenchées contre ce plan d'études. Elles n'ont pas abouti (CSRE, 2023), mais cela montre les résistances populaires à tout ce qui s'apparente à de la centralisation culturelle en Suisse alémanique. Le Piano Di Studio a été mis en œuvre dans le canton du Tessin en 2014, mais dans ce cas, il n'y a évidemment pas eu de nécessité de négociation intercantonale.

10. Malgré leurs définitions séparées, les trois plans d'études présentent des similitudes, du fait notamment que tous les systèmes cantonaux doivent être évalués de la même manière. Ils ne suivent cependant pas exactement les mêmes découpages disciplinaires, comme le montre le tableau 1.

<table><caption>Tableau 1 : Les trois plans d'études par aire linguistique</caption><thead><tr><th>Lerh-plan 21 (germanophone)</th><th>PER (francophone)</th><th>PDS (italophone)</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="3">Formation disciplinaire</td></tr><tr><td>Langues</td><td>Langues</td><td>Langues</td></tr><tr><td>Mathématiques</td><td>Mathématiques et sciences naturelles</td><td>Mathématiques</td></tr><tr><td>Nature, homme, société</td><td>Sciences humaines et sociales</td><td>Sciences humaines, sociales et naturelles</td></tr><tr><td>Musique</td><td>Musique, arts et activités créatrices</td><td>Musique, arts visuels et arts plastiques</td></tr><tr><td>Arts et activités créatrices</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th>Mouvement et sport</th><th>Mouvement et santé</th><th>Motricité</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td>Éducation numérique<br>(à partir de 2021)</td><td></td></tr><tr><th colspan="3">Formation générale</th></tr><tr><td></td><td>Santé et bien-être</td><td>Biosphère, santé et bien-être</td></tr><tr><td>Orienta-<br>tion professionnelle</td><td>Choix et projets personnels</td><td>Choix et projets personnels</td></tr><tr><td></td><td>Vivre ensemble et exercice de<br>la démocratie</td><td>Citoyenneté, culture et société</td></tr><tr><td>Éducation au développe-<br>ment durable</td><td>Interdépendances</td><td>Éducation au développe-<br>ment durable</td></tr><tr><td>Média et informatique</td><td></td><td>Société et consommation</td></tr><tr><th colspan="3">Capacités transversales</th></tr><tr><td>Compé-<br>tences personnelles</td><td></td><td>Développement personnel</td></tr><tr><td rowspan="2">Compétences sociales</td><td>Collaboration</td><td>Collaboration</td></tr><tr><td>Communication</td><td>Communication</td></tr><tr><td rowspan="3">Compé-<br>tences méthodologiques</td><td>Stratégies d'apprentissage</td><td>Stratégies d'apprentissage</td></tr><tr><td>Démarche réflexive</td><td>Pensée réflexive et critique</td></tr><tr><td>Pensée créative</td><td>Pensée créative et résolution<br>de problèmes</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Technologie et média</td></tr></tbody></table>

Sources : (Lehrplan21 ; portail CIIP ; portail PDS)

11 On constate que les trois plans d'études sont découpés en trois types de formation : la formation disciplinaire, la formation générale et les capacités transversales. Le faible nombre d'éléments de formation générale et transversale dans le plan d'études germanophone s'explique par l'irrédentisme culturel dans ces cantons alémaniques qui ont obtenu plus de possibilités d'adaptations locales. Le Lerhplan 21 ménage donc de l'espace pour des ajouts de matières choisies au niveau cantonal. À l'opposé, le plan d'études italophone qui s'applique à un seul canton est logiquement plus contraignant et détaille toutes les matières.
# Le Plan d'études romand (PER), entre flou et contrainte

## Un produit de la culture de l'évaluation

La présente section se contentera de traiter du Plan d'études romand, francophone. À cause, notamment, de l'impact de l'évaluation internationale PISA, la définition de ce qu'il convient d'enseigner aux élèves ne se séparait plus désormais de celle de la mesure de l'efficacité des systèmes¹⁶. La volonté de définir des standards pour toute la Suisse dans les matières « principales » était déterminante. Ces standards devaient être des performances mesurables et comparables d'un canton à l'autre et d'une aire linguistique à l'autre. La notion de « performances » était intimement liée à celle de « compétences » censées les engendrer¹⁷ plutôt qu'à celle de « connaissances ». Des experts didacticiens et spécialistes des disciplines ont donc été réunis au niveau fédéral par la CDIP en « consortia » pour les quatre domaines à « standardiser ». Ainsi, la définition des plans d'études sous la forme de compétences n'a pas été vraiment débattue. Elle s'est imposée d'emblée dans les travaux préliminaires (Elmiger et al., 2007 ; Herzog, 2008).

S'il y eut peu de discussions au sein de « l'appareil » HarmoS, chargé d'harmoniser les systèmes éducatifs cantonaux, il y eut cependant au cours des années 2000 des débats académiques, entre certains experts favorables à la définition des plans d'études en fonction de l'évaluation externe et d'autres favorables à une autonomie de la formation vis-à-vis de cette évaluation, comme en témoigne le numéro spécial de la Revue suisse de sciences de l'éducation (vol. 30, n° 1, 2008). Certains auteurs indiquaient qu'il y a nécessairement des contradictions entre la logique des contenus d'enseignement et celle des standards. Par exemple, les objectifs affichés par les plans d'études sont nombreux, complexes et restent spécifiques à des disciplines (malgré le passage des connaissances aux compétences), alors que les standards sont exprimés en termes concrets de la vie « réelle » et moins nombreux (Maradan, 2006), car ils doivent être mesurables et parce qu'on supprime ceux dont les résultats présentent de fortes variations intercantonales ou
interlinguistiques (Behrens, 2008). Les standards sont aussi censés s'appuyer sur une logique statistique fréquentiste : ils doivent avoir été testés sur des échantillons d'élèves (environ 13 000 élèves) représentatifs des différents niveaux d'études pertinents et être atteints par environ 85 % de l'échantillon testé (Behrens, 2008, 2009). En revanche, les plans d'études doivent suivre une logique de progression des acquisitions de compétences. Or, ce que les standards considèrent qu'il est prévisible de savoir à tel ou tel niveau stratégique (les évaluations se font en fin de cycles, soit en fin de 4ᵉ année primaire, 8ᵉ année primaire et 3ᵉ année de secondaire obligatoire)¹⁸ n'est pas nécessairement lié à cette progression prévue par les plans d'études, d'autant plus si les standards de performances sont plus proches de savoirs « concrets » de la « vie réelle » et peuvent avoir été acquis ailleurs qu'à l'école. De plus, les logiques de mesure, notamment celle consistant à créer des standards fortement discriminants pour créer de la différence visible, pourraient conduire à éliminer des items « trop faciles » (pas assez discriminants entre élèves) alors qu'ils représenteraient des apprentissages fondamentaux (Bain, 2008).

14

Si les standards ont finalement été adoptés en 2011, la première enquête reposant sur eux n'a eu lieu qu'en 2015-2016 et a porté exclusivement sur les mathématiques. Les standards n'étaient atteints que par 62 % de la population testée au lieu des 85 % prévus, avec de grandes variations cantonales : entre 44 et 83 % (CSRE, 2023, p. 34). La seconde enquête portant sur la langue d'enseignement (L1) et sur les langues « étrangères » (L2) a eu lieu l'année suivante. Dans ce cas, les objectifs étaient atteints assez conformément aux prévisions (environ 85 %, avec des variations entre 80 et 90 %)¹⁹. La différence entre mathématiques et langues peut s'expliquer par des ambitions probablement excessives de la part du consortium de mathématiques, pointées dès 2009, par la CIIP (conférence romande) qui s'était inquiétée du fait que les standards de performance en cours d'élaboration au niveau fédéral paraissaient plus ambitieux que les « attentes fondamentales » formulées par le plan d'études (Linneweber-Lammerskitten et al., 2009).
# Le cas de la langue française

Si l'on examine les rapports entre les standards de la langue scolaire et les contenus du Plan d'études romand concernant la langue française, la distance n'est pas très grande. Cependant, les standards sont désignés en termes plus usuels, traditionnels et normatifs, alors que les « ensembles d'objectifs d'apprentissages » du plan d'études usent de termes plus nombreux, plus contemporains, plus réflexifs et relevant de registres plus variés.

<table><caption>Tableau 2 : Standards fédéraux et objectifs d'apprentissages du PER</caption><thead><tr><td>Standards</td><td>« Ensembles d'objectifs d'apprentissages » du PER</td></tr></thead><tbody><tr><td>Compréhension de l'oral</td><td>Compréhension de l'oral</td></tr><tr><td>Lecture</td><td>Compréhension de l'écrit</td></tr><tr><td>Production de l'oral</td><td>Production de l'oral</td></tr><tr><td>Écriture</td><td>Production de l'écrit</td></tr><tr><td>Orthographe</td><td>Fonctionnement de la langue</td></tr><tr><td>Grammaire</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Approche interlinguistique</td></tr><tr><td></td><td>Accès à la littérature</td></tr><tr><td></td><td>Écriture et instruments de la communication</td></tr></tbody></table>

Sources : (COFO, 2019 ; CIIP, 2024)

On voit ici que les quatre premières catégories recouvrent à peu près la même chose. En revanche, les termes « orthographe » et « grammaire » sont des concepts d'origine scolaire, mais aujourd'hui de sens commun, à la fois normatifs et traditionnels, par opposition à « fonctionnement de la langue » qui revêt un caractère plus réflexif et relativiste, de même que « l'approche interlinguistique ». L'accès à la littérature renvoie à la culture, alors que « l'écriture et les instruments de la communication » renvoient à une conception instrumentale de la langue. Le plan d'études tente donc d'embrasser tous les aspects de la langue, tandis que les standards en offrent une image réductrice.

Mais la plus grande différence est théorique : les standards débouchent assez directement sur des « tâches » qui constituent les
tests (Consortium HarmoS Langue de scolarisation, 2010). Or, ce passage est assez peu justifié théoriquement (Elmiger et al., 2007). Il est fait de manière « empirique » et cette empirie est reconnue comme « fragile » par les experts eux-mêmes (Consortium HarmoS Langue de scolarisation, 2010).

18 Comparativement, le plan d'études qui doit déboucher sur de la pédagogie, et non simplement sur de l'évaluation, est nettement plus complexe. Les 8 ensembles d'objectifs d'apprentissages identifiés dans le tableau 2 se déclinent par cycle (cycle 1, cycle 2 et cycle 3). Ainsi au cycle 1 (élèves de 4 à 8 ans), l'objectif de la « compréhension de l'écrit » est : « Lire et écrire des textes d'usage familier et scolaire et s'approprier le système de la langue écrite ». Cet objectif se décline à son tour en 8 « composantes » telles que « en comprenant les liens entre l'oral et l'écrit (segmentation d'une phrase en mots, correspondance phonème-graphème, code alphabétique...) » ou « en identifiant les fonctions de la lecture-écriture », etc²⁰. Ces « composantes » sont des « explicitations [...] proposées pour préciser, cadrer les objectifs d'apprentissage » (Merkelbach, 2010, p. 10).

19 Enfin, chaque « ensemble d'objectifs d'apprentissage » (par exemple : « compréhension de l'écrit ») est associé à un grand tableau à trois colonnes renseignant la « progression » attendue des élèves, les « attentes fondamentales » et les « indications pédagogiques » associées. En définitive, seules ces dernières donnent quelques consignes d'enseignement, mais assez vagues. Par exemple (toujours au cycle 1) :

> En début de cycle, baser la compréhension de l'écrit au travers de textes lus par l'enseignant plusieurs fois par semaine. Tout au long du cycle, accompagner l'élève dans ses lectures jusqu'à ce qu'il ait acquis suffisamment d'autonomie. Aider les élèves à mieux comprendre en les incitant à : effectuer des liens avec leurs propres connaissances, faire des inférences, se rappeler les stratégies de lecture construites antérieurement (recours aux correspondances graphophonologiques pour vérification). (CIIP, 2024)

20 Nous ne sommes là que dans le cas de la compréhension de l'écrit au cycle 1. Il y a 7 autres objectifs d'apprentissage en français pour ce
cycle avec pour chacun d'entre eux des « composantes ». Tous ne précisent pas les progressions, les attentes fondamentales et les indications pédagogiques, mais cela constitue tout de même un ensemble très complexe. Il faut ensuite envisager la même chose pour chaque discipline.

21 Le tout est donc très complexe sans pour autant aboutir à l'ébauche de séquences d'enseignement. Ainsi, le plan d'études francophone, qui revêt un caractère obligatoire pour tous les cantons romands, mais qui a dû faire l'objet de négociations intercantonales, est très flou. Pour reprendre l'expression de Maulini : « ...les idéaux de clarté, de stabilité et d'autorité peuvent se heurter à des compromis démocratiques en réalité de plus en plus indécis, éphémères et versatile » (Maulini, 2021, § 1). En définitive, cela confère une certaine autonomie professionnelle aux enseignants, mais cela les oblige surtout à un grand travail de création pédagogique. Ce plan d'études n'était pas directement applicable par les enseignants. Il supposait un travail de renormalisation de leur part obligeant non seulement les hautes écoles de formation des enseignants à un effort de formation initiale et continue, mais aussi les établissements scolaires à réunir les enseignants pour définir des séquences pédagogiques communes et des évaluations correspondantes (Amendola et al., 2015 ; Losego, 2019). C'est pourquoi les syndicats et associations professionnelles d'enseignants ont exigé que des manuels soient financés et publiés pour mettre en œuvre ce plan d'études (Maradan, 2014). Un unique manuel officiel a été imposé par branche, sauf en français où sont imposés deux manuels au choix (CSRE, 2023). Ce fait est spécifique à l'aire francophone. Dans l'aire alémanique, une grande latitude est laissée aux cantons pour le choix des manuels.

Pour conclure...

22 On le voit, la première évaluation internationale PISA a provoqué en Suisse, comme dans la plupart des pays fédéraux, un mouvement de « centralisation » relative (appelé ici « harmonisation »), accompagné de la construction d'un outil de « pilotage » plongeant les cantons dans un système de collaboration/compétition. Cependant, on constate la persistance de deux modèles politiques des plans d'études
régionaux en Suisse. Le modèle francophone suit une tradition déjà
ancienne d'harmonisation politique et culturelle, alors que le modèle
germanophone y résiste relativement. Le contenu des plans d'études,
à peu près intégralement composé de « compétences » (malgré
quelques disciplines comme les mathématiques qui résistent en
intégrant des savoirs) est le produit des nouvelles exigences de
mesures de l'efficacité des systèmes éducatifs. Ce modèle des
compétences, dans le cas francophone, est particulièrement flou et
complexe. Il a instauré de fait une division du travail entre les experts
qui définissent des compétences et les enseignants qui doivent
produire les séquences pédagogiques afférentes, avec, toutefois, une
intermédiation effectuée par les « moyens
d'enseignement » (manuels).

BIBLIOGRAPHY

AMENDOLA, Catherine, ANDRÉ, Bernard, LOSEGO, Philippe (2015). L'insertion subjective d'enseignantes novices. Le cas de l'enseignement primaire vaudois, 2009-2012. Lausanne : Haute école pédagogique de Lausanne. https://orfee.hepl.ch/handl e/20.500.12162/503

BAIN, Daniel (2008). « HarmoS, monitorage de l'école obligatoire et sciences de l'éducation. Le point de vue d'un didacticien ». *Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften*, vol. 30, n° 1, p. 65-73.

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CIIP (2024). « Plan d'études romand (PER) ». http://www.plandetudes.ch/home
CLÉMENT, Pierre (2012). « Le Conseil national des programmes (1985-1994). L'institutionnalisation chaotique d'une entreprise réformatrice ». Politix, n° 98, p. 85-107. https://doi.org/10.3917/pox.098.0085

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ELMIGER, Daniel, WIRTHNER, Martine, DE PIETRO, Jean-François, POCHON, Luc-Olivier (2007). « La construction des standards en Suisse. Au-delà des engagements politiques : le travail dans les disciplines ». Dans Marquet, Pascal, Hedjerassi, Nassira, Jarlégan, Annette, Pacurar, Ecaterina et Remoussenard, Patricia (dir.). *Actes du congrès international de l'AREF (Actualité de la recherche en éducation et en formation)*. Strasbourg. https://www.irdp.ch/data/secure/828/document/la-constuction-des-standards-en-suisse-828.pdf

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NOTES

<footnote n="1">1 Dans le présent article, nous préférerons le terme de « plan d'études » à « programme », car c'est le terme vernaculaire en Suisse. Cependant, sa définition, pour des raisons politiques, a évolué au cours de la période étudiée. Notons à ce sujet que les analystes en Suisse (Behrens, 2009 ; Maradan, 2008) assimilent les plans d'études à des curricula.</footnote>
2 Olivier Maradan a été le responsable du plan d'études PECARO dont il sera question ici et secrétaire général de la CIIP. Il est à la fois acteur et analyste.

3 Seules les deux écoles polytechniques (EPFL et EPFZ) et la Haute école de formation des enseignants d'écoles professionnelles (HEFP) sont fédérales.

4 Créée en 1897, car en 1882, une votation avait repoussé la création d'un ministère fédéral de l'éducation.

5 Le « terme » centralisation est tabou en Suisse. Il est employé péjorativement par les partis politiques (notamment l'UDC) opposés aux harmonisations.

6 « Un plan d'études cadre contient le spectre des disciplines enseignées ainsi que les structures à appliquer ; il formule des objectifs généraux [...] et laisse une certaine marge de manœuvre » (Smit, 2005).

7 La CIIP a été créée en 1874, vingt-trois ans avant la CDIP (1897). Autrement dit, le besoin d'harmonisation a été ressenti plus tôt parmi les cantons romands que parmi les cantons alémaniques. Le Tessin (italophone) adhère à la CIIP en 1908.

8 Avec tout de même des ajouts à définir dans le cadre cantonal.

9 L'allemand, le français et l'italien. Le rhéto-roman (ou romanche), qui est la 4ᵉ langue officielle de la Suisse, ne constitue pas une langue de scolarisation. Le canton des Grison, où se trouve l'essentiel de ses 60 000 locuteurs, adopte le plan d'études germanophone (CSRE, 2023) alors qu'il est trilingue (allemand, italien et rhéto-roman).

10 On compte 21 cantons germanophones, 7 cantons francophones et 1 canton italophone, alors qu'il n'y a que 26 cantons. Cela s'explique par le fait qu'il y a des cantons officiellement bilingues (Fribourg, le Valais et Berne sont francophones et germanophones). Ils sont donc comptés deux fois, car leurs écoles suivent le plan d'études correspondant à leur langue de scolarisation, qui dépend généralement de leur implantation géographique dans le canton (CSRE, 2023).

11 C'est un fait politico-culturel ancien, car la CIIP (la conférence des directeurs de l'instruction publique des cantons romands) a été créée en 1874, soit vingt-trois ans avant la CDIP (conférence des directeurs de l'instruction publique de Suisse) qui date de 1897.
12 Il s'agit de la conférence des directeurs de l'éducation de la Suisse du Nord-Ouest (NW EDK), de la conférence des directeurs de l'instruction publique de la Suisse centrale (BKZ) ; et de la conférence des directeurs de l'éducation de Suisse orientale (EDK-Ost).

13 En 1970, un premier « concordat » avait déjà conduit à une certaine harmonisation des systèmes éducatifs suisses.

14 Les CIRCE I, II et III.

15 Une initiative populaire est une demande de référendum sur un sujet donné qui doit rassembler un certain volume de signatures pour atteindre ce but.

16 Ou « évaluation externe » par opposition à l« évaluation interne » qui consiste à évaluer les élèves.

17 « ...les standards requièrent une construction systématique issue de modèles de compétences » (Maradan, 2008, p. 76).

18 Respectivement aux âges normaux atteints de 8, 12 et 15 ans. Du fait de HarmoS, il y a désormais trois cycles dans l'école obligatoire : 1e – 4e années (élèves de 4 à 8 ans), 5e – 8e années (élèves de 8 à 12 ans) et les trois années de secondaire obligatoire (élèves de 12 à 15 ans).

19 L'enquête suivante, prévue en 2020, a été reportée en raison de la pandémie de Covid-19. L'enquête effectuée en 2023 n'est à ce jour pas exploitée (CSRE, 2023, p. 33).

20 Voir le Plan d'études romand en ligne : https://portail.ciip.ch/per/domains

## AUTHOR

Philippe Losego

Professeur en sociologie de l'éducation, Haute école pédagogique du canton de Vaud (Suisse).