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# Répondre aux besoins en littératie des élèves qui présentent un trouble développemental du langage par l'enseignement de routines musique-littératie au primaire : actions à poser et défis

## Auteures

Andrée Lessard, professeure, Université du Québec à Trois-Rivières, Canada,

andree.lessard@uqtr.ca

Laurie-Ann Garneau-Gaudreault, doctorante, Université du Québec à Trois-Rivières, Canada,

laurie-ann.garneau-gaudreault@uqtr.ca
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Résumé

Le présent article présente une recherche menée auprès de trois enseignantes en adaptation scolaire de première année, dont les élèves présentaient tous un trouble développemental du langage (TDL). Pendant six semaines, elles ont enseigné des routines « musique-littératie ». Un devis qualitatif exploratoire a permis d'identifier les caractéristiques de l'environnement liées à l'enseignement des routines qui constituaient : 1) des actions facilitantes ou 2) des défis pour l'apprentissage en littératie et la participation des élèves présentant un TDL. L'analyse a permis de dégager des pistes d'adaptation à apporter aux routines pour mieux répondre aux besoins des élèves.

Mots-clés : routines musique-littératie; adaptation scolaire; trouble
développemental du langage (TDL); enseignement primaire; littératie;
musique
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Introduction

La littératie peut être définie comme « la capacité d'une personne,
d'un milieu et d'une communauté à comprendre et à communiquer de
l'information par le langage sur différents supports pour participer
activement à la société dans différents contextes » (Moreau et al., 2020,
p. 12). Cette définition aide, en partie, à comprendre que les personnes qui
présentent un trouble développemental du langage (TDL) peuvent se
trouver en situation de handicap (Barton-Hulsey, 2017; Barton et Hamilton,
1998; Papen, 2005). En effet, ce trouble affecte la production ou la
compréhension du langage (ou les deux) (Gillam et al., 2017), ce qui
augmente les probabilités de vivre des situations de handicap (Gillam et
al., 2017; Norbury et al., 2017). Dans une visée de prévention des
handicaps, l'école joue un rôle important afin d'aider les élèves qui
présentent un TDL à développer leurs compétences en littératie. Pour ce
faire, différentes approches sont mises en place dès le début du primaire
(Chapleau et Godin, 2020; Hawken, 2009), dont certaines exploitent une
dimension musicale. Le but de cet article est de mettre en lumière les
actions facilitantes et les défis soulevés par la mise en place de ces
pratiques non conventionnelles en présentant une recherche menée en
milieu scolaire auprès d'enseignantes en adaptation scolaire, dont les
élèves présentaient un TDL. Dans un premier temps, la problématique et
les objectifs de la recherche sont présentés, suivis du cadre théorique et
de la méthodologie employée. Les résultats sont ensuite exposés et
discutés conjointement. En conclusion, les retombées pour les milieux
scolaires et scientifiques sont présentées à la lumière des limites de l'étude,
permettant également de dégager quelques pistes de recherches
ultérieures.

Problématique et contexte

Les élèves qui présentent un TDL représentent jusqu'à 7 % de la population d'âge scolaire (Breault et al., 2019; Norbury, 2013). Le TDL est un trouble neurodéveloppemental associé à des difficultés sévères du langage réceptif, expressif, ou les deux, découlant du déficit de l'une ou de plusieurs habiletés langagières (Gillam et al., 2017). Ces habiletés rassemblent les connaissances liées aux sons du langage (phonologie), à la forme des mots (morphologie), aux mots et à leur système d'organisation (lexique), à la structure des phrases (syntaxe), au sens (sémantique), au discours et à l'utilisation du langage comme outil fonctionnel de communication (pragmatique) (Daviault, 2011; Lussier et al., 2017). En lecture, les difficultés peuvent se traduire par un traitement plus lent ou une compréhension erronée des phrases complexes ou ayant des formes moins familières, comme la phrase passive (p. ex.: La pomme a été mangée par le garçon) (Dick et al., 2004; Mazeau et Pouhet, 2014; Montgomery et al., 2016). En écriture, un lexique interne moins étendu et peu organisé peut mener à une redondance du vocabulaire dans les textes ou à l'utilisation erronée de certains mots (Gillam et al., 2017; Godin, 2020;
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Mainela-Arnold et al., 2010). Le TDL est aussi associé à davantage de difficultés sur le plan de l'orthographe (Godin et al., 2018; Royle et Reising, 2019; Thordardottir et Namazi, 2007), pour ne nommer que quelques exemples.

Ces apprenants forment un groupe très hétérogène (Breault et al., 2019; Norbury, 2013), car les déficits des habiletés langagières varient d'un individu à l'autre. De plus, le TDL se présente souvent en comorbidité avec d'autres troubles, comme celui du déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) ou encore celui du trouble développemental de la coordination, qui affecte l'activation et la coordination des mouvements (Duke et al., 2014; Gillam et al., 2017). Pour ces raisons, la population d'élèves qui présentent un TDL est souvent considérée comme difficile à soutenir sur le plan des apprentissages scolaires, non seulement pour la lecture et l'écriture, mais également pour l'ensemble des matières scolaires (Breault et al., 2019; Gillam et al., 2017; Mazeau et Pouhet, 2014; Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport, 2007).

Encore aujourd'hui, les milieux scolaires ne sont pas toujours en mesure de répondre aux besoins spécifiques des élèves présentant un TDL (Breault et al., 2019). Sans un enseignement adapté à leurs besoins, ils deviennent alors à haut risque de rencontrer des défis en société (Breault et al., 2019; Norbury, 2013). Cependant, des études montrent qu'ils peuvent progresser en langage et en littératie s'ils reçoivent un enseignement précoce et adapté à leurs besoins (Breault et al., 2019; Catts et al., 2008; Norbury et al., 2017). Entre autres, des recherches observent une progression significative en littératie chez des élèves présentant un TDL lorsque les interventions ciblent des habiletés spécifiques, comme la conscience phonologique (Barton-Hulsey, 2017), la conscience morphologique (Good et al., 2015; Goodwin et Ahn, 2010) et le vocabulaire (Godin, 2020). La mise en place d'activités d'enseignement contextualisé, comme la lecture interactive, est également encouragée afin de favoriser le rappel des connaissances, de développer les habiletés en littératie et de renforcer la généralisation des apprentissages chez ces élèves (Chapleau et Godin, 2020; Godin et al., 2015; Rodriguez et al., 2016; Swicegood et Miller, 2015).

En complément à ces approches plus conventionnelles, les recherches menées en neurosciences, en éducation et dans des domaines connexes indiquent qu'un entrainement musical est susceptible de contribuer au développement des habiletés langagières des apprenants qui présentent un TDL, en particulier lorsque l'entrainement du rythme est ciblé (Ladányi et al., 2021). Celui-ci favoriserait le développement de plusieurs habiletés qui sont souvent atteintes chez eux (Gillam et al., 2017). Par exemple, chez de jeunes apprenants tout venant, l'enseignement-apprentissage de la musique contribue au développement de la perception auditive (Deutsch et al., 2004; Habib et al., 2016), de la mémoire auditive verbale (liée au traitement de l'information phonologique) (Gombert et
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Colé, 2000; Ho et al., 2003) et de la conscience phonologique (Gordon et al., 2015; Habib et al., 2016; Nelson, 2016). Il permettrait également de développer le vocabulaire (Lawson-Adams et Dickinson, 2020; Piro et Ortiz, 2009), la syntaxe (Dittinger et al., 2017; Piro et Ortiz, 2009), l'orthographe lexicale (Gaboury et al., 2020) et la lecture de mots irréguliers ou de non-mots (Bryant, 2012; Slater et al., 2014). En somme, l'apprentissage musical peut stimuler des progrès dans plusieurs des dimensions du traitement langagier, d'où l'intérêt marqué d'intégrer la musique au cœur d'interventions visant à soutenir les habiletés en littératie des élèves présentant des difficultés langagières (Commeiras et al., 2019; Frère et al., 2019; Schön et Tillmann, 2015).

Dans cette lignée, un projet ayant pour but de documenter les apports d'un programme novateur « musique-littératie » chez une diversité d'élèves (Lessard et Garneau-Gaudreault, 2022) a été implanté dans une école primaire. À l'intérieur de ce projet plus vaste, trois enseignantes en adaptation scolaire, dont les élèves présentaient tous un TDL, ont enseigné des routines « musique-littératie » (MusLi) pendant six semaines. Dans ce contexte spécifique, elles ont consacré quotidiennement environ 15 minutes à la réalisation d'activités variées se rattachant à un texte différent, et ce, chaque semaine. Chaque texte était un « parler-rythmé », c'est-à-dire une comptine où les mots sont récités selon un rythme particulier (p. ex. : « mon bateau » pourrait être lu avec trois syllabes rythmées en séquence : « court court long »). De plus, chacun exploitait des mots tirés de la liste orthographique de première année (Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport, 2014), regroupés selon des régularités ou des particularités orthographiques (p. ex. : g dur, g doux, s muet).

Les activités proposées pouvaient inclure les suivantes :
1) vitamines rythmiques vocales (répétition rythmée de syllabes);
2) lecture collective du texte pour en construire la compréhension;
3) jeu de pulsations pendant l'écoute du parler-rythmé;
4) apprentissage du parler-rythmé;
5) percussions corporelles;
6) jeu d'association rythme-texte;
7) remplacement de non-mots par de vrais mots en respectant le rythme;
8) lecture de mots en suivant la pulsation d'une musique instrumentale;
9) autres jeux rythmiques variés. Toutes les activités ont été conçues pour soutenir les habiletés des élèves en lecture (identification des mots, fluidité), en écriture (orthographe lexicale, syntaxe) et à l'oral (conscience phonologique, vocabulaire). De plus, toutes les activités rythmiques étaient accompagnées d'un matériel audio préenregistré que les enseignantes étaient libres d'utiliser ou non. Pour plus de détails sur les activités, il est possible de consulter Lessard et Boivin (à paraître).

L'objectif général de la présente recherche était de décrire les pratiques enseignantes pouvant soutenir le développement des habiletés de littératie et réduire les situations de handicap pour des élèves présentant un TDL dans ce contexte précis.
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Cadre théorique

Selon le Modèle de développement humain et de Processus de production du handicap (MDH-PPH) (Fougeyrollas, 1998, 2010) adapté au contexte scolaire, les défis rencontrés par un élève en difficulté découleraient d'un ensemble de facteurs (Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport, 2017). Ce modèle stipule que l'incapacité à réaliser les habitudes de vie est la résultante de l'interaction entre les facteurs personnels à l'individu et ceux issus de son environnement. La « situation de handicap » s'explique dans les cas où les obstacles (p. ex. : accès limité aux ressources d'aide, difficulté à traiter le langage oral) prennent une plus grande importance que les facilitateurs (p. ex. : accès à des interventions adaptées), ceux-ci pouvant appartenir tant aux facteurs personnels qu'aux facteurs environnementaux (Fougeyrollas et al., 2019). À l'inverse, une interaction entre ces facteurs, selon un scénario où les facilitateurs ont plus de poids que les obstacles, permet la participation sociale. Ce faisant, cela soutient la réalisation des habitudes de vie par l'élève (p. ex. : capacité à effectuer les tâches demandées et à réaliser des apprentissages) (Fougeyrollas, 2016).

La figure 1 illustre comment les facteurs personnels et les facteurs environnementaux entrent en relation et influencent les habitudes de vie de chaque élève. Parmi les facteurs personnels, on retrouve : 1) des caractéristiques identitaires (intérêts, expériences); 2) des aptitudes à accomplir les tâches du quotidien pour lesquelles l'individu peut vivre des capacités ou des incapacités; et 3) des systèmes organiques (Fougeyrollas et al., 2019). Dans le cas des élèves qui présentent un TDL, les systèmes organiques sont caractérisés par des déficits dans le système associé au développement et au traitement du langage, ce qui entraine des incapacités relatives à la mobilisation de certaines habiletés linguistiques (Gillam et al., 2017). Ces incapacités deviennent alors des facteurs de risque pouvant contribuer à placer l'élève en situation de handicap, du moins si les facteurs environnementaux (ici, les facteurs scolaires) ne sont pas adaptés aux caractéristiques de l'apprenant (Fougeyrollas et al., 2019; Paré et al., 2004).
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<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 1 : Adaptation du schéma de Processus de production du handicap (Réseau international sur le Processus de production du handicap [RIPPH], 2021)</figcaption></figure>

Selon Fougeyrollas et ses collègues (2019), les facteurs environnementaux se divisent en trois sphères : le micro-environnement, le méso-environnement et le macro-environnement. Ces auteurs soulignent aussi que le micro-environnement réfère aux contextes propres à l'élève et qui peuvent être adaptés à ses besoins. Cela inclut donc la famille, les acteurs scolaires et les professionnels qui interviennent directement auprès de lui pour lui donner accès aux ressources qui favoriseront ses apprentissages et son développement. Ainsi, les pratiques adoptées par l'enseignante se situent dans cette dimension. Le méso-environnement se rattache aux contextes sociaux et physiques avec lesquels l'élève interagit dans la réalisation de ses habitudes de vie (Fougeyrollas et al., 2019). Il tient compte de la relation mutuelle entre deux ou plusieurs milieux dans lesquels se développe l'individu (Coulet et Deleau, 2006). Pour sa part, le macro-environnement concerne les dimensions sociétales. Les actions y étant posées régulent la vie sociale de chaque citoyen (Fougeyrollas et al., 2019). Pour chacun de ces niveaux, les facteurs peuvent être physiques, donc liés à la nature ou à l'aménagement du milieu, ou être sociaux, donc politicoéconomiques ou socioculturels (RIPPH, 2021).

En somme, si les élèves qui présentent un TDL évoluent dans un milieu scolaire qui n'est pas ou peu adapté à leurs besoins, par exemple parce que les attentes envers eux sont trop élevées, ceux-ci sont plus à risque de se retrouver en situation de handicap. En contrepartie, si ces élèves évoluent dans un milieu scolaire ayant des conditions qui facilitent l'apprentissage, comme un soutien adapté à leurs besoins et des interventions adéquates, ils ont plus de chances d'accomplir les tâches quotidiennes de façon autonome et de participer à la vie scolaire pour y réaliser de nombreux apprentissages (Breault et al., 2019; Fougeyrollas et al., 2019). En s'appuyant sur ce que rapportent les enseignantes, l'objectif
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de cette recherche est de décrire et d'analyser les caractéristiques du micro-environnement liées à l'enseignement des routines novatrices « musique-littératie » (MusLi) qui constituent 1) des facilitateurs ou 2) des obstacles pour l'apprentissage de la littératie et la participation d'élèves qui présentent un TDL.

## Méthodologie

Pour atteindre cet objectif, une recherche qualitative exploratoire menant à comprendre ce qui se passe dans l'environnement scolaire où les enseignantes déployent des routines « musique-littératie » (MusLi) auprès d'élèves qui présentent un TDL a été menée au cœur d'un projet plus large qui visait initialement à documenter les effets de telles routines sur les habiletés en littératie d'élèves de 1er cycle.

## Participantes

Trois enseignantes en adaptation scolaire, dont les élèves de première année présentaient tous un diagnostic de TDL sur les plans expressif, réceptif et pragmatique (classes spécialisées), ont d'abord rempli un questionnaire permettant de recueillir des informations sur leurs expériences et leurs élèves. Le tableau 1 brosse un portrait de ces informations.

<table><caption>Tableau 1 : Portrait des enseignantes participantes et de leur classe</caption><thead><tr><th></th><th>Enseignante 1<br>(E1)</th><th>Enseignante 2<br>(E2)</th><th>Enseignante 3<br>(E3)</th></tr></thead><tbody><tr><th>Années d'expérience à enseigner</th><td>15 ans (dont 13 en classe TDL)</td><td>17 ans (dont 5 en classe TDL)</td><td>8 ans (dont 4 en classe TDL)</td></tr><tr><th>Expérience musicale</th><td>Clavier à 12 ans et 3 ans de danse</td><td>Très peu ou pas</td><td>Très peu ou pas</td></tr><tr><th>Nombre d'élèves en 2019-2020</th><td>7 (2 filles, 5 garçons)<br>Âge moyen : 6 ans<br>8 mois</td><td>7 (1 fille, 6 garçons)<br>Âge moyen : 7 ans 3 mois</td><td>7 (2 filles, 5 garçons)<br>Âge moyen : 9 ans</td></tr><tr><th>Autres diagnostics</th><td>Trouble développemental de la coordination (TDC) (2)<br>TDA/H (3)<br>TSA (1)</td><td>TDC (3)<br>Trouble du développement des sons de la parole (TDSP) (3)</td><td>TDC (1)<br>TDA/H (1)</td></tr></tbody></table>
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<table><tr><td rowspan="7">Difficultés observées par les enseignantes</td><td>Conscience phonologique (5)</td><td>Conscience phonologique (5)</td><td>Conscience phonologique (7)</td></tr><tr><td>Geste d'écriture (2)</td><td>Geste d'écriture (5)</td><td>Calligraphie (7)<br>Orthographe (7)</td></tr><tr><td>Repérage visuospatial (2)</td><td>Reconnaissance globale des mots (4)</td><td>Reconnaissance globale des mots (7)<br>Décodage des mots (7)<br>Fluidité en lecture (7)<br>Compréhension en lecture (7)</td></tr><tr><td rowspan="3">Autres caractéristiques</td><td rowspan="3">Réactions émotionnelles fortes devant les difficultés (p. ex. : opposition, colère)</td><td rowspan="3">Réactions émotionnelles fortes devant les difficultés (p. ex. : opposition, colère)<br>Soutien par une technicienne en éducation spécialisée</td><td rowspan="3">Difficultés comportementales importantes<br>Soutien par une technicienne en éducation spécialisée</td></tr><tr><td></td></tr><tr><td></td></tr></table>

Éléments liés au programme de routines MusLi

À partir de janvier 2020, les enseignantes ont mis en place les routines « musique-littératie » dans leur classe à raison de 15 minutes chaque jour, pendant six semaines, en exploitant les activités décrites dans le contexte spécifique de l'étude. Du matériel varié (enregistrements, guide, matériel à projeter au TNI) leur a été donné, de même qu'une formation et de l'accompagnement au besoin, afin de les soutenir dans ces démarches. Les routines s'appuyaient sur un texte de parler-rythmé (comptine), différent chaque semaine, qui était exploité dans une diversité d'activités rythmiques : percussions corporelles, jeux d'association entre rythmes et lignes du texte, jeux de lecture de mots en suivant les pulsations d'une
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musique instrumentale, etc., en portant une attention aux particularités orthographiques des mots à l'étude. Ces routines sont décrites plus longuement dans Lessard et Boivin (à paraître).

## Collecte et analyse

Pendant la mise en place des routines, les enseignantes ont rempli quotidiennement un journal de bord afin d'y noter les activités réalisées, celles qui fonctionnaient bien, les ajustements réalisés ou les activités plus difficiles. Un groupe de discussion (Geoffrion, 2003; Litosseliti, 2003) en mars 2020 a permis de documenter, du point de vue des enseignantes, la présence de facilitateurs et d'obstacles aux apprentissages et à la participation des élèves pendant les routines MusLi en classe. Le groupe de discussion a été enregistré, puis retranscrit intégralement. Une analyse de contenu (Dionne, 2018; L'Écuyer, 1990) par un procédé de thématisation en continu (Paillé et Mucchielli, 2016) a été menée. Les thèmes provenaient principalement du cadre de référence présenté plus haut, auxquels pouvaient s'ajouter des thèmes émergents au besoin. Les données issues des journaux de bord et des entretiens ont été croisées et traitées en complémentarité, assurant ainsi une triangulation des données (Laperrière, 1997).

## Résultats et discussion

L'analyse des données a permis d'identifier, d'une part, des facilitateurs, et d'autre part, des obstacles liés aux routines musiquelittératie qui ont pu affecter les apprentissages et la participation d'élèves qui présentent un TDL. L'ensemble de ces facilitateurs et obstacles se rattachent spécifiquement à des contextes propres aux élèves, soit le micro-environnement (Fougeyrollas et al., 2019).

### Facilitateurs du micro-environnement

Les facilitateurs rapportés par les enseignantes ont été regroupés autour de deux grands thèmes : les caractéristiques du programme MusLi et les actions posées par les enseignantes.

### Caractéristiques du programme MusLi

Les enseignantes ont identifié quatre caractéristiques du programme MusLi qui, selon elles, seraient facilitantes pour les apprentissages de leurs élèves. Premièrement, son format (dimension routinière et courte durée) a été identifié comme un aspect sécurisant pour les élèves : « Ils savent ce qui s'en vient. [...] Il n'y a pas d'effet de nouveau... » (E3). Les routines, par leur caractère répétitif, auraient aussi facilité les apprentissages des élèves et leur capacité à accomplir les
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tâches proposées, puisqu'ils comprenaient mieux les activités à réaliser : « Parce que c'est souvent des mots de trois syllabes... ils avaient comme [compris] ! » (E3) « Ils sont capables de faire la nuance entre “lent” et “rapide” » (E1). De plus, sa durée de 15 à 20 minutes chaque jour rendait les activités faciles à intégrer à l'horaire (p. ex. : « Ça se place bien [...] Ça comble la période » [E3]). La dimension routinière du programme et sa courte durée se rattachent à des pratiques reconnues efficaces pour intervenir en littératie. Selon Chapleau, Godin et Beaupré-Boivin (2020), des séances courtes et quotidiennes auraient de meilleurs effets à long terme sur les apprentissages en littératie par rapport à de plus longues périodes hebdomadaires. Pour des élèves présentant un TDL, la répétition est un facilitateur à la compréhension du message (comme la consigne), ce qui expliquerait la progression dans la compréhension des tâches et des activités (Lussier et al., 2017) comme rapportées par E1 et E3. Ces caractéristiques favorisent la participation sociale des élèves au cours de ces activités (Fougeyrollas et al., 2019).

Deuxièmement, le matériel fourni dans le programme MusLi, en particulier les enregistrements des parlers-rythmés et des vitamines rythmiques (jeux de rythmes avec différentes parties du corps), a permis de libérer les enseignantes qui souhaitaient soutenir davantage leurs élèves dans la réalisation de tâches rythmiques parfois difficiles pour eux :

> L'enregistrement m'a aidée parce qu'on fait une activité puis, moi, je peux aller supporter un peu. Prendre les mains puis le faire avec l'enfant. Je ne pensais pas tant l'utiliser, mais finalement, c'est comme mon ami (E1).

La structure rythmique de certains parlers-rythmés les rendait accessibles aux enseignantes, même pour celles qui n'avaient pas de formation musicale poussée : « Je me sens à l'aise de reproduire les rythmes » (E1); « Ça dépend de la chanson aussi ! [...] Il y en a que c'est tout de suite. Elle rentre, là » (E2). Ainsi, le matériel créé à la base pour soutenir l'enseignement des composantes rythmiques pour des enseignantes qui n'avaient pas nécessairement une formation musicale poussée (Lessard, 2021) s'est avéré également utile pour permettre un accompagnement plus individualisé des élèves au sein d'une activité collective, en particulier sur les plans rythmique et moteur, soutenant du même coup la différenciation de l'enseignement (Moldoveanu et al., 2016). Cela favorisait ainsi la participation des élèves aux activités malgré des défis moteurs ou langagiers.

Troisièmement, les activités et les textes du programme MusLi permettaient de travailler plusieurs notions en littératie avec souplesse, ce qui les rendaient signifiants tant pour les enseignantes que pour les élèves en abordant ou en consolidant plusieurs habiletés et connaissances : « Quand je suis capable de le mettre avec le son que je travaille, ça, pour moi, ça a sa place » (E2). « La semaine passée [dans la comptine], c'était
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“une grande ______”. Je leur disais qu’il fallait que ce soit un mot féminin, parce qu’on a travaillé féminin-masculin » (E3). De plus, l’aspect souple et malléable des routines permettait de les utiliser pour atteindre des objectifs différents afin de mieux répondre aux besoins des élèves. Par exemple, E2 mentionnait choisir l’ordre des textes en fonction des notions qu’elle travaillait en classe afin de consolider les acquis de ses élèves. Elle voyait cependant plusieurs possibilités pour exploiter les routines : « Si tu veux, tu peux le faire en même temps que tu apprends les [notions], comme pour renforcir un peu ce que tu es en train de faire. Sinon, tu peux le faire [...] comme [une révision] » (E2). Cette souplesse aurait aussi permis aux enseignantes de sélectionner les activités qui correspondaient le mieux à leur groupe. En ayant la possibilité de retravailler un parler-rythmé très apprécié des élèves après quelques semaines, les enseignantes envisageaient d’exploiter un plus grand nombre d’activités qui ne semblaient pas accessibles pour eux au départ :

J’avais le gout de revenir à la première [comptine] et d’essayer de refaire des activités que je ne me permettais peut-être pas [de faire] [...] pour voir, vu qu’on a baigné là-dedans et qu’ils commencent à comprendre les activités, est-ce qu’on serait capable [de faire les suivantes] (E1).

Les affirmations des enseignantes indiquent qu’elles perçoivent le programme comme pouvant soutenir le développement de plusieurs habiletés langagières (conscience phonologique et morphologique, vocabulaire, etc.). Cela pourrait s’expliquer par la présence d’un enseignement contextualisé dans de courts textes (les parlers-rythmés) (Gillam et al., 2017; Godin et Chapleau, 2020; Rodriguez et al., 2016). En effet, le fait d’exploiter des textes permet d’incorporer un modelage des habiletés langagières ciblées selon le profil du groupe, des discussions métalangagières et une mise en application des habiletés (Gillam et al., 2017; Godin et Chapleau, 2020; Swicegood et Miller, 2015), ce qui pourrait aussi expliquer la perception de souplesse par les enseignantes qui disaient exploiter le programme MusLi à la fois pour consolider des acquis ou pour présenter de nouvelles activités.

À titre d’exemple, les notions travaillées semblaient plus diversifiées dans le groupe de E3, où les élèves étaient plus âgés et plus avancés que ceux des deux autres classes dans le programme de première année, puisque l’enseignante a pu enseigner les notions de féminin/masculin en utilisant les mêmes textes que ses collègues E1 et E2, qui, elles, semblaient favoriser des activités de conscience phonologique et de repérage.

Quatrièmement, le caractère signifiant et attirant pour les élèves a été soulevé comme un facilitateur aux apprentissages, puisque les
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enseignantes ont noté un engagement accru envers les tâches proposées, y compris celles qui paraissaient plus difficiles :

C'est très amusant. Ils aiment ça beaucoup ! [...] De commencer avec une [comptine] qui est très accrocheuse comme la Girafe, ça a donné le ton aussi [...] Quand tu arrives avec un son qui est plus coriace un peu, bien, ils savent [que] même si c'est un peu plus difficile, ils se sont pratiqués avec quelque chose où c'était plus entrainant (E1).

De plus, E1 a soulevé que ses élèves habituellement plus réservés avaient plus de facilité à prendre la parole dans un contexte de parlerrythmé :

C'est sûr que nos petits élèves qui sont plus introvertis... il y en a beaucoup qui vont se contenter de parler juste en situation de « je suis obligé là ». Quand c'est des chansons, ils vont se laisser aller un petit peu plus (E1).

Selon les enseignantes, les élèves avaient envie de participer aux routines MusLi. E3 mentionne qu'elles auraient eu un possible effet modérateur sur les comportements de désorganisation d'un élève : « [II] s'était désorganisé avant qu'on commence les routines. Puis, la demande, c'était qu'il sorte de classe. Mais il ne voulait pas sortir de classe justement parce que ça allait être les comptines » (E3).

La motivation observée chez les élèves peut se rattacher à plusieurs caractéristiques du programme. D'une part, les textes semblaient avoir suscité l'intérêt des élèves en raison de la touche d'humour intégrée dans plusieurs et de la présence de thèmes près de leur vécu (animaux, fêtes, etc.). D'autre part, les activités ludiques pourraient avoir favorisé un plus grand engagement envers des tâches langagières, notamment chez les élèves plus introvertis. Cela pourrait s'expliquer par le fait que la musique entraine des bienfaits pour l'expression de soi : par exemple, l'interprétation d'une chanson est très souvent rattachée à des expériences vécues ou à d'autres intérêts d'ordre affectif (Zosim, 2014). Par ailleurs, l'approche ludique et les jeux en contexte scolaire favorisent les apprentissages (Sauvé et al., 2007). De plus, lorsqu'une activité est perçue comme intéressante et comme ayant de la valeur par les élèves, ceux-ci ont plus de chance de s'y engager et d'y maintenir leur motivation (Viau, 2009).

Actions mises en place par les enseignantes

Dans le cadre des routines MusLi, les enseignantes ont mis en place plusieurs actions pour mieux répondre aux besoins de leurs élèves, actions qui s'inscrivaient à l'intérieur de leur pratique enseignante.
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Premièrement, elles ont fait preuve de flexibilité en diversifiant leurs façons d'enseigner, par exemple, en changeant la disposition du groupe : « J'ai essayé de les mettre en rond pour que tout le monde se concentre sur [tape dans ses mains] parce que, chacun à leur place, chacun fait un peu ce qu'il veut » (E2). Elles ont aussi ajouté des activités à celles qui étaient initialement prévues : « Je fais tout le temps deviner [le son que "l'extraterrestre nous apporte"]». [...] Après, on met la comptine. » (E1). Elles ont créé du matériel afin de soutenir davantage la compréhension des comptines par tous les élèves : « J'ai fait une espèce d'image. J'ai mis la girafe avec de la neige et les joues rouges » (E1). Pour l'activité des vitamines rythmiques, elles ont également choisi des séquences qui étaient adaptées aux capacités des élèves à les reproduire :

> Dans les vitamines, au début, il fallait que je reste dans le : ga-ga-ga, ga-ga-ga. Pour répéter. Pour comprendre. Là, on peut se permettre de mettre un deuxième son : ga-ga-ga, gui-gui-gui. Je ne peux pas me permettre d'aller dans le : galaga-gui-li-gui. La mémoire n'est plus là (E1).

Deuxièmement, elles ont apporté des adaptations au programme MusLi, par exemple en réduisant une portion des tâches demandées pour compenser certaines difficultés motrices et sensorielles des élèves. E1 a choisi de faire elle-même un mouvement rythmé que les élèves devaient imiter, plutôt que de leur demander d'inventer un mouvement par eux-mêmes tout en suivant une musique. Elle a également mis à la disposition d'un élève du matériel adapté afin de lui permettre de compenser certaines difficultés motrices : « J'ai un élève qui n'est pas capable de placer ses doigts pour faire 1, 2, 3. Je lui ai donné des petits bâtons. Et il me place les bâtons » (E1). Troisièmement, elles ont apporté des modifications au programme MusLi, entre autres en ne proposant pas certaines activités qu'elles jugeaient trop difficiles pour leurs élèves : « On restait souvent dans les 6-7 premières activités » (E3), ou encore, qui pouvaient déclencher des réactions au niveau de bruit élevé pour certains élèves très sensibles : « Moi, c'est pour ça que je ne fais pas [les percussions] dans ma classe, parce que je sais que le niveau sonore va augmenter puis ça va amener des désorganisations pour des élèves » (E3). En somme, elles pouvaient changer des éléments du programme MusLi pour mieux répondre aux besoins des élèves. Quatrièmement, elles ont intégré les routines en organisant leur temps d'enseignement (p. ex. : toujours à la même période) et leur espace en représentant visuellement ce moment de la journée dans l'horaire de la classe (pictogramme ou terme connu). Cinquièmement, elles ont collaboré en partageant leurs expériences et leur matériel, par exemple lorsque E1 a donné son dessin de girafe à ses collègues. Elles ont aussi collaboré avec une autre enseignante de première année, qui avait plus d'expérience en musique et qui enseignait aussi le programme MusLi dans sa classe ordinaire, en manifestant leur
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intérêt pour l'observer pendant l'animation des routines. Sixièmement, elles
ont voulu donner le droit à l'erreur :

Les élèves trouvent ça drôle quand on fait les jeux d'association parce que, des fois, je le fais avec eux et je vais faire exprès pour me tromper... Ou, des fois même, je me trompe. Puis, eux, ils l'ont ! Et ils sont donc fiers [...] Mais c'est un apprentissage aussi pour eux, [...] même les adultes font des erreurs (E3).

En somme, plusieurs actions posées par les enseignantes semblent se rattacher aux principes de la différenciation pédagogique et d'une conception universelle de l'apprentissage, comme la flexibilité, les adaptations et les modifications apportées au programme (Rousseau, 2015; Rousseau et al., 2015; Tomlinson, 2017). La différenciation pédagogique est associée à une ouverture à la diversité et à la prise en compte des besoins de chacun (Moldoveanu et al., 2016; Prud'homme et al., 2015). Elle favorise donc une meilleure participation des élèves aux activités de la classe, peu importe le niveau de capacité individuelle de chacun, ce qui découle d'interactions avec leur environnement. Cela s'est vu par l'initiative de E1 pour créer du matériel (image) visant à soutenir la compréhension de ses élèves et par l'enseignement du droit à l'erreur par E3 au sein de la communauté d'apprentissage qu'est la classe (Moldoveanu et al., 2016; Tomlinson, 2017). Il est possible que certaines actions aient découlé d'un désir d'éviter de placer les élèves en situation d'échec et de favoriser leur participation aux routines (Moldoveanu et al., 2016; Viau, 2009), par exemple, en permettant le recours à des bâtonnets en réponse à une difficulté dyspraxique ou en retirant certaines activités jugées comme trop difficiles du programme. Enfin, le retrait de certaines activités pourrait s'expliquer par la croyance d'une enseignante que parce que ses élèves n'arrivaient pas à les accomplir adéquatement, ils ne réalisaient pas les apprentissages escomptés (Rousseau, 2015). Selon le Modèle de développement humain et de Processus de production du handicap (MDH-PPH) développé par Fougeyrollas (1998, 2010), il pourrait aussi s'agir d'une action permettant d'atténuer (ou de faire disparaitre) certains obstacles à l'apprentissage.

Obstacles du micro-environnement

Les enseignantes ont identifié des obstacles à l'apprentissage ou
à la participation des élèves pendant les routines MusLi pouvant se
rapporter aux caractéristiques du programme ou à celles des enseignantes.
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## Caractéristiques du programme MusLi

Les enseignantes ont identifié trois caractéristiques du programme MusLi qui ont été perçues comme des obstacles, étant associées à la manifestation de certaines incapacités des élèves sur le plan des aptitudes exécutives, langagières ou motrices. La première concerne les exigences élevées de certaines tâches par rapport au profil des élèves qui présentent un TDL, en particulier pour les tâches qui demandaient de coordonner le langage et les gestes : « *Dyspraxie* [TDC] veut dire, déjà, difficultés à coordonner. Le fait de faire ça [faire des gestes de mains] et de parler en même temps, là. Ouf ! Ce n'est pas facile » (E2). Pour plusieurs, certains gestes étaient difficiles à faire : « Croiser la ligne médiane, c'est difficile [...] et dissocier les parties de leur corps » (E1). Pour cette raison, dans les activités plus complexes (p. ex. : réciter le parler-rythmé en s'accompagnant de percussions corporelles), les élèves récitaient le parler-rythmé sans accompagnement, alors qu'ils faisaient les percussions corporelles lorsque le parler-rythmé était récité pour eux, soit par l'enseignante, soit en accompagnant l'enregistrement : « c'était soit l'un, soit l'autre » (E1). Les tâches qui demandaient de réciter un parler-rythmé en suivant un enregistrement a aussi entrainé des difficultés pour suivre la vitesse proposée et prononcer tous les mots : « Même si on prend le rythme lent, ils ont un délai de travail [...]. On en a pour qui prononcer, [c'est difficile] » (E1).

Ainsi, même si le programme MusLi a été conçu pour des élèves de première année, certaines des tâches ont pu générer une surcharge cognitive chez les élèves présentant un TDL, en particulier celles qui exigeaient de réciter des paroles rythmées accompagnées de mouvements. Plusieurs d'entre eux avaient un TDC et un TDA/H, deux diagnostics qui apparaissent souvent en comorbidité avec le TDL (Gillam et al., 2017). Par conséquent, ils se retrouvaient confrontés à des difficultés importantes sur le plan du langage et de la coordination, ainsi qu'à des limitations sur le plan des fonctions exécutives (p. ex. : la boucle phonologique en mémoire de travail), ce qui pouvait les placer en situation de handicap selon l'activité proposée (Bragard et Schelstraete, 2006; Fougeyrollas et al., 2019; Gillam et al., 2017; Lussier et al., 2017; Mazeau et Pouhet, 2014). Parallèlement, l'école ne proposait pas de cours de musique dans son curriculum et la majorité des élèves ne pratiquait aucune activité parascolaire liée à la musique. Ils avaient peu ou pas d'expérience en ce qui a trait aux tâches de rythme, à la coordination et au niveau sonore élevé; les routines devenaient donc leur premier contact avec des activités musicales, pour la plupart. Il est possible de penser qu'une pratique régulière et prolongée d'activités musicales aurait permis d'automatiser davantage certaines habiletés (p. ex. : taper un rythme) et ainsi, de libérer les ressources cognitives nécessaires pour coordonner plusieurs actions (Lussier et al., 2017).
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La deuxième caractéristique concerne le niveau de difficulté des textes des parlers-rythmés. Le vocabulaire était parfois perçu comme plus abstrait, rendant la compréhension plus difficile : « Tout ce qui est abstrait, nous, en langage, il faut aller retravailler : "gaffe", "gâchis", c'était des mots qui n'avaient pas de sens. Il fallait arrêter, essayer d'aller trouver une image pour faire du sens [...] » (E1). À cet effet, certains auteurs rappellent l'importance de partir du vécu des élèves et de favoriser l'usage d'un vocabulaire plus simplifié et concret afin de faciliter la compréhension des apprenants (Catts et Kamhi, 2005; Lussier et al., 2017).

La troisième caractéristique concerne le niveau sonore élevé (bruit) pendant certaines activités. Pour E3, dont certains élèves présentaient une hypersensibilité au bruit, les percussions corporelles ont entrainé de grands défis : « On a des sensibilités aussi aux sons, là. [...] On a des élèves qui ont des coquilles, ça devient agressant pour eux. Puis, là, c'est là que ça saute. » (E3). À cet égard, il pourrait être intéressant de proposer aux élèves ayant une hypersensibilité auditive de porter des bouchons de musiciens<fnref n="1" /> pour certaines activités (Gaudet, 2008), ou encore de proposer des variantes de percussions corporelles moins bruyantes, comme d'utiliser les doigts plutôt que les mains ou les pieds.

## Caractéristiques des enseignantes

Les enseignantes ont identifié un obstacle pouvant se rapporter à leur propre expérience en musique, soit leur niveau d'aisance à reproduire les rythmes contenus dans certains parlers-rythmés : « Comme là, j'écoutais "Daisy" [tape trois fois dans ses mains] [...]. Je ne l'avais pas, là ! Quand même moi, je ne l'ai pas, mais que je sais qu'il faut que je la donne, ça me met un stress » (E2). Pour pallier un manque d'aisance rythmique, E3 utilisait les enregistrements pour soutenir son enseignement : « Je me fie beaucoup aux enregistrements. Quand l'enregistrement est de qualité moyenne et qu'il y a le moindrement du son dans la classe... bien, là, on perd tout. Puis moi, je ne suis pas capable de reprendre le rythme » (E3). Un enregistrement de moins bonne qualité ne permettait pas de pallier le défi rythmique, limitant ainsi les possibilités de mieux accompagner les élèves dans la reproduction des parlers-rythmés.

Ce constat pourrait s'expliquer par le fait que les enseignants du primaire, au Québec, ne possèdent pas nécessairement de formation musicale avancée (Lessard, 2021). Le niveau de maitrise d'habiletés musicales peut alors influencer leur perception de compétence dans ce domaine et leur engagement dans certains types de tâches musicales, dont le fait d'enseigner plus librement les routines sans dépendre des enregistrements fournis (Burak, 2019; de Vries, 2013, 2017; Koca, 2013). D'ailleurs, ce sont les enseignantes avec le moins de formation musicale

<footnote n="1">¹ Ces bouchons permettent de réduire d'environ 15 décibels le niveau sonore sans trop compromettre la qualité du son.</footnote>
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(E2 et E3) qui ont mentionné les défis liés à l'utilisation de l'enregistrement. C'est pourquoi un niveau d'aisance moindre chez les enseignantes combiné à des enregistrements de moins bonne qualité, constituent ensemble un obstacle aux apprentissages dans le micro-environnement des élèves. En effet, la maitrise d'un grand nombre de connaissances musicales initiales permet d'augmenter les variantes rythmiques à proposer aux élèves, ce qui permet également d'adapter l'enseignement plus facilement à leurs besoins (Lessard et Garneau-Gaudreault, 2022; Mobbs et Cuyul, 2018; Scripp et Gilbert, 2016; Tomlinson et Imbeau, 2010).

Conclusion

Cette recherche a permis de mieux documenter les actions posées par trois enseignantes dans le cadre de leurs pratiques auprès de jeunes élèves qui présentent un TDL dans un contexte où une approche novatrice de routines qui combinent musique et littératie est mise en œuvre. Les facilitateurs et les obstacles du micro-environnement des élèves ont été rapportés par trois enseignantes en adaptation scolaire, permettant ainsi de mieux comprendre quelles pratiques semblaient favoriser les apprentissages en littératie et la participation d'élèves présentant un TDL, de même que les obstacles qui pouvaient se présenter lorsque des activités « musique-littératie » leur étaient proposées.

Les résultats obtenus doivent tenir compte des limites de l'étude, dont le contexte pandémique qui a entrainé la fermeture des classes en mars 2020. Pour cette raison, l'étude a rapporté un portrait des facilitateurs et obstacles déclarés à un moment précis, par trois enseignantes, soit après six semaines de routines MusLi. L'observation auprès d'un seul niveau scolaire, de même que le nombre restreint de participants et l'hétérogénéité des profils d'élèves qui présentent un TDL peuvent limiter la généralisation des résultats à une variété de contextes scolaires différents.

Cette recherche a exploré un aspect important du micro-
environnement scolaire des jeunes élèves qui présentent un TDL, soit les
actions posées au cœur des pratiques enseignantes, dans un contexte
novateur où des routines « musique-littératie » ont été déployées. Les
retombées sont nombreuses pour les milieux de pratique en enseignement,
car ces routines ont permis, à plusieurs égards, de faciliter les
apprentissages et la participation des élèves qui présentaient un TDL. En
effet, le programme MusLi est constitué d'activités variées qui se
démarquent par leur aspect ludique qui favorisent l'engagement et la
participation des jeunes, réduisant considérablement les possibilités
qu'une situation de handicap se manifeste en classe. Sa structure souple
et ses contenus contribuent à répondre à une diversité de besoins au sein
de groupes où les difficultés sont hétérogènes et complexes (langage,
motricité, comportement, praxie, etc.). Il constitue donc un ensemble
d'interventions diversifiées qui peuvent outiller les enseignants en
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adaptation scolaire (ou les enseignants du primaire en classe inclusive) qui
se disent souvent démunis au moment d'accompagner leurs élèves qui
présentent un TDL (Breault et al., 2019; Gillam et al., 2017).

En contrepartie, les obstacles rencontrés lors de la mise en place
des activités MusLi ont permis de dégager des pistes à retenir pour
répondre aux besoins d'élèves qui présentent un TDL, entre autres, en
segmentant les tâches complexes qui exigent de coordonner la parole et
les mouvements et en offrant plus de modalités et d'options pour réaliser
les activités (p. ex. : percussions corporelles moins bruyantes, textes
accompagnés d'images pour soutenir la compréhension, utilisation de
bâtonnets, etc.) (Catts et Kamhi, 2005; Gillam et al., 2017). Dans un
contexte où musique et littératie sont combinées, il apparaît pertinent
d'inclure le développement des compétences musicales de base au cœur
des programmes de formation à l'enseignement, qu'elle soit initiale ou
continue (Lessard, 2021), et de fournir un matériel de haute qualité où la
prononciation des syllabes est facilement audible pour compenser ces défis
et pour soutenir les enseignantes (Barton-Hulsey, 2017; Gillam et al.,
2017). Une autre piste à explorer serait les retombées d'une collaboration
entre enseignants de musique et enseignants généralistes au primaire afin
de soutenir conjointement le développement de la littératie par des
approches novatrices qui combinent deux disciplines dans une optique de
mieux répondre aux besoins des élèves, en particulier pour ceux qui
présentent un TDL.
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