# Les pratiques évaluatives sommatives déclarées d'enseignant·e·s québécois·es d'ÉPS en termes de planification et de prise d'informations

*Summative Assessment Practices Reported by Quebec Physical Education Teachers in Terms of Planning and Information Gathering*

David Bezeau et Audrey-Anne De Guise

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/ejrieps/10094

DOI : 10.4000/13yaq

ISSN : 2105-0821

## Éditeur

Presses universitaires de Franche-Comté

## Référence électronique

David Bezeau et Audrey-Anne De Guise, « Les pratiques évaluatives sommatives déclarées d'enseignant·e·s québécois·es d'ÉPS en termes de planification et de prise d'informations », *ejRIEPS* [En ligne], 57 | 2025, mis en ligne le 01 avril 2025, consulté le 10 septembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/10094 ; DOI : https://doi.org/10.4000/13yaq

Ce document a été généré automatiquement le 10 septembre 2025.

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# Les pratiques évaluatives sommatives déclarées d'enseignant·e·s québécois·es d'ÉPS en termes de planification et de prise d'informations

*Summative Assessment Practices Reported by Quebec Physical Education Teachers in Terms of Planning and Information Gathering*

David Bezeau et Audrey-Anne De Guise

## NOTE DE L'ÉDITEUR

Reçu le 29/03/2024

Accepté le 04/02/2025

## 1. Introduction

<footnote n="1">1. La motivation et l'engagement des élèves à être physiquement actif·ve·s dans les cours d'éducation physique et à la santé (ÉPS) peuvent être influencés par une planification, un pilotage et une évaluation correspondant au développement de leurs compétences (McDavid et al., 2012). Parmi l'ensemble des tâches propres à la profession enseignante en ÉPS, une évaluation de qualité est considérée comme essentielle pour favoriser l'apprentissage optimal des élèves (Leirhaug & Annerstedt, 2016). Au Québec, le programme de formation de l'école québécoise indique les compétences disciplinaires (CD) à enseigner et sur lesquelles les élèves doivent être évalué·e·s (Ministère de l'Éducation du Loisir et du Sport, 2011a, 2011b). En ÉPS, les trois CD évaluées sont : 1) agir dans divers contextes de pratique d'activités physiques (développement des</footnote>
habiletés motrices individuelles); 2) interagir dans divers contextes de pratique d'activités physiques (mise en œuvre des habiletés dans des contextes de coopération et d'opposition) et 3) adopter un mode de vie sain et actif (développement des ressources pour acquérir la capacité à prendre en charge sa santé et demeurer actif). Quatre documents plus spécifiques sont proposés aux enseignant·e·s d'ÉPS pour les guider vers des pratiques évaluatives jugées adéquates au regard de l'évaluation de ces trois CD, soit : 1) la Progression des apprentissages ; 2) le Cadre d'évaluation ; 3) les Outils d'interprétation des critères d'évaluation et 4) les Échelles des niveaux de compétence.

2 La Progression des apprentissages précise les savoirs, les savoir-faire ainsi que les savoir-être à développer et à évaluer chez les élèves selon leur niveau. Les savoirs font référence aux connaissances des élèves propres à la CD développée. Par exemple, en CD1 pour une élève de secondaire 2 (~13-14 ans) : « décrire la position de ses segments ou les ajustements nécessaires lors de l'exécution d'une action motrice donnée » (Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport, 2011a, p. 7). Les savoir-faire réfèrent à la capacité des élèves à accomplir une action ou une tâche. Par exemple, en badminton pour la CD2 pour un élève de secondaire 4 (~15-16 ans) : « récupérer l'objet rapidement dans le but de poursuivre l'échange » (Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport, 2011b, p. 15). Enfin, les savoir-être apparaissent comme étant des éléments principalement liés à l'éthique et aux comportements à adopter face au sport et à l'activité physique en général (ex. : les valeurs développées par le jeu et le sport ou encore la combativité). Pour circonscrire l'évaluation des savoirs proposés par la Progression des apprentissages, le ministère fournit un Cadre d'évaluation (Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport, 2011c). Ce cadre suppose que les enseignant·e·s mettent en œuvre des situations d'apprentissage et d'évaluation dans lesquelles leurs élèves sont amenés à devoir planifier seuls (CD1), en équipe (CD2) ou au regard de leur mode de vie sain et actif (CD3) des stratégies ou des enchainements d'actions motrices dans lesquels ils mettent en œuvre les apprentissages développés. Cette planification est évaluée en fonction des choix qu'effectuent les élèves à savoir s'ils correspondent à leurs habiletés et aux apprentissages ciblés (cohérence de la planification de l'élève). Puis, l'enseignant·e évalue la manière dont l'élève est en mesure de mettre en œuvre le plan ou les stratégies (efficacité de l'exécution de l'élève). Enfin, les élèves doivent évaluer leur démarche, leurs choix, ainsi que la manière dont ils considèrent avoir réussi ou non à mettre en œuvre ce qui était planifié (pertinence du retour réflexif de l'élève).¹ Les deux autres documents ministériels proposés aux enseignant·e·s d'ÉPS, soit les Outils d'interprétation des critères d'évaluation² et les Échelles des niveaux de compétence³ (Ministère de l'Éducation du Loisir et du Sport, 2006) sont consultatifs. Les enseignant·e·s ont le choix de les utiliser ou non afin de décider ce qu'elles·ils souhaitent observer plus précisément chez leurs élèves lors de l'évaluation.

3 Malgré les nombreuses définitions et les lignes directrices offertes dans les documents ministériels, en pratique, l'évaluation demeure une des principales difficultés professionnelles rencontrées par les enseignant·e·s d'ÉPS (Bezeau et al., 2023 ; Dinan-Thompson & Penney, 2015 ; López-Pastor et al., 2013). Certaines enseignant·e·s identifient le peu de temps dont ils disposent pour évaluer toutes leurs élèves comme une barrière significative importante à une évaluation de qualité (Beaudoin et al., 2016 ; Bezeau et al., 2023), tout comme le nombre trop élevé d'élèves rencontrées chaque semaine (Beaudoin et al., 2016). Plusieurs auteurs ayant sondé les enseignant·e·s d'ÉPS
avec un questionnaire (Sofo et al., 2013), des discussions de groupe (Williams et al., 2020) ou à l'aide de ces deux méthodes (Bezeau et al., 2023) mentionnent également que les documents officiels proposent très rarement des pistes aux enseignant·e·s relativement à l'évaluation des apprentissages. Tout ce qui touche à ce volet de leur enseignement est souvent laissé à leur discrétion, ce qui en amène plusieurs à évaluer du mieux qu'elles·ils peuvent avec les informations et les outils dont elles·ils disposent (Bezeau et al., 2023). David (2000, 2003) parle d'arrangements évaluatifs, où chacun interprète les règles du jeu à sa façon. De ce fait, les pratiques évaluatives sont disparates entre les établissements scolaires et même entre les enseignant·e·s d'une même école (Marmeleira et al., 2020; Williams et al., 2020). Bezeau et al. (2023) et Georgakis et Wilson (2012), qui ont mené des entretiens avec 17 enseignant·e·s d'ÉPS, relèvent notamment que certains évaluent le port de la tenue sportive et la participation tandis que d'autres évaluent plutôt le développement des compétences de leurs élèves. Ces résultats suggèrent que les enseignant·e·s d'ÉPS semblent avoir de la difficulté à planifier les objets d'évaluation et à déployer des stratégies pour prendre des traces rigoureuses pour l'ensemble de leurs élèves, notamment parce que l'évaluation se déroule dans le vif de l'action et que les observations effectuées sont éphémères (Rink, 2013). Si la planification de la situation d'évaluation et la prise d'informations auprès des élèves constituent pourtant les bases d'une évaluation significative, fiable et valide (Hattie & Timperley, 2007), très peu d'études se sont intéressées à ces deux aspects de la tâche évaluative (Borghouts et al., 2016). Le but de cette étude est donc de décrire les pratiques évaluatives sommatives déclarées d'enseignant·e·s québécois·es d'ÉPS au filtre de leur planification et de leur prise d'informations.

## 2. Contexte théorique

4. Quatre formes d'évaluation sont utilisées pour porter un regard sur les apprentissages des élèves : diagnostique, formatrice, sommative et certificative (Stiggins, 2005). L'évaluation diagnostique permet à l'enseignant de repérer le niveau des élèves pour ajuster ses tâches d'apprentissages dans les cours subséquents, mais également ses attentes en termes de production attendue. L'évaluation formatrice vise à réguler l'apprentissage des élèves (ex. : aider une élève à porter un regard sur la fluidité de son enchaînement pour qu'elle·il puisse améliorer certains éléments ; De Ketele, 2010). L'évaluation sommative permet de valider si l'élève a atteint le niveau attendu au regard du développement des compétences visées (De Ketele, 2010). Enfin, l'évaluation certificative vise à valider les compétences de l'apprenant à la fin d'un parcours de formation, souvent en délivrant un diplôme ou en lui permettant de passer au niveau scolaire supérieur. Les données collectées dans la présente étude concernent l'évaluation sommative.

5. Pour conceptualiser l'opérationnalisation d'une évaluation en ÉPS, les étapes du processus d'évaluation proposées par Hattie et Timperley (2007) seront utilisées. Selon ces auteurs, le processus d'évaluation se divise en trois étapes déclinées en quatre phases, à savoir : avant l'évaluation (phase 1 : la planification) ; pendant l'évaluation (phase 2 : la prise d'informations et phase 3 : l'interprétation) et après l'évaluation (phase 4 : le jugement). Cet article s'intéresse aux deux premières phases du processus
d'évaluation (planification et prise d'informations). Les paragraphes suivants permettent de mieux les définir.

6 La première phase, la planification, se déroule avant l'évaluation et vise à choisir les contenus jugés essentiels (le « quoi » évaluer) afin de préciser les connaissances, habiletés et compétences que doivent maîtriser les élèves (Fontaine & Loye, 2017; Hattie & Timperley, 2007). Par exemple, il s'agit de déterminer quelle CD et quels savoirs (savoirs, savoir-faire et savoir-être) seront évalués. Dans un dispositif en ÉPS, cela peut inclure une situation de référence qui permet de mesurer l'évolution des apprentissages des élèves (Martinand, 1989).

7 La seconde phase du processus d'évaluation, la prise d'informations, renvoie au « comment évaluer » et permet de spécifier les critères et indicateurs de l'évaluation pour statuer sur l'apprentissage réalisé, de développer les outils de collecte nécessaires, ainsi que de déterminer les stratégies qui permettront de collecter toutes les traces requises (Fontaine & Loye, 2017; Hattie & Timperley, 2007).

8 Ainsi, notre étude vise à décrire des pratiques évaluatives sommatives déclarées par des enseignant·e·s québécois·es d'ÉPS au filtre de leur planification (objectif 1) et de leur prise d'informations (objectif 2).

## 3. Méthodologie

9 Afin de répondre aux objectifs de cette étude, un « devis mixte séquentiel exploratoire » a été réalisé (Creswell, 2014). Dans ce type de dispositif, la première phase est constituée d'une collecte et d'une analyse de données qualitatives. Les données obtenues influencent la deuxième phase de l'étude, constituée d'une collecte et d'une analyse de données quantitatives, afin d'explorer les résultats de la première phase auprès d'un plus grand échantillon (voir figure 1). Les résultats présentés dans cet article proviennent uniquement de la deuxième phase quantitative du projet, soit du questionnaire⁴.

### 3.1 Déroulement

10 La figure 1 présente l'ensemble des étapes ayant permis d'élaborer le questionnaire utilisé pour la présente étude.
<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 1 : démarche d'élaboration du questionnaire.</figcaption></figure>

11 Comme le montre la figure 1, le questionnaire est issu des résultats d'une première phase qualitative du projet avec 11 participants qui se sont portés volontaires après avoir reçu un courriel d'invitation de la part du chercheur principal (échantillon de convenance⁵). Dans cette phase, deux types d'entretiens ont été effectués : des entretiens individuels semi-dirigés (n = 11) et des entretiens de type d'instruction au sosie⁶ (n = 10 ; Brau-Antony & Hubert, 2014). Ce type d'entretien, emprunté à la clinique de l'activité de Clot (2009), nous permet d'accéder à l'expérience subjective des personnes participantes dans leur processus d'évaluation par l'explicitation de leurs choix et d'aller plus loin que la simple description. Les catégories issues de l'analyse de contenu inductive (Creswell, 2014) nous ont servis à formuler les énoncés proposés aux participant·e·s dans le questionnaire lors de la deuxième phase de l'étude.

12 Une première version d'un questionnaire à visée quantitative a ainsi été créée. Ce questionnaire, qui comportait au départ 105 énoncés issus de la première phase de l'étude, a été initialement validé par trois expert·e·s en pédagogie et en didactique de l'ÉPS. Après avoir ajusté le questionnaire en fonction des 46 recommandations proposées par les expert·e·s (ex. : fusionner, diviser, supprimer, ajouter, reformuler, réorganiser des questions), ce dernier a été distribué aux 11 enseignant·e·s qui avaient participé à la phase 1. Elles·ils devaient indiquer le temps requis à la passation du questionnaire et identifier les questions qui leur semblaient plus ou moins claires. Finalement, le chercheur principal s'est entretenu avec 8 des 11 participant·e·s qui avaient formulé un plus grand nombre de commentaires pour s'assurer de bien les comprendre et d'en tenir compte dans la version finale du questionnaire. Les recommandations étaient principalement axées sur la reformulation de certaines questions et l'ajout d'exemples afin de favoriser la compréhension des répondant·e·s.

## 3.2 Instrumentation

13 La version finale du questionnaire a été mise en ligne en utilisant la plateforme LimeSurvey. Elle comportait au total 100 énoncés (provenant des réponses obtenues
dans la phase 1 de la collecte de données) répartis sur 22 questions divisées en 7 sections, soit : a) le consentement et les consignes (aucune question) ; b) la planification de l'évaluation (5 questions, 44 énoncés) ; c) la prise d'informations (3 questions, 20 énoncés) ; d) l'interprétation (1 question, 4 énoncés) ; e) la notation (5 questions, 19 énoncés) ; f) les difficultés de l'évaluation en ÉPS (1 question, 13 énoncés) et g) les questions sociodémographiques (7 questions). Le questionnaire prenait en moyenne 18 minutes à compléter.

14 Les résultats permettant de répondre au premier objectif de cet article proviennent des 44 énoncés des 5 questions de la section « Planification de l'évaluation ». Plus spécifiquement, la·le participant·e pouvait se prononcer en utilisant une échelle de Likert à 5 niveaux (1 = jamais à 5 = toujours) quant à la fréquence à laquelle elle·il applique ou adhère à chaque énoncé présenté dans les questions suivantes : a) concernant ce qu'elles·ils évaluent en ÉPS (14 énoncés, ex. : « j'évalue le comportement de l'élève pendant les cours ») ; b) concernant les indices observables (12 énoncés, ex. : « j'utilise des indices observables précis, mais seulement pour les savoir-faire/habiletés motrices ») ; c) concernant les documents ministériels utilisés (5 énoncés, ex. : « j'utilise la Progression des apprentissages pour planifier mon évaluation ») ; d) concernant l'implication des élèves (6 énoncés, ex. : « je demande aux élèves de s'autoévaluer »). Pour la question « Concernant les raisons de votre évaluation : » (7 énoncés, ex. : « j'évalue pour soutenir l'apprentissage de mes élèves »), la·le participant·e pouvait se prononcer en utilisant une échelle de Likert à 5 niveaux (1 = pas du tout d'accord à 5 = tout à fait d'accord).

15 Les résultats permettant de répondre au deuxième objectif de cet article proviennent des 20 énoncés des 3 questions de la section « Prise d'informations ». Plus spécifiquement, la·le participant·e devait se prononcer en utilisant une échelle de Likert à cinq niveaux (1 = jamais à 5 = toujours) quant à la fréquence à laquelle elle·il utilise les outils proposés dans chaque énoncé (10 énoncés, ex. : « j'utilise des grilles d'évaluation en format papier pour consigner mes traces ») et les différentes stratégies proposées dans chaque énoncé pour être en mesure de prendre des traces auprès de toutes les élèves (7 énoncés, ex. : « je prévois un jeu autonome pour les élèves qui ont déjà été évalué·e·s »). Finalement, pour cette même section, la·le participant·e devait se prononcer quant au nombre de périodes qu'elle·il accorde spécifiquement à l'évaluation de chaque compétence disciplinaire (3 énoncés, choix de réponse entre : aucune période en particulier, une période, deux périodes et trois périodes et plus). Pour chacun des énoncés présentés dans le questionnaire, la·le participant·e pouvait cocher ne s'applique pas/ne souhaite pas répondre.

16 Une invitation à participer a été envoyée par courriel à tous les membres de la Fédération des éducateurs et des éducatrices physiques enseignants du Québec (~800 membres). Au total, 173 participant·e·s (hommes = 62,04 % / femmes = 37,96 % ; primaire = 67,14 % / secondaire = 32,86 %) ont répondu au questionnaire. Les participants avaient en moyenne 14,14 années d'expérience en enseignement, avec une médiane de 15, un écart-type de 7,732, un minimum de 1 et un maximum de 34.

## 3.3 Méthode d'analyse des données

17 Les données ont été exportées dans le logiciel IBM SPSS statistics Version 27 et des analyses descriptives⁷ ont été effectuées afin de déterminer la fréquence, la moyenne et
l'écart-type pour chaque énoncé. Pour alléger le visuel et faciliter la lecture des résultats, les scores 4 (souvent ou d'accord) et 5 (toujours ou tout à fait d'accord) ont été regroupés afin de présenter uniquement la proportion d'enseignant·e·s qui utilisent couramment ou qui sont en accord avec les éléments de réponse présentés à chaque énoncé.

# 4. Résultats

Les résultats sont présentés selon les deux objectifs de l'étude.

## 4.1 Planification de l'évaluation (objectif 1)

Le tableau I indique les résultats obtenus au regard des objets d'évaluation planifiés par les enseignant·e·s d'ÉPS. Il s'agit, plus spécifiquement, de la proportion d'enseignant·e·s qui rapportent évaluer couramment : 1) les compétences disciplinaires (CD1, CD2 et CD3) ; 2) les savoirs de la Progression des apprentissages (savoirs, savoir-faire et savoir-être) ; 3) les éléments relatifs au Cadre d'évaluation (cohérence de la planification, efficacité de l'exécution et pertinence du retour réflexif) ainsi que 4) les autres objets d'évaluation qu'elles·ils observent chez leurs élèves (la progression, les efforts, le comportement, la participation ainsi que la tenue sportive des élèves).

<table><caption>Tableau I : enseignant·e·s planifiant couramment différents objets d'évaluation (n = 173)</caption><caption>Tableau I : Enseignant·e·s planifiant couramment différents objets d'évaluation (n = 173)</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="3">Compétences disciplinaires</th><th colspan="3">Progression des apprentissages</th><th colspan="3">Cadre d'évaluation</th><th colspan="5">Observation des élèves</th></tr><tr><th>CD1</th><th>CD2</th><th>CD3</th><th>S-E</th><th>S-F</th><th>S</th><th>E</th><th>P</th><th>RR</th><th>Pr</th><th>Eff</th><th>Par</th><th>Cm</th><th>TS</th></tr></thead><tbody><tr><th>n</th><td>164</td><td>164</td><td>99</td><td>151</td><td>140</td><td>45</td><td>149</td><td>93</td><td>74</td><td>149</td><td>114</td><td>104</td><td>67</td><td>61</td></tr><tr><th>%</th><td>95</td><td>95</td><td>57</td><td>87</td><td>81</td><td>26</td><td>86</td><td>54</td><td>43</td><td>86</td><td>66</td><td>60</td><td>39</td><td>35</td></tr></tbody></table>

Note. CD = compétence disciplinaire ; SE = savoir-être ; SF = savoir-faire ; S = savoirs ; E = exécution ; P = planification ; RR = retour réflexif ; Pr = progression ; Eff = efforts ; Par = participation ; Cm = comportement et TS = tenue sportive.

Les compétences disciplinaires les plus souvent évaluées par une très forte majorité d'enseignant·e·s (164 ; 95 %) sont les compétences 1 (agir dans divers contextes de pratique d'activités physiques) et 2 (interagir dans divers contextes de pratique d'activités physiques). Au regard de la Progression des apprentissages, une grande majorité des répondant·e·s évaluent souvent ou toujours les savoir-être (151 ; 87 %) et les savoir-faire (140 ; 81 %). Quant au Cadre d'évaluation, l'efficacité de l'exécution semble être l'élément évalué le plus souvent par une majorité d'enseignant·e·s (149 ; 86 %). Finalement, parmi les autres objets d'évaluation, la progression des élèves est plus souvent évaluée (149 ; 86 %), bien que les efforts et la participation soient déclarés évalués souvent ou toujours par plus de la moitié des répondant·e·s (respectivement 114 [66 %] et 104 [60 %]).

Les proportions d'enseignant·e·s qui planifient couramment différents types d'indices observables sont indiquées à la gauche du tableau II, à savoir : 1) des indices généraux (ex. : l'élève respecte la technique de passe appropriée) ; 2) des indices plus précis (ex. : pied d'appui à côté du ballon et orienté vers la cible, pied de frappe perpendiculaire à la
cible, yeux sur le ballon) ou 3) des indices précis, mais seulement pour les savoir-faire. Le côté droit du tableau présente la quantité d'indices observables planifiés couramment par les répondant·e·s.

<table><caption>Tableau II : enseignant·e·s planifiant couramment différents types d'indices observables, le nombre d'indices planifiés (n = 173)</caption><caption>Tableau II : Enseignant·e·s planifiant couramment différents types d'indices observables, le nombre d'indices planifiés (n = 173)</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="3">Type d'indices observables</th><th colspan="6">Quantité d'indices observables</th></tr><tr><th>Généraux</th><th>Précis</th><th>S-F</th><th>2 (-)</th><th>3</th><th>4</th><th>5</th><th>6 (+)</th><th>0</th></tr></thead><tbody><tr><th>n</th><td>138</td><td>114</td><td>93</td><td>59</td><td>80</td><td>61</td><td>42</td><td>16</td><td>5</td></tr><tr><th>%</th><td>80</td><td>66</td><td>54</td><td>34</td><td>46</td><td>35</td><td>24</td><td>9</td><td>3</td></tr></tbody></table>

Note. S-F = indices observables précis, mais seulement pour les savoir-faire/habiletés motrices.

22 Ces résultats indiquent que bien que plus de la moitié des enseignant·e·s utilise des indices observables précis (114 ; 66 %), la majorité utilise souvent ou toujours des indices plutôt généraux (138 ; 80 %). Par ailleurs, la quantité d'indices observables utilisés varient grandement chez les enseignant·e·s. Toutefois, elles·ils semblent plus souvent utiliser entre deux et quatre indices observables pour évaluer leurs élèves.

23 Le tableau III indique les résultats obtenus au regard des documents ministériels utilisés pour planifier l'évaluation.

<table><caption>Tableau III : enseignant·e·s utilisant couramment les documents ministériels pour planifier leur évaluation (n = 173)</caption><caption>Tableau III : Enseignant·e·s utilisant couramment les documents ministériels pour planifier leur évaluation (n = 173)</caption><thead><tr><th></th><th>PDA</th><th>Cadre</th><th>PFEQ</th><th>Outils</th><th>Échelles</th></tr></thead><tbody><tr><th>n</th><td>143</td><td>112</td><td>87</td><td>83</td><td>66</td></tr><tr><th>%</th><td>83</td><td>65</td><td>50</td><td>48</td><td>38</td></tr></tbody></table>

Note. PDA = Progression des apprentissages ; Cadre = Cadre d'évaluation ; PFEQ = programme de formation de l'École québécoise ; Outils = Outils d'interprétation des critères d'évaluation ; Échelles = Échelles des niveaux de compétence.

24 Le tableau IV présente la proportion d'enseignant·e·s qui planifient une implication des élèves dans l'évaluation, notamment en proposant une autoévaluation, une tâche diagnostique dans laquelle l'élève doit identifier son niveau actuel et/ou des pratiques avant l'évaluation, mais également en s'appuyant sur les résultats des évaluations des pairs et/ou en amenant les élèves à choisir les indices observables sur lesquels elles·ils seront évalué·e·s.
<table><caption>Tableau IV : enseignant·e·s planifiant couramment différents types d'implication des élèves dans l'évaluation (n = 173)</caption><caption>Tableau IV : Enseignant·e·s planifiant couramment différents types d'implication des élèves dans l'évaluation (n = 173)</caption><thead><tr><th></th><th>TD</th><th>Autoévaluation</th><th>Pratiques</th><th>Influence</th><th>Éval. pairs</th><th>Choix des IO</th></tr></thead><tbody><tr><th>n</th><td>71</td><td>62</td><td>55</td><td>35</td><td>24</td><td>22</td></tr><tr><th>%</th><td>41</td><td>36</td><td>32</td><td>20</td><td>14</td><td>13</td></tr></tbody></table>

Note. TD = tâche diagnostique ; Pratiques = pratique d'évaluation des élèves ; Influence = influence des évaluations faites par les élèves sur leur note ; éval. Pairs = évaluation des pairs ; choix des IO = choix des indices observables.

25 De manière générale, les enseignant·e·s ne planifient pas particulièrement d'impliquer les élèves dans les évaluations. La tâche diagnostique (71 ; 41 %) et l'autoévaluation (62 ; 36 %) sont les deux stratégies les plus utilisées afin de les impliquer.

26 Le tableau V montre la proportion d'enseignant·e·s en accord avec les différentes raisons qui justifient la planification d'une évaluation.

<table><caption>Tableau V : enseignant·e·s en accord avec différentes raisons qui justifient la planification d'une évaluation (n = 173)</caption><caption>Tableau V : Enseignant·e·s en accord avec différentes raisons qui justifient la planification d'une évaluation (n = 173)</caption><thead><tr><th></th><th>Apprentissages développés</th><th>Progrès</th><th>Soutenir les app.</th><th>Ajuster</th><th>Aider parents</th><th>Obligation</th><th>Pas de note</th></tr></thead><tbody><tr><th>n</th><td>158</td><td>143</td><td>143</td><td>100</td><td>95</td><td>78</td><td>71</td></tr><tr><th>%</th><td>91</td><td>83</td><td>83</td><td>58</td><td>55</td><td>45</td><td>41</td></tr></tbody></table>

Note. Progrès = situer les progrès des élèves ; Soutenir les app. = soutenir les apprentissages des élèves ; Ajuster = ajuster son enseignement ; Aider parents = aider les parents à comprendre la note ; Obligation = contrainte de mettre une note ; Pas de note = idéalement, ils ne planifieraient aucune évaluation sommative.

## 4.2 Prise d'informations

27 Le tableau VI indique les résultats obtenus au regard des méthodes utilisées déclarées par les enseignant·e·s d'ÉPS pour la prise d'informations auprès des élèves.
<table><caption>Tableau VI : dispositifs utilisés par les enseignant·e·s pour collecter les traces à propos des élèves (n = 173)</caption><caption>Tableau VI : Dispositifs utilisés par les enseignant·e·s pour collecter les traces à propos des élèves (n = 173)</caption><thead><tr><th></th><th>Observ</th><th>Pap</th><th>TF</th><th>Élect</th><th>Appli</th><th>Oral</th><th>Cah</th><th>Vidéo</th><th>Exam</th><th>Pflio</th></tr></thead><tbody><tr><th>n</th><td>164</td><td>114</td><td>64</td><td>61</td><td>54</td><td>43</td><td>38</td><td>36</td><td>22</td><td>16</td></tr><tr><th>%</th><td>95</td><td>66</td><td>37</td><td>35</td><td>31</td><td>25</td><td>22</td><td>21</td><td>13</td><td>9</td></tr></tbody></table>

Note. Observ = Observation des élèves ; Pap = utilisation de grilles d'évaluation en format papier ; TF = utilisation de grilles en format papier et transfert dans un format électronique ; Élect = utilisation de grilles en format électronique ; Appli = utilisation d'une application ; Oral = utilisation de questionnement à l'oral ; Cah = utilisation d'un cahier de l'élève ; Vidéo = utilisation de la captation vidéo ; Exam = utilisation d'un examen écrit et Pflio = utilisation d'un portfolio pour garder les traces.

28 La très grande majorité des répondants évaluent couramment en observant leurs élèves (164 ; 95 %). Pour ce faire, 114 (66 %) d'entre elles utilisent des grilles papier et 61 (35 %) utilisent une grille en format électronique. Moins de 15 % des répondants utilisent l'examen ou le portfolio pour évaluer leurs élèves en ÉPS.

29 Le tableau VII présente la proportion d'enseignant·e·s au regard du nombre de périodes qu'elles·ils accordent à la prise d'informations pour l'évaluation des différentes CD.

<table><caption>Tableau VII : nombre de périodes accordées à la prise d'informations pour l'évaluation selon la compétence évaluée (n = 173)</caption><caption>Tableau VII : Nombre de périodes accordées à la prise d'informations pour l'évaluation selon la compétence évaluée (n = 173)</caption><thead><tr><th></th><th></th><th>NA/NSR</th><th>Aucune</th><th>1</th><th>2</th><th>3 et +</th></tr></thead><tbody><tr><th rowspan="2">CD1</th><th>n</th><td>5</td><td>6</td><td>35</td><td>62</td><td>65</td></tr><tr><th>%</th><td>3</td><td>4</td><td>20</td><td>36</td><td>38</td></tr><tr><th rowspan="2">CD2</th><th>n</th><td>5</td><td>12</td><td>22</td><td>65</td><td>69</td></tr><tr><th>%</th><td>3</td><td>7</td><td>13</td><td>38</td><td>40</td></tr><tr><th rowspan="2">CD3</th><th>n</th><td>11</td><td>56</td><td>32</td><td>16</td><td>58</td></tr><tr><th>%</th><td>6</td><td>32</td><td>19</td><td>9</td><td>34</td></tr></tbody></table>

Note. NA/NSR = Ne s'applique pas/Ne souhaite pas répondre.

30 La CD1 et la CD2 sont évaluées sur des périodes plutôt équivalentes par les enseignant·e·s d'ÉPS, c'est-à-dire pendant deux cours ou plus. En revanche, les résultats relatifs à la CD3 sont différents et font ressortir deux extrêmes dans la façon de l'évaluer. En effet, 58 (34 %) enseignant·e·s semblent évaluer cette compétence sur trois périodes ou plus, alors que d'autres n'y accordent qu'une (32 ; 19 %) ou aucune période (56 ; 32 %).

31 Pour finir, le tableau VIII présente les résultats obtenus au regard des stratégies utilisées par les enseignant·e·s d'ÉPS pour assurer une prise d'informations rigoureuse durant l'évaluation. Il s'agit de la proportion d'enseignant·e·s qui ont couramment recours à : 1) l'évaluation en continu ; 2) au jeu autonome afin que les élèves déjà évalué·e·s puissent s'occuper seuls pendant le reste de l'évaluation ; 3) à l'évaluation
d'une équipe à la fois ; 4) à l'attribution de rôles aux élèves non évalué·e·s ; 5) à l'évaluation des élèves les plus for·t·e·s aux élèves en difficulté (ou l'inverse) ; 6) à l'évaluation rapide des deux extrêmes du groupe (élèves for·t·e·s et en difficulté) pour ensuite passer plus de temps sur les autres élèves pour lesquel·le·s il est plus difficile de porter un jugement professionnel et 7) à l'évaluation d'un indice observable (IO) à la fois⁸.

<table><caption>Tableau VIII : enseignant·e·s utilisant certaines stratégies pour assurer une prise d'informations rigoureuse (n = 173)</caption><caption>Tableau VIII : Enseignant·e·s utilisant certaines stratégies pour assurer une prise d'informations rigoureuse (n = 173)</caption><thead><tr><th></th><th>En continu</th><th>Jeu autonome</th><th>Une équipe à la fois</th><th>Rôles pendant l'évaluation</th><th>Extrême à l'autre</th><th>Deux extrêmes</th><th>Un IO à la fois</th></tr></thead><tbody><tr><th>n</th><td>131</td><td>104</td><td>78</td><td>62</td><td>45</td><td>42</td><td>29</td></tr><tr><th>%</th><td>76</td><td>60</td><td>45</td><td>36</td><td>26</td><td>24</td><td>17</td></tr></tbody></table>

Note. IO = Indice observable.

# 5. Discussion des résultats

La présente étude vise à brosser le portrait des pratiques évaluatives déclarées d'enseignant·e·s d'ÉPS québécois·es en termes de planification et de prises d'informations. Les prochaines sections discutent les résultats obtenus en fonction de ces deux objectifs.

## 5.1 Planification de l'évaluation

Tel que relevé par Williams et al. (2020) ainsi que Dinan-Thompson et Penney (2015) à la suite d'entretiens et de discussions de groupe avec des enseignant·e·s d'ÉPS, celles·ceux-ci semblent planifier leur évaluation de manière à pouvoir porter un jugement sur les savoir-faire et les savoir-être des élèves. Plus précisément, les participant·e·s de la présente étude évaluent les savoir-faire et les savoir-être relatifs à la CD1 et à la CD2. L'évaluation de la CD2 devrait pourtant se faire principalement sur la mise en œuvre de stratégies planifiées et non sur les savoir-faire déployés par l'élève (Ministère de l'Éducation du Loisir et du Sport, 2006). Il semble que les attentes au regard de l'évaluation des stratégies dans la CD2 portent à confusion, ce qui pourrait s'expliquer par un manque de clarté dans les curriculums officiels (Bezeau et al., 2023) et/ou par la mobilisation de référents personnels qui sont en divergences avec ces curriculums (Brau-Antony & Grosstephan (2020), mais également par le degré de maîtrise du moyen d'action enseigné de la part de l'enseignant·e et par la plus grande facilité d'évaluer des savoir-faire que des stratégies. Il devient alors difficile pour les enseignant·e·s d'ÉPS de connaître la manière d'évaluer conformément cette compétence. Ces enjeux semblent également être présents pour les enseignant·e·s lorsqu'elles·ils doivent planifier l'évaluation de l'adoption des saines habitudes de vie par leurs élèves (CD3), alors que nos résultats montrent que cette compétence est évaluée par un faible nombre d'enseignant·e·s et qu'elles·ils y prévoient généralement moins de périodes pour son
évaluation par rapport à la CD1 et à la CD2. Ce temps plus restreint investi dans l'évaluation de la CD3 est également soulevé dans des études précédentes menées au Québec (Beaudoin et al., 2016 ; Bezeau et al., 2023 ; Turcotte et al., 2010). Beaudoin et al. (2016), à partir des données de leur questionnaire auquel 220 enseignant·e·s d'ÉPS ont répondu, expliquent en partie ces résultats par la difficulté d'évaluer l'élève pour des tâches réalisées à l'extérieur de l'environnement scolaire, là où le changement des habitudes de vie s'actualise habituellement. Les tensions entre les pratiques d'évaluation des enseignant·e·s et les exigences ministérielles soulignent l'importance d'un soutien renforcé et d'une véritable formation à l'évaluation, mais elles suscitent également une réflexion sur l'application des prescriptions officielles (Grandchamp, 2021). Vu le grand nombre d'élèves rencontré·e·s chaque semaine, les attentes en matière d'évaluation en ÉPS au Québec sont-elles réalistes, tant au niveau du contexte d'évaluation (CD3) que des critères d'évaluation (CD2) ?

34

Les participant·e·s de la présente étude semblent également accorder une moins grande importance aux prérequis en ÉPS comparativement à ce qui apparaît dans la documentation scientifique. À l'instar des 260 enseignant·e·s d'ÉPS qui ont répondu au questionnaire de Borghouts et al. (2016) et des 19 ayant participé à une discussion de groupe dans l'étude de Williams et al. (2020), plusieurs de nos participant·e·s évaluent l'effort (114 ; 66 %) et la participation (104 ; 60 %), mais sans qu'ils ne fassent partie des principaux objets d'évaluation ciblés, comme c'est le cas dans les deux études citées. La différence est encore plus grande en ce qui concerne le port d'une tenue sportive en ÉPS. Dans la présente étude, 61 (35 %) enseignant·e·s évaluent assez souvent cet objet d'évaluation alors qu'il s'agit d'un des principaux objets évalués par les enseignant·e·s d'ÉPS dans d'autres études (Borghouts et al., 2016 ; Turcotte et al., 2010). Cette différence entre nos résultats et ceux d'études précédentes pourrait être expliquée par notre stratégie de recrutement auprès de la Fédération des éducatrices et éducateurs physiques enseignants du Québec. Il se peut que les participant·e·s de l'étude soient en grande majorité des membres de la Fédération et qu'elles·ils soient alors plus conscient·e·s des enjeux au regard des objets d'évaluation en ÉPS car elles·ils sont plus impliqué·e·s dans les activités de formation continue. Il s'agit d'une limite dans notre étude qui aurait pu être atténuée en interrogeant les répondant·e·s sur leur statut de membre dans la section sociodémographique du questionnaire pour considérer cette variable de contrôle dans nos statistiques descriptives.

35

Sinon, l'évaluation prépondérante des savoir-faire est cohérente avec les résultats indiquant que les enseignant·e·s de notre étude évaluent principalement l'efficacité de l'exécution de leurs élèves. Au regard des trois critères d'évaluation (cohérence de la planification, efficacité de l'exécution et pertinence du retour réflexif), il semble plus logique pour les enseignant·e·s d'évaluer les élèves dans l'action en observant comment elles·ils exécutent les actions motrices et appliquent les stratégies sélectionnées. Perez-Roux (2011), dans son étude menée à l'aide d'un questionnaire (n = 61), d'entretiens (n = 19) et d'un suivi de trois parcours professionnels, explique cette situation par les relations dynamiques constituant l'identité professionnelle des enseignant·e·s d'ÉPS. En effet, selon cette auteure, les actions et les décisions de ces derniers sont influencées par une composante de l'identité professionnelle : les représentations de la discipline. L'importance accordée à l'efficacité de l'exécution par les participant·e·s de la présente étude peut en partie être expliquée par une dissonance entre la représentation qu'elles·ils ont de leur discipline (axée sur le mouvement et le développement des
savoir-faire) et les critères d'évaluation associés à la planification et au retour réflexif, qui, selon Mulnet (2010) et Turcotte et al. (2010), sont des notions plus abstraites aux yeux des enseignant·e·s. Dans leur étude mobilisant une approche multi méthodologique (questionnaire, entretiens, observations) auprès de dix enseignant·e·s d'ÉPS, Turcotte et al. (2010) suggèrent qu'à cause de leurs représentations, de leur « déjà-là » (Léal & Carnus, 2012), plusieurs vont interpréter les documents ministériels à leur façon et ainsi valider des pratiques habituelles au lieu de réaménager ces dernières. Cette dynamique peut limiter l'innovation pédagogique, car les enseignant·e·s semblent réticent·e·s à réaménager leurs méthodes d'enseignement, même lorsque des recommandations précises sont fournies (Penuel & Gallagher, 2009). Il serait intéressant d'explorer comment ces représentations sont construites et comment elles influencent les décisions pédagogiques, ainsi que d'examiner davantage les conséquences sur la qualité de l'enseignement dispensé. Il nous semble pertinent de se pencher sur l'absence de cohérence de la planification : Ce critère d'évaluation est-il inexistant ou bien font-ils faire une planification aux élèves (ex. : enchaînement d'actions, stratégies d'équipe), mais sans qu'elle ne soit évaluée ? En s'appuyant sur les résultats de plusieurs auteur·e·s (Borghouts et al., 2016 ; Carnus & Terrisse, 2006 ; Grenier & Beaudoin, 2012 ; Williams et al., 2020), nous supposons qu'il pourrait y avoir un certain décalage entre ce qui est enseigné et ce qui est évalué. C'est comme si les enseignant·e·s ne demandaient pas aux élèves de planifier un enchainement, mais qu'ils évaluaient tout de même l'efficience d'un élève à exécuter son enchainement. Face à un tel constat et considérant la place importante de l'évaluation des savoir-faire, nous soulevons l'hypothèse que les enseignant·e·s rencontrent des difficultés pour évaluer adéquatement l'efficacité de l'exécution et que leur manière de faire se rapproche davantage de l'évaluation d'habiletés motrices plutôt que du développement de la compétence (Bezeau et al., 2023 ; Borghouts et al., 2016 ; Williams et al., 2020).

36

Enfin, les enseignant·e·s de la présente étude semblent évaluer principalement pour constater les apprentissages (158 ; 91 %) et le progrès des élèves (143 ; 83 %) ainsi que pour les soutenir dans leurs apprentissages (143 ; 83 %). Il est intéressant de souligner, qu'utilisée pour accompagner l'élève dans sa progression, l'évaluation peut soutenir le sentiment de compétence de celui·celle-ci et par le fait même favoriser son engagement et sa motivation au regard de l'activité physique (Deci & Ryan, 2000). En revanche, nos résultats appuient ceux de Williams et al. (2020) et de Leirhaug et Annerstedt (2016), qui ont effectué 23 entretiens individuels avec des enseignant·e·s d'ÉPS et distribué un questionnaire à leurs élèves âgé·e·s de 15 à 19 ans (n = 1486). Ces résultats révèlent que peu d'enseignant·e·s d'ÉPS planifient des modalités qui permettent aux élèves de s'impliquer dans le processus d'évaluation. Pourtant, une évaluation dans laquelle l'élève est impliquée permet de favoriser son apprentissage. En effet, Lorente-Catalán et Kirk (2013) soulignent que l'implication des élèves dans l'évaluation leur permet de mieux comprendre les critères d'évaluation et de développer leur autonomie. De plus, en les engageant dans le processus d'évaluation, l'enseignant·e encourage une culture de rétroaction positive qui est essentielle afin d'améliorer la motivation et l'engagement des élèves (Girard et al., 2023). Il serait pertinent d'explorer davantage les obstacles que rencontrent les enseignant·e·s dans la mise en œuvre de telles pratiques, ainsi que les stratégies qui pourraient être adoptées pour surmonter ces défis et promouvoir une évaluation plus inclusive (Verret et al., 2023).
## 5.2 Prise d'informations

37 La variété des dispositifs utilisés pour évaluer les élèves est importante afin qu'elle corresponde à leurs différents besoins (Sofo et al., 2013). Elle devrait également être adaptée en fonction des objectifs d'apprentissage (ibid.). Néanmoins, les résultats de la présente étude indiquent que les enseignant·e·s d'ÉPS évaluent principalement en observant leurs élèves (Borghouts et al., 2016; Dinan Thompson & Penney, 2015; Sofo et al., 2013). Selon Van Rossum et al. (2018), l'un des besoins manifestés par les 39 enseignant·e·s d'ÉPS ayant été interviewé·e·s dans leur étude est d'avoir des outils concrets et simples pour assurer une évaluation plus variée, tout en limitant la subjectivité lors de la prise de traces.

38 D'autre part, les stratégies des enseignant·e·s pour prendre leurs traces et gérer leur groupe pendant qu'elles·ils évaluent sont très peu abordées dans la documentation scientifique. En effet, les études sur l'évaluation en ÉPS s'intéressent principalement aux objets d'évaluation (le « quoi ») et très peu aux processus d'évaluation (le « comment ») (Bezeau et al., 2023; Grenier & Beaudoin, 2012). Nos résultats contribuent alors aux connaissances actuelles dans le domaine de l'ÉPS en mettant en avant les principaux dispositifs de prise d'informations utilisés par les enseignant·e·s d'ÉPS québécois·es lorsqu'elles·ils évaluent leurs élèves. Selon Borghouts et al. (2016), une évaluation de qualité doit être reproductible, fiable et valide. La prise d'informations constitue une étape essentielle afin d'assurer que ces trois critères de rigueur soient respectés (Hattie & Timperley, 2007). Les enseignant·e·s d'ÉPS semblent toutefois avoir de la difficulté à déployer des stratégies pour prendre des traces rigoureuses auprès de l'ensemble de leurs élèves (Marmeleira et al., 2020; Williams et al., 2020). Des recherches futures pourraient s'intéresser à décrire davantage les moyens mis en place par les enseignant·e·s d'ÉPS afin d'être en mesure de prendre des traces précises auprès de toutes·leurs élèves lors des situations d'évaluation. Genet-Volet et Godbout (1992) l'ont fait pour le démarquage il y a plus de deux décennies et ont conclu qu'il est essentiel de prendre en compte le niveau de conceptualisation des enseignant·e·s. Leur capacité à collecter des traces dépend des moyens d'action mobilisés et de leur niveau d'expertise dans ceux-ci. Limiter les repères aux trois mêmes critères d'évaluation de 5 à 17 ans, comme le proposent les documents ministériels du Québec en ÉPS, engendre inévitablement un malaise quant à l'interprétation des informations recueillies et à l'attribution des notes.

39 Certaines limites doivent être considérées dans l'appréciation des résultats de la présente étude. En plus de la limite soulevée précédemment concernant la probabilité que les participant·e·s au projet soient en grande partie des membres de leur fédération professionnelle, nous croyons également que celles·ceux ayant participé ont un intérêt plus marqué pour l'évaluation que les autres enseignant·e·s d'ÉPS du Québec, ce qui peut influencer les réponses obtenues au questionnaire. Il est aussi important de noter que la majorité des participant·e·s à la phase 1 du projet venaient du primaire, ce qui peut avoir influencé le type d'énoncés proposés dans le questionnaire, même si les attentes ministérielles en termes de compétences disciplinaires et de critères d'évaluation sont identiques au secondaire. Enfin, les résultats obtenus doivent être interprétés avec prudence puisqu'il existe un écart entre les pratiques d'enseignement déclarées et les pratiques effectives, entre le dire et le faire (Kane et al., 2002; Kennedy, 2010).
## 6. Conclusion

40

Dans les limites de validité locale et contextuelle, notre étude a permis de brosser le portrait de pratiques évaluatives déclarées d'enseignant·e·s d'ÉPS québécois·es en termes de planification et de prise d'informations. Deux principaux constats émergent des résultats obtenus : 1) les enseignant·e·s d'ÉPS du Québec interrogés semblent avoir une représentation de l'évaluation plus axée sur la dimension motrice que ce que suggèrent les documents ministériels et 2) il semble y avoir un décalage entre les intentions et les pratiques évaluatives des enseignant·e·s d'ÉPS du Québec. Nous croyons qu'il est important pour les recherches futures d'aller au-delà de l'étude descriptive et de collaborer avec les enseignant·e·s d'ÉPS pour développer et expérimenter des stratégies de planification et de prise d'informations simples et efficientes qui correspondent à leurs réels besoins.

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## NOTES

1. Par exemple, pour la cohérence de la planification, l'enseignant-e du secondaire peut évaluer si l'élève « Sélectionne des actions motrices et planifie un enchaînement en tenant compte de ses capacités et des paramètres de la tâche » (CD1), « Élabore un plan d'action en tenant compte des paramètres de la tâche, de ses capacités ainsi que de celles de son ou de ses partenaires et adversaires » (CD 2) et « élabore un plan de pratique régulière d'activités physiques qui tient compte de ses capacités et des paramètres établis par l'enseignant-e » (CD3), entre autres. Pour connaître tous les éléments observables des critères d'évaluation pour chacune des compétences, veuillez consulter les documents ministériels suggérés dans le texte.

2. Les outils d'interprétation des critères d'évaluation proposent trois échelons d'interprétation (+, +-, -) pour chaque élément observable des critères d'évaluation des trois compétences disciplinaires.

3. Les échelles des niveaux de compétence proposent plutôt, pour chacune des compétences, une grille d'interprétation allant de 1 à 5 pour la compétence dans son ensemble (jugement global).

4. Les résultats issus de la première phase du projet (qualitative) ont été soumis à la *Revue Canadienne en Éducation* (en révision).

5. Un échantillon de convenance est un groupe d'individus sélectionnés pour une étude en raison de leur accessibilité, sans respecter un choix aléatoire ou représentatif.
6. Un des participants n'était pas disponible pour le second type d'entretien.

7. Des statistiques inférentielles ont été menées pour ces deux étapes du processus évaluatif, mais aucune relation significative n'a été trouvée. Pour des détails supplémentaires sur les relations significatives observées dans les étapes d'interprétation et de jugement, veuillez consulter notre article publié dans la revue Journal of *Teaching in Physical Education* : https://doi.org/10.1123/jtpe.2022-0237.

8. Ces stratégies sont issues de la phase qualitative du projet (phase 1) qui a permis d'élaborer les énoncés du questionnaire.

## RÉSUMÉS

Cette étude vise à brosser le portrait de pratiques évaluatives sommatives déclarées d'enseignant·e·s d'éducation physique et à la santé (ÉPS) du Québec au filtre de la planification et de la prise d'informations. Un « devis mixte séquentiel exploratoire » a été réalisé et les résultats présentés proviennent d'un questionnaire complété par 173 enseignant·e·s d'ÉPS du Québec. Ces résultats décrivent les pratiques de planification des répondant·e·s au regard des objets d'évaluation, des indices observables, de l'utilisation des documents ministériels, de l'implication des élèves et des raisons justifiant une telle planification. Les pratiques évaluatives de prise d'information sont souvent décrites à partir des méthodes utilisées par les enseignant·e·s et du nombre de périodes consacrées à l'évaluation.

This study aims to describe the declared assessment summative practices of some physical education and health (PEH) teachers in Quebec with regard to assessment planning and information gathering. An exploratory mixed-method study was carried out and the results presented come from a questionnaire completed by 173 PEH teachers in Quebec. These results describe respondents' planning practices in terms of assessment content, observable indicators, use of ministry documents, student involvement and reasons for planning. Information-ethering practices are described more in terms of the methods used by teachers and the number of periods devoted to assessment.

## INDEX

**Mots-clés** : évaluation, pratiques évaluatives, enseignant·e·s, éducation physique et à la santé, Québec

**Keywords** : assessment, assessment practices, teachers, physical education and health, Quebec

## AUTEURS

DAVID BEZEAU

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https://idref.fr/257465480

Université de Sherbrooke, Canada
AUDREY-ANNE DE GUISE

Université de Sherbrooke, Canada