# Intégration de l'anglais dans la formation des doctorants des universités publiques ivoiriennes : contribution à un enseignement supérieur de qualité

Brou Dieudonné KOFFI
INSAAC, ESMD
dieudonnekoffi@esmd.online
broudieudonne.koffi@raiffet.org

## Résumé

Cette réflexion s'intéresse à l'impact des politiques éducatives sur la qualité de la formation des enseignants et des enseignés. Critiquant la mauvaise utilisation des nouvelles technologies et la mauvaise application du système LMD, elle propose l'intégration de l'anglais dans la formation des doctorants des universités publiques ivoiriennes. Cette nouvelle politique éducative permettra non seulement aux étudiants d'avoir plus de chance pour l'obtention d'un emploi après le doctorat, mais surtout à ceux qui embrasseront la carrière de l'enseignement d'avoir une langue essentielle à la formation postdoctorale. Dans tous les cas, c'est une politique qui favorise la qualité de l'apprentissage et de la formation. C'est l'assurance d'une meilleure articulation formation-emploi. L'on vise ainsi à démontrer la nécessité d'associer au doctorat ivoirien l'anglais. Cela ne porte pas atteinte à la francophonie, tant défendue en Côte d'Ivoire. Ce travail qui porte essentiellement sur l'anglais et le doctorat ivoirien revient d'une part à exposer le statut actuel de ce diplôme, de plus en plus dévalué, et d'autre part à montrer l'importance de cette langue pour redorer son blason. C'est un travail d'analyse qui s'appuie essentiellement sur la méthode herméneutique.

Mots-clés : emploi, enseignement, formation, politique éducative, qualité.

## Introduction

À l'ère des Objectifs mondiaux pour le Développement Durable (ODD) mis en place depuis 2015, le monde vise une éducation de qualité. L'Organisation des nations unies pour l'éducation, la science et la culture (UNESCO), en charge de l'éducation au plan mondial, déclinait déjà en 2003 les conditions d'une éducation de qualité. Lors de sa 166ᵉ session du 19 mars 2003, elle présenta comme critères essentiels de l'éducation de qualité les éléments suivants : « l'éducation à la paix, aux droits de l'homme et à la démocratie ; l'éducation au développement durable ; curricula, outils didactiques et formation des enseignements ». Dans le cadre des ODD, l'UNESCO, en définissant l'agenda Éducation 2030 se préoccupe particulièrement de l'éducation de qualité. Elle vise essentiellement à « assurer à tous une éducation équitable, inclusive et de qualité » (UNESCO, 2016).
L'Afrique, notamment l'Afrique subsaharienne, où sévissent la pauvreté et des pratiques encore défavorables à l'éducation pour tous (grossesses en milieu scolaire, mariages précoces ou forcés, détournement de fonds alloués à l'éducation, guerres civiles, etc.) vise également une éducation de qualité. Au niveau de l'Union Africaine (UA), le projet de l'agenda 2063 élaboré en janvier 2015 lors du 24ᵉ session ordinaire de l'UA, vise à intégrer l'utilisation des TICs pour améliorer l'accès à l'enseignement supérieur et à la formation continue. Ce projet a pour but de développer des ressources libres et de qualité (Commission de l'UA, 2015). Mieux, à travers la Stratégie continentale d'éducation pour l'Afrique (CESA), la réorientation des systèmes de formation et d'éducation de l'Afrique, l'UA vise à répondre aux besoins en matière de connaissances, de compétences, de qualification, d'innovation et de créativité indispensables à la promotion des valeurs africaines et au développement.

Au niveau des organisations sous régionales comme la Communauté Économique des États de l'Afrique de l'Ouest (CEDEAO), l'éducation de qualité est principielle. Dans les principes du *Protocole sur l'éducation et la formation*, au point e de l'article 2, la CEDEAO vise la « création et la promotion de centres spécialisés et de centres d'excellence dans la sous-région, afin de veiller à la qualité de l'éducation » (Protocole, 2003). Dans l'ouvrage collectif *Éducation en Afrique de l'Ouest*, l'éducation de qualité ressort comme un véritable souci pour les pays africains, notamment ceux de la CEDEAO étant donné que « l'acquisition des connaissances aux différents niveaux de l'éducation formelle est globalement médiocre ». (Thierry Hommel et als, 2020).

La Côte d'Ivoire, depuis la fin de la crise postélectorale de 2010, la plus sanglante de son histoire, a élaboré des politiques éducatives, notamment dans le milieu universitaire, en vue d'une éducation de qualité, à l'instar du reste du monde. Lors de la rentrée solennelle 2021-2022 des établissements de l'enseignement supérieur, le Ministre en charge des universités et de la recherche a annoncé dans ce sens des réformes visant à améliorer la qualité du système de l'enseignement supérieur ivoirien. Dans son discours du mardi 19 octobre 2021, il reconnut d'abord la dévalorisation du milieu universitaire : « les universités ont beaucoup souffert des remous sociaux. Ces turbulences ont engendré une dépréciation de nos institutions de l'enseignement supérieur » (Diawara, 2021). Au titre des réformes en vue qu'il égrena ensuite, il y a la suppression des filières non-porteuses d'emploi et l'adaptation des filières maintenues à la réalité, au besoin du marché. Ces reformes s'inscrivent dans le souci d'un enseignement supérieur de qualité.

En dépit de ces politiques, la situation du milieu universitaire, à l'image du milieu scolaire, est alarmante. Les grèves et congés anticipés, le non-respect du calendrier académique, les effectifs pléthoriques et la désormais inquiétante question des docteurs non recrutés, constituent juste un pan du tableau morose de l'enseignement supérieur ivoirien.

Dans l'impossibilité d'examiner tous ces problèmes qui minent la sphère universitaire ivoirienne, l'on a choisi de s'intéresser particulièrement à la question de la formation et de l'insertion professionnelle des docteurs. Ces derniers, autrefois la fierté de leurs parents et admirés de la société, peinent aujourd'hui à avoir un emploi.

Face à cette situation qui porte particulièrement atteinte à la qualité de l'enseignement supérieur en Côte d'Ivoire, le premier axe du colloque du RAIFFET portant sur « politiques éducatives et nouveaux rapports aux savoirs » est une occasion de réflexion autour d'une question principale : Quelles politiques éducatives pour une meilleure formation et
insertion des docteurs ivoiriens ? La réponse conjecturale à cette question se formule comme suit : l'arrimage du doctorat à l'anglais favorise une meilleure formation et insertion socioprofessionnelle des docteurs. La démonstration d'une telle hypothèse suscite des questions secondaires suivantes : Quel est le statut du doctorat ivoirien, aujourd'hui ? Comment l'anglais peut-il rétablir l'image du docteur et valoriser la qualité de l'enseignement supérieur ? Conformément à la première question, l'on peut déjà penser que le doctorat serait dévalué de nos jours. Quant à la dernière, voilà sa réponse hypothétique : l'anglais favorise une meilleure formation et plus de possibilité d'emploi.

Pour vérifier ces hypothèses et répondre à ces questions, l'on a recours à des témoignages et des analyses essentiellement issues des textes.

## Le statut du Doctorat ivoirien, aujourd'hui : quand les acteurs prêtent le flanc aux pourfendeurs

La plupart des pourfendeurs des docteurs leur reprochent de confiner leur diplôme à la sphère de l'enseignement et de la fonction publique ou de ne pas être plus intellectuels et plus compétents que les autres diplômés. Voici des propos tirés des commentaires de la publication Facebook d'André Sylver Konan datant du 3 novembre 2021 qui suspectent les docteurs d'être limités à l'enseignement ou à la fonction publique : « l'État est-il obligé de recruter tous les détenteurs de doctorat ? » (Siélé-Issouf Diabagaté, 2021) ; « Des docteurs qui pensent qu'ils doivent tout attendre de l'État...c'est drôle ! » (Cyrille Kouao, 2021). Tiburce Koffi, enseignant, journaliste et écrivain ne voile pas ses mots pour dénoncer l'incompétence flagrante de certains docteurs : « l'espace académique ivoirien foisonne de docteurs aux prestations intellectuelles loin de nous convaincre de leur statut ! » (Tiburce 2019).

Le fait qu'en novembre et décembre 2021, les titulaires de doctorat s'organisassent à travers des plateformes de « docteurs non recrutés » pour des marches en vue de leur intégration à l'enseignement supérieur ou dans la fonction publique, semble prêter le flanc à ces critiques. Par ailleurs, le népotisme et la corruption dans le recrutement organisé par les formateurs des docteurs pourrait également accréditer les idées selon lesquelles les titulaires de doctorat ne seraient pas mieux que les autres citoyens, le plus souvent enclins au tribalisme (Koffi Brou 2016). Samba Diakité, philosophe ivoirien pense d'ailleurs que la corruption du système éducatif s'étend à toute l'Afrique et à tous les niveaux de l'éducation : « le mal des institutions d'enseignement en Afrique vient de ce que la corruption n'a pas épargné nos temples du savoir » (Diakité, 2016).

Le système LMD mal amorcé par l'enseignement supérieur ivoirien pourrait expliquer ce statut dévalorisant du doctorat. En effet, avec ce système débuté en 2012, les étudiants n'étaient soumis à aucune condition véritablement méritoire pour s'inscrire au Doctorat après le Master. Ainsi, les doctorants ont commencé à pulluler dans les universités dépourvues d'écoles doctorales. La conséquence, les universités comptent des milliers de docteurs, mal formés et généralement arrivés au doctorat par occasion, voire par accident et non par ambition. Les nouvelles technologies et les réseaux sociaux ont accouché en Côte d'Ivoire des « Bac WhatsApp », des diplômes de baccalauréat, issus de la tricherie : « la fraude aux examens, notamment au bac, a pris de l'ampleur ces dernières années avec l'avènement des smartphones et les réseaux sociaux. D'où l'appellation bac WhatsApp » (Opera news, 2021). De ce fait, des futurs doctorants arrivent à l'université par la fraude,
sans avoir le niveau. À travers des moyens tels que la corruption des enseignants et la tricherie, ces étudiants parviennent au doctorat.

De ce qui précède, le Doctorat ivoirien est de plus en plus dévalorisé. Les docteurs, les formateurs et les décideurs ont tous une part de responsabilité. Pour revaloriser le doctorat, l'imposition de l'anglais est nécessaire.

## La nécessité d'une Maitrise en/de l'anglais à double titre

Cette solution pourrait susciter des inquiétudes légitimes du fait de l'appartenance de la Cote d'Ivoire à la francophonie. Le français pourrait apparaître comme insuffisant et dépassé. Mais au-delà de ces inquiétudes, l'intégration de l'anglais s'impose. En effet, en admettant que l'anglais est la première langue officielle du monde et que les docteurs, au regard de l'incapacité de l'État à les employer (sur un effectif de plus de 3000 docteurs, l'État a prévu recruter seulement 486 en 2022) ont le devoir de se faire valoir à l'international, cette langue se présente comme une arme de premier choix. L'existence des Département d'anglais dans presque toutes les universités publiques est un atout pour permettre aux doctorants de bénéficier d'une formation sanctionnée par un Master au même moment qu'ils rédigent leurs travaux de thèse. Les heures supplémentaires étant déjà prises en compte dans le système ivoirien, les questions budgétaires ne se posent pas.

Avec l'anglais, les doctorants pourront avoir accès aux ouvrages dans la langue anglaise et coopérer avec des étudiants anglophones. Ce qui leur permettra d'avoir une meilleure formation et de développer des relations dans le milieu anglophone. Avec le français les étudiants doctorants sont évidemment limités dans l'apprentissage et dans les coopérations.

Si l'anglais apparaît déjà important dans la formation, elle l'est davantage dans l'insertion professionnelle des futurs docteurs. En effet, avec les réseaux développés dans le milieu anglophone, le doctorant devenu docteur peut y avoir des opportunités d'emplois. Le plus important, avec son doctorat et sa maitrise confirmée de la langue anglaise, le docteur ivoirien peut postuler à des appels internationaux qui exigent le plus souvent l'anglais : « Si je parlais l'anglais, je serais parti depuis longtemps » (Éric Amani, 2019). On retrouve des propos similaires chez plusieurs docteurs en quête d'emploi qui regrettent la non-maitrise de cette langue qui représente le passeport pour la carrière internationale. Avec cette langue, le docteur ivoirien ne sera plus limité à la fonction publique. Mieux, il sera capable de se faire valoir au plan international et imposer sa respectabilité.

Le doctorat, ce diplôme réservé aux doctes pourrait ainsi retrouver toute sa valeur et témoigner de la qualité du troisième cycle de l'enseignement supérieur ivoirien, si les décideurs mettent l'anglais à son service. Loin dévaloriser le doctorat, l'anglais est un véritable gage de sa respectabilité.

## Conclusion

Si l'on veut revaloriser le doctorat ivoirien, l'introduction de l'anglais dans la formation des doctorants est une solution patente. Cette formation ne consiste pas à quelques heures d'initiation à l'anglais, mais doit être sanctionnée par un diplôme : le Master. Loin
de dévaloriser le Doctorat et de mettre à mal la francophonie, ce master constitue un atout pour une meilleure formation postdoctorale, pour ceux qui sont intéressés par la carrière d'enseignant. Pour ceux qui envisagent d'autres carrières, à l'international surtout, l'anglais peut faire la différence étant donné que c'est la première langue des institutions internationales. Il s'agit donc, au travers de cette proposition, de valoriser le Doctorat, devenu aujourd'hui un diplôme banal, à la merci de toutes sortes de pourfendeurs du fait de certains docteurs qui donnent prise aux critiques. Le Doctorat n'est plus aujourd'hui une affaire de doctes, d'experts et de compétents. Le comble, les docteurs exceptionnels peinent à trouver un emploi du fait de la corruption, du népotisme et de leur incapacité à se faire valoir à l'international.

L'introduction de l'anglais, est donc une aubaine pour de « sans mandarins » qui pourraient désormais s'aventurer vers d'autres horizons, vers d'autres cieux plus méritocratiques. C'est la réforme de l'espoir pour tous les doctorants qui rêvent d'une carrière internationale, mais qui manquent de moyens pour se former en anglais. C'est également la réforme idéale pour une promotion de l'enseignement supérieur ivoirien à l'international où l'anglais demeure la langue incontournable.

Cette réforme est possible, étant donné qu'il existe dans presque toutes les universités publiques de la Côte d'Ivoire, des Départements d'anglais et de la ressource humaine disponible sans nécessité de générer de nouvelles lignes budgétaires. En plus de contribuer à un enseignement supérieur de qualité, cette politique éducative peut aussi augmenter l'effectif des enseignants en anglais et créer des emplois. L'intégration de l'anglais dans la formation des doctorants ivoiriens valorise donc le doctorat made in Côte d'Ivoire et résout, si peu que cela soit, l'épineuse question de l'emploi des docteurs.

## Références bibliographiques

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https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000130244_fre, consulté le 21 mai
2022.
# Quelles conditions pour un dialogue égalitaire entre savoirs locaux et savoirs experts ?

Tine Manvoutouka Roth
UGA, Pacte BP 48, 38040 Grenoble Cedex 9
Roth.tine@gmail.com

## Résumé

Les institutions de développement international sont unanimes pour affirmer que la prise en compte des savoirs autochtones joue un rôle essentiel dans le progrès économique et social dans les pays du Sud. Quelles sont cependant les conditions pour qu'un projet de développement puisse réellement entendre de tels savoirs ? Pour ce faire, cet article propose d'analyser le travail réel des acteurs locaux d'un projet de formation universitaire en gestion des ressources naturelles au Congo-Kinshasa. L'examen de leur activité révèle en effet que les savoirs autochtones ne sont pas recouverts par les savoirs hétéronomes des experts dans le travail, quand bien même on chercherait à les neutraliser par des procédures. C'est pourquoi l'enjeu consiste ici à mettre au jour ces savoirs qui interfèrent dans l'activité de travail, tout en les considérant autrement que comme des obstacles ou des freins au changement.

Mots-clés : Développement, Afrique, analyse de l'activité, savoirs d'expérience, dialogue des savoirs

## Introduction

Les organismes de développement international sont tendanciellement unanimes pour affirmer que la prise en compte des savoirs autochtones joue un rôle essentiel dans le progrès économique et social dans les pays du Sud. Assiste-t-on pour autant à une requalification et une revalorisation des savoirs dits autochtones dans la conception et la mise en œuvre des projets de développement ? En effet, quelles sont les conditions pour qu'un projet de développement puisse réellement entendre de tels savoirs ? Pour répondre à cette question, nous proposons d'analyser le travail réel des acteurs locaux d'un projet de formation universitaire en « gestion des ressources naturelles » au Congo-Kinshasa.

## Un exemple de projet de développement au Congo-Kinshasa

Le Projet de développement Biodiversité et Forêts (GIZ) se décline en trois axes d'intervention, appelés composantes. Chaque composante représentant un projet à part entière, nous avons choisi de nous focaliser sur le volet formation formelle de la première composante. La composante Conditions Cadres concerne l'aide au développement des capacités des institutions étatiques, à travers le conseil politique, l'expertise et le conseil organisationnel et
notamment un plan de formation continue, ainsi que l'appui à la formation formelle en partenariat avec les universités congolaises.

## Éléments de méthode

Notre cadre méthodologique passe par une analyse de l'activité réelle de la cellule d'appui au projet de formation, composée par un coordinateur local et d'une personne responsable de chaque institution de formation. Dans les faits, le pilotage du projet est fait essentiellement par le coordinateur de la cellule d'appui qui représente le lien entre les institutions de formation et les bailleurs de fonds. Quelles sont les différentes normes pratiques qui déterminent l'activité de travail du coordinateur local ? En fonction des contraintes identifiées, comment s'organise concrètement son activité de travail ?

Les observations de situations de travail ont eu lieu dans le bureau du coordinateur local ainsi que lors de ses déplacements dans les institutions universitaires et techniques, et notamment lors de journées de formation destinées aux enseignants en foresterie. Outre les entretiens d'explicitation (Vermersch, 1994) consécutifs à l'activité du coordinateur local, des verbalisations ont été recueillies lors d'entretiens situés en cours d'activité. D'autres entretiens ont été réalisés avec un expert national ayant une formation en foresterie, et trois enseignants en foresterie.

## Le contexte : un projet de développement institutionnel en RDC

La RDC possède la plus grande forêt équatoriale au monde, surnommée le « poumon de la planète », ce qui explique l'intérêt de la communauté internationale de préserver sa biodiversité, de limiter la déforestation incontrôlée et le braconnage (Document interne du projet). À travers le développement de programmes de formation élaborées au sein des universités et des écoles supérieures dans le domaine de la gestion des ressources naturelles (appelé « Stratégie 2020 » par le Ministère congolais de l'Enseignement Supérieur et Universitaire), le projet vise à renforcer le système de formation et améliorer la mise à disposition à moyen-terme de jeunes ingénieurs forestiers qualifiés.

## Le travail prescrit : la neutralisation des savoirs autochtones

Dans le cadre de ce projet de coopération, trois universités et cinq instituts supérieurs de formation ont été choisis pour organiser les formations en « Gestion des ressources naturelles et renouvelables ». Ces huit institutions sont localisées sur tout le territoire congolais.

Concrètement, le projet de développement institutionnel appuie ces huit institutions de formation au niveau supérieur dans l'accompagnement de la mise en œuvre des programmes de formation et de la réforme Licence Master Doctorat (LMD). L'appui est très souvent d'ordre technique (pédagogique, organisationnel, scientifique) et parfois financier. Le gouvernement congolais ayant décidé en 2011 de basculer progressivement vers le système LMD dans l'enseignement supérieur, les nouvelles filières en gestion des ressources naturelles sont organisées sous ce format et servent d'expériences pilotes en la matière. Les objectifs du projet de relance de la formation universitaire portent sur la création de trois programmes de formation dans les huit institutions de formation et l'introduction progressive de la réforme LMD.
# Le travail réel : adaptation individuelle et collective du projet de formation

## Les réajustements opérés au cours de l'activité

En réalité, cinq programmes de formation ont été élaborés par la cellule d'appui et les experts nationaux et sont en processus d'expérimentation depuis la rentrée 2012. Ils doivent être validés par le ministère de l'Enseignement Supérieur et Universitaire.

Pour anticiper le changement d'une plateforme éducative en ligne, les enseignants ont développé une clé d'accès au cours qui permet de continuer à demander des « droits d'auteurs » aux étudiants pour les notes de cours (syllabus). Par ailleurs, il faut prévoir un assistant technique dans l'équipe pédagogique pour mettre les ressources en ligne.

La distribution du matériel est une chose et l'utilisation et le bon fonctionnement en sont une autre. La fourniture des ordinateurs ne garantit pas leur utilisation pour des fins d'enseignement ; ils peuvent servir à des fins administratives en cas de besoin. Les formateurs doivent prendre en compte le manque éventuel de matériel informatique administratif et évaluer les priorités pour les institutions de formation. L'envoi des ordinateurs prend une place importante dans le processus à cause des variabilités liées au contexte local. La cellule d'appui se retrouve ainsi à veiller à la sécurisation du matériel informatique envoyé aux institutions partenaires.

Pour le coordinateur de la cellule d'appui, la distance géographique entre les différents points focaux ne facilite pas le dialogue et les rapports de proximité, pourtant essentiels dans un travail d'une telle ampleur.

## Les savoirs d'expérience du coordinateur local

L'analyse du travail du coordinateur met en visibilité les arbitrages qu'il opère entre différents systèmes de normes pour faire son travail de coordination, de formation et de coopération. L'avancement du projet est étroitement lié aux savoirs d'expérience du coordinateur qui doit ajuster les normes officielles au contexte local.

Dans ses activités de formateur, le coordinateur de la cellule d'appui fait appel à plusieurs registres de normes plus ou moins convergents. En tant que praticien et familier du milieu de l'enseignement supérieur, il connaît les conditions de travail des enseignants, leurs difficultés, mais aussi leur langage. Au registre des normes s'ajoute le registre langagier, dans la mesure où le coordinateur de la cellule d'appui utilise des langues parlées différentes selon le type de communication utilisé. Pour expliquer le fonctionnement formel de la plateforme et le contexte de la formation, le formateur parle en français, tandis que lorsqu'il s'agit de discuter des relations aux étudiants ou de relations plus informelles, la langue utilisée est le lingala.

Dans son travail de coopération, l'écart entre le projet de coopération et les institutions partenaires dans la planification des activités amène le coordinateur à négocier en permanence sur les délais d'un côté et les imprévus de l'autre.

Dans son travail de coordination, le coordinateur s'appuie à la fois sur son expérience du monde universitaire congolais et sur la connaissance des nouvelles formations pour mettre en place des dispositifs innovants et adaptés au contexte congolais.
Par ailleurs, les filières en gestion des ressources naturelles ont un fort ancrage local. Des fermes écoles rattachées aux institutions de formation ont pour but de sensibiliser les étudiants aux problématiques environnementales locales. L'ouverture de fermes-écoles, qui n'était pas prévue au départ, est une manière de faire dialoguer les savoirs locaux et la réalité locale avec des concepts de développement durable élaborés au niveau international.

# Les conditions d'un dialogue égalitaire entre savoirs autochtones et savoirs experts

## La notion de savoir

> Considérer une opération de développement comme un dispositif d'action, c'est faire passer l'analyse à un registre différent, celui de l'activité, dans lequel différents savoirs sont mis en dialogue, des savoirs qui ne sont pas seulement techniques, économiques et sociaux, mais aussi des savoirs d'expérience, des savoirs issus de l'activité elle-même (Schwartz, 2009).

Les savoirs utiles pour le développement sont communément divisés entre experts du développement - on parlera de savoirs experts - privilégiant une approche techniciste, et bénéficiaires du développement - on parlera de savoirs locaux privilégiant une approche populiste. La production de savoirs sur le développement pose ainsi une question classique en philosophie, à savoir le rapport entre connaissance et action.

Dans l'agir, les protagonistes du monde du développement font appel à différentes formes de savoirs pour parvenir au but qui leur est fixé, et qu'ils se sont fixés. Ces savoirs pouvant être définis comme des éléments de connaissances sur le fonctionnement de l'homme et du monde sont rattachés à des systèmes de références multiples. Si ces savoirs sont utiles et nécessaires pour l'action, ils ne peuvent néanmoins anticiper intégralement l'agir des individus, dans la mesure où toute expérience de vie est d'abord une gestion de la nouveauté. Il est donc pertinent d'englober dans la notion de savoirs autochtones, non seulement les savoirs locaux développés dans les lieux ciblés par les projets de développement, mais également les savoirs d'expérience, produits dans et par l'activité des protagonistes (Faïta & Donato, 1998).

## Un dispositif dynamique à trois pôles

Poser la question de la production de nouveaux savoirs dans le cadre d'actions concrètes de changement conduit en effet à identifier trois types de savoirs : des savoirs techniques sur le développement, des savoirs socio-anthropologiques sur les actions de développement, et des savoirs issus de l'activité des protagonistes du développement. La démarche ergologique formalise le dialogue entre ces savoirs par la rencontre entre les savoirs académiques ou institués (qui constituent un premier pôle) et les savoirs investis dans l'activité ou issus de l'activité (qui constituent un deuxième pôle) (Schwartz & Durrive, 2009). Elle complète cette rencontre par un troisième pôle, qui précise les conditions éthiques et épistémologiques d'une coopération dans laquelle se manifestent les dimensions historiques du milieu et du moment (Teiger & Lacomblez, 2013).
Schématiquement, le dispositif pourrait être le suivant au sein du projet de formation :

Premièrement : un pôle de savoirs institués multiples, regroupant notamment les savoirs sur l'organisation d'une formation universitaire et technique et les curricula, partagés entre les formateurs congolais et les experts internationaux ; des savoirs techniques contenus dans les programmes d'éducation au développement durable, portés essentiellement par les experts internationaux et nationaux en foresterie ; des savoirs de gestion de projet portés par les employés du projet de coopération.

Deuxièmement : un pôle de savoirs investis sur l'activité de coopération, mobilisés par les employés du projet de coopération, savoirs d'expérience issus de leurs parcours professionnels et personnels au Congo, ou ailleurs ; les savoirs des formateurs congolais issus à la fois de leur expérience de travail avec les coopérants, et de leur expérience de travail universitaire. Ces savoirs ne sont donc pas à confondre avec les savoirs techniques locaux, mais représentent bien les savoirs d'expérience issus de la confrontation à la fois au contexte social et institutionnel congolais et à la situation singulière de travail par les différents protagonistes du projet.

Troisièmement : un pôle de valeurs, où se mesure le défi d'établir un réel dialogue entre les savoirs. Au niveau politique, les objectifs du projet sont partagés, à savoir la mise en place d'une formation universitaire. Néanmoins, pour les enseignants impliqués dans les nouvelles formations, les objectifs sont moins partagés, car les finalités ne sont pas perçues de la même manière. Pour certains, elles sont essentiellement d'ordre économique, pour d'autres elles sont politiques, et enfin pour d'autres, elles sont d'ordre personnel. Si un intérêt commun dans le travail de coopération peut être négocié à différents stades du projet, c'est le dialogue entre les différents savoirs qui est absent. Sans doute cela tient-il à des enjeux de pouvoirs. Les normes sociales locales et informelles qui déterminent le travail sont évacuées du champ du possible, au profit des seules normes prescrites. La posture de l'expert empêche généralement un dialogue égalitaire (Di Ruzza, 2003). Quelle légitimité scientifique a la parole du coordinateur local de la cellule d'appui face à l'expert technique sur l'avancement de la réforme LMD en RDC par exemple ? Un rééquilibrage entre les savoirs institués et les savoirs investis s'avère nécessaire pour une poursuite saine du projet de formation. En l'absence d'une analyse du travail concret des formateurs sur le terrain, le projet ne peut pas s'ouvrir à la nouveauté. Or, les écarts par rapport aux objectifs de départ sont difficilement tolérés, et finalement, lorsque les bailleurs du projet veulent maintenir à tout prix les programmes de formation dans le modèle prescrit, cela revient à dire que la meilleure formation est celle qui s'adapte le moins à la situation locale. Une appropriation par les formateurs est-elle alors possible dans un tel contexte ?

Tel est finalement l'objet d'une analyse de l'activité : à savoir rendre visible des normativités contradictoires à un niveau microsocial et faire émerger les solutions en connaissance des possibles. Si la justification d'un ancrage des projets de développement dans les situations concrètes de travail est une évidence pour ceux qui s'inscrivent dans une tradition ergonomique de l'analyse de l'activité, cette démarche d'intervention sociale, qui lie recherche et action, est toutefois absente dans le champ du développement, principalement en raison du contexte de l'aide et des contraintes temporelles, budgétaires, de conflits de pouvoir et d'intérêts.

Conclusion

Quand bien même l'élaboration du plan de formation en gestion des ressources naturelles et renouvelables - le travail prescrit - répond à des exigences de transparence, de partenariats, de
participation et de responsabilisation, l'appropriation par les formateurs congolais est difficile si la formation ne s'appuie pas sur leur travail réel. Cependant, si la formation se limite à remédier aux dysfonctionnements de l'organisation par la transmission de savoir et de savoir- faire, en considérant le travail comme une simple application de consignes préalablement établies, elle laisse dans l'ombre le travail réel. Ce qui revient par conséquent à neutraliser la capacité des personnes à coproduire des savoirs, et de favoriser ainsi un développement individuel et social (Teiger & Lacomblez, 2013).

## Bibliographie

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# Modèle de formation continue des enseignants
sur la terminologie des DNL

Théophile CALAINA

Université de Ngaoundéré FALSH/LADYRUS

http://www.univ-ndere.cm/

tccalaina@gmail.com

Abba MARIAM

Université de Ngaoundéré FALSH/LADYRUS

http://www.univ-ndere.cm/

mariamprecieuse@gmail.com

## Résumé

La question de la formation continue des instituteurs pour l'amélioration de leur pratique d'enseignement reste une question d'actualité. En effet, l'enseignement des disciplines non linguistiques (désormais DNL) en général et celui des mathématiques et des sciences en particulier demeure un exercice complexe en contexte multilingue. Toutefois, la prise en compte de certaines terminologies spécifiques à l'apprentissage desdites disciplines est un atout incontestable. Ainsi, cet article tente d'apporter une contribution dans la démarche adéquate et l'usage des terminologies appropriées afin de permettre aux maîtres de redynamiser leur salle de classe pendant l'enseignement des DNL. A cet effet, nous proposerons un modèle de formation continue hybride (en présence et à distance) sur la terminologie adéquate à utiliser dans l'enseignement/apprentissage des DNL.

Mots-clés : formation continue, DNL, terminologie, enseignement/apprentissage, IFADEM.

## Introduction

Mettre sur pieds un modèle de formation continue des enseignants sur l'enseignement des DNL mérite quelques questionnements : quel modèle à proposer ? Quelles terminologies choisir ? En quelles langues ? Pour quel but ?

Ces questions éducatives ont une portée didactique et sociopolitique. Sur le plan didactique, il est certes vrai que chaque enseignant s'efforce à développer une méthode d'enseignement spécifique aux attentes de sa classe mais il n'en demeure pas moins qu'il devrait se perfectionner davantage et varier les systèmes d'enseignement. De fait, appliquer un modèle adapté à divers contextes est nécessaire. Concernant le volet socio-politique, il faut noter que depuis quelques années, les politiques éducatives camerounaises militent pour l'enseignement qui prend en compte le français et les
langues locales. Cette initiative voudrait assurer une éducation de base de qualité. Messina (2013 : 167) soutient également que « les évolutions récentes dans le système éducatif suggèrent la considération d'autres langues pour faciliter la transmission » D'où la place d'une alternance codique dans les pratiques d'enseignement des DNL. Sur le plan mondial, Gajo (2009 : 14), a également évoqué cette perspective en disant que

> « *Ce type d'enseignement rencontre un vif intérêt en Europe depuis une dizaine d'années, levier, dans un premier temps, de l'éducation privée et internationale. Il revient à instaurer un univers scolaire non seulement teinté par les langues mais traversé par des pratiques bi/ plurilingues. Du point de vue européen, il réalise l'ambition d'une Europe des langues et des connaissances, satisfait efficacement des attentes politiques et éducatives.* »

Il est donc clair que cette nouvelle politique éducative s'étale également sur le continent européen. Voir même dans le monde entier.

Pour améliorer cette qualité d'enseignement au Cameroun, un projet a été mis sur pieds par un groupe de chercheurs en 2014. Il s'agit du projet IFADEM-RETHE ; projet financée par l'Agence Universitaire de la Francophonie (AUF). Il s'est occupé à la question de l'amélioration de la qualité de l'enseignement des DNL. Les quatre disciplines choisies étaient

* L'Education Civique et Morale (ECM),

* L'Informatique,

* Les Mathématiques,

* Et les Sciences de la Vie et de la Terre (SVT).

Ce travail a porté sur l'état des lieux de l'enseignement des DNL au Cameroun. À l'issue de cette étude, un accent a été mis sur la formation continue des enseignants sur la terminologie des DNL. Ainsi, ce présent travail se propose d'examiner les points de vue des enseignants sur leur formation continue relative à la terminologie utilisée en Mathématiques et en SVT. Afin d'établir un modèle de formation, un séminaire a été organisé pour déterminer le protocole de formation continue en présence, à distance ou bimodale. Les participants étaient les inspecteurs, les instituteurs, certains doctorants et parents d'élèves.

# Explication des concepts

## La terminologie

D'après Wikipédia, la terminologie est une discipline qui a pour objet l'étude théorique des dénominations des objets ou des concepts utilisés par tel ou tel domaine du savoir, le fonctionnement dans la langue des unités terminologiques, ainsi que les problèmes de traduction, de classement et de documentation qui se posent à leur sujet. Le Robert (2019) renforce cette définition en précisant que : « 1. *Ensemble des désignations et des notions appartenant à un domaine spécial (science, technique, etc.).* 2. *Étude des systèmes de termes et de notions* ». La terminologie serait un ensemble des termes, rigoureusement définis, qui sont spécifiques d'une science, d'une technique, d'un domaine particulier de l'activité humaine.
La norme ISO 1087 définit la terminologie comme « l'étude scientifique des notions et des termes en usage dans les langues de spécialité ». On retrouve ici une distinction fondamentale, celle entre notion et terme. Selon Wüster, l'un des créateurs de la discipline, le terme est une unité à deux faces comportant une dénomination (dans une langue quelconque) faisant référence à une notion (c'est-à-dire une unité d'ordre conceptuel).

De ce qui découle, la terminologie consiste en l'étude du choix et de l'usage des termes faisant partie des vocabulaires de spécialité, qu'on peut trouver dans tous les domaines de connaissance : informatique, grammaire, linguistique, mathématique, philosophie, médecine, musique... et qui peuvent aussi relever de la langue courante, donc figurer à la fois dans une banque de terminologie, dont se chargent des terminologues, et dans un dictionnaire de langue courante, dont se chargent des lexicographes.

En ce qui nous concerne, il s'agit de la terminologie liée à la linguistique dans le but de l'exploiter dans un système d'enseignement/apprentissage. Plus précisément la terminologie des DNL (Mathématiques et SVT).

## La formation continue

Former un enseignant consiste à le guider, à l'accompagner dans l'exercice de ses fonctions. Ainsi, l'accompagnement est défini selon Vial (2006) comme un :

> « Étayage qui se fait dans l'estime de l'autre, dans la familiarité, dans un vivre ensemble quasiment amical' ou plus exactement 'sans jugement de valeur', ce qui ne veut pas dire que l'accompagnateur ne donnerait pas son avis, bien au contraire. Il est même là pour ça, pour un 'processus d'arrimage. »

Pour lui, l'accompagnement doit se faire selon une familiarité, un échange ou un partage d'expérience. Toujours dans la même perspective, Beauvais (2004:101), dit que c'est une « démarche visant à aider une personne à cheminer, à se construire, à atteindre ses buts. » À cet effet, la formation continue d'un enseignant consiste à l'accompagner dans ses choix, ses démarches d'enseignement, son organisation pédagogique afin qu'il transmette son savoir avec méthode et efficacité.

## Cadre théorique

Le socioconstructivisme de Vygotsky est une approche par laquelle l'individu construit et acquiert des choses nouvelles non seulement à partir de l'environnement matériel mais aussi et surtout à partir de son environnement social ou humain. En d'autres termes, l'apprenant apprend en interagissant avec son milieu. Dans son mémoire, Kyabene Makonga (2013) a présenté les six compétences énumérées par Houpert sur la formation continue. Ce sont :

### Les compétences du praticien réflexif

On considère qu'un bon enseignant doit actuellement posséder des compétences de réflexivité. Ainsi, la phase de préparation de la leçon doit débuter par une réflexion avant de procéder à son application en salle de classe.
## Les compétences de l'enseignant savant

Un enseignant savant est celui qui apprend continuellement et sans cesse dans le but de se perfectionner davantage sur les connaissances pédagogiques.

## Les compétences de l'enseignant technicien

Un enseignant est technicien lorsqu'il sait que son métier passe par une série des gestes professionnels, des gestes qui peuvent être décomposés en unités distinctes.

## Les compétences de l'enseignant artisan

L'enseignant est assimilé à un artisan parce qu'il fonctionne à l'aide des fiches techniques.

## Les compétences de l'enseignant acteur social

Il s'agit ici du statut de l'enseignant. A cet effet, il doit mettre en exergue ses compétences sociales et entretenir de bonnes relations avec les autres acteurs de l'éducation. Ainsi, il doit travailler en collaboration avec les autres enseignants pour l'élaboration des projets pédagogiques ainsi que les attitudes à adopter dans la tâche allouée. Être un acteur social suppose également d'avoir des bonnes relations avec les autres partenaires éducatifs notamment les parents d'élèves, les amis, les membres de la famille et bien d'autres.

## Les compétences liées à la personne de l'enseignant

Vu que l'enseignant doit être un modèle pour ses apprenants, trois paramètres doivent être réunis pour remplir cette fonction.

Premièrement, sa communication doit être impeccable et adaptable aux divers contextes.

Deuxièmement, il doit contrôler ses émotions face aux élèves perturbateurs.

Troisièmement, il doit être assidu et ponctuel dans son lieu de service et toujours avoir une motivation perpétuelle de recherche du savoir.

En résumé, toutes ces compétences suscitées permettent à l'enseignant d'être un « enseignant compétent ».

Ces typologies de compétences à acquérir par l'enseignant lui permettent donc de prendre en compte des terminologies propres à son milieu social et les contextualiser en situation de classe pour un enseignement efficace.

C'est pour cette raison que nous avons voulu travailler sur un modèle de formation continue des enseignants sur la terminologie des DNL à utiliser en classe dans les écoles primaires camerounaises.
# Cadre méthodologique

## Protocole de présentation

Avec le projet IFADEM-RETHE, un comité de terminologie a été constitué au Cameroun dans l'objectif de : promouvoir et valoriser les langues et vocabulaires scientifiques et techniques des langues nationales camerounaises et du français dans une perspective pédagogique, pratique et professionnelle.

Renforcer les politiques du bi/plurilinguisme en éducation.

Créer des industries de langues qui convergent vers la traduction, la documentation des langues et les autres industries de langues.

* Former des personnes à la terminologie et à la version.

* Actualiser la terminologie dans les langues en présence au Cameroun.

* Faire publier des articles sur la terminologie.

* Élaborer des partenariats.

* Favoriser le plurilinguisme.

Le recueil des données n'a pas été fait sans une méthodologie au préalable. Nous présenterons dans un premier temps la méthodologie adoptée par les membres du projet IFADEM-RETHE et dans un second temps la nôtre. Nous avons opté travailler sur les ressources déjà existantes et compléter avec nos ressources pour pouvoir obtenir des données considérables. Étant donné que les lexiques choisis concernent les DNL, c'est un avantage que nous avons pour une meilleure formation des enseignants dans la terminologie des DNL.

## Méthodologie IFADEM-RETHE

La recherche terminologique n'est pas une tâche aisée et toujours maîtrisée. Elle nécessite de beaucoup de tact dans le recueil des données. Ainsi, les membres du projet (Coordonnateurs des disciplines, Inspecteurs, enquêteurs étudiants) ont franchi plusieurs étapes dans la collecte des données terminologiques.

### Étape 1 : Collecte des données

Il a été question de collecter les données dans les manuels, les livrets, les ouvrages existant et à partir des informateurs spécialisés sur la discipline choisie.

### Étape 2 : Définition des termes

Il a été élaboré des définitions en français pour une meilleure compréhension et explication des notions.

### Étape 3 : Dépouillement des corpus

Il s'est fait en fonction des tableaux et des explications fournies par les locuteurs natifs, les spécialistes et les traducteurs.

### Étape 4 : Vérification
Une saisie a été effectuée pour vérifier les versions dans les langues de l'enquête correction du lexique.

## Étape 5 : Élaboration et publication

Il a été élaboré des dictionnaires, publié des articles, des livrets de terminologie, etc.

## Étape 6 : liens avec la professionnalisation

Les guides terminologiques sont exploités dans la pédagogique en situation de classe pour permettre aux enseignants des DNL d'améliorer leurs compétences en utilisant un langage approprié à chaque matière. L'enseignant débutant qui voudrait effectuer une DNL en français se réfère aux aspects définitionnels initiaux. Celui qui évolue dans le cadre de l'enseignement en langue nationale se sert des lexiques dans la langue cible pour clarifier les notions.

Pour renforcer la maîtrise des termes en DNL par les élèves, les enseignants sélectionnent le vocable en rapport avec la leçon du jour et la traduisent dans la langue camerounaise en poursuivant leur explication en français dans un environnement hétérogène linguistiquement. Les langues choisies par les membres étaient : le Bassa'a, l'Ewondo, le Fulfulde, le Ghomala.

Cet exercice ne s'est pas effectué parfaitement à cause des problèmes de transcription, de saisie en langues camerounaises et la rencontre des informateurs.

Pour enrichir le lexique sélectionné par ces membres, nous avons mené des recherches auprès des locuteurs de certaines langues camerounaises.

## Élément complémentaire à la collecte des données

Outre la méthode de collectes usitée par les membres du projet, nous avons voulu recueillir plus de données de terrain à utiliser de manière complémentaire. Pour cette raison, nous nous sommes rapprochées des locuteurs de ces langues et nous avons collecté les données dans les manuels et les livrets. La langue qui nous a intéressées est le fulfuldé parce que la recherche a été menée dans la région du Nord Cameroun. De même, le fulfuldé est la langue véhiculaire de cette zone.

# Modalités d'enseignement pour une formation continue en DNL

## La formation en présence

La formation continue permet à l'enseignant d'assoir davantage ses compétences. Le but de cette formation était d'améliorer les pratiques enseignantes des DNL en utilisant des terminologies appropriées. Elle a débuté par une évaluation diagnostique avant la phase des exposés et des échanges.

## Évaluation diagnostique en mathématiques

Cette évaluation consiste à vérifier ses prérequis. Le test diagnostique a été soumis aux enseignants pour qu'il s'autoévalue avant le début de la session.
L'objectif général était d'améliorer l'enseignement/apprentissage des mathématiques par une bonne utilisation des codes linguistiques diversifiés.

Les Objectifs spécifiques étaient d'amener les enseignants à mieux :

Expliciter les mots ou expressions utilisés en mathématiques

Exploiter le sens courant et le sens mathématique de certains mots pour améliorer les apprentissages

Formuler clairement les énoncés et les consignes mathématiques

Connaître l'équivalent de certains mots mathématiques en d'autres langues

<table><caption>Tableau 1 : résultat de l'autotest 1</caption><thead><tr><td>COLONNE 1</td><td>COLONNE 2</td></tr></thead><tbody><tr><td>Compter</td><td>Répartir les éléments d'un ensemble dans des sous-ensembles disjoints selon un critère.</td></tr><tr><td>Classer</td><td>Répartir les éléments d'un ensemble dans des sous-ensembles disjoints selon un critère.</td></tr><tr><td>Sérier</td><td>Mettre les enfants en ordre au vu des résultats de la composition.</td></tr><tr><td>Ranger</td><td>Mettre en ordre</td></tr><tr><td></td><td>Disposer les éléments les uns à la suite des autres après les avoir comparés deux à deux</td></tr></tbody></table>

**Autotest 1 : Reliez chaque mot à sa définition mathématique**

Les résultats de l'autotest 1 ont pu démontrer qu'il existe des complexités dans la définition exacte des termes mathématiques. Ainsi, si la difficulté provient aussi des enseignants, il est normal chez les élèves. Ainsi, pour pallier à ce type de complexité, il est important de convoquer parfois les langues maternelles pour les explications. Cette hypothèse a été validée par tous les participants.

**Autotest 2 :** Donnez deux significations du mot « **ligne** » en français et en fulfulde

A cette question, deux réponses ont été données. Ce sont :

* Une ligne est un ensemble continu de points ;

* Une ligne permet de garder une écoute téléphonique.

La majorité a opté pour la première définition et effectivement c'est la définition correcte.

Quant à la définition en langue fulfulde, nous avons retenu deux propositions : « Djidol » et « Joobol ». La première définition relève du langage courant tandis que la seconde est du langage soutenu.

**Autotest 3 :** Donnez une définition des mots suivants en français et en une langue maternelle ou étrangère de votre choix : nombre et chiffre
Chiffre=limgal

Nombre ?????

Il n'a pas été donné un équivalent en fulfulde du mot nombre.

**Autotest 4** : Dites si les affirmations sont vraies ou fausses.

* Un losange est un quadrilatère qui a ses côtés opposés parallèles ;

* Un carré est un losange ;

* Un carré est un rectangle qui a ses quatre côtés isométriques ;

* Un rectangle est un carré dont les diagonales se coupent en leur milieu ;

* Un losange est un parallélogramme qui a ses quatre côtés isométriques ;

* Un carré est un parallélogramme qui a ses quatre côtés isométriques.

Cette phase de test a connu également quelques polémiques mais les inspecteurs pédagogiques présents ont pu débloquer la situation.

## Sens courant/sens mathématiques

**Autotest 5** : Au cours d'une séance de mathématiques, vous présentez la carte du Cameroun et vous demandez aux apprenants de noter l'échelle sur les ardoises. Voici la production de MOUSSA.

<figure><img src="image_149.png" /></figure>

1- La production de MOUSSA est-elle correcte ? La réponse était : non ! 2- Que diriez-vous à MOUSSA si vous étiez enseignant ?

La réponse unanime : Moussa, tu as confondu le sens courant matériel et le sens mathématique. L'échelle en géographie est une représentation graphique des données.

**Autotest 6** : Donnez le sens des mots suivants en langage courant et en langage mathématique

<table><caption>**Tableau 2** : résultat autotest 6</caption><thead><tr><td>Mots</td><td>Sens courant</td><td>Sens mathématique</td></tr></thead><tbody><tr><td>Opération</td><td>Intervention chirurgicale</td><td>Addition, soustraction, division, multiplication</td></tr><tr><td>Reste</td><td>Ce qui est récupérable</td><td>Résultat de la différence</td></tr><tr><td>Ordonner</td><td>Donner des ordres</td><td>Ranger par ordre croissant ou décroissant</td></tr><tr><td>Compter</td><td>Citer</td><td>Enoncer les nombres entiers naturels</td></tr><tr><td>Sommet</td><td>Réunion</td><td>Points de rencontre de plusieurs côtés</td></tr><tr><td>Calcul</td><td>Masse minérale</td><td>Combinaisons de nombres</td></tr><tr><td>capacité</td><td>Aptitude</td><td>Grandeur mesurant la quantité d'un liquide</td></tr></tbody></table>
Cet exercice de distinctions de sens est important dans la traduction terminologique car, à partir de ce travail, on est sûr de pouvoir donner la traduction contextuelle adéquate.

## Plurilinguisme

**Autotest 7 :** Trouvez l'équivalent des mots suivants en une autre langue que le français. Précisez la langue choisie.

<table><caption>**Tableau 3 :** résultat autotest 7</caption><thead><tr><td>Mots en français</td><td>Equivalent en une autre langue</td></tr></thead><tbody><tr><td>Deux points</td><td>tobé didi</td></tr><tr><td>Egalité</td><td>Kalkaal</td></tr><tr><td>Inférieur ou égal</td><td>Seeda mala kalkaal</td></tr><tr><td>Longueur</td><td>djutirdam</td></tr><tr><td>Largeur</td><td>yaadirdam</td></tr><tr><td>Ordre croisant</td><td>Peetel ha manga</td></tr><tr><td>Ordre décroissant</td><td>Manga ha peetel</td></tr><tr><td>Périmètre</td><td>Koongol/ Tarengal</td></tr><tr><td>Prix d'achat</td><td>Daada seede</td></tr><tr><td>Prix de revient</td><td>Lisaafi</td></tr></tbody></table>

Au vu de ces réponses, on remarque que la langue choisie par les acteurs était le fulculde. Ce choix est fait parce qu'elle est la langue la plus parlée par les élèves dans cette localité.

**Autotest 8 :** Citez quelques mots que vous avez l'habitude d'employer en classe pendant les cours de mathématiques pour mieux expliquer les notions aux élèves en dehors du français.

« Kiné » (nez), « lékké » (branchies), « nop » (oreille), « djuti » (long), « ram » (court), « sendugo » (diviser), « ustugo » (réduire), « bhesdugo » (ajouter), « limugo » (compter).

Ces différents mots ont été cités par les enseignants parce qu'ils ont l'habitude de les convoquer en salle de classe. Toutes les propositions sont en fulculde.

Cette phase d'autotest en mathématiques a mis en exergue les difficultés des enseignants dans la clarification des concepts des DNL. La solution trouvée est de varier les codes linguistiques dans les explications de notions.

Toujours dans la suite des diagnostiques, nous présenterons dans les lignes qui suivent l'autotest en sciences.
### 4.1.2. Évaluation diagnostique en sciences

L'objectif général de l'évaluation diagnostique de sciences est d'amener l'enseignant à mieux faire comprendre les sciences aux apprenants grâce à une meilleure explication du sens des mots ou expressions scientifiques selon la terminologie des DNL.

En guise d'objectifs spécifiques, nous retenons que les enseignants doivent :

* Établir un lien entre le vécu des apprenants et les phénomènes scientifiques ;

* Expliquer les mots ou expressions en rapport avec l'enseignement des sciences

* Conduire efficacement les expériences ;

* Désigner les mots ou expressions scientifiques en d'autres langues.

## Établir un lien entre le vécu des apprenants et les phénomènes scientifiques

**Autotest 9 : complétez le tableau ci-dessous**

<table><caption>**Tableau 4 : résultat autotest 1 sciences**</caption><thead><tr><td>Situation</td><td>Phénomène</td><td>Explication</td></tr></thead><tbody><tr><td>L'eau contenue dans une casserole posée sur le feu disparait au bout d'un certain temps.</td><td>Évaporation</td><td>De l'eau exposée à une température haute s'évapore</td></tr><tr><td>La glace retirée du congélateur devient liquide</td><td>La fusion</td><td>Etat solide-liquide</td></tr><tr><td>L'eau mise dans un réfrigérateur devient solide</td><td>Solidification</td><td>De l'eau exposée à une température basse se transforme en glace</td></tr></tbody></table>

Tous les mots en gras sont les différentes réponses proposées par les enseignants. Il a été suggéré durant l'assise que certains d'entre eux se traduisent en fulfulde.

## Conduire efficacement les expériences

**Autotest 10 :** Expliquez comment vous pouvez conduire deux expériences simples pour montrer le rôle des organes indiqués.

* L'œil ; bander les yeux d'un apprenant

* La langue ; donner un bonbon à l'enfant et demander le goût

* L'oreille ; boucher les oreilles, taper sur un fer

* Le nez ; faire sentir l'alcool

Ce test a pour rôle d'aider les enseignants à conduire efficacement leurs expériences et à prendre en compte les éléments culturels de l'enfant.
# Désignation des mots et expressions scientifiques en d'autres langues

**Autotest 11 :** Trouvez l'équivalent des mots ou expressions suivants en fulfulde et une autre langue de votre choix.

<table><caption>Figure 1 Tableau 5 : résultat autotest 11</caption><thead><tr><th>Mots ou expressions</th><th>Sens en fulfulde</th><th>Sens en une autre langue</th></tr></thead><tbody><tr><td>Alimentation</td><td>Nyamnugo</td><td></td></tr><tr><td>Animal</td><td>Djaodi</td><td></td></tr><tr><td>Branchies</td><td>Lékké</td><td></td></tr><tr><td>Carnivore</td><td>Nyamo kussel</td><td></td></tr><tr><td>Ligne droite</td><td>Djidol tir</td><td></td></tr><tr><td>Planter</td><td>Asbingo</td><td></td></tr><tr><td>Pollution</td><td>Surnugo</td><td></td></tr><tr><td>Respiration</td><td>Fofugo</td><td></td></tr><tr><td>Végétarien</td><td>Nyamo hakko</td><td></td></tr></tbody></table>

On constate que dans ce tableau, les mots ont été traduits uniquement en fulfulde par les maîtres. Nous n'avons pas voulu proposer d'autres traductions pour ne pas surcharger les maîtres. En effet, nous avons travaillé avec la langue qu'ils maîtrisaient le plus.

Cette évaluation diagnostique de sciences a aussi permis aux enseignants d'identifier leurs lacunes et de prendre conscience de l'importance d'une formation continue en DNL dans leur métier.

En bref, il est toujours utile de s'autoévaluer pour prendre conscience de l'importance d'un recyclage ou d'une formation. Ce test a été l'occasion d'impliquer davantage les enseignants dans l'activité de formation puisqu'ils sont les principaux acteurs.

## La validation du mémento

Cette phase a consisté à valider le memento des différentes DNL choisies. Après les échanges fructueux, nous sommes passés à la validation des memento.

## Memento de mathématiques

Il a été retenu que, dans le processus d'enseignement/apprentissage, il y a de nombreux mots ou expressions employés dont le sens est évident pour l'enseignant et qu'il ne juge pas utile d'expliquer aux apprenants. Pourtant, ces mots ne sont pas nécessairement clairs pour ces derniers ; ce qui pose un problème d'incompréhension.

De même, de nombreux mots utilisés en mathématiques sont les mêmes que ceux qu'on utilise dans la vie courante, mais ils ont souvent un sens différent dans les deux contextes. On peut établir une comparaison entre le(s) sens que prennent ces mots en mathématique et le(s) sens qu'ils prennent dans la vie courante.

## Memento de sciences

En sciences, on retient que la démarche expérimentale permet aux apprenants de s'approprier les connaissances scientifiques en les construisant eux-mêmes suivant des étapes. Elle est basée sur l'émission d'hypothèses par les apprenants sur le monde qui les
entoure (les phénomènes et les objets, le vivant et le non vivant, le naturel et le construit par l'homme).

Exemple : En arrivant le matin à l'école, les apprenants observent un brouillard qui enveloppe la localité. L'enseignant leur demande d'expliquer ce phénomène.

Voici quelques réponses qui peuvent être données : C'est de la fumée, c'est de la poussière, c'est le vent, etc.

Pour vérifier cette hypothèse, il faut proposer une expérimentation.

**Dispositif expérimental :**

Prendre un miroir.

Le placer en face de soi et souffler dessus.

**Résultat :**

L'apparition sur le miroir d'une forme opaque qui finit par se transformer en gouttelettes d'eau au bout d'un certain temps.

**Conclusion**

Le brouillard est un phénomène produit par de fines gouttelettes d'eau en suspension dans l'air. C'est un nuage qui se forme près du sol et qui est provoqué par la condensation.

**Validation de la méthodologie**

La démarche méthodologique des DNL a été validée durant la session.

**Méthodologie du cours de mathématiques**

Cette méthodologie a été présentée en deux phases. Celle de préparation du cours et de présentation.

**La phase de préparation**

Pendant la préparation du cours, quelques points doivent attirer l'attention des instituteurs :

- Les difficultés présentes dans les contenus

- La connaissance du sens exact des mots

- L'intégration des situations concrètes liées au vécu quotidien

La traduction de certaines lexies en langue nationale dès la préparation (celle maîtrisée par ses élèves selon le contexte)

**La phase de présentation**

Pendant la présentation, l'enseignant doit se comporter de la manière suivante :

Savoir dissocier les mots employés en mathématique selon le sens courant et le sens mathématique
Comprendre un énoncé et exécuter clairement la consigne

Savoir expliquer les notions en alternant les langues au moment opportun

Prendre en compte les réponses des élèves en une autre langue maternelle car, elles serviraient dans l'élargissement du lexique

## Méthodologie du cours de sciences

Les cours de sciences doivent aussi tenir compte de certaines exigences avant et pendant le déroulement de la leçon. Ce sont :

* La prise en compte du vécu quotidien des apprenants

* L'utilisation des supports concrets

* La mise sur pieds des expériences

* L'analyse des mots ou expressions utilisés en fonction du contexte

* La prise en compte de plusieurs codes linguistiques pour faciliter la communication

* L'acceptation des réponses données dans d'autres codes linguistiques

Au bout du compte, la formation en présence a été méritoire. Tous les participants ont été satisfaits du travail abattu pour l'amélioration de l'enseignement des DNL selon une approche bi/plurilingue. Ils ont affirmé que les terminologies des DNL serviraient efficacement dans cette pratique. Dans la fiche remplie après la session de formation, les participants ont donné leur point de vue qui se résume en ces mots :

Les présentations ont été largement suffisantes pour prendre en compte les terminologies des DNL en fulfulde dans nos enseignements

Nous avons appris beaucoup de notions en langues maternelles sur les DNL

Les propositions nous aideront dans le processus d'enseignement/apprentissage des DNL

* Les mots en fulfulde nous aideront à mieux transmettre les savoirs ;

* Les lexiques traduits en mathématiques seront bénéfiques ;

* Nous avons amélioré notre connaissance du fulfulde ;

* Nous avons corrigé nos lacunes d'enseignement ;

* Ce type d'initiative devrait être régulier.

On doit sensibiliser les autres enseignants pendant les séminaires pour qu'ils améliorent leurs pratiques

Au final, ils ont jugé l'organisation très satisfaisante, les contenus très satisfaisants, la durée satisfaisante, l'animation très satisfaisante et les stratégies développées très satisfaisantes.

## La formation à distance

### Modalités de formation à distance

Elle s'est effectuée à travers l'application ZOOM. Etant donné les prérequis de la formation en présence, celle-ci ne prenait pas énormément du temps et c'était l'occasion
de faire intervenir les enseignants d'universités puisqu'ils n'étaient pas dans la zone d'étude. Il a fallu le travail préliminaire en présence pour soumettre la proposition aux experts afin qu'ils donnent leurs avis.

## Matériel et infrastructures

Le matériel proposé durant la formation à distance était la terminologie des DNL finalisées ainsi que les fiches pédagogiques retenues lors de la présence. Après un exposé des données, chaque participant a donné son avis pour les amendements. Il a été retenu que les terminologies des DNL étaient bien élaborées et la méthodologie parfaite. Toutefois, il a été recommandé la vulgarisation des techniques d'enseignement ainsi que les terminologies des DNL.

De même, la présentation de quelques livrets IFADEM a été faite pour montrer aux enseignants qu'ils pouvaient s'auto-former à distance. Ils l'ont trouvé intéressants et ils ont demandé à être en possession desdits livrets.

Les seuls aspects négatifs d'une formation à distance sont le problème de connexion internet et d'électricité. Outre ces difficultés d'ordre matériel, ce type de formation est moins couteux.

## La formation hybride

### Modalité de la formation hybride

Une formation mixte est toujours indispensable lorsqu'on décide de se former continuellement. En effet, on parle de formation hybride lorsque celle-ci s'effectue en présence et à distance. Une activité peut être élaborée en présence et s'achever à distance et vice versa. Vu l'avènement des nouvelles technologies de l'information et de la communication, la formation à distance devrait prendre en compte cet atout et compléter celle en présence.

### Matériel et infrastructure

La formation en présence n'a pas permis de mettre à la disposition des intervenants tout le matériel nécessaire pour la formation continue. Ainsi, grâce à la phase de formation à distance, les éléments étaient réunis et cela a permis de communiquer avec des experts venant de l'extérieur. Outre cette session de formation, travailler à distance permet d'être en collaboration avec plusieurs personnes et de faire des recherches dans plusieurs sites de cours. A travers cette hybridation, un maître peut avoir des difficultés à s'exprimer quand il y a le monde autour de lui et pouvoir évoquer ses problèmes quand la formation a lieu à distance.

Dans cette étude, la phase de formation hybride a permis de demander aux enseignants de compléter la liste terminologique pour la présenter à distance lors de la rencontre. De même, certains instituteurs ont élaboré des fiches pédagogiques sous le modèle de la présence et l'ont partagé à distance pour amendement. Cette technique est encourageante pour une formation continue infaillible.

## Durée de l'alternance et coût de la formation

L'alternance de formation n'a pas connu de durée déterminée au départ. En effet, celle en présence prenait du temps en fonction des thématiques choisies. Par contre, pour une
formation à distance, toute une programmation doit être faite à l'avance en fonction de la disponibilité des intervenants. Pour cela, le choix doit s'effectuer grâce à l'application *doodle* pour déterminer la tranche horaire majoritaire ainsi que le jour choisi par la majorité. Après cette étape, une programmation sur *zoom* est planifiée afin que chacun puisse se connecter le jour choisi. Ainsi, l'application *zoom* a été approuvée pour ce type de formation.

## Conclusion et perspectives

Somme toute, cet article a permis de mettre en exergue le dispositif de formation des enseignants sur la terminologie des DNL. Il en ressort que les terminologies bilingues des DNL ont été approuvées par tous les acteurs de la chaine pédagogique notamment les enseignants, les inspecteurs ainsi que les experts dans le domaine. En ce qui concerne les approches pédagogiques, l'approche bi/plurilingue est la mieux adaptée à l'enseignement des DNL dans un contexte multilingue où l'on milite pour la valorisation des langues maternelles favorisant la réussite scolaire des apprenants. Comme l'a souligné Messina (2013:178), « *l'enseignant devrait énoncer l'élément à enseigner et son contenu en langue nationale et fournir les explications en français.* » Pour ainsi dire que nos langues maternelles facilitent la transmission et savoirs. Quant à la formation continue, la formation hybride est celle qui sied le plus et qui avantage tout le monde. A cet effet, on peut confirmer que le produit proposé a été validé à 100%.

Notons que ce modèle de formation pourrait s'adapter à tous les milieux scolaires en fonction des réalités diverses de chaque zone d'étude. La formation continue de l'enseignant est donc indispensable. Car ne dit-on pas que « qui cesse d'apprendre, doit cesser d'enseigner ? ».

## Bibliographie

* ADEB. (2011). Enseignement bilingue : le professeur de" Discipline non linguistique : statut, fonctions, pratiques pédagogiques. ADEB.

* Adopo, F. (1997). Le Projet-Nord aujourd'hui et demain. Revue Tranel (Travaux neuchâtelois de linguistique), 26, 103-115.

* Aktouf, O. (1987). Une technique fondamentale : l'analyse de contenu. Méthodologie des sciences sociales et approche qualitative des organisations, 111-120.

* Beauvais, M. (2004). Des principes éthiques pour une philosophie de l'accompagnement. Savoirs, (3), 99-113.

* Gajo, L. (2006). D'une société à une éducation plurilingues : constat et défi pour l'enseignement et la formation des enseignants. Synergie monde, 1, 62-66.

* Gajo, L. (2009). De la DNL à la DdNL: principes de classe et formation des enseignants: Enseignants de DNL et de LV: à armes égales?. Les langues modernes, 103(4), 15-24.
Kyabene Makonga, H. (2013). Analyse des opinions des enseignants du primaire de Bukavu au regard de la formation en pédagogie active et participative. Mémoire présenté à l'Université Simon Kimbangu de Bukavu.

Ndibnu Messina Ethe, J. (2013). Le français et les langues nationales (LN) au Cameroun quelques considérations pédagogiques. Synergies Afrique des Grands Lacs, (2), 167-179.

Vial, M. (2006). Les relations entre formation et évaluation : perspectives de recherches. Mesure et évaluation en éducation. Vol.29 (1), 81-98.
# Rôle de l'université dans le montage du Projet professionnel de l'étudiant : exemples internationaux et analyse du cas Algérien

Nedjima MOUHOUBI
Architecture, Faculté de Technologie,
Université A-Mira Bejaia, laboratoire Santé, Société et Urbanité (LASSU).
Campus Targa Ouzamour, Bejaia 06000, Algerie
nedjima.mouhoubi@univ-bejaia.dz

## Résumé

L'université de par ses capacités à produire du savoir, elle est un réel moteur du secteur socio-économique lorsqu'elle est ne s'en éloigne pas. En effet, cette fissure existante dans plusieurs pays entre ces deux entités est une problématique d'actualité.

Le Projet Professionnel de l'Etudiant (PPE) est un outil de renouement entre ces deux entités, il permet d'orienter l'étudiant en fixant des objectifs bien claire avec un projet d'avenir ficelé d'une part et permet à l'université de se rapprocher du monde socioéconomique et mieux former d'une autre part. Cette contribution traite de l'importance du PPE dans l'enseignement supérieur et son intégration comme une unité d'enseignement en se basant sur des expériences internationales pour enfin analyser le contexte algérien et proposer un dispositif pouvant accompagner les étudiants à monter leur PPE au sein de leur université.

Mots-clés : Université ; Projet Professionnel ; Etudiant

## Introduction

Avoir un Projet Professionnel c'est avoir une vision claire sur le métier d'avenir que l'on veut poursuivre. Elle se construire tout au long de notre vie et peut être réajusté ou même complètement basculer.

La phase estudiantine est une des plus importantes, parce qu'elle détermine à un grand pourcentage l'orientation de la vie professionnelle, c'est de la que découle l'importance du Projet Professionnel de l'Etudiant PPE, ainsi, un étudiant au début de son parcours universitaire qui est âgé de 17 ou 18 ans (en moyenne) a besoin d'orientation et d'accompagnement pour la construction solide de son PPE dans l'objectif de choisir la formation adéquate et pur une meilleure insertion professionnelle.
Il est alors important de s'interroger sur le rôle de l'université dans le montage du PPE
? Comment l'enseignant peut contribuer à son niveau ? Et existe-t-il un dispositif de
gestion de ce montage de projet en Algérie ?

Dans cette recherche, il est question de comprendre l'importance du PPE et le rôle que
peut jouer l'université dans son montage ceci à travers l'étude des exemples
internationaux qui intègre le PPE comme unité d'enseignement dans le cycle licence. Il est
aussi question d'analyser le cas Algérien qui dans la mise en œuvre du système LMD
n'arrive pas à intégrer le tutorat et le PPE dans l'enseignement.

Le projet professionnel de l'étudiant : définition et objectifs

« Pour gagner de l'employabilité sur le marché du travail, l'étudiant doit ajuster ses connaissances et compétences.... le Projet Professionnel de l'Etudiant (PPE) se situe à l'interface de la formation et de l'emploi » (Abla ROUAG. 2012), ainsi, Le PPE est un travail de recherche qui implique un questionnement sur soi et qui peut être appliqué tout sa vie (Ceriana. 2011). C'est aussi une démarche personnelle d'adéquation entre son profil et ses ambitions avec marché de l'emploi.

<figure><img src="image_150.png" /><figcaption>Figure 1 : schéma de situation du PPE</figcaption></figure>

Le PPE a pour objectif d'aider l'étudiant dans la planification de sa formation et son
insertion dans le monde professionnel. Donc

Lui permettre de se fixer des objectifs ;

Lui permettre de bâtir une stratégie de formation cohérant répondant à ses objectifs

Faire plus rapidement et plus sereinement des choix (formation/emploi)

Le motiver, le responsabiliser et l'autonomiser ;

Ne pas se disperser dans son parcours (réorientation...);

L'aider à choisir une formation appropriée à ses aspirations d'avenir ;

Et surtout savoir les manques de sa formation vis-à-vis du besoin du métier visé.
Force est de constater que c'est le projet professionnel qui conditionne le projet de formation. Il est alors important de savoir bien le définir afin de mieux choisir la formation qui y donne accès. En effet, d'après une évaluation par 830 étudiants de Lyon 1 en 2011, environ un tiers des étudiants ont décidé de modifier leur projet initial grâce à cette expérience (Dauvergne, Educpros, 2014);

## Elaborer un projet professionnel de l'étudiant

L'étudiant ayant cet objectif de monter un projet professionnel et de le faire aboutir doit passer par plusieurs étapes.

L'exploration et la réflexion sur soi est la première phase dans le montage du PPE : Cette réflexion se faisant au calme a pour objectif d'aider l'étudiant à se découvrir et apprendre à se connaitre par lui-même comme il est possible de se faire aider par des personnes de son entourage afin de mieux cerner les questionnements suivants qui sont au cœur de cette réflexion :

* Quelles sont mes connaissances ? Cette question permet de déceler les Savoir de l'étudiant ;

* Quelles sont mes compétences ? Il s'agit de cerner le Savoir-faire ;

* Quels sont mes traits de caractère ? I s'agit de comprendre le Savoir-être.

Ensuite, La découverte des métiers existants (ou non et qui sont à créer). En effet, les étudiants ignorent souvent la liste exhaustive de ces métiers et profession et il n'arrive pas. Cette découverte se fait à travers la recherche appuyée sur la Documentation, stages, interviews, ...

Ce travail de recherche permet à l'étudiant d'étudier l'environnement professionnel, de déceler les opportunités existantes et même la création de nouveaux métiers et leurs exigences ;

La troisième phase est la découverte des penchants et le montage du Projet Professionnel. Il est alors important de se poser les questions suivantes :

* Quel métier je veux pratiquer ? Qu'est-ce que je veux devenir ?

* Qu'est-ce que j'aimerais faire ?

* Quelles sont les connaissances, compétences et attitudes nécessaires pour ce métier ?

La confrontation entre ce que l'étudiant « est – veut- peut » aboutit à l'élaboration de la stratégie à travers la mise en adéquation du choix de la formation ou les compléments de formation (orientation et réorientation) et les savoir, savoir-faire et savoir-Etre de l'étudiant. Ceci conduit à un changement ou modification du PPE ou sa consolidation.

## Le PPE dans l'enseignement supérieur : Dispositif pédagogique de type projet

Les Pionniers dans la mise en œuvre des PPE au sein des universités est le Québec. En effet, il a intégré le PPE dans l'Enseignement Supérieur aux débuts des années 1970 (Bart
& Fournet, 2010). Actuellement, plusieurs universités dispensent un module durant le parcours de l'étudiant qui traite du « Projet professionnel et personnel »

Cette stratégie d'enseigner et d'aider l'étudiant à monter son PPE a pour objectif de **favoriser la future insertion professionnelle de l'étudiant.** Cependant, certaines universités exigent (surtout en Master) d'avoir déjà un projet professionnel pour être admit.

L'objectif est alors double :

* Qualité de la formation

* Qualité d'insertion

En effet, l'université offre une formation de qualité si ses ressortissants sont facilement intégrés dans le monde professionnel. L'intégration est devenue un critère d'évaluation des filières.

La réalisation de cet objectif double requière une réflexion double : réflexion sur Projet professionnel et personnel de l'étudiant et une réflexion sur projet institutionnel de formation pour une adéquation.

Tenant compte de ce fait, Aujourd'hui, plus de la moitié des universités ont rendu l'UE (unité d'enseignement) PPE obligatoire pour leurs étudiants (Dauvergne, Educpros, 2014). Il est ainsi « ...une unité d'enseignement obligatoire pour les étudiants de première année des universités françaises » (Balme et al, 2008) qui est souvent mise en place en première année de licence.

## Les expériences internationales

### L'expérience anglosaxonne

Les universités anglo-saxonnes (dans le monde entier) adoptent la stratégie du PPE durant les divers cycles de formation (Licence - Master) et même au collège. Les images suivantes illustrent l'importance qu'accordent les universités anglo-saxonnes au PPE.

<figure><img src="image_151.png" /></figure>
<figure><img src="image_152.png" /><figcaption>Figure 2 : Collection d'images de l'importance du PPE dans les universités anglo-saxonnes</figcaption></figure>

## 4.2. L'expérience Australienne

L'unité d'enseignement PPE en Australie est une unité appart entière, en effet, elle est même sujet à évaluation et notation durant le cursus de l'étudiant. En effet, "Working with the coordinator, students choose an academic essay, industry report, media campaign or journalism project. Learning is supported by training in literature reviewing and data collection, research methods, project planning and independent consultations." Université de Sydney.

<figure><img src="image_153.png" /><figcaption>Figure 3: Le PPE dans l'université de Sydney</figcaption></figure>

## L'université Française et le PPE

En France, Le PPE a été intégré dans l'université au milieu des années 80 (Bart & Fournet. 2010). « Il faut aider les étudiants dès le début de leur entrée à l'université à faire leurs choix d'orientation, ils ont besoin d'un accompagnement » Dominique Gilles, Responsable de cette UE PEL (Projet de l'étudiant de licence), Université Lyon 1.

Cette unité est enseignée sous la forme d'un projet tutoré. La méthode suivie par la plupart des universités Françaises est issue de la méthode Projet Pro élaboré par l'association Projetpro2006.

Présentation des objectifs,
Répartition des étudiants en groupe TD de trois à cinq personnes axées sur un secteur de métiers PPE commun, encadrés par enseignant chercheur ou doctorants

Recherches documentaires sur le domaine ou métier,

Interviews de professionnels,

Dossier compte rendu et poster métier : un visuel synthétique des caractéristiques du métier choisi, présenté à l'oral ou présentation scénarisée du métier,

Dans l'université française, cette unité n'est pas sujette à évaluation.

## Aboutissements de ces expériences

En étudiant les expériences de l'intégration du PPE dans l'enseignement supérieur au travers ces trois expériences, certain point de synthèse sont à mettre en évidence :

Grâce à l'UE PPE, les étudiants deviennent capables de cerner le domaine professionnel qui les intéresses et monter un PPE ;

Avec l'enseignement du PPE à l'étudiant, il devient autonome dans son orientation tout en ayant des compétences transversales : élaboration d'un CV, lettre, argumentaire, recherche, ...,

L'étudiant peut actualiser, ajuster et réajuster sa formation en fonction de son projet ;

Les pratiques des enseignements et contenu des filières est à actualiser chaque année.

Il est aussi à noter que des agences d'aide au montage des PPE existent.

<figure><img src="image_154.png" /><figcaption>Figure 4 : Agences de montage de PPE</figcaption></figure>
# Le cas Algérien

## Lecture du contexte

L'université Algérienne ne dispose d'aucun mécanisme d'aide au montage du PPE. En effet, aucun dispositif d'orientation n'est assuré appart les portes ouvertes sur les universités et les spécialités ainsi que le guide des nouveaux bacheliers. L'étudiant se trouve alors désorienté et perdu lors de son choix après le BAC mais aussi durant sa formation où des fois il n'en connait pas tous les débauchés de celle-ci. La recherche sur le PPE en Algérie n'est présente dans le campus-France qui exige le montage d'un PPE pour être la candidature au diverses formation et études en France.

Les seuls textes qui en parlent sont les textes relatifs au LMD mais qui n'expliquent pas l'importance ou le mode d'enseignement du PPE. Dans le site du MESRS, l'intégration professionnelle occupe une place centrale, cependant le PPE n'est présent que dans la description du système d'enseignement supérieur

### LMD dans la section parcours de formation

<figure><img src="image_155.png" /><figcaption>Figure 5 : Capture de la recherche du PPE sur le site du Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche scientifique en Algérie</figcaption></figure>

Dans son interview avec la Nouvelle République, Djamel Boukhedimi (enseignant universitaire, chargé de la gestion pédagogique et administrative du LMD/LLE, consultant du système LMD) est le seul à faire référence au PPE ; « Le LMD, dans son interprétation et son appellation, est d'abord un projet professionnel. Contrairement à ce que l'on pense, il permet à l'étudiant d'accéder directement au terrain. C'est l'étudiant lui-même qui construit son parcours en se basant sur l'objectif qu'il a projeté. » Il ajoute.... « si c'est un projet professionnel, il faut que le profil de l'étudiant soit en adéquation avec le terrain, c'est-à-dire avec les différentes spécialités qu'impose le cursus universitaire qu'il a choisi » Mais toujours est-il, aucune action prise pour l'intégration des PPE.
Des cas réels

En tant qu'enseignant chercheur à une université algérienne, nous avons mené une enquête sur le PPE au sein de département de management de projet de l'université de Constantine, et ce sur les deux cycles Licence et Master.

Nous avons utilisé les réseaux sociaux que nous avons avec les étudiants : deux groupes Facebook qui regroupent chacun tous les étudiants du cycle

<figure><img src="image_156.png" /><figcaption>Figure 6 : Groupe échantillon de l'enquête</figcaption></figure>

Nous avons posé des questions relatives au PPE chez les étudiants.

<figure><img src="image_157.png" /><figcaption>Figure 7 : Questions posées lors de l'enquête</figcaption></figure>

Nous avons combiné ces résultats avec certaines discussions que nous avons eues avec des étudiants. Ainsi, les résultats démontrent que les étudiants :
1. Ne savent pas ce qu'un PPE ;

2. Ils n'ont pas un PPE claire pour leur avenir ;

3. Ils ont choisi la spécialité sans en connaître toutes les ébauches ;

4. Une légère différence est à relever entre le cycle Master et Licence ; Les masters ont une vision plus claire quant à ce qu'ils veulent faire.

<figure><img src="image_158.png" /><figcaption>Figure 3 : échantillon des repenses reçues lors de l'enquête</figcaption></figure>

## Discussion : Quel rôle pour l'université-enseignants dans le montage des PPE ?

À travers les expériences étudiées, il est clair que l'université doit faire acquérir les compétences nécessaires à l'étudiants pour pouvoir s'autonomiser, s'orienter et être capable de bâtir un projet professionnel adéquat à ses capacités, ses aspirations et son parcours.

L'intégration du PPE comme UE est fondamentale pour un meilleur montage de PPE par et pour les étudiants. Enfin, il est évident que les enseignants doivent être capables d'accompagner l'étudiants dans son PPE, et ce à travers l'orientation et les diverses présentations des métiers et des débauches des formations.

## Conclusion

La réussite du Système d'enseignement LMD dépend de l'insertion professionnelle des étudiants, c'est ainsi que PPE est primordial. Si les universités étrangères ont su comment exploiter cette UE pour réduire le taux de chômage, en Algérie la route est encore longue.

Cependant, nous proposons :

* Intégrer les modules relatifs au montage de PPE pour affiner leur montage par les étudiants,

* Former les enseignants à cette UE et les guider afin qu'il puisse bien orienter l'étudiant,
* Éliminer les frontières entre monde académique et monde professionnel pour que l'étudiant découvre et se familiarise avec les divers métiers et professions qui existent et puisse se construire un projet solide et fiable

* Intégrer les structures d'aide à l'orientation comme : Cité des métiers, CIJ (centre information jeunesse), CIO (centre d'information et d'orientation), SCUIO (services universitaires d'information et d'orientation), PAIO (permanence d'accueil d'information et d'orientation) et missions locales...

Bibliographie

Barbara Ceriana (2011) « guide étudiant PPE 2012 », Université de Nice.

Daniel Bart et Michel Fournet (2010) « Le projet professionnel et personnel des étudiants, assise de leur professionnalisation ? », Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur [En ligne], 26 (1) ,. URL : http://journals.openedition.org/ripes/314

Delphine Dauvergne (2014) « Projet professionnel en licence : à chaque université sa méthode » Educpros. consulté le 20 mai 2019

https://www.letudiant.fr/educpros/enquetes/projet-professionnel-en-licence-achaque-universite-sa-methode.html

Abla ROUAG (2012) « Le projet professionnel de l'étudiant dans le système

LMD » consulté le 20 mai 2019

https://ouvrages.crasc.dz/pdfs/2012_formations_emploi_rouag.pdf

Balme S, De La Boise H, Barras H (2008) « Projet professionnel de l'étudiant comme élément d'aide à la réussite, cas d'une université scientifique », In 25ième congrès AIPU « Le défi de la qualité dans l'enseignement supérieur, vers un changement de paradigme », Montpellier. Consulté le 20 mai 2019
https://www.researchgate.net/publication/49134156

https://www.ieseg.fr/en/programs/masters-science/grande-ecole-programme-5-years/career-services/

https://web.saumag.edu/graduate/programs/empa/professional-project/
https://warwick.ac.uk/fac/sci/med/study/cpd/module_index/mhpro/
http://www.projetpro.com/

https://www.digischool.fr/vie-etudiante/enseignement/projet-professionnelexemple-4362.html

https://openclassrooms.com/fr/courses/3848146-definir-son-projetprofessionnel

https://openclassrooms.com/fr/courses/3848146-definir-son-projetprofessionnel

https://way4you.fr/etudiants-projetprofessionnel/

https://sydney.edu.au/courses/units-of-study/2019/meco/meco6935.html

https://www.mesrs.dz/accueil/-/journal_content/56/21525/26630
# De la recherche documentaire à la recherche informationnelle : Quand la covid19 booste le changement de paradigme des pratiques informationnelles des étudiants de l'ESSTIC

Fleur Nadine NDJOCK

ESSTIC//Université de Yaoundé 2

fnadine.ndjock@univ-uy2.org

## Résumé

Avec la pandémie à coronavirus (covid19) qui secoue l'humanité en ce début de troisième décennie du 21ème siècle, ce sont les habitudes et les modes de vie qui changent. Quel que soit le secteur d'activité, chacun est appelé à s'adapter au risque de se voir condamné à cesser toute activité. Il en est ainsi du secteur de l'éducation avec les étudiants confinés dans leurs maisons respectives, qui pourtant doivent parachever leur formation par la rédaction d'un mémoire ou thèse. Le but de cet article est d'étudier les pratiques en matière de recherche d'informations des étudiants sortants de l'École Supérieure des Sciences et Techniques de l'Information et de la Communication (ESSTIC) de l'Université de Yaoundé 2 ; de montrer comment les étudiants sont passés de la recherche documentaire à la recherche informationnelle en s'appropriant des outils à leur disposition. Nous proposons une analyse de cette transition dans le but de mieux comprendre comment la pandémie a agi comme un levier dans le changement de comportement informationnel des étudiants de troisième année de l'ESSTIC. Pour mener cette étude, l'instrument est l'observation et un questionnaire électronique et anonyme utilisant trois à cinq options de réponse. Les résultats de la recherche ont montré que les étudiants ont pu et su adapter leurs pratiques informationnelles dans le but de parachever leur formation. La transition quoique difficile a bien eu lieu grâce à l'appropriation des différents outils technologiques à leur disposition.

Mots clés : Recherche documentaire, pratiques informationnelles, information, compétences informationnelles

## Introduction

La société dite de l'information est caractérisée depuis plusieurs années par des évolutions marquantes parmi lesquelles on retrouve l'émergence et la généralisation du recours aux technologies de l'information et de la communication peu importe le secteur d'activité (Candalot Dit Casaurang, 2005). Les citoyens doivent alors maîtriser un certain nombre de savoirs et de savoir-faire, un ensemble d'outils théoriques et pratiques pour accéder à l'information et l'utiliser de manière rationnelle.
Cette révolution a favorisé l'émergence d'une nouvelle approche dans la transmission du savoir entre enseignants et enseignés. Cependant, l'adoption et l'intégration de ces outils dans les pratiques pédagogiques restent mitigées. Certains l'ont adopté facilement et d'autres restent réticents. La période de confinement imposée par la pandémie du covid19 a donné l'occasion aux institutions académiques à travers le monde, même les plus sceptiques, de faire l'expérience des cours à distance souvent exclusifs (Ndjock & Djadeu, 2021). Alors que les étudiants des niveaux intermédiaires pouvaient trouver des excuses, ceux des étudiants en fin de formation (troisième année de l'ESSTIC) se sont obligés de trouver des astuces d'adaptation et de s'arrimer aux technologies afin de parachever leurs travaux de recherches. En effet, pour tout étudiant en fin de formation, il est primordial de rédiger et de soutenir un mémoire, qui passe par la recherche documentaire. Cette dernière est une étape importante dans la réalisation de travaux de recherche et fait partie intégrante des études universitaires. La qualité du travail final est directement liée à la qualité de l'information utilisée pour le réaliser. Comment en période de confinement, les étudiants sortants de l'ESSTIC ont-ils réussi à mener leur recherche documentaire ? C'est en cherchant à élucider cette question que nous nous sommes rendu compte que la pandémie a agi comme un effet de levier sur l'adoption des outils technologiques dans la formation des étudiants. Le constat est tel que les pratiques informationnelles des étudiants ont changé, ceux-ci sont passés de la recherche documentaire à la bibliothèque à la recherche informationnelle à partir des outils informatiques. Le but de cet article est d'étudier cette mutation des pratiques informationnelles des étudiants. Cette étude nous permettra également de mieux cerner l'impact de la pandémie dans ce changement. L'approche statistique descriptive a été utilisée pour l'analyse des données. L'instrument est l'observation et un questionnaire électronique et anonyme utilisant trois à cinq options de réponse.

## Cadre théorique

L'objectif de la recherche documentaire est d'identifier et localiser des ressources informationnelles déjà existantes. Dans la recherche universitaire, il s'agit de la première étape. Il s'agit de prime abord de dresser un état des lieux de la littérature pour définir le cadre théorique de son travail. Puis, de constituer un corpus documentaire sur lequel s'appuiera la recherche. Celui-ci doit observer certaines règles comme le préconise Guidère (2004) « *la pertinence (du corpus par rapport au sujet choisi), la cohérence (entre les différents textes constitutifs du corpus) et la consistance (taille du corpus et faisabilité de l'étude)* ».

Il arrive très souvent et surtout ces derniers temps que la recherche documentaire soit « informatisée », ce qui renvoie à une interaction entre l'homme et la machine. Pour faire de la recherche documentaire, il faut partir d'un problème ou d'un besoin d'information qui lui-même provient d'un problème décisionnel. Il faut partir d'un problème à résoudre qui a besoin d'une recherche d'information qui conduira à la résolution du problème de départ. Chercher l'information pour la résolution d'un problème nécessite de « passer par un certain nombre d'opérations mentales et d'actions pour lesquelles l'individu ne dispose pas de réponse immédiate et appropriée » (Newell & Simon, 1972).

Le concept de « pratique informationnelle » quant à lui désigne « ce que les acteurs font avec l'information – qu'elle soit professionnelle, scientifique, culturelle – ou pour signifier la manière dont ils utilisent les dispositifs techniques intermédiaires » (Gardiès, Fabre, & Couzinet, 2010). D'autres définitions sont données aux « pratiques informationnelles par exemple : « *la manière dont l'ensemble des dispositifs, des sources, des outils, des compétences cognitives sont effectivement mobilisés dans les différentes situations de production, de recherche, traitement de
l'information » (Chaudiron & Ihadjadene, 2010) mais aussi « une manière concrète d'exercer une activité d'information visant des résultats sans intention d'expliquer comment le résultat a été atteint » (Brunet, 2013).

D'après des études, les chercheurs ont démontré que les pratiques informationnelles se composent de quatre phases récurrentes que sont la veille, la recherche, le traitement et la diffusion de l'information. Les pratiques informationnelles sont culturelles dans la mesure où elles s'acquièrent et ce, de deux manières : par initiation à la recherche documentaire ou par tâtonnements susceptibles de s'enrichir par l'échange et avec le temps » (Brunet, 2013).

## Effet de la pandémie sur la recherche documentaire des étudiants

L'arrivée d'Internet a révolutionné la recherche documentaire. Il est devenu en quelques années, un outil incontournable. En plus de la rapidité d'obtention d'informations fiables, Cormenier (2010) estime que "former les élèves à avoir une attitude avisée, éclairée qui les pousse à analyser, d'une part, les sources d'où émanent les informations issues d'Internet et, d'autre part, à ne pas se satisfaire d'une seule information, mais à utiliser plusieurs sources d'informations, à les mettre en relation, à les comparer et à réfléchir à leurs contenus ». Seulement, beaucoup ont été réticents ou lents à l'adoption de cet outil dans les pratiques pédagogiques notamment dans la recherche documentaire. Les uns par paresse, les autres, par négligence. Pour Mvondo (2021) « cette attitude s'expliquerait dans l'absence de motivation et la peur de l'innovation ». L'auteur poursuit en affirmant qu'aujourd'hui,

> « Le passage des techniques et méthodes traditionnelles d'enseignement à celles novatrices utilisant les nouveaux outils technologiques en matière de diffusion et d'acquisition des savoirs exige un véritable aggiornamento culturel. Autrement dit, les nouveaux outils technologiques imposent une modification de l'environnement du travail et obligent à repenser l'espace et le temps des enseignements et des apprentissages » (Mvondo, 2021).

Ce à quoi nous souscrivons entièrement. C'est dans ce contexte d'hésitation que la pandémie survient, obligeant les uns et les autres à une re-modélisation de son environnement. Il a fallu repenser les pratiques, les adapter aux nouvelles dispositions notamment avec le confinement. La vie ne s'étant pas arrêtée, l'école s'est poursuivie à distance, obligeant chacun à un changement de paradigme. C'est ainsi que bon gré ou mal gré, les nouveaux outils technologiques ont été sollicités plus que jamais et adoptés par tous. Les étudiants en fin de formation plus que jamais.

## Profil des chercheurs d'information

Une caractéristique commune ressort des chercheurs d'information que sont les étudiants de l'ESSTIC, c'est la recherche spontanée. En effet, les étudiants se lancent spontanément et systématiquement sur le moteur de recherche en l'occurrence « Google » dans un langage naturel sans préparation aucune. Aillerie (2011) constatera que « leur rapport à l'information est en fait profondément déterminé par l'acte d'interrogation du moteur de recherche, au point de négliger toute préparation de session de recherche ». De là, il est aisé de deviner que pour ces étudiants, la recherche pourra générer un nombre considérable de bruit qui auront tendance à les égarer bien plus de que leur être utile. D'ailleurs, les travaux de recherche de Gendre et Khay-Ibbat (2017) révèlent les statistiques d'une étude du Pew Research Center qui ressortent que les utilisateurs
d'Internet sont à la fois très satisfaits des moteurs de recherche et totalement ignorants de leur fonctionnement. En fait, l'aisance dans la manipulation des nouveaux outils n'est qu'apparente car pour la plupart des étudiants, nombreux sont ceux qui ont un grand retard quant à la connaissance du fonctionnement de ces outils.

## Pratiques informationnelles des étudiants de troisième année de l'ESSTIC

Comme nous l'avons dit plus haut, on définit les pratiques informationnelles comme « la manière dont l'ensemble de dispositifs, de sources, d'outils, de compétences cognitives sont effectivement mobilisés dans les différentes situations de production, de recherche, traitement de l'information » (Ihadjadene & Chaudiron, 2008).

Avant de parler des pratiques informationnelles des étudiants, il convient de rappeler ce qu'est la recherche documentaire : il s'agit de chercher et identifier à partir d'un sujet étudié, les documents issus des sources fiables. « Elle vise à identifier et localiser des ressources informationnelles déjà traitées, soit par des individus soit par des machines » (Dinet & Passerault, 2004). Celle-ci se différencie de la recherche littéraire dans ce sens que les documents utilisés relèvent spécifiquement d'un domaine en particulier. Il s'agit de la littérature grise. Parmi ceux-ci, on peut citer :

* Les thèses ou mémoires d'autres étudiants ;

* Les périodiques spécialisés ;

* Les documents statistiques, graphiques ;

* Les documents officiels.

Il ressort de l'étude des pratiques informationnelles des étudiants de l'ESSTIC :

Pour la majorité, il s'agit d'utilisateurs réguliers d'Internet. Les étudiants ont été répartis en trois grands groupes : les distants, les réguliers et les mordus. Les distants 18%, sont ceux qui ont le sentiment de ne pas être concernés par les innovations technologiques. Ils disposent d'un simple téléphone uniquement réservé aux appels et SMS ; les réguliers 27% sont ceux impactés par les technologies mais ne sont pas des inconditionnels ; les mordus 55% quant à eux, ne peuvent plus se passer d'Internet qui est devenu un outil indispensable et incontournable.

Le classement dans l'utilisation des réseaux sociaux ressort : 75% des actifs se connectent aux réseaux sociaux depuis le campus ; 95% possèdent un compte Facebook ; 98% possèdent un compte WhatsApp et l'utilisent au quotidien ; 45% possèdent, consultent et envoient des courriels ;

Tous les étudiants actifs sur les réseaux sociaux postent et partagent des contenus vidéos ou photos ;

Pourtant, la lecture des livres numériques est encore marginale. Moins de 5% des étudiants s'adonnent à cette activité ;

Le même pourcentage donc moins de 5% effectuent une évaluation qualitative de l'information.
# Méthodologie

Notre étude a été essentiellement orientée qualitative. L'ESSTIC compte environ une quarantaine d'étudiants par classe de troisième année sur les six filières (Journalisme, Bibliothéconomie, Archivistique et Record management, Edition, Publicité et communication des Organisations). Ce qui nous donne à peu près 240 étudiants qui ont fait l'objet de cette étude. L'approche empirique a été appliquée en observant les pratiques informationnelles de nos étudiants au plus fort de la pandémie à coronavirus qui a obligé les établissements à fermer les portes en respect de l'une des mesures prescrites par le gouvernement à savoir le confinement. Malgré l'application de ce dernier, il a fallu continuer d'enseigner et d'apprendre pour ne pas avoir une année déclarée blanche. Une étude précédente nous avait présenté les difficultés rencontrées par les étudiants lors de l'effectivité de la pédagogie à distance (Ndjock & Djadeu, 2021). Le questionnaire et quelques échanges avec les étudiants nous ont permis une récolte assez importante d'informations.

Nous avons opté pour le questionnaire parce qu'il nous permet d'atteindre nos objectifs dans la collecte d'informations. En plus, compte tenu de la taille de l'échantillon, c'était l'outil idéal et aisé dans le traitement de l'information. Pour le soumettre, nous avons opté pour l'outil en ligne avec Google Forms. Le remplissage du questionnaire par les étudiants étant basé sur la confiance, il a fallu éviter certains pièges liés au remplissage du questionnaire comme la subjectivité et ce que Gendre et Khay-Ibbat (2017) nomment la désirabilité sociale (réponses en fonction de ce que le sujet pense être les attentes du destinataire). Pour cela, nous avons expliqué aux étudiants le caractère anonyme de leur réponse et surtout la sincérité dans les réponses pour les besoins scientifiques.

# Résultats et discussion

Nous avons reçu 230 réponses sur les 240 attendues soit un pourcentage de 95,83%. Le questionnaire visait principalement à découvrir quelles sont les pratiques informationnelles des étudiants en termes de recherche documentaire. Nous avons constaté que les pratiques informationnelles des étudiants de troisième année à l'ESSTIC ont changé. Boostées par les mesures contre la progression de la pandémie, elles ont grandement évolué aidé par les nouveaux outils technologiques notamment Internet et les réseaux sociaux. Jadis boudés, ignorés ou méprisés, ces outils sont devenus incontournables dans le quotidien des étudiants. Confinés à la maison mais obligés de poursuivre leurs recherches dans le but de parachever leur formation, les étudiants n'ont pas eu de choix que d'utiliser les moyens à leur disposition à savoir Internet principalement. Des statistiques précédemment présentées montrent que 55% de la population étudiée ont adopté l'outil et ne peuvent plus s'en passer.

Les pratiques informationnelles des étudiants de l'ESSTIC ont muté de la recherche documentaire à la recherche informationnelle. En effet, le confinement obligeant, les amphithéâtres ont été fermés ainsi que les bibliothèques ou les centres de documentation. Il fallait trouver un autre moyen pour consulter des documents et Internet offrait le moyen idéal d'accéder à des milliers de documents en ligne. La recherche n'est plus basée essentiellement sur le document mais sur l'information. Nous avons aussi voulu comprendre par quels moyens les étudiants ont-ils recours pour accéder à Internet.

À travers le questionnaire, nous constatons :
<table><caption>Tableau 1 : Équipements</caption><thead><tr><td>N° d'ordre</td><td>Équipements</td><td>Nombre d'étudiants</td><td>Pourcentage</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Ordinateur</td><td>50</td><td>20.83</td></tr><tr><td>2</td><td>Tablette</td><td>11</td><td>4.58</td></tr><tr><td>3</td><td>Téléphone mobile basique</td><td>46</td><td>19.16</td></tr><tr><td>4</td><td>Smartphone</td><td>200</td><td>83.33</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Tableau 2 : Usages</caption><thead><tr><td>N° d'ordre</td><td>Outils</td><td>Nombre d'étudiants</td><td>Pourcentage</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Recherche documentaire</td><td>193</td><td>80.41</td></tr><tr><td>2</td><td>Recherche informationnelle</td><td>201</td><td>83.75</td></tr><tr><td>3</td><td>Réseaux sociaux</td><td>230</td><td>95.83</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Tableau 3 : Fréquence d'utilisation</caption><thead><tr><td>N° d'ordre</td><td>Outils</td><td>Jamais</td><td>Quelques fois par semaine</td><td>Tous les jours</td><td>À tout moment de la journée</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Moteurs de recherche</td><td>-</td><td>81 (33.75%)</td><td>102 (42.05%)</td><td>42 (17.5%)</td></tr><tr><td>2</td><td>Réseaux sociaux</td><td>-</td><td>-</td><td>220 (91.66%)</td><td>196 (81.66%)</td></tr><tr><td>3</td><td>Portails et bases de données</td><td>36 (15%)</td><td>40 (16.66%)</td><td>-</td><td>-</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Tableau 4 : Durée d'utilisation (depuis combien de temps)</caption><thead><tr><td>N° d'ordre</td><td>Outils</td><td>Depuis toujours</td><td>- de 5 ans</td><td>Depuis le confinement</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Moteurs de recherche</td><td>152 (63.33%)</td><td>182 (75.83%)</td><td>228 (95%)</td></tr><tr><td>2</td><td>Réseaux sociaux</td><td>198 (82.5%)</td><td>204 (85%)</td><td>229 (95.41%)</td></tr><tr><td>3</td><td>Portails et bases de données</td><td>-</td><td>25 (10.41%)</td><td>103 (42.91%)</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Tableau 5 : Habitudes depuis le déconfinement (À quelle fréquence continuez-vous à utiliser ces outils ?)</caption><thead><tr><td>N° d'ordre</td><td>Outils</td><td>Je ne l'utilise plus</td><td>Je continue de l'utiliser quelques fois</td><td>Je l'utilise tout le temps</td></tr></thead></table>
<table><caption>Tableau 6 : Compétences informationnelles</caption><tr><td>1</td><td>Moteurs de recherche</td><td>-</td><td>05 (2.08%)</td><td>216 (90%)</td></tr><tr><td>2</td><td>Réseaux sociaux</td><td>-</td><td>205 (85.41%)</td><td>225 (93.75%)</td></tr><tr><td>3</td><td>Portails et bases de données</td><td>15 (6.25%)</td><td>27 (11.25%)</td><td>106 (44.16%)</td></tr></table>

<table><thead><tr><td>N° d'ordre</td><td>Filières/Questions</td><td>Journalisme</td><td>Info doc</td><td>Com des organisations</td><td>Publicité</td><td>Edition</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Je prépare mon sujet avant</td><td>15 (37.5%)</td><td>46 (57.5%)</td><td>16 (40%)</td><td>10 (25%)</td><td>9 (22.5%)</td></tr><tr><td>2</td><td>Je raffine ma stratégie de recherche au besoin</td><td>17 (42.5%)</td><td>59 (73.75%)</td><td>15 (37.5%)</td><td>18 (45%)</td><td>8 (20%)</td></tr><tr><td>3</td><td>Je fais la synthèse des idées principales en vue d'élaborer de nouveaux concepts</td><td>8 (20%)</td><td>39 (48.75%)</td><td>10 (25%)</td><td>20 (50%)</td><td>10 (25%)</td></tr><tr><td>4</td><td>Je présente efficacement son projet aux autres</td><td>19 (47.5%)</td><td>48 (60%)</td><td>17 (42.5%)</td><td>30 (75%)</td><td>23 (57.5%)</td></tr><tr><td>5</td><td>Je rends compte des sources d'information utilisées en présentant son projet</td><td>21 (52.5%)</td><td>57 (71.25%)</td><td>23 (57.5%)</td><td>28 (70%)</td><td>17 (42.5%)</td></tr></tbody></table>

Les étudiants ont relevé plusieurs difficultés inhérentes à la recherche que nous pouvons regrouper en quatre catégories :

## La connexion Internet

D'une part les facteurs du macro-environnement qui sont extérieurs aux capacités des étudiants tels que l'instabilité et le débit de la connexion internet, d'autre part ceux de leurs micro environnements liés à leurs capacités personnelles à se payer suffisamment de « Data » pour supporter la recherche. La plupart des forfaits proposés par les compagnies de téléphonies n'étant bon que pour les réseaux sociaux ;

## Les coupures intempestives de l'électricité

Tous les étudiants n'ont pas cette chance de résider dans les quartiers sans coupures d'électricité. Les téléphones se déchargent et les étudiants sont dans l'impossibilité de
poursuivre leurs recherches ou encore suivre le cours. Il arrive que l'électricité se coupe
exactement quand le cours débute ;

La multifonctionnalité du téléphone

La taille et l'ergonomie du téléphone portable ne sont pas toujours favorables pour maintenir l'attention des étudiants. En effet, ils peuvent être distraits par des appels, des SMS ou des messages provenant de leurs contacts privés ;

Le cadre de travail pas favorable à la maison

À la différence des salles de classe en présentiel où les étudiants ont en face d'eux leur enseignant et sont astreints à une discipline imposée par celui-ci, le travail à domicile met l'étudiant devant ses responsabilités en lui donnant beaucoup de liberté. Celle-ci est à la fois une bénédiction et une malédiction. Les étudiants sont distraits par les membres de leurs familles qui partagent le même espace de travail qu'eux ainsi que les activités familiales qui les entourent. On peut ajouter à ceci les sollicitations familiales parallèles. Dans certaines familles la présence de l'étudiant à la maison le rend à priori disponible pour des commissions familiales peu importe si celui-ci dit « travailler ».

Ces difficultés collent parfaitement avec les études menées par Ndjock et Djadeu (2021) sur l'expérience camerounaise de l'apprentissage à distance des étudiants en période de confinement.

Il ressort clairement de cette étude que les étudiants sortants de l'ESSTIC ont embrassé les outils numériques comme outils de recherche documentaire pendant le confinement et continue de l'utiliser même après le déconfinement. Un élément marquant également est le pourcentage d'adoption de l'utilisation des portails et bases de données pour la recherche informationnelle. Les statistiques ont montré que sur les 44,16% des étudiants, 81.13% soit 86/106 étudiants sont du département d'information documentaire option archivistique- record management et bibliothéconomie. Ceci peut s'expliquer par le fait que ces derniers suivent les cours sur les compétences informationnelles et la recherche automatisée de l'information. Ils sont habitués aux bases de données et autres portails. Ce qui n'est pas le cas de tous les autres étudiants.

Repenser la formation aux compétences informationnelles

Au regard de ce qui précède, nous pensons qu'il faut questionner les pratiques
informationnelles dans leur ensemble. À ce titre, certains auteurs estiment que questionner les
pratiques informationnelles nécessite d'étudier les modalités d'inscription de ce concept dans
les différents champs disciplinaires qui en font usage, au premier rang desquels les sciences de
l'information (*library and information science*) et les sciences de la communication (*media and
communication studies*). Mais il s'agit également d'intégrer dans la réflexion les mutations
techniques des dispositifs de production, de recherche, de partage et de diffusion de
l'information qui induisent des transformations organisationnelles en déplaçant par exemple les
frontières professionnelles dans le cycle du traitement de l'information » (Chaudiron &
Ihadjadene, 2010).

Dans cette perspective, la prolifération d'outils informatisés dévolus à la recherche d'informations a considérablement modifié cet ordre original. L'organisation des connaissances
et leur accès ont été modifiés en profondeur, à l'instar du succès phénoménal du tag. De ce fait, plus personne ne peut se prévaloir de contrôler telle information, d'en avoir le monopole de l'organisation ou la seule légitimité d'y porter un jugement critique.

Parler des pratiques informationnelles, revient aussi à parler de l'usage des outils utilisés pour accéder à l'information : les moteurs de recherche ou des téléphones portables et aussi les portails numériques pour parler de la manière d'utiliser les différents dispositifs en tenant compte du cadre socio-professionnel, culturel, politique, économique du chercher de l'information dans son environnement direct (professionnel, privé ou familial).

En anglais, on utilise le terme « information literacy ». Selon l'Organisation de Coopération et de Développement Economiques (OCDE), la littératie est « l'aptitude à comprendre et à utiliser l'information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d'atteindre des buts personnels et d'étendre ses connaissances...» et elle se définit comme étant la capacité de comprendre, d'interpréter, d'évaluer et d'utiliser à bon escient l'information retrouvée dans diverses situations et divers messages, à l'écrit ou à l'oral, pour communiquer et interagir efficacement en société » (Richardson, Milovidov, & Schmalzried, 2017). Cette capacité fait apparaître une variété d'enjeux qui va jusqu'à la compétitivité et la compétence de l'usager. Ces compétences, bien que valorisées, sont paradoxalement souvent reléguées à l'autodidactisme et l'enseigner et se l'approprier est un enjeu majeur.

Quelqu'un qui détient des compétences informationnelles sait, entre autres, à quel moment, où et comment chercher l'information. Il ne s'agit pas seulement d'exploiter les technologies afin de trouver de l'information, mais également d'analyser la qualité et la pertinence des sources consultées, de gérer l'organisation de l'information recueillie et finalement de la communiquer efficacement. La maîtrise des compétences informationnelles assure à toute personne une meilleure efficacité non seulement au cours de ses études, mais aussi tout au long de sa vie professionnelle.

## Conclusion

Il s'avère indispensable au regard de l'écart observé dans la maitrise de l'outil et de l'accès à l'information entre les étudiants d'une filière à une autre que la formation aux compétences informationnelles est indispensable. Cependant, il semblerait que les pratiques enseignantes, nourries de fortes réticences, évoluent bien moins vite que les technologies.

Dès leur apparition, les TIC ont séduit par leur prétendue capacité à améliorer l'apprentissage des apprenants. Malheureusement, de manière globale, si beaucoup de structures académiques se sont équipés sur le plan technologique pour mieux appréhender ces usages nouveaux, les pratiques pédagogiques visant à une utilisation optimale de ces outils par les étudiants n'ont pas émergé avec la même ferveur.

Pourtant, le constat de l'étude demeure mitigé. En effet, si l'on assiste progressivement à un transfert technologique important, le corps enseignant ne dépasse que trop rarement ses pratiques habituelles et peine à sortir de sa zone de confort même avec la mise en place de la pédagogie à distance pour les besoins de la continuité pédagogique durant le confinement. Avec l'instauration de la mise en ligne des cours sur des plateformes, certains ont simplement transposé la méthode en « présentiel » à celle du « distanciel ». Il s'agit pourtant bel et bien de deux approches différentes. Si le transfert a été brusque et urgente, l'accalmie observée ces derniers temps et la reprise progressive de la formation en présentiel, il est d'ailleurs partout observée une dualité des approches (présentielle et distancielle). Il
est de bon ton d'intégrer non seulement la formation des étudiants aux compétences informationnelles mais aussi celle des enseignants aux approches pédagogiques du distanciel.

Une piste de recherche est d'approfondir la réflexion sur l'apport de la formation des usagers (étudiants) aux compétences informationnelles dans les résultats de la recherche et la qualité des travaux des étudiants en fin de formation de l'ESSTIC. Certains auteurs, comme Mittermeyer et Quirion (2003) ; Thirion et Pochet (2008), Cathy Perret (2013), estiment en effet qu'il y aurait un lien étroit entre les compétences informationnelles des étudiants et leurs résultats académiques. Il serait donc intéressant de l'application aux étudiants de notre terrain d'études.

## Bibliographie

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Thirion, P., & Pochet, B. (2008). *Enquête sur les compétences documentaires et informationnelles des étudiants qui accèdent à l'enseignement supérieur en Communauté française de Belgique*. Bruxelles : Conseil Interuniversitaire de la Communauté français.
# L'inclusion scolaire des élèves en situation de handicap en France et au Cameroun : une analyse de la politique nationale à partir des perceptions des enseignants

Ernestine NGO MELHA (Docteur en Sciences de l'éducation, qualifiée aux fonctions de maîtresse de conférences en éducation et formation), Chercheuse associée au GRHAPES (INSHEA)

Institut national supérieur de formation et de recherche pour l'éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés (INSHEA), Groupe de recherche sur le handicap, l'accessibilité et les pratiques éducatives et scolaires (GRHAPES, EA 7287)

58/60 avenue des Landes 92150 Suresnes-France

melhaernestine@yahoo.fr

## Résumé

Les politiques éducatives, tant dans les pays du Nord que ceux du Sud, intègrent plus ou moins clairement la prise en compte des besoins éducatifs des enfants en situation de handicap.

L'inclusion scolaire des enfants en situation de handicap implique des modifications et des bouleversements tant dans les pratiques enseignantes que sur le plan de l'organisation scolaire dans son ensemble. Comment les enseignants perçoivent-ils la politique nationale visant l'inclusion scolaire des élèves handicapés ? Le modèle du comportement planifié d'Ajzen (1991) est adapté et utilisé comme modèle théorique pour étudier les données collectées par questionnaire, l'étude des corrélations est employée pour évaluer les composantes du modèle.

Mots-clés : éducation inclusive, comportement planifié, perception des enseignants, France, Cameroun

## Introduction

La transition des systèmes séparés vers les systèmes inclusifs est devenue presqu'une injonction, marquant ainsi un changement d'approche dans la prise en charge de l'élève handicapé. Les conditions de sa réussite ne reposent plus sur la capacité de ce dernier à s'adapter à son environnement d'apprentissage mais bien plus, sur celle de l'établissement scolaire à s'adapter à la singularité de chaque apprenant (Plaisance et al., 2007). Ce changement de paradigme implique des modifications et des bouleversements tant dans les pratiques enseignantes que sur le plan de l'organisation scolaire dans son
ensemble. Cependant, peu de travaux portent sur la manière dont les enseignants, tant dans les pays du Nord que ceux du Sud perçoivent cette modalité de scolarisation des élèves en situations de handicap dans une perspective comparative. Les comparaisons sont l'instrument privilégié pour prendre conscience de ces conceptions globales qui informent les systèmes éducatifs. Elles concernent les problèmes éducatifs communs aux différents pays. Cet article est tiré en partie de nos travaux de thèse de doctorat en sciences de l'éducation soutenue à l'Université de Bourgogne (Dijon, France) en 2017. Le but de la recherche était d'explorer la façon dont la politique éducative nationale de l'inclusion des enfants en situation de handicap mise en œuvre en France d'une part et au Cameroun d'autre part, est perçue par les enseignants dans chacun des pays. La méthode adoptée est exploratoire et analytique approfondie par un questionnaire ; le modèle du comportement planifié d'Ajzen (1991) est emprunté et adapté. Le programme SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) a été utilisé pour la mise au point de l'outil de collecte et le traitement de données quantitatives. L'approche méthodologique adoptée pour faire les comparaisons entre les deux pays est l'approche safari (Vigour, 2005).

# Contexte de la recherche et cadre théorique de l'étude

## Contexte de la recherche

Du fait des normes, des routines et de la rigidité des systèmes éducatifs d'une part et des croyances autour du handicap d'autre part, l'accès à l'éducation pour les personnes handicapées est passé d'un débat d'experts et de scientifiques autour de la pertinence des différentes modalités de prise en charge des élèves en situation de handicap ou ayant des besoins éducatifs particuliers, à une inscription dans les recommandations et prescriptions d'organisations internationales plus ou moins contraignantes (Ramel, 2015). L'injonction internationale pour une éducation inclusive a des implications, qui varient selon les contextes, au niveau de l'élaboration des politiques d'éducation ainsi que de leur mise en œuvre.

Au Cameroun, l'école primaire publique est "l'école d'Etat ; laïque et gratuite ; elle est l'école de tous sans discrimination de race, d'ethnie, d'appartenance géographique ou religieuse". La volonté d'éduquer les enfants en situation de handicap est apparue dans toutes les lois relatives à la protection des personnes handicapées (1983 et 2010), celles-ci évoquent la possibilité pour ces enfants d'être scolarisés en milieu ordinaire ou en milieu spécialisé et l'éventualité de leur accorder des aides pour les soutenir dans leur scolarité. La scolarisation primaire universelle reste l'une des priorités de la stratégie du secteur de l'éducation et de la formation de la République du Cameroun (2013). Des politiques ciblées en faveur de la scolarisation des minorités telles que les enfants de réfugiés et les enfants handicapés sont envisagées.

En France, la loi du 11 février 2005 pour « l'égalité des droits et des chances, la citoyenneté et la participation des personnes handicapées » et le dispositif qu'elle instaure (rétablissement de référence ou établissement le plus proche du domicile de l'élève en situation de handicap ; projet personnalisé de scolarisation qui organise la scolarité de l'élève handicapé et enseignant référent qui est chargé du suivi de la mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation) marque une étape décisive dans l'intégration des élèves handicapés en milieu ordinaire. Dans cette loi, le handicap est envisagé dans sa dimension sociale avec comme principes l'accessibilité à tout pour tous et l'égalisation des droits et des chances. L'école inclusive doit s'adapter aux besoins de tous les élèves et aux
besoins de chacun d'entre eux, dans un environnement scolaire prenant en compte les
spécificités de chaque parcours. 1.2 Cadre théorique

La revue de littérature faite par Beyene et Tizazu (2010) sur le rôle et l'attitude des enseignants face à l'intégration et à l'inclusion des élèves handicapés, permet d'indiquer que la perception des difficultés par les enseignants explique leur attitude vis-à-vis de l'inclusion des élèves handicapés à l'école. La problématique de notre étude se rattache à différentes théories comme celle des capabilités de Sen (1992) et celle du comportement planifié (Ajzen, 1991). La théorie du comportement planifié d'Ajzen est généralement utilisée pour expliquer les attitudes des individus envers le comportement humain ou une conduite ainsi que l'apparition d'un comportement dans un contexte spécifique. Cette théorie postule que pour être décidé, le comportement humain doit être désiré, tenir compte des normes sociales et des capacités du sujet à le réussir.

Le modèle du comportement planifié d'Ajzen est l'un des modèles utilisés pour étudier les déterminants psychologiques du comportement comme les croyances, les attitudes et les intentions des individus face à l'adoption d'un comportement, d'une instruction, d'une habitude, d'un changement. Il dérive du modèle de l'action raisonnée d'Ajzen et Fishbein (1980). Le prédicteur principal de l'action selon ce modèle se rapporte à l'intensité de la volonté qu'une personne a à exécuter une tâche ; c'est « l'intention comportementale ». L'attitude dépend des croyances que l'individu entretient face au comportement et de l'évaluation de ses conséquences (croyances comportementales) ; elle détermine le comportement de l'individu. La norme subjective est déterminée par les attentes (croyances normatives) des principaux référents de l'individu préconisant le comportement et sa motivation à s'y soumettre. Elle reflète la pression sociale.

Ce modèle a été utilisé ou adapté dans de nombreux travaux pour explorer les comportements dans divers domaines comme la création artistique ; la santé et le vieillissement ; les activités de la vie quotidienne ; le genre ; l'entreprenariat ; la pratique de la pédagogie différenciée en classe (Bennacer, 2001).

Cette théorie semble bien s'adapter en partie à notre étude qui traite de l'inclusion scolaire des élèves handicapés qui s'impose en tant qu'injonction internationale à tous les systèmes d'éducation et dont les acteurs clés pour sa mise en œuvre sont les enseignants. Elle cadre bien avec l'étude des variables susceptibles d'influencer et d'expliquer l'attitude des enseignants vis-à-vis de la scolarisation des enfants handicapés ou de l'inclusion de cette catégorie d'élèves dans le système ordinaire.

L'adaptation du modèle du comportement planifié à notre recherche consiste à considérer que les croyances normatives des enseignants ainsi que les difficultés qu'ils perçoivent déterminent leur attitude et leurs croyances comportementales. Nous supposons de façon globale que l'attitude des enseignants envers la mise en œuvre de l'éducation inclusive ou l'adoption de la politique nationale de l'inclusion des élèves handicapés en classe ordinaire est fonction de leur perception des difficultés (A), de leurs croyances normatives (B) et de leurs croyances comportementales (C).

## Problème et question de recherche

Les dispositions législatives, prises aussi bien en France qu'au Cameroun, reflètent toutes une volonté politique favorable aux pratiques inclusives donnant lieu à des aménagements spécifiques qui favorisent l'inclusion scolaire des personnes en situation
de handicap. L'on peut s'interroger toutefois sur la manière dont cette forme de scolarisation est perçue par les enseignants en France et au Cameroun.

## Méthodologie mise en œuvre

La méthodologie adoptée se base sur une analyse documentaire et une enquête menée en France et au Cameroun auprès d'enseignants dans le cadre de nos travaux de thèse de doctorat (Ngo Mélha, 2015). Notre recherche a porté sur une population de 133 enseignants dont 65 camerounais et 68 français. Ces enseignants qui se composent de 42% de femmes et 58% d'hommes, représentent respectivement 51% (68) des répondants provenant de France et 49% (65) du Cameroun.

### Questionnaire

L'enquête visait à faire une analyse de la politique éducative nationale de l'inclusion scolaire des enfants en situation de handicap à partir du point de vue des enseignants. Un questionnaire anonyme constitué de 62 items répartis de manière aléatoire avec des propositions de réponses qui cernent les trois composantes du modèle d'Ajzen à savoir les croyances comportementales, les croyances normatives et les difficultés perçues a été confectionné. Les réponses sont proposées sur une échelle qualitative de Likert. L'échelle de Likert est un outil qui permet aux répondants d'un questionnaire d'exprimer leur degré d'accord ou de désaccord sur une ou plusieurs affirmations qui leur sont proposées.

### Collecte des données

Le questionnaire a été complété par 133 enseignants de France et du Cameroun, qui interviennent dans les écoles accueillant des élèves handicapés. Le taux de retour est de 45% (France 46%; Cameroun 44%).

### Traitement de données

Les réponses aux items ont été codifiées de 1 à 4 respectivement pour « Tout à fait faux», « Presque faux », « Presque vrai » et « Tout à fait vrai » pour les items inscrits V (Vrai) et vice versa pour les items inscrits F (Faux). L'analyse de la variance simple est utilisée pour évaluer les composantes principales du modèle d'Ajzen.

### Cadre d'analyse

Le cadre retenu pour l'analyse exploratoire est la méthode d'analyse systémique (Hall, 1990 ; Vigour, 2005). L'approche comparatiste envisagée tend à statuer sur l'état de convergence (ou de différenciation) de la politique mise en œuvre en France et au Cameroun et à faire une comparaison limitée dans l'espace par la mise en exergue des similitudes et des points de divergence. Le choix des pays retenus est lié à l'objet d'étude et à un minimum de caractéristiques communes qu'ils partagent (langue d'enseignement, système éducatif...)
# Principaux résultats

## Avantages et limites de la politique de l'inclusion

Les résultats de l'analyse par pays montrent que pour les Camerounais les avantages de l'inclusion se rapportent essentiellement à apprendre à travailler ensemble malgré les différences (32%), à la socialisation (23%), à la sensibilisation des autres élèves au handicap (14%), à apprendre à vivre avec les autres (12%), et à l'ouverture de l'esprit des élèves (11%).

Selon les professeurs Français, l'inclusion permet d'apprendre à travailler ensemble malgré les différences (31%), elle favorise la socialisation (19%) et la sensibilisation des autres élèves au handicap (15%).

S'agissant des limites, au Cameroun, les enseignants évoquent surtout le manque de formation pour compenser les insuffisances (40%), l'insuffisance des moyens (23%), les locaux non adaptés (16%) et le peu de personnel (12%).

Les limites relevées par les enseignants français concernent le manque de suivi des élèves handicapés d'une classe à l'autre (19%), le manque de formation pour compenser les insuffisances (13%) ; les difficultés à adapter son enseignement pour différencier la pédagogie (13%), la difficulté à s'occuper des autres enfants en difficulté en cas d'absence de l'AVS

(10%), la difficulté à organiser les activités hors de l'école (10%) et l'isolement de l'élève en situation de handicap quand il est le seul enfant handicapé de l'école.

## Comparaison entre les deux pays des croyances des enseignants et des difficultés ressenties

### Croyances normatives

Avec un coefficient $\text{Eta}^2$ égal à .284, l'item CN03 (Dans mon école, le directeur préconise l'inclusion des élèves handicapés) différencie le plus les enseignants des deux pays. Les enseignants Camerounais pensent, plus que les Français, que le directeur de leur école préconise l'inclusion des élèves handicapés (CMR=3.78 ; FR= 3.20).

L'analyse des statistiques des autres items montre que les Camerounais déclarent que l'inspecteur ($\text{Eta}^2$ = 2.28 ; CMR= 3.75 ; FR= 3.23) et le ministère de l'Education nationale ($\text{Eta}^2$ = .114 ; CMR= 3.88 ; FR=3.58) préconisent, plus qu'en France, l'inclusion des élèves handicapés. Ils semblent indiquer qu'ils ressentent les injonctions avec plus d'intensité que les Français.

### Croyances comportementales

Une majorité des enseignants dans les deux pays, surtout en France ($\text{Eta}^2$ = .374) pensent que les élèves handicapés de leur classe entretiennent de bonnes relations avec eux (FR= 3.62 ; CMR=2.82).

Seuls les enseignants Français pensent que les élèves handicapés de leur classe ont le sentiment d'appartenir au groupe (FR=3.63 ; CMR=2.97), qu'ils apprécient leur environnement (FR=3.53 ; CMR=2.69), qu'ils participent de la même manière que les
autres aux activités pédagogiques (FR=3.60 ; CMR=2.89) et qu'ils sont aidés par leurs camarades.

Les enseignants Camerounais ne partagent pas l'avis des Français, selon lequel la présence des élèves handicapés fait peur à leurs camarades puisque la moyenne de l'item

CC01 (Le ministère de l'éducation préconise l'inclusion des élèves handicapés) n'est égale qu'à 2.54 (coefficient Eta² égal à .152).

## Difficultés ressenties

Avec un coefficient Eta² égal à .237, l'item DP05 (Les élèves handicapés de ma classe ont plus besoin d'aide que les autres pour suivre les enseignements) différencie le plus les enseignants des deux pays. Comparativement au Cameroun, les enseignants en France indiquent que les élèves de leur classe ne peuvent pas suivre le rythme dans une classe ordinaire (FR=3.26 ; CMR=2.42).

Les professeurs Camerounais déclarent que les élèves handicapés de leur classe peuvent utiliser moyennement le même matériel pédagogique que tous les autres élèves (CMR=2.51).

Les Français pensent, cependant, qu'ils l'utilisent fréquemment (FR=3.09).

## Etude des corrélations entre les composantes du Modèle théorique d'Ajzen

L'objectif de notre travail n'étant pas de tester le modèle emprunté à Ajzen, nous nous intéressons uniquement à mesurer l'intensité du sens de la relation linéaire entre les différentes composantes du modèle étudié et l'attitude des enseignants.

L'étude corrélations montre des liaisons linéaires entre trois les composantes : les difficultés perçues par les enseignants, leurs croyances normatives et leurs croyances comportementales. On note des corrélations négatives entre les difficultés perçues d'une part, les croyances normatives (-.33) et les croyances comportementales d'autre part (-.65). Il s'avère ainsi, conformément au modèle théorique élaboré, que l'intensité des difficultés ressenties engendre des croyances négatives chez les enseignants.

Il apparaît une corrélation positive entre les croyances normatives et les croyances comportementales, ceci suggère que les croyances comportementales tendent à augmenter avec les croyances normatives. Les enseignants se montrent favorables au comportement recommandé c'est-à-dire à l'inclusion des élèves en situation de handicap (politique visant l'inclusion scolaire des élèves handicapés).

Il ressort aussi que l'attitude de l'enseignant envers l'inclusion (par rapport à son efficacité), n'est pas liée de manière significative avec aucune des composantes du modèle. Les corrélations ne sont que de .088, .038 et -.094 respectivement avec les croyances normatives, les croyances comportementales et l'attitude et les difficultés perçues. Les trois composantes ne semblent pas ainsi déterminer l'attitude des enseignants envers l'inclusion.
## Discussion et conclusion

L'examen des corrélations montrent que les trois composantes du modèle élaboré sont fortement liées. Les corrélations sont négativement significatives entre les difficultés perçues d'une part, les croyances normatives des enseignants et leurs croyances comportementales d'autre part. Les trois composantes ne s'avèrent cependant pas déterminer l'attitude des enseignants envers l'inclusion, puisque les corrélations ne sont pas significatives.

Une analyse de la manière dont les enseignants perçoivent la politique en place à travers l'évaluation de leurs croyances et des difficultés qu'ils ressentent confirme la volonté de la prise en compte du handicap dans la politique éducative dans les deux pays et le rôle important que joue l'école. La plupart des enseignants se déclarent favorables à l'inclusion scolaire comme mode de scolarisation des élèves en situation de handicap que préconisent les représentants institutionnels à tous les échelons hiérarchiques (Ministère, inspection, direction d'école).

Les résultats révèlent que l'engagement des enseignants en faveur du principe de la scolarisation des élèves en situation de handicap ne suffit pas à elle seule pour garantir l'efficacité de la politique de l'inclusion si cet engagement n'est pas associé à leur sentiment de compétence.

Nos résultats suggèrent, au regard des corrélations faibles observées entre l'attitude des enseignants et les autres composantes du modèle, de rechercher d'autres facteurs exogènes au modèle que ceux que nous avions étudiés. Ces facteurs peuvent être les caractéristiques individuelles des enseignants ou leur proximité avec le handicap.

## Bibliographie

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UNESCO. (2010). *Rapport mondial sur le suivi de l'EPT : Atteindre les marginalisés, Paris : Organisation des Nations unies pour l'éducation, la science et la culture.*

VIGOUR, C. (2005) *La comparaison dans les sciences sociales : méthodes et pratiques, Collection « guides repères »*, Paris : La découverte.
# Initiative francophone pour la formation à distance des maîtres (IFADEM) et l'éducation bi/plurilingue en Afrique subsaharienne : un exemple à partir des livrets d'apprentissage

Julia Ndibnu-Messina Ethé

ENS, Université de Yaoundé I-Cameroun

BP 47 Yaoundé-Cameroun

Ju_messina@yahoo.fr

Catherine Awoundja Nsata

ENS, Université de Yaoundé I-Cameroun BP 47 Yaoundé-Cameroun

awoundjansata@gmail.com

## Résumé

Le présent article traite des usages des manuels IFADEM pour des finalités de formation bi-plurilingues des instituteurs dans les régions multilingues. Sur la base d'une étude fondamentalement qualitative, l'analyse des livrets IFADEM indique les possibilités d'intégration des langues africaines comme solution aux barrières linguistiques et même d'accès au savoir.

Mots clés : IFADEM, livrets bi-plurilingue, maîtres, Afrique, politiques éducatives

## Introduction

Le multilinguisme semble inhérent à tous les pays du monde. Le flux migratoire métamorphose les situations géographique et sociolinguistique des pays. L'Afrique expérimente ces phénomènes bien avant la vague colonisatrice commune à la majorité de ses pays. De fait, elle contient près du tiers des langues vivantes contenues sur la planète. Eberhard, David M., Gary F. Simons et Charles D. Fennig (2020) recensent près de 7111 langues dans le monde, l'Afrique en contient environ 2000. Parmi les pays les plus multilingues du monde, l'Afrique est représentée par 2 pays : le Nigéria classé troisième avec 524 langues et le Cameroun, neuvième avec 275 langues (futura scienes, 2020). La Papouasie Nouvelle-Guinée et l'Indonésie occupent les deux premières places avec respectivement 840 et 710 langues. Malgré le nombre de langues nationales et les indépendances, les politiques linguistiques de la majorité de ces pays ne placent pas ces langues au premier rang. Krebs et Diakhaté (2016) identifient 113 langues majoritaires mais seules « le swahili (Kenya, Tanzanie), le somali (Somalie), l'amharique (Ethiopie), le
tigrinya (Erythrée) et 10 des 11 langues officielles d'Afrique du sud » ont un statut de langues officielles. Les autres pays, dont ceux IFADEM, comme le Cameroun, le Togo, le Tchad, le Bénin, le Burkina Faso ont pour langues officielles le français. D'autres pays, non ifadémiens, ont pour langues officielles l'anglais (le Zimbabwe, l'Ouganda, la Zambie, le Botswana, la Namibie, le Kenya, la Sierra Leone, le Liberia, l'Afrique du Sud et le Nigeria), le portugais (l'Angola, le Cap-Vert, la Guinée-Bissau, la Guinée équatoriale, le Mozambique et São Tomé-et-Principe), l'arabe (le Maghreb, l'Erythrée, la Mauritanie) et l'espagnol (Guinée équatoriale). Ces langues officielles côtoient les langues locales rendant les territoires africains hautement multilingues. Les politiques éducatives ne sauraient écarter les approches bi/plurilingues inhérentes aux pays francophones appartenant à IFADEM.

Le français occupe une place prépondérante dans les politiques linguistiques de l'Afrique subsaharienne. Ce statut privilégié du français a permis qu'il soit situé parmi les 10 langues les plus parlées dans le monde en fonction de la démographie, possède 44% de locuteurs en Afrique subsaharienne, 15% au Maghreb et au Proche-Orient, 33% en Europe dont 28% en

France, 7% en Amérique et 0,3% en Asie et Océanie (La langue française dans le monde, 2020). Sachant que le français est la langue la plus partagée en Afrique francophone que ses locuteurs s'expriment généralement mieux dans des langues locales africaines, la conclusion présentée dans le rapport du Kix (2020) permet de s'interroger sur les raisons de l'absence de qualité éducative en Afrique. Or, des approches éducatives et des politiques linguistiques avec emphase sur la gestion des langues dans les systèmes éducatifs ont été expérimentés voire généralisées. Ces dernières souhaitaient trancher avec les politiques linguistiques monolithiques post indépendantistes. Pourtant, à bien observer, les politiques linguistiques et éducatives de l'Afrique subsaharienne contemporaine, elles sont tributaires du « monolithisme linguistique » des périodes « coloniales ». En effet, que ce soit le protectorat allemand, les mandats français et anglais, l'exclusion des langues locales est une loi partagée par tous les administrateurs du Cameroun.

L'avènement de nouvelles orientations, tel que souhaité par Bitjaa Kody (2009) et plusieurs autres linguistes, débloque partiellement le problème d'intégration des langues camerounaises dans le système éducatif, car comme le souligne l'UNESCO, en débutant une scolarité dans sa langue maternelle (une langue camerounaise dans le cas d'espèces), l'élève acquiert plus aisément les données cognitives, scientifiques et technologiques enseignées à l'école. Pour les situations multilingues, les chercheurs comme Maurer (2016) et Frath (2018) recommandent un changement de mentalité de la part des Africains qui devraient pour les uns accepter que leurs langues soient porteuses d'éléments scientifiques et pour les autres que les langues africaines peuvent s'associer aux langues étrangères comme médium d'enseignement.

En se référant à l'assertion d'Altbach (1991 : p.257) « les manuels scolaires sont l'un des supports éducatifs les plus importants : leurs textes reflètent les concepts clés d'une culture nationale et [...] sont souvent au centre de batailles et de polémiques culturelles ». Les livrets sont porteurs des politiques linguistiques et culturelles même si le but initial est de transmettre les connaissances dans une thématique donnée. (Schissler, 1990). Les objectifs des manuels sont également entre autres informer, former à la lecture et à
l'écriture, « forger le jugement critique, fournir des modèles éthiques, ou promouvoir le
patriotisme » (Fleming, 1990) tout en construisant des capacités scientifiques chez les
élèves. L'analyse des manuels ne saurait se pencher que sur les aspects jugés non
contextuels ou inadaptés, mais s'étendre également aux apports. Aussi, l'analyse des
livrets IFADEM ne s'appesantit-elle pas sur les contenus, mais voudrait aborder
l'intégration des politiques linguistiques des pays dans ceux-ci.

Cette communication voudrait interroger l'exploitation des langues africaines dans les manuels conçus et utilisés par IFADEM. Pour y arriver, trois programmes de formation seront comparés après une présentation d'IFADEM. Ensuite une analyse des manuels IFADEM indiquera les obstacles et les défis à relever en matière d'usage de ces derniers. Enfin les discussions conclusives exploreront les perspectives d'intégration des langues africaines dans les manuels de formation IFADEM. Au préalable, un questionnement sur IFADEM semble nécessaire pour une lecture cohérente de la méthode de recherche proposée

## Brève présentation d'IFADEM

L'initiative francophone pour la formation à distance des maîtres (IFADEM) est née du sommet de la Francophonie tenue à Bucarest en 2006. Les objectifs d'IFADEM se répartissent en deux versants : les objectifs initiaux et ceux appliqués. Former à distance les instituteurs du monde francophone et ouvrir une collaboration entre deux institutions de la Francophonie résument les points majeurs des objectifs initiaux. Les objectifs appliqués, un peu plus détaillés s'articulent autour des points suivants :

* Améliorer les méthodes d'enseignement à la faveur des pratiques innovantes,

* Renforcer la professionnalisation des enseignants,

* Mettre en œuvre des dispositifs de formation en partie à distance en utilisant les TIC,

* Appuyer la définition des stratégies nationales de formation continue des instituteurs.

Ces objectifs prennent pour cadre d'intervention les milieux ruraux, les formations continues longues, la formation du/en français, les outils de formation distribués directement aux enseignants, la conception locale du programme de formation (livrets). Ce dispositif considère les langues nationales comme éléments d'ancrage de certaines matières, car ce sont les acteurs locaux comme les cadres des ministères en charge de l'éducation, les experts locaux et la coordination IFADEM qui déterminent les politiques de construction de ces livrets.

IFADEM rassemble 16 pays francophones répartis en différentes phases du programme comme le tableau subséquent l'illustre.

<table><thead><tr><th>Pays en phase exploratoire</th><th>Pays en phase d'expérimentation</th><th>Pays en phase de déploiement</th><th>Pays en fin d'expérimentation</th><th>Pays en fin de déploiement</th></tr></thead><tbody><tr><td><ul><li>Burkina Faso</li><li>Cameroun</li><li>Comores</li><li>Tchad</li></ul></td><td><ul><li>Liban</li><li>Mai</li><li>Sénégal</li><li>Togo</li></ul></td><td><ul><li>Haïti</li><li>RDC/Katanga</li></ul></td><td><ul><li>Madagascar</li><li>Niger</li><li>RDC/Kinshassa</li><li>République de Côte d'Ivoire</li></ul></td><td><ul><li>Bénin</li><li>Burundi</li></ul></td></tr></tbody></table>
Les pays qui débutent le programme sont en phase exploratoire. De manière consensuelle avec les ministères en charge de l'éducation, ils identifient les points focaux, les objectifs de la formation continue et les modalités de conception et de diffusion des livrets. La phase d'expérimentation constitue le premier moment de la formation continue. Les coordonnateurs, les superviseurs, les tuteurs et enseignants concrétisent le programme de formation continue. La phase de déploiement est celle de l'extension du programme à d'autres établissements pilotes. Lorsque cette phase de déploiement est réussie, la fin d'expérimentation est prévue ainsi que celle de la fin du déploiement.

## Questionnement sur le processus de conception des manuels et des approches pédagogiques en milieux multilingues

L'alphabétisme et l'éducation tout au long de la vie sont intrinsèquement liés, car l'alphabétisme est une activité permanente et indépendante de l'âge : des aptitudes acquises à un moment donné peuvent être perdues plus tard. Par conséquent, l'acquisition et le développement de l'alphabétisme doivent avoir lieu avant, pendant et après l'école primaire, au sein du système scolaire et en dehors, et au moyen d'apprentissages formel, non formel et informel. (Second rapport mondial sur l'apprentissage et l'éducation des adultes, 2013).

Les enseignants formés à IFADEM renforcent des compétences dans un contexte parascolaire. Ces formations participent à la concrétisation l'un des objectifs de l'éducation pour tous (EPT) « Améliorer de 50 % les niveaux d'alphabétisation des adultes, et notamment des femmes, d'ici à 2015, et assurer à tous les adultes un accès équitable aux programmes d'éducation de base et d'éducation permanente ». En 2020, cet objectif reste d'actualité. Malgré les efforts des pays en matière d'éducation, le taux d'alphabétisme le plus bas dans le monde se retrouve en Afrique subsaharienne.

Les formations continues des enseignants voudraient répondre à la définition de l'alphabétisme des adultes qui est « l'ensemble des processus d'apprentissage, formels ou autres, grâce auxquels les individus considérés comme adultes dans la société à laquelle ils appartiennent développent leurs aptitudes, enrichissent leurs connaissances et améliorent leurs qualifications techniques ou professionnelles ou les réorientent en fonction de leurs propres besoins et de ceux de la société » (Déclaration de Hambourg sur l'apprentissage des adultes, citée dans le Cadre d'action de BelémUIL, 1997, p.1). Toutefois, les approches pédagogiques en vigueur comme l'approche par les compétences (APC) ne semblent pas maîtrisées par les enseignants. Ces derniers recourent aux approches traditionnelles comme la pédagogie de projet (PPO) et l'approche communicative. Les manuels d'enseignement essaient de suivre la mouvance, mais des questions demeurent.

Depuis des décennies, le multilinguisme est de plus en plus reconnu comme partie prenante de toutes les sociétés et les individus qui vivent dans ces sociétés développent ces aptitudes. Les enseignants en Afrique subsaharienne y font face pendant tous les cours. Il est donc question d'examiner la réelle place des langues africaines dans les manuels ainsi que les approches de tutorat à distance à partir desdits manuels. Nous répondrons aux questions suivantes : quels sont les livrets proposés par IFADEM qui
mentionnent les langues africaines ? Comment ces livrets sont-ils construits et utilisés ?
Comment les approches tutorales surmontent-elles les obstacles linguistiques lorsque
certains maîtres ne sont pas compétents en langue française ?

Méthodologie

Afin de répondre aux questions de cette étude qui repose sur l'évaluation des manuels IFADEM, l'aspect qualitatif de la recherche est retenu. En sachant que les livrets IFADEM forment le socle de l'analyse, une grille d'analyse de ces livrets est utilisée afin d'identifier les approches pédagogiques envisagées, les contenus en insistant sur l'intégration des langues africaines et les raisons de cette intégration. Au préalable, une étude décrit les méthodes de conception des manuels IFADEM et les orientations générales de ceux-ci en suivant les phases suivantes :

Une interview préalable avec les membres du groupe d'experts et les coordonnateurs du projet IFADEM pendant la conception des manuels pour le Cameroun

Analyse des manuels en fonction de la grille

Discussions pour une intégration des langues africaines dans les manuels.

Pour mener les recherches, 96 livrets conçus et mis en ligne par IFADEM ont été
recensés et parcourus pour ne retenir en premier que ceux dédiés aux enseignants. A
partir de ces derniers, les livrets contenant les langues africaines ont été retenus comme
les résultats l'illustrent dans les lignes subséquentes.

Le deuxième volet qualitatif repose sur l'entretien administré à 3 membres du groupe d'experts IFADEM, à un superviseur de conception des livrets représentant le ministère en charge de l'éducation au Cameroun et à l'un des deux coordonnateurs. Les entretiens ont été transcrits et les aspects quantitatifs relevés ont été analysés de manière à conforter ou non les analyses des livrets.

Résultats

Quelques orientations générales sur les livrets IFADEM

En sachant que la construction des livrets FADEM se déroule sur la base d'un consensus entre IFADEM et les Etats, ces derniers formulent une commande en fonction des besoins éducatifs de leurs Etats. La majorité n'envisage pas les langues africaines comme partie prenante des livrets. Ils se focalisent sur les disciplines autres que les langues africaines. Sur la base de cette exigence relevant des politiques éducatives de chaque pays, il est dénombré environ 96 livrets IFADEM dont 22 sont centrés sur la linguistique, 10 sur l'enseignement bilingue et l'expression orale parmi lesquels 5 mentionnent explicitement l'enseignement bilingue et les variations linguistiques.

La construction est identique pour tous les manuels même si les contenus sont adaptés
aux politiques éducatives nationales. Chaque livret contient 3 séquences : imprégnation,
exploitation et capacitation des enseignants. Ces dernières respectent les objectifs
généraux suivants :
* Rendre les enseignants capables de créer des situations d'apprentissage mettant en relation la L1 et la L2 pour favoriser l'entrée des élèves dans la L2 ;

* Faire exploiter par les enseignants des transferts L1-L2 et L2-L1 pour que leurs élèves comprennent le fonctionnement des deux langues ;

* Rendre les enseignants capables d'utiliser harmonieusement les deux langues pour enseigner les disciplines non linguistiques. Pour cela, il s'agit de :

* Comprendre les systèmes phonétiques en présence : le système du français et le système des langues africaines ;

* Identifier les zones d'interférences (phonétiques, culturelles, lexicales, grammaticales, oral/écrit) ;

* Remédier et/ou corriger des erreurs.

# Analyse des contenus des manuels

## Les contenus bilingues

Chaque manuel impliquant le français et une langue africaine débute par une situation problème connue de l'élève. Cela permet d'entrer dans une situation d'enseignement bilingue tout en balisant le terrain pour que celui-ci soit favorable à la pédagogie envisagée. Ensuite, les livres progressent vers une utilisation de sa première langue. La langue seconde intervient pour permettre d'établir un parallélisme entre les deux langues. Les ressemblances et les différences sont utilisées pour renforcer les activités des élèves autour de la manipulation des concepts linguistiques. L'évaluation formative, l'une des activités de l'élève, clôt les séquences pédagogiques proposées.

Les activités proposées aux enseignants pour renforcer leurs capacités professionnelles sont de les rendre capables d'identifier des ressources en L1 dans les livrets en fonction des intérêts et objectifs pédagogiques annuels. Ils sont amenés à construire des situations d'apprentissage ainsi que des activités destinées aux apprenants.

## Qu'en est-il des interférences ?

Les transferts négatifs sont identifiés dans les livrets sous forme d'interférences. Un seul livret aborde explicitement ces interférences. Il insiste sur l'identification par les enseignants des ressemblances et des différences entre deux systèmes phonétiques à partir des documents oraux. A partir des exercices proposés dans le livret, ils orientent leurs cours pour remédier aux interférences aussi bien écrites qu'orales.

Les interférences culturelles sont analysées et résolues de la même manière. A partir des éléments de la culture première, les enseignants identifient les aspects culturels similaires dans la culture seconde. Pour renforcer ces compétences, des exercices sur la traduction des phrases d'une L1 à une L2 sont proposées.
## Le tutorat à distance

Pour obtenir les résultats à cette question, l'entretien a été utilisé. Les questions reposaient non seulement sur le médium linguistique d'enseignement, mais également sur les ressources mises à disposition des enseignants en formation. Au niveau des médiums, le français demeure la langue la plus utilisée. Tous les interviewés affirment que cette dernière agit comme une passerelle entre les superviseurs, les tuteurs et les enseignants. De plus, les données secondaires observées illustrent un emploi unique du français, même si les enseignants entre eux peuvent recourir de manière informelle aux langues maternelles communes. Cette démarche pédagogique laisse poindre une question sur les obstacles linguistiques à la formation des enseignants dans le cas où ces derniers ne sont pas totalement compétents en français.

Lorsque les manuels sont impliqués, 80% des tuteurs se fient à la langue prépondérante des manuels. Le français est ainsi recommandé comme langue d'enseignement unique par les superviseurs. Ces derniers n'échangent qu'en français avec leurs enseignants. Aucune analyse des données secondaires mises à disposition par IFADEM ne révèle un usage des langues africaines.

D'après les interrogés, les ressources sont également en français. Ils facilitent l'apprentissage des notions à enseigner quel que soit le domaine. Aussi, les tuteurs les utilisent-ils en français. Dans le cadre de deux manuels bilingues, les tuteurs n'ont pas besoin de bien parler les langues africaines qui y sont écrites. Les enseignants fonctionnent en groupes et produisent des résultats sous forme de devoirs.

## Discussions

Les manuels IFADEM sont généralement construits dans une perspective monolingue francophone. Toutefois, en fonction des politiques des pays impliqués, les langues et cultures africaines sont considérées pour des pratiques linguistiques. D'une manière générale, les livrets IFADEM bien que contextualisés, ne respectent que les prescriptions des ministères en charge de l'éducation et n'intègrent pas entièrement le biotope africain multilingue.

Les raisons semblent multiples car toutes les formations continues axées sur la langue voudraient traduire les politiques actuelles des pays francophones : utiliser le français pour enseigner les disciplines non linguistiques ou enseigner les composantes du français. De même, lorsque les langues africaines sont convoquées, c'est pour converger vers une meilleure transmission du français comme discipline.

C'est pour assurer cette amélioration pédagogique qu'IFADEM destine aux enseignants et autres acteurs de la communauté éducative près de 160000 ressources dont 96 livrets. Ces ressources écrites et orales ne fonctionnent pas toujours en termes d'enseignement bilingue, mais comme des renfortements des capacités des différents acteurs.
## Conclusion

S'il faille répondre à la question sur la réelle place des langues africaines dans les manuels et les approches de tutorat à distance, la réponse serait qu'elles sont non représentatives du fait de leur utilisation minime. En outre, les superviseurs ne recommandent pas aux tuteurs d'utiliser ces langues, mais se focalisent sur les livrets et les concepts à transmettre en français. La conception des manuels sous la forme bilingue n'est pas généralisée, car la commande des États est restreinte aux capacités de formation en français des maîtres. Pour qu'une généralisation des formations biplurilingues se concrétise, les superviseurs et les tuteurs gagneraient à opter pour une systématisation de l'intégration des langues africaines au cours des communications verbales en attendant que les manuels s'y appesantissent. Cet obstacle linguistique, pas souvent analysé par IFADEM, serait retiré en proposant des manuels et des formations incluant près de 40% d'activités en langues africaines surtout celles transnationales.

## Références bibliographiques

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# Annexe

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une question à résoudre sur un projet de communication, etc. Comme toute problématique en LI, elle doit tenir compte de l'intérêt des élèves, proposer des situations réelles ou simulées susceptibles d'être rencontrées dans le contexte d'milisation de la langue.

Pour que, en plus, il y ait convergence didactique, cene problématique peut reprendre des situations déjà exploitées en LI, ou utiliser des supports pédagogiques semblables {mais pas exactement les mêmes), polir que les élèves se retrouvern en contexte familier. Par exemple, si le thème de la nourriture a été exploré en LI, 1'enseignant pem choisir un texte sur le même thème en français et développer des comparaisons objectives*.

## Exemples de situations en classe

L'élève:

explique quelque chose à ses camarades;

donne une suite il un projet commencé en L1;

pose des questions sur l' texte en français qui aborde un sujet voisin d'un texte l11 en LI;

fait des liens avec ses expériences personnelles ou avec d'autres textes déjà
lus en LI;

émet des hypothèses sur une situation proposée;

développe un argument (pensée critique) rencontré en L1;

participe à des jel1x;

etc.

La problématique à la base de la situation d'enseignement/apprentissage est importante
parce qu'elle va orienter le contenu qui va être développé, donc l'enrichissement du
lexique. Par conséquent, on la choisit en relation avec la partie du programme traitant du

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## ▶ Activité 3

Vous avez organisé un match de football avec vos élèves de CM2 et vous souhaitez qu'ils rédigent un article en français sur le sujet dans le journal de l'école.

a. Quels objectifs spécifiques allez-vous fixer à cette activité?

b. Pour atteindre ces objectifs, comment allez-vous favoriser la mise en relation de la LI et de la L2?

## ▶ Activité 4

Dans le cadre d'une leçon d'expression orale en L2, tu veux travailler la compétence « Communiquer dans des situations simples de la vie quotidienne». Tu fixes l'objectif suivant : l'élève sera capable de se présenter.

a. Quelle situation de communication vas-tu proposer?

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# Nouveau paradigme éducatif et nouveaux rapports aux savoirs : Le système LMD et la question de la recherche scientifique dans les Universités d'Afrique

Hervé Toussaint ONDOUA
Ecole Normale de Bertoua-Université de Bertoua BP: 652 Bertoua
herveondoua@yahoo.fr

## Résumé

Une vaste réforme des programmes de l'éducation veut désormais réaliser une « école nouvelle » portée par « la nécessité de l'insertion socio-professionnelle ». Celle-ci se fait à travers « l'approche par les compétences avec une entrée par les situations de vie ». Celle-ci s'est progressivement insérée dans le secondaire. Elle est introduite dans le supérieur, car le passage au LMD se fait sous sa houlette, pour permettre un socle commun de compétences utiles à la mobilité des étudiants. Le but y est d'« actualiser et d'harmoniser [...] les programmes de formation, pour les arrimer aux compétences définies par les milieux socioprofessionnels ». L'approche par les compétences vise donc « l'employabilité ». Ses défenseurs soutiennent qu'à ce niveau, « le taux de chômage des diplômés d'une filière académique est faible ». Cette approche se donne dans le discours de l'institution comme « un nouveau paradigme ». Imbu de ce nouveau testament pédagogique qui fait de l'apprenant le maître du savoir qu'il construit lui-même, notamment avec des outils numériques qu'offrent Internet, les ayatollahs de la nouvelle religion de l'apprenance brûleront probablement via toute hérétique pour interdire tout débat. Partant de cette logique l'on peut s'interroger : Quels sont les impacts de la réforme LMD sur la qualité des productions scientifiques ? Le système LMD et l'employabilité qu'elle accompagne n'est-elle pas une arme efficace pour insérer les Universités dans le registre impérial du capitalisme ?

Mot clés : approche par compétence, employabilité, éducation, capitalisme, Université

## Introduction

Une vaste réforme de l'éducation veut désormais réaliser une « école nouvelle » portée par « la nécessité de l'insertion socio-professionnelle » (Mbele, 2015a : 1). Celle-ci se fait à travers « l'approche par les compétences avec une entrée par les situations de vie » (Bapès Bapès, 2014 : 2). Piloté en Afrique subsaharienne par l'Union européenne, le système LMD a pris aujourd'hui une dimension officielle et institutionnelle. Ainsi, au Cameroun par exemple, le ministère de l'Enseignement supérieur « a formulé des objectifs à la "nouvelle gouvernance universitaire en marche" » et arrimer l'université camerounaise à la postmodernité » (Mbele, 2015b : 63). Le but est de permettre aux
citoyens d'agir de façon autonome dans une société en perpétuel changement, de les permettre d'interagir dans des groupes hétérogènes dans les sociétés multiculturelles (Omgba, 2015 : 60). Ces compétences inscrites au système LMD sont : « savoir affronter les transformations continues, anticiper et gérer les changements, identifier de nouveaux processus d'innovation et d'organisation » (Ibid : 62).

Précisons que l'exportation de cette technique éducative, estampillées comme les nouvelles "bonnes pratiques " à l'occasion de l'arrimage des universités africaine au système "licence-master-doctorat" (LMD), s'accompagne désormais de la promotion du localisme » (Mbele, 2015 : 62). Ce système « insiste sur le besoin d'ouvrir l'université aux entreprises, au monde industriel, à la formation continue pour permettre que l'employabilité qui en découle serve la compétitivité et la productivité » (Idem). Le système LMD est introduit dans le supérieur pour permettre donc « un socle commun de compétences utiles à la mobilité des étudiants » ( Mbele, 2015a : 2). L'objectif ici est d'« actualiser et [d']harmoniser [...] les programmes de formation, pour les arrimer aux compétences définies par les milieux socioprofessionnels » (Idem). L'approche par les compétences vise donc l'employabilité [qui] représente la capacité d'un diplômé à trouver un travail après ses études, dans son domaine d'apprentissage. Comme conséquence, l'Université cesse d'être le lieu de l'instruction, de l'éducation et de la transmission culturelle, la classe devenant un théâtre où on échange des opinions sur les savoirs locaux, la vie économique. L'infléchissement des moyens et des fins du système LMD nourrit une philosophie uniquement basée sur l'économie. (Mbele, 2015a : 1). Cette réforme adoptée par les Universités suscite des interrogations : la dimension pragmatique accordée au système LMD ne trahit-elle pas ses accountances avec le néolibéralisme au mépris de l'élévation de l'homme à la culture ou à l'humanisme ? En faisant de la professionnalisation des enseignement un indice capital, le système LMD, n'oublie-t-il pas que l'homme est d'abord avant tout un citoyen ? En faisant de l'Université le lieu par excellence de la professionnalisation, le système LMD ne rompt-il pas avec la vocation première de l'Université ? (Pour Kant l'Université a deux vocations : vocation scientifique et systématique)

## Le Fondement philosophique du système LMD

L'approche par compétence veut en finir avec « la pédagogie frontale et transmissive » au nom de l'adaptation fonctionnelle, instrumentaliste, pragmatique, utilitariste à l'environnement socio-économique, aux exigences des milieux socio-professionnels et du monde de l'entreprise. Pour comprendre le fondement de la professionnalisation des enseignements nous pouvons remonter chez Nietzsche. Déjà traditionnellement, tous les principes d'éducation avaient pour finalité de vouloir former un être humain en vue d'un ancrage. On éduquait dans le but de rendre l'être humain savant ou croyant, pour en faire un citoyen, un érudit, un lettré. L'éducation avait pour vocation de rendre l'enfant conforme à un modèle idéal répondant à des normes sociales ((Martineau ; Buysse, 2016 : 16).

Mais avec Rousseau, un nouveau paradigme apparaît. Il propose plutôt une éducation autonome, qui éveillera l'attention des enfants à leur propre liberté et qui les soustrait à l'influence corrosive de la société. Pour lui, la bonté naturelle de l'homme est corrompue par le contact avec la civilisation et que les enfants soumis à l'éducation positive n'auront
que des défauts et vices (Foumane, 2021 : 257). Pour éviter cette dérive, Rousseau propose que les enfants soient mis à la disposition de la nature, qui accomplira en eux, ce qu'elle a commencé en leur donnant la vie (Idem). Un tel schéma éducatif leur permettra d'être les constructeurs de leur propre savoir. Au lieu de leur dire ce qu'est la lune, il vaut mieux la leur présenter. Rousseau propose l'effacement de l'enseignant et la présence de l'élève devant l'objet à connaitre. Bien après Rousseau, Nietzsche a écrit un ensemble de conférences au sujet de l'éducation. Il dresse un constat amer sur les établissements scolaires qui ne sont plus capables de promouvoir une culture digne. Ces conférences forment un ouvrage intitulé : *Sur l'avenir de nos établissements d'enseignement*. Il s'insurge contre les méthodes éducatives basées sur des valeurs rationnelles. C'est dans les mains d'hommes pratiques, que doit être remise la formation spirituelle des êtres à venir (Zauli, 2019). Nietzsche pense que l'enseignant doit laisser l'élève découvrir par lui-même la vérité dionysiaque du monde. Dans *Ainsi parlait Zarathoustra*, il conseille à chacun de se donner sa propre loi. Une telle vision donne un sens à la pédagogique postmoderne. Dans cette logique, l'école cesse d'être le centre du savoir. Les épigones postmodernes parlent d'ailleurs d'Université sans condition (Derrida), toute chose qui explique l'idée selon laquelle l'école a perdu son statut d'institution exclusivement scientifique.

## Les enjeux philosophiques du système LMD

Comme enjeux, l'éducation doit être au service de l'économie, de l'adaptation au monde, de l'« ouverture sur la vie » et aux demandes sociales ; comme elle doit être ouverte donc aux "publics" segmentés par le marché, en vue de la croissance et de la compétitivité économique, l'école doit uniquement – dans l'oubli des humanités, de la société – s'avancer vers une société post littéraire et post humaniste (Nkolo Foe, 2008 : 30) pour produire le « capital humain », De plus, pour, « certains filières telles l'anthropologie, la philosophie, la sociologie sont inutiles et devraient être découragées à l'heure où on parle praxis et compétitivité » (Onana, 2015 : 12). Pour Charles Romain Mbele, le discours commencé à la fin des années 70, servant à accompagner « la rhétorique institutionnelle sur notre insertion dans l'actuel ordre du monde » (Mbele, 2014 : 12), qui n'est en fait qu'un ordre néolibéral, n'accorde plus une place à la simple acquisition des savoirs. Pour Delamour Foumane, le monde désormais n'a plus que faire des savants et des sages spécialistes. Ce qui intéresse à présent les hommes, c'est la mise en pratique du savoir acquis. Le combat contre l'esprit contemplatif et rêveur n'a plus de sens. Les critiques de ce système surpassent les frontières africaines. Eric Decouty et Joseph Macé-Scaron, s'opposent à la réforme des programmes du système éducatif français. Pour eux, cette dérive pédagogique signifie « le mépris et le refus du savoir, l'idée de ne produire plus des consommateurs d'école et la volonté sournoise d'introduire à tous les échelons un néolibéralisme rampant » (Decouty ; Macé-Scaron, 2015 : 11). Au lieu d'élever les étudiants à la culture, on les forme pour devenir des ouvriers (Foumane, 2021 : 262). Précisons que pour Nkolo Foe, « l'institution scolaire et l'autorité des maitres sont discréditées au moment même où l'empire des multinationales et des médias planétaires s'impose sans partage » (Nkolo Foe, 2008 : 158). Comme conséquence, l'homme a désormais un rapport marchand avec les biens matériels, puisqu'il veut tout vendre. Le savoir est dorénavant un produit de la rente, ce d'autant plus nous rappelle charles romain Mbele, que pour l'institution (BM), la transmission des savoirs est obsolète pour s'ouvrir au marché universel
## L'université n'a jamais eu pour vocation de professionnaliser

Ce principe énoncé par Pierre-Louis Boyer, illustre que la connaissance n'a d'autre fin qu'elle-même et la finalité de ce monde conduit les étudiants qui viennent s'y délecter à comme l'écrit le prof Bastit, une vie intellectuelle contemplative. N'en déplaise à ceux qui veulent traverser la rue pour trouver un travail, l'université n'a jamais eu pour vocation de professionnaliser, précise Boyer. Les universités médiévales formaient à la rhétorique, à la grammaire, à la théologie ; rien de professionnalisant à court terme puisqu'il s'agissait déjà de filières sans perspective, uniquement de formations dont la vocation était l'élévation des esprits. Les écoles de commerce, BTS, les grandes écoles ont une finalité propre, car ces établissements visent des cœurs de métiers spécifiques, mais l'université est, comme son nom l'indique, une communauté, et une communauté qui tend à l'universalité des savoirs. Les grandes écoles n'ont pas pour vocation de développer un savoir et de transmettre, mais de former les cadres supérieurs de l'administration. Les universités forment des élites.

## Conclusion

En intégrant le système LMD sur des bases idéologiques postmodernes, l'Afrique subsaharienne court le risque d'être intégrée passivement au monde (Mbele, 2015 : 72). Pour éviter ce danger, l'Université africaine doit renouer avec la vocation systématique, scientifique du savoir. Comme Kant le souligne, la vocation scientifique fait de l'Université une « république savante » (Kant, 1998 : 13) ayant à sa tête des « dépositaires des sciences » (Ibid : 17). En outre, la vocation systématique de l'Université consiste en l'unité de la diversité des connaissances sous une idée (Kant, 1997). Il s'agit de ramener le divers sensible à l'unité. Il s'agit ici « d'adopter un point de vue unitotal et encyclopédique dont l'objectif est d'aboutir à l'intelligibilité de tout le réel par la raison » (Mbele, 2015b : 72), car premièrement « l'université doit être conduite selon les exigences et les Lumières de la raison ». Deuxièmement « la formation universitaire n'a pas pour objectif de former des techniciens au service du monde économique, notamment ses branches industrielles et commerciales » (Idem). Troisièmement, « il faut maintenir l'enseignement des humanités à l'Université, et donc y refuser l'intégration des savoirs dits 'endogènes', c'est-à-dire la magie, la sorcellerie, l'occultisme » (Idem). D'une façon générale, l'Université n'a jamais eu pour vocation de professionnaliser. La preuve, les Universités médiévales formaient à la rhétorique et à la grammaire. Ces disciplines n'ont rien de professionnalisant. A contrario de ses disciplines dont l'objectif est ascétique, il faut dire que les écoles de commerce, BTS ont la vocation de créer des métiers. L'Université se résume à former les élites.

## Bibliographie

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Zauli, B. E., 2019, « Pour une nouvelle Bildung : La critique de Nietzsche entre éducation et “spiritualité”, Collège international de Philosophie, « Rue descartes », /1 N° 95/ ISSN 1144-0821 DOI 103917 /rdes. 095. 0154
# Syndicalisme et éthique professionnelle : quelle part dans la formation des enseignants ?

Mangawindin Guy Romuald OUEDRAOGO
Assistant en sciences de l'éducation
Ecole Normale Supérieure
Université Norbert ZONGO Koudougou - BURKINA FASO
Tel : (226) 70026507 ou (226) 78322699
om.guyromuald@yehoo.fr

## Résumé :

La crise de l'enseignement se manifeste également à travers les mouvements syndicaux qui engendrent de nombreuses conséquences sur la qualité de l'éducation. Le syndicalisme est un droit du travailleur, et donc de l'enseignant aussi. Mais celui-ci l'exerce-t-il toujours conformément à l'éthique syndicale et à l'éthique professionnelle, de sorte à ce que sa vie syndicale intègre et priorise les normes et les valeurs cardinales et immuables du métier d'enseignant ? En outre, comment l'action syndicale s'arrime-t-elle aux règles citoyennes promues dans une république démocratique ? Depuis les premières heures de l'indépendance du Burkina Faso en 1960, les syndicats de l'éducation ont toujours montré une grande force .... La plupart des mots d'ordre syndicaux sont suivis massivement par les enseignants. Mais ceux-ci bénéficient-ils d'une formation syndicale pour un syndicalisme responsable et respectueux des valeurs citoyennes ? Le présent article propose un diagnostic du dispositif de formation initiale et continue des enseignants au Burkina Faso, pour y évaluer la prise en compte des aspects liés à l'éthique syndicale. Le résultat de ce diagnostic révèle une formation syndicale presque absente des programmes d'activités des syndicats en raison de l'insuffisance de ressources financières. Il est également constaté l'absence de formation syndicale dans les dispositifs de formation initiale et continue des enseignants. Tous les acteurs reconnaissent pourtant que la formation syndicale est indispensable pour un dialogue social serein et efficace. C'est pourquoi il incombe à l'État, aux syndicats et à leurs partenaires financiers, de s'engager à faire de la formation syndicale une priorité pour l'amélioration de la gouvernance de l'éducation.

Mots clés : Syndicalisme ; citoyenneté ; système éducatif ; formation ; éthique

## Trade unionism and citizenship: what part in teacher training?

### Abstract

The education crisis is also manifested through trade union movements which have many consequences for the quality of education. Unionism is a right of the worker, and therefore of the teacher too. But does the latter always exercise it in accordance with union and professional ethics, so that his union life integrates and prioritizes the cardinal
and immutable standards and values of the teaching profession? In addition, how does union action align with the citizen rules promoted in a democratic republic? Since the first hours of Burkina Faso's independence in 1960, education unions have always shown great strength.... Most union slogans are followed overwhelmingly by teachers. But do they benefit from union training for responsible unionism that respects civic values? This article provides a diagnosis of the initial and in-service teacher training system in Burkina Faso, to assess the consideration of aspects related to union ethics. The result of this diagnosis reveals union training almost absent from union activity programs due to insufficient financial resources. The absence of union training is also noted in the initial and in-service teacher training systems. However, all the actors recognize that trade union training is essential for a peaceful and effective social dialogue. This is why it is incumbent on the state, unions and their financial partners to commit to making union training a priority for improving the governance of education.

Keywords: Trade unionism; citizenship; educational system; training; ethics

## Introduction

Il est aujourd'hui courant, et cela semble aller de soi, que les travailleurs d'un même domaine professionnel s'organisent pour se garantir de meilleures conditions de travail et de rémunération. La sociologie du syndicalisme porte le regard sur la composition des organisations syndicales, leur histoire, leurs différents rôles sociaux (Andolfatto, D. et Labbé, D., 2007). Dans son analyse de la fonction du syndicat, elle souligne que les organisations syndicales participent de la nécessité pour les travailleurs de liguer leurs forces contre l'employeur enclin à les exploiter pour accroître son profit. Ceci relève de la dynamique des rapports entre employés et employeurs selon l'idéologie marxiste (Dangeville, 1972; Christian Laval, 2009; Nicolas Béniès, 2010) qui explique que les salariés luttent pour améliorer leur situation professionnelle, et les employeurs œuvrent à obtenir une plus grande productivité avec le moins de ressources. Ainsi, selon Marx, les syndicats ne sont pas en eux-mêmes leur but, mais plutôt un moyen servant à atteindre un but. Il soutient en effet que « ... l'émancipation économique des travailleurs est le grand but auquel doit être subordonné tout mouvement politique comme un moyen » (Marx cité par Dumois, 1921). Le syndicat s'impose par conséquent comme une institution, un cadre formel ouvert aux travailleurs pour revendiquer un meilleur traitement. Ce cadre repose sur un ensemble de règles organisationnelles, sur des dispositions juridiques en lien avec le droit du travail, mais aussi sur différents accords avec l'employeur, qu'il soit public ou privé, et impliquant des engagements de part et d'autre. Les travailleurs ont-ils toujours connaissance de tout ce dispositif encadrant la vie syndicale en s'y engageant ? Qu'est-ce qui est fait en matière de formation syndicale pour outiller les enseignants sur leurs droits et devoirs syndicaux ? Notre question de recherche se présente comme suit : Quelle place l'État et les organisations syndicales de l'éducation accordent-ils à la formation des enseignants dans le domaine du syndicalisme ? Nous partons de l'hypothèse qu'un travailleur bien formé syndicalement mènera une vie syndicale et professionnelle responsable et citoyenne, c'est-à-dire conforme aux normes et aux valeurs de l'éthique syndicale et enseignante. Dans la présente étude, nous appréhendons le syndicalisme selon l'approche théorique systémique qui fait du syndicat une forme d'institutionnalisation des rapports collectifs entre travailleurs et employeurs. Ainsi, le syndicat est une institution d'affaires avec un rôle, des fonctions et des objectifs définis et
visant l'amélioration des conditions de travail et du revenu du travailleur (Perlman, S. 1928 et 1958 ; Commons, J.R. 1918). Notre ambition est d'évaluer la prise en compte de la formation syndicale par les syndicats de l'éducation et l'Etat, dans la perspective d'un syndicalisme respectueux des valeurs déontologiques et citoyennes.

## Problème et démarche méthodologie de l'étude

Les organisations syndicales sont bien nombreuses au Burkina Faso et montrent un certain dynamisme dans la lutte pour l'amélioration des conditions de vie et de travail des militants.

### Le syndicalisme dans le secteur de l'éducation au Burkina Faso, un problème d'acuité

L'histoire du Burkina Faso témoigne que les syndicats ont joué un rôle significatif dans la lutte pour l'indépendance du Burkina Faso et dans la chute du premier gouvernement qui avait préféré la répression des syndicats au lieu de la négociation (BIT, 2010, p.41). Toujours selon le BIT (2010, p.41), « Le Burkina Faso a six centrales syndicales nationales... En outre, il existe environ 80 syndicats autonomes... Tous ces syndicats sont en concurrence pour recruter leurs membres dans la population active de l'économie formelle ». Dans ce contexte, la formation des délégués syndicaux et des militants s'avère un nécessaire pour une culture syndicale saine.

Dans le secteur de l'éducation, le fonctionnement des établissements d'enseignement se trouve souvent perturbé en raison de multiples mouvements syndicaux. Au Burkina Faso, depuis 1998, la récurrence des manifestations syndicales dans les établissements primaires, post primaires et secondaires suscite beaucoup de débats, et parfois même le tôle de la population. En effet, il est ressorti que certaines actions débouchent sur de la violence physique ou morale entre enseignants, et souvent une paralysie quasi totale des activités scolaires sur une durée suffisamment longue pour impacter négativement le niveau de couverture du programme d'enseignement. L'enseignement public au Burkina Faso connait chaque année, et ce depuis déjà deux décennies, des perturbations dans le déroulement des activités d'enseignement/apprentissage. C'est ainsi que l'on constate souvent des mouvements de contestation qui proviennent des syndicats d'enseignants ou de ceux du personnel administratif, mais aussi, avec de plus en plus de récurrence, des manifestations initiées par des organisations d'élèves. Ces perturbations sont généralement d'envergure nationale, mais parfois régionale, provinciale ou limitée à un établissement. Elles sont les conséquences d'actions de lutte sous diverses formes : grève, sit-in, boycott des évaluations, rétention des relevés de notes...

Pour ce qui concerne les manifestations des élèves, elles sont le plus souvent consécutives à des mouvements de contestation et de revendication des enseignants. Elles se présentent sous formes de grèves, de marches, de meeting, de sit-in, et vont souvent jusqu'à la violence verbale ou physique sur leurs camarades, sur des enseignants ou le personnel administratif. Il est arrivé à maintes reprises que les élèves marquent leur soutien à leurs enseignants en grève en mettant parfois en branle des actions peu recommandables : destruction d'édifices publics et privés, profanation du drapeau national, marches sur les représentations de l'autorité publique, agression des forces de