# ENTRETIEN

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« L'après-covid montre que la crise sanitaire ne peut pas servir d'alibi pour adopter les mesures hâtives, peu réfléchies et non discutées »<fnref n="1" />

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STANISLAV ŠTECH ET MARIANA GAIO ALVES

Stanislav Štech est professeur de psychologie de l'éducation à l'université Charles de Prague. Professeur invité à l'Institut national de recherche pédagogique (INRP), à l'université Paris 8 Saint-Denis, à la Maison des sciences de l'homme.

Mariana Gaio Alves est professeure agrégée à l'institut d'éducation de l'université de Lisbonne, où elle coordonne le domaine de recherche et d'enseignement du curriculum, de la formation des enseignants et des technologies. Elle est membre intégrée au centre de recherche UIDEF (Unidade de Investigação e Desenvolvimento em Educação e Formação) de la même faculté.

**DIVERSITE** : Pouvez-vous nous dire comment la crise sanitaire a impacté l'école dans votre pays à partir de début 2020 ?

**STANISLAV ŠTECH** : Les écoles tchèques de la maternelle jusqu'aux universités ont été fermées 300 jours entre mars 2020 et mai 2021, c'est-à-dire la période la plus longue parmi les pays pour lesquels nous avons des données fiables. De ce fait, on estime le « retard » dans les apprentissages à 3 mois en moyenne en septembre 2021. Malgré tout, nous avons enregistré quelques effets positifs : l'accélération considérable de l'équipement

numérique des écoles et des familles démunies liée à l'enseignement distanciel, ou encore la mobilisation des enseignants pour trouver les moyens assurant la continuité pédagogique et la communication plus fréquente et pédagogiquement pertinente avec les parents.

Du côté des enseignants, je pourrais faire trois constats :

~~ Ils ont mesuré « en direct » l'importance des compétences pédagogiques des parents pour la réussite de l'apprentissage de leurs enfants à la maison, et les difficultés qu'ont les familles

<footnote n="1">1 Entretien réalisé par Filippo Pirone, Brigitte Darchy-Koechlin et Régis Guyon en mars 2022.</footnote>
les plus défavorisées pour fournir ce soutien nécessaire à leurs enfants ;

~ En faisant face aux contraintes liées au distanciel, ils ont été amenés à réfléchir sur les contenus et les méthodes d'enseignement. Ainsi, ils ont dû revisiter les contenus qu'ils avaient l'habitude de proposer ;

~ La nécessité de travailler en équipe avec les assistants pédagogiques, les enseignants de soutien ou les psychologues scolaires, déclenchant des discussions sur la mutation de la professionnalité enseignante vers une profession collaborative.

Les parents qui quant à eux ont dû endosser le rôle d'enseignants à la maison ont avoué ne pas avoir vu avant le confinement la difficulté de motiver leur enfant pour apprendre, de maintenir son attention et la discipline nécessaire. En effet, ce nouveau rôle a légitimé leurs questions d'ordre pédagogique adressées aux enseignants qui concernaient le curriculum et l'apprentissage.

**DIVERSITE : Quels sont les effets de cette crise en termes d'inégalité ?**

**SS** : Les effets négatifs sont visibles aussi. On ne peut pas parler des parents (et des enseignants) en termes génériques. Les inégalités des conditions et des prérequis nécessaires pour contrôler et soutenir l'enfant entre les familles favorisées et défavorisées ont grandi. Comme sous une loupe, les processus de la construction des inégalités et de l'échec scolaire au sein de ces dernières sont devenus plus saillants. Plus généralement, les carences de contacts avec les pairs et le stress généré par l'absence de *peer learning* et des activités sportives et culturelles, ainsi que la dilatation de la notion de loisir ont eu pour résultat l'augmentation considérable du nombre des enfants et des adolescents qui ont sollicité l'aide des psychologues et des psychothérapeutes.

**DIVERSITE : Mariana Gaio Alves, qu'en est-il au Portugal ?**

**MARIANA GAIO ALVES** : Chez nous, la crise pandémique a entraîné la fermeture, en mars 2020, des écoles de tous les niveaux d'enseignement. Elles n'ont rouvert pour l'écrasante majorité des élèves et des enseignants qu'en septembre 2020, lorsqu'une nouvelle année scolaire a commencé (2020-2021). La seule exception concernait les matières dans lesquelles il existe un examen

national d'accès à l'enseignement supérieur, c'est-à-dire certaines matières des deux dernières années de l'enseignement secondaire dans lesquelles élèves et enseignants ont eu des cours en présentiel entre mai et juillet 2020. Au cours de l'année scolaire 2020-2021, il y a également eu une période d'enseignement à distance pendant l'hiver (entre janvier et mars 2021), pour les élèves et les étudiants de tous les niveaux d'enseignement, du primaire au supérieur.

**DIVERSITE : Il y a donc eu des confinements successifs ?**

**MGA** : Exactement. Ces confinements successifs pendant la crise pandémique ont rendu très évidentes, comme ailleurs, les inégalités de différentes natures au sein du pays. La première, comme en République tchèque, c'est l'inégalité d'accès à « l'enseignement à distance d'urgence », car les élèves et les familles, ainsi que certains enseignants, ne disposaient pas de matériel informatique et d'accès à Internet. Ces difficultés ont été surmontées en essayant de minimiser ces barrières à travers des programmes proposés par le ministère de l'éducation nationale, mais aussi des autorités locales. Au-delà des premières difficultés, certains résultats des recherches montrent que l'expérience du confinement a progressivement permis aux enseignants d'explorer des ressources et des modes de travail pédagogiques pouvant contribuer à reconfigurer les pratiques d'enseignement en présentiel. Dans le même temps, il semble être devenu évident, pendant la crise pandémique, que l'enseignement à distance nécessite des méthodologies et des moyens spécifiques et ne peut être confondu avec « l'éducation d'urgence » qui a été la réponse possible pendant les confinements.

**DIVERSITE : Et quelles sont les conséquences immédiates de la crise ?**

**MGA** : Au cours des années 2020 et 2021, on peut déjà en mesurer plusieurs : pertes dans les apprentissages et augmentation des inégalités, capacité asymétrique des écoles et des enseignants à assurer la continuité pédagogique, conditions inégales des familles pour accompagner le travail scolaire de leurs enfants. Les effets de l'école à la maison, dans un pays comme le Portugal, où le processus de massification et de démocratisation des écoles a été si tardif et si coûteux, a sonné les
alarmes de la régression et de l'aggravation des inégalités scolaires.

Une étude a été menée au niveau national à l'initiative du ministère de l'Éducation entre mars et juin 2021. Elle a révélé que plus de la moitié des élèves n'ont pas atteint les niveaux attendus en connaissances élémentaires en lecture, mathématiques et sciences, selon des tests effectués par l'Institut d'évaluation pédagogique (IAVE) auprès de plus de 23 000 élèves de la troisième, sixième et neuvième année de scolarité. Une autre conséquence de la crise pandémique a été la décision des autorités nationales de n'exiger des examens nationaux à la fin de l'enseignement obligatoire que pour les étudiants qui ont l'intention de poursuivre leurs études dans l'enseignement supérieur. Auparavant, tous les élèves devaient passer un examen national pour terminer leur scolarité. Cette décision a donné lieu à un débat public et politique qui conduira vraisemblablement à une reformulation des règles d'achèvement de l'enseignement secondaire et d'accès à l'enseignement supérieur.

**DIVERSITE : Quelles ont été les politiques de gestion de crise dans vos pays ?**

**MGA** : Les réponses des politiques éducatives à la crise pandémique se sont reconfigurées au fil du temps. Elles ont commencé par correspondre à une situation d'urgence totalement inattendue, et plus tard ont émergé des mesures de politique éducative qui pourraient avoir des effets à moyen et à long terme. Après la suspension des activités d'enseignement dans les écoles portugaises du 16 mars 2020, il s'en est suivi une longue période de confinement et de restrictions imposées par l'état d'urgence. Les écoles ont ainsi tenté d'improviser, en un temps record, un modèle d'« école à la maison » qui garantirait la continuité pédagogique. Cela a été rendu possible grâce au numérique et aux compétences des enseignants dans ce domaine. En outre, le ministère de l'Éducation a mis à disposition des ressources pédagogiques à la télévision (par exemple, des cours enregistrés) destinées essentiellement aux élèves d'école élémentaire. En parallèle, dans cette première phase, un accompagnement à l'accès à l'informatique et à Internet a été proposé aux élèves, car il s'est avéré très tôt qu'il fallait lutter contre l'exclusion de l'accès à la continuité pédagogique en situation de confinement. Pour les enseignants, l'accès à l'informatique et à Internet

dépendait fondamentalement des ressources personnelles, avec très peu de soutien des entités publiques. Ainsi, le confinement qui a eu lieu début 2021 a pu être organisé en bénéficiant de l'expérience et des ressources mobilisées en 2020. Les autorités nationales ont également créé un plan de relance des apprentissages qui devrait durer jusqu'en 2023.

**DIVERSITE : La gestion de la crise est donc essentiellement passée par la mise à disposition de ressources pédagogiques à destination des élèves ?**

**MGA** : En effet. Des ressources et des activités ont également été octroyées pour aider les enseignants et les écoles à développer des actions permettant aux élèves d'atteindre des niveaux de connaissances adaptés à l'année de scolarité qu'ils suivaient. Chaque école a été dotée d'une autonomie pour appliquer et gérer les mesures de rattrapage des apprentissages qui tenaient compte du contexte dans lequel se situe l'école, de la promotion du bien-être, du programme éducatif local et de la diversification et de la qualité des mesures, pour les adapter aux besoins de la communauté scolaire. Beaucoup d'écoles et d'enseignants rapportent par ailleurs de graves problèmes dans le domaine de la santé mentale des élèves et dans leur comportement lors du retour à l'école après les deux périodes de confinement.

**SS** : On peut répartir les politiques de gestion de la crise selon le critère du temps et selon celui de la pertinence pédagogique. Les premières réactions représentent la réponse presque immédiate à la situation de l'école à la maison. J'ai déjà mentionné l'équipement en numérique des écoles et des familles défavorisées. En août 2020, le ministère a libéré une somme importante d'un milliard et 400 millions de couronnes tchèques (56 millions d'euros) pour couvrir ces frais. En République tchèque aussi des émissions-leçons télévisées journalières ont été diffusées durant la période du confinement. Du point de vue pédagogique, les enseignants étaient invités à concentrer leurs enseignements sur les matières principales (langue maternelle, mathématiques, langue étrangère) et à préférer l'évaluation formative à celle « sommative » par le biais des tests et des notes habituels. De même, pour les examens d'entrée dans l'enseignement secondaire supérieur (lycées) et pour le baccalauréat, le niveau des connaissances requises a été baissé.
À la fin de l'année 2020 et durant le printemps 2021, le ministère a adopté une série de mesures qui ont le potentiel d'influer sur le système éducatif à long terme. D'abord, un programme des cours et des leçons de soutien aux élèves accusant le plus de difficultés d'apprentissage a été lancé, comprenant les camps d'été. Ces mesures de soutien pourraient devenir partie intégrante des mesures de soutien aux élèves à besoins éducatifs particuliers déjà définies par la loi « pro-inclusive ». Le risque de cette mesure, louable en soi, réside dans son caractère fragmentaire, car elle est inégalement appliquée dans les régions du pays. De plus, elle ne cible qu'un pourcentage réduit des élèves, parmi lesquels ceux que l'on désigne comme « socialement exclus » ne figurent que rarement – la participation à ces cours et à ces camps étant recommandée et volontaire seulement.
Suite aux difficultés d'assurer de manière exhaustive les apprentissages selon les programmes prescrits durant l'enseignement distanciel, le ministère a lancé un nouvel examen des contenus de la majorité des matières enseignées à l'école primaire et au collège. Le risque de cette opération réside avant tout dans l'approche qui conçoit un tel examen sur le mode de la réduction pure et simple de la quantité des contenus.

**DIVERSITE :** Et quelles ont été les mesures concernant la prise en compte des effets de la crise sur la santé mentale des élèves ?

**SS :** L'effet négatif de la fermeture des écoles sur la santé mentale et le bien-être des élèves a mené les responsables politiques à accélérer l'insertion et le soutien des psychologues scolaires et des éducateurs spécialisés à l'école, pour permettre au plus grand nombre des établissements scolaires de créer leur « centre scolaire de soutien ». Cette mesure nécessite l'amendement à la loi et l'augmentation du budget du ministère et des autorités locales et régionales. Le risque de cette mesure positive réside dans le fait que ces professionnels ne sont toujours pas formés en nombre suffisant pour couvrir les besoins des établissements scolaires et le ministère entend financer leur travail à l'aide des projets européens de cohésion sociale limités dans le temps, ce qui crée une situation plutôt précaire pour eux.

**DIVERSITE :** Comment a été reçue cette offre éducative en temps de crise ? Comment les

enseignants, les acteurs de terrain se sont-ils appropriés ces mesures ?

**SS :** Avec un peu de recul et en s'appuyant sur les données de l'Inspection scolaire et sur les recherches, on peut rendre compte de la réception de ces mesures par les professionnels du terrain. Nous avons peu de données fiables sur la réaction des parents et du public.
La « numérisation » des écoles et l'équipement des élèves défavorisés, ainsi que l'offre des didacticiels et le développement des nouveaux outils numériques ont été majoritairement appréciés. À l'issue du dernier confinement, l'Inspection constate le progrès sensible des compétences « numériques » des enseignants, le nombre de ceux qui déclarent avoir de grandes difficultés descend en dessous de 10 % et « le fossé entre les établissements compétents dans le domaine avant le confinement et ceux qui y étaient considérés comme "novices" s'est considérablement comblé ». Un quart des écoles primaires et un tiers des collèges déclarent vouloir continuer à se servir de ces outils en enseignement présentiel.

**DIVERSITE :** Et concernant les pratiques pédagogiques ?

**SS :** Le nombre d'enseignants qui déclarent vouloir procéder à la réduction considérable des contenus a augmenté de 25 % par rapport à leur nombre avant le confinement, à l'exception des enseignants des matières principales (langue maternelle, mathématiques, langue étrangère) refusant leur réduction. Néanmoins, les premiers pas du ministère (le lancement du plan « Nouvel examen des contenus ») ont provoqué une réaction agacée des enseignants et des spécialistes en didactique des disciplines. En effet, le ministère a introduit l'enseignement du numérique à l'école primaire et a considérablement augmenté le nombre d'heures d'enseignement de l'informatique au collège (quatre heures par semaine), au détriment de l'éducation civique, de l'histoire et de la physique. Ce projet a été préparé à la hâte sans analyse préalable et sans être discuté avec les professionnels qui refusent de l'appliquer dès la rentrée 2022. En effet, cette réaction court-circuitée et en quelque sorte « mimétique » du ministère a miné la confiance des enseignants dans la « réforme des contenus » des matières d'enseignement qui devrait être achevée en 2023.
Le deuxième point névralgique concerne l'évaluation des élèves, dont la « modernisation » préconisée par le ministère et par l'Inspection consiste dans la substitution de l'évaluation formative (fichier des travaux de l'élève, évaluation verbale) aux notes traditionnelles. Délaissées par beaucoup d'enseignants durant l'enseignement distanciel, les formes traditionnelles sont de retour après la réouverture des écoles. Cela va-t-il de pair – aux yeux des enseignants – avec les mesures annoncées par le ministère qui devraient supprimer les examens d'entrée au lycée au niveau national et réduire considérablement les examens obligatoires du baccalauréat national ?

La leçon de la crise sanitaire ? Certes, le recours aux modalités alternatives d'enseignement dans la situation d'urgence de l'école à la maison a permis aux acteurs de penser l'éducation scolaire autrement. Néanmoins, l'après-covid montre qu'elle ne peut pas servir d'alibi pour adopter les mesures hâtives, peu réfléchies et non discutées.

**MGA** : Au Portugal, nous disposons de peu de données systématiques sur la réception des mesures éducatives adoptées depuis le début de la crise, et il n'est possible d'avancer que quelques impressions générales résultant de débats publics et de conversations informelles.

En ce qui concerne les enseignants, beaucoup ont signalé une familiarisation croissante avec les technologies de l'éducation qui permet de repenser les stratégies d'enseignement-apprentissage et d'enrichir la réflexion pédagogique. Cependant, les stratégies dépendant du matériel informatique et de l'accès à Internet peuvent être difficiles à mettre en œuvre dans certaines écoles où ces ressources sont encore insuffisantes. Par conséquent, l'amélioration des pratiques d'enseignement découlant de l'expérience des confinements et des adaptations effectuées par les enseignants depuis le début de la crise exige que les autorités nationales garantissent un équipement technologique adéquat dans les écoles et une formation pédagogique des enseignants qui permettent de repenser les stratégies d'enseignement-apprentissage au profit de l'apprentissage de tous les élèves.

**DIVERSITE :** Mais tout ne repose pas sur la question de l'équipement...

**MGA** : Vous avez raison. Les études existantes soulignent l'importance du travail collectif et coopératif pour une meilleure qualité des

réponses éducatives offertes aux élèves pendant la crise. Il est important de souligner cet aspect en évitant d'amplifier une logique d'isolement pédagogique dans les cultures professionnelles du travail d'enseignement. En outre, compte tenu des défis auxquels les élèves sont actuellement confrontés en termes d'apprentissage et de bien-être psychologique et relationnel en raison de la pandémie, une action concertée des enseignants dans les écoles est nécessaire.

**DIVERSITE :** Est-ce que ces nouvelles façons d'exercer le métier jouent sur la professionnalité/l'identité professionnelle des enseignant-e-s ? De quelle manière selon vous ?

**MGA** : Nous ne pouvons pas encore établir clairement les implications de la crise pandémique et des confinements dans la professionnalisation des enseignants. Pour l'instant, ce que montrent les questionnaires aux enseignants, c'est, majoritairement, le développement de la compétence à utiliser le numérique. La quasi-totalité des enseignants souligne cette conséquence de la crise pandémique, même si la plupart indiquent que l'apprentissage dans ce domaine s'est effectué dans une logique d'autodidacte et avec le soutien de collègues ; un petit nombre indique avoir eu accès à une formation formelle dans ce domaine. La plupart des enseignants considèrent qu'ils ont découvert de nouvelles stratégies d'enseignement qu'ils utiliseront à l'avenir. Un autre résultat intéressant des études auprès des enseignants est la manière dont une partie importante déclare s'investir plus que d'habitude dans la relation avec les familles, contactant plus fréquemment les parents et les tuteurs par e-mail et par téléphone, de sorte qu'ils sont plus informés des contextes de vie des élèves. Dans le même temps, l'écrasante majorité des enseignants considère que la crise pandémique a aggravé les inégalités scolaires entre les élèves, ce qui semble avoir accentué l'importance qu'ils accordent à l'inclusion, tant en termes d'action pédagogique (travail enseignant) qu'en termes de gestion (travail de l'administration scolaire). Actuellement, la tension entre la performativité (c'est-à-dire l'accent mis sur la réussite des élèves et l'excellence scolaire) et la démocratie (c'est-à-dire l'accent mis sur les principes d'égalité des chances, d'inclusion et de justice sociale) tend à caractériser les mandats confiés à l'école et, par conséquent, au travail des enseignants. Ce que suggèrent les
résultats que je viens de mentionner, c'est que la crise pandémique peut contribuer à mettre en évidence la pertinence de l'accent mis sur les questions d'inclusion et de justice sociale. En bref, il est possible d'identifier des preuves que la pandémie a donné lieu à des reconfigurations tant dans les compétences et les pratiques des enseignants que dans les principes qui guident le travail d'enseignement, deux dimensions importantes de leur professionnalité. Néanmoins, il importe de continuer l'analyse et le suivi de ces reconfigurations et de la manière dont elles signifient effectivement (ou non) des changements structurels dans l'identité professionnelle enseignante.

**DIVERSITE** : Stanislav Štech, il semble que vous observiez également cette reconfiguration de l'identité professionnelle.

**SIS** : Sans aucun doute, il en est ainsi. La sociologie classique (fonctionnaliste) des professions mentionne plusieurs critères de la profession au sens fort du terme. Pour agir comme professionnel, il faut une formation théorique plus approfondie, s'appuyer sur les connaissances dont ne disposent que les experts, exercer l'autonomie professionnelle et remplir l'idéal du service. L'impact le plus visible de l'enseignement distanciel se manifeste dans le domaine des nouvelles compétences des enseignants : ils savent mieux travailler avec les outils numériques et manifestent une plus grande variabilité dans l'usage des méthodes d'enseignement et dans le travail avec son contenu. Cependant, les changements dans le domaine de l'autonomie professionnelle et dans l'idéal de service sont beaucoup plus fondamentaux. Pendant de nombreuses années, les enseignants ont perçu la coopération avec un psychologue scolaire, un éducateur spécialisé ou un spécialiste de la prévention des comportements à risque des élèves – ces professionnels formant le centre scolaire du conseil exerçant au sein de l'établissement scolaire dans notre pays – comme une sorte de menace pour leur propre compétence professionnelle, voire comme un aveu d'échec professionnel. Pour beaucoup, la période du distanciel a apaisé ces craintes et permis de concevoir le caractère collaboratif de la profession enseignante comme quelque chose d'utile, comme la caractéristique de la nouvelle professionnalité. Et la nécessité d'une communication plus fréquente et pédagogiquement pertinente avec les parents d'élèves a conduit à

une reformulation du concept d'éducation en tant que service à tous les élèves. Là où, dans le passé, les enseignants percevaient les résultats des élèves davantage comme le reflet de leurs dispositions individuelles fixes, ils y voient de plus en plus la détermination sociale et culturelle (familiale) de leur travail scolaire. Bien que dans beaucoup de cas, ils se trouvent déseparés en constatant que l'effet souhaité ne se produit pas, ils sont plus conscients de la nécessité de créer des conditions d'apprentissage qui pourraient compenser les lacunes familiales. C'est un long parcours, bien sûr, mais l'enseignement à distance pendant le confinement l'a initié.

**DIVERSITE** : Qu'est-ce que la formation a pu apporter ou doit apporter aux enseignants face à de tels changements ?

**SIS** : Le ministère de l'Éducation nationale a lancé la réforme de la formation initiale des enseignants, qui est gérée par les universités. Celle-ci représente un virage significatif vers la formation pratique des futurs enseignants (une forte augmentation de la durée des stages et la réduction de la formation théorique). Toutefois, les premières recherches mettent en garde contre cette approche réductrice de la formation à la nouvelle professionnalité enseignante. Ces travaux soulignent trois éléments de la transformation de la profession enseignante : Tout d'abord, dans le contexte de la révision (nouvel examen) des contenus de l'enseignement de base (école primaire + collège) déjà en cours, ils montrent que la formation initiale ainsi que continue des enseignants dans les didactiques des disciplines devrait être intensifiée et améliorée. L'accent est mis sur la capacité d'analyser la structure du programme (connaissances de base et celles qui sont optionnelles). À noter que cette formation n'est pas en phase avec la tendance du ministère qui a préféré principalement l'expérience pratique. En raison de l'augmentation des troubles psychiques des élèves et de la baisse constatée de leur bien-être, l'objectif d'améliorer la composante psychologique de la formation est également au premier plan. Entre autres choses, le ministère adopte un plan visant à nommer dans les établissements deux mille nouveaux psychologues scolaires au cours de cette décennie. Bien que cet objectif soit irréaliste, il indique un changement dans la conception de la formation du personnel enseignant, à savoir qu'il est nécessaire de préparer les enseignants au travail en équipe.
Enfin, la question de la formation plus efficace des enseignants pour réduire les inégalités éducatives des élèves a été rouverte. Des mesures telles que le tutorat et l'assistance pédagogique supplémentaire aux élèves en difficulté adoptées après la période de l'enseignement distanciel représentent une expérience pédagogique de terrain qui devrait être pérennisée en faisant face au défi que représentent les élèves issus des milieux socialement défavorisés. Malheureusement, dans le même temps, le ministère de l'Éducation nationale a soumis un amendement à la loi permettant au chef d'établissement d'accorder à tout diplômé universitaire, même sans formation pédagogique, la qualification d'enseignant pour enseigner n'importe quelle matière éducative pendant une période de trois ans. Il s'agit d'un document législatif préparé en 2018-2019 en réponse à la pénurie d'enseignants qualifiés à cette époque. Cependant, l'enseignement à distance a montré qu'il s'agirait d'un pas dangereux au détriment de la nouvelle professionnalité qui se dessine à l'issue de la crise sanitaire.

**MGA** : L'implication la plus évidente de la pandémie en ce qui concerne la formation des enseignants est liée à l'utilisation des technologies éducatives dans le travail d'enseignement. Avant la pandémie, une étude TALIS (Teaching and Learning International Survey) de l'OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques) concluait qu'au Portugal, plus de la moitié des enseignants indiquaient que l'utilisation du numérique ne faisait pas partie de la formation formelle. Au cours du premier confinement, des études révèlent que l'écrasante majorité des enseignants ont adopté les technologies dans l'éducation par essais et

erreurs, éventuellement avec le soutien de certains collègues, mais sans aucune formation formelle dans ce domaine. Par conséquent, il est impératif de repenser les stratégies de formation initiale et continue qui permettent aux enseignants d'acquérir des compétences pertinentes dans ce domaine et qui renforcent celles qu'ils ont développées de manière autonome depuis le début de la crise pandémique.

Une autre implication moins visible, mais extrêmement importante, fait référence au travail collaboratif entre enseignants. Des études menées pendant la pandémie indiquent également que les réponses éducatives des écoles à leurs élèves étaient plus appropriées et de meilleure qualité lorsqu'il y avait un intense travail de coopération et de collaboration entre les enseignants de ces écoles. Ces données étayent l'importance de la formation des enseignants pour dynamiser et encourager le travail collaboratif mis en place dans les écoles, en luttant contre l'isolement pédagogique et les logiques organisationnelles du travail d'enseignement dans lesquels l'enseignant se concentre uniquement sur son travail individuel avec ses groupes d'élèves.

Au Portugal, un nouveau gouvernement est entré en fonction, avec de nouveaux dirigeants au ministère de l'Éducation. Le vieillissement des enseignants portugais rend des mesures urgentes pour augmenter le nombre de futurs enseignants qualifiés, car, comme dans beaucoup de pays européens, il y a une pénurie d'enseignants dans de nombreuses écoles. Les deux aspects que nous avons mis en évidence nous paraissent d'une grande importance pour repenser la formation des enseignants à court terme.