1 Lameul G., Loisy C. (2014), La pédagogie universitaire à l'heure du numérique, (préface De Bernadet (...) 1Il y a toujours un risque à vouloir prolonger des journées scientifiques par la publication d’un ouvrage dont l’ambition est à la fois de construire de la cohérence dans un ensemble nécessairement un peu disparate et d’approfondir des analyses que le contexte initial de la communication orale n’a pas toujours permis de développer. Catherine Loisy et Geneviève Lameul l’ont pris. Le pari est d’autant plus ambitieux que l’ouvrage donne aussi bien la parole à des chercheurs qu’à des praticiens afin de concrétiser le choix assumé d’une épistémè qui non seulement postule la fécondité des interactions entre pratique et praxis mais la met en œuvre. Ainsi l’ouvrage distille-t-il tout au long des chapitres nombre de points de repères historiques et conceptuels qui donnent toute leur valeur aux retours d’expériences et encadrent la lecture. Même si l’ouvrage ne parvient pas à se plier entièrement à l’ambition de ses coordonnatrices, même s’il cherche à embrasser un champ trop vaste, même s’il ne parvient pas à échapper à des effets de modes, même s’il résiste un peu au lecteur qui distingue encore la juxtaposition des discours derrière l’intention organisatrice et de mise en cohérence, le pari est gagné parce que l’on trouve un grand intérêt à sa lecture.

Dès l’introduction, la pédagogie universitaire numérique est présentée comme un révélateur qui propose un regard neuf et un point de vue pertinent pour analyser les tensions qui traversent l’enseignement supérieur et la recherche. Il est d’ailleurs rappelé avec des développements plus ou moins longs dans différents chapitres combien l’éveil si récent des universités à la pédagogie est le fruit de sujétions externes qui sont venues remettre en cause des pratiques durablement institutionnalisées. Les auteurs semblent s’accorder pour structurer ces contraintes sur les trois dimensions proposées par Brigitte Albéro : la transformation des publics (massification, hétérogénéité, inadaptation des cursus aux publics augmentant le taux d’échec, etc.) ; l’évolution du contexte et des attentes sociales notamment quant aux démarches de professionnalisation ; les technologies de l’information et de la communication dont l’immanence met progressivement sous pression la forme même de l’enseignement universitaire. Il apparaît clairement que les processus qui lient ces trois catégories de contrainte sont autant de clés de compréhension de l’université d’aujourd’hui, des difficultés auxquelles elle doit faire face, des évolutions observées et des stratégies à élaborer. Le numérique apparaît dans cette réflexion comme l’instrument de la transformation des attentes et comportements individuels et sociaux mais aussi comme le médiateur qui permet d’y faire face en proposant de nouvelles formes d’organisation et de nouveaux dispositifs de formation.

La question de la massification, c’est-à-dire l’arrivée à l’université de la plupart des jeunes d’une même classe d’âge, a longtemps été posée comme une question d’infrastructures et l’on peut aisément retracer aussi bien l’extension des campus des universités préexistantes que la création d’universités nouvelles pour faire face à cet afflux d’étudiants. Pour autant, le défi est ailleurs et les analyses de Gaële Goastellec montrent l’étendue des enjeux sociaux et politiques et en creux les difficultés d’y répondre en termes d’offre de formation et de pédagogie. S’appuyant sur des enquêtes internationales, elle montre l’universalité de cette problématique ce qui n’implique pas celle des politiques publiques en la matière. Il ne s’agit pas seulement d’accueillir de nouveaux publics mais aussi de les conduire vers de nouveaux horizons personnels et professionnels. À la formation, somme toute aisée, des élites pour un avenir relativement bien identifié succède celle de publics diversifiés amenés à des trajectoires socioprofessionnelles complexes, multiples et incertaines. On pourrait reprendre ici les arguments relatifs au paradigme de l’industrialisation pour analyser cette évolution et se demander comment nos institutions universitaires peuvent proposer des formations qui répondent à ces besoins de formation personnalisée à grande échelle. Le numérique est analysé comme un élément de réponse aux problèmes soulevés par la massification. L’accessibilité des ressources numériques, qui peut être en grande partie indépendante du nombre d’étudiants, de leur localisation géographique et de leurs espaces-temps de consultation est citée comme une réponse crédible aux questions de massification. D’autres travaux invitent à conserver une réserve critique face à cet enthousiasme, notamment lorsqu’il s’agit des MOOC, quand on observe que l’accès potentiel à ces ressources doit être analysé à l’aune des conditions réelles d’accès et des mesures d’accompagnement sans lesquels seuls certains étudiants réussissent. L’exemple du jeune étudiant mongol (15 ans) qui réussit à la perfection un cours en ligne du MIT est non seulement une fable dont les médias raffolent, mais un cas qu’il conviendrait d’examiner en détail et qui apparaît comme un hapax probablement non signifiant. La gratuité des MOOC, type de dispositif dont il est question dans plusieurs chapitres, est aussi en trompe-l’œil quand on rappelle que leur production est très onéreuse et que la question n’est pas celle de la gratuité mais celle du modèle économique.

L’analyse des facteurs susceptibles de déclencher des changements de pratiques pédagogiques proposée par Marianne Poumay est éclairante. À partir d’un corpus de 200 rapports rédigés par des enseignants à l’issue d’une formation pédagogique sur les éléments qui leur ont été utiles et les « transferts » réellement opérés dans leurs pratiques, elle identifie six facteurs. Aucune surprise véritable dans l’identification de ces six « leviers » : amélioration de l’alignement pédagogique, augmentation de l’activité de l’étudiant aussi bien au plan individuel que collectif, aide à la construction du sentiment de compétence des étudiants, augmentation de la valeur des activités perçue par les étudiants par une meilleure compréhension de leurs objectifs, augmentation du contrôle donné aux étudiants sur les activités d’apprentissage et leur organisation, usage des technologies numériques lorsqu’elles apportent une plus-value. Le rôle du numérique est trop succinctement mais très judicieusement présenté comme à la fois spécifique et transversal : spécifique pour les activités d’apprentissages nouvelles qu’il permet de proposer et transversal quand il est mis au service des cinq autres leviers de transformations des pratiques. Sont ensuite proposées différentes démarches (accompagnement par des ingénieurs pédagogiques, formations, ressources en ligne…) dont l’objectif est une aide à la transformation des pratiques pédagogiques individuelles ou de petites équipes (filière, département). Cette approche de la conduite du changement centrée sur le niveau micro de la pédagogie est essentielle mais pas suffisante. Il doit être articulé avec des transformations plus systémiques au niveau macro des établissements et des politiques nationales et internationales. C’est à ce compte que l’innovation dont il est question dans le texte pourra advenir, non pas seulement comme l’augmentation du nombre d’initiatives locales, mais comme leur socialisation véritable.

Considérée ainsi, l’innovation n’est pas nécessairement institutionnelle et ne passe pas seulement par les initiatives des enseignants comme le montre très bien Laurent Cosnefroy en analysant les pratiques numériques documentaires des étudiants. La disponibilité des ressources, la diversité des moyens de les rechercher et d’y accéder transforment le comportement des étudiants. Ce qui à certains égards apparaît comme un manque d’acculturation académique et se traduit parfois par un déficit d’efficacité (difficultés à sélectionner les documents pertinents, à organiser l’information et à la traiter, etc.) voire des démarches qui s’écartent de l’éthique universitaire (plagiat réel ou patchwritting) constitue aussi un puissant moteur de changement. C’est à l’université qu’il appartient de prendre en compte ces transformations au mieux des intérêts des étudiants et donc des siens. L’environnement d’apprentissage personnel de l’étudiant n’est plus d’abord et plus seulement celui que lui fournit l’institution. Il repose sur une construction par l’étudiant qui associe les éléments dont il dispose déjà (ses intentions, son organisation, ses outils, ses compétences, ses attentes) avec celles que lui fournit l’université. Ce partage inédit des responsabilités constitue en soi une invitation au changement adressée à l’université.

L’ouvrage s’arrête sur cinq études de cas où s’articulent étroitement projet pédagogique et recherche même s’il ne s’agit pas systématiquement de recherche-action au sens canonique. On y découvrira aussi bien l’usage de boîtiers de réponse comme alternative au cours magistral traditionnel en amphithéâtre (Brahim Lamine et Laurent Petit), l’utilisation d’images numériques 3D pour l’apprentissage de l’anatomie (Sandra Berney, Patrice Thiriet et Nady Hoyek), l’usage de médias sociaux pour des formations en alternance (Françoise Poyet, Caroline Bouvignies, Nicolas Michinov et carole Nocera-Picand), l’accompagnement à la mise en ligne de formations universitaires (Stéphane Simonian et Carolie Ladage) ou la conduite de la recherche-action Hy-Sup sur les dispositifs de formation hybrides. Si ces textes restent relativement disparates aussi bien par les thèmes qu’ils abordent que par leurs choix méthodologiques, conceptuels et rhétoriques, la lecture de ce corpus accrédite la thèse de l’ouvrage. La recherche en pédagogie numérique universitaire est indispensable à la transformation des pratiques et orientations pédagogiques de nos établissements. Sans elle, il n’existe aucun cadre pour penser l’action des enseignants et de tous les personnels concernés ni aucun cadre pour élaborer des politiques sérieuses.

Finalement, ce que l’on pourra aussi retenir de ce livre est qu’il se présente aussi comme un acte militant. Puisque Pierre Bourdieu y tient une place significative, on pourrait le plagier et affirmer que la pédagogie numérique à l’université est un combat. C’est un appel lancé par tous les auteurs et en particulier par Brigitte Albero et Denis Bedard à trouver une voie nouvelle « entre recherche scientifique et intervention sociale » pour développer une « épistémologie de la pratique » et une « praxéologie de la connaissance ». Plus concrètement, c’est aussi un appel pressant adressé aux établissements universitaires afin qu’ils engagent de véritables politiques pédagogiques sans lesquelles les initiatives locales restent très fragiles et les promesses de transformation illusoires.

<footnote n="1">1 Lameul G., Loisy C. (2014), La pédagogie universitaire à l'heure du numérique, (préface De Bernadette Charlier), De Boeck Supérieur.</footnote>