# Actes du 6e Colloque international du RAIFFET à l'ENSET de Libreville (GABON) en 2022

Hélène Cheneval-Armand, Patrick Richard, Christian Mouity, Innocent Mbouya Fassé, Jérémy Castéra, Jean-Claude Bationo, Issa Boro, Souleymane Coulibaly, Eric Walièma, Jeannot Engone, et al.

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## ► To cite this version:

Hélène Cheneval-Armand, Patrick Richard, Christian Mouity, Innocent Mbouya Fassé, Jérémy Castéra, et al. Actes du 6e Colloque international du RAIFFET à l'ENSET de Libreville (GABON) en 2022. Éducation technologique, formation professionnelle et nouveaux rapports aux savoirs, Jul 2022, Libreville, Gabon. 2024, Collection INSPÉ Aix-Marseille Université. hal-04796764

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Recherche en Éducation

6ème Colloque International du RAIFFET

4 | 5 | 6 | 7 | 8 Juillet 2022

ENSET de LIBREVILLE GABON

Éducation technologique,
formation professionnelle
et nouveaux rapports aux savoirs

Le colloque rend hommage au professeur Jacques Ginestié membre fondateur du RAIFFET

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Réseau Africain des Institutions de Formation de Formateurs de l'Enseignement Technique
Éducation technologique, formation professionnelle et
nouveaux rapports aux savoirs

Actes du 6e Colloque international du RAIFFET

Libreville (GABON) 4-8 juil. 2022

Direction de l'ouvrage : Hélène Cheneval-Armand, Innocent Mbouya Fassé, Christian Mouity, Patrick Richard.
# Table des matières

<table><tr><td>Table des matières</td><td>3</td></tr><tr><td>Discours de Madame la Présidente du Comité scientifique du RAIFFET</td><td>7</td></tr><tr><td>Discours de Monsieur le Président du RAIFFET</td><td>9</td></tr><tr><td>Appel à communications pour le 6ème Colloque International du RAIFFET : « Éducation technologique, formation professionnelle et nouveaux rapports aux savoirs »</td><td>13</td></tr><tr><td>Prix << Jeune Chercheur Jacques GINESTIÉ >></td><td>17</td></tr><tr><td>Call for papers for the 6th International RAIFFET Symposium Technological Education, vocational training and new relationships with knowledge</td><td>18</td></tr><tr><td>“Jacques GINESTIÉ Young Researcher” Award</td><td>22</td></tr><tr><td>Remise des prix 2022 <<Jeune Chercheur Jacques GINESTIÉ>></td><td>23</td></tr><tr><td>Organisation générale Partenaires</td><td>24</td></tr><tr><td>Comité scientifique</td><td>25</td></tr><tr><td>Comité international d'organisation</td><td>26</td></tr><tr><td>UNESCO, projet de stratégie pour l'enseignement et la formation techniques et professionnels (EFTP) (2022-2029) : transformer l'EFTP pour des transitions réussies et justes</td><td>27</td></tr><tr><td>Projet de stratégie pour l'enseignement et la formation techniques et professionnels (EFTP) (2022-2029) : transformer l'EFTP pour des transitions réussies et justes</td><td>34</td></tr><tr><td>Axe 1 - Politiques éducatives et nouveaux rapports aux savoirs</td><td>47</td></tr><tr><td>Freins et leviers de la transition école-collège au Burkina Faso</td><td>48</td></tr><tr><td>La problématique de l'interrelation école et famille au Gabon</td><td>56</td></tr><tr><td>L'Innovation Technologique Responsable : un organisateur curriculaire possible de l'enseignement technologique ?</td><td>64</td></tr><tr><td>L'accompagnement pédagogique des enseignants du primaire pivot de l'amélioration de la qualité de l'éducation au Burkina Faso Où en sommes-nous ?</td><td>69</td></tr><tr><td>De l'analyse critique des tensions entre le curriculum prescrit, enseigné et appris : étude de cas des cours de French de « form one » du Lycée bilingue d'Emana</td><td>76</td></tr><tr><td>Intégration de l'anglais dans la formation des doctorants des universités publiques ivoiriennes : contribution à un enseignement supérieur de qualité</td><td>84</td></tr><tr><td>Quelles conditions pour un dialogue égalitaire entre savoirs locaux et savoirs experts ?</td><td>90</td></tr><tr><td>Modèle de formation continue des enseignants sur la terminologie des DNL</td><td>97</td></tr><tr><td>Rôle de l'université dans le montage du Projet professionnel de l'étudiant : exemples internationaux et analyse du cas Algérien</td><td>113</td></tr></table>
<table>
  <tbody>
    <tr>
      <td>De la recherche documentaire à la recherche informationnelle : Quand la covid19 booste le changement de paradigme des pratiques informationnelles des étudiants de l'ESSTIC</td>
      <td>123</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>L'inclusion scolaire des élèves en situation de handicap en France et au Cameroun : une analyse de la politique nationale à partir des perceptions des enseignants</td>
      <td>134</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Initiative francophone pour la formation à distance des maîtres (IFADEM) et l'éducation bi/plurilingue en Afrique subsaharienne : un exemple à partir des livrets d'apprentissage</td>
      <td>142</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Nouveau paradigme éducatif et nouveaux rapports aux savoirs : Le système LMD et la question de la recherche scientifique dans les Universités d'Afrique</td>
      <td>153</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Syndicalisme et éthique professionnelle : quelle part dans la formation des enseignants ?</td>
      <td>159</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Formation des enseignants de génie civil : Place des mathématiques comme discipline de service</td>
      <td>184</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>La formation des formateurs pour le secteur bois par la mise en place du programme Génie Bois à l'ENSET de Libreville</td>
      <td>196</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Axe 2 : Enseigner - apprendre et nouveaux rapports aux savoirs</td>
      <td>210</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Rapport aux savoirs mathématiques dans les classes littéraires</td>
      <td>211</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Éducation à l'entrepreneuriat en milieu universitaire et engagement entrepreneurial des jeunes</td>
      <td>222</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Analyse conversationnelle entre l'enseignant et les apprenants francophones de elementary B dans l'apprentissage des nouvelles connaissances en anglais via le cours vidéo au centre linguistique régional de Ngaoundéré (Cameroun)</td>
      <td>231</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Dispositifs de formation, pratiques évaluatives des enseignants en production d'écrits et acquisition de compétences chez les élèves : l'APC en question</td>
      <td>241</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Impact des espaces d'apprentissage-capacitants-innovants sur les processus cognitifs associés à la créativité des étudiants : le cas des CIPE'Lab d'Aix Marseille Université</td>
      <td>250</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Mise en œuvre d'un objet d'enseignement : cas de la fermentation du lait</td>
      <td>259</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Faut-il que j'apprenne de nouvelles choses ? : La formation des enseignants de FLE et l'intégration des compétences en TIC(E)</td>
      <td>268</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Application du modèle KSRU dans une entreprise industrielle</td>
      <td>281</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Dispositifs d'autoformation en période post-covid dans les lycées camerounais</td>
      <td>291</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Influence de la formation initiale sur l'action didactique des enseignants d'EPS Congolais</td>
      <td>302</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Perceptions et attentes des acteurs dans l'organisation efficace des stages de formation en entreprises, le cas du Lycée Professionnel de Jacqueville</td>
      <td>305</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Introduction de l'Approche Par Compétences dans la négociation didactique</td>
      <td>317</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Hybridation du dispositif d'enseignement-apprentissage et performances en morphosyntaxe du FLE : cas des élèves de terminale au lycée bilingue de Nkol-Éton</td>
      <td>324</td>
    </tr>
  </tbody>
</table>
Encadrement des élèves-maîtres et développement professionnel des maîtres-conseillers : étude de cas dans la CEB de Boromo..................................................................................................................352

L'approche par compétences (APC) dans la formation des étudiants en sciences de la santé au Mali : Analyse des pratiques pédagogiques..................................................................................................................361

Impacts des pratiques pédagogiques sur l'acquisition des compétences chez les étudiantes des écoles privées de santé de la ville de Kati au Mali..................................................................................................................378

Articulation entre formation théorique et stage pratique des élèves professeurs de sciences physiques de l'Ecole Normale Supérieure de Koudougou : état des lieux et perspectives..................................................................................................................................................................................391

Les déterminants de la confiance des ménages au Cameroun : une analyse de genre, des milieux et niveaux de vie ..................................................................................................................................................................................403

Axe 3 : Technologies de l'information et de la communication et nouveaux rapports rapport aux savoirs..................................................................................................................................................................................436

L'approche fonctionnelle par réalité augmentée en STI2D..................................................................................................................437

L'accompagnement numérique des lycéennes en formation professionnelle : état des lieux et perspectives..................................................................................................................................................................................446

Réception de l'offre pédagogique en temps de COVID-19 : les étudiants et le distanciel pédagogique ..................................................................................................................................................................................460

Difficultés liées aux tests spatiaux : une comparaison franco- sénégalaise.................................................................475

Travaux Pratiques sur MS-Excel en communiquant via le réseau social WhatsApp à l'ENSET de Libreville..................................................................................................................................................................................487

Les interfaces tangibles et la robotique éducative dans l'éducation : perspectives.................501

Les robots dans le processus de formation et d'enseignement.................................................................507

TIC et construction des dictionnaires multilingues à but pédagogique en langues camerounaises : état de la question et perspectives dans les classes du primaire ............512

La formation à distance et le développement du système éducatif : une évaluation de la contribution de l'AUF au Cameroun..................................................................................................................................................................................520

Simulation informatique et formation classique : cas des travaux pratiques d'automatisme au secondaire technique industriel au Cameroun..................................................................................................................533

Effets de l'intégration de l'audiovisuel dans les méthodes d'animation des Activités de formation en orientation (AFO) sur l'attitude des élèves. Expérimentation au lycée technique de Nkolbisson (LTN) ..................................................................................................................................................................................542

TIC et lexiques multilingues pédagogiques en langues camerounaises..................................................549

Le manuel scolaire numérique : quels enjeux, quels bénéfices pour les systèmes éducatifs des pays d'Afrique subsaharienne francophone ? ..................................................................................................................557

L'intégration des TIC dans le processus d'enseignement-apprentissage : relâchement des apprenants en FOAD à l'AUF et déficit de la médiation..................................................................................................................568

L'usage des TIC par les enseignants du primaire dans le processus de préparation de la classe ..................................................................................................................................................................................................................................................576

Liste des participants..................................................................................................................................................................................587
<table><tr><td>Liste des auteurs</td><td>589</td></tr></table>
Discours de Madame la Présidente du Comité
scientifique du RAIFFET

Monsieur le ministre de l'Enseignement Supérieur,

Chers partenaires internationaux,

Monsieur le recteur de l'Université Omar Bongo,

Monsieur Le directeur Général de l'ENSET de Libreville,

M. le directeur général de l'ENS,

Monsieur le président du RAIFFET,

Mesdames et Messieurs les distingués invités en vos rands et grades respectifs, Mesdames et Messieurs les participants, chères et chers collègues, en ma qualité de Présidente du comité scientifique du RAIFFET, je vous exprime notre sincère et profonde gratitude pour le grand honneur que vous avez bien voulu nous faire en acceptant de soutenir et d'appuyer l'organisation de ce 6e colloque scientifique international du RAIFFET « Éducation Technologique, formation professionnelle et nouveaux rapports aux savoirs ».

Je suis très honorée, ai-je dit. Mais l'honneur en l'occurrence est bien peu de chose, par rapport à l'émotion que je ressens par rapport à l'homme qui nous réunit aujourd'hui, car sans sa pensée, son engagement et sa confiance je ne serais tout simplement pas là, non seulement à cette tribune, mais je ne serais pas à l'université. J'aurais certainement fait quelque chose de ma vie, mais comme je ne lis pas dans le marc de café, je dois dire que la vie professionnelle passionnante qui est la mienne, je la dois au professeur Jacques Ginestié.

Jacques aimait à dire que les rencontres fortuites au détour d'un couloir pouvaient changer le cours d'une histoire de vie. Cette phrase qui à l'époque me semblait très éloignée de mes préoccupations de jeune étudiante prend maintenant toute sa signification.

Très Cher jacques, Chacun pourrait raconter une anecdote sur ces moments d'échanges, de complicité, de fraternité que nous avons partagés avec toi. Chacune pourrait témoigner de ton attention à nous aider intellectuellement à progresser, nous motiver face à nos errements, chacun pourrait manifester son admiration pour ta connaissance fine des questions d'éducation, ta force de travail et ton engagement visionnaire qui a porté au plus haut la recherche en éducation au niveau national et international.

Mais aussi cette formidable aventure du RAIFFET qui a permis de construire et guider chacun d'entre nous vers une cause juste et humaniste : l'éducation pour tous, la recherche en éducation et la formation des enseignants. Ton rayonnement scientifique et humain va nous manquer. Nous serons j'en suis certaines, nombreux à se montrer digne de ton héritage intellectuel afin de poursuivre toujours et ensemble notre engagement pour le RAIFFET. Un peu de toi continuera à vivre dans chacun d'entre nous et ton souvenir nous motivera à réussir nos futurs projets.
Si le 5e colloque du RAIFFET, nous a permis de confronter nos points de vue en matière de formation et de professionnalisation des enseignants et des formateurs d'enseignants dans les disciplines scientifiques, technologiques et professionnelles, qu'il s'agisse de regarder cette question au niveau de l'école de base dans le cadre de l'Éducation Pour Tous, dans celui de l'Éducation et la formation Technologique et Professionnelle ou dans celui de la pédagogie universitaire.

Ce 6e colloque devrait être l'occasion de débattre des nouveaux rapports au savoir et de ce qu'ils produisent comme évolution de nos organisations scolaires, que ce soit au niveau des politiques éducatives, au niveau du processus d'enseignement-apprentissage ou encore de la place des technologies de l'information et de la communication en matière d'efficacité des apprentissages.

En effet, une école existe que parce qu'une institution politique décide qu'une organisation enseignante va transmettre des savoirs à des élèves et/ou des étudiants. De nombreux travaux de recherche en psychologie, en sociologie et en didactique ont étudiés ces formes de rapport au savoir. Ils ont remis en cause les formes scolaires traditionnelles qui induisent des rapports aux savoirs verticaux et leur inefficacité en matière d'apprentissage.

Il s'agit donc de nous interroger sur la manière dont les nouveaux rapports aux savoirs sont construits selon 3 axes :

* Celui de l'impact des politiques éducatives sur les organisations scolaires et de formation. Les effets de telle ou telle décision politique sur les questions d'éducation pour tous, de l'inclusion scolaire, de l'articulation formation emploi ou encore de la formation des enseignants.

* Celui de l'impact des organisations d'enseignement ou de formation sur l'appropriation des connaissances et des compétences par les enfants, les adolescents ou les adultes dans le cadre de la formation professionnelle. Autrement dit, en quoi les organisations mises en œuvre par l'enseignant favorisent ou desservent les possibilités d'accès aux savoirs ?

* Et enfin l'impact des outils numériques et leurs rôles en matière d'efficacité des apprentissages et du renouvellement des pratiques des enseignants ou des formateurs.

La profondeur scientifique des communications qui vous seront présentées constitueront, j'en suis certaine, des échanges de grandes qualités dans leurs diversités pour penser cette question du rapport au savoir dans ces 3 dimensions.

Distingués invités, pour conclure mon propos, je tiens à remercier également :

Le professeur Jean Sylvain Bekale Nze qui a rendu possible l'existence du RAIFFET avec
le professeur Jacques Ginestié

Le comité local d'organisation, pour le travail accompli et la qualité de l'accueil réservé aux différentes délégations.

Je vous remercie de votre attention

Hélène CHENEVAL-ARMAND,
Présidente du conseil scientifique
Maître de Conférences
Aix Marseille Université
Discours de Monsieur le Président du RAIFFET

Monsieur le Ministre de l'enseignement supérieur, de la recherche scientifique chargé de l'innovation technologique,

Monsieur le Ministre de l'éducation nationale,

Monsieur le Ministre de la fonction publique,

Monsieur le Directeur général de l'école normale supérieure de l'enseignement technique,

Madame la Présidente de comité scientifique du colloque,

Distingués invités,

Chers participants au 6ème colloque du RAIFFET de Libreville, en vos grades, rangs et qualités,

Je vous souhaite la bienvenue au Gabon, et particulièrement à l'ENSET.

Après le 5ème Colloque de Douala, organisé au CAMEROUN en 2017, le lieu du 6ème Colloque que nous organisons aujourd'hui avait été désigné à l'assemblée générale du RAIFFET au BOURKINA FASO précisément à Koudougou. Celui-ci devait se tenir en 2019, malheureusement il a été annulé à cause des problèmes d'insécurité et d'ailleurs dans toute la sous-région de l'Afrique de l'ouest, qui ne garantissait pas l'organisation d'une telle manifestation scientifique.

Le report a été fait pour 2020, malheureusement, avec la Pandémie du COVID-19, rien n'a pu être organisé. Nous sommes allés de report en report jusqu'à ce que la proposition soit faite en accord avec les autorités universitaires du BOURKINA FASO, d'organiser ce sixième Colloque à Libreville au Gabon, lieu où a été créé le RAIFFET.

Parmi les pères fondateurs du RAIFFET, il y a un Français, le Professeur Jacques Ginestié, un Ivoirien (le Professeur Emile Bih) et deux gabonais qui sont : Jean Sylvain BEKALE NZE, ancien Directeur Général de l'ENSET et plus tard, Ministre Délégué à l'habitat. Et, moi-même, Christian MOUITY, Docteur en sciences de l'éduction, enseignant chercheur au laboratoire de recherche en Enseignements Technologiques et Professionnels (LARETP), deux fois Directeur Général de l'institut de Technologie d'OWENDO (I.T.O).

A partir de cette genèse, l'historique du RAIFFET s'est construit naturellement et, son évolution actuelle se traduit par les actions qu'elle a menées principalement, l'organisation des manifestations scientifiques, notamment 6 Colloques à savoir:

1. Libreville (Gabon) 2005,

2. Tunisie (Hammamet) 2008,

3. MBOUR (Sénégal) 2010,

4. Marrakech (Maroc) 2014,

5. Douala (Cameroun) 2017,

6. Libreville (Gabon) 2022.
C'est l'occasion de rendre hommage au Professeur Jacques Ginestié, cheville ouvrière dont le petit noyau de 4 chercheurs que nous constituons au départ, a permis d'élargir et de porter l'adhésion du RAIFFET à s'ouvrir à d'autres chercheurs, universitaires africains, européens et océaniens dont on dénombre :

* 20 universités africaines qui se singularisent par la liste de 50 participants,

* 3 universités en France: AMU (Aix-Marseille Université), Bordeaux II, Toulouse1, et une université Belge,

Bon nombre de chercheurs s'intéressent aux thématiques développées par le RAIFFET à savoir :

* la recherche scientifique,

* la recherche en éducation scientifique et technologique pour tous,

* la recherche sur formation professionnelle pour chacun,

* l'orientation sociale et une insertion pour l'emploi.

La disparition brutale du Professeur Jacques Ginestié nous a conduit à poursuivre le projet du RAIFFET car il nous a montré le chemin à suivre en dirigeant nos travaux de thèses de Doctorat (8 gabonais et beaucoup d'Africains et Maghrébins), pour ne citer que ceux-là, en donnant l'orientation actuelle de l'axe de travail qui fixe le cadre de ce colloque : « l'éducation scientifique et technologique et la formation professionnelle ».

Si l'Afrique veut se développer, elle devra mettre le cap à la base, à l'école primaire, en initiant les enfants dès leur plus jeune âge aux sciences et à la technologie, à la manipulation des objets techniques au collège et au lycée d'une part ; plus tard, au développement des compétences à l'Université et aux différents lieux de production des savoirs scientifiques et technologiques en intégrant le milieu professionnel d'autre part.

Le projet du RAIFFET, c'est aussi la structuration des équipes de recherches, des laboratoires, des questionnements sur les problématiques d'enseignement et d'apprentissages, d'encadrement, de production de thèses et d'autres travaux pour constituer des plateformes collaboratives, des espace de travail avec l'avènement du numérique, et de faciliter les échanges, en organisant des co-tutelles de thèses entre les universités du nord et du sud d'une part ; mais du Sud-Sud entre elles d'autre part.

A cet effet, le prix jeune chercheur à l'initial a été rebaptisé « prix jeune chercheur Jacques Ginestié ». Il permet d'encourager les nouveaux docteurs africains à produire du savoir utile dans leurs pays.

Nous voulons porter la voix du RAIFFET à un niveau politique où se prennent les décisions qui vont avoir des incidences sur l'évolution de l'Afrique et l'éducation des jeunes africains, « l'union Africaine » (UA): il faut qu'elle cesse de s'occuper uniquement que de politique, pour consacrer une partie de ses efforts à l'éducation de la jeunesse africaine pour passer d'une économie de conflit et de guerre qui perpétue la pauvreté et la misère, à une économie de prospérité par la création des biens et des richesses. Avec autant de potentiels et de compétences dans ses universités et centres de recherches, l'Afrique tarde à se développer, elle accuse un retard significatif, pourquoi ?

Cette voie doit être portée aussi auprès des politiques et créanciers, d'abord africains: la CEDAO, la CEMAC ; ensuite les bailleurs de fonds : la BEAC, la CEEAC, la BAD, ensuite
internationaux : la Banque mondiale, le FMI, l'Agence Française de Développement (AFD), l'Union Européenne (UE) qui financent des projets d'éducation en Afrique.

Le RAIFFET est constitué par l'ensemble des compétences capables d'agir et de répondre aux questions de développement de l'éducation scientifique, technologique et de la formation professionnelle. Chaque pays membre regorge un potentiel de ressources chevronnées pour répondre à des appels à manifestations internationaux (AMI) relatifs à des problèmes communs, c'est à dire identiques et soumises aux mêmes difficultés. Le groupement de chercheurs participants à ce Colloque est un exemple dynamique de cette multitude de compétences. Le RAIFFET va donc solliciter toutes ses instances qui interviennent dans les projets de financement de l'éducation en Afrique, pour le soutenir (le réseau) car sa quête et les principaux objectifs ciblent l'enseignement, l'apprentissage, la recherche, la formation des enseignants, la mobilité des étudiants.

Souvent les organismes internationaux lancent des appels à manifestation sur le plan international sans tenir compte des ressources locales, c'est-à-dire l'existence des chercheurs africains sur place sur le terrain. Il ne s'agit pas de s'enfermer, mais de dire aux bailleurs de fonds internationaux et aux organismes financiers africains cités en référence, que le RAIFFET est un vivier de compétences locales.

En tant que Président du RAIFFET, je souhaite m'engager dans une mission pour rencontrer toutes ses instances afin de les emmener à revisiter leur apport sur les financements de l'éducation technologique et la formation professionnelle en Afrique. Je plaide pour qu'ils accordent un regard attentif au soutien à apporter à la résolution de cette problématique en y contribuant.

Un tel évènement nécessite aussi, une contribution financière des institutions locales. C'est sans compter sur la détermination de la partie Française du RAIFFET dont le Professeur Jacques Ginestié a instruit l'action depuis sa création, qui a financé ce colloque et permis la prise en charge de nombreux participants.

De ce point de vue, la prise en charge des participants africains et le financement des activités est la résultante de cette contribution. Mais jusqu'à quand va-t-on continuer ainsi s'il n'y a pas une part de soutiens des gouvernements africains, des politiques et des institutions universitaires nationales?

Il me semble donc important, que notre demande et interpellation se tournent vers les bailleurs de fonds africains, en particulier la Banque Africaine de Développement (BAD) qui finance énormément des projets d'éducation en Afrique. Il en va de même pour les organismes internationaux comme le la Banque Mondiale, le FMI, l'AFD et les principales Banques sous régionales africaines.

Il nous parait important que ces organismes au développement soient non seulement impliqués dans le soutien, le financement de l'éducation, mais qu'ils sachent que nous existons, qu'il y a un vivier par pays, une antenne de compétences et ressources locales du RAIFFET à solliciter et à adresser prioritairement les demandes ainsi que les appels d'offres à soumettre selon les différents champs de compétences.

De ce point de vue, le RAIFET peut organiser des formations, faciliter la mobilité des chercheurs, des doctorants dans les universités africaines, mais aussi européennes; mener les enquêtes de terrain, réfléchir sur les innovations pédagogiques spécifiques à chaque pays membre, et à partager des projets à développer ensemble.
Par exemple, le RAIFFET orienterait ses actions en signant des partenariats avec ses organismes, qui faciliteraient l'obtention des résultats à partir d'un cahier de charges identifiant des problèmes qui se posent comme des difficultés constituant un frein au développement. C'est par ce moyen, nous y croyons, que le plaidoyer que nous faisons auprès d'organismes de financement, en particuliers africains, peut jouer un rôle de transformation des pays africains par le financement de l'éducation.

Ce sixième Colloque est donc le point de départ qui rompt avec la disparition du Professeur Jacques Ginestié, à qui nous exprimons notre reconnaissance pour avoir été, l'un de ses premiers étudiants dont il a dirigé la thèse et qui, l'aura permis de préparer l'Habilitation à diriger les Recherches (HDR). Je lui rends un vibrant hommage et lui exprime toute ma gratitude. Un conte africain dit je cite « les morts ne sont pas morts, ils sont là, avec nous, et dans le boit qui gémit...» Pour nous, l'esprit du Professeur Jacques Ginestié est présent parmi nous.

Chers participants venus de divers pays, en ma qualité du Président du RAIFFET, je ne saurai terminer mon propos sans saluer vos efforts. En dépit de la pandémie qui a empêché à deux reprises l'organisation de ce colloque au BOURKINA FASO, vous avez bravé vents et marées pour vous rendre à Libreville. Donnez le meilleur de vous-même pour que ce colloque soit inoubliable et qu'il reste gravé à jamais dans vos mémoires, car votre détermination d'aller au bout de notre volonté commune, va apporter à l'Afrique une nouvelle ère de transformation.

De même, je voudrai remercier le directeur Général de l'ENSET, ainsi que le Président du comité scientifique et d'organisation en leur exprimant ma gratitude pour la préparation de cet évènement

Enfin, Monsieur le Ministre de l'Enseignement supérieur, de la Recherche scientifique et de l'innovation technologique sans qui, l'accord d'organiser ce colloque placé sous son patronage n'aurait pas vu le jour, Dans le même élan, je remercie le Ministre de l'Eduction Nationale, le Ministre de la fonction publique qui ont rehaussé par leur présence la tenue de l'ouverture du 6ème colloque qui se tient à l'ENSET de Libreville

Je vous remercie

Docteur Christian MOUITY
Professeur de sciences de l'éducation
Laboratoire de Recherches en
Enseignement Technologique et
Professionnel (LARETP)
ENSET- Libreville (Gabon)
# Appel à communications pour le 6ème Colloque International du RAIFFET : « Éducation technologique, formation professionnelle et nouveaux rapports aux savoirs »

## Préambule

Sous l'impulsion de l'ONU, au travers de l'adoption des Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD), notamment l'OMD n°2 sur le développement de l'éducation de base, et de l'Unesco, au travers des objectifs de l'éducation pour tous (EPT), des progrès majeurs ont été accomplis (amélioration de l'accès à l'éducation, accroissement des taux de scolarisation, en particulier pour les filles). En Afrique subsaharienne, entre 1990 et 2015[1], le taux net ajusté de scolarisation dans l'enseignement primaire est passé de 52 à 80% alors que la population en âge d'être scolarisée augmentait de 86%.

Toutefois des disparités importantes persistent entre les régions du monde et/ou au sein des pays eux-mêmes. Comme le montre une étude conduite entre 2006 et 2012, seulement trois élèves sur cinq achèvent le cycle de l'école primaire. La pauvreté, le genre, le lieu de résidence, la langue maternelle, l'origine ethnique, les handicaps..., constituent des facteurs importants de disparité de la scolarisation des enfants potentiellement scolarisables. En Afrique subsaharienne, seulement 23 % des filles pauvres et vivant en zone rurale terminent leur éducation primaire [2]. Sous l'effet souvent conjoint de ces facteurs, certains enfants ne sont pas encouragés à aller à l'école et, lorsqu'ils y vont, ne sont pas non plus encouragés à progresser et à persévérer dans leurs apprentissages.

[1] Rapport de 2015 Objectifs du Millénaire pour le Développement des Nations Unis : https://www.un.org/fr/millenniumgoals/reports/2015/pdf/rapport_2015.pdf

[2] Rapport de 2014 Objectifs du Millénaire pour le Développement des Nations Unis : https://www.un.org/fr/millenniumgoals/reports/2014/pdf/MDG_report2014_FR.pdf

Avec l'adoption en 2015 des nouveaux Objectifs mondiaux de Développement Durable (ODD) poursuit la dynamique engagée avec les OMD, notamment en matière d'éducation avec l'objectif 4 sur l'éducation qui vise à « Assurer à tous une éducation équitable, inclusive et de qualité et des possibilités d'apprentissage tout au long de la vie ». Cette ambition affichée dépasse le cadre de développement de l'éducation de base qui était assigné à l'OMD n°2 en s'inscrivant dans une portée plus large, plus globale et plus ambitieuse.

Il promeut l'ambition de « l'éducation de qualité », du préscolaire à l'université, incluant l'Enseignement et la Formation Techniques et Professionnelles (EFTP) et l'éducation non formelle. En ce sens, il constitue un élément pivot contribuant directement à la réalisation de l'ensemble des autres ODD. Les objectifs quantitatifs restent la priorité mais l'introduction de la qualité prônée par le Cadre d'action 2030 d'Inchéon invite l'ensemble des acteurs de l'éducation à recentrer leurs efforts sur la
qualité de l'enseignement, de l'apprentissage et sur l'acquisition des compétences. Trois niveaux d'action sont alors envisagés :

Au niveau des politiques éducatives notamment par les réformes des curricula pour permettre l'acquisition de connaissances, de compétences, de valeurs et d'attitudes dont tous les enfants, les jeunes et les adultes ont ou auront besoin pour devenir des participants actifs de la transformation des sociétés dans lesquelles ils vivent ;

Au niveau de l'apprentissage qui doit permettre la maîtrise des connaissances de base (lire, écrire, compter, raisonner) dans une perspective de poursuite d'études et/ou la construction d'un avenir socioprofessionnel ;

Au niveau de la formation des enseignants qui doit permettre à chaque enseignant d'exercer son métier dans les meilleures conditions et de développer ses savoirs et ses compétences professionnelles.

Ces trois niveaux d'action vont conjointement et organisent le rôle de l'École (qu'elle qu'en soit sa forme, son niveau, ses attentes...) en organisant les processus d'enseignement-apprentissage : une École n'existe que parce qu'une institution politique décide qu'une institution enseignante va transmettre des savoirs institués à des élèves. De fait, il y a conjonction d'un ensemble d'interactions qui institue le rapport au savoir des élèves dans le cadre scolaire, qui est un cadre particulier, différent du cadre familial ou du cadre social de proximité.

Dans leurs formes traditionnelles, les écoles organisées, structurées et développées par les pays européens (et plus largement les pays occidentaux) ont servi de modèles pour le développement de nombreux systèmes éducatifs, notamment dans les pays du Sud, et très souvent dans une organisation imposée par les politiques coloniales. Ces formes traditionnelles induisent des rapports au savoir verticaux – Le maître sait et enseigne aux élèves qui ne savent pas dans un rapport où le savoir fait autorité et où le maître impose cette autorité en le faisant sien.

De nombreux travaux de psychologues, de pédagogues, de sociologues, de didacticiens..., ont étudié ces formes de rapport au savoir ; ils ont remis en cause ces modes de transmission qui apparaissent inefficaces, voire même contre productifs. C'est par la formation des enseignants, en proposant des organisations curriculaires qui s'appuient sur le développement, notamment cognitif, des enfants et des adolescents et en mettant en avant des organisations pédagogiques favorisant ce développement que l'on fait évoluer profondément les organisations scolaires et leur efficacité en matière d'apprentissage des savoirs.

Sous l'influence de la généralisation des technologies numériques mais également en raison de la massification de l'accès à l'éducation et à l'accroissement des attentes sociales pour une École inclusive, bienveillante, porteuse des espoirs d'offrir des débouchés socio-professionnels, les modes d'accès aux savoirs évoluent et entraînent une modification importante des rapports au savoir dans le cadre des institutions scolaires.

Par exemple, l'accès à des bases de données de plus en plus massives met à la portée de chacune et chacun des bases de connaissances quasiment illimitées et bien au-delà de ce que pouvait apporter les manuels scolaires, lorsqu'ils étaient disponibles dans les écoles. Autre exemple, le recours à des applications de simulation permet de faire entrer dans les salles de classes des dispositifs de travaux pratiques très sophistiqués qui sont
largement inaccessibles dans leur version matérielle. On pourrait encore multiplier les exemples qui découlent de ces évolutions ; cet accès facile, cette disponibilité, cet accroissement des potentiels ne se traduit pas pour autant systématiquement par une modification des organisations pédagogiques et le modèle transmissif frontal reste encore largement privilégié. Ainsi, la confrontation entre une École de la tradition et une École du changement n'a jamais été aussi forte et les tensions qui en découlent invitent chacune et chacun à s'interroger sur les formes scolaires que doivent prendre nos organisations de transmission des savoirs.

C'est dans cette perspective de débattre de ce que ces nouveaux rapports au savoir produisent comme évolution de nos organisations scolaires, que ce soit au travers des politiques éducatives élaborées et mises en œuvre, de l'évolution des processus d'enseignement-apprentissage qui organisent les interactions élève, enseignant, savoir ou encore des organisations de formation des enseignants afin de préparer ces professionnels aux évolutions de leur métier que s'inscrit le 6ème colloque du RAIFFET auquel nous vous convions.

## Thèmes du colloque

Ce sixième colloque sera l'occasion de confronter les points de vue sur cette question des nouveaux rapports aux savoirs qu'il s'agisse de regarder cette question au niveau de l'école de base dans le cadre de l'éducation pour tous (EPT), dans celui de l'éducation et la formation technologique et professionnelle (EFTP) ou dans celui de la formation des professionnels de l'enseignement. Il s'agit donc de nous interroger sur la manière dont les nouveaux rapports aux savoirs sont construits selon 3 axes :

### Axe 1 — Politiques éducatives et nouveaux rapports aux savoirs

Ce premier axe interroge l'impact des politiques éducatives sur les organisations scolaires et de formation, tout particulièrement dans les domaines de l'éducation scientifique, technologique et professionnelle. Dans ce thème, les propositions s'attacheront à présenter des expérimentations ou des travaux qui visent à apprécier, voire de mesurer les effets de telle ou telle décision politique sur la question de l'éducation pour tous, qu'il s'agisse de l'accès à la culture scientifique et technologique, de l'inclusion scolaire, d'une meilleure articulation formation-emploi ou encore de la formation des enseignants pour leur permettre de mettre en place un enseignement de qualité.

### Axe 2 : Enseigner – apprendre et nouveaux rapports aux savoirs

Ce deuxième axe interroge les conditions d'organisation des situations d'enseignement susceptibles de favoriser l'appropriation de connaissances ou de compétences par les enfants, les adolescents ou les adultes. Dans ce thème, les propositions s'attacheront à présenter des expérimentations ou des travaux de recherches qui visent à caractériser l'efficacité du système didactique au travers de l'analyse de ce que l'enseignant enseigne et de ce que les élèves apprennent. Autrement dit, en quoi les organisations mises en œuvre par l'enseignant favorisent ou desservent les possibilités d'accès aux savoirs de chacune et chacun des individus qui composent la diversité des apprenants ? Cette
question sera également l'occasion d'engager une réflexion sur le rôle de la formation initiale et continue des enseignants pour penser l'efficacité de ces organisations.

## Axe 3 : Technologies de l'information et de la communication et nouveaux rapports aux savoirs

Ce troisième axe interroge le rôle des Technologies de l'Information et de la Communication dans le processus d'enseignement-apprentissage. La généralisation de l'usage du numérique induit de nouvelles formes de rapport aux savoirs des acteurs dont le choix et l'organisation vont être déterminants en matière d'efficacité des apprentissages. Dans cette perspective, analyser le rôle de ces outils qui instrumentent les activités des apprenants et des enseignants vise à comprendre et expliquer les effets de leur intégration dans le processus d'enseignement-apprentissage. Ce thème sera l'occasion de répondre à de nombreux questionnements en matière d'évolution pédagogique dans l'enseignement scientifique, technologique et professionnel. Il s'agira de s'intéresser à la fois à l'efficacité didactique, c'est-à-dire à ce que l'activité instrumentée permet aux formés (élèves, étudiants, stagiaires, ...) d'apprendre et de développer comme compétences, et à la fois au renouvellement des pratiques des enseignants (et donc sur la formation initiale et continue).

## Objectifs du Colloque

Ce colloque doit favoriser les échanges entre partenaires et surtout entre les participants. Il n'est pas le seul rendez-vous institutionnel mais il est l'occasion de développer des coopérations scientifiques, de promouvoir les pratiques innovantes et de contribuer à la professionnalisation des acteurs. Cette formation à et par la recherche en éducation participe de la professionnalisation de l'ensemble des partenaires du réseau. Il est l'occasion de diffuser des résultats des recherches conduites dans le domaine de l'éducation scientifique et technologique et de la formation professionnelle, d'échanger sur les innovations, vecteur du développement des sociétés, de favoriser la construction de futurs programmes communs et de soutenir la publication scientifique afin de valoriser les recherches conduites au-delà de nos réseaux locaux.

Par ailleurs, il vise à accompagner les doctorants et post-doctorants dans une démarche de communications et de publications scientifiques.
## Prix << Jeune Chercheur Jacques GINESTIÉ >>

Lors de chacun de ses colloques, le RAIFFET décerne le Prix << Jeune Chercheur Jacques GINESTIÉ >>. Ce prix vise à remarquer le travail d'un jeune chercheur engagé récemment dans la recherche.

Les critères retenus concernent la qualité de la production scientifique, l'originalité des travaux conduits, ainsi que l'intérêt et la portée sociale pour le développement de l'éducation, notamment en Afrique.

Peuvent candidater tous les doctorants ou jeunes docteurs (ayant soutenu leur thèse entre 2018 et 2020), sans aucune condition de nationalité, de langue de rédaction des travaux scientifiques ou de pays dans lequel les travaux ont été réalisés.

Pour pouvoir candidater, les personnes intéressées doivent déposer en plus de leur communication au colloque :

Un Curriculum Vitae détaillé (quatre pages maximum, détaillant les activités d'enseignement, les activités de recherche et les responsabilités exercées)

La liste des publications scientifiques produites par le candidat et distinguant les articles, les ouvrages et les chapitres d'ouvrages, les communications dans des colloques (en précisant si ces communications sont publiées ou non dans des actes). La liste sera fournie à la norme APA 6th.

Le Prix << Jeune Chercheur Jacques GINESTIÉ >> est remis aux lauréats lors de la soirée de Gala.
# Call for papers for the 6th International RAIFFET Symposium Technological Education, vocational training and new relationships with knowledge

Faced with the uncertainties of the current pandemic crisis and security constraints the Organizing Committee has decided to postpone the holding of the 6th RAIFFET symposium to the period 11 to 15 April 2022 in Libreville, GABON.

## Preamble

At the instigation of the United Nations, through the adoption of the Millennium Development Goals (MDGs), in particular MDG n ° 2 on the development of basic education, and of UNESCO, through the education for all (EFA) goals, major progress has been made (improved access to education, increased enrolment rates, especially for girls). In sub-Saharan Africa, between 1990 and 2015, the adjusted net enrolment rate in primary education increased from 52% to 80% while the school-age population increased by 86%.

However, significant disparities persist between regions of the world and / or within countries themselves. As a study conducted between 2006 and 2012 shows, only three in five pupils complete primary school. Poverty, gender, place of residence, mother tongue, ethnic origin, handicaps, etc., constitute major factors in the disparity in the education of children who may be eligible for schooling. In sub-Saharan Africa, only 23% of poor girls living in rural areas complete their primary education. Often under the combined effect of these factors, some children are not encouraged to go to school and, when they do, are not encouraged to progress and persevere in their learning either.

[1] United Nations Millennium Development Goals 2015 Report : https://www.un.org/en/millenniumgoals/reports/2015/pdf/rapport_2015.pdf

[2] 2014 Millennium Development Goals Report United Nations Development: https://www.un.org/fr/millenniumgoals/reports/2014/pdf/MDG_report2014_FR.pdf

With the adoption in 2015 of the new Global Sustainable Development Goals (SDGs) the momentum started with the MDGs continues, particularly in terms of education with objective 4 on education which aims to "Ensure equitable, inclusive and quality education and lifelong learning opportunities for all". This ambition goes beyond the framework for the development of basic education which was assigned to MDG 2 by falling within a broader, more global and more ambitious scope.

It promotes the ambition of "quality education", from preschool to university, including Technical and Vocational Education and Training (TVET) and non-formal education. In this sense, it constitutes a pivotal element contributing directly to the achievement of all the other SDGs. The quantitative objectives remain the priority but the introduction of the quality advocated by Inchéon's 2030 Framework for Action invites all education stakeholders to refocus their efforts on the quality of teaching and learning and on the acquisition of skills. Three levels of action are therefore envisaged :
At the level of educational policies, in particular through curriculum reforms to enable the acquisition of knowledge, skills, values and attitudes which all children, young people and adults need or will need to become active participants in the transformation of the societies in which they live;

At the level of learning which must allow the mastery of basic knowledge (reading, writing, counting, reasoning) with a view to continuing studies and / or building a socio-professional future;

At the level of teacher training which should allow each teacher to exercise their profession in the best conditions and develop their knowledge and professional skills.

These three levels of action go together and organize the role of the School (whatever its form, level, expectations, etc.) by organizing the teaching-learning processes: a School only exists because a political institution decides that an education institution will transmit established knowledge to students. In fact, there is a conjunction of a set of interactions which establishes the relationship with pupils' knowledge within the school setting, which is a particular setting, different from the family setting or from the local social setting.

In their traditional forms, schools organized, structured and developed by European countries (and more generally Western countries) have served as models for the development of many education systems, particularly in countries of the South, and very often in an imposed organization through colonial policies. These traditional forms induce vertical relationships to knowledge; the teacher knows and teaches students who do not know in a relationship where knowledge is authoritative and where the teacher imposes this authority by making it his own.

Numerous works by psychologists, pedagogues, sociologists, didacticians, etc., have studied these forms of relation to knowledge; they questioned these modes of transmission which appear ineffective, and even counterproductive. It is through the training of teachers, by proposing curricular organizations which are based on the development, cognitive in particular, of children and adolescents and by putting forward educational organizations promoting this development that we make schooling organizations evolve profoundly including their effectiveness in the knowledge acquisition.

Under the influence of the generalization of digital technologies but also because of the massification of access to education and the increase in social expectations for an inclusive, benevolent school, bearing the hopes of offering socio-professional opportunities, modes of access to knowledge evolve and lead to a significant modification of the relationship to knowledge within the framework of educational institutions.

For example, access to increasingly massive databases puts virtually unlimited knowledge bases within everyone's reach, and well beyond what textbooks could provide, when they were available in schools. Another example, the use of simulation applications makes it possible to bring very sophisticated practical work devices into classrooms which are largely inaccessible in their hardware version. We could still multiply the examples resulting from these developments; this easy access, this availability, this increase in potential does not necessarily translate into a change in educational organizations, and the top-bottom transmissive model is still largely favoured. Thus, the
confrontation between a School of tradition and a School of change has never been so
strong and the resulting tensions invite each and every one to question the school forms
that our organizations should take for the transmission of knowledge.

It is in this perspective to debate what these new relationships to knowledge produce
as the evolution of our school organizations, whether through the educational policies
developed and implemented, the evolution of teaching-learning processes that organize
interactions between student, teacher, knowledge or even teacher training organizations
to prepare these professionals for changes in their profession.

## Themes of the colloquium

This sixth colloquium will be an opportunity to confront opinions on this issue of new relations to knowledge, whether one considers this issue at the level of basic education within the framework of education for all (EFA), at that of technological and vocational education and training (TVET) or at the level of the training of teaching professionals. It is therefore a matter of questioning ourselves on the way in which new relations with knowledge are constructed along 3 axes:

### Axis 1 – Educational policies and new relations with knowledge

This first axis questions the impact of educational policies on school and training organizations, especially in the fields of scientific, technological, and vocational education. In this theme, the proposals will focus on presenting experiments or works that aim to assess, or even measure the effects of a particular political decision on the issue of education for all, whether it is » access to scientific and technological culture, inclusive education, better training-employment links or even teacher training to enable them to set up quality education“.

### Axis 2: Teaching – learning and new relations with knowledge

This second axis examines the organizational conditions of teaching situations likely to promote the appropriation of knowledge or skills by children, adolescents, or adults. In this theme, the proposals will focus on presenting experiments or research work aimed at characterizing the effectiveness of the didactic system through the analysis of what the teacher teaches and what the students learn. In other words, how do organizations set up by the teacher promote or undermine the possibilities of access to knowledge by every one of the individuals who make up the diversity of learners? This question will also be the occasion to initiate a reflection on the role of the initial and continuing training of teachers in considering the effectiveness of these organizations.

### Axis 3: Information and communication technologies and new relationships with knowledge

This third axis questions the role of Information and Communication Technologies in the teaching-learning process. The generalization of the use of digital technology induces new forms of relationship to knowledge of actors whose choice and organization will be
decisive in terms of learning effectiveness. In this perspective, analysing the role of these
tools that instrument the activities of learners and teachers aims to understand and
explain the effects of their integration into the teaching-learning process. This theme will
provide an opportunity to answer many questions regarding educational development in
scientific, technological, and vocational education. It will be a question of being interested
at the same time in didactic effectiveness, in what the instrumented activity allows the
trainees (pupils, students, trainees, ...) to learn and to develop as skills, as well as in the
renewal of the practices of teachers (and thus on their initial and continuous training).

**Objectives of the Colloquium**

This colloquium should promote exchanges between partners and especially between
participants. It is not the only institutional meeting, but it is an opportunity to develop
scientific cooperation, promote innovative practices and contribute to the
professionalization of actors. This training in and through educational research
contributes to the professionalization of all the partners in the network. It is an
opportunity to disseminate the results of research carried out in the field of scientific and
technological education and vocational training, to discuss innovations, a vector for the
development of societies, to promote the construction of future joint programs and to
support scientific publication to promote research carried out beyond our local networks.

In addition, it aims to support doctoral and post-doctoral students in a process of
communications and scientific publications.
**“Jacques GINESTIÉ Young Researcher” Award**

At each of its conferences, the RAIFFET grants the "Jacques GINESTIÉ Young Researcher" award. This award aims to recognize the work of a young researcher recently engaged in research.

The criteria adopted concern the quality of scientific production, the originality of the work carried out, as well as the interest and social scope for the development of education, particularly in Africa.

All doctoral students or young doctors (having defended their thesis between 2018 and 2021) can apply, without any condition of nationality, language of writing of scientific work or country in which the work was carried out.

To be able to apply, interested persons must submit in addition to their conference paper : a detailed Curriculum Vitae (four pages maximum, detailing teaching activities, research activities and responsibilities exercised)

The list of scientific publications produced by the candidate and distinguishing between articles, books and book chapters, communications in conferences (specifying whether these communications are published or not in proceedings). The list will be provided following APA 6th standard.

The "Jacques GINESTIÉ Young Researcher" award is given to the winners during the Gala evening.

The President of RAIFFET,
Dr MOUITY Christian
Hélène CHENEVAL-ARMAND,
President of the Scientific Committee of RAIFFET
AIX MARSEILLE University
# Remise des prix 2022 <<Jeune Chercheur
Jacques GINESTIÉ>>

## Premier PRIX : Sylvain Luc AGBANGLANON

luc.agbanglanon@ucad.edu.sn

Laboratoire : BONHEURS

Etablissement d'appartenance : Ecole normale supérieure d'Enseignement technique et professionnel (ENSETP) / Université Cheikh Anta DIOP

Adresse postale de l'organisme : BP 5004 Dakar - Sénégal

Pays de votre organisme : Sénégal

## Deuxième PRIX : Mariam ABBA

mariamprecieuse@gmail.com

Laboratoire : Ladyrus

Etablissement d'appartenance : Université de Ngaoundere

Adresse postale de l'organisme : Bp 454 Ngaoundere

Pays de l'organisme : Cameroun

## Troisième PRIX : Victorien NKAMGNIA

vicky02milla@gmail.com

Laboratoire : IPTI (Inspection de Pédagogie Chargée de l'Enseignement des Techniques Industrielles)

Etablissement d'appartenance : MINESEC/IGE (Ministères des Enseignements Secondaire/Inspection Générale des Enseignements)

Adresse postale de l'organisme : VG86+PVC, Yaoundé

Pays de l'organisme : Cameroun
## Organisation générale Partenaires

<figure><img src="image_5.png" /></figure>

MINISTERE DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE
LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE

Ministère de l'Enseignement Supérieur, de la Recherche Scientifique et de l'Innovation du GABON

<figure><img src="image_6.png" /></figure>

Organisation des Nations unies pour l'éducation, la science et la culture

<figure><img src="image_7.png" /></figure>

Ecole Normale Supérieure de l'enseignement Technique de Libreville (Gabon)

<figure><img src="image_8.png" /></figure>

Réseau Africain des Institutions de Formation de Formateurs de l'Enseignement Technique

Institut national
supérieur du professorat
et de l'éducation
d'Aix-Marseille

Institut national supérieur du professorat et de l'éducation
Aix-Marseille, (France)

amU
Aix
Marseille
Université

Université d'Aix-Marseille, (France)
Comité scientifique

Hélène CHENEVAL ARMAND Amu, (FRANCE) Présidente du conseil scientifique

Pascale BRANDT POMARES Aix Marseille Université (FRANCE)

Blanca Barredo Gutierrez Université de Barcelone (Espagne)

Jean-Claude BATIONO École Normale Supérieure Université de Koudougou (BURKINA FASO)

Paul Marie Bayama École Normale Supérieure -Université de Koudougou (Burkina Faso)

Chiraz BEN KILANI Institut Supérieur de l'Éducation et de la Formation Continue (ISEFC) de Tunis (TUNISIE)

Stéphane BRUNEL Université de Bordeaux (FRANCE)

Jérémy CASTERA Aix Marseille Université (FRANCE)

Marjolaine Chatoney Aix Marseille Université (France)

Fatima DAVIN Aix Marseille Université (FRANCE)

Baba Dièye DIAGNE École Normale Supérieures de l'Enseignement Technique et Professionnel (ENSETP) de Dakar (SÉNÉGAL)

Abou FOFANA Enseignant-chercheur au Département des Sciences de l'Éducation à l'ENS d'Abidjan (CÔTE D'IVOIRE)

Maria IMPEDOVO Aix Marseille Université (FRANCE)

Brou Dieudonné KOFFI Docteur en Philosophie politique et sociale (CÔTE D'IVOIRE)

Patrice LAISNEY Aix Marseille Université (FRANCE)

Innocent FASSE MBOUYA ENSET- Université de Douala I (CAMEROUN)

Karen FERREIRA-MEYERS University of the Free State (AFRIQUE DU SUD)

Corinne Jegou Aix Marseille Université (France)

Emmanuel MOUDOUMA École Normale Supérieure de l'Enseignement Technique (ENSET) de Libreville (GABON)

Christian MOUITY École Normale Supérieure de l'Enseignement Technique (ENSET) de Libreville (GABON)

Nicolas NGUESSAN LAVRI Enseignant-chercheur IPNETP Abidjan (CÔTE D'IVOIRE)

Mourad Taha Janan École Normale Supérieure de l'enseignement technique (ENSET) de Rabat (Maroc)

Julia NDIBNU-MESSINA, Ecole normale supérieure de l'Université de Yaoundé I, (CAMEROUN)

Konstantinos RAVANIS Université de Patras (GRÈCE)

Simon Pierre TIBIRI École Normale Supérieure -Université de Koudougou (BURKINA FASO)

Turid TREBBI Université de Bergen (NORVÈGE)
Comité international d'organisation

Jean Christophe Moundjigui, Directeur Général de l'ENSET de Libreville, GABON

Dr. Christian Mouity, ENSET - Libreville, GABON (Président RAIFFET)

Dr. Innocent FASSE MBOUYA, ENSET, Université de Douala, CAMEROUN

Dr. Madi GOUNDIAM, Centre des Métiers "AFRICAN INSTITUTE OF TECHNOLOGY",
Bamako, MALI

Dr. Youssef NAOUAR, Ministère du travail et de la formation professionnelle, TUNISIE

Dr. Jean-Claude BATIONO, ENS, Université de Koudougou BURKINA FASO

Dr. Emmanuel MOUDOUMA, ENSET - Libreville, GABON

Liz Cissé MPEMBA, ENSET- Libreville, GABON

Hélène CHENEVAL ARMAND, Présidente du conseil scientifique, amU, France

Guy OLIVERI, (Secrétaire Général RAIFFET), INSPÉ, FRANCE

Patrick RICHARD, Délégué au numérique et à la communication RAIFFET, INSPÉ, FRANCE
# UNESCO, projet de stratégie pour l'enseignement et la formation techniques et professionnels (EFTP) (2022-2029) : transformer l'EFTP pour des transitions réussies et justes

## I. CONTEXTE

1. La pandémie de COVID-19, qui a entraîné les plus fortes perturbations que l'éducation ait jamais connues, a eu d'importantes répercussions sur le secteur de l'enseignement et de la formation techniques et professionnels (EFTP). La fermeture des établissements d'enseignement et de formation a nui au bien-être des apprenants et a provoqué des retards d'apprentissage, ce qui peut avoir pesé sur la réalisation des potentiels individuels. Les conséquences sur les économies et le marché du travail sont également dramatiques. Si les économies les plus solides ont relativement mieux résisté aux effets de la pandémie, en passant plus rapidement à de nouveaux modes de travail numériques, en aidant les entreprises touchées par la crise et en favorisant le perfectionnement et la reconversion des travailleurs, les économies moins développées ont connu une récession plus grave, une pauvreté accrue et des taux de chômage plus élevés, en particulier chez les jeunes et les femmes.

2. En 2015, l'UNESCO a adopté une Stratégie pour l'EFTP (2016-2021) ayant pour but « d'appuyer les États membres dans leurs efforts visant à améliorer la pertinence de leurs systèmes d'EFTP et à doter tous les jeunes et tous les adultes des compétences nécessaires à l'emploi, à l'obtention d'un travail décent, à l'entreprenariat et à l'apprentissage tout au long de la vie, et de contribuer à la mise en œuvre du Programme de développement durable à l'horizon 2030 dans son ensemble ». Une évaluation finale de la Stratégie pour l'EFTP (2016-2021), menée en 2021, a montré que la Stratégie répondait aux besoins des États membres et à l'évolution de la demande en matière d'EFTP.

3. À sa 212ᵉ session, le Conseil exécutif a pris acte des réalisations, des enseignements tirés et des incidences pour la suite à donner à la Stratégie (2016-2021) et a pris note des orientations futures pour l'élaboration d'une nouvelle Stratégie pour l'EFTP. En application de la décision 212 EX/7, la Directrice générale énonce, dans le présent document, les grandes lignes de la **nouvelle Stratégie pour l'EFTP (2022-2029)** (ci-après « la Stratégie »). Son titre, *Transformer l'EFTP pour des transitions réussies et justes*, traduit l'espoir de l'UNESCO que l'EFTP apportera des contributions importantes dans les domaines du relèvement et du développement durable au cours des huit prochaines années. Cette nouvelle vision stratégique de l'EFTP prend en considération les priorités actuelles et futures des ap3.72prenants, des sociétés et des économies, en proposant une voie conduisant au relèvement et au renforcement de la résilience après la pandémie de COVID-19. La Stratégie s'inscrit dans la lignée du rapport de l'UNESCO *Les futurs de l'éducation* (2021), qui appelle à mettre en œuvre un nouveau contrat social pour réparer les injustices tout en transformant l'avenir de l'éducation.
4. En particulier, la Stratégie tient compte de la nécessité d'adopter une approche inclusive et préventive pour relever les défis posés par six points clés, tous liés à l'avancement de la réalisation des ODD, à savoir :

(a) **le relèvement économique** – la crise liée à la pandémie de COVID-19 a accéléré certaines transitions dans le monde du travail, ajoutant de l'incertitude concernant les aptitudes et compétences qui seront recherchées après la pandémie;

(b) **l'évolution technologique** – la technologie a un impact sur les marchés du travail et la recherche de certaines compétences ; l'utilisation d'une technologie clairement axée sur l'inclusion sera nécessaire pour soutenir les droits de l'homme, tout comme l'utilisation de la technologie au service du bien public commun;

(c) **la persistance de l'emploi informel** – l'emploi informel reste omniprésent au niveau international et ne peut plus être considéré comme un élément qui est remplacé lorsque l'économie se développe;

(d) **les transitions démographiques** – les continents et les pays se trouvent à des stades de transition différents : les contextes où le pourcentage de jeunes est élevé exigent une expansion continue et rapide des systèmes d'éducation et de formation et la création d'emplois à grande échelle, tandis que les pays où les cohortes de citoyens en âge de travailler diminuent, où les populations âgées augmentent et où l'espérance de vie est plus élevée ont besoin de développer les compétences des travailleurs seniors ;

(e) **les questions sociétales** – l'instabilité politique, les conflits et le changement climatique, entre autres facteurs, entraînent une instabilité sociale et des migrations à grande échelle dans et entre les pays;

(f) **la transition économique verte et durable** – des efforts supplémentaires sont nécessaires pour atténuer le changement climatique, mettre un terme à la perte de biodiversité, restaurer les écosystèmes et réduire la pollution.

5. Cette Stratégie s'appuie sur des consultations approfondies menées notamment avec les instituts de l'UNESCO, le Centre international UNESCO-UNEVOC, les membres du réseau UNEVOC et le Groupe interinstitutions sur l'EFTP (IAG-TVET), ainsi que sur une conférence internationale tenue en décembre 2021.

## II. OBJECTIF ET DOMAINES PRIORITAIRES

6. La présente Stratégie définit les principaux domaines d'intervention et les axes d'action pour la période 2022-2029 qui contribuent aux objectifs stratégiques de l'UNESCO, aux priorités globales de l'Organisation, à la mise en œuvre des instruments normatifs et à la Stratégie pour l'alphabétisation des jeunes et des adultes (2020-2025).

7. La Stratégie est conforme à la Stratégie à moyen terme de l'Organisation pour 2022-2029 (41 C/4) et sa formulation et son exécution entrent dans le cadre du Programme et budget de l'UNESCO pour 2022-2025 (41 C/5), qui a été élaboré dans un contexte d'urgence sanitaire mondiale aux multiples conséquences à long terme et qui met nettement l'accent sur les domaines de compétence de l'Organisation en vue d'apporter des réponses innovantes et adaptées aux défis contemporains.
8. La Stratégie tient compte de la nécessité d'accélérer la réalisation du Programme de développement durable à l'horizon 2030, en prêtant davantage attention aux priorités globales de l'UNESCO, à savoir l'égalité des genres et l'Afrique, et en mettant davantage l'accent sur les petits États insulaires en développement. Elle insiste en outre sur le rôle du secteur privé dans la mise en adéquation entre l'offre et la demande de compétences sur les marchés du travail du monde entier.

9. La Stratégie repose sur l'idée que les systèmes d'EFTP doivent être proactifs dans la manière dont ils adaptent leur offre de formation au profit des individus, des économies et des sociétés dans un avenir caractérisé par des changements rapides. Les connaissances, aptitudes et compétences dont les jeunes et les adultes ont besoin pour s'épanouir dans le monde du travail évolueront rapidement; ces changements concerneront les compétences professionnelles particulières, les compétences fondamentales, les compétences transversales/non techniques et, plus largement, la capacité à faire face au changement et à jouer un rôle dans les communautés locales et mondiales.

10. Dans ce contexte, et dans le droit fil de l'ODD 4 (« Assurer à tous une éducation équitable, inclusive et de qualité et des possibilités d'apprentissage tout au long de la vie »), l'objectif de la Stratégie est « d'appuyer les États membres dans leurs efforts visant à améliorer la pertinence de leurs systèmes d'EFTP et à doter tous les jeunes et tous les adultes des compétences nécessaires à l'emploi, à l'obtention d'un travail décent, à l'entreprenariat et à l'apprentissage tout au long de la vie, et de contribuer à la mise en œuvre du Programme de développement durable à l'horizon 2030 dans son ensemble ».

11. Les résultats escomptés de la Stratégie s'articulent autour de trois axes d'action comme indiqué ci-dessous.

**(a) Axe d'action 1 : Développer les compétences de tous les individus pour apprendre, travailler et vivre**

(i) **Mettre en place des parcours d'apprentissage flexibles** qui s'attacheront à soutenir la conception et l'application de droits à l'apprentissage tout au long de la vie, en particulier pour les jeunes, les travailleurs et les personnes âgées, mais aussi les actions facilitant la mobilité des apprenants, la reconnaissance transnationale des qualifications, les expériences d'apprentissage et les résultats. L'UNESCO élaborera un cadre international pour la qualité des micro-qualifications incluant une définition arrêtée sur le plan international, des normes d'assurance qualité et des principes de cumul et d'interopérabilité.

(ii) **Élaborer des mesures ciblées, fournir des conseils stratégiques et organiser des campagnes de sensibilisation pour l'inclusion et l'égalité des genres, et l'impact qu'elles ont sur les femmes et les filles** dans l'EFTP. Il s'agira notamment d'offrir des conseils techniques et des possibilités d'échange de connaissances afin d'atténuer les incidences de la technologie et du changement climatique sur les inégalités entre les genres, en particulier chez les plus marginalisés et ceux qui dépendent des secteurs non structurés de l'économie et de l'agriculture de subsistance.

**(b) Axe d'action 2 : Développer les compétences pour des économies inclusives et durables**
(i) Aider les États membres à analyser l'évolution de leur économie et à développer leur capacité à repérer et anticiper les compétences nécessaires pour passer à des économies numériques et écologiques. En collaboration avec des partenaires, un « outil mondial de suivi des compétences » sera mis au point pour répertorier les programmes de formation, de reconversion et de perfectionnement. Les partenaires du secteur privé et de la société civile seront mobilisés pour tirer parti du travail effectué par l'UNESCO-UNEVOC sur l'éco-responsabilisation de l'EFTP. L'UNESCO élaborera également une taxonomie mondiale et un cadre d'orientation pour le développement, l'évaluation, la validation et la reconnaissance des compétences vertes dans l'EFTP, conformément au cadre pour la mise en œuvre de l'éducation en vue du développement durable et à la Déclaration de Berlin.

(ii) Renforcer les programmes de l'UNESCO pour que l'EFTP réponde aux demandes de transitions numériques et vertes inclusives sur le lieu de travail, en ligne et dans d'autres cadres d'apprentissage. L'UNESCO continuera d'aider les pays à numériser et à éco-responsabiliser l'EFTP, en tirant parti du travail et des outils déjà disponibles et en élaborant de nouveaux cadres et instruments.

(iii) Aider les États membres à repérer les nouvelles compétences nécessaires sur le marché du travail compte tenu du rôle de plus en plus important joué par les sciences, la technologie, l'ingénierie et les mathématiques (STIM), en mettant l'accent sur les filles et les femmes, dans la vie sociale et économique, y compris dans le domaine des compétences numériques avancées et du développement des capacités et des mentalités entrepreneuriales, et les intégrer dans les compétences et les systèmes de l'EFTP.

(iv) Aider les enseignants et les établissements d'EFTP à renforcer la qualité, l'innovation et l'excellence, notamment en soutenant le développement des capacités des décideurs et des chefs d'établissements chargés de la formation du personnel enseignant et des gestionnaires. Il s'agira d'aider directement les membres du réseau UNEVOC par le renforcement des capacités, l'apprentissage entre pairs et le partage de connaissances.

(v) Renforcer la gouvernance et débloquer des investissements en aidant les États membres à créer des plates-formes nationales, régionales et sectorielles visant à faciliter la participation du secteur privé et la communication entre le monde de l'éducation et le monde du travail. Il s'agira également de promouvoir les investissements dans l'EFTP, y compris les financements innovants, et de mettre en commun les expériences internationales.

**(c) Axe d'action 3 : Développer les compétences pour des sociétés inclusives et pacifiques**

(i) Favoriser l'intégration d'une éducation fondée sur les droits pour une citoyenneté mondiale et participative par le renouvellement des programmes d'études et des contenus de formation, des compétences et des pédagogies, incluant l'éducation fondée sur la résolution de problèmes, la collaboration et les compétences civiques, la culture scientifique et la maîtrise des outils numériques et de l'information, les compétences dans les arts et la créativité, la connaissance du droit du travail, le bien-être social et émotionnel et le sens de la solidarité mondiale.
(ii) Promouvoir les établissements d'EFTP en tant que lieux d'intégration sociale, de cohésion et de citoyenneté verte, notamment par le biais de plates-formes d'échange de connaissances pour la sensibilisation au changement climatique et l'apprentissage mutuel supervisées par le Centre international UNESCO-UNEVOC, ainsi que par la collecte et le partage des pratiques des établissements d'EFTP qui développent les compétences des jeunes défavorisés.

### III. ACTIONS TRANSVERSALES

12. L'UNESCO adoptera diverses modalités d'actions transversales, notamment l'apprentissage en matière de politiques, la collecte de données, la recherche et l'analyse, les instruments normatifs et le travail en réseau. Ces actions comprendront :

(a) **des actions nationales, régionales et mondiales d'apprentissage en matière de politiques**, notamment la réalisation d'analyses comparatives des politiques d'EFTP, le suivi de la création de programmes régionaux d'EFTP, la coopération et le développement de plates-formes régionales de dialogue sur les politiques, telles que la plate-forme Refernet de l'Union européenne, la plate-forme Planipolis de l'UNESCO-IIPE, le Campus mondial des enseignants lancé par l'UNESCO dans le contexte de la Coalition mondiale pour l'éducation, ainsi que la poursuite et le développement de plusieurs projets extrabudgétaires ;

(b) **la collecte de données, la recherche et l'analyse** grâce à l'aide apportée aux États membres s'agissant de recueillir et d'analyser les données sur les programmes d'EFTP et leurs résultats, ainsi qu'à l'élaboration d'un cadre d'indicateurs clés par l'Institut de statistique de l'UNESCO (ISU) et d'autres institutions et organisations spécialisées, notamment par des membres du Groupe interinstitutions sur l'EFTP.

(c) L'UNESCO soutiendra l'élaboration d'instruments normatifs nouveaux et le développement des instruments existants qui favorisent une collecte plus cohérente de données comparables dans les États membres, tout en encourageant la mise en œuvre des recommandations formulées par les instruments normatifs en place dans le domaine de l'EFTP.

(d) **Les réseaux et partenariats** seront utilisés, notamment la Coalition mondiale pour l'éducation, le réseau UNEVOC, le Groupe interinstitutions sur l'EFTP, et l'Équipe spéciale internationale sur les enseignants pour Éducation 2030.

### IV. SUIVI ET ÉVALUATION

13. L'UNESCO appliquera une programmation axée sur les résultats et adoptera une approche ciblée sur des missions. Le cadre logique et le processus de théorie du changement mis en place par l'UNESCO en 2021 guideront le suivi interne et l'examen à mi-parcours (2025), ainsi que l'évaluation externe finale (2029).

14. Un examen à mi-parcours sera réalisé en 2025 pour évaluer les progrès accomplis et adapter la Stratégie selon les besoins et en fonction de la situation et du contexte opérationnel.
15. Une évaluation externe finale de la Stratégie sera menée en 2029, dernière année de sa mise en œuvre. Cette évaluation finale de la Stratégie prendra également en considération les conclusions d'une étude indépendante sur l'impact de la Recommandation de 2015 concernant l'EFTP.

## V. INCIDENCES ORGANISATIONNELLES

16. Les activités de l'UNESCO dans le domaine de l'EFTP se dérouleront conformément aux fonctions de l'Organisation, en tenant compte de la répartition des responsabilités entre le Siège, les bureaux régionaux, les bureaux hors Siège et les instituts. La Section de la jeunesse, de l'alphabétisation et du développement des compétences (YLS) au Siège dirigera et soutiendra la mise en œuvre et le suivi de la Stratégie.

17. Le Centre international UNESCO-UNEVOC jouera le rôle de pivot du réseau UNESCO-UNEVOC et de centre de ressources pour la recherche et l'innovation, le partage des connaissances et le renforcement des capacités.

18. L'Institut de l'UNESCO pour l'apprentissage tout au long de la vie (UIL) se concentrera sur l'apprentissage des adultes. L'Institut international de planification de l'éducation (IIPE) se concentrera sur les liens avec la planification de l'éducation et le renforcement des systèmes. L'Institut de statistique de l'UNESCO (ISU) contribuera à la collecte de données sur les systèmes d'EFTP. Les autres instituts et les bureaux régionaux, multipays et nationaux contribueront selon leurs capacités respectives.

19. L'engagement de l'UNESCO au niveau régional donnera lieu à une étroite collaboration avec les secrétariats des communautés économiques régionales (CER) et d'autres organisations régionales concernées, dans leur domaine de compétence.

20. Au niveau national, l'UNESCO mettra en place et/ou améliorera la collaboration avec les partenaires techniques et financiers, notamment par le biais du mécanisme de coordination des donateurs de l'EFTP au niveau des pays et des mécanismes des équipes de pays des Nations Unies, et améliorera l'harmonisation des activités des partenaires de développement en matière d'EFTP et leur alignement sur les politiques et stratégies des États membres, le cas échéant.

### Projet de décision proposé

21. Compte tenu de ce qui précède, le Conseil exécutif souhaitera peut-être adopter une décision libellée comme suit :

Le Conseil exécutif,

1. <u>Rappelant</u> sa décision 212 EX/7,

2. <u>Ayant examiné</u> le document 214 EX/7,

3. <u>Remercie</u> la Directrice générale pour le projet de Stratégie pour l'enseignement et la formation techniques et professionnels (EFTP) (2022-2029), qui s'appuie sur l'évaluation de la Stratégie pour l'enseignement et la formation techniques et professionnels (EFTP) (2016-2021) ;
4. <u>Approuve</u> le projet de Stratégie pour l'enseignement et la formation techniques et professionnel (EFTP) (2022-2029), et <u> invite </u> la Directrice générale à en assurer la mise en œuvre ;

5. Invite les États membres et les partenaires de développement à renforcer les capacités et les ressources de l'UNESCO.
# Projet de stratégie pour l'enseignement et la formation techniques et professionnels (EFTP) (2022-2029) : transformer l'EFTP pour des transitions réussies et justes

Hervé Huot-Marchand,
Chief of the Section of Youth, Literacy and Skills Development UNESCO

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Transforming TVET in the world: A timely Opportunity!

Colloque du Raiffet

M. Hervé Huot-Marchand, Chef, Section de la Jeunesse, de l'Alphabétisation et du Développement des Compétences, UNESCO

Libreville, 5 Juillet 2022

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“The Transforming Education Summit will seek to renew our collective commitment to education and lifelong learning as a **pre-eminent public good**.”

ANTÓNIO GUTERRES, United Nations Secretary-General

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## National Consultations

* Shared vision
* Commitment and alignment of action
* Accelerate national efforts

* Cross-sectoral representation
* Leverage existing mechanisms
* Gov't selected Convenor

* National vision document
* Deepen national reflection

## Thematic Action Tracks

* Spotlight key areas
* Evidence-based examples
* Build on existing initiatives

* 2030 Agenda guidance
* Build on global commitments
* Address key accelerators

* Discussion papers
* Online catalogue
* Commitments to action

## Public Engagement and Mobilization

* Increase awareness
* Shape narrative
* Drive mobilization

* Public engagement and support
* Youth-led

* Stakeholders mobilized and engaged
* Inform advocacy efforts
* Public web portal

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Section of Youth, Literacy and Skills Development (YLS)

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Common
Agenda

## Workstream 2: Thematic Action Tracks and key issues/strands

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### Inclusive, equitable, safe and healthy schools

* Gender equality

* Education in emergencies (including conflicts and natural disasters)

* Education for persons with disabilities

* School health and nutrition

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### Learning and skills for life, work and sustainable development

* Foundational learning (from the lifelong learning perspective)

* Skills for employment and entrepreneurship

* Education for sustainable development incl. environmental education

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### Teachers, teaching and the teaching profession

* Teacher shortages

* Initial and continuous professional development – Pedagogies

* Professional status and working conditions

* Educational leadership; innovation

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### Digital learning and transformation

* Digital transformation of education systems

* Connectivity/narrowing digital divide; inclusive/assistive technologies

* Free, open and high-quality digital education content

* Digital citizenship, well-being, privacy and security

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### Financing of Education

* Maintain/increase domestic financing for education and skills development

* Improve equity, efficiency and effectiveness of public spending on education

* Boost financing through innovative financing mechanisms and other sectors

* Improve coordination and effectiveness of international development aid

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Common
Agenda
## Thematic Action Track 2: Learning and skills for life, work, and sustainable development

<table><thead><tr><td>Key Issues</td><td>Expected Outputs</td><td>Partners</td></tr></thead><tbody><tr><td>Foundational learning<br>Skills for employment and entrepreneurship<br>Education for sustainable development (ESD)</td><td><ul><li>Policy discussion paper and recommendations for action</li><li>Online catalogue of good practices</li><li>A set of ideas for action or concrete commitments at the September Summit</li></ul></td><td><ul><li>Member State co-leads: Colombia, Japan</li><li>UN Support Team: UNESCO, ILO, UNFCCC, UNICEF, UNEP, UNECE, UNU, ITU</li><li>Stakeholder co-leads: World Skills International, YOUNGO</li><li>260+ stakeholder organizations</li></ul></td></tr></tbody></table>

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Section of Youth, Literacy and Skills Development (YLS)

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Common
Agenda

### Key questions

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UNITED NATIONS
TRANSFORMING
EDUCATION
SUMMIT 2022

Action Track #2

Learning and skills for life, work and sustainable development

What elements are critical to transforming education?

What are key policy interventions and practices?

How can we strengthen international cooperation?

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Section of Youth, Literacy and Skills Development (YLS)

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Common
Agenda
Thematic Action Track 2: Learning and skills for life, work, and sustainable development

Consultation
with
Member
States

May 23

Appx. 50 participants including representatives of 36 Member States

1st
Stakeholder
Consultation

May 25

Appx. 140 stakeholders including Member States, CSOs, academia, private sector, youth, and intergovernmental organizations

Revision of the 1st draft of the Discussion paper based on written feedback and consultations

2nd
Stakeholder
Consultation

June 10

Appx. 230 stakeholders including Member States, CSOs, academia, private sector, youth, and intergovernmental organizations

* Revision of the 2nd draft of the Discussion paper

* Collection of good practices

Presummit

June 28-30

Senior government officials and policy makers, practitioners, educators, young people, academics, civil society organizations, the private sector, media

Summit

September 19

Transforming Education Summit (TES) during the 77th UN General Assembly.

Finalization of discussion paper
Key recommendations to Inform UNSG Call for Action

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Section of Youth, Literacy and Skills Development (YLS)

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Common
Agenda

Context and challenges

770 million

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Lacking basic literacy

in 2020, two-thirds of whom were women

47%

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National curriculum

47% of national curricula of 100 countries reviewed do not make reference to climate change

17.2%

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Youth unemployment rate

in 2020 was 17.2%, as opposed to 6.6% for the general population.

85 million

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New jobs

expected to be created by 2030 compared to 2019 in the green transition

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Section of Youth, Literacy and Skills Development (YLS)

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Common
Agenda
Purpose of education

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UNITED NATIONS
TRANSFORMING
EDUCATION
SUMMIT 2022

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Action Track #2

Learning and skills for life, work and sustainable development

• Futures of education

• Learning to be, learning to live together

• Leaving no one behind.

• Lifelong and life-wide approach to education and learning

• Mainstreaming education for sustainable development (ESD) in educational plans and curricula

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EDUCATION

Section of Youth, Literacy and Skills Development (YLS)

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Common
Agenda

What does transforming education look like?

Empowering learners for **well-being, future of work, and planetary sustainability by mainstreaming education for sustainable development**

TRANSFORMATION

• Individuals as agents of change

• Whole-society approach

• Digital and green economies

Sustainable
economies
and
societies

SDGs

Whole-
of-society
approach

Equality
and
inclusion

Youth,
women,
refugees, and
marginalized
communities

Reskilling
&
upskilling

Green
& digital
skills

Individuals
as agents
of change

21st
century
skills

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EDUCATION

Section of Youth, Literacy and Skills Development (YLS)

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Common
Agenda
## Key investments, interventions, and game-changers

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Section of Youth, Literacy and Skills Development (YLS)

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Common
Agenda

# What are practical and replicable good practices and innovations in learning and skills for life, work, and sustainable development ?

## Empowering learners for human and planetary sustainability by mainstreaming ESD

* ESD in National Curriculum Standards, Japan

* Our Futures Forward Academy, Gibraltar

* Compulsory climate change education, Italy

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### Building and implementing robust lifelong learning policies and systems

* Skill Council for Green Jobs - India

* Unlock Literacy Project of World Vision - Ghana

* Academic credit bank and learning account - Republic of Korea and France

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### Promoting a whole-institution approach to learning

* International Islamic University, Malaysia (compulsory community engagement)

* UNESCO ASPnet (Good practices of whole institution approach to ESD) - global

* Family Literacy Programme - Namibia

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### Evolving skill demands in changing economies and transition to green and digital economies

* SkillsFuture - Singapore

* Systems of Recognition of Prior Learning (RPL) e.g. Sri Lanka, Canada

* BeChangeMaker - social entrepreneurship

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### Ensuring inclusion, equity and justice

* School for street-working children' project - opportunities for inclusive foundational education - Afghanistan

* Return to Learning (RTL) by Save the Children - Lebanon, Colombia and Pakistan

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### Strengthening governance and financing

* German National Action Plan on ESD and ESD National Platform - Germany

* Framework for Global Education Transformation, Dubai Cares, UAE-based philanthropic organization

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Section of Youth, Literacy and Skills Development (YLS)

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Common
Agenda
How can global cooperation on learning and skills for life, work, and sustainable development be strengthened, building on existing coalitions, partnerships, or platforms?

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International cooperation on
learning and skills for life, work, and
sustainable development

Section of Youth, Literacy and Skills Development (YLS)

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Common
Agenda

Recommendations

Mainstream
ESD

* Implement ESD for 2030 Framework and roadmap

* Launch 'ESD for 2030 country initiative

* Greening every school and every curriculum

* Strengthen ESD networks

Whole-institution
approach

* Focus on institutional innovation

* Better collaboration between HE/TVET with industry.

* Build capacities for teachers

Lifelong learning
policies and
systems

* Recognition of prior learning

* Lifelong learning models that adapt themselves to diverse populations including the marginalized

* multi-stakeholder policy planning process to strengthen policy and practice nexus

Skills demands
in changing
economies

* Monitor socio-economic trends to understand skills demands by sector

* Evaluate learner's development using diverse assessment tools

* Improve career guidance and counsellor services

Inclusion, equity,
justice

* Recognize different knowledge systems and the intangible cultural heritage of the learners and their communities.

* Ensure that the learning needs of all individuals are met with attention to the disadvantaged

Strengthen governance and financing

Leverage existing networks, partnerships,
and global instruments and frameworks to
mobilize additional resources and expertise

Collection and use of evidence and data
to support policy development and implementation

Section of Youth, Literacy and Skills Development (YLS)

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Common
Agenda
The world of work in Multiple Transitions

TVET is at the interface between education and the world of work, and is expected to facilitate the insertion of young people and adults into the labour market, and their career progression

The new TVET strategy recognizes the need to respond with an inclusive and proactive approach to 6 key interconnected dimensions:

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Section of Youth, Literacy and Skills Development (YLS)

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Common
Agenda

Informal economies

Informal employment in developing countries, latest available year

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Source: ILOstat

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Section of Youth, Literacy and Skills Development (YLS)

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Common
Agenda
Digitalisation and the impact on the demand for skills

Digital skills demanded in online job postings
and their future projected growth

<table><thead><tr><th>Skill Area</th><th>Postings (last 12 mos)</th><th>Projected 5-Year Growth</th></tr></thead><tbody><tr><td>Software Dev<br>Methodologies</td><td>634,660</td><td>35%</td></tr><tr><td>Cloud<br>Technologies</td><td>462,963</td><td>28%</td></tr><tr><td>Proactive<br>Security</td><td>373,123</td><td>39%</td></tr><tr><td>IT Automation</td><td>282,380</td><td>59%</td></tr><tr><td>AI & ML</td><td>197,810</td><td>71%</td></tr><tr><td>Connected<br>Technologies</td><td>68,313</td><td>104%</td></tr><tr><td>NLP</td><td>36,941</td><td>41%</td></tr><tr><td>Fintech</td><td>35,667</td><td>96%</td></tr><tr><td>Parallel<br>Computing</td><td>11,056</td><td>17%</td></tr><tr><td>Quantum<br>Computing</td><td>2,718</td><td>135%</td></tr></tbody></table>

Source: Burning Glass Institute

Online job postings requiring data science/mining/analytics

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Source: Burning Glass Institute

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INTERNATIONAL
EDUCATION
ASSOCIATION
OF
INTERNATIONAL
TECHNOLOGIES

Section of Youth, Literacy and Skills Development (YLS)

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Common
Agenda

Demographic transition

Population pyramids in Sub-Saharan Africa: projections from 2030 to 2100

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Source: United Nations, UN World Population Prospects

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INTERNATIONAL
EDUCATION
ASSOCIATION
OF
INTERNATIONAL
TECHNOLOGIES

Section of Youth, Literacy and Skills Development (YLS)

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Common
Agenda
Number of active State-based conflicts in the **World**, 1946-2020

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Source: OWID based on UCDP/PRIO

Note: Ongoing conflicts are represented for every year in which they resulted in at least 25 direct deaths (civilian or military).

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Section of Youth, Literacy and Skills Development (YLS)

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Common
Agenda

Number of active State-based conflicts in **Africa**, 1946-2020

<figure><img src="image_107.png" /></figure>

Source: OWID based on UCDP/PRIO

Note: Ongoing conflicts are represented for every year in which they resulted in at least 25 direct deaths (civilian or military).

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Section of Youth, Literacy and Skills Development (YLS)

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Common
Agenda
New UNESCO Strategy for TVET 2022-2029

A renewed ambition
for “Transforming
TVET for Successful
and Just Transitions”:

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Drive the Global TVET agenda

Generate a global momentum for TVET
Contribute to the post-COVID-19 social and economic recovery
Accelerate progress towards SDG4

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Build a common vision

Transform labour markets, economies, and societies

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Reposition TVET

TVET should be a pathway for individuals to live, a catalyst towards
sustainable economies, and a vector of social justice

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EDUCATION

Section of Youth, Literacy and Skills Development (YLS)

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Common
Agenda

UNESCO's 3 proposed Strategic Priorities

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1

Developing
Skills for
INDIVIDUALS to
Learn, work and Live

* Building flexible lifelong learning pathways

* Developing targeted measures for Inclusion and Gender Equality

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2

Developing Skills for
inclusive and
sustainable
ECONOMIES

* Identifying skills required for the transition to digital and green economies

* Delivering TVET to address youth employment and meet demands for Digital and Green transitions at the workplace, on-line and other learning setting

* Enhancing STEM skills and fostering **entrepreneurial and 21st century skills**

* Supporting Teaching workforce and TVET institutions to foster quality, innovation, excellence

* Reinforcing Governance and unlocking investment

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3

Developing Skills
for Inclusive and
peaceful SOCIETIES

* **Integrating Rights-based education** for global and participatory citizenship

* Promoting TVET institutions as places for social integration, cohesion and green citizenship

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EDUCATION

Section of Youth, Literacy and Skills Development (YLS)

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Common
Agenda
Cross-cutting interventions: 4 Levers

National, regional and global policy learning

* **Supporting situational analyses of TVET policy, including TVET policy reviews, and policy development**

* Supporting the emergence of regional TVET agendas

* **Creating a repository of TVET policies and strategies, including their monitoring and evaluation**

* Expanding regional policy dialogue platforms and accelerating implementation of regional initiatives

* **Extrabudgetary projects** will be continued and expanded (CapED, BEAR...)

Data collection, research and analysis

* **Collecting and analysing data** on TVET programmes and their outcomes

* **Develop a framework of key indicators** with the UNESCO Institute for Statistics (UIS) to improve the ability of Member States to monitor progress towards SDG4

* **Promote ethical and effective use of data** in the governance, management and delivery of education and skilling initiatives

Normative instruments

* **The Convention on Technical and Vocational Education (1989)**

* **The Recommendation Concerning Technical and Vocational Education (2015).**

* **1960 Convention against Discrimination in Education,**

* **1966 Recommendation concerning the Status of Teachers**

* **1997 Recommendation concerning the Status of Higher-Education Teaching Personnel**

* **2015 Recommendation on Adult Learning and Education**

* **2019 Global Convention on Higher Education.**

Network and partnerships

* **Inter-Agency Group on Technical and Vocational Education and Training (IAG-TVET)**

* **The Teacher Task Force (TTF)**

* **The UNEVOC Network**

* **The Global Education Coalition (GEC), the Global Skills Academy (GSA) and the Broadband Commission**

Global Skills Academy (GSA)

THE PANDEMIC'S UNPRECEDENTED CONSEQUENCES ON EDUCATION

More than **1.6 billion students and youth**
were affected by school and university
closures **at the peak of the pandemic crisis.**

For more than **168 million children,**
**schools have been completely closed** for
almost an entire year.

UNESCO's response

The Global Education Coalition (GEC)

A platform for collaboration and exchange to protect the right to education during the COVID-19 crisis and beyond.

Celebrating its 1st birthday this month.

OBJECTIVE

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A mission to support youth and adult skills development to enhance **employability** and **resilience** during COVID-19 pandemic and beyond

Education in a post-COVID world – a few ideas for public action*

▷ Make free and open-source technologies **available to teachers and students**

▷ Advance **global solidarity** to end current levels of inequality
GSA Partners

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**Skills For All and NetAcademy**
ICT, digital and technical skills

**Women@DIOR**
Social and leadership skills

**Conecta Empleo**
ICT, digital and soft skills

**ICT Academy**
ICT, digital skills

**SkillsBuild**
ICT and other core skills

**Siemens Stiftung**
Media Portal for STEM

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**Orange**
Reaching agreement

**Microsoft Learn**
ICT and digital skills
Pedagogical skills

**PIX**
Digital skills

**Water Technology Program**
Technical skills

**Think Global Sustainability**
Reaching agreement

**Coursera for Campus**
Wide ranging set of skills

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**Skills Tracker**
Survey for new graduates

**ITU Academy**
Digital skills

**Skills for Jobs**
Measuring Skill Demands

**WHO Academy**
Technical skills geared towards
the health sector

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UNIVERSITY
EDUCATION

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Common
Agenda

Thank you

Learn more: www.un.org/transforming-education-summit

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UNITED NATIONS
TRANSFORMING
EDUCATION
SUMMIT 2022

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Common
Agenda

Hervé Huot-Marchand,

Chef de la Section de la jeunesse, de l'alphabétisation et du développement des compétences UNESCO
# Axe 1 - Politiques éducatives et nouveaux rapports aux savoirs
# Freins et leviers de la transition école-collège au Burkina Faso

Jean-Claude Bationo, ENS / Koudougou

Laboratoire Interdisciplinaire de Didactique des Disciplines BP. 376- Koudougou,
Burkina Faso

jclaudebationo@gmail.com

Issa Boro, IPERMIC / Ouagadougou

Laboratoire Interdisciplinaire de Didactique des Disciplines BP. 376- Koudougou,
Burkina Faso

nzboro@yahoo.fr

Souleymane Coulibaly, ENS / Koudougou

Laboratoire Interdisciplinaire de Didactique des Disciplines BP. 376- Koudougou,
Burkina Faso

coul_soule@yahoo.fr

Eric Walièma Somé, ENS / Koudougou

Laboratoire Interdisciplinaire de Didactique des Disciplines BP. 376- Koudougou,
Burkina Faso

sowaleric@yahoo.fr

## Résumé

La mise en œuvre de la loi d'orientation 013-2007 a non seulement des avantages mais également des inconvénients. Parmi les avantages, l'on constate que les indicateurs relatifs à l'accès au primaire sont à 104,8%. Les inconvénients touchent la qualité des résultats scolaires : le taux d'achèvement est de 63,0%, le taux brut d'admission (TBA) en sixième est de 49,9% ; le taux net d'admission au post-primaire est de 26,2% et le taux d'achèvement est de 40,6%. Au niveau des acquis des élèves, les évaluations nationales et internationales montrent des niveaux d'acquisition en français et en mathématiques relativement moyens voire insuffisants en fin de scolarité primaire. Au regard de ces résultats, la présente recherche a pour ambition de déterminer les freins et les leviers de la transition entre l'école et le collège par l'analyse des variables déterminantes de cette transition afin que des stratégies puissent être préconisées et contribuer ainsi à la réalisation de la scolarisation obligatoire. Pour ce faire, une revue de littérature sur la transition entre le primaire et le collège sera analysée pour dégager des théories de références y relatives et des hypothèses de recherche. La vérification de celles-ci requiert une recherche empirique dans six directions régionales du Burkina Faso.

Les résultats de cette recherche aboutiront à des suggestions susceptibles la transition école-collège au Burkina Faso.

Mots-clés : continuum éducatif - éducation de base obligatoire - environnement scolaire - freins-leviers - transition école-collège.
## Introduction

La transition entre l'école primaire et le collège occupe une importante place dans les réflexions sur les performances des élèves et leurs parcours scolaires. Les variables de cette problématique, agissant comme freins ou leviers lors du passage d'un cycle à un autre, peuvent se situer sur divers plans. Sur le plan pédagogique, la relation enseignant-élève (Fortin, Plante et Bradley, 2011) et les problèmes d'ordre affectif liés à l'élève (Zeedyk et al., 2003) ou reliés à l'environnement scolaire sont présentés de façon récurrente comme des facteurs explicatifs de la baisse ou de l'amélioration des rendements lors du passage du primaire au collège. Sur le plan didactique sont explorées des variables comme les compétences professionnelles des enseignants, leurs pratiques pédagogiques dans des cycles d'enseignement différents (Midgley et al. 1989), et les structures curriculaires du point de vue de leur cohérence (De Kessel, Dufays et Meurant, 2011 ; Bednarz et al., 2009). Les origines sociales des élèves sont également prises en compte dans les champs explorés.

Les problèmes que soulèvent les études ci-dessus au niveau international concernent aussi les pays africains (cf. Douamba, 1999 ; Sebogo, 2005). C'est pourquoi la présente contribution analyse le système éducatif burkinabé, à l'effet d'identifier les déterminants spécifiques qui influencent les rendements scolaires lors du passage du CM2 à la 6e. Pour ce faire, la démarche suivante est adoptée : la problématique de la transition école-collège, le cadre conceptuel, le cadre théorique, la méthodologie de la recherche, la présentation et la discussion des résultats.

## Problématique de la transition école-collège

La transition entre les ordres d'enseignement est largement présentée dans la littérature scientifique comme un moment de rupture, voire de vulnérabilité pour les apprenants et qui, pour réussir, doit être accompagnée. Préparer les élèves à la fin d'un ordre comme le CM2 à réussir la 6e et le reste du cursus devient dès lors un impératif.

Sur le plan pédagogique, Fortin, Plante et Bradley (2011) ont mis en lumière des facteurs, des attitudes et pratiques de l'école et de l'enseignant qui impactent significativement l'engagement et la réussite de l'élève au secondaire. D'autres recherches (Zeedyk et al., 2003 ; Seidman et al., 1996 ; Otis et al, 2005) identifient différents aspects de la vie socio-affective de l'enfant qui peuvent exercer une influence sur la transition de l'école primaire au collège. Sur le plan didactique, l'absence de continuité entre les pratiques pédagogiques et les différences dans les structures curriculaires sont identifiées par différents chercheurs comme de potentiels freins à la construction des savoirs et à leur appropriation par les élèves.

Au Burkina Faso, les faibles capacités d'accueil (salles de classes) et d'encadrement pédagogique au post primaire d'une part et la modicité des ressources en quantité et en qualité d'autre part constituent d'autres freins à la transition école-collège.

## Cadre conceptuel

Le concept majeur qui se dégage de la présente étude est l'expression « système éducatif » d'où émanent des concepts principaux comme « transition », « freins » et « leviers ».
## Le système éducatif

Dans un système éducatif, la structuration hiérarchique, dynamique et fonctionnelle crée une interaction entre ses acteurs. Selon la loi d'orientation de l'éducation au Burkina (Burkina Faso, 2007), « l'enseignement de base est obligatoire pour tous les enfants de six à seize ans », et dans les écoles publiques, il est gratuit. L'éducation formelle comprend cinq niveaux d'études suivants : le niveau préscolaire d'une durée de 3 ans; le niveau primaire comprenant trois souscycles (cours primaire, cours élémentaire, cours moyen) de 2 ans chacun, et sanctionné par le Certificat d'Études Primaires (CEP) ; le niveau post-primaire d'une durée de 4 ans (6e, 5e, 4e et 3e) est sanctionnée par le Brevet d'Études du Premier Cycle (BEPC) ; le niveau secondaire, 2 ou 3 ans selon l'ordre d'enseignement, général ou technique est sanctionné par le Baccalauréat et le cycle supérieur où les apprenants accèdent à l'enseignement supérieur public ou privé.

## Transition du primaire au post-primaire

La transition dans un système éducatif se conçoit comme un passage obligé qui doit conduire l'apprenant d'un niveau à l'autre. Selon Larose et al. (2006), « Le concept de transition est fondamentalement polysémique » et on peut y apercevoir une rupture ou une discontinuité, tout comme il peut « inférer une notion de passage sans rupture mais impliquant un changement qualitatif, un changement de l'objet en transition lui-même ». Si certains apprenants s'y adaptent et passent, d'autres en font une expérience peu réussie dont l'impact joue négativement sur leur persévérance et leur réussite à l'école. Selon les données du MENAPLN (2018), le taux d'accès au post primaire (12-15 ans) est de 46,6 % et l'accès au secondaire (16-18 ans) de 15 %.

## Freins et leviers

Le frein, dans le domaine de la mécanique, est une contre-force pour réduire et annuler la force en marche. Cette force stabilise le corps en mouvement et le met ainsi au repos. Cependant, le principe d'inertie en physique relève qu'il s'agit en fait d'un mouvement potentiel dont la puissance pourrait être activée par un levier approprié et appliqué au point adéquat.

Le levier dans le cadre de la transition école collège se comprend comme un principe à respecter, l'action à exécuter, le point sur lequel il faut insister, pour avoir plus de succès. Il est aussi la raison ou l'idée qui déclenche l'élan, les différentes actions, la manœuvre qui fait réussir l'entreprise.

## Cadre théorique

### Les freins d'une transition école-collège

Des travaux (Ouédraogo, 2005 ; Bednarz et al., 2009) ont permis d'identifier des freins de la transition école-collège. Ils sont d'ordre politique et institutionnel, linguistique, didactique et pédagogique, affectif et relationnel, social et familial.

Sur le plan politique et institutionnel, l'éducation est une priorité nationale au Burkina Faso et paradoxalement elle bénéficie d'un soutien relativement faible du budget national. Le taux
de 10% qui lui était alloué s'est certes amélioré à partir de 2016 en passant à 13,9%, en 2019 à 22,76% et en 2023 à 23,29% (cf. L'économiste du Faso, 2021) mais il reste fort insuffisant.

Sur le plan linguistique, la plupart des activités pédagogiques nécessitent une bonne maîtrise du français aussi bien à l'écrit qu'à l'oral. Une mauvaise maîtrise du français engendre un certain désintérêt pour l'école pouvant aboutir à l'échec ou à l'abandon.

Au niveau pédagogique et didactique, l'absence de continuité entre les pratiques de classe et d'évaluation au primaire et post-primaire constitue un frein majeur à la réussite d'une transition. La discontinuité s'explique par le fait que l'apprenant manque de prérequis importants pour pouvoir effectuer certaines opérations du collège et que les enseignants méconnaissent réciproquement leurs pratiques réelles sur le terrain (De Kessel, Dufays et Meurant, 2011).

Sur le plan affectif et relationnel, plusieurs aspects de la vie socio-affective de l'apprenant et de l'environnement scolaire peuvent exercer une influence sur la qualité de la transition écolecollège (Mizelle et Irvin, 2000, Fredriksen et Rhodes, (2004).

Enfin, l'environnement social et familial de l'apprenant déterminerait fortement sa réussite. L'expérience africaine à travers les études de Kaboré et Poussogho (2019), Murage Mwangi et al. (2016) montrent que les facteurs socioéconomiques et socioculturels de l'enfant peuvent être un réel frein à ses études.

## Les leviers de la transition école-collège

Les conditions d'entrée au collège constituent un enjeu majeur pour la réussite scolaire. Les élèves entrant en 6e ont conscience de leur promotion et en sont fiers. Mais leur problème réside généralement dans l'organisation pédagogique, les changements, les attentes des parents, etc.

Sur le plan didactique et pédagogique il est indispensable de favoriser continuités pédagogiques et éducatives tout en renforçant les collaborations professionnelles entre enseignants (Morvan, 2012).

## Méthodologie de recherche

Pour mener à bien cette étude, il a été adopté une méthodologie de recherche mixte combinant les données qualitatives et quantitatives.

L'étude a été réalisée dans six régions, notamment le Centre, le Centre-Ouest, les Hauts bassins, le Sud-Ouest, le Nord et l'Est. Elle a tenu compte des zones rurales et des zones urbaines.

Les participants de l'étude sont des élèves, des enseignants, des encadreurs pédagogiques, des parents d'élèves et des décideurs politiques. Dans chaque région, un échantillon aléatoire de 100 élèves de CM2 et de 100 élèves de la 6e dans divers établissements aussi bien publics que privés a été retenu. Cet échantillon a tenu compte des disparités de genre et des réalités socioéconomiques des apprenants. Cinquante enseignants du primaire et 50 du post-primaire ayant une expérience professionnelle d'au moins trois ans et tenant la classe de CM2 ou de 6e ont été sélectionnés.
# Présentation et discussion des résultats

Cette section comprend l'identification des enquêtés, les performances des élèves, les déterminants pédagogiques et les suggestions pour une transition réussie du CM2 en 6e.

## Identification des enquêtés

La répartition de la population enquêtée est synthétisée dans le tableau ci-dessous selon le sexe.

<table><caption>Tableau 1 : Répartition des élèves enquêtés selon le sexe</caption><thead><tr><td>Identification</td><td>Masculin</td><td>Féminin</td><td>Total</td></tr></thead><tbody><tr><td>Elèves de CM2</td><td>324</td><td>411</td><td>735</td></tr><tr><td>Elèves de 6e</td><td>303</td><td>291</td><td>594</td></tr><tr><td>Total</td><td>627</td><td>702</td><td>1329</td></tr></tbody></table>

Source : construit par les auteurs à partir des données d'enquêtes

Les élèves de CM2 proviennent souvent des classes à effectif pléthorique. En effet, 78,7% d'entre eux sont issus de classes dont l'effectif est supérieur à 50. Ce qui constitue un frein à l'amélioration de la transition entre le primaire et le post-primaire. 594 élèves de 6e enquêtés ont une moyenne d'âge de 13,33 dont 9,9% sont des redoublants. Pour ce qui est des enseignants consultés, 275 tiennent des CM2 et 247 des 6e, en majorité dans des écoles publiques, et constitués en majorité d'hommes (63%). Ceux du CM2 enseignent en majorité avec le niveau BEPC (72%) tandis qu'au moins 76% de ceux de 6e ont au moins une licence. Par ailleurs, ceux tenant des classes de moins de 70 élèves constituent 68% des enseignants de CM2 et 61% de ceux de 6e, ce qui montre que le problème des grands effectifs se pose davantage au postprimaire.

Parmi les 59 parents d'élèves ayant participé à l'étude, 53% se sont limités aux études secondaires et 12% ont fait des études supérieures, ce qui leur permet d'apporter un soutien à leur enfant particulièrement au post-primaire.

## Les performances des élèves

Les performances des élèves ont été jugées différemment selon les catégories d'acteurs qui les apprécient. Pour ce qui est du niveau d'abandon en 6e, 77% des chefs d'établissements postprimaires et secondaires l'estiment faible, (39,1%), voire très faible (37,7%) et concernerait davantage les garçons que les filles. Même si en majorité, ces enquêtés estiment que le taux d'abandon est faible, il est à noter que les statistiques nationales indiquent le contraire (13,9% en 2019-2020). Quant au redoublement, 44% l'estime élevé ou même très élevé. Cependant 79% parmi les femmes trouvent ce taux faible ou même très faible. Par ailleurs, 64% de ces chefs d'établissements, dont 92% de femmes, considèrent le niveau de réussite en classe de 6e élevé ou même très élevé. Pour ce qui est des matières clés, 76% des chefs d'établissements jugent les niveaux en français faibles ou même très faibles, et 74% pensent qu'il en est de même en mathématiques. Selon les élèves de CM2 eux-mêmes, 45% auraient un très bon niveau en français et 48%
un niveau passable avec un très léger avantage aux garçons. De même, en calcul, les
garçons s'estiment être très bons à 60% contre 39% chez les filles même s'il y a peu de
différence entre les deux sexes quant à ceux qui se considèrent au moins passables.

Quant au niveau des élèves de 6e pendant leur CM2, les filles sont très fortes en français (66% contre 60% chez les garçons) tandis que les garçons sont plutôt forts en calcul (74% contre 70% chez les filles). Cette tendance se retrouve en 6e, où les filles sont très fortes en français à 52% contre 46% chez les garçons, pendant qu'en mathématiques ce sont les garçons qui dominent avec un taux de 42% contre 33% chez les filles.

Les déterminants pédagogiques

À propos des déterminants pédagogiques que sont le français et les mathématiques, les chefs d'établissements se sont exprimés. Parmi eux, 80% considèrent que les enseignants de français ont un niveau élevé dans leur discipline pendant que 61% trouvent faible le niveau des élèves dans cette matière : faiblesse en grammaire et en conjugaison, vocabulaire, etc. Ces difficultés pourraient être corrigées par le renforcement des bibliothèques et la formation continue des enseignants en pédagogie et en didactique.

Les suggestions pour une transition réussie du CM2 en 6e

Conscients de ces difficultés dans le passage de l'école au collège, les acteurs de l'éducation font des suggestions pour les amoindrir. Les parents d'élèves suggèrent un suivi du travail des élèves et une meilleure collaboration avec les enseignants. Ils demandent l'augmentation du nombre de classes pour réduire les effectifs pléthoriques.

Les enseignants du post-primaire reconnaissent la nécessité de démarrer avec des rappels et souhaitent bénéficier de formations continues. L'ouverture de bibliothèques est une nécessité soulignée par eux tout autant que leurs collègues du primaire. Ces derniers souhaitent un allègement du programme et la copie des leçons au tableau en 6e tout comme au CM2. Les chefs d'établissements du post-primaire et le personnel de la vie scolaire soulignent la nécessité de formation commune des enseignants des deux ordres ; ils souhaitent une meilleure préparation des élèves de CM2 aux changements qu'ils rencontreront en 6e et une meilleure sensibilisation de ceux de 6e sur le règlement intérieur.

Les élèves souhaitent davantage d'exercices et d'explications. Un appui des parents ou de répétiteurs serait la bienvenue ainsi qu'une dispense des tâches ménagères.

Conclusion

Dans le souci de mieux appréhender les freins et leviers de la transition entre l'école primaire et le collège, la présente étude a procédé à une description détaillée du contexte et précisé les concepts évoqués. La démarche méthodologique adoptée a permis de collecter des données dont l'analyse a permis de préciser des leviers et freins de la transition école-collège. Les curricula, l'accès à la documentation et la formation des enseignants ont besoin d'être améliorés. Il en est de même pour le renforcement de la congruence entre les deux ordres d'enseignement et la construction des salles de classe et de bibliothèques.
Bibliographie

Bednarz, N. Lafontaine, J. et Auclair, M. (2009). Pour une plus grande harmonisation dans la transition du primaire au secondaire en mathématiques ». Bulletin AMQ, vol. XLIX, n° 1, 7-18.

Burkina Faso. (2007), loi n°013/96/ADP portant loi d'orientation de l'éducation.
Ouagadougou, Burkina Faso.

De Kessel, M. Dufays J.L. et Meurant, A. (2011). Le curriculum en question : la progression et les ruptures des apprentissages disciplinaires de la maternelle à l'université, Presses universitaires de Louvain, Belgique.

Douamba, K. J-P. (1999). Echec en mathématiques au Burkina Faso : approche de quelques causes en classe de 6e. Mémoire de fin de formation à la fonction d'inspecteur de l'enseignement secondaire. Option : Mathématiques.

Fortin, L., Plante, A., Bradley, M-F. (2011). Recension des écrits sur la relation enseignant-élève. Chaire de recherche de la CSRS sur la réussite et la persévérance scolaire.

Fredriksen, K. & Rhodes, J. (2004). The role of teacher relationships in the lives of students. New directions for youth development, 103, 45-54.

Kaboré M. & Poussogho D. (2019). « La question de l'égal accès, du maintien et de la réussite des filles dans l'enseignement de base au Burkina Faso », Dans Revue Sciences et Techniques, Lettres, Sciences sociales et humaines, Institut des Sciences des Sociétés, Vol. 33, n° 2, Ouagadougou, CNRST, 113-121.

Larose, F. Bédard, J. Boutet, M. et Couturier, Y. (2006). L'impact de la coopération pédagogique en contexte de projet sur la réussite éducative d'élèves de milieu socioéconomique faible lors de la transition primaire-secondaire. Rapport final de la recherche subventionnée FQRSC n° 2003-PRS-8436.Lindsay (1998).

L'économiste du Faso (2019). Allocation budgétaire sectorielle 2019 et 2020 : le Burkina Faso à la traine, Décembre, n°325.

MENAPLN (2020). Annuaire statistique de l'enseignement post-primaire et secondaire 20192020, DESS, Ouagadougou.

Midgley, C. Feldlaufer, H. et Eccles, J. S. (1989). Change in teacher efficacy and student self-and task-related beliefs in mathematics during the transition to junior high school. Journal of Educational Psychology, 81(2), P. 247-258.

Mizelle, N. & Irvin, J. L. (2000). Transition from Middle School to High School. What Research Says, Revue, Middle School Journal 31(5). DOI:10.1080/00940771.2000.11494654. Consulté le 24 Septembre 2021.

Morvan, J. (2012). Postface. Dans N. Abillama-Masson, En mal d'un chez-soi: À l'écoute de la parole des jeunes de l'ASE, 143-145. Toulouse, Érès.

Murage Mwangi P., Kanjogu, J. & Ngunjiri, M. (2016). Extent family's socio-economic factors influence pupils transition from primary to secondary schools in laikipia
west subcounty kenya, International Journal of Social Science and Economic Research ISSN: 2455-8834 Volume:01, Issue, 08.

Otis, N. F. Grouzet, M. E. et Pelletier, L. G. (2005). Latent motivational change in an academic setting: a 3-year longitudinal study, Revue, Journal of Educational Psychology, 2, 170–183.

Ouédraogo, A. (2005). Difficultés et perspectives de la transition entre le primaire et le secondaire dans l'Oubritenga : cas des pratiques pédagogiques entre le CM2 et la 6ème. Mémoire de fin de formation d'inspecteur de l'enseignement du premier degré. ENSK. Koudougou.

Sebogo, S. G. (2005). Transition primaire-secondaire. Etude des causes de l'échec en mathématiques dans les classes de 6ème. Cas de la commune de Koudougou. Mémoire de fin de formation à la fonction d'inspecteur de l'enseignement du premier degré. ENSK. Koudougou.

Seidman, E. J. Lawrence, A. J. Allen, L. French, S. E. (1996). The impact of the transition to high school on the self-system and perceived social context of poor urban youth, Revue, American Journal of Community Psychology, 24, 489–515.

Zeedyk, M. S. Gallacher, J. et Henderson, M. (2003). Negotiating the Transition from Primary to Secondary School: Perceptions of Pupils, Parents and Teachers. Revue, School Psychology International.1, https://doi.org/10.1177/0143034303024001010. Consulté le 25 Septembre 2021.
# La problématique de l'interrelation école et famille au Gabon :

Une étude sociologique du rapport aux savoirs sous-tendue par l'appropriation acquisitionnelle chez l'enfant scolarisé en situation de diglossie.

Jeannot ENGONE

Docteur en Sociologie,

Formateur à l'Ecole normale des instituteurs (ENI) de Libreville

Chercheur associé à l'Institut pédagogique national (IPN).

E-mail : engonejeannot68@gmail.com

## Résumé :

La problématique de l'interrelation famille et école, dans notre communication, s'amorce sous l'égide d'une étude sociologique du rapport aux savoirs sous-tendue par l'appropriation acquisitionnelle chez l'enfant en situation de diglossie. Nous la développons sous la forme d'une confrontation des configurations sociétales au service de la socialisation de l'enfant scolarisé. La socialisation à laquelle participent l'école et famille, au sein de trois réalités sociologiques que nous avons considérées, à savoir :

- La langue comme vivier de tout savoir, en ce sens qu'elle projette une vision du monde du moment où elle est un produit social permettant l'activité intellectuelle ;

- L'appropriation acquisitionnelle des matérialités physiques et abstraites en tant facteur du rapport aux savoirs ;

- La résolution des situations problèmes de vie courante constituant un baromètre de la socialisation en situation de diglossie, grâce à la langue préférentielle de réflexion.

- L'exploration de ces trois facteurs édifie sur l'ampleur des contrastes qui clivent l'interrelation école et famille en ce qui concerne le rapport aux savoirs en situation de diglossie.

*Mots clés : Diglossie - Enfant - Langue - Savoirs.*

## Introduction

Notre étude est périphérique aux valeurs fondamentales socles de la société gabonaise. Ces valeurs sont non seulement socioculturelles (respect des aînés, à la non-violence envers autrui, à l'impudicité diffusée dans les réseaux sociaux, etc.), Mais également, elles sont liées au développement durable (respect de l'environnement, des écosystèmes, etc.) et à la satisfaction des besoins et aspirations par le travail.
Toutes valeurs, à n'en point douter, participent au processus de socialisation qui « consiste moins à transmettre des rôles sociaux immuables et contraignants [qu'elles] qui guident spontanément les actions des individus » (Montoussé et Renouard, 2015, p.68).

À tout le moins, nous développons notre étude en deux phases : une nommée multi référentielle de conception et une autre dite construit empirique.

## La phase multi référentielle de conception.

Une phase multi référentielle de conception, en suivant Meunier (2009, p.1) est subdiviser en deux éléments « [...] un élément permet d'appréhender la réalité sociologique par une analyse structurale du contexte social et l'autre de développer de ce dont on questionne dans une problématique en tant question de recherche ».

## Du contexte social.

Le contexte social marque souvent le milieu dans lequel interagissent des êtres vivants (Hall,

1979 ; Marc et Picard, 1984). Le milieu qui nous intéresse s'édifie, à travers, ce que nous entendons en suivant Charlot (1997) et Calvet (2013) par rapport aux savoirs et situation de diglossie.

Pour Charlot (1997, pp. 93-94), le rapport aux savoirs est « [...] la relation d'un sujet confronté à la nécessité d'acquérir et de s'approprier des savoirs que diffuse toute langue. Cette nécessité, lui permet d'établir des reliances positives au monde, aux autres et à soi ». Et pour Calvet (2013, p.43), la situation de diglossie est « [...] l'usage sur un même territoire de deux formes sociolinguistiques désignées, entre autres, par les occurrences de variétés basse et haute. La variété basse détermine une langue à faible usage social contrairement à celle dite variété haute ».

Au regard de ce qui précède, le contexte social retient la langue comme le vivier des savoirs où sont enchâssés des matérialités physiques et abstraits (Hadji, 2015 ; Engone, 2018). Par conséquent, la situation de diglossie se présente ainsi au Gabon :

La variété haute désigne le français, la langue officielle et de scolarisation. Cette langue diffuse des scolaires savoirs que domine la littérature (Engone, 2018). Les savoirs scolaires ont une faiblesse : la décontextualisation qui exige une médiation au moment de l'appropriation acquisitionnelle (Vygotski, 2002). Leur force, ils ont un haut degré de généralité et sont mis en œuvre consciemment et volontairement, par exemple lors de l'intercompréhension entre les communautés ethnolinguistiques ;

La variété basse représente les « [...] 52 items de dialectes qui donnent lieu aux langues ethnolinguistiques » (Idiata, 2007, p. 30). Ces langues donnent accès aux savoirs situationnels dont gouverne l'orature (Engone, 2018). Ce sont des savoirs diffus et ontologiques c'est-à-dire liés aux valeurs sur le développement durable (Banda, 2016), le socioculturelle (Mbonguila, 2021) et à la satisfaction des besoins et aspirations par le travail (Engone, 2018 ; Maslow, 2015). Leur faiblesse, ils s'acquiesèrent que par l'agir. Ce qui les dénudent de toute rationalité dans la verbalisation (Engone, 2018 ; Meunier, 2009 ; Vygotski, 2002). Leur atout, ils sont saturés d'expériences concrètes. C'est pourquoi, ils
permettent de mieux nommer tous les éléments qui constituent l'environnement dans
lequel interagissent les membres des communautés ethnolinguistiques. Aussi, ils
répondent à ce que dit Treffel (2014, p. 401), à savoir « n'importe quoi ne peut pas être
dit dans n'importe quelle langue (Krämer, 2013) ».

La langue comme vivier indique, dans le contexte social du Gabon, que l'appropriation
acquisitionnelle expose tout enfant aux savoirs situationnels et scolaires. Et ce dernier y
est en contact dans trois principaux lieux d'apprentissages : informel (la famille) ; formel
(l'école) ; non formel (la rue). Mais dans notre étude, la famille et l'école ont retenu notre
attention. Ce choix est motivé par la métaphore de Develay (1996, p. 8) selon laquelle : «
[...] au moment où la famille s'enrhume, l'école tousse. Quand l'école a de la fièvre, la
famille se sent fébrile ». Cette métaphore fait que nous nous intéressons à la nécessité
d'apprendre, dans ce contexte social, pour résoudre les situations problèmes de vie
coutante. Et dans les faits, pour résoudre des situations problèmes l'enfant scolarisé doit
réfléchir dans une langue. Ce qui constitue notre question de recherche.

De la question de recherche.

Réfléchir dans une langue corrobore à ce qui dit Boroditsky (2011, p. 31), à savoir « [...] qu'enseigner une langue à quelqu'un c'est lui apprendre à penser en ce sens que les langues que nous parlons modifient notre façon de percevoir le monde et nos capacités cognitives ».

À ce titre, « la langue devient le grand point de passage de la subjectivité à l'objectivité, de l'individualité toujours limitée à l'être comprenant simultanément tout en soi [...] en devenant capable de se porter vers l'autre » (Humboldt, 2000., p. 99).

Comment identifier la langue préférentielle de réflexion qui induit l'activité de résolution des situations problèmes de vie courante dont l'enfant est exposé en famille et à l'école ? Cette question nous place face à une finitude « [...] où la langue par sa nature fixe les acquisitions grâce auxquelles la pensée élucide la conception du monde qui entoure les individus forgeant ainsi leur connaissance » (Borodotsky, 2011, p. 34). Toutefois, identifier la langue préférentielle de réflexion suppose que l'enfant scolarisé mobilise des connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles (Tardif, 1997) dans une succession d'étapes nommées focalisatrice, investigatrice, dialogique et réflexive (Jorro, 2008), pour résoudre des situations problèmes. Alors, jusqu'à quel point la langue opère-t-elle un effet sur ces connaissances et étapes, lors de la résolution des situations problèmes ?

En guise d'hypothèse nous posons que la réflexion dite préférentielle dans une langue
dépend du statut de la réalité à connaitre qui pour être connue par l'enfant doit d'abord
être cognitivement construite par lui. La manipulation de notre hypothèse s'est faite à
travers un construit empirique sur ce que disent les enfants scolarisés au sujet de la
langue préférentielle à penser.
## Le construit empirique.

Notre construit empirique en suivant Combessie (1999, p.9) « éclaire mais ne décide pas [...] de la trajectoire à suivre ». Dans les lignes qui suivent, il éclaire sur les résultats obtenus et la trajectoire que nous avons décidé s'exprime au sein de la discussion.

## Des résultats.

Les résultats sont issus d'une seule question (à double attente) posée à 300 enfants scolarisés vivant au village pour certains et en ville pour d'autres.

*Dans quelle langue dirais-tu que tu réfléchis quand tu travailles à l'école, et quand tu travailles à la maison ?*

Les réponses à cette question ont constitué un verbatim dont les réponses sont codifiées (RC) en fréquences relatives (cf. le graphique 1 ci-dessous) suivant les modalités ci-après :

* Je réfléchis uniquement en français (RC « le français »);*

* Je réfléchis uniquement en langue du Gabon (RC « langue du Gabon »);* Je réfléchis en français et en langue du Gabon (RC « les deux »).*

Réfléchir dans une langue est à la base de la manipulation des savoirs issus de celle-ci. Alors, réfléchir en français implique un rapport aux savoirs qui sont uniquement scolaires. Tout comme, réfléchir en langue du Gabon objective un rapport aux savoirs qui sont uniquement situationnels. Réfléchir en français et en langues du Gabon évoque le rapport aux savoirs à la fois scolaires et situationnels.

<figure><img src="image_147.png" /></figure>

La lecture du graphique, ci-dessus, établit ce qui suit :

À l'école, il apparaît qu'en milieu urbain, 93% des enfants disent « réfléchir en français », contre 76%, en milieu rural. En outre, « réfléchir en langue du Gabon » ne se fait pas, ni en milieu urbain, ni en milieu rural, au regard du pourcentage qui est égal à 0%. Néanmoins, 24% des enfants vivant en milieu rural réfléchissent dans les deux langues, contre 7% résidant en milieu urbain ;
À la maison (en famille), « réfléchir en français » ponctue 37% des réponses des enfants vivant en milieu urbain contre 1% pour ceux vivant en milieu rural. Tout comme « réfléchir en langue du Gabon » est effectif à 69% des réponses des enfants vivant en milieu rural contre 16% de ceux vivant en milieu urbain. Tandis que, « réfléchir dans les deux langues » affiche 30% des réponses des enfants vivant en milieu rural pour 17% de ceux vivant en milieu urbain.

Au regard des réponses des fréquences relatives, nous notons une forte expression de la plasticité de l'enfant exprimée par une ambivalence. En réalité, est-ce que cette ambivalence implique une mutualisation des savoirs entre la famille et l'école ? Les réponses à cette question sont contenues dans la discussion.

## De la discussion.

La discussion intéresse uniquement la mutualisation des matérialités physiques et abstraites que diffusent toutes les langues à l'école.

Nous avons vu plus haut que le rapport aux savoirs en situation de diglossie démontre la plasticité de l'enfant scolarisé, à savoir qu'il est capable de réfléchir au si bien en langues ethnolinguistiques qu'en français, langue officielle et scolarisation. Malencontreusement, cette plasticité de l'enfant scolarisé n'est pas considérée à l'école du fait qu'il ne réfléchit pas en langues ethnolinguistiques au moment de la résolution des situations problèmes. Ce qui annote, entre autres situations, que la mutualisation des savoirs au moment des apprentissages formels n'est pas valide à l'école. Cette situation décline un défi majeur, pour l'école gabonaise aujourd'hui, notamment celui de déterminer la manière à laquelle, elle doit préserver, développer et promouvoir les langues ethnolinguistiques, au moment où l'influence des valeurs d'autres langues se mêle à presque tout l'univers social, culturel et linguistique du pays.

Comment pourrait-elle révéler ce défi, si elle affiche insidieusement un rejet des langues ethnolinguistiques qui donnent lieu aux premiers apprentissages sociaux acquis par l'enfant en famille. Et pour Pietro (2010, pp. 4-5) « [...] lorsque l'école rejette la langue des premiers apprentissages sociaux acquis en famille par l'enfant, c'est ce dernier qu'elle rejette ». Toutefois, selon Pietro (op.cit.) « utiliser du temps à enseigner une langue minoritaire à l'école ne gêne pas les apprentissages des matières enseignées par l'école dans la langue de la majorité ».

Malgré, le discours institutionnel encourageant l'enseignement des langues ethnolinguistiques à l'école, elle accepte uniquement le français comme seule langue de scolarisation. L'école n'agit-elle pas en faisant en sorte que « dans l'imaginaire linguistique des [...] populations gabonaises, le français jouit donc d'un prestige certain. [...] Même s'il est considéré comme la langue colonisatrice et glottophage qui dévorent toutes les langues ethnolinguistiques » (Minkoue m'Akono, 2008, pp.162-176).

Qu'est ce qui justifierait l'attitude de l'école face au discours institutionnel ? La peur d'affronter le bilinguisme dans sa didactique de langue ? Et pourtant, plusieurs chercheurs (Kohl et al., 2008 ; Narvez, 2011) affirment que de nos jours la maîtrise de plusieurs langues est un atout et disent même que plus de 50% des habitants de la planète sont bilingues. Pour eux, ce pourcentage devrait augmenter du fait des transhumances.
Certes, le bilinguisme porte davantage sur des langues ayant un fort taux de locuteurs à comparer aux langues ethnolinguistiques du Gabon. Mais la nécessité de perpétuer les savoirs situationnels dont elles sont le vivier justifie l'intérêt de considérer ce bilinguisme que nous qualifions de juxtaposition et scolaire. Le bilinguisme de juxtaposition correspond à la situation actuelle où un enfant apprend à parler une seule langue dans la famille où à l'école, mais plusieurs autres dialectes qui sont parlés autour de lui ne lui sont pas enseignés (Kolh et Al., 2008 ; Narvez, 2010). Par contre, pour Narvez (2010, p.4) « [...] le bilinguisme scolaire ne signifie pas le fait d'apprendre plusieurs langues à l'école, mais désigne que l'apprentissage d'une deuxième langue se rapporte à celle du pays et cet apprentissage permet d'étudier différentes disciplines dans deux langues ».

En filigrane l'attitude de l'école, il apparaît une forme de déséducation<fnref n="1" /> des valeurs sociétales que notre étude évoque en sourdine. Cette déséducation est encouragée par le fait que les éducations formelle et informelle ne sont pas mutualisées dans le processus de socialisation que soutient le rapport aux savoirs en situation de diglossie. Ce qui offre l'opportunité aux questions vives sur le phénomène de la recrudescence des valeurs au sein de la société gabonaise. Et pour Soumaho (1987, p.4) « tout phénomène est une problématique ». Et celle des valeurs sociétales gabonaise mérite un questionnement sous l'égide du doute méthodologique.

## Conclusion.

En somme les langues ethnolinguistiques du Gabon frappent aujourd'hui et avec instance à la porte de l'école vu que le rapport aux savoirs en situation de diglossie est avéré. Elles demandent en quelque sorte réparation de ce qui semble une injustice pédagogique occasionnée par ce que l'histoire leur a fait subir. Cette histoire du Gabon est à l'origine de la situation de diglossie qu'il faut assumer dans la diffusion des savoirs à dispenser au niveau de l'éducation formelle (l'école).

En effet, tous les savoirs que diffusent toutes les langues n'offrent-ils pas un témoignage unique du génie social, culturel, économique, scientifique, linguistique... des peuples du monde (Borodotsky, 2011 ; Matthias et al., 2002) ? En a suivant Borodotsky (2011, p. 34) nous disons que « [...] chaque langue apporte sa trousse à outils cognitive et renferme la connaissance et la vision du monde développées au cours de plusieurs millions d'années comme savoirs qu'il faut transmettre et acquérir ». Ainsi, « la mort d'une langue représente donc une perte [...] de plusieurs savoirs pour l'humanité toute entière » (Matthias et al., 2002, p.22).

## Références bibliographiques.

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<footnote n="1">¹ Nous empruntons ce terme à J.N. Robert (2017) qui signifie un malaise au niveau de l'éducation formelle.</footnote>
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Combessie, J.-C. (2007). *La méthode en sociologie*. Paris : La Découverte

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Engone, J. (2018). *Anthropologie cognitive et apprentissage des langues-cultures en situation de diglossie au Gabon* (thèse soutenue et non publiée). Université d'Artois, France.

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Vygotski, L.-S. (2002). *Pensée et langage (4ème éd.)* (F. Sève, Trad.). Paris : La Dispute. (Ouvrage original
# L'Innovation Technologique Responsable : un organisateur curriculaire possible de l'enseignement technologique ?

David GUENEZ

Professeur certifié en Sciences Industrielles de l'Ingénieur

Université de Lille Lille, France david.guenez.etu@univ-lille.fr

Abdelkarim ZAID

Professeur des universités

Université de Lille

Centre Interuniversitaire de Recherche en Éducation de Lille

abdelkarim.zaid@univ-lille.fr

## Résumé

L'adoption, par des acteurs nationaux et supra-nationaux, d'objectifs de développement durable afin de faire face aux enjeux environnementaux, économiques et sociaux imposent de redéfinir la notion d'innovation technologique pour intégrer de nouvelles contraintes dans les champs de l'ingénierie. L'enseignement technologique est soumis à un double impératif ; à la fois celui de suivre les nouveaux modes opératoires dans la manière de concevoir et de faire usage de produits et en même temps de faire évoluer les pratiques pour tendre vers davantage de responsabilité dans ces mêmes domaines. En nous situant dans un cadre didactique, l'objectif de cette communication est de rendre compte du sens de la notion d'innovation dans le curriculum actuel de l'enseignement technologique comme introduction pour analyser, dans le cadre d'une recherche plus étendue, les conditions épistémologiques et didactiques pour constituer l'innovation technologique responsable en tant que principe organisateur du curriculum de l'enseignement technologique contemporain.

Mots-clés : Innovation technologique, innovation responsable, curriculum

## Introduction

L'enseignement technologique en France prend différentes figures selon les niveaux scolaires. A la fin du cycle trois de la scolarité obligatoire, en 6ème, il fait partie des « sciences et technologie ». Au cycle 4, de la 5ème à la 3ème, la technologie constitue une matière à part entière et fait partie des enseignements généraux. Au lycée, l'enseignement technologique se diversifie et se retrouve absent de certaines filières générales ou constitue, au contraire, la discipline majeure de la voie technologique (baccalauréat Sciences et Techniques Industrielles de l'ingénieur et Développement Durable ou STI2D). Ainsi « un continuum [...] de l'enseignement de la technologie au collège aux classes préparatoires (enseignement post-bac) a été mis en place depuis 2009 » (MEN, 2016, p.3).
L'enseignement technologique vise à couvrir une facette du rapport de l'élève au savoir et donc au monde, celle du rapport au monde technologique. L'objet technique y est ainsi une entrée privilégiée. Il constitue le support de base des activités scolaires, souvent structurées par une démarche de projet, visant non seulement à investiguer des innovations existantes mais également à faire de l'élève l'acteur le temps du déroulement du projet en classe. La place de l'enseignant en enseignement technologique est définie en cohérence avec cette visée : il est en constante veille technologique, il établit et maintient « un contact permanent avec les divers acteurs du secteur industriel garantissant ainsi l'intégration des innovations technologiques dans le cursus de formation des collégien(ne)s et lycéen(ne)s. » (MEN, 2021). Ainsi, les textes institutionnels définissant les prescriptions et les documents d'accompagnement des enseignants servant à expliciter les attendus font de l'innovation technologique un thème majeur. Aussi, il convient de s'interroger : Quels sens dans les prescriptions et quelles pratiques éducatives recouvre l'innovation technologique ?

## Eléments de cadrage et de méthode

Le point de vue adopté dans cette communication est didactique et curriculaire (Martinand, 2012) et se focalise sur le continuum collège et lycée : un premier segment recouvre les classes de 5ème, 4ème et 3ème faisant partie de la scolarité obligatoire suivie par tous les élèves. Un deuxième segment recouvre uniquement la classe de seconde. L'enseignement technologique y est présent sous forme d'enseignements optionnel en vue d'inciter les élèves à poursuivre l'enseignement technologique dans la suite de leur parcours. Un troisième segment est constitué des classes de STI2D, l'une des voies technologiques possible.

L'analyse porte sur les textes réglementaires définissant les programmes des enseignements technologiques et sur les documents d'accompagnement des enseignants qui viennent expliciter et compléter ces premiers documents. Pour chaque segment nous analysons un document d'accompagnement et un texte réglementaire à l'exception du dernier segment où deux documents d'accompagnement sont considérés. Ce choix est motivé par la mutation observée dans l'intitulé des enseignements entre les deux années présentes dans ce segment.

Une méthodologie croisée mettant à profit une grille de lecture et d'analyse dans un premier temps, puis un traitement informatisé d'analyse lexicale dans un second temps a été menée. Les finalités éducatives, les stratégies mises en place ainsi que les tâches proposées aux apprenants constitueront des marqueurs forts pour déterminer les caractéristiques de chaque segment. Différents indicateurs ont ensuite été définis pour faire ressortir l'innovation technologique au sein de ces caractéristiques.

L'analyse lexicale informatisée a été menée à l'aide du logiciel IraMuTeQ selon une méthode décrite permettant d'obtenir un texte lemmatisé qui sera ensuite découpé en utilisant certaines variables définies par le chercheur. Voici les variables que nous avons utilisé. Nous y repérons par exemple les segments discutés en amont. Tableau 1 : Variables définies avant traitement

<table><thead><tr><td>Variable</td><td>Modalité</td><td>Codes</td></tr></thead></table>
<table><tr><td>Niveau concerné</td><td>Collège ; Seconde ; STI2D</td><td>lvl_col ; lvl_snd ; lvl_sti2d</td></tr><tr><td>Source</td><td>Bulletin officiel ; Documents d'accompagnement</td><td>src_bo ; src_acc</td></tr><tr><td>Partie du document</td><td>Éléments d'introduction ; Tableaux de compétences ; Documents d'accompagnement</td><td>part_intro ; part_comp ; part_acc</td></tr><tr><td>Numéro de document</td><td>Nombre de 1 à 9</td><td>id_1; id_2; [...] id_9</td></tr></table>

Cette double méthodologie permettra de corroborer les résultats trouvés d'une part et de compléter les traitements opérés. Un aller et venu entre ces deux méthodes est donc tout indiqué.

# Résultats

## Grille de lecture

La grille d'analyse permet de repérer plusieurs éléments en lien avec l'innovation technologique allant d'un niveau de lecture transversale jusqu'à une lecture fine des documents. On y retrouve ainsi l'innovation technologique présente dans les intitulés de cinq disciplines distinctes propulsant ainsi l'innovation en premier plan dans chaque segment d'enseignement.

Les programmes permettent de faire ressortir plusieurs éléments centraux par rapport à l'innovation technologique. Les objets cités sont variés et réfèrent à la fois à des artefacts matériels mais aussi immatériels, des procédés ou des organisations notamment. Le processus d'innovation est décrit à l'aide d'un langage spécifique mettant l'accent sur la partie préliminaire de conception et allant jusqu'à la réalisation de prototypes. Des attributs à faire acquérir aux apprenants lui sont conférés. L'activité d'innovation technologique est décrite comme favorisant l'esprit critique et la créativité chez les élèves.

Nous retrouvons la place omniprésente de la démarche de projet dans les activités d'enseignement apprentissage proposées plus que tout autre démarche pédagogique. Des thèmes sociétaux sont également reliés à l'innovation. La mutation des territoires pour aller vers des territoires intelligents est par exemple mentionnée.

Les documents d'accompagnement permettent de faire ressortir d'autres aspects de l'innovation technologique. On y observe que celle-ci peut être répertoriée dans plusieurs catégories ; innovation de continuité, innovation de rupture, innovation radicale. L'innovation y est plurielle. Des outils stratégiques en lien avec l'innovation sont mentionnés. Les normes et les brevets y occupent une place majeure. On retrouve enfin les attributs prêtés à l'innovation que les programmes mettaient déjà en exergue.

# Analyse lexicale

La classification hiérarchique descendante fait apparaître six classes lexicales inégalement réparties dans le corpus. Nous identifions ces classes comme suit :
Classe n°1 : Dimension pédagogique des préconisations

Classe n°2 : Connaissances autour de l'énergie et de l'information

Classe n°3 : Dimension sociétale

Classe n°4 : Éléments institutionnels, dénomination des disciplines, orientation

Classe n°5 : Démarches de projet

Classe n°6 : Connaissances autour de la mécanique et de l'architecture

<figure><img src="image_148.png" /><figcaption>Figure 1: Mondes lexicaux issus d
u corpus</figcaption></figure>

Cette analyse met en évidence que le terme innovation est particulièrement relié aux enseignements de la classe de seconde. De plus, il apparaît que les introductions des programmes mettent bien plus l'accent sur cette notion que les parties des programmes dévolus aux compétences à traiter ou aux documents d'accompagnement.

Conclusion

Dans les prescriptions analysées, l'innovation technologique possède ses marqueurs propres et son champ lexical associé. Celui-ci donne à l'innovation une valeur positive supposée. Cette présence accrue de l'innovation au sein de l'enseignement optionnel de seconde peut être interprétée comme une volonté de rendre ce segment attractif en vue d'inciter efficacement à une poursuite d'étude dans l'enseignement technologique.

La présence de l'innovation technologique dans les introductions des programmes et sa relative absence dans les compétences à faire acquérir montre que les élaborations
didactiques en rapport avec l'innovation sont quasi-absentes. La présence de l'innovation dans les introductions des programmes ne se traduit pas en objectifs curriculaires forts.

Le caractère responsable de l'innovation technologique est relégué à une position mineure. Plus de recherches sur l'innovation technologique responsable (Burget, Bardone, Pedaste, 2017) sont nécessaires pour éclairer les possibilités de transformer cette idée mobilisatrice en pratiques éducatives effectives.

Références bibliographiques

Burget, M., Bardone, E., & Pedaste, M. (2017). Definitions and conceptual dimensions of responsible research and innovation: A literature review. *Science and engineering ethics, 23*(1), 1-19.

Martinand, J.-L. (2012). «Éducation au Développement durable et didactiques du curriculum. Conférence au XIXè Colloque de l' AFIRSE (Portugal), Revisitar os estudios curriculares : onde estamos e para onde vamos ? Lisbonne.
# L'accompagnement pédagogique des enseignants du primaire pivot de l'amélioration de la qualité de l'éducation au Burkina Faso Où en sommes-nous ?

Germaine ILBOUDO
Doctorante à l'Université Aix-Marseille
Laboratoire ADEF
Ilbou.germana@gmail.com

Christine POPLIMONT
Professeur des Universités
Université Aix-Marseille
Laboratoire ADEF -
Christine.poplimont@univ-amu.fr

## Résumé :

La promotion de la qualité de l'éducation constitue le leitmotiv de toutes les politiques nationales en matière de gouvernance du système éducatif. Une des principales actions innovantes consiste à garantir l'accompagnement pédagogique des enseignants pour améliorer la qualité de l'éducation au Burkina-Faso. L'objectif de cette communication est de faire un point sur la manière dont les conseillers pédagogiques exercent l'activité d'accompagnement comme un apport aux enseignants dans leur métier. Nous avons voulu en savoir ce qu'il en est avec le dispositif « suivi-accompagnement pédagogique » des enseignants mis en place depuis des décennies. Ce travail d'investigation auprès des conseillers pédagogiques, par des entrevues semi-directives et du questionnaire auprès des enseignants en poste a fait ressortir de nombreuses difficultés qui sont liées à des éléments se rattachant à la formation en question, à la gestion du système éducatif, au manque de moyens (matériel et financier), auxquelles s'ajoute la question de distance entre les écoles qui est un réel challenge au regard de l'insuffisance du nombre de conseillers pédagogiques.

Mots clés : Accompagnement pédagogique -Qualité de l'éducation- Conseiller pédagogique – Enseignant

## Summary :

The promotion of the quality in education is the mantra of all the national policies for the management of the educational system. One of the main innovative actions consists to guarantee the teaching support of the teachers to improve the educational quality in Burkina-Faso. The aim of this communication is a focus on the way the pedagogical advisors are doing their support activity as a contribution to the teacher in their
profession. We were willing to know what's about the « pedagogical follow-support » of
the teachers which is implemented for decades. This investigation's work close to the
pedagogical advisors by the means of partly-guided interviews and also by a survey send
to active teachers, has revealed many difficulties linked to the teacher's training, the
management of the educational system and the lack of means (both hardware and
financial), in addition the question of the distance between the schools is a real challenge
considering the insufficient number of pedagogical advisors.

Keywords : Teaching support - Education quality - Pedagogical advisor - Teacher

Introduction

Avec le programme de l'École Pour Tous adopté par l'UNESCO, tout comme les Objectifs du Millénaire pour le Développement adoptés par l'ONU, le Burkina Faso comme les autres pays d'Afrique a ressenti le besoin d'organiser sa politique éducative. Il promeut des initiatives afin d'améliorer efficacement son système éducatif. Ces initiatives ont eu des retombées significatives notamment la croissance du taux brut de scolarisation qui dépasse le seuil de 80% de nos jours.

Outre ces problèmes de quantité, le système éducatif burkinabé est aussi confronté à
des problèmes d'ordre qualitatif. La qualité des enseignements au Burkina-Faso n'est pas
au rendez-vous pour garantir l'avenir des jeunes sur le plan sociale et économique. Or
pour certains spécialistes de l'éducation comme le PNUD et l'UNESCO, la qualité de
l'éducation est un élément clé dans l'évolution du développement d'un pays. Dans cette
dynamique de recherche de qualité, les dirigeants de l'éducation au Burkina-Faso ont
adopté de nouveaux moyens pour garantir l'accès à la formation professionnelle des
différents représentants de l'éducation. L'accent est mis notamment sur
l'accompagnement pédagogique pour aider et accompagner les enseignants à accroître
leur performance et leur engagement en vue d'offrir de meilleures prestations.

Cet article propose de faire un point sur le dispositif du suivi-accompagnement pédagogique mis en place depuis des décennies en vue d'améliorer la qualité de l'éducation. Il s'agit d'une analyse de l'activité d'accompagnement que les encadreurs pédagogiques offrent aux enseignants pour améliorer leurs prestations. Les données ont révélées que le suivi-accompagnement est un dispositif qui aide les enseignants dans le processus de leur développement professionnel. Ce dispositif améliore la qualité de l'éducation mais beaucoup de difficultés rendent difficile le travail des encadreurs pédagogiques. L'article est structuré de la sorte : dans un premier temps nous présentons le contexte et la problématique ; dans un deuxième temps, le cadre conceptuel et une réflexion sur l'activité actuelle des encadreurs pédagogiques ; ensuite la méthodologie de la recherche et enfin les résultats et des perspectives.

Contexte

Conscient du problème de formation initiale ou continue des enseignants, les
responsables en charge de l'éducation burkinabé ont mis en place en 2010 le dispositif
« suivi-accompagnement » pédagogique de proximité pour les enseignants en vue de
l'amélioration de la qualité de l'éducation. Ce suivi-accompagnement est assuré par les
conseillers pédagogiques comme moyen de renforcement des compétences des
enseignants en difficultés dans leur métier. Cependant, ce dispositif qui est censé être l'un des principaux remèdes contre l'échec scolaire présente de grandes défaillances. La qualité des enseignements dispensés ne garantit ni les compétences de bases « près de 83% des élèves arrivent à la fin du post-primaire sans les connaissances de base requises pour ce niveau » (UNESCO, 2017) ni l'avenir des jeunes une fois sortir de l'école : « 7% des sortant du système éducatif réussissent leur insertion dans le marché de l'emploi formel » (RESEN, 2015). Si après deux décennies de sa mise en œuvre la qualité de l'éducation reste toujours préoccupante quand en est-il réellement du « suivi-accompagnement » pédagogique, pivot de l'amélioration de la qualité éducative ?

## Le suivi-accompagnement pédagogique

Avant de procéder à l'analyse de la situation au Burkina-Faso, au préalable nous présentons le cadre conceptuel du dispositif, les activités des encadreurs, et les caractéristiques de l'accompagnement. Le concept de l'accompagnement apparut vers les années 70 a fait sa poussée dans la formation en 1978 par le biais d'Henri Desroches (Tallon, 2010). Alors que le dictionnaire donne comme sens le mot d'accompagnement « le fait de soutenir, d'assister », certains auteurs voient que ce mot renvoie à des actions attachées à la fois à des pratiques, telles que coaching, guidage, facilitateur, supervision etc. qui sont des formes d'accompagnement d'où leur « air de famille » est spécifique au regard de leur contexte (Duchesne, 2010 ; Paul, 2004 ; Vial, 2007).

Dans le contexte actuel du domaine de l'éducation, l'accompagnement peut se définir « ...comme un soutien pédagogique au développement professionnel continu des enseignants. Il est centré sur l'acte d'apprendre de l'enseignant et sur le développement des compétences professionnelles au regard de sa pratique » (Arpin et Capra, 2008, p.26). L'accompagnement pédagogique est donc une valeur supplémentaire pour la qualité de l'enseignement, c'est un appui que les encadreurs apportent aux enseignants dans leur métier d'enseignement pour qu'ils puissent progresser dans la construction de leurs savoirs, leur savoir-être et leurs savoir-faire, et ce, dans le but de développer leurs compétences et d'améliorer la réussite des élèves.

## Pratique du Suivi-accompagnement au Burkina-Faso

Au Burkina Faso, la pratique du suivi-accompagnement se résume ainsi à un ensemble d'activités (la conception et évaluation de curricula, d'outils d'évaluation des apprentissages scolaires, l'organisation de sessions de formation et d'animation pédagogique etc.) (Ministère, 1996, article 48-51). Ces activités sont posées par les encadreurs pédagogiques dans le but d'aider les enseignants à acquérir des compétences en vue d'améliorer la qualité des enseignements. Au regard de nos investigations sur le terrain, ses activités d'encadrement pédagogique dont le but est de rendre les enseignants innovants et réflexifs sont dominées par des vérifications des supports d'enseignement, des conférences inefficaces sans durant lesquelles la notion d'apprentissage n'est pas abordée.
## Les caractéristiques de l'accompagnement

Une démarche d'accompagnement peut être définie comme une relation basée sur un projet dont les objectifs et les modalités opératoires sont partagés, autrement dit résultent d'un dialogue ou de propositions débattues ensemble et négociées. Contrairement à ce qu'on entend ici ou là, le fait de doter l'accompagnement d'objectifs n'est pas contradictoire avec sa dimension relationnelle : elle en est même la condition. Pour répondre aux attentes des dirigeants de l'éducation, il faudrait que les enseignants soient accompagnés pour faire évoluer leurs pratiques professionnelles. L'accompagnement des enseignants est donc bien situé dans une trilogie et ne peut être réalisé sans la prise en compte des enseignants, des dirigeants de l'éducation et du conseiller pédagogique. De ce fait, le conseiller pédagogique comme accompagnant se situerait dans un management humaniste donnant un sens aux initiatives et aux projets éducatifs. Le but est que les enseignants développent des valeurs professionnelles humaines, les amenant à devenir autonome et responsable et à progresser dans leur processus de professionnalisation.

## Démarche méthodologique

Saisir et comprendre dans sa totalité le processus de l'accompagnement pédagogique des enseignant a été l'enjeu de notre recherche exploratoire. Au regard de l'objet de notre travail, le choix d'une symétrie méthodologique avec un modèle d'analyse croisée, nous a conduit à établir un lien entre les données recueillies. Cette analyse croisée (qualitative & quantitative) inspirée du modèle de Creswell et al nous a permis de saisir dans sa totalité le processus de l'accompagnement pédagogique des enseignants du primaire. Ce design de complémentaire nous permet de tenir compte des différents degrés d'analyse de notre problématique de manière à obtenir une compréhension plus riche (Creswell et al, 2006 ; p.8)

### Échantillon

Nous avons mené nos investigations dans la région du Centre-ouest du Burkina-Faso précisément dans les communes de Koudougou et de Léo. Notre échantillon est composé de 12 encadreurs pédagogiques de l'enseignement de base ayant entre 37 et 50 ans qui sont les formateurs des enseignants et 100 enseignants. Ceux qui ont participé à l'enquête avaient une expérience de plus de dix ans que ça soit dans l'encadrement comme dans l'enseignement.

### Outils et traitement

Dans chaque circonscription nous avons mené des entretiens semi-directifs auprès des encadreurs pédagogiques et fait passer des questionnaires auprès des enseignants dans l'objectif de constituer des descriptions des activités du « suivi-accompagnement ». Ainsi la participation des enquêtés a servi à détecter les blocages de la bonne marche du « suivi-accompagnement » pédagogique pour la qualité de l'éducation de base au Burkina-Faso. Chaque entretien a fait l'objet d'une durée de 45 mn et le questionnaire obtenu a permis la confirmation de plusieurs informations émanant des entretiens.
Le traitement de données s'est fait par le logiciel quantitatif « Excel » pour le questionnaire et une analyse la plus reconnue en science de l'éducation « analyse de contenu » inspirée de Bardin pour les entretiens. Dans cette méthode « tributaire d'interprétation, de subjectivité et des biais de lecture du ou des analystes » (Poplimont, 2000, p.90), nous interprétons des verbatim recueillis à l'issu des entretiens et des réponses à partir d'un questionnaire.

## Les résultats obtenus

Le suivi-accompagnement, comme dispositif de formation continue pour les enseignants du premier degré est un atout pour l'amélioration de la qualité de l'éducation. Tous les enquêtés reconnaissent son efficience si toutes les conditions sont réunies pour son exécution. Notons cependant que l'analyse de données a révélé un ensemble de facteurs clés regroupés en quatre (4) points qui fragilisent son efficacité :

> *Un suivi-accompagnement qui devient des fonctions :* Le « suivi-accompagnement comme dispositif de formation continue pour la professionnalisation des enseignants a un impact positif sur la qualité de l'éducation si celui-ci prend explicitement son rôle pédagogique et non contrôleur. Les encadreurs se voient dans l'obligation de faire appliquer les décisions des décideurs, des institutions. Leur fonction devient un contrôleur qui est tout le temps à la vérification du bon fonctionnement des écoles ; bon respect du programme (Acheson et Damien Gall, 1993). Les encadreurs restent accrochés au contrôle des ressources pédagogiques utilisés par les enseignants. L'étude révèle que les encadreurs pratiquent un suivi classique qui se traduit en fonctions : i) une fonction d'administrative ; ii) de guidage ; iii) d'intermédiaire.

> *Un suivi-accompagnement très faible et très inégal :* Devant la nécessité de la qualité de l'éducation de base, un besoin réel d'accompagnement des enseignants pour la professionnalisation s'impose. La professionnalisation des enseignants repose plus que jamais sur la capacité des encadreurs pédagogiques à offrir aux enseignants des compétences. Et il se trouve qu'il y a de très éminentes inégalité d'encadrement d'une circonscription à l'autre sur le plan nation. Le nombre insuffisant des accompagnateurs pédagogiques confirme la faible intervention ou le quasi inexistant du dispositif dans certaines circonscriptions. Cette remarque prend une ample proportion dans la mesure où l'on s'intéresse à la baisse du niveau scolaire, le renforcement du dispositif paraît la solution réaliste de la professionnalisation des enseignants.

> *La non implication de l'État qui limite l'efficacité et la qualité du dispositif :* La réalisation d'un enseignant réflexif implique un véritable engagement politique et une affection adéquate des moyens financiers. Beaucoup de maux affaiblit la qualité du dispositif. Par exemple l'insuffisance du matériel, le problème de distance entre les écoles sont des conditions qui freinent le travail d'accompagnement autant que le manque des moyens financiers pour le budget de fonctionnement. L'utilisation précieuse des ressources préconise l'amélioration des résultats de formation au développement de compétences des enseignants.

> *Les encadreurs pédagogiques, leur niveau professionnel et leur rôle social :* La non maitrise du dispositif n'est pas sans conséquence sur la professionnalisation des enseignants. Les personnes interrogées ont toutes montré le besoin de se recycler. Les
personnes agissantes en tant que référent et d'expert l'encadreur doivent être outillé des différentes dimensions utilisées dans l'accompagnement.

## Des perspectives pour continuer à améliorer les prestations des enseignants

Malgré les multiples efforts consentis par les dirigeants de l'éducation, un nombre de difficultés persistent encore dans le dispositif du suivi-accompagnement pédagogique des enseignants, qui méritent d'être résolus avant aggravation de la situation.

La qualité de l'éducation dépend de la qualité du personnel éducatif et de ce fait il faut :

* Mettre réellement en place des structures d'accompagnement pour les enseignants ;

* De revoir la politique d'accompagnement.

* Adopter une autre forme plus centrée sur l'évolution des habiletés de l'enseignant que sur le contrôle de ses actions.

Les encadreurs rencontrés sur le terrain sont des professionnels issus de tous milieux de formation et éprouvent le besoin de se former. La tâche du conseiller pédagogique est d'aider l'enseignant à progresser professionnellement et à développer des compétences. Ainsi, il est nécessaire de renforcer la formation des encadreurs et les organisations de perfectionnement professionnel. Au regard de l'importance de qualification des encadreurs, nous proposons d'introduire les temps de formation dans leur temps de travail. En ce sens chaque encadreur se verra dans l'obligation d'assister aux séances de formation. Il faut également améliorer leurs conditions de travail, comme ils le disent eux-mêmes, ils sont des cadres du MENA (Ministère de l'Éducation Nationale et de l'Alphabétisation) et ils méritent d'être bien traiter.

Pour que ce dispositif soit efficace, les encadreurs ont besoin de matériels. Il est donc nécessaire de doter les acteurs de l'accompagnement de matériels adéquates et en nombre suffisant pour leur activité. Ce travail propose de mettre une structure d'accompagnement qui pourra avoir sa propre organisation dont elle sera à mesure de gérer rapidement et avec efficacité les problèmes financiers que rencontrent les encadreurs.

## Conclusion

Dans la recherche d'une éducation de qualité, la formation initiale dans les écoles de formation semble insuffisante, l'accompagnement pédagogique est une nécessité pour les enseignants du premier degré. Il est le pivot de l'amélioration de la qualité de l'enseignement et la réussite des élèves (Bouchamma et Michaud, 2011). Une question subsiste par rapport à son efficacité à rendre les enseignants plus performants. Ce travail qui rend compte du dispositif suivi-accompagnement pédagogique a fait ressortir des difficultés que les dirigeants devraient prendre en considération au profit de la qualité de l'éducation.
Références :

Acheson, K., A. & Damien Gall, M. (1993). La supervision pédagogique : Méthodes et secrets d'un superviseur clinicien. Montréal : Éditions Logiques.

Arpin, L. et Capra, L. (2008). L'accompagner l'enseignant dans son parcours professionnel. Montréal : Chenelière Éducation

Bardin L., (1993). L'analyse de contenu. Paris : Presses Universitaires de France

Bouchamma, Y., et Michaud, C. (2011). Communities of Practice with Teaching Supervisors : A Discussion of Community Members' Experiences. Journal of Educational Change, 12, 403-420

Creswell et al, (2006). L'utilisation des méthodes mixtes dans la recherche française en stratégie : constats et pistes d'amélioration (p.8)

Duchesne, C. (2010). L'établissement d'une relation mentorale de qualité : à qui la responsabilité ? Revue des sciences de l'éducation de McGill, 45 (2), 239-253.

MINISTÈRE DES ENSEIGNEMENTS SECONDAIRE, SUPÉRIEUR ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE. (1996). Loi d'orientation de l'éducation. Burkina Faso.

PAUL, (2002). L'accompagnement, une nébuleuse in l'accompagnement dans tous ses états, Éducation permanente, n° 153, repéré à http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-électronique/recherche-et-formation/RR062-8.pdf

Paul, M. (2004). L'accompagnement une posture professionnelle spécifique. Paris : l'Harmattan

Poplimont, C. (2000). Tradition du Compagnonnage et complexité en alternance. Sociétés, (70), 47-56.

UNESCO (2017). Rapport d'état du système éducatif national du Burkina Faso

http://www.poledakar.iiep.unesco.org

Vial, M. (2007). L'accompagnement professionnel, une pratique spécifique. In Rencontres
# De l'analyse critique des tensions entre le curriculum prescrit, enseigné et appris : étude de cas des cours de French de « form one » du Lycée bilingue d'Emana

Judith Audrey Kapche Wabo
Faculté des sciences de l'éducation
audreywabal@gmail.com

Julia Ndibnu-Messina Ethé
Ecole normale supérieure de Yaoundé
Ju_messina@yahoo.fr

Gabriel Mba
Ecole normale supérieure de Yaoundé,
mbagaby@yahoo.fr

## Résumé

Les applications des curricula semblent tributaires des aléas corrélés à l'interprétation des acteurs éducatifs. Les programmes de French ou français langue seconde demandent une application permettant aux élèves de mieux s'exprimer oralement prioritairement et par écrit. Ces objectifs sont difficilement atteints par les enseignants et les élèves du fait d'une incompréhension des programmes prescrits, d'une inadaptation des manuels et des pratiques pédagogiques.

Mots clés : curriculum, Français langue étrangère, pratiques pédagogiques, Form one

## Introduction

Plusieurs textes gouvernementaux définissent l'ensemble des orientations officiellement prescrites pour l'enseignement du français dans le sous-système anglophone au Cameroun. La loi No 98/004 du 14 avril 1998 portant organisation de la réforme générale du système éducatif camerounais, a introduit l'Approche Par Compétence (APC). La vision de l'éducation ici véhiculée est de faire de l'école pour chaque apprenant un instrument de développement personnel, d'autonomisation et d'intégration sociale. L'APC a été transposée dans le domaine de l'éducation afin que les jeunes scolarisés soient capables d'utiliser les connaissances acquises dans la vie de tous les jours (Kana : 2019). Or, l'arrêté n°10/D/MINEDUC/SG/IGP/ESG de juin 1997, insistait déjà sur la nécessité fonctionnelle d'une pédagogie qui doit amener chaque apprenant des langues étrangères à exercer sa capacité d'utilisation courante de la langue apprise dans les différentes situations de communication qui s'imposent à lui (Mbondji-Moelle : 2008). Pour ce qui est plus spécifiquement de l'enseignement du french aux élèves du sous-
système anglophone, les textes de références instruisent l'approche communicative en tant que méthodologie pédagogique d'enseignement, dont la finalité est de transmettre aux élèves la capacité de parler le français dans chaque situation de communication. Les orientations officielles en matière d'enseignement du *french* aux élèves anglophones répondent à un enjeu sociopolitique majeur, celui de renforcer l'intégration et le bilinguisme des citoyens anglophones dans la société camerounaise (Eboge : 2014). Depuis que les nouveaux programmes conçus sur la base de ces lois sont entrés en vigueur en 2014, plusieurs chercheurs se sont intéressés à développer des réflexions évaluatives sur la mise en œuvre de l'APC, notamment pour l'enseignement du french.

## Revue de la littérature

Même dans les contrées hyper-scolarisées du globe comme en Occident où la systématisation des enseignements est des plus rigoureuses, le phénomène de l'effectivité dans l'opérationnalisation entre les programmes éducatifs prescrits et leur strict respect dans l'application et l'assimilation sur l'échelle de transmission des enseignements aux apprenants est toujours présent. En France, dans l'urgence de mettre en œuvre un vieux programme d'enseignement qui a connu en amont un grand foisonnement de textes d'application, une étude prescriptive a été réalisée pour comprendre les conditions de réception des curricula par les enseignants dans un collège (Thorel, 2009). En Grèce, une étude, dans la même veine, a cherché à définir l'écart entre l'attitude que les élèves de 6e année du secondaire adoptent en temps réel vis-à-vis de la science contre le positionnement entre science et croyance prescrit par le système éducatif (Delhaye&Kalesi, 2018). Dans les pays en voie de développement notamment dans la région africaine où la scolarisation demeure toujours une gageure, de nouvelles approches ont été récemment introduites dans les systèmes éducatifs pour plus de performance. Ce sont ces innovations qui rendent encore plus ardue la tache de parvenir à une adéquation entre les curricula formels et les curricula enseignés. En Guinée, engagé depuis plusieurs années dans un vaste programme de qualification de son système éducatif pour atteindre les 100% de scolarisation en primaire à travers notamment le développement de la qualité des enseignements et des apprentissages, une étude s'est penchée sur l'attitude des enseignants contractuels dans la compréhension et l'implémentation du programme rénové de l'enseignement élémentaire (Camara & al., 2009).

## Cadre théorique

L'expérience formatrice se construit par divers mécanismes qui sont à appréhender audelà du champ de l'action pédagogique (Audigier et al. 2006). La sociologie démontre à cet effet l'élasticité de la notion de curricula, en évacuant ainsi son caractère directif partant du prisme fonctionnaliste lequel postule que dans leur essence, les faits sociaux ont chacun un aspect à la fois manifeste et latente. Dans cette perspective, il est envisageable que l'école enseigne plus ou moins ce qu'elle annonce à travers une versification de la notion de curriculum (Thorel : ibid). Il a été introduit la notion sociologique de curriculum réel ou réalisé, comme objet d'étude sociologique mettant en évidence les processus de structuration involontaire et inconsciente des expériences formatrices vis-à-vis de l'intention d'instruire programmée (Vinson et al. 2014). Deux éventualités sont à prendre en compte pour expliquer les disparités qui se produisent
dans la mise en œuvre des méthodes et des contenus prescrits. Les recettes scolaires sont
diversement réinterprétées par les enseignants chacun en fonction de sa perspective
propre et 2des conditions matérielles d'implémentation d'apprentissage (Barthélémy,
2020). Les apprenants aussi ne reçoivent pas de la même manière les enseignements qui
leur sont dispensés même lorsque cela se fait dans des situations comparables
d'acquisition des savoirs (Calmet et al. 1996). Toutefois la décision de réformer les
curricula et les parcours éducatifs collectifs que ce soit de la part des enseignants ou de la
part des apprenants, ne relève pas d'un choix délibéré ; ils émanent plus des déterminants
éducatifs parascolaires identifiables dans structures sociales profondes et inconscientes
aux acteurs par qui elles agissent (Jonnaert, 2011). D'où la formulation de la notion de
curriculum caché par Philippe Perrenoud (1995), qui stipule qu'en soi, tout curriculum,
qu'il soit formel ou caché comporte une grande part d'application non instituée. Quant
aux aspects cachés du curriculum prescrit, il existe dans l'esprit du pédagogue des
incertitudes inévitables dans la mise en œuvre des programmes, ceci dû aux inévitables
marges de manœuvre dont disposent les acteurs du système scolaire, à qui l'on concède
la liberté de réadapter les contenus pédagogiques en fonction de leurs contextes
d'exécution respectifs.

Problème de recherche

Dans le souci d'atteindre l'ODD4 préconisant « l'accès de tous à une éducation inclusive », il a été développé un nombre limité de champs d'action. Le champ des acquis scolaires est considéré comme fondamental dans cet objectif de l'agenda 2030 ; car il participe de la qualité et de la performance du système éducatif. Dans ce sillage de la mise en place des systèmes éducatifs pertinents et performants dans le monde, un point d'honneur est mis sur la promotion d'espaces d'apprentissages adéquats, de développement des compétences transversales des apprenants et de la formation des enseignants. Depuis la période 2006-2011, la politique éducative nationale du Cameroun à travers l'élaboration de la stratégie sectorielle de l'éducation a déjà comme objectif dans ses orientations stratégiques, la qualité et la pertinence du secteur de l'éducation. Les nouvelles priorités globales de l'agenda 2030 en matière d'éducation adoptées en 2015, ont permis de renforcer l'engagement du pays dans ce secteur. Ayant constaté des crises au niveau de l'apprentissage de l'acquisition des compétences et des impasses sur l'efficience des résultats scolaires, le gouvernement a entrepris plusieurs réformes en matière pédagogique par l'élaboration et la mise en œuvre des approches, techniques et outils innovants. La vieille approche, dite Pédagogie par Objectif

(PPO) a cédé la place depuis dès lors à l'Approche par Compétence (APC). Dans cette
veine, il a été créé une unité des acquis scolaires (UAS) dont le but est d'améliorer la
qualité de l'éducation au primaire et au secondaire, ainsi que le Programme d'Appui à la
Réforme de l'Education au Cameroun (PAREC) qui assure la systématisation de
l'évaluation des acquis scolaires au cycle primaire et au premier cycle du secondaire. Or,
en dépit des réformes introduites au niveau de la pédagogie aux fins d'améliorer
qualitativement les contenus des enseignements, les résultats des évaluations des acquis
scolaires réalisés au premier cycle du secondaire, révèlent toujours une crise
d'apprentissage persistante. En un point, cette crise est responsable du taux de
déscolarisation présentés comme alarmants.
# Questions de recherche

## Question principale

Quels sont les obstacles de la mise en œuvre effective du curriculum prescrit pour l'apprentissage du français chez les élèves du premier cycle du secondaire ?

## Questions secondaires

Quelles sont les limites des approches, méthodes et contenus pédagogiques élaborés et mis en place par le ministère de l'enseignement pour l'apprentissage optimale du français ?

Quelles sont les conditions d'acquisition des expériences formatives programmées en français pour les élèves du premier cycle secondaire ?

Quelle est la qualité des pratiques pédagogiques des enseignants dans l'application des programmes officiels du français ?

# Hypothèses de recherche

## Hypothèse principale

La mise en œuvre effective du curriculum prescrit pour l'enseignement du français, est entravée par divers obstacles liés à l'offre et à la demande éducative.

## Hypothèses secondaires

La conception et la mise en place des différents objectifs et stratégies pédagogiques pour l'enseignement du français se trouvent compromises par des difficultés structurelles.

Les acquisitions scolaires en français donnent lieu à une appréciation diversifiée de la situation due aux facteurs contextuels et culturels.

Les enseignants ont des difficultés à reproduire exactement les directives pédagogiques et les méthodes et stratégies d'apprentissage mis à leur disposition par les décideurs

# Objectif de recherche

## Objectif principal

Déterminer les obstacles de la mise en œuvre effective du curriculum prescrit pour l'apprentissage du Français chez les élèves du premier cycle secondaire anglophone.
## Objectifs secondaires

Présenter les limites des dispositifs pédagogiques élaborés par le ministère de l'enseignement pour l'apprentissage du français

Evaluer les conditions d'acquisition des expériences formatives programmées chez les élèves en français

Décrire la qualité des pratiques pédagogiques des enseignants dans l'application des choix pédagogiques mis à leur disposition par les décideurs de l'éducation

## Matériels et méthodes de recherche

Il s'agit d'une étude transversale à visée évaluative qui privilégie l'approche qualitative et dont la collecte des données s'est faite entre janvier et Février 2021. Elle a ciblé les élèves de classe de *Form one*, les responsables pédagogiques, les enseignants de français des classes de

*Form one* dans l'arrondissement de Yaoundé 1. En dehors de quelques données administratives sur les établissements scolaires collectées auprès des ministères en charge de l'éducation, L'entretien semi-directif avec 6 enseignants de Français de *form one* est une autre technique de recueil des données mise en contribution dans ce travail. Les entretiens seront enregistrés puis transcrits et feront l'objet d'une analyse de contenu.

## Quelques résultats

### Incohérences des programmes et du système scolaire

Les recherches soulignent un certain nombre d'incohérences émanant du système scolaire pouvant constituer des formes de contradiction pour la mise en œuvre effective. Les séminaires de formation doivent permettre de progresser avec les enseignants dans l'amélioration des pratiques pédagogiques escomptées à mesure qu'évolue l'expérimentation de ce qui est recommandé. Or, mis à part les journées pédagogiques qui offrent un moment privilégié pour la formation et la révision des nouvelles cultures d'enseignement en vigueur, les inspections pédagogiques ne prévoient pas une stratégie fixe de calendriers de séminaires de renforcement de capacité à moyen terme. Quand bien même ces séminaires sont tenus, en dépit de leur extrême irrégularité, des manquements au niveau de la mobilisation des participants restent fortement à signaler. En outre, dans le sous-système éducatif anglophone, le programme alloue pour l'enseignement du français aux élèves du premier cycle secondaire un volume horaire hebdomadaire de 5 heures. Or, l'inclusion du french dans le strict respect des « heures » instruits devient un challenge voire une surcharge quand le trop de matières scolaires prévues ne rend pas aisée la micro-planification des cours (Eboge : 2014).

### Appropriation et maîtrise des techniques d'enseignement, des outils didactiques

Il n'y a rien de communicatif dans les approches méthodologiques utilisées par les enseignants dans l'enseignement du français dans les établissements secondaires anglophones. Leurs pratiques pédagogiques sont plus insistants sur l'écrit que sur l'oral
(Eboge : 2014). La tendance générale est de reproduire à l'identique la méthode classique de l'enseignement du français aux élèves anglophones. Dans d'autres cas, le français est enseigné en anglais au point où il est même permis de traiter les éprouvent de french en anglais. Le fait également qu'on trouve sur le terrain des enseignants dépourvus d'outils didactiques est une faiblesse pour l'appropriation des nouvelles orientations. Il y a des enseignants qui travaillent sans les nouveaux programmes, et d'autres, plus nombreux encore, sans guides pédagogiques ni documents authentiques, se contentant uniquement des manuels scolaires. Les outils didactiques complémentaires nécessaires pour accompagner la mise en œuvre des compétences recherchées dans l'enseignement du french, sont sous utilisés soit parce certains enseignants peinent à les identifier, disposer, introduire et/ou manipuler dans le cours.

## Situation d'acquisition : condition et niveau d'acquisition réels des apprenants

On note dans la perception des apprenants anglophones une animosité ou un désamour manifeste de la langue française traduit par des tendances à décrocher les cours de french. Ces attitudes appréhensives et subversives vis-à-vis du français sont inhérentes aux griefs identitaires exprimées dans la cohabitation au sein de la nation entre la communauté dite anglophone (minoritaire) et la communauté dite francophone. Dans une représentation de l'altérité qui pose que le francophone impose la loi de l'intégration nationale et même microsociale, apprendre le français serait proprement se laisser dominer. C'est pourquoi la communication en français aux heures du french est nulle, les élèves ne parviennent pas à réagir pas aux interactions avec l'enseignant.

## Discussion

De ce qui précède, il est clair que des tensions en rapport avec les pratiques enseignantes sont aussi diversifiés que leurs conceptions. L'on note qu'il y a des difficultés au niveau de la conception des programmes, la compréhension de ces programmes par les enseignants, leur mise en œuvre sur le terrain et les acquis des apprenants. Toutes ces difficultés obligent les enseignants à préparer leurs leçons en fonction des réalités de terrain et non plus en fonction de ce qui est prescrit dans les programmes. Le fait que nous n'ayons pas beaucoup de thématiques liées à l'environnement direct de l'apprenant aussi joue un rôle défavorable sur l'acquisition, d'où la présence de beaucoup de lacunes tant sur plan de l'enseignement que sur le plan de l'apprentissage ; les étapes prévues par l'APC sont parfois mises de côté, lorsque se rend compte qu'il faut passer à une nouvelle étape des apprentissages. L'on remarque ainsi que l'apprenant n'a rien assimilé de l'étape précédente ; ce sont à la source quelques-unes des raisons des tensions entre le curriculum prescrit, le curriculum enseigné et le curriculum appris. De manière particulière, l'enseignement d'une langue fait appel à l'environnement de vie de l'apprenant, d'où la notion d'immersion (notion encore inexistante dans les programmes d'enseignement de langues des lycées au Cameroun).

## Conclusion

Les résultats soutiennent l'hypothèse d'une discontinuité entre les prescriptions officielles et les perceptions des acteurs et les performances des apprenants. L'on pourrait donc effectuer des amendements sur les contraintes existantes dans la relation des
enseignants et des élèves en s'orientant progressivement vers des propositions de
réforme curriculaire qui correspondent mieux aux attentes des enseignants et aux
besoins réels des élèves. Il serait possible de laisser libre cours aux enseignants pour
animer l'acquisition des compétences en fonction des réalités auxquelles ils font et feront
face. Ces difficultés sont aussi différentes les unes que les autres et dépendent des
différents facteurs dont quelques-uns ont été mentionnés dans les résultats obtenus. En
définitive, les solutions proposées permettront aux décideurs de curricula de créer un
support pédagogique intéressant et permettront également aux apprenants et
enseignants dans un contexte d'apprentissage actif et Réel de soutenir, d'améliorer et de
rendre plus significatifs les enseignements et les activités d'apprentissage.
Bibliographie

Audigier, F. Crahay, M. &Dolz, J. (2006), « Curriculum, enseignement et pilotage ». In *Raisons Educatives*. Pp.1-33

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