# Les conceptions du paysage des enseignants du secondaire dans les recherches en didactique de la géographie. Une étude sur les pratiques d'enseignement liées à la déforestation en contexte Camerounais

Thomas Julio Ekoto Abaayo

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Thomas Julio Ekoto Abaayo. Les conceptions du paysage des enseignants du secondaire dans les recherches en didactique de la géographie. Une étude sur les pratiques d'enseignement liées à la déforestation en contexte Camerounais. CIDEGEC24 colloque international des didactiques, de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté, Inspe. Académie de Nantes, Mar 2024, Nantes (France), France. hal-04967086

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# Les conceptions du paysage des enseignants du secondaire dans les recherches en didactique de la géographie. Une étude sur les pratiques d'enseignement liées à la déforestation en contexte Camerounais.

EKOTO ABAAYO Thomas julio

Docteur en géographie

GEODE UMR-5602 CNRS, Université de Toulouse Jean-Jaurès

**Résumé** : En classe de géographie, le paysage permet la compréhension des interactions nature/société à partir de la convergence des conceptions matérielles/idéelles et écologiques/sociétales. L'analyse du statut de ces conceptions dans le traitement didactique du paysage constitue une problématique centrale dans les recherches en didactique de la géographie. Cette recherche vise à analyser le statut des conceptions du paysage dans les pratiques d'enseignement de la géographie au Cameroun à partir d'une étude de deux séances didactiques sur la déforestation en classe de cinquième. A partir d'une analyse thématique du discours géographique des enseignants sur le paysage, nous notons une prédominance des conceptions matérielles et écologiques du paysage associée à des pratiques fondées sur une géographie de l'exposition. Ainsi, les modes de traitement du paysage au Cameroun reposent sur des choix épistémologiques qui ne répondent pas toujours aux exigences de nouvelles problématiques de l'interface nature/société.'

**Mots clés** : paysage, conceptions, géographie scolaire, déforestation

**Abstracts:** In the geography classroom, the landscape provides an understanding of nature/society interactions based on the convergence of material/ideal and ecological/societal conceptions. The analysis of the status of these conceptions in the didactic treatment of the landscape is a central issue in research into the didactics of geography. This research aims to analyse the status of landscape conceptions in geography teaching practices in Cameroon, based on a study of two didactic sessions on deforestation in the seventh grade. From an analysis of teachers' geographical discourse on landscape, we note a predominance of material and ecological conceptions of landscape associated with practices based on a geography of exposure. Thus, the ways in which landscape is dealt with in Cameroon are based on epistemological choices that do not always meet the requirements of new issues in the nature/society interface.

**Keywords:** Landscape, conception, school geography, deforestation
Le paysage est un contenu ontologiquement lié à la géographie scolaire dont l'enseignement permet de comprendre les problématiques de l'interface nature-société dans leur globalité et leur complexité. Défini comme « une expérience individuelle et collective d'un territoire qui prend en compte à la fois les dimensions matérielles, sensibles et symboliques » (Bédouret et al., 2018, p. 4), le paysage est un objet, dont le traitement didactique prend appui sur des référents épistémologiques articulés autour de la dialectique du matériel/sensible et du réel/perçu (Vergnolle Mainar, 2011) qui constituent un levier de formation à une action sur le territoire (Sgard et al., 2019).

La réforme curriculaire engagée au Cameroun depuis 2012 s'est associée à un renouvellement des programmes d'étude où les problématiques de l'interface nature/société occupent une place importante. Ces programmes visent à former des citoyens pour un Cameroun émergent en 2035 au sein d'une école soucieuse du développement durable. À la faveur de l'arrêté n° 263/14/MINESEC/IGE/du 14 août 2014¹, de nouveaux curricula ont vu le jour dans le sous-cycle d'observation (sixième et cinquième) avec de nouveaux contenus didactiques centrés sur l'observation, la description et l'interprétation de l'environnement. Dans ces programmes, la géographie est définie comme la science qui étudie l'organisation de l'espace terrestre et les interactions réciproques entre les sociétés humaines et leurs milieux de vie. Elle contribue ainsi à une meilleure connaissance du milieu et à la bonne gestion des ressources. À cet effet, les contenus didactiques s'articulent autour du paysage considéré comme « milieu de vie » et support des « activités humaines ».

Malgré le renouvellement des paradigmes pédagogiques et l'introduction de ces nouvelles problématiques, les pratiques d'enseignement sont marquées par des résistances épistémologiques. Ces résistances sont liées à la persistance des conceptions matérielles et écologiques du paysage qui limitent la compréhension des problématiques dans leur globalité et leur complexité. Dans ce contexte, l'analyse des conceptions du paysage chez les enseignants de géographie se présente comme une approche idéale pour traquer et déconstruire les pratiques d'enseignement jugées traditionnelles et inefficaces au Cameroun. Elle implique une prise en compte des enjeux épistémologiques découlant de la géographie ainsi que les approches didactiques liées l'analyse de l'activité didactique des enseignants. Aussi, elle questionne les dimensions épistémiques et didactiques de l'activité didactique des enseignants à partir des référents théoriques spécifiques.

La question de recherche qui y est associée est la suivante : quelles sont les conceptions des enseignants de géographie sur le paysage ainsi que les modes de traitement didactiques qui en découlent ? Nous formulons l'hypothèse selon laquelle les enseignants conçoivent le paysage comme une réalité matérielle et un système écologique, mettant en place des modes de traitement axés sur la présentation d'images figuratives à associer à des types d'espaces (Thémines et al., 2018). Cette étude s'insère dans l'axe 3 du colloque qui questionne les savoirs mobilisés par les enseignants lorsqu'ils enseignent le paysage. Après avoir présenté les points d'appui théoriques centrés sur les conceptions du paysage dans la géographie scolaire, nous décrirons le cadre méthodologique, puis nous exposerons les résultats saillants.

<footnote n="1">¹ Ministère des Enseignements Secondaires</footnote>
# 1. Traquer les conceptions du paysage dans le discours géographique des enseignants : Quelques assises théoriques

Dans un contexte marqué par la prise de conscience face aux enjeux globaux, il est primordial d’envisager de nouveaux contenus didactiques dans l’optique de former les écocitoyens et les écocitoyennes aux défis environnementaux et sociétaux contemporains. Une réflexion sur le renouvellement des conceptions du paysage dans la géographie scolaire nous parait pertinente en contexte camerounais où les pratiques d’enseignement tardent à se renouveler malgré les réformes curriculaires. Cette section abordera le cadre théorique de cette question en insistant sur les enjeux de l’enseignement du paysage ainsi que les conceptions de cet objet d’étude dans la géographie scolaire.

## 1.1 Le paysage dans la géographie scolaire camerounaise : entre recompositions curriculaires et reconfigurations disciplinaires

Le paysage est un concept polymorphe associé à plusieurs points de vue. Il est à la fois social et naturel, subjectif et objectif, production matérielle/production culturelle, réelle/symbolique. La promotion du paysage comme objet d’étude dans la géographie scolaire au Cameroun s’est progressivement renforcée par le biais des recompositions curriculaires et des reconfigurations disciplinaires observées dans la géographie scolaire Camerounaise (tableau 1). Ces recompositions se matérialisent par l’introduction de nouvelles thématiques problématisées où l’étude de l’interface nature-société occupe une place centrale.

<table><caption>Tableau 1. Recompositions curriculaires au Cameroun entre 1990 et 2014 d'après le MINESEC (2012)</caption><thead><tr><td></td><td>Programme de 1990</td><td>Programme de 2014</td></tr></thead><tbody><tr><td>Les finalités</td><td>Maitrise du milieu environnant pour comprendre les peuples des autres milieux.</td><td>Résoudre des situations complexes de son environnement et former des citoyens au sein d'une école soucieuse du développement durable.</td></tr><tr><td>Les savoirs géographiques</td><td>Géographie calquée sur le modèle vidalien : Géographie générale, géographie régionale et géographie des grandes puissances.</td><td>Thématiques problématisées Changements climatiques, les risques naturels, la gestion des ressources, la préservation de l'environnement.</td></tr><tr><td>Méthodes d'appropriation du savoir</td><td>Observation, analyse des documents, explication et effort de représentation cartographique.</td><td>Large plage accordée aux TP, TD, dossiers et activités d'intégration propices pour des études de cas.</td></tr><tr><td>Paradigme pédagogique</td><td>Pédagogie active fondée sur l'approche par les objectifs.</td><td>Approche par les compétences avec entrée par les situations de vie courantes.</td></tr></tbody></table>

L'enseignement problématiques lié au paysage est associé à de multiples finalités, à savoir la formation à une démarche scientifique et prospective, le développement des compétences sur la gestion des territoires (Sgard et Partoune, 2019) et la formation des citoyens impliqués et responsables (Julien et al., 2014). À cet effet, le paysage est à la fois un « objet et un outil didactique favorisant l'hybridation des savoirs et l'implication des élèves-acteurs dans leur territoire » (Bédouret et al., 2018, p.2). Dans cette perspective, il se présente comme une entrée pertinente pour l'apprentissage des problématiques telles que les enjeux globaux des territoires (Bédouret, 2017), les problématiques de l'interface société/nature
considérées comme des outils de rationalités interdisciplinaires (Vergnolle Mainar, 2011) ainsi que des controverses paysagères (Legardez et Simmonneaux, 2006).

## 1.2. Les conceptions du paysage dans la géographie scolaire : la dialectique du matériel/sensible et de la nature/société

Les conceptions du paysage sont définies comme des relations que les individus socialisés construisent tout au long de la vie avec les territoires dans lesquels ils habitent et cheminent (Berque 2000). Dans la géographie scolaire, elles se rapportent à des postures épistémologiques construites par l'enseignant à partir de ses connaissances et de son vécu. En effet, les problématiques sur le paysage tendent de plus en plus à reconsidérer l'approche de la nature qui a longtemps été associée à une conception écologique liée aux sciences naturelles et s'est construite autour de l'idée de milieu naturel et d'environnement biophysique. Cette conception s'est formalisée en géographie à partir de la dissociation entre la nature (en géographie physique) et la société (géographie humaine). Les recherches en sciences sociales vont progressivement intégrer l'homme comme acteur principal de l'environnement. Plusieurs travaux vont établir de nouveaux rapports entre la nature et la société et les milieux sont « vus à travers le processus d'anthropisation et sous l'angle des interactions entre la nature et la culture » (Vergnolle Mainar, 2011, p. 88).

Deux conceptions sont associées au paysage dans la littérature scientifique. La première conception a été formalisée par le courant rationaliste et naturaliste. Selon ce paradigme, « tout paysage que nous observons est le résultat du fonctionnement d'un certain nombre de lois » (Partoune, 2004, p. 54). Cette conception met l'accent sur la composante physique concrète et matérielle (Bertrand, 1978) et considère le paysage comme une réalité matérielle et un système écologique. Dans la seconde conception, le paysage est le résultat d'une construction humaine où l'homme le façonne en fonction de son vécu. Elle est fondée sur la géographie culturelle et l'approche phénoménologique où le paysage est un construit social et culturel (Berque, 1990) mettant en relief la complexité des rapports nature/société. Le caractère construit du paysage implique son caractère évolutif. Il s'agit d'un espace construit par une perception, elle-même informée par des schèmes conceptuels. Il désigne à la fois une réalité, l'image de cette réalité et les références culturelles à partir desquelles cette image se forme. Les types de conception du paysage sont donc construits à partir d'un enchevêtrement des relations des individus avec le territoire (découlant de la dimension sensible/idéelle) et des constructions épistémologiques découlant de la géographie raisonnée. Au Cameroun, le traitement didactique est calqué sur un modèle vidalien privilégiant la dimension matérielle au détriment de la dimension sensible construite à partir de l'expérience spatiale des acteurs du territoire.

## 1.3. Quels référents épistémologiques de la géographie scolaire pour saisir les conceptions du paysage ?

L'analyse de l'activité didactique des enseignants de géographie repose sur des cadres théoriques multiples, dont le discours géographique et la géographicité. Nous pouvons définir le discours géographique comme une mise en ordre du monde à travers des productions langagières du sujet enseignant sur les réalités spatiales (Thémines, 2006). L'analyse de ce discours permet d'accéder à l'activité didactique ainsi qu'aux postures épistémologiques des enseignants lorsqu'ils abordent une problématique géographique. À partir des travaux de Thémines (2004, 2006), nous proposons un outil conceptuel et théorique permettant de saisir les postures épistémologiques des enseignants à partir du discours géographique des enseignants défini comme une « mise en ordre spatial du monde » (ibid., p. 22) pour « favoriser la transmission et l'appropriation par les élèves de savoirs géographiques » (Glaudel, 2016, p. 2016). Le discours géographique des enseignants est le cadre théorique mobilisé dans cette étude en tant que moyen de l'action didactique et manifestation de l'activité didactique. Nous nous intéressons à la dimension épistémique (participant à la construction des connaissances en géographie) et à la
dimension didactique (favorisant l'appropriation du savoir géographique). Ainsi, ce discours repose sur trois conceptions de l'espace géographique :

- L'espace terrestre est défini comme « l'étendue terrestre appropriée, transformée, aménagée par les sociétés humaines » (Thémines, 2006, p. 12).

- L'espace géographique qui renvoie à un « concept élaboré par les géographes pour formaliser scientifiquement les caractéristiques de l'espace terrestre » (Dauphiné, 2001, p. 53).

- L'espace représenté qui se rapporte à « la représentation (verbale, graphique ou iconographique) de l'espace terrestre, organisée en fonction de l'espace géographique conceptuellement construit. » (Glaudel, 2016, p. 122).

Ces trois conceptions de l'espace constituent une cadre idéale pour d'analyser et classifier le discours géographique à partir de trois manières de penser le monde complémentaire dans la construction des savoirs géographiques. Dans la première manière de penser le monde, l'espace géographique est appréhendé dans sa dimension matérielle. Elle a pour référence « l'ici » (Thémines, 2006) où on considère l'espace terrestre comme espace limité, construit et façonné. Les opérations de construction des connaissances reposent sur la nomination et la description. La deuxième manière considère le monde comme « support des classements et des comparaisons [ainsi que] des localisations relatives » (ibid., p. 275). Le discours géographique repose sur la mesure et la mise en ordre. Enfin, la troisième manière de penser prend en compte la dimension idéelle du monde. Ici, l'espace géographique résulte des projets, des intentions et des valeurs des acteurs. Il est défini comme « un agencement organisé par les actions et les interactions des acteurs » (Thémines, 2006, p. 28). Ces trois idéaltypes constituent des outils pertinents pour saisir les postures épistémologiques et pédagogico-didactiques des enseignants de géographie à partir de six niveaux d'opération des connaissances (tableau 2) permettant aux élèves d'acquérir les savoirs géographiques (Glaudel, 2016).

<table><caption>Tableau 2 : Niveaux d'opérations de connaissance selon Glaudel (2016)</caption><thead><tr><td>Niveaux</td><td>Operations de connaissance</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Observer, localiser, nommer</td></tr><tr><td>2</td><td>Décrire, qualifier, caractériser</td></tr><tr><td>3</td><td>Comparator, différencier</td></tr><tr><td>4</td><td>Classer, mesurer, mettre en ordre, hiérarchiser</td></tr><tr><td>5</td><td>Formuler des questions, formuler des hypothèses,</td></tr><tr><td>6</td><td>Identifier des facteurs d'explication ou des effets, identifier des interrelations voire des interactions.</td></tr></tbody></table>

Ces opérations de connaissances sont associées à des idéal-types de façons de concevoir la place du paysage dans l'enseignement scolaire. Selon Thémines et Le Guern (2018), le paysage fait l'objet de trois modes de traitement dans la géographie scolaire dans lesquels s'intègre les niveaux d'opération de connaissance, les méthodes d'étude et de pensée. À partir de ce cadre théorique, nous souhaitons saisir les conceptions du paysage et les modes de traitement didactique qui en découlent à partir du discours géographique produit par les enseignants. Ce cadre théorique permet d'appréhender les postures épistémologiques et pédagogico-didactiques des enseignants à partir de trois principaux questionnements, à savoir : Quelles sont les opérations de connaissance géographique en jeu dans les discours géographiques des enseignants ? – Quelles sont les conceptions de paysage dans les discours géographiques des enseignants ? Quelles sont les opérations et les modes de pensée qui y sont liés ?
## 2. Travailler à l'intelligibilité des pratiques d'enseignement sur le paysage géographique : Une approche qualitative ?

Cette recherche vise l'analyse de l'activité didactique des enseignants de géographie à partir d'une approche sur l'intelligibilité des pratiques d'enseignement. Afin d'y arriver, nous avons construit un dispositif de recueil des données permettant de saisir les conceptions du paysage dans le discours géographique des enseignants. Il s'agit des méthodes directes fondées sur l'observation et l'enregistrement des séances d'enseignement (Philippot, 2008 et Glaudel, 2016) afin d'analyser les productions langagières qui en découlent.

### 2.1. Un corpus de données constitué de deux enregistrements vidéoscopiques des séances sur la « déforestation au Cameroun »

Les enregistrements vidéoscopiques ont « pour objectif de saisir l'action didactique des enseignants en géographie dans un cadre temporel plus large que celui d'une séance d'enseignement isolée » (Glaudel, 2016, p. 233). Nous avons réalisé des enregistrements vidéoscopiques auprès de deux enseignants choisis par convenance à partir des critères précis, notamment :

* Être titulaire d'un DIPES<fnref n="2" /> 1 ou 2 en géographie.

* Être enseignant de géographie en classe de 5ème dans un établissement d'enseignement public.

* Accepter que sa séance didactique soit filmée.

A partir de ces critères, nous avons pu constituer un échantillon par convenance constitué de deux enseignants qui ont donné leur accord afin que leur séance soit filmée (tableau 3)

<table><caption>Tableau 3: Présentation des enseignants de géographie</caption><thead><tr><td>Code</td><td>Sexe</td><td>Grade</td><td>Etablissements</td><td>Expérience</td><td>Diplôme le plus élevé</td></tr></thead><tbody><tr><td>E1</td><td>M</td><td>PLEG<fnref n="3" /></td><td>Lycée de Mbalgong (Périphérie de Yaoundé)</td><td>8 ans (4 ans en 5eme)</td><td>Master en didactique la géographie</td></tr><tr><td>E2</td><td>M</td><td>PLEG</td><td>Lycée de Soa (Périphérie de Yaoundé)</td><td>5 ans (4 ans en 5eme)</td><td>Licence en géographie</td></tr></tbody></table>

Le dispositif d'enregistrement est constitué d'une caméra installée au fond de la salle de classe. Après l'obtention des autorisations par l'administration et la signature des formulaires de consentement, les enregistrements vidéoscopiques ont été réalisés auprès des deux enseignants selon un chronogramme préalablement définie (tableau 4).

<table><caption>Tableau 4: Planification des enregistrements vidéoscopiques</caption><thead><tr><td>Code</td><td>Titre de la séance didactique</td><td>Date</td><td>Horaire</td></tr></thead><tbody><tr><td>E1</td><td>Dossier1 : La déforestation au Cameroun (causes, conséquences et solutions)</td><td>24 novembre 2020</td><td>8h-8h50</td></tr><tr><td>E2</td><td></td><td>11décembre 2020</td><td>1340-14h30</td></tr></tbody></table>

### 2.2. Analyse du discours géographique des enseignants

Après l'enregistrement des séances didactiques, nous avons procéder à la transcription manuelle des épisodes porteurs de sens. Cette étape permet le passage des corpus de données audiovisuel au

<footnote n="2">²Diplôme de Professeur de l'Enseignement Général</footnote>

<footnote n="3">³Professeur des Lycées de l'Enseignement Général</footnote>
corpus textuel. Dans un premier temps, une sélection des épisodes porteurs de discours géographique a été faite à partir d'un découpage des séances didactiques enregistrées en trois niveaux : l'échelle macroscopique qui correspond au temps thématique, c'est-à-dire à un thème à enseigner au cours de la séance ; l'échelle mésoscopique qui correspond à un jeu didactique et l'échelle microscopique qui correspond à un épisode qui peut durer de quelques secondes à quelques minutes (Ben Jemaa, 2017, p.58). Trois critères complémentaires ont été choisis pour sélectionner les épisodes didactiques porteurs de discours géographiques à savoir :

- Un critère relatif au statut/place du paysage dans le discours géographique : les énoncées du discours géographique font il référence au paysage ? Le discours intègre-t-il des problématiques, des notions, des concepts, des démarches et outils liées à l'étude du paysage ?

- Un critère relatif à la densité du discours géographique de l'enseignant : Les connaissances géographiques produites dans le discours géographique se limitent-elles à la simple activité de localisation et de description.

Nous avons procédé à une analyse approfondie des cooccurrences dans les différents discours à partir du logiciel IRAMUTEQ<fnref n="4" />. Le but est de montrer les liens entre les différentes notions abordées par l'enseignant durant sa pratique. Ainsi, trois critères ont été mobilisés pour la mise en place de notre grille d'analyse à savoir les types de conception du paysage (matérielle ou idéelle), les objets géographiques construits (faits, notions, concepts), les niveaux d'opération de connaissance (confer tableau 1) et la modalité de représentation du paysage (langage verbal, type d'image, représentation graphique).

## 3.Des discours géographiques illustrant des conceptions matérielles du paysage associées à des modes de traitement calqués sur un modèle vidalien

Les deux séances didactiques observées portent sur une problématique de l'interaction nature/société à savoir la déforestation au Cameroun. Elle est inscrite dans le module 1 du programme de géographie intitulé « l'homme dans son milieu de vie ». La dite problématique permet d'aborder le paysage dans une perspective d'EDD en amenant les élèves à de prendre conscience de leur responsabilité dans l'exploitation des ressources de leur milieu.

### 3.1. Des pratiques dominées par une conception matérielle du paysage

* Séance de l'enseignant E1 : « une conception matérielle et écologique » associée à des activités de localisation et nomination

Dans cette séance, l'enseignant E1 débute le cours par une situation-problème sur « les impacts de coupe du bois pour la fabrication des table-bancs dans la localité ». Elle amène les élèves à comprendre que l'exploitation du bois pour la fabrication des tables bancs entraine une surexploitation de la forêt. À partir de cette situation-problème, les élèves proposent des exemples d'actions telles que le reboisement et l'exploitation raisonnée du bois. L'objectif de ce dossier est d'amener les élèves à localiser les zones de déforestation au Cameroun, identifier les causes et les conséquences de la déforestation au Cameroun, enfin proposer des solutions pour lutter contre cette crise. En ce qui concerne la méthodologie adoptée pour dérouler ce dossier, l'enseignant a opté pour la lecture et l'analyse des documents, le jeu de questions-réponses et le brainstorming. Ces techniques pédagogiques sont mobilisées pour localiser sur la carte de la végétation du Cameroun extraite du manuel les principales zones soumises à la déforestation, identifier les principales causes de la déforestation, évaluer les impacts et les conséquences

<footnote n="4">4 http://iramuteq.org</footnote>
de la déforestation sur l'environnement, enfin de proposer des solutions. Il s'agit donc d'une conception purement matérielle de paysage où le traitement repose sur un modèle vidalien. L'activité didactique de l'enseignant 1 se rapporte à l'idéatype 1 (Ici) dominée par les activités de nomination et la description. Les objets géographiques se rapportent aux faits et concepts de la géographie scolaire et scientifique tels que le milieu, les ressources naturelles, la forêt, la déforestation et l'activité humaine. Enfin, les modes de représentation du paysage reposent sur un langage iconique (langage cartographique).

* Séance de l'enseignant E2 : « Une conception matérielle du paysage dominée par la dimension anthropocentrique.

Dans la seconde séance, l'enseignant débute le cours par une situation complexe sur le réchauffement climatique dans le territoire proche des élèves. Le but est d'amener les élèves à prendre conscience des enjeux environnementaux liés à la déforestation, notamment le changement climatique. Dans la première unité d'enseignement-apprentissage, les élèves définissent la déforestation. À partir de leurs prérequis et de leur recherche personnelle, ils proposent une série de définitions sur la déforestation que l'enseignante mentionne au tableau. Par la suite, les élèves mènent une enquête sur les pratiques spatiales à l'origine de la déforestation dans leur territoire principalement l'exploitation forestière et l'urbanisation de la ville de Yaoundé (capitale politique du Cameroun). En effet, le processus de métropolisation de Yaoundé par l'extension du tissu urbain, la croissance démographique et le développement des infrastructures a entrainé un recul du couvert végétal et une surexploitation des forêts. L'enseignant amène les élèves à comprendre le phénomène de déforestation à partir du remplissage collectif d'un schéma heuristique porté au tableau. Le dispositif repose sur une série de techniques pédagogiques telles que le jeu de questions-réponses, la lecture des textes et le brainstorming. Ce schéma bilan déforestation présente les causes de la déforestation, les conséquences qui y sont associées et les stratégies de lutte. Le schéma bilan présente la problématique de la déforestation dans le territoire proche des élèves selon une approche systémique.

Cette pratique est dominée par la conception du paysage révélateur où l'enseignant amène les élèves à explorer une situation sociale complexe à l'origine de la déforestation. Il s'agit de l'urbanisation rapide de la ville de Yaoundé qui entraine un recul rapide du couvert végétal du fait de l'extension spatiale de la ville et de la surexploitation des ressources forestières pour satisfaire les besoins en bois d'énergie dans la ville de Yaoundé. L'analyse des épisodes porteurs de sens de l'enseignant E2 permet de mettre en évidence des postures épistémologiques et didactiques proches de l'enseignant E1. S'il est vrai que l'enseignant valorise la dimension matérielle du paysage, mais celle-ci est construite à partir d'une articulation entre les dimensions écologiques (forêts périurbaines) et anthropiques (urbanisation de la ville de Yaoundé). Les objets géographiques mobilisés par l'enseignant se rapportent à la géographie raisonnée et permettent aux élèves de comprendre les impacts de l'urbanisation rapide de la ville de Yaoundé sur les forêts périurbaines. Ainsi, cette pratique est liée à l'idéal type 1 (ailleurs). Cependant, les opérations de connaissance vont plus loin que la simple observation, localisation et nomination. L'enseignant amène les élèves à décrire ; qualifier et caractériser. Ainsi, les modes de représentation du paysage se rapportent au langage écrit et iconographique (schéma bilan sur la déforestation).

3.2. Un discours dominé par les conceptions écologiques et matérielles du paysage : un héritage de la géographie vidalienne ?

L'analyse du discours géographique des enseignants permet de saisir des marqueurs épistémologiques liés aux conceptions du paysage. En effet, les deux séances observées présentent un schéma articulé autour de la « nature abiotique » comme support des activités humaines. De façon plus
précise, les deux enseignants conçoivent la forêt comme un milieu ou un environnement où la ressource forestière est exploitée par l'homme avec pour conséquence la déforestation. Cette conception se rapporte aux dimensions matérielles et écologiques du paysage où l'on aborde à la fois les conditions naturelles du milieu ainsi que les conséquences de l'action humaine sur ces milieux. Aussi, cette conception correspond « à une tradition et à l'héritage de Paul Vidal de la Blache, qui persiste dans les raisonnements et les pratiques pédagogiques » (Bedouret, 2019, p. 16-17). Les discours ont tous pour centre d'intérêt la forêt perçue dans sa dimension biocentrique comme réservoir des ressources naturelles (Figure 1 et 2). Les enjeux de la déforestation sont également perçus sous un angle environnemental en termes de réchauffement du climat, de dégradation de la biodiversité et d'érosion des sols. Les enjeux sociétaux liés aux conflits fonciers, aux communautés locales et autochtones ainsi qu'à l'alimentation durable sont quasi inexistants dans les différents discours.
<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure 1 : Analyse des cooccurrences dans le discours géographique de l'enseignant E1</figcaption></figure>

La figure 1 figure présente les co-occurrences dans le discours géographique de l'enseignant E1 sur la déforestation au Cameroun. Dans ce discours, cinq principaux mots gravitent autour du con « forêt », à savoir « déforestation », « milieu », « arbre » et couper. La déforestation est donc une conséquence de la coupe abusive du bois dans de la forêt considérée comme un milieu riche en ressources. Ce discours se rapporte à la conception matérielle et écologique du paysage qui met en avant les objets vivants et non vivants (végétaux et matières premières, etc.), en passant par les milieux, les écosystèmes (marais, forêts, etc.) et les types d'espaces (montagnes, littoraux, etc.). Dans ce discours, le paysage prend la connotation d'écosystème, de nature, de milieu naturel.
<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 2 : Analyse des cooccurrences dans le discours géographique de l'enseignant E2</figcaption></figure>

Le discours de l'enseignant E2 (figure 2) met en relief la conception matérielle où le paysage est abordé dans sa dimension anthropocentrique. Dans ce cas précis, le paysage est considéré comme un système de relations ou d'interactions entre l'homme et son milieu. L'accent est mis sur les rapports nature/société. Ainsi, quatre principaux concepts gravitent autour de la « forêt », à savoir « arbre », « environnement », « activité » et « destruction ». Ainsi, la déforestation résulte de la mise en place des activités humaines sur l'environnement considéré comme cadre de vie.

Ces deux discours sont marqués par la persistance de la conception matérielle du paysage associée à des opérations de connaissances du niveau 1 et 2 se rapportant ici. Cependant, il faudrait signaler que le discours de l'enseignant E1 met en avant la dimension écologique tandis que l'enseignant E2 présente des objets géographiques mettant en relief la dimension anthropocentrique. Ces propositions démontrent clairement que les pratiques d'enseignement des enseignants restent marquées par des résistances épistémologiques noyées dans une illusion socio-constructiviste. Malgré le renouvellement des paradigmes pédagogiques ainsi que l'introduction des nouvelles problématiques de l'interface société/nature, les conceptions matérielles du paysage ainsi que les modes de traitement qui y sont
associés ont la « peau dure ». Cette situation pourrait s'expliquer par la quasi-absence de l'épistémologie dans la formation initiale et continue des enseignants de géographie au Cameroun.

# 4. Déconstruire les conceptions et les postures épistémologiques des enseignants sur les paysages : quelles démarches didactiques ?

Dans un contexte marqué par le renouvellement des paradigmes disciplinaires et les reconfigurations curriculaires dans la géographie scolaire, la déconstruction des conceptions naturalistes du paysage se présente comme une nécessité. Cette posture épistémologique constituait des freins à l'évolution des pratiques d'enseignement au Cameroun. En effet, le choix des modes de traitement didactique du paysage par les enseignants est contraint par des options épistémologiques plus ou moins conscientes découlant de leur formation académique et professionnelle. L'intégration des modules de formation en épistémologie dans la formation initiale et continue des enseignants permettra à ceux-ci d'acquérir des savoirs indispensables pour la construction des savoirs professionnels (Thémines, 2006) et le renouvellement des pastiques. Cette formation pourrait s'articuler autour de l'hybridation des savoirs afin de prendre en compte les savoirs issus de la géographie spontanée et de la géographie raisonnée.

## 4.1. La prise en compte de l'expérience des élèves : la démarche des « 4i » de la géographie expérientielle

Proposée par le groupe Pensée spatiale de Paris<fnref n="5" />, la géographie expérientielle est une démarche didactique qui considère l'expérience spatiale comme un puissant levier des apprentissages géographiques. Dans l'étude des problématiques de l'interface nature/sociétés, cette démarche permet de questionner les pratiques spatiales (Leininguer-Freizal, 2019) à partir d'une articulation des savoirs de l'expérience (géographie spontanée) et des savoirs légitimés (géographie raisonnée). Elle met en jeu les pratiques spatiales en intégrant de façon complémentaire les dimensions matérielles et idéelles des individus à l'espace géographique (Cailly, 2004). Cette démarche est fondée sur quatre principales étapes (4I) à savoir

* L'immersion : confrontation des élèves aux pratiques spatiales.

* L'interaction : Mise en dialogue des pratiques spatiales.

* L'institutionnalisation : Formalisation des concepts et des savoirs de la géographie raisonnée
Implémentation : Réinvestissement des savoirs dans un thématique abordant une problématique similairesur ces milieux.

## 4.2. Hybrider des savoirs pour travailler sur le paysage : le modèle Tem Ter i 3

L'hybridation des savoirs pour travailler sur le paysage est un dispositif didactique innovant proposé par le Laboratoire GEODE<fnref n="6" />. Il permet « de comprendre les composantes du paysage, puis les élèves appréhendent les changements et dégagent les enjeux territoriaux du territoire habité grâce à une plongée dans le passé, ce processus favorise alors la projection dans le futur » (Bedouret, 2017, p.32). Connu sous le nom de Temporalités et Territoires ; innovation, investigation, imagination, ce modèle a été

<footnote n="5">⁵https://irem.u-paris.fr/pensee-spatiale-geographie</footnote>

<footnote n="6">⁶https://geode.univ-tlse2.fr/accueil/presentation</footnote>
conçu pour aborder les problématiques liées au paysage considérée comme des ilots interdisciplinaires de rationalité (Fourez, 1997) et des questions socialement vives (Legardez et simmonaux, 2006) à partir de l'hybridation d'une diversité de savoirs. Ces registres de savoirs regroupent les savoirs académiques (géographie savante), les savoirs d'expert (géographie appliquée), la savoir d'expérience (géographie spontanée) et les savoirs à enseigner/enseignés (géographie raisonnée). L'intégration de cette démarche dans la formation des enseignants pourra contribuer à la déconstruction des conceptions classiques afin de construire de nouveaux modes de traitement prenant en compte la « dimension matérielle et phénoménologique » afin de construire une réflexion sur les enjeux socio-économiques et environnementaux de leur territoire et à construire une implication citoyenne.

## Conclusion

Le paysage est un concept associé à la trame conceptuelle du territoire dans la géographie scolaire. C'est une réalité matérielle et idéelle construite à partir des perceptions sensorielles de l'observateur et de son vécu. Dans les recherches en didactique de la géographie, l'étude des pratiques d'enseignement liées au paysage permet de saisir d'une part les modes de traitement didactique qui y sont associés et d'autre part de comprendre les conceptions épistémologiques qui sous-tendent ces modes de traitement. Nous sommes partis du postulat selon lequel les pratiques d'enseignement liées au paysage au Cameroun sont construites sur la base des options épistémologiques résultantes des héritages d'une géographie coloniale et vidalienne où le paysage est appréhendé selon sa conception matérielle et écologique. Cette façon de concevoir le paysage a pour conséquence directe une compréhension limitée des problématiques de l'interface nature/société telles que la déforestation. Ainsi, une réflexion sur les conceptions du paysage dans les pratiques d'enseignement en géographie nous a paru pertinente dans la mesure où elle permet de saisir les tensions et les résistances liées à l'évolution des pratiques en contexte Camerounais.

À partir des référents de l'épistémologie de la géographie, notamment la géographicité (Dardel, 1952 ; Retaillé, 1997), nous avons pu saisir un ensemble de postures épistémologiques qui déterminent le discours géographique et les modes de traitement du paysage dans la géographie scolaire Camerounaise. Ces résistances résultent du déficit de formation en épistémologie de la géographie dans le parcours de formation des enseignants de géographie. Or, l'intégration de l'épistémologie de la géographie permettra aux enseignants de construire des relations entre les contenus épistémologiques dans la géographie savante et les contenus d'enseignement dans la géographie scolaire. Aussi, cette formation favorisera la mise en place des pratiques innovantes prenant en compte les dialectiques nature/société et matérielle/idéelle dans l'étude de ces problématiques dans une perspective d'éducation au développement durable.

Bien que cette étude ait permis de saisir les conceptions des enseignants sur le paysage à partir de l'analyse de leur discours géographique, il faudrait tout de même relever que le corpus de données ne nous a pas permis de comprendre les raisons de cette résistance. Les entretiens d'explication nous auraient permis de mieux saisir les dimensions visible et invisible de l'activité didactique des enseignants ainsi que les facteurs limitant le renouvellement de conceptions et des modes de traitement du paysage dans les pratiques des enseignants. Cependant, cette étude se présente comme une ouverture pour des études futures sur le renouvellement des pratiques pédagogiques ainsi que la décolonisation de la géographie scolaire Camerounaise dans un contexte par l'hybridation des savoirs (savoirs de la géographie raisonnée et de la géographie spontanée) dans l'apprentissage de la géographie.
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