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# Effets de l'intégration de l'audiovisuel dans les méthodes d'animation des Activités de formation en orientation (AFO) sur l'attitude des élèves. Expérimentation au lycée technique de Nkolbisson (LTN)

Fritz Marc NTA AKOUAN A NTA

ENSET de Douala, Université de Douala, Laboratoire des Sciences de l'éducation.

Email de l'institution : enset@camnet.com.

Email de l'auteur : nta.marc@yahoo.fr ou ntamarc08@gmail.com.

Jeanne Merveille NDI EYENGA

ENSET de Douala, Université de Douala, Laboratoire des Sciences de l'éducation.

Email de l'institution : enset@camnet.com.

Email de l'auteur : ndimerveille604@gmail.com

## Résumé

La présente recherche expérimentale s'inscrit dans le vaste champ des sciences de l'éducation et précisément en Orientation Conseil (O.C). Son objectif est d'analyser les effets de l'intégration de l'audiovisuel dans les méthodes d'animation des activités de formation en orientation (AFO) sur l'attitude des élèves. Il était question de comparer la réaction des élèves face à deux méthodes d'animation des AFO : celle dite classique ou traditionnelle et celle dite moderne. Dans un contexte d'expansion des innovations technologiques, une question a orienté notre étude à savoir : quel lien y a-t-il entre l'intégration de l'audiovisuel dans la méthode d'animation des AFO et l'attitude des élèves durant lesdites activités ? Comme cadre de référence de cette étude, nous avons opté pour le socioconstructivisme de Vygotski (1985) en insistant sur la théorie de la zone proximale de développement (ZPD). Nous sommes partis du fait que la méthode d'animation des AFO a un effet sur l'attitude des élèves durant lesdites activités. En plus de l'expérimentation qui a reposé sur l'observation directe non participante (ODNP), 80 élèves ont répondu à un questionnaire et une analyse descriptive des données a été faite et nous a permis de confirmée notre hypothèse sur la base du tableau de contingence. Il en ressort que l'intégration de l'audiovisuel dans la méthode d'animation des AFO est un moyen efficace pour susciter et maintenir l'intérêt des élèves lors de cette pratique éducative.

Mots-clés : Méthodes d'animation, Activités de Formation en Orientation, Attitude des élèves, Audiovisuel, Zone proximale de développement.
## Introduction

Le développement effréné des technologies de l'information et de la communication (TIC) et les divers changements associés bouleversent tous les domaines d'activités de la vie y compris l'éducation. En effet, les usages professionnels de ces outils ne sont plus à démontrer, encore moins leur intégration en éducation. Plusieurs auteurs ont mis en évidence les avantages de l'audiovisuel dans le processus d'apprentissage. Peraya (2014) propose un bilan des tendances et des pratiques en vue d'aider les enseignants à mieux comprendre les enjeux actuels de l'audiovisuel pédagogique et de l'éducation aux médias. Bostina (2012) quant à lui relève que la vidéo en classe lorsqu'elle est bien maitrisée a un impact plus appuyé sur les dires du professeur et souligne les points importants qu'il désire faire acquérir. Tous les tests effectués montrent qu'une image vue sur un téléviseur est facilement mémorisée. Pour Babic (2004), le film a réussi comme une technique supplémentaire dans la classe et un film éducatif est plus économique et productif que les techniques traditionnelles de l'enseignement. Dans le même sens, Wise (2010) confirme que les films dans la classe améliorent l'apprentissage et en même temps créent une atmosphère positive, suscitant l'interaction donc ils peuvent être un facteur de motivation dans l'apprentissage. En outre, les films stimulent l'imagination, la curiosité et la participation des enfants dans la classe (Consitt, 2014). L'usage du film peut correspondre à tous les niveaux du système scolaire : l'école primaire, le collège, le lycée, la faculté. Bien sûr, le film doit être approprié au niveau des apprenants et à la matière à enseigner. Il explique que par ailleurs, le film peut être une base riche pour la discussion orale en classe. Ces travaux ne se sont pas attardés sur les AFO, encore moins au contexte Africain et c'est en réalité ce que fait notre étude d'où son originalité.

D'autres travaux ont mis en exergue l'attitude des élèves en salle de classe en insistant sur l'intérêt et la motivation lors des activités d'apprentissage. Ces travaux montrent que l'intérêt et la motivation scolaire se conjuguent très souvent dans les activités d'apprentissage. Ces chercheurs ont surtout identifié les variables qui créent la motivation chez l'apprenant pendant qu'il effectue une tâche. Lavoie et Nogue (1999) dans leur étude se sont beaucoup étendu sur la motivation scolaire. Ils ont mis en exergue le fait que l'intérêt qu'un apprenant peut trouver à réaliser des activités d'apprentissage est lié à la capacité de l'enseignant à l'amener à reconnaitre la valeur de la tâche car naturellement à l'entame d'une activité l'élève se pose la question de savoir : *pourquoi ferais-je cette tâche ?* Faye (2015) estime que la réponse à cette question déterminera souvent l'intérêt pour l'apprenant, sa volonté et sa motivation à entreprendre la tâche.

Une troisième catégorie de chercheurs ont mis en relation dans leurs travaux l'audiovisuel et l'attitude des élèves en salle de classe. C'est ainsi que depuis 1930, expliquent Babic (2014) et Kalcic (2014), la recherche examine la corrélation entre les films sonores et l'apprentissage. Selon eux, l'usage de ces films dans la classe est une représentation des informations strictement adaptée à l'enseignement. Ces propos s'appliqueraient-ils aussi à l'Orientation Conseil, plus jeune pilier du système éducatif camerounais après l'administration scolaire et la pédagogie (Okene, 2099 ; MINESEC, 2099). Le Cahier de charges du Conseiller d'Orientation en vigueur prescrit 3 types activités menées par le conseiller d'orientation (CO) à savoir : les activités administratives et de recherche, les services adaptés et les activités de formation qui nous intéressent en tant que pratique pédagogique. En 2004, la décision N°0026/B1/1464/MINEDUC/SG/DPOS/SDOS/SOS portant institutionnalisation du
volume horaire destiné à l'orientation scolaire explique le volume horaire du CO par semaine et dans les salles de classes, leurs rôles et méthodes dans le processus d'amélioration de la qualité des apprentissages des apprenants (MINESEC, 2009). Dans le cadre des AFO, le CO mobilise une méthode d'animation des sessions de formation (SF) qui visent à doter l'élève de compétences utiles, armes fondamentales pour son adaptation au milieu social, scolaire, universitaire et professionnel concourant ainsi à l'atteinte de son objectif qui est l'insertion socioprofessionnelle et son épanouissement (Loi d'orientation de 98).

Ce rapprochement entre l'audiovisuel et l'attitude des élèves en salle de classe est possible par le biais du paradigme des apprentissages qu'est le socioconstructivisme qui a donné naissance à l'approche par compétences (APC). Cette perspective du développement social donne l'opportunité aux pédagogues de travailler en partenariat avec les apprenants pour que ces derniers créent leurs propres sens des choses, leurs propres savoirs. Elle introduit une dimension supplémentaire par rapport aux anciennes approches qui est l'interaction, les échanges, le travail de verbalisation, de co-construction et de co-élaboration entre les acteurs du système pédagogique. L'apprentissage devient dès lors d'avantage considéré comme le produit d'activités sociocognitives liés aux échanges didactiques enseignant-élèves et élèves-élèves (Vygotski, 1985). Ce n'est donc plus seulement par ce que le CO transmet et par les formes de mise en activité des élèves confrontés à des situations problèmes que les élèves apprennent, mais c'est par des mises en interactivité des acteurs en présence que le savoir se construit mutuellement.

Il est cependant avéré que les CO rencontrent d'énormes difficultés pour réaliser leurs tâches : mauvaise perception de l'orientation conseil (OC) par la communauté Éducative en général et par les élèves en particulier pourtant premier bénéficiaire, le non-respect des textes, le manque de ressources matérielles ... Face à cette réalité critique, la plupart des CO adoptent des méthodes d'animations des AFO dites classiques. Nonobstant, lors de ces AFO, le CO fait face à une attitude désintéressée des élèves dont la priorité est portée vers les matières coefficientées et pour lesquels ils sont évalués. De ce fait, la présente expérience a pour objectif d'examiner l'effet de l'intégration de l'audiovisuel dans la méthode d'animation d'une AFO sur les attitudes des élèves (apprenants). L'ambition étant de proposer comme modeste contribution à l'innovation des pratiques pédagogiques au Cameroun en général et en OC en particulier, l'intégration de l'audiovisuel dans les méthodes d'enseignement ou d'animation capables de susciter et de maintenir l'intérêt des élèves.

# Méthodologie

**Participants** : L'échantillon se compose de 80 élèves de seconde Maintenance et Installation des

Système Électroniques et première Maintenance des équipements hospitaliers du lycée technique Nkolbisson en tronc commun, deux classes dont la CO qui passait les AFO durant l'étude avait la charge. Les participants ont déclaré leur sexe, leur âge, leur classe lors du remplissage du questionnaire comme caractéristiques sociodémographiques. Il en ressort que 37 sujets provenaient de la seconde (46,25%) et 43 de la première (53,75%) parmi lesquels 54 garçons (67,5%) et 26 filles (32,5%). 18 d'entre eux appartenaient à la
tranche d'âge [15-17 ans] (22,5%), 50 à la tranche [18-20 ans] (62,50%) et 12 à la tranche [21-23 ans] (15%).

**Procédure** : Nous avons filmé et observé la CO et les élèves lors de deux AFO : l'une animée par la méthode dite classique ou traditionnelle et l'autre animée par la méthode dite moderne c'est-à-dire avec la projection d'un film éducatif que nous avons produit nous-même et que nous lui avons fourni ainsi que le matériel de projection. A la suite, nous avons passé le questionnaire aux élèves.

Pour ce faire, nous avons mobilisé comme instruments de collecte des données :

**L'observation directe non participante** : muni de notre caméra d'enregistrement, nous avons filmé les attitudes des élèves pendant les deux types d'AFO.

**Le questionnaire** : il est composé de 4 axes et de 17 questions. Sur les 17 questions que compte le questionnaire, les 3 premières portent sur l'axe 1 (les caractéristiques sociodémographiques des répondants), les 14 autres questions sont réparties comme suit : 3 sur l'axe 2 (méthode d'animation classique des CO), 5 sur l'axe 3 (dés intérêt des élèves pour les AFO) et les 6 dernières questions portent sur l'axe 4 (l'audiovisuel comme moyen permettant de susciter et maintenir l'intérêt des élèves lors des AFO). Les répondants devaient noter leur accord sur une échelle de 1 à 3 à propos des affirmations qui portaient sur ces axes. Comme outil d'analyse de données nous avons mobilisés l'analyse descriptive (tri à plat) et l'analyse inférentielle avec l'aide du tableau de contingence.

## Type de méthode d'animation des AFO et effets sur les attitudes des élèves lors des SF.

Cette expérimentation nous a permis d'établir le lien significatif entre l'attitude des élèves et la méthode d'animation des AFO employée par la CO. En effet, la méthode incluant un film audiovisuel dans la méthode d'animation des AFO suscite et maintient une attitude intéressée chez les élèves lors des AFO tandis que l'exposé comme méthode d'animation explique l'attitude dés intéressée des élèves lors de ces activités.

### Attitudes désintéressées des élèves lors des SF et Méthode d'animation classique ou traditionnelle des AFO : l'exposé.

Pour arriver à ce résultat, nous avons croisés les items 5 et 10 du questionnaire dont le tableau suivant met en exergue les réponses des élèves.

<table><caption>Tableau 1 : l'exposé comme méthode d'animation classique ou traditionnelle des AFO utilisée par le CO explique l'attitude dés intéressée des élèves lors de ces activités</caption><thead><tr><th rowspan="2">Méthode d'animation des AFO dite classique ou traditionnelle :</th><th colspan="5">Attitude désintéressée des élèves pour les AFO</th></tr><tr><th>Effectifs Avis</th><th>Effectif faible</th><th>très élevé</th><th>Effectif faible</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>Pas du tout d'accord</td><td>1</td><td>8</td><td>1</td><td>10</td></tr><tr><td>Entièrement d'accord</td><td>0</td><td>67</td><td>3</td><td>70</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td>Ni d'accord, ni en désaccord</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td>Total</td><td>1</td><td>75</td><td>4</td><td>80</td></tr></table>

De cette corrélation entre méthode d'exposé classique/traditionnelle et attitude désintéressée des élèves, il en ressort que 87,5% des élèves sont entièrement d'accord que l'expose comme méthode d'animation des AFO est la source de leur dés intérêt pour ces activités tandis que ceux qui ne partagent pas cet avis ne sont que 12,5% et en grande majorité des filles. Ce résultat consolide les conclusions auxquelles nous sommes parvenues sur la base de l'ODNP selon lesquels, la méthode classique ou traditionnelle d'animation des AFO que représente l'exposé explique l'attitude désintéressée des élèves lors des dites activités, ces derniers préfèrent s'occupé à autre chose que d'être attentif lors des AFO. Ces derniers ne se sentent ni concernés, ni impliqués par ce que la CO fait, même s'ils en sont les principaux bénéficiaires, dans un contexte au sein duquel les apprenants sont mis au centre des apprentissages au travers l'APC et où la connaissance est accessible à tous à l'aide des diverses avancées scientifiques et technologiques.

## Attitudes intéressées des élèves lors des SF et Méthode d'animation moderne des AFO : l'usage de l'audiovisuel.

Nous avons introduit par la suite, un film audiovisuel dans la même condition expérimentale et nous avons observés les effets que cela a produit sur l'attitude des élèves pour vérifier l'hypothèse selon laquelle l'intégration de l'audiovisuel dans la méthode d'animation des AFO utilisée par la CO explique l'attitude intéressée des élèves lors des dites activités. Le tableau ci-après met en exergue le croisement des réponses des élèves pour les réponses aux questions 13 et 14.

<table><caption>Tableau 2 : L'usage d'un film audiovisuel comme méthode d'animation moderne des AFO utilisée par le CO explique l'attitude intéressée des élèves lors de ces activités.</caption><thead><tr><th colspan="6">Attitude intéressée des élèves pour les AFO</th></tr><tr><th>Méthode d'animation des</th><th>Effectifs Avis</th><th>Effectif faible</th><th>Effectif élevé</th><th>Effectif faible</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">AFO dite</td><td>Pas du tout d'accord</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Entièrement d'accord</td><td>1</td><td>79</td><td>0</td><td>80</td></tr><tr><td rowspan="2">moderne usage d'un film audiovisuel</td><td>Ni d'accord, ni en désaccord</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Total</td><td>1</td><td>79</td><td>0</td><td>80</td></tr></tbody></table>

Il apparaît clairement au regard de ce tableau de croisement que 98,75% des participants pensent que le film audiovisuel rend plus intéressantes et plus motivantes les AFO tandis qu'uniquement 1,25% n'en sont pas entièrement d'accord. Ce résultat a également été confirmé pendant l'observation, la méthode moderne d'animation des AFO matérialisée par l'usage d'un film audiovisuel a suscité l'intérêt des élèves lors des dites activités.
activités. Cela s'appréhende au travers la théorie socioconstructiviste de Vygotski (1985) par le fait que les élèves se reconnaissent dans le film qui les plonge dans un univers ce qui a pour effets de susciter et maintenir leur attention, leur intérêt pour l'activité. Cette pratique a le mérite de rendre spontané le lien entre ce dont parle la CO et la vie réelle. Les élèves se sentent donc impliquer dans le processus d'apprentissage grâce au film, déclencheur du conflit sociocognitif qui conduira à l'interaction. Le CO dans ce cas prend la place d'un guide, d'un médiateur pour recadrer les échanges, il a ainsi la possibilité de co-évaluer les connaissances des apprenants sur un sujet précis, les co-déconstruire sur la base d'arguments lorsqu'ils sont erronés et les co-reconstruire par la suite.

## Discussion

La comparaison entre une situation de départ (témoin) et une situation expérimentale nous a permis d'établir un lien significatif entre l'attitude des élèves et la méthode d'animation des AFO employé par la CO comme l'ont conclu certains chercheurs qui se sont intéressés aux enseignants (Consitt, 2014, Wise, 2010). Une telle expérience pour être reproduite est conditionnée par la disponibilité du film éducatif or en Afrique ce n'est pas encore une pratique populaire en éducation en plus du coût de la production entre autres contrairement à ce qu'a pensé Babic (2004). Cependant, une collaboration entre le ministère des Enseignements Secondaires (MINESEC), ses différentes directions, les télévisions nationales et privées, les structures de formations audiovisuelles etc. pourrait conduire à la prolifération de films éducatifs. De plus, l'étude a été menée dans un seul sous système éducatif, dans un seul établissement scolaire, uniquement au second cycle et avec un échantillon restreint ce qui pourrait être un frein à la généralisation des résultats. Elle aurait été plus intéressante si elle avait été menée dans une perspective comparative : entre les sous-systèmes du système éducatif camerounais (enseignement général/enseignement technique ; sous-système anglophones/soussystème francophone ...), entre le premier et le second cycle, entre plusieurs établissements scolaires. En dépit de tout ça, notre étude garde toute sa pertinence dans la mesure où il est question d'une expérimentation et qu'elle jette les jalons de l'intégration de l'audiovisuel en orientation conseil.

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# TIC et lexiques multilingues pédagogiques en langues camerounaises

Julia Ndibnu-Messina Ethé

ENS, Université de Yaoundé I-Cameroun BP 47 Yaoundé Cameroun

ju_messina@yahoo.fr

Cyrille Talla Sandeu

FALSH, Université de Yaoundé I BP 755, Yaoundé Cameroun

cyrille.tallasandeu@raiffet.org

Hervé Talla

FALSH, Université de Yaoundé I BP 755, Yaoundé-Cameroun

tallaherve11@yahoo.fr

Jules Assoumou

FLSH, Université de Douala -Cameroun BP 75 Douala-Cameroun

julesassoumou@yahoo.fr

## Résumé

À ce jour, de nombreuses études font état de l'évolution des techniques et outils d'enseignement dans le cadre de la pédagogie des langues. Les langues africaines témoignent de cet engagement. Après avoir bénéficié d'une standardisation manuelle, l'usage des techniques du TAL ont facilité l'élaboration des alphabets, des manuels d'apprentissage ainsi que de l'apprentissage en ligne. Cette étude analyse ces développements récents en axant son interrogation au niveau du cycle primaire afin de déterminer son impact sur les usages des dictionnaires numériques multilingues pour l'apprentissage.

Mots-clés : TIC, langues camerounaises, enseignement/apprentissage, primaire, lexique

## Introduction

Le Cameroun est un pays riche particulièrement sur le plan linguistico-culturel. Il y est dénombré une centaine de langues locales, soit 239 selon (Binam Bikoi, 2012) et 275 selon (Ethnologue, 2021). Il figure ainsi parmi les pays les plus multilingues et multiculturels du monde. Aux côtés de ces langues, deux langues officielles, le français et l'anglais sont utilisées comme medium d'instruction. Les langues locales sont considérées comme des matières au même titre que la mathématique et la biologie depuis 2008 subissant les aléas des interdictions coloniales. Il faut donc s'interroger, sans insister, sur l'impact de ce délaissement sur l'atteinte des objectifs du développement durable portant
sur l'éducation (ODD4). En sachant que l'un des objectifs du développement durable est l'éducation pour tous, la question des usages des langues est primordiale. Si le développement durable de l'Afrique est resté depuis des décennies cantonnée sur des positions économistes, excluant au passage l'aspect linguistico-culturel, l'Union africaine à travers le PANMAPAL (Pan-African Master's and PhD Programme in African Languages and Applied Linguistics) de l'ACALAN (African Academy of Languages) en font des combats permanents. Ils orientent les politiques linguistiques des pays africaines tout en impulsant des actions déterminantes pour la promotion des langues africaines.

À côté du facteur développement, depuis 2019, une crise sanitaire planétaire, qui touche aussi bien le secteur de l'éducation (selon la banque mondiale, la Covid-19 a provoqué la pire crise de l'éducation et des apprentissages depuis un siècle) aurait provoqué une pauvreté des apprentissages. Cependant, des mesures ont été prises pour palier à ce problème dans l'enseignement/apprentissage, avec les TIC via le développement des outils d'apprentissage à distance. Les établissements primaires n'ont pas dérogé à la règle de l'enseignement en ligne à travers l'usage des radios et des télévisions.

En ce qui concerne le Cameroun, et plus précisément l'enseignement des langues locales portées au statut de langues nationales, plusieurs auteurs (Assoumou, 2010 ; Mba, 2012 ; Ndibnu-Messina, 2013 ; De Momha & Missa, 2017 ; Avoa-Belinga & Ndibnu-Messina, 2016, et bien d'autres) analysent les pratiques pédagogiques y relatives. Les langues nationales, bien qu'intégrées dans le système éducatif, ne bénéficient pas d'un enseignement conduisant les élèves à communiquer relativement bien en les utilisant. Ce qui explique les multiples propositions pédagogiques et ajustements par le Ministère de l'éducation de base et ses partenaires. La pandémie renforce les usages des outils numériques (Kouankem & NdibnuMessina, 2021) en sachant que (Nkenlifack & Al, 2012) ont été les précurseurs dans l'élaboration des plateformes d'enseignement des langues camerounaises. Ce petit aperçu situe les usages des outils numériques pour l'enseignement des langues camerounaises mais ne relève pas les contenus exploités et mis à contribution. Si des réseaux sociaux proposent multiples contenus (Youtube et Facebook), les dictionnaires numériques multilingues sont encore dans un état embryonnaire. L'association Ntealan a débuté la collecte des données mais cela demande des études supplémentaires.

Cet article s'intéresse aux développements récents en matière d'usage des TIC pour l'enseignement des langues camerounaises mais particulièrement l'usage des dictionnaires numériques bi/multilingues.

## Problème de recherche : lexique multilingue et impact sur l'apprentissage

Les études exploratoires de (Béché, 2016 ; Djeumeni Tchamabé, 2010 ; Onguene Essono, 2006) présentent le paysage informatique des écoles du Cameroun. Ils relèvent la difficile utilisation des outils numériques du fait des contraintes infrastructurelles, une formation quasi insuffisante des enseignants quant à l'utilisation des TIC lors des cours de langues nationales et par-dessus tout, une absence de politique d'intégration de la pédagogie par les TIC comme alternative à l'enseignement classique. Toutefois, la recherche évolue et le domaine de la terminologie s'étend aux aspects de multilinguisme. La terminologie s'associe donc à la pédagogie des langues et aux TIC pour matérialiser l'évolution des pratiques pédagogiques intégrant les TIC. C'est ainsi que Mboning et al.
(2020) mentionnent une plateforme dédiée à l'apprentissage des langues : la plateforme Ntealan ; après (Bilounga Mboke, 2014 ; Nkenlifack & Al, 2011, 2012 ; Ndibnu-Messina, 2014 & Tadadjeu, 2015). Toutefois, ces derniers, au-delà de la traduction de quelques mots comme dans le projet ERELA, envisagent l'intégration des dictionnaires multilingues consultables parallèlement aux paramètres d'enseignement/apprentissage. Ces dictionnaires ne sont pas encore accessibles et la collecte des données y relatif n'est pas encore assurée. En sachant l'importance du dictionnaire dans l'apprentissage d'une langue et surtout pour marquer la dynamique linguistique, sociale voire pédagogique de celle-ci, le dictionnaire est incontournable.

Au regard de tout ce qui précède, la question essentielle dans cet article est de savoir comment se manifeste la dynamique d'intégration des TIC dans les pratiques pédagogiques relatives aux classes du primaire et particulièrement l'impact sur les usages des dictionnaires numériques multilingues par les acteurs pédagogiques.

## Objet de recherche

L'objet d'étude de cette recherche est à la fois technopédagogique et lexical. La technopédagogie permet d'étudier l'importance de l'utilisation des outils TIC dans le processus enseignement/apprentissage des langues locales camerounaises. Tandis que les dictionnaires rappellent le vocabulaire à utiliser et particulièrement le lexique retenu pour éclairage lors des usages d'une terminologie précise. Au-delà de la linguistique de corpus, il est examiné les moyens de construction des corpus servant à la construction des dictionnaires multilingues avant leur intégration dans une base de données consultable en ligne.

## Méthodologie : recherche documentaire

Cette recherche se focalise sur une analyse qualitative. Afin de déterminer les récentes avancées en termes d'intégration des TIC dans les pratiques pédagogiques, il est légitime d'interroger les écrits y relatifs. Aussi, seront interrogées les études concernant l'éducation en milieu multilingue notamment au Cameroun, celles portant sur l'intégration des TIC pendant l'enseignement des langues camerounaises et les actions récentes en matière d'intégration de ces langues.

## Quelques analyses et discussions

### Enseignement des langues en milieu multilingue camerounais

Stumpf (1979) retrace l'évolution du rôle des langues locales au cours de la période « coloniale et pré-coloniale ». Si le Duala a été véhiculaire au Littoral, au Sud-Ouest, à l'Ouest, au Centre et au Sud, le Nord-Ouest a retenu le mungaka pour les échanges et l'évangélisation à la Basel mission, aujourd'hui église presbytérienne. Adji Oumar Liman (2021) précise que lorsque la politique de germanisation du Kamerun débuta en 1891, il a fallu former des cadres camerounais capables de parler leurs langues locales et l'allemand. Toutefois, Leconte (2015:7) précise que cet équilibre n'envisageait guère une « promotion des langues maternelles » mais il fallait « éviter que les colonisés n'apprennent la langue du colonisateur : on craignait alors une perte de prestige. Au reste,
était visé, dans les premiers échelons de la scolarité, la formation d'une main d'œuvre d'auxiliaires de la colonisation, interprètes et capables, entre autres, de tenir les livres de comptes des marchandises exportées vers la métropole ». Difficile de conclure que les langues camerounaises ont connu une ère de gloire avant de chuter vers un délaissement au cours du mandarinat français et anglais. L'arrêté de 1910 assujettit encore plus les Camerounais à l'apprentissage obligatoire de l'allemand même si au final, cela fut un échec (Tabi-Manga, 2000).

La période sous mandat français reflète la politique assimilationniste. La loi Cadre de 1921 atteste de la suprématie de la langue française car elle est la seule en droit d'être utilisée et enseignée dans les écoles sous peines de nombreuses sanctions. Adji Oumar Liman (2021) précise que « ce n'est que le 19 mai 1949 que Hofherr, le haut-commissaire de la République française au Cameroun annonce un assouplissement de la politique linguistique éducative. En 1949, il accorda aux langues locales la possibilité d'être une discipline d'enseignement au même titre que les langues étrangères, par exemple l'anglais ou l'espagnol ». Si ce fut un acte « trompeur » comme le signale Adji Oumar Liman, cela s'est étendu à l'ère post indépendance. Le français reste la langue d'éducation, des élites et des scolarisés.

Gardant une apparence de gestion indirecte (indirect rule), le mandat britannique a octroyé une gouvernance aux locaux en permettant au début l'usage des langues locales aux côtés de l'anglais. Toutefois, dans les années 50, ces derniers ont rejoint les actes d'interdiction française. Les langues locales furent retirées de l'école non pas parce que le multilinguisme camerounais détrône celui du Nigéria comme le pense Adji Oumar Liman (2021) mais parce que cela réveillait les velléités indépendantistes chez les locuteurs. Des bourses furent proposées aux scolarisés en langues anglaises et les écoles les centres missionnaires utilisant les langues locales furent fermées.

Cette forme d'administration linguistique se poursuit après les indépendances. Le monolithisme linguistique donne lieu à l'usage de deux langues officielles partout et à l'abandon des langues locales. Toutefois, des expérimentations sur les usages des langues camerounaises débutent dès les 1980 avec le projet PROPELCA devenu programme dans les années 2000. Tadadjeu et Sadembouo (1979) mettent à disposition de la communauté éducative, un alphabet général des langues camerounaises. Tadadjeu (1982) propose un modèle de politique linguistique qui est appliqué dans le PROPELCA. Les manuels sont saisis et correspondent principalement aux premières classes du primaire. La glottophagie des langues camerounaises (Biloa & Fonkoua, 2010) semble combattue par les panafricanistes.

D'autres projets sont expérimentés, après la constitution de 1996 érigeant les langues locales camerounaises en langues nationales. Les langues nationales deviennent ainsi une matière d'enseignement dans les lycées et collèges camerounais.

Les évolutions ou retours aux premières pratiques pédagogiques en milieu multilingue rendent compte de la justesse des assertions de l'UNESCO, du PROPELCA et de nombreux auteurs comme Métangmo-Tatou (2019 : 171) :

> « La langue étant notre premier système de représentation symbolique, il est clair qu'elle a son rôle à jouer dans la formation de nos structures cognitives et de notre rapport au monde. La langue première peut ainsi jouer un rôle
## Intégration des TIC dans l'enseignement des langues camerounaises : quels rapports avec les lexiques ?

Plusieurs auteurs se sont penchés sur la problématique de l'enseignement des locales camerounaises et les TIC. Chacun de ces auteurs à proposer une approche d'intégration et/ou d'utilisation des TIC en relation avec l'utilisation des langues locales camerounaises. Nkenlifack et al. (2012) se sont intéressés à l'Approche de Modernisation de l'Enseignement des Langues et Cultures Nationales du Cameroun à l'aide des TIC. Dans cet article, les auteurs présentent les avantages liés à l'enseignement des langues et cultures nationales via les TIC au niveau psychologique, pédagogique et social. Ces auteurs, au-delà de ce travail remarquable, ne spécifie guère la cible à atteindre. Dans le cadre de notre travail, nous avons décidé de nous intéresser au niveau primaire de la sphère éducationnel. Ndibnu-Messina & Al, (2014) ont démontré à travers l'usage des TIC pendant la formation des instituteurs dans les ENIEG privées, l'impact sur la transmission des connaissances aux élèves du primaire dans les écoles privées camerounaises. Cette initiative pédagogique initiée par ces auteurs n'a pas véritablement touché les apprenants, qui sont les principaux bénéficiaires du processus enseignement/apprentissage car les enseignants lors de l'expérimentation se retrouvait à écrire au tableau pour les apprenants. Nous avons également les travaux de Soh & Al, (2015), où ils ne s'intéressent plus particulièrement à l'aspect de la localisation des TIC comme base d'enseignement des langues locales camerounaises. Nous allons au-delà des dispositifs présentés par les auteurs cités ci-dessus, proposer une approche techno-pédagogique spécialement adaptée pour les apprenants du cycle primaire. Bilounga Mboke (2014) a examiné les plateformes d'enseignement tandis Ndibnu-Messina (2014) a proposé une modélisation de l'intégration des langues nationales dans le processus enseignement apprentissage des langues camerounaises sur ces plateformes.

Il est difficile de ne pas mentionner les nombreuses initiatives dédiées à l'enseignement/apprentissage des langues locales camerounaises comme ERELA, ENALC, NTEALAN, RESULAM en plus des dépôts des ressources sur Youtube et Facebook.

L'impact sur les apprentissages ou l'enseignement n'a pas encore été mesuré mais cet engouement a permis de mettre à disposition des didacticiels et des applications d'apprentissage des langues camerounaises. Les dictionnaires ne sont pas encore aisément accessibles malgré les propositions de quelques auteurs comme Mboning & Al, (2020).

La collecte des données orales pour asseoir des dictionnaires d'expressions langagières d'une variante camerounaise à une autre, d'une langue à une autre procède d'un enregistrement à l'insu des locuteurs d'une part et en leur âme et conscience mais pendant une durée plus longue et sans thématique réelle (Ndibnu-Messina, 2020). Les dictionnaires conçus sous cet angle répertorient les expressions usuelles dans les langues cibles afin que les locuteurs intéressés par le standard s'imprègnent également d'autres langues ou d'autres variantes.
## Conclusion

L'état de la question sur l'intégration des TIC dans l'enseignement des langues camerounaises n'est pas une innovation si elle n'aborde pas un questionnement nouveau. Le questionnement ici était relatif aux dictionnaires. Or, ces derniers ne bénéficient que d'une promotion papier et les versions numériques sont encore en cours d'élaboration. À travers les thèses et les associations, la numérisation de certains dictionnaires est en cours. L'accessibilité étant très limitée, la construction de pareils dictionnaires est un enjeu majeur dans la recherche sur les langues africaines. Les développements récents n'empêchent pas que les outils lexicaux les plus utilisés pour l'enseignement soient exempts de rénovation et d'amélioration comme proposé par Jirndi Shey (2019).

## Bibliographie

Adji Oumar Liman, H. (2021). De l'introduction des langues locales dans l'enseignement professionnel au Cameroun. Le cas du personnel de santé. JEYNITAARE-Revue panafricaine de linguistique pour le développement, 1(1).

Assoumou, J. (2010). Enseignement oral des langues et cultures africaines à l'école primaire. Éditions CLÉ.

Avoa Mebenga, G.S. & Ndibnu-Messina Ethé, J. (2016). Représentations de l'enseignement des langues et cultures nationales par les élèves des classes d'observation du soussystème francophone camerounais. In Biloa et Ndibnu-Messina (éds), études contrastives, didactique et langues en contact : enquêtes, pratiques linguistiques et modèles didactiques en Afrique (pp. 125-140), Allemagne : Presses académiques francophones.

Béché, E. (2016). État des lieux de la recherche sur les formations ouvertes et à distance en Afrique subsaharienne francophone. Distances et médiations des savoirs. Distance and Mediation of Knowledge, (14).

Biloa, E., & Fonkoua, P. (2010). Imaginaires linguistiques ou représentations du français et des langues identitaires autochtones au Cameroun. Le français en Afrique, 25, 309324.

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Djeumeni Tchamabe, M. (2010). Les pratiques pédagogiques des enseignants avec les TIC au Cameroun entre politiques publiques et dispositifs techno-pédagogiques; compétences des enseignants et compétences des apprenants; pratiques publiques et pratiques privées (Doctoral dissertation, Université René Descartes-Paris V).

Eberhard, David M., Gary F. Simons et Charles D. Fenning (eds.).(2021).Ethnologue: Langues du monde. Vingt-quatrième édition. Dallas, Texas : SIL International.Version en ligne : Consulté le 23 février 2021, à l'adresse http://www.ethnologue.com

Hakim, C. (1982). Secondary analysis in social research: A guide to data sources and methods with examples. Allen and Unwin/Unwin Hyman.
Jirndi Shey, F. (2019). Designing Textbooks of National Languages for Cameroonian Secondary Schools: Guidelines on Facilitating Competence Development. Syllabus, 8(1), 87-111.

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Leconte, F. (2015). Une éducation bilingue français/langues africaines? Absence institutionnelle et comportements contrastés des familles.

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Métangmo-Tatou, L. (2019). Pour une linguistique du développement : Essai d'épistémologie sur l'émergence d'un nouveau paradigme en sciences du langage. Éditions science et bien commun, Université Laval.

Ndibnu-Messina Ethé, J. (2013). La culture à l'école primaire camerounaise : l'enseignement dans les sociétés plurilingues.

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Ndibnu-Messina Ethé, J., Bilounga, Y. G., Bogning, L., & Fokunang, E. N. (2014). Usage des TIC pendant la formation des instituteurs dans les ENIEG privées et impact sur la transmission des connaissances aux élèves du primaire dans les écoles privées camerounaises.

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Onguene Essono, L. M. (2006). La formation à distance en Afrique francophone à l'heure des TIC. Bilan, perspectives et interrogations.

Soh, M., Kouesso, J. R., & Fotso, L. P. (2015). Localisation of Information and Communication Technologies in Cameroonian Languages and Cultures : Experience and Issues. International Journal of Advanced Computer Science and Applications, 6, 12.

Stumpf, R. (1979). La Politique linguistique au Cameroun de 1884 à 1960. Comparaison entre les administrations allemande, française et britannique et du rôle joué par les sociétés missionnaires. Berne : Peter Lang
Tabi-Manga, J. (2000). Les politiques linguistiques du Cameroun : essai d'aménagement linguistique. Karthala Editions.

Tadadjeu, M. (1982). Perspectives d'études et de planification linguistique au Cameroun in Recherches en langue et linguistique du Cameroun, Travaux et documentation de l'ISH, N° 27, pp 58-78.

Tadadjeu, M. (dir.) (2015). Écoles rurales électroniques en langues africaines : expérimentation au Cameroun et orientation politique panafricaine. Yaoundé, Harmattan.

Tadadjeu, M., et Sadembouo, E. (1979). Alphabet général des langues Camerounaises (General alphabet of Cameroon languages). Collection PROPELCA (N°1). University de Yaounde.
# Le manuel scolaire numérique : quels enjeux, quels bénéfices pour les systèmes éducatifs des pays d'Afrique subsaharienne francophone ?

OBONO MBA Anasthasie EP. ESSONO

Laboratoire de Recherche en Éducation (LARED) Ecole Normale Supérieure de
Libreville Gabon

marianasthasie.obono@gmail.com

## Résumé

Cette contribution vise à introduire quelques éléments de réflexion sur l'avenir du manuel scolaire numérique dans les écoles des pays d'Afrique subsaharienne francophone. La réflexion proposée met en exergue plusieurs faits éclairant le rôle et la situation de ces outils pédagogiques. Après avoir mis en lumière les différents atouts et potentialités des manuels scolaires numériques, l'article propose des solutions pour que les manuels scolaires numériques, alternatives aux manuels scolaires traditionnels, s'imposent durablement dans les salles de classe en Afrique.

Mots clés : manuel scolaire, manuel numérique, école, Afrique subsaharienne francophone, TIC

## Abstract :

This contribution aims to introduce some elements of reflection on the future of the digital textbook in schools in French-speaking sub-Saharan African countries. The proposed reflection highlights several facts that shed light on the role and situation of these teaching tools. After highlighting the different strengths and potentialities of digital textbooks, the article proposes solutions to ensure that digital textbooks, alternatives to traditional textbooks, are sustainable in African classrooms.

Keywords : Digital handbook, textbook, school, Francophone sub-Saharan Africa, ICT

## Introduction

Au moment des indépendances, l'éducation s'est vu accorder une forte priorité par les États d'Afrique subsaharienne francophone qui avaient fortement misé sur elle pour favoriser leur développement économique. Alors que la quasi-totalité de ces pays réalisent des progrès considérables sur le plan de l'élargissement de l'accès à une éducation de base universelle (enseignement primaire et secondaire) et qu'ils poursuivent leurs efforts pour améliorer les acquis scolaires de leurs apprenants en
réformant leur système éducatif, l'accès à une éducation de qualité et abordable demeure
toujours un privilège sur le continent. Selon plusieurs spécialistes intéressés par la
situation de l'éducation en Afrique, la pénurie de matériels didactiques, notamment
l'absence des manuels scolaires dans les classes est le principal obstacle à l'efficacité de
l'éducation dans le continent. En effet, quand bien même d'autres facteurs obèrent les
résultats d'apprentissage, la pénurie chronique des supports d'apprentissage, dont des
manuels scolaires bon marché et de qualité, continue de ralentir les progrès, et une
solution durable à ce problème semble toujours hors de portée après plus 60 ans
d'indépendance de la majorité de ces pays. Ainsi, comme le souligne le rapport du Groupe
de la Banque Mondiale (2015) intitulé « *Perspectives : L'école au service de l'apprentissage
en Afrique* », malgré l'importance du soutien technique et du financement apportés par les
partenaires notamment la Banque mondiale, l'indisponibilité des manuels scolaires prive
les élèves d'une source supplémentaire d'apprentissage et de la possibilité de cultiver de
bonnes habitudes de lecture car cette pénurie de manuels a des effets persistants sur les
enfants qui, souvent, ne parviennent pas à maîtriser la lecture. Sans compter que, faute de
manuels, les enseignants, insuffisamment formés dans la plupart des cas, se voient
également privés d'indispensables supports pédagogiques (Birger Fredriksen, Sukhdeep
Brar, Michael Trucano, 2015). Le même rapport rappelle que les niveaux d'instruction
dans les pays de la région demeurent extrêmement faibles : « *les trois-quarts des élèves de
la deuxième année du primaire évalués dans le cadre de tests de calcul administrés en
Afrique subsaharienne étaient incapables de compter au-delà du chiffre 80, et 40 % étaient
incapables d'additionner deux nombres à un chiffre. En lecture, 50 à 80 % des enfants de
deuxième année étaient incapables de répondre à une seule question tirée d'un court passage
qu'ils avaient lu, et un grand nombre ne pouvait lire le moindre mot* ». Il est donc nécessaire
de développer des solutions nouvelles pour pallier la pénurie de manuels dans les écoles,
elle-même attribuable en grande partie à leur coût très élevé. Dans ce contexte, le présent
article vise à examiner l'impact que le choix de l'adoption du manuel scolaire numérique
pourrait introduire dans le processus d'accès au manuel scolaire en Afrique.

Problématique

Jusqu'aux années 1960, l'éducation des apprenants africains relevait à la fois de
l'ancienne métropole, la France et de chaque Etat respectif, ce qui expliquait la gratuité
des fournitures et manuels scolaires. Dès leur indépendance, chaque Etat étant devenu
souverain, il n'était plus désormais question de compter sur l'aide extérieure en manuels
scolaires, les Etats devant désormais présider à leurs propres destinées éducationnelles.
Or, plusieurs pays africains ayant hérité de dettes issues de la colonisation, se sont
retrouvés à cette époque englués dans une succession de crises et marqués par la spirale
de l'endettement. La plupart d'entre eux se sont ainsi retrouvés sans les fonds nécessaires
pour un achat global de manuels pouvant approvisionner l'ensemble des apprenants. Le
côté insoutenable de la crise des manuels scolaires est né à ce moment-là et cette situation
perdure jusqu'à nos jours.

Or, d'après plusieurs spécialistes du domaine de l'éducation, peu d'instruments sont
aussi étroitement associés à l'école ou à l'apprentissage que les livres qui fournissent
souvent la base de ce qui est enseigné dans une salle de classe et la manière de l'enseigner.
À tel point que l'accès aux matériels didactiques est cité comme une stratégie clé pour
appuyer la mise en œuvre de l'Objectif du développement durable pour l'éducation. En
effet, plusieurs études soutiennent que l'accès aux manuels scolaires constitue un des
principaux défis des systèmes éducatifs des pays d'Afrique subsaharienne francophone. Le rapport mondial sur le suivi de l'éducation (Unesco) révèle à cet effet que des millions d'enfants n'ont pas accès aux manuels scolaires et la situation est particulièrement critique dans les écoles publiques des zones rurales sur le continent. D'après le même rapport, au Cameroun, on ne compte qu'un seul livre de lecture pour 12 élèves et un livre de mathématiques pour 14 élèves dans la deuxième année du primaire. Le premier document d'orientation de la Banque mondiale axé sur l'éducation en Afrique subsaharienne, ainsi que deux évaluations ultérieures des problèmes liés à la fourniture des manuels en Afrique subsaharienne (Banque mondiale 2002, 2008) notaient à ce propos que l'accessibilité financière et la disponibilité des manuels scolaires à tous les élèves restent un objectif difficile à atteindre pour la majorité des pays malgré l'importance du soutien technique et du financement apportés par les partenaires extérieurs. A l'heure où la digitalisation de l'enseignement progresse à l'échelle du continent, nous sommes en droit de nous demander si le manuel scolaire numérique pourrait être une solution à la carence de manuels scolaires en Afrique. En d'autres termes, l'adoption des manuels scolaires numériques pourrait-elle constituer une solution pour améliorer l'accessibilité aux manuels scolaire ? Le manuel numérique ne pourrait-il pas permettre à Afrique de faire l'impasse sur le manuel scolaire papier ? Ces outils ont-ils leur place dans la sous-région ?

Notre objectif est d'apporter des éléments de réponse à ces questionnements. Théoriquement, il s'agira, sans pour autant prétendre à une étude scientifique exhaustive, d'avoir une démarche exploratoire permettant de ressortir les enjeux de l'intégration du manuel numérique dans les systèmes africains d'éducation et de formation. La première partie de l'étude est consacrée au cadre de référence de notre recherche. Ainsi, nous allons commencer par donner les définitions du manuel scolaire numérique proposées par plusieurs linguistes, didacticiens et pédagogues. Ensuite nous allons nous atteler à identifier les apports des manuels scolaires numériques et les éventuelles limites qui entravent leur introduction dans les écoles africaines. La deuxième partie décrit notre approche méthodologique et la troisième partie présente les pistes d'accélération pour repenser les systèmes éducatifs africains à travers le manuel scolaire numérique.

# Cadre de référence

## Qu'entend-t-on par manuel scolaire ?

Le manuel scolaire est un ouvrage commun aux élèves d'une même classe. Le Trésor de la Langue Française (TLFi) le définit comme étant un « ouvrage de format maniable, qui contient les éléments d'une discipline ou l'essentiel d'un programme scolaire ». Dans le dictionnaire actuel de l'éducation, de Jean Pierre Robert (2002), le manuel scolaire représente « *Tout ouvrage imprimé, destiné à l'élève, auquel peuvent se rattacher certains documents audiovisuels et d'autres moyens pédagogiques, et traitant de l'ensemble ou des éléments importants d'un programme d'études pour une ou plusieurs années d'études* ». La définition donnée par l'Unesco rejoint les deux autres : « *le manuel scolaire est un vecteur essentiel de l'apprentissage composé de textes et/ou d'images réunis dans le but d'atteindre un ensemble spécifique d'objectifs pédagogiques ; traditionnellement un recueil imprimé, relié ou broché, comportant des illustrations et des instructions propres à faciliter les séquences d'activités pédagogiques* ».
Alain Choppin cité par Eric Bruillard (2021), distingue quatre grandes fonctions essentielles exercées par le livre scolaire :

* Fonction référentielle, curriculaire ou programmatique : sorte d'« interprétation pratique » des programmes officiels, le manuel est le principal, voire parfois l'unique support du contenu éducatif.

* Fonction instrumentale : instrument pédagogique, indissociable des objectifs et des méthodes de l'enseignement de son temps, il expose des méthodes d'apprentissage et propose des activités, structure des progressions. Il ne peut être envisagé indépendamment de la panoplie d'outils offerts aux enseignants (tableau noir, système de projection, outils de travail des élèves...), et de leur degré de maîtrise ou de leur niveau de formation.

* Fonction idéologique et culturelle : « [...] répandus avec profusion auprès d'un public jeune et encore mallable, [ils] sont nécessairement les vecteurs d'un système de valeurs souvent implicite ou de modes de raisonnement privilégiés. Ils participent ainsi du processus de socialisation et d'acculturation des générations les plus jeunes ».

* Fonction documentaire : le manuel fournit un ensemble de documents, textuels ou iconiques, dont l'observation ou la confrontation sont susceptibles de développer l'esprit critique de l'élève.

Les différentes définitions retenues nous amènent à déduire que le manuel scolaire à lui seul, n'est pas suffisant. Il ne peut gagner en efficacité et en adaptabilité que s'il est accompagné et renforcé par d'autres outils pédagogiques complémentaires (cahiers d'activités, fiche de travail, guide pédagogique, etc.). Pour cela, nous pouvons définir le manuel scolaire comme un ouvrage imprimé, constitué d'un ensemble de matériels pédagogiques (documents audiovisuels et autres moyens pédagogiques) auxquels l'enseignant et les apprenants ont recours lors du processus d'enseignement/apprentissage et traitant de l'ensemble ou des éléments importants d'un programme d'études pour une ou plusieurs années d'études.

Avec l'avènement du numérique qui a permis d'envisager l'évolution du manuel scolaire, les éditeurs ont adapté leur procédure pour offrir des manuels numériques.

## Le manuel numérique, qu'est-ce que c'est ?

Ce qu'on appelle désormais un manuel numérique est un outil pédagogique, basé sur la structure d'un manuel scolaire papier, auquel sont adjointes de nombreuses ressources multimédia (audio, vidéo, schémas animés, exercices interactifs, etc.). Sur le site "eduscol", il est défini comme « un manuel dématérialisé que l'on utilise avec un ordinateur. Il est vu sur écran ou projeté en classe avec un vidéoprojecteur. En plus des textes et images que l'on trouve dans le manuel papier, le manuel numérique peut proposer des documents sonores, des animations ou des vidéos ». Une définition similaire est donnée par la Sous-Direction des Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Education (SDTICE, 2009) qui le définit comme étant « un manuel dématérialisé que l'on utilise avec un ordinateur, une tablette ou un smartphone. Il est vu sur l'écran ou projeté en classe avec un vidéoprojecteur. En plus des textes et images que l'on trouve dans le manuel papier, le manuel numérique peut proposer des documents sonores, des animations ou des vidéos. Ils s'adressent autant aux élèves qu'aux enseignants ».
Depuis quelques années, ces outils font l'objet de nombreux enrichissements. Ainsi, presque tous les éditeurs offrent deux types de manuel numérique : simple et enrichi. Le manuel numérique simple est, en fait, une simple version « pdf » ou « feuilletable » d'un manuel papier (avec quelques outils d'écriture au tableau, comme le surligneur ou le crayon). Le manuel enrichi, quant à lui, contient des ressources multimédias supplémentaires et des options de personnalisation du manuel.

Plus qu'un manuel lambda, il peut devenir le manuel du professeur.

## Quel est le rôle du manuel scolaire ?

La recherche en sciences de l'éducation s'accorde sur le rôle extrêmement positif des manuels scolaires sur la réussite des élèves. En effet, outil manuel considéré comme l'un des instruments essentiels sur lesquels s'appuient les enseignants et les apprenants dans le processus d'enseignement/apprentissage, le manuel scolaire est reconnu comme l'un des facteurs les plus efficaces pour améliorer la qualité de l'enseignement, particulièrement dans les Etats où le système éducatif manque de moyens (Atfa Memaï, Abla Rouag, 2017). De nombreuses études ont de ce fait montré qu'une amélioration dans l'approvisionnement de manuels scolaires aux écoles avait une influence positive sur le rendement scolaire. Alain Mingat et Bruno Suchaut (2000) qui ont fait la synthèse de la plupart de ces études relèvent que : « *la disposition personnelle d'un manuel par l'élève a un impact plus fort d'une part dans le domaine de la langue (lecture-grammaire) que dans celui des mathématiques et d'autre part dans les premières années du cycle primaire que vers la fin du cycle* ». Les mêmes auteurs notent qu'en dehors de cet impact individuel, il existe « *la possibilité d'un effet collectif ou contextuel. (...) Plus la proportion d'élèves qui disposent d'un livre est grande, plus en moyenne, chaque élève profite d'un contexte favorable aux acquisitions, même pour les élèves qui ne possèdent pas personnellement le manuel puisqu'il s'agit d'un effet contextuel* ». Ces auteurs estiment par ailleurs que c'est le partage du manuel entre élèves qui engendre cet effet collectif. Pour cela, ils privilégient une explication plus pédagogique : « *Lorsqu'il y a peu de manuels, le maître conserve une pédagogie relationnelle fondée sur le tableau et la craie, alors que lorsque le nombre des élèves ayant un manuel augmente, il est incité à utiliser une pédagogie différente dans laquelle il y a progressivement substitution du tableau et de l'oral collectif vers le manuel et le travail individuel. Il est probable que ce dernier « style » soit plus efficace ; le manuel aurait donc un rôle catalytique au-delà de son rôle technique spécifique* ». En analysant les systèmes éducatifs de 5 pays francophones faisant partie de la CONFEMEN, Michaelowa [2000] a également confirmé l'idée de l'importance de la disponibilité de livres ou de l'accès aux médias et de la nécessaire relativité avec laquelle il faut traiter le "mythe" de la classe idéale de 20 élèves.

## Méthodologie

Dans le cadre de cette étude, l'ancrage méthodologique adoptée s'articule autour de l'exploitation des écrits scientifiques ayant une liaison avec notre sujet. Ainsi, l'analyse documentaire a été essentiellement réalisée à partir d'un corpus constitué d'ouvrages sur le manuel scolaire numérique, d'articles de revues, de billets de blog et d'actes de colloque qui nous a permis, à la fois, de dresser le cadre théorique, mais surtout de constater qu'il existe peu d'études universitaires consacrées exclusivement à ce sujet en
Afrique francophone. Pendant la recherche, nous avons appliqué des méthodes de recherche documentaire, notamment :

* La fouille systématique des ouvrages, des rapports, des mémoires, des sites internet et autres documents relatifs à notre sujet ;

* Le repérage d'articles scientifiques et de littérature grise dans des bases de données pertinentes Google Scholar et Google ;

* L'application de la méthode « boule de neige », par l'examen des articles référencés dans les documents consultés.

L'intégration du manuel scolaire numérique au sein des systèmes éducatifs des pays d'Afrique francophone pose un ensemble de défis, de contraintes, de limites et d'opportunités qu'il importe de documenter et d'analyser afin de mieux les circonscrire.

## Opportunités et défis de l'adoption du manuel scolaire numérique en Afrique

En Afrique, l'absence criarde de livres papier tel que nous l'avions décrit plus haut peut être tournée en « atout » quand on voit la croissance de la téléphonie et les taux de pénétration qui sont bien supérieurs à ceux d'Internet et du filaire numérique optique. En effet, les africains sont de plus en plus nombreux à opter pour le digital, notamment le smartphone. Plusieurs études parlent de la croissance importante du taux de pénétration de smartphone en Afrique depuis ces dix dernières années. Selon les prévisions du cabinet Deloitte, le nombre de détenteurs de « téléphones intelligents » devait quasiment doubler entre 2016 (336 millions) et 2020 (660 millions), soit un taux de pénétration de 55 %. De son côté, Bruno Mettling, PDG d'Orange Middle East-Africa confiait à Jeune Afrique, en mars 2017 que « *En 2021, on prévoit d'atteindre le premier milliard de smartphones africains* ». Le groupe suédois de télécommunications Ericsson avait même prévu que le taux de pénétration des smartphones en Afrique devait atteindre 70% en 2024.

## Les possibilités offertes par les manuels numériques

L'un des principaux avantages de l'adoption des manuels numériques n'est autre que l'économie financière que pourront réaliser les systèmes éducatifs des pays africains en adoptant le manuel numérique. Nous l'avions souligné plus haut, compte tenu des coûts des manuels scolaires traditionnels de plus en plus prohibitifs, la plupart des pays d'Afrique francophone ne parviennent pas à approvisionner leurs écoles en livres scolaires. Or, selon l'AFD (2012), un manuel numérique est, deux à trois fois moins cher qu'un manuel papier, avec un coût marginal nul. En effet, un livre numérique coûte bien moins cher à produire et à distribuer qu'un livre papier (qui a besoin d'être imprimé, transporter, stocké, etc.). Au Gabon par exemple, un manuel scolaire papier au cycle primaire peut coûter jusqu'à 15000 francs CFA, au secondaire jusqu'à 25000 francs CFA. À l'université, il peut facilement monter jusqu'à 75000 voire 90000 francs CFA. Or, un livre numérique peut facilement être affiché à la moitié de ce coût et il est même possible d'obtenir de très bons ouvrages beaucoup plus moins chers, pour 10000 francs CFA par exemple dans certains sites comme la boutique iBooks d'Apple. De plus, certains éditeurs comme "Lelivrescolaire.fr" propose un accès gratuit à des manuels scolaires en ligne. Par ailleurs, alors que certaines matières comme les sciences économiques peuvent évoluer très vite et peuvent rapidement devenir obsolètes sans mise à jour, le processus de mise
à jour d'un manuel scolaire traditionnel est lourd et prend du temps. De son côté, la version numérique plus flexible et simple, permet la réactualisation fréquente des ressources pédagogiques, le tout à moindre coût. De même, les dégradations et les pertes sont minimisées avec un livre scolaire numérique. Cela assure donc aux établissements des réductions de coût et une disponibilité des manuels pratiques.

La réduction des inégalités numériques est également un des avantages que le livre numérique peut procurer aux systèmes éducatifs des pays africains. En effet, l'adoption du livre numérique dans les écoles africaines va permettre sans aucun doute aux différents Etats concernés de faire un vrai pas vers l'égalité numérique car, même si les coûts des appareils ont fortement baissé et continuent de baisser régulièrement dans la sous-région, beaucoup d'élèves n'ont pas la possibilité de se procurer des téléphones capables de contenir des livres numériques. Dans son rapport de 2020 « Du luxe à la bouée de sauvetage : réduire le coût des appareils mobiles pour atteindre l'accès universel à Internet », l'Alliance pour un internet abordable (A4AI) indique que le prix moyen d'un smartphone en Afrique est de 62 USD, soit 62,8% du revenu national brut mensuel par habitant. A cause des prix élevés des services mobiles et un pouvoir d'achat limité, il arrive que des parents soient obligés d'économiser plusieurs mois de salaire pour pouvoir acheter le smartphone disponible le moins cher. Le rapport de l'Alliance pour un internet abordable (A4AI) (2020) décrit les outils politiques dont disposent les gouvernements et les organismes multilatéraux pour réduire le coût des appareils et aider à augmenter le nombre de personnes capables d'utiliser Internet :

* Réduire les taxes sur les appareils à faible coût pour faire baisser le prix d'achat des appareils les moins chers et encourager les fabricants et les détaillants à offrir des produits à bas prix ;

* Utiliser les fonds de service universel et d'accès (USAF) pour subventionner les appareils de ceux qui sont le moins en mesure d'acheter des combinés ;

* Soutenir des projets qui aident les gens à répartir le coût des appareils, en leur donnant accès au crédit et à d'autres outils financiers afin qu'ils n'aient pas besoin de payer le coût total d'un appareil à l'avance.

## Principaux obstacles à la pénétration des livres scolaires numériques en Afrique

Des obstacles majeurs au déploiement des manuels scolaires numériques dans les écoles africaines sont nombreux. Selon de nombreux experts, les contraintes financières sont considérées comme l'un des obstacles majeurs à la pénétration des livres scolaires numériques en Afrique. Philippe Menkoue (2014) note à ce propos que la pauvreté matérielle qui caractérise bon nombre de ces pays est un véritable frein à l'émergence des manuels scolaires numériques sur ce continent. En effet, le développement du contenu numérique a un coût important que ne peuvent supporter ces pays car empêtrés depuis plusieurs années dans une crise économique et financière sans précédent.

Hormis le manque de moyens financiers, on note également la capacité limitée des enseignants et des apprenants à utiliser de manière plus intégrée les manuels numériques pour l'enseignement et l'apprentissage. En effet, étant donné que le manuel scolaire numérique est encore nouveau dans le paysage scolaire des pays concernés, les enseignants et leurs élèves n'ont sans doute pas encore eu l'occasion de suivre des formations pédagogiques relatives à son usage dans le processus d'enseignement-apprentissage.
Pistes d'accélération pour repenser les systèmes éducatifs africains à
travers le manuel scolaire numérique

Plusieurs pistes peuvent être explorées pour permettre au manuel scolaire numérique d'être un réel instrument pour la réduction des inégalités dans l'accès à l'éducation en Afrique. En examinant les résultats des recherches répertoriées, la formation à l'utilisation du manuel numérique demeure un enjeu fondamental pour des usagers potentiels (Bode et al., 2013 ; Schugar et al., 2011). Une première piste d'amélioration serait donc d'offrir une gamme élargie d'ateliers de formation aux utilisateurs (enseignants et apprenants) pour garantir une utilisation adéquate du manuel numérique. Il va falloir que les Etats concernés pensent à la mise en place de formations qui devront se construire autour des dimensions structurantes d'une utilisation pédagogique du manuel numérique : choix et conception ; stratégies à préconiser ; compétences des usagers et moyens de contrer les écueils (Chantal Roussel & al., 2017). Selon le rapport de l'OCDE (2010), lorsqu'un enseignant a accès aux outils numériques, s'il est compétent, motivé, soutenu et dirigé par sa direction, il y a une très forte probabilité qu'il les intègre dans des pratiques innovantes. Les propos de Jacques Wallet (2012) vont dans le même sens lorsqu'il souligne lors d'un entretien que pour que les enseignants intègrent le numérique dans leurs pratiques, il faut qu'il y ait soit « facilitation », soit « obligation » : les enseignants utilisent Internet à leur domicile pour préparer les cours car cela facilite cette tâche. Mais en classe, utiliser les outils numériques demande beaucoup plus de savoir-faire et est beaucoup plus complexe qu'un « cours classique ». Il va donc falloir que les Etats mettent en place des stratégies incitatives claires pour soutenir et /ou récompenser les efforts nécessaires fournis par les enseignants dans leur initiative d'intégration du manuel scolaire numérique dans leur enseignement.

Par ailleurs, étant donné que les Etats africains ont besoin de jeunes entrepreneurs
doués pour le numérique, ils doivent intégrer la mise en œuvre des technologies
numériques dans un écosystème de l'innovation. En effet, l'Afrique est riche d'une
jeunesse de "digital natives", née à l'ère du numérique, qui ont des capacités innées à
apporter des solutions réelles aux problèmes liés à l'absence de manuels scolaires dans
les écoles africaines. Ces jeunes entrepreneurs doivent être soutenus par ces Etats pour
réduire le déficit de compétences numériques. Dans une déclaration publiée à l'occasion
de la Journée internationale de la jeunesse de 2012, le Secrétaire général de l'ONU, Ban
Ki-moon, expliquait à cet effet que « les jeunes ont le pouvoir de transformer les choses,
qu'ils débordent de créativité, sont pleins de ressources et sont d'enthousiastes vecteurs
du changement, tant sur la place publique que dans le monde virtuel ».

Les Etats doivent également encourager les stratégies nationales sur le numérique avec des partenariats public-privé efficaces. En effet, dans la réalisation de ces stratégies ambitieuses, la collaboration et la coordination d'acteurs publics et privés est primordial car permettant une plus grande performance des projets digitaux publics en tirant parti de l'expertise et du savoir-faire apportés par le secteur privé. A cet effet, les éditeurs scolaires, les start-ups et les acteurs du numérique éducatif doivent se réunir pour concevoir des applications solides pour lire des ebooks sans connexion Internet, en avion, en train ou au fin fond des zones reculées du continent.

Il va falloir également que l'Etat envisage tout de même la distribution des téléphones intelligents à titre gratuit à tous les élèves. Comme le suggère Philippe Menkoue (2013),
ces outils devront à cet effet être considérés comme un investissement rentable à moyen terme, en substitution aux onéreux manuels papiers qui doivent être réimprimés à chaque mise à jour du programme, et dont les familles doivent acquérir un jeu complet chaque année. Pour cela, les dirigeants africains doivent nouer des partenariats avec des organisations à but non lucratif à l'instar de l'ONG américaine Worldreader qui a pour mission de fournir des milliers d'ouvrages numériques gratuits aux enfants africains ceci grâce à la possibilité de téléchargement desdits manuels sur tous les types de téléphone, même ceux de première génération.

## Conclusion

Le livre numérique représente un outil indispensable comme support à l'enseignement/apprentissage. Avec cet outil, les systèmes éducatifs des pays d'Afrique subsaharienne francophone se trouvent face à un défi majeur : celui de leur nécessaire évolution, celui de fournir les clés de la réussite aux générations futures. Grâce à leurs qualités intrinsèques sur les plans de la diffusion, de l'interactivité et de l'économie, le livre numérique ne peut qu'améliorer la pédagogie et l'accessibilité aux manuels scolaires pour les systèmes éducatifs africains. Une autre contribution de cette recherche est de fournir des recommandations concrètes utiles aux Etats pour améliorer l'accessibilité des manuels scolaires numériques. Ainsi, les différents travaux mobilisés pour cette étude convergent vers plusieurs pistes d'action, dont celles de territorialiser les solutions, qui doivent être axées sur la formation aux usages des manuels scolaires numériques des enseignants et des élèves et sur l'urgence cruciale pour les Etats d'encourager les acteurs privés et publics à investir dans le financement de projets digitaux afin de relever les défis du continent en matière d'accessibilité aux manuels scolaires numériques.

## Bibliographie

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# L'intégration des TIC dans le processus d'enseignement-apprentissage : relâchement des apprenants en FOAD à l'AUF et déficit de la médiation

Fritz Marc NTA AKOUAN A NTA

ENSET de Douala, Université de Douala, Laboratoire des Sciences de l'éducation.

Email de l'institution : enset@camnet.com.

Email de l'auteur : nta.marc@yahoo.fr.

Paul Charly ESSONO

ENSET de Douala, Université de Douala, Laboratoire des Sciences de l'éducation.

Email de l'institution : enset@camnet.com.

Email de l'auteur : essinik@yahoo.fr.

## Résumé :

La présente étude porte sur l'intégration des TIC dans le processus d'enseignement apprentissage : relâchement des apprenants en FOAD à l'AUF et déficit de la médiation. Parti du constat empirique concordant avec plusieurs études en ASSF<fnref n="37" /> montrant que la plupart des étudiants en formation en ligne sont enclins au problème de relâchement. La présente contribution consiste à rendre compte, au travers d'une approche compréhensive, des pratiques pédagogiques médiatisées en général et par là, des FOAD de l'AUF du Cameroun. Nous avons émis comme proposition de recherche sur la base d'une pré-enquête<fnref n="38" /> que le déficit dans la négociation didactique<fnref n="39" /> rend compte du relâchement des apprenants en formation en ligne, avec la théorie socioconstructивisme de Vygotski et le concept de ZPD<fnref n="40" /> comme cadre de référence. Sur la base de la méthode de cas reposant sur un entretien semi directif, obéissant à la logique inductive et une analyse de contenu thématique dans le cadre de notre étude, nous avons interrogés 16 répondants au travers desquels nous avons ressortis 4 profils. Les résultats auxquels nous sommes parvenus montrent que le relâchement des apprenants en FOAD se comprend par le déficit de la médiation dans le processus d'apprentissage.

<footnote n="37">³⁷ ASSF : Afrique Subsaharienne Francophone</footnote>

<footnote n="38">³⁸ Pré-enquête à l'AUF bureau des grands lacs de Ngoa-ekele à Yaoundé le Jeudi 17 novembre 2016.</footnote>

<footnote n="39">³⁹ La « négociation didactique » (Tamelo, 2017) rend compte de deux aspects interdépendants et indispensables, à savoir l'activité de médiation de l'enseignant et l'activité cognitive de l'apprenant de façon conjointe, qui sont tous deux sollicités pendant tout processus d'enseignement-apprentissage pour coconstruire le savoir (Vygotski, 1998).</footnote>

<footnote n="40">⁴⁰ ZPD : Zone Proximale de Développement</footnote>
Introduction

Partant d'un constat empirique concordant avec plusieurs études en ASSF qui montre
que certains étudiants sont enclins au problème de relâchement<fnref n="41" /> et au décrochage
scolaire. La monter en puissance des TIC a fait naître beaucoup d'espoir concernant
l'enseignement à distance (EAD)<fnref n="42" />.

Les FOAD contribuent fortement au développement actuel de l'enseignement supérieur (Harry, 1999), bien que leur progression soit en dessous des calculs prévisionnels (OCDE, 2006). Précisément dans les contextes comme ceux des systèmes éducatifs africains, ils ont donné ainsi naissance à certaines idées selon lesquelles l'apprentissage médiatisé est présenté comme aussi, sinon plus efficace que l'apprentissage en présentiel. Leur potentiel éducatif revêt donc un intérêt tout particulier en Afrique, où les universités sont confrontées à la « triple contrainte d'une forte croissance des effectifs de l'enseignement supérieur, de marges budgétaires réduites et d'un marché de l'emploi peu porteur » (Gioan, 2007). Les TIC, Internet et les technologies en ligne sont vue comme les outils universels venant résoudre tous les problèmes des systèmes éducatifs africains (Kane, 2008 ; UNESCO, 1998). À cet égard, les FOAD sont souvent perçues comme une alternative intéressante. Leurs modalités pédagogiques permettent d'accueillir un plus grand nombre d'étudiants pour un coût moins élevé que le présentiel (Brossard et Foko, 2007). Leur flexibilité spatiotemporelle contribue également à diversifier la clientèle attendue, en intégrant notamment des professionnels déjà en fonction en plus des étudiants en formation initiale (Gilbert, 2000). À ce titre, les FOAD sont susceptibles de contribuer de façon efficace au développement d'une main-d'œuvre africaine qualifiée, ce qui explique pourquoi elles sont par exemple mentionnées dans le Plan d'action de la Seconde décennie de l'éducation pour l'Afrique (2006-2015) en lien avec l'enseignement supérieur.

A la faveur de la mondialisation, le phénomène de FOAD gagne du terrain, elle se présente comme un nouveau type de formation qualifiée d'atypique au regard de la rupture entre la forme dite traditionnelle, en présentielle mettant l'enseignant face aux élèves et un nouveau paradigme pédagogique mettant l'apprenant et l'enseignant à distance via un outil médiatique comme nouveau mode de transmission du savoir basé sur l'innovation à travers les TIC (Mvoto, 2006). Apparues dans la dernière moitié des années 1990 en ASSF, les FOAD ne cessent de s'y développer (Depover et Orivel, 2012). Néanmoins, il en résulte un retard considérable de l'enseignement supérieur africain : alors que le taux brut de scolarisation dans l'enseignement supérieur se situe à 26 % au

<footnote n="41">⁴¹ Dans le cadre de ce travail de recherche, nous définissons le relâchement comme un processus dynamique et évolutif qui aboutit à l'abandon des études/décrochage scolaire</footnote>

<footnote n="42">⁴² Il existe un grand débat autour de la définition de l’EAD d’où le fait qu’il soit difficile à définir (Boyom Sop et al.,</footnote>

<footnote n="43">⁴³). Cependant plusieurs auteurs s’y sont exercés lors de leurs travaux : Glinkman (2002, p 14) ; Boyom Sop et al., (2001) ; Drissi et al (2006). Dans le cadre de cette étude, la FOAD est définie comme un enseignement qui diffère de l’enseignement traditionnel encore appelé enseignement en présentiel ou enseignement face à face par une séparation physique entre l’enseignant et l’apprenant et qui permet à l’apprenant de se former en utilisant toutes les ressources pédagogiques, didactiques et technologiques qui sont mises à sa disposition.</footnote>
niveau mondial en 2007, celui de l'Afrique est de 6 % (Institut statistique de l'UNESCO, 2009).

S'agissant du Cameroun, la politique éducative invite les acteurs de l'école, à relever le défi de la réforme du système, de l'éducation de base à l'enseignement supérieur en passant par le secondaire. Cette réforme qui place l'apprenant au cœur de sa propre formation, intègre les TIC à des fins d'enseignement et d'apprentissage44. Ceci dit le mode de pensée a fait croire que les systèmes de FOAD pouvaient se passer d'une médiation humaine. Cependant, de nombreux échecs et désenchantements ont été constatés. Le déficit de médiation dans cet apprentissage atypique (Steinert, 2008 ; Vygotski, 1985 ; Réseau, 2002) entraine le relâchement, processus dynamique amenant au décrochage des apprenants. On observe entre autres le manque de contact direct avec l'apprenant, l'appréhension limitée de certains outils informatiques, la mauvaise gestion dûe à une absence d'encadrement, la perte de motivation entre autres. Cela est soutenu par l'abondance de la littérature grise faisant mention des forts taux d'abandon et de relâchement des dits apprenants. Notre enquête exploratoire sur ces apprenants nous a permis de mettre en exergue qu'ils connaissaient aussi des problèmes comme ceux en présentiel. Dans le cadre de notre travail, nous nous intéressons à la FOAD à l'AUF, précisément aux contraintes d'apprentissage inhérentes à cette formation dans laquelle nous mettons en exergue le problème du relâchement des étudiants. Nous nous sommes donc interrogés sur la recrudescence du relâchement des apprenants en FOAD de l'AUF en dépit des multiples avantages que présente cette formation atypique. Nous avons émis la proposition de recherche selon laquelle, le déficit dans la négociation didactique rend compte du relâchement des apprenants de ladite formation. L'interprétation de cette proposition de recherche s'est faite sur la base de la théorie socioconstructiviste de Vygotski (1998) avec le concept de ZPD en tant que cadre de référence. Ainsi, il sera question pour nous dans cette étude de rendre compte au travers d'une approche compréhensive, des pratiques pédagogiques médiatisées en général et par là, des FOAD à l'AUF au Cameroun.

# Méthodologie

## Participants

L'échantillon se compose de 16 participants étudiants à l'AUF des grands lacs de Ngoa-ekele à yaoundé au Cameroun. Ces derniers ont déclaré leurs caractéristiques sociodémographiques à savoir : le sexe, la filière, l'âge, la classe, et l'expérience. Nous leur avons passé un entretien semi-directif reposant sur un guide d'entretien. Le tableau suivant met en exergue la répartition de la population selon le genre et les filières de formation à l'AUF.

<footnote n="44">44 l'arrêté n°00/0003/MINESUP/DDES du 26/01/00 portant régime des enseignements et des examens au Programme d'Enseignement à Distance (PED), l'arrêté n° 01/0040/MINESUP/DDES du 29/05/01 portant création d'un Centre pour l'Enseignement à Distance (CED) à la faculté d'agronomie et des sciences agricoles de l'Université de Dschang, et enfin la loi n° 005 du 16 avril 2001 portant orientation de l'enseignement supérieur en son article 11 alinéa 4 qui dit : « l'Etat reconnait et encourage la formation à distance comme un mode alternatif de développement de l'Enseignement ».</footnote>
<table><caption>Tableau 1 : Répartition de la population selon le genre et les filières de formation à l'AUF.</caption><thead><tr><th></th><th>Garçons</th><th>Filles</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>Analyse et Conception des Systèmes d'Information</td><td>4</td><td>0</td><td>4</td></tr><tr><td>Management et Administration des Entreprises</td><td>0</td><td>4</td><td>4</td></tr><tr><td>Innovation au des Développement Sociétés</td><td>4</td><td>0</td><td>4</td></tr><tr><td>Droit Public de l'Environnement</td><td>4</td><td>0</td><td>4</td></tr><tr><td>Total</td><td>12</td><td>4</td><td>16</td></tr></tbody></table>

Source :

Par nos soins.

La moitié fait partir de l'intervalle d'âge [20-30 ans], l'autre moitié est dans l'intervalle [31-40 ans et plus]. Les ¾ sont à leur première expérience. Tous sont en cycle Master et ils maitrisent tous l'outils informatique.

-Procédure :

La collecte des données s'est déroulée en deux phases : la première phase qui a constitué la pré-enquête a été mené au siège de l'AUF bureau des grands lacs de Ngoa-ekele à Yaoundé au Cameroun où nous nous sommes entretenus avec 4 répondants en présentiel. Par la suite, selon la technique d'échantillonnage non probabiliste par boule de neige, nous avons pu mettre la main via les outils numériques (appel, internet, e-mail, WhatsApp) sur 12 autres répondants. De ces répondants, nous avons dégagé 4 profils selon la méthode de cas<fnref n="45" /> à savoir : le répondant A, B, C et D. Le type de recherche étant compréhensive, nous avons fait une analyse de données qualitative ou analyse de contenu de type thématique ou quantitative (Omar Aktouf, 1987).

<footnote n="45">⁴⁵ Quelques auteurs ayant parlé de la méthode de cas : Bichindaritz, 1995 ; Hamel, 1997 ; Leplat, 2002 ; Benavent, 2005 ; Réseau, 2002.</footnote>
Déficit dans l'activité de médiation de l'enseignant comme source du relâchement des apprenants en FOAD à l'AUF.

Le déficit dans l'activité de médiation de l'enseignant se matérialise par l'irrégularité de leur interaction avec leurs étudiants tant au niveau de l'explication des cours, des réponses aux problèmes posés par les étudiants qu'au niveau des échanges instrumentés : vidéos (tutoriels) ou sur des réseaux. Cela apparaît dans tous les profils des répondants qui disent que cela renforce leur sentiment d'isolement conduisant à leur perte de confiance, d'estime de soi, de motivation et d'intérêt allant donc jusqu'au relâchement. Un extrait du **répondant A** en est une illustration :

Dans le cadre de notre formation l'enseignant se confondant au médiateur devait non seulement donner le cours mais aussi les expliquer et s'assurer de la compréhension de ce dernier par tous les étudiants, remédier à leur problème ce qu'il ne faisait pas. Cette situation m'avait amené à un désinvestissement progressif car l'environnement de travail est d'abord virtuel, les échanges interactionnels se faisant très rare. Je relâchais progressivement car je ne trouvais plus de la motivation à continuer ce programme.

C'est dire que pour lui, comme pour tous les autres, la raison de son relâchement, de sa perte de motivation et de confiance est inhérente au processus pédagogique dans lequel l'enseignant absent doit aussi jouer le rôle de médiateur. A cela s'ajoute le faible lien entre les médiateurs et les apprenants ainsi que du caractère virtuel de l'environnement académique.

Tout ceci nous permet donc d'affirmer avec Vygotski que l'apprenant pour atteindre son maximum a besoin d'être accompagné par la personne adéquate qui dans ce cas est le médiateur (l'enseignant). Cet accompagnement même s'il est médiatisé, doit être constant. Ce sont les manquements dans ce processus de médiation qui sont à l'origine du relâchement des apprenants en FOAD à l'AUF.

Déficit dans l'activité cognitive de l'apprenant comme source du relâchement des apprenants en FOAD à l'AUF.

L'absence de l'enseignant dans le processus de médiation renforce le sentiment d'isolement des apprenants mais s'avère aussi être le fondement de leur solitude vis-à-vis d'eux même, vis-à-vis de leur propre activité cognitive. L'enseignant se contente de déposer sur la plate-forme en ligne, de très forte dose de cours, sans explications. Quand bien même les apprenants leurs posent leurs difficultés, ces derniers leur donnent difficilement un feed-back. Sans explications, les apprenants éprouvent beaucoup de difficultés à comprendre et à s'approprier les cours d'où leur relâchement en FOAD à l'AUF. Un extrait du discours du **répondant D** :

En raison d'une non présence de l'enseignant, tuteur et médiateur, vous vous retrouvez seul avec votre propre activité cognitive, faute d'une présence humaine conjuguée à la non présence du médiateur à vos côtés, cet état de chose m'a désinvesti absolument et bien plus j'avais perdu la motivation à continuer ces formations car la distance relationnelle et interactionnelle y était très grande en termes d'interactivité avec les formateurs médiateurs. Les enseignants titulaires postaient également dans le forum une pléthore de cours très souvent inexpliqué.
> Lorsque j'exprimais mes difficultés à travers notre blog, j'avais le feed-back des mois après. Voyez-vous cet état de chose démotive continuellement et m'a poussé à un arrêt momentané puis définitif de ma formation.

Selon lui, l'absence de l'enseignant, tuteur et médiateur est à l'origine du sentiment de solitude face à l'activité cognitive des apprenants d'où la perte de confiance et de motivation conduisant au relâchement.

Sous fond de socioconstructivisme comme paradigme, la nouvelle approche pédagogique en éducation au Cameroun est l'APC46 qui induit l'intégration des TIC dans l'apprentissage et est à l'origine des FOAD. Maintenant, l'apprenant est au centre de ce processus néanmoins il n'y saurait être seul ; il est co-constructeur de ses propres connaissances, cela suppose la présence d'une autre personne, un médiateur, un guide qui lui permettra d'atteindre son "développement mesuré" pour parler comme Vygotski.

## Discussion

La théorie fonctionnaliste de Robert King Merton (1969) pouvait aussi être mobiliser pour décrire l'environnement FOAD en temps qu'un tout cohérent et la notion de dysfonction qui en découle met en exergue le rôle de chaque élément dans le bon fonctionnement de ce processus de tel sorte que lorsqu'il y a déficit d'un élément, cela impact tout l'ensemble. Elle permet de mettre en évidence le fonctionnement ou le dysfonctionnement d'un tout cohérent. En effet, le système de FOAD met en interrelation plusieurs acteurs et à partir de là, le dysfonctionnement de la négociation didactique met tout le système de formation en ligne en échec. Nos résultats auraient eu avoir plus de sens si le problème avait été avéré par un document faisant état du taux d'abandon ou de relâchement des étudiants en ligne au niveau de l'agence régionale de l'Afrique centrale de l'AUF le mettant en exergue or, nous n'avons pas pu l'avoir car les responsables nous ont fait comprendre que c'est un document qui est encore en cours d'élaboration au niveau de leur structure.

En plus, par ce que le processus d'apprentissage que nous étudions se fait en ligne, il a été extrêmement difficile de mettre la main sur plus de répondants, ce qui a limité notre champ d'observation et nous a confiné au mode déclaratoire des apprenants tout ceci pourrait être un frein à la généralisation des résultats. De plus, l'étude a été menée dans une seule structure et dans un seul pays, elle aurait été plus pertinente si elle avait été menée dans une perspective comparative entre plusieurs structures différentes au Cameroun ou alors entre différentes structures de l'AUF réparties dans différents pays de la francophonie. En dépit de tout ça, notre étude garde toute sa pertinence dans ce sens où des études rendant compte des FOAD en générale, encore moins celles de l'AUF en particulier ne courent pas les rues. De même que de pareilles études en Afrique, dans le champ de l'orientation (SED) et ce dans une perspective qualitative.

<footnote n="46">46 APC : Approche Par les Compétences.</footnote>
Références bibliographiques

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# L'usage des TIC par les enseignants du primaire
dans le processus de préparation de la classe

Chris Poppel LOUYINDOULA BANGANA YIYA

Maître Assistant CAMES

Université Marien Ngouabi (Congo) Laboratoire de Recherche en Sciences de l'Éducation (LARSCED)

chris.louyindoula@umngcg

Virginie KOUYIMOUSSOU

Maître Assistant CAMES

Université Marien Ngouabi (Congo) Laboratoire de Recherche en Sciences de l'Éducation (LARSCED)

virginie.kouyimoussou@umngcg

## Résumé

L'usage des Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) dans les pratiques éducatives quotidiennes a pour but d'améliorer l'apprentissage et de réduire l'échec scolaire. La présente étude vise à évaluer les pratiques d'usage des TIC par les enseignants de l'école primaire dans le cadre de la préparation de la classe. Des investigations ont été menées auprès des enseignants des écoles publiques, privées et conventionnées de la circonscription scolaire de Ouenze 1 (Brazzaville) par le moyen des entretiens semi-directifs. Les données recueillies ont révélé qu'aucune école publique ni privée non conventionnée ne dispose de salles multimédias ; seuls 41,46% des enseignants ont des smartphones et sont donc potentiellement connectés à internet ; 20,73% seulement des enseignants disposent d'un ordinateur ; 36,59% des enseignants utilisent les TIC durant la préparation de leurs cours à divers degrés et uniquement 12,19% des enseignants retranscrivent leurs cours. L'utilisation des TIC dans le cadre professionnel est estimée ici à 7,32%. Toutefois, 76,83% des enseignants pensent que l'usage des TIC facilite la préparation des objets d'apprentissage et améliorent les conditions d'apprentissage. Les enseignants du primaire gagneraient à s'approprier l'usage des Technologies de l'Information et de la Communication en Éducation (TICE) afin que l'école primaire congolaise soit compétitive et produise des diplômes de qualité.

Mots clés : TIC, TICE, enseignement primaire, préparation de la classe, évaluation.

## Introduction

« Les TIC jouent un rôle important dans la relation pédagogique, en soutien ou en remplacement à l'enseignant » (Basque et Lundgren-Cayrol, 2002) avec un « impact multipolaire sur l'apprentissage » (Ngnoulaye et Lepage, 2018). De nombreux chercheurs et technologues s'emploient à ce que les enseignants puissent régulièrement utiliser les
Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) dans leur pratique pédagogique. Sur ce point, le rôle de l'ordinateur à l'école devient de plus en plus grand, suscitant même des réformes et des innovations au sein des systèmes éducatifs à travers le monde. Plusieurs sommets internationaux ont été organisés pour discuter de l'intégration des TIC dans l'éducation comme cela a été le cas en 2015 à Qingdao (Chine) où les participants ont reconnu que :

La technologie offre des possibilités sans précédent de réduire la fracture qui existe depuis longtemps en matière d'apprentissage... et que la capacité à utiliser les TIC comme levier de l'apprentissage n'est plus une compétence spécialisée : elle est la clé du succès dans les sociétés actuelles (UNESCO, 2015).

L'intégration réussie des TIC dans l'enseignement et l'apprentissage passent par un réexamen du rôle des enseignants et une réforme de leur préparation et de leur perfectionnement professionnel. L'enseignant doit pouvoir développer une série de compétences nécessaires à ce nouveau millénaire dans lequel les TIC occupent une place privilégiée dans le système scolaire.

En dépit d'une pléthore d'initiatives gouvernementales et de recherches universitaires menées à travers le monde, l'utilisation réelle des TIC dans le domaine de l'enseignement et de l'apprentissage est loin d'être établie, le potentiel de cet outil étant sous-exploité par les professionnels de l'éducation et utilisé de manière très inégale dans les établissements (Mequanint et Lemma, 2014).

Le système éducatif congolais est confronté à de nombreux défis dont l'un des plus importants est celui de la formation des enseignants de qualité dans le but d'atteindre les Objectifs du Développement Durable (ODD) (Loumouamou, 2019), notamment l'ODD4 « assurer l'accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d'égalité, et promouvoir les possibilités d'apprentissage tout au long de la vie » (UNESCO, 2017). Le Gouvernement congolais l'ayant compris, à travers ses Ministères des enseignements (enseignement supérieur, et enseignement technique) a intégré dans le processus de formation des enseignants du primaire (ENI : Écoles Normales des Instituteurs) comme du secondaire (ENS : École Normale Supérieure), des modules ou des Unités d'Enseignement (UE) portant sur les TIC comme le confirme pour les enseignants du primaire, Lououamou (2016) :

Les futurs enseignants en formation dans les ENI du Congo (Brazzaville, Dolisie et Owando) savent tous utiliser l'ordinateur [...] Ces établissements présentent des conditions propices d'une bonne intégration des TIC dans la professionnalisation des futurs enseignants en formation dans les trois Écoles Normales des Instituteurs, du point de vue de son équipement.

Les enseignants congolais sont donc formés aux TIC et la question qui se pose est de déterminer comment se fait l'intégration des TIC dans l'éducation (TICE). Au Congo, outre les travaux de Lououamou (2016), certaines recherches sur l'intégration des TIC dans l'éducation ont été menées, un état des lieux a pu être dressé entre autres par Mawete (2009) et Bossoto (2017). En effet, dans son livre intitulé « *l'intégration pédagogique des technologies de l'information et de la communication au Congo : Utopie ou réalité ?* », Mawete (2009) affirme que l'intégration des TIC au Congo ne peut être effective que si le pays dispose d'une politique nationale en matière des technologies de l'information et de la communication clairement définie pour le secteur de l'éducation avec des stratégies à
mettre en place dans les différents établissements scolaires pour la promotion de ces
nouvelles technologies, d'un équipement approprié et diversifié qui soit observable dans
les salles multimédias et cybercafés construits en conséquence, le prix d'achat des
ordinateurs est allégé pour faire une informatique de proximité à la portée de toutes les
couches sociales.

Pour Bossoto (2017), « l’intégration réussie des TIC en contexte éducatif ne peut se faire, sans la mise en place au préalable d’une politique du numérique, des partenariats (publics/privés), des équipements et enfin des formations destinées aux enseignants ». L’intégration des TIC reste un problème entier dans le système éducatif congolais.

Le Congo a bénéficié depuis 2012 du projet UNESCO-CFIT, intitulé « Améliorer la formation des enseignants pour combler le déficit de la qualité de l'éducation en Afrique », issu de l'une des initiatives de l'UNESCO pour accélérer les progrès dans la réalisation de l'Éducation Pour Tous (EPT) et des Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD) liés à l'éducation. Le projet s'est fixé pour objectif principal de mettre à profit les TIC pour améliorer la formation des enseignants en Afrique subsaharienne.

Dans le cas précis du Congo, le projet CFIT a mis l'accent sur le renforcement des capacités des institutions de formation des formateurs et l'organisation de la formation continue et à distance des enseignants du primaire et du secondaire en poste par le biais des TIC. Ainsi selon Loumouamou (2019) entre 2012 et 2018, ce projet a pu :

Former les formateurs des institutions de formation à utiliser l'outil informatique pour la préparation et la dispensation de leurs cours ; Équiper en salles multimédias les institutions de formation des enseignants et les centres CFIT ; Concevoir une plateforme virtuelle pour la formation et pour le partage des bonnes pratiques pédagogiques ; Former le personnel de supervision pédagogique à l'utilisation des TIC ; Former 2000 enseignants à l'utilisation de l'outil informatique pour leur formation permanente et pour la préparation et la dispensation de leurs cours.

La réalisation du projet CFIT et les autres initiatives gouvernementales sont la preuve qu'au moment où l'usage des TIC se généralise progressivement dans les pratiques éducatives à travers le monde, les écoles primaires congolaises apparaissent comme les laissés-pour-compte de la révolution numérique dans l'enseignement. Les pratiques pédagogiques des enseignants n'ont pas significativement évolué. Le tableau noir reste l'outil didactique par excellence pour illustrer ou représenter les connaissances, dans des disciplines pour lesquelles l'image est le support primordial. Il s'agit par exemple de la géographie et des sciences de la vie et de la terre pour ne citer que ceux-là. Face à ce constat, il y a lieu de se poser la question suivante : que deviennent alors les Techno-compétences acquises par les enseignants en particulier ceux du cycle primaire durant leur formation initiale aux technologies de l'information et de la communication ?

Même si sur le terrain, les conditions de travail et l'environnement ne le permettent pas toujours (absence d'infrastructures : électrifiées, salles multimédias), cette interrogation à elle seule a généré l'ensemble de notre problématique à travers les questions de recherche suivantes : Quelle évaluation peut-on faire de l'usage des TIC par les enseignants du primaire dans le processus de préparation de la classe ? Quelle est la part des TIC dans cette préparation de la classe ? Quels sont les outils utilisés par ces enseignants pour accéder aux TIC pour préparer la classe ? Quelle est l'attitude générale de ces enseignants vis-à-vis des TIC ?
L'objectif général de la présente recherche est d'évaluer l'usage des TIC par les enseignants du cycle primaire dans le processus de préparation de la classe. Cependant, de façon spécifique, cette étude vise à : déterminer la part des TIC dans la préparation de la classe au cycle primaire ; identifier les outils numériques utilisés par les enseignants du primaire pour la préparation de la classe ; examiner l'attitude générale des enseignants du primaire vis-à-vis des TIC.

## Méthodologie

Pour parvenir à évaluer l'usage des TIC par les enseignants du cycle primaire dans le processus de préparation de la classe, nous avons utilisé une approche méthodologique qualitative. Notre enquête a été rendue possible grâce à un guide d'entretien semi-directif élaboré pour les besoins de l'étude selon les indicateurs défis par Mawete (2018) à savoir : « utilisation/Usage des TIC, fréquence d'utilisation, types d'utilisation, facteurs favorisant l'utilisation, défis d'utilisation, formation et les compétences ». Ces entretiens avec les enseignants ont eu lieu dans les différents établissements scolaires retenus pour l'étude durant les heures de cours (en classe). La durée moyenne des entretiens par enseignants a été de 10 minutes étant donné que quelques explications supplémentaires ont été fournies lorsque cela était nécessaire. Il sied de préciser que le guide d'entretien utilisé pour la collecte de données a été amélioré suite à la réalisation d'une préenquête auprès de dix enseignants dans les mêmes conditions que l'enquête finale. Le champ d'investigation de ce travail se limite à la circonscription scolaire de Ouenzé 1, située dans le 5e arrondissement du département de Brazzaville en République du Congo. La population d'étude se compose des enseignants issus de 9 établissements scolaires de cette circonscription scolaire. À défaut de pouvoir les interroger tous, nous avons eu recours à un échantillonnage aléatoire de grappes de 82 enseignants. Les détails de cet échantillon sont présentés dans le tableau 1 ci-dessous.

<table><caption>Tableau 1: récapitulatif de l'échantillon de l'étude</caption><thead><tr><th rowspan="2">Types d'écoles</th><th rowspan="2">Nombre</th><th rowspan="2">Effectifs<br>(n<sub>i</sub>)</th><th colspan="2">Sexe</th><th rowspan="2">Pourcentages<br>(%)</th></tr><tr><th>Masculin</th><th>Féminin</th></tr></thead><tbody><tr><td>Les écoles conventionnées<sup>47</sup></td><td>3</td><td>30</td><td>06</td><td>24</td><td>36,59%</td></tr><tr><td>Les écoles publiques</td><td>4</td><td>35</td><td>07</td><td>28</td><td>42,68%</td></tr><tr><td>Les écoles privées</td><td>2</td><td>17</td><td>11</td><td>06</td><td>20,73%</td></tr><tr><td>Total</td><td>9</td><td>82</td><td>24</td><td>58</td><td>100%</td></tr></tbody></table>

<footnote n="47">47 Écoles privées dont le personnel enseignant est fourni (payé) par l'État</footnote>
Les données recueilles grâce à cet échantillon ont été traitées pour la partie quantitative par le logiciel Microsoft Office Excel 2019 et compte aux données qualitatives, le traitement a été assuré par la méthode de l'analyse de contenu tel que présenté par L'Écuyer (1989).

## Résultats

Les caractéristiques générales des 82 enseignants exerçant au primaire qui ont participé à l'enquête sont : 70,74% sont des femmes et 29,26% sont des hommes. La taille importante des femmes dans ce cycle d'enseignement est due à la faible rémunération (salaires) des enseignants, les hommes avec toutes leurs charges préfèrent exercer au secondaire. L'âge de cet échantillon d'enseignants varie entre 22 ans et 68 ans alors que l'expérience professionnelle du même échantillon varie entre 1 an et 32 ans de service. Dans ce groupe d'enseignants on compte 30 (36,58%) fonctionnaires et 52 (63,42%) prestataires ou vacataires. Le nombre important de prestataires pourtant qualifiés pour certains met ici en évidence le problème du recrutement des enseignants par l'État. S'agissant de la formation initiale de ces enseignants, le moins diplômé est titulaire du BEPC (Brève d'Étude Premier Cycle) et le plus diplômé est détenteur d'une Maitrise, en passant par le Baccalauréat, la Licence et le CFEEN (Certificat de Fin d'Études des Écoles Normales) pour la majorité d'entre eux. Le détail de ces diplômes est présenté dans le tableau n°2 ci-dessous.

<table><caption>Tableau 2 : récapitulatif des diplômes des enseignants interrogés</caption><thead><tr><td>Diplômes</td><td>Effectifs (n<sub>i</sub>)</td><td>Pourcentage (%)</td></tr></thead><tbody><tr><td>BEMG/BEPC</td><td>09</td><td>10,96%</td></tr><tr><td>Baccalauréat</td><td>17</td><td>20,74%</td></tr><tr><td>CFEEN</td><td>51</td><td>62,20%</td></tr><tr><td>Licence académique</td><td>04</td><td>4,88%</td></tr><tr><td>Maitrise</td><td>01</td><td>1,22%</td></tr><tr><td>Total</td><td>82</td><td>100%</td></tr></tbody></table>

## La part des TIC dans la préparation de la classe

La lecture du tableau n°2 montre que 37,80% des enseignants du primaire évoluant dans la circonscription scolaire de Ouenze 1, n'ont pas une formation initiale adéquate pour exercer le métier d'enseignant. Il apparaît évident que pour régler le problème du déficit en personnel enseignant, les responsables d'établissements, surtout privés sont près à recruter même du personnel non qualifié, quitte à réduire la qualité de l'offre de formation. Il est important de préciser que ces enseignants non qualifiés n'ont
probablement pas suivi des cours sur les TIC lors de leur formation respective et cela peut constituer un obstacle à l'intégration des TIC dans ce cycle d'enseignement.

42,68% (voir tableau 1) de notre échantillon dit avoir l'habitude de faire des recherches sur internet. Moins de la moitié donc des enseignants de circonscription scolaire de Ouenze 1 font des recherches sur internet avec comme principal outil d'accès le smartphone. Pour les autres enseignants, internet est très loin d'être une préoccupation. Toutefois, sur les 42,68% des enseignants qui ont l'habitude de faire des recherches sur internet, seuls 36,59% d'entre eux font des recherches sur internet dans le cadre de la préparation de leurs leçons. Sur la forme des cours présentés, seulement 12,19% des enseignants interrogés prennent la peine de saisir leurs cours.

Visiblement, l'écriture manuscrite à encore un bel avenir sur les fiches pédagogiques des enseignants du cycle primaire.

Les différents enseignants enquêtés ont estimé chacun la part des TIC dans la préparation de la classe, leurs estimations sont présentées dans le tableau n°3 ci-dessous.

<table><caption>Tableau 3 : récapitulatif des estimations des enseignants</caption><thead><tr><th>Question</th><th>Réponses</th><th>Effectifs (n<sub>i</sub>)</th><th>Pourcentage (%)</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="7">À combien de pour cent (%) estimez-vous actuellement la part des Technologies de l'Information et de la Communication dans la préparation de vos leçons ?</td><td>0%</td><td>52</td><td>63,41%</td></tr><tr><td>5%</td><td>07</td><td>8,54%</td></tr><tr><td>10%</td><td>05</td><td>6,10%</td></tr><tr><td>15%</td><td>04</td><td>4,88%</td></tr><tr><td>20%</td><td>01</td><td>1,22%</td></tr><tr><td>25%</td><td>01</td><td>1,22%</td></tr><tr><td>30%</td><td>02</td><td>2,44%</td></tr><tr><td></td><td>35%</td><td>10</td><td>12,19%</td></tr><tr><td colspan="2">Total</td><td>82</td><td>100%</td></tr></tbody></table>

L'analyse du tableau n°3 montre que 63,41% des enseignants de la circonscription scolaire de Ouenze 1 n'utilisent pas les technologies de l'information et de la communication dans la préparation de leurs leçons. Pour ces enseignants, les technocompetences acquises durant leur formation sont inutiles. Dans ce contexte, il est difficile pour les enseignants d'intégrer les TIC tant qu'ils n'en perçoivent pas l'importance. Pour les 36,59% des enseignants qui utilisent les TIC dans le cadre de la préparation de la classe, leur estimation de la part des technologies de l'information et de la communication
dans la préparation des cours varie significativement d'un enseignant à un autre comme indiqué dans le tableau n°3 ci-dessus. Toutefois, cette estimation reste dans l'ensemble faible avec une moyenne de 7,32% d'utilisation des TIC dans la préparation des cours. Finalement, les enseignants de la circonscription scolaire de Ouenze 1 font faiblement usage des TIC dans leurs pratiques professionnelles.

## Les outils numériques utilisés par les enseignants

Tous les enseignants interrogés sont détenteurs d'un téléphone mobile cependant, seulement 41,46% d'entre eux possèdent des smartphones (Téléphone portable qui assure des fonctions informatiques et multimédias : Téléphone intelligent ou de 3è génération) et 58,54% ont des téléphones mobiles dit « Anti-complexe » (téléphone mobile de 2è génération avec fonctions basiques). Les 41,46% d'enseignant possédant un smartphone, ont tous le potentiellement de se connecter sur internet. Néanmoins, les entretiens ont révélé que seuls 24,40% des enseignants interrogés disposent d'une adresse électronique ou e-mail. À l'ère où la grande majorité des échanges (conversations) dans le monde se déroulent grâce aux mails, 75,60% des enseignants du cycle primaire de la circonscription de Ouenze 1 n'ont pas d'adresse électronique. Loin d'être un problème de moyens d'accès pour tous puisque, 41,46% des enseignants enquêtés disposent de comptes Facebook et/ou WhatsApp. Ce pourcentage plus élevé que le précédent (24,40% ont des e-mails) indique que plus nombreux sont les enseignants qui accèdent à internet cependant, peut nombreux sont ceux qui créent des adresses électroniques étant donné que de nos jours, il est possible de créer un compte Facebook ou WhatsApp avec son seul numéro de téléphone mobile qui remplace l'adresse électronique des personnes souhaitant créer un compte.

Après le Smartphone, l'outil TIC le plus utilisé est l'ordinateur et ses périphériques, sans surprise, seulement 20,73% des enseignants de cette circonscription scolaire exerçant au primaire déclarent avoir un ordinateur (bureautique ou portable). Les périphériques comme l'imprimante et le scanneur ne font guère mieux que l'ordinateur avec respectivement 8,53% et 1,20% des enseignants qui affirment avoir ces outils chez eux.

De plus, seuls 31,70% des enseignants disposent d'une salle multimédia (informatique) dans leurs établissements. Lorsqu'on s'intéresse de plus près aux établissements où exercent ces enseignants, on se rend compte que tous appartiennent à 2 établissements conventionnés situés dans la même enceinte et partagent la même salle multimédia. Il s'agit notamment des établissements Immaculée Conception A et B. Dans ces 2 établissements, la direction de l'école incite les enseignants à consacrer du temps à l'acquisition des connaissances en technologies de l'information et de la communication à travers l'organisation des séminaires ou ateliers de formation à l'endroit de leurs enseignants. Il est triste de constater qu'aucune école publique du cycle primaire ne dispose d'une salle multimédia dans la circonscription scolaire de Ouenze 1. Le taux d'équipement informatique des établissements scolaires et du personnel enseignant laisse entrevoir une importante fracture numérique du point de vue de l'équipement.
## L'attitude générale des enseignants vis-à-vis des TIC

76,83% de ces enseignants estiment que ces outils sont nécessaires et leur accorde une grande importance, principalement pour la communication, la recherche documentaire, se former et s'informer, gagner en temps..., tel est le résumé de la considération des enseignants pour ces outils, merveilles de la technologie. Ces mêmes enseignants affirment que l'usage des TIC facilite la préparation des notions ou objets d'apprentissage. C'est le cas de Clémence qui déclare à titre d'exemple :

> « qu'il est possible de faire une recherche sur internet pour obtenir des compléments d'information sur certaines notions ou des objets d'apprentissage ou encore des illustrations, de combler des difficultés à travers une formation plus ciblée et plus rapide contrairement à l'utilisation d'un livre physique par exemple ».

Pour les détracteurs de l'usage des technologies de l'information et de la communication qui représente 23,17% des enseignants interrogés, ils pensent globalement que l'usage des TIC dans le processus d'enseignement/apprentissage est une complication inutile. C'est le cas de Rosie, Solange et Marck qui déclarent respectivement que :

> « La possession des seuls manuels scolaires suffit à faire un bon cours »; « l'ordinateur n'est pas utile pour la préparation et la réalisation de mes cours » et « je n'ai besoin de l'ordinateur pour résoudre les problèmes du quotidien ».

Pour ces derniers, il n'est pas indispensable de faire recours aux Technologies de l'Information et de la Communication d'autant plus que, le manque de connectivité (internet) est un facteur qui entrave la facilitation de la préparation des notions ou objets d'apprentissage avec les technologies de l'information et de la communication sans compter les coupures d'électricité intempestive et le prix élevé de la connexion internet. Il a été donné de constater aussi que les enseignants les plus réfractaires aux technologies de l'information et de la communication sont majoritairement ceux qui sont les plus âgés (40 ans et plus).

Malgré le fait que 76,83% des enseignants estiment que la maitrise et l'utilisation des outils TIC sont nécessaires, le manque d'initiative publique et personnelle laisse penser que la majorité des enseignants de cette circonscription scolaire n'accordent aucune réelle importance à la formation sur l'utilisation des outils liés aux technologies de l'information et de la communication puisque, personne n'a payé une formation de sa propre initiative. Il en va de même pour le ministère chargé de l'enseignement primaire qui ne forme pas ses enseignants de façon continue sur ces technologies de l'information et de la communication. Visiblement, aucune association ou aucun projet de formation visant les enseignants sur les TIC n'a touché les enseignants du primaire de la circonscription scolaire de Ouenze 1. Et aucune politique incitatrice (séminaires ou ateliers de formation) à l'utilisation des TIC n'est mise œuvre au sein des établissements publics et privés non conventionnés de la circonscription de Ouenzé 1.

Sur l'enseignement du concept TIC au cycle primaire, 67,07% des enseignants affirment qu'il n'existe pas dans le programme d'enseignement du primaire une partie traitant des technologies de l'information et de la communication. Par contre, 32,92% des enseignants interrogés déclarent le contraire, pour les départager, nous avons examiné le
livre programme du primaire à la recherche des mentions sur les des technologies de l'information et de la communication. Après examen du livre programme, nous avons trouvé un objectif spécifique (4.10 Utiliser le vocabulaire spécifique) de la classe de CE2 en français dont le contenu d'apprentissage fait mention des TIC comme indiqué dans le tableau n°4 ci-dessous.

<table><caption>Tableau 4 : extrait du programme d'enseignement en classe de CE2 en français</caption><thead><tr><th colspan="3">OBJECTIF GÉNÉRAL 4 : S'exprimer par écrit</th></tr><tr><th>Objectifs spécifiques</th><th>Contenus d'apprentissage</th><th>Sous-discipline</th></tr></thead><tbody><tr><td>4.10 Utiliser le vocabulaire spécifique</td><td>Utilisation du vocabulaire spécifique<br>Vocabulaire usuel lié à l'étude des différents textes<br>Vocabulaire théorique : radical, préfixe, suffixe<br>Vocabulaire spécifique à divers domaines de la vie<br>(Sciences et technologies, Initiation à la production, Culture de paix, TIC, Éducation au développement durable, VIH et sida, Drogue, Genre, Droits de l'homme, Éducation à la gestion de l'environnement urbain).</td><td>Vocabulaire</td></tr></tbody></table>

L'ignorance des d'enseignants (67,07%) qui affirment qu'il n'existe pas dans le programme d'enseignement du primaire une partie traitant des technologies de l'information et de la communication vient simplement du fait que ces enseignants ne tiennent pas les classes de CE2 dans leurs établissements respectifs.

Paradoxalement, les enseignants qui sont d'accord sur le potentiel des TIC dans l'exercice de leur métier (76,82% des enseignants pensent que l'usage des TIC faciliterait la préparation des notions ou objets d'apprentissage), ne sont pas tous d'accord pour les utiliser. En effet, seulement 24,39% des enseignants interrogés pensent qu'il est nécessaire de préparer ses leçons à partir des TIC en utilisant par exemple des ordinateurs, des tablettes, des smartphones ou simplement internet. Ce constat est alarmant puisqu'il reflète les difficultés liées à l'intégration des technologies dans les pratiques pédagogiques des enseignants et met en lumière le faites que l'intégration des TIC n'est pas encore effective dans l'enseignement primaire. Malgré, tout l'engouement manifesté sur l'importance des TIC, les enseignants consultés pour l'enquête ne sont pas majoritairement rassurés à l'idée de changer radicalement leur mode de fonctionnement en intégrant les TIC dans le leur pratique de classe au quotidien.

Les enseignants (24,39%) qui sont favorables à l'intégration effective des TIC en éducation le justifient en disant entre autres que : sur internet, il y plusieurs informations sur la pédagogie ; avec un ordinateur, je peux avoir tout mon contenu des cours et les documents obligatoires ; permets d'améliorer les conditions d'apprentissages...

Pour les enseignants (75,61%) opposés à l'intégration des TICE, ils affirment que cette intégration nuirait à l'apprentissage étant donné que : les apprenants ne veulent plus lire, trop distraits ; ces appareils favorisent la fraude ; les livres sont aussi très utiles et ne souffrent pas de coupure d'électricité ; cela ne suffit pas pour satisfaire les besoins et les attentes des enseignants.
Tous ces résultats montrent que les enseignants du cycle primaire de la circonscription scolaire de Ouenze 1 manifestent globalement une attitude plutôt négative vis-à-vis de la préparation de la classe (cours) avec les TIC alors qu'une attitude positive par rapport au rôle des TIC dans l'enseignement est d'une importance primordiale dans la décision d'un enseignant d'utiliser les TIC dans sa pratique.

## Conclusion

À l'heure actuelle, la situation de l'intégration des TICE reste encore méconnue en République du Congo. C'est dans ce contexte que nous avons entrepris une étude dans le but "d'évaluer l'usage des TIC par les enseignants du primaire dans le processus de préparation de la classe". Pour atteindre cet objectif, une enquête de terrain a été réalisée auprès des enseignants du cycle primaire de la circonscription scolaire de Ouenze 1. Cette enquête a consisté à réaliser des entretiens semi-directifs avec les enseignants de cette circonscription scolaire. Il ressort des résultats obtenus que : aucune école publique ni privée non conventionnée ne dispose d'une salle multimédia et les responsables de ces établissements ne prennent aucune initiative pour inciter leurs enseignants à se former sur l'utilisation des TICE ; seule, 41,46% des enseignants ont des smartphones donc peuvent avoir accès à internet et 20,73% seulement des enseignants disposent d'un ordinateur portable ou de bureau ; 67,07% des enseignants interrogés ignorent qu'il est fait mention des TIC dans le programme scolaire du primaire ; 36,59% des enseignants utilisent les TIC durant la préparation des leurs cours à divers degrés (5 à 35%) et uniquement 12,19% des enseignants saisissent leurs cours. Globalement, l'utilisation des TIC dans le cadre professionnel est estimée à 7,32%, néanmoins, 76,83% des enseignants pensent que l'usage des TIC facilite la préparation des objets d'apprentissage et améliore les conditions d'apprentissage. Il est évident que le système éducatif congolais est affecté par de nombreuses insuffisances, celle-ci doit interpeler la prise de conscience de tous afin que celui-ci puis évoluer et améliorer la qualité de l'offre de formation sur ensemble des cycles d'enseignement.

## Références bibliographiques

Basque, J., & Lundgren-Cayrol, K. (2002). Une typologie des typologies des applications des TIC en éducation. Revue Sciences et Techniques Éducatives, 9(3), 267-298.

Bossoto, A. I. (2017). Usage pédagogique des TIC à l'université Marien Ngouabi. Les Incunables, 2, 159-173.

INRAP. (2018). Programmes de l'enseignement primaire, Brazzaville, INRAP.

L'écuyer, R. (1989). L'analyse développementale du contenu. Revue de l'Association pour la Recherche Qualitative, 1, 51-80.

Loumouamou, A. N. (2019). Évaluation de l'impact et de la durabilité du projet CFIT au Congo, Brazzaville, UNESCO.

Lououamou, A. J. B. (2016). La problématique de l'intégration des technologies de l'information et de la communication pour l'école (TICE) dans la
professionnalisation des futurs enseignants en formation dans les écoles normales
des instituteurs du Congo, Mémoire, Université Marien Ngouabi.

Mawete, S. (2009). L'intégration pédagogique des TIC au Congo : réalisation, défis et perspectives, Paris, Publibook.

Mawete, S. (2018). La perception des TIC chez les enseignants et les apprenants : un déterminant de la basse fréquence d'utilisation des TIC au Congo. Cahier de la Chaire UNESCO, 6, 54-66.

Ngnoulaye, J., & Lepage M. (2018). Influence des TIC sur l'apprentissage des étudiants à l'Université Yaoundé 1. frantice.net, 14, 63-84.

UNESCO. (2015). Déclaration de Qingdao - Conférence Internationale sur les TIC et l'Éducation Post-2015, UNESCO.

UNESCO. (2017). Comprendre l'Objectif de développement durable 4 Éducation 2030. Guide, UNESCO.
## Liste des participants

Abdoudjabar Ahamat

Agbanglanon Sylvain Luc

Angue Blanche

Assoumou Jules

Atouba Akame Christelle

Atta Kouadio Yeboua

Awoundja Nsata Catherine

Bapes Ba Bapes Yves Dieudonné

Barro/coulibaly Yasnoga Félicité

Bationo Jean-Claude

Biloa Fouda Catherine

Biteye Babacar

Bonkoungou-Nikiema Haoua

Calaina Théophile

Castéra Jérémy

Charles Sophie

Cheneval Armand Hélène

Cheumadjeu Tchouaga Rodrigue

Daffot Adam

Demevo Jacqueline

Diallo Oumou

Diarra Abdoul Kader

Diop Idrissa

Diop Amadou

Diouf Babacar

Diouf Pierre

Drabo Salia

Drame Mamadou

Ebaneth ép. Sima Eyi Nathalie

Elboukhari Meriame

Engone Jeannot

Essono Paul Charly

Eyang Nna Ruth

Fassé Mbouya Innocent

Ferreira-Meyers Karen

Fofana Abou

Goudiaby Cherif

Guenez David

Gueye Ibrahima

Hamidou Baïbavou Hamidou

Ilboudo Germaine

Ilboudo Wendyam

Impedovo Maria Antonietta

Kapche Wabo Judith Audrey

Kebe Abdoulaye

Kénné Kuété Germaine

Kibouka Guy Richard

Koffi Brou Dieudonné

Komanda Ruth

Kouame Pierre

Kouankem Constantine

Kouankem Constantine

Kouawo Candide Achille Ayayi

Kouyimoussou Virginie

Leyinda Pascal Alain

Louyindoula Bangana Yiya Chris Poppel

Mache Bernard Dadié

Mailles Viard Stéphanie

Mandatsy Moungomo Jean Brice

Mandoumou Paulin

Manvoutouka Tine

Mariam Abba

Mengue M'etughe Juslaine Lina
Mfifen Moluh Ousseni

Mfoumou Marie Zoe

Moualou Nzigou Carelle Ariana

Mouhoubi Nedjima

Mouity Christian

Moustapha-Babalola Rissikatou

Ndibnu Messina Ethé Julia

Ndjock Fleur Nadine

Ndoumatseyi Botongoye Landry

Ndzana Jean Calvin

Ngo Melha Ernestine

Nguessan Lavri Nicolas

Njonte Wouamba Steven Collins

Nkamgnia Victorien

Nkontchou Tchinkap Jean Yves

Nnemete Nnemete Salomon Brice

Noumbi Nouwou Georges

Nsi Be Rolie

Nta Akouan A Nta Fritz Marc

Nyandwi Venant

Nzigou Jean-Joseph

Obono Mba Anasthasie

Oliveri Guy

Ondoua Herve

Ouedraogo Lea

Ouedraogo/sawadogo Rasmata Ova
Allogo Marie Rose

Ovono Médard-Sylvain

Rakotoarimalala Dio Romuald

Ramde Aime

Richard Patrick

Sawadogo Timbila

Sawadogo Timbila

Simo Djilo Jacques

Tabakou Temayeu Arnaud

Tadaha Moffo Achille

Talla Hervé

Talla Sandeu Cyrille

Theric Valérie

Tibiri Simon Pierre

Traore Yaya

Yameogo Sotisse

Zongo Mahamadi
## Liste des auteurs

Abdoul Diarra, 317–328

Agbanglanon Sylvain Luc, 413–422

Antonelli Luc, 378–385

Assoumou Jules, 449–456, 480–487

Atouba Akame Christelle, 386–399

Awoundja Nsata Catherine, 97–106

Bationo Jean-Claude, 2–9

Baïbavou Hamidou, 183–191

Biloa Fouda Catherine, 172–182

Biteye Babacar, 400–412

Calaïna Théophile, 50–65

Castera Jeremy, 200–207

Charles Sophie, 413–422

Chatoney Marjolaine, 378–385

Cheneval-Armand Hélène, 200–207

Diop Amadou, 200–207

Diouf Pierre Baligue, 208–215

Djedje Nguéssan, 317–328

Drame Mamadou, 192–199

Engone Jeannot, 10–17

Essono Paul Charly, 502–508

Eyang Nna Ruth, 423–437

Ferreira-Meyers Karen, 216–227

Gabriel Mba Gabriel, 30–37

Guenez David, 18–22

Gueye Ibrahima, 228–236

Ilboudo Germaine, 23–29

Ilboudo Wendyam, 145–155

Impedovo Maria Antonietta, 438–448

Julia Ndibnu-Messina, 449–456

Kapche Wabo Judith Audrey, 30–37

Koffi Brou, 38–43

Koffi Brou Dieudonné, 38–43

Kouankem Constantine, 237–245

Kouyimoussou Virginie, 509–520

Le Roux Brice, 438–448

Leyinda Pascal Alain, 246, 247

Louyindoula Bangana Yiya Chris Poppel, 509–520

Mandoumou Paulin, 246, 247

Manvoutouka Tine, 44–49

Mariam Abba, 50–65

Marjolaine Chatoney, 444–448

Memang Jean-Pierre, 340–376

Memangp Jean, 340–376

Mfifen Moluh Ousseni, 457–467

Moboza Ndongo Euloge, 246, 247

Mouhoubi Nedjima, 66–76

Ndibnu Julia, 457–467

Ndibnu Messina Ethé Julia, 97–106

Ndibnu-Messina Ethé Julia, 30–37

Ndibnu-Messina Julia, 237–245, 386–399, 480–487

Ndjock Fleur Nadine, 77–85

Ngo Melha Ernestine, 86–96

Nguessan Lavri Nicolas, 248–258

Nkamgnia Victorien, 468–473

Nnemete Salemou Brice, 259–264

Nsi Be Rolie, 156–170

Nta Akouan A Nta Fritz Marc, 474–479

Obono Mba Anasthasie, 488–500
Ondoua Herve, 107-111

Ouattara Bapindié, 501

Ouedraogo Mangawindin Guy Romuald,
112-144

Poplimont Christine, 23-29

Pr Pare/kabore Afsata, 301-316

Sawadogo Timbila, 145-155

Stéphanie, Mailles-Viard Metz Mailles-
Viard Metz, 200-207

Tabakou Temayeu Arnaud, 265-291

Talla Hervé, 449-456, 480-487

Talla Sandeu Cyrille, 449-456, 480-487

Tibiri Simon Pierre, 292-300

Traore Yaya, 301-328

Zaid Abdelkarim, 18-22

Zongo Mahamadi, 329-339
Réseau Africain des Institutions de Formation de Formateurs de l'Enseignement Technique

<figure><img src="image_245.png" /><figcaption>Jacques Ginestié</figcaption></figure>

Le RAIFFET a pour objet la valorisation, la promotion et le développement de la recherche en éducation technologique et en formation professionnelle des établissements de formation des formateurs de l'enseignement technique et professionnel en Afrique.

Membres fondateurs en 2002, Jacques Ginestié, Jean Sylvain Bekalé Nze, Emile Bih, Christian Mouity.

Disparu en septembre 2020, Jacques Ginestié n'a eu de cesse de contribuer au développement et à la structuration de la recherche en éducation au service de l'enseignement scientifique, technologique et professionnel, de la formation des enseignants et d'une éducation pour-te-s.