l'apprentissage dans les écoles. Quant à la collecte des données sur terrain, j'ai fait recours aux interviews semi-structurées. A ce sujet trente interviews ont été menées auprès de 30 chefs d'établissements scolaires de la maternelle, du primaire et du secondaire dans la région du Nord-Kivu (chapitre 3.3) et issus de plusieurs catégories d'écoles : publiques non-conventionnées, publiques conventionnées et privées mais égale-ment de milieux variés : ruraux, semi-urbains et urbains (chapitre 3.2). Les résultats des données sont développés en quatre étapes : le portrait de chaque interviewé a été fait (4.1) et une analyse déductive, inductive et abductive de ces 30 interviews avec l'aide du logiciel MAXQDA a dégagé 5 critères et 8 sous-critères. Ces critères sont les suivants : la vision du développement de l'école (avec trois sous-critères : vision sur le développement de l'école, le personnel, et les infrastructures scolaires), la gestion de l'école, les relations sociales (avec deux sous-critères : les relations internes et les relations extérieures), les réactions des chefs d'établissements au contexte (avec trois sous-critères : le système scolaire, la situation socio-politique, et la situation socio-économique) et enfin, les souhaits des chefs d'établissements. La combinaison de ces cinq critères et 8 sous-critères a abouti à cinq types du leadership scolaire : le leadership instructionnel ou pédagogique, le leadership partagé, le leadership entrepreneurial, le leadership de contingence ou situationnel et le leadership d'inertie) (chapitre 4.2).

Ces résultats sont maintenant discutés dans le chapitre suivant en tentant de répondre aux questions soulevées dans cette étude. Il y a lieu de préciser que l'exploitation des données du chapitre précédent a débouché aux principaux résultats de ma recherche qui se résument en cinq points comme suit : (1) Les valeurs et attitudes des leaders scolaires font la différence, (2) l'implication des parents a une valeur ajoutée, (3) le partenariat et le réseautage jouent un rôle clé dans le développement de la qualité ; (4) Dans des contextes difficiles, certaines stratégies permettent de développer la qualité de l'éducation; (5) dans un contexte de précarité, le type du leadership compte.
Dans la présentation desdits résultats, je vais commencer par ceux qui sont relatifs aux sous-questions de la recherche pour terminer par ceux en rapport avec la question principale de la recherche.

### 5.1.1 Les valeurs et attitudes des leaders scolaires font la différence

A travers cette étude, certaines valeurs et attitudes ressortent ici et là dans les propos des interviewés comme des caractères à adopter pour un leader scolaire dans une situation de précarité et qui pourraient contribuer au développement d'une éducation de qualité. Il s'agit du sens de sacrifice ; du dépassement de soi, de la créativité et de la résistance à l'adversité.

#### Le sacrifice et le dépassement de soi

Le sacrifice de soi apparaît dans des contextes précis comme la consécration de son temps, de son énergie, de son argent pour la promotion de l'école. C'est le cas des chefs d'établissements et parfois du personnel enseignant qui déclarent sacrifier leurs salaires pour la construction des écoles pour les rendre plus viables afin de gagner plus d'élèves. L'interviewé Upemba et bien d'autres avouent n'avoir juste reçu que l'arrêté d'agrément pour commencer une école sans aucun bâtiment, sans aucun équipement. Il leur a fallu un grand cœur comme leaders scolaires afin de développer une vision et la réaliser parfois à partir du néant, ce qui demande un esprit positif (optimisme).

#### La résistance à l'adversité

Toujours dans cette situation de précarité, il vaut mieux la peine de développer la résistance à l'adversité car ils sont souvent nombreux à vouloir décourager certaines initiatives. Les interviewés en témoignent en montrant comment ils ont été taxés soit de méchants soit des rêveurs en initiant les écoles ou en voulant installer une certaine rigueur dans le service afin d'améliorer les performances des élèves. Ce n'est que plus tard et grâce aux bons résultats scolaires qu'ils ont été compris. La résistance à l'adversité suppose également le sens du risque. Cela peut être concrétisé avec les propos des interviewés qui travaillent dans les zones insécurisées comme c'est le cas de certaines écoles rurales à l'Est de la
RDC. Ces leaders scolaires courent souvent des risques avec le transport des salaires des enseignants sur les routes insécurisées.

## La créativité et la souplesse (capacité d'adaptation)

S'agissant des contextes difficiles, ma recherche a révélé que la créativité et la souplesse du leader scolaire revêtent une grande valeur. Les interviewés en témoignent dans leurs discours en montrant en quoi ces valeurs les ont aidés à trouver des solutions novatrices à certains problèmes. Etant définie comme « les idées nouvelles qui sont utiles », la créativité est facilitée selon Sylvie Labelle (2001, p.12), par l'intérêt et la curiosité qui sont aussi stimulés, d'une part, par des environnements positifs et des attentes élevées, mais d'autre part, par la persévérance en réponse à un environnement précaire, à la solitude, au sentiment de rejet et de marginalité. Les situations de précarité pourraient donc nourrir la créativité chez les leaders scolaires pourvu qu'ils aient l'esprit ouvert et de curiosité. Quant à la souplesse, les interviewés sont d'avis que les situations difficiles exigent du leader scolaire une dose suffisante de flexibilité. Il doit être capable de s'adapter aux situations parfois troublantes qui se présentent dans la gestion du personnel enseignant, dans la relation avec les élèves, les parents et autres. Il s'agit bien sûr de la souplesse au niveau des modalités et non au niveau des principes de qualité.

### 5.1.2 L'implication des parents d'élèves a une valeur ajoutée

Ma recherche a montré que le fonctionnement des écoles repose principalement sur les contributions des parents d'élèves. En effet, que ce soit pour l'initiation d'écoles, que ce soit pour leur construction et fonctionnement, que ce soit pour la paie des enseignants, les parents d'élèves constituent les premiers pourvoyeurs. Il transparaît clairement des témoignages des chefs d'établissements scolaires interviewés que si leurs écoles existent, c'est d'abord par les efforts des parents. En effet dans le contexte de la RDC où l'Etat n'arrive plus à assumer toute la charge de l'éducation, ce sont les parents qui ont pris la relève. La gratuité de l'éducation de base déclarée depuis quelques années en RDC reste encore théorique au vu de la réalité sur terrain. Dès lors, les déclarations des interviewés selon
lesquels ils s'appuient aux parents pour le développement de l'école se comprennent bien. Les parents sont ainsi impliqués soit par leurs représentants dans les organes de gestion de l'école (membres du comité et du conseil de gestion), soit individuellement comme membre de l'Assemblée générale des parents ou encore lorsqu'il s'agit surtout du suivi de l'évolution des enfants sur le plan de leur formation. Une bonne collaboration avec les parents constituerait, à en croire les interviewés, une des clés non moins sûres pour développer une éducation de qualité. Cette collaboration passe par une bonne communication entre l'école et les parents, la formation des parents, l'intégration des parents dans les décisions et les projets de l'école.

### 5.1.3 Le partenariat et le réseautage jouent un rôle clé dans le développement de la qualité

En situation de précarité et à en croire les interviewés, le partenariat et le réseautage revêtent une importance capitale dans le développement d'une école sur plusieurs plans. S'agissant du partenariat, il faut distinguer le partenariat avec les parents d'élèves, le partenariat avec les autorités scolaires étatiques et ecclésiastiques, le partenariat avec les organisations humanitaires nationales et internationales, le partenariat avec les entreprises, etc. Quant au réseautage, le fait de travailler en réseau avec les autres écoles dans le pays comme à l'extérieur du pays serait un grand atout pour développer l'école et la qualité de l'éducation. Les interviewés n'ont pas tari d'exemples quant aux avantages du partenariat et du réseautage pour faciliter l'achat d'une concession scolaire, la construction d'une salle de classe, l'équipement de l'école, les échanges d'expériences sur le plan pédagogique, le travail en communauté d'apprentissage, la résolution des problèmes sociaux, etc. Avec la solidarité d'écoles, beaucoup d'écoles précaires ont pu acquérir des concessions et/ou construire ou améliorer les infrastructures scolaires. Bien d'interviewés parlent d'un « réseau de proximité d'écoles » qui consiste en un regroupement d'écoles dans un rayon donné pour les échanges d'expériences. Ce réseau peut momentanément regrouper soit les chefs d'établissements, soit les enseignants pour discuter ensemble un certain nombre des thèmes en
vue de l'amélioration de la qualité de l'éducation. C'est aussi le cas de
l'opération « enfance missionnaire » l'œuvre pontificale missionnaire
(OPM) au sein de l'Eglise Catholique qui consiste à initier chaque enfant
à contribuer dès le bas-âge à la mission évangélique mondiale au mois
d'octobre. Des expériences semblables sont aussi évoquées dans d'autres
écoles pour mobiliser les communautés scolaires au soutien à ceux parmi
eux qui sont éprouvés tout comme ceux qui ont des évènements heureux
comme la naissance d'un bébé. Pour assurer un bon réseautage, une école
nécessite un bon marketing et un bon plaidoyer. En effet face au nombre
élevé d'écoles, il vaut le coût de gagner la confiance des parents et des
élèves par la qualité de l'offre de l'éducation pour la survie de l'école. Le
constat général, et cela est appuyé par les interviewés, est que les parents
préfèrent faire inscrire leurs enfants dans les écoles où les performances
sont souvent élevées surtout lors des évaluations étatiques. Le marketing
a ainsi le rôle de communiquer une image positive des services ou des
produits. C'est le cas de l'un des interviewés qui, avec ses enseignants, ont
focalisé toute leur attention sur une formation de qualité des enfants et
en fin de compte, suite à de bonnes performances, ce sont les parents qui
avaient sensibilisé les autres parents pour faire inscrire les enfants dans
son école. Le marketing doit donc s'appuyer sur des faits palpables, des
résultats réels et non sur un verbiage creux. Le concept « sensibilisation »
qui transparaît de la plupart des interviews, suppose un certain marketing
en faveur de l'école. Les autres stratégies de marketing consistent, selon
les interviewés, en l'organisation des journées ouvertes où les parents
d'élèves ou des journalistes sont invités à l'école pour découvrir les per-
formances ou compétences de leurs enfants, en la diffusion des messages
radio-télévisés, en l'organisation des défilés, des sketchs, des matchs in-
terscolaires, etc. Quant au plaidoyer, les interviewés ont souligné son
importance dans la gestion d'une école surtout en cas de précarité. Grâce
au plaidoyer bien d'écoles ont acquis des moyens soit pour la construc-
tion, soit pour l'équipement, soit pour le soutien au personnel, etc. Cela
exige du leader scolaire une ouverture aux autres partenaires éducatifs
 Intruder, autoriser, cibler, censurer, interrompre, interrompre, exiger, exiger
gouvernementales, entreprises, partenaires internationaux, organismes humanitaires, etc.).

### 5.1.4 Dans des contextes difficiles, certaines stratégies permettent de développer la qualité de l'éducation

Selon le discours des interviewés dans cette recherche, la situation de précarité exige du chef d'établissement scolaire de développer impérativement certaines stratégies pour développer la qualité de l'éducation. C'est le cas, pensent-ils, de l'élaboration et de l'exécution d'un plan stratégique, de l'investissement dans le capital humain, de l'instauration d'une gestion transparente, de la pertinence du travail en équipe et de l'entrepreneuriat.

#### La pertinence d'élaborer et d'exécuter un plan stratégique pour une école

La recherche a montré que les interviewés estiment que développer une vision et élaborer un plan stratégique sur l'avenir de l'école (personnel, infrastructures, apprenants, etc.) constitue, pour un leader scolaire, une des voies sûres vers la réussite surtout si cette vision et ce plan stratégique sont partagés avec toute la communauté scolaire et mis en exécution. Parmi les interviewés, il y en a qui ont fait mention de leurs visions et leurs perspectives d'avenir pour leurs écoles. Très peu cependant ont confirmé avoir par écrit la vision et le plan stratégique de l'école.

#### L'investissement dans le capital humain

En situation de précarité, les interviewés ont montré dans leur discours que le capital humain joue un grand rôle. Ils sont convaincus que les relations sociales entre le leader et les autres membres de la communauté scolaire, une fois bien entretenues, pourraient permettre de réaliser des exploits même dans des contextes difficiles. Un chef d'établissement qui parvient à gagner la confiance du personnel, qui applique le « servant leadership », qui associe ses collaborateurs et qui est capable de déléguer son pouvoir est, selon la perception des interviewés, à même de développer l'éducation de qualité même dans un environnement difficile. Il est ici question de penser au renforcement de capacité du personnel par des
formations continues, à pourvoir un minimum de matériels didactiques mais également à l'amélioration de leurs conditions de vie. Les interviewés ont évoqué à ce sujet l'harmonie, la concertation et la responsabilité collective qui doivent caractériser la communauté scolaire d'une part ; mais aussi l'organisation des mutuelles d'enseignants (tontines), de petits projets générateurs des recettes (AGR), des microcrédits dans les écoles, etc., d'autre part. En bref, il faut investir dans le capital humain.

## L'instauration d'une gestion transparente

S'agissant de la gestion transparente des ressources humaines, matérielles et financières de l'école, les interviewés estiment qu'elle constitue un grand atout pour la réussite scolaire. En effet, la bonne communication, la gestion transparente et collective des avantages (justice sociale), la lucidité du leader, la mise en place des organes de gestion (opérationnels) et des outils de gestion claire, etc. sont autant des éléments qui développent la confiance et de ce fait peuvent motiver le personnel au travail. Bien d'interviewés ont déclaré que c'est grâce à la gestion transparente de l'école qu'ils sont parvenus à motiver le personnel au travail malgré les moyens très modestes et à développer ainsi l'école.

## La pertinence de la collaboration ou du travail en équipe

L'importance de travailler en équipe n'est plus à démontrer. Il faut cependant noter qu'en situation de précarité, le travail collaboratif peut selon les dires des interviewés, revêtir un caractère crucial et primordial car pouvant permettre de surmonter mille et une difficultés. Ma recherche a révélé que pour réussir, les interviewés auraient eu à instaurer un leadership participatif qui implique la collaboration, la participation des collaborateurs, la délégation du pouvoir, le partage des avantages, etc.

## L'entrepreneuriat

En situation de précarité, il ressort du discours des interviewés que le leader scolaire devrait développer le sens entrepreneurial comme stratégie, c'est-à-dire être très créatif et proactif et mobiliser la communauté scolaire et les ressources matérielles en vue du développement de l'école sur tous
les plans. Dans le chapitre précédent, il a été fait mention des chefs d'éta-
blissements qui ont, ex nihilo, créé des écoles, initié des mutuelles et des
activités génératrices des revenus pour la survie du personnel et le fonc-
tionnement des écoles. Ils s'engagent avec le personnel enseignant dans
la production locale des matériels didactiques mais également dans la va-
riation des méthodes d'enseignement. Les interviews ont révélé que
certains leaders scolaires se sont souvent transformés en « touches à
tout » : pédagogue, menuisier, décorateur, agriculteur, éleveur, etc. et tout
cela pour vaincre la pauvreté de l'école.

5.1.5 Dans un contexte de précarité, le type du leadership compte

Dans une situation de précarité, le leadership scolaire joue un grand rôle pour la qualité de l'éducation. Cependant ce ne sont pas tous les types de leaderships scolaires qui y contribuent. De cinq types de leaderships relevés dans cette recherche, quatre paraissent bien indiqués, par rapport au discours scientifique, pour développer l'éducation de qualité même dans des circonstances difficiles. Il s'agit du leadership institutionnel ou pédagogique, du leadership situationnel, du leadership partagé et du leadership entrepreneurial. Un type n'y contribue pas : le leadership d'inertie. Ce type englobe des leaders scolaires autocratiques sans vision ou alors s'ils en ont une, ils ne la partagent pas ; des leaders qui se focalisent à l'administration formelle ou alors au statuquo.

En effet, comme déjà souligné dans le chapitre précédent, cette recherche a fourni le cas des chefs d'établissements scolaires qui s'appuient sur les performances scolaires comme moyen de développer les autres aspects de l'école (infrastructures, conditions matérielles des enseignants, etc.). Et, selon leurs dires, cela leur permet de développer la qualité de l'éducation dans leurs écoles. Les meilleures performances scolaires attirent beaucoup d'élèves à l'école et dans le contexte congolais, plus une école a des élèves, plus elle aura la possibilité de répondre aux défis auxquels elle fait face. Le leadership instructionnel ou pédagogique constituerait donc une des stratégies de développer l'éducation de qualité même dans les conditions difficiles. De même, les interviewés croient que par la capacité du leader de s'adapter soit au personnel soit aux circonstances du moment,
par sa recherche obstinée des solutions, par la capacité du leader de gérer
les imprévus, le leadership de contingence ou situationnel se trouve
mieux adapté aux situations précaires. Quelques interviewés ont témoi-
gné de leur flexibilité suivant les différents contextes précaires qu'ils
connaissent dans leurs écoles et cela leur permet de réussir, selon eux, là
où plusieurs auraient bien échoué. Ils recourent au dialogue, à la négocia-
tion pour résoudre un certain nombre des problèmes afin de garder le
personnel toujours motivé pour le travail malgré les maigres moyens. Les
interviewés avancent également que les leaderships entrepreneurial et
partagé contribuent également au développement de l'éducation de qua-
lité en ce sens qu'ils favorisent d'une part, les initiatives, la créativité,
l'entrepreneuriat afin de développer l'école et d'autre part, la collabora-
tion, le travail d'équipe et la délégation du pouvoir. Cela transparaît de
quelques interviews comme clé de la réussite. Cependant il s'est révélé
que les leaders formalistes, très autoritaires et qui se contentent du statu-
quo (leadership d'inertie) n'arrivent pas à développer ni l'école ni
l'éducation de qualité surtout en situation de précarité.

En résumé sur ce premier point du chapitre, à savoir la synthèse des ré-
sultats, il y a lieu de retenir que dans une situation de précarité, certains
styles du leadership scolaire s'adapteraient mieux que les autres selon les
déclarations des interviewés mais également par rapport au discours sur
la qualité de l'éducation. C'est le cas du leadership instructionnel, le lea-
dership entrepreneurial, le leadership partagé et le leadership
situationnel. Cela montre aussi que les chefs d'établissements scolaires
interviewés ont une certaine idée de la qualité de l'éducation. Le lea-
dership d'inertie (autoritaire, directif, formel) s'y adapte moins. Par
ailleurs la précarité exigerait du leader scolaire certaines stratégies impé-
ratives et des attitudes à adopter. Toujours en situation de précarité, le
leader scolaire ne devrait pas travailler en vase clos. Son ouverture à tous
les partenaires éducatifs nationaux comme internationaux peut lui faire
accéder à plusieurs opportunités de développer non seulement son école
mais encore la qualité de l'éducation. Ici intervient le rôle du plaidoyer
mais également la place des parents d'élèves et des promoteurs comme
les Eglises.
## 5.2 Discussion des résultats : quel leadership pour quelle qualité de l'éducation ?

Dans la section précédente, les principaux aspects des résultats de ma recherche ont été relevés (5.1). Dans cette seconde partie, je présente l'interprétation de ces résultats cette fois en les confrontant aux théories scientifiques existantes et relatives au leadership scolaire et à l'éducation de qualité et, en particulier, à celles mentionnées au chapitre deux de ce travail. Il sied de préciser que de tous les aspects retenus dans la section précédente, quelques aspects pertinents feront l'objet de la discussion. Mon étude ayant montré que dans le contexte de la RDC, le développement d'une éducation de qualité serait possible même dans des contextes précaires, la question qui se pose est de savoir comment y parvenir et à quel aspect de qualité cela conduit. (5.2.1 précarité et éducation de qualité). Pour développer l'éducation de qualité dans un contexte de précarité, l'enseignant joue un rôle très important mais comment le motiver ? (5.2.2 Motiver l'enseignant autrement). De même, considérant quelques stratégies évoquées pour développer l'éducation de qualité, il s'avère impérieux de systématiser la manière d'apporter le changement en vue de l'amélioration de la qualité de l'éducation dans des contextes difficiles (5.2.3 Leadership scolaire et le changement). Par ailleurs, l'étude a fourni un éclairage sur l'importance de la transparence et celle d'investir dans le capital humain dans la quête de la qualité. Dès lors la question qui se pose est de savoir comment le leadership scolaire contribue à la justice sociale. (5.2.4 Leadership scolaire, droits humains et justice sociale). Considérant le besoin de changement au niveau du système éducatif de la RDC, la contribution de l'étude à ce sujet est précisée (5.2.5 Leadership scolaire et système scolaire dysfonctionnel). Il en est de même sur le plan de la vie politique. (5.2.6 Leadership scolaire et préparation à la citoyenneté). Enfin, l'éducation globale étant un thème transversal, le leadership scolaire ne devrait pas l'ignorer. Quels sont les points de vue des interviewés à ce sujet ? (5.2.7 Leadership scolaire et éducation globale). Il convient de préciser que pour chacun des points ci-dessus évoqués, je présenterai en premier lieu, les résultats de mes recherches, je les confronterai ensuite
aux théories scientifiques existantes et je relèverai enfin, ma contribution
au discours de la science.

5.2.1 Précarité et éducation de qualité

La question principale qui se pose ici part du constat de la possibilité de développer l'éducation de qualité dans un contexte de précarité. Mais alors comment y parvenir et de quelle qualité s'agit-il ? Ce point sera développé en deux sous-points. Le premier sous-point montre que la précarité est généralement présentée comme obstacle et souvent comme une excuse à la qualité de l'éducation. Le deuxième est relatif à l'éducation de qualité comme un idéal.

La précarité comme obstacle ou excuse à la qualité

Mes recherches viennent de mettre à jour quelques perceptions des chefs d'établissements sur leurs expériences de la quête de l'éducation de qualité dans des contextes difficiles. Pourtant dans le discours scientifique, la précarité apparaît comme un grand obstacle à la qualité de l'éducation et ceux qui soutiennent cette thèse n'ont pas du tout tort (Henaf et al. 2009 ; Payne, 2003). Il va sans dire qu'une éducation de qualité exige des moyens suffisants en termes d'infrastructures, d'équipements, de rémunération du personnel, d'environnement salubre, de manuels et fournitures scolaires, etc. Ces éléments se retrouvent ici et là dans les documents scolaires officiels comme conditions d'ouverture d'une école. Cependant la réalité en RDC et dans l'Afrique sub-saharienne en général, est que l'ouverture des écoles ne respecte pas chaque fois toutes ces conditions (Martin 2003). S'agissant par exemple du cas de la RDC, à part quelques vieilles écoles créées et construites avant l'indépendance par l'Etat et les Eglises, la plupart d'écoles naissent dans la grande précarité sous l'initiative des parents, des églises ou des privés. Le rapport CONFEMEN parle de 65% d'écoles en situation de précarité en RDC (voir chapitre 1.1). Dans cette dernière catégorie d'écoles, il n'est pas évident de développer effectivement une éducation de qualité. Il sied aussi de signaler que quand le discours parle de l'éducation de qualité, c'est rare que l'on fasse allusion aux situations difficiles, aux contextes de précarité. Le discours semble ne
considérer que les écoles qui répondent aux normes minimales d'ouverture d'écoles. Pourtant, c'est une multitude d'écoles surtout en Afrique sub-saharienne qui existent et qui ne répondent pas aux normes évoquées ci-dessus. Toutefois mes recherches viennent de souligner que même dans ces écoles en situation précaire, il y a lieu de trouver des solutions novatrices pour développer la qualité de l'éducation. Ainsi, des entrevues avec les chefs d'établissements scolaires, il s'est dégagé certains types leadership qui seraient plus appropriés que d'autres pour développer la qualité dans les contextes difficiles. Il s'agit surtout du leadership instructionnel qui met l'accent sur le processus enseignement-apprentissage.

## L'éducation de qualité comme un idéal

S'agissant de la qualité de l'éducation, il faut noter qu'il s'agit ici de l'éducation de qualité d'une manière holistique, c'est-à-dire celle qui répond aux dimensions et critères évoqués dans les rapports de l'UNESCO (2005, 2020) (voir chapitre 2). Dans des contextes de précarité, les interviewés ont montré qu'il y a un choix à opérer pour pouvoir espérer réussir. Tout en travaillant sur les différents aspects de la vie de l'école, le type 1 a choisi de se concentrer sur le processus enseignement-apprentissage. Considérant le contexte précis de la RDC et selon les dires des interviewés, la performance des élèves se mesure surtout sur base des résultats aux examens étatiques, sur base de la progression des enfants dans les cycles supérieurs mais également sur base des compétences de vie. Certains chefs d'établissements interviewés font mention des fonctions actuelles que jouent les ressortissants de leurs écoles dans la société. En effet, la qualité de l'éducation ne saurait se résumer à la mesure des acquis cognitifs, même s'ils en constituent indéniablement une dimension importante (Hanaff et al. 2009, p. 190). Il importe de noter que la qualité est un idéal vers lequel tout le monde aspire : « La qualité doit se définir comme un idéal vers lequel doit tendre un établissement, considéré dans sa totalité ou à travers l'une ou l'autre de ses parties » (Plante & Bouchard 1998, p. 31). Chaque société ménage des moyens pour chercher à s'en approcher et les rythmes peuvent être différents entre écoles ou entre pays (Plante et Bouchard 1998; Varcher 2012; UNESCO 2005). Parlant
toujours de la qualité de l'éducation, Nolwen Henaff, Marie-France Langue et Jean-Yves Martin (2009) en soulignent le caractère polysémique avec comme conséquence la difficulté de la définir et de la mesurer d'une manière objective et universelle. En effet, évoquant les demandes parfois contradictoires entre acteurs de l'éducation, ces premiers avancent que : « Cela tient sans doute largement au caractère polysémique de la notion de qualité qui ne peut pas être définie, et par conséquent mesurée, de manière objective et universelle, sinon à choisir de manière arbitraire des indicateurs dont la valeur réside moins dans leur représentativité que dans leur simplicité de construction et d'évaluation » (Hanaff et al. 2009, p. 190). De même, le rapport de l'UNESCO (2005) précise que l'amélioration des acquis de l'apprentissage consiste en effet à réduire l'écart entre l'idéal social et celui de la réalité des élèves : « Un moyen important pour les écoles d'améliorer les acquis d'apprentissage est donc de réduire la distance sociale entre leur propre idéal social et celui de leurs élèves, de façon que moins d'élèves choisissent d'appartenir aux groupes sociaux dont les attitudes sont en conflit avec l'apprentissage » (UNESCO 2005 p. 87). Ma recherche montre maintenant que dans les contextes difficiles, il y a parfois des choix à opérer pour atteindre le succès. Il s'agit ainsi d'identifier pour les élèves, les compétences prioritaires et d'y consacrer les efforts nécessaires. Pour cela les leaders scolaires doivent bien maîtriser ces compétences et développer des méthodes appropriées pour y parvenir.

### 5.2.2 Leadership scolaire : Motiver les enseignants autrement

Mes recherches ont révélé que certains chefs d'établissements scolaires en situation précaire déclarent avoir développé la qualité de l'éducation en s'appuyant effectivement sur les enseignants. Même sans beaucoup de moyens, ils déclarent être parvenus à motiver les enseignants pour un travail de qualité. Il est pourtant largement admis que c'est surtout le niveau du salaire qui contribue à motiver les enseignants. Bennel et Akyeambong (2007) avouent ce qui suit:

> « The overwhelming consensus from the stakeholder and teacher interviews in all but two of the 12 case study countries, is that teachers are seriously underpaid and
that this, more than anything else, is the key factor undermining teacher morale and motivation » (Bennel et Akyeambong 2007, p. viii).

« L'effet enseignant » est reconnu par la science comme le facteur principal pour les performances des apprenants (Gauthier et al. 2003). Cette argumentation est appuyée par les recherches de William Sanders et de Joan Rivers sur les effets des enseignants sur les résultats des élèves en Amérique du Sud (Tennessee). Selon leur conclusion, la différence entre les performances des enfants ne dépend pas des origines favorisées ou défavorisées des enfants mais plutôt des enseignants. « C'est l'enseignant qui fait la différence » (Gauthier 2004, p. 6) d'où l'expression « les bons enseignants comptent ». De même Hattie (2003, pp. 1-2) soutient le fait que c'est l'enseignant qui fait la différence avec ses analyses méta-méta en attribuant à l'enseignant 30 % de variance. Il s'agit de la variance la plus élevée juste après celle de l'élève lui-même évaluée à 50 %.

Mais alors, comment motiver les enseignants dans un contexte de difficultés où les moyens font défaut ? Il sied de noter cependant que même si le salaire et les conditions de travail constituent les facteurs de motivation des enseignants au premier plan, les recherches révèlent d'autres facteurs de motivation. Dans les pays de l'OCDE ou pays développés, 8 facteurs affectant la motivation des enseignants ont été identifiés (Bennel & Akyeambong, 2007) : la responsabilité des enseignants et des écoles, la sécurité et les conflits, l'environnement politique, la compétence des enseignants, l'engagement professionnel et le statut professionnel, la rémunération, les conditions de travail et de vie, et la gestion des enseignants et du système. Malheureusement il manque sur la liste, le climat de travail ou les relations sociales bien que l'on puisse le sous-entendre dans le dernier facteur. Investir dans le capital humain (relations sociales, bon climat de travail, transparence, justice, bonne communication, ...), revêt un caractère très crucial dans des contextes difficiles ou précaires. C'est peut-être là, la différence entre la réalité dans les pays développés (où les salaires des enseignants sont plus ou moins décents) et les pays en voie de développement (où les salaires sont drastiquement dérisoires). Dans le cas de ma recherche, les chefs d'établissements déclarent avoir investi dans les relations sociales pour motiver les enseignants :
transparence totale en matière de gestion financière et justice distributive (partager équitablement le peu qui existe). Cela transparaît comme signalé dans le chapitre précédent chez les interviewés. Selon ces interviewés, la transparence dans la gestion financière leur aurait été un facteur de motivation des enseignants et la clé de réussite malgré les conditions difficiles. Evidemment la seule motivation ne suffit pas. Il faut encore la compétence des enseignants. C'est pourquoi les chefs d'établissements interviewés témoignent des autres activités réalisées en faveur des enseignants comme la formation continue, la constitution des communautés d'apprentissage autour des méthodes et des contenus à assurer. Ils ont pourvu d'une manière transparente et cela dans la mesure du possible, aux besoins socio-économiques, psychosociaux et professionnels des enseignants. Il est vrai que la qualité de l'éducation exige des moyens : meilleures bâtiments scolaires, équipements suffisants et variés, enseignants bien rémunérés, classes non pléthoriques, etc. Cependant les recherches ont démontré aussi que le premier facteur pour améliorer les performances des élèves, c'est la qualité même des enseignants. « On s'accorde en général à dire que la 'qualité de l'enseignant' est l'unique principale variable scolaire qui influe sur les résultats des élèves ». (OCDE 2005, p. 2). Donc avec un bon recrutement des enseignants, avec une bonne formation (initiale et continue) des enseignants et avec une bonne motivation, il y a lieu d'améliorer la compétence des enseignants et ipso facto influer sur la qualité de la formation des élèves. Avec un leadership avisé, cela est aussi possible dans les milieux précaires.

Ma contribution à la science est donc de montrer que même en situation de précarité (cas de la plupart d'écoles de la RDC), l'exigence de l'éducation de qualité reste de mise. Cette qualité est possible avec un leadership scolaire qui, non seulement, met l'enfant au centre de son instruction, mais encore reconnaît la place primordiale de l'enseignant pour atteinte des objectifs éducatifs. Reconnaître la valeur de l'enseignant implique l'aménagement des conditions pour lui permettre de fournir le meilleur de lui-même. Et ces conditions ne sont pas que matérielles. En d'autres termes, il y a lieu d'affirmer qu'avec peu de moyens dont dispose l'école, un enseignement de qualité serait possible si et seulement si le leadership
scolaire travaille sur la motivation intrinsèque des enseignants. L'investissement dans le capital pourrait bien jouer un rôle capital dans une telle situation.

### 5.2.3 Leadership scolaire et changement : l'éducation de qualité pour contribuer au développement de l'école

Ce point portant sur le leadership scolaire et le changement se focalise sur la manière d'apporter un changement dans une école en situation de précarité. Il se focalise sur l'importance de développer l'éducation de qualité en vue du changement. Comme déjà développé ci-haut, la qualité de l'éducation passe par le changement. Cela signifie que dans une situation de précarité, le leadership d'inertie, du statuquo, du formalisme administratif n'a pas sa place car un leader, c'est celui qui apporte un changement. Ma recherche a montré que la plupart d'écoles dans la province et dans le pays naissent souvent ex nihilo. Il leur manque si pas beaucoup alors tout. Il revient donc au chef d'établissement scolaire de lui donner une vie et une forme. Souvent l'école commence soit dans un temple, soit dans la maison d'autrui en location et dans la pire des situations sous des hangars, avec l'obligation d'obtenir une concession scolaire, des bâtiments, du mobilier et d'autres équipements pour l'école. Mais alors comment développer ou améliorer l'état de cette école face au manque de moyens tant matériels que financiers ? Dans ces conditions, le chef d'établissement devrait, selon les résultats de cette étude, être très créatif et proactif et mobiliser la communauté scolaire afin de réunir les ressources matérielles en vue du développement de l'école sur plusieurs plans. Le chef d'établissement scolaire n'a rien à épargner : son énergie, ses relations, parfois ses biens, etc. pour voir l'école exister et évoluer. En effet, certains chefs d'établissements interviewés ont montré qu'ils n'ont reçu que l'arreté d'agrément pour ouvrir leurs écoles. La plupart, faute des moyens matériels et financiers pour construire l'école convenablement, avaient choisi d'offrir une éducation de qualité afin d'apporter un changement à l'école (construction des bâtiments, équipement de l'école, fonctionnement général de l'école, payement d'une prime aux enseignants, etc.). En d'autres termes, à partir de la qualité de l'éducation offerte par l'école, ils
parviennent à construire progressivement l'école. Ils ont prouvé par-là que l'éducation de qualité peut aussi générer des moyens. Ayant convaincu les enseignants d'assurer un enseignement de qualité malgré les conditions difficiles dans lesquelles ils travaillent, ces chefs d'établissement parviennent à attirer plus des parents et donc plus d'enfants dans leurs écoles. Et avec les contributions des parents, les écoles évoluent progressivement d'un état précaire vers un état de viabilité. C'est aussi le cas des autres chefs qui mettent leurs moyens propres au profit de l'école pour la voir bien fonctionner et espérer en bénéficier un jour plus tard. C'est ici qu'intervient le leadership situationnel (celui qui fait, selon les cas, appel à d'autres types du leadership : partagé, entrepreneurial, transformationnel...) et la notion de théorie de changement pour que l'école ne demeure pas toujours en situation de précarité.

Il est vrai que la littérature parle du changement mais c'est dans un cadre limité aux conditions normales où les moyens peuvent être réunis plus ou moins facilement. Il développe très peu le changement en situation de grande précarité. Monsieur Abdeljalil Akkari (2021) présente ainsi la précarité de l'infrastructure scolaire africaine comme un frein aux acquis d'apprentissage.

> « Voici un chiffre révélateur : le tiers des constructions scolaires au Niger sont des huttes, c'est-à-dire en matériaux légers qu'il faut renouveler chaque année. Les élèves étudient donc dans des conditions tellement précaires qu'on ne peut pas faire d'étude sérieuse sur la qualité en ne traitant pas l'infrastructure »
>(https://www.researchgate.net/publication/348479782, consulté le 20 novembre 2021).

Parmi les trois piliers que la stratégie QEDC cités pour l'amélioration de la qualité de l'apprentissage des élèves dans les pays en voie de développement, il y a les « moyens suffisants » qui doivent être à disposition. La figure numéro 7 ci-dessous traduit cette stratégie de subvention de la QEDC :
<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Figure 7 : Stratégie de la subvention QEDC</figcaption></figure>

Source : Hewlett Foundation 2008, p. 13

> « Au cœur de notre théorie ... se trouve la conviction que s'il y a plus d'attention et plus de responsabilisation vis-à-vis de l'apprentissage des élèves dans un pays (1), si le gouvernement et les éducateurs sont informés des modèles pédagogiques efficaces pouvant être adaptés à grande échelle (2), et si les moyens nécessaires pour assurer l'apprentissage des élèves sont en place (3), les politiques et les pratiques au sein du système (tant les pratiques des bailleurs de fonds que celles des enseignants) changeront afin de produire un apprentissage amélioré chez les élèves » (Hewlett Foundation 2008, p. 13).

Selon cette théorie, il serait facile d'apporter le changement si les moyens sont disponibles et n'importe quel leader scolaire aurait la tâche facile pour y parvenir. Pourtant dans bien des cas, les moyens ne sont pas toujours disponibles et pendant qu'il faut réunir les moyens, le travail doit se réaliser. Mon étude, sans nier la pertinence des moyens pour apporter le changement, renverse l'équation : travailler sur l'éducation de qualité pour obtenir les moyens. A en croire mes interviewés, cette stratégie se révèle appropriée pour bien des écoles qui fonctionnent dans des situations difficiles ; ce qui exige bien évidemment beaucoup de créativité, de dynamisme, de sacrifices surtout lorsqu'on se retrouve en position des pionniers. C'est aussi ce qu'avoue Guy Pelletier (1996) en affirmant qu'un leader, c'est quelqu'un qui brasse les puces de son monde. Le directeur d'école devient un leader quand il fait du changement, sans cela, il est un
gestionnaire. Ceci conduit à parler un peu sur la théorie de changement. Dans ma recherche, les chefs d'établissements ont témoigné de l'existence, pour leurs écoles, d'un plan stratégique élaboré avec le concours de toutes les parties prenantes de l'école : direction scolaire, enseignants, parents, élèves, partenaires éducatifs (église, administration, etc.). Selon eux, ce plan stratégique les aide à développer l'école avec une vision claire et explicite de ce que la communauté souhaite pour l'avenir de l'école ; ce qui évite, de ce fait même, la navigation à vue. Cette démarche des chefs d'établissements interviewés relève de la théorie de changement qui se définit, selon Taplin et Clark (2012, p. 1) comme :

> « ... un processus rigoureux mais participatif par lequel les groupes et les parties prenantes d'un processus de planification formulent leurs objectifs à long terme et identifient les conditions qui, selon eux, doivent être réunies pour que ces objectifs soient atteints » (Taplin, & Clark 2012, p. 1).

Alors que le plan stratégique était le plus souvent réservé aux grandes organisations, ma recherche révèle que même en situation de précarité, l'élaboration d'un plan stratégique revêt un caractère impérieux pour apporter un changement à l'école. Pour conclure cette section réservée au leadership scolaire et le changement, je précise que ma contribution au discours scientifique consiste à prouver qu'une éducation de qualité peut générer des moyens contrairement à ceux qui pensent qu'il n'y a que les moyens qui conduisent à l'éducation de qualité.

### 5.2.4 Leadership scolaire, droits humains et justice sociale

La question de la justice sociale préoccupe toute l'humanité autant dans les milieux aisés que dans les milieux précaires. Elle devient cependant impérative dans les situations de précarité. Il a été fait mention dans le chapitre précédent, des sacrifices consentis par certains chefs d'établissements et enseignants soit pour venir en aide aux enseignants non payés, aux élèves indigents qui courent le risque d'abandon, soit pour contribuer à la construction ou amélioration des infrastructures inexistantes ou délabrées. De même les interviewés ont évoqué le cas des élèves dont les parents n'ont pas assez de moyens (enseignants, militaires, ceux qui n'ont pas d'emploi etc.). Cela signifie que la plupart des écoles précaires sont au
service des parents gagne-petit, ceux qui n'ont pas les moyens pour inscrire leurs enfants dans les écoles d'élite. Ces écoles encadrent aussi les personnes vivant avec handicap. Selon ces chefs d'établissements interviewés, ils se démènent pour fournir à ces enfants un enseignement de qualité. Parlant des écoles spontanées en Afrique sub-saharienne, Jean-Yves Martin (2003, p. 30) abonde dans le même sens en montrant que les écoles précaires se situent parfois dans des zones difficiles d'accès comme des collines escarpées, les plaines inondés, les zones sans routes pratiques ou alors des zones insécurisées comme c'est le cas à l'Est de la RDC. Et sans ces initiatives des parents, des Eglises ou des chefs d'établissements, tous ces enfants encadrés dans ces écoles (garçons, filles, enfants vivant avec handicap) n'auraient pas eu droit à une quelconque éducation. Ces problèmes des zones difficiles d'accès sont suffisamment évoqués par les interviewés. Il y a lieu de noter cependant que lorsque l'éducation pour tous est évoquée dans le discours scientifique, il est rarement fait mention des contextes précaires. D'autres vont loin en disant que l'éducation pour tous ne va pas avec la qualité (Ndikumasabo et al. 2018 ; Rapport UNESCO 2020 ; Payne 2003). Même l'UNESCO reconnaît que les groupes défavorisés et marginalisés bénéficient d'une éducation de moindre qualité : « La pauvreté éducative est particulièrement forte chez les groupes les plus marginalisés qui cumulent plusieurs facteurs de désavantage » (UNESCO 2020, p. 293). De leur part, Josias Ndikumasabo, Agathe Evin et Jacques Saury avancent que les pays pauvres ont encore du mal à asseoir une éducation inclusive suite au manque des moyens.

> « Si peu de recherches étudient à ce jour cette question, certains résultats convergent et pointent que les systèmes éducatifs africains souffrent d'un manque crucial de ressources pour favoriser l'inclusion scolaire, et d'une utilisation souvent inadaptée de ces ressources. Le système éducatif burundais en est une illustration avec un déficit d'enseignants à tous les niveaux de scolarité et des effectifs pléthoriques d'élèves, référant ainsi à un taux d'encadrement d'un enseignant pour 53 élèves à l'école primaire » (Ndikumasabo et al. 2018, p. 111).

Parlant de grands aspects de la justice sociale, les questions du racisme et/ou ethnisme (multiculturalisme), les questions du genre (violences sexuelles, culturelles, structurelles etc.), les questions de la pauvreté, les questions de religion, les questions des personnes vivant avec handicap,
etc. peuvent être évoquées. De même avec la théorie de « no child left behind », la question de l'élitisme devrait aussi être débattue. En d'autres termes le leadership devrait se pencher sur la manière dont le système apporte un soutien substantiel aux plus faibles. « On juge la qualité d'une démocratie à sa capacité de traiter les derniers de classe » (Dolium 2012, p. 11). Par analogie, il y a lieu d'affirmer qu'un système éducatif est apprécié par sa manière de traiter les derniers de classe.

En me situant dans le contexte dans la RDC et particulièrement de l'Est de la RDC où les conflits interethniques perdurent depuis des dizaines d'années, une attention particulière est à accorder à l'éducation à la paix qui intègre la notion de justice sociale (le vivre ensemble, la tolérance, la cohabitation pacifique, les valeurs positives). L'école devrait ainsi jouer le rôle d'inculquer tôt chez les enfants, les valeurs positives pour le respect des droits humains mais aussi pour une culture de cohabitation pacifique. C'est le cas, par exemple, de la création dans les écoles, des clubs de paix dynamiques pour l'instauration de la culture de résolution pacifique des conflits. En effet, il faut noter que la jeunesse d'un certain âge de cette partie de la RDC n'a connu que les guerres et elle finit par considérer la violence comme seul moyen de régler les conflits : « les guerres prenant naissance dans l'esprit des hommes, c'est dans l'esprit des hommes que doivent être élevées les défenses de la paix » (Charte UNESCO 1945, p. 1) Le leadership scolaire devrait prendre en considération cette réalité et trouver des stratégies appropriées afin d'accorder une chance aux milliers d'enfants de ces parents pauvres d'étudier comme les autres. La question du payement des frais scolaires proportionnellement aux revenus des parents pourrait s'avérer une voie d'appliquer la justice sociale. Cela pourrait sensiblement lutter contre l'illettrisme et la déperdition scolaire observés dans le pays et spécialement dans ce coin. La gratuité de l'éducation de base devrait être rendue une réalité et non une propagande politique et/ou démagogique.

S'agissant de la question du genre, le leadership scolaire doit impérativement chercher des solutions possibles aux problèmes de la scolarisation et de la rétention des jeunes filles à l'école : problème des frais scolaires, problème des travaux ménagers, problème des mariages et grossesses
précoces, questions d'hygiène scolaire répondant aux problèmes spécifiques des filles, question de sécurité des filles au sein et hors de l'école, etc. Des campagnes de sensibilisation sur les causes immédiates, culturelles et structurelles des violences (Galtung 1990, p. 302) faites aux femmes et aux filles sont à planifier à l'intention de tous les partenaires éducatifs à ce sujet : parents, enseignants, autorités scolaires et ecclésiastiques, enseignantes et jeunes filles, bref, toute la communauté. Un plaidoyer est à faire dans les structures tant scolaires qu'étatiques.

S'agissant des enfants vivant avec handicap, le leadership scolaire devrait s'impliquer dans la mise en place des conditions d'inclusion et cela dans la mesure du possible selon cette définition de l'école inclusive par Véro-nique Poutoux (2021) :

> « L'école inclusive est cette école qui scolarise tous les élèves, et tente de développer des situations d'enseignement/apprentissage qui favorisent la participation de tous en mobilisant au mieux toutes les ressources, celles de l'élève lui-même, des élèves, des enseignants pour que chacun développe au mieux son potentiel et puisse à terme trouver sa place dans une société devenue inclusive. Il n'y a plus un enseignant par classe, ou un enseignant par matière, mais une équipe responsable de la participation de tous les élèves aux propositions éducatives et pédagogiques » (https://www.versunecoleinclusive.fr/category/reperes/reperes-reflexion/, consulté le 28 juin 2021)

La précarité dans laquelle se trouve les écoles ne devrait pas empêcher l'accueil de certains enfants vivant avec handicap. C'est le cas par exemple de penser aux infrastructures adaptées aux cas de handicap, penser à l'introduction dans le système éducatif de la RDC, des accompagnateurs des enfants en situation de handicap, penser à un plaidoyer sur la parentalité positive et les compétences des parents pour soutenir les enfants en situation de handicap (UNICEF 2019). Il faut également penser à la formation des enseignants en éducation inclusive, cas du recours aux langages multiples à la fois (parole, alphabet signé, langue des signes, lecture labiale, par exemple pour une classe des élèves normaux et ceux ayant une déficience auditive qui étudient ensemble) etc. (MENA/Benin 2012).

L'Est de la RDC, secoué par des guerres et des conflits depuis des décennies, connaît un degré de pauvreté très élevé malgré les richesses du sol et du sous-sol dont il regorge. L'ouverture des écoles, même précaires,
constitue une des voies de lutter non seulement contre la pauvreté mais encore contre la désintégration des valeurs morales, comme cela ressort de ces pensées de Victor Hugo : « Celui qui ouvre la porte d'une école, ferme une prison ... Partout, et toujours, l'ignorance a servi les desseins de la tyrannie qui l'a entretenue et utilisée à servir ses fins » (Grelley P. 2016). Les leaders scolaires des écoles précaires tentent de trouver des stratégies appropriées afin d'accorder une chance aux milliers d'enfants de ces parents pauvres, d'étudier comme les autres en accédant à une éducation de qualité.

Ma recherche contribue au discours en montrant que parvenir à développer une éducation de qualité en milieu précaire est une question de justice sociale. Ici aussi le type du leadership compte. Ce qui soulève ipso facto le débat sur la perception et la considération des écoles non étatiques par certains gouvernements dans le cadre de la justice sociale. En effet, les milieux précaires sont souvent desservis par les écoles non étatiques. (Martin 2003, pp. 29-30).

### 5.2.5 Leadership scolaire et système scolaire dysfonctionnel

Les chapitres précédents ont relevé un certain disfonctionnement du système scolaire de la RDC (voir le contexte chapitre 1.1), les sections réservées aux souhaits des chefs d'établissements). Il y a lieu de citer entre autres : la rémunération dérisoire et partielle des enseignants, le manque d'infrastructures et d'équipements scolaires suffisants, les méthodes d'enseignement traditionnelles, le manque ou l'insuffisance des formations continues du personnel, la vétusté des programmes d'enseignement (surtout au secondaire), la rigidité du système (pouvoir top-down), le système d'évaluation basé sur les points scolaires, etc. Le système éducatif de la RDC comme beaucoup d'autres en Afrique subsaharienne est un héritage colonial. Avec l'indépendance du pays, certaines choses ont changé quant à l'augmentation quantitative et progressive des écoles ; d'où passage d'un système éducatif très fermé et sélectif à un système éducatif plus ouvert et de masse. Cependant et pour rappel, le système demeure inadapté au développement du pays pour plusieurs raisons (Mambako 2012) : la faible fréquentation des écoles maternelles et autres structures
d'éveil ; les coûts élevés de la scolarité et surtout à l'enseignement de base ;
la démotivation du personnel enseignant ; l'offre éducative encore limi-
tée, inadaptée et disparate ; le faible encadrement et carence d'outils
pédagogiques, la faible allocation budgétaire, les guerres à répétition, etc.
Quelques réformes ont été opérées sur les programmes, sur le cursus etc.
Cependant le système éducatif de la RDC reste en grande partie tributaire
du système éducatif colonial belge. Le père Ekwa cité par Johan Lagae,
Kim de Raedt et Jacob Sabakinu Kivulu, en témoigne :

« Il n’est pas surprenant que Martin Ekwa situe l’origine de cette faillite vers le début des années 1970, au moment où le président Mobutu commence à nationaliser l’économie. En effet, c’est à ce moment-là que débute ce qu’il nomme ‘l’étatisation mal étudiée et mal appliquée’ du système éducatif par les futurs dirigeants, ne distinguant plus ‘le vrai du faux, le beau du laid, le bien du mal’ » (Lagae et al. 2014, p. 48).

Tel qu'il est aujourd'hui, le système éducatif de la RDC est très rigide,
formel, avec un pouvoir top-down très souligné. Ce trop de pouvoir brime
et inhibe à un certain niveau les initiatives locales des chefs d'établisse-
ments en les établissant dans un attentisme inavoué. Selon la littérature,
dans un tel contexte d'autocratie et de rigidité formelle, il n'est pas du tout
facile à un leader démocratique, entrepreneur et transformationnel de s'y
adapter, et à fortiori, dans un contexte de précarité. A ce sujet, Andy Har-
greaves et Dennis Shiley (2009, p. XI) relèvent trois voies de distraction
qui peuvent détourner de l'objectif d'atteindre la qualité de l'éducation
dans un système scolaire : l'imposition autocratique d'objectifs et de tests,
l'obsession technocratique des données et des feuilles de calcul, et l'indul-
gence effervescente pour obtenir des gains rapides dans les tests. Selon
eux, ces distractions rendent l'éducation superficielle et empêchent des
transformations plus profondes dans la qualité de l'éducation. Parmi ce
qui entrave la qualité, il y a donc l'imposition autocratique du système.
Les auteurs comme Jean Labelle et Philippe Jacquin (2018), Rumuald
Normand (2020), Guy Pelletier (2018) sont tous d'avis que les systèmes
éducatifs rigides et formels empêchent la créativité, le changement. A ce
sujet Jean Labelle et Philippe Jacquin affirment :

« L'incapacité de développer une vision holistique qui transcende une structure
bureaucratique et techniciste rigide de l'école, des contextes culturel et
institutionnel très hiérarchisés, la résistance au changement, l'ambiguïté entou-
rant l'exercice du leadership, le manque de confiance et de respect, l'absence de
partage des connaissances, des compétences, des techniques et du matériel péda-
gogique de même que le manque d'appui des autorités envers les membres de la
communauté d'apprentissage professionnelle constituent des freins à l'exercice
du leadership transformationnel par les directions d'école œuvrant en commu-
nautés d'apprentissage professionnelles » (Labelle & Jacquin 2018, p. 190).

Revenant à mon étude, il sied cependant de souligner que les leaders sco-
laires interviewés échappent à ce schéma ci-contre décrit. Tout en étant
dans un système autocratique, ils déclarent avoir pu faire preuve d'initia-
tives, d'entrepreneuriat pour le changement dans leurs écoles qui, du
reste, fonctionnent dans des contextes difficiles. Par leur leadership soit
instructionnel, soit entrepreneurial, soit partagé ou encore situationnel,
ils ont, selon leurs déclarations, su développer une certaine qualité de
l'éducation soit au niveau des performances des apprenants, soit au ni-
veau des infrastructures. Concernant cette section sur le leadership et le
système éducatif dysfonctionnel, ma contribution au discours consiste à
montrer que tout en étant dans un système éducatif dysfonctionnel, il y a
lieu de faire la différence par ses initiatives, son entrepreneurat et le chang-
gement à apporter à l'école. Cela constitue en même temps une remise
en question du système éducatif pour la repenser (rolemodelling). Ici éga-
lement comme signalé plus haut, le type du leadership compte autant que
certaines qualités comme la résistance à l'adversité.

5.2.6 Leadership scolaire et préparation à la citoyenneté

L'analyse des souhaits exprimés à l'intention de l'Etat ou gouvernement
par les interviewés tournent autour d'une réalité : le sentiment d'absence
ou de démission du l'Etat congolais par rapport à ses responsabilités de
prise en charge de l'éducation. Cette démission concerne soit la construc-
tion des écoles, soit le fonctionnement des écoles soit la prise en charge
du personnel (salaire dérisoire payé à une partie du personnel), soit le be-
soin en formation ou en équipements, etc. De même des antivaleurs
comme le détournement des fonds destinés aux écoles, la démagogie, la
corruption, sont évoquées ici et là. Le leadership politique de la RDC est
ainsi mis en question et il manque cruellement un leadership politique
qui intègre les valeurs civiques pour l'intérêt de tout le peuple en mettant un accent particulier sur l'éducation car tout développement passe par celle-ci. Il est pourtant évident que tous ces leaders politiques et administratifs sont le produit de l'école. Il se pose ainsi la question sur la manière dont l'école prépare son leadership au niveau de la gestion de la Res publica. Quels sont les éléments explicites et implicites de cette préparation ? En plus, comment le faire dans un contexte de la précarité ?

Au niveau du discours, l'école est reconnue comme l'instance pour influencer la socialisation politique : « L'école est en effet considérée comme la principale instance à travers laquelle l'Etat peut influencer la socialisation politique des citoyens » (Simon 2018, pp. 1-2). Au niveau de la RDC ; cette socialisation se fait à travers l'éducation civique, juridique et sociale et (politique), à travers l'instauration du gouvernement scolaire dans les écoles, etc.

> « Un dernier domaine à travers lequel l'école peut jouer un rôle politique réside en effet dans ce qui relève du curriculum caché, c'est-à-dire à l'ensemble des savoirs sociaux véhiculés par l'expérience scolaire, mais qui ne sont pas officiellement visés ni préconisés par l'école. De nombreuses normes et conceptions implicites sont en effet présentes dans l'interaction pédagogique » (Simon 2018, p. 4).

La littérature présente certains comportements déréglés comme étant liés à la précarité. La délinquance, la violence, les antivaleurs, etc. sont ainsi présentés comme les conséquences de la précarité ou de la pauvreté (TA-CAE 2016). Ângela Cristina Salgueiro Marques et Jean-Philippe Derant (2017) vont plus loin en s'interrogeant sur l'impossibilité de former la citoyenneté des personnes en situation de précarité. Voir aussi les rapports ODD.

Pourtant, mes recherches montrent que le type de leadership appliqué dans des écoles en situation de précarité peut faire la différence pour la promotion de la citoyenneté nationale et mondiale. A ce sujet, ma contribution à la science, c'est de montrer que les types de leadership scolaire dits transformationnels (instructionnel, entrepreneurial, partagé, situationnel, etc.) peuvent aider la communauté scolaire à développer les valeurs positives en s'opposant au fatalisme et cela par l'influence expliquite et implicite du leader. Le type du leadership peut ainsi contribuer à la
formation de la citoyenneté tant nationale que mondiale. Si les écoles bénéficient d'un leadership qui promeut la transparence, la justice, la lutte contre les antivaleurs, la méritocratie, etc., pourrions-nous espérer que cette école puisse servir de moteur de changement même pour la vie socio-politique du pays ? Me situant dans le contexte précis de la RDC et du Nord-Kivu, qui constitue le rayon de la recherche, vu la désintégration des valeurs sur le plan socio-politique, les leaders scolaires devraient encore repenser leur influence tant explicite qu'implicite sur le type d'homme à former pour le salut du pays. Quelque part les leaders politiques et autres reproduisent le modèle de leadership qu'ils ont connu lors de leur parcours scolaire et/ou académique.

### 5.2.7 Leadership scolaire et éducation globale

Les résultats de mon étude ont révélé que les chefs d'établissements interviewés déclarent travailler ou souhaitent travailler en réseaux, en partenariat avec les leaders des autres écoles soit dans le pays soit hors du pays. Certaines écoles entretiennent des jumelages avec d'autres dans le pays ou hors du pays. Par ailleurs des thèmes comme la justice, l'honnêteté, le service des autres, l'éducation aux valeurs, la solidarité, l'inclusivité apparaissent par-ci, par-là dans les discours des interviewés. Ceci laisse croire qu'ils pourraient avoir une idée de l'éducation globale. Au niveau de la littérature, le discours scientifique reconnaît l'importance du leadership dans le partenariat. Mais souvent, cela est compris dans le sens du soutien matériel surtout entre le sud et le Nord. Les écoles initient des jumelages pour des visées d'entraide (Hargeaves 2006). Cependant les leaders scolaires étant des ambassadeurs de leurs écoles, ils devraient utiliser leur leadership davantage pour l'éducation globale qui contribue à l'éducation de qualité. Le leadership dans le partenariat devrait donc servir plus comme une ressource de l'éducation globale et ipso facto de l'éducation de qualité. D'où l'importance d'intégrer les nouveaux thèmes comme la justice sociale, l'éducation aux valeurs et à la paix, l'inclusion, la solidarité, le service de l'autre ; ces thèmes de l'éducation globale sont largement évoqués et développés (Wiek et al. 2011 ; Scheunpflug 2021 ; Andreotti et al. 2018 ; Suza 2018 ; Nyiramana & Niyibizi 2020). Wiek regroupe ces
compétences en cinq catégories : system thinking competence, anticipa-
tory competence, normative competence, strategic competence,
interpersonal competence. Et de sa part, Annette Scheunpflug (2008)
montre que l'école, dans le cadre de l'éducation globale devrait enseigner
l'autonomie (liberté) et la responsabilité aux apprenants au lieu de chaque
fois décider ou choisir pour eux. Cependant comment le leadership sco-
laire profite du partenariat ou du réseau pour intégrer ces thèmes pour
une éducation globale ?

Ma contribution au discours, c'est de montrer que les chefs d'établissements scolaires doivent mettre leur leadership au service de l'éducation globale (global learning) et donc à l'éducation de qualité.

6 Implications de la recherche

Cette étude a porté sur la question principale de savoir les stratégies en
termes de leadership que les chefs d'établissements de la RDC (Kivu) en
situation de précarité déclarent mettre en place pour développer la qualité
de l'éducation. Les chapitres précédents ont bel et bien montré que dans
des situations difficiles, le type du leadership scolaire appliqué compte.
En d'autres termes, en situation de précarité, il y a des types de leadership
scolaires qui développent la qualité de l'éducation mieux que d'autres. Ce
dernier chapitre du travail dégage les implications de la recherche sur
deux principaux plans : le plan théorique, c'est-à-dire le plan de la re-
cherche (chapitre 6.1) et le plan pratique dans la gestion et la direction des
écoles maternelles, primaires et secondaires (chapitre 6.2).

6.1 Implications des résultats sur le plan de la recherche

Partant du contexte de la recherche (chapitre 1.1.2), de l'état de la re-
cherche sur le leadership en général et sur le leadership scolaire en
particulier (chapitre 2) ainsi que de la discussion menée dans le chapitre
de discussion de cette étude (chapitre 5), il y a lieu de dégager des thèmes
pour les recherches ultérieures sous forme des recommandations et cela
sur le plan systématique, sur le plan historique, sur le plan empirique et
sur le plan conceptuel. Toutes ces recommandations portent sur le
leadership scolaire en rapport avec l'éducation de qualité dans le contexte
de la RDC.

Implication sur le plan de la recherche systématique

La présente étude a pointé du doigt, le caractère traditionnel et formel du
système éducatif de la RDC. La bureaucratie prédomine au niveau de la
direction des écoles mais également au niveau des enseignants avec une
multitude des documents et fiches à compléter. Les chefs d'établisse-
ments scolaires consomment la plupart de leur temps dans les tâches
administratives plutôt que dans leurs responsabilités pédagogiques. Il
s'observe donc un leadership administratif en outrance qui ne favorise
pas la qualité de l'éducation. S'agissant des enseignants, ils passent trop
de temps dans la cotation des élèves au lieu de maximiser le temps de
l'enseignement et de l'apprentissage car, en RDC, la qualité de l'éducation
se limite plus aux points scolaires, c'est-à-dire aux outputs plutôt qu'aux
compétences ou aux outcomes. En plus, il s'agit d'un système élitiste où
les moins forts ne subsistent pas ; ils se voient exclus à tous les niveaux
du système avec très peu de chance de trouver d'autres structures d'ac-
cueil. Une recherche sur la manière dont le système éducatif de la RDC
pourrait répondre à toutes les dimensions et les critères de l'éducation de
qualité s'impose. Un accent particulier porterait sur le changement de
mentalité des acteurs de l'éducation (en particulier les leaders scolaires)
afin qu'ils accordent plus d'importance à l'enseignement et à l'apprentis-
sage plutôt qu'à des formalités administratives qui, du reste, ne sont pas
mauvaises. De même une importance serait aussi accordée dans cette re-
cherche, au temps que les enseignants accordent à la cotation (6 périodes
+ examens) par rapport au temps de l'enseignement et de l'apprentissage.

Implications sur le plan de la recherche empirique

Ce travail a porté sur une recherche qualitative sur les perceptions des
chefs d'établissements scolaires concernant l'éducation de qualité dans
un contexte de précarité. Il a été question de relever leurs avis sur les stra-
tégies auxquelles ils recourent pour développer une éducation de qualité
dans des contextes difficiles. Le leadership scolaire et la qualité de
l'éducation en situation de précarité étant un sujet très complexe, l'étude s'est limitée d'abord à la récolte des perceptions des chefs d'établissements scolaires sur leurs stratégies de développer la qualité de l'éducation en situation de précarité. Il est à comprendre qu'une autre étude peut récolter les perceptions des enseignants, des parents et des élèves soit sur le leadership de la direction, soit sur la qualité de l'éducation soit sur la précarité en milieu scolaire. Par ailleurs, en vue de mesurer la qualité de l'éducation dont ils parlent, une recherche quantitative sur l'impact du leadership scolaire sur les performances des élèves dans des milieux difficiles peut être menée. Une étude comparative entre le leadership et les performances des élèves dans les écoles dites viables et les écoles en situation précaire constituerait un complément judicieux à cette recherche. Dans ce même angle d'idées qu'une recherche comparative entre le leadership scolaire féminin et le leadership scolaire masculin dans les milieux précaires pourrait aussi être menée.

## Implications sur le plan de la recherche historique

Dans le chapitre introductif, précisément dans le contexte, l'historique du système éducatif de la RDC a été brossée (chapitre 1.1.2). L'école congolaise a été créée dans la dialectique de la crainte et de la nécessité et cela a entrainé des conséquences graves sur la gestion générale de la RDC. La dérive que le système éducatif de la RDC connaît aujourd'hui n'est que le résultat logique du manque de cadres bien formés à l'indépendance. Le pays était laissé aux amateurs. S'agissant du leadership scolaire, comme héritage de la colonisation belge, c'est le modèle autoritaire qui va prédominer comme cela transparaît de cette étude (enseignement traditionnel et autoritaire). Le leadership scolaire comme dans d'autres domaines, s'est substitué au leadership colonial qui était très autoritaire, violent voir sanguinaire. Le leadership est ainsi perçu comme le fait d'être investi d'un pouvoir autoritaire à exercer sur les autres. Ce paradigme est à changer et il faut une recherche sur les voies et moyens de la décolonisation de la mentalité. Les écoles, étant des canaux de formation des leaders dans tous les domaines de la vie d'un pays, ont besoin des dirigeants imbus des valeurs humaines et qui peuvent servir de modèles. La recherche pourrait
aussi interroger le passé de la RDC avant la colonisation sur les valeurs de solidarité, et surtout dans des contextes difficiles.

## Implications sur le plan de la recherche conceptuelle

Dans la quête de la qualité de l'éducation dans des contextes difficiles, la perception de la qualité de l'éducation et du leadership peut varier selon les différentes catégories d'écoles. Pour le cas de la RDC, il n'est pas évident que dans le secteur non conventionné, dans le secteur conventionné et dans le secteur privé, il y ait une même perception de la qualité de l'éducation et du leadership. Il en est de même de la perception de ces concepts par les catholiques et par les protestants même s'ils sont tous dans le secteur conventionné. Une recherche comparative sur la perception de ces deux concepts clés chez ces différents acteurs de l'éducation pourrait se révéler intéressante et faire comprendre les différences de performances réalisées dans ces secteurs.

## 6.2 Implications sur le plan pratique

Cette étude sur le leadership scolaire en situation de précarité et en rapport avec l'éducation de qualité en RDC serait incomplète sans des suggestions ou des souhaits formulés à l'intention de certains groupes professionnels impliqués dans les pratiques éducatives et dans le leadership scolaire ou tout simplement dans la gestion du système. Tout au long de cette dissertation, il a été fait mention par-ci, par-là, de navigation à vue pour certains leaders scolaires, de leadership d'inertie (routine et statuquo), de manque de formation continue des leaders et du personnel enseignant, du système scolaire inadéquat, du manque de financement conséquent de l'éducation, de non-maîtrise des conditions et critères de l'éducation de qualité, de manque de plan stratégique dans les écoles et j'en passe. En clair, dans le souci de voir un jour le système éducatif de la RDC s'améliorer, des recommandations sont émises pour les catégories suivantes : les chefs d'établissements scolaires ; le corps inspectorat et les formateurs pédagogiques ; les Eglises, les Gestionnaires et les promoteurs d'écoles ; les partenaires et les ONG ; les Universités et les Institutions
qui forment les enseignants et enfin, le Ministère de l'Enseignement primaire, secondaire et Technique.

## Recommandations aux chefs d'établissements scolaires

Les chefs d'établissements scolaires interviewés déclarent faire face aux défis ou aux situations de plus en plus complexes dans les écoles. Ces défis nécessitent des solutions innovantes dans ce monde très dynamique. Face à la concurrence toujours grandissante entre acteurs et dans les services au sein de l'éducation ; en vue de développer l'esprit du changement, il est recommandé aux chefs d'établissements scolaires de développer le goût permanent d'apprendre et de se cultiver pour un changement de mentalité et une adaptation au monde qui évolue rapidement. Qu'ils ne se complaisent pas dans le statuquo mais qu'ils développent cependant le travail en réseau et diversifient les stratégies de développer l'éducation de qualité quels que soient les contextes dans lesquels ils fonctionnent. Qu'ils soient des modèles au personnel et à la jeunesse dans leurs écoles. Qu'ils développent la culture d'élaborer pour leurs écoles, des plans stratégiques montrant le changement qu'ils veulent apporter. Tous ces thèmes exigent, comme certains interviewés l'ont exprimé, une formation continue permanente des chefs d'établissements.

## Recommandations aux Inspecteurs pédagogiques et aux formateurs

Partant du souhait des interviewés d'être régulièrement formés et considérant la triple mission des inspecteurs pédagogiques à savoir : former, contrôler et évaluer (Loi-cadre EPST RDC) afin de veiller à la qualité de l'éducation, il y a lieu de recommander aux inspecteurs et formateurs de la RDC, le souci de la mise à jour continuel de leurs connaissances et expertises pour continuer à être utiles au personnel administratif et pédagogique dans les écoles. Que des formations soient aussi organisées à leur intention pour leur permettre de maîtriser impérativement les dimensions et les indicateurs de qualité de l'éducation, les types de leadership et la théorie du changement pour pouvoir les intégrer dans leurs modules de formation. Qu'ils apprennent comment donner des feedbacks constructifs aux chefs d'établissements scolaires et aux
enseignants travaillant souvent dans des conditions et contextes difficiles afin de les motiver à donner le meilleur d'eux-mêmes au lieu de chaque fois de les intimider, de les brimer et les décourager par des instances sans fins.

## Recommandations aux Eglises, aux gestionnaires et promoteurs d'écoles

Les résultats de cette étude ont révélé que la plupart des écoles naissent dans la précarité sans remplir même le minimum des conditions de viabilité (chapitre 4.3.3). Cela interpelle les initiateurs des écoles comme les Eglises et les promoteurs privés. Considérant le caractère hybride du système éducatif de la RDC dont il a été mention au chapitre sur l'état de la recherche (chapitre 2.2.1) et qui permet aux Eglises et promoteurs d'écoles de gérer plus de 80 % d'écoles dans le pays, les recommandations suivantes sont émises aux Eglises, aux gestionnaires et aux promoteurs : Ils doivent veiller aux normes d'ouverture de nouvelles écoles. Toute nouvelle école devrait répondre au besoin de la population toute entière et réunir un minimum des conditions de viabilité. Qu'ils maîtrisent également les dimensions et indicateurs de l'éducation de qualité. Et comme ils ont la responsabilité de recruter le personnel, ils devraient veiller au respect des procédures de recrutement, à l'objectivité et viser des écoles performantes. Un accent particulier est à mettre sur le recrutement des chefs d'établissements scolaires. Qu'ils inscrivent la formation continue du personnel parmi leurs priorités. Ces initiateurs d'écoles nécessitent eux aussi, des formations ou des sensibilisations sur les normes de viabilité d'une école.

## Recommandations aux bailleurs des fonds et aux ONG

Considérant la précarité qui transparaît du discours des interviewés concernant le fonctionnement d'un grand nombre d'écoles, les bailleurs des fonds devraient consentir de financer les actions du développement durable dont la construction des écoles, leur équipement et la formation du personnel. Tenant compte de la spécificité de la RDC (caractère hybride du système), que les bailleurs des fonds et les ONG soutiennent toutes les catégories d'écoles sans discrimination tout en menant un plaidoyer
auprès de la Communauté Internationale pour pousser le pays en placer l'éducation parmi ses priorités. Que des fonds soient parfois remis aux partenaires gestionnaires sans nécessairement passer par le gouvernement. Qu'ils favorisent enfin le réseautage d'écoles afin d'aider les gestionnaires, les leaders scolaires et le personnel enseignant d'apprendre les uns des autres dans des contextes très variés.

## Recommandations aux universités et institutions de formation des enseignants

Les Universités et les Instituts d'Enseignement Supérieur ont la mission de former les cadres et le personnel qualifié au niveau de tout le système éducatif. Considérant le dysfonctionnement du système éducatif évoqué par les chefs d'établissements interviewés, il est recommandé aux Universités et Instituts Supérieurs Pédagogiques d'intégrer les notions sur le leadership scolaire, les dimensions et les indicateurs d'une éducation de qualité dans leurs curricula. Il est impérieux et souhaitable de vivre ce que l'on enseigne. C'est justement à l'Université que les étudiants doivent apprendre les types du leadership qui peuvent favoriser une éducation de qualité et ils ne doivent pas l'apprendre théoriquement, ils ont plutôt besoin des modèles professionnels. L'assurance qualité dans l'enseignement supérieur doit jouer son rôle proactif de vraiment garantir la qualité interne et externe de la formation en se mesurant aux standards nationaux et internationaux. Que les Universités, les Instituts Supérieurs Pédagogiques, en collaboration avec le Ministère de l'Enseignement Primaire, Secondaire et Technique, mènent des recherches sur le système éducatif de la RDC afin de proposer une réforme profonde et l'actualisation des programmes absolètes.

## Recommandations au Ministère de l'EPST

Parlant du rôle de l'autorité étatique au XVIe siècle sur la jeunesse, Martin Luther disait : « Elle a laissé grandir la jeunesse comme le bois qui pousse dans la forêt, sans veiller à ce qu'on l'instruise et l'éduque ; c'est bien pourquoi elle a grandi d'une façon si désordonnée qu'on ne peut pas l'utiliser pour construire des maisons mais elle n'est qu'un taillis inutile juste
pour faire le feu » (Luther 1517, p. 103). Ce passage rejoint les souhaits et les dénonciations exprimés par les interviewés envers l'Etat congolais qui a la responsabilité de veiller à ce que la jeunesse bénéficie d'une instruction et une éducation de qualité pour le salut et la prospérité de la nation. Il est ainsi recommandé au Ministre de l'EPST qui représente le gouvernement et l'Etat de la RDC de prendre ses responsabilités en main face à l'éducation qui n'est pas à prendre à la légère. L'avenir du pays en dépend très largement. Veiller à l'éducation de qualité signifie tout d'abord maîtriser les dimensions, les critères et les indicateurs d'une éducation de qualité, puis, soutenir ou consacrer à l'éducation un financement conséquent qui puisse permettre d'atteindre les objectifs élevés fixés. Abandonner la charge de l'éducation aux parents, aux Eglises et aux promoteurs d'écoles, constitue une fuite flagrante de ses responsabilités par l'Etat. L'Etat est donc responsable des dérives que connaît aujourd'hui le système éducatif congolais. En clair, que l'Etat finance conséquemment le système éducatif et mette de l'ordre dans le fonctionnement des écoles de la RDC. Enfin que le Ministre de l'EPST élabore un plan stratégique de l'éducation au niveau national qui tienne compte du type d'homme à former pour la RDC dans le contexte actuel sans oublier de tenir compte également du standard international.

***

## « Un leader, c'est quelqu'un qui secoue les puces de son monde »

« Les héros dans l'ombre : Leadership scolaire et éducation de qualité dans une école en situation de précarité, cas du Nord-Kivu en République Démocratique du Congo » : c'est le titre de cette thèse pour souligner qu'il existe une grande différence entre diriger une école toute construite et toute équipée (que ce soit en ville ou en milieu rural) et diriger une école précaire, c'est-à-dire, une école qui commence à partir du néant. Cette dernière catégorie d'écoles exige du courage, de l'engagement, des initiatives, de la persévérance, des sacrifices, etc. Ce travail porte sur les expériences d'un échantillon de trente chefs d'établissements scolaires (hommes et femmes) du Nord-Kivu qui sont confrontés à la précarité d'une manière ou d'une autre et qui luttent pour l'éducation de qualité.
Et parfois leurs efforts fournis passent inaperçus ou alors non évalués à leur juste valeur. D'où, l'idée des héros dans l'ombre. C'est pourquoi je conclus cette dissertation avec cette pensée de Guy Pelletier :

> « Somme toute, s'il peut y avoir des 'pratiques inspirantes', diriger en éducation n'a pas de modèle unitaire de copier-coller de ce qu'il faut faire ; c'est d'abord un apprentissage sur soi, un engagement de soi à l'égard des autres et pour les autres, suivant chaque contexte donné. C'est une situation constante, courageuse et pérenne d'apprentissages parfois très éprouvants, où celles et ceux qui y renoncent risquent d'être équipés pour un monde qui n'existe plus » (Pelletier 2018, p. 7).
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# Annexes

## Annexe 1 : Guide d'interview

### Annexe 1.1 : Questions de recherche

#### A) Question principale :

Quelles stratégies ou quel leadership les chefs d'établissement scolaire en RDC mettent-ils en place pour développer la qualité de l'éducation dans ce contexte de précarité ?

#### B) Questions spécifiques :

- Comment, dans la gestion quotidienne, les chefs d'établissements répondent-ils à l'exigence de la qualité de l'éducation en situation de précarité ?

- Quelles sont leurs expériences pour transformer progressivement les écoles précaires en écoles viables ?

## Annexe 1.2 : Guide d'interview

<table><thead><tr><td>Question proposée</td><td>Question follow-up</td><td>Contenu</td></tr></thead><tbody><tr><td>1. Je voudrais apprendre de votre expérience comme chef d'établissement. Pourriez-vous me parler de votre travail ?</td><td>Je voudrais apprendre davantage sur les conditions matérielles de l'école, les conditions socio-économiques des élèves, des enseignants, des parents, ...</td><td>Leadership scolaire : gestion de l'école : gestion des enseignants, relations avec les enseignants, les élèves, les parents et les autres partenaires.</td></tr><tr><td>2. Racontez-moi au sujet de votre travail quotidien comme chef d'établissement de cette école.</td><td>Avez-vous une idée sur la manière dont les ressortissants de cette école poursuivent les études et s'adaptent à la vie ? Racontez-moi.</td><td>Leadership scolaire : Gestion quotidienne de l'école : succès et défis</td></tr><tr><td>3. Avez-vous quelques défis que vous rencontrez dans votre travail quotidien ? Si oui, parlez-en moi.</td><td></td><td>Précarité : indicateurs de la précarité</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>4 Quelles stratégies mettez-vous en place pour surmonter ces défis dont vous venez de parler ? (bâtiments, conditions socio-économiques des enseignants, des élèves et des parents, équipement de l'école, ...)</td><td>Pouvez-vous donner quelques exemples ?</td><td>Leadership scolaire : résolution des problèmes</td></tr><tr><td>4. Je réalise que vous travaillez beaucoup pour le bon fonctionnement de l'école et je vous en félicite. Mais recevez-vous aussi de l'aide de quelque part ?</td><td></td><td>Leadership scolaire : partenariat</td></tr><tr><td>5. Quel plan avez-vous pour l'avenir proche et lointain de l'école ?</td><td></td><td>Leadership transformationnel</td></tr><tr><td>7 Avez-vous quelque autre expérience à partager avec moi dans la gestion de cette école ?</td><td></td><td>Leadership scolaire : Informations additionnelles</td></tr></table>
Annexe 2 : Tableau d'échantillonnage

Annexe 2.1 : Premier tableau échantillonnage pour 5 interviewés

<table><thead><tr><th>Codes des inter-<br>views/Critères<br>d' échantillonnage</th><th></th><th>171110009<br>Kahuzi-biega</th><th>1711100010<br>Maiko</th><th>1803110022<br>Kundelengu</th><th>1803110023<br>Virunga</th><th>1803110024<br>Salonga</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">Catégorie école</td><td>NC</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>CC</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>CP</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>Privé</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="3">Niveau d'école</td><td>EMA</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>EP</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>ES</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="2">Localisation école</td><td>urbaine</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>rurale</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>X</td></tr><tr><td rowspan="2">Gender CE</td><td>M</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>F</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="4">Expérience CE</td><td>+ou-5 ans</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>+ou-10 ans</td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>+ou-15 ans</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>20 ans et +</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="3">Etat matériel<br>école</td><td>Excellent</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Moyen</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Mauvais</td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td rowspan="3">Nature bâtiments</td><td>Durs</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Planches</td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Pisé</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>X</td></tr></tbody></table>
Annexe 2.2 : Deuxième tableau échantillonnage pour 5 interviewés

<table><thead><tr><th>Codes des inter-<br>views/Critères<br>d' échantillonnage</th><th></th><th>1803110025<br>Garamba</th><th>REC005.waw<br>Bassekando</th><th>1803110036<br>Lomami</th><th>1710310001<br>Yangambi</th><th>1803110045<br>Lomako</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">Catégorie école</td><td>NC</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>CC</td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>CP</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td></td><td>X</td></tr><tr><td>Privé</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="4">Niveau d'école</td><td>EMA</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>EP</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td><td>X</td></tr><tr><td>ES</td><td>X</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="2">Localisation école</td><td>urbaine</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>rurale</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="2">Gender CE</td><td>M</td><td>X</td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>F</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="4">Expérience CE</td><td>+ou-5 ans</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>+ou-10 ans</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>+ou-15 ans</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>20 ans et +</td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td rowspan="3">Etat matériel<br>école</td><td>Excellent</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Moyen</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>Mauvais</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="3">Nature bâtiments</td><td>Durs</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>Planches</td><td>X</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Pisé</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
Annexe 2.3 : Troisième tableau échantillonnage pour 5 interviewés

<table><thead><tr><th>Codes des inter-<br>views/Critères<br>d' échantillonnage</th><th></th><th>1901141428<br>Mulumbu</th><th>1901150849<br>Sakania</th><th>1901150945<br>Mwanza</th><th>1901151045<br>Swabukila</th><th>1901151252<br>Rubitele</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">Catégorie école</td><td>NC</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>CC</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>X</td></tr><tr><td>CP</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Privé</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="3">Niveau d'école</td><td>EMA</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>EP</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>ES</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="2">Localisation école</td><td>Urbaine</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>Rurale</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="2">Gender CE</td><td>M</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>F</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td rowspan="4">Expérience CE</td><td>+ou-5 ans</td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>+ou-10 ans</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>+ou-15 ans</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>20 ans et +</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="3">Etat matériel<br>icatede</td><td>Excellent</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Moyen</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>Mauvais</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="3">Nature bâtiments</td><td>Durs</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>Planches</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pisé</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>X</td></tr></tbody></table>
Annexe 2.4 : Quatrième tableau échantillonnage pour 5 interviewés

<table><thead><tr><th>Codes des inter-<br>views/Critères<br>d' échantillonnage</th><th></th><th>191901181058<br>Tshikamba</th><th>1901181232<br>Azande</th><th>1901181421<br>Luama</th><th>1901211006<br>Mituaba</th><th>1901301454<br>Sandoa</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">Catégorie école</td><td>NC</td><td></td><td>X</td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>CC</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>CP</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td>X</td></tr><tr><td>Privé</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="3">Niveau d'école</td><td>EMA</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>EP</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td>X</td></tr><tr><td>ES</td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td rowspan="2">Localisation école</td><td>urbaine</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>rurale</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td>X</td></tr><tr><td rowspan="2">Gender CE</td><td>M</td><td>X</td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>F</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="4">Expérience CE</td><td>+ou-5 ans</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>X</td></tr><tr><td>+ou-10 ans</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>+ou-15 ans</td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>20 ans et +</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="3">Etat matériel<br>icateduc</td><td>Excellent</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Moyen</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>Mauvais</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="3">Nature bâtiments</td><td>Durs</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Planches</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td><td>X</td></tr><tr><td>Pisé</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
Annexe 3 : Directives sur les normes des constructions scolaires/RDC

REPUBLIQUE DEMOCRATIQUE DU CONGO
MINISTERE DE L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE,
SECONDAIRE ET PROFESSIONNEL

Le Ministre

CIRCULAIRE N°MINEPSP/CABMIN/0668/2007 DU 13/11/07

Objet : Directives sur les normes des constructions scolaires

En référence à l'Ordonnance n°07/018 du 16 mai 2007 fixant les attribu-
tions des Ministères et conformément à son article 1er, qui stipule : « le
Ministère de l'Enseignement primaire, Secondaire et professionnel a
dans ses prérogatives la conception des normes et directives pour la con-
struction et la réhabilitation des infrastructures scolaires et veiller à leur
mise en application », des directives sur les normes relatives aux con-
structions scolaires dont il faut tenir compte dorénavant dans les travaux
de constructions des bâtiments scolaires sont prises.

En effet, l'implication d'un Etablissement scolaire doit répondre aux spé-
cificités géographiques, démographiques, économiques ainsi qu'aux
dispositions de la planification scolaire élaborées par l'Etat.
Vu les nombreux abus particulièrement en matière des infrastructures
scolaires (salles de classe exigües, absence de cours de récréation, absence
des latrines...) et en vue de mettre fin à cet état de choses, la construction
des bâtiments scolaires, l'une des conditions primordiales de viabilité
d'une école, doit impérativement se conformer aux exigences énumérées
ci-dessous :

01. Des exigences pédagogiques

La pénurie des locaux scolaires est devenue à l'heure actuelle de plus en plus grave du fait de l'évolution et de tendances démographiques.

- Les bâtiments scolaires existants sont insuffisants et retardent sensiblement en développement de l'enseignement face à la population en âge de scolarisation.

- Il y a donc les problèmes de qualité, de rapidité et d'économie qui se posent dans ce domaine.

- Tout en voulant réaliser des économies importantes, on doit veiller à ne pas diminuer la qualité de la construction ni bafouer les normes, encore
moins l'aspect esthétique car l'enfant aime tout ce qui est vivant, vrai et à son échelle.

- L'école étant la continuation et l'achèvement de l'éducation familiale, l'implantation de celle-ci doit tenir compte notamment des exigences émotionnelles et physiques de l'enfant.

- Il faut que s'établissent entre l'école et la famille des liens aussi étroits que possibles.

## 02. Des exigences des sites

Un terrain destiné à des fins scolaires doit satisfaire aux exigences de l'hygiènes, de l'orientation et du climat.

Dans l'aménagement du terrain, il faut prévoir des surfaces vertes qui seront soignées par les écoliers eux-mêmes en excitant leur imagination et leur esprit d'observation (travail manuel).

### 2.1. De la forme et du relief

La forme régulière est plus recommandée tandis que la forme irrégulière et des pentes trop fortes rendent le terrain peu propice pour une école.

### 2.2. De la superficie du terrain

La superficie du terrain doit se situer entre 25 et 35 m2 par élève.

## 03. Des exigences architecturales

Les méthodes d'enseignement sont en pleine évolution. Les classes qu'o, construit aujourd'hui doivent servir à l'avenir. La flexibilité et l'adaptabilité de la salle à la variation d'activités, du décor intérieur et des techniques de communication sont de plus en plus recherchées. Le bâtiment scolaire doit être à l'échelle des enfants et en fonction de leurs aspirations c'est-à-dire simple, intime, attrayant et sans luxe. Les matériaux à utiliser doivent être, dans la mesure du possible, d'origine locale, choisis en fonction des critères pédagogiques et climatiques.

### 3.1. De la forme et des dimensions

#### 3.1.1. Forme

La disposition « carré » s'adapte facilement à une variation d'activité mieux que la disposition rectangulaire qui reste pourtant la plus répandue.

#### 3.1.2. Dimensions

Les Dimensions des salles de classe sont naturellement commandées par
le nombre présumé d'élèves. Elles varient suivant l'importance du milieu et de l'organisation scolaire. Il est prudent d'avoir certaines classes plus spacieuses en surface que les autres, en vue de l'éventualité de la surpopulation temporaire d'une ou de plusieurs salles. Il est à noter que l'âge de l'utilisateur de la salle influe aussi au dimensionnement des locaux, car jouant sur sa psychologie.

### a) Superficie par élève

La superficie occupée par un élève :

* du primaire : 1,20 à 1,50 m²

* du secondaire : 1,50 m²

la surface par élève dans les locaux peut être augmenté graduellement en diminuant le nombre d'élèves par classe.

### b) Dimension des salles de classe

* 50 élèves : une superficie de $56 \text{ m}^2 = 8 \text{ m} \times 7 \text{ m}$ (standards).

* 40 élèves : une superficie de $54 \text{ m}^2 = 9 \text{ m} \times 6 \text{ m}$

* 35 élèves : une superficie de $48 \text{ m}^2 = 8 \text{ m} \times 6 \text{ m}$

* 30 élèves : une superficie de $42 \text{ m}^2 = 7 \text{ m} \times 6 \text{ m}$

### c) La hauteur sous plafond

La hauteur sous plafond doit être comprise entre 3 m et 4 m c'est-à-dire $3 \text{ m} \le h \le 4 \text{ m}$.

### d) L'allège des fenêtres

La distance entre le pavement et le début de la baie fenêtre doit être comprise entre 0, 80 m et 1,20 m ; c'est-à-dire $0,80 \text{ m} \le h \le 1,20 \text{ m}$.

### e) L'estrade

L'estrade doit avoir une profondeur de 1,20 m avec une contre marche de 15 cm.

## 3.2. De la superficie

* Du 1er degré un maximum de 510 élèves par classe.

* Du 2ème degré un maximum de 40 élèves par classe (de 5ème année primaire jusqu'au secondaire).

Toutefois les spécialistes s'accordent à limiter théoriquement et d'une manière progressive le nombre d'élèves à 30. Une amélioration dans ce sens devra aller de pair avec l'extension quantitative et qualitative du réseau scolaire.
- Les locaux spéciaux doivent avoir pour superficie :

1. 15 à 18 m² de surface pour le bureau de Direction

2. 92 m² de surface pour la salle de dessin

3. 88 m² de surface pour le laboratoire de chimie comprenant une salle de préparation de 32 m² de surface.

4. 88 m² de surface pour le laboratoire de physique.

5. 66, 50 m² de surface pour la salle géographie.

6. Dortoirs : 4 m² par lit, cubage d'air : 22 m²

7. Réfectoires : 1 m² par élève.

8. Cuisine et annexe : basé sur 100 m² pour 40 élèves, majoré de 0,50 m² par élève supplémentaire, sans dépasser un total de 250 m².

9. Salle Atelier : les dimensions varient selon le type d'atelier et le genre d'appareillage à installer.

3.3. De l'emplacement des bâtiments scolaire

Les bâtiments scolaires doivent être implantés sur des endroits salubres et à plus de 300 m d'établissements communautaires comme usine, marchés, hôpitaux.

3.4. De l'Eclairage

L'ensoleillement des locaux doit être réduit au maximum.

L'éclairage doit faire face au Nord et au Sud.

La lumière doit être abondance mais diffuse.

L'éclairage bilatéral est souhaitable. S'il s'agit de l'éclairage artificiel, on doit faire en sorte que le tableau soit utilement éclairé par une lampe moins éblouissante.

La surface totale des baies doit être à ≥ 20 % de la surface du local.

3.5. De la ventilation

o Des orifices pour l'entrée et la sortie de l'air doivent être établies

o Les châssis des fenêtres doivent s'ouvrir largement.

o Une ventilation transversale (de gauche vers la droite ou vice versa) est recommandée.

3.6. De l'Orientation

L'orientation des bâtiments est capitale. Le principe est d'éviter la pénétration du soleil dans les locaux.

Toutes les surfaces exposées au soleil devront être étudiées de manière à
réverbérer les rayons solaires +, pour éviter l'accumulation de la chaleur.
- Les murs des façades doivent former un angle variant entre 90° et 120° avec l'axe Nord-Sud.

### 04. Des exigences environnementales

L'Environnement, milieu dans lequel une personne vit, ou qui l'entoure doit être sain, attrayant, agréable et favorable à toute activité.

Un environnement scolaire idéal contribue au développement physique et intellectuel de l'enfant. Ainsi, avant toute réhabilitation ou construction d'une infrastructure scolaire, l'initiateur à l'obligation de tenir compte et d'intégrer l'aspect environnement dont les éléments indispensables et nécessaires sont notamment :

* La gestion des eaux des pluies et des surfaces

* La gestion des déchets

* L'eau

* L'aménagement de la cour, etc.

### 4.1. De la gestion des eaux des pluies et des surfaces

Les bâtiments scolaires déversent de bonne quantité d'eau des pluies par les grandes superficies de leurs toits. La gestion de celle-ci est nécessaire. Dans beaucoup de sites, le sol est limono sableux dont la filtration des eaux ne pose pas assez de problème.

En outre, si l'école est située sur un terrain en pente, les conséquences peuvent être néfastes. Il est donc indispensable de prévoir des chenaux et des systèmes d'évacuation d'eau soit :

- Vers l'égout d'évacuation ou soit :

- Vers les puisards pour leur récupération et peut être leur réutilisation comme eau d'hygiène. Une fois ces éléments élaborés, ils peuvent être un dispositif anti-érosif.

### 4.2. De la gestion des déchets

L'école n'est pas souvent un gros producteur de déchets comme le cas de ménage, mais il faut toutefois prévoir un système de gestion des déchets en aménagement des poubelles couvertes à proximité des salles de classe ou ans la cour.

En cas d'absence de celles-ci, on peut prévoir des seaux couverts avant
leur évacuation dans les décharges publiques.

### 4.3. De l'eau

Par la conception après réhabilitation ou construction, toute école doit disposer d'un point d'eau.

L'approvisionnement en eau potable est nécessaire et indispensable. Ceci pour éviter la déshydratation et certaines maladies pathologiques, telles que la maladie des mains sales, parasitoses...

Ce point d'eau dans le milieu où l'adduction d'eau est de type Regideso peut être, aménagé sur un abreuoir qui peut contenir un ou plusieurs points selon la population scolaire.

Un point d'eau peut être estimé pour 40 élèves. Dans le milieu où le raccordement Regideso est inexistant, les solutions suivantes peuvent être envisagées :

- L'installation d'une pompe aspirante ;

- L'installation d'un petit réservoir ou citerne qu'il faudra approvisionner manuellement et régulièrement ;

- L'aménagement d'un puit d'eau dans les sites où la nappe phréatique est facilement accessible.

### 4.4. De l'aménagement

La cour est l'espace de détente, de récréation et de jeux pour l'élève. Celle-ci doit disposer au moins d'un

jardin, bien aménagé, idéal pour vivre, se détendre et à être heureux afin d'offrir un épanouissement physique

et intellectuel harmonieux. Une cour agréable, verte contribue à éveiller l'enfant, à l'aider à observer ce qui

l'entoure et à prendre goût de la nature. Ainsi :

- Il sera prévu une cour de 5 m2 par élève ;

- Si la nécessité d'un préau se fait sentir, sa superficie de 0, 75 m² devra être prévu par élève ;

- Les graviers et les pierres ayant toujours donné un mauvais résultat comme revêtement des cours, ne peuvent pas être employés, mais plutôt des gazons, d'un tas de sable pour la gymnastique ;

- Le point d'eau potable tel qu'énuméré ci-haut doit être placé dans la
cour ;

- Une cour doit comporter des arbres pour ombrage ;

6

- Elle doit disposer si possible d'un petit jardin avec des fleurs ;

- La distance entre les arbres et les bâtiments doit être convenable, au moins 3 mètres.

### 4.4.1. Des sanitaires

- Les installations d'aisance doivent être situées dans un endroit om elles peuvent être facilement repérables ;

- Il faudrait prévoir :

- Externat : (Ecole)

- 1 latrine pour 20 filles ou 30 garçons

- 1 Urinoir pour 20 garçons

- Internat :

- 1 latrine pour 8 filles ou 10 garçons

- 1 Urinoir pour 20 garçons

Il y a lieu de prévoir en outre 2 latrines pour le personnel

- Les lieux d'aisance doivent être séparés pour chaque sexe et divisés en compartiments pour un seul enfant ;

- Les pavillons sanitaires sur fosse-septique (modèle Education) sont actuellement recommandés à cause des multiples avantages qu'ils présentent.

### 4.4.2. Du modèle pavillon sanitaire sur fosse sèche

La fosse est construite avec des parois en maçonnerie. Son fond n'est pas bétonné et on y ajoute une bonne quantité de la chaux. Ce modèle comporte 5 compartiments. Ce type de latrine a l'avantage d'être construite dans les milieux où l'adduction d'eau pose de problème. Elle est moins coûteuse et facile à construire. Sa vidange se fait manuellement, bien que l'opération soit peu hygiénique.

## 05. Du mode de construction

- L'école ne doit pas avoir un aspect monumental ;

- Il ne faut pas lui donner le caractère officiel ;

- Elle doit avoir un cachet artistique caractérisé par la simplicité élégante,
la gaieté, la clarté et l'adaptation parfaite du milieu ;

- L'école doit inspirer confiance à ses utilisateurs ;

- Les bâtiments peuvent être conçus dans un style déterminé, pourvu que l'on ne subordonne pas les règles d'hygiène, de la pédagogie et de construction scolaire à celle du style ;

- Tout ce qui peut engendrer ou entretenir l'humidité sera évitée ;

- L'humidité venant du sol par l'emploi des dispositifs et de matériaux appropriés devra combattu ;

- Les matériaux à base d'amiante ne doivent pas être.

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Dans le choix des matériaux de construction à utiliser et pour accroître nos capacités de l'offre de l'éducation par la minimisation des coûts de construction, il faudra privilégier l'utilisation des matériaux locaux (bois, briques cuites, pierres ; ...). De ce qui précède, les nouvelles écoles dont la construction des bâtiments ne répondront pas aux exigences et normes fixées par les présentes dispositions ne seront pas retenues à l'agrément.

Les graphiques et autres informations d'ordre techniques sont disponibles à la Direction des Infrastructures scolaires située dans l'enceinte du Secrétariat Général de l'Enseignement Primaire, Secondaire et Professionnel sis, avenue du parlement à côté du Ministère des Affaires Etrangères à Kinshasa/Gombe, et dans les Divisions Provinciales de l'Enseignement primaire, Secondaire et Professionnel.

J' invite le Directeur -Chef de Service des Infrastructures scolaires, les Chefs de Divisions Urbaines et Provinciales, les Inspecteurs Principaux Urbains et Provinciaux, les Chefs de Cellule du SECOPE, les Coordinateurs Urbains et Provinciaux des écoles Conventionnées et les Présidents des Associations des Promoteurs des écoles privées agréées au strict respect et suivi de la présente circulaire.

Maker MWANGU FAMBA
Annexe 4: Coding system

<table><thead><tr><th></th><th>Catégories</th><th>Sous-catégories</th><th>Sous-sous-catégories</th><th>Sous-sous-sous-catégories</th><th>Codings</th><th>Documents</th></tr></thead><tbody><tr><td>Codesystem</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1356</td><td>30</td></tr><tr><td></td><td>Leadership scolaire</td><td></td><td></td><td></td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td>Leadership directif</td><td></td><td></td><td></td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td>Attention sur les règlements</td><td></td><td></td><td></td><td>9</td><td>6</td></tr><tr><td></td><td>Procédures</td><td></td><td></td><td></td><td>15</td><td>11</td></tr><tr><td></td><td>Attention sur les critères de performances</td><td></td><td></td><td></td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td></td><td>Autorité, sanction</td><td></td><td></td><td></td><td>8</td><td>6</td></tr><tr><td></td><td>Rapport à la hiérarchie</td><td></td><td></td><td></td><td>8</td><td>7</td></tr><tr><td></td><td>Leadership pédagogique</td><td></td><td></td><td></td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td>Standard des performances élevées</td><td></td><td></td><td></td><td>9</td><td>5</td></tr><tr><td></td><td>Accent sur l'expertise pédagogique</td><td></td><td></td><td></td><td>34</td><td>23</td></tr><tr><td></td><td>Coordination mise en application des programmes</td><td></td><td></td><td></td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td></td><td>Suivi des progrès des élèves</td><td></td><td></td><td></td><td>32</td><td>21</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td></td><td>Attention sur l'enseignement et l'apprentissage</td><td>16</td><td>14</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Accent sur l'intérêt/le besoin de l'enfant</td><td>6</td><td>5</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Suivi des alumni</td><td>6</td><td>5</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Feedback constructif</td><td>11</td><td>8</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Suivi pédagogique</td><td>25</td><td>12</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Test de niveau</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Evaluation formative</td><td>3</td><td>2</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Analyse des résultats et élaboration besoins pédagogiques</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Leadership transactionnel</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Négociation mutuelle sur les objectifs, les moyens, le rôle</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Situation win-win</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Dialogue comme stratégie de résoudre les problèmes</td><td>20</td><td>11</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Flexibilité pour certaines situations</td><td>13</td><td>10</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Leadership transformationnel</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Transformer, inciter au dépassement, stimulation, support intellectuel</td><td>5</td><td>5</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Définition vision, buts et objectifs</td><td>41</td><td>24</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Promotion de meilleures pratiques et valeurs, attentes élevées</td><td>4</td><td>3</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Culture de la production, participation aux décisions</td><td>3</td><td>2</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td></td><td>Résistance à l'adversité</td><td>6</td><td>5</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Sens de sacrifice</td><td>21</td><td>13</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Plan stratégique</td><td>15</td><td>11</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Optimisme ; esprit positif</td><td>14</td><td>9</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Formation continue</td><td>17</td><td>12</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Recherche</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Marketing pour l'école</td><td>4</td><td>4</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Leadership moral et éthique</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Précher par l'exemple</td><td>3</td><td>2</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Respect d'autrui</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Être au service des autres</td><td>14</td><td>10</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Justice, honnêteté</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Sens communautaire, but commun</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Soutien psycho-social et spirituel</td><td>17</td><td>13</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Humilité</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Devoir de protection</td><td>2</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Leadership managérial</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Prévoir, organiser, coordonner, contrôler, ...</td><td>57</td><td>25</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Accent sur l'administration, la fonction, la tâche, ...</td><td>13</td><td>7</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Evaluation</td><td>10</td><td>7</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td></td><td>Gestion de l'environnement</td><td>3</td><td>3</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Accueil personnel, élèves, parents</td><td>8</td><td>5</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Le suivi des décisions</td><td>2</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Veiller sur les enfants</td><td>2</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Amour du travail bien fait</td><td>6</td><td>3</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Leadership situationnel et de contingence</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Style du leadership selon les problèmes, les préférences</td><td>3</td><td>3</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Répondre aux besoins de chaque situation</td><td>9</td><td>7</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Recherche obstinée des solutions</td><td>32</td><td>15</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Créativité</td><td>4</td><td>4</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Entrepreneuriat</td><td>4</td><td>3</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Prendre le risque</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Solidarité d'écoles</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Gestion de la complexité</td><td>14</td><td>9</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Gestion des imprévus</td><td>5</td><td>3</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Campagne porte à porte pour recruter les élèves</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Leadership partagé</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Interaction entre pairs et avec la hiérarchie</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Responsabilisation des subalternes</td><td>11</td><td>9</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Gestion collégiale</td><td>11</td><td>9</td></tr></table>
<table><tbody><tr><td></td><td></td><td>Leadership du système</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Recours aux autres, aux experts</td><td>7</td><td>6</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Compétence de la communauté</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Réseautage</td><td>14</td><td>9</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Partenariat</td><td>37</td><td>20</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Lobbying en faveur de l'école</td><td>17</td><td>10</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Capital professionnel</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Capital humain</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Estime de soi</td><td>14</td><td>10</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Feedback constructif</td><td>9</td><td>6</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Confiance relationnelle</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Responsabilité collective</td><td>20</td><td>15</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Alignement stratégique</td><td>4</td><td>4</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Auto-responsabilisation</td><td>5</td><td>4</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Recours au message "je"</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Développement personnel</td><td>2</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Capital social</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Motivation du personnel</td><td>7</td><td>5</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Confiance interpersonnelle</td><td>5</td><td>5</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Communauté d'apprentissage</td><td>30</td><td>18</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Partenariat avec les parents et la communauté</td><td>49</td><td>24</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td></td><td>Gender (respect du Gender)</td><td>3</td><td>3</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Collaboration</td><td>19</td><td>12</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Ecoute active/Counseling</td><td>14</td><td>10</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Engagement pour le développement.</td><td>8</td><td>5</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Patience</td><td>3</td><td>3</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Développer la solidarité</td><td>7</td><td>4</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Entraide mutuelle</td><td>7</td><td>6</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Positive attitude envers les erreurs</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Capital décisionnel</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Conscience du besoin d'indépendance</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Formation</td><td>3</td><td>2</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Être modèle</td><td>4</td><td>3</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Sensibilité aux conseils</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Prendre des décisions positives</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Inclusivité</td><td>9</td><td>8</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Capaciter d'improviser pour trouver la solution</td><td>4</td><td>4</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Initiatives, créativité</td><td>5</td><td>5</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Gestion des ressources matérielles</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Temps</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Horaire des cours</td><td>8</td><td>6</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Prévision des matières</td><td>1</td><td>1</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td></td><td>Temps consacré à l'enseignement et à l'ap-prentissage</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Capacité de déléguer</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Gestion des imprévus</td><td>5</td><td>4</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Ponctualité (être modèle)</td><td>7</td><td>6</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Patrimoine scolaire</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Veiller sur le patrimoine</td><td>5</td><td>5</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Inventaire</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Entretien</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Utilisation rationnelle</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Renouvellement et augmentation</td><td>5</td><td>3</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Les finances</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Recouvrement frais scolaires</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Gestion rationnelle</td><td>7</td><td>5</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Prévision budgétaire</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Conseil de gestion opérationnel</td><td>10</td><td>8</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Tenue documents comptables</td><td>4</td><td>4</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Redevabilité</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Intégration ou inclusivité</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Transparence</td><td>14</td><td>10</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Moyens financiers insuffisants</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Contrôle</td><td>2</td><td>2</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td>Précarité</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td>Situation de l'école</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td>Ecole éloignée des grands centres</td><td>3</td><td>2</td></tr><tr><td></td><td>Cour scolaire accidentée</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td>Infrastructures scolaires, mobilier et matériel</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td>Nature des bâtiments</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td>Bâtiments très précaires</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td></td><td>Murs en blocs adobes, en pisé, en bois, en torchis non sécurisé</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td>Toit en paille, chaume, planchettes, ...</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td>Des toits qui suintent</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td>Pavement non existant</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td></td><td>Salles de classe insuffisantes</td><td>9</td><td>8</td></tr><tr><td></td><td>Concession scolaire insuffisante</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td></td><td>Ecole naissante</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td>Salles exiguës</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td>Bâtiments précaires</td><td>0</td><td>0</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td></td><td></td><td>Pavement disponible</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Toit en tôles ou tuiles usés</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Murs en durs ou en semi-durables mais pas sécurisés</td><td>3</td><td>2</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Bâtiments faiblement précaires</td><td></td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Pavement disponible mais à améliorer</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Toit en tôles ou tuiles mais usés</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Murs en durs/semi-durables mais délabrés</td><td>2</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Installations sanitaires précaires</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Installations sanitaires insuffisantes</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Bâtiments insuffisants</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Mobilier scolaire</td><td></td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Suffisant</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Insuffisant</td><td>3</td><td>3</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Usé</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Laboratoire/Bibliothèque</td><td>0</td><td>0</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td></td><td></td><td>Existant</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Inexistant</td><td>6</td><td>5</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Matériels/livres insuffisants</td><td>8</td><td>7</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Existant</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Internet</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Inexistant</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Communauté scolaire</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Chef d'établissement</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Soutien insuffisant des partenaires</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Surchargé</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Manque de partenaires</td><td>9</td><td>8</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Objet des soupçons, préjugés</td><td>3</td><td>3</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Manque de réalisations</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Evolution dans la carrière enseignante</td><td>3</td><td>3</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Difficultés de transport</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Chevronné(e)</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Minimisés, injuriés, interperlés</td><td>5</td><td>2</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Préférence/Discrimination</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Personnel enseignant</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Pauvres</td><td>18</td><td>14</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td></td><td></td><td>Traumatisés</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Soutien insuffisant</td><td>11</td><td>9</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Manque de formation continue</td><td>2</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Mercenaires</td><td>4</td><td>2</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Difficiles à évaluer</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Manque de qualification scientifique</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Fuite du personnel</td><td>4</td><td>2</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Insensibilité aux conseils</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Minimisés, injuriés, ...</td><td>2</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Loi du moindre effort</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Certains agents trop âgés</td><td>4</td><td>3</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Enseignants malades</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Elèves</td><td></td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Pauvres</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Traumatisés</td><td>4</td><td>2</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Effectifs insuffisants</td><td>11</td><td>7</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Indisciplinés</td><td>5</td><td>4</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Déperdition scolaire</td><td>7</td><td>6</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Chassés souvent de l'école suite aux frais</td><td>4</td><td>3</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Finalistes sans travail</td><td>1</td><td>1</td></tr></table>
<table><tbody><tr><td></td><td></td><td></td><td>Pléthore</td><td>4</td><td>4</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Marginalisés</td><td>4</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Différence de niveaux des élèves entre écoles</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Peu d'élèves mais bonne qualité</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Instabilité des effectifs sco-laires</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Parents</td><td></td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Moins sages, discourtois</td><td></td><td>7</td><td>7</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Pauvres</td><td></td><td>46</td><td>26</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Traumatisés</td><td></td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Parents pas très engagés</td><td></td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Parents pas honnêtes</td><td></td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Irresponsabilité des parents</td><td></td><td>5</td><td>4</td></tr><tr><td></td><td>Sécurité</td><td></td><td></td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td>Sécurité économique</td><td></td><td></td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td>Ecole sans moyens financiers</td><td></td><td></td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td>Chômage généralisé</td><td></td><td></td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td>Manque d'infrastructures routières</td><td></td><td></td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td></td><td>Politique</td><td></td><td></td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td>Situation de paix</td><td></td><td></td><td>0</td><td>0</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td></td><td></td><td>Situation de guerre et des conflits</td><td>9</td><td>5</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Alimentaire</td><td></td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Existence de la cantine</td><td></td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Inexistence de la cantine</td><td></td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Sanitaire</td><td></td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Gestion de l'environnement</td><td></td><td>5</td><td>3</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Inexistence d'un point d'eau</td><td></td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Inexistence des toilettes suffisantes et propres</td><td></td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Inexistence trousse médicale</td><td></td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Existence point d'eau</td><td></td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Relation avec l'Etat</td><td></td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Classes non agréées/non mécanisées...</td><td></td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Enseignement emploie plusieurs</td><td></td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Besoin de collaboration décideurs et techniciens/éducation</td><td></td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Négligence de la situation socio-économique des parents</td><td></td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Inexistence de soutien</td><td></td><td>9</td><td>8</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Soutien dérisoire</td><td></td><td>20</td><td>13</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Ecole agréée mécanisée</td><td></td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Ecole agréée mécanisée non budgétisée</td><td></td><td>5</td><td>5</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td></td><td>Ecole agréée non mécanisée</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Agents non mécanisés</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Démagogie</td><td>2</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Ecole privée agréée</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Ecole privée non agréée</td><td>2</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Système scolaire de la RDC</td><td>3</td><td>3</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Système élitiste et discriminatoire</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Absence du personnel d'appoint</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Changement de programme</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Détournement d'argent</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Irresponsabilité de l'Etat</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Souhaits Chefs d'établissements</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Envers l'Eglise ou le promoteur</td><td>7</td><td>5</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Envers l'Etat</td><td>28</td><td>14</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Envers les enseignants et les élèves</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Envers les parents</td><td>7</td><td>7</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Envers les autres partenaires</td><td>15</td><td>8</td></tr></table>
Annexe 5 : Lien entre les théories et styles du leadership

<table><thead><tr><th></th><th>Caractéristiques</th><th>Tenants</th><th>Leadership styles correspondants</th></tr></thead><tbody><tr><td>Great man theory</td><td>Leader « inné » / héros : guide, fédérateur des hommes, un visionnaire et un stratège (Pesqueux 2021).<br/>E. Perry (2007) : Capital intellectuel, capital social, réseau social : Capacité de communiquer pour inspirer et convaincre, capacité à influencer et possession des compétences</td><td>Pesqueux (2021)<br/>Perry (2007)<br/>Rabbin (1998)<br/>Rosario & Pesqueux (2018)<br/>Lewin (1951)<br/>Likert (1967)<br/>Spillane (2008)</td><td>Autocratique<br/>Charisma<br/>Autoritaire<br/>despotique,<br/>paternaliste,<br/>Consultatif,<br/>Participatif</td></tr><tr><td>Trait Theory</td><td>E. Perry (2007) : capacité à réfléchir, de porter attention aux situations, de courage, d'authenticité de d'éthique par exemple) ; capacités organisationnelles de mise en œuvre et des rapports aux groupes (capacité de décider, de capital social, de mobilité)<br/>Différence entre leader et chef<br/>Modèle : « OCEAN » : Ouverture, Conscience, Extraversion, Amabilité, Neuroticisme)<br/>Likert (1967) : sortes de style autoritaire : exploiteur et despotique, autoritaire paternaliste et bienveillant, style consultatif et style participatif Likert (1967) : sortes de style autoritaire : exploiteur et despotique, autoritaire paternaliste et bienveillant, style consultatif et style participatif</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Continuity Theories</td><td>Leadership selon la situation, les circonstances : d'où leaders orientés vers les tâches (division du travail) et leaders orientés vers les relations de travail (confiance et respect) et leaders orientés vers la production</td><td>Stogdill (1951),<br/>Katz et Kahn (1966),</td><td>Situationnel<br/>ou de continence<br/>(autocratique,<br/>démocratique,<br/>participatif)</td></tr><tr><td>Situational Theory</td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Behavioral Theory</td><td>Les grands leaders ne naissent pas « leaders » mais ils se forment modelling • monitoring • professional dialogue and discussion Valeurs et éthique du leader (concepts normatifs, politiques / démocratiques et symboliques du leadership). Zones centrales composées des valeurs et des croyances (Sergionni 1984) (meilleures écoles) Administrer = un métier moral demonstrate causal consistency between principle and practice • apply principles to new situations • create shared understanding and a common vocabulary • explain and justify decisions in moral terms • sustain principles over time • reinterpret and restate principles as necessary inclusivity • equal opportunities • equity or justice • high expectations • engagement with stakeholders • co-operation • teamwork • commitment • understanding</td><td>Leithwood, Jantzi and Steinbach (1999)<br>Leithwood (1999)<br>Sergionni 1984<br>(West-Burnham 1997, p. 241)</td><td>Instructionnel/Péda<br>Ethique/moral</td></tr><tr><td>Participative Theory</td><td>- les processus de prise de décision du groupe doivent être au centre de ses préoccupations.<br>- fondé sur trois critères :<br>- la participation augmentera l'efficacité de l'école<br>- la participation est justifiée par des principes démocratiques<br>- dans le contexte de la gestion par site, le leadership est potentiellement accessible à toute partie prenante légitime.<br>- partie prenante légitime (Leithwood et al 1999, p.12).</td><td>Leithwood (1999)</td><td>Participatif distributif</td></tr><tr><td>Transactive /</td><td>Maintien et respect des systèmes (Day 1992)<br>Attente des ressources/Mobilisation des ressources</td><td>Goldring (1992 ; 2001)</td><td>Transactionnel<br>Managérial</td></tr></table>
<table><tr><td>Management Theory</td><td>Bureaucratique/professionnel Système centralisé/pluraliste Marché monopoliste/ Compétition supervision • input controls (eg teacher transfers) National College for School Leadership 20 • behaviour controls (eg job descriptions) • output controls (eg student testing) The remaining two are non-hierarchical: • selection/socialisation • environmental controls (eg community responsiveness) (Meyers and Murphy 1995, p.14)</td><td>Murphy and Hallinger (1992)<br/>Yukl (2002, p. 234)<br/>Spillane (2005)</td><td></td></tr><tr><td>Relationship/ Transformational Theory</td><td>Vision (dimension relationnelle et performative; autonomie et hétéronomie D'où ouverture d'esprit, capacité de combiner les éléments dispersés (tisser des liens) et capacité de dépasser la seule logique économique. building school vision • establishing school goals • providing intellectual stimulation • offering individualised support • modelling best practices and important organisational values • demonstrating high performance expectations • creating a productive school culture • developing structures to foster participation in school decisions L'estime, la compétence, l'autonomie et la réussite</td><td>Cohen (2007); March (1999); Johnson et Oberwise (2012);<br/>Leithwood (1999)<br/>(Day 1992)</td><td>Transformationnel Systémique</td></tr><tr><td>Skill theory</td><td>Connaissances et compétences acquises sont essentielles pour un leadership efficace. D'où formation pour le développement du leadership</td><td>Naylor (1999)</td><td>Démocratique Participatif, etc.</td></tr></table>

Source : Recherches personnelles
<figure><img src="image_14.png" /></figure>

L'étude porte sur le leadership scolaire dans les écoles maternelles, pri-
maires et secondaires de la RDC. En RDC et dans d'autres pays de l'Afrique
sub-saharienne, bien d'écoles fonctionnent dans des conditions très pré-
caires. Pourtant les objectifs du Développement durable (ODD) présentent
l'éducation de qualité comme exigence et droit de tout enfant. La précarité
ne devrait donc pas constituer en aucun cas, une excuse pour cette édu-
cation de qualité. Considérant l'importance du leadership scolaire dans
l'effectivité des apprentissages, l'étude propose une analyse sur les types
du leadership scolaire à appliquer pour développer la qualité de l'éducation
même en situation de précarité. Grâce à une approche qualitative, aux in-
terviews semi-structurées, à la théorie ancrée et à l'abduction, l'étude a dé-
gagé cinq types principaux et idéaux du leadership scolaire : le leadership
instructionnel (accent sur le processus enseignement-apprentissage), le
leadership partagé (accent sur l'implication de tous), le leadership entre-
preneurial (accent sur l'entrepreneuriat), le leadership situationnel (accent
sur le style de leadership à appliquer suivant le contexte) et le leadership
d'inertie (accent sur les procédures et l'autorité). Ces types ont été discu-
tés suivant leurs impacts respectifs sur l'éducation de qualité. Quelques
suggestions sur l'amélioration du système éducatif de la RDC concluent
cette étude.

<figure><img src="image_15.png" /></figure>

ISBN 978-3-86309-915-2

<figure><img src="image_16.png" /></figure>

9 783863 099152
www.uni-bamberg.de/ubp