# Les élites du décrochage. Ethnographie d'une classe-relais

Elisa Champciaux

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## To cite this version:

Elisa Champciaux. Les élites du décrochage. Ethnographie d'une classe-relais. Sociologie. 2022. dumas-03943373

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# Les élites du décrochage. Ethnographie d'une classe-relais

Élisa Champciaux

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## To cite this version:

Élisa Champciaux. Les élites du décrochage. Ethnographie d'une classe-relais. Sociologie. 2022. dumas-03943373

HAL Id: dumas-03943373

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NANTES UNIVERSITE

Master TET (Terrain Enquête Théorie)

Mémoire de master 2 Sociologie

# Les élites du décrochage.

## *Ethnographie d'une classe-relais.*

Elisa Champciaux

*Mémoire dirigé par Sophie Orange*

Soutenu le cinq juillet 2022

Jury :

Mme Sophie Orange

Mme Marie Charvet
NANTES UNIVERSITE

Master TET (Terrain Enquête Théorie)

Mémoire de master 2 Sociologie

# Les élites du décrochage.

## *Ethnographie d'une classe-relais.*

Elisa Champciaux

*Mémoire dirigé par Sophie Orange*

Soutenu le cinq juillet 2022

Jury :

Mme Sophie Orange

Mme Marie Charvet
À tous les élèves que j'ai pu suivre cette
année. Merci pour votre sincérité, votre
spontanéité, votre humour, votre auto-
dérision et votre soif de vivre qui ont
nourris mon cœur sans précédent.

À mes grands-parents qui m'ont
légué ma bonne étoile.
À tous les élèves que j'ai pu suivre cette
année. Merci pour votre sincérité, votre
spontanéité, votre humour, votre auto-
dérision et votre soif de vivre qui ont
nourris mon cœur sans précédent.

À mes grands-parents qui m’ont
légué ma bonne étoile.
Remerciements

Je me dois de remercier en tout premier lieu, toute l'équipe du Relais, en particulier Antoine Labatut, pour m'avoir fait confiance. D'une part pour remplir la mission ardue d'encadrer nos élèves et d'autre part, pour m'avoir laissé enquêter en m'accordant leur temps et leurs paroles.

Je remercie ensuite Sophie Orange, qui a dirigé ce mémoire, pour ses conseils, ses encouragements et ses relectures.

Je voudrais remercier tous-tes mes ami-es fidèles de la Famille pour leur soutien indéfectible et leur joie de vivre qui m'ont réconfortés durant cette dernière année de Master et première année sans pandémie, tout particulièrement Léonie et Antoine ainsi que Juliette et Mathis pour leurs aides au pied levé.

Je remercie également mes parents, pour m'avoir hébergé, soutenu, et relu avec la constante envie de me faciliter la vie.

Enfin, parce qu'elle m'a écouté tous les jours, soutenue chaque seconde et aidée sans cesse jusqu'au bout sans se lasser durant ces deux années difficiles, je tiens à remercier ma fidèle supportrice, Enora.
Remerciements

Je me dois de remercier en tout premier lieu, toute l'équipe du Relais, en particulier Antoine Labatut, pour m'avoir fait confiance. D'une part pour remplir la mission ardue d'encadrer nos élèves et d'autre part, pour m'avoir laissé enquêter en m'accordant leur temps et leurs paroles.

Je remercie ensuite Sophie Orange, qui a dirigé ce mémoire, pour ses conseils, ses encouragements et ses relectures.

Je voudrais remercier tous-tes mes ami-es fidèles de la Famille pour leur soutien indéfectible et leur joie de vivre qui m'ont réconfortés durant cette dernière année de Master et première année sans pandémie, tout particulièrement Léonie et Antoine ainsi que Juliette et Mathis pour leurs aides au pied levé.

Je remercie également mes parents, pour m'avoir hébergé, soutenu, et relu avec la constante envie de me faciliter la vie.

Enfin, parce qu'elle m'a écouté tous les jours, soutenue chaque seconde et aidée sans cesse jusqu'au bout sans se lasser durant ces deux années difficiles, je tiens à remercier ma fidèle supportrice, Enora.
Abstract

Since the end of the 1990s, the French National Education system has set up
remedial education schemes to deal with the phenomenon of school dropouts. This is
the case of the "dispositifs-relais" which welcome young people to help them break with
their precarious school and social environment. What is the impact of these schemes
operating in parallel to mainstream school on pupils and teachers? This dissertation
intends to answer this question. Thanks to an ethnographic survey based on participant
observation, this work questions the links between a specific institution and individuals.
As educational policies evolve and transform the institutional framework of these
schemes, what impact do they have on their users? On the one hand, this dissertation
focuses on the process of recruiting students into the scheme and on how students
categorised as the “best” dropouts are directed towards these “dispositifs-relais”. On the
other hand, it examines the work of teachers at a time when their system is undergoing
deep demographic, institutional and structural changes. Despite the negative image
attached to these remedial schemes, teachers and pupils find resources in them.
Through institutional rituals, teachers develop a specific professional sense of practice
and pupils a strong collective identity.
Abstract

Since the end of the 1990s, the French National Education system has set up
remedial education schemes to deal with the phenomenon of school dropouts. This is
the case of the "dispositifs-relais" which welcome young people to help them break with
their precarious school and social environment. What is the impact of these schemes
operating in parallel to mainstream school on pupils and teachers? This dissertation
intends to answer this question. Thanks to an ethnographic survey based on participant
observation, this work questions the links between a specific institution and individuals.
As educational policies evolve and transform the institutional framework of these
schemes, what impact do they have on their users? On the one hand, this dissertation
focuses on the process of recruiting students into the scheme and on how students
categorised as the “best” dropouts are directed towards these “dispositifs-relais”. On the
other hand, it examines the work of teachers at a time when their system is undergoing
deep demographic, institutional and structural changes. Despite the negative image
attached to these remedial schemes, teachers and pupils find resources in them.
Through institutional rituals, teachers develop a specific professional sense of practice
and pupils a strong collective identity.
# Sommaire

<table><tr><td>REMERCIEMENTS</td><td>3</td></tr><tr><td>SOMMAIRE</td><td>5</td></tr><tr><td>INTRODUCTION GENERALE</td><td>6</td></tr><tr><td>PROTOCOLE DE RECHERCHE</td><td>10</td></tr><tr><td>A - Les dispositifs-relais : de nouveaux lieux d'encadrement de la jeunesse populaire</td><td>10</td></tr><tr><td>B - Une participation observante à semi-découvert</td><td>14</td></tr><tr><td>C - Les matériaux recueillis</td><td>25</td></tr><tr><td>PARTIE 1</td><td>28</td></tr><tr><td>UNE SELECTION SCOLAIRE NEGATIVE</td><td>29</td></tr><tr><td>A - Repérage et sélection des « profil-relais »</td><td>29</td></tr><tr><td>B - La constitution des dossiers</td><td>40</td></tr><tr><td>C - L'orientation en relais : une ressource utilisée par les élèves et leurs familles</td><td>52</td></tr><tr><td>LES COMMISSIONS D'ADMISSION</td><td>56</td></tr><tr><td>A - L'instruction des commissions</td><td>57</td></tr><tr><td>B - Les admis d'office</td><td>69</td></tr><tr><td>PARTIE 2</td><td>77</td></tr><tr><td>« ÊTRE SUR LA SELLETTE »</td><td>78</td></tr><tr><td>A - La crise des dispositifs-relais</td><td>79</td></tr><tr><td>B - Les stratégies pour « garder la face »</td><td>90</td></tr><tr><td>C - Préservation de l'éthos relais</td><td>97</td></tr><tr><td>« OPERATION SEDUCTION ! » : LES PROCESSUS D'INCULCATION D'UNE VOCATION-RELAIS</td><td>106</td></tr><tr><td>A - Faire la promotion du dispositif</td><td>106</td></tr><tr><td>B - Les « volontaires désignés »</td><td>114</td></tr><tr><td>CONCLUSION GENERALE</td><td>123</td></tr><tr><td>BIBLIOGRAPHIE</td><td>127</td></tr><tr><td>TABLE DES DOCUMENTS ILLUSTRATIFS</td><td>130</td></tr><tr><td>LISTE DES SIGLES ET ABREVIATIONS</td><td>132</td></tr><tr><td>TABLE DES MATIERES</td><td>133</td></tr></table>
# Sommaire

<table><tr><td>REMERCIEMENTS</td><td>3</td></tr><tr><td>SOMMAIRE</td><td>5</td></tr><tr><td>INTRODUCTION GENERALE</td><td>6</td></tr><tr><td>PROTOCOLE DE RECHERCHE</td><td>10</td></tr><tr><td>A - Les dispositifs-relais : de nouveaux lieux d'encadrement de la jeunesse populaire</td><td>10</td></tr><tr><td>B - Une participation observante à semi-découvert</td><td>14</td></tr><tr><td>C - Les matériaux recueillis</td><td>25</td></tr><tr><td>PARTIE 1</td><td>28</td></tr><tr><td>UNE SELECTION SCOLAIRE NEGATIVE</td><td>29</td></tr><tr><td>A - Repérage et sélection des « profil-relais »</td><td>29</td></tr><tr><td>B - La constitution des dossiers</td><td>40</td></tr><tr><td>C - L'orientation en relais : une ressource utilisée par les élèves et leurs familles</td><td>52</td></tr><tr><td>LES COMMISSIONS D'ADMISSION</td><td>56</td></tr><tr><td>A - L'instruction des commissions</td><td>57</td></tr><tr><td>B - Les admis d'office</td><td>69</td></tr><tr><td>PARTIE 2</td><td>77</td></tr><tr><td>« ÊTRE SUR LA SELLETTE »</td><td>78</td></tr><tr><td>A - La crise des dispositifs-relais</td><td>79</td></tr><tr><td>B - Les stratégies pour « garder la face »</td><td>90</td></tr><tr><td>C - Préservation de l'éthos relais</td><td>97</td></tr><tr><td>« OPERATION SEDUCTION ! » : LES PROCESSUS D'INCULCATION D'UNE VOCATION-RELAIS</td><td>106</td></tr><tr><td>A - Faire la promotion du dispositif</td><td>106</td></tr><tr><td>B - Les « volontaires désignés »</td><td>114</td></tr><tr><td>CONCLUSION GENERALE</td><td>123</td></tr><tr><td>BIBLIOGRAPHIE</td><td>127</td></tr><tr><td>TABLE DES DOCUMENTS ILLUSTRATIFS</td><td>130</td></tr><tr><td>LISTE DES SIGLES ET ABREVIATIONS</td><td>132</td></tr><tr><td>TABLE DES MATIERES</td><td>133</td></tr></table>
Introduction générale

Nessim a 14 ans. Il est inscrit en quatrième dans le collège de son quartier qui représente l'une des plus importantes cités HLM de la ville où les habitants issus des classes populaires ont en commun la précarité économique et sociale et, souvent, une histoire liée à des parcours d'immigration. Son père, au chômage depuis plusieurs années après une fracture au bras, vend de la soupe le midi à la fenêtre de leur appartement. Nessim entretenait un rapport apaisé à l'école jusqu'à son entrée au collège où il résiste aux exigences scolaires en adoptant un comportement agressif à l'égard des professeurs et en multipliant les absences. Son père, qui a toujours tenu à ce qu'il aille à l'école, continue de l'emmener tous les matins au collège malgré l'accumulation de sanctions telles que les heures de retenues, les exclusions de cours, jusqu'au conseil de discipline qui renvoie Nessim du collège temporairement. C'est dans ce contexte que ses professeurs lui soumettent une proposition : intégrer une classe-relais. Après un long travail fait de réunions et de discussions, l'enseignant de la classe-relais appuie son dossier lors de la commission d'admission des dispositif-relais. Son intégration à la classe-relais se fait en novembre et il n'en repartira qu'en juin.

Le parcours de Nessim illustre les conditions de possibilité du processus de
recrutement des élèves au sein du dispositif de remédiation scolaire qu'est le dispositif-
relais<fnref n="1" />. Cet extrait condense les différents aspects des parcours d'admission des élèves
que se propose d'étudier ce mémoire : une situation scolaire et sociale dégradée, un
rapport familial ambigu à l'institution scolaire, un établissement qui prescrit
l'orientation en relais et un maintien dans le dispositif.

Depuis l'entérinement de la sociologie de l'éducation comme sous-discipline avec
les travaux de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron<fnref n="2" /> qui montraient notamment

<footnote n="1">¹ Afin de mieux comprendre le déroulé de cette introduction, il faut dès à présent préciser qu’un dispositif-relais se compose de classes-relais et/ou d’ateliers-relais.</footnote>

<footnote n="2">² Bourdieu P. et Passeron J.-C, (1970) *La Reproduction* Paris, Minuit.</footnote>
Introduction générale

Nessim a 14 ans. Il est inscrit en quatrième dans le collège de son quartier qui représente l'une des plus importantes cités HLM de la ville où les habitants issus des classes populaires ont en commun la précarité économique et sociale et, souvent, une histoire liée à des parcours d'immigration. Son père, au chômage depuis plusieurs années après une fracture au bras, vend de la soupe le midi à la fenêtre de leur appartement. Nessim entretenait un rapport apaisé à l'école jusqu'à son entrée au collège où il résiste aux exigences scolaires en adoptant un comportement agressif à l'égard des professeurs et en multipliant les absences. Son père, qui a toujours tenu à ce qu'il aille à l'école, continue de l'emmener tous les matins au collège malgré l'accumulation de sanctions telles que les heures de retenues, les exclusions de cours, jusqu'au conseil de discipline qui renvoie Nessim du collège temporairement. C'est dans ce contexte que ses professeurs lui soumettent une proposition : intégrer une classe-relais. Après un long travail fait de réunions et de discussions, l'enseignant de la classe-relais appuie son dossier lors de la commission d'admission des dispositif-relais. Son intégration à la classe-relais se fait en novembre et il n'en repartira qu'en juin.

Le parcours de Nessim illustre les conditions de possibilité du processus de
recrutement des élèves au sein du dispositif de remédiation scolaire qu'est le dispositif-
relais<fnref n="1" />. Cet extrait condense les différents aspects des parcours d'admission des élèves
que se propose d'étudier ce mémoire : une situation scolaire et sociale dégradée, un
rapport familial ambigu à l'institution scolaire, un établissement qui prescrit
l'orientation en relais et un maintien dans le dispositif.

Depuis l'entérinement de la sociologie de l'éducation comme sous-discipline avec
les travaux de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron<fnref n="2" /> qui montraient notamment

<footnote n="1">¹ Afin de mieux comprendre le déroulé de cette introduction, il faut dès à présent préciser qu’un dispositif-relais se compose de classes-relais et/ou d’ateliers-relais.</footnote>

<footnote n="2">² Bourdieu P. et Passeron J.-C, (1970) *La Reproduction* Paris, Minuit.</footnote>
que l'Ecole reproduit les inégalités sociales au détriment des élèves issus de classes populaires, la sociologie de l'éducation s'est intéressée à plusieurs aspects de l'expérience scolaire. Les travaux ont porté sur les mécanismes sociaux déterminant les difficultés d'apprentissage scolaire des élèves tels que sur le rapport scriptural au monde<fnref n="1" />, le rapport genré à l'Ecole<fnref n="2" />, les phénomènes d'absentéisme<fnref n="3" /> ou de ségrégation scolaire<fnref n="4" />. La sociologie a aussi étudié les acteurs de l'éducation, leurs effets sur les publics scolaires ou les processus de professionnalisation des enseignants<fnref n="5" />. Elle a aussi mis en évidence la mise à l'agenda politique de la question du décrochage scolaire<fnref n="6" />. Dans cette perspective, M. Millet et D. Thin se sont intéressés aux trajectoires scolaires des décrocheurs à travers la notion de « ruptures scolaires » qu'ils considèrent comme « une carrière scolaire et institutionnelle pleine et entière (bien que négative), faisant en ce sens partie des possibles scolaires objectifs »<fnref n="7" />, produite notamment par l'écart entre les exigences de l'Ecole et les dispositions sociales des élèves. L'accès à leur terrain de recherche s'est opéré par le biais d'un accès à la population accueillie dans un dispositif-relais. Même si leur recherche a porté en creux sur l'organisation des classes-relais, elle a laissé en suspens les questions de recherche relatives aux caractéristiques de leurs publics et à leur fonctionnement institutionnel.

Les évolutions récentes des politiques éducatives entrainant l'éducation dans un tournant néolibéral<fnref n="8" /> et les réformes initiées par l'ex-ministre de l'Education Nationale, faisant des dispositifs-relais un outil d'encadrement des élèves dépourvus d'affectation scolaire, ont modifié l'action et l'ambition institutionnelle des dispositifs-relais. En effet,

<footnote n="1">¹ Lahire (Bernard). — *Culture écrite et inégalités scolaires : Sociologie de l'échec scolaire à l'école primaire*. In: *Revue française de pédagogie*, volume 107, 1994. pp. 157-160.</footnote>

<footnote n="2">² Duru-Bellat M. (1990) *L'École des filles* Paris, L'Harmattan.</footnote>

<footnote n="3">³ Douat, Etienne, *L'école buissonnière*, Paris, La Dispute, 2011</footnote>

<footnote n="4">⁴ Merle, Pierre. *La ségrégation scolaire*. La Découverte, 2012</footnote>

<footnote n="5">⁵ Rayou P. et Zanten A. van (2004) *Enquête sur les nouveaux enseignants* Paris, Bayard</footnote>

<footnote n="6">⁶ Bernard, Pierre-Yves. *Le décrochage scolaire*. Presses Universitaires de France, 2019</footnote>

<footnote n="7">⁷ Millet, Mathias, et Daniel Thin. « Introduction », *Ruptures scolaires. L'école à l'épreuve de la question sociale*, sous la direction de Millet Mathias, Thin Daniel. Presses Universitaires de France, 2012, pp. 1-14.</footnote>

<footnote n="8">⁸ Laval C., Clément P., Dreux G., Vergne F. (2011), La Nouvelle École capitaliste, Paris, La Découverte</footnote>
que l'Ecole reproduit les inégalités sociales au détriment des élèves issus de classes populaires, la sociologie de l'éducation s'est intéressée à plusieurs aspects de l'expérience scolaire. Les travaux ont porté sur les mécanismes sociaux déterminant les difficultés d'apprentissage scolaire des élèves tels que sur le rapport scriptural au monde<fnref n="1" />, le rapport genré à l'Ecole<fnref n="2" />, les phénomènes d'absentéisme<fnref n="3" /> ou de ségrégation scolaire<fnref n="4" />. La sociologie a aussi étudié les acteurs de l'éducation, leurs effets sur les publics scolaires ou les processus de professionnalisation des enseignants<fnref n="5" />. Elle a aussi mis en évidence la mise à l'agenda politique de la question du décrochage scolaire<fnref n="6" />. Dans cette perspective, M. Millet et D. Thin se sont intéressés aux trajectoires scolaires des décrocheurs à travers la notion de « ruptures scolaires » qu'ils considèrent comme « une carrière scolaire et institutionnelle pleine et entière (bien que négative), faisant en ce sens partie des possibles scolaires objectifs »<fnref n="7" />, produite notamment par l'écart entre les exigences de l'Ecole et les dispositions sociales des élèves. L'accès à leur terrain de recherche s'est opéré par le biais d'un accès à la population accueillie dans un dispositif-relais. Même si leur recherche a porté en creux sur l'organisation des classes-relais, elle a laissé en suspens les questions de recherche relatives aux caractéristiques de leurs publics et à leur fonctionnement institutionnel.

Les évolutions récentes des politiques éducatives entrainant l'éducation dans un tournant néolibéral<fnref n="8" /> et les réformes initiées par l'ex-ministre de l'Education Nationale, faisant des dispositifs-relais un outil d'encadrement des élèves dépourvus d'affectation scolaire, ont modifié l'action et l'ambition institutionnelle des dispositifs-relais. En effet,

<footnote n="1">¹ Lahire (Bernard). — *Culture écrite et inégalités scolaires : Sociologie de l'échec scolaire à l'école primaire*. In: *Revue française de pédagogie*, volume 107, 1994. pp. 157-160.</footnote>

<footnote n="2">² Duru-Bellat M. (1990) *L'École des filles* Paris, L'Harmattan.</footnote>

<footnote n="3">³ Douat, Etienne, *L'école buissonnière*, Paris, La Dispute, 2011</footnote>

<footnote n="4">⁴ Merle, Pierre. *La ségrégation scolaire*. La Découverte, 2012</footnote>

<footnote n="5">⁵ Rayou P. et Zanten A. van (2004) *Enquête sur les nouveaux enseignants* Paris, Bayard</footnote>

<footnote n="6">⁶ Bernard, Pierre-Yves. *Le décrochage scolaire*. Presses Universitaires de France, 2019</footnote>

<footnote n="7">⁷ Millet, Mathias, et Daniel Thin. « Introduction », *Ruptures scolaires. L'école à l'épreuve de la question sociale*, sous la direction de Millet Mathias, Thin Daniel. Presses Universitaires de France, 2012, pp. 1-14.</footnote>

<footnote n="8">⁸ Laval C., Clément P., Dreux G., Vergne F. (2011), La Nouvelle École capitaliste, Paris, La Découverte</footnote>
alors que le taux de collégiens dits en décrochage scolaire reste stable d'après le rapport
sur « l'état de l'école 2020 » de l'INSEE, des classes-relais voient leurs budgets
s'amoindrir voire ferment leurs portes et le nombre d'élèves qui y sont pris en charge
est déficitaire chaque année.

Les questions de recherche de ce mémoire s'appréhendent à l'aune de ces impensés
et des questionnements que peuvent soulever les transformations récentes des cadres
politiques de l'éducation. Située au carrefour de la sociologie de l'éducation et de la
sociologie des institutions, cette enquête porte sur le processus de recrutement d'un
dispositif scolaire destiné aux élèves en échec scolaire en s'intéressant d'une part à ses
modalités institutionnelles et d'autre part à sa réalisation interactionnelle. Nous nous
intéesserons aux collégiens pris en charge en analysant les effets des évolutions et des
régulations institutionnelles, structurelles ou conjoncturelles sur le profil social des
élèves du dispositif-relais et sur l'ensemble de ses membres.

A travers une enquête ethnographique, dont la méthode principale de récolte de
données empiriques était l'observation participante au sein d'un dispositif-relais du
departement, nous avons étudié la manière dont sont façonnés des ajustements culturels
entre les élèves recrutés et les professionnels de ce dispositif. En effet, deux questions
de départ ont motivé cette enquête : comment adhérer à un dispositif scolaire lorsque
l'on est un élève en rupture scolaire ? Comment faire adhérer ces élèves et comment se
représenter son travail lorsque l'on enseigne dans une classe qui risque de fermer ?

La première partie du mémoire portera sur le repérage et la sélection des publics
particuliers du dispositif par l'institution scolaire. L'étude du travail d'adhésion mis en
œuvre par l'équipe professionnelle au regard des transformations actuelles de l'Ecole en
constitue la deuxième partie.

Nous apporterons d'abord des précisions sur le fonctionnement des dispositifs-
relais et sur la méthode de recherche utilisée. Nous verrons notamment que la création
des dispositifs-relais est liée à l'évolution du paradigme des valeurs portées par le
gouvernement et qu'elle représente le nouveau visage des lieux d'encadrement de la
alors que le taux de collégiens dits en décrochage scolaire reste stable d'après le rapport
sur « l'état de l'école 2020 » de l'INSEE, des classes-relais voient leurs budgets
s'amoindrir voire ferment leurs portes et le nombre d'élèves qui y sont pris en charge
est déficitaire chaque année.

Les questions de recherche de ce mémoire s'appréhendent à l'aune de ces impensés
et des questionnements que peuvent soulever les transformations récentes des cadres
politiques de l'éducation. Située au carrefour de la sociologie de l'éducation et de la
sociologie des institutions, cette enquête porte sur le processus de recrutement d'un
dispositif scolaire destiné aux élèves en échec scolaire en s'intéressant d'une part à ses
modalités institutionnelles et d'autre part à sa réalisation interactionnelle. Nous nous
intéesserons aux collégiens pris en charge en analysant les effets des évolutions et des
régulations institutionnelles, structurelles ou conjoncturelles sur le profil social des
élèves du dispositif-relais et sur l'ensemble de ses membres.

A travers une enquête ethnographique, dont la méthode principale de récolte de
données empiriques était l'observation participante au sein d'un dispositif-relais du
departement, nous avons étudié la manière dont sont façonnés des ajustements culturels
entre les élèves recrutés et les professionnels de ce dispositif. En effet, deux questions
de départ ont motivé cette enquête : comment adhérer à un dispositif scolaire lorsque
l'on est un élève en rupture scolaire ? Comment faire adhérer ces élèves et comment se
représenter son travail lorsque l'on enseigne dans une classe qui risque de fermer ?

La première partie du mémoire portera sur le repérage et la sélection des publics
particuliers du dispositif par l'institution scolaire. L'étude du travail d'adhésion mis en
œuvre par l'équipe professionnelle au regard des transformations actuelles de l'Ecole en
constitue la deuxième partie.

Nous apporterons d'abord des précisions sur le fonctionnement des dispositifs-
relais et sur la méthode de recherche utilisée. Nous verrons notamment que la création
des dispositifs-relais est liée à l'évolution du paradigme des valeurs portées par le
gouvernement et qu'elle représente le nouveau visage des lieux d'encadrement de la
jeunesse populaire. En décrivant le déroulement de l'accès au terrain, c'est-à-dire mon
embauche au sein d'une classe-relais, nous analyserons les conditions sociales de
recrutement des professionnels du relais.

Après ce chapitre préambulaire, un deuxième chapitre tâchera d'objectiver le
profil des élèves pris en charge par le dispositif. Nous verrons qu'en amont de la prise
en charge, les élèves sont repérés de manière inégale et que la sélection scolaire
engendrée est négative puisqu'elle se base sur des critères péjoratifs. Le dernier volet
de ce chapitre visera à relativiser les effets de domination sur l'orientation de ces élèves
en examinant les phénomènes de reconversion de la contrainte en ressources.

Le troisième chapitre s'intéressera à ceux qui font l'orientation scolaire de ces
élèves en prescrivant ou interdisant l'accès aux classes-relais. Nous étudierons les
variables de sélection mobilisées et effectives lors des commissions d'admission du
dispositif mais aussi les techniques de contournement et de détournement du processus
de recrutement et de sélection des élèves par le personnel éducatif et pédagogique de
l'institution scolaire mais aussi par l'Institution elle-même.

Le quatrième chapitre visera dans un premier temps à dégager une compréhension
de l'effet des transformations des politiques éducatives de lutte contre le décrochage
scolaire sur le fonctionnement des dispositifs-relais. Peut-on parler d'une crise du
dispositif ? Dans un second temps, ce chapitre éclairera les effets symboliques de ces
transformations sur l'identité professionnelle des enseignants de classes-relais.

Le dernier chapitre abordera enfin les techniques de sélection des élèves mises en
place par les enseignants de classes-relais. La promotion du dispositif auprès des
candidats potentiels est soutenue par un travail de propagande pouvant s'apparenter
parfois à du prosélytisme. Les thèmes de propagande mobilisés participent au travail
d'inculcation d'une vocation pour l'orientation en relais de certains élèves. Nous verrons
entre autres que l'adhésion et la fidélisation à ce que les enseignants appellent « l'esprit-
relais » sont la garantie symbolique de la pérennité du dispositif.
jeunesse populaire. En décrivant le déroulement de l'accès au terrain, c'est-à-dire mon
embauche au sein d'une classe-relais, nous analyserons les conditions sociales de
recrutement des professionnels du relais.

Après ce chapitre préambulaire, un deuxième chapitre tâchera d'objectiver le
profil des élèves pris en charge par le dispositif. Nous verrons qu'en amont de la prise
en charge, les élèves sont repérés de manière inégale et que la sélection scolaire
engendrée est négative puisqu'elle se base sur des critères péjoratifs. Le dernier volet
de ce chapitre visera à relativiser les effets de domination sur l'orientation de ces élèves
en examinant les phénomènes de reconversion de la contrainte en ressources.

Le troisième chapitre s'intéressera à ceux qui font l'orientation scolaire de ces
élèves en prescrivant ou interdisant l'accès aux classes-relais. Nous étudierons les
variables de sélection mobilisées et effectives lors des commissions d'admission du
dispositif mais aussi les techniques de contournement et de détournement du processus
de recrutement et de sélection des élèves par le personnel éducatif et pédagogique de
l'institution scolaire mais aussi par l'Institution elle-même.

Le quatrième chapitre visera dans un premier temps à dégager une compréhension
de l'effet des transformations des politiques éducatives de lutte contre le décrochage
scolaire sur le fonctionnement des dispositifs-relais. Peut-on parler d'une crise du
dispositif ? Dans un second temps, ce chapitre éclairera les effets symboliques de ces
transformations sur l'identité professionnelle des enseignants de classes-relais.

Le dernier chapitre abordera enfin les techniques de sélection des élèves mises en
place par les enseignants de classes-relais. La promotion du dispositif auprès des
candidats potentiels est soutenue par un travail de propagande pouvant s'apparenter
parfois à du prosélytisme. Les thèmes de propagande mobilisés participent au travail
d'inculcation d'une vocation pour l'orientation en relais de certains élèves. Nous verrons
entre autres que l'adhésion et la fidélisation à ce que les enseignants appellent « l'esprit-
relais » sont la garantie symbolique de la pérennité du dispositif.
17 septembre 2021 : je signe un contrat d'Assistante d'éducation dans une classe- relais du bassin nantais hébergée dans un collège REP<fnref n="1" /> et située dans un quartier classé « sensible » par l'Etat. Cette embauche n'est pas le fruit d'un travail préparatif d'enquête mais l'aboutissement d'une recherche d'emploi qui n'avait pour seule motivation à l'origine, l'aspect financier. L'idée d'un mémoire sur ce terrain s'est construite progressivement au fil de mes premières semaines de travail. C'est donc après une conversion à la recherche que j'ai mené ce que je nommerai une « participation observante à semi-découvert ».

A - *Les dispositifs-relais : de nouveaux lieux d'encadrement de la jeunesse populaire*

1) La création des dispositifs-relais

Actés par le « Plan Bayrou » de 1996 et mis en place en 1998, les dispositifs-
relais sont une réponse aux questions de prévention de la violence en milieu scolaire
pour encadrer les élèves les plus éloignés des exigences scolaires. Ils s'inscrivent dans le
prolongement de plusieurs politiques, à l'œuvre depuis le début des années 1990, visant
à pallier l'échec scolaire et à réduire les inégalités sociales et scolaires créées par les
massifications scolaires successives. En effet, depuis la création du collège unique<fnref n="2" />, les
enfants de milieux populaires ont intégré massivement l'enseignement secondaire et
leur scolarité s'est allongée. Malgré de nouvelles aspirations scolaires de la part de ces
familles de milieux populaires, les exigences scolaires de l'Ecole peuvent entrer en
contradiction avec les dispositions sociales et scolaires de leurs enfants. A partir des
années 1960, la sous-discipline de sociologie de l'éducation s'établit en même temps que
le débat public pose les questions de l'insertion professionnelle des sortants sans

<footnote n="1">¹ Réseau d'Education Prioritaire (anciennement ZEP)</footnote>

<footnote n="2">² Loi Haby, 1975 (entrée en application en 1977).</footnote>
17 septembre 2021 : je signe un contrat d'Assistante d'éducation dans une classe- relais du bassin nantais hébergée dans un collège REP<fnref n="1" /> et située dans un quartier classé « sensible » par l'Etat. Cette embauche n'est pas le fruit d'un travail préparatif d'enquête mais l'aboutissement d'une recherche d'emploi qui n'avait pour seule motivation à l'origine, l'aspect financier. L'idée d'un mémoire sur ce terrain s'est construite progressivement au fil de mes premières semaines de travail. C'est donc après une conversion à la recherche que j'ai mené ce que je nommerai une « participation observante à semi-découvert ».

A - *Les dispositifs-relais : de nouveaux lieux d'encadrement de la jeunesse populaire*

1) La création des dispositifs-relais

Actés par le « Plan Bayrou » de 1996 et mis en place en 1998, les dispositifs-
relais sont une réponse aux questions de prévention de la violence en milieu scolaire
pour encadrer les élèves les plus éloignés des exigences scolaires. Ils s'inscrivent dans le
prolongement de plusieurs politiques, à l'œuvre depuis le début des années 1990, visant
à pallier l'échec scolaire et à réduire les inégalités sociales et scolaires créées par les
massifications scolaires successives. En effet, depuis la création du collège unique<fnref n="2" />, les
enfants de milieux populaires ont intégré massivement l'enseignement secondaire et
leur scolarité s'est allongée. Malgré de nouvelles aspirations scolaires de la part de ces
familles de milieux populaires, les exigences scolaires de l'Ecole peuvent entrer en
contradiction avec les dispositions sociales et scolaires de leurs enfants. A partir des
années 1960, la sous-discipline de sociologie de l'éducation s'établit en même temps que
le débat public pose les questions de l'insertion professionnelle des sortants sans

<footnote n="1">¹ Réseau d'Education Prioritaire (anciennement ZEP)</footnote>

<footnote n="2">² Loi Haby, 1975 (entrée en application en 1977).</footnote>
diplômes du système scolaire. La circulaire du 1er juillet 1981 crée les Zones d'Education Prioritaires dont le but est de lutter de façon globale contre l'échec scolaire, en donnant des moyens supplémentaires aux zones socialement défavorisées. Ce volontarisme politique est poursuivi par les lois Chevènement de 1985 dont l'objectif est d'amener 80% d'une classe d'âge jusqu'au baccalauréat. Alors que les discours politiques visaient la lutte contre les inégalités sociales, leur nature change dans les années 1990 en même temps que de nouveaux problèmes sociaux émergent sur la scène publique. Les discours médiatiques sur la violence des quartiers populaires s'amplifient et le thème des violences scolaires qui seraient dues à la scolarisation des jeunes des quartiers populaires est propulsé sur la scène publique et comme problème social<fnref n="1" />. L'Etat se donne alors comme mission de ne pas laisser des jeunes de moins de 16 ans sans affectation institutionnelle.

Depuis leur mise en place, chaque nouveau ministre a proposé l'extension des dispositifs-relais, ce qui explique leur croissance ininterrompue (250 en 2002 et 434 en 2019²). Comme leur nom l'indique, les dispositifs-relais ont pour objectif un retour de l'élève au sein de son établissement d'origine après la rupture qu'ils opèrent avec l'enseignement dit « ordinaire »<fnref n="3" />. Ils sont le regroupement des classes-relais qui étaient gérées par la protection judiciaire de la jeunesse, et des ateliers-relais qui étaient gérés par des associations d'éducation populaire comme les Francas. Ces dispositifs proposent un accueil temporaire et adapté à des groupes de maximum 12 élèves. Officiellement, leur mission est de rescolariser les élèves dits « en décrochage scolaire » mais aussi de les resocialiser<fnref n="4" />. Les dispositifs accueillent des élèves du second degré relevant de l'obligation scolaire, c'est-à-dire ayant moins de 16 ans, et répondant à l'un ou plusieurs

<footnote n="1">¹ Millet, Mathias, et Daniel Thin. *Ruptures scolaires. L'école à l'épreuve de la question sociale*. Presses Universitaires de France, 2012, p.</footnote>

<footnote n="2">² Enquête CISAD</footnote>

<footnote n="3">³ Dans l'écriture de mon mémoire, j'utiliserais les termes indigènes des individus qui les utilisent : aussi bien ceux des institutions officielles que celui des encadrants et des élèves.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Circulaire du 19/02/2021, https://www.education.gouv.fr/bo/21/Hebdo8/MENE2105909C.htm</footnote>
diplômes du système scolaire. La circulaire du 1er juillet 1981 crée les Zones d'Education Prioritaires dont le but est de lutter de façon globale contre l'échec scolaire, en donnant des moyens supplémentaires aux zones socialement défavorisées. Ce volontarisme politique est poursuivi par les lois Chevènement de 1985 dont l'objectif est d'amener 80% d'une classe d'âge jusqu'au baccalauréat. Alors que les discours politiques visaient la lutte contre les inégalités sociales, leur nature change dans les années 1990 en même temps que de nouveaux problèmes sociaux émergent sur la scène publique. Les discours médiatiques sur la violence des quartiers populaires s'amplifient et le thème des violences scolaires qui seraient dues à la scolarisation des jeunes des quartiers populaires est propulsé sur la scène publique et comme problème social<fnref n="1" />. L'Etat se donne alors comme mission de ne pas laisser des jeunes de moins de 16 ans sans affectation institutionnelle.

Depuis leur mise en place, chaque nouveau ministre a proposé l'extension des dispositifs-relais, ce qui explique leur croissance ininterrompue (250 en 2002 et 434 en 2019²). Comme leur nom l'indique, les dispositifs-relais ont pour objectif un retour de l'élève au sein de son établissement d'origine après la rupture qu'ils opèrent avec l'enseignement dit « ordinaire »<fnref n="3" />. Ils sont le regroupement des classes-relais qui étaient gérées par la protection judiciaire de la jeunesse, et des ateliers-relais qui étaient gérés par des associations d'éducation populaire comme les Francas. Ces dispositifs proposent un accueil temporaire et adapté à des groupes de maximum 12 élèves. Officiellement, leur mission est de rescolariser les élèves dits « en décrochage scolaire » mais aussi de les resocialiser<fnref n="4" />. Les dispositifs accueillent des élèves du second degré relevant de l'obligation scolaire, c'est-à-dire ayant moins de 16 ans, et répondant à l'un ou plusieurs

<footnote n="1">¹ Millet, Mathias, et Daniel Thin. *Ruptures scolaires. L'école à l'épreuve de la question sociale*. Presses Universitaires de France, 2012, p.</footnote>

<footnote n="2">² Enquête CISAD</footnote>

<footnote n="3">³ Dans l'écriture de mon mémoire, j'utiliserais les termes indigènes des individus qui les utilisent : aussi bien ceux des institutions officielles que celui des encadrants et des élèves.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Circulaire du 19/02/2021, https://www.education.gouv.fr/bo/21/Hebdo8/MENE2105909C.htm</footnote>
des motifs suivants : absentéisme non justifié, problèmes de comportements violents et récurrents aboutissant à des exclusions temporaires ou définitives d'établissements successifs, mais aussi extrême passivité dans les apprentissages instaurant un processus d'échec et d'abandon. D'après Jean-Michel Blanquer, les « décrocheurs » ont plus de 16 ans et sortent sans diplôme du système scolaire<fnref n="1" />. En cela, le relais est un outil de prévention ou de remédiation pour reprendre les termes de M. Millet et D. Thin.

Les dispositifs-relais résultent d'un partenariat entre l'enseignement public, le ministère de la Justice, plus particulièrement, la protection judiciaire de la jeunesse (PJJ), des associations et les collectivités territoriales. C'est pourquoi l'encadrement des élèves d'un dispositif-relais est assuré par une équipe constituée d'enseignants, d'éducateurs, de personnels associatifs et de professionnels de l'animation. L'implantation et l'administration des dispositifs relais relèvent d'un projet académique. En effet, le fonctionnement des dispositifs-relais varient d'un département à l'autre en fonction des projets académiques, des projets d'établissement ou de ceux qui les animent. Les classes-relais sont rattachées à un établissement scolaire et bien souvent une salle de classe et un bureau lui sont réservés au sein du collège de rattachement. Concrètement, les emplois du temps des élèves sont allégés et l'action pédagogique des dispositifs relais mise tout sur la disponibilité des encadrants, les activités extérieures et l'individualisation du suivi.

Alors que le terme de « décrochage scolaire » est entré largement dans le langage du gouvernement et de l'enseignement et qu'il est érigé en « priorité » par le gouvernement actuel, on observe une légère baisse du nombre de dispositifs-relais (490 en 2015 et 434 en 2020) et surtout une difficulté à recruter des élèves de la part des enseignants-coordonnateurs. C'est ce paradoxe qui m'a conduit à m'intéresser plus particulièrement à l'admission des élèves au sein du dispositif relais.

<footnote n="1">¹ Europe 1, 2014.</footnote>
des motifs suivants : absentéisme non justifié, problèmes de comportements violents et récurrents aboutissant à des exclusions temporaires ou définitives d'établissements successifs, mais aussi extrême passivité dans les apprentissages instaurant un processus d'échec et d'abandon. D'après Jean-Michel Blanquer, les « décrocheurs » ont plus de 16 ans et sortent sans diplôme du système scolaire<fnref n="1" />. En cela, le relais est un outil de prévention ou de remédiation pour reprendre les termes de M. Millet et D. Thin.

Les dispositifs-relais résultent d'un partenariat entre l'enseignement public, le ministère de la Justice, plus particulièrement, la protection judiciaire de la jeunesse (PJJ), des associations et les collectivités territoriales. C'est pourquoi l'encadrement des élèves d'un dispositif-relais est assuré par une équipe constituée d'enseignants, d'éducateurs, de personnels associatifs et de professionnels de l'animation. L'implantation et l'administration des dispositifs relais relèvent d'un projet académique. En effet, le fonctionnement des dispositifs-relais varient d'un département à l'autre en fonction des projets académiques, des projets d'établissement ou de ceux qui les animent. Les classes-relais sont rattachées à un établissement scolaire et bien souvent une salle de classe et un bureau lui sont réservés au sein du collège de rattachement. Concrètement, les emplois du temps des élèves sont allégés et l'action pédagogique des dispositifs relais mise tout sur la disponibilité des encadrants, les activités extérieures et l'individualisation du suivi.

Alors que le terme de « décrochage scolaire » est entré largement dans le langage du gouvernement et de l'enseignement et qu'il est érigé en « priorité » par le gouvernement actuel, on observe une légère baisse du nombre de dispositifs-relais (490 en 2015 et 434 en 2020) et surtout une difficulté à recruter des élèves de la part des enseignants-coordonnateurs. C'est ce paradoxe qui m'a conduit à m'intéresser plus particulièrement à l'admission des élèves au sein du dispositif relais.

<footnote n="1">¹ Europe 1, 2014.</footnote>
## 2) Le fonctionnement de la classe-relais enquêtée

Dans la classe-relais enquêtée, où je travaille en tant qu'AED<fnref n="1" />, les élèves sont accueillis 22 heures par semaine durant 6 semaines. Les cours débutent à 9 heures et se terminent en général vers 15h30. Les élèves n'ont pas cours le mercredi. Trois matinées sont réservées aux activités scolaires durant lesquelles l'enseignant utilise différents moyens pour faire de la lecture, de l'écriture et des mathématiques. Il faut préciser que selon les encadrants du dispositif relais, la classe-relais n'a pas vocation à faire du rattrapage scolaire ou à suivre explicitement les programmes scolaires. Leur action se veut davantage centrée sur l'éducatif, la resocialisation et l'instauration d'un lien de confiance avec l'élève. Par exemple l'enseignant de la classe-relais enquêtée utilise l'outil informatique pour faire des mathématiques, le journal télévisé pour faire de l'écriture ou des jeux de société pour faire de la lecture. L'une des matinées est dédiée à l'activité musicale. Un intervenant associatif vient à l'école pour animer un atelier rap avec les élèves. Ils produisent un morceau ensemble avec un logiciel de mixage musical, puis ils écrivent un texte de rap, et l'enregistrent. Les après-midis sont réservées aux activités sportives comme la boxe ou l'équitation, et à des sorties en extérieur (visite de la ville, cinéma, théâtre, tribunal, jeux libres...). Mon travail consiste à accompagner les élèves sur les activités extérieures et les encadrer sur le temps des récréations et du déjeuner. Je dois aussi faire le *listing* des absences et retards des élèves mais la classe-relais se veut plus souple et tolérantes que les classes dites « ordinaires » sur ce sujet. Enfin, je relaie l'enseignant lorsqu'il a des rendez-vous ou autre et qu'il ne peut pas surveiller les élèves. Parfois certains élèves ont besoin de discuter individuellement avec l'enseignant ou de faire une pause à l'extérieur et dans ce cas nous nous partageons la surveillance des élèves.

L'une des six semaines est réservée au stage d'observation en entreprise. En effet, les élèves français peuvent effectuer des stages d'observation dès lors qu'ils sont inscrits en 4ème. Les élèves qu'accueillent la classe enquêtée sont généralement âgés de 14 à 16

<footnote n="1">¹ Assistante d'Education</footnote>
## 2) Le fonctionnement de la classe-relais enquêtée

Dans la classe-relais enquêtée, où je travaille en tant qu'AED<fnref n="1" />, les élèves sont accueillis 22 heures par semaine durant 6 semaines. Les cours débutent à 9 heures et se terminent en général vers 15h30. Les élèves n'ont pas cours le mercredi. Trois matinées sont réservées aux activités scolaires durant lesquelles l'enseignant utilise différents moyens pour faire de la lecture, de l'écriture et des mathématiques. Il faut préciser que selon les encadrants du dispositif relais, la classe-relais n'a pas vocation à faire du rattrapage scolaire ou à suivre explicitement les programmes scolaires. Leur action se veut davantage centrée sur l'éducatif, la resocialisation et l'instauration d'un lien de confiance avec l'élève. Par exemple l'enseignant de la classe-relais enquêtée utilise l'outil informatique pour faire des mathématiques, le journal télévisé pour faire de l'écriture ou des jeux de société pour faire de la lecture. L'une des matinées est dédiée à l'activité musicale. Un intervenant associatif vient à l'école pour animer un atelier rap avec les élèves. Ils produisent un morceau ensemble avec un logiciel de mixage musical, puis ils écrivent un texte de rap, et l'enregistrent. Les après-midis sont réservées aux activités sportives comme la boxe ou l'équitation, et à des sorties en extérieur (visite de la ville, cinéma, théâtre, tribunal, jeux libres...). Mon travail consiste à accompagner les élèves sur les activités extérieures et les encadrer sur le temps des récréations et du déjeuner. Je dois aussi faire le *listing* des absences et retards des élèves mais la classe-relais se veut plus souple et tolérantes que les classes dites « ordinaires » sur ce sujet. Enfin, je relaie l'enseignant lorsqu'il a des rendez-vous ou autre et qu'il ne peut pas surveiller les élèves. Parfois certains élèves ont besoin de discuter individuellement avec l'enseignant ou de faire une pause à l'extérieur et dans ce cas nous nous partageons la surveillance des élèves.

L'une des six semaines est réservée au stage d'observation en entreprise. En effet, les élèves français peuvent effectuer des stages d'observation dès lors qu'ils sont inscrits en 4ème. Les élèves qu'accueillent la classe enquêtée sont généralement âgés de 14 à 16

<footnote n="1">¹ Assistante d'Education</footnote>
ans et ils sont donc sur un pallier d'orientation. Leur inscription en lycée général est souvent remise en question à cause de leurs notes et de leurs comportements relevés par leurs professeurs. Les familles et les écoles d'origines attendent souvent que les élèves trouvent une source de motivation ou un projet professionnel lors de leur passage en classe-relais. Dès la première semaine, l'enseignant de la classe-relais parle de ce stage et souhaite que les élèves en trouvent un rapidement. La recherche de ce stage permet de travailler le curriculum vitae des élèves et de faire des petits projets d'écriture. Durant cette semaine de stage, je passe dans les entreprises pour vérifier que tout se passe bien et que l'élève a remis au patron son dossier de stage. Enfin, chaque classe-relais assure le renseignement de l'enquête nationale sur le parcours scolaire et éducatif des élèves lors de leur prise en charge en dispositif relais et les informations relatives à leur orientation à la sortie du dispositif. Cette enquête, que je dois renseigner s'appelle CISAD<fnref n="1" /> et contient des données statistiques concernant le profil des élèves (sexe, âge, retard scolaire, dernière classe fréquentée, nombre de conseils de discipline, mesures éducatives...), les séjours proposés (durée, mode de prise en charge, nombre moyen de séjours par académie...) et le suivi à 6 mois et à 1 an des élèves (affectation à la sortie du dispositif, orientation à la fin de l'année, conseils de discipline...).

## B - Une participation observante à semi-découvert

S'intéresser à la façon dont j'ai été recrutée au sein du dispositif relais permet de saisir une partie de ce que les professionnels du relais appellent « l'esprit relais ». Cet ethos de travail est à la base des démarches de recrutement des élèves au sein des classe-relais et l'un des objectifs de ce mémoire est d'en relater la teneur afin d'analyser les stratégies de repérage et de recrutement des enseignants.

<footnote n="1">¹ L'enquête CISAD est une enquête nationale sur le parcours scolaire et éducatif des élèves pris en charge en dispositif-relais ainsi que sur les informations relatives à leur orientation à la sortie du dispositif. Les résultats de cette enquête font l'objet d'un bilan annuel au niveau national et académique lors de comités de pilotage.</footnote>
ans et ils sont donc sur un pallier d'orientation. Leur inscription en lycée général est souvent remise en question à cause de leurs notes et de leurs comportements relevés par leurs professeurs. Les familles et les écoles d'origines attendent souvent que les élèves trouvent une source de motivation ou un projet professionnel lors de leur passage en classe-relais. Dès la première semaine, l'enseignant de la classe-relais parle de ce stage et souhaite que les élèves en trouvent un rapidement. La recherche de ce stage permet de travailler le curriculum vitae des élèves et de faire des petits projets d'écriture. Durant cette semaine de stage, je passe dans les entreprises pour vérifier que tout se passe bien et que l'élève a remis au patron son dossier de stage. Enfin, chaque classe-relais assure le renseignement de l'enquête nationale sur le parcours scolaire et éducatif des élèves lors de leur prise en charge en dispositif relais et les informations relatives à leur orientation à la sortie du dispositif. Cette enquête, que je dois renseigner s'appelle CISAD<fnref n="1" /> et contient des données statistiques concernant le profil des élèves (sexe, âge, retard scolaire, dernière classe fréquentée, nombre de conseils de discipline, mesures éducatives...), les séjours proposés (durée, mode de prise en charge, nombre moyen de séjours par académie...) et le suivi à 6 mois et à 1 an des élèves (affectation à la sortie du dispositif, orientation à la fin de l'année, conseils de discipline...).

## B - Une participation observante à semi-découvert

S'intéresser à la façon dont j'ai été recrutée au sein du dispositif relais permet de saisir une partie de ce que les professionnels du relais appellent « l'esprit relais ». Cet ethos de travail est à la base des démarches de recrutement des élèves au sein des classe-relais et l'un des objectifs de ce mémoire est d'en relater la teneur afin d'analyser les stratégies de repérage et de recrutement des enseignants.

<footnote n="1">¹ L'enquête CISAD est une enquête nationale sur le parcours scolaire et éducatif des élèves pris en charge en dispositif-relais ainsi que sur les informations relatives à leur orientation à la sortie du dispositif. Les résultats de cette enquête font l'objet d'un bilan annuel au niveau national et académique lors de comités de pilotage.</footnote>
1) Mode d'entrée sur le terrain :

J'avais envoyé des C.V à plusieurs collèges pour exercer en tant qu'AED.
Quelques jours plus tard, j'ai reçu le SMS suivant : « Madame, Je viens de recevoir
votre CV. J'aurai un poste d'AED de 60% à vous proposer. Il est spécifique puisqu'il
est rattaché à un dispositif relais à -------. Est-il possible de convenir d'un rdv ? Cdlt
Coordonnateur dispositif relais ». Le rendez-vous a été convenu deux jours plus tard.
Il avait lieu dans le bureau de la classe-relais, au collège. L'enseignant-coordonnateur<fnref n="1" />
était présent ainsi que l'éducateur PJJ du dispositif. Le rendez-vous a duré un peu plus
d'une heure. Durant cette heure, les deux hommes m'ont présenté le dispositif-relais du
bassin nantais. L'ambiance est décontractée : on se tutoie, on ne porte pas le masque
et on fait des plaisanteries. Sans entrer dans les détails de ma fonction, ils
m'expliquaient qu'au sein de la classe-relais « on ne fait pas sans, on ne fait pas à la
place mais on fait avec » les élèves. Ils ont souligné l'importance de l'individualisation
des suivis et de trouver, en tant qu'encadrant, la « bonne posture ». Cette posture se
caractérise par le fait de « ne pas reprocher aux élèves, ce pour quoi ils sont en relais »,
de faire attention à ne pas reproduire les jugements et les stigmatisations dont ils ont
pu faire l'objet précédemment, c'est-à-dire par leur non-respect de certains codes exigés
par l'Ecole : ponctualité, assiduité, langage, rester assis, écouter, etc... Tout en
« montrant qu'on n'est pas une classe dépotoir » en faisant de nombreux rappels à
l'ordre par exemple ou en étant très attentif aux événements de la classe afin d'en
parler collectivement et individuellement à chaque fois. Cela rejoint les analyses de
Romuald Bodin sur le sens pratique professionnel des éducateurs spécialisés<fnref n="2" />. L'usage
spécifique de la notion d'individualisation que recouvre le sens pratique professionnel
des éducateurs spécialisés se rapproche de celui des professionnels du relais. Cela
suppose une reconnaissance symbolique des jeunes accueillis comme étant légitimes à

<footnote n="1">1 Les enseignants de classes-relais occupent un poste -d'après leur fiche de poste- d'enseignant coordonnateur. Entre eux ils leur arrivent de s'appeler les « coordonnateurs ».</footnote>

<footnote n="2">² Bodin, Romuald. « Une éducation sentimentale. Sur les ambiguïtés de l'accompagnement social en éducation spécialisée », Déviance et Société, vol. 35, no. 1, 2011, pp. 93-112.</footnote>
1) Mode d'entrée sur le terrain :

J'avais envoyé des C.V à plusieurs collèges pour exercer en tant qu'AED.
Quelques jours plus tard, j'ai reçu le SMS suivant : « Madame, Je viens de recevoir
votre CV. J'aurai un poste d'AED de 60% à vous proposer. Il est spécifique puisqu'il
est rattaché à un dispositif relais à -------. Est-il possible de convenir d'un rdv ? Cdlt
Coordonnateur dispositif relais ». Le rendez-vous a été convenu deux jours plus tard.
Il avait lieu dans le bureau de la classe-relais, au collège. L'enseignant-coordonnateur<fnref n="1" />
était présent ainsi que l'éducateur PJJ du dispositif. Le rendez-vous a duré un peu plus
d'une heure. Durant cette heure, les deux hommes m'ont présenté le dispositif-relais du
bassin nantais. L'ambiance est décontractée : on se tutoie, on ne porte pas le masque
et on fait des plaisanteries. Sans entrer dans les détails de ma fonction, ils
m'expliquaient qu'au sein de la classe-relais « on ne fait pas sans, on ne fait pas à la
place mais on fait avec » les élèves. Ils ont souligné l'importance de l'individualisation
des suivis et de trouver, en tant qu'encadrant, la « bonne posture ». Cette posture se
caractérise par le fait de « ne pas reprocher aux élèves, ce pour quoi ils sont en relais »,
de faire attention à ne pas reproduire les jugements et les stigmatisations dont ils ont
pu faire l'objet précédemment, c'est-à-dire par leur non-respect de certains codes exigés
par l'Ecole : ponctualité, assiduité, langage, rester assis, écouter, etc... Tout en
« montrant qu'on n'est pas une classe dépotoir » en faisant de nombreux rappels à
l'ordre par exemple ou en étant très attentif aux événements de la classe afin d'en
parler collectivement et individuellement à chaque fois. Cela rejoint les analyses de
Romuald Bodin sur le sens pratique professionnel des éducateurs spécialisés<fnref n="2" />. L'usage
spécifique de la notion d'individualisation que recouvre le sens pratique professionnel
des éducateurs spécialisés se rapproche de celui des professionnels du relais. Cela
suppose une reconnaissance symbolique des jeunes accueillis comme étant légitimes à

<footnote n="1">1 Les enseignants de classes-relais occupent un poste -d'après leur fiche de poste- d'enseignant coordonnateur. Entre eux ils leur arrivent de s'appeler les « coordonnateurs ».</footnote>

<footnote n="2">² Bodin, Romuald. « Une éducation sentimentale. Sur les ambiguïtés de l'accompagnement social en éducation spécialisée », Déviance et Société, vol. 35, no. 1, 2011, pp. 93-112.</footnote>
être élèves, à être « enseignables » et « la maîtrise de la menace de la stigmatisation ».
C'est dans ce cadre que la prise en charge des élèves peut se faire sur le mode du
« don » : « il faut savoir que bon on le fait parce qu'on le veut, c'est un cadeau pour
eux au final, en tout cas on n'est pas non plus là pour supporter l'insupportable ». De
la même manière que pour les éducateurs spécialisés, le don reste mis en scène en ce
qu'il recouvre une décision autoritaire. Les relations sont asymétriques par la position
et le statut social dominant des encadrants. L'enseignant et l'éducateur m'ont ensuite
décrit le profil des élèves accueillis en insistant sur leur « dureté », le fait qu'ils soient
très difficiles, violents verbalement mais aussi physiquement et que certains font l'objet
d'une mesure judiciaire. Ils me disent alors que l'ancien AED « n'avait pas tenu 6
mois » et qu'il s'était fait menacer physiquement à de nombreuses reprises par les
élèves. Ils m'ont posé plusieurs questions telles que « N'aurez-vous pas peur de rentrer
dedans ? », « Etes-vous habitué à ce public ? », « Est-ce que ça vous dérange de
pratiquer la Boxe ? » auxquelles j'ai répondu négativement en utilisant l'argument
selon lequel durant mon cursus en sociologie j'avais pu côtoyer des publics très
différents. Dans tous les cas « il faut réussir à garder l'ascendant », car la relation avec
ces élèves n'est pas authentiquement égalitaire in fine. Ayant grandi dans une école et
un quartier dits « mixtes »<fnref n="1" /> dont certains de mes anciens camarades sont passés eux-
mêmes en classe-relais<fnref n="2" />, j'ai utilisé cet argument et l'atmosphère s'est détendue
immédiatement. L'enseignant connaissait d'ailleurs l'établissement dans lequel j'étais
scolarisée et les professeurs que j'avais eu. À la fin de l'entretien nous rigolions ensemble
et les deux hommes m'annoncent que ma candidature leur « convient parfaitement ».
Dès la fin de l'après-midi, ils me rappellent pour m'annoncer que je suis bien
embauchée. Cette façon de m'amener à dévoiler des informations personnelles non
pertinente a priori lors d'une embauche leur a permis de mieux saisir ma personnalité.

<footnote n="1">¹ Il s'agit de mixité sociale. Les école dites « mixtes », dans le jargon enseignant, sont composées d'élèves issus de milieux sociaux et de quartiers variés.</footnote>

<footnote n="2">² En effet, j’ai épluché entre autres les dossiers de l’année 2012-2013 -l’année de mes 14 ans- et j’ai retrouvé les dossiers de deux de mes amis d’enfance.</footnote>
être élèves, à être « enseignables » et « la maîtrise de la menace de la stigmatisation ».
C'est dans ce cadre que la prise en charge des élèves peut se faire sur le mode du
« don » : « il faut savoir que bon on le fait parce qu'on le veut, c'est un cadeau pour
eux au final, en tout cas on n'est pas non plus là pour supporter l'insupportable ». De
la même manière que pour les éducateurs spécialisés, le don reste mis en scène en ce
qu'il recouvre une décision autoritaire. Les relations sont asymétriques par la position
et le statut social dominant des encadrants. L'enseignant et l'éducateur m'ont ensuite
décrit le profil des élèves accueillis en insistant sur leur « dureté », le fait qu'ils soient
très difficiles, violents verbalement mais aussi physiquement et que certains font l'objet
d'une mesure judiciaire. Ils me disent alors que l'ancien AED « n'avait pas tenu 6
mois » et qu'il s'était fait menacer physiquement à de nombreuses reprises par les
élèves. Ils m'ont posé plusieurs questions telles que « N'aurez-vous pas peur de rentrer
dedans ? », « Etes-vous habitué à ce public ? », « Est-ce que ça vous dérange de
pratiquer la Boxe ? » auxquelles j'ai répondu négativement en utilisant l'argument
selon lequel durant mon cursus en sociologie j'avais pu côtoyer des publics très
différents. Dans tous les cas « il faut réussir à garder l'ascendant », car la relation avec
ces élèves n'est pas authentiquement égalitaire in fine. Ayant grandi dans une école et
un quartier dits « mixtes »<fnref n="1" /> dont certains de mes anciens camarades sont passés eux-
mêmes en classe-relais<fnref n="2" />, j'ai utilisé cet argument et l'atmosphère s'est détendue
immédiatement. L'enseignant connaissait d'ailleurs l'établissement dans lequel j'étais
scolarisée et les professeurs que j'avais eu. À la fin de l'entretien nous rigolions ensemble
et les deux hommes m'annoncent que ma candidature leur « convient parfaitement ».
Dès la fin de l'après-midi, ils me rappellent pour m'annoncer que je suis bien
embauchée. Cette façon de m'amener à dévoiler des informations personnelles non
pertinente a priori lors d'une embauche leur a permis de mieux saisir ma personnalité.

<footnote n="1">¹ Il s'agit de mixité sociale. Les école dites « mixtes », dans le jargon enseignant, sont composées d'élèves issus de milieux sociaux et de quartiers variés.</footnote>

<footnote n="2">² En effet, j’ai épluché entre autres les dossiers de l’année 2012-2013 -l’année de mes 14 ans- et j’ai retrouvé les dossiers de deux de mes amis d’enfance.</footnote>
A l'instar des oraux lors de la sélection des élèves éducateurs spécialisés, mon entretien permettait de repérer et vérifier que j'avais bien les dispositions sociales et professionnelles requises pour être recrutée<fnref n="1" />.

Les classes relais sont encadrées la plupart du temps par un enseignant et un AED. Il faut souligner qu'il n'existe pas de règlements pour le recrutement de cet AED-relais dont la fonction diffère des AED travaillant dans les vies scolaires des collèges. L'entretien d'embauche (plus d'une heure) est bien plus long qu'un entretien d'AED classique et tient lieu d'évaluation. L'équipe tient à ce que ces duos soient mixte. L'enseignant de la classe-relais pour laquelle je postulais étant un homme, il recherchait donc « *une fille* » et jeune de préférence puisqu'il est « *vieux donc il faut de tout* ». À ce moment de l'année, je n'étais pas encore fixée sur mon sujet de mémoire et je n'avais pas réfléchi à la possibilité de cacher mon statut d'étudiante pour enquêter à couvert mais, de manière générale, les assistants d'éducation sont plus jeunes que les autres encadrants. Ce sont souvent des étudiants ou des jeunes adultes voulant découvrir les métiers scolaires et éducatifs. Il n'est donc pas étonnant pour mes collègues que je sois aussi étudiante. Le fait d'écrire un mémoire en sociologie les a rassuré car l'enseignement et le travail social sont assez proche de la sociologie et s'appuient dessus partiellement. Ma position « d'intellectuelle » est toutefois singulière. Les autres AED-relais présentent au contraire, des scolarités interrompues ou discontinues. Même si le parcours scolaire n'est pas un critère de sélection en soi, les candidats doivent disposer d'un capital culturel permettant de conserver une position dominante vis-à-vis des élèves : « on n'est pas *regardant sur les diplômes tout ça, mais bon faut quand même avoir un certain bagage quoi donc comme on peut faire des sorties au musée ou autre il faut être un peu malin* ». « Être un peu malin » renvoie à des dispositions sociales attendues par les recruteurs. Le « bagage » est aussi la capacité à se plier au cadre dans lequel le métier est exercé : l'Ecole. Même si les résultats scolaires ont peu

<footnote n="1">¹ Bodin, Romuald. « Les signes de l'élection. Repérer et vérifier la conformation des dispositions professionnelles des élèves éducateurs spécialisés », *Actes de la recherche en sciences sociales*, vol. 178, no. 3, 2009, pp. 80-87.</footnote>
A l'instar des oraux lors de la sélection des élèves éducateurs spécialisés, mon entretien permettait de repérer et vérifier que j'avais bien les dispositions sociales et professionnelles requises pour être recrutée<fnref n="1" />.

Les classes relais sont encadrées la plupart du temps par un enseignant et un AED. Il faut souligner qu'il n'existe pas de règlements pour le recrutement de cet AED-relais dont la fonction diffère des AED travaillant dans les vies scolaires des collèges. L'entretien d'embauche (plus d'une heure) est bien plus long qu'un entretien d'AED classique et tient lieu d'évaluation. L'équipe tient à ce que ces duos soient mixte. L'enseignant de la classe-relais pour laquelle je postulais étant un homme, il recherchait donc « *une fille* » et jeune de préférence puisqu'il est « *vieux donc il faut de tout* ». À ce moment de l'année, je n'étais pas encore fixée sur mon sujet de mémoire et je n'avais pas réfléchi à la possibilité de cacher mon statut d'étudiante pour enquêter à couvert mais, de manière générale, les assistants d'éducation sont plus jeunes que les autres encadrants. Ce sont souvent des étudiants ou des jeunes adultes voulant découvrir les métiers scolaires et éducatifs. Il n'est donc pas étonnant pour mes collègues que je sois aussi étudiante. Le fait d'écrire un mémoire en sociologie les a rassuré car l'enseignement et le travail social sont assez proche de la sociologie et s'appuient dessus partiellement. Ma position « d'intellectuelle » est toutefois singulière. Les autres AED-relais présentent au contraire, des scolarités interrompues ou discontinues. Même si le parcours scolaire n'est pas un critère de sélection en soi, les candidats doivent disposer d'un capital culturel permettant de conserver une position dominante vis-à-vis des élèves : « on n'est pas *regardant sur les diplômes tout ça, mais bon faut quand même avoir un certain bagage quoi donc comme on peut faire des sorties au musée ou autre il faut être un peu malin* ». « Être un peu malin » renvoie à des dispositions sociales attendues par les recruteurs. Le « bagage » est aussi la capacité à se plier au cadre dans lequel le métier est exercé : l'Ecole. Même si les résultats scolaires ont peu

<footnote n="1">¹ Bodin, Romuald. « Les signes de l'élection. Repérer et vérifier la conformation des dispositions professionnelles des élèves éducateurs spécialisés », *Actes de la recherche en sciences sociales*, vol. 178, no. 3, 2009, pp. 80-87.</footnote>
d'importance, l'adhésion aux valeurs républicaines de l'Ecole et à la défense de l'école publique est fondamentale :

> « Il s'agit d'avoir un rapport sain à la contrainte et aux institutions, donc moi je respecte généralement ce que me dit l'Etat en quelque sorte. Je me fais toujours vacciner et je compterais pas mes heures pour mon travail ». Enseignant-coordonnateur

Finalement, le capital culturel nécessaire à l'encadrement en classe-relais atteste
à la fois d'un niveau de connaissance mais aussi d'une capacité à respecter la forme
scolaire. Comme les élèves éducateurs spécialisés, on m'a demandé « d'exprimer ma
personnalité » : « Qu'avez-vous à apporter au dispositif ? Avez-vous des passions, des
savoir-faire particuliers ? ». Les activités que j'ai alors citées, sont les passe-temps
favoris de l'enseignant. Non content de ce constat, il me fait promettre d'organiser un
karaoké si je suis embauchée. Cela montre l'homologie sociale recherchée lors de ces
recrutements. Le critère de l'humour joue aussi lors de l'entretien. Les recruteurs n'ont
cessé de rire et de faire des plaisanteries auxquelles je répondais sur le même mode :
l'absurde et la moquerie vis-à-vis des hiérarchies. En effet, l'humour est considéré
comme un « outil » à utiliser avec les élèves pour dédramatiser ou désamorcer des
situations compliquées. Les encadrants du relais appellent ça « le pas de côté » et cela
implique d'être réactif immédiatement, de jouer avec les mots :

> « Medhi (énervé) : mais monsieur vasy vous êtes sérieux ou quoi ? j'ai pas envie d'être
> la c'est tout. Wallah je vais me casser ça fait déjà trop longtemps j'suis ici, vous allez
> pas me faire chier pour 15 minutes ? »

> Enseignant : Je sais que tu peux tenir bon, c'était bien ce que tu as fais jusqu'ici, c'est
dommage d'arrêter si proche de la fin. Il est medhi moins le quart tu vas y arriver (clin
d'œil) »

La capacité à opérer ce type de « pas de côté » est un savoir et une posture
particulière qui fait partie du rapport au monde spécifique des professionnels du relais.
Ce rapport au monde est un ensemble de caractéristiques sociales spécifiques telles que
le capital culturel, l'humour<fnref n="1" />, la réactivité orale, la « personnalité » mais aussi les
valeurs d'idéologies particulières. En effet, des questions paraissant indiscrètes et

<footnote n="1">¹ On parle ici d'un humour socialement situé, comme une expression d'un rapport à la culture spécifique.</footnote>
d'importance, l'adhésion aux valeurs républicaines de l'Ecole et à la défense de l'école publique est fondamentale :

> « Il s'agit d'avoir un rapport sain à la contrainte et aux institutions, donc moi je respecte généralement ce que me dit l'Etat en quelque sorte. Je me fais toujours vacciner et je compterais pas mes heures pour mon travail ». Enseignant-coordonnateur

Finalement, le capital culturel nécessaire à l'encadrement en classe-relais atteste à la fois d'un niveau de connaissance mais aussi d'une capacité à respecter la forme scolaire. Comme les élèves éducateurs spécialisés, on m'a demandé « d'exprimer ma personnalité » : « Qu'avez-vous à apporter au dispositif ? Avez-vous des passions, des savoir-faire particuliers ? ». Les activités que j'ai alors citées, sont les passe-temps favoris de l'enseignant. Non content de ce constat, il me fait promettre d'organiser un karaoké si je suis embauchée. Cela montre l'homologie sociale recherchée lors de ces recrutements. Le critère de l'humour joue aussi lors de l'entretien. Les recruteurs n'ont cessé de rire et de faire des plaisanteries auxquelles je répondais sur le même mode : l'absurde et la moquerie vis-à-vis des hiérarchies. En effet, l'humour est considéré comme un « outil » à utiliser avec les élèves pour dédramatiser ou désamorcer des situations compliquées. Les encadrants du relais appellent ça « le pas de côté » et cela implique d'être réactif immédiatement, de jouer avec les mots :

> « Medhi (énervé) : mais monsieur vasy vous êtes sérieux ou quoi ? j'ai pas envie d'être la c'est tout. Wallah je vais me casser ça fait déjà trop longtemps j'suis ici, vous allez pas me faire chier pour 15 minutes ?

> Enseignant : Je sais que tu peux tenir bon, c'était bien ce que tu as fais jusqu'ici, c'est dommage d'arrêter si proche de la fin. Il est medhi moins le quart tu vas y arriver (clin d'œil) »

La capacité à opérer ce type de « pas de côté » est un savoir et une posture particulière qui fait partie du rapport au monde spécifique des professionnels du relais. Ce rapport au monde est un ensemble de caractéristiques sociales spécifiques telles que le capital culturel, l'humour<fnref n="1" />, la réactivité orale, la « personnalité » mais aussi les valeurs d'idéologies particulières. En effet, des questions paraissant indiscrètes et

<footnote n="1">¹ On parle ici d'un humour socialement situé, comme une expression d'un rapport à la culture spécifique.</footnote>
contraire au devoir de neutralité des agents publics m'ont été posées : « Vous diriez
quoi sur Michel Blanquer ? Vous avez déjà eu à faire à des chefs d'établissements ? »
Ces questions renvoyaient à l'esprit de militantisme à l'œuvre au sein du dispositif-
relais. Ce militantisme s'exprime par le rejet discursif des hiérarchies sociales,
économiques ou politiques. Mais aussi par un positionnement « anti-institution » :
« alors oui on a le ministère de la justice et de l'éducation qui nous contrôlent mais
c'est sur le papier, parce que nous on a un peu rien à voir avec eux ». Les membres du
dispositif-relais enquêté expriment nne forme de détachement, d'indépendance sur-jouée
par rapport à l'institution scolaire, alors même qu'ils sont complètement pris dedans.
Ils ont une façon de se positionner à côté de l'école et non comme une sous-estate.

Cette vision clivée du monde, que l'on retrouve utilisée et discutée dans les
travaux sur les classes populaires<fnref n="1" /> depuis *La culture du pauvre* de Richard Hoggart
(1970), est invoquée régulièrement par les encadrants du relais qui n'appartiennent pas
aux classes populaires. « Nous, les petits, les gens », renvoient pour les professionnels
du relais à « ceux qui ont tous les pouvoirs ». Cette forme d'identification aux classes
populaires soutient l'investissement de la vocation dans l'identification à la fonction
professionnelle sur le mode du bénévolat (on « ne compte pas ses heures »). Le rapport
au monde spécifique du sens pratique professionnel des équipes du relais regroupe donc
des caractéristiques sociales ambivalentes et contradictoires. Entre bénévolat et
adhésion aux valeurs véhiculées par l'éducation nationale, les dispositions sociales et
professionnelles requises au recrutement sont évaluées dès l'entretien d'embauche.

La conversion à la recherche opérée durant les premières semaines d'embauche,
illustre dans le même temps mon adhésion à l'ethos du relais.

2) Conversion à la recherche

Ainsi, j'ai commencé à travailler dans cette classe à hauteur d'environ 23 heures
par semaine. Cette immersion totale dans le dispositif-relais nantais a impliqué un

<footnote n="1">¹ Voir, par exemple, les travaux de Yasmine Siblot, Olivier Schwartz, ou Paul Pasquali.</footnote>
contraire au devoir de neutralité des agents publics m'ont été posées : « Vous diriez
quoi sur Michel Blanquer ? Vous avez déjà eu à faire à des chefs d'établissements ? »
Ces questions renvoyaient à l'esprit de militantisme à l'œuvre au sein du dispositif-
relais. Ce militantisme s'exprime par le rejet discursif des hiérarchies sociales,
économiques ou politiques. Mais aussi par un positionnement « anti-institution » :
« alors oui on a le ministère de la justice et de l'éducation qui nous contrôlent mais
c'est sur le papier, parce que nous on a un peu rien à voir avec eux ». Les membres du
dispositif-relais enquêté expriment nne forme de détachement, d'indépendance sur-jouée
par rapport à l'institution scolaire, alors même qu'ils sont complètement pris dedans.
Ils ont une façon de se positionner à côté de l'école et non comme une sous-école.

Cette vision clivée du monde, que l'on retrouve utilisée et discutée dans les
travaux sur les classes populaires<fnref n="1" /> depuis La culture du pauvre de Richard Hoggart
(1970), est invoquée régulièrement par les encadrants du relais qui n'appartiennent pas
aux classes populaires. « Nous, les petits, les gens », renvoient pour les professionnels
du relais à « ceux qui ont tous les pouvoirs ». Cette forme d'identification aux classes
populaires soutient l'investissement de la vocation dans l'identification à la fonction
professionnelle sur le mode du bénévolat (on « ne compte pas ses heures »). Le rapport
au monde spécifique du sens pratique professionnel des équipes du relais regroupe donc
des caractéristiques sociales ambivalentes et contradictoires. Entre bénévolat et
adhésion aux valeurs véhiculées par l'éducation nationale, les dispositions sociales et
professionnelles requises au recrutement sont évaluées dès l'entretien d'embauche.

La conversion à la recherche opérée durant les premières semaines d'embauche,
illustre dans le même temps mon adhésion à l'ethos du relais.

2) Conversion à la recherche

Ainsi, j'ai commencé à travailler dans cette classe à hauteur d'environ 23 heures
par semaine. Cette immersion totale dans le dispositif-relais nantais a impliqué un

<footnote n="1">¹ Voir, par exemple, les travaux de Yasmine Siblot, Olivier Schwartz, ou Paul Pasquali.</footnote>
rapport spécifique à ce qu'est devenu mon terrain de recherche. En effet, alors qu'il
s'agissait d'une participation seulement, j'ai opéré une lente conversion à la recherche.
Dès mon premier jour de travail, je me suis munie d'un carnet sur lequel je notais tout
ce que j'apprenais et ce qu'il se passait chaque jour. Après plusieurs semaines, je me
rends compte que mon nouveau travail est trop prenant pour mener une enquête de
mémoire en parallèle. La « participation pure » s'est transformé en observation par la
recherche d'une focale d'observation et la collecte désormais consciente de données
empiriques. C'est pourquoi je qualifierais ma méthode de recherche de participation
observante<fnref n="1" />. Ce terme me permet de souligner la primauté de mon engagement dans ce
travail sur l'enquête. Mon implication conséquente sur le terrain m'a permis de saisir
les subtilités du travail des encadrants des classes relais et de comprendre ce que je
n'aurais pas appréhendé de l'extérieur et notamment ce qui fonde, en partie, les analyses
de cette étude : *l'éthos* ou plutôt « l'esprit-relais ». J'ai pu expérimenter le processus
d'intériorisation de « l'esprit-relais » par les relations que j'ai pu entretenir avec mes
collègues, avec les élèves et les hiérarchies auxquelles j'ai été soumise. Mais aussi par
les émotions ou les tensions que j'ai pu ressentir par l'exercice de ce travail. J'ai
participé à des réunions formelles et informelles faisant partie prenante du processus de
repérage et de recrutement des élèves dans le dispositif. Complètement intégrée à
l'équipe de travail, on m'a souvent demandé ce que je pensais des décisions devant être
prises.

A tel point qu'au bout de quelques semaines j'adhérais complètement à « l'esprit-relais », me voyait déjà passer des concours à l'issu du master de sociologie afin de continuer dans cette voie, ravie d'avoir appris que « j'avais le truc ». En effet, alors que l'éthos du relais et les manières de travailler au sein du dispositifs relais peuvent s'acquérir, varier, s'assimiler ou s'améliorer, il s'agit avant tout « d'avoir le truc. Tu l'as ou tu l'as pas ». Avoir ce « truc » est assez difficile à définir et appréhender mais

<footnote n="1">¹ Bastien Soulé. Observation participante ou participation observante ? Usages et justifications de la notion de participation observante en sciences sociales. Recherches Qualitatives, ARQ Association pour la Recherche Qualitative, 2007, 27, pp.127-140</footnote>
rapport spécifique à ce qu'est devenu mon terrain de recherche. En effet, alors qu'il
s'agissait d'une participation seulement, j'ai opéré une lente conversion à la recherche.
Dès mon premier jour de travail, je me suis munie d'un carnet sur lequel je notais tout
ce que j'apprenais et ce qu'il se passait chaque jour. Après plusieurs semaines, je me
rends compte que mon nouveau travail est trop prenant pour mener une enquête de
mémoire en parallèle. La « participation pure » s'est transformé en observation par la
recherche d'une focale d'observation et la collecte désormais consciente de données
empiriques. C'est pourquoi je qualifierais ma méthode de recherche de participation
observante<fnref n="1" />. Ce terme me permet de souligner la primauté de mon engagement dans ce
travail sur l'enquête. Mon implication conséquente sur le terrain m'a permis de saisir
les subtilités du travail des encadrants des classes relais et de comprendre ce que je
n'aurais pas appréhendé de l'extérieur et notamment ce qui fonde, en partie, les analyses
de cette étude : *l'éthos* ou plutôt « l'esprit-relais ». J'ai pu expérimenter le processus
d'intériorisation de « l'esprit-relais » par les relations que j'ai pu entretenir avec mes
collègues, avec les élèves et les hiérarchies auxquelles j'ai été soumise. Mais aussi par
les émotions ou les tensions que j'ai pu ressentir par l'exercice de ce travail. J'ai
participé à des réunions formelles et informelles faisant partie prenante du processus de
repérage et de recrutement des élèves dans le dispositif. Complètement intégrée à
l'équipe de travail, on m'a souvent demandé ce que je pensais des décisions devant être
prises.

A tel point qu'au bout de quelques semaines j'adhérais complètement à « l'esprit-relais », me voyait déjà passer des concours à l'issu du master de sociologie afin de continuer dans cette voie, ravie d'avoir appris que « j'avais le truc ». En effet, alors que l'éthos du relais et les manières de travailler au sein du dispositifs relais peuvent s'acquérir, varier, s'assimiler ou s'améliorer, il s'agit avant tout « d'avoir le truc. Tu l'as ou tu l'as pas ». Avoir ce « truc » est assez difficile à définir et appréhender mais

<footnote n="1">¹ Bastien Soulé. Observation participante ou participation observante ? Usages et justifications de la notion de participation observante en sciences sociales. Recherches Qualitatives, ARQ Association pour la Recherche Qualitative, 2007, 27, pp.127-140</footnote>
il m'a été possible d'apporter quelques réponses après le passage d'une stagiaire dans
le dispositif, qui elle, « ne l'avait pas ». Cette stagiaire était en école d'éducateurs
spécialisés. Elle a grandi à Paris, est partie en voyage à l'étranger durant deux années
après avoir obtenu son baccalauréat avant de s'intéresser aux métiers du social et de
s'inscrire dans une formation. Après une journée en classe-relais, elle est retrouvée en
pleurs par l'une de mes collègues car elle s'était faite violemment insulter par les élèves.
La semaine suivante, la séance de Boxe se termine de la même manière car elle s'est
fait moquer par les élèves en raison de sa tenue vestimentaire. Une série d'accrocs de
ce genre ont fait qu'elle a été relativement peu intégrée dans l'équipe et auprès des
élèves. On s'accorde alors pour dire que « c'est pas pour elle », « c'est un monde trop
loin d'elle ça doit être pour ça ». En effet, elle me confie avoir grandi dans un
environnement privilégié : ses parents étant magistrats et résidant dans un quartier
huppé de la capitale. « Avoir le truc » renvoie à une forme de naturalisation des
dispositions sociales spécifiques requises pour la pratique professionnelle, acquises
notamment *via* une trajectoire sociale spécifique.

Cette immersion totale s'est faite à semi-découvert. C'est-à-dire que les collègues
que je fréquentais au quotidien étaient au courant de mon travail d'enquête mais tous
les individus gravitant autour du dispositif-relais enquêté (équipe pédagogiques,
éducatives ou de direction des établissements, familles, élèves, intervenants extérieurs)
ne l'étaient pas. Enquêter à semi-découvert me permettait de pouvoir écrire dans mon
journal de terrain de manière quotidienne, y compris en présence de collègues, ou bien
lors de réunion avec les chefs d'établissements ou les conseillers principal d'éducation
puisqu'il n'est pas rare que d'autres membres de la réunion prennent également des
notes. En revanche, je ne l'ai pas fait lors des activités extérieures avec des intervenants
associatifs ou lors des réunions avec les familles ou bien seule avec les élèves. C'est-à-
dire lorsque cela me paraissait inapproprié. Par exemple, les rendez-vous avec les
familles et les élèves, précédants les prises en charge, sont stressants pour eux et ils
sont attentifs à ce que les représentants de l'Ecole font, disent et écrivent. Dans ce cas
j'ai préféré ne pas prendre de notes sur le moment afin de privilégier ma position
il m'a été possible d'apporter quelques réponses après le passage d'une stagiaire dans
le dispositif, qui elle, « ne l'avait pas ». Cette stagiaire était en école d'éducateurs
spécialisés. Elle a grandi à Paris, est partie en voyage à l'étranger durant deux années
après avoir obtenu son baccalauréat avant de s'intéresser aux métiers du social et de
s'inscrire dans une formation. Après une journée en classe-relais, elle est retrouvée en
pleurs par l'une de mes collègues car elle s'était faite violemment insulter par les élèves.
La semaine suivante, la séance de Boxe se termine de la même manière car elle s'est
fait moquer par les élèves en raison de sa tenue vestimentaire. Une série d'accrocs de
ce genre ont fait qu'elle a été relativement peu intégrée dans l'équipe et auprès des
élèves. On s'accorde alors pour dire que « c'est pas pour elle », « c'est un monde trop
loin d'elle ça doit être pour ça ». En effet, elle me confie avoir grandi dans un
environnement privilégié : ses parents étant magistrats et résidant dans un quartier
huppé de la capitale. « Avoir le truc » renvoie à une forme de naturalisation des
dispositions sociales spécifiques requises pour la pratique professionnelle, acquises
notamment *via* une trajectoire sociale spécifique.

Cette immersion totale s'est faite à semi-découvert. C'est-à-dire que les collègues
que je fréquentais au quotidien étaient au courant de mon travail d'enquête mais tous
les individus gravitant autour du dispositif-relais enquêté (équipe pédagogiques,
éducatives ou de direction des établissements, familles, élèves, intervenants extérieurs)
ne l'étaient pas. Enquêter à semi-découvert me permettait de pouvoir écrire dans mon
journal de terrain de manière quotidienne, y compris en présence de collègues, ou bien
lors de réunion avec les chefs d'établissements ou les conseillers principal d'éducation
puisqu'il n'est pas rare que d'autres membres de la réunion prennent également des
notes. En revanche, je ne l'ai pas fait lors des activités extérieures avec des intervenants
associatifs ou lors des réunions avec les familles ou bien seule avec les élèves. C'est-à-
dire lorsque cela me paraissait inapproprié. Par exemple, les rendez-vous avec les
familles et les élèves, précédants les prises en charge, sont stressants pour eux et ils
sont attentifs à ce que les représentants de l'Ecole font, disent et écrivent. Dans ce cas
j'ai préféré ne pas prendre de notes sur le moment afin de privilégier ma position
d'écoute. De manière générale j'ai toujours fait primer les attendus que mon travail
exigeait de moi et aussi ce qui me paraissait le plus juste humainement, sur mon travail
de recherche. J'ai essayé autant que possible de ne pas profiter de ma position pour
poser des questions aux élèves par exemple. Je les ai laissé se confier à moi
progressivement puisque c'est ce que suppose en partie ma fonction d'AED. En effet,
plus jeune que les autres encadrants et plus proches des élèves socialement et
géographiquement, c'était souvent à moi qu'ils se confiaient sur leur vie personnelle,
leurs aspirations ou la manière dont ils avaient été admis dans la classe-relais. Enfin,
même si enquêter à découvert auprès de certains individus risquait de générer des
comportements artificiels, après un an d'immersion j'ai eu le temps de les contourner.
Mon collègue m'a souvent fait de longs discours sur divers sujets, a insisté sur des sujets
qu'il souhaitait que j'intègre au mémoire dans l'idée peut-être d'être reconnu. Mais
nous avons passé un an tous les deux six heures par jour presque toute la semaine et
avons eu le temps de faire connaissance et de s'apprécier personnellement. Enquêter à
découvert était aussi un confort pour moi car je pouvais légitimement négocier parfois
mes horaires de travail lorsque j'avais des obligations à la fac et me ménager des temps
d'observations plus explicites lorsque j'en avais besoin. Toutefois, enquêter à découvert
ne m'a pas ouvert toutes les portes. Certains organismes de l'Education Nationale ou
certains corps de métiers me sont restés inaccessibles. En plus des observations que je
faisais quotidiennement, je souhaitais assister à l'une des commissions départementales
d'admission du dispositif puisque ma focale d'observation se concentre sur le processus
d'admission des élèves. Pour cela, j'avais rédigé une lettre à l'inspecteur académique
mais, après plusieurs relances, il a refusé ma demande. Pour se justifier il a dit que je
travaillais déjà dans le dispositif et que c'était suffisant pour mon travail de recherche.
Il est ensuite resté injoinnable avant d'être suppléé par une inspectrice nouvellement
nommée à la présidence de ces commissions. Cette nouvelle inspectrice ignorant alors
les procédures d'admissions, je ne l'ai pas sollicitée.

Au début de ma prise de fonction je tenais à séparer mes temps et espaces de
travail et hors-travail. Ma nouvelle posture d'observatrice créait une distance à mon
d'écoute. De manière générale j'ai toujours fait primer les attendus que mon travail
exigeait de moi et aussi ce qui me paraissait le plus juste humainement, sur mon travail
de recherche. J'ai essayé autant que possible de ne pas profiter de ma position pour
poser des questions aux élèves par exemple. Je les ai laissé se confier à moi
progressivement puisque c'est ce que suppose en partie ma fonction d'AED. En effet,
plus jeune que les autres encadrants et plus proches des élèves socialement et
géographiquement, c'était souvent à moi qu'ils se confiaient sur leur vie personnelle,
leurs aspirations ou la manière dont ils avaient été admis dans la classe-relais. Enfin,
même si enquêter à découvert auprès de certains individus risquait de générer des
comportements artificiels, après un an d'immersion j'ai eu le temps de les contourner.
Mon collègue m'a souvent fait de longs discours sur divers sujets, a insisté sur des sujets
qu'il souhaitait que j'intègre au mémoire dans l'idée peut-être d'être reconnu. Mais
nous avons passé un an tous les deux six heures par jour presque toute la semaine et
avons eu le temps de faire connaissance et de s'apprécier personnellement. Enquêter à
découvert était aussi un confort pour moi car je pouvais légitimement négocier parfois
mes horaires de travail lorsque j'avais des obligations à la fac et me ménager des temps
d'observations plus explicites lorsque j'en avais besoin. Toutefois, enquêter à découvert
ne m'a pas ouvert toutes les portes. Certains organismes de l'Education Nationale ou
certains corps de métiers me sont restés inaccessibles. En plus des observations que je
faisais quotidiennement, je souhaitais assister à l'une des commissions départementales
d'admission du dispositif puisque ma focale d'observation se concentre sur le processus
d'admission des élèves. Pour cela, j'avais rédigé une lettre à l'inspecteur académique
mais, après plusieurs relances, il a refusé ma demande. Pour se justifier il a dit que je
travaillais déjà dans le dispositif et que c'était suffisant pour mon travail de recherche.
Il est ensuite resté injoinnable avant d'être suppléé par une inspectrice nouvellement
nommée à la présidence de ces commissions. Cette nouvelle inspectrice ignorant alors
les procédures d'admissions, je ne l'ai pas sollicitée.

Au début de ma prise de fonction je tenais à séparer mes temps et espaces de
travail et hors-travail. Ma nouvelle posture d'observatrice créait une distance à mon
travail que je n'ai pas su garder après quelques semaines. Puisqu'il est fréquent que les encadrants donnent leur numéro de téléphone personnel aux élèves, j'ai choisi de le faire aussi. Un soir à 21 heures, je suis avec des amis et reçois un appel d'une élève. Elle m'explique qu'elle est dans une situation compliquée dans son quartier et qu'il faut venir la chercher de toute urgence. Je n'y suis pas allée mais j'y ai pensé toute la soirée en m'inquiétant de ce qui avait pu lui arriver. L'intrusion du travail dans ma vie personnelle et notamment ce type d'événement ont été plutôt fréquents et ont su me happer en quelques sorte faisant ainsi passer l'observation sur le dernier plan. J'ai écrit quotidiennement dans mon carnet de terrain qui est alors devenu le seul fil me raccrochant à la réflexivité exigée pour l'écriture du mémoire. Vivre et ressentir les mêmes événements et émotions que les autres encadrants ont finalement été un moyen privilégié de récolte de données même si parfois cela a pu menacer ma place dans le dispositif. En effet, il m'a été très souvent impossible de rester distanciée vis-à-vis des événements. Un lundi après-midi, un des élèves est arrivé en retard à la Boxe. L'éducateur PJJ, l'a sermonné à son arrivée. L'élève se déshabillait mais trop lentement selon l'éducateur qui lui a posé un ultimatum : « *tu viens ou tu pars* ! ». L'élève a choisi de venir mais l'éducateur ne lui en a pas laissé le temps. L'élève a décidé de partir et la situation s'est envenimée. Après une longue série d'hurlements et de menaces physiques, l'élève est parti avant de revenir une seconde fois pour « *régler ses comptes* » durant lesquels il a réitéré des menaces de morts, le poing levé. Durant l'altercation, je n'ai pas osé intervenir sans doute parce que mon statut d'assistante me faisait sentir moins légitime que l'éducateur. Mais après l'altercation j'ai fait savoir qu'à mon sens l'incident aurait pu être évité et qu'il avait été induit par le comportement et le volume sonore de la voix de l'éducateur. Ce dernier m'a ensuite reproché de le critiquer alors que lui, au moins, participait à l'activité alors que moi j'étais assise sur le ring. Sans le savoir sur le moment, je venais de créer une scission dans l'équipe : d'un côté l'éducateur et un enseignant et de l'autre les assistants et un enseignant. Ma manière d'envisager le traitement de ce type d'incidents venait ainsi contrarier les méthodes de cet éducateur PJJ selon qui « *à la PJJ c'est comme ça on* ».
travail que je n'ai pas su garder après quelques semaines. Puisqu'il est fréquent que les encadrants donnent leur numéro de téléphone personnel aux élèves, j'ai choisi de le faire aussi. Un soir à 21 heures, je suis avec des amis et reçois un appel d'une élève. Elle m'explique qu'elle est dans une situation compliquée dans son quartier et qu'il faut venir la chercher de toute urgence. Je n'y suis pas allée mais j'y ai pensé toute la soirée en m'inquiétant de ce qui avait pu lui arriver. L'intrusion du travail dans ma vie personnelle et notamment ce type d'événement ont été plutôt fréquents et ont su me happer en quelques sorte faisant ainsi passer l'observation sur le dernier plan. J'ai écrit quotidiennement dans mon carnet de terrain qui est alors devenu le seul fil me raccrochant à la réflexivité exigée pour l'écriture du mémoire. Vivre et ressentir les mêmes événements et émotions que les autres encadrants ont finalement été un moyen privilégié de récolte de données même si parfois cela a pu menacer ma place dans le dispositif. En effet, il m'a été très souvent impossible de rester distanciée vis-à-vis des événements. Un lundi après-midi, un des élèves est arrivé en retard à la Boxe. L'éducateur PJJ, l'a sermonné à son arrivée. L'élève se déshabillait mais trop lentement selon l'éducateur qui lui a posé un ultimatum : « *tu viens ou tu pars* ! ». L'élève a choisi de venir mais l'éducateur ne lui en a pas laissé le temps. L'élève a décidé de partir et la situation s'est envenimée. Après une longue série d'hurlements et de menaces physiques, l'élève est parti avant de revenir une seconde fois pour « *régler ses comptes* » durant lesquels il a réitéré des menaces de morts, le poing levé. Durant l'altercation, je n'ai pas osé intervenir sans doute parce que mon statut d'assistante me faisait sentir moins légitime que l'éducateur. Mais après l'altercation j'ai fait savoir qu'à mon sens l'incident aurait pu être évité et qu'il avait été induit par le comportement et le volume sonore de la voix de l'éducateur. Ce dernier m'a ensuite reproché de le critiquer alors que lui, au moins, participait à l'activité alors que moi j'étais assise sur le ring. Sans le savoir sur le moment, je venais de créer une scission dans l'équipe : d'un côté l'éducateur et un enseignant et de l'autre les assistants et un enseignant. Ma manière d'envisager le traitement de ce type d'incidents venait ainsi contrarier les méthodes de cet éducateur PJJ selon qui « *à la PJJ c'est comme ça on* ».
est ferme et on ne lâche rien, ils peuvent pas gagner sur ce genre de truc, si je crie fort c'est que je crie fort ». Je suis sortie affectée et énervée de cet événement et cela a duré plusieurs jours. La situation était devenue très tendue alors que j'avais pour objectif d'entretenir des relations apaisées avec l'ensemble de mes collègues dans l'espoir d'obtenir leur confiance et davantage de confessions. Effectuer cette participation observante à découvert principalement ne pas permis de rester distanciée à l'objet mais loin d'être une entrave à la réflexivité, cela m'a plutôt aidé à comprendre le travail des enseignants-coordonnateurs mais aussi à intérioriser les valeurs du relais et ses manières de travailler. Ce type d'événements est fréquent dans la mesure où les autres enseignants considèrent leur travail comme un sacrifice personnel, un dévouement social ou un engagement politique auprès des populations défavorisées. La gestion de ces intrusions du travail dans les temps hors-travail se fait par l'acquisition de ce qu'ils appellent la "posture de travail" qui consistent à trouver mentalement une certaine distance au travail sans entraver la dimension militante du travail. Il s'agit de ne pas être submergé par les problématiques liées au travail mais d'être suffisamment investit et engagé pour les valeurs défendues par ce qu'ils appellent « l'esprit-relais », c'est-à-dire placer l'élève au centre du projet par l'individualisation du suivi et l'hyper-disponibilité et flexibilité des encadrant.es. A l'image des travailleurs sociaux étudiés par David Laloy au Québec<fnref n="1" />, pour les enseignant.es auprès desquels je travaille, l'articulation des temps sociaux est un enjeu central et dont le maintien dans le métier dépend. D'abord les attitudes vis-à-vis de cette articulation des temps sociaux est fonction de la socialisation professionnelle des individus. Les éléments de structuration spatio-temporelle sont intériorisés par les individus et définissent leur rôle professionnel. Au sein du dispositif, un bon enseignant est un enseignant disponible et dévoué même hors-travail. De plus, la liberté dont ils disposent ne structure pas clairement les moments et les lieux dans lesquels le travail doit être réalisé fait en sorte que celui-ci

<footnote n="1">¹ Laloy, David. « L'articulation des temps sociaux comme enjeu central chez les professionnels du social », Pensée plurielle, vol. 26, no. 1, 2011, pp. 53-64</footnote>
est ferme et on ne lâche rien, ils peuvent pas gagner sur ce genre de truc, si je crie fort c'est que je crie fort ». Je suis sortie affectée et énervée de cet événement et cela a duré plusieurs jours. La situation était devenue très tendue alors que j'avais pour objectif d'entretenir des relations apaisées avec l'ensemble de mes collègues dans l'espoir d'obtenir leur confiance et davantage de confessions. Effectuer cette participation observante à découvert principalement ne pas permis de rester distanciée à l'objet mais loin d'être une entrave à la réflexivité, cela m'a plutôt aidé à comprendre le travail des enseignants-coordonnateurs mais aussi à intérioriser les valeurs du relais et ses manières de travailler. Ce type d'événements est fréquent dans la mesure où les autres enseignants considèrent leur travail comme un sacrifice personnel, un dévouement social ou un engagement politique auprès des populations défavorisées. La gestion de ces intrusions du travail dans les temps hors-travail se fait par l'acquisition de ce qu'ils appellent la "posture de travail" qui consistent à trouver mentalement une certaine distance au travail sans entraver la dimension militante du travail. Il s'agit de ne pas être submergé par les problématiques liées au travail mais d'être suffisamment investit et engagé pour les valeurs défendues par ce qu'ils appellent « l'esprit-relais », c'est-à-dire placer l'élève au centre du projet par l'individualisation du suivi et l'hyper-disponibilité et flexibilité des encadrant.es. A l'image des travailleurs sociaux étudiés par David Laloy au Québec<fnref n="1" />, pour les enseignant.es auprès desquels je travaille, l'articulation des temps sociaux est un enjeu central et dont le maintien dans le métier dépend. D'abord les attitudes vis-à-vis de cette articulation des temps sociaux est fonction de la socialisation professionnelle des individus. Les éléments de structuration spatio-temporelle sont intériorisés par les individus et définissent leur rôle professionnel. Au sein du dispositif, un bon enseignant est un enseignant disponible et dévoué même hors-travail. De plus, la liberté dont ils disposent ne structure pas clairement les moments et les lieux dans lesquels le travail doit être réalisé fait en sorte que celui-ci

<footnote n="1">¹ Laloy, David. « L'articulation des temps sociaux comme enjeu central chez les professionnels du social », Pensée plurielle, vol. 26, no. 1, 2011, pp. 53-64</footnote>
s'étend dans des temporalités plus larges, diffuses et imprévisibles. C'est davantage la disponibilité des élèves ou de leur famille qui définit les temps de travail. Cela concourt à la fonction floue et la non-identité de ces professionnels à l'image de ce que relevait Romuald Bodin à propos des éducateurs spécialisés. Ensuite, la mesure de l'investissement au travail se fait aussi par sa composante subjective et la charge mentale qu'il engendre. Du fait des situations de détresse et de conflits dans lesquelles se trouvent les élèves et leurs familles, les enseignants décrivent la difficulté qu'ils rencontrent à résister à la pénétration de cette charge mentale dans leurs autres sphères sociales et notamment familiales. La gestion de l'articulation des temps sociaux est davantage vécue comme un choix que comme une obligation professionnelle imposée par une hiérarchie, ce qui engendre des sentiments de culpabilité envers son travail ou envers ses responsabilités familiales par exemple.

## C - Les matériaux recueillis

L'enquête a permis d'avoir un accès illimité aux dossiers des élèves pris en charge par la classe-relais enquêtée depuis l'année 2008, mais ce mémoire s'appuie sur une attention particulière portée aux dossiers d'élèves de l'année 2021-2022 et 2020-2021. Ma position d'AED a notamment permis une connaissance fine des dossiers des 16 élèves de cette année.

Le tableau suivant présente les différents élèves de la classe-relais enquêtée avec leurs prénoms anonymisés ainsi que quelques caractéristiques sociales retenues à leur sujet. Tous les extraits d'entretien ont fait l'objet d'une anonymisation, le nom des personnes a été modifié et toutes les données qui permettraient de les identifier ont également été retirées. Le choix du prénom d'anonymat s'est fait de manière à respecter le sexe, l'appartenance religieuse, l'appartenance nationale et la connotation sociale du prénom d'origine :
s'étend dans des temporalités plus larges, diffuses et imprévisibles. C'est davantage la disponibilité des élèves ou de leur famille qui définit les temps de travail. Cela concourt à la fonction floue et la non-identité de ces professionnels à l'image de ce que relevait Romuald Bodin à propos des éducateurs spécialisés. Ensuite, la mesure de l'investissement au travail se fait aussi par sa composante subjective et la charge mentale qu'il engendre. Du fait des situations de détresse et de conflits dans lesquelles se trouvent les élèves et leurs familles, les enseignants décrivent la difficulté qu'ils rencontrent à résister à la pénétration de cette charge mentale dans leurs autres sphères sociales et notamment familiales. La gestion de l'articulation des temps sociaux est davantage vécue comme un choix que comme une obligation professionnelle imposée par une hiérarchie, ce qui engendre des sentiments de culpabilité envers son travail ou envers ses responsabilités familiales par exemple.

## C - Les matériaux recueillis

L'enquête a permis d'avoir un accès illimité aux dossiers des élèves pris en charge par la classe-relais enquêtée depuis l'année 2008, mais ce mémoire s'appuie sur une attention particulière portée aux dossiers d'élèves de l'année 2021-2022 et 2020-2021. Ma position d'AED a notamment permis une connaissance fine des dossiers des 16 élèves de cette année.

Le tableau suivant présente les différents élèves de la classe-relais enquêtée avec leurs prénoms anonymisés ainsi que quelques caractéristiques sociales retenues à leur sujet. Tous les extraits d'entretien ont fait l'objet d'une anonymisation, le nom des personnes a été modifié et toutes les données qui permettraient de les identifier ont également été retirées. Le choix du prénom d'anonymat s'est fait de manière à respecter le sexe, l'appartenance religieuse, l'appartenance nationale et la connotation sociale du prénom d'origine :
<table><thead><tr><th>Prénom<br>(anonymisé)<br>de l'élève</th><th>Genre<br>(F/M)<br>et âge</th><th>Mesures<br>administratives<br>(civiles et/ou<br>éducatives) et<br>judiciaires</th><th>Responsables légaux</th></tr></thead><tbody><tr><td>Roka</td><td>M, 14</td><td>Oui</td><td>ASE</td></tr><tr><td>Seyma</td><td>F, 14</td><td>Oui</td><td>Mère :<br>Père : décédé</td></tr><tr><td>Ayoub</td><td>M, 13</td><td>Oui</td><td>Mère :<br>Père : inconnu</td></tr><tr><td>Aymeric</td><td>M, 14</td><td></td><td>Mère :<br>Père : décédé</td></tr><tr><td>Azdin</td><td>M, 15</td><td>Oui</td><td>Mère :<br>Père : inconnu</td></tr><tr><td>Nessim</td><td>M, 14</td><td></td><td>Mère :<br>Père : chômage</td></tr><tr><td>Quentin</td><td>M, 14</td><td></td><td>Mère :<br>Père : ouvrier BTP</td></tr><tr><td>Pamela</td><td>F, 14</td><td>Oui</td><td>Mère :<br>Père : chômage</td></tr><tr><td>Marvin</td><td>M, 15</td><td>Oui</td><td>Mère :<br>Père : inconnu</td></tr><tr><td>Abdel</td><td>M, 14</td><td></td><td>Mère :<br>Père : absent</td></tr><tr><td>Amadou</td><td>M, 15</td><td>Oui</td><td>Mère :</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th>Prénom<br>(anonymisé)<br>de l'élève</th><th>Genre<br>(F/M)<br>et âge</th><th>Mesures<br>administratives<br>(civiles et/ou<br>éducatives) et<br>judiciaires</th><th>Responsables légaux</th></tr></thead><tbody><tr><td>Roka</td><td>M, 14</td><td>Oui</td><td>ASE</td></tr><tr><td>Seyma</td><td>F, 14</td><td>Oui</td><td>Mère :<br>Père : décédé</td></tr><tr><td>Ayoub</td><td>M, 13</td><td>Oui</td><td>Mère :<br>Père : inconnu</td></tr><tr><td>Aymeric</td><td>M, 14</td><td></td><td>Mère :<br>Père : décédé</td></tr><tr><td>Azdin</td><td>M, 15</td><td>Oui</td><td>Mère :<br>Père : inconnu</td></tr><tr><td>Nessim</td><td>M, 14</td><td></td><td>Mère :<br>Père : chômage</td></tr><tr><td>Quentin</td><td>M, 14</td><td></td><td>Mère :<br>Père : ouvrier BTP</td></tr><tr><td>Pamela</td><td>F, 14</td><td>Oui</td><td>Mère :<br>Père : chômage</td></tr><tr><td>Marvin</td><td>M, 15</td><td>Oui</td><td>Mère :<br>Père : inconnu</td></tr><tr><td>Abdel</td><td>M, 14</td><td></td><td>Mère :<br>Père : absent</td></tr><tr><td>Amadou</td><td>M, 15</td><td>Oui</td><td>Mère :</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau 1 : liste des élèves pris en charge durant l'année 2021-2022 au sein de la classe-relais enquêtée</caption><tr><td></td><td></td><td></td><td>Père : mécanicien automobile</td></tr><tr><td>Prince</td><td>M, 14</td><td></td><td>Parents décédés<br/>Logé chez une tante, mère au foyer</td></tr><tr><td>Ilies</td><td>M, 15</td><td>Oui</td><td>Mère : secrétaire dans un collège<br/>Père : gardien de gymnase</td></tr><tr><td>Chaima</td><td>F, 15</td><td>Oui</td><td>Mère : au foyer<br/>Père : livreur ( pas d'autorité parentale)</td></tr><tr><td>Adam</td><td>M, 14</td><td></td><td>Mère : technicienne de surface<br/>Père : inconnu</td></tr><tr><td>Logan</td><td>M, 13</td><td></td><td>Mère : technicienne de surface<br/>Père : décédé</td></tr></table>
<table><caption>Tableau 1 : liste des élèves pris en charge durant l'année 2021-2022 au sein de la classe-relais enquêtée</caption><tr><td></td><td></td><td></td><td>Père : mécanicien automobile</td></tr><tr><td>Prince</td><td>M, 14</td><td></td><td>Parents décédés<br/>Logé chez une tante, mère au foyer</td></tr><tr><td>Ilies</td><td>M, 15</td><td>Oui</td><td>Mère : secrétaire dans un collège<br/>Père : gardien de gymnase</td></tr><tr><td>Chaima</td><td>F, 15</td><td>Oui</td><td>Mère : au foyer<br/>Père : livreur ( pas d'autorité parentale)</td></tr><tr><td>Adam</td><td>M, 14</td><td></td><td>Mère : technicienne de surface<br/>Père : inconnu</td></tr><tr><td>Logan</td><td>M, 13</td><td></td><td>Mère : technicienne de surface<br/>Père : décédé</td></tr></table>
## Partie 1

Afin de comprendre les processus de recrutement des élèves au sein des dispositifs-relais, cette partie du mémoire porte sur les effets du fonctionnement de cette institution sur le profil de ses usagers. Au regard des transformations actuelles des cadres politiques du dispositif, nous verrons comment l'institution scolaire opère une sélection scolaire élitiste négative sur ses élèves. Un premier chapitre traitera des manières de constituer les dossiers d'admission des élèves par les établissements scolaires, de leurs critères de sélection. Comment l'institution scolaire en vient à recruter ses « meilleurs décrocheurs » ? Quel est le « profil-relais » recherché par l'inspection académique ? Un second chapitre traitera de leur instruction en commission et des critères de refus à l'orientation en classe-relais. Dans quelles mesures des facteurs extérieurs autres que les critères d'admission officiels peuvent entrer en jeu dans l'instruction des dossiers ? Pour des dossiers scolaires similaires, quelle est la probabilité de se voir diriger vers le dispositif relais, et selon quels critères ? Comment s'articulent la volonté réelle des élèves et l'obligation, la pression exercée par les adultes ?
## Partie 1

Afin de comprendre les processus de recrutement des élèves au sein des dispositifs-relais, cette partie du mémoire porte sur les effets du fonctionnement de cette institution sur le profil de ses usagers. Au regard des transformations actuelles des cadres politiques du dispositif, nous verrons comment l'institution scolaire opère une sélection scolaire élitiste négative sur ses élèves. Un premier chapitre traitera des manières de constituer les dossiers d'admission des élèves par les établissements scolaires, de leurs critères de sélection. Comment l'institution scolaire en vient à recruter ses « meilleurs décrocheurs » ? Quel est le « profil-relais » recherché par l'inspection académique ? Un second chapitre traitera de leur instruction en commission et des critères de refus à l'orientation en classe-relais. Dans quelles mesures des facteurs extérieurs autres que les critères d'admission officiels peuvent entrer en jeu dans l'instruction des dossiers ? Pour des dossiers scolaires similaires, quelle est la probabilité de se voir diriger vers le dispositif relais, et selon quels critères ? Comment s'articulent la volonté réelle des élèves et l'obligation, la pression exercée par les adultes ?
A - *Repérage et sélection des « profil-relais »*

La constitution des dossiers des élèves en vue d'une admission au sein du dispositif relais est l'aboutissement d'un repérage puis d'une sélection des meilleurs « profils-relais »<fnref n="1" /> de la part des équipes d'encadrements au sein des établissements scolaires.

Derrière les critères d'admission des textes officiels, comment s'opère le processus de repérage des décrocheurs envoyés en classe-relais ?

1) Ce que disent les textes officiels.

a) L'évolution des critères définissant les décrocheurs scolaires
au fil des circulaires ministérielles

La première circulaire de 1998 traitant des dispositifs relais indique que les dispositifs relais sont destinés aux « élèves de collège, faisant parfois l'objet d'une mesure judiciaire d'assistance éducative, qui sont entrés dans un processus évident de rejet de l'institution scolaire et qui ont même souvent perdu le sens des règles de base qui organisent leur présence et leur activité au collège. La plupart du temps, ce rejet prend la forme de manquements graves et répétés au règlement intérieur, d'un comportement marqué par une forte agressivité vis-à-vis des autres élèves ou des adultes de la communauté scolaire, d'un absentéisme chronique non justifié, aboutissant à des exclusions temporaires ou définitives d'établissements successifs. Mais ce dés interest profond vis-à-vis du travail scolaire peut également se manifester par une extrême passivité, une attitude de repli et d'autodépréciation systématique, un refus de tout investissement réel et durable. »<fnref n="2" />. Les élèves défiant l'ordre scolaire participant ainsi

<footnote n="1">¹ C'est ainsi que les membres du dispositif-relais enquêté désignent les élèves vers qui leur action pédagogique et éducative est destinée.</footnote>

<footnote n="2">² Circulaire 98-120 du MEN, 12 juin 1998</footnote>
A - *Repérage et sélection des « profil-relais »*

La constitution des dossiers des élèves en vue d'une admission au sein du dispositif relais est l'aboutissement d'un repérage puis d'une sélection des meilleurs « profils-relais »<fnref n="1" /> de la part des équipes d'encadrements au sein des établissements scolaires.

Derrière les critères d'admission des textes officiels, comment s'opère le processus de repérage des décrocheurs envoyés en classe-relais ?

1) Ce que disent les textes officiels.

a) L'évolution des critères définissant les décrocheurs scolaires
au fil des circulaires ministérielles

La première circulaire de 1998 traitant des dispositifs relais indique que les dispositifs relais sont destinés aux « élèves de collège, faisant parfois l'objet d'une mesure judiciaire d'assistance éducative, qui sont entrés dans un processus évident de rejet de l'institution scolaire et qui ont même souvent perdu le sens des règles de base qui organisent leur présence et leur activité au collège. La plupart du temps, ce rejet prend la forme de manquements graves et répétés au règlement intérieur, d'un comportement marqué par une forte agressivité vis-à-vis des autres élèves ou des adultes de la communauté scolaire, d'un absentéisme chronique non justifié, aboutissant à des exclusions temporaires ou définitives d'établissements successifs. Mais ce désintérêt profond vis-à-vis du travail scolaire peut également se manifester par une extrême passivité, une attitude de repli et d'autodépréciation systématique, un refus de tout investissement réel et durable. »<fnref n="2" />. Les élèves défiant l'ordre scolaire participant ainsi

<footnote n="1">¹ C'est ainsi que les membres du dispositif-relais enquêté désignent les élèves vers qui leur action pédagogique et éducative est destinée.</footnote>

<footnote n="2">² Circulaire 98-120 du MEN, 12 juin 1998</footnote>
au « désordre scolaire » pour reprendre les termes de Daniel Thin<fnref n="1" /> mais aussi ceux ayant mis en place des stratégies d'évitement de l'ordre scolaire par leur passivité, sont les élèves auxquels sont destinés les dispositifs relais. Concrètement, le « désordre » scolaire est ce qui est vécu comme perturbateur de l'ordre scolaire, ce qui n'est pas conforme aux règles scolaires (règles de l'institution, règles de l'établissement, règles des enseignants), ce qui perturbe l'action pédagogique, met en cause l'autorité pédagogique, etc.<fnref n="2" /> Ces élèves ne doivent pas avoir fait l'objet d'autres mesures telles que l'enseignement adapté (SEGPA) ou spécialisé (ULIS). Toutefois, cela ne signifie pas que ces élèves ne relèvent pas de l'enseignement adapté, dans la mesure où la décision de l'intégrer relève des parents. Il n'est pas rare que des propositions pour intégrer une SEGPA ou une ULIS soient faites aux parents, qui refusent ensuite ces propositions. Par exemple, l'une de nos élèves avait fait l'objet d'une de ces propositions en classe de sixième mais sa mère avait refusé. L'année suivante, la mère a formulé elle-même une demande mais qui a été refusée par manque de place. L'élève a donc poursuivi sa scolarité en milieu dit « ordinaire » avant d'être admise à plusieurs reprises en classe-relais en classe de quatrième et de troisième.

La circulaire de 2006 concernant les dispositifs relais reprend en partie les termes de la circulaire précédente : « *Les dispositifs relais s'adressent à des élèves du second degré (essentiellement de collège) entrés dans un processus de rejet de l'institution scolaire et des apprentissages, en risque de marginalisation sociale ou de déscolarisation : absentéisme non justifié, aboutissant à des exclusions temporaires ou définitives d'établissements successifs mais aussi extrême passivité.* »<fnref n="3" /> Cette circulaire insiste sur le caractère marginalisé des élèves relevant du dispositif relais qui risquent la déscolarisation. Même si l'on peut considérer ces termes comme des objets de

<footnote n="1">¹ Daniel Thin. "Désordre" scolaire dans les collèges de quartiers populaires. 1999.</footnote>

<footnote n="2">² *Ibid*. p.6</footnote>

<footnote n="3">³ Circulaire 2006-129 du MEN, 21 août 2006.</footnote>
au « désordre scolaire » pour reprendre les termes de Daniel Thin<fnref n="1" /> mais aussi ceux ayant mis en place des stratégies d'évitement de l'ordre scolaire par leur passivité, sont les élèves auxquels sont destinés les dispositifs relais. Concrètement, le « désordre » scolaire est ce qui est vécu comme perturbateur de l'ordre scolaire, ce qui n'est pas conforme aux règles scolaires (règles de l'institution, règles de l'établissement, règles des enseignants), ce qui perturbe l'action pédagogique, met en cause l'autorité pédagogique, etc.<fnref n="2" /> Ces élèves ne doivent pas avoir fait l'objet d'autres mesures telles que l'enseignement adapté (SEGPA) ou spécialisé (ULIS). Toutefois, cela ne signifie pas que ces élèves ne relèvent pas de l'enseignement adapté, dans la mesure où la décision de l'intégrer relève des parents. Il n'est pas rare que des propositions pour intégrer une SEGPA ou une ULIS soient faites aux parents, qui refusent ensuite ces propositions. Par exemple, l'une de nos élèves avait fait l'objet d'une de ces propositions en classe de sixième mais sa mère avait refusé. L'année suivante, la mère a formulé elle-même une demande mais qui a été refusée par manque de place. L'élève a donc poursuivi sa scolarité en milieu dit « ordinaire » avant d'être admise à plusieurs reprises en classe-relais en classe de quatrième et de troisième.

La circulaire de 2006 concernant les dispositifs relais reprend en partie les termes de la circulaire précédente : « *Les dispositifs relais s'adressent à des élèves du second degré (essentiellement de collège) entrés dans un processus de rejet de l'institution scolaire et des apprentissages, en risque de marginalisation sociale ou de déscolarisation : absentéisme non justifié, aboutissant à des exclusions temporaires ou définitives d'établissements successifs mais aussi extrême passivité.* »<fnref n="3" /> Cette circulaire insiste sur le caractère marginalisé des élèves relevant du dispositif relais qui risquent la déscolarisation. Même si l'on peut considérer ces termes comme des objets de

<footnote n="1">¹ Daniel Thin. "Désordre" scolaire dans les collèges de quartiers populaires. 1999.</footnote>

<footnote n="2">² *Ibid*. p.6</footnote>

<footnote n="3">³ Circulaire 2006-129 du MEN, 21 août 2006.</footnote>
catégorisation produits par les institutions<fnref n="1" />, il faut, ici, comprendre le terme de déscolarisation comme une perte de la norme de scolarisation ou plutôt comme une sortie précoce du système scolaire<fnref n="2" />.

La circulaire suivante de 2014 reprend *grosso modo* ces termes : « *Ces dispositifs relais s'adressent à des élèves du second degré relevant de l'obligation scolaire entrés dans un processus de rejet de l'institution scolaire et des apprentissages, en risque de marginalisation sociale ou de déscolarisation : absentéisme non justifié, problèmes de comportement aboutissant à des exclusions temporaires ou définitives d'établissements successifs, mais aussi extrême passivité dans les apprentissages instaurant un processus d'échec et d'abandon.*»<fnref n="3" /> La mention « relevant de l'obligation scolaire » est ajoutée. Cette nouvelle circulaire qui abroge les précédentes précise d'ailleurs que « *lorsqu'un jeune n'est plus inscrit en établissement scolaire mais qu'il bénéficie par ailleurs d'un suivi auprès d'un service partenaire, ce dernier apportera une contribution renforcée pour faciliter une éventuelle orientation vers un dispositif relais* ». L'objectif de conserver au sein de l'institution scolaire l'ensemble des élèves devient prégnant. Une autre nouveauté de cette circulaire est la création depuis la rentrée scolaire de la même année, des « internat-relais ». Ils prennent en charge « *certains élèves en rupture plus profonde avec les exigences de la vie des établissements scolaires ou en voie de déscolarisation* » afin de prodiguer une prise en charge éducative globale.

En 2021, les termes de marginalisation et de déscolarisation sont retirés : « *Ces dispositifs relais s'adressent à des élèves du second degré relevant de l'obligation scolaire entrés dans un processus de rejet de l'institution scolaire et des apprentissages : absentéisme non justifié, problèmes de comportement violents et récurrents aboutissant*

<footnote n="1">¹ Proteau L., 2003, L'invention d'une nouvelle catégorie de classement et d'action : la déscolarisation, ses spécialités et ses dispositifs, *Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs*, Association pour la recherche sur l'éducation et les savoirs, Maison des sciences de l'homme, p.100</footnote>

<footnote n="2">² Esterle-Hedibel, Maryse. « Absentéisme, déscolarisation, décrochage scolaire, les apports des recherches récentes », *Déviance et Société*, vol. 30, no. 1, 2006, pp. 41-65.</footnote>

<footnote n="3">³ Circulaire 2014-037 du MEN, 28 mars 2014</footnote>
catégorisation produits par les institutions<fnref n="1" />, il faut, ici, comprendre le terme de déscolarisation comme une perte de la norme de scolarisation ou plutôt comme une sortie précoce du système scolaire<fnref n="2" />.

La circulaire suivante de 2014 reprend *grosso modo* ces termes : « *Ces dispositifs relais s'adressent à des élèves du second degré relevant de l'obligation scolaire entrés dans un processus de rejet de l'institution scolaire et des apprentissages, en risque de marginalisation sociale ou de déscolarisation : absentéisme non justifié, problèmes de comportement aboutissant à des exclusions temporaires ou définitives d'établissements successifs, mais aussi extrême passivité dans les apprentissages instaurant un processus d'échec et d'abandon.*»<fnref n="3" /> La mention « relevant de l'obligation scolaire » est ajoutée. Cette nouvelle circulaire qui abroge les précédentes précise d'ailleurs que « *lorsqu'un jeune n'est plus inscrit en établissement scolaire mais qu'il bénéficie par ailleurs d'un suivi auprès d'un service partenaire, ce dernier apportera une contribution renforcée pour faciliter une éventuelle orientation vers un dispositif relais* ». L'objectif de conserver au sein de l'institution scolaire l'ensemble des élèves devient prégnant. Une autre nouveauté de cette circulaire est la création depuis la rentrée scolaire de la même année, des « internat-relais ». Ils prennent en charge « *certains élèves en rupture plus profonde avec les exigences de la vie des établissements scolaires ou en voie de déscolarisation* » afin de prodiguer une prise en charge éducative globale.

En 2021, les termes de marginalisation et de déscolarisation sont retirés : « *Ces dispositifs relais s'adressent à des élèves du second degré relevant de l'obligation scolaire entrés dans un processus de rejet de l'institution scolaire et des apprentissages : absentéisme non justifié, problèmes de comportement violents et récurrents aboutissant*

<footnote n="1">¹ Proteau L., 2003, L'invention d'une nouvelle catégorie de classement et d'action : la déscolarisation, ses spécialités et ses dispositifs, *Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs*, Association pour la recherche sur l'éducation et les savoirs, Maison des sciences de l'homme, p.100</footnote>

<footnote n="2">² Esterle-Hedibel, Maryse. « Absentéisme, déscolarisation, décrochage scolaire, les apports des recherches récentes », *Déviance et Société*, vol. 30, no. 1, 2006, pp. 41-65.</footnote>

<footnote n="3">³ Circulaire 2014-037 du MEN, 28 mars 2014</footnote>
à des exclusions temporaires ou définitives d'établissements successifs, mais aussi extrême passivité dans les apprentissages instaurant un processus d'échec et d'abandon.

Ils ne se substituent pas aux dispositifs d'enseignement adaptés ou aux dispositifs prévus pour les élèves en situation de handicap, ni aux mesures prévues pour l'accueil des élèves allophones nouvellement arrivés en France. Il est important, dans une perspective de prévention, de prévoir des modalités adaptées aux plus jeunes »<fnref n="1" />. Le texte insiste cette fois sur les termes de « prévention » et « d'adaptation ».

La finalité des dispositifs a opéré un glissement en vingt ans. Alors que ces dispositifs devaient être temporaires en 1998 afin de « favoriser une réinsertion effective des élèves concernés dans une classe ordinaire de formation » et que le jeune « puisse reconstruire une image positive de lui-même et élaborer un projet authentique de formation », en 2021, l'objectif est de le « préparer à la poursuite d'une formation » (quelle qu'elle soit) « en s'attachant à privilégier un objectif de socialisation et d'éducation à la citoyenneté ». Ce glissement est le reflet des orientations politiques scolaires. On est passé des discours de lutte contre les inégalités à des discours de protection contre les violences scolaires. Devenues un problème social, les violences scolaires autrefois traitées comme pendant de l'échec scolaire sont considérées comme des incivilités.

b) Les dispositifs-relais comme espaces d'exclusion intérieure

En fait, le public des dispositifs relais regroupe une catégorie d'élèves réfractaires aux logiques scolaires mais qui se distingue des « anormaux » de l'école tels que les élèves ayant des troubles cognitifs ou des handicaps. Issus des fractions les plus démunies des classes populaires, les élèves du relais sont en situation de « ruptures scolaires »<fnref n="2" />. En tant qu'aboutissement d'un processus de tensions et de contradictions entre les logiques scolaires et leurs logiques sociales intériorisées, les ruptures scolaires

<footnote n="1">¹ Circulaire du MENJS, 19 février 2021</footnote>

<footnote n="2">² Millet et Thin, op. cit.</footnote>
à des exclusions temporaires ou définitives d'établissements successifs, mais aussi extrême passivité dans les apprentissages instaurant un processus d'échec et d'abandon.
Ils ne se substituent pas aux dispositifs d'enseignement adaptés ou aux dispositifs prévus pour les élèves en situation de handicap, ni aux mesures prévues pour l'accueil des élèves allophones nouvellement arrivés en France. Il est important, dans une perspective de prévention, de prévoir des modalités adaptées aux plus jeunes »<fnref n="1" />. Le texte insiste cette fois sur les termes de « prévention » et « d'adaptation ».

La finalité des dispositifs a opéré un glissement en vingt ans. Alors que ces dispositifs devaient être temporaires en 1998 afin de « favoriser une réinsertion effective des élèves concernés dans une classe ordinaire de formation » et que le jeune « puisse reconstruire une image positive de lui-même et élaborer un projet authentique de formation », en 2021, l'objectif est de le « préparer à la poursuite d'une formation » (quelle qu'elle soit) « en s'attachant à privilégier un objectif de socialisation et d'éducation à la citoyenneté ». Ce glissement est le reflet des orientations politiques scolaires. On est passé des discours de lutte contre les inégalités à des discours de protection contre les violences scolaires. Devenues un problème social, les violences scolaires autrefois traitées comme pendant de l'échec scolaire sont considérées comme des incivilités.

b) Les dispositifs-relais comme espaces d'exclusion intérieure

En fait, le public des dispositifs relais regroupe une catégorie d'élèves réfractaires aux logiques scolaires mais qui se distingue des « anormaux » de l'école tels que les élèves ayant des troubles cognitifs ou des handicaps. Issus des fractions les plus démunies des classes populaires, les élèves du relais sont en situation de « ruptures scolaires »<fnref n="2" />. En tant qu'aboutissement d'un processus de tensions et de contradictions entre les logiques scolaires et leurs logiques sociales intériorisées, les ruptures scolaires

<footnote n="1">¹ Circulaire du MENJS, 19 février 2021</footnote>

<footnote n="2">² Millet et Thin, op. cit.</footnote>
sont à resituer en fonction de la question scolaire et de la question sociale selon M.
Millet et D. Thin. Les configurations familiales, les difficultés d'apprentissage scolaire,
les comportements a-scolaires, les carrières institutionnelles et les sociabilités juvéniles
des élèves, sont plusieurs dimensions des conditions sociales de possibilité des parcours
de ruptures scolaires. De leur articulation résulte l'une des modalités de l'échec scolaire
en milieu populaire. Une sorte de « capital négatif » lié au cumul des difficultés telles
que la précarité socio-économique, scolaire et culturelle ou les accidents biographiques
et les déracinements sociaux, peut affaiblir les réseaux de solidarité des familles, qui
sont souvent des mères seules se retrouvant largement encadrées par les institutions
(école, justice, travail social...). Les temporalités familiales de l'immédiateté se
caractérisent par leur discontinuité et leur inconstance, affaiblissant les modes de
l'autorité familiale et l'action régulatrice des comportements juvéniles. Les difficultés
scolaires notamment précoces sont le terreau commun des élèves admis en dispositif
relais. Les postures contraires aux logiques scolaires telles que les pratiques langagières,
les contraintes corporelles (rester assis, lever la main, etc.) ou les temporalités de l'école
sont autant d'exigences entrant en contradiction avec leurs dispositions sociales. Ces
difficultés scolaires engendrent elles-mêmes des comportements a-scolaires. La
stigmatisation scolaire et l'auto-dévalorisation provoquent bien souvent l'évitement de
l'activité pédagogique voire l'absentéisme ainsi que des perturbations plus ostentatoires
de l'ordre pédagogique entrainant alors des conflits avec les agents de l'institution
scolaire. Ces conflits ont pour conséquences des séries de sanctions aboutissant à la
construction d'un « casier scolaire ». Couplés à un parcours déclassé dans des collèges
de quartiers populaires et à une perte de repères lors de l'entrée au collège, ce sont des
parcours instables dans l'organisation scolaire que suivent ces élèves, dont l'admission
en dispositif-relais est l'une des étapes dans leur nomadisme scolaire. Enfin, les logiques
des groupes de pair de ces élèves entrent en tension avec les logiques scolaires. Le
quartier d'origine des élèves peut constituer une ressource sociale et symbolique dont
le capital relationnel produit peut compenser le faible capital scolaire. Le travail scolaire
entrave et isole de cette ressource. Les propriétés sociales de ces élèves en ruptures
sont à resituer en fonction de la question scolaire et de la question sociale selon M.
Millet et D. Thin. Les configurations familiales, les difficultés d'apprentissage scolaire,
les comportements a-scolaires, les carrières institutionnelles et les sociabilités juvéniles
des élèves, sont plusieurs dimensions des conditions sociales de possibilité des parcours
de ruptures scolaires. De leur articulation résulte l'une des modalités de l'échec scolaire
en milieu populaire. Une sorte de « capital négatif » lié au cumul des difficultés telles
que la précarité socio-économique, scolaire et culturelle ou les accidents biographiques
et les déracinements sociaux, peut affaiblir les réseaux de solidarité des familles, qui
sont souvent des mères seules se retrouvant largement encadrées par les institutions
(école, justice, travail social...). Les temporalités familiales de l'immédiateté se
caractérisent par leur discontinuité et leur inconstance, affaiblissant les modes de
l'autorité familiale et l'action régulatrice des comportements juvéniles. Les difficultés
scolaires notamment précoces sont le terreau commun des élèves admis en dispositif
relais. Les postures contraires aux logiques scolaires telles que les pratiques langagières,
les contraintes corporelles (rester assis, lever la main, etc.) ou les temporalités de l'école
sont autant d'exigences entrant en contradiction avec leurs dispositions sociales. Ces
difficultés scolaires engendrent elles-mêmes des comportements a-scolaires. La
stigmatisation scolaire et l'auto-dévalorisation provoquent bien souvent l'évitement de
l'activité pédagogique voire l'absentéisme ainsi que des perturbations plus ostentatoires
de l'ordre pédagogique entrainant alors des conflits avec les agents de l'institution
scolaire. Ces conflits ont pour conséquences des séries de sanctions aboutissant à la
construction d'un « casier scolaire ». Couplés à un parcours déclassé dans des collèges
de quartiers populaires et à une perte de repères lors de l'entrée au collège, ce sont des
parcours instables dans l'organisation scolaire que suivent ces élèves, dont l'admission
en dispositif-relais est l'une des étapes dans leur nomadisme scolaire. Enfin, les logiques
des groupes de pair de ces élèves entrent en tension avec les logiques scolaires. Le
quartier d'origine des élèves peut constituer une ressource sociale et symbolique dont
le capital relationnel produit peut compenser le faible capital scolaire. Le travail scolaire
entrave et isole de cette ressource. Les propriétés sociales de ces élèves en ruptures
scolaires qu'accueillent les dispositifs relais, que nous venons de lister, ne sont pas
éloignées de celles des collégiens du même milieu social. Sociologiquement, la catégorie
des élèves auxquels s'adressent les dispositifs relais n'existe pas. Partant, les dispositifs
relais représentent un espace d'exclusion intérieure à l'institution scolaire.

Pourtant, l'ensemble des encadrants des dispositifs relais ainsi que les directions
académiques ont une idée précise de ce que regroupe cette catégorie des « profils-
relais ». Au niveau local, la direction académique de Loire-Atlantique précisait en 2014
que les élèves admissibles en dispositif relais sont un « public à identifier précisément »
qui se caractérise par un « refus d'investissement scolaire, difficulté à respecter les règles
de la vie collective, absentéisme chronique, comportement agressif ou de repli ».
Le document précise qu'il faut veiller à ce que ces comportements ne relèvent pas de
troubles médicaux et que l'entrée en classe-relais ne doit pas se substituer à une mesure
disciplinaire<fnref n="1" />. Cette année, l'inspecteur en charge des dispositifs du département
insistait sur son envie « d'accompagner et non pas de remédier » et listait une nouvelle
catégorisation des élèves en fonction de leurs âges : « décrocheur, décrochant,
décroché ». Les classes-relais où nous travaillons s'occupant des décrochants (14-16
ans). Ces efforts pour créer des catégories d'élèves sont toutefois renseignés dans des
textes ouverts dont l'interprétation peut varier. Alors concrètement, sur quoi se fondent
les « profil-relais » ?

2) Caractériser le « profil-relais »

a) Ce que disent les statistiques

Les données statistiques suivantes sont issues de l'enquête CISAD qui est
renseignée par les encadrants de tous les dispositifs relais français depuis 2011. Son
renseignement m'est attribué dans la classe-relais où je travaille. Afin d'obtenir les
informations nécessaires à son renseignement, je dois téléphoner à la famille ou les

<footnote n="1">¹ Document de la direction des services départementaux de l'éducation nationale Loire-Atlantique traitant des dispositifs relais diffusé en interne, 8 septembre 2014.</footnote>
scolaires qu'accueillent les dispositifs relais, que nous venons de lister, ne sont pas
éloignées de celles des collégiens du même milieu social. Sociologiquement, la catégorie
des élèves auxquels s'adressent les dispositifs relais n'existe pas. Partant, les dispositifs
relais représentent un espace d'exclusion intérieure à l'institution scolaire.

Pourtant, l'ensemble des encadrants des dispositifs relais ainsi que les directions
académiques ont une idée précise de ce que regroupe cette catégorie des « profils-
relais ». Au niveau local, la direction académique de Loire-Atlantique précisait en 2014
que les élèves admissibles en dispositif relais sont un « public à identifier précisément »
qui se caractérise par un « refus d'investissement scolaire, difficulté à respecter les règles
de la vie collective, absentéisme chronique, comportement agressif ou de repli ».
Le document précise qu'il faut veiller à ce que ces comportements ne relèvent pas de
troubles médicaux et que l'entrée en classe-relais ne doit pas se substituer à une mesure
disciplinaire<fnref n="1" />. Cette année, l'inspecteur en charge des dispositifs du département
insistait sur son envie « d'accompagner et non pas de remédier » et listait une nouvelle
catégorisation des élèves en fonction de leurs âges : « décrocheur, décrochant,
décroché ». Les classes-relais où nous travaillons s'occupant des décrochants (14-16
ans). Ces efforts pour créer des catégories d'élèves sont toutefois renseignés dans des
textes ouverts dont l'interprétation peut varier. Alors concrètement, sur quoi se fondent
les « profil-relais » ?

2) Caractériser le « profil-relais »

a) Ce que disent les statistiques

Les données statistiques suivantes sont issues de l'enquête CISAD qui est
renseignée par les encadrants de tous les dispositifs relais français depuis 2011. Son
renseignement m'est attribué dans la classe-relais où je travaille. Afin d'obtenir les
informations nécessaires à son renseignement, je dois téléphoner à la famille ou les

<footnote n="1">¹ Document de la direction des services départementaux de l'éducation nationale Loire-Atlantique traitant des dispositifs relais diffusé en interne, 8 septembre 2014.</footnote>
responsables légaux des jeunes qui sont passés dans la classe-relais il y a 6 mois ou 1 an. Parfois, je n'obtiens pas de réponses car les numéros ne sont plus les mêmes ou tout simplement parce que les personnes ne sont pas joignables. Dans ce cas, je téléphone à l'établissement d'origine de l'élève, mais cette démarche n'aboutit pas toujours dans la mesure où, parfois, le jeune a été déscolarisé à la suite de son passage en classe-relais ou alors l'établissement ne possède pas les informations que je demande. C'est pourquoi je dois souvent cocher « Ne sait pas » ou, le cas échéant, cocher une réponse qui semble la plus probable car il n'y a pas toujours la possibilité de non-réponse. Je suppose que cette situation doit être semblable pour l'ensemble des dispositifs relais. Les données que j'utiliserai ci-après et dans l'ensemble du mémoire doivent donc être interprétées avec prudence même si j'ai tâché d'exploiter les variables dont le renseignement est peu incertain.

Il faut savoir qu'en moyenne en 2018-2019, au niveau national, une classe-relais accueillait 19,9 élèves. Parmi eux, une large majorité étaient des garçons :

<table><caption>T5 - Répartition des élèves par sexe (en %)</caption><thead><tr><th></th><th>ATELIER</th><th>CLASSE</th><th>INTERNAT</th><th>DISPOSITIF</th><th>&lt;= 11 ANS</th><th>12 ANS</th><th>13 ANS</th><th>14 ANS</th><th>15 ANS</th><th>&gt;= 16 ANS</th></tr></thead><tbody><tr><th>GARÇONS !!!</th><td>74,3</td><td>75,4</td><td>77,9</td><td>75</td><td>75</td><td>80,6</td><td>75</td><td>74,1</td><td>69,3</td><td>64,3</td></tr><tr><th>FILLES</th><td>25,5</td><td>24,3</td><td>21,2</td><td>24,7</td><td>25</td><td>19,1</td><td>24,8</td><td>25,8</td><td>30,4</td><td>35,7</td></tr><tr><th>NR</th><td>0,1</td><td>0,3</td><td>1</td><td>0,3</td><td>0</td><td>0,3</td><td>0,2</td><td>0,1</td><td>0,3</td><td>0</td></tr><tr><th>TOTAL</th><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td></tr></tbody></table>

Base : 5710 élèves

NL : 74,3 % des élèves accueillis en atelier sont des garçons. 75 % des élèves accueillis en dispositifs à 11 ans sont des garçons

<caption>Tableau 2 : Répartition par sexe des élèves sur l'ensemble des dispositifs-relais français selon leur âge au moment de leur prise en charge, durant l'année 2018-2019</caption>

Source : Enquête CISAD, Ministère de l'Éducation Nationale et de la Justice.

75,4% des élèves accueillis en classe-relais en 2018-2019 sont des garçons. On remarque qu'en fonction de l'âge la différence entre le pourcentage de filles et de garçons n'est pas la même. Plus les élèves sont âgés, plus le pourcentage de filles augmente. En 2012-2013, ce constat était d'autant plus probant :
responsables légaux des jeunes qui sont passés dans la classe-relais il y a 6 mois ou 1 an. Parfois, je n'obtiens pas de réponses car les numéros ne sont plus les mêmes ou tout simplement parce que les personnes ne sont pas joignables. Dans ce cas, je téléphone à l'établissement d'origine de l'élève, mais cette démarche n'aboutit pas toujours dans la mesure où, parfois, le jeune a été déscolarisé à la suite de son passage en classe-relais ou alors l'établissement ne possède pas les informations que je demande. C'est pourquoi je dois souvent cocher « Ne sait pas » ou, le cas échéant, cocher une réponse qui semble la plus probable car il n'y a pas toujours la possibilité de non-réponse. Je suppose que cette situation doit être semblable pour l'ensemble des dispositifs relais. Les données que j'utiliserai ci-après et dans l'ensemble du mémoire doivent donc être interprétées avec prudence même si j'ai tâché d'exploiter les variables dont le renseignement est peu incertain.

Il faut savoir qu'en moyenne en 2018-2019, au niveau national, une classe-relais accueillait 19,9 élèves. Parmi eux, une large majorité étaient des garçons :

<table><caption>T5 - Répartition des élèves par sexe (en %)</caption><thead><tr><th></th><th>ATELIER</th><th>CLASSE</th><th>INTERNAT</th><th>DISPOSITIF</th><th>&lt;= 11 ANS</th><th>12 ANS</th><th>13 ANS</th><th>14 ANS</th><th>15 ANS</th><th>&gt;= 16 ANS</th></tr></thead><tbody><tr><th>GARÇONS !!!</th><td>74,3</td><td>75,4</td><td>77,9</td><td>75</td><td>75</td><td>80,6</td><td>75</td><td>74,1</td><td>69,3</td><td>64,3</td></tr><tr><th>FILLES</th><td>25,5</td><td>24,3</td><td>21,2</td><td>24,7</td><td>25</td><td>19,1</td><td>24,8</td><td>25,8</td><td>30,4</td><td>35,7</td></tr><tr><th>NR</th><td>0,1</td><td>0,3</td><td>1</td><td>0,3</td><td>0</td><td>0,3</td><td>0,2</td><td>0,1</td><td>0,3</td><td>0</td></tr><tr><th>TOTAL</th><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td></tr></tbody></table>

Base : 5710 élèves

NL : 74,3 % des élèves accueillis en atelier sont des garçons. 75 % des élèves accueillis en dispositifs à 11 ans sont des garçons

<caption>Tableau 2 : Répartition par sexe des élèves sur l'ensemble des dispositifs-relais français selon leur âge au moment de leur prise en charge, durant l'année 2018-2019</caption>

Source : Enquête CISAD, Ministère de l'Éducation Nationale et de la Justice.

75,4% des élèves accueillis en classe-relais en 2018-2019 sont des garçons. On remarque qu'en fonction de l'âge la différence entre le pourcentage de filles et de garçons n'est pas la même. Plus les élèves sont âgés, plus le pourcentage de filles augmente. En 2012-2013, ce constat était d'autant plus probant :
T5 - Répartition des élèves par sexe (en %)

<table><thead><tr><th></th><th>ATELIER</th><th>CLASSE</th><th>DISPOSITIF</th><th>&lt;= 11 ANS</th><th>12 ANS</th><th>13 ANS</th><th>14 ANS</th><th>15 ANS</th><th>&gt;= 16 ANS</th></tr></thead><tbody><tr><th>GARÇONS</th><td>72,9</td><td>73,7</td><td>73,4</td><td>84,5</td><td>78,3</td><td>74,3</td><td>70,6</td><td>70,1</td><td>66,7</td></tr><tr><th>FILLES</th><td>25,9</td><td>25,4</td><td>25,6</td><td>14,7</td><td>20,8</td><td>24,7</td><td>28,2</td><td>29,4</td><td>32,1</td></tr><tr><th>NR</th><td>1,2</td><td>0,9</td><td>1</td><td>0,9</td><td>0,9</td><td>1</td><td>1,2</td><td>0,5</td><td>1,2</td></tr><tr><th>TOTAL</th><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td></tr></tbody></table>

Base : 7168 élèves

NL : 72,9 % des élèves accueillis en atelier sont des garçons. 84,5 % des élèves accueillis en dispositifs à 11 ans sont des garçons

<caption>Tableau 3 : Répartition par sexe des élèves sur l'ensemble des dispositifs-relais français selon leur âge au moment de leur prise en charge, durant l'année 2012-2013</caption>

Source : Enquête CISAD, Ministère de l'Éducation Nationale et de la Justice

Parmi les élèves accueillis en dispositifs à 11 ans, le différentiel garçon/fille est de 69,8 points de pourcentages contre 50 six ans plus tard. La répartition fille/garçon dans les dispositifs à l'âge de 15 ans n'a lui, très peu évolué.

Or, les textes officiels insistent tous sur l'objectif de mixité et de trouver un équilibre entre le nombre de garçons et de filles. Mais la différence effective traduit une difficulté majeure relevée par les membres du dispositif-relais dans lequel je travaille, c'est-à-dire le fait que des élèves qui pourraient bénéficier d'un séjour en dispositif n'en intègrent pas toujours un, parce qu'ils ne sont pas toujours identifiés. Même si les filles ont de meilleures performances scolaires et un risque plus faible de décrochage scolaire, l'écart garçon/fille en point de pourcentage est assez faible en France. Mais leurs parcours de décrochage scolaire ou plutôt, leurs processus de ruptures scolaires sont plus discrets que ceux des garçons construits davantage en rupture avec l'ordre scolaire (plus de sanctions disciplinaire et d'exclusions)<fnref n="1" />. En tout cas, leur prise en charge est plus tardive. Elle arrive en classe de quatrième ou de troisième (14-15 ans), c'est-à-dire sur un pallier d'orientation. Toutes les filles que nous avons reçues dans la classe-relais cette année étaient inscrites en troisième et ne s'étaient pas rendues dans leur collège depuis environ deux ans. Bien souvent, les établissements d'origine décidaient de

<footnote n="1">¹ Pourquoi les filles décrochent-elles ? L'effet du genre sur l'expérience du décrochage scolaire. Pierre Yves Bernard et Christophe Michaut, Centre de recherche en éducation de Nantes (EA 2661) Université de Nantes</footnote>
T5 - Répartition des élèves par sexe (en %)

<table><thead><tr><th></th><th>ATELIER</th><th>CLASSE</th><th>DISPOSITIF</th><th>&lt;= 11 ANS</th><th>12 ANS</th><th>13 ANS</th><th>14 ANS</th><th>15 ANS</th><th>&gt;= 16 ANS</th></tr></thead><tbody><tr><th>GARÇONS</th><td>72,9</td><td>73,7</td><td>73,4</td><td>84,5</td><td>78,3</td><td>74,3</td><td>70,6</td><td>70,1</td><td>66,7</td></tr><tr><th>FILLES</th><td>25,9</td><td>25,4</td><td>25,6</td><td>14,7</td><td>20,8</td><td>24,7</td><td>28,2</td><td>29,4</td><td>32,1</td></tr><tr><th>NR</th><td>1,2</td><td>0,9</td><td>1</td><td>0,9</td><td>0,9</td><td>1</td><td>1,2</td><td>0,5</td><td>1,2</td></tr><tr><th>TOTAL</th><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td></tr></tbody></table>

Base : 7168 élèves

NL : 72,9 % des élèves accueillis en atelier sont des garçons. 84,5 % des élèves accueillis en dispositifs à 11 ans sont des garçons

<caption>Tableau 3 : Répartition par sexe des élèves sur l'ensemble des dispositifs-relais français selon leur âge au moment de leur prise en charge, durant l'année 2012-2013</caption>

Source : Enquête CISAD, Ministère de l'Éducation Nationale et de la Justice

Parmi les élèves accueillis en dispositifs à 11 ans, le différentiel garçon/fille est de 69,8 points de pourcentages contre 50 six ans plus tard. La répartition fille/garçon dans les dispositifs à l'âge de 15 ans n'a lui, très peu évolué.

Or, les textes officiels insistent tous sur l'objectif de mixité et de trouver un équilibre entre le nombre de garçons et de filles. Mais la différence effective traduit une difficulté majeure relevée par les membres du dispositif-relais dans lequel je travaille, c'est-à-dire le fait que des élèves qui pourraient bénéficier d'un séjour en dispositif n'en intègrent pas toujours un, parce qu'ils ne sont pas toujours identifiés. Même si les filles ont de meilleures performances scolaires et un risque plus faible de décrochage scolaire, l'écart garçon/fille en point de pourcentage est assez faible en France. Mais leurs parcours de décrochage scolaire ou plutôt, leurs processus de ruptures scolaires sont plus discrets que ceux des garçons construits davantage en rupture avec l'ordre scolaire (plus de sanctions disciplinaire et d'exclusions)<fnref n="1" />. En tout cas, leur prise en charge est plus tardive. Elle arrive en classe de quatrième ou de troisième (14-15 ans), c'est-à-dire sur un pallier d'orientation. Toutes les filles que nous avons reçues dans la classe-relais cette année étaient inscrites en troisième et ne s'étaient pas rendues dans leur collège depuis environ deux ans. Bien souvent, les établissements d'origine décidaient de

<footnote n="1">¹ Pourquoi les filles décrochent-elles ? L'effet du genre sur l'expérience du décrochage scolaire. Pierre Yves Bernard et Christophe Michaut, Centre de recherche en éducation de Nantes (EA 2661) Université de Nantes</footnote>
constituer un dossier d'admission en classe-relais pour ces filles lorsqu'ils se rendaient compte, lors de ces périodes d'orientation, qu'il fallait s'en occuper :

> « On l'a pas vu depuis 15 mois à peu près, sauf que là il faut que je la mette quelque part, elle est en troisième maintenant. Mais le problème c'est qu'elle ne vient plus, elle veut plus venir et elle et sa mère m'évitent la plupart du temps. Si ça continue je vais devoir faire une info... Alors comme je veux pas en arriver à ça quand même je me suis dis autant l'envoyer au relais directement, il faut vraiment qu'on lui trouve une inscription pour l'année prochaine, c'est obligatoire ». Principale adjointe de collège.

C'est par leur absentéisme de longue date que se caractérise le profil des filles admises en classes relais :

<table><caption>T12 - Répartition des élèves selon la fréquentation scolaire antérieure (en %)</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="4">GARÇONS</th><th colspan="4">FILLES</th><th rowspan="2">~ 11 ANS</th><th rowspan="2">12 ANS</th><th rowspan="2">13 ANS</th><th rowspan="2">14 ANS</th><th rowspan="2">15 ANS</th><th rowspan="2">~ 16 ANS</th></tr><tr><th>ATELIER</th><th>CLASSE</th><th>INTERNAT</th><th>DISPOSITIF</th><th>ATELIER</th><th>CLASSE</th><th>INTERNAT</th><th>DISPOSITIF</th><th>ATELIER</th><th>CLASSE</th><th>INTERNAT</th><th>DISPOSITIF</th></tr></thead><tbody><tr><td>RÉGULIÈRE</td><td>71,2</td><td>55,8</td><td>46,2</td><td>61,5</td><td>73,6</td><td>60</td><td>53,1</td><td>65,1</td><td>64</td><td>42,7</td><td>22,7</td><td>50,8</td><td>87,4</td><td>76,3</td><td>68</td><td>53,3</td><td>32,9</td><td>34,9</td></tr><tr><td>INTERMITTENTE</td><td>24,8</td><td>32,1</td><td>33,7</td><td>29,3</td><td>22,9</td><td>29,7</td><td>35,8</td><td>27,2</td><td>30,4</td><td>39,5</td><td>22,7</td><td>35,6</td><td>10,1</td><td>21,1</td><td>25,9</td><td>35,3</td><td>44,2</td><td>34,9</td></tr><tr><td>ABSENT DEPUIS<br>PLUS DE 2 MOIS</td><td>3,8</td><td>11,9</td><td>20,2</td><td>9</td><td>3,3</td><td>10,1</td><td>11,1</td><td>7,6</td><td>5,2</td><td>17,6</td><td>54,5</td><td>13,3</td><td>2,5</td><td>2,6</td><td>5,9</td><td>11,2</td><td>22,6</td><td>30,2</td></tr><tr><td>NR/NSP</td><td>0,2</td><td>0,2</td><td>0</td><td>0,2</td><td>0,1</td><td>0,2</td><td>0</td><td>0,1</td><td>0,4</td><td>0,1</td><td>0</td><td>0,2</td><td>0</td><td>0</td><td>0,2</td><td>0,2</td><td>0,3</td><td>0</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td></tr><tr><td>DUREE MOYENNE<br>DESCOLARISATION</td><td>24,0</td><td>22,4</td><td>19,0</td><td>22,8</td><td>21,2</td><td>22,1</td><td>26,7</td><td>22,0</td><td>28,9</td><td>23,0</td><td>13,3</td><td>24,2</td><td>15,3</td><td>16,0</td><td>22,9</td><td>22,6</td><td>24,4</td><td>34,8</td></tr></tbody></table>

Base : 5710 élèves

NL : les élèves accueillies en atelier relais qui auparavant avaient été absents depuis plus de 2 mois avaient eu une durée moyenne de déscolarisation de 24,0 semaines

<caption>Tableau 4 : Répartition par sexe et lieu de prise en charge des élèves selon leur fréquentation scolaire antérieure en %</caption>

Source : Enquête CISAD, Ministère de l'Éducation Nationale et de la Justice

17,6% des filles accueillies en classe-relais en 2018-2019 avaient été absentes depuis plus de deux mois contre 10,1% pour les garçons.

Cette comparaison de la répartition fille/garçon parmi les prises en charge en classe-relais montrent bien que le « profil-relais » n'est pas sous-tendu de caractéristiques singulières préalablement définies par des textes officiels.

### b) Rechercher les « meilleurs décrocheurs »

> « Ce qu'on doit faire nous c'est trouver et proposer des élèves pour qui le relais sera bénéfique. Donc ça peut pas être tout le monde, je prends que les meilleurs décrocheurs », CPE d'un collège REP+

Ces « meilleurs décrocheurs » doivent ne pas pouvoir être pris en charge par les dispositifs de soutien interne aux établissements ou alors en avoir déjà bénéficié sans
constituer un dossier d'admission en classe-relais pour ces filles lorsqu'ils se rendaient compte, lors de ces périodes d'orientation, qu'il fallait s'en occuper :

> « On l'a pas vu depuis 15 mois à peu près, sauf que là il faut que je la mette quelque part, elle est en troisième maintenant. Mais le problème c'est qu'elle ne vient plus, elle veut plus venir et elle et sa mère m'évitent la plupart du temps. Si ça continue je vais devoir faire une info... Alors comme je veux pas en arriver à ça quand même je me suis dis autant l'envoyer au relais directement, il faut vraiment qu'on lui trouve une inscription pour l'année prochaine, c'est obligatoire ». Principale adjointe de collège.

C'est par leur absentéisme de longue date que se caractérise le profil des filles admises en classes relais :

<table><caption>T12 - Répartition des élèves selon la fréquentation scolaire antérieure (en %)</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="4">GARÇONS</th><th colspan="4">FILLES</th><th rowspan="2">~ 11 ANS</th><th rowspan="2">12 ANS</th><th rowspan="2">13 ANS</th><th rowspan="2">14 ANS</th><th rowspan="2">15 ANS</th><th rowspan="2">~ 16 ANS</th></tr><tr><th>ATELIER</th><th>CLASSE</th><th>INTERNAT</th><th>DISPOSITIF</th><th>ATELIER</th><th>CLASSE</th><th>INTERNAT</th><th>DISPOSITIF</th><th>ATELIER</th><th>CLASSE</th><th>INTERNAT</th><th>DISPOSITIF</th></tr></thead><tbody><tr><td>RÉGULIÈRE</td><td>71,2</td><td>55,8</td><td>46,2</td><td>61,5</td><td>73,6</td><td>60</td><td>53,1</td><td>65,1</td><td>64</td><td>42,7</td><td>22,7</td><td>50,8</td><td>87,4</td><td>76,3</td><td>68</td><td>53,3</td><td>32,9</td><td>34,9</td></tr><tr><td>INTERMITTENTE</td><td>24,8</td><td>32,1</td><td>33,7</td><td>29,3</td><td>22,9</td><td>29,7</td><td>35,8</td><td>27,2</td><td>30,4</td><td>39,5</td><td>22,7</td><td>35,6</td><td>10,1</td><td>21,1</td><td>25,9</td><td>35,3</td><td>44,2</td><td>34,9</td></tr><tr><td>ABSENT DEPUIS<br/>PLUS DE 2 MOIS</td><td>3,8</td><td>11,9</td><td>20,2</td><td>9</td><td>3,3</td><td>10,1</td><td>11,1</td><td>7,6</td><td>5,2</td><td>17,6</td><td>54,5</td><td>13,3</td><td>2,5</td><td>2,6</td><td>5,9</td><td>11,2</td><td>22,6</td><td>30,2</td></tr><tr><td>NR/NSP</td><td>0,2</td><td>0,2</td><td>0</td><td>0,2</td><td>0,1</td><td>0,2</td><td>0</td><td>0,1</td><td>0,4</td><td>0,1</td><td>0</td><td>0,2</td><td>0</td><td>0</td><td>0,2</td><td>0,2</td><td>0,3</td><td>0</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td></tr><tr><td>DUREE MOYENNE<br/>DESCOLARISATION</td><td>24,0</td><td>22,4</td><td>19,0</td><td>22,8</td><td>21,2</td><td>22,1</td><td>26,7</td><td>22,0</td><td>28,9</td><td>23,0</td><td>13,3</td><td>24,2</td><td>15,3</td><td>16,0</td><td>22,9</td><td>22,6</td><td>24,4</td><td>34,8</td></tr></tbody></table>

Base : 5710 élèves

NL : les élèves accueillis en atelier relais qui auparavant avaient été absents depuis plus de 2 mois avaient eu une durée moyenne de déscolarisation de 24,0 semaines

<caption>Tableau 4 : Répartition par sexe et lieu de prise en charge des élèves selon leur fréquentation scolaire antérieure en %</caption>

Source : Enquête CISAD, Ministère de l'Éducation Nationale et de la Justice

17,6% des filles accueillies en classe-relais en 2018-2019 avaient été absentes depuis plus de deux mois contre 10,1% pour les garçons.

Cette comparaison de la répartition fille/garçon parmi les prises en charge en classe-relais montrent bien que le « profil-relais » n'est pas sous-tendu de caractéristiques singulières préalablement définies par des textes officiels.

### b) Rechercher les « meilleurs décrocheurs »

> « Ce qu'on doit faire nous c'est trouver et proposer des élèves pour qui le relais sera bénéfique. Donc ça peut pas être tout le monde, je prends que les meilleurs décrocheurs », CPE d'un collège REP+

Ces « meilleurs décrocheurs » doivent ne pas pouvoir être pris en charge par les dispositifs de soutien interne aux établissements ou alors en avoir déjà bénéficié sans
succès tout en n'étant pas en trop grande difficulté. Toutefois, cette appréciation n'est
pas sans rapport avec la réputation de l'élève au sein de l'établissement. C'est d'ailleurs
le premier argument invoqué lors des réunions auxquelles j'ai pu assister. Les membres
de l'équipe pédagogique présents insistaient souvent sur le fait que l'élève qu'ils
présentaient avaient des « capacités » ou un bon caractère et que « quand il veut, il
peut » :

« Oh non vraiment Azdin c'est vraiment un bon gars, il est vraiment sympa quand tu le prends entre quatre yeux et il a de la discussion en plus ! Il a un vrai potentiel et doit être ambitieux vis-à-vis de sa scolarité, nous on y croit vraiment hein », Principal d'un collège REP+

De la même manière lors d'une réunion pour un autre jeune, un CPE insiste sur
le fait que :

« Aymeric il a plein de capacités à exploiter, nous ce qu'on voit c'est qu'il y a surtout un problème d'immaturité à régler. C'est pas un mauvais bougre et quand il s'y met, il y arrive plutôt pas mal d'ailleurs, il doit travailler son rôle d'élève et gagner en maturité ! », CPE

Ces exemples montrent que lors des échanges de vives voix du moins, les
spécificités de l'élève propres à sa réussite dans les apprentissages sont évincées des
discours. C'est plutôt l'image de l'élève qu'ont les équipes pédagogiques qui prime.
D'ailleurs, ces dernières expriment leur choix des élèves sur le mode du dévouement et
de l'altruisme :

« Nous tu sais on fait ça vraiment pour toi, tu sais ça me prend beaucoup de temps de remplir le dossier c'est pas facile, mais je peux pas te laisser comme ça alors tu vois j'abandonnerais pas mais oublie pas que c'est un cadeau qu'on te fait là », Une CPE à un élève lors d'une réunion.

En définitive Azdin est « un bon gars », Aymeric « n'est pas un mauvais bougre », Pamela « n'est pas une mauvaise gamine », Ilies « est sûrement doué de ses mains même s'il ne tient pas en place », Seyma est « très très gentille dans le fond », Marvin est « très agréable seul à seul ». Ces jugements tiennent à une bonne note que l'élève a déjà eue, à son degré d'amabilité avec un ou plusieurs adultes ou à sa capacité à échanger et accepter ce qui lui est proposé.
succès tout en n'étant pas en trop grande difficulté. Toutefois, cette appréciation n'est
pas sans rapport avec la réputation de l'élève au sein de l'établissement. C'est d'ailleurs
le premier argument invoqué lors des réunions auxquelles j'ai pu assister. Les membres
de l'équipe pédagogique présents insistaient souvent sur le fait que l'élève qu'ils
présentaient avaient des « capacités » ou un bon caractère et que « quand il veut, il
peut » :

« Oh non vraiment Azdin c'est vraiment un bon gars, il est vraiment sympa quand tu le prends entre quatre yeux et il a de la discussion en plus ! Il a un vrai potentiel et doit être ambitieux vis-à-vis de sa scolarité, nous on y croit vraiment hein », Principal d'un collège REP+

De la même manière lors d'une réunion pour un autre jeune, un CPE insiste sur
le fait que :

« Aymeric il a plein de capacités à exploiter, nous ce qu'on voit c'est qu'il y a surtout un problème d'immaturité à régler. C'est pas un mauvais bougre et quand il s'y met, il y arrive plutôt pas mal d'ailleurs, il doit travailler son rôle d'élève et gagner en maturité ! », CPE

Ces exemples montrent que lors des échanges de vives voix du moins, les
spécificités de l'élève propres à sa réussite dans les apprentissages sont évincées des
discours. C'est plutôt l'image de l'élève qu'ont les équipes pédagogiques qui prime.
D'ailleurs, ces dernières expriment leur choix des élèves sur le mode du dévouement et
de l'altruisme :

« Nous tu sais on fait ça vraiment pour toi, tu sais ça me prend beaucoup de temps de remplir le dossier c'est pas facile, mais je peux pas te laisser comme ça alors tu vois j'abandonnerais pas mais oublie pas que c'est un cadeau qu'on te fait là », Une CPE à un élève lors d'une réunion.

En définitive Azdin est « un bon gars », Aymeric « n'est pas un mauvais bougre », Pamela « n'est pas une mauvaise gamine », Ilies « est sûrement doué de ses mains même s'il ne tient pas en place », Seyma est « très très gentille dans le fond », Marvin est « très agréable seul à seul ». Ces jugements tiennent à une bonne note que l'élève a déjà eue, à son degré d'amabilité avec un ou plusieurs adultes ou à sa capacité à échanger et accepter ce qui lui est proposé.
Ces catégories d'appréciation des élèves sont toutefois à replacer sur l'échelle des dispositifs existants au sein des établissements scolaire comme des réseaux internes de soutien et de lutte contre le décrochage scolaire, mais aussi, à articuler avec les diverses sanctions à disposition des équipes pédagogiques. En effet, plusieurs CPE ayant constitué des dossiers d'admission en classe-relais, insistent sur la nécessité de répit pour le collège le temps de la prise en charge de l'élève par le dispositif. Le premier jour d'Amadou dans la classe-relais, sa CPE l'accompagne et nous signifie que :

> « Le collège, les profs et même moi on a besoin d'une vraie pause là avec Amadou, il y a pas mal de profs qui n'en peuvent plus et c'est au bord de l'explosion. Vous verrez il a pas de problème d'assiduité lui hein il est toujours là mais des fois en retard et surtout il est pas motivé », CPE d'une cité scolaire

La « perte de motivation » des élèves est une rengaine dans les discours des établissements concernant les élèves qu'ils envoient en classe-relais. L'institution n'a plus d'outils pour convertir l'élève à sa doxa. Qu'il soit apathique ou perturbateur, l'élève dérange l'Ecole et son « ordre pédagogique ». Les solutions pour gérer ces cas font défaut et le séjour en classe-relais apparait pour les encadrants de l'élève comme une pause permettant souvent d'éviter une sanction. En cela, le « profil-relais » est un profil pour qui l'institution scolaire a encore des attentes et ne désespère pas de trouver une solution au « problème ». Croyant en ses « capacités », l'établissement n'envisage pas pour le dit élève une sanction comme la commission éducative ou le conseil de discipline<fnref n="1" />.

L'étude des dossiers d'admission remplis par les établissements scolaires permet d'avoir une idée plus précise du profil des élèves sélectionnés ou plutôt des catégories d'appréciation de l'institution.

<footnote n="1">¹ Les commissions éducatives examinent la situation d'un élève signalée préalablement et prend des mesures éducatives, « l'étape suivante » est le conseil de discipline qui prononce une sanction disciplinaire.</footnote>
Ces catégories d'appréciation des élèves sont toutefois à replacer sur l'échelle des dispositifs existants au sein des établissements scolaire comme des réseaux internes de soutien et de lutte contre le décrochage scolaire, mais aussi, à articuler avec les diverses sanctions à disposition des équipes pédagogiques. En effet, plusieurs CPE ayant constitué des dossiers d'admission en classe-relais, insistent sur la nécessité de répit pour le collège le temps de la prise en charge de l'élève par le dispositif. Le premier jour d'Amadou dans la classe-relais, sa CPE l'accompagne et nous signifie que :

> « Le collège, les profs et même moi on a besoin d'une vraie pause là avec Amadou, il y a pas mal de profs qui n'en peuvent plus et c'est au bord de l'explosion. Vous verrez il a pas de problème d'assiduité lui hein il est toujours là mais des fois en retard et surtout il est pas motivé », CPE d'une cité scolaire

La « perte de motivation » des élèves est une rengaine dans les discours des établissements concernant les élèves qu'ils envoient en classe-relais. L'institution n'a plus d'outils pour convertir l'élève à sa doxa. Qu'il soit apathique ou perturbateur, l'élève dérange l'Ecole et son « ordre pédagogique ». Les solutions pour gérer ces cas font défaut et le séjour en classe-relais apparait pour les encadrants de l'élève comme une pause permettant souvent d'éviter une sanction. En cela, le « profil-relais » est un profil pour qui l'institution scolaire a encore des attentes et ne désespère pas de trouver une solution au « problème ». Croyant en ses « capacités », l'établissement n'envisage pas pour le dit élève une sanction comme la commission éducative ou le conseil de discipline<fnref n="1" />.

L'étude des dossiers d'admission remplis par les établissements scolaires permet d'avoir une idée plus précise du profil des élèves sélectionnés ou plutôt des catégories d'appréciation de l'institution.

<footnote n="1">¹ Les commissions éducatives examinent la situation d'un élève signalée préalablement et prend des mesures éducatives, « l'étape suivante » est le conseil de discipline qui prononce une sanction disciplinaire.</footnote>
## B - La constitution des dossiers

Ce sont sur ces dossiers circonstanciés que s'appuient ensuite les commissions d'admission en dispositif-relais. Leur constitution fait l'objet d'un travail d'équipe de la part des établissements d'origine. Plusieurs types d'acteurs y participent : les chefs d'établissements ou éventuellement leur adjoint, les professeurs principaux, les conseillers pédagogiques d'éducation, les assistants sociaux, les psychologues, infirmiers ou médecins scolaires. Dans les dossiers, on retrouve les informations suivantes :

1. Etat civil de l'élève et de ses responsables légaux

2. Nom et contact du référent du collège d'origine

3. Historique de la scolarité antérieure de l'élève

4. Bilan de l'équipe pédagogique et éducative comprenant les difficultés et les réussites de l'élève ainsi que les attente vis-à-vis du dispositif remplis par le professeur principal et un bilan de vie scolaire (assiduité, comportements, leviers) rempli par le CPE.

5. Un rapport du chef d'établissement

6. Une autorisation parentale

7. Le récapitulatif des absences et les bulletins scolaires de l'élève

Si l'élève n'est plus inscrit dans un établissement scolaire, le dossier peut être rempli par le responsable des services éducatifs de la protection judiciaire de la jeunesse ou des collectivités locales.

Pour ceux qui le remplissent, le contenu du dossier est un enjeu pour l'admissibilité de l'élève au sein du dispositif. L'objectif est de montrer ce pour quoi l'élève « pose problème » tout en correspondant à ce qui est attendu du « profil-relais » :

> « Alors oui le dossier relais c'est une vraie étape dans le parcours de relais de l'élève. Moi j'essaie d'y passer le maximum de temps, il faut vraiment qu'il soit bien rempli et bien complet. Ça, ça compte pour la commission... Le but c'est de bien expliciter la
## B - La constitution des dossiers

Ce sont sur ces dossiers circonstanciés que s'appuient ensuite les commissions d'admission en dispositif-relais. Leur constitution fait l'objet d'un travail d'équipe de la part des établissements d'origine. Plusieurs types d'acteurs y participent : les chefs d'établissements ou éventuellement leur adjoint, les professeurs principaux, les conseillers pédagogiques d'éducation, les assistants sociaux, les psychologues, infirmiers ou médecins scolaires. Dans les dossiers, on retrouve les informations suivantes :

1. Etat civil de l'élève et de ses responsables légaux

2. Nom et contact du référent du collège d'origine

3. Historique de la scolarité antérieure de l'élève

4. Bilan de l'équipe pédagogique et éducative comprenant les difficultés et les réussites de l'élève ainsi que les attente vis-à-vis du dispositif remplis par le professeur principal et un bilan de vie scolaire (assiduité, comportements, leviers) rempli par le CPE.

5. Un rapport du chef d'établissement

6. Une autorisation parentale

7. Le récapitulatif des absences et les bulletins scolaires de l'élève

Si l'élève n'est plus inscrit dans un établissement scolaire, le dossier peut être rempli par le responsable des services éducatifs de la protection judiciaire de la jeunesse ou des collectivités locales.

Pour ceux qui le remplissent, le contenu du dossier est un enjeu pour l'admissibilité de l'élève au sein du dispositif. L'objectif est de montrer ce pour quoi l'élève « pose problème » tout en correspondant à ce qui est attendu du « profil-relais » :

> « Alors oui le dossier relais c'est une vraie étape dans le parcours de relais de l'élève. Moi j'essaie d'y passer le maximum de temps, il faut vraiment qu'il soit bien rempli et bien complet. Ça, ça compte pour la commission... Le but c'est de bien expliciter la
personnalité scolaire du jeune pour avoir une idée bien précise du type d'aide qui peut
lui être apportée ». Une APS de collège Rep+

En s'intéressant à ces dossiers, on peut établir une typologie des différents profils
proposés. Toutefois, la classification suivante n'est ni exhaustive ni inter-excluante.

1) Une « personnalité scolaire » couchée sur le papier

a) Les « invisibles »

Plusieurs dossiers se caractérisent par le peu d'informations renseignés sur l'élève.

Difficultés de l'élève dans les apprentissages : Il est impossible d'évaluer le travail de l'élève en raison de sa déscolarisation totale depuis janvier 2020.

Réussites de l'élève : Peu de possibilité d'évaluer ou d'estimer les réussites de cet élève.

Figure 2 : Extrait d'un dossier d'admission, 2020.

Difficultés de l'élève dans les apprentissages : Je ne connais pas encore __________. Plusieurs
professeurs m'ont signalé son attitude et son manque de travail

Réussites de l'élève :

Il n'est un élève capable comme en témoigne certaines notes mais il est à nouveau en
voie de décrochage

Figure 1 : Extrait d'un dossier d'admission, 2018-2019

D'après les enseignants du dispositif, ce type d'élève pour qui les établissements
n'ont que peu de renseignements serait en hausse. On serait passé d'une population en
opposition avec l'institution à celle des « invisibles ». Pour l'un de mes collègues :

« Ils ont bien compris que en étant dans l'opposition, en foutant le bordel ou en disant
non bah en fait on les emmerde alors certains ils ont mis en place une stratégie qui fait
qu'ils disent oui à tout et pffft on les voit plus, ils disparaissent, injoignables et rebelote
si jamais ils reviennent ils disent amen à tout mais derrière il y a rien », enseignant-
coordinateur de classe-relais.
personnalité scolaire du jeune pour avoir une idée bien précise du type d'aide qui peut
lui être apportée ». Une APS de collège Rep+

En s'intéressant à ces dossiers, on peut établir une typologie des différents profils
proposés. Toutefois, la classification suivante n'est ni exhaustive ni inter-excluante.

1) Une « personnalité scolaire » couchée sur le papier

a) Les « invisibles »

Plusieurs dossiers se caractérisent par le peu d'informations renseignés sur l'élève.

Difficultés de l'élève dans les apprentissages : Il est impossible d'évaluer le travail de l'élève en raison de sa déscolarisation totale depuis janvier 2020.

Réussites de l'élève : Peu de possibilité d'évaluer ou d'estimer les réussites de cet élève.

Figure 2 : Extrait d'un dossier d'admission, 2020.

Difficultés de l'élève dans les apprentissages : Je ne connais pas encore __________. Plusieurs
professeurs m'ont signalé son attitude et son manque de travail

Réussites de l'élève :

Il n'est un élève capable comme en témoigne certaines notes mais il est à nouveau en
voie de décrochage

Figure 1 : Extrait d'un dossier d'admission, 2018-2019

D'après les enseignants du dispositif, ce type d'élève pour qui les établissements
n'ont que peu de renseignements serait en hausse. On serait passé d'une population en
opposition avec l'institution à celle des « invisibles ». Pour l'un de mes collègues :

« Ils ont bien compris que en étant dans l'opposition, en foutant le bordel ou en disant
non bah en fait on les emmerde alors certains ils ont mis en place une stratégie qui fait
qu'ils disent oui à tout et pffft on les voit plus, ils disparaissent, injoignables et rebelote
si jamais ils reviennent ils disent amen à tout mais derrière il y a rien », enseignant-
coordinateur de classe-relais.
Même s'il m'est impossible de confirmer cette hypothèse concernant l'état d'esprit des élèves, il est statistiquement vrai que le taux d'absentéisme scolaire augmente chaque année<fnref n="1" />:

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>► 5 Comparaison mensuelle de 2016-2017 à 2018-2019 de la proportion d'élèves absentéistes par type d'établissement (en %)</figcaption></figure>

Champ : France métropolitaine + DROM, établissements publics du second degré.

Source : MENJ-DEPP, enquête auprès des établissements sur l'absentéisme des élèves.

Réf. : Note d'Information, n° 20.18. © DEPP

<caption>Tableau 5 : Comparaison mensuelle de 2016-2017 à 2018-2019 de la proportion d'élèves absentéistes en France par type d'établissement.</caption>

Source : MENJ-DEPP, enquête auprès des établissements sur l'absentéisme des élèves.

D'une part on observe que dans les collèges français la proportion d'élèves absentéistes a augmenté de 0,3 points entre 2016-2017 et 2018-2019. De manière plus générale, depuis janvier 2014, l'absentéisme augmente modérément d'une année à l'autre selon l'Education Nationale<fnref n="2" />. On peut donc supposer que le nombre d'élèves se caractérisant par leur absentéisme parmi les élèves en classe-relais a bien augmenté. L'idée de « pause » pour l'établissement que représente la prise en charge de l'élève dans le dispositif est aussi une pause dans le contrôle de l'assiduité du jeune. Les récapitulatifs des absences sont parfois très longs (plusieurs pages pour un trimestre

<footnote n="1">¹ Note d'information de la Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), n°20.18, 2020</footnote>

<footnote n="2">² Je ne reviendrais pas ici sur la construction de ces données que l'on peut rapporter à la construction de l'absentéisme scolaire comme problème social même si son augmentation amène à se demander comment l'assiduité des élèves est contrôlée et perfectionnée. Pour approfondir voir : Douat, Étienne. « La construction de l'absentéisme scolaire comme problème de sécurité intérieure dans la france des années 1990-2000 », Déviance et Société, vol. 31, no. 2, 2007, pp. 149-171.</footnote>
Même s'il m'est impossible de confirmer cette hypothèse concernant l'état d'esprit des élèves, il est statistiquement vrai que le taux d'absentéisme scolaire augmente chaque année<fnref n="1" />:

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>► 5 Comparaison mensuelle de 2016-2017 à 2018-2019 de la proportion d'élèves absentéistes par type d'établissement (en %)</figcaption></figure>

Champ : France métropolitaine + DROM, établissements publics du second degré.

Source : MENJ-DEPP, enquête auprès des établissements sur l'absentéisme des élèves.

Réf. : Note d'Information, n° 20.18. © DEPP

<caption>Tableau 5 : Comparaison mensuelle de 2016-2017 à 2018-2019 de la proportion d'élèves absentéistes en France par type d'établissement.</caption>

Source : MENJ-DEPP, enquête auprès des établissements sur l'absentéisme des élèves.

D'une part on observe que dans les collèges français la proportion d'élèves absentéistes a augmenté de 0,3 points entre 2016-2017 et 2018-2019. De manière plus générale, depuis janvier 2014, l'absentéisme augmente modérément d'une année à l'autre selon l'Education Nationale<fnref n="2" />. On peut donc supposer que le nombre d'élèves se caractérisant par leur absentéisme parmi les élèves en classe-relais a bien augmenté. L'idée de « pause » pour l'établissement que représente la prise en charge de l'élève dans le dispositif est aussi une pause dans le contrôle de l'assiduité du jeune. Les récapitulatifs des absences sont parfois très longs (plusieurs pages pour un trimestre

<footnote n="1">¹ Note d'information de la Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), n°20.18, 2020</footnote>

<footnote n="2">² Je ne reviendrais pas ici sur la construction de ces données que l'on peut rapporter à la construction de l'absentéisme scolaire comme problème social même si son augmentation amène à se demander comment l'assiduité des élèves est contrôlée et perfectionnée. Pour approfondir voir : Douat, Étienne. « La construction de l'absentéisme scolaire comme problème de sécurité intérieure dans la france des années 1990-2000 », Déviance et Société, vol. 31, no. 2, 2007, pp. 149-171.</footnote>
avec par exemple 50 absences représentant plus de 140 heures de cours) et sont signifiés
aux responsables légaux de l'élève. Lors d'absences répétées, l'établissement doit
transmettre la situation à un inspecteur académique qui peut à son tour, en dernier
recours, saisir le procureur de la République pouvant lui-même prononcer des sanctions
pénales telle qu'un rappel à la loi envers les responsables de l'élève. Durant le séjour en
classe-relais, faire le *listing* des absences et prévenir les familles/responsables lors des
retards des élèves m'était attribué. Mais en classe-relais, la tolérance est plus grande
vis-à-vis de l'assiduité des élèves. Je n'ai donc pas prévenu les familles aussi souvent
que l'aurait fait un bureau de vie scolaire. Officiellement, les absences doivent être
rapportées à l'établissement d'origine où sont toujours inscrits les élèves, mais dans les
faits nous ne le faisions pas afin de préserver de bonnes relations avec toutes les parties
et pour ne pas discréditer les élèves lors de leur retour. De fait, durant 6 semaines, le
contrôle de l'assiduité de l'élève est moins prégnant. Parce que la question de
l'absentéisme scolaire est corrélée à celle de la délinquance et de la présence des jeunes
dans les rues, synonyme de danger pour soi et pour autrui, la prise en charge temporaire
de ces « invisibles » représente une pause pour le problème social que cela représente
et un ultime effort de resocialisation pour l'Ecole. L'admission en classe-relais peut être
une réponse à la mission de prévention de l'absentéisme scolaire.

b) Les apathiques

Un autre type de profil se caractérise par son apathie et sa passivité scolaire. Les perturbations de l'ordre scolaire ne sont ici pas ostentatoires et ces élèves ne sont pas absentéistes. Assidus, on leur reproche leur démotivation et leur évitement de l'activité pédagogique :
avec par exemple 50 absences représentant plus de 140 heures de cours) et sont signifiés
aux responsables légaux de l'élève. Lors d'absences répétées, l'établissement doit
transmettre la situation à un inspecteur académique qui peut à son tour, en dernier
recours, saisir le procureur de la République pouvant lui-même prononcer des sanctions
pénales telle qu'un rappel à la loi envers les responsables de l'élève. Durant le séjour en
classe-relais, faire le *listing* des absences et prévenir les familles/responsables lors des
retards des élèves m'était attribué. Mais en classe-relais, la tolérance est plus grande
vis-à-vis de l'assiduité des élèves. Je n'ai donc pas prévenu les familles aussi souvent
que l'aurait fait un bureau de vie scolaire. Officiellement, les absences doivent être
rapportées à l'établissement d'origine où sont toujours inscrits les élèves, mais dans les
faits nous ne le faisions pas afin de préserver de bonnes relations avec toutes les parties
et pour ne pas discréditer les élèves lors de leur retour. De fait, durant 6 semaines, le
contrôle de l'assiduité de l'élève est moins prégnant. Parce que la question de
l'absentéisme scolaire est corrélée à celle de la délinquance et de la présence des jeunes
dans les rues, synonyme de danger pour soi et pour autrui, la prise en charge temporaire
de ces « invisibles » représente une pause pour le problème social que cela représente
et un ultime effort de resocialisation pour l'Ecole. L'admission en classe-relais peut être
une réponse à la mission de prévention de l'absentéisme scolaire.

b) Les apathiques

Un autre type de profil se caractérise par son apathie et sa passivité scolaire. Les perturbations de l'ordre scolaire ne sont ici pas ostentatoires et ces élèves ne sont pas absentéistes. Assidus, on leur reproche leur démotivation et leur évitement de l'activité pédagogique :
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 3 : Extrait d'un dossier d'admission, 2021</figcaption></figure>

Activée par une dévalorisation de soi et favorisée par les conditions familiales de scolarisation, c'est-à-dire une solitude face au travail scolaire, une hypoactivité scolaire est mise en place par ces élèves. D'autres, pour se dérober au travail scolaire, mettent en place des tactiques d'escapade au sein même de l'établissement. Par exemple, nous avons reçu un élève qui arrivait toujours à l'heure au collège mais une fois que la sonnerie retentissait, faisait le tour de l'établissement et montait les escaliers plusieurs fois avant de se rendre en classe et de rester dans une posture de retrait jusqu'à la fin de la journée. Ces élèves dérangent l'ordre scolaire et pédagogique en ce qu'ils n'investissent pas le « rôle » qui leur est assigné dans l'institution. Lors d'une entrevue avec un élève, l'un de ses professeurs l'avertit de cette phrase classique :

> « Elève : Mais en vrai ça me saoule, j'ai rien fait ! Professeur : Eh bah justement c'est ça le problème, tu ne fais rien ! »

Considérés tantôt comme paresseux, tantôt comme démotivés ou découragés, ces élèves échappent à la contrainte pédagogique et cela se traduit par l'oubli systématique de leurs affaires et leur incapacité à se mettre au travail et à produire des travaux écrits.
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 3 : Extrait d'un dossier d'admission, 2021</figcaption></figure>

Activée par une dévalorisation de soi et favorisée par les conditions familiales de scolarisation, c'est-à-dire une solitude face au travail scolaire, une hypoactivité scolaire est mise en place par ces élèves. D'autres, pour se dérober au travail scolaire, mettent en place des tactiques d'escapade au sein même de l'établissement. Par exemple, nous avons reçu un élève qui arrivait toujours à l'heure au collège mais une fois que la sonnerie retentissait, faisait le tour de l'établissement et montait les escaliers plusieurs fois avant de se rendre en classe et de rester dans une posture de retrait jusqu'à la fin de la journée. Ces élèves dérangent l'ordre scolaire et pédagogique en ce qu'ils n'investissent pas le « rôle » qui leur est assigné dans l'institution. Lors d'une entrevue avec un élève, l'un de ses professeurs l'avertit de cette phrase classique :

> « Elève : Mais en vrai ça me saoule, j'ai rien fait ! Professeur : Eh bah justement c'est ça le problème, tu ne fais rien ! »

Considérés tantôt comme paresseux, tantôt comme démotivés ou découragés, ces élèves échappent à la contrainte pédagogique et cela se traduit par l'oubli systématique de leurs affaires et leur incapacité à se mettre au travail et à produire des travaux écrits.
c) Les inadaptés

Enfin, d'autres types de dossiers se caractérisent par le caractère « d'inadapté scolaire » de l'élève. Ces élèves, pouvant cumuler absences, problèmes de comportement et passivité scolaire, se distinguent par leur supposée impossible prise en charge par les classes dites ordinaires :

Elève ayant fait l'objet de deux mesures d'exclusion définitive au cours de l'année scolaire (2ème et 3ème). Scolarisation impossible en collège dans le cadre d'une classe ordinaire.

Refusé en classe de 3ème prépa métier

<caption>Figure 4 : Extrait d'un dossier d'admission, 2021</caption>

L'élève dont il est question ci-dessus a effectué deux séjours en relais, soit 12 semaines dont 10 jours de présence. Absentéiste et violent, il a été impossible de réaliser le moindre travail scolaire avec lui. L'enseignant a très vite conclu :

> « Son cas est inquiétant, il est vraiment pas bien, pour se cogner la tête sur les tables comme ça et jamais regarder dans les yeux, il doit avoir un suivi psychiatrique, je pense qu'il doit avoir des troubles. Je pense qu'il a le potentiel pour devenir dangereux »
enseignant-coordonnateur.

Cet élève, refuse toutes les actions éducatives encadrées par des institutions, aussi bien la prise en charge en classe-relais que le placement en foyer dont il fait l'objet.

Parce que les processus de repérage et d'admission dans les dispositifs d'enseignements spécialisés destinés aux élèves dont les troubles ont été médicalement attestés, n'aboutissent pas toujours, il n'est pas rare que des élèves se retrouvent pris en charge en relais plutôt qu'en ITEP, SEGPA ou ULIS :

Bilan vie scolaire : à remplir par le CPE : M

Cela a entraîné des difficultés à suivre en classe et de nombreuses absences.

Elle a fait l'objet d'une orientation vers l'enseignement adapté en fin de 5ème. Elle et sa famille étaient volontaire mais faute de place elle poursuit sa scolarité en 4ème générale.

Organisation prévue pour le retour de l'élève dans votre établissement : L'élève n'est pas scolarisable en l'état dans une scolarité « classique » collège. La priorité serait une

<caption>Figure 5 : Extrait d'un dossier d'admission, 2022</caption>
### c) Les inadaptés

Enfin, d'autres types de dossiers se caractérisent par le caractère « d'inadapté scolaire » de l'élève. Ces élèves, pouvant cumuler absences, problèmes de comportement et passivité scolaire, se distinguent par leur supposée impossible prise en charge par les classes dites ordinaires :

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 4 : Extrait d'un dossier d'admission, 2021</figcaption></figure>

L'élève dont il est question ci-dessus a effectué deux séjours en relais, soit 12 semaines dont 10 jours de présence. Absentéiste et violent, il a été impossible de réaliser le moindre travail scolaire avec lui. L'enseignant a très vite conclu :

> « Son cas est inquiétant, il est vraiment pas bien, pour se cogner la tête sur les tables comme ça et jamais regarder dans les yeux, il doit avoir un suivi psychiatrique, je pense qu'il doit avoir des troubles. Je pense qu'il a le potentiel pour devenir dangereux »
enseignant-coordonnateur.

Cet élève, refuse toutes les actions éducatives encadrées par des institutions, aussi bien la prise en charge en classe-relais que le placement en foyer dont il fait l'objet.

Parce que les processus de repérage et d'admission dans les dispositifs d'enseignements spécialisés destinés aux élèves dont les troubles ont été médicalement attestés, n'aboutissent pas toujours, il n'est pas rare que des élèves se retrouvent pris en charge en relais plutôt qu'en ITEP, SEGPA ou ULIS :

<figure><img src="image_6.png" /></figure>

> Organisation prévue pour le retour de l'élève dans votre établissement : L'élève n'est pas scolarisable en l'état dans une scolarité « classique » collège. La priorité serait une

<caption>Figure 5 : Extrait d'un dossier d'admission, 2022</caption>
Ces « inadaptés » sont aussi les élèves n'ayant pas les « codes sociaux » nécessaire à une scolarisation ordinaire :

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 6 : Extrait d'un dossier d'admission, 2022.</figcaption></figure>

Cela

peut se traduire par des prises de paroles sans rapport avec le sujet du cours, tenir son cahier ou son livre à l'envers et, plus largement, ne pas comprendre ce qui est attendu d'une posture d'élève et ainsi déroger au statut d'apprenant produit par l'Ecole.

### d) Les « ingérables »

D'autres dossiers font ressortir le comportement inapproprié des élèves et que l'établissement n'arrive pas à endiguer, à comprendre ou atténuer. Les sanctions abondantes, allant de la retenue au conseil de discipline, devenues ordinaires ayant ainsi peu d'efficacité traduisent la limite du pouvoir des agents scolaires. Les exclusions multiples, bien que souvent temporaires, concrétisent des évictions de l'espace scolaire, souvent à la suite d'exclusions internes à l'espace scolaire. Par exemple, des élèves sont en conflit avec certains des professeurs qui ne les acceptent plus dans leur classe, les assignant ainsi aux salles spécifiques d'études ou de punition. Cette accumulation des sanctions conduit à la création d'un « casier scolaire » relatant des « carrières de déviants » scolaires. Les dossiers constitués par les établissements insistent alors sur la
Ces « inadaptés » sont aussi les élèves n'ayant pas les « codes sociaux » nécessaire à une scolarisation ordinaire :

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 6 : Extrait d'un dossier d'admission, 2022.</figcaption></figure>

Cela

peut se traduire par des prises de paroles sans rapport avec le sujet du cours, tenir son cahier ou son livre à l'envers et, plus largement, ne pas comprendre ce qui est attendu d'une posture d'élève et ainsi déroger au statut d'apprenant produit par l'Ecole.

### d) Les « ingérables »

D'autres dossiers font ressortir le comportement inapproprié des élèves et que l'établissement n'arrive pas à endiguer, à comprendre ou atténuer. Les sanctions abondantes, allant de la retenue au conseil de discipline, devenues ordinaires ayant ainsi peu d'efficacité traduisent la limite du pouvoir des agents scolaires. Les exclusions multiples, bien que souvent temporaires, concrétisent des évictions de l'espace scolaire, souvent à la suite d'exclusions internes à l'espace scolaire. Par exemple, des élèves sont en conflit avec certains des professeurs qui ne les acceptent plus dans leur classe, les assignant ainsi aux salles spécifiques d'études ou de punition. Cette accumulation des sanctions conduit à la création d'un « casier scolaire » relatant des « carrières de déviants » scolaires. Les dossiers constitués par les établissements insistent alors sur la
nécessité pour le jeune de retrouver une « posture d'élève » et donne une idée du contenu de ce « casier scolaire » :

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 7 : Extrait d'un dossier d'admission, 2022</figcaption></figure>

Cet extrait de dossier insiste bien sur le fait que l'élève « n'a pas de difficultés scolaires ». La mention « trois commissions éducatives depuis la 6ème » donne à voir en quelques mots la teneur du « casier scolaire » de l'élève. Il est précisé clairement dans un autre dossier que l'élève entrave à la « sérénité » de l'ordre pédagogique :

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 8 : Extrait d'un dossier d'admission, 2022</figcaption></figure>

<figure><img src="image_8.png" /></figure>

L'orientation en classe-relais prend la forme d'un « sursis », terme à prendre stricto sensu :

> « Là, il est devenu ingérable pour nous, malgré les dispositifs d'aide et d'accompagnement, même les sanctions et les exclusions, rien ne marche sur lui, on ne sait plus trop quoi faire, alors on a pensé qu'on pouvait toujours faire ce dossier pour la classe-relais parce que sinon ca va être l'exclusion définitive », une professeure principale.

Alors que les circulaires précisent que l'admission en relais ne doit pas se substituer à une sanction disciplinaire, la situation est plutôt fréquente. Dans ces cas,
nécessité pour le jeune de retrouver une « posture d'élève » et donne une idée du contenu de ce « casier scolaire » :

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 7 : Extrait d'un dossier d'admission, 2022</figcaption></figure>

Cet extrait de dossier insiste bien sur le fait que l'élève « n'a pas de difficultés scolaires ». La mention « trois commissions éducatives depuis la 6ème » donne à voir en quelques mots la teneur du « casier scolaire » de l'élève. Il est précisé clairement dans un autre dossier que l'élève entrave à la « sérénité » de l'ordre pédagogique :

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figure 8 : Extrait d'un dossier d'admission, 2022</figcaption></figure>

<figure><img src="image_10.png" /></figure>

L'orientation en classe-relais prend la forme d'un « sursis », terme à prendre stricto sensu :

> « Là, il est devenu ingérable pour nous, malgré les dispositifs d'aide et d'accompagnement, même les sanctions et les exclusions, rien ne marche sur lui, on ne sait plus trop quoi faire, alors on a pensé qu'on pouvait toujours faire ce dossier pour la classe-relais parce que sinon ca va être l'exclusion définitive », une professeure principale.

Alors que les circulaires précisent que l'admission en relais ne doit pas se substituer à une sanction disciplinaire, la situation est plutôt fréquente. Dans ces cas,
la constitution d'un dossier d'admission en relais par les établissements intervient à un moment où les tensions sont culminantes et l'admission de l'élève prend la forme d'une externalisation.

## 2) Externalisation des décrocheurs

Les « casiers scolaires » des élèves répertoriés dans leur dossier d'admission récapitulent l'ensemble des sanctions disciplinaires dont ils ont fait l'objet :

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figure 9 : Extrait d'un dossier d'admission, 2020</figcaption></figure>
la constitution d'un dossier d'admission en relais par les établissements intervient à un
moment où les tensions sont culminantes et l'admission de l'élève prend la forme d'une
externalisation.

2) Externalisation des décrocheurs

Les « casiers scolaires » des élèves répertoriés dans leur dossier d'admission récapitulent l'ensemble des sanctions disciplinaires dont ils ont fait l'objet :

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Figure 9 : Extrait d'un dossier d'admission, 2020</figcaption></figure>