opinions des élèves (« Qu'ils s'intéressent aux idées et aux opinions des élèves<fnref n="150" /> » ID 55) et, comme pour les élèves de première année, changer d'opinion si nécessaire (« Changer d'opinion quand c'est nécessaire<fnref n="151" /> » ID 50). Les enseignant·e·s, quant à eux ou elles, proposent des pratiques qui vont dans le sens de celles proposées par les apprenant·e·s, en effet il·elle·s disent eux ou elles aussi qu'il faut écouter l'apprenant·e (« Être ouvert à l'écoute et à la confrontation<fnref n="152" /> » ID En15), être ouvert à son point de vue (« Se montrer ouvert à sa vision et à ses points de vue<fnref n="153" /> » ID En15) et être prêt à confronter (« Confronter ouvertement les situations problématiques<fnref n="154" /> » ID En5) ; cette dernière pratique n'est proposée que par les enseignant·e·s qui se réfèrent aux apprenant·e·s de la première année. La littérature (Leenknecht et al., 2017; Marchant et al., 2001) contient également des exemples de pratiques de soutien à l'autonomie (« Mes professeurs écoutent mes idées<fnref n="155" /> » ; « Mon professeur pense que j'ai le droit d'avoir ma propre opinion<fnref n="156" /> ») qui coïncident avec celles proposées par les élèves et les enseignant·e·s de mon échantillon.

### 4.2.2. Implication

Comme présenté dans la théorie, les pratiques soutenant le besoin d'appartenance sont définies comme des pratiques d'implication. Comme le montre le Tableau 4, l'implication comprend les pratiques liées à l'affection, à l'attention, au dévouement des ressources, à la confiance et aux relations interpersonnelles. En termes de fréquence, tous les groupes ont exprimé une majorité de pratiques liées à l'affection (voir Tableau 13). En effet, pour les élèves de première année, cette pratique concerne 54.4% de leurs déclarations totales, pour les élèves de quatrième année 56.9%, pour les enseignant·e·s référents des élèves de première année 70.6% et pour les enseignant·e·s référents des élèves de quatrième année 54.5%. Par ordre de fréquence, les deux groupes d'élèves ont ensuite cité les pratiques liées au dévouement des ressources, suivies de celles liées à l'attention. Les pratiques les moins citées sont celles liées aux relations interpersonnelles. Aucun groupe n'a cité de pratiques liées à la confiance, mais des besoins ont été mentionnés dans ce domaine (voir Tableau 9). Si l'on suppose qu'une plus grande fréquence se traduit par une plus grande importance, il semblerait qu'il n'y ait pas de différence entre les élèves de première et de quatrième année.

<footnote n="150">150 "Che si interessino alle idee e opinioni degli allievi" ID 55</footnote>

<footnote n="151">151 "cambiare opinione quando è necessario" ID 50</footnote>

<footnote n="152">152 "Essere disponibili all'ascolto e al confronto" ID En15</footnote>

<footnote n="153">153 "Mostrarsi aperti verso la loro visione e punti di vista" ID En15</footnote>

<footnote n="154">154 "Confrontarsi apertamente sulle situazioni problematiche" ID En5</footnote>

<footnote n="155">155 "My teachers listen to my ideas" (Leenknecht et al., 2017, p. 138)</footnote>

<footnote n="156">156 "My teacher believes I have a right to my own opinion" (Marchant et al., 2001, p. 510)</footnote>
Tableau 13

Fréquences des pratiques de soutien du besoin d'appartenance citées par les élèves et les enseignant·e·s

<table><thead><tr><th rowspan="2">Besoin d'appartenance</th><th colspan="2">Elèves</th><th colspan="2">Enseignant·e·s</th></tr><tr><th>1<sup>re</sup> année</th><th>4<sup>e</sup> année</th><th>Réf. 1<sup>re</sup></th><th>Réf. 4<sup>e</sup></th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Affection</strong></td><td><strong>74</strong></td><td><strong>33</strong></td><td><strong>12</strong></td><td><strong>6</strong></td></tr><tr><td>Respect</td><td>36</td><td>11</td><td>8</td><td>3</td></tr><tr><td>Egalité</td><td>15</td><td>2</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>S'intéresser à l'autre</td><td>15</td><td>9</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td>Interaction chaleureuse</td><td>8</td><td>11</td><td>1</td><td>0</td></tr><tr><td><strong>Dévouement des ressources</strong></td><td><strong>35</strong></td><td><strong>16</strong></td><td><strong>4</strong></td><td><strong>0</strong></td></tr><tr><td>Communication</td><td>18</td><td>9</td><td>2</td><td>0</td></tr><tr><td>Temps pour les élèves</td><td>17</td><td>7</td><td>2</td><td>0</td></tr><tr><td><strong>Attention</strong></td><td><strong>25</strong></td><td><strong>8</strong></td><td><strong>1</strong></td><td><strong>4</strong></td></tr><tr><td>Sympathie</td><td>16</td><td>5</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Compréhension</td><td>7</td><td>2</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Ecoute</td><td>2</td><td>1</td><td>1</td><td>4</td></tr><tr><td><strong>Relations interpersonnelles</strong></td><td><strong>2</strong></td><td><strong>1</strong></td><td><strong>0</strong></td><td><strong>1</strong></td></tr><tr><td>Classe</td><td>2</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>Soutien</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td><strong>Confiance</strong></td><td><strong>0</strong></td><td><strong>0</strong></td><td><strong>0</strong></td><td><strong>0</strong></td></tr><tr><td><strong>Total</strong></td><td><strong>136</strong></td><td><strong>58</strong></td><td><strong>17</strong></td><td><strong>11</strong></td></tr></tbody></table>

Note. Elèves de 1re année : N = 64 ; Elèves de 4e année : N = 40 ; Enseignant·e·s : N = 21 (13 qui font référence aux classes de 1re année et huit aux classes de 4e année) ; Réf. = Classe de référence.

Le premier groupe de pratiques, l'affection, a été divisé en quatre sous-composantes : s'intéresser à l'autre, l'égalité, l'interaction chaleureuse et le respect (voir Tableau 4). En ce qui concerne l'intérêt pour l'autre, les apprenant·e·s de première année ont suggéré les pratiques suivantes pour soutenir le besoin d'appartenance : connaître le nom des autres (« Connaître le nom de tout le monde<fnref n="157" /> » ID 111) et montrer de l'intérêt pour la personne (« Créer des liens (par exemple, mon enseignant connaît non seulement mon prénom et mon nom de famille,

<footnote n="157">¹⁵⁷ "Sapere i nomi di tutti" ID 111</footnote>
mais il me connaît en tant que personne)<fnref n="158" />» ID 307 ; « « Comment ça va ? » parfois c'est agréable d'avoir des nouvelles d'un enseignant<fnref n="159" /> » ID 222). Des pratiques similaires sont également proposées par les élèves de quatrième année : « qu'ils se soucient de moi, pas seulement dans l'environnement scolaire<fnref n="160" /> » (ID 54), « les enseignants montrent qu'ils se soucient de leurs élèves<fnref n="161" /> » (ID 4) et l'élément de la santé mentale est également ajouté (« les enseignants se soucient [...] de ma santé mentale<fnref n="162" /> » ID 15). Les enseignant·e·s des deux groupes déclarent également qu'il·elle·s doivent connaître le nom des apprenant·e·s (« Il est évident qu'ils connaissent leur nom<fnref n="163" /> » ID En12), mais aussi qu'il·elle·s doivent se soucier des apprenant·e·s (« Avoir l'impression que l'enseignant s'intéresse vraiment à eux et à leur avenir<fnref n="164" /> » ID En2) et de leurs besoins (« Les enseignants reconnaissent les besoins des apprenants<fnref n="165" /> » ID En35). D'autre part, en ce qui concerne l'égalité, les élèves de première année insistent sur le fait de ne pas faire de préférences et de différences dans le traitement des différents élèves en classe (« Ne pas faire de préférences entre les élèves<fnref n="166" /> » ID 102 ; « Traiter tous les élèves de la même manière<fnref n="167" /> » ID 318) et aussi dans l'évaluation (« Ne pas corriger les tests par sympathie<fnref n="168" /> » ID 109). Traiter certains élèves mieux que d'autres (« Le professeur traite certains enfants mieux que d'autres<fnref n="169" /> ») fait en effet partie d'une pratique qui nuit au besoin d'appartenance (Wentzel, 2002). Les élèves de quatrième année proposent également des pratiques du même type (« Des enseignants qui traitent tout le monde de manière égale et ne font pas de préférences<fnref n="170" /> » ID 45). Les enseignant·e·s, pour leur part, proposent deux pratiques dans ce domaine qui se retrouvent avec celles des apprenant·e·s : « Transparence dans les évaluations<fnref n="171" /> » (ID En9) et « être impartial avec tous les apprenants<fnref n="172" /> » (ID En20).

<footnote n="158">¹⁵⁸ “Legame (es. il mio docente non solo sa il mio nome e cognome ma mi conosce come una persona)” ID 307</footnote>

<footnote n="159">¹⁵⁹ ““Come stai?” ogni tanto fa piacere sentirselo dire da un docente” ID 222</footnote>

<footnote n="160">¹⁶⁰ “che essi si interessino a me non solo in ambito scolastico” ID 54</footnote>

<footnote n="161">¹⁶¹ “Docenti che dimostrano di tenere ai propri allievi” ID 4</footnote>

<footnote n="162">¹⁶² “Ai docenti importa [...] della mia salute mentale” ID 15</footnote>

<footnote n="163">¹⁶³ “Ovviamente conoscere il loro nome” ID En12</footnote>

<footnote n="164">¹⁶⁴ “Avere la percezione che l'insegnate sia realmente interessato a loro e al loro futuro” ID En2</footnote>

<footnote n="165">¹⁶⁵ “I docenti riconoscono i bisogni degli allievi” ID En35</footnote>

<footnote n="166">¹⁶⁶ “Non devono fare preferenze tra gli alunni” ID 102</footnote>

<footnote n="167">¹⁶⁷ “Trattare allo stesso modo tutti gli allievi” ID 318</footnote>

<footnote n="168">¹⁶⁸ “Non corregge i test a simpatia” ID 109</footnote>

<footnote n="169">¹⁶⁹ “The teacher treats some kids better than others” (Wentzel, 2002, p. 292)</footnote>

<footnote n="170">¹⁷⁰ “docenti che trattano tutti allo stesso modo e non fanno preferenze” ID 45</footnote>

<footnote n="171">¹⁷¹ “Trasparenza nelle valutazioni” ID En9</footnote>

<footnote n="172">¹⁷² “essere imparziali con tutti gli allievi” ID En20</footnote>
La troisième sous-composante est celle de l'interaction chaleureuse. Dans ce domaine, les élèves de première année disent que l'enseignant-e doit être gentil·le (« Gentillesse<fnref n="173" /> » ID 120), doit parler de sujets en dehors de l'école (« On est en meilleurs termes avec les enseignants avec lesquels on partage des choses en dehors de l'école, par exemple en bavardant un peu pendant les vacances ou à propos de nos intérêts. Cela aide à avoir un certain sens de la familiarité<fnref n="174" /> » ID 223), doit montrer une volonté d'entrer en relation avec les élèves (« l'intérêt qu'il a à être ouvert et à entrer en relation avec nous<fnref n="175" /> » ID 302) et doit avoir de bonnes interactions sociales (« Bonnes compétences en matière d'interaction sociale<fnref n="176" /> » ID 308). Les élèves de quatrième année expriment également le thème de la gentillesse (« Les enseignants sont gentils<fnref n="177" /> » ID 24), évitant ainsi les comportements intimidants (« qu'ils ne soient pas trop méchants et intimidants<fnref n="178" /> » ID 34), soulignant l'appréciation des gestes favorisant le côté humain (« qu'ils me saluent lorsque j'entre dans la salle de classe<fnref n="179" /> » ID 23). Chez les enseignant·e·s, une seule affirmation émerge pour ce type de soutien et elle est faite en référence aux élèves de première année, on dit qu'il faut avoir une relation de proximité sur le plan humain (« Des occasions où l'on sort de l'anonymat de la classe et où l'on établit une relation directe avec l'enseignant<fnref n="180" /> » ID En10). La dernière sous-composante concerne le respect. À cet égard, il existe un accord clair entre les différentes déclarations de tous les groupes qui soutiennent l'importance d'un respect mutuel en général. Les élèves de première année suggèrent également des pratiques plus précises pour maintenir le respect comme éviter de juger (« Personne ne devrait juger les autres pour la personne qu'ils sont<fnref n="181" /> » ID 112) et maintenir une relation non hiérarchique au niveau humain (« Ne vous sentez pas "supérieurs" les uns aux autres<fnref n="182" /> » ID 304) cette pratique est également proposée par un·e enseignant·e (« Se sentir considéré comme égal d'un point de vue personnel<fnref n="183" /> » ID En14). Enfin, un élève de quatrième année ajoute qu'il fallait conserver un comportement approprié à son rôle (« Pas de comportement inapproprié (insultes, rabaissement) de la part d'un professeur de lycée<fnref n="184" /> » ID 11).

<footnote n="173">¹⁷³ "Gentilezza" ID 120</footnote>

<footnote n="174">¹⁷⁴ "Si è in più buoni rapporti con i docenti con cui si condividono cosa anche all'infuori della scuola, ad esempio chiacchierando un po' durante le pause delle vacanze o dei propri interessi. Aiuta per avere un certo senso di familiarità" ID 223</footnote>

<footnote n="175">¹⁷⁵ "l'interesse che ha di mostrarsi aperto e relazionarsi con noi" ID 302</footnote>

<footnote n="176">¹⁷⁶ "Buone capacità d'interazione sociale" ID 308</footnote>

<footnote n="177">¹⁷⁷ "I docenti sono gentili" ID 24</footnote>

<footnote n="178">¹⁷⁸ "che non siano troppo cattivi e intimidatori" ID 34</footnote>

<footnote n="179">¹⁷⁹ "che mi salutano quando entro in classe" ID 23</footnote>

<footnote n="180">¹⁸⁰ "Di occasioni in cui uscire dall'anonimato della classe e si instaura un rapporto diretto con l'insegnante" ID En10</footnote>

<footnote n="181">¹⁸¹ "Nessuno deve giudicare gli altri per la persona che sono" ID 112</footnote>

<footnote n="182">¹⁸² "Non provare "superiorità" l'uno con l'altro" ID 304</footnote>

<footnote n="183">¹⁸³ "Sentirsi considerati pari dal punto di vista personale" ID En14</footnote>

<footnote n="184">¹⁸⁴ "Nessun comportamento non consono (frecciatine, sminuire) da parte di un docente di liceo" ID 11</footnote>
Le deuxième groupe de pratiques concerne l'attention ; elles sont divisées en trois sous-
composantes : l'écoute, la compréhension et la sympathie (voir Tableau 4). En ce qui concerne
l'écoute, les élèves de première et de quatrième année affirment que l'enseignant-e doit être
disposé-e à écouter (« Il doit être disposé à écouter les élèves<fnref n="185" /> » ID311), ce que soutiennent
egalement les deux groupes d'enseignant-e-s (« Savoir écouter<fnref n="186" /> » ID En20). En ce qui
concerne les pratiques liées à la compréhension, les élèves de première année ont déclaré
que les enseignant-e-s doivent faire preuve d'empathie (« Ils font preuve d'empathie envers
les élèves<fnref n="187" /> » ID 101), de compréhension (« Les enseignants doivent être compréhensifs<fnref n="188" />
» ID 102), y compris en ce qui concerne le stress scolaire (« Il est compréhensif avec le stress
scolaire<fnref n="189" /> » ID 107), en tenant également compte des engagements extrascolaires des élèves
(« Les enseignants savent que je m'entraîne tous les jours et ne me stressent pas trop avec
les devoirs<fnref n="190" /> » ID 111). Les élèves de quatrième année n'entrent pas dans les détails et se
contentent de dire que les enseignant-e-s doivent les comprendre (« ils nous comprennent<fnref n="191" />
» ID 25). Les enseignant-e-s n'ont aucune pratique en la matière. Même dans la littérature
(Leenknecht et al., 2017), il semble qu'une bonne pratique pour soutenir le besoin
d'appartenance consiste à bien connaître les élèves (« Mes professeurs me connaissent
bien<fnref n="192" /> »). La dernière sous-composante concernant l'attention porte sur la sympathie, les
élèves de première année déclarant que les enseignant-e-s devraient faire preuve de
convivialité et de gaieté (« Ils devraient plaisanter, être joyeux et gentils avec les élèves<fnref n="193" /> »
ID 311), d'un bon sens de l'humour (« Avoir un bon sens de l'humour et plaisanter de temps
en temps<fnref n="194" /> » ID 113) et proposer des moments animés en classe (« Qu'ils fassent des blagues
pendant le cours<fnref n="195" /> » ID 316). Les élèves de quatrième année ont également fait des
déclarations similaires, affirmant que l'enseignant-e ne devait pas être trop sérieux-euses («
Pas trop sérieux<fnref n="196" /> » ID 12), mais plutôt avoir de l'humour (« Les enseignants font des blagues
de temps en temps<fnref n="197" /> » ID 44) et être de bonne humeur (« Les enseignants sont de bonne
humeur<fnref n="198" /> » ID 10). Là encore, aucun-e enseignant-e n'a fait état de pratiques concernant ces

<footnote n="185">¹⁸⁵ “Devono essere disposti ad ascoltare gli allievi” ID311</footnote>

<footnote n="186">¹⁸⁶ “Saper ascoltare” ID En20</footnote>

<footnote n="187">¹⁸⁷ “mostrano empatia verso gli alunni” ID 101</footnote>

<footnote n="188">¹⁸⁸ “Docenti devono essere comprensivi” ID 102</footnote>

<footnote n="189">¹⁸⁹ “È comprensivo con lo stress scolastico” ID 107</footnote>

<footnote n="190">¹⁹⁰ “I/le docenti sanno che mi alleno ogni giorno e di non stressarmi troppo con i compiti” ID 111</footnote>

<footnote n="191">¹⁹¹ “ci capiscano” ID 25</footnote>

<footnote n="192">¹⁹² “My teachers know me well” (Leenknecht et al., 2017, p. 138)</footnote>

<footnote n="193">¹⁹³ “Devono essere scherzosi/ allegri e simpatici con gli allievi” ID 311</footnote>

<footnote n="194">¹⁹⁴ “Avere un buon senso dell’umorismo e scherzarci ogni tanto” ID 113</footnote>

<footnote n="195">¹⁹⁵ “Che facciano batture durante la lezione” ID 316</footnote>

<footnote n="196">¹⁹⁶ “Non troppa serietà” ID 12</footnote>

<footnote n="197">¹⁹⁷ “Docenti che ogni tanto fanno battute” ID 44</footnote>

<footnote n="198">¹⁹⁸ “I docenti sono di buon umore” ID 10</footnote>
aspects. Bien qu'elle ne soit pas mentionnée par les enseignant·e·s, cette pratique (« Ce professeur est sympathique<fnref n="199" /> ») peut être trouvée dans la littérature (Stroet et al., 2013).

Un autre type de pratique de soutien concerne le dévouement des ressources. Ces pratiques se divisent en temps consacré aux apprenant·e·s et en espace de communication entre les différent·e·s acteur·rice·s (voir Tableau 4). En ce qui concerne le temps consacré aux apprenant·e·s, les élèves de première année disent que les enseignant·e·s doivent être disponibles (« Les enseignants sont disponibles pour vous aider<fnref n="200" /> » ID 309), disposé·e·s (« disposés à aider<fnref n="201" /> » ID 103) et prêt·e·s à aider en cas de difficultés (« Qu'ils soient prêts à m'aider quand j'en ai besoin<fnref n="202" /> » ID 116). Il est également bon qu'il·elle·s consacrent leur temps à la correction de résumés (« Corriger mes résumés<fnref n="203" /> » ID 208) ou d'exercices (« Les enseignants proposent de corriger les travaux supplémentaires ou facultatifs<fnref n="204" /> » ID 309) pour soutenir l'étude (« Aider ceux qui en ont besoin pour mieux étudier à la maison<fnref n="205" /> » ID 314). Les élèves de quatrième année proposent des pratiques similaires, notamment au niveau de la disponibilité en général de l'enseignant·e (« Disponibilité<fnref n="206" /> » ID 3) et plus particulièrement de la disponibilité pour répondre aux questions des élèves (« L'enseignant se réserve du temps pour répondre aux questions<fnref n="207" /> » ID 20). Seul un enseignant·e, se référant à des apprenant·e·s de première année, a exprimé une pratique dans ce domaine plus exigeante en temps que celles proposées par les apprenant·e·s, en affirmant que : « L'enseignant doit aussi être disponible en dehors des heures de cours<fnref n="208" /> » (ID En18). Consacrer du temps aux apprenant·e·s (« Mon professeur passe du temps avec moi<fnref n="209" /> ») est effectivement l'une des pratiques recommandées dans la littérature (Leenknecht et al., 2017) pour soutenir le besoin d'appartenance. D'autre part, au niveau des pratiques liées à la communication, les élèves de première année affirment qu'un dialogue constant entre les deux parties est nécessaire (« Il faut un dialogue constant entre l'élève et l'enseignant<fnref n="210" /> » ID 206), ce qui permet également de discuter des situations problématiques (« Parler quand il y a quelque chose qui ne va pas<fnref n="211" /> » ID 318) et des performances scolaires (« La possibilité de pouvoir discuter de mes performances et de mes notes<fnref n="212" /> » ID 216). Les élèves de quatrième année déclarent

<footnote n="199">¹⁹⁹ “This teacher is friendly” (Stroet et al., 2013, p. 71)</footnote>

<footnote n="200">²⁰⁰ “I docenti sono disponibili per aiutarti” ID 309</footnote>

<footnote n="201">²⁰¹ “Voglia di aiutare” ID 103</footnote>

<footnote n="202">²⁰² “Che loro siano disposti ad aiutarmi quando ho bisogno” ID 116</footnote>

<footnote n="203">²⁰³ “Correggere i miei riassunti” ID 208</footnote>

<footnote n="204">²⁰⁴ “I docenti offrono di correggere lavori in più o facoltativi” ID 309</footnote>

<footnote n="205">²⁰⁵ “Aiutare chi ne ha bisogno per uno studio migliore a casa” ID 314</footnote>

<footnote n="206">²⁰⁶ “disponibilità” ID 3</footnote>

<footnote n="207">²⁰⁷ “Il docente riserva del tempo per rispondere a eventuali domande” ID 20</footnote>

<footnote n="208">²⁰⁸ “Il docente dev'essere disponibile anche fuori dall'orario delle lezioni” ID En18</footnote>

<footnote n="209">²⁰⁹ “My teacher spend time with me” (Leenknecht et al., 2017, p. 138)</footnote>

<footnote n="210">²¹⁰ “bisogna avere un dialogo costante tra allievo e docente” ID 206</footnote>

<footnote n="211">²¹¹ “Parlare quando c'è qualcosa che non va” ID 318</footnote>

<footnote n="212">²¹² “La possibilité di poter discutere del mio rendimento e dei miei voti” ID 216</footnote>
également que le fait d'avoir des moments pour parler à l'enseignant-e peut être une bonne pratique pour une bonne relation enseignant-élève (« Savoir que nous pouvons parler ensemble<fnref n="213" /> » ID 47), également en ce qui concerne les performances scolaires (« Les enseignants prennent le temps de discuter de la note avec l'élève<fnref n="214" /> » ID 20). Les déclarations des enseignant·e·s, présentes uniquement en référence aux élèves de première année, sont en accord avec celles des élèves qui soutiennent la pratique du dialogue (« dialogue ouvert<fnref n="215" /> » ID En28).

Aucune pratique n'a été mentionnée concernant le soutien à la confiance, alors qu'il s'agit d'un besoin signalé à la fois par les élèves et les enseignant·e·s. Le fait qu'aucune pratique concrète de soutien n'ait été proposée pourrait être lié au concept de confiance, qui peut être difficile à traduire en actions pratiques et tangibles. Il serait donc utile d'approfondir cette question, car il a été démontré que les relations de confiance agissent comme une ressource motivationnelle lorsque les élèves sont confronté·e·s à des difficultés à l'école et que les relations de confiance avec les enseignant·e·s aident les adolescent·e·s à développer des perceptions psychologiques et émotionnelles positives d'eux-mêmes ou d'elles-mêmes (Lee, 2007).

Les dernières pratiques concernent les relations interpersonnelles. Les pratiques proposées par les élèves de première année concernent la cohésion de la classe (« Il ne faut pas créer de cliques<fnref n="216" /> » ID 112) et un élève de quatrième année ajoute que l'enseignant-e doit promouvoir un environnement positif dans la classe (« Les enseignants qui s'intéressent à la création d'un environnement positif et motivant dans la classe<fnref n="217" /> » ID 19). La déclaration de l'élève de quatrième année coïncide avec celle de l'enseignant-e qui propose également que ce soit l'enseignant qui assure un climat détendu dans la classe (« Assurer un climat détendu pendant les cours<fnref n="218" /> » ID En33).

<footnote n="213">²¹³ "sapere di poterci parlare assieme" ID 47</footnote>

<footnote n="214">²¹⁴ "I docenti si prendono il tempo di discutere la nota con l'allievo" ID 20</footnote>

<footnote n="215">²¹⁵ "dialogo aperto" ID En28</footnote>

<footnote n="216">²¹⁶ "Non si devono creare gruppetti" ID 112</footnote>

<footnote n="217">²¹⁷ "Docenti che si interessino a create un ambiente positivo e motivante in classe" ID 19</footnote>

<footnote n="218">²¹⁸ "Assicurare un clima disteso durante le lezioni" ID En33</footnote>
4.2.3. Structure

Le besoin de compétence est soutenu par des pratiques dites de structure (Deci et al., 1996; Grolnick et al., 1997; Skinner & Belmont, 1993). Comme pour le besoin de compétence, la même répartition des composantes a été suivie pour les pratiques de soutien, à savoir : la qualité des explications, l'encouragement, l'enseignement direct, le retour d'informations, la guidance et la maîtrise (voir Tableau 5). En termes de fréquence de citation, la majorité des élèves (tant de première que de quatrième année) ont cité des pratiques liées à la guidance (voir Tableau 14). Il en va de même pour les enseignant·e·s qui s'adressent aux élèves de première année, mais pas pour ceux ou celles qui s'adressent aux élèves de quatrième année, qui citent majoritairement des pratiques liées à l'enseignement dirigé. En ce qui concerne les deux groupes d'élèves et les enseignant·e·s référents des élèves de première année, il semble y avoir une concordance en termes de fréquences, puisque les trois pratiques les plus fréquemment citées sont les mêmes : la qualité des explications, l'enseignement dirigé et la guidance.

Tout d'abord, en ce qui concerne la qualité des explications, les élèves de première année expriment que les enseignant·e·s devraient donner des explications claires (« Bien expliquer le concept en classe<sup>219</sup> » ID 208), en profondeur (« Expliquer les sujets en profondeur et sans laisser les choses floues car souvent on ne comprend pas <sup>220</sup>» ID 116), sans perdre le sens logique du discours (« Ne pas perdre le fil du discours<sup>221</sup> » ID 223) et en reformulant le contenu écrit sur les cartes (« Ne pas lire les cartes et les expliquer mais savoir expliquer les choses clairement<sup>222</sup> » ID 221). Les élèves de quatrième année proposent des pratiques similaires (« Expliquer clairement, schématiquement<sup>223</sup> » ID 32) et ajoutent l'explication des concepts étape par étape (« Expliquer étape par étape sans rien omettre<sup>224</sup> » ID 50). Les deux groupes d'enseignant·e·s proposent les mêmes types de pratiques, soutenant ainsi que pour donner une structure, il est nécessaire de donner des explications claires (« Explications claires<sup>225</sup> » ID En7) et précises (« Explications et indications claires et précises<sup>226</sup> » ID En15).

<footnote n="219">219 "Spiegare bene il concetto in classe" ID 208</footnote>

<footnote n="220">220 "Spiegare gli argomenti in modo approfondito e senza lasciare cose sottointese perché spesso non si capisce" ID 116</footnote>

<footnote n="221">221 "Non perdono il filo del discorso" ID 223</footnote>

<footnote n="222">222 "Non leggere le schede e spiegarle ma saper spiegare le cose chiaramente" ID 221</footnote>

<footnote n="223">223 "spiegazioni chiare, schematiche" ID 32</footnote>

<footnote n="224">224 "Spiegare passo per passo senza tralasciare nulla" ID 50</footnote>

<footnote n="225">225 "spiegazioni chiare" ID En7</footnote>

<footnote n="226">226 "Spiegazioni e indicazioni chiare e precise" ID En15</footnote>
## Tableau 14

Fréquences des pratiques de soutien du besoin de compétence citées par les élèves et les enseignant·e·s

<table><thead><tr><th rowspan="2">Besoin de compétence</th><th colspan="2">Elèves</th><th colspan="2">Enseignant·e·s</th></tr><tr><th>1re année</th><th>4e année</th><th>Réf. 1re</th><th>Réf. 4e</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Guidance</strong></td><td><strong>42</strong></td><td><strong>25</strong></td><td><strong>6</strong></td><td><strong>2</strong></td></tr><tr><td>Soutien instrumental</td><td>26</td><td>19</td><td>4</td><td>0</td></tr><tr><td>Réexplaner</td><td>16</td><td>6</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td><strong>Enseignement dirigé</strong></td><td><strong>36</strong></td><td><strong>14</strong></td><td><strong>5</strong></td><td><strong>6</strong></td></tr><tr><td>Lignes directrices</td><td>15</td><td>12</td><td>4</td><td>3</td></tr><tr><td>Questionnement</td><td>10</td><td>2</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>Activation des pré-connaissances</td><td>9</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Attentes</td><td>2</td><td>0</td><td>0</td><td>2</td></tr><tr><td><strong>Qualité des explications</strong></td><td><strong>33</strong></td><td><strong>16</strong></td><td><strong>4</strong></td><td><strong>2</strong></td></tr><tr><td><strong>Encouragement</strong></td><td><strong>4</strong></td><td><strong>0</strong></td><td><strong>0</strong></td><td><strong>2</strong></td></tr><tr><td>Décourager</td><td>3</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Progrès</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>2</td></tr><tr><td><strong>Retour d'informations</strong></td><td><strong>3</strong></td><td><strong>1</strong></td><td><strong>1</strong></td><td><strong>4</strong></td></tr><tr><td>Retour positif</td><td>3</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>Retour négatif</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>3</td></tr><tr><td><strong>Maîtrise</strong></td><td><strong>0</strong></td><td><strong>0</strong></td><td><strong>0</strong></td><td><strong>0</strong></td></tr><tr><td><strong>Total</strong></td><td><strong>118</strong></td><td><strong>56</strong></td><td><strong>16</strong></td><td><strong>16</strong></td></tr></tbody></table>

Note. Elèves de 1re année : N = 64 ; Elèves de 4e année : N = 40 ; Enseignant·e·s : N = 21 (13 qui font référence aux classes de 1re année et huit aux classes de 4e année) ; Réf. = Classe de référence.

Le deuxième groupe de pratiques soutenant le besoin de compétence concerne l'encouragement, qui se divise en deux catégories : encourager les progrès des élèves ou décourager les élèves (sous-composante inversée ; voir Tableau 5). En effet, les élèves de première année déclarent que l'enseignant·e doit les encourager (« Il m'encourage<fnref n="227" /> » ID 203) et ne pas les décourager (« Il ne préjuge pas<fnref n="228" /> » ID 101) afin qu'il·elle·s n'aient pas peur, par exemple, de s'exprimer avec lui ou elle (« Ne pas avoir peur de s'exprimer et d'être jugé<fnref n="229" /> »

<footnote n="227">²²⁷ Mi incoraggia” ID 203</footnote>

<footnote n="228">²²⁸ “Non pregiudicano” ID 101</footnote>

<footnote n="229">²²⁹ “Non avere paura di parlare e di essere giudicati” ID 313</footnote>
ID 313). Aucun·e élève de quatrième année ne propose de pratiques en ce sens. Du point de vue des enseignant·e·s, seul l'un·e d'entre eux ou elles, qui se réfère aux élèves de quatrième année, propose des pratiques d'encouragement qui convergent avec le point de vue des élèves de première année, proposant en effet que les enseignant·e·s aient pour tâche de stimuler les élèves (« Les enseignants stimulent les élèves<fnref n="230" /> » ID En35) et de reconnaître et d'apprécier leurs efforts (« Les enseignants reconnaissent et apprécient les efforts et l'engagement des élèves<fnref n="231" /> » ID En35).

Le troisième groupe de pratiques de soutien concerne l'enseignement dirigé. Au niveau des attentes, les élèves de première année disent qu'il est bon de clarifier au début de la leçon quelle sera la matière (« Indiquer la matière de la leçon<fnref n="232" /> » ID 305) et qu'il est important que les attentes de l'enseignant·e envers l'élève soient clarifiées (« Il doit y avoir une relation élève-enseignant ou élève-élève claire, claire dans le sens où l'enseignant précise avec l'élève dès le début et ensuite tout au long de l'année ce qu'il attend de l'élève<fnref n="233" /> » ID 206). Cette pratique de soutien à la compétence se retrouve également dans la littérature (Murray, 2009; Stroet et al., 2013) où elle est exprimée à l'inverse, c'est-à-dire qu'un manque de clarté des attentes de la part de l'enseignant·e nuit au besoin de compétence (« Mes professeurs ne me disent pas clairement ce qu'ils attendent de moi à l'école<fnref n="234" /> »). Aucun·e élève de quatrième année ne propose de pratiques à ce sujet, alors qu'un·e enseignant·e, se référant aux élèves de quatrième année, propose deux autres pratiques qui concernent l'explication de l'itinéraire didactique à suivre durant l'année (« Expliquer l'itinéraire didactique à suivre<fnref n="235" /> » ID En20) et les critères d'évaluation qui seront appliqués (« les critères d'évaluation qui seront utilisés<fnref n="236" /> » ID En20). Un autre groupe de pratiques concerne les directives qui, selon les apprenant·e·s, doivent être faites de manière claire et détaillée (« Soyez clairs dans les livrables, expliquez les livrables avec précision<fnref n="237" /> » ID 305), de même pour la formulation des tests (« faites les tests de manière compréhensible<fnref n="238" /> » ID 103). Les enseignant·e·s sont d'accord pour dire qu'il·elle·s doivent faire des exposés clairs (« Faire des exposés clairs<fnref n="239" /> » ID En20). Une troisième sous-composante des pratiques concerne le questionnement. Les élèves de première année indiquent que les enseignant·e·s devraient poser des questions aux élèves

<footnote n="230">²³⁰ "I docenti stimolano gli allievi" ID En35</footnote>

<footnote n="231">²³¹ "I docenti riconoscono e apprezzano gli sforzi e l'impegno degli allievi" ID En35</footnote>

<footnote n="232">²³² "Indicare l'argomento della lezione" ID 305</footnote>

<footnote n="233">²³³ "Deve esserci un rapporto allievo-docente o allievo-allievo chiaro, chiaro nel senso che il docente mette in chiaro con l'allievo sin da subito e poi durante l'anno cosa si aspetta dall'allievo" ID 206</footnote>

<footnote n="234">²³⁴ "My teachers don't make clear what they expect of me in school" (Stroet et al., 2013, p. 70)</footnote>

<footnote n="235">²³⁵ "Spiegare il percorso didattico che si andrà ad affrontare" ID En20</footnote>

<footnote n="236">²³⁶ "i criteri di valutazione che verranno utilizzati" ID En20</footnote>

<footnote n="237">²³⁷ "Essere chiare nelle consegne, spiegare accuratamente le consegne" ID 305</footnote>

<footnote n="238">²³⁸ "fare gli espe in modo comprensibile" ID 103</footnote>

<footnote n="239">²³⁹ "Dare delle consegne chiare" ID En20</footnote>
pour vérifier leur compréhension (« Poser des questions aux élèves individuellement pour vérifier s'ils ont compris<fnref n="240" /> » ID 224), les élèves de quatrième année proposent que l'enseignant-e laisse de l'espace pour poser des questions (« Possibilité de poser de nombreuses questions<fnref n="241" /> » ID 16). De leur côté, les enseignant·e·s confirment l'importance de laisser de l'espace pour les questions (« Les élèves doivent pouvoir poser des questions librement<fnref n="242" /> » ID En18). La dernière pratique au niveau de l'enseignement dirigé concerne l'activation des pré-connaissances, les élèves de première année déclarent qu'il est bon pour eux ou elles que les enseignant·e·s fassent de courts résumés des sujets (« Faire un court résumé avec toute la classe d'un sujet que vous avez traité<fnref n="243" /> » ID 205) et/ou des leçons précédentes (« Toujours faire une révision rapide de la leçon précédente<fnref n="244" /> » ID 114) et de le faire en particulier avec les sujets les plus difficiles avant les tests (« Résumer ensemble un sujet difficile avant un test<fnref n="245" /> » ID 318). Ni les élèves de quatrième année, ni les enseignant·e·s n'ont exprimé de pratiques à cet égard. Il se peut que ce type de pratique soit plus proche du style de soutien qui était donné à l'école secondaire I, auquel cas il serait compréhensible que les élèves de quatrième année et les enseignant·e·s n'aient rien exprimé à ce sujet.

Le quatrième groupe de pratiques concerne le retour d'informations. Les élèves de première année disent que les enseignant·e·s devraient donner des conseils sur les méthodes d'étude (« Donner des conseils sur les méthodes d'étude<fnref n="246" /> » ID 115) en corrélation avec la matière enseignée (« Donner quelques conseils sur l'étude de votre matière<fnref n="247" /> » ID 318), en particulier aux élèves qui ont plus de difficultés à l'école (« Donner des conseils à ceux qui réussissent moins bien à l'école<fnref n="248" /> » ID 205). Seul un élève de quatrième année propose une pratique concernant la matière, mais elle diffère de celles proposées par les élèves de première année, en ajoutant un nouveau thème selon lequel le retour d'informations de l'enseignant-e doit être positif, c'est-à-dire ne pas se mettre en colère s'il·elle·s font une erreur (« ne vous mettez pas en colère si vous donnez de mauvaises réponses<fnref n="249" /> » ID 35). On trouve également dans la littérature (Wentzel, 2002) des items concernant le fait que le retour d'information négatif est préjudiciable au soutien du besoin de compétence (« Le professeur me fait sentir mal quand je n'ai pas la bonne réponse<fnref n="250" /> »). Les enseignant·e·s des deux groupes sont d'accord pour

<footnote n="240">²⁴⁰ “Fare domande ai singoli allievi per verificare se hanno capito” ID 224</footnote>

<footnote n="241">²⁴¹ “disponibilità per fare molte domande” ID 16</footnote>

<footnote n="242">²⁴² “Gli allievi devono poter porre domande liberamente” ID En18</footnote>

<footnote n="243">²⁴³ “Fare un breve riassunto con tutta la classe di un tema che si è trattato” ID 205</footnote>

<footnote n="244">²⁴⁴ “Fare sempre un ripasso veloce della lezione prima” ID 114</footnote>

<footnote n="245">²⁴⁵ “Riassumere assieme un argomento difficile prima di un test” ID 318</footnote>

<footnote n="246">²⁴⁶ “Consigliano metodi di studio” ID 115</footnote>

<footnote n="247">²⁴⁷ “Darci qualche consiglio per studiare la propria materia” ID 318</footnote>

<footnote n="248">²⁴⁸ “dare consigli a quelli che vanno meno bene a scuola” ID 205</footnote>

<footnote n="249">²⁴⁹ “che non si arrabbino se si danno risposte sbagliate” ID 35</footnote>

<footnote n="250">²⁵⁰ “The teacher makes me feel bad when I do not have the right answer” (Wentzel, 2002, p. 292)</footnote>
dire qu'il faut donner un retour d'information positif (« conseils pour s'améliorer<sup>251</sup> » ID En20) et seuls les enseignant·e·s qui se sont référé·e·s aux élèves de quatrième année ont dit qu'il fallait aussi éviter les retours d'information négatifs, comme se mettre en colère à cause des erreurs (« Un climat est instauré dans la classe où les élèves ont la possibilité de faire des erreurs<sup>252</sup> » ID En35).

Le cinquième groupe de pratiques concerne la guidance, au sein de laquelle on trouve deux sous-composantes : les pratiques liées à la ré-explication et celles liées au soutien instrumental (voir Tableau 5). Les apprenant·e·s de première année rapportent qu'il est généralement bon que l'enseignant·e s'attarde plusieurs fois sur le même concept (« Réexpliquer<sup>253</sup> » ID 320), plus précisément il est proposé d'expliquer un concept de plusieurs façons (« Trouver d'autres façons d'expliquer un concept pour que tout le monde puisse comprendre<sup>254</sup> » ID 213) et de le faire jusqu'à ce que tous et toutes les élèves aient compris le concept (« Les enseignants répètent les explications même plusieurs fois jusqu'à ce que tout le monde ait compris<sup>255</sup> » ID 309). Ces pratiques sont également proposées par les élèves de quatrième année (« répéter les choses plusieurs fois et de manière différente<sup>256</sup> » ID 47) et par les enseignant·e·s, qui ajoutent cependant que c'est l'élève qui doit demander l'explication (« réexpliquer quand on le demande<sup>257</sup> » ID En4). Par contre, en ce qui concerne le soutien instrumental, tant les élèves de première que de quatrième année proposent toute une série de matériels qu'il·elle·s aimeraient avoir à leur disposition pour soutenir leur apprentissage, parmi les différentes propositions les plus récurrentes sont les PowerPoint (« Un PowerPoint qui nous aide à mieux comprendre<sup>258</sup> » ID 105), les cartes conceptuelles (« Les professeurs font des diagrammes ou des cartes mentales au tableau pour les sujets les plus difficiles<sup>259</sup> » ID 309), les schémas récapitulatifs (« Faire des schémas récapitulatifs aide aussi<sup>260</sup> » ID 210) ou les vidéos (« distribuer des images ou montrer des vidéos<sup>261</sup> » ID 37). Seuls les enseignant·e·s qui se réfèrent aux élèves de première année expriment la même pratique en soutien à la compétence, mais sans entrer dans les détails comme le font les élèves, se

<footnote n="251">251 "consigli per migliorare" ID En20</footnote>

<footnote n="252">252 "In classe si costruisce un clima in cui gli allievi hanno la possibilità di sbagliare" ID En35</footnote>

<footnote n="253">253 "rispiegare" ID 320</footnote>

<footnote n="254">254 "Trovare altri modi di spiegare un concetto in modo che ognuno riesca a capire" ID 213</footnote>

<footnote n="255">255 "I docenti ripetono le spiegazioni anche più volte finché tutti non hanno capito" ID 309</footnote>

<footnote n="256">256 "ripetere le cose più volte e in modo diverso" ID 47</footnote>

<footnote n="257">257 "rispiegare quando è richiesto" ID En4</footnote>

<footnote n="258">258 "Un PowerPoint che ci aiuta a capire meglio" ID 105</footnote>

<footnote n="259">259 "I docenti fanno schemi o mappe mentali alla lavagna per gli argomenti più difficili" ID 309</footnote>

<footnote n="260">260 "Anche fare schemi riassuntivi aiuta" ID 210</footnote>

<footnote n="261">261 "consegnare immagini o far vedere video" ID 37</footnote>
contentant de dire qu'il·elle·s doivent fournir du matériel de soutien (« Fournir du matériel de soutien<fnref n="262" /> » ID En18).

Pour la maîtrise, aucun groupe n'a proposé de pratique. Même au niveau des besoins, peu de déclarations ont été faites à ce sujet. Le fait qu'aucune pratique n'ait été proposée pourrait s'expliquer par la nature des besoins exprimés, tels que « Bien réussir dans cette matière ou ce sujet » (ID 203), qui semblent moins liés à des pratiques que les enseignant·e·s pourraient mettre en œuvre, et davantage à des comportements de l'apprenant·e, comme un effort personnel dans l'étude et la préparation.

#### 4.2.4. Enseignement explicite

Outre les pratiques de soutien aux besoins psychologiques, les apprenant·e·s et les enseignant·e·s ont également mentionné des pratiques d'enseignement concernant l'enseignement explicite (Gauthier et al., 2013). Ce qui ressort à première vue du Tableau 15, c'est que ces pratiques ont été principalement proposées par les élèves ; en fait, aucun enseignant·e se référant aux élèves de quatrième année n'a exprimé une pratique dans ce sens. Cet aspect pourrait suggérer que, pour les élèves, la différence entre les pratiques soutenant principalement les besoins de compétence et d'autonomie et les pratiques concernant l'enseignement explicite n'est pas si claire. Ce point est toutefois intéressant, car de nombreuses pratiques proposées dans le contexte de l'enseignement explicite sont effectivement les mêmes que celles proposées comme pratiques soutenant les besoins psychologiques fondamentaux ; il est donc compréhensible que les élèves n'aient pas fait la distinction entre les deux groupes de pratiques. Par exemple, la théorie de l'enseignement explicite (Bocquillon et al., 2019b) conseille aux enseignant·e·s de présenter les objectifs du cours, de justifier l'intérêt du contenu et de donner du feedback. Ces trois pratiques correspondent à celles que j'ai présentées précédemment pour soutenir le besoin de compétence (Jang et al., 2010; Stroet et al., 2013). Il est également mentionné qu'il est bon de justifier pourquoi il est important d'apprendre un certain sujet et cela fait partie des pratiques de soutien à l'autonomie (Skinner & Belmont, 1993). D'autre part, le fait que les enseignant·e·s n'aient pas proposé de telles pratiques pourrait signifier qu'il·elle·s ne considèrent pas ces pratiques comme pertinentes ou réalisables dans le contexte d'une école secondaire II.

Les pratiques proposées, qui ne relèvent pas du soutien aux besoins psychologiques, se répartissent en trois groupes : celles qui concernent la phase de consolidation, celles qui concernent la phase d'interaction et le soutien (voir Tableau 6). En ce qui concerne la

<footnote n="262">²⁶² "Fornire materiale di supporto" ID En18</footnote>
consolidation, les apprenant·e·s de première année rapportent qu'une bonne pratique de la part de l'enseignant·e pour soutenir leur apprentissage est de proposer de nombreux exercices pour pouvoir mettre en pratique ce qu'il·elle·s ont appris en classe (« Exercices pour mettre en pratique ce qu'ils viennent d'apprendre<fnref n="263" /> » ID 111) ces exercices doivent également être en partie proposés en classe et pas seulement à la maison (« Exercices en classe pas seulement à la maison<fnref n="264" /> » ID 307). Les élèves de quatrième année ajoutent que faire les exercices en classe leur permet d'en faire certains avec l'enseignant·e (« Réserver du temps pour faire des exercices en classe et en résoudre certains avec le professeur<fnref n="265" /> » ID 20). Un·e seul·e enseignant·e, se référant aux élèves de première année, dit qu'il est nécessaire de s'entraîner (« Exercice<fnref n="266" /> » ID En24). Le fait de faire des exercices, qui doivent être « courts et fréquents, permettant la pratique d'habiletés simples ; préparés avec soin par l'enseignant et revus en classe avec les élèves » (Bocquillon et al., 2019b, p. 12), en classe fait en effet partie des pratiques proposées lors de la phase de consolidation de l'enseignement explicite afin de parfaire l'organisation des apprentissages dans la mémoire à long terme.

## Tableau 15

<table><caption>Fréquence des pratiques d'enseignement explicite citées par les élèves et les enseignant·e·s</caption><thead><tr><th rowspan="2">Enseignement explicite</th><th colspan="2">Elèves</th><th colspan="2">Enseignant·e·s</th></tr><tr><th>1<sup>re</sup> année</th><th>4<sup>e</sup> année</th><th>Réf. 1<sup>re</sup></th><th>Réf. 4<sup>e</sup></th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Consolidation</strong></td><td><strong>14</strong></td><td><strong>6</strong></td><td><strong>1</strong></td><td><strong>0</strong></td></tr><tr><td>Exercice</td><td>14</td><td>6</td><td>1</td><td>0</td></tr><tr><td><strong>Support</strong></td><td><strong>14</strong></td><td><strong>6</strong></td><td><strong>1</strong></td><td><strong>0</strong></td></tr><tr><td>Tableau noir</td><td>14</td><td>6</td><td>1</td><td>0</td></tr><tr><td><strong>Interaction</strong></td><td><strong>5</strong></td><td><strong>3</strong></td><td><strong>1</strong></td><td><strong>0</strong></td></tr><tr><td>Correction</td><td>5</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Pratique guidée</td><td>0</td><td>2</td><td>1</td><td>0</td></tr><tr><td><strong>Total</strong></td><td><strong>33</strong></td><td><strong>15</strong></td><td><strong>3</strong></td><td><strong>0</strong></td></tr></tbody></table>

Note. Elèves de 1re année : N = 64 ; Elèves de 4e année : N = 40 ; Enseignant·e·s : N = 21 (13 qui font référence aux classes de 1re année et huit aux classes de 4e année) ; Réf. = Classe de référence.

<footnote n="263">²⁶³ “Pause per esercizi per sperimentare quello appena appreso” ID 111</footnote>

<footnote n="264">²⁶⁴ “Esercizi in classe non solo a casa” ID 307</footnote>

<footnote n="265">²⁶⁵ “Riservare del tempo allo svolgimento di esercizi in classe e risolverne alcuni insieme al docente” ID 20</footnote>

<footnote n="266">²⁶⁶ “esercitare” ID En24</footnote>
La phase d'interaction englobe la correction et les pratiques guidées. En ce qui concerne les
corrections, les élèves des deux années affirment que les enseignant·e·s devraient corriger
les exercices des devoirs (« Toujours corriger les exercices<sup>267</sup> » ID 42), mais aussi des
examens (« Correction ensemble en classe des exercices des examens<sup>268</sup> » ID 202) en classe,
et ne pas se contenter de distribuer les solutions (« Les enseignants corrigent les exercices
par devoir en classe et ne nous laissent pas les solutions directement sans même les
commenter<sup>269</sup> » ID 218). Aucun·e enseignant·e n'a exprimé cet aspect. Dans le cadre de
l'enseignement explicite, il est recommandé de toujours vérifier les tâches données aux élèves
(Bocquillon et al., 2019b) et cela rejoint ce qui est demandé par les élèves dans ce
questionnaire. En revanche, en ce qui concerne les pratiques guidées, seuls les apprenant·e·s
de quatrième année déclarent qu'une bonne pratique consiste à faire des exercices
(« résoudre [les exercices] certains ensemble avec l'enseignant<sup>270</sup> » ID 20) ou des lectures
(« lire ensemble des textes compliqués<sup>271</sup> » ID 42) avec l'enseignant·e, surtout si elles sont
difficiles. Un·e enseignant·e propose la même chose pour les élèves de première année (« les
accompagner dans la réalisation des exercices plus complexes/techniques <sup>272</sup>» ID En18). En
effet, l'enseignement explicite comprend, lors de la phase d'interaction, avant de passer à la
phase d'apprentissage où l'apprenant·e procède seul·e, une phase où les exercices se font en
groupe ou, comme l'ont également exprimé les apprenant·e·s dans mon questionnaire, avec
l'enseignant·e (Bocquillon et al., 2019b).

Le dernier élément concerne le soutien. Les études sur l'enseignement explicite recommandent différents types de soutien, mais en ce qui concerne spécifiquement le tableau noir, il est dit qu'il peut être utilisé pour suivre le fil de la leçon, ainsi que pour les devoirs d'écriture ou comme support visuel (Bocquillon et al., 2019a). Des réponses des apprenant·e·s de première et de quatrième année, il ressort que le tableau noir, bien qu'au lycée, peut encore servir de support utile aux apprenant·e·s (« Explications au tableau noir<sup>273</sup> » ID 31 ; « Les enseignants font des schémas ou des cartes heuristiques au tableau noir pour les sujets plus difficiles<sup>274</sup> » ID 309). Seul un·e enseignant·e, se référant aux élèves de première année, pense qu'il s'agit d'un support utile pour les élèves (« Présenter avec plus de stimuli (tableau noir, beamer, cartes, ...) et pas seulement oralement<sup>275</sup>» ID En18).

<footnote n="267">267 “correggere sempre eventuali esercizi” ID 42</footnote>

<footnote n="268">²⁶⁸ “La correzione assieme in classe di esercizi delle verifiche” ID 202</footnote>

<footnote n="269">²⁶⁹ “I docenti correggono gli esercizi per compito in classe e non ci lasciano direttamente le soluzioni senza nemmeno commentarle” ID 218</footnote>

<footnote n="270">270 “risolverne [gli esercizi] alcuni insieme al docente” ID 20</footnote>

<footnote n="271">271 “leggere insieme testi complicati” ID 42</footnote>

<footnote n="272">²⁷² “Accompagnamento nello svolgimento degli esercizi più complessi / tecnici” ID En18</footnote>

<footnote n="273">²⁷³ “Spiegazioni alla lavagna” ID 31</footnote>

<footnote n="274">²⁷⁴ “I docenti fanno schemi o mappe mentali alla lavagna per gli argomenti più difficili” ID 309</footnote>

<footnote n="275">²⁷⁵ “Presentare con più stimoli (lavagna, beamer, schede, ...) e non solo oralmente” ID En18</footnote>
# 5. Discussion générale

La première question de recherche visait à obtenir une vue d'ensemble des besoins psychologiques soutenant la motivation des élèves de première et de quatrième année du lycée. Les résultats descriptifs précédemment présentés ont montré que, conformément à la théorie de l'autodétermination (Deci & Ryan, 2000), les élèves de mon échantillon ont également mentionnée les besoins d'appartenance, de compétence et d'autonomie. Au niveau du contenu, les énoncés relatifs à ces trois besoins psychologiques s'avèrent cohérents avec la littérature consultée, comme l'échelle *Adolescent Students' Basic Psychological Needs at School Scale* développée dans l'étude de Tian et al. (2014). Parmi ces besoins, j'ai particulièrement cherché à comprendre le rôle du besoin d'appartenance. Dans mon échantillon, ce besoin semble encore très marqué au secondaire II, notamment chez les élèves de première année. Ce constat est cohérent avec les résultats de la méta-analyse de Roorda et al. (2011), qui indique que les élèves en transition vers le secondaire nécessitent davantage de soutien de la part des enseignant·e·s pour faire face aux nouveaux défis scolaires, tels que la complexité du système. Alors que Koestner et Losier (2002) soutiennent que le besoin d'autonomie est le plus important pour motiver les élèves, ce besoin n'a pas été particulièrement mis en avant dans mon échantillon, en particulier chez les élèves de première année. Cependant, ces interprétations doivent être vérifiées, car les données disponibles ne permettent pas d'affirmer avec certitude qu'une plus grande fréquence de mentions reflète une pertinence accrue attribuée à ce besoin (L'Ecuyer, 1990). Si le besoin d'appartenance s'avère effectivement important pour les élèves du secondaire II, il serait nécessaire d'envisager des mesures de soutien adaptées à ce contexte, en étant conscient·e du fait que pour établir une relation de confiance, ou une relation affective enseignant-élève (Virat, 2019), capable de soutenir ce besoin, il est nécessaire d'avoir de nombreux moments d'échange entre les deux acteur·rice·s, moments pourtant beaucoup moins présents au secondaire qu'au primaire (Jerome et al., 2009; Prewett et al., 2018). Il serait également pertinent d'explorer dans quelle mesure ce besoin d'appartenance est lié à la figure de l'enseignant·e ou s'il peut également être satisfait par les pairs. Hypothétiquement, cela pourrait avoir du sens, puisque les adolescent·e·s tendent à s'orienter davantage vers les pairs et moins vers les adultes (Lam et al., 2014; Prewett et al., 2018). Dans mon échantillon, le besoin de relations interpersonnelles a été fréquemment mentionné et ne s'est pas limité au rôle des enseignant·e·s. Des déclarations ont également mis en lumière l'importance d'avoir une bonne classe (« Une classe agréable » ID 102) et de maintenir de bonnes relations avec les camarades (« Il faut se sentir bien avec ses camarades de classe » ID 223), ce qui inclut donc les pairs comme soutiens possibles de ce besoin. Cependant, le rôle des pairs n'a pas été approfondi dans ce travail, qui s'est focalisé sur la relation enseignant-élève.
La deuxième question de recherche visait à décrire les pratiques que les lycéens et lycéennes souhaitaient voir mises en œuvre par les enseignant·e·s pour répondre à leurs besoins. Là encore, les résultats que j'ai obtenus étaient conformes au modèle de Connell et Wellborn (1991). En particulier, les pratiques proposées par les lycéen·ne·s correspondent aux pratiques de soutien à l'autonomie, d'implication et de structure (Connell & Wellborn, 1991; Deci et al., 1996; Grolnick et al., 1997; Skinner & Belmont, 1993). En plus de ces pratiques, les lycéen·ne·s ont également proposé des pratiques liées à l'enseignement explicite (Gauthier et al., 2013). La proposition de ces pratiques est logique car elles sont très similaires, voire identiques dans certains cas, aux pratiques visant à soutenir le besoin de compétence et d'autonomie (Bocquillon et al., 2019b). Comme exprimé plus haut, notamment en ce qui concerne les pratiques d'implication, la concrétisation des propositions des élèves peut s'avérer difficile dans le contexte actuel de l'école secondaire II (Jerome et al., 2009; Prewett et al., 2018; Roorda et al., 2011).

Pour répondre à la troisième question de recherche, j'ai créé une matrice (voir Tableau 16) qui illustre les cas de concordance et de non-concordance, au niveau du contenu, entre les élèves de première année et les enseignant·e·s qui s'y réfèrent et entre les élèves de quatrième année et les enseignant·e·s qui s'y réfèrent. La création de cette matrice m'a également permis de mettre en évidence des concordances et des divergences au sein des mêmes groupes d'élèves concernant les besoins et les pratiques de soutien qu'il·elle·s ont exprimés. Un premier élément qui émerge est la divergence entre les déclarations sur les besoins et celles concernant les pratiques de soutien. Dans certains cas, les élèves expriment un besoin spécifique sans suggérer de pratiques de soutien connexes, comme les apprenant·e·s de première année pour la « pression négative » (besoin d'autonomie). Dans d'autres cas, des pratiques de soutien sont suggérées sans mention explicite du besoin sous-jacent, par exemple l'« ouverture » (besoin d'autonomie), indiqué par les apprenant·e·s de première année. Proposer une pratique pour répondre à un besoin pourrait refléter l'existence de ce besoin, suggérant qu'il est peut-être plus simple de formuler des pratiques concrètes que d'identifier les besoins sous-jacents. Cette hypothèse est renforcée par les résultats montrant que tous les groupes ont mentionné davantage de pratiques (voir Tableau 11) que de besoins (voir Tableau 7), ce qui pourrait indiquer une certaine difficulté ou un manque de clarté dans la reconnaissance et l'expression des besoins qui motivent ces pratiques (L'Ecuyer, 1990). Cette divergence, mise en évidence dans les cas où, dans le Tableau 16, une case bleue apparaît dans les besoins et une case rouge ou verte dans les pratiques, se retrouve dans trois cas pour les élèves de première année et dans huit cas pour les élèves de quatrième année. De manière contre-intuitive, il semblerait donc que ce soient précisément les élèves de quatrième année qui aient plus de difficultés à exprimer clairement leurs besoins, malgré leur plus grand âge et leur plus grande maturité (Wigfield et al., 2006).
Tableau 16

<table><caption>Matrice des concordances</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Besoins</th><th rowspan="2">Sous-dimensions</th><th colspan="2">Pratiques de soutien</th><th rowspan="2"></th></tr><tr><th>1re année</th><th>4e année</th><th>1re année</th><th>4e année</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="10">Autonomie</td><td></td><td></td><td>Pression négative</td><td></td><td></td><td rowspan="10">Autonomie</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Sévérité</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Buts</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Intérêts</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Rythme</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Exemples</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Interdisciplinarité</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Justification</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Critiques</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Ouverture</td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="10">Appartenance</td><td></td><td></td><td>Egalité</td><td></td><td></td><td rowspan="10">Appartenance</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Interaction chaleureuse</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Respect</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>S'intéresser à l'autre</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Compréhension</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Ecoute</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Sympathie</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Communication</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Temps pour les élèves</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Confiance</td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="10">Compétence</td><td></td><td></td><td>Classe</td><td></td><td></td><td rowspan="10">Compétence</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Soutien</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Qualité des explications</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Décourager</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Progrès</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Attentes</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Lignes directrices</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Questionnement</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Activation des pré-connaissances</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Retour positifs</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Retour négatifs</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Réexpliquer</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Soutien instrumental</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Maîtrise</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Note. ☐ = concordance (élève √ / enseignant·e √) ; ☐ = concordance (élève X / enseignant·e X) ; ☐ = Non-concordance (élève X / enseignant·e √) ; ☐ = Non-concordance (élève √ / enseignant·e X)
Au niveau de mon échantillon, il semblerait qu'il y ait une différence entre les besoins et les pratiques exprimés par les deux groupes d'élèves. En effet, certaines sous-composantes des besoins n'ont pas été mentionnées par les deux groupes. Par exemple, la « sévérité » (besoin d'autonomie) n'a été exprimée que par les élèves de première année, tandis que l« ouverture» (besoin d'autonomie) n'a été mentionnée que par les élèves de quatrième année. On peut supposer que les élèves de première année ont encore des références liées à l'école secondaire I, où l'environnement est moins rigide qu'au lycée, et expriment donc un besoin de moins de sévérité, qui a déjà été « accepté » par les élèves de quatrième année. Par ailleurs, comme on l'a vu à plusieurs reprises, avec l'âge, les adolescent·e·s aspirent à plus d'autonomie et au développement de leur propre personne (Fleming, 2005; Wigfield et al., 2006), c'est pourquoi les élèves de quatrième année pourraient avoir besoin de plus de respect et de considération pour leurs idées. Afin d'approfondir ces résultats, il serait utile de mener une recherche longitudinale en suivant les élèves tout au long de leurs quatre années d'études secondaires II. Cela permettrait de comprendre comment les besoins psychologiques et les pratiques de soutien évoluent avec le temps et l'expérience scolaire. Il serait particulièrement important de le savoir afin de développer des pratiques de soutien appropriées.

Enfin, la troisième question de recherche visait à comprendre s'il existe une convergence ou une divergence entre ce que les élèves ressentent et ce que les enseignant·e·s pensent que les élèves ressentent. Comme mentionné ci-dessus, afin de répondre à cette question de recherche, j'ai créé une matrice de synthèse (voir Tableau 16) des cas de concordance, au niveau de contenu, entre élèves et enseignant·e·s qui m'a permis de mettre en évidence des résultats intéressants. En général, la concordance est plus élevée pour les pratiques de soutien que pour les besoins psychologiques (la concordance est représentée dans le Tableau 16 en vert, lorsque les apprenant·e·s et les enseignant·e·s indiquent la présence d'un besoin ou d'une pratique, et en bleu, lorsque les deux n'expriment pas de besoin ou de pratique). Cela semble suggérer que, même pour les enseignant·e·s, il est plus facile d'identifier et de proposer des pratiques de soutien que d'identifier les besoins psychologiques spécifiques des élèves. Cependant, il est intéressant de noter que les enseignant·e·s ont tendance à être plus en concordance avec les élèves de quatrième année qu'avec ceux ou celles de première année en termes de besoins (17 cas de concordance pour la quatrième année contre 13 pour la première année). Ce constat pourrait être approfondi pour déterminer si, avec l'âge et l'expérience scolaire, les besoins deviennent plus évidents ou mieux exprimés. Cependant, comme nous l'avons vu plus haut, il semble que les élèves de quatrième année, contrairement aux attentes, aient plus de difficultés à exprimer leurs besoins que les élèves de première année. Il serait également intéressant de vérifier si cette plus grande concordance entre enseignant·e·s et élèves implique également une plus grande satisfaction des besoins.
En effet, on pourrait faire l'hypothèse qu'une reconnaissance plus précise des besoins favorise leur satisfaction. Si tel était le cas, on s'attendrait à ce que les élèves de quatrième année rapportent également une plus grande satisfaction de ces besoins que les élèves de première année. Cette hypothèse reste cependant à vérifier. En ce qui concerne les pratiques de soutien, la situation est inversée : les élèves de première année (24 cas) s'accordent davantage que les élèves de quatrième année (19 cas). Cela suggère que, même si les enseignant·e·s comprennent mieux les besoins des élèves plus âgé·e·s, il est possible qu'il·elle·s soient plus en phase avec les apprenant·e·s plus jeunes en ce qui concerne les pratiques nécessaires pour soutenir ces besoins.

Si l'on considère spécifiquement les trois besoins psychologiques, aucun besoin ne se distingue par une plus grande concordance (cas verts et bleus dans le Tableau 16) que les autres. Pour les classes de première année, les cas de concordance se répartissent équitablement entre l'autonomie (quatre cas), l'appartenance (cinq cas) et la compétence (quatre cas). Il en va de même pour les pratiques de soutien : pour le soutien à l'autonomie, il y a sept cas de concordance, pour l'appartenance (implication) neuf et pour la compétence (soutien) huit. Pour les classes de quatrième année, la situation change légèrement : il y en a moins pour l'autonomie (trois cas), tandis que pour l'appartenance il y en a six et pour la compétence huit. Pour les pratiques de soutien, les données montrent une dynamique similaire : quatre cas de concordance pour le soutien à l'autonomie, sept pour l'appartenance (implication) et huit pour la compétence (soutien). Cette plus faible concordance pour l'autonomie est d'autant plus significative qu'il s'agit du besoin le plus fréquemment cité par les apprenant·e·s de quatrième année (voir Tableau 7 Tableau 7) et également considéré par plusieurs auteur·rice·s (Fleming, 2005; Lam et al., 2014; Prewett et al., 2018) comme le besoin psychologique le plus recherché par les élèves plus âgé·e·s. Cela pourrait indiquer une difficulté de la part des enseignant·e·s à reconnaître l'importance de l'autonomie pour les étudiant·e·s plus âgé·e·s, soulignant l'importance de pratiques plus favorables à ce besoin. Il convient toutefois de rappeler que même si chaque besoin est associé à une dimension spécifique du soutien, les trois dimensions du soutien se complètent dans leurs effets sur les différents besoins (Connell & Wellborn, 1991; Stroet et al., 2013), de sorte que même si certaines composantes d'un besoin semblent moins soutenues que d'autres, il est possible qu'à un niveau global, l'apprenant·e puisse encore bénéficier d'effets positifs (Koestner & Losier, 2002). Un problème majeur se poserait si un besoin entier n'était pas soutenu, auquel cas l'élève risquerait de subir divers effets négatifs tels qu'une diminution de la motivation intrinsèque ou de mauvais résultats (Deci et al., 1991).

Un autre aspect à considérer est que les cas où les enseignant·e·s déclarent que les élèves ont un certain besoin ou qu'il·elle·s ont besoin d'une certaine pratique pour satisfaire ce besoin mais que les élèves ne l'expriment pas (cas marqués en jaune dans le Tableau 16), sont peu
fréquents. A cet égard, il convient de souligner qu'en général, la non-expression d'un besoin peut ne pas signifier son absence, mais simplement un manque de conscience ou d'opportunité pour l'exprimer de manière adéquate (L'Ecuyer, 1990).

En conclusion, les résultats de cette analyse indiquent que si les élèves et les enseignant·e·s s'accordent sur certains points, des lacunes subsistent, au niveau de mon échantillon, dans la reconnaissance de certains besoins psychologiques des élèves. Pour promouvoir le bien-être et la motivation des apprenant·e·s, il est nécessaire d'améliorer la communication et l'alignement entre les enseignant·e·s et les apprenant·e·s, dans le but de faciliter une plus grande satisfaction des besoins psychologiques de base (Danielsen et al., 2010; Deci & Ryan, 2000; Jaegers & Lafontaine, 2018; Ryan & Deci, 2000b).
Conclusion

La théorie de l'autodétermination (Deci & Ryan, 2000) soutient que le bien-être et la motivation autonome des personnes dépend également de la satisfaction de trois besoins psychologiques fondamentaux : les besoins d'autonomie, d'appartenance et de compétence. Ces besoins peuvent être adaptés à différentes sphères de la vie des individus ; dans le cadre de ce travail, je me suis intéressée à l'environnement scolaire, en particulier à la relation enseignant-élève. En effet, les enseignant·e·s, par des pratiques ciblées, peuvent soutenir et donc conduire à la satisfaction des besoins des élèves (Connell & Wellborn, 1991; Deci et al., 1996; Grolnick et al., 1997; Skinner & Belmont, 1993). Cependant, au fur et à mesure que l'on monte en grade, le temps de contact direct entre les enseignant·e·s et les élèves diminue, ce qui fait qu'il est plus difficile pour les enseignant·e·s de comprendre pleinement les besoins psychologiques des élèves et de leur apporter un soutien adéquat (Eccles & Harold, 1996; Furrer & Skinner, 2003; Jerome et al., 2009; Prewett et al., 2018; Roorda et al., 2011).

Le but de ce travail était de comprendre, à partir de la théorie de l'autodétermination, quels besoins psychologiques les élèves déclaraient au lycée et quelles pratiques de soutien il·elle·s souhaitaient. De plus, je voulais comprendre si ces déclarations étaient en accord avec la pensée des enseignant·e·s. Les données, recueillies au moyen de questionnaires administrés à 104 élèves et 21 enseignant·e·s d'un lycée du canton du Tessin, ont confirmé que, conformément à la théorie de l'autodétermination, les élèves déclarent avoir les trois besoins psychologiques fondamentaux (Deci & Ryan, 2000). Il est également intéressant de noter que le besoin d'appartenance, même si le contexte scolaire est celui d'une école secondaire II, est toujours présent, surtout pour les élèves de première année de lycée. En ce qui concerne les pratiques de soutien, comme je l'avais supposé, les élèves ont fait état de pratiques relevant du Modèle motivationnel des effets des besoins psychologiques des enfants sur leur engagement (Connell & Wellborn, 1991); dans ce cas, toutefois, plusieurs pratiques inhérentes à l'enseignement explicite ont également émergé (Gauthier et al., 2013), ce qui a permis de discuter de la grande similitude entre les deux domaines. En général, les pratiques proposées sont plus nombreuses que les besoins, ce qui suggère qu'il est plus facile pour les élèves d'exprimer leurs besoins par des pratiques concrètes. Enfin, en ce qui concerne la rencontre des perspectives entre les élèves et les enseignant·e·s, il apparaît qu'il n'y a pas, dans mon échantillon, une concordance nette entre les deux groupes concernant les besoins psychologiques des élèves et les pratiques de soutien correspondantes. Ce constat doit nous faire réfléchir sur l'importance de trouver un moyen de clarifier ces divergences de vue, afin d'adapter les pratiques aux besoins des élèves et de favoriser ainsi leur motivation, leur bien-être et leur réussite à l'école (Danielsen et al., 2010; Deci & Ryan, 2000; Jaegers & Lafontaine, 2018; Ryan & Deci, 2000b).
Cependant, certaines limites doivent être prises en compte lors de l'interprétation des résultats. Tout d'abord, la disparité numérique entre les groupes de participant·e·s (élèves de première année, élèves de quatrième année et enseignant·e·s) a pu influencer les résultats. Un échantillon plus équilibré aurait pu fournir des résultats plus fiables et plus généralisables. En particulier, un nombre élevé de participant·e·s dans un groupe par rapport aux autres peut conduire à une représentation déformée des expériences, faisant apparaître certains résultats plus significatifs que d'autres. Il convient de souligner que le nombre limité de participant·e·s ne permet pas de généraliser les résultats obtenus à l'ensemble de la population. Toujours en ce qui concerne les participant·e·s, si les réponses des élèves de première année ont été recueillies dans trois classes différentes, dont le directeur m'a assuré qu'elles étaient hétérogènes, pour les réponses des élèves de quatrième année, je n'ai pas pu avoir la même certitude ; la représentativité de cet échantillon pourrait être moindre que celle des élèves de première année. Il en va de même pour les enseignant·e·s, qui ont également participé en ligne (Bryman & Bell, 2019). En ce qui concerne les enseignant·e·s, je ne peux pas non plus être certaine qu'il·elle·s aient pu réellement accorder de l'importance au fait qu'il·elle·s se référaient spécifiquement aux élèves de première ou de quatrième année.

Une deuxième limite concerne la catégorisation des besoins et des pratiques effectuée lors de l'analyse catégorielle du contenu. Je n'ai pas trouvé pour toutes les unités de sens un critère précis permettant de les séparer en besoins plutôt qu'en pratiques. En particulier, j'ai rencontré des difficultés lorsque les énoncés étaient des pratiques formulées comme un besoin, c'est-à-dire avec des formulations telles que « j'ai besoin de cette pratique ». J'ai donc décidé, en l'absence d'indications claires, d'utiliser les mêmes unités de sens pour les besoins et les pratiques. Cette ambiguïté a pu entraîner une certaine confusion dans la catégorisation et l'analyse des données, avec pour conséquence d'éventuels chevauchements ou une mauvaise interprétation des relations. L'ambiguïté s'est également manifestée au niveau du contenu de certaines unités de sens. En effet, bien que les participant·e·s aient dû répondre à des questions ouvertes, je leur avais demandé de formuler leurs réponses sous la forme de phrases courtes ou de mots clés, ce qui signifie que j'ai obtenu des réponses moins riches et moins contextualisées, ce qui m'a obligé à dupliquer l'attribution des codes pour éviter de faire des interprétations incorrectes. En utilisant d'autres méthodologies telles qu'un focus groupe, j'aurais peut-être pu faire ressortir plus de détails (Bryman & Bell, 2019). J'ai également constaté que les réponses données à distance par rapport à celles que j'ai recueillies en classe étaient beaucoup moins détaillées.
En ce qui concerne les implications futures possibles, il serait intéressant d'étudier si, lorsqu'il y a accord entre les perspectives des enseignant·e·s et des élèves, il y a également satisfaction de ces besoins. En effet, avec les seuls questionnaires et leurs réponses, il n'est pas possible de savoir si les besoins exprimés par les apprenant·e·s sont satisfaits ou non. Avoir la confirmation que la reconnaissance des besoins implique aussi leur satisfaction, pourrait être utile pour la mise en place d'un système qui permettrait aux apprenant·e·s et aux enseignant·e·s d'avoir plus d'échanges sur le sujet afin de trouver des pratiques de soutien efficaces pour le bien-être et la motivation des apprenant·e·s. Pour une mise en place de pratiques qui soient adaptées aux réels besoins des élèves, il serait aussi important de comprendre si les besoins entre les élèves de premières année et de quatrième année du lycée changent effectivement. Il serait intéressant de mener un étude longitudinale pour répondre à cette question.

Ce travail a mis en évidence que, dans mon échantillon, le besoin d'appartenance reste un besoin important au lycée. Il est nécessaire d'examiner comment cette information peut être prise en compte et quelles actions concrètes pourraient être mises en place pour soutenir ce besoin. En particulier, il convient de se demander qui devrait être responsable de cette prise en charge : les enseignant·e·s, l'ensemble de l'établissement scolaire, ou encore les pairs ? Il pourrait en effet ne pas être de la seule responsabilité de l'enseignant·e, mais plutôt de celle de l'ensemble de la communauté scolaire, qui devrait prendre conscience de l'importance de ce besoin. À cet égard, il pourrait être pertinent par exemple de sensibiliser l'ensemble du personnel scolaire à l'importance de ce besoin et d'envisager la mise en place de pratiques favorisant le soutien du besoin d'appartenance.

Enfin, les résultats obtenus dans ce travail doivent être approfondis. En effet, bien que ces résultats aient permis d'identifier des tendances intéressantes, ils ne rendent pas pleinement compte de la complexité des besoins et des pratiques exprimés par les élèves et les enseignant·e·s. Afin d'obtenir une vision plus détaillée et nuancée des divergences et convergences entre les perspectives des élèves et des enseignant·e·s, il serait pertinent de compléter cette recherche par des méthodologies qualitatives, telles que des focus groupes. Ces échanges permettraient aux élèves et aux enseignant·e·s de s'exprimer plus en profondeur et de fournir des réponses plus détaillées et contextuelles. Il serait ainsi possible de se faire une idée plus précise et plus claire des besoins et attentes réels des élèves, tout en facilitant la mise en place de pratiques de soutien mieux adaptées et plus efficaces. Enfin, ces discussions permettraient également de mieux saisir les cas de concordance et de divergence observés, offrant une perspective plus complète et nuancée de la réalité scolaire.
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# Annexes

## Annexe 1 : Questionnaire pour les élèves

### Informazioni generali:

- Qual è il tuo anno di nascita?

- Con quale genere di identifichi?

Per gli allievi del quarto anno:

- Qual è la tua opzione specifica?

### Sondaggio:

1. Cosa ritieni di aver bisogno per essere motivato/a a imparare?

2. Di cosa hai bisogno per avere un buon rapporto con i tuoi o le tue docenti?

a. Esempio: I/le docenti sanno come mi chiamo.

3. Cosa puoi fare per mantenere un buon rapporto con i/le docenti?

a. Esempio: Stare attento/a a lezione.

4. Quali sono le pratiche utilizzate o utilizzabili dai/dalle docenti che ti permettono di imparare bene?

a. Esempio: I/le docenti danno delle spiegazioni chiare.

5. Tra gli elementi che hai elencato nelle domande 2 e 4, seleziona i tre più importanti per te.
# Annexe 2 : Questionnaire pour les enseignant·e·s

## Informazioni generali:

- In quale anno ha iniziato la sua carriera di insegnante?

- Quale/i materia/e insegna?

- Con quale genere si identifica?

- Ha un diploma di insegnamento per le scuole di maturità?

## Sondaggio:

1. Di cosa hanno bisogno gli allievi e le allieve per essere motivati/e a imparare?

2. Di cosa hanno bisogno gli allievi e le allieve per avere un buon rapporto con i/le loro insegnanti?

a. Esempio: l'lelve/a sta attento/a a lezione.

3. Cosa possono fare gli allievi e le allieve per mantenere un buon rapporto con i/le docenti?

a. Esempio: L'allievo/a sta attento/a a lezione.

4. Quali sono, secondo Lei, le pratiche didattiche che aiutano gli allievi e le allieve à imparare bene?

a. Esempio: Dare delle spiegazioni chiare.

5. Tra gli elementi che ha elencato nelle domande 2 e 4, selezioni i tre più importanti per Lei.
Déclaration sur l’honneur

Je déclare sur mon honneur que j’ai accompli mon travail de master seule et sans aide extérieure non autorisée.

Lanini Anastasia

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