Anissa Belhadjin et Marie-France Bishop (dir.),
Quelle place pour la culture des élèves en classe ?, revue
Le français aujourd'hui, n° 207

Armand Colin, 2019, 146 p.

Violaine Bigot

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OpenEdition
Journals

Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/lidil/10830

DOI : 10.4000/lidil.10830

ISSN : 1960-6052

Éditeur

UGA Éditions/Université Grenoble Alpes

Édition imprimée

ISBN : 978-2-37747-386-1

ISSN : 1146-6480

Référence électronique

Violaine Bigot, « Anissa Belhadjin et Marie-France Bishop (dir.), Quelle place pour la culture des élèves en classe ?, revue Le français aujourd'hui, n° 207 », Lidil [En ligne], 66 | 2022, mis en ligne le 31 octobre 2022, consulté le 06 octobre 2025. URL : http://journals.openedition.org/lidil/10830 ; DOI : https://doi.org/10.4000/lidil.10830

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# Anissa Belhadjin et Marie-France Bishop (dir.), Quelle place pour la culture des élèves en classe ?, revue Le français aujourd'hui, n° 207

Armand Colin, 2019, 146 p.

Violaine Bigot

## RÉFÉRENCE

Anissa Belhadjin et Marie-France Bishop (dir.), Quelle place pour la culture des élèves en classe ?, revue Le français aujourd'hui, n° 207, Armand Colin, 2019, 146 p.

1. M.-F. Bishop et A. Belhadjin conduisent leurs recherches sur l'enseignement des textes littéraires au sein du laboratoire École, Mutation, Apprentissages (EA 4507) de l'Université de Cergy-Pontoise. Elles ont coordonné le numéro 207 de la revue Le français aujourd'hui, intitulé « Quelle place pour la culture des élèves en classe ». Ce volume offre une réflexion théorique et ouvre des pistes didactiques non seulement pour élargir le corpus des œuvres de référence en classe de français au-delà du périmètre du patrimoine littéraire classiquement étudié, mais aussi pour en renouveler l'exploitation pédagogique.

2. Entre l'introduction des deux coordinatrices et la postface de P. Bruno, le numéro est organisé en trois parties : deux parties plus théoriques (la première consacrée à la « culture juvénile » et la troisième discutant des « compétences de lecteurs ») encadrent la partie 2 présentant des démarches pédagogiques qui s'appuient sur des types de productions culturelles rarement mobilisées dans les cours de français.

3. Quelques jalons historiques sont posés dans l'introduction et dans la partie 1 pour rappeler que les discussions sur l'ouverture des corpus de texte étudiés en classe à des « écrits non légitimes » constituent un « lieu commun des argumentaires et des
défenseurs de programme depuis la fin du XIXe siècle » (Denizot, p. 34). D'ailleurs, l'enquête auprès de larges échantillons de collégiens présentée dans cette même partie (p. 19 à 29), s'inscrit dans une vision assez classique de ce débat. La lecture, exclusivement associée aux livres y est opposée à la télévision, mais aussi à internet, qui est ainsi posé hors du champ de la lecture. Face au dés intérêt de certaines populations de jeunes pour la lecture de livres, « utiliser les cultures juvéniles » (p. 25) apparaît, dans la conclusion de l'article, comme un tremplin pour conduire les élèves vers la lecture « d'ouvrages ». Se rejouerait alors avec les séries et les jeux vidéos ce que N. Denizot dénonce à propos de la « scolarisation des paralittératures », dans les décennies précédentes, qui a « en réalité servi d'alibi pour masquer la persistance du primat de la "vraie" littérature » (p. 33).

Mais dans l'ensemble du numéro, l'intérêt porté aux productions culturelles qui ne recouvrent pas le corpus classique et patrimonial de l'école est de nature à enrichir le débat en présentant quelques caractéristiques des « cultures juvéniles » actuelles et en interrogeant leur place dans la culture scolaire.

Répondant aux questions du *Français aujourd'hui*, S. Octobre éclaire les pratiques culturelles de la jeunesse en revenant notamment sur l'évolution des modes de socialisation et la part croissante qu'y joue internet. Elle regrette que l'école exclue les objets culturels les plus technologiques alors même que la « technoculture », qui se caractérise par une forte porosité entre pratiques de consommation, de production et de diffusion de contenus est une des caractéristiques des cultures juvéniles. Les articles des parties 2 et 3 confirment son propos, car les produits culturels dont l'exploitation est discutée ne sont pas éminemment technologiques et se tiennent à distance du web 2.0 : slam (p. 41-53), manga (p. 81-92), roman graphique autobiographique (p. 67-79), récits de « fantasy » (p. 103-116), novellisation de films (p. 53-66).

Certes, comme le souligne S. Castagnet-Caignec, « la réticence française à l'égard des cultural studies entrave la considération acquise à l'étranger pour les littératures et cultures populaires » (p. 65), mais ce numéro, en présentant de manière documentée chacun des genres mentionnés ci-dessus, offre un outil de référence pour renouveler la réflexion didactique. Répondant à l'appel des coordinatrices, les articles ne se contentent pas de mettre en valeur les caractéristiques (sérialité, stéréotypie, extimité, etc.) de ces romans graphiques, dessins animés et autres produits iconotextuels : au-delà de l'élargissement du « corpus », c'est un véritable renouvellement des « modalités de travail sur les objets disciplinaires » (Denizot, p. 35) qu'ils discutent.

Quelles « lectures » (au sens large) les productions des cultures juvéniles peuvent-elles susciter et pour développer quelles compétences ? Plusieurs articles invitent à impliquer les élèves dans une lecture immersive en jouant du potentiel offert par les mises en abyme caractéristiques de certains récits de fantasy (p. 108) et facilitée par le jeu image-texte dans le roman graphique (p. 73). Cette lecture au « premier degré » favorise, nous dit N. Levet, des lectures à visée éducative, où le lecteur habite le texte pour y vivre de nouvelles expériences, ressentir des émotions, mettre des valeurs à l'épreuve. La lecture de second degré, interprétative, à visée « intellective » en sera facilitée. À nouveau les propositions des différents auteurs convergent, comme le montre la place accordée à une démarche comparatiste : comparaison entre les différentes déclinaisons d'un même récit de fantasy dans différents médias (p. 110), comparaison du rendu graphique d'une même action dans des comics, des bande-dessinées de la tradition belge ou des mangas (p. 86).
8 Dans la partie centrale, deux articles constituent comme une parenthèse bienvenue dans ce numéro largement « programmatique ». Il s'agit de comptes rendus détaillés d'expériences conduites l'une autour du slam (enseignement secondaire au Canada) et l'autre autour de la « novellisation » de récits filmiques (école élémentaire en France). Les deux articles s'appuient sur une documentation qui permet de rendre compte du travail conduit avec les élèves (observation participante, recueil de productions d'élèves). Ils nous montrent encore une fois combien les recherches-actions, lorsqu'elles parviennent à sortir d'une logique de confirmation du bien-fondé de la démarche expérimentée, pour interroger ce qui se passe « vraiment » enrichissent et stimulent la réflexion didactique. Ainsi, D. Bomans et A.-M. Dionne expliquent qu'après avoir montré des vidéos de slameurs « professionnels » aux élèves, elles ont présenté des performances issues de concours amateurs. Elles ont alors constaté que « les textes de slam d'autres jeunes [...] ont davantage provoqué l'inspiration et déclenché la mise en écriture [des] élèves » (p. 47). Plus loin les interrogations sur la posture d'enseignant dans un tel atelier ou sur l'importance de l'étape de la « performance » constituent des points d'ancrage d'une grande richesse pour comprendre comment l'introduction à l'école de ces pratiques culturelles éloignées du monde académique est susceptible de travailler, en profondeur, la forme scolaire.

9 Si ces nouveaux supports et le renouvèlement des pratiques de formation auquel ils invitent suscitent l'enthousiasme des contributeurs, plusieurs textes rappellent néanmoins la nécessaire prudence avec laquelle doivent se construire ces démarches. Une certaine résistance des élèves peut se rencontrer face à la récupération par l'école de pratiques culturelles dont les vertus émancipatrices tiennent justement à leur développement loin des institutions éducatives. Les supports amenés en classe par l'enseignant sont par ailleurs susceptibles d'être qualifiés d'obsolètes par les élèves dont les pratiques se construisent dans un jeu complexe d'imitation et de démarcation par rapport à celles de leurs aînés. La notion de culture juvénile doit donc être pensée de manière plurielle et évolutive, à l'écoute des élèves qui en sont, d'une certaine manière, les premiers experts.

## AUTEURS

### VIOLAINE BIGOT

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IDREF : https://idref.fr/067261027

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ORCID : https://orcid.org/0000-0003-2987-9306

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VIAF : https://viaf.org/viaf/167026426

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ISNI : https://isni.org/isni/0000000114161065

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BNF : http://data.bnf.fr/ark:/12148/cb165362772

Univ. Grenoble Alpes, LIDILEM, 38000 Grenoble, France