## Les femmes sur le marché du travail de l'imprimerie

Dans le cadre des contacts établis par la direction du CIADFOR avec les entreprises partenaires de la formation, l'idée de valoriser les formations des stagiaires par la reconnaissance officielle du Certificat d'Aptitude Professionnelle (CAP) d'imprimerie a été approuvée sous forme d'une convention de stage obligatoire. Cette convention prévoit un ensemble de mesures visant à améliorer la formation initiale, l'orientation et l'insertion professionnelle des jeunes filles. Il s'agit de donner à celles-ci une plus grande liberté d'accès à toutes les professions de l'imprimerie et de leur ouvrir en particulier les portes des entreprises. Les filles sont sensibilisées et les responsables d'entreprises doivent veiller à l'application de ces mesures. Parmi les entreprises signataires de la convention qui sont nombreuses<fnref n="7" />, seules deux Petites et Moyennes Entreprises (PME) ont été sélectionnées pour les besoins de l'enquête.

## La féminisation des métiers traditionnels

### Présentation des PME gabonaises

#### L'imprimerie Saint Joseph

Créée en 1951 sur la base du charisme des frères Saint Gabriel spécialisés en éducation, l'Imprimerie Saint-Joseph de Libreville a pour objet tous travaux d'imprimerie et toutes œuvres de bienfaisance au service de l'Église Catholique du Gabon<fnref n="8" />. Elle dispose de trois unités de fabrication (Laboratoire, Papeterie, Atelier) et emploie un effectif de 12 salariés dont quatre jeunes femmes. L'Imprimerie Saint-Joseph de Libreville est signataire de la convention de stage avec la direction du CIADFOR depuis l'année 2000, et a intégré la première promotion de stagiaires de jeunes femmes pour favoriser une politique de l'égalité des chances entre filles et garçons dans l'entreprise. Ces femmes sont intégrées dans toutes les activités, mais favorisées aussi par la pénurie de main-d'œuvre dans certaines d'entre-elles (papeterie, conduite machine offset). De fait, les femmes sont bien intégrées durant le stage de 3 mois et s'adaptent à l'organisation du travail (cadences, horaires, etc.).

#### Imprimerie Commerciale "La Dynastie"

L'Imprimerie Commerciale "La Dynastie" est une PME gabonaise de référence, parce que créée en 1990 sous l'impulsion d'une femme gabonaise autodidacte et dynamique<fnref n="9" />. Entreprise performante équipée d'un matériel innovant, c'est la PME gabonaise leader dans son secteur d'activité qui réalise un chiffre d'affaires d'environ 200 millions de francs CFA par an. Elle emploie un effectif de 18 personnes dont 5 filles affectées aux emplois traditionnellement féminins (brochure, conditionnement, agrafage). En 2010, elle a accueilli deux stagiaires du CIADFOR (dont une fille et un garçon) pour une durée de trois mois.

<footnote n="7">⁷ Voir Imprimerie City Press, Imprimerie La Renaissance, Multipress-Gabon.</footnote>

<footnote n="8">⁸ Cf. Alexandre Pembi Kombetto (2004), Organisation comptable et financière. Cas de l'Imprimerie Saint-Joseph (Libreville-Gabon), Rapport de stage, New Tech Institut, Université de Bangui, pp. 7-8.</footnote>

<footnote n="9">⁹ Marie Julie Nse Ndzime a suivi une formation en cours du soir au CIADFOR pour apprendre la Gestion Technique d'un Atelier d'Imprimerie.</footnote>
## Socialisation des stagiaires

Les finalités des actions de formation des jeunes stagiaires peuvent être rapportées « in fine » à un processus de socialisation professionnelle (Maupeou-Abboud, 1980). Cette socialisation professionnelle peut être déclinée en deux étapes :

### Instruction professionnelle

Les stages pratiques de formation visent à préparer des jeunes femmes de niveau moyen BEPC et de niveau BAC pour des fonctions d'employées qualifiées les destinant à l'exercice de tâches routinières (brochure, papeterie, reliure) et à la préparation des commandes de la clientèle (emballage). Les stages se situent dans ce qu'on peut appeler une « instruction professionnelle assise sur des savoirs de base généralisables ». Ainsi, disons simplement que les femmes apprennent quelques savoir-faire dérivés de la législation du travail (modelage du comportement social, modelage du comportement professionnel, par acquisition de connaissances dans la profession).

### Socialisation à la profession

Les stages ont pour objectif primordial la « socialisation à la profession ». Les futures techniciennes d'imprimerie acquièrent des « savoirs et des savoir-faire parcellaires », ayant pour principe de cohérence la familiarisation avec les postes de travail, puis avec les services de préparation du travail. Pour Maupeou-Abboud (1980), ce type de stage est qualifié de « polyvalents » et favorisent la « mobilité professionnelle », parce qu'ils permettent aux stagiaires de s'imprégner de toutes les activités de l'entreprise. Ces stages, tout en transmettant quelques savoir-faire et recettes, ont avant tout et surtout pour rôle la « socialisation professionnelle » des jeunes femmes stagiaires. Ce qui est transmis est un ensemble de savoirs sociaux permettant aux stagiaires de connaitre la division du travail, les règlements, les coutumes et les modes de relations sociales qu'il faut respecter à l'intérieur de l'entreprise.

### L'accès des femmes aux métiers masculins

La situation de l'emploi montre une présence remarquée des jeunes femmes stagiaires dans les branches d'activités des entreprises. Mais qu'en est-il réellement de l'insertion professionnelle des jeunes femmes diplômées sur le marché du travail ?

### Problèmes d'insertion professionnelle des jeunes femmes

L'insertion professionnelle des « jeunes femmes diplômées » d'un CAP d'imprimeur est l'objectif le plus difficile à atteindre de l'aveu même du Groupe des Enseignants Technologiques. Il comporte deux volets : sensibilisation des employeurs à l'adéquation formation-emploi et mise en place d'un suivi des diplômées du CIADFOR. Face aux difficultés rencontrées par les femmes dans les métiers d'imprimerie réservés aux hommes, les Enseignants Technologiques sont dans leur grande majorité convaincus de la nécessité de sensibiliser les chefs d'entreprises à l'embauche des femmes dans les secteurs traditionnellement masculins. Dans ce domaine, les contacts permettent à la direction du CIADFOR de mieux appréhender les besoins en termes de compétences et de qualifications. Ils amènent aussi les professionnels à réfléchir davantage à la place des femmes dans les entreprises et à mieux connaître les formations professionnelles enseignées par le CIADFOR. Or à la lumière des faits constatés, il n'y a pas de véritable relation entre la direction du Centre de Formation et les Entreprises pour favoriser l'insertion professionnelle des jeunes femmes. Les formations se font « tous azimuts » (brochure-
façonnage, sérigraphie), et il en résulte une méconnaissance des besoins réels de qualifications des entreprises (conduite machine offset, graphisme PAO, Infographie). Pour améliorer la relation durable entre formation et insertion, il est plus que nécessaire de proposer des actions de partenariat avec les grandes entreprises, et avec les autres employeurs, de susciter des groupes de réflexion, des tables rondes ayant pour objet le parrainage des jeunes filles qualifiées dans les métiers non traditionnellement féminins. S'agissant de la mise en place « d'un suivi des diplômées », il n'existe pas de statistiques sur le devenir des jeunes filles sorties du Centre de Formation avec le CAP d'imprimeur. En définitive, les actions de partenariat avec les entreprises sont plus faciles à mettre en œuvre pour développer l'information que pour favoriser l'embauche de jeunes filles engagées dans des formations techniques de l'imprimerie.

## Réflexions des Enseignants Technologiques du CIADFOR

Pour un meilleur ancrage des femmes sur le marché du travail, quelques-unes des questions évoquées par le Groupe des Enseignants Technologiques appellent commentaire.

### Situation professionnelle des femmes en activité

À notre connaissance, la situation des femmes en activité dans les métiers de l'imprimerie n'est guère reluisante. Les jeunes femmes diplômées du Centre de Formation, dès lors qu'elles sont embauchées et confinées dans des emplois traditionnels féminins qui ne leur laissent que peu d'espoir d'accéder aux emplois masculins, n'ont pas droit à des stages de promotion professionnelle, ni à des stages de perfectionnement des connaissances. Dans un monde où les métiers de l'imprimerie, de labeur représentent l'évolution d'aujourd'hui et de demain<fnref n="10" />, les femmes ne sont pas envoyées en stage de formation dans un autre pays (Cameroun, Côte d'Ivoire) pour y préparer un autre diplôme, par exemple le Brevet de Technicien (BT) de compositeur-photomontage ou le Brevet de Technicien Supérieur (BTS) de conducteur offset. Pourtant, dans un processus de construction sociale de qualifications (Coenen-Huther, 2004, 25), les femmes s'adaptent facilement aux métiers de « la composition-photocomposition-photomontage », dès lors qu'il s'agit d'exercer les mêmes métiers que les hommes. L'autre approche d'une difficulté de l'évolution professionnelle des femmes, se situe au niveau de la hiérarchie de l'entreprise. Corroborant la thèse des économistes du marché du travail (Méhaut, Rabanès, Vautrin; 1978, 53), les chefs d'entreprise posent l'hypothèse d'une relation durable pour responsabiliser les femmes aux emplois les plus qualifiés<fnref n="11" />.

## Rémunération des femmes diplômées

La rémunération des femmes diplômées des secteurs de l'imprimerie est une donnée concomitante qui conforte la place de la femme sur le marché du travail. Face à la précarité des statuts professionnels, où en est le statut des femmes diplômées de ces secteurs ? De prime à bord, on note l'absence d'une Convention nationale réglementant le personnel des imprimeries de labeur et des industries graphiques au Gabon, comme c'est le cas en France avec la Convention collective de la presse quotidienne. Du coup, la fixation d'une grille

<footnote n="10">¹⁰ Selon Albert Mamboundou, Formateur au CIADFOR, « L'Imprimerie n'est pas un métier, mais plusieurs métiers différents et complémentaires ».</footnote>

<footnote n="11">¹¹ Pour ces emplois, l'employeur a tendance à sélectionner les candidats en fonction de leur engagement durable, tel qu'il le perçoit.</footnote>
salariale déterminant les salaires d'un CAP ou d'un BTS est inexistante. D'où la nécessité d'harmoniser les salaires dans toutes les branches de la corporation. Tandis que la majorité des entreprises ont adopté en 2010 les nouvelles dispositions du Revenu Minimum Garanti (RMG), soit un salaire mensuel de 150 000 francs CFA, d'autres continuent à rémunérer leur personnel sur la seule base du SMIG de 80 000 francs CFA. Ces écarts de salaires sont préjudiciables à la qualification des diplômées.

## Conclusion

La place prise par la population féminine dans les systèmes de production et de formation représente un développement majeur de la société gabonaise depuis une vingtaine d'années, 1980-85 étant considérée comme la période charnière du positionnement de la femme sur le marché du travail. Ce développement s'inscrit dans un contexte de mutations technologiques substantielles au sein d'un environnement international de plus en plus concurrentiel. La montée des femmes dans l'économie nationale concerne de manière inégale les différents secteurs d'activités et professions, avec une représentativité de l'ordre de 51% de la population totale. Dans ce contexte, l'entrée dans la vie active des jeunes filles constitue un moment privilégié d'observation des conditions dans lesquelles se déroule leur intégration au marché du travail. La situation des jeunes femmes diplômées sortant des spécialités de l'imprimerie avec un CAP du tertiaire, est particulièrement intéressante au niveau des difficultés rencontrées et de la promotion de la formation tout au long de la vie.

En entrant dans le marché du travail, quelles difficultés les jeunes femmes diplômées ont- elles rencontré ? Les femmes exercent-elles véritablement le métier « masculin » qu'elles ont appris ? Il semble que les difficultés d'insertion des femmes dans les entreprises gabonaises procèdent d'un « marché du travail très limité », même si la formation reçue est d'un bon niveau. Mais la majorité des femmes disent avoir rencontré des difficultés d'embauche, liées le plus souvent à des problèmes discriminatoires qui se posent notamment et à une fréquente déqualification à l'embauche. La restructuration de la formation professionnelle pour l'adapter au marché du travail et aux besoins individuels des travailleurs, offre aux femmes de réelles opportunités de formation tout au long de la vie. Les jeunes femmes diplômées, pour assurer leur « promotion sociale », peuvent participer à des stages de « recyclage » ou de « reconversion ». Enfin, elles peuvent s'investir dans la « formation à l'entreprenariat » ou à « l'auto-emploi » qui favorisent la création des unités d'imprimerie ou de micro-entreprises par le biais de différents programmes.

## Liste des abréviations

* CAP : Certificat d'Aptitude Professionnelle

* CFPP : Centre de Formation et de Perfectionnement Professionnels

* PME : Petites et Moyennes Entreprises

* PAO : Publication Assisté par Ordinateur

* Projet AFOP : Projet d'Appui à la Formation Professionnelle

* Projet Régional CIADFOR : Projet du Centre Interafricain pour le Développement de la Formation Professionnelle

## Bibliographie

African Management Today. (1994). Chômage : création d'un office national de l'emploi au Gabon. n° 3, Mai-Juin-Juillet, p. 5.
Centre Lyonnais d'Études Féminines (CLEF) (1984), *Les Femmes et la question du travail*. Lyon PUL.
202 p.

Centre d'Études et de Recherches sur les Qualifications (CEREQ). (1997). *Femmes sur le marché du travail. L'autre relation formation-emploi*, Marseille, Coll. « Études » n° 70, 170 p.

Coenen-Huther J. (2004). *Femmes au travail. Femmes au chômage*, Paris, L'Harmattan, Coll. « Logiques Sociales », 222 p.

Combes D., Haicault M. (2004). Production et reproduction, rapports sociaux de sexes et de classe. In : *Marie-Agnès Barrère-Maurisson, Le sexe du travail*, Presses Universitaires de Grenoble (réédition 2006).

Duru-Bellat M. (2004). *L'école des filles. Quelle formation pour quels rôles sociaux?* Paris, L'Harmattan, Coll. « Bibliothèque de l'Éducation », 276 P.

Maupeou-Abboud N. (1980). Les politiques patronales de formation et leurs finalités, *Sociologie du travail*, n°2, pp. 171-192.

Méhaut P., Rabanès P., Vautrin G. (1978). *Formation continue, gestion du personnel et marché de la formation*. Paris, CNRS, Coll. « ATP » n° 27, 113 p.

Gabon, Ministère de l'Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle (2010). *Atlas de l'enseignement technique et de la formation professionnelle*. Projet AFOP, Libreville, Presses Universitaires du Gabon / Lagrag, 141 p.

Gabon, Ministère de la Planification et de la Programmation du Développement (2005). *Document de Stratégie de Croissance et de Réduction de la Pauvreté (DSCRP)*. Libreville, 196 p.

Gabon, Ministère du Travail, de l'Emploi et de la Formation Professionnelle (1997), *Rapport général du Séminaire de Validation de la stratégie pour l'Emploi et la Formation professionnelle*. Libreville, 6-7 Juillet, 89 p.

Pembi Kombetto A. (2004). *Organisation de la fonction comptable et financière*. Cas de l'Imprimerie Saint-Joseph (Libreville-Gabon), Rapport de stage. New Tech Institut, Université de Bangui, 46 p.

PNUD (1997), *Projet Gabon d'Assistance au Développement Intégré des Ressources Humaines*. Libreville, 27 p.

Quéruel N. (2008). Enquête : Quand le travail malmène les femmes. *Santé et Travail*, n° 63, pp. 6-9.

Résumé

Le thème de la formation et de l'emploi des jeunes filles et des femmes est un thème récurrent et a souvent été abordé par les pouvoirs publics. Toutefois, de nombreuses interrogations en suspens subsistent et ont conduit le Groupe des Enseignants Technologiques du CIADFOR-Gabon (Formateurs, Chefs de travaux, Responsables de laboratoires) à s'intéresser à la question. L'un des objectifs majeurs est d'essayer de parler des « filles » sans systématiquement parler des garçons. Cette démarche, inscrite dans l'évolution de la réflexion sur la situation des femmes dans la société gabonaise engagée dans un processus de développement durable, qui tend à promouvoir l'égalité, entre les sexes et la promotion des femmes surtout à partir des années quatre-vingt (1980-1985) marquées par le boom pétrolier, développe des problématiques mettant en avant les particularité de l'univers féminin. Cette étude met en exergue les pratiques de formation continue des métiers de l'imprimerie au sein d'un instrument de coopération pour le développement de la Formation Professionnelle, le CIADFOR-Gabon (Centre Interafricain pour le Développement de la Formation Professionnelle) : histoire de ces pratiques, nature de la formation, modalités, catégories de personnes concernées, budgets, plans, etc. À partir d'un inventaire de choix professionnels, des phénomènes d'activité et de chômage en interrogeant les différentes formes de valorisation de la formation, l'étude présente une sorte de bilan et esquisse, dans sa conclusion, les problèmes nouveaux que suscitent la perspective de la « formation tout au long de la vie » et la question de la validation des acquis professionnels féminins.

Mots-clés : Égalité, emploi, femmes, formation, travail.
La prise en compte des rapports aux savoirs pour
favoriser l'égalité des chances d'insertion professionnelle
et sociale des élèves dans un lycée professionnel français

Nicole Lebatteux<fnref n="1" />

Abstract

Often oriented by default, students enrolled in vocational education are characterized by a lack of professional project for the future job. This lack creates an insufficient engagement in their studies. In this context, we present and illustrate an original formative practice that considers a special form of relationship to knowledge and to school in order to further their chances of professional and social integration. To do so, relying on interviews, we meet the views of teachers and students.

Introduction

Une voie de relégation pour des élèves qui ne se coulent pas dans le moule général (Raulin, 2006) ? Il est vrai que la voie professionnelle accueille des élèves souvent orientés par l'échec vers un métier qu'ils n'ont pas choisi et ils le marquent dans leur comportement, notamment par un manque de projet professionnel et une faible implication dans leur formation qui s'accompagnent d'un rejet de la forme scolaire et d'une faible estime de soi (Astolfi, 2003 ; Lebatteux, 2005). Cette orientation, qui se définit pourtant comme un nouveau départ, se heurte encore à des difficultés en termes de « savoir-être » qui prennent leurs sources dans l'histoire sociale des élèves, souvent issus de milieux sociaux défavorisés. En effet, si à l'issue de leur formation en alternance sous statut scolaire ils sont reconnus comme des professionnels compétents, il leur est souvent reproché une insuffisante adaptation aux « attitudes » attendues par les entreprises pour être « employables ». L'expression des attentes de la société influe alors sur les rôles attribués aux enseignants dans le cadre de leur mission générale d'insertion. Pour S. Johsua : « On demande au système éducatif de jouer son rôle contre le chômage des jeunes en leur inculquant les comportements adéquats qui les prépareraient à « l'insertion » et à « l'employabilité ». On lui demande aussi, bien entendu, de transmettre les connaissances jugées indispensables. Mais également de pourvoir à une « socialisation » à laquelle une fraction croissante de la population est décrétée rétive. » (1999, pp. 31-32). Ce n'est donc plus seulement le savoir prescrit qui caractérise l'enseignant de lycée professionnel mais plus spécifiquement un ensemble de postures qui légitiment son action. Et les questions du sens des savoirs enseignés, de la nature de l'activité d'apprentissage et du statut de ce qui est appris se posent pour favoriser l'égalité des chances d'insertion professionnelle et

<footnote n="1">¹ Université de Provence – IUFM d'Aix-Marseille – UMR CEPERC</footnote>
sociale de ces élèves. Dans ce contexte, nous nous intéressons à une pratique formatrice originale mise en œuvre depuis plusieurs années par deux enseignantes de la filière Hygiène et Environnement qui ont choisi de « travailler autrement », avec leurs classes de baccalauréat professionnel en prenant en compte les caractéristiques des élèves et les spécificités des métiers visés par le diplôme. Après avoir indiqué nos appuis théoriques et les démarches méthodologiques utilisées, nous décrirons les pratiques pédagogiques initiées en fonction des intentions des enseignantes, puis nous les mettrons en relation avec le ressenti des élèves et les conséquences qu'ils « mettent en mots » pour leur parcours scolaire et leurs perspectives d'avenir.

## Approches théorique et méthodologique

### La gestion des rapports aux savoirs et à l'apprendre

Les élèves de lycée professionnel ont un rapport à l'apprendre dominé par la question de la relation aux autres alors que leur rapport au savoir proprement dit reste particulièrement flou. Selon Charlot : « L'important [pour ces jeunes], c'est l'emploi qui permet d'accéder à la « vraie vie », et le type de vie professionnelle associée à tel ou tel métier » (1999, p.96) et l'école semble plus compter pour l'espace relationnel quelle ouvre que pour les savoirs formels dispensés. Dans ce cadre, l'utilité des savoirs enseignés est difficile à mettre en évidence, non seulement pour les disciplines générales, souvent à l'origine de l'orientation subie, mais aussi au niveau des disciplines professionnelles en l'absence d'une « identification de soi » à la formation (Jellab, 2005). Ce rapport pratique aux savoirs interpelle le rôle des enseignants qui doivent prendre en compte la façon dont les élèves se mobilisent sur les contenus enseignés afin de favoriser l'acquisition de compétences et de connaissances susceptibles d'assurer à la fois la formation à un métier, l'adaptation aux nouveaux métiers et leur permettre de s'inscrire dans une trajectoire d'évolution professionnelle. C'est alors pour certains, au regard de leur conception de leur mission, le rapport à l'apprendre qui permet de penser la gestion des rapports aux savoirs (Jellab, 2003) dans le processus de transposition didactique (Legardez, 2004 ; Perrenoud, 1998) en construisant « leurs bonnes distances » (Legardez, Lebatteux & Froment, 2003) aux savoirs de références extérieurs à l'école (ceux des organisations) et aux curricula.

### Le terrain et la méthodologie de l'étude

Nous avons mené de nombreux entretiens, formels et informels, avec les enseignantes pendant deux ans afin d'approcher des éléments du contexte, de recueillir leurs intentions, d'identifier les spécificités des dispositifs mis en œuvre et les effets perçus de leurs actions. Par ailleurs les neuf élèves de la classe de terminale Hygiène et Environnement ont participé à des entretiens semi-directifs en deux groupes pour connaitre leur point de vue après un an et demi d'inscription dans ce cursus de formation (Lebatteux & Legardez, 2010). Ce faible effectif s'explique par le fait que dans la voie professionnelle les classes sont souvent composées de douze à quinze élèves pour permettre d'assurer des travaux dirigés sans dédoublement. De plus, il est assez fréquent que certains quittent la formation pour se réorienter.
Contexte de l'étude et résultats

Le contexte institutionnel et social de la filière

La filière hygiène et environnement prépare aux compétences des métiers du nettoyage industriel, du nettoiement et de l'assainissement. A court terme, il s'agit de former à des métiers d'agents ou d'employés (tels que agent de maitrise dans le nettoiement ou encore technicien de l'assainissement) alors que dans une perspective d'évolution de carrière ce sont des emplois d'encadrement à forte composante communicationnelle qui sont visés (comme responsable d'exploitation dans le domaine de l'épuration des eaux ou chef d'équipe dans le nettoyage industriel). Ces métiers se développent et se diversifient avec une complexité technique croissante. De plus, en interaction avec les problématiques actuelles liées à l'environnement, Ils sont soumis aux évolutions des nombreuses directives nationales et européennes – notamment en matière de sécurité des personnels comme des clients ou des usagers – qui rendent les référentiels (curricula) rapidement obsolètes. Cependant, dans ce contexte favorable à l'insertion, les enseignantes dressent un constat assez pessimiste des caractéristiques des élèves accueillis. Notamment : en fonction d'une orientation subie, ils intègrent leur cursus avec vision restrictive et assez peu valorisée de la filière et ils ont majoritairement des difficultés à communiquer en tenant compte de leur interlocuteur dans l'espace social-scolaire comme professionnel. Face à ces constats, elles ont choisi de « susciter l'envie d'apprendre pour faire » en privilégiant un travail par projets « ancrés sur le territoire de l'établissement » et « d'ouvrir les élèves sur leur environnement professionnel et social » en développant des partenariats avec des professionnels en activité et des associations. L'objectif visé à terme est de « former des acteurs des changements de demain grâce aux connaissances et à la culture des choix apportées par l'enseignement. C'est-à-dire qu'ils pourront faire des choix technologiques qui vont limiter l'impact sur l'environnement et ils auront les outils de communication pour les exprimer auprès des décideurs et de leurs équipes ».

Donner du sens aux apprentissages grâce à un travail par projets pour favoriser l'implication des élèves

Afin de donner du sens aux apprentissages, les enseignantes privilégient un travail par
projets (Boutinet, 1996) qui permet de développer des compétences générales par
l'acquisition de méthodes de travail en équipe tout en favorisant l'acquisition des
compétences et connaissances du diplôme dans les disciplines professionnelles comme
dans celles de l'enseignement général. Il s'agit de mettre en place des dispositifs
d'investigation et d'exploration avec des notions (les savoirs scolaires prescrits) apportées
« comme réponses à des besoins... car les élèves sont plus dans le savoir-faire que dans le
savoir... les apports scientifiques et techniques viennent après. », « ce qui n'exclut pas à
d'autres moments des enseignements magistraux, mais ils sont alors mieux acceptés par
les élèves ». Cette démarche vise bien sûr la mise en évidence des interrelations entre les
disciplines en faisant ressortir « l'utilité » des matières générales – donc la cohérence de la
formation – elle s'inscrit aussi dans la perspective du développement d'attitudes
professionnelles et du « savoir être » qui fait défaut aux élèves en début de cursus. Les
projets « utiles, réalisables et réalisés », sont encore destinés à valoriser l'image de la filière
dans l'établissement et, partant, l'image de soi des élèves. Nous illustrons cet aspect avec
un projet dont la problématique professionnelle est d'installer un arrosage automatique pour
l'éco-jardin de l'établissement en recherchant l'efficience économique dans le respect de la
protection de l'environnement. Plusieurs enseignants de l'équipe pédagogique vont alors
aborder les savoirs nécessaires en fonction des besoins dans la phase d'étude préalable.
Ainsi, les pôles professionnels travaillent sur les aspects techniques tels que la création d'un
observatoire de la pluie (cycle de l'eau), l'élaboration d'un plan d'arrosage (calcul du débit et
de la perte de charge), la recherche d'économies d'eau (programmation en fonction de
l'évaporation solaire, récupération des eaux de pluie...) ou la prévision du budget, les
disciplines générales apportent les connaissances et compétences nécessaires en
géographie (travail sur les plans, recherche cadastrale, observation des points cardinaux),
en anglais (lecture des notices de programmation) en mathématiques (calculs induits)...

La nécessaire ouverture de l'École sur l'environnement professionnel

La formation professionnelle en milieu scolaire se heurte à de nombreuses difficultés : les périodes de formation en milieu professionnel ne suffisent pas à couvrir l'étendue des métiers préparés dont nous avons rappelé l'évolution rapide et la technicité croissante. De plus, le matériel couteux, souvent encombrant et rapidement obsolète ne peut pas être disponible dans un établissement scolaire. Enfin, les enseignants ne sont pas formés à l'ensemble des techniques pointues et évolutives dans les différents aspects de la prescription et il leur est difficile de suivre l'évolution des aspects réglementaires. Pour pallier ces difficultés les enseignantes ont choisi d'assurer certains aspects de la formation en collaboration avec des partenaires extérieurs qui occupent un emploi visé, immédiatement ou à terme, par le titulaire du baccalauréat Hygiène et Environnement. Il s'agit de la formation « par » et parfois « dans » l'entreprise de l'ensemble de la classe. Par exemple, pour aborder certains aspects du pôle « nettoiement », plus particulièrement orienté sur la propreté et la salubrité de la voie publique, les élèves se rendent dans les locaux de la ville de Marseille, partenaire de l'établissement. La formation, assurée par des chefs d'équipe, traite notamment des techniques de balayage et de lavage des voies avec des engins mécanisés. A ce moment les questions de sécurité (risques liés à l'activité sur la voie publique et à l'utilisation des matériels) et de maintenance (entretien des équipements, détection et signalement des anomalies) sont développées.

Les effets perçus

Des effets perçus par les enseignantes

Selon les enseignantes, ces moments de formation privilégiés permettent, outre l'acquisition
de connaissances et de compétences actualisées, l'appropriation d'attitudes
professionnelles favorisée par la découverte des codes de l'entreprise (vocabulaire
technique et usuel, tenue vestimentaire...) et une plus grande facilité à communiquer : « Ils
sont capables de s'adresser à des interlocuteurs différents en adaptant leur vocabulaire et
leur comportement ». Grâce à ces dispositifs, elles perçoivent une meilleure implication des
élèves dans leur formation par la création d'un « climat de confiance entre eux et l'équipe
pédagogique, ce qui évite l'autoritarisme qui n'est pas toujours bien accepté. » et « Ils sont
plus autonomes ». Elles en mesurent aussi les effets au niveau de la réussite au
baccalauréat et dans le cadre de la poursuite d'études. Par exemple, sur la promotion de
neuf élèves avec laquelle nous avons mené des entretiens, sept ont obtenu le baccalauréat
et deux poursuivent leur cursus dans un Brevet de Technicien Supérieur (BTS) en
alternance.

Le ressenti des élèves : un nouveau rapport à « l'apprendre »

Lors des entretiens, les élèves rappellent spontanément qu'ils n'ont pas choisi leur
orientation : « [...] euh, déjà à la base quand on est arrivé on savait pas trop c'était quoi ce
bac ». Ils développent aussi une réflexion sur leurs modalités d'apprentissages en rupture avec l'enseignement traditionnel qu'ils ont connu : « *Ce qui est bien dans notre bac, c'est qu'on a beaucoup de contacts, beaucoup d'entretiens, beaucoup de sorties...* » dont ils analysent clairement les processus induits : « *[...] on commençait à s'intéresser* » ; « *[...] doucement, doucement, on nous a appris, on a découvert quoi.* » ; « *Après on s'est investi.* ». Ils semblent avoir construit une image positive et valorisante de leur filière : « C'est une filière importante » ; « *Dans ce bac on a beaucoup de débouchés* ». À ce moment ils s'inscrivent tous dans une perspective de poursuite d'études : « *Il y a un BTS HE pour travailler dans le pétrole, dans les forêts...* ».

## Conclusion

Nous avons présenté une expérience contextualisée de pratiques formatrices qui paraissent efficaces pour remobiliser des élèves en rupture avec l'école et ainsi favoriser leurs chances d'insertion professionnelle et sociale. Du coté des enseignants, il s'agit d'un changement de posture (Astolfi, 2003) aussi bien pour la mise en œuvre de projets – où ils ne sont plus « professeurs » au sens traditionnel mais animateurs et personnes ressource – que dans la construction de nouvelles relations aux entreprises – où ils acceptent de partager le statut de seule « source » de savoirs avec des professionnels pour donner une légitimité aux savoirs enseignés. Cette démarche réflexive (Schön, 1996), qui inscrit la formation dans une perspective de long terme, implique une vision dynamique de la prescription, regardée à l'aune de l'évolution des métiers. Elle nécessite cependant un investissement important de la part des enseignants sur différents aspects : pour s'affranchir d'une lecture linéaire des curricula (Rey, 1996) en adoptant une approche systémique en fonction des « besoins » engendrés par des problématiques professionnelles ; pour s'engager dans des dispositifs pluridisciplinaires, difficiles à mettre en œuvre ; pour créer des relations avec des organisations susceptibles d'intervenir dans la formation... Il s'agit d'une (nouvelle) identité professionnelle qui se construit à l'épreuve du changement des pratiques et des métiers préparés mais aussi à l'épreuve du changement des caractéristiques des élèves. Dans ce cadre, nous retiendrons l'interrogation de Raulin : « *Il est de savoir si l'enseignement est une suite d'intuitions plus ou moins heureuses prises par les professeurs ou bien s'il existe des résultats scientifiques qui permettent d'améliorer la qualité de l'enseignement et donc celle de l'efficacité des apprentissages des élèves* » (2006, p.111) qui fait écho à la remarque de Lebatteux et Legardez : « *[...] seule une formation universitaire (donc liée à la recherche) est en mesure d'aider les professeurs stagiaires à commencer la construction de leur identité professionnelle* » (2007, p. 57).

## Bibliographie

- Astolfi, J. P. (2003). Le métier d'enseignant entre deux figures professionnelles. In J.-P. Astolfi (dir.). *Éducation et formation : nouvelles questions, nouveaux métiers* (pp.23-52). Issy-les-Moulineaux : ESF.

- Boutinet, J. P. (1996). L'anthropologie du projet. Paris : PUF.

- Charlot, B. (1999). *Le rapport au savoir en milieu populaire. Une recherche dans les lycées professionnels de banlieue*. Paris : Anthropos.

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Résumé

Souvent orientés par défaut, les élèves de la voie professionnelle se caractérisent notamment par un manque de projet professionnel pour le métier préparé qui engendre une insuffisante mobilisation dans leur cursus. Dans ce contexte, nous présentons et illustrons une pratique formatrice originale qui prend en compte une forme particulière de rapport aux savoirs et à l'école dans la perspective de favoriser leurs chances d'insertion professionnelle et sociale. Pour cela, en nous appuyant sur des entretiens, nous croisons le regard des enseignants et celui des élèves.
# AIFPA, expérience pertinente de l'égalité des chances d'insertion sociale en Afrique sub-saharienne. Le cas de la Côte d'Ivoire

Nicolas Nguessan Lavri

## Abstract

Vocational training alternating is a mode of transmission of knowledge practical for ages in Germany. It has shown its effectiveness through the performance of the German industry. Vocational training alternating, as correct response to the chronic unemployment of the mostly young people, has been introduced and applied in Côte d'Ivoire since 1998. It had specific objective to propose offers of vocational training better meeting the needs some labor market and in the imperatives of the economic development with the implication of the Ivorian Companies. It has given positive results, because despite the crisis since 2002, the percentage of hiring, all sectors combined, is 75%. The African problem of resumption of the important flow of unemployment, endemic disease of our contemporary societies, which is unfortunately highlights a chronic deficit of equalization of opportunities in employment by the classical education, the Support for the Introduction of the Vocational Training Alternating (AIFPA) is a relevant experience of the equality of the chances of social integration in these countries of Africa sub Saharan.

## Introduction

Parmi les principaux défis auxquels l'Afrique en général, et l'Afrique de l'Ouest en particulier est confrontée, il y a la persistance de la croissance démographique, les modestes perspectives économiques, le taux élevé d'analphabétisme et l'inadéquation du système éducatif avec le marché de l'emploi. En effet, avec environ trois cents millions d'habitants dont la moitié a moins de vingt ans et les trois quarts ont moins de trente ans et un taux de chômage de 18%, les pays de l'Afrique de l'Ouest doivent faire face impérativement à la problématique de l'emploi des jeunes. Selon des experts du Bureau sous-régional pour l'Afrique de l'Ouest de la Commission Économique des Nations Unies pour l'Afrique, la promotion de l'auto-emploi des jeunes s'avère être une alternative fiable voire une réponse stratégique à ce qu'il est convenu d'appeler la crise de l'emploi des jeunes. Car à la vérité, l'on constate que les débouchés professionnels formels s'adressent à un secteur professionnel qui reste très minoritaire dans de nombreux pays africains, laissant toute l'insertion des jeunes dans l'auto-emploi. Or ceux-ci ne sont pas toujours formés à se prendre en charge. Cet état de chose accentue dangereusement l'inégalité des chances des jeunes face à l'emploi et se présente non seulement comme une entrave à l'éclosion de leurs potentiels, mais fragilise également la stabilité et les perspectives de développement socio-économique des pays de l'Afrique de l'Ouest. C'est donc assurément une bombe à retardement pour la sécurité en Afrique de l'Ouest. Face à un chômage récurrent de leur population en âge de travailler, les pays membres de la Communauté Économique des États d'Afrique de l'Ouest (CEDEAO) ont convenu de mettre en place en avril 2008 un plan
quinquennal commun de création d'emploi. Ce plan élaboré en collaboration avec des
syndicats de travailleurs, des organisations patronales et les organisations non
gouvernementales, présente aux États le cadre de création d'un environnement propice à
l'investissement dans le capital humain et l'amélioration de l'employabilité des demandeurs
d'emploi, en particulier les jeunes. Selon Babacar Cissé, un expert sénégalais, la dernière
enquête en date sur la question de l'emploi des jeunes au Sénégal remonte à 2001 et
indiquait un taux de chômage de 51% des jeunes et de 87% sans qualification
professionnelle ou sans formation adaptée aux besoins des structures de la place. Un autre
expert, Jessie Okpuno, du Nigeria soutient, pour sa part, que des centres pour l'emploi
doivent être créés dans tous les pays de la CEDEAO, les programmes scolaires doivent être
réformés pour mettre l'accent sur les compétences techniques, professionnelles et
l'entreprenariat afin de réussir l'intégration sous-régionale en matière d'emploi. Toutes ces
analyses et propositions posent clairement la question de la formation des jeunes et leur
adaptabilité face à l'emploi. C'est pourquoi, il devient impérieux de développer, soutenir et
de vulgariser les expériences qui visent à rapprocher la formation professionnelle des
secteurs porteurs d'emplois. Cela éviterait peut-être de miner le développement et la
stabilité de la sous-région et que les tendances démographiques actuelles, les politiques
économiques et les pratiques de gouvernance laissent des dizaines de millions de jeunes
sans emploi et dans le désespoir en ce qui concerne leur avenir. L'expérience de l'Appui à
l'Introduction de la Formation Profession par Alternance (AIFPA) en Côte d'Ivoire peut en
notre sens, être évoquée comme une expérience pertinente de l'égalité des chances
d'insertion sociale dans les pays d'Afrique subsaharienne. Le texte présente le (i) contexte
d'initiation du projet, (ii) la présentation conceptuelle du projet (iii) le déroulement du projet,
(iv) les acquis du projet et (v) les perspectives.

Le contexte d'initiation du projet

Le projet Appui à l'Introduction de la Formation Professionnelle par Alternance (AIFPA) est
instruit dans le cadre du Plan National de Développement du secteur de l'Éducation et de la
Formation (PNDEF, 1998-2010) mis en place par l'État Ivoirien en relation avec les bailleurs
de fonds. En 1996, une étude sectorielle réalisée par la Coopération Allemande (GTZ) a
permis d'identifier les problématiques suivantes :

* la majorité des jeunes ne possèdent pas de qualification professionnelle leur permettant d'exercer un emploi décent, dénotant une grave inégalité de chance d'insertion sociale ;

* l'offre de formation professionnelle des écoles ne répond pas toujours aux besoins des entreprises ;

* les entreprises ne sont pas impliquées dans la formation professionnelle initiale ;

* la qualification des jeunes issus du système de formation professionnelle ne répond pas aux besoins du marché ;

* l'augmentation du taux de chômage des jeunes, de la pauvreté et de la délinquance juvénile ;

* les entreprises au même moment recherchent de la main d'œuvre qualifiée qu'elles ne trouvent pas sur le marché du travail ;

* les investissements publics dans la formation professionnelle ne sont pas rentables pour l'économie nationale ;

* environ 300 000 jeunes sortent du système scolaire classique sans aucune qualification.

Ce sont tous ces grands maux qui ont conduit le Gouvernement Ivoirien, en relation avec les
partenaires au développement, principalement la GTZ à mettre en place ce projet, somme
toute novateur dans l'approche égalitaire des chances face à l'insertion des jeunes en Côte d'Ivoire.

## La présentation conceptuelle du projet

La formation professionnelle initiale a pour but de dispenser une formation théorique et technologique de base et de conférer des capacités et connaissances professionnelles au travers d'un programme rationnel de formation qui permet d'exercer une profession. La « formation par alternance » dit système « dual » : c'est tout mode de formation auquel participent à la fois des entreprises et des établissements de formation professionnelle. À ce titre, le système de formation professionnelle par alternance, est un mode de formation initiale. Il se distingue de la formation professionnelle purement scolaire, telle que pratiquée dans les établissements conventionnels de formation professionnelle, par deux caractéristiques : (i) la formation se fait en deux lieux d'apprentissage : dans l'entreprise et à l'École de Formation Professionnelle (EFP) ; La majeure partie de l'apprentissage s'effectue non pas à l'école mais dans les unités de production ou les entreprises de services. Le jeune est en même temps apprenti dans une entreprise et élève dans une école de formation. (ii) La formation professionnelle est assurée par deux responsables de la formation. Actuellement, il s'agit en Côte d'Ivoire de la Formation Professionnelle par Alternance (FPA) telle qu'introduite par le projet AIFPA. L'apprentissage amélioré, l'apprentissage moderne et l'apprentissage par alternance sont des synonymes. Ci-dessous, le schéma du système dual.

<figure><img src="image_43.png" /><figcaption>Figure 1 : le système "dual" de Formation Professionnelle par Alternance</figcaption></figure>

L'intérêt de cette approche réside dans le fait que d'une part, la formation professionnelle est dispensée dans des conditions et sur des machines et équipements qui représentent l'état actuel de l'évolution de la technologie dans le métier choisi. A contrario, les ateliers scolaires sont confrontés au risque des équipements vieillissant précocement et non renouvelés dont la maintenance est rarement assurée pour défaut de financement idoine.
D'autres part, les formateurs en entreprise sont constamment au fait des nouvelles exigences technologiques et techniques, par conséquent. l'apprenti peut apprendre aussi bien à répondre aux exigences changeantes de la véritable situation, qu'à se rendre compte de la multiplicité des relations sociales qui structurent le monde du travail. En outre, la formation dispensée presque totalement dans un contexte de travail productif réduit les coûts de la formation et accroit la motivation de l'apprenant. Par ailleurs, un contrat de travail lie l'entreprise, l'école et l'apprenant. La formation dure trois (3) ans. la figure n°2 présente la répartition du temps de formation.

<figure><img src="image_44.png" /><figcaption>Figure 2 : La Répartition des temps de formation en alternance en Côte d'Ivoire</figcaption></figure>

On notera que la Formation Professionnelle par Alternance s'adresse aux jeunes de 16 à 26 ans qui achèvent ou interrompent leurs études à différents niveaux du cursus scolaire et pour lesquels se posent à l'évidence un problème d'insertion professionnelle. Il leur est donc proposé, par la FPA de suivre une formation initiale, en réalité, d'apprendre immédiatement un métier en deuxième chance. D'où la manifestation d'une égalité de chance face à l'insertion sociale avec ceux qui continuent normalement le cursus.

# Le déroulement du projet

## Les objectifs

L'objectif global annoncé est de rendre plus performant et plus dynamique le système de formation professionnelle du Gouvernement ivoirien. Plus spécifiquement, il s'agissait pour les initiateurs du projet de faire en sorte que les entreprises et l'État proposent, conjointement, des offres de formations professionnelles qui répondent aux besoins du marché du travail et aux impératifs du développement.

## Composantes et acteurs

Le déroulement du projet s'est adossé à cinq composantes majeures : (i) l'information et le renforcement des capacités des acteurs, (ii) le cadre juridique adapté pour le système de la Formation Professionnelle par Alternance (FPA), (iii) les programmes de FPA rénovés et adaptés aux besoins des entreprises, (iv) le système de gestion des Écoles de Formation Professionnelles (EFP) et la coordination entre EFP et les entreprises, et (v) la pérennisation du système de financement de la FPA. Outre ces composantes, la FPA s'est appuyée sur un partenariat établi d'une part, entre les organisations professionnelles telles la Chambre de Commerce et d'Industrie de Côte d'Ivoire (CCICI), la Chambre Nationale des
Métiers (CNMCI), la Fédération et Associations Professionnelles et Patronales, les Syndicats des travailleurs et les différents Corps des Métiers. D'autres parts, sur les Institutions de Coopération telles la Coopération Technique Allemande (GTZ), la Banque Mondiale pour le volet Projet d'Appui du Secteur Éducation Formation (PASEF), la Coopération Française par le projet Appui à la Formation Professionnelle (AFPRO) et bien sûr les structures étatiques et paraetatiques comme le METFP1, le FDFP2, l'AGEFOP3, l'IPNETP4.

## Rôle des partenaires

L'État ivoirien : Son rôle consiste à (i) assurer l'appui politique et technique à la réalisation du PNDEF, (ii) fournir le personnel administratif et enseignant du METFP et des autres partenaires publics, (iii) mettre à disposition les moyens financiers et matériels pour le fonctionnement et les investissements nécessaires à l'exécution du projet. La République Fédérale d'Allemagne (GTZ) : Sa contribution porte sur le financement (i) des conseillers techniques nationaux et internationaux, (ii) de l'équipement et du fonctionnement courant du bureau du projet, (iii) des actions de perfectionnement du personnel partenaire et (iv) des équipements et matériels. La Banque Mondiale (BM) : son appui porte sur le financement à travers les prêts IDA/PASEF (i) des équipements, (ii) de l'expertise, (iii) des formations et (iv) des frais de fonctionnement. Ce volet n'a pu soutenir le projet pour des raisons liées aux exigences de la BM envers la Côte d'Ivoire.

## Phases du projet

Le projet s'est réalisé en deux phases : la phase d'implantation et la phase de consolidation.

### Phase d'implantation

La phase d'implantation a consisté à programmer et à dérouler sur quatre domaines d'intervention, il s'agit : (i) des études sur les besoins de qualifications et sur les métiers porteurs, (ii) des interventions en équipement des établissements de formation professionnelle, (iii) de l'élaboration des programmes de formation dans les métiers pilotes et (iv) du renforcement des capacités et des transferts de compétences (Cf. figure 3).

### Phase de consolidation

La phase de consolidation (2004-2006) est prévue pour permettre la maîtrise des techniques d'implantation de la Formation Professionnelle par Alternance (FPA) par les acteurs ivoiriens. Afin d'adopter un même niveau de convergence et de référence protocolaire, un document appelé Manuel de Procédure devrait être adopté par tous les acteurs. Quatre (4) axes de base sont retenus : (i) L'adoption du cadre juridique de la FPA, (ii) L'organisation administrative de la FPA, (iii) L'organisation pédagogique de la FPA, (iv) Les Actions de promotion de la FPA. Outre les filières existantes, une Filière supplémentaire, deux projets d'ouverture de Filière plus l'extension de la Filière coupe couture sont en cours de consolidation.

<footnote n="1">¹ Ministère de l'enseignement technique et de la Formation Professionnelle</footnote>

<footnote n="2">² Fonds de Développement de la Formation Professionnelle</footnote>

<footnote n="3">³ Agence Nationale pour la Formation Professionnelle</footnote>

<footnote n="4">⁴ Institut Pédagogique National de l'Enseignement Technique et Professionnel</footnote>
<figure><img src="image_45.png" /><figcaption>Figure 3 : la phase d'implantation du projet AIFPA</figcaption></figure>

## Les acquis du projet

La FPA suscite beaucoup d'engouement. Malgré l'étendue des difficultés rencontrées, le nombre d'entreprises partenaires est passé de 124 en 2004 à 259 en 2006 soit une progression de 108% ;

* les effectifs très faibles au démarrage du projet avec 35 apprenants en mécanique automobile est passé à 319 à ce jour pour l'ensemble des filières.

* le nombre de filières est passé de 4 en 2004 (mécanique auto, assistant de gestion polyvalent, coupe couture, climatisation-froid) à 6 en 2006 avec la création des filières carrosserie peinture et électronique auto.

* le nombre de candidats est sans cesse croissant. À titre d'exemple le nombre de candidats pour la filière Mécanique Automobile est passé de 50 en 2000 à 679 en 2006.

* les équipements pour les Centres d'Enseignement Professionnel sont disponibles.

* les équipements complémentaires pour l'ouverture de la Filière de spécialisation en électronique et électricité automobile sont livrés.

* des filières de formation FPA (Mécanique auto ; Électronique auto ; Carrosserie auto ; Peinture auto ; Climatisation froid, Menuiserie et Ébénisterie) ont présenté des candidats aux examens officiels de CAP et de BT.

Au stade de consolidation du projet, une étude statistique réalisée par les experts du projet sur l'efficience du nouveau système, a donné une vue générale sur le pourcentage d'insertion des apprenants avec pour guide, le schéma de planification du projet. L'indicateur de performance repose sur le fait que 80% des apprenants ont trouvé un emploi six mois après la fin de la formation.

Les résultats indiquent que le taux global actuel d'insertion des lauréats dans les différentes filières est de 75%, avec des pics pour les filières : Assistant de gestion polyvalent (80%) et Froid-Climatisation (80%). La mécanique auto (70%) et la carrosserie peinture (65%). Les
autres filières ont été contrariées d'une part, par des considérations exogènes au projet, liées à l'environnement politique du pays et d'autres parts, par des aléas endogènes : le projet devrait bénéficier dans sa phase initiale, de l'appui de la GTZ jusqu'en 2010, c'est-à-dire dix ans de promotion globale et deux ans d'extension. Finalement le bailleur de fonds a limité son appui à neuf ans. L'on notera que la phase projet a pris fin effectivement en 2008 après évaluation et validation. Ce qui fait désormais de l'AIFPA, une structure du METFP, inscrite au budget de l'État depuis 2006. Selon les experts allemands, cette nouvelle structure de formation professionnelle est une banque de données en Afrique de l'ouest, non seulement pour la Côte d'Ivoire, mais aussi pour d'autres pays africains intéressés par ce système de formation. L'ambassadeur de la République Fédérale d'Allemagne (2008) dira à propos : « mon pays ne se retire pas définitivement de l'AIFPA, mais reste en embuscade, le temps de voir ce que fera la Côte d'Ivoire de ce « bébé » qu'il vient de lui confier ».

## Les perspectives

Contrarié par la longue crise sociopolitique qu'a connue la côte d'Ivoire, l'AIFPA n'en demeure pas moins un outil pertinent de gestion de l'égalité des chances. Les perspectives positives devraient l'emmener à prospérer davantage. La preuve, une nouvelle filière de pointe : la mécatronique, regroupant l'électronique, la mécanique, l'électricité, la pneumatique, l'hydraulique et la robotique devrait s'ouvrir en FPA, et sanctionnée par un BTS. Les protocoles d'accord restent à être validés. Quant aux formations de Technicien Chantier Bâtiment et Hôtellerie-Restauration, elles sont en étude d'ouverture. Étant donné sa structure très ramifiée et l'esprit de partenariat qui l'anime, le système d'éducation professionnelle est conditionné par un impératif: la compétence technique et les intérêts de tous les protagonistes (employeurs, salariés, Etat, enseignants) doivent converger à tous les niveaux par responsabilité commune envers la planification, l'exécution et le perfectionnement. Les solutions trouvées en commun se traduiront par un engagement volontaire et une insertion dans la politique générale; les intérêts particuliers doivent alors céder le pas; cela permet d'éviter les pertes par friction. Assumés en commun, les résultats seront plus facilement acceptés sur le marché du travail.

## Conclusion

« Un système qui a réussi dans un pays qui a réussi » C'est ainsi que la formation dual allemande est qualifiée par M. Mohamed Abdelkader Belarbi, Directeur Général d'une entreprise marocaine. Profondément ancré dans les mœurs en Allemagne, ce système tend à devenir un modèle d'insertion des jeunes dans un contexte mondiale de chômage et d'évolution technologique accélérée. En Allemagne, plus des 2/3 des jeunes de 16 à 19 ans suivent une formation associant l'apprentissage en entreprise à un enseignement dans une école professionnelle. Sans être donc la panacée pour les Africains, la formation duale pourrait aider à trouver le difficile "rapprochement entreprise-formation" et se présenter comme une opportunité à saisir pour les pays sub-sahariens pour espérer concrétiser la pratique de l'égalité des chances face à l'insertion de leurs jeunes. Loin d'être de la théorie sur la formation professionnelle, l'AIFPA relève du vécu et est en cours de réalisation en 2011 en Côte d'Ivoire. Certes, comme tout nouveau projet, l'AIFPA en Côte d'Ivoire a connu beaucoup de difficultés liées à sa nature même de projet, mais aussi à l'environnement extérieur à celui-ci. Plusieurs réglages restent encore à faire pour que cette désormais structure de formation atteigne sa vitesse de croisière et demeure le fer de lance de la gestion de l'égalité des chances des jeunes face à l'insertion professionnelle. Sa
pérennisation est donc un défi à relever. Celle-ci passe naturellement par une volonté politique forte et bien évidente pour les autorités Ivoiriennes d'implanter la Formation Professionnelle par Alternance comme principe de base pour la formation professionnelle. Cette expérience doit pouvoir inspirer l'ensemble des États de l'Afrique de l'Ouest dans la promotion de l'emploi et de l'auto-emploi comme alternative fiable voire une réponse stratégique à la crise de l'emploi des jeunes. Le RAIFFET interpellé sur la question pourrait jouer un rôle majeur dans la conduite de réflexions pertinentes.

## Bibliographie

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## Résumé

La formation professionnelle par alternance est un mode de transmission de la connaissance qui se pratique depuis des lustres en Allemagne. Elle a montré son efficacité à travers la performance de l'industrie allemande. La formation professionnelle par alternance, comme réponse idoine face au chômage chronique des populations surtout jeunes, a été introduite et appliquée en Côte d'ivoire depuis 1998. Elle avait pour objectif spécifique de proposer des offres de formation professionnelle répondant mieux aux besoins du marché du travail et aux impératifs du développement économique avec l'implication des Entreprises ivoiriennes. Elle a donné des résultats probants, car malgré la situation de crise depuis 2002, le pourcentage d'embauche, toutes filières confondues, est de 75%. À la problématique africaine de résorption du flot important du chômage, maladie endémique de nos sociétés contemporaines, qui met malheureusement en exergue un déficit chronique d'égalisation des chances face à l'emploi par l'éducation classique, l'Appui à l'Introduction de la Formation Professionnelle par Alternance (AIFPA) se veut une expérience pertinente de l'égalité des chances d'insertion sociale dans les pays d'Afrique sub-saharienne.
# Une approche de développement des compétences dans la formation en alternance liées aux activités professionnelles par le moniteur en isolation thermique et acoustique (MITA)

Valérie Nsouami

## Abstract

Our work is registered like a contribution for the research in a development approach of capacities and competence in the training alternately through professional activity connected to the MITA (Fitter in thermal insulation). In our communication, we interested in point of view of lecture and leaner. It is question for us to prove and check that the professional activities can allow acquisition of competences and capacities in school learning. The objective of this study is to realize and study the current practical experiences connected to development of professional capacities through these lecturers of training alternately in the one hand. Second, to identify the difficulties students may encounter in professional activities. It is then to characterize what happens really in the training alternately, as for the transmission of knowledge competences and what lecture and learner do, after the training.

Keywords: Professional training, training alternately, competence, insertion, equality, luck, young.

## Problématique

Dans les années 96, le Ministère de l'Éducation Nationale avait instauré l'ouverture des formations professionnelles vers l'entreprise sur toute l'étendue du territoire. En ce qui concerne les métiers du bois, cette nouveauté s'est concrétisée, par la découverte des milieux professionnels par les apprenants au travers de stages industriels de trois mois passés au sein des entreprises au cours de leur dernière année de formation c'est-à-dire en quatrième BEP. Cette innovation dans l'enseignement technique et professionnel vient donner une autre réalité de la formation, chose qui n'existait pas avec l'ancien système qui délivrait les CAP (certificat d'aptitude professionnel) et BETI (brevet d'études techniques et industrielles). À la suite de cette manière de repenser l'enseignement technique et professionnel au Gabon, nous avons observé qu'un grand nombre des jeunes issus des lycées trouvaient facilement un emploi dans les entreprises où ils avaient passés leur stage. Cette approche peut-elle être assimilée à une formation en alternance ? Nous définissons la formation en alternance comme : « un mode d'organisation de cursus éducatifs et formatifs qui articule explicitement plusieurs lieux, temps et modalités d'apprentissages considérés comme proposant des contenus complémentaires, théoriques et pratiques ». Mathey-Pierre, (1998). Dans cette optique, et malgré des résultats qui peuvent, en première approche, donner satisfaction du point de vue des statistiques de l'emploi du fait de l'intégration systématique d'un stage d'insertion en fin de cursus, la formation en elle-même n'en est pas
transformée pour autant. À ce jour, au Gabon, la formation par alternance est implantée dans deux établissements d'enseignement secondaire à savoir : Le lycée technique de Libreville dans son cycle industriel, option menuiserie-ébénisterie depuis 2004 et le lycée technique de Moanda dans son cycle industriel, option Véhicules Industriels et Engins de chantier (VIEC) depuis 2005. Puis un établissement d'enseignement supérieur : L'annexe de l'École polytechnique de Masuku, option Diagnostics Interventions sur les Équipements et Systèmes (DIES), depuis 2005 (Bakita Moussavou, 2010 forum). L'objectif est d'instaurer ce dispositif dans tous les établissements d'enseignements techniques et professionnels du pays. De sorte que tous les apprenants jouissent des mêmes chances d'intégration sociale. L'alternance dans son sens profond se caractérise par le recours à la mise en situation de travail comme moyen d'acquisition et le développement de savoirs et savoir-faire. D'un point de vue didactique, les interactions décrites dans le cadre du contrat didactique sont particulières et doivent être spécifiées, notamment, il est essentiel d'examiner à la lumière de ce cadre les rapports entre les enseignants de l'établissement scolaire et les tuteurs dans les entreprises. Le partage des savoirs à enseigner se fait sur la base du référentiel de formation mais les mécanismes à l'œuvre peuvent induire des distances importantes entre le prescrit et la réalité sur le terrain entre la tâche et l'activité (Leplat et Hoc, 1983). L'objectif serait de voir dans quelle mesure une telle formation peut se faire au niveau de l'enseignement technique et professionnel au Gabon. Ceci n'est possible qu'à deux conditions : par l'approfondissement du sujet et la conduite d'une étude in situ. Nous conduirons notre étude du point de vue didactique : à quelles conditions les activités professionnelles peuvent-elles permettre le transfert des compétences dans les apprentissages scolaires ? Il s'agit donc de caractériser ce qui se passe réellement dans une formation en alternance quant à la transmission des compétences, ce que font l'enseignant et l'apprenant. Cette entrée didactique suppose de se centrer sur l'étude de processus de transmission, appropriation de savoirs dans un contexte scolaire particulier car partagé entre l'École et l'Entreprise.

## Hypothèse de la recherche

L'alternance pédagogique comprise comme un facteur de production de compétences suppose que chaque acteur concerné s'investisse dans les activités professionnelles mises en œuvre, pour ainsi permettre une formation adéquate des apprenants.

## Questions de la recherche

Quelles sont les pratiques courantes relatives au développement des compétences professionnelles par le formateur et l'apprenant dans la formation en alternance ? Quelles peuvent être les difficultés des apprenants ? Les activités professionnelles seules permettent-elles le développement des compétences ?

## Objectifs de la recherche

Recenser les pratiques courantes relatives au développement des compétences professionnelles par l'apprenant dans la formation en alternance. Identifier et étudier les difficultés que peuvent rencontrer les apprenants lors des activités professionnelles.

## Méthodologie de recueil des données

Le choix du champ d'investigation : le monteur en isolation thermique et acoustique (MITA). Nous avons effectué notre enquête au lycée professionnel Jacques Raynaud dans le 13e
arrondissement de Marseille. Nous avons réalisé un enregistrement vidéo de l'enseignant et des stagiaires après le stage. La classe concernée par notre étude est de niveau cinq qui prépare un C.A.P de monteur en isolation thermique et acoustique. Notre public est issu de la formation continue. Il est constitué de neuf stagiaires dont huit français et un étranger. Nous avons six stagiaires dont l'âge varie entre 16 ans et 20 ans, un stagiaire de 21 ans à 25 ans et deux autres dont l'âge est strictement supérieur à 26 ans. Nous avons eu recours à une observation directe *in situ* qui nous donne les moments précis des situations pédagogiques où les sujets sont dans leur cadre habituel de travail. Cet enregistrement audiovisuel nous a permis de prélever et de décrire les pratiques courantes relatives à l'exploitation du retour de stage par le formateur et les stagiaires. Pour se faire, nous nous sommes appuyés sur la transcription de l'enregistrement. Dans cette transcription, le formateur est noté P, le premier stagiaire est noté A, le deuxième est noté B, le troisième stagiaire est noté C et le quatrième est noté D.

## Compte rendu terrain

L'analyse des pratiques du formateur et des stagiaires après le stage nous permet de mettre en évidence les interactions entre les différents acteurs.

P. Tout ce qu'on fait ici, vous critiquez en même temps. En disant, je trouve que ça c'était bien ce qu'on a fait ici. Ça m'a rappelé ou ça ne m'a pas rappelé. On va essayer de faire avec les deux ok. Nous ce qu'on fait, nous on va attaquer déjà. Abdelkader, tu vas attaquer. On va faire un bilan global. P. Tu dis ce que tu as fait quand tu as commencé. Les chantiers que tu as faits sur lesquels tu as pu travailler. Tu peux rentrer dans les détails comme tu l'as déjà fait.

Dans cet extrait, le formateur précise le cadre de travail dans lequel va se dérouler le bilan. Il donne un fil conducteur et l'orientation de ce qu'il attend des stagiaires. Mais qu'est ce qui s'est réellement passé en stage ?

P. Bon ça on verra Karim, lui il a passé un stage important. A. Il a fait le même stage que moi. P. Lui ça se passe pas mal, tu parleras de toi et en même temps on parlera de Karim quand il va venir. Tarik, il a fait un très bon stage ça c'est vachement mieux et après je pense qu'il pourra travailler pendant l'été avant qu'il fasse son 2e stage. Essa, lui il a un souci d'absentéisme. Il a été une fois là et un peu plus de 50%. Kader, ça c'est vachement bien passé. Je pense très bien, on va en parler. Sidi, ça c'est bien passé aussi apparemment.

Dans cet extrait, le formateur fait un compte rendu succinct de la période de stage de tous ses stagiaires. Il relève qu'il y a un stagiaire qui a passé un excellent stage. Au point que celui-ci travaillera pendant l'été. Sans oublier les cas d'absences d'un stagiaire. Dans l'ensemble il y a eu de bon stage pour certains. Laissons alors parler ces acteurs.

P. En dalle ! Le même type de dalle qu'on a ? A. Le même type de dalle qu'on fait ici 60 par 60, du faux-plafond en plaquo. P. hé ! Faux-plafond en plaquo ! Mais tu peux nous en parler un tout petit peu. Tu as utilisé le remonte plaque A. les derniers jours, on a mis une plaque à 200 remonte- plaques. P. 200 remonte-plaques, qu'est-ce que tu as utilisé ? Des tiges filetées ensuite des rails, des fourrures des axes centraux, c'est ça ? A. ouais ! P. Ça par contre, tu ne l'avais jamais fait. A. ouhm ! P. c'est de ça qu'il faut parler. L'entreprise a une richesse aussi. On est d'accord, l'entreprise va nous amener peut-être quelque chose d'autre qu'on n'a pas à l'école. Elle peut se compléter hein ! Elle peut nous permettre d'approfondir des choses qu'on voit à l'école de les voir différemment. Par exemple ici, on n'a pas encore vu les fourrures, le système de suspendre un faux-plafond avec plaquo. Pour l'instant, par rapport au programme du CAP, on fait beaucoup de dalle en faux-plafond. Donc toi tu as pu faire du faux-plafond avec de la dalle. Tu n'as jamais fait du faux-plafond avec du plaquo ? Là ça t'a permis de pouvoir voir comment on fait ça. Abdelkader, lui je sais qu'il connaît ce système-là.

Cet extrait, le stagiaire énonce ce qu'il a fait, où il a passé son stage et comment il l'a fait. Dès ce moment, le formateur réagit pour saisir ce qu'a dit le stagiaire. Pour demander si les
matériaux utilisés en entreprise sont les mêmes qu'ils utilisent au centre de formation. Pendant ce moment, il reconnaît qu'une entreprise possède une richesse insondable dans ce sens qu'elle peut apporter des connaissances, des techniques et des nouveaux matériaux. L'idée énoncée est celle de la complémentarité de ce qui est fait à l'école et en entreprise. Il y a aussi le renforcement et d'approfondissement de connaissances par le biais des activités professionnelles. Pour le stagiaire, ceci est une occasion de découverte des outils, l'apprentissage en rapport à l'usage d'autres matériaux. Car selon Cru, (1995). « Le métier ou le geste professionnel s'apprend sur le chantier en regardant faire les anciens, puis en articulant ses propres exigences ».

P. Je vois que tu as en plus, c'est quoi ? A. Crayon, équerre, cutter. P. Non, ça. A. petit rabot.

P. Tu l'as utilisé beaucoup ce rabot ? A. Ce rabot je n'avais pas utilisé celui-là parce que je l'avais oublié à la maison. P. Dit-moi, pourquoi tu peux l'utiliser ? A. On peut l'utiliser pour aplanir les arêtes des plaques. P. Les arêtes ? A. Les défauts de coupes qu'il y a eu. P. D'accord, ça je pense qu'on en commandera, c'est vachement utile ça. On en avait un avant.

Toi tu en n'auras un pour le CAP, tu amènes ton matos à toi. B. Surtout ça. P. Ha ! Bein, oui.

Dans cet extrait, il y a l'idée de satisfaction d'avoir contribué à apporter quelque chose de plus à la classe et même au formateur. On constate même qu'à cause des outils apportés par le stagiaire, le formateur décide d'en commander pour approvisionner le magasin. De sorte que ces outils servent à tous lors des travaux pratiques.

P. Tu as déjà fait ce métier, ce n'est pas la première entreprise que tu fais là-dedans ? Tu fais d'autres métiers puisque tu viens du bois et tu as fait d'autres métiers. Tu penses que dans ce métier-là, tu peux en faire un petit chemin dans ce métier-là ? A. Franchement, ouais ! Même dans l'entreprise de M. Coulibaly, il m'a proposé de travailler cet été avec lui. Et me former les samedis avec eux. Voir en Septembre si c'est bon pour eux, ils m'embauchent. P. D'accord, ok ! Toi tu as mis le paquet. Tu as mis le maximum ? A. Ouais ! Avec M. Coulibaly, je me suis donné à fond. P. Tu t'ais donné à fond, c'est pour ça qu'il veut te faire bosser un petit peu quoi cet été ? P. Ok ! Toi, tu penses que tu as fait de progrès dans quel domaine alors ? A. la faux-plafond.

Dans cet extrait, le formateur conforte le stagiaire lorsqu'il constate que celui-ci s'en est sorti dans les activités professionnelles. Au point qu'il s'est fait remarquer et ceci va lui valoir une embauche. Quant au formateur, il cherche à s'assurer que le stagiaire aurait progressé dans l'apprentissage du métier.

P. Tu penses que tu arrives à t'en sortir de plus en plus et tu as pris confiance ? B. Oui, déjà avec Michel, j'ai fait le traçage tout seul. P. Ha ouais ! L'implantation, le tracé, c'est toi qui l'as fait ok ! B. Toujours entre midi et une heure.... P. Une question, ouais ! Tu le faisais à part pendant qu'il mangeait quoi ! B. Il faut profiter.... P. Ha c'est bien, c'est sûr que tu voulais lui prouver que tu savais le métier. Pour mettre quelque chose d'équerre lui, comment ils font dans les entreprises ?

Dans cet extrait, le stagiaire a mis en exergue la prise n'initiative et travailler en autonomie. Au point de prouver au tuteur qu'il était capable de travailler seul et qu'il connaît le métier. Il y a aussi l'idée de savoir-faire (gestes professionnels) pour (Cheneval-Armand, H., & Ginestié, J. 2009) les gestes professionnels sont définis comme « l'ensemble des habiletés que met en œuvre l'individu ou le groupe d'individus pour effectuer une tâche ». Surtout lorsque le stagiaire travaille pendant de pose.

B. La plus part de temps c'est le 3, 4 et 5. P. Vous utilisez le 3, 4 et 5 qu'on utilise nous aussi ?

B. Oui la plus part de temps on travaille comme ça. P. Vous n'avez pas d'équerre forcement qu'avec un mètre ? B. On a l'équerre mais on n'a pas de temps. Ça va vite. P. Quelquefois les entreprises utilisent les mêmes méthodes que nous. Moi, je viens du chantier donc je vous donne des trucs de chantier... A. De fois les murs ne sont pas droits. P. Ce que je veux savoir de vous c'est qui va ressortir de vous ce de savoir. S'il y a des choses qui sont différentes de ce qu'on apprend là ? Des petites combines comme 3, 4 et 5. C'est des combines de chantier que je vous donne. On est à l'école mais on fait du chantier quand on est en pratique.
Dans cet extrait, le stagiaire fait référence à un savoir d'expert selon Joshua (1998) qui serait le 3, 4 et 5. Ce savoir permet de tracer des murs perpendiculaires. Par exemple ici, nous constatons qu'entreprise et tuteurs utilisent les mêmes techniques apprises à l'école (le 3, 4 et 5). Ceci permet de rassurer le stagiaire que ce qu'il apprend à l'école est aussi appliqué en entreprise. Pour le formateur s'est le moment de gagner davantage la confiance des stagiaires. Après analyse de cette partie. Nous retenons que le retour de stage est le moment privilégié de la formation en alternance. C'est le formateur qui donne le sens véritable de celui-ci. Une manière d'arriver à une vue synthétique de la formation. Pour ainsi, effectuer l'ébauche d'un profil professionnel concret avec les stratégies, à partir de leur expérience de terrain. La stratégie de remédiation des lacunes constatées exige, une nouvelle conduite de la formation par rapport aux pratiques antérieures au stage. Il devient nécessaire après le passage des stagiaires par l'expérience sur le terrain. De tenir compte des difficultés spécifiques de chacun. Celles-ci sont rarement communes à l'ensemble des stagiaires. Il revient au formateur de leur proposer une pédagogie différenciée et des démarches de remédiation autonomisées. « Les mots seuls ne peuvent permettre d'acquérir de l'expérience professionnelle si ce n'est qu'en pratiquant » (Geay, 1998b ; Ganascia, 1990). La concrétisation du retour de stage aurait été que chacun vienne avec son matériel et matériaux pour faire une démonstration devant le groupe et demander aux autres de manipuler. Car la pratique permet de mieux s'approprier l'apprentissage et convainc plus qu'un simple mode opératoire. Ou bien le formateur pouvait mettre en œuvre un entraînement destiné à suppléer aux faiblesses constatées chez les stagiaires. Le retour de stage est un moment où les stagiaires devaient consolider leurs acquis et relativiser leurs expériences par rapport à leurs camarades. Pour le formateur, c'est une occasion de faire des synthèses entre les apports théoriques et pratiques de l'école concernant les compétences mises en œuvre.

## Conclusion

Notre communication était basée sur le développement des compétences dans la formation en alternance liées aux activités professionnelles. Nous nous intéressions aux points de vue de l'enseignant, et du stagiaire. Il était question pour nous de vérifier que les activités professionnelles peuvent permettre l'acquisition des compétences dans les apprentissages scolaires. Et nous avions comme hypothèse suivante : L'alternance pédagogique comprise comme un facteur de production de compétences suppose que chaque acteur concerné s'investisse dans les activités professionnelles mise en œuvre. Pour ainsi, permettre une formation adéquate des apprenants. Pour pouvoir atteindre l'objectif qu'on s'était fixé une approche de l'analyse des pratiques des acteurs dans les activités professionnelle nous a permis de mettre en lumière les pratiques mises en œuvre par ceux-ci. Enfin, l'analyse de la transcription de l'enregistrement audiovisuel réalisé avec le formateur et les stagiaires après le stage montre que les activités professionnelles sont complémentaires et permettent de renfoncer les enseignements et les apprentissages. Ainsi, permet de vérifier notre hypothèse. Par ailleurs, cette analyse montre l'absence d'une véritable exploitation du retour de stage de la part du formateur en contextualisant chaque vécu d'expérience des stagiaires. Il serait peut-être temps que le MITA se dote d'un référentiel de formation qui réponde aux besoins du moment. Car le contexte de l'entreprise détermine les activités qui seront proposées. Par exemple que les stages se fassent aussi à l'Éang de Berre pour le domaine du calorifuge dans l'industrie. L'établissement pourrait avoir une vision de formation régionale tant dans les contenus hétérogènes : sous certaines conditions l'alternance est propice au développement des compétences. Pour le Gabon, si la volonté politique manifeste de prendre en main le développement du pays en agissant en
profondeur sur la structure éducative c'est un enjeu considérable qui va bouleverser les fondements mêmes de la société gabonaise au travers des éléments les plus forts : la structure de l'emploi, l'organisation des rapports aux savoirs, la formalisation des compétences à acquérir et donc des savoirs à enseigner. Il s'agit de penser globalement pour agir localement. C'est le pari de ce début de XXIème siècle qu'il faut relever (Ginestié, 2004, p.10).

## Bibliographie

- Bakita Moussavou, Anicet (2010). *Formation par alternance en milieu scolaire : l'Expérience du Gabon Forum Formation/Emploi, 8 juillet, Libreville : Ministère de l'Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle.*

- Cheneval-Armand, H., & Ginestié, J. (2009). Des pratiques sociales aux savoirs experts. Une analyse de la prévention des risques professionnels dans les métiers du génie énergétique. *Didaskalia*, 35, 11-38.

- Cru D. (1995). *Règles de métier, langue de métier : dimension symbolique au travail et démarche participative de prévention*. Le cas du bâtiment et des travaux publics. Mémoire pour l'obtention du diplôme de l'EPHE, sciences de la vie et de la terre, Paris, Laboratoire d'ergonomie physiologique et cognitive.

- Ganascia, J-G., (1990). *L'âme-machine. Les enjeux de l'intelligence artificielle*. Paris, Seuil.

- Geay, André, (1998). *L'école de l'alternance*, Paris, l'Harmattan.

- Ginestié, J. (2010). Adéquation emploi, qualification, éducation, formation : une approche du développement durable. Exemple de l'élaboration d'un schéma directeur au Gabon. In : C. Lensing-Hebbeng (Ed.), *La problématique de l'emploi dans les politiques de développement en Afrique : enjeux majeurs, réponses stratégies et innovations* (pp. à paraitre). Paris, Dakar : Unesco, Breda. p.7.Joshua S. (1998). Des savoirs et de leur étude : vers un cadre de réflexion pour l'approche didactique, *L'Année de la recherche en sciences de l'éducation*, PUF, 79-97.

- Leplat J. & Hoc J.-M. (1983). Tâche et activité dans l'analyse psychologique des situations.. in J. Leplat (Coord.) *L'analyse du travail en psychologie ergonomique*. Tome 1 Toulouse : Octares. pp. 47-60.

- Mathey-Pierre Catherine (1998). Alternance. In C. Eteve, P. Champy (dir.) *Dictionnaire Encyclopédique de l'éducation et de la formation*. Paris, Nathan. 71.

## Résumé

Notre travail s'inscrit comme une contribution à la recherche dans une approche de développement des compétences dans la formation en alternance liées aux activités professionnelles par le MITA (Monteur en Isolation Thermique et Acoustique). Dans notre communication nous nous intéressons aux points de vue de l'enseignant et de l'apprenant. Il est question pour nous de vérifier que les activités professionnelles peuvent permettre l'acquisition des compétences dans les apprentissages scolaires. L'objectif de cette étude est de dégager et étudier les pratiques courantes relatives au développement des compétences professionnelles par ces acteurs de la formation en alternance d'une part. D'autre part, d'identifier les difficultés que peuvent rencontrer les apprenants lors des activités professionnelles. Il s'agit donc de caractériser ce qui ce passe dans une formation en alternance quant au transfert des compétences et ce que font ces acteurs, après le stage.

Mots-clés : formation professionnelle, formation en alternance, compétence, insertion, égalité, chance, apprenant.
Accéder à un métier au travers
d'un dispositif d'EFTP

Les reproches les plus fréquents à l'adresse des enseignements et formations technologiques et professionnelles (EFTP) concernent leur coût réputé insupportable, et leur inadéquation aux emplois réellement disponibles dans nos sociétés. Dans l'hypothèse où ces défauts sont réels, les EFTP ne peuvent guère prétendre développer l'égalité des chances pour nos concitoyens. Il sera très intéressant de rassembler dans cette rubrique, les analyses qui éclairent les causes et les contextes de ces défauts. Seront surtout fructueux, les exemples de formations à coût minime, à condition de sauvegarder surtout leur ouverture sur l'embauche des formés ou des créations de leur propre emploi, développant ainsi leurs chances d'accès au monde du travail.
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# Le projet maison-école au Congo Brazzaville

Gaston Dzondhault & Maurice Banoukouta

## Introduction

« Arrimer le Congo à la modernité par l'éducation », telle est l'ambition du Congo qui a fêté, comme la plupart des pays africains, le cinquantenaire de son indépendance en 2010. Le Congo a souscrit aux objectifs du millénaire pour le développement (OMD), ainsi que de l'éducation pour tous (EPT) depuis la formalisation du cadre d'action de Dakar (2000). Malgré les difficultés rencontrées dans la mise en œuvre de ce cadre d'action de Dakar (2000), le Congo s'engage à étudier toutes les opportunités susceptibles de diversifier l'acquisition des compétences et des offres d'emploi ou d'insertion socio-économique. Il est intéressant, pour le Congo, pays en situation de post-conflit, de mutualiser avec d'autres pays africains sur « le socle commun de compétences pour un apprentissage tout au long de la vie ». Ce rapport sur la maison-école décrit l'une des initiatives engagées par la Fondation Congo Assistance qui se soucie de promouvoir l'action sociale dans les domaines de la santé, du développement de l'éducation et de la formation professionnelle, de réaliser des actions en faveur du couple mère-enfant, d'œuvrer pour l'émancipation de la jeune fille, de développer une coopération mutuellement avantageuse dans le domaine de la formation technique et professionnelle avec le Ministère de l'Enseignement Technique et Professionnel et de promouvoir l'assistance aux jeunes filles vulnérables en vue de leur insertion socio-professionnelle dans le cadre du développement durable et de la lutte contre la pauvreté. Afin de réussir la mise en œuvre du projet, un protocole d'accord avait été signé entre le Ministère de l'enseignement technique et professionnel et La Fondation Congo Assistance aux fins d'appuyer la fondation Congo Assistance dans la réalisation des projets de formation initiés dans le cadre de l'insertion socio-économique des jeunes filles-mères en situation difficile, en leur assurant une formation qualifiante aux petits métiers et de fournir à la Fondation Congo Assistance l'expertise nécessaire en matière de formation. Face à cette mission le METP avait fait un choix méthodologique : la mise en place de structures porteuses de situations didactiques et intégrant le souci de l'alternance. Cette démarche est le moyen adéquat pour installer les compétences pratiques à évaluer en cours de formation. La stagiaire devient opérationnelle automatiquement à l'issue de sa formation.

## Le contexte global de naissance du projet

Dans la dynamique de Jomtien et de Dakar, le Congo a réalisé l'objectif de la scolarisation universelle au cours des années 90, mais les effectifs ont connu un recul entre 1999 et 2003, particulièrement dans le cycle primaire, à la suite notamment des guerres récurrentes que le pays a connues. Depuis 2005, une nette amélioration est observée, ceci avec la contribution de l'offre de services provenant de l'enseignement privé, et de la mobilisation des communautés. Si du point de vue de l'accès à l'éducation, le genre ne constitue
quasiment pas un facteur discriminant au préscolaire et au primaire (avec un indice de parité fille/garçon respectivement de 1,05 et 0,92, qui traduit à peu près une situation d'égalité de genre), du point de vue de la rétention et de l'achèvement par contre, l'équité de genre demeure un problème. C'est dans ce contexte d'ensemble que la problématique des défis du millénaire et du développement de la formation qualifiante que la maison-école revêt toute sa pertinence, et constitue un thème porteur dans la perspective d'une éducation de qualité pour les jeunes filles-mères en situation difficile. Il est intéressant dans le cadre du Congo, de faire le point, d'examiner les forces et les faiblesses, les contraintes et les opportunités sur le chemin de leur insertion socio-économique, de formaliser des stratégies en vue de proposer les bonnes pratiques. Aujourd'hui, paradoxalement, la scolarisation des filles les éloignent des activités ménagères, elles deviennent analphabètes au niveau du socle commun des compétences féminines de base. L'économie domestique est devenue une science étrangère, voire inaccessible. C'est donc la prise de conscience de cette situation de fait qui a décidé les deux institutions à combler cette lacune grave. Enfin, les OMD étant aussi des objectifs d'équité, une des dimensions importantes de l'amélioration de l'offre et de la demande, sera la quête de l'égalité de genre vis-à-vis de l'accès. Sur ce plan, en 2008, la participation des filles passe de 47,97% au primaire à 32,29% au secondaire 2ème cycle, soit un recul de plus de 4 points. Au fur et à mesure qu'on s'élève dans les niveaux d'éducation, il y a de moins en moins de filles. Il est intéressant de relever que la présence des filles dans le secteur privé est plus importante au primaire et au secondaire 1er cycle, contrairement au secondaire 2e cycle où la participation est moins importante. De façon globale, les filles sont deux fois moins nombreuses au lycée qu'à l'école primaire ; le poids de la tradition culturelle est une des principales raisons de ce faible accès, de nombreuses familles pensent que la place de la fille est dans un foyer et auprès de ses enfants. Ainsi, on constate un important taux de jeunes filles-mères abandonnées et désœuvrées et la question de leur réinsertion se pose avec une acuité particulière.

## La situation globale du développement économique et de l'emploi dans le pays :

La situation globale du développement économique et de l'emploi dans le pays se caractérise par les éléments suivants. L'économie est marquée par une rupture entre les activités scolaires et de la formation et le monde du travail. Cette économie est essentiellement informelle, elle repose sur des potentialités de croissance induites par la petite et moyenne activité. Elle connaît un manque évident de qualifications dans l'économie domestique mais peut être renforcée par l'intervention du secteur privé en partenariat avec le secteur public.

## La situation socio-économique des lieux d'émergence du projet

Le projet maison-école a l'ambition de résoudre les besoins de formation et d'insertion professionnelle des jeunes filles-mères à partir de structures qui s'appuient ou recourent aux situations réelles de l'environnement socio-économique urbain. Puisque la municipalisation accélérée en cours dans notre pays, a pour corollaire l'urbanisation des départements et que ceux-ci exprimeront forcément les mêmes besoins en qualifications diverses que les grandes villes en termes de « petits métiers » liés à l'économie sociale et familiale, il est important que les jeunes filles déscolarisées et les jeunes filles-mères en difficulté soient récupérées pour leur insertion/réinsertion socio-économique. La volonté des acteurs locaux de développer leur département et leur localité est manifeste. Cependant, ce développement a un impact aussi bien sur le milieu physique que sur le milieu humain. Le besoin en crèches et en écoles maternelles, le recours aux cuisiniers et aux prestations des
pressings (buanderie) ; l'hôtellerie, la coupe/couture et la coiffure etc., se généralise dans toutes les villes, tous les départements, et deviennent autant de créneaux générateurs d'emplois et de revenus. La pratique de ces activités étant empirique au niveau de la plupart des familles et des jeunes filles, il devient urgent et important de les formaliser par une formation qualifiante et une certification.

## La situation institutionnelle du champ de l'ETP

Les objectifs et les missions de l'Enseignement Technique et Professionnel l'oblige à faire évoluer suffisamment la formation en adéquation avec la demande économique et sociale. Pour ce faire, il s'agit de placer le ministère au cœur des actions de formation qualifiante en tant que partenaire incontournable, pourvoyeur de compétences pluri et transdisciplinaires. Cela suppose d'acquérir et affecter les moyens financiers vers les nouveaux métiers ou lieux identifiés de formation et de qualification.

## Les conditions de mise en place du projet

Elles doivent être comprises à la lumière du protocole d'accord signé entre le Ministère de l'Enseignement Technique et Professionnel et la Fondation Congo Assistance le 3 mai 2004 et dont l'objet précise que : « les parties contractantes décident d'œuvrer ensemble dans le domaine de la formation initiale et continue des filles-mères en situation difficile, en vue de leur insertion socio-économique ».

## L'émergence du projet d'appui à l'insertion socioprofessionnelle des filles-mères à Brazzaville

Le point de départ du projet maison-PRICE puise sa quintessence dans le constat des effets pervers des guerres récurrentes au cours desquelles les femmes en général, les jeunes filles en particulier, ont été chosifiées, humiliées par les hommes en armes. La paupérisation globale du pays ayant des effets aggravant sur la situation des jeunes filles, La Fondation Congo Assistance s'est montrée soucieuse de donner aux jeunes filles-mères désœuvrées une qualification professionnelle pour favoriser leur insertion et leur réinsertion socio-économique. Les conflits armés ayant généré des phénomènes de déviance sociale tel que le viol systématique des femmes et des jeunes filles, il en résulte des grossesses non désirées donc des filles-mères contraintes d'abandonner l'école et de gérer leur maternité précoce. L'explosion démographique de cette catégorie de personnes a amené les municipalités et certaines ONG, à prendre conscience de la dégradation de la situation car la conjonction entre guerre et pauvreté a généré la dépravation des mœurs et le développement de comportements inadmissibles pour survivre. La fondation Congo Assistance ayant pris conscience de la dégradation de la situation des jeunes filles s'est tournée vers le Ministère de l'Enseignement Technique et Professionnel (METP) pour trouver des moyens effectifs d'insertion pour les démunies et les désœuvrées afin de désamorcer l'implosion sociale. Il faut noter toutefois que : « La dimension pauvreté semble être plus discriminante. En effet, quel que soit le milieu de provenance (riche/pauvres, urbains/ruraux), on observe également peu de différences dans l'accès à l'école primaire ; par contre les disparités deviennent importantes au détriment des plus pauvres à partir du collège. Le défi de la scolarisation apparaît donc pluridimensionnel. Il ne s'agit pas seulement de s'en tenir aux structures, mais aussi à orienter les efforts en direction des enfants issus des milieux défavorisés. Cette situation d'ensemble suggère que la mise en œuvre des objectifs d'une éducation de qualité se fera sans nul doute au prix d'efforts
substantiels sur l'amélioration de la couverture scolaire aussi bien en milieu urbain que rural, et des conditions de scolarisation, notamment sur le plan de l'encadrement des élèves et de la mobilisation du personnel enseignant ». Le protocole d'accord suscité traduit la conjonction d'intérêts entre le METP et Congo Assistance. Ces deux partenaires ont exprimé le souci de mettre en œuvre une formation de qualité à destination des jeunes filles-mères en difficulté.

## L'émergence du projet maison-école comme appui au développement socio-économique dans les villes secondaires

Le projet maison-école a été mis en œuvre prioritairement, selon des moyens et des finalités socio-économiques qui s'adossent sur les structures existantes en milieu urbain. Secundo, une inscription du projet dans une vision prospective axée sur la valorisation des potentialités en ressources humaines existant dans les départements ; l'hypothèse sous-jacente anticipe sur la municipalisation desdits départements qui générera les mêmes besoins que dans le milieu urbain. Un double investissement devra être réalisé tant au niveau urbain qu'à l'intérieur par l'acquisition de terrains, la construction de locaux et leurs équipements de la part de Congo Assistance ; et par la mise à disposition de personnels d'encadrement et de formation de la part du METP.

## Les grandes caractéristiques des parcours de formation mis en place

Le projet maison-école a l'ambition de conquérir aussi l'espace rural qui est un vivier riche en jeunes filles-mères en difficulté.

## Le dispositif de formation de la première maison-école de Brazzaville

Les descriptions indiquées sur la fiche expérimentale du projet ci-dessous, sont la restitution de la situation du dispositif à son stade de conception et ensuite, de réalisation actuelle.

### Le pilotage du dispositif (projet)

Le Ministère de l'Enseignement Technique et Professionnel (METP) est le maître d'œuvre des activités engagées dans le cadre du projet maison-école. Il a la tutelle du choix des personnels impliqués dans la formation et l'encadrement des apprenants dans les différents métiers. Ainsi, le processus de consultation et de décision, le processus de suivi et d'amélioration sont pilotés par les experts du ministère et de Congo Assistance.

### Le lancement du dispositif (projet)

Dans le cadre de la formalisation des accords de départ entre le METP et Congo Assistance, les parties contractantes ont décidé d'œuvrer ensemble pour la réalisation du projet dénommé « Maison-École ». La formulation des hypothèses de départ, portant sur la formation théorique/formation pratique à mettre en œuvre, ainsi que la détermination de la stratégie de formation et de réinsertion a consisté à donner, en premier lieu, un fondement théorique et des techniques de base aux bénéficiaires puis à les orienter dans les ateliers d'apprentissage.

### Le choix des acteurs et des bénéficiaires

La sélection des apprenants s'est effectuée dans le milieu des déscolarisés et des démunis vivant dans les quartiers périphériques dans des conditions précaires. Pour ce faire, il a fallu
solliciter la contribution des communautés religieuses, des collectivités locales et les maires d'arrondissement. La sélection s'est opérée à partir d'un dossier de sélection permettant de connaître l'âge des candidates (entre 15 et 20 ans) et un niveau scolaire minimum de classe de 6e. Les encadreurs intervenants sont choisis sur la base de leurs compétences avérées (un CV est examiné et apprécié par les experts du METP). L'effectif des apprenants par session est de 30 à 40 à raison de dix par filière.

## L'ingénierie du dispositif :

Au total, six métiers ont été choisis et une grille de compétences a été élaborée pour chaque métier avec des orientations sur les contenus essentiels et sur l'approche pédagogique. La procédure de mise en œuvre du projet consiste à identifier, au cours d'un entretien, les bénéficiaires et leur préférence en formation. Les jeunes filles-mères désœuvrées et déscolarisées retenues sont de fait issues des familles les moins nanties des quartiers périphériques des villes retenues. Elles suivent une formation théorique pendant six mois (en alternance) avec une période d'apprentissage pratique en entreprise de trois mois. Il est ensuite prévu douze mois de compagnonnage ce qui porte à vingt-un mois le total de la formation qui est sanctionnée par un certificat de qualification professionnel (CQP). Les filières retenues sont coupe et couture, coiffure et esthétique ainsi qu'hôtellerie et restauration. L'expérimentation a eu lieu sur trois sites, à Brazzaville avec deux sessions et une session à Pointe-Noire et une autre à Dolisie. Il était attendu qu'à la fin de la formation les stagiaires devraient se prendre en charge au moyen d'un kit professionnel ou par placement direct. Il s'agit ainsi de lutter contre l'oisiveté en milieu juvénile, la délinquance, le sous-emploi pour promouvoir un développement durable.

## Les voies et moyens de l'insertion

Le dispositif de suivi mis en place consiste à recevoir les apprenants en situation d'immersion pour une mutualisation sur les difficultés rencontrées. En outre, l'équipe de pilotage du projet est composée d'un chef de projet (point focal), d'un directeur de site, d'un conseiller pédagogique, d'une secrétaire, d'une sentinelle et de formateurs. La démarche retenue visait la sensibilisation et l'identification des apprenants et des formateurs. Il s'agissait également d'assurer la localisation du site et la mise en place du matériel et équipement. Ces deux premières phases étaient incontournables pour pouvoir lancer les actions et ensuite pouvoir les suivre et les évaluer. L'ensemble du projet est centré sur la qualification et l'insertion des filles-mères. Il en résulte que la philosophie en vigueur veut que les moyens mobilisés soient capitalisés par les apprentis afin de réaliser cette insertion.

## Les modalités de financement du dispositif

<table><caption>Tableau 1 Le budget programme pour une session fonctionnelle est estimée comme suit :</caption><thead><tr><td>Rubriques</td><td>Estimation</td></tr></thead><tbody><tr><td>Sensibilisation</td><td>100 000 FCFA</td></tr><tr><td>Prise en charge formateurs</td><td>1 680 000 FCFA</td></tr><tr><td>Prise en charge administration</td><td>1 740 000 FCFA</td></tr><tr><td>Transport</td><td>200 000 FCFA</td></tr><tr><td>Caution de mise en stage</td><td>450 000 FCFA</td></tr><tr><td>Équipement et petit matériel</td><td>3 420 000 FCFA</td></tr><tr><td>Estimation globale</td><td>10 000 000 FCFA</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau 2 : détail des coûts du programme maison-École</caption><thead><tr><th>N°</th><th>Désignation</th><th>Montant /<br>Maison-École</th><th>Nombre de<br>Maison-École</th><th>Montant Global</th></tr></thead><tbody><tr><td>I</td><td>Fonctionnement</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>11</td><td>Rentrée scolaire</td><td>20 000 000</td><td>3</td><td>60 000 000</td></tr><tr><td>12</td><td>Programme de travail</td><td>40 000 000</td><td>3</td><td>120 000 000</td></tr><tr><td></td><td>Sous total</td><td>60 000 000</td><td>3</td><td>180 000 000</td></tr><tr><td>II</td><td>Autres frais de<br>fonctionnement</td><td>3 600 000</td><td>3</td><td>10 800 000</td></tr><tr><td>21</td><td>Électricité et eau</td><td>6 720 000</td><td>3</td><td>20 160 000</td></tr><tr><td>22</td><td>Direction et secrétariat</td><td>840 000</td><td>3</td><td>2 520 000</td></tr><tr><td>23</td><td>Personnel de service</td><td>15 000 000</td><td>3</td><td>45 000 000</td></tr><tr><td>24</td><td>Formateur</td><td>4 800 000</td><td>3</td><td>14 400 000</td></tr><tr><td>25</td><td>Autres frais</td><td>30 960 000</td><td>3</td><td>92 880 000</td></tr><tr><td></td><td>Sous total (I+II)</td><td>90 960 000</td><td>3</td><td>272 880 000</td></tr><tr><td>III</td><td>Construction/acquisition des<br>structures</td><td></td><td>3</td><td></td></tr><tr><td>301</td><td>Fondation</td><td>2 295 000</td><td>3</td><td>6 885 000</td></tr><tr><td>302</td><td>Montées des maçonneries<br>et formes</td><td>5 520 000</td><td>3</td><td>16 560 000</td></tr><tr><td>303</td><td>Charpente + couverture +<br>gouttière</td><td>3 798 000</td><td>3</td><td>11 394 000</td></tr><tr><td>304</td><td>Électricité + pose<br>appareillage</td><td>2 000 000</td><td>3</td><td>6 000 000</td></tr><tr><td>305</td><td>Plomberie + pose<br>appareillage</td><td>2 100 000</td><td>3</td><td>6 300 000</td></tr><tr><td>306</td><td>Fosse septique + regard de<br>visite</td><td>800 000</td><td>3</td><td>2 400 000</td></tr><tr><td>307</td><td>Enduit</td><td>2 208 000</td><td>3</td><td>6 624 000</td></tr><tr><td>308</td><td>Puisard</td><td>700 000</td><td>3</td><td>2 100 000</td></tr><tr><td>309</td><td>Plafonnage</td><td>3 584 000</td><td>3</td><td>10 752 000</td></tr><tr><td>310</td><td>Menuiserie</td><td>1 300 000</td><td>3</td><td>3 900 000</td></tr><tr><td>311</td><td>Vitrerie</td><td>600 000</td><td>3</td><td>1 801 500</td></tr><tr><td></td><td>Sous total</td><td>24 905 500</td><td></td><td>74 716 500</td></tr></tbody></table>

Le coût unitaire de la formation varie selon les métiers en raison notamment de la différence du coût des kits d'apprentissage spécifiques. La viabilité du projet est tributaire de l'investissement matériel, humain et financier et les chances de sa consolidation et pérennisation sont intimement liées aux moyens disponibles.

## En conclusion

Le dispositif de formation en alternance a besoin d'être rôdé et renforcé et la culture du compagnonnage doit être canalisée selon les principes du ratio tuteur/apprenti (poste de travail/apprenant). Les maisons-écoles doivent être équipées pour en faire des maisons de micro enseignement pour les formations retenues.

## Présentation des premiers résultats

Même si le projet est au milieu du gué, les enquêtes sur place tant à Brazzaville qu'à l'intérieur du pays rendent possible une première évaluation des résultats obtenus à ce jour. Ces résultats permettent autant d'apprécier l'efficience interne du dispositif que son efficacité externe par rapport aux objectifs visés.
<table><caption>Tableau 3 Les résultats des principales maisons-écoles</caption><thead><tr><th>Promotion</th><th>Option</th><th>Inscrits</th><th>Admis en stage</th><th>Admis en<br>compagnonnage</th><th>Insérés</th><th>En entreprise</th><th>En individualité</th><th>En coopérative</th><th>En attente</th><th>Kit reçu</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">05/06<br>Brazzaville</td><td>Coupe-couture</td><td>9</td><td>9</td><td>9</td><td>4</td><td>2</td><td>2</td><td>0</td><td>5</td><td>0</td></tr><tr><td>Coiffure-esthétique</td><td>8</td><td>8</td><td>8</td><td>8</td><td>2</td><td>6</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Hôtellerie-restauration</td><td>13</td><td>13</td><td>13</td><td>10</td><td>10</td><td>0</td><td>0</td><td>3</td><td>0</td></tr><tr><td rowspan="3">06/07<br>Brazzaville</td><td>Coupe-couture</td><td>8</td><td>8</td><td>8</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Coiffure-esthétique</td><td>9</td><td>9</td><td>9</td><td>7</td><td>0</td><td>7</td><td>0</td><td>2</td><td>0</td></tr><tr><td>Hôtellerie-restauration</td><td>12</td><td>12</td><td>12</td><td>8</td><td>8</td><td>0</td><td>0</td><td>4</td><td>0</td></tr><tr><td rowspan="3">Pointe-Noire</td><td>Coupe-couture</td><td>14</td><td>14</td><td>14</td><td>2</td><td>0</td><td>2</td><td>0</td><td>12</td><td>0</td></tr><tr><td>Coiffure-esthétique</td><td>14</td><td>14</td><td>14</td><td>5</td><td>2</td><td>3</td><td>0</td><td>9</td><td>0</td></tr><tr><td>Hôtellerie-restauration</td><td>11</td><td>11</td><td>11</td><td>4</td><td>4</td><td>0</td><td>0</td><td>7</td><td>0</td></tr><tr><td rowspan="3">Dolisie</td><td>Coupe-couture</td><td>14</td><td>14</td><td>14</td><td>2</td><td>0</td><td>2</td><td>0</td><td>12</td><td>0</td></tr><tr><td>Coiffure-esthétique</td><td>14</td><td>14</td><td>14</td><td>5</td><td>0</td><td>5</td><td>0</td><td>3</td><td>0</td></tr><tr><td>Hôtellerie-restauration</td><td>11</td><td>11</td><td>11</td><td>6</td><td>6</td><td>0</td><td>0</td><td>5</td><td>0</td></tr></tbody></table>

À Brazzaville sur les deux années d'expérimentation, on a enregistré au total 59 apprenants, et en définitive 37 filles-mères soit 62,71%, ont été insérées : 22 en entreprise et 15 en individualité. Que sont devenues les 22 autres soit 37,28% de non insérées ? Elles auraient dû réaliser leur insertion de manière autonome par le mode coopératif. Malheureusement, la culture coopérative n'est pas le dada des congolaises et des congolais. Pourtant la mise en commun des compétences et des énergies est devenue aujourd'hui, une stratégie économique en Europe et dans les pays émergents. Il est regrettable que les apprentis ou les débutants dans un métier, ne recourent pas à cette démarche pour assurer leur insertion socio-économique et professionnelle. À Pointe Noire, capitale économique du Congo Brazzaville, l'insertion s'est faite timidement : 11 filles seulement sur 39 ont réussi leur insertion soit 6 en entreprise et 5 en individualité. À Dolisie, capitale de l'or vert au Congo Brazzaville, l'insertion a été réalisée à hauteur de 33% c'est-à-dire que 13 filles-mères sur un total de 39 ont pu être insérées, soit 6 en entreprise et 7 en individualité. Dans ces deux villes, on compte respectivement 26 filles-mères non insérées soit un taux d'échec de 66,66% à Dolisie et 71,79% d'échec à Pointe Noire. Qu'est-ce qui justifie ces taux élevés d'échecs ? Probablement leur condition de fille-mère en difficulté. Échecs aggravés par les problèmes de pilotage, d'errements méthodologiques et d'équipement. Le manque de kits d'insertion constitue l'une des difficultés d'insertion socio-professionnelle après formation.

## Les données de base du dispositif

Elles sont autant quantitatives que qualitatives et rendent compte du nombre de jeunes filles-mères formées. La filière la plus sollicitée en vue de la formation, c'est l'hôtellerie/restauration, qui se révèle être un créneau pourvoyeur d'emplois certain grâce à une demande permanente en main d'œuvre. Ensuite vient le secteur très prisé par les jeunes filles ; la coiffure/esthétique qui permet une insertion après formation à hauteur de 100%. Enfin, la coupe/couture quant à elle exerce aussi une forte attraction. Elle offre un niveau d'insertion socio-professionnel de 40%. La même tendance est observée dans les maisons-écoles ouvertes dans les villes secondaires. Toutefois, le niveau d'insertion reste
encore faible du fait d'une activité économique peu dynamique dans le tertiaire. Cependant il faut relever que les apprenantes doivent intégrer l'esprit entrepreneurial. Cela leur éviterait d'être des éternelles assistées, mais de devenir des femmes d'action, pleines d'initiatives.

## Dispositif de formation effectivement mis en œuvre

Six mois ont été consacrés aux cours théoriques. Ces cours ont été complétés par des visites guidées auprès des professionnels par les encadreurs des maisons-écoles ; La démarche en soi a revêtu les caractéristiques d'une formation professionnelle par alternance maison-école/artisanat. Par la suite trois mois ont été passés en entreprise en vue du stage pratique. L'immersion dans ces différents milieux, vise le renforcement de leurs compétences techniques et professionnelles. L'acquisition de ces compétences est indispensable à leur autonomisation et à leur insertion professionnelle. Dans l'ensemble, les enseignements transversaux suivants étaient prévus pour toutes les jeunes filles-mères quelle que soit la spécialité choisie, ce qui permettrait aux apprenants d'intégrer les savoirs, le savoir-faire et le savoir être nécessaires au développement de leurs activités.

<table><caption>Tableau 4 : organisation des formations</caption><thead><tr><td>Modules transversaux</td><td>Volume horaire hebdomadaire</td></tr></thead><tbody><tr><td>Économie domestique</td><td>1h</td></tr><tr><td>TEF</td><td>1h</td></tr><tr><td>Hygiène et sécurité</td><td>1h</td></tr><tr><td>Instruction civique</td><td>1h</td></tr><tr><td>Informatique</td><td>1h</td></tr><tr><td>Gestion</td><td>1h</td></tr><tr><td>Législation</td><td>1h</td></tr></tbody></table>

Sept heures par semaine sont consacrées à formaliser les savoir-faire demeurés empiriques jusque-là.

## Contenus de la formation théorique et pratique

Les contenus de la formation répondent au souci d'équilibrer le dosage de la formation théorique et la formation pratique. Mais la mise en œuvre de la formation se heurte au sous équipement des maisons-écoles et des ateliers. Celle-ci constitue pour l'instant une des faiblesses à surmonter.
<table><caption>Tableau 5 : répartition horaire des principaux modules</caption><thead><tr><th>Modules</th><th>Horaire</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Modules Hôtellerie, restauration et pâtisserie</strong></td><td>32 h</td></tr><tr><td>Technologie hôtelière</td><td>8 h</td></tr><tr><td>Technologie du restaurant bar</td><td>8 h</td></tr><tr><td>Technologie culinaire</td><td>8 h</td></tr><tr><td>Technologie pâtissière</td><td>8 h</td></tr><tr><td><strong>Modules coiffure et esthétique</strong></td><td>20 h</td></tr><tr><td>Coiffure (traditionnelle, mixte, moderne)</td><td>8 h</td></tr><tr><td>Esthétique</td><td>8 h</td></tr><tr><td>Anatomie</td><td>2 h</td></tr><tr><td>Cosmétique</td><td>2 h</td></tr><tr><td><strong>Modules coupe et couture</strong></td><td>18 h</td></tr><tr><td>Technologie textile</td><td>2 h</td></tr><tr><td>Coupe puis couture</td><td>4 h</td></tr><tr><td>Broderie</td><td>4 h</td></tr><tr><td>Tricotage et crochetage</td><td>8 h</td></tr></tbody></table>

Ce tableau nous présente 30% des enseignements fondamentaux et 70% des enseignements spécialisés pour une durée de formation de 21 mois dont les composantes se déclinent en une formation en alternance de six mois, suivi d'un stage en entreprise trois mois sanctionné par un CQP et enfin un dispositif de compagnonnage de douze mois sanctionnés par un CAP.

## Les forces et faiblesses du dispositif

Elles sont analysées selon les quatre axes d'activité que sont le pilotage, l'approche par les compétences, la formation en alternance et les équipements. Puis elles sont présentées selon la catégorie des métiers auxquels les jeunes filles-mères se préparent.

### Les faiblesses

#### Au niveau du pilotage

Les pesanteurs liées à la lourdeur du processus de décaissement des fonds, couplés à l'absence de financement occasionné par des investisseurs qui n'ont pas tenu parole ; tout cela justifie l'absence des kits d'insertion à la fin de la formation. Certaines coopératives n'ont pas su s'organiser pour recevoir les stagiaires ; l'organisation administrative et pédagogique est lacunaire, leur gestion étant empirique.

#### Au niveau de la méthodologie

L'absence des référentiels de compétences dans les maisons-écoles et l'ignorance de l'approche par les compétences par certains animateurs a failli favoriser les pratiques empiriques et fausser ainsi l'orientation pédagogique des maisons-écoles.
## Au niveau de l'alternance

C'est l'inexpérience des encadreurs qui a constitué un frein dans le déroulement de l'action pédagogique, en outre l'insuffisance de la communication entre les différents partenaires n'a pas permis de huiler ou débloquer à temps le mécanisme de formation.

## Au niveau des équipements

Toutes les promesses portant sur l'équipement des maisons-écoles n'ont pas été tenues. Ainsi les problèmes de logistique sont-ils restés pendants tout au long de la formation. D'où l'absence de kits à la fin de la formation.

## Les forces

Le projet est en soi une démarche en faveur de la création d'emplois en partenariat avec les artisans du milieu informel c'est ainsi que l'on peut dire que, au niveau du pilotage, tous les acteurs ont été impliqués ; au niveau méthodologique, on a favorisé l'immersion dans des situations exigeant une prise de décisions ou au mieux la résolution des problèmes ; au niveau de l'alternance, le souci majeur consistait en l'acquisition des connaissances théoriques avec référence aux pratiques sociales. La maison-école a pour fonction essentielle la création de situations didactiques porteuses d'activités génératrices de revenus ; au niveau des équipements, le minimum de matériel acquis a été utilisé au maximum malgré l'absence d'un matériel polyvalent pour les différents métiers choisis.

## Vers une intégration des maisons-écoles dans un dispositif intégré dans le système global de l'ETP

### Les perspectives de développement envisagées

Depuis le lancement de la maison-école en tant que projet pilote, on note un réel engouement pour l'enseignement technique professionnel, de la formation qualifiante et de l'emploi dans notre pays, comme en témoigne les multiples initiatives qui corroborent la démarche de la maison-école. De nombreuses ONG comprenant la pertinence et l'intérêt de l'expérience initiée par Congo Assistance et le METP, n'ont pas attendu la phase de généralisation pour relayer et mettre en chantier cette expérience à l'identique. C'est le cas de « l'Action pour l'éducation et le Développement » (AED) dont l'objectif est l'initiation des jeunes filles déscolarisées aux petits métiers tels que la poterie, la coupe et couture, la coiffure et esthétique avec comme animatrice, Bernadette Massouassouama. Il existe des institutions dont la vocation est d'appuyer matériellement et financièrement ceux ou celles qui se lancent dans l'entreprenariat. C'est le cas du « projet d'appui à l'éducation de base » (PRAEBASE) qui se propose d'améliorer la qualité des services éducatifs et l'insertion en milieu productif, d'alphabétiser et d'élaborer un plan stratégique national de développement de la jeunesse déscolarisée et désœuvrée. Nous avons ensuite le « Forum des jeunes entrepreneurs » qui s'intéresse à la formation des jeunes désœuvrés aux activités d'apprentissage en vue d'une qualification technologique aux métiers de l'informel. A la fin les jeunes se prennent en charge au moyen d'une dotation en kit (trousse professionnelle). Il existe un fort engouement en faveur des métiers du tertiaire. Mais comment inverser la tendance ? La municipalisation accélérée a donné la preuve qu'il existe d'autres métiers que ceux du tertiaire et notamment des métiers porteurs qui connaissent un déficit énorme tout en étant à la base de l'amélioration de nos conditions d'existence. Il faut donc les revaloriser, les crédibiliser par la formation et la certification. En même temps, il faut les
rendre attrayant et accessibles en soulignant leur caractère scientifique et technologique. Au niveau des moyens institutionnels, il va falloir renforcer les capacités des formateurs destinés aux maisons-écoles ouvertes dans tous les départements et circonscriptions scolaires. Cela signifie qu'il faudra combler les déficits en relançant la formation initiale des formateurs destinés à l'ETP. Pour cela, il convient de créer des maisons-écoles départementales et de référence et de mettre en place des textes juridiques pour une meilleure traçabilité du fonctionnement de ces institutions au plan pédagogique, matériel et des ressources humaines. En termes de financement, il est clair qu'aucune initiative ne peut se réaliser sans un investissement financier conséquent. La nouvelle politique économique et administrative (la décentralisation) devra intégrer la nécessité de budgétiser pour chaque département les moyens financiers indispensables au fonctionnement des maisons-écoles. Le succès de l'expérimentation du projet maison-école a certes généré l'idée de sa généralisation, toutefois, il va falloir que la procédure d'ancrage dans les départements qui s'y intéressent soit codifiée.

## Les conditions d'institutionnalisation du dispositif

Le projet maison-école s'adosse sur la nécessaire synergie qui existe entre le METP et Congo Assistance. Comment piloter une institution de formation et d'apprentissage de manière bipartite ? Dans le souci de répondre aux questions – qui fait quoi ? Quand ? Comment ? Pourquoi, avec qui et avec quels moyens ? - il faut mettre en place un pilotage public/privé partenarial qui devra instaurer une « gestion axée sur les résultats de développement » c'est-à-dire, que au début d'une initiative d'une entreprise, ou d'un projet, de penser aux résultats et aux moyens à prévoir pour les atteindre, puis de faire le suivi des progrès réalisés et de redresser le tir au besoin, afin d'arriver aux résultats escomptés. Puisque la formation se déroule selon un chronogramme préétabli et négocié, chaque étape notamment la formation théorique et technologique, ainsi que la formation pratique font l'objet d'une évaluation formative et sommative. Les contenus de la formation sont élaborés selon l'approche par les compétences. Au stade actuel le projet est encore en pleine expérimentation. La réussite de ce projet pilote au niveau urbain permettra son inscription dans le dispositif du champ réglementaire avant d'être généralisé. En outre, un cadre législatif, un cadre de formation et un cadre de suivi et d'évaluation pourraient contribuer à sa traçabilité, son essaimage et sa pérennité

## Conclusions

La maison-école constitue indéniablement une opportunité pour les jeunes filles-mères en difficulté. Elle s'inscrit dans la formation en alternance et, de manière intrinsèque dans la formation par apprentissage comme élément constitutif du système de l'ETP. La maison-école peut avoir la capacité de faire de la formation professionnelle un moyen de récupération et d'insertion professionnelle et économique. En encourageant l'entreprenariat, elle peut devenir un élément catalyseur de la dynamique entrepreneuriale féminine engagée dans l'économie informelle. Les motivations qui sont à la base de la création de la maison-école sont une preuve qu'il y a une prise de conscience de la nécessité de surmonter des maux tels que l'inadaptation des formations aux réalités économiques et sociales, l'absence d'études d'opportunité, la gestion des ressources humaines globalement inefficace et l'absence d'un système d'information et d'orientation conséquent. Cette prise de conscience s'inscrit dans la philosophie de restructuration de l'ETP à qui l'on a confié aujourd'hui la formation qualifiante et l'emploi. Le METP a reçu pour mission, de qualifier les jeunes et de les accompagner vers le pré emploi et dans l'emploi, assurer l'employabilité
des actives et inactives par la formation continue, proposer de nouvelles modalités d'accès à la qualification, et proposer une carte des formations professionnelles répondant aux demandes de l'économie et aux attentes de promotion sociale et d'égalité de chances de la population congolaise.

## Bibliographie

Les documents cités ci-dessous sont la production exclusive du projet maison-école et n'ont pas encore été publiés en dehors du DOSTRAPOGE

Ils constituent notre unique source documentaire associée aux différents protocoles et entretiens que nous avons eus sur le terrain : Fiches expérimentales du projet Maison-École, contenus de la formation, budget du programme et protocole d'accord avec le METP

## Résumé

Ce rapport rend compte de l'expérience Congolaise en matière de stratégie d'insertion/reinsertion des jeunes filles désœuvrées et déscolarisées dans un pays en situation de post-conflit : le Congo-Brazzaville. Les conséquences néfastes de la guerre, quelle qu'elle soit, ont un impact négatif sur le tissu socio-économique, le patrimoine en infrastructures, le système sanitaire, le système éducatif, la conduite des hommes vis-à-vis de la femme, la déliquescence de nos sociétés est consécutive à cette situation de guerres récurrentes. La problématique du redressement socioéconomique d'un pays en situation de post-conflit ne peut éluder les questions d'éducation intégrale et de formation qualifiante. Pour le Ministère de l'Enseignement Technique et Professionnel, l'initiation et la mise en œuvre du projet « maison-école » sont le levier par lequel le Congo espère répondre aux attentes pressantes et légitimes de la jeunesse féminine en situation de désarroi psychologique, social et économique. Le projet « maison-école » est aussi, à notre avis, une des offres particulières pour optimiser les formations dans la perspective de l'égalité des chances entre les citoyens en général et pour valoriser la notion du genre en particulier. Parallèlement au système formel et institutionnel, le projet maison-école responsabilise les partenaires, les ONG et les collectivités locales. Cette démarche intègre bel et bien la philosophie de la refondation du sous-secteur de l'ETFP qui veut promouvoir dorénavant les formations qualifiantes grâce à l'approche par les compétences. Celle-ci exige d'accompagner les apprenants depuis leur formation jusqu'à leur insertion socio-économique et professionnelle. L'intérêt du projet « maison-école » est qu'il développe un type d'ingénierie de formation par l'alternance et par immersion, en intégrant l'apprentissage dans une démarche plus didactique qu'empirique. Il favorise les échanges entre le système formel et informel en même temps qu'il contribue à sortir certains métiers peu appréciés (sous-estimés) des ornières de pratiques empiriques en les valorisant par la formation et la certification. Le caractère innovant de ce projet constitue en soi sa force et la garantie de son succès, car il est d'abord un appui à l'insertion socio-professionnelle des jeunes en général et de la fille en particulier, mais aussi une stratégie permettant de relever certains défis de l'Éducation pour Tous et des Objectifs du Millénaire. Pour réussir sa pérennisation, il conviendra d'établir une traçabilité de ses exigences liées à l'investissement en ressources humaines, matérielles et financières mais aussi, à rétablir l'équilibre psychologique de notre société.
# Apprentissage et égalité de chances dans une refondation du système éducatif malien

Madi Yassa Goundiam

## Introduction

Le gouvernement du Mali, à travers le Programme Décennal de Développement de l'Éducation (PRODEC), s'est fixé comme objectif d'offrir une éducation de base de 6 années pour tous les jeunes d'ici 2020 et un enseignement de neuf ans pour une majorité d'entre eux. La priorité nationale accordée à l'éducation par des ressources extérieures en augmentation de 19% en 1988 à 31% en 2008, ont permis d'enregistrer un taux de croissance des dépenses courantes de 11% en moyenne entre 1995 et 2008. Cependant, ces remarquables progrès dans la couverture scolaire à tous les niveaux d'enseignement par le Programme d'Investissement Sectoriel de l'Éducations (PISE) ne permettent pas d'atteindre les objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD).

## État des lieux

Le système éducatif malien traverse une profonde crise et doit relever les défis suivants :

### Une pression démographique importante sur le système éducatif

D'après le recensement de 1998, 60% de la population totale du Mali a moins de 16 ans. Selon les hypothèses retenues, un accroissement net de 3% par an, amène un doublement de la population en 23 ans. Si ces conditions sont maintenues, la population du Mali pourrait tripler d'ici 2035. L'augmentation de la population en âge d'être scolarisé demandera des efforts importants en termes d'enseignants, d'infrastructures scolaires et d'équipements didactiques. Ainsi, on peut constater une faiblesse de la qualité des apprentissages au niveau du premier cycle de l'enseignement fondamental, une absence de régulation des flux entre les différents cycles et une inadéquation qualitative entre l'offre et la demande se traduisant par des difficultés d'insertion des sortants du secondaire et du supérieur sur le marché de l'emploi. La réforme de l'enseignement secondaire, d'après l'UNESCO, doit permettre « d'éviter la frustration de beaucoup de jeunes gens, de n'être ni convenablement préparés pour l'enseignement supérieur, ni armés pour l'entrée dans le monde du travail et de l'intégration, l'enseignement secondaire doit offrir une préparation efficace à ceux qui intègrent l'enseignement supérieur universitaire ou professionnel, comme ceux qui entrent dans le monde du travail ». L'UNESCO souligne que l'un des objectifs de l'Enseignement et de la Formation Technique et Professionnelle est de « répondre aux besoins de tous les adultes en assurant un accès équitable à des programmes adéquats ayant pour objectif l'acquisition de connaissances ainsi que des compétences nécessaires dans la vie courante ». La situation actuelle exige une meilleure politique éducative, soutenable
financièrement à moyen et long terme avec davantage de formations techniques courtes (un des objectifs du système éducatif malien). Il doit, avant tout, atteindre l'éducation pour tous en offrant des chances de scolarisation plus longues aux plus défavorisés par la réduction des inégalités suivantes :

## Les grandes disparités du système éducatif

### L'écart entre la scolarisation des filles et des garçons

Les progrès enregistrés au cours des dernières années dans la scolarisation des enfants n'a pas permis de réduire les écarts entre garçons et filles dans le premier cycle fondamental, le taux d'achèvement des filles reste plus faible que celui des garçons.

### Le niveau de vie des familles

Ces inégalités apparaissent dès la première année de l'enseignement fondamental et augmentent avec le niveau des études : les enfants vivant dans les ménages les plus riches ont 20 fois plus de chances d'achever le fondamental 2 que ceux appartenant aux 20% des ménages les plus pauvres ; ceux-ci sont presque absents de l'enseignement supérieur.

### Les disparités suivant le milieu de résidence

Les enfants de milieu rural ont moins de chance d'accéder au système éducatif que leurs camarades issus des milieux urbains. Ainsi, leur taux de fréquentation du premier cycle fondamental est 1,7 moindre ; trois sur dix achèvent ce cycle et ils ne sont qu'un sur dix à accéder au second cycle fondamental.

### La pauvreté, facteur le plus discriminant

Les disparités selon le sexe sont inférieures à celles selon le niveau de résidence et selon le niveau de vie.

### Les disparités régionales

Il existe de fortes disparités entre les huit régions administratives du pays : en 2007-2008, le taux d'accès en 7e année de l'enseignement fondamental varie de 23,4% à Kidal à 79,1% dans le district de Bamako et le taux d'achèvement du cycle fondamental varie de 15,2% dans la région de Kidal à 72,0% dans le district de Bamako.

### Les disparités dans la répartition des ressources publiques

Les documents de travail de la Banque Mondiale font ressortir une répartition socialement sélective des ressources publiques avec 75% des moyens alloués à l'éducation consommés par les 20% les plus riches. Les mesures de l'efficacité interne du système éducatif montrent que seuls 54% des enfants achèvent l'enseignement fondamental 1 et 21% en âge d'être scolarisés n'ont jamais été scolarisés.

Pour la même période, seuls 45% des enfants accèdent en 1e année du fondamental 2, 34% à la 10ème (seconde) et le taux d'accès à l'enseignement secondaire général est de 8%. Les abandons en cours de cycle et les redoublements de classes sont très élevés dans le système éducatif malien : les abandons au niveau du fondamental représentent, depuis 2004, une moyenne de 23% et les redoublements sont passés de 19% en 2004 à 14% en 2008.
Cette situation est lourde de conséquences pour l'avenir du Mali à cause du chômage des jeunes en milieu rural et urbain.

<figure><img src="image_47.png" /><figcaption>Figure 1 : évolution de la pyramide éducative du Mali entre 2004/2005 et 2007/2008 (Le système éducatif malien-Analyse - Document de travail de la Banque mondiale)</figcaption></figure>

## L'apprentissage, une seconde chance pour les plus vulnérables

Cette offre de formation constitue un autre cadre pédagogique pour ceux qui ont du mal à suivre le système scolaire classique ; elle propose des voies de formation adaptées aux besoins de développement à partir d'initiatives locales plus proches des réalités socio-économiques.

Une refondation du système éducatif malien doit proposer l'acquisition de qualifications sanctionnées par de titres à vocation professionnelles et/ou des diplômes de l'enseignement secondaire ou supérieur pour les plus vulnérables.
<figure><img src="image_48.png" /><figcaption>Figure 2 : Déséquilibre entre l'offre et la demande de formation (Documents de réflexion et d'orientation) - 1995, CONFEMEN, Dakar</figcaption></figure>

Le marché du travail au Mali est caractérisé, selon les études de la Conférence des Ministres de l'Éducation des Pays ayant le Français en Partage (CONFEMEN) et de la Banque mondiale, par la juxtaposition de deux secteurs : un secteur moderne et un secteur non structuré dit informel. Les emplois agricoles informels sont prédominants et en augmentation constante tandis que l'essentiel de la progression non agricole concerne le secteur informel urbain de l'économie ; ces études se rejoignent sur le déséquilibre crée par des situations de chômage et de sous utilisations des qualifications disponibles. Pour l'Organisation Internationale du Travail (OIT) l'économie informelle est à l'origine de près de 70% des créations d'emplois dans les Pays en Voie de Développement (PVD).

Dans le cadre de la lutte contre la pauvreté par l'insertion des jeunes dans la vie active, "l'apprentissage, tout en favorisant la transmission de savoirs mieux adaptés au système de production, développe de façon intuitive une capacité à l'entrepreneuriat, aspect souvent peu négligé dans l'enseignement technique et professionnel".
<figure><img src="image_49.png" /><figcaption>Figure 3 : schéma des formes coopératives de formation (Documents de réflexion et d'orientation)- 1995, CONFEMEN, Dakar</figcaption></figure>

Cet avantage n'est pas négligeable dans une politique d'insertion des jeunes par des passerelles vers des qualifications professionnelles aux niveaux suivants :

* la 6ème fondamentale pour des titres de qualification professionnelle à partir d'une formation de base, obligatoire et gratuite à la fin du premier cycle de l'enseignement fondamental

* la 9ème année fondamentale pour l'accès aux classes préparatoires aux CAP et la possibilité de préparer des diplômes de l'Enseignement et la de Formation Technique et Professionnelle et du Supérieur par l'accès à la formation tout au long de la vie.

## Conclusion

Le système éducatif malien laisse peu de chances d'insertion à la plus grande majorité des jeunes avant le cycle secondaire. La crise qu'elle traverse depuis près de deux décennies exige une véritable refondation par la reconfiguration et la professionnalisation de l'offre de formation pour répondre aux exigences du marché de l'emploi. Pour disposer d'un véritable outil de développement par la mise sur le marché de l'emploi de ressources humaines en rapport avec les besoins de l'économie, l'Ecole malienne doit proposer :

* une éducation de base de qualité pour tous les jeunesaliens

* une meilleure articulation entre l'Enseignement Secondaire Général (ESG) et l'Enseignement et la Formation Technique et Professionnelle pour une préparation efficace à l'Enseignement Supérieur et à l'entrée dans le monde du travail

* un dispositif d'Apprentissage pour l'accès aux qualifications professionnelles adaptées aux besoins du marché de l'emploi.

Si la jeunesse a constitué un atout dans le développement des pays émergents, sa marginalisation et son exclusion de la vie active représentent l'une des plus grandes menaces pour la stabilité de beaucoup de Pays en Voie de Développement.
Bibliographie

* L'insertion des jeunes dans la vie active par la formation professionnelle et technique (Document de réflexion et d'orientation)- 1995, CONFEMEN, Dakar

* Le système éducatif malien - Analyse sectorielle pour une amélioration de la qualité et de l'efficacité du Système ; Document de travail de la Banque mondiale

* Les notes du pôle de Dakar- Note pays, 3, Mali, janvier 2007

* La réforme de l'enseignement secondaire – vers une convergence de l'acquisition des connaissances et des compétences (UNESCO)
Annexes

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Madi Yassa Goundiam
# La formation au Département Technologie à l'ISEFC de Tunis : Des processus unifiés pour des professions multiples, divergences et énigme des objectifs, des processus et des professionnalités envisagées à travers la formation

Ghassen Hanchi

## Abstract

The department of technology at the ISEFC accommodates students coming from various professional sectors, private companies, administrations of the State and schools teachers.

The department of technology includes three sections with knowing: electric engineering, mechanical engineering and civil engineering,

Before starting his studies, each student presents a scientific folder at the scientific council of the department which delivers equivalence in order to exonerate the student of the study of the modules already acquired during preceding university formations. As an example, a student who presents only one diploma of baccalaureate, it is indebted forty units of values, in the other hand a student who presents a diploma for the occupation of high-level technician and who looks to continue in the same section, he will be indebted of 20 units of values.

To have a diploma, the students whatever their professional profile, they have to take some courses to unify the contents of the modules by section and obtain a diploma which is actually «A national control in Genius...». Soon a License (with LMD reforms).

Our investigation was to study the impact and the stakes of this formation as a continuous training and a diplomat on the professionalism and the professional courses of the students. I.e. how the formation at the department technology acts on the professionalism of the students?

> « En analysant a priori le métier auquel on prépare le formé et en identifiant les compétences, les capacités, les savoirs et les attitudes nécessaires pour l'exercer, l'institution de formation a plus de chance de réussir son entreprise. » (Perrenoud, 2000)

## Introduction

Le Département Technologie de l'ISEFC accueille des étudiants provenant de différents secteurs professionnels, sociétés privées, administrations de l'État et professeurs de l'enseignement scolaire. Le département technologie comprend trois sections : le génie électrique, le génie mécanique et le génie civil. Avant d'entamer ses études, chaque étudiant présente un dossier scientifique au conseil scientifique du département qui délivre une équivalence en vue d'exonérer l'étudiant de l'étude des modules déjà acquis durant les formations universitaires précédentes. À titre d'exemple, un étudiant qui présente uniquement un diplôme de baccalauréat, est redevable de quarante unités de valeurs, par contre un étudiant qui présente un diplôme de technicien supérieur et qui demande de continuer dans la même section, sera redevable de 20 unités de valeurs. Pour avoir le diplôme, les étudiants quels que soient leur profil professionnel, passent par un parcours unifié en termes de contenu des modules par section et obtiennent un diplôme qui est
actuellement « Une maîtrise nationale en Génie... ». Prochainement une Licence (avec la
reforme LMD)

Notre investigation se situe au niveau de l'impact et des enjeux de cette formation en tant que formation continue et diplômante sur la professionnalité et les parcours professionnels des étudiants. C'est-à-dire comment la formation au département technologie agit-elle sur la professionnalité des étudiants ? Cette formation participe-t-elle à professionnaliser (professionnalisation) les étudiants ? À transformer leurs pratiques professionnelles (reprofessionnalisation) ? À recommencer (reconduire) leurs professionnalités vers une autre professionnalité différente de la première (déprofessionnalisation) ?

## Matériel et méthodes

### Matériel

Pour répondre à cette problématique, nous avons entamé une étude diagnostique du programme de formation ainsi, nous avons lancé une enquête par entretien semi-directif comptant cinq questions auprès des étudiants du département technologie.

* Question 1 : À partir de votre propre expérience, citez vos objectifs personnels à travers les études que vous suivies à l'ISEFC ?

* Question 2 : Selon vous, quel est l'objectif fixé à cette formation par l'institution ?

* Selon vous, quel serait l'impact du diplôme obtenu de l'ISEFC sur votre avenir professionnel ?

* Durant vos études, vous réussirez les modules généralement dès la 1ère fois, la 2ème fois, la 3ème fois ou plus encore.

* Durant vos études, généralement combien obtenez-vous de modules par semestre ?

### Méthode

La réalisation des entretiens était faite à l'institut sur plusieurs journées et ce en vue de la disponibilité des étudiants, chaque entretien a duré environ dix minutes.

Composition de l'échantillon des étudiants :

<table><caption>Tableau n°1 : présentation de l'échantillon selon les spécialités</caption><thead><tr><th rowspan="2">Spécialité initiale</th><th colspan="3">Spécialité à l'ISEFC</th><th rowspan="2">Total</th></tr><tr><th>Génie Civil</th><th>Génie Électrique</th><th>Génie mécanique</th></tr></thead><tbody><tr><td>Génie Civil</td><td>5</td><td>2</td><td>0</td><td>7</td></tr><tr><td>Génie Électrique</td><td>2</td><td>10</td><td>2</td><td>14</td></tr><tr><td>Génie mécanique</td><td>1</td><td>2</td><td>8</td><td>11</td></tr><tr><td>Total</td><td>8</td><td>14</td><td>10</td><td>32</td></tr></tbody></table>
# Résultats

<table><caption>Tableau n°2 : Présentation de la composition du programme</caption><thead><tr><th rowspan="2">Spécialité</th><th colspan="2">Cours théoriques</th><th colspan="2">Contenus TP</th><th rowspan="2">PFE</th><th rowspan="2">Total</th></tr><tr><th>1er cycle</th><th>2e cycle</th><th>1er cycle</th><th>2e cycle</th></tr></thead><tbody><tr><td>Génie Civil</td><td>0</td><td>16</td><td>0</td><td>2</td><td>2</td><td>20</td></tr><tr><td>Génie Électrique</td><td>18</td><td>16</td><td>2</td><td>2</td><td>2</td><td>40</td></tr><tr><td>Génie mécanique</td><td>18</td><td>16</td><td>2</td><td>2</td><td>2</td><td>40</td></tr></tbody></table>

## Le premier cycle

### Public concerné par le premier cycle

Comme nous l'avons indiqué en introduction, le dossier de candidature de chaque étudiant subi une étude par le conseil du département au départ des études, cette étude du dossier permet – selon une grille prédéfinie- de fixer une équivalence qui permet à son tour de classer l'étudiant à un niveau d'étude bien déterminé (1er ou 2ème cycle). Les étudiants concernés par le premier cycle ont soit un baccalauréat, et dans ce cas ils sont libres dans le choix d'une section parmi l'électrique et la mécanique, soit un diplôme de technicien supérieur. En ce cas, ce sont des étudiants qui ont envie de changer de section par rapport à leur spécialité d'origine ; en ce cas, tout ou partie de leur premier cycle est validée selon les contenus concernés et leurs relevés de notes antérieures.

### Composition des modules du 1er cycle (Génies électrique et mécanique)

La première constatation que nous citons ici c'est que le programme des études se compose de trois à quatre types de modules, le premier consiste à des cours théoriques couvrant 90% du programme du premier cycle pour les deux génies éclectique et mécanique alors que les 10% restant sont réservés pour deux travaux pratiques. Tandis que la section génie civil ne possède pas de 1er cycle. Si nous avançons dans l'étude du 1er cycle, nous constatons que les modules théoriques du premier cycle ne se rapportent pas totalement à la section, c'est-à-dire qu'ils sont enrichis par des modules transversaux tel l'informatique, les mathématiques, les modules de langues (anglais et français), les modules de didactique etc. En comptant ces modules nous constatant que le nombre de modules en rapport avec la spécialité diminue jusqu'à 14 modules, soit 70% des modules.

### Les professions des étudiants du 1er cycle

Les étudiants inscrits en premier cycle forment un public très diversifié qui exerce des professions totalement différentes et totalement lointaines l'une de l'autre. A travers l'étude de la base de données des fonctions des étudiants nous avons identifié les fonctions suivantes :

* Les formateurs dans les centres professionnels (étatiques et privés)

* Les ouvriers qualifiés dans les entreprises de l'Etat (STEG, SONED, etc.)

* Les techniciens supérieurs des entreprises privées ou Etatiques...

* Les professeurs de l'enseignement technique dans les lycées et collèges du ministère de l'éducation.

* Les fonctionnaires du ministère de la défense Nationale.

* Les fonctionnaires dans les diverses administrations et organismes de l'Etat.

* Autres ...
# Présentation des profils des étudiants

**Cas de l'étudiant sans spécialité :**

Cet étudiant entame ses études au département technologie avec un niveau baccalauréat, c'est lui qui a choisi sa spécialité parmi les trois sections ouvertes (Professionnalisation).

**Cas de l'étudiant qui poursuit dans la même spécialité :**

Cet étudiant entame ses études après une formation universitaire dans un autre établissement universitaire, l'étudiant poursuit ses études à l'ISEFC dans la même spécialité, à travers cette formation il va chercher à consolider ses acquis professionnels et affirmer son identité professionnelle (Reprofessionnalisation).

**Cas de l'étudiant qui change de spécialité :**

Cet étudiant subit un phénomène de déprofessionnalisation, puisqu'il part d'une situation professionnelle déformée qui l'oblige à pratiquer une profession autre que sa spécialité, cet étudiant cherche à acquérir une nouvelle professionnalité adéquate avec ses besoins professionnels. Pour réussir et acquérir la nouvelle identité professionnelle, l'étudiant doit réorganiser ses prérequis afin de pouvoir construire de nouvelles compétences professionnelles. (Déprofessionnalisation)

La formation au département technologie à l'ISEFC, malgré son contexte de formation continue, porte clairement la casquette de la formation universitaire initiale et met la question de professionnalisation en deuxième ou troisième plan après l'objectif d'apprentissage des connaissances et des savoirs, important mais insuffisant pour la professionnalisation et l'acquisition d'une identité professionnelle claire et solide.

# Analyse des résultats de l'enquête

## Étude des objectifs personnels des étudiants à travers les études qu'ils suivaient à l'ISEFC

En réponse à cette question nous avons reçu une gamme d'objectifs que nous classerons en trois types pour des raisons de méthodologie :

### Les objectifs liés à promotion professionnelle

37,1% des étudiants interviewés ont déclaré qu'ils ont choisi les études à l'ISEFC pour améliorer leurs situations professionnelles à travers le diplôme. Ces mêmes étudiants ont déclaré que cet objectif est nourri essentiellement par un besoin de passer à une situation matérielle plus confortable. Seul 25% de ce groupe ont ajouté que parmi leurs motivations pour cette formation figure l'acquisition de nouvelles connaissances professionnelles.

Le suivi des profils de cette catégorie nous a amené à des résultats très intéressants. Le premier, c'est que ces étudiants appartiennent majoritairement à la catégorie des étudiants ouvriers et techniciens exerçants dans des institutions Etatiques et qui suivent leurs études à travers la convention-cadre de formation signée entre l'ISEFC et l'institut national de travail et de la formation professionnelle. Les études à l'ISEFC permettent à ces étudiants d'améliorer leurs situations sociales plus que l'amélioration de leurs situations professionnelles.
Ce qui prouve la pertinence de notre thèse à propos de l'importance du profil professionnel initial dans la fixation des choix et des objectifs des étudiants.

### Les objectifs liés au changement des profils professionnels

Nous avons marqué que 28,6% des étudiants ont déclaré que la volonté de chercher une nouvelle profession forme l'objectif principal de leurs études au département technologie. Cet objectif n'est réalisable qu'à travers l'obtention d'un nouveau profil professionnel à travers les études. Environ la moitié de cette catégorie ont déclaré avoir une motivation forte pour changer de secteur d'activité vers une profession plus adéquate avec leurs ambitions. Les profils des étudiants de cette catégorie sont généralement des techniciens dans des sociétés privées qui vivaient des difficultés économiques ou qui offrent des salaires plus bas que ceux dans les sociétés similaires. Les étudiants de cette catégorie appartiennent en majorité à la section Génie électrique et aux étudiants provenant du secteur privé. Mais il faut noter que malheureusement nous ne possédons aucune information sur les causes des difficultés au sein de ces entreprises (probablement en liaison avec la crise économique mondiale).

### Les objectifs liés à l'approfondissement des compétences professionnelles

Ce sont 34.5% des étudiants interviewés qui lient leurs objectifs personnels aux objectifs de l'entreprise sous argument de nécessité du travail. Ces étudiants appartiennent en majorité à des sociétés privées tunisiennes ou des compagnies d'origines étrangères et européennes plus spécifiquement. Ces sociétés implantées en Tunisie font recours à la main d'œuvre et aux compétences tunisiennes et exigent un niveau de qualification élevé. Ce qui explique leurs encouragements et appuis aux contrats de formation sous forme de conventions avec l'ISEFC de Tunis.

Les étudiants de cette catégorie sont connus par leur motivation très élevée et par un grand taux de réussite contre un taux de redoublement très faible voir rare entre ces étudiants.

## Étude de l'impact du diplôme obtenu de l'ISEFC sur l'avenir professionnel des étudiants

Les réponses à cette question nous ont amené à la classification des impacts en une dizaine d'impacts professionnels en relation avec d'une part les objectifs personnels de l'étudiant et de l'autre son besoin professionnel et peut être d'une façon secondaire le besoin de la société employant. En ce qui suit nous présentons les impacts de la formation sur l'avenir professionnel des étudiants dans l'ordre d'importance qu'ils sont cités dans les réponses.

* Qualification professionnelle

* Obtention de nouveaux grades et/ou privilèges matériels

* Évolution dans la même profession

* Changement de profession

* Changement de fonction dans la même entreprise

* Départ vers une nouvelle entreprise pour la même fonction

* Départ du secteur étatique vers le secteur privé

* Départ du secteur privé vers l'étatique

L'étude de ces impacts déclarés nous a permis de déduire un ensemble de résultats qui sont les suivants. Les impacts sont aux moins de trois ordres :

* Un impact lié à la situation professionnelle de l'étudiant dans son entreprise.
* Un impact lié à la situation professionnelle de l'étudiant dans un nouvel emploi

* Un impact lié à la situation de l'étudiant dans une nouvelle spécialité

Ces résultats nous ont encouragé à essayer de créer un tableau croisé qui comprend d'un côté les objectifs personnels des étudiants et de l'autre côté les impacts attendus sur leur avenir professionnel est nous avons eu comme résultat le tableau suivant :

<table><caption>Tableau n°3 : tableau croisé impacts attendus ≠ objectifs étudiants</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2">Impact (attendu) de la<br>formation sur l'avenir<br>professionnel de l'étudiant</th><th colspan="3">Les objectifs des étudiants</th></tr><tr><th>Les objectifs<br>liés à la<br>promotion<br>professionnelle</th><th>Les objectifs<br>liés au<br>changement<br>des profils<br>professionnels</th><th>Les objectifs liés<br>à l'approfondis-<br>sement des<br>compétences<br>professionnelles</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Qualification professionnelle</td><td></td><td></td><td>X</td></tr><tr><td>2</td><td>Évolution dans la même<br>profession</td><td>x</td><td></td><td>X</td></tr><tr><td>3</td><td>Obtention de nouveaux grades<br>et/ou privilèges matériels</td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>4</td><td>Changement de fonction dans la<br>même entreprise</td><td></td><td>x</td><td></td></tr><tr><td>5</td><td>Changement de profession</td><td>x</td><td>x</td><td>X</td></tr><tr><td>6</td><td>Départ vers une nouvelle<br>entreprise pour la même<br>fonction</td><td></td><td>x</td><td></td></tr><tr><td>7</td><td>Départ du secteur étatique vers<br>le secteur privé</td><td></td><td></td><td>X</td></tr><tr><td>8</td><td>Départ du secteur privé vers<br>l'étatique</td><td>x</td><td>x</td><td></td></tr></tbody></table>

## Étude de la variation de la durée des études par section

### Le taux de redoublement

<table><caption>Tableau n°4 : taux de redoublement par section</caption><thead><tr><th rowspan="2">Section</th><th rowspan="2">Secteur<br>professionnel</th><th rowspan="2">aucun<br>+</th><th colspan="3">Taux de redoublement par module</th><th rowspan="2">et plus</th></tr><tr><th>1e fois<br>+</th><th>2e fois<br>+</th><th>3e fois<br>x</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Génie Électrique</td><td>Secteur privé</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Secteur étatique</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>x</td></tr><tr><td rowspan="2">Génie mécanique</td><td>Secteur privé</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Secteur étatique</td><td></td><td></td><td></td><td>x</td><td>x</td></tr><tr><td rowspan="2">Génie civil</td><td>Secteur privé</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Secteur étatique</td><td></td><td></td><td></td><td>x</td><td></td></tr></tbody></table>

Nous étudions la variation de la durée des études à travers l'étude du taux de redoublement par cycle et par section. L'étude de ce paramètre nous montre qu'il y a des écarts considérables au niveau de chaque section et nous avons constaté que les étudiants du premier cycle Génie Electrique redoublent plus fréquemment que leur camarades au deuxième cycle de la même section, nous constatons l'inverse de ce résultat chez les étudiants en Génie Mécanique. Quant à la comparaison par section, elle nous amène à des conclusions plus nettes puisque les taux de redoublement sont de plus en plus importants chez les étudiants en mécanique et diminue considérablement chez les étudiants en Génie Civil et les étudiants en électrique.
## Le nombre de modules obtenus par semestre :

<table><caption>Tableau n°5 : nombre de modules obtenus par semestre</caption><thead><tr><th rowspan="2">Section</th><th rowspan="2"></th><th colspan="5">Nombre de modules obtenus par semestre</th></tr><tr><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Génie Électrique</td><td>Secteur privé</td><td></td><td>x</td><td></td><td>+</td><td>+</td></tr><tr><td>Secteur étatique</td><td>+</td><td>x</td><td>+</td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="2">Génie mécanique</td><td>Secteur privé</td><td></td><td>x</td><td>+</td><td>+</td><td></td></tr><tr><td>Secteur étatique</td><td>x</td><td>x</td><td>+</td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="2">Génie civil</td><td>Secteur privé</td><td></td><td></td><td>+</td><td>+</td><td>+</td></tr><tr><td>Secteur étatique</td><td></td><td>x</td><td></td><td>+</td><td>+</td></tr></tbody></table>

Nous étudions la variation du taux de réussite par semestre à travers l'étude du nombre de modules obtenus par semestre par cycle et par section. L'étude de ce paramètre nous montre qu'il y a des écarts considérables au niveau de chaque section et nous avons constaté que les étudiants du premier cycle Génie Electrique obtiennent moins de modules que leur camarades au deuxième cycle de la même section, nous constatons l'inverse de ce résultat chez les étudiants en Génie Mécanique qui obtiennent plus de modules au deuxième cycle qu'au premier cycle. Quant à la comparaison par section nous amène à des conclusions plus nettes puisque le taux de réussite par module est de plus en plus important chez les étudiants en génie civil et électrique. Ce taux diminue considérablement chez les étudiants en génie mécanique. C'est ainsi que nous concluons à ce niveau que les étudiants qui ont des objectifs liés à l'approfondissement du niveau professionnel réussissent mieux que les étudiants qui ont des objectifs qui se rapportent à l'amélioration d'une situation professionnelle ou même sociale initiale.

## Les fondements de la complexité du phénomène de formation et de professionnalisation

Selon vous, quel est l'objectif fixé à cette formation par l'institution parmi la liste suivante ? Nous traitons ce phénomène de complexité à travers l'étude des divergences entre objectifs des étudiants, des entreprises et de l'institution de formation d'où l'énigme des objectifs de la formation. Mokhtar Kaddouri (2002) classe les raisons de toute formation et de chaque processus de professionnalisation selon les objectifs et les besoins de trois parties prenantes : (1) le besoin de la société, (2) le besoin de l'entreprise ou l'institution et finalement (3) le besoin de la personne formée. Entre professionnalisation, reprofessionnalisation et déprofessionnalisation 60% des étudiants interrogés ont choisi la professionnalisation comme objectif de l'ISEFC à travers la formation au département technologie. C'est ainsi que la notion de professionnalisation parait la plus proche des représentations des étudiants, plus que celle de reprofessionnalisation avec 27,4% des réponses et celle de déprofessionnalisation qui ne figure que dans 12,6% des réponses. Ceci reflète que les deux dernières notions sont très peu connues dans la carte des représentations des étudiants et surtout porteuses de connotation négative. Donc nous pouvons dire ici que les représentations des étudiants -concernant les objectifs de l'institution- et les objectifs réels de l'institution sont contradictoires du fait que les objectifs de l'institution mènent implicitement à ces trois concepts (de professionnalisation, reprofessionnalisation et déprofessionnalisation) et ceci dit que :

* « C'est une formation qui vise la professionnalisation, au sens à la fois de la transmission des savoirs et des compétences (considérées comme nécessaires pour exercer diverses professions) et de la construction d'une identité de professionnel » (Wittorski, 2007).
* « C'est une formation qui vise la remise en question des acquis personnels ou collectifs tels les savoirs, les connaissances, les capacités et les compétences en vue de la reconstruction d'une nouvelle identité professionnelle » (Wittorski, 2007).

* Cette formation prend distance sous forme de reculs et de retraits vis-à-vis des connaissances et des pratiques précédentes à travers la déqualification, que les Anglo-Saxons nomment « deskilling », pour aboutir à une réorganisation des prérequis et des savoirs ce qui a pour effet de changer les pratiques professionnelles en vue de construction d'une nouvelle identité professionnelle qui prend la place de l'ancienne identité professionnelle» (Wittorski, 2007).

Alors que l'objectif majeur déclaré par les étudiants concernant cette formation se résume uniquement dans « *l'obtention d'un diplôme permettant l'évolution et la promotion professionnelle.* ».

## Conclusion

Le hiatus entre les niveaux des étudiants, surtout entre ceux provenant du secteur privé et ceux provenant du secteur étatique influence considérablement leurs motivations à suivre la formation et réussir leurs études à l'ISEFC. Ceci rend la formation inadaptée avec tous les niveaux, insuffisante pour les uns, plus complexe et difficile pour les autres. Ce que nous pouvons conclure ici c'est que tant qu'il n'y a pas clarification des objectifs et tant qu'il n'y a pas un vrai partenariat entre l'institution de formation et les sociétés employant de ce public cible, les difficultés persisteront et les questions posées autour du processus de professionnalisation resteront les mêmes.

Dans ce qui suit, nous présentons un mini modèle de classification des étudiants à la base de la motivation dans leurs professions et qui peut servir comme base à la personnalisation de la formation et l'adaptation d'une « *professionnalisation plus ou moins personnalisée* » pour chaque catégorie. La nature de l'activité professionnelle possède un impact direct sur la motivation dans le contexte professionnel et doit être prise en considération si on veut réussir le processus de professionnalisation :

* Les étudiants qui ont une motivation moins importante en contexte de travail

* L'assimilation de la connaissance professionnelle moins importante

* Professionnel-exécutant : en phase globale de déprofessionnalisation comme résultat d'une perte de statut académique et de processus de rationalisation technique ou bureaucratique du travail.

* Professionnel-artisan : en phase de perte de statut académique ou en re-professionnalisation dans le cadre de son encadrement organisationnel.

* Les étudiants qui ont une motivation plus importante en contexte de travail. L'assimilation de la connaissance professionnelle plus importante

* Professionnel-technicien : en phase de déprofessionnalisation dans le cadre de son encadrement organisationnel ou en phase d'augmentation de statut académique.

* Professionnel-expert : en phase globale de reprofessionnalisation résultant d'une augmentation de statut académique et d'opposition à des processus de rationalisation technique ou bureaucratique du travail.
Bibliographie

Kaddouri M. (2002). - « La formation des adultes en entreprise: entre compétence et assignation identitaire », Éducation et Francophonie, Volume XXX, n° 1,

Wittorsky R. (2007), Professionnalisation et développement professionnel, Paris,
L'Harmattan.

Résumé :

Le Département Technologie de l'ISEFC accueille des étudiants provenant de différents secteurs professionnels, sociétés privées, administrations de l'Etat et professeurs de l'enseignement scolaire. Le département technologie comprend trois sections à savoir : le génie électrique, le génie mécanique et le génie civil,

Avant d'entamer ses études, chaque étudiant présente un dossier scientifique au conseil scientifique du département qui délivre une équivalence en vue d'exonérer l'étudiant de l'étude des modules déjà acquis durant les formations universitaires précédentes. À titre d'exemple, un étudiant qui présente uniquement un diplôme de baccalauréat est redevable de quarante unités de valeurs, par contre un étudiant qui présente un diplôme de Technicien Supérieur et qui demande de continuer dans la même section, il sera redevable de 20 unités de valeurs.Pour obtenir le diplôme, les étudiants quels que soient leurs profil professionnels, passent par un parcours unifiant en termes de contenu, des modules par section et obtiennent un diplôme, actuellement « Une maîtrise nationale en Génie... ». Prochainement un Licence (avec la reforme LMD). Notre investigation se situe au niveau de l'impact et des enjeux de cette formation en tant que formation continue et diplômante sur la professionnalité et les parcours professionnels des étudiants. C'est-à-dire comment la formation au département technologie agit-elle sur la professionnalité des étudiants ?
Ghassen Hanchi
# Les réalités de la transposition de modèles éducatifs français : cas des classes préparatoires scientifiques de Libreville

Daniel Ndong Ondo

## Introduction

Bien avant les réalités de l'avènement de la mondialisation avec toutes ses exigences de compétitivité, la majorité des pays africains qui venaient d'accéder à leur indépendance dans les années 1960 ont eu pour souci majeur et immédiat, la prise en charge de tous les secteurs de développement dont l'un concernait le volet éducation avec la mise en place des systèmes éducatifs. L'ambition légitime de ces pays à se doter de cadres compétents va pousser les différents états à investir dans le secteur de l'éducation par la construction de structures d'enseignement au niveau du primaire, du secondaire ainsi que dans les universités et les grandes écoles.

Au Gabon, confronté à un manque d'ingénieurs de haut niveau, l'état aidé en cela par la France va initier un projet de création des classes préparatoires scientifiques, qui verra le jour en 1991 au sein du Lycée National Léon MBA de Libreville.

Près de vingt ans d'existence après sa création, il nous a paru intéressant de jeter un regard objectif sur les réalités de la transposition de ce modèle de formation typiquement français que constituent les classes préparatoires dans notre pays.

## Historique des classes préparatoires en France

Avant d'aborder les aspects liés aux conditions de transposition des classes préparatoires au Gabon, il nous paraît prudent de faire un bref historique de l'avènement des classes préparatoires dans le système éducatif français. En effet, Les classes préparatoires apparaissent dès le XVIIIème siècle. Initialement, elles sont exclusivement scientifiques. Il faut attendre le XXème siècle pour voir apparaître les classes préparatoires littéraires, puis enfin les classes préparatoires économiques.

L'apparition des premières classes préparatoires s'explique par la mise en place des premiers concours, destinés au recrutement dans les armes nécessitant des connaissances scientifiques (l'artillerie, par exemple). Après la Révolution française, les carrières d'officiers supérieurs ne sont plus réservées aux membres de la noblesse. L'ambition de la République d'ouvrir tous les postes à tous les citoyens avec pour seul critère de sélection leurs capacités et leurs talents, trouve son aboutissement dans la création de l'École centrale des travaux publics, future École polytechnique, qui devait être le socle de base de tous les autres enseignements supérieurs techniques (Architecture, etc.). En 1802, Napoléon Bonaparte crée les lycées, dotés chacun d'une « classe de mathématiques transcendantes ». En 1809, la 6e année de lycée devient la classe de « mathématiques ».
spéciales ». C'est en 1852 qu'est créée officiellement une classe de mathématiques spéciales postérieure au cursus secondaire, et dans seulement quinze lycées, dédiée à la préparation des concours d'entrée à l'École polytechnique et à la section des sciences de l'École normale. La démocratisation de l'enseignement en France dans la seconde moitié du XXème siècle a permis l'augmentation des effectifs des classes préparatoires aux grandes écoles. Comme nous pouvons le constater, le système des classes préparatoires, propre à la France, revêt toute une histoire qui a évoluée progressivement avec des réformes appropriées répondant au mieux au profil de l'ingénieur de chaque époque. C'est un système élitiste de formation des ingénieurs avec pour objectif de satisfaire aux aspirations fondamentales des pays ambitieux soucieux de garantir le développement conséquent et permanent de leurs sociétés.

Au Gabon, malgré les structures d'enseignement supérieur mises en place pour la formation des ingénieurs, notamment l'ENSIL (École Normale Supérieure d'Ingénieurs de Libreville) qui sera rebaptisé en École Polytechnique de Masuku, une volonté de produire des ingénieurs de haut niveau sortis des plus grandes écoles d'ingénieurs en France se fait jour. Ce projet vise à doter le pays de structures performantes devant améliorer le niveau théorique des futurs ingénieurs du pays. Il s'agit de préparer les élèves à intégrer les écoles d'ingénieurs du pays (École Polytechnique de Masuku, l'Institut Africain d'Informatique) et, à terme, d'autres écoles d'ingénieurs africaines et françaises. Les classes préparatoires scientifiques du Lycée National Léon Mba vont bénéficier du soutien fort de la coopération française qui s'impliquera fortement dans la constitution de l'équipe pédagogique ainsi que dans la dotation d'ouvrages scientifiques et littéraires, d'ordinateurs et d'équipements de laboratoires. Le Gabon, par le biais du ministère de l'éducation nationale, mettra à disposition de ce projet, l'ensemble des bâtiments, un internat ainsi que l'équipement des salles en tables bancs. Nous pensons qu'il s'avère normal et justifié pour des pays comme le Gabon, de mettre en place des dispositifs qui garantissent la qualité de la formation. À ce titre la création des classes préparatoires constituent un apport important dans notre système éducatif car ces classes valorisent notre enseignement supérieur en proposant des programmes de très haut niveau dans les sciences et technologies. Ces programmes de formation en vigueur en France, nous permettent aussi de positionner le niveau scientifique de nos meilleurs élèves provenant de nos différents lycées car évalués lors des différents concours par des jurys français dont on connaît la rigueur. Les campagnes d'informations et d'explications du système des classes préparatoires, organisées depuis 2007, à l'intention des élèves des séries scientifiques ont permis de créer un engouement des jeunes pour les sciences.
<table><caption>Tableau 1 : évolution des effectifs en 2ème année MP</caption><thead><tr><th>Année</th><th>1992</th><th>1993</th><th>1994</th><th>1995</th><th>1996</th><th>1997</th><th>1998</th><th>1999</th><th>2000</th><th>2001</th></tr></thead><tbody><tr><th>Effectif</th><td>0</td><td>9</td><td>16</td><td>4</td><td>14</td><td>7</td><td>10</td><td>10</td><td>12</td><td>18</td></tr><tr><th>Année</th><td>2002</td><td>2003</td><td>2004</td><td>2005</td><td>2006</td><td>2007</td><td>2008</td><td>2009</td><td>2010</td><td>2011</td></tr><tr><th>Effectif</th><td>16</td><td>22</td><td>20</td><td>15</td><td>25</td><td>24</td><td>28</td><td>26</td><td>30</td><td>45</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_53.png" /><figcaption>Figure 1 : évolution des effectifs</figcaption></figure>

À un tout autre niveau, la mondialisation que nous subissons aujourd'hui, qu'on le veuille ou non, exigera d'avoir des interlocuteurs compétents dans tous les pays. Ceux-ci devraient avoir le même niveau d'appréciation des différents enjeux scientifiques, économiques, moraux et environnementaux du monde dans lequel nous vivons. Le Gabon, pays qui veut faire partie de la famille des pays émergents, ne pourra plus compter uniquement sur ces ressources épuisables tels que le pétrole, le manganèse etc. Il doit s'appuyer sur la valeur de ses élites pour trouver des solutions innovantes aux problèmes de développement. Au-delà des objectifs qui organisent le système des classes préparatoires en France depuis près de deux siècles en France, cet article propose une revue de questions sur les conditions de transposition d'un tel système, depuis près de deux décennies dans notre pays.

# Organisation générale des CPGE au Gabon

## Sur le plan institutionnel

Les classes préparatoires scientifiques du Lycée National Léon MBA sont restées au stade de projet depuis sa création. Cela est d'autant plus étonnant qu'aucun statut n'a été élaboré pour réglementer le fonctionnement de cette structure. C'est pourquoi nous pensons que l'état gabonais devrait prendre ses responsabilités en donnant à cette structure tout le cadre réglementaire qui lui convient afin d'assurer la pérennité de ce dispositif de formation. Au moment où la dotation financière octroyée par la coopération française ne fait que s'amenuiser très fortement (de 13.000.000 frs à 3.000.000 frs CFA), nous pensons qu'une telle structure d'envergure nationale voire internationale doit plus que jamais être soutenue par l'état. De nombreux exemples nous démontrent de la difficulté pour l'état qui a créé cet établissement à pouvoir trouver des solutions fiables à certains problèmes.

En effet, lors de la création d'une deuxième classe de 1ère année mathématiques supérieures en début d'année 2009-2010, le budget nécessaire au paiement des heures de vacances en travaux pratiques et exercices oraux (khôlles) de mathématiques physiques n'a pas été obtenue. Cela a eu pour conséquence, la suppression de ces enseignements en cours d'année et donc l'abaissement du niveau de nos étudiants. Nous pensons aussi qu'il
est important de valoriser le travail du personnel d'encadrement par la définition d'un statut des enseignants des classes préparatoires comme c'est le cas en France.

## Sur le plan infrastructurel

Les classes préparatoires constituent un centre d'excellence car elles recrutent les meilleurs élèves scientifiques des lycées gabonais. Elles doivent leur offrir un environnement de qualité sur tous les plans, à l'image du prytanée militaire de Libreville qui dispose de locaux adaptés, de salles de classe et de laboratoires équipés, d'un internat fonctionnel et agréable. D'ailleurs les recommandations des États Généraux de l'éducation tenue en mai 2010 prévoient une réhabilitation de cette structure en investissant un montant de 900.000.000 FCFA sur une période de 10 ans à compter de septembre 2011. Comme leurs collègues préparationnaires en France, nos étudiants doivent bénéficier d'un cadre propice pour supporter le rythme contraignant qui leur est imposé. La transposition du système de formation ne devant pas uniquement être assuré sur le plan des programmes d'enseignement mais aussi sur celui des structures et des équipements. Il serait donc nécessaire que toutes les salles soient climatisées, dotées d'un vidéoprojecteur, équipées de tableaux blancs et avec une connexion réseau Wifi haut débit disponible en permanence. La création d'un campus moderne suppose la construction de nouveaux bâtiments pour augmenter les capacités d'accueil, une bibliothèque avec un renouvellement permanent des ouvrages et un accès aux ouvrages numériques. Au-delà de ces équipements pédagogiques, le cadre de travail doit offrir aux étudiants une cantine moderne, un foyer disposant de jeux et de matériels multimédias ainsi que des aires de jeux pour les activités physique. La première tranche d'un montant de 150.000.000 frs CFA prévue pour cette année n'a pas été octroyée et nous espérons que ce plan décennal d'investissement dans les classes préparatoires aura bien un début d'exécution.

## Sur le plan de l'encadrement

### Matières fondamentales

S'agissant du niveau d'encadrement des étudiants, nous pouvons dire que celui-ci est resté d'un niveau très élevé dans les matières fondamentales que sont les mathématiques et la physique-chimie ainsi qu'en français. En effet, dans ces disciplines, les enseignants ont souvent été des agrégés ou des docteurs répondant remarquablement au niveau d'exigence des classes prépas. Il n'empêche qu'aujourd'hui encore, le problème du transfert des compétences dans ces disciplines fondamentales se pose avec gravité et aucune réflexion portant sur la prise en main de cette structure par des nationaux n'a jamais été envisagée. La recherche de solutions portant sur la relève des enseignants agrégés français demeure donc une priorité au moment où la coopération a réorienté ses missions en supprimant progressivement les postes d'enseignants coopérants, notamment dans les classes prépas de Libreville. Une fois de plus, avec le départ cette année de deux enseignants coopérants, nous nous retrouvons dans une situation précaire et délicate au niveau de l'encadrement dans les matières fondamentales. Quel intérêt de transposer des classes préparatoires au Gabon, lorsqu'après 20 ans on ne dispose pas d'une équipe pédagogique stable composée d'enseignants nationaux ?

### Matières technologiques et scientifiques

Rappelons-nous qu'en France les professeurs intervenant dans les classes préparatoires scientifiques sont triés sur le volet. Tous sont titulaires de l'agrégation et tous ont été
distingués par les inspecteurs du Ministère de l'Éducation Nationale, au terme de plusieurs années d'enseignement. Cela constitue, à n'en point douter, un autre des points forts de ce système. Si jusqu'à aujourd'hui, dans le domaine des disciplines fondamentales, cette exigence a pu être respectée grâce notamment au recrutement des professeurs coopérants, il n'en est pas de même pour les sciences industrielles et l'informatique. En effet, beaucoup plus que dans les autres disciplines à caractère théorique, les difficultés de transposition du modèle des classes préparatoires se font plus ressentir dans les matières de sciences appliquées à savoir les sciences industrielles, la physique-chimie et l'informatique.

En référence aux recommandations des programmes officiels, l'enseignement des sciences industrielles pour l'ingénieur permet d'aborder avec méthode et rigueur l'analyse de réalisations industrielles. Les finalités de cet enseignement permettent de développer les capacités et les connaissances pour analyser et modéliser des situations concrètes, valider des performances et communiquer des résultats en s'appuyant sur la maîtrise d'outils fondamentaux de la mécanique et de l'automatique, ainsi que sur les connaissances de base des technologies associées. Comme on peut le constater, il ne s'agit pas d'un enseignement virtuel mais plutôt d'un enseignement qui s'appuie sur des systèmes réels avec des outils de modélisation et de simulation. Sans la présence de systèmes réels ou didactisés dans un laboratoire approprié, il semble très improbable objectivement que nous puissions atteindre les objectifs de formation prévus en sciences industrielles.

Ce constat est aussi valable en informatique et en sciences physiques et chimie. N'eût été une société de la place ayant fait don de 40 ordinateurs portables aux étudiants, il aurait été très difficile de réaliser des travaux pratiques en informatique. En physiques-chimie l'organisation des travaux pratiques en optique et en chimie reste très difficile à cause d'un manque flagrant de matériels. Cette situation a pour corollaire des mauvais résultats pour nombreux de nos étudiants dans ces disciplines. L'expérience nous montre que dans les pays africains au sud du Sahara et plus particulièrement au Gabon, les bonnes intentions de soutenir l'enseignement scientifique et technologique voire professionnel contrastent avec l'insuffisance des moyens fournis. Il n'y a donc pas, malgré la similitude des structures de formation, égalité des chances dans la préparation aux concours prestigieux entre nos étudiants et leurs collègues français.

Peut-on alors prétendre transposer de façon efficace un système de formation performant si un investissement permanent dans les équipements coûteux des différents laboratoires n'est assuré ? L'enseignement technique est coûteux et c'est ainsi. L'état doit donc faire des efforts dans le rééquipement des différents laboratoires pour assurer une formation de qualité de ces ingénieurs. Comme l'a souligné Robert Kennedy, je cite : « si vous pensez que l'éducation coûte chère, essayez l'ignorance ». Aujourd'hui la majorité des établissements d'enseignement supérieur disposent encore d'équipements obsolètes acquis dans la période euphorique d'après les indépendances et ne répondant plus aux standards modernes de formation des techniciens et des ingénieurs. C'est pour cette raison que de plus en plus au Gabon, des sociétés envisagent la création de structures de formations internes garantissant la formation de leurs techniciens et ingénieurs sur des équipements de pointe.

## Résultats

Malgré toutes ces difficultés, les classes préparatoires de Libreville, dans l'état actuel et passé, ont donné satisfaction du point de vue des résultats qui attestent de la qualité de la
formation donnée d'autant plus que beaucoup de nos étudiants ont intégré des écoles d'ingénieurs prestigieuses. (Voir les figures ci-dessous).

<figure><img src="image_54.png" /><figcaption>Figures 2 : taux de réussite au concours commun polytechnique (33 écoles d'ingénieurs)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_55.png" /><figcaption>Figures 3 : taux de réussite au concours commun E3A (une centaine d'écoles d'ingénieurs) Sources : Pierre Lacou, (2005-2009)</figcaption></figure>
<figure><img src="image_56.png" /><figcaption>Figure 4 : taux de réussite total</figcaption></figure>

<figure><img src="image_57.png" /><figcaption>Figure 5 : les 12 écoles préférées</figcaption></figure>

Dans un contexte de réduction des coûts de scolarité payés par l'état pour la formation des étudiants gabonais, de nouveaux critères d'attribution des bourses ont été mis en place. En effet, en ce qui concerne les classes préparatoires de Libreville, il avait été constaté que des étudiants malgré de très faibles moyennes, intégraient les écoles supérieures privées en France dont les frais de scolarité s'avéraient être exorbitants. Aussi les bourses et stages, pour susciter l'excellence dans le travail de nos élites ont décidé, d'une part, de n'octroyer des bourses n'ont été octroyés qu'aux candidats ayant choisi des écoles publiques et d'autre part ayant obtenu des moyennes honorables durant les concours. Ces restrictions qui, semble- t-il, ne correspondent pas à la volonté de l'état de former le plus grand nombre
d'ingénieurs font apparaître des interrogations au plus haut niveau de l'État. M. Thardin, directeur général des bourses et stages, répondant aux inquiétudes des responsables d'entreprise qui ne comprennent pas cette décision de restriction, déclarait : « quel a été l'intérêt de l'État dans la formation de tous ces ingénieurs pendant toutes ces années d'investissement ? » La question est véritablement pertinente car comment comprendre qu'un pays en voie de développement qui investit pour la formation de ses cadres en soit en définitive dépourvu. Quel intérêt pour le Gabon de soutenir un projet sans obtenir le moindre retour sur investissement ? La disproportion entre le nombre d'ingénieurs formés et ceux réellement en service dans notre pays ne rend-t-il pas finalement caduc ce projet ?

Plusieurs raisons peuvent être avancées dans la tentative d'explication de cette fuite massive de cerveaux. Nous avons, en effet, l'impression que l'état qui investit des sommes énormes dans la formation de ses jeunes compatriotes ne dispose d'aucun outil de lisibilité de contrôle des parcours des étudiants. Apparemment le Gabon forme des ingénieurs pour des emplois en France, qui, elle, manifeste un intérêt dans l'utilisation de ces ressources. Cette situation extraordinaire démontre de façon criarde les objectifs diamétralement opposés entre la volonté de former et le dés intérêt de l'état vis-à-vis des ingénieurs qu'il aura contribué à former. Pour contourner cette situation, l'état qui a pris conscience de la situation, envisage désormais, par le canal des bourses et stages, de faire appliquer les clauses de l'engagement décennal obligeant au futur ingénieur de travailler pendant un certain temps pour son pays. Si le Gabon est capable de se passer de près de 250 ingénieurs formés en France, c'est peut-être qu'ils ne sont pas indispensables pour son développement sinon, comment comprendre cette situation ? Depuis 1991, l'état avait prévu de former les ingénieurs pour qui ?, pour quoi faire ? Par rapport à quels besoins et dans quels secteurs prioritaires du pays ? Autant de questions qui mettent en avant la responsabilité de l'État, qui dans un contexte de mondialisation, ne déploie pas de politique d'intéressement à l'endroit de ses ingénieurs hautement formés. Comme le souligne Félicien Mendene M'ekwa dans un de ses articles: « De tout temps, les pays qui affichent la meilleure réussite économique sont ceux qui forment le plus grand nombre d'ingénieurs pour mille habitants. Ainsi le Japon forme deux fois plus d'ingénieurs pour mille habitants que les États Unis d'Amérique. L'Allemagne en forme plus que la France. En clair, la clé du développement reste la technologie. Elle est entre les mains des établissements d'enseignement supérieur technologique et des ingénieurs. ».

Nous nous permettons aussi de rappeler que les étudiants des grandes écoles d'ingénieurs en France se voient proposer des offres d'emploi avant même qu'ils n'aient achevé leurs formations avec des rémunérations très intéressantes en regard de celles proposées au Gabon. Les entreprises s'arrachent les meilleurs étudiants sortis des écoles d'ingénieurs car leur survie dans un monde compétitif dépend de leur capacité à disposer de ressources humaines compétentes, capables de créer et d'innover. Dans pareil contexte, il n'y a pas de place pour des considérations autres que celles objectives basées sur les capacités des uns et des autres dans leurs domaines respectifs. On peut comprendre alors pourquoi nos jeunes se laissent « happer » par le marché de l'emploi en France plutôt que de revenir faire le « parcours du combattant » pour l'obtention d'un emploi incertain dans leur pays. C'est pourquoi nous pensons que dans le souci de rentabiliser la transposition de ce système de formation performant, le ministère de la planification doit être mis à contribution pour orienter et informer l'état sur les priorités de formation qui se dégagent par rapport aux besoins présents et futurs dans les différents secteurs de développement du pays. (Mines, Transformation du bois, NTIC, services, télécommunications, monétiques ...). Les meilleures écoles d'ingénieurs formant dans ces filières seraient identifiées et portées à la connaissance des étudiants avec des propositions fermes de recrutement après la
formation. Un tel système créerait une synergie entre l'état au travers des ministères concernés, les entreprises, les étudiants et leurs encadreurs. D'autre part, compte tenu de la méconnaissance depuis plusieurs années de cette structure de formation des élites auprès des milieux industriels, des journées de rencontre entre les classes préparatoires et les entreprises implantées sur le territoire gabonais sont organisées depuis l'année 2008 avec pour objectif, pour les entreprises, d'édifier nos étudiants sur tous les métiers d'ingénieurs et les carrières possibles, et pour les classes préparatoires de se faire connaître comme réservoir potentiel de recrutement des futurs ingénieurs. En dernier point, on peut évoquer le rêve nourri par plusieurs africains de travailler dans l'hexagone, plus particulièrement en France. Ce désir reste très ancré dans l'inconscient de nos jeunes étudiants comme nous le constatons chaque année.

## Conclusion

En guise de conclusion, nous dirons que la transposition des systèmes éducatifs performants dans les pays en voie de développement reste à soutenir à condition de satisfaire à tous les aspects liés au cadre institutionnel, à l'environnement, à la qualité de l'encadrement, aux moyens pédagogiques, à l'investissement sur les équipements des laboratoires, à la disponibilité des NTIC, à la bonne gestion des budgets de fonctionnement. L'appropriation efficace de ce système de formation doit garantir et créer les conditions d'égalité de chance et de réussite de nos étudiants par rapport à leurs collègues français. Par ailleurs, il est nécessaire de mettre en place, pour ce type de projets, un dispositif de pilotage stratégique pour gérer, orienter, proposer et évaluer la position du projet par rapport aux besoins réels du pays. Les classes préparatoires scientifiques du LNLM doivent, à cet égard, constituer un véritable outil de développement pour le Gabon. Il est en outre souhaitable que l'état, dans le cadre des accords de la CEMAC, instituant la libre circulation des biens et des personnes, fasse de cette structure, un centre de référence et d'excellence au niveau de la sous-région en accueillant de jeunes scientifiques africains.

Enfin, on peut dire que le défi en ce début du XXIème siècle pour l'éducation est la formation de compétences nécessaires pour dégager de meilleures solutions aux problèmes anciens et nouveaux, connus et inconnus, en veillant à la mise à jour des connaissances et en pleine conscience des conséquences à court, moyen et long terme. C'est ce même défi que visent les classes préparatoires de Libreville.

## Bibliographie

* Mendene M'ekwa F. (2005), Les systèmes d'enseignement supérieur technologique de demain au Gabon. In Actes du colloque international du RAIFFET. *Éducation technologique, formation professionnelle et développement durable*

* Collectif, (2010). Rapport sur la présentation des classes préparatoires scientifiques du Gabon. 5èmes journées des journées classes prépas-entreprises, décembre 2010. Document interne.

* Collectif, (2007). Rapport sur le partenariat classes préparatoires scientifiques du Lycée National Léon Mba et entreprises installées au Gabon, 03 janvier 2007, Document interne.

* Pierre Lacou, (2009). Mise en autonomie des classes préparatoires du Gabon, décembre 2009, Document interne.

* Collectif, (2001). Rapport sur le fonctionnement des classes préparatoires du Lycée National Léon MBA, Document interne.

* MEN. (2004) Programmes des sciences industrielles pour l'ingénieur pour la voie mathématiques physiques (MP), *Bulletin Officiel*, 6, 16 septembre.

*Classes préparatoires aux grandes écoles en France – Wikipédia*
Résumé

L'essor de tous les pays industrialisés de par le monde a été et reste, en grande partie, le fait de systèmes éducatifs mis en place pour répondre aux besoins, de chacun de ces pays, dans tous les secteurs de développement. Ces systèmes éducatifs, en principe propres à chaque pays, émanent de réflexions profondes tenant compte des différentes aspirations économiques, politiques, culturelles et historiques de leurs sociétés.

Lors de l'accession de notre pays le Gabon, à l'indépendance, le domaine de la formation, surtout dans les enseignements scientifiques, techniques et professionnels, a occupé une place privilégiée auprès du pouvoir politique car soucieux de former des cadres compétents devant animer et exécuter les différents projets de développement mis en place. C'est dans ce contexte, qu'au fil des années, l'état gabonais a accentué l'investissement dans la construction de structures d'enseignement de différents ordres avec en 1991, la création des classes préparatoires scientifiques du Lycée National Léon Mba qui ne sont, comme dans d'autres secteurs de l'éducation, qu'une transposition d'un modèle éducatif de France. Le déploiement de ce modèle éducatif, le seul en Afrique subsaharienne, rencontre d'importantes difficultés au plan structurel et pédagogique entrainant des inégalités dans la qualité des formations données par rapport aux établissements référents français. Malgré tout cela, cette structure enregistre chaque année des résultats très intéressants dans les différents concours d'entrée dans les écoles d'ingénieurs en France. Or, nous avons constaté que la grande majorité de ces cadres formés en France ne revient pas s'installer au Gabon au point où l'on peut se poser des questions sur l'intérêt de ce type de projet éducatif si l'état n'en tire aucun profit substantiel. C'est ainsi que sur la base de l'observation du fonctionnement de ces classes préparatoires depuis plusieurs années, nous tenterons de montrer les contraintes qu'impose la transposition de ce modèle éducatif et voir comment en faire un outil performant de développement pour le Gabon.
# Médiation de l'apprentissage par l'usage de simulateurs de diagnostic par des élèves en formation professionnelle initiale de maintenance des véhicules automobiles

Landry Ndoumatseyi Botongoye

## Summary

Following the employment crisis, the subjects, which are problems (questions) on the training of young people, have become topical, particularly in the domains of technical and vocational training. In this sense, the symposium of Abidjan thanks to the diversity of its topics, talks about this problem, since it allows questioning about the types of vocational training systems that should provide equality of opportunity and employability achievement. In this sense, we suggest a question problem on training that focuses on the use of simulation in general and teaching aids such as models, forms of representation intended to replace the object or situation reference and teaching materials used in scenarios of training and learning situations. Our work therefore focuses on the role played by educational systems, designed to successfully lead students to situations of ecological schools, while highlighting the complex dynamics around the use of its systems.

## Introduction

De façon générale, l'histoire des disciplines et des métiers techniques, est marquée par l'évolution rapide et croissante des systèmes techniques avec en prime, l'introduction de l'électronique et de la technologie de l'ordinateur dans son organisation. Les techniciens se retrouvent alors dans un contexte permanent d'adaptation et de perfectionnement. Dans le domaine de l'automobile par exemple, les véhicules deviennent de plus en plus perfectionnés et inappropriés pour les situations normales de classe ; d'où le recours à l'utilisation des méthodes (simulations) et des systèmes-modèles (simulateurs, maquettes, NTIC...) qui servent de supports d'apprentissage et de formation, permettant ainsi la familiarisation des apprenants (élèves) avec d'une part, les systèmes-référents et d'autre part les situations de référence.

La nature de l'enseignement technique et professionnel a considérablement varié. Il fait face depuis un certain nombre d'années à des changements de toutes natures qui bouleversent les points de repères institutionnels et sociaux que les acteurs du système (enseignants et élèves) utilisaient pour construire leurs identités. Socialement, la nature de cet enseignement se trouve liée de façon imbriqué à la nature de la société, au rôle du travail dans cette société, à la façon dont sont perçus et différenciés les types d'emplois et à l'orientation dans certaines niveaux d'études et filières de formation.

Les formations qui prennent pour supports didactiques les simulateurs, ont un impact considérable dans toute formation et particulièrement dans celle de la formation initiale
(lycées techniques et professionnels). Ce qui justifie la place occupée par la simulation comme modèle pédagogique en milieu scolaire. Le rôle didactique premier joué par ce type de formation reste la reproduction des systèmes hors contexte en vue d'une part de les étudier et de les comprendre (c'est le rôle dévolu au domaine de la recherche) et d'autre part son implication dans le cadre des apprentissages visant l'acquisition des savoirs et des savoir-faire. L'abondance d'écrits qui s'y réfèrent s'explique non seulement par l'intérêt du thème mais aussi par la multiplicité et la diversité des problèmes posés par la conception et l'usage de systèmes didactiques (simulateurs, maquettes, ...), comme par les cadres variés dans lesquels les problèmes peuvent être posés.

## Enjeux, contexte d'utilisation et référent théorique

Les techniques d'enseignement utilisées dans la formation professionnelle, préparent les élèves à la vie en créant des situations qui simulent celles de la vie sans pour autant se confondre avec celles-ci. On sait que la simulation consiste à expérimenter sur des modèles, c'est-à-dire des reproductions artificielles, des phénomènes qu'on voudrait étudier. On observe le comportement de ces modèles lorsque l'on fait varier arbitrairement (selon les besoins de la formation et des objectifs à atteindre) les actions que l'on peut exercer sur eux pour en induire ce qui se passerait dans la réalité (Reboul, 19980 ; 1999).

Seulement, les situations de classe dans les contextes technologiques et professionnels qui utilisent ces simulateurs comme supports didactiques, ne sont pas au sens strict des situations de simulation puisqu'il ne s'agit pas ici d'une expérimentation ; mais possèdent deux caractéristiques qui lui sont propres, à savoir d'une part, la variation intentionnelle des facteurs pertinents sur le système, c'est-à-dire utiles pour apprendre (à l'école on a tout le temps de décomposer un geste, d'analyser les données d'un problème, etc.). D'autre part, la prise en compte de plusieurs facteurs tels les risques ou dangers liés à la manipulation, la difficulté d'appréhender certains phénomènes, etc. Ces systèmes permettraient aux élèves d'expérimenter, de transférer leurs acquis, dans des situations autres que celles du monde scolaire, c'est-à-dire différentes de celles de leurs formations.

Notre recherche se propose de mettre en valeur le rôle fondamental joué par ces instruments de communication et de représentations techniques en tant qu'outils de médiation dans les rapports qu'entretiennent les sujets (élèves et enseignants) avec leur milieu (Leroi-Gourhan, 1965) ; instruments pour atteindre les buts fixés par les opérateurs (Rabardel, 1993), de mettre en valeur le rôle médiateur des artefacts (Vérillon, 1996 ; Rabardel & Vérillon, 1995), qui organisent les fonctions supérieures et la construction des connaissances technologiques.

À travers l'analyse des tâches proposées aux élèves et de leurs activités s'appuyant sur leurs productions théoriques et pratiques, nous voulons souligner l'influence de ces systèmes spécifiques dans le processus d'appropriation de savoirs technologiques et professionnels. Il s'agit d'analyser des situations d'enseignement-apprentissage tant du point de vue des stratégies pédagogiques, que du travail effectif des élèves, des fonctionnalités des dispositifs de formation, notamment à travers une analyse sémiologique de ces systèmes. Il convient donc de réfléchir aux conditions didactiques qui seraient les plus favorables à la construction par les élèves d'un rapport réellement instrumental aux outils graphiques enseignés.

Nous nous appuyons sur la Théorie de l'activité (Vygotski, 1978 ; Luria, 1979 ; Ochanine, 1966, 1978 et Leontiev, 1974 ; 1975), avec pour faire valoir, le rôle capital joué par l'instrument dans la construction du savoir. Cette théorie met en valeur le rôle médiateur des
artefacts (le langage, l'écriture, les outils, les machines) qui organisent les fonctions supérieures et permettent de contrôler l'action. Au sens de Vygotski, les instruments sémiotiques relèvent du groupe d'instruments psychologiques, termes qui désignent pour lui, le langage, les schémas, les diagrammes, l'écriture, et tous les autres signes possibles.

Elle est considérée comme moteur de développement des compétences notamment celle de la zone proximale de développement (Vygotski, 1930 ; 1985) et qui permet de caractériser les médiateurs (contexte/ou situation et artefacts) du point de vue de leur caractère facilitateur dans le processus de développement. Il définit l'activité comme élément composé respectivement d'un objet (but, objectif ou finalité qui oriente l'activité), des actions et d'opérations et enfin derrière l'objet se cache un désir auquel répond l'activité et que les processus engagés dans l'activité sont conscients car guidés par l'objet. L'activité se caractérise par une intentionnalité qui donne du sens aux actions des sujets et organise l'activité en fonction des objectifs fixés. Une activité est associée à un motif, une action à un but et une opération, à des conditions nécessaires à son exécution.

## Observation de situation de classe

Il s'agit de présenter un travail basé sur l'observation de quelques situations de classe particulièrement, des activités de travaux pratiques. Ces observations ont été menées avec des élèves du Lycée professionnel Fréderic de Marseille. Nous avions pour échantillonnage, deux groupes (1e Bac pro et Terminale BEP) de 20 élèves de 16 à 18 ans, travaillant en binôme. Il s'agissait des élèves de la filière Maintenance des Véhicules Automobiles (MVA). Les apprentissages sur chaque système se déroulaient durant toute la journée avec des heures de pause. Nous avons assisté et observé les élèves durant des situations de formation pour l'apprentissage de l'activité de diagnostic sur un simulateur de conditionnement d'air automobile. Les activités tournaient autour de la prise de mesure, de l'acquisition d'une méthodologie de recherche de pannes et l'utilisation de l'outillage approprié. À travers ces observations, il était pour nous important de comprendre la dynamique autour de l'utilisation de ces systèmes.