# “Nous autres”: le français, l’arabe et la construction de l’identité juive sous le Protectorat français en Tunisie et après l’Indépendance

Axelle Houbani

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Axelle Houbani. “Nous autres”: le français, l’arabe et la construction de l’identité juive sous le Protectorat français en Tunisie et après l’Indépendance. Linguistique. 2022. dumas-03770291

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Sorbonne
Nouvelle
université des cultures

Mémoire de Master 2 Sociolinguistique et approches sociales du langage

Sociolinguistique : pratiques langagières, plurilinguisme, contacts de langues

Présenté par Axelle Houbani

« Nous autres » : le français, l'arabe et la construction de l'identité juive sous le Protectorat français en Tunisie et après l'Indépendance.

Sous la direction de Madame Valérie Spaëth et Monsieur James Costa

Année universitaire 2021-2022

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Remerciements

Je souhaite tout d'abord remercier Madame Cécile Van den Avenne pour m'avoir ouvert les portes de ce sujet en première année de Master et m'avoir encadrée au début de cette seconde année, malgré la distance.

Je souhaite ensuite remercier mes directrice et directeur Madame Valérie Spaëth et Monsieur James Costa. Ce sont vos précieux conseils, vos échéances régulières et retours qui m'ont permis d'avancer sereinement dans la recherche puis la rédaction de ce mémoire. Rejoindre le groupe de travail créé pour les masterants de Monsieur Costa, avant même d'être officiellement de vos élèves dirigé·e·s, a été un moment crucial dans la progression de ce mémoire de recherche et marquant dans ma vie universitaire.

Je remercie donc également mes ami·e·s et collègues Maysa Ouarda, Rafaello Pisu, Seïd Smatti et Shu Takeda pour avoir pris la peine de suivre l'avancée, parfois confuse, de ce travail, d'y avoir participé avec une convivialité qui n'a d'égale que votre sérieux, et à l'image de la pédagogie de notre directeur commun.

Je souhaite remercier ma famille, à qui ce mémoire est dédié, de m'avoir soutenue dans mes choix, fait découvrir et accompagnée à des conférences, et d'avoir attrapé la main que j'ai tendue vers leur (notre) histoire. Merci infiniment à Tim, grâce à qui depuis bientôt trois ans je parviens à sublimer mes efforts afin de surmonter des situations qui, toute mesure gardée bien entendu, me paraissent insurmontables ; je porte autant de reconnaissance à Irène avec qui j'ai partagé mes difficultés quant à l'écriture universitaire, pour son soutien afin d'obtenir des kreplach et du msouki végétaux, et avant toute chose pour ta relecture de dernière minute.

Enfin, j'aimerais transmettre toute mon admiration et ma gratitude à trois de mes professeurs, trois femmes, enseignant le français, le latin et la littérature, dont la rigueur, l'érudition et l'humanité m'ont ouvert à la langue française, à sa grammaire, et à ses origines ; elles m'ont irrémédiablement amené à poursuivre des études supérieures en lettres puis de linguistique, et plus que tout à m'y épanouir. Merci donc à Mesdames Lamy-Maclouf, Weil-Engerer et Mimouni.
# Résumés

## Français

Une langue considérée comme moins prestigieuse peut-elle être transmise dans des familles immigrées dont la première génération a vécu en milieu plurilingue et les générations suivantes en milieu officiellement monolingue ? C'est à partir d'observations intimes sur la transmission de l'arabe dans une famille juive tunisienne vivant en France que nous avons cherché à comprendre, au moyen d'entretiens interactionnels et d'interviews, quelles étaient les langues parlées par la communauté juive tunisienne sous le Protectorat, et parmi elles quel était le poids du français sur l'arabe dialectal. Ces observations sociolinguistiques nous amènent à nous pencher sur la question des valeurs des langues, des politiques linguistiques nationales et familiales, l'appartenance à une communauté langagière, et delà sur les questions de l'identité indexées par les langues parlées et reflétées dans les choix discursifs des locuteurs.

Mots-clefs : sociolinguistique ; linguistique ; contact de langue ; valeurs des langues, politiques linguistiques familiales, plurilinguisme ; bilinguisme ; français ; arabe ; judéo-arabe ; études coloniales ; Tunisie ; judaïsme ; transmission ; archives

## Anglais

How can immigrant families pass on an unprestigious language in an officially monolingual environment when their first generations lived in a multilingual one? Based on intimate observations of the transmission of Arabic in a Tunisian Jewish family living in France, we sought to understand with interactional interviews which languages were spoken by the Tunisian Jewish community at the end of the French Protectorate. We also want to understand the weight of French over Tunisian dialectal Arabic in a diglossic context. These sociolinguistic observations lead us to consider the question of language ideologies, national and family language policies, the belonging to a language community, and beyond that questions of identity when indexed by the spoken languages and reflected in the speaker's discursive choices.

Keywords : sociolinguistics ; linguistics ; language contact ; language ideology ; family language policy ; plurilingualism ; bilinguism ; French ; Arabic ; Judeo-arabic ; colonial studies ; Tunisia ; judaism ; transmission ; archives
Table de Matière

<table><tr><td>Résumés</td><td>4</td></tr><tr><td>1. Introduction</td><td>8</td></tr><tr><td>1.1 La transmission dans le judaïsme</td><td>8</td></tr><tr><td>1.2 Combler le vide</td><td>11</td></tr><tr><td>1.3 Inscription en étude juive et en sociolinguistique critique</td><td>13</td></tr><tr><td>1.4 Inscription en sociolinguistique dans les archives coloniales</td><td>15</td></tr><tr><td>1.5 La notion d'archive vivante</td><td>17</td></tr><tr><td>2. Méthodologie : l'entretien autobiographique</td><td>19</td></tr><tr><td>2.1 Cadre méthodologique</td><td>19</td></tr><tr><td>2.2 Recherche et profils des enquêtés</td><td>21</td></tr><tr><td>2.3 Déroulé de l'entretien</td><td>23</td></tr><tr><td>3. Niveau de langue des enquêtés</td><td>25</td></tr><tr><td>3.1 Compétences en français standard</td><td>25</td></tr><tr><td>3.2 Compétences bilingues des enquêtés en français/arabe sur déclaration</td><td>27</td></tr><tr><td>3.3 Observation des productions en arabe</td><td>30</td></tr><tr><td>3.4 L'expérience du français en lien avec la classe sociale</td><td>32</td></tr><tr><td>3.4.1 La présence des Français de France</td><td>33</td></tr><tr><td>3.4.2 L'accès aux études supérieures</td><td>34</td></tr><tr><td>3.5 La scolarité interrompue dans les villes moyennes</td><td>40</td></tr><tr><td>3.5.1 La nécessité de communiquer et captation des langues</td><td>40</td></tr><tr><td>3.6 Évocation des marges</td><td>43</td></tr><tr><td>4. Valeurs des langues et politiques linguistiques familiales</td><td>44</td></tr><tr><td>4.1 Le français, langue universelle</td><td>44</td></tr><tr><td>4.1.2 L'hégémonie monolingue en contexte plurilingue</td><td>46</td></tr><tr><td>4.3 Un Etat, une langue</td><td>47</td></tr><tr><td>4.3.1 Au-delà du contexte colonial</td><td>48</td></tr><tr><td>4.4 Distinction entre l'arabe dialectale et l'arabe littéraire</td><td>50</td></tr><tr><td>4.4.1 Le véritable arabe</td><td>51</td></tr><tr><td>4.4.2 L'arabe de la rue</td><td>52</td></tr><tr><td>4.4.3 L'arabe « un peu sur les bords juifs »</td><td>53</td></tr><tr><td>4.5 Enquêtés bilingues en contexte monolingue</td><td>55</td></tr><tr><td>4.6 Politiques linguistiques familiales</td><td>57</td></tr><tr><td>5. L'identité juive-arabe</td><td>61</td></tr><tr><td>5.1 L'absence de distinction entre les nationalités</td><td>61</td></tr><tr><td>5.1.1 Un respect particulier entre Tunisiens</td><td>63</td></tr></table>
<table><tr><td>5.1.2 La fierté du passeport</td><td>64</td></tr><tr><td>5.2 Une distinction discursive constante</td><td>65</td></tr><tr><td>5.2.1 La rupture provoquée par les émeutes</td><td>65</td></tr><tr><td>5.2.2 « Nous autres »</td><td>67</td></tr><tr><td>5.3 Une difficile intégration à la société française</td><td>68</td></tr><tr><td>5.4 Le mouvement centrifuge des ethno-nationalismes arabes et israéliens</td><td>71</td></tr><tr><td>6. Conclusion</td><td>74</td></tr><tr><td>7. Annexes</td><td>77</td></tr><tr><td>7.1 Premier entretien avec T</td><td>77</td></tr><tr><td>7.2 Deuxième entretien avec T</td><td>82</td></tr><tr><td>7.3 Troisième entretien avec T</td><td>84</td></tr><tr><td>7.4 Entretien avec D</td><td>89</td></tr><tr><td>7.5 Entretien avec G et M</td><td>99</td></tr><tr><td>7.6 Table des signes</td><td>164</td></tr><tr><td>Références Bibliographiques</td><td>165</td></tr></table>
« Ce non-sens gros de sens d'une course en rond de l'élève et du Maître, cette cour faite par la sagesse à la jeunesse, par la jeunesse à la sagesse, ce jeu ailé qui n'en finissait plus, c'était le symbole de Castalie, c'était en vérité le jeu de la vie tout court, courant sans fin, divisé en jeunes et en vieux, en jour et en nuit, en Yang et en Yin. »

Herman Hesse, Le Jeu des Perles de verre
# 1. Introduction

J'ai toujours admis que mon père ne parlait pas arabe, de fait il le disait lui-même, ne le parlait pas avec sa mère, qui elle-même ne nous disait, à ma sœur et moi-même, rien d'autre que « fais-moi un bisou ». Hormis pour les noms de plats et les menaces de fessées pas sérieuses, c'est une langue qui n'a pour ainsi dire jamais existé dans la famille : langue d'une tradition certes, mais en quelque sorte du passé, exotique et un peu honteuse, contre-balancée par ce que le yiddish (qui n'est pourtant pas parlé non plus) peut représenter. Sans trop y réfléchir, j'avais conclu et admis que mes grands-parents n'avaient jamais considéré apprendre l'arabe à mon père, puisque cela aurait été contre-productif pour s'intégrer en France et que nous n'étions pas arabes, qu'ils évitaient peut-être même de le parler devant lui, et que la langue était restée en Tunisie lorsqu'ils avaient émigré.

Pourtant depuis quelques années, un an ou deux seulement, mon père retrouve (l'avait-il seulement jamais perdu ? produit ?) des expressions et du vocabulaire que nous n'avions jamais entendu avant. « Tu parles arabe, maintenant ? ». Jusqu'à ce qu'au détour d'un devoir sur l'annuaire des Juifs de Tunisie de 1955, mon père lise la dernière page du document, une histoire en arabe écrite phonétiquement avec les caractères latins présentée comme « Un peu de folklore ». Sans s'aventurer à lire à voix haute, il comprend et me traduit les grandes lignes de l'histoire de la mère de Zouïsa, qui prend le train depuis La Goulette pour rejoindre sa fille à Tunis alors qu'elle accouche. Pour la première fois, je ne voyais pas mon père comme un « juif sépharade », mais comme un Tunisien (certes né à Issy-les-Moulineaux). Mon père n'avait plus seulement hérité d'airs et de pratiques différents de ceux de ma mère ; mes grands-parents avaient rapporté de Tunisie autre chose que de la pkaila. Mon père, s'il ne parlait toujours pas arabe, du moins le comprenait bien mieux que tout ce que je m'étais imaginé. La non-transmission de la langue avait été douce.

De là me sont apparues un certain nombre de questions, auxquelles je tente ici de répondre : l'apprentissage du français dans un contexte colonial, celui de la fin du Protectorat de Tunisie, implique-t-il l'association de valeurs prestigieuses à la langue françaises et stigmatisantes à la langue arabe ? Ces valeurs sont-elles à l'origine de la non-transmission de l'arabe aux enfants après avoir immigrés en France ? Comment s'est consommée la rupture avec la Tunisie ?

## 1.1 La transmission dans le judaïsme

Le judaïsme n'est pas uniquement obsédé par la transmission et ne s'est pas maintenu en vie, malgré les exils, par la reproduction identique des coutumes des pères par les enfants, sans interrogation aucune, mais bien parce que les nouvelles générations ont à chaque fois questionné leurs aînés, parce qu'il s'agit de provoquer la transmission plus que de l'attendre passivement. La
rabbine et autrice Delphine Horvilleur interroge ce modèle vertical de la transmission dans son essai *Comment les rabbins font les enfants, sexe, transmission, identité dans le judaïsme* (2015) en affirmant que « Tous les parents se demandent : vais-je savoir transmettre ? Or, du point de vue de la tradition juive, la question est erronée. Elle devrait être : comment vais-je donner naissance à une génération qui voudra qu'on lui transmette ? » (p. 90). Bien que le grand-rabbin de France Haïm Korsia, en poste depuis juin 2014, semble accorder une très grande importance au rôle magistral des parents (Korsia, 2010), du père, selon une interprétation du verset « Et tu l'enseigneras à ton fils, et au fils de ton fils » (Deutéronome IV, 9), car ce serait à lui et au professeur de poser les bonnes bases de l'enseignement durant toute l'enfance « plutôt que de corriger un laisser-aller » (p. 34), d'également écouter les questions des enfants que d'encourager le psittacisme jusqu'à ce que les enseignements (talmudiques, scolaires ou même citoyens) soient retenus et intégrés, nous préférons les interprétations de Delphine Horvilleur et le poids accordé à l'interrogation des parents par les enfants, qui est également présente dans le canon biblique ; l'un des exemples les plus frappants est une scène de la *Haggada* de Pessah, la Pâque juive, lue chaque année pour commémorer la sortie d'Egypte. L'histoire met en scène quatre enfants attablés le soir de Pessah, un sage, un méchant, un simple et un qui « ne sait même pas questionner », les trois premiers questionnant leur père sur la fête qu'ils sont en train de célébrer. En ce qui concerne le quatrième enfant, le texte stipule « tu l'initieras, comme il est dit (Exode 13:8) 'Tu donneras ce jour-là cette explication à ton fils : c'est à cause de cela que l'Eternel a agi en ma faveur lorsque je sortis d'Egypte.' » Les deux mouvements de la transmission, descendant et ascendant, sont considérés comme étant pareillement efficaces, bien que l'interrogation de la nouvelle génération à l'ancienne semble être favorisée. La fête de Pessah en elle-même ne commence pas non plus par les prières sur le lavage rituel des mains ou sur le vin, qui sont quotidiennes ou hebdomadaires, ni par le récit de la sortie d'Egypte ou la consommation d'aliments symboliques, mais bien par un chant, *Ma Nishtana*, comptine entonnée par les enfants pour demander aux adultes pourquoi cette nuit se différencie-t-elle des autres nuits (Horvilleur, 2015).

Delphine Horvilleur, dans le même ouvrage, explore plus loin la psychologie des générations qui interrogent : tout individu est lié à la génération précédente par une rupture. D'une part, car nombre sont ceux qui se voudraient en radicale opposition avec leurs ancêtres, les enfants de personne, mais qui ne peuvent créer de rupture s'ils ne reconnaissent pas un « avant eux », créer une opposition s'ils ne viennent pas d'un côté opposé (Ibid, p. 40-41) :

> Elle [l'histoire de Abraham, père glorifié qui continue son passé et l'œuvre de son père en rompant avec lui et celle de l'Egypte, mère qui ne veut pas accoucher de ses enfants] dit qu'il faut nous extraire de la nuit de nos origines pour voir véritablement le jour. Mais cette extraction n'est possible que dans la
reconnaissance de nos ascendances, la pleine conscience de la façon dont ces terres nous ont donné naissance. Chacun de nous est un jour tenté de se raconter son histoire comme une rupture radicale avec un héritage ; mais les ombres du passé nous habitent et rattrapent toujours celui qui ne veut pas voir ce qui l'a créé. Nous sommes les enfants de la Mésopotamie idolâtre et les enfants de l'Egypte étroite. Pour les quitter, il faut accepter leur parenté. C'est comme cela que débutent toutes les mises en route et tous les exodes, ces moments où l'on entend enfin un : Va-Va ! Chaque génération entend le sien, en écho de celui formulé à la précédente. Tous les appels sont des bégaiements.

D'autre part, car les alliances ne « se scellent » pas en hébreu, mais se brisent ; celle passée entre Dieu et Abraham, renouvelée avec Isaac et Jacob, est dite « entre les morceaux ». L'alliance ne peut se conclure « qu'entre deux personnes, deux êtres ou deux entités radicalement hétérogènes. [...] L'alliance est en cela l'expression d'une improbable et indésirable fusion entre deux contractants, qui tissent entre eux des liens avec la conscience qu'ils ne feront jamais 'un' » (page 48). C'est bien parce qu'il y a altérité, parfois radicale, que nous pouvons conclure des alliances, que nous cherchons à aller vers l'autre, à l'interroger, ce que représente le mouvement ascendant de la transmission. L'acte de l'alliance et le lien créés par la transmission existent parce qu'il y a altérité et que nous devons la connaître pour faire « un » avec nous-même, si ce n'est pas avec l'autre. C'est bien l'alliance « brisée » (scellée) et la rupture qui créent un manque et nous poussent vers les autres. « C'est parce que nous sommes des êtres manquants qu'il nous a fallu dire [transmettre], dans une tentative désespérée pour combler le vide existentiel dans lequel nous a plongés la naissance. Je n'ai pas besoin de l'autre s'il n'y a pas de vide en moi. » (Ibid, p. 55).

Or il s'agit bien ici d'un manque causé par une rupture : que reste-t-il de la Tunisie dans la vie familiale et quotidienne après avoir quitté la terre de ses ancêtres, traverser la mer, mis à part des rites et des plats ? Si nous cherchons ici à interroger des juifs tunisiens nés sous le Protectorat, nous pourrions aussi bien interroger les enfants de ces mêmes personnes et leur demander s'ils ont réclamé une forme de transmission de la part de leurs parents, cherché à reproduire et modifié un mode de vie, une langue. Nous pourrions aussi nous demander ce qu'il reste du judaïsme en Tunisie tandis que cette communauté comprend un millier de personnes, et comment la religion continue de vivre et d'être transmise dans ces conditions. La rupture se trouve aussi entre les générations, ce qui m'a longtemps paru comme un trou béant entre la génération de mes grands-parents et la mienne. Comment demander à connaître quelque chose dont on se rend à peine compte de l'existence ? Bien que les récits évoquant la Tunisie soient récurrents, à tel point d'avoir parfois eu à faire à des personnes vivant dans le passé, il semble impossible de comprendre cette période sans l'avoir vécue, sans mobiliser des souvenirs. La position de chercheuse devient délicate : comment provoquer la mémoire des juifs de Tunisie tout en l'interrogeant principalement sous le prisme de
la langue, de l'objet de ma recherche ? comment interroger les archives sans figer ni le judaïsme en Tunisie, ni les juifs tunisiens en France dans le passé ? L'archive n'est pas qu'une source d'information mais aussi le témoin d'une époque qui continue de vivre avec elle tant que nous la faisons parler, d'autant plus que la recherche n'a pas pour vocation d'inscrire dans le passé et dans l'altérité le récit, l'époque, la langue. L'archevêque de Paris et cardinal Jean-Marie (né Aron) Lustiger, converti au catholicisme pendant la Seconde Guerre mondiale, cite dans un article d'Etudes de 2001 intitulé « La mémoire de la Shoah, sa transmission aux jeunes générations juives et non-juives » le Psaume 88:13 : « la mort est le pays de l'oubli ». Il y rappelle également que l'un des principaux attributs de Dieu dans la Torah est sa capacité à se souvenir. Il se souvient des matriarches avant de leur octroyer la fécondité, il se souvient de son alliance avec Abraham, Isaac et Jacob avant de venir en aide aux enfants d'Israël, et ces derniers l'impurent de se souvenir d'eux, tout en étant invités à se souvenir de ses commandements, notamment du Chabbat. Zakhor est un commandement biblique que j'espère honorer avec ce « mémoire ».

## 1.2 Combler le vide

C'est ainsi qu'en commençant à me questionner sur la transmission de la Tunisie et plus largement, du mode de vie de ma famille là-bas et de leur langue, à tout ce qui était à eux, et jamais à moi, je me suis approché, de loin, de leur monde tout à fait hermétique chaque vendredi soir, puis plus encore plus rarement ensuite. En tentant de comprendre de quelle façon et dans quelle mesure c'était faite la transmission, j'ai pu découvrir d'autres juifs et juives, de mon âge, qui se posaient la même question. D'un point de vue linguistique, l'association Dâlala (centre culturel pour la promotion des cultures juives d'Afrique du nord) propose à des « hébraïsants » des cours d'arabe dialectal afin d'apprendre la langue de leurs ancêtres, mais aussi des cours d'hébreu pour arabisants qui souhaitent s'approprier une partie de leur histoire nationale aujourd'hui rarement abordée. L'apprentissage de l'arabe ou de l'hébreu y est certes perçu comme un pas vers l'autre, mais aussi et surtout comme un pas vers soi et sa propre histoire.

Le film de la cinéaste Cléo Cohen, *Que Dieu te protège*, ainsi que sa série radiophonique diffusée sur France Culture, « Juive-arabe, comment je me suis réconciliée avec mes identités », sont deux productions qui mettent en scène sa recherche, artistique, universitaire et personnelle, autour de
son identité de Juive algérienne et tunisienne, d'une forme de manque dans la transmission de cette identité et de fait de la main tendue vers ses grands-parents, qu'elle explique ainsi<fnref n="1" /> :

> Le point de départ de ce film, c'est ce tiraillement qui est le mien, autour cette identité impensable, impensée, de cette transmission "manquée". Et aussi cette conviction : tant qu'ils sont encore là, en vie, il est possible de mettre à l'œuvre une autre transmission. Nos échanges agissent, font bouger les lignes sur lesquelles nous sommes, nous rapprochent, nous réparent. Retourner avec mes grands-mères dans les pays desquels elles se sont arrachées il y a plus de cinquante-ans serait un magnifique bouleversement.

Comme je ne puis plus aller en Tunisie avec mes grands-parents, et difficilement avec d'autres membres de leurs familles en raison de leur âge, j'essaye de faire venir la Tunisie jusqu'à moi par la recherche de leur identité juive, tunisienne et peut-être aussi arabe dans leur discours, et en miroir, ce qui a fait que cette transmission a été en partie manquée et ce en particulier depuis le prisme de la langue. En effet, ici se fait un premier lien entre la linguistique et le judaïsme, pour ne pas dire les études juives. La langue, orale comme écrite, sacrée comme vernaculaire, possède une fonction toute particulière que nous ne pouvons comprendre qu'avec sa relation avec l'espace, le manque ; pour s'assurer qu'il ne manque pas une lettre au rouleau de la Torah qu'ils écrivent, les rabbins les comptent, et se sont intéressés à celle qui en est à la moitié, qui constituerait le cœur de la Torah. Or ce n'est pas une lettre, un plein mais bien une espace autour d'une répétition (d'un même verbe dont la conjugaison est modifiée) qui constitue le centre des cinq livres saints (Ouaknin, 2016). Parallèlement, lors de la fête de Chavouot qui célèbre le don de la Torah aux Hébreux, il est dit que le peuple a entendu la voix de Dieu lors de la lecture des Dix Commandements par Moïse. Or une première interprétation du texte voudrait que les Hébreux n'aient entendu que le premier commandement, une seconde interprétation serait qu'ils n'aient entendu que la première lettre du premier commandement. Cette première lettre est un aleph auquel n'est pas attaché de voyelle ; ils n'auraient ainsi rien entendu de la voix de Dieu. La parole et l'écriture représentent alors des outils humains pour mettre en valeur l'invisible et l'inaudible qu'incarne le divin, qui ne se trouve que dans l'interprétation, dont la langue de prédilection reste l'hébreu en raison des liens entre l'étymologie de certains et la valeur numérique attribuée aux lettres. Cependant, cela ne signifie pas que les autres langues ne portent pas en elles cette même dimension mystique du langage. En-dehors de l'étude des explications de la Torah, dont l'étude se fait sur le texte hébreu ou araméen, nous pouvons déceler la force de la langue vernaculaire dans l'attribution des prénoms par exemple : s'il est d'usage de donner au nouveau-né le nom d'un ancêtre (décédé chez les

<footnote n="1">1 Citation issue du portrait de Cléo Cohen sur le site de l'Institut français Tunisie.</footnote>
Ashkénazes, afin que la mort n'emporte pas le plus jeune des deux prénommés, vivant chez les Sépharades) afin d'honorer ce même ancêtre et attribuer ses qualités au bébé, il arrive parfois, et ce encore de nos jours, que les parents consultent un rabbin si jamais leur enfant est souffrant physiquement ou mentalement, depuis plusieurs années, lequel peut alors prescrire un changement de nom pour lui attribuer d'autres qualités ou mieux correspondre à son destin.

## 1.3 Inscription en étude juive et en sociolinguistique critique

Plus que le sujet et sa langue d'écriture, c'est peut-être la sociolinguistique critique qui fait entrer ce mémoire au sein des études juives : les questions que se pose Monica Heller dans *Eléments d'une sociolinguistique critique* (2003) sont à mon sens représentatives des questionnements inhérents au judaïsme :

> [...] il va falloir également raconter trois éléments essentiels à la sociolinguistique critique : 1) comment l'analyse des pratiques langagières situées nous aide à comprendre le fonctionnement des institutions sociales, la construction des catégories sociales, et la production ou la reproduction des rapports d'inégalité sociale ; 2) comment ma recherche peut (et doit) être considérée comme activité de production de savoir, c'est-à-dire comment je tiens compte de questions comme : pourquoi j'ai entrepris tel ou tel projet de recherche (et pourquoi j'ai pu le faire), pourquoi cette question avait un sens à son époque, pourquoi je l'ai réalisée de la manière que je l'ai fait, qu'est-ce que j'aurais pu (et peut-être dû) faire autrement, quelles ont été les conséquences de l'avoir fait de la manière que je l'ai fait en termes de ce que je peux (et veux) raconter comme histoire, et qu'elle est la place de mon activité dans l'espace discursif et les réseaux sociaux de langue française [...]; et 3) comment mes analyses, ou mes histoires, peuvent être comprises comme une sociolinguistique critique, et comment elle peuvent être reliée à des prises de position.

> Nous ajoutons : « Comment puis-je rendre ma mère fière ? »

Tout d'abord, cette recherche est éminemment personnelle, à la recherche du temps oublié, celui des générations ayant vécu en Tunisie, ayant parlé arabe, peut-être aussi judéo-arabe, celles qui m'ont donné mon nom de famille autant que mon goût pour la harissa, mais qui me paraissent aussi les plus distantes, les moins connues. Longtemps, je me suis considérée la fille de ma mère, juive ashkénaze, inscrite dans une lignée de femmes vers lesquelles je me tournais pour y faire grandir mes racines, avant de me rendre compte que j'étais bien la fille de mes parents et qu'il n'était pas encore trop tard pour interroger la famille de mon père sur notre vie en Tunisie : « A chaque génération, chacun doit se considérer comme s'il était lui-même sorti d'Egypte » (Haggada de Pessah, chapitre Matsa), de la même façon je cherche à savoir ce que j'aurais, j'ai vécu en Tunisie.

La question du temps, du moment de la recherche est à la fois centrale et évidente. La vieillesse n'a jamais été aussi rapide et courte, le contexte actuel de pandémie nous a privé d'une
partie des personnes âgées et donc de témoins directs du Protectorat en Tunisie ainsi que de la Seconde Guerre mondiale. La littérature universitaire francophone et anglophone en histoire, sociologie et didactique est importante concernant les juifs d'Algérie, du Maroc ou plus généralement au Maghreb, appelé parfois aussi « terre d'Islam », mais semble manquer sur le plan linguistique, sociolinguistique et sur la Tunisie comme aire géographique. La question des personnes écoutées et du type d'archives interrogé est tout aussi centrale : la communauté juive n'échappe pas au rapport de domination lié à la classe, que ce soit en France comme en Tunisie, colonisée comme indépendante. Bien que l'ascenseur social ait fonctionné pendant la période coloniale, des juifs des classes sociales les plus défavorisées accédant à une éducation primaire puis à un apprentissage professionnel ou bien à des études secondaires voire supérieures, accédant ainsi à la classe sociale supérieure<fnref n="2" />, il a bien évidemment toujours été plus aisé d'accéder aux postes de décision de la communauté ou prestigieux de la société civile en faisant déjà partie d'une classe sociale élevée. L'intérêt de ce mémoire est d'aller chercher la parole, de personnes issues de classes sociales et lieu d'habitation (urbains, ruraux) divers pour appréhender au mieux leurs relations avec la France, la Tunisie, la période coloniale, et les valeurs attribuées aux langues parlées à chacun de ces endroits et moments.

Ce mémoire a ainsi vocation à être lu non seulement dans le cadre universitaire, s'il peut intéresser (socio)linguistes, historiens et chercheurs en étude juive, mais également par la communauté juive, au-delà de ses institutions religieuses et culturelles, en ce que la question de la mémoire est préoccupante. Bien souvent associée avec celle de la Shoah, elle est également présente dans la communauté juive par rapport à l'histoire de la diaspora, qui s'écrit sur un temps long et récent ; la recherche, la restauration et la pédagogie faites autour des traces du judaïsme là où il a été sont une partie des études juives et intérêts communautaires les plus développées. Cependant, Loin d'être une obligation morale, c'est par un mouvement volontaire que je me lance dans ce sujet. Nous rejoignons sur ce point la posture de rejet d'Olivier Lalieu par rapport à l'expression « devoir de mémoire » (Lalieu, 2001). Ce travail n'a de devoir que le caractère universitaire, bien que le nom de l'exercice, « mémoire de recherche », semble ici particulièrement approprié. Loin d'être un devoir, c'est une main tendue vers le passé, un nœud entre deux moments de l'histoire du judaïsme, un pont entre deux lieux de la diaspora. Ce travail est également adressé à toute personne en dehors de la communauté juive, car il n'y a que peu d'intérêt à s'adresser uniquement aux personnes ayant déjà connaissance de ce sujet, que ce soit à cause de leurs études ou de leur histoire personnelle. La

<footnote n="2">2 Nous recommandons à ce sujet les ouvrages du romancier et philosophe Albert Memmi, tout particulièrement son roman autobiographique *La Statue de sel*.</footnote>
diffusion de ce mémoire et des mémoires des juifs de Tunisie ne peut que, je l'espère, permettre
une meilleure compréhension des enjeux de cette communauté (par rapport à la Tunisie, la France
et le reste de la communauté juive) par tous ceux qui n'y en auraient eu qu'un accès restreint.

## 1.4 Inscription en sociolinguistique dans les archives coloniales

Ce mémoire de recherche s'inscrit également en sociolinguistique dans les archives coloniales en ce que son travail préparatoire a pris appui sur les archives disponibles en ligne de l'Alliance Israélite Universelle, réseau d'écoles fondé à Paris et financé par des juifs européens dans le but d'apporter l'éducation en langues européennes, principalement française, et orientales, et des droits aux juifs « orientaux » (du bassin méditerranéen : Afrique du nord, Turquie, Grèce, Balkans), ainsi que les archives du Réseau européen des bibliothèques judaica et hebraica Rachel, comprenant en accès partiel les fonds de la bibliothèque de l'Alliance Israélite Universelle, la bibliothèque Medem (maison de la culture yiddish), la bibliothèque du Séminaire israélite de France, la bibliothèque Akadem, la bibliothèque Michèle Kahn, la médiathèque du musée d'art et d'histoire du judaïsme ainsi que la médiathèque Henriette Halphen (Institut européen des musiques juives). Travail plus historique que linguistique, l'analyse des archives de l'époque coloniale concernant différentes communautés juives de Tunisie, en particulier celle de Tunis, et des ouvrages universitaires en faisant également usage nous permet de mieux comprendre le fonctionnement des communautés juives de Tunisie, de leur écoles, l'apprentissage du français avant et pendant le Protectorat. Les Juifs seraient présents en Afrique du Nord selon l'historien judéo-latin Flavius Josèphe depuis le IVe siècle avant notre ère, sous la dynastie des rois lagides d'Egypte, présence renforcée par les exils qui suivirent la destruction du Second Temple de Jérusalem par les Romains en 70 et les grandes révoltes juives contre l'Empire romain entre le premier et le deuxième siècle de notre ère (Allagui, 2016). L'auteur latin et carthaginois Tertullien évoque également avec une empathie toute mesurée la situation des Juifs dans l'Apologétique écrit en 197 : « [ce sont de] dispersés vagabonds, bannis de leur sol et de leur climat, et il ne leur pas permis de saluer et de fouler le sol de leur patrie, même à titre d'étrangers » (cité dans Allagui, 2016). La synagogue de Naro à Hammam-Lif serait construite entre le IIIe et le Ve siècle et témoigne également de la vie religieuse juive durant la période romaine. La conquête musulmane du Maghreb à partir de 643 (Corcos & Saadoun, 2007) impose le statut de dhimmi aux peuples du Livre non-musulmans (Juifs et Chrétiens), leur permettant de pratiquer leur religion en échange d'interdictions, de devoirs et d'impôts plus ou moins lourds selon les règnes et la tolérance envers les Juifs, leur vie culturelle et économique alternant entre prospérité et indigence, jusqu'en septembre 1857 où la signature du Pacte Fondamentale par le Bey de Tunis
Mohammed Bey, proclame notamment l'égalité de tous les sujets du Bey devant l'impôt et la loi, abrogeant ainsi le statu de dhimmi. Ce pacte marque un rapprochement fort entre les communautés juives autochtones et la France, en ce qu'il est signé à la suite d'actes antisémites en Tunisie afin de tempérer les menaces de soulèvements populaires, pressé par la présence de la marine napoléonienne. Les premiers représentants de l'Alliance Israélite Universelle venus pour y construire une première école 1864 (elle ne sera construite qu'en 1878) puis les colons français à partir de 1881 découvrent une société juive à deux vitesses : d'un côté les juifs livournais ou Grâna qui représentent l'élite intellectuelle et économique des juifs tunisiens bien qu'ils ne représentent que 20% de la population juive et sont encore de citoyenneté italienne (Hagège & Zarca, 2001), et d'un autre côté les juifs autochtones, ou Twânsa, généralement plus modestes que leurs coreligionnaires italiens, s'ils ne vivent pas dans les habitations insalubres du quartier juif de Tunis, La Hara. L'Alliance Israélite Universelle et des institutions françaises du protectorat ont cherché à gagner la sympathie des juifs autochtones et ont présenté les idéaux des Lumières de 1789 comme les lois ayant permis l'émancipation des juifs de France et d'Europe, provoquant une relation triangulaire entre Tunisiens juifs, Tunisiens musulmans et Français, qui fracture petit à petit les relations alors amicales entre Tunisiens, aggravées après la fin du Protectorat par le conflit entre l'Etat d'Israël et les pays arabes.

L'adoption progressive de mœurs françaises (nous pensons par exemple à la nomination des enfants : L'Annuaire Israélite de Tunis, 1955, compilé par Victor Nataf nous apprend, dans sa quatrième édition, que les membres de la communauté juive de Tunis portaient dans leur très grande majorité des prénoms français ou bibliques francisés, préférés aux prénoms arabes ou hébreux (Nataf, 1955) modifie fortement la vie civile juive en Tunisie : les métiers, la première et principale langue de sociabilisation, les éventuels changements de classe sociale ; les pratiques religieuses et traditionnelles restent elles inchangées. Cette connaissance universitaire du contexte historique, social et même politique de la Tunisie sous le Protectorat et à son indépendance nous permet de se former une idée plus précise des relations entre les personnes habitant en Tunisie et les langues qu'ils parlent ou entendent sur le territoire, que nous souhaitons ensuite voir être examinée, confrontée à la réalité vécue par des juifs tunisiens. La comparaison des points de vue universitaires et « civils », ceux de personnes certes éduquées mais sans avoir fait d'études supérieures en sciences sociales, nous intéresse d'autant plus que certains ouvrages de référence sur le passage à l'école par les Juifs sont publiés par et pour l'Alliance Israélite Universelle. Cette institution fait en effet paraître lors de dates anniversaires des monographies sur leur travail. La dernière, paru en 2020 pour le 160 ans de l'institution, a été commandée à l'historien Georges Bensoussan. C'est bien parce que certaines publications sur les juifs de Tunisie et le Protectorat
nous semblent écrites avec des biais concernant d'une part la colonisation française, d'autre part les Tunisiens musulmans, que nous voulons entendre la parole de ceux ayant vécu cette période comme quotidien, premiers concernés de ces objets d'étude.

Recueillir la parole de témoins directs du Protectorat, de la période coloniale, nous permet également de nous inscrire en sociolinguistique dans les archives coloniales car les enregistrements ainsi effectués reviennent de facto à créer des archives orales de cette période, qui pourront, nous l'espérons, intégrer des collections où se trouvent déjà des documents similaires ou bien amener à ouvrir une collection si ce genre d'archives venait à manquer en raison du sujet, du profil des personnes interrogées ou de l'aire géographique.

## 1.5 La notion d'archive vivante

Le document papier reçoit dans le judaïsme, lorsqu'il devient archive, des honneurs similaires à une personne surtout si le nom de Dieu y est écrit : aucun document religieux ou juridique relevant du Talmud, de la *halakhah* ou même des documents de la vie personnelle des rabbins et fidèles contenant des interprétations des lois ne peut être brûlé ; lorsque la communauté souhaite s'en débarrasser car elle n'en a plus l'usage, elle l'entrepose dans une pièce de la synagogue appelée la *gueniza* conçue à cet effet (le terme signifiant lui-même « dépôt » ou « lieu de dépôt ») avant d'être enterrés. C'est en rencontrant la notion « d'archive vivante » dans une interview du chercheur en études de genre Sam Bourcier que j'ai commencé à considérer les personnes âgées autour de moi et en particulier les vieux Tunisiens comme des *guénizot* dont la porte était grande ouverte, mais qui risque d'être enterrés très bientôt. Des *guénizot*, car il y a bien un changement des usages entre la vie en Tunisie et celle en France, notamment dans leur rapport au plurilinguisme, mais dont les archives de leur mode de vie déborderaient dans la sphère privée, religieuse, lors des moments les plus marquants de leur vie.

Sam Bourcier considère la notion d'archive vivante par rapport à celle d'archive comme on l'entend le plus communément, à savoir les archives papiers, documents historiques issus principalement de sources institutionnelles, entreposés dans des cartons, à la consultation soumise à des protocoles administratifs qui la rendent difficile ; celles « archéologique[s] » qui « suit la logique patrimoniale : des gens considérés comme importants, intéressants, vivent et donnent leurs archives après leur mort ». Dans une logique militante, féministe et étudiée sous le prisme des *gender studies*, cette logique devient même « ‘papatrimoniale’, parce qu’[elle] est patriarcal[e], vertical[e] et national[e] ». Nous nous retrouvons en ce qu’il déclare également « Nous sommes sur un modèle d’archive vivante qui est plus proche du corps et des gens : pas la peine d’attendre que les gens
soient morts pour dire qu’iels ont de la valeur et sont elleux-mêmes des foyers d’archives qui peuvent en produire ». La création de l’archive vivante ne peut cependant pas s’arrêter au modèle de l’archive archéologique et ne chercher qu’à créer des archives écrites qu’il faut classer ensuite. Sam Bourcier semble apprécier tout particulièrement l’archive orale, qui est plus facilement transportable à l’heure où le format médiatique du podcast prend un certaine ampleur, ainsi que l’étude de l’archive en face d’elle, avec ceux qui l’ont faite, dans les lieux où elle s’est produite afin de continuer à faire vivre ces moments, endroits, personnes et événements dans le temps présent.

L’archive vivante l’est deux fois : d’une part car nous ressentons un besoin urgent de sortir les archives de la Tunisie de nos enquêtés-guenizot, qu’ils ne considèrent peut-être pas suffisamment intéressantes pour être transmises entièrement à leurs descendants, en particulier la langue car « ils ne pourraient pas comprendre », d’autre part car c’est en la créant, en y accédant, en la diffusant que l’archive reste vivante.
## 2. Méthodologie : l'entretien autobiographique

L'emploi de l'entretien autobiographique comme méthode d'enquête s'est imposé de lui-même. En ce que je recherche la subjectivité des juifs de Tunisie, puisqu'ils sont encore là pour la partager, par opposition à la recherche historique menée au moyen d'archives majoritairement écrites et institutionnelles qui a certes ses avantages (reconstitution historique, grand nombre de documents en raison de leur production par des institutions reconnues par l'Etat français en métropole comme dans les colonies, préservation durant la Seconde Guerre mondiale) mais qui est représentée en France, dans le champ des études juives « en terre d'Islam » pour reprendre le titre du livre de Bernard Lewis<fnref n="3" />, par l'historien controversé Georges Bensoussan<fnref n="4" />. L'objectif secondaire qui sous-tend cette recherche, la création d'archives vivantes, impliquait de façon nécessaire la rencontre avec les premiers concernés par la francisation des juifs durant le Protectorat français, et se confondait ainsi autant avec la création d'archives orales que l'enregistrement d'entretiens autobiographiques orientés autour de la mise en mots du vécu langagier. C'est entretiens sont ensuite transcrits aux normes ICOR, simplifiées.

### 2.1 Cadre méthodologique

Dans le cadre de cette recherche universitaire, mon principal objectif est de comprendre quelles sont les valeurs associées aux langues, en particulier le français, l'arabe et éventuellement dans une moindre mesure l'hébreu, au sein du contexte plurilingue et transnational que représente notre enquête. Il s'agit donc d'interroger les enquêtés quant à leurs pratiques langagières en Tunisie puis en France, les lieux d'apprentissage des langues, leur niveau de maîtrise, les emplois en fonction des interlocuteurs et des contextes, les représentations qu'ils s'en font, l'utilité qu'ils leur trouvent et leur opinion sur leur transmission dans la famille. Ce dernier aspect nous amène à considérer l'importance de la sphère familiale et des politiques linguistiques familiales qui y prennent place comme institution créatrice de normes et de valeurs langagières (Léglise 2019). Nos interrogations sont en lien avec celles qui ont constitué l'étude des politiques linguistiques familiales anglophones : « comment se fait-il que des enfants vivants dans une société largement monolingue deviennent bilingues, tandis que d'autres, grandissant dans un environnement bilingue, deviennent monolingues ? Et son

<footnote n="3">³ Lewis, B. (1999). *Juifs en terre d'Islam*. Flammarion, collection « Champs », Paris.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Outre son travail sur la Shoah et l'articulation entre histoire et mémoire, Georges Bensoussan est l'auteur de *Juifs en pays arabes. Le grand déracinement 1850-1975* (Editions Tallandier, 2021) mais aussi co—auteur de *Les territoires perdus de la République : antisémitisme, racisme et sexisme en milieu scolaire* sous le pseudonyme Emmanuel Brenner en 2002. Il est connu pour ses positions à caractère islamophobe, raciste, qui lui ont valu une mise en garde ferme du CSA ainsi qu'un procès pour incitation à la haine à l'issue duquel il est relaxé.</footnote>
corollaire, du côté des parents : quelles politiques les parents mettent-ils en œuvre pour promouvoir ou décourager l'usage et la pratique de langues en particulier ?» (Curdt-Christiansen 2009, cité dans Léglise 2019:159). Nous soulignons), tout en considérant également les autres contextes de socialisation des individus.

L'entretien autobiographique est, par sa forme, une méthode d'enquête longue. Nous l'avons choisi pour permettre aux enquêtés d'aborder des sujets n'ayant pas de rapport direct avec la linguistique, mais qui peuvent leur permettre de produire des phénomènes langagiers que nous analyserons selon l'angle de notre recherche. Nous partageons également l'opinion de Christine Deprez (2021) que « C'est au cours d'entretiens longs que l'on peut appréhender les dimensions socio-identitaires et affectives attachées à l'usage des langues. » (p. 325), en ce que le temps accordé aux enquêtés peut leur permettre de mettre en mots des relations entre langues, nationalités et identité franco-tunisienne qu'ils n'auraient pas forcément formulées s'ils ne s'étaient pas remémoré et n'avaient pas parlé avant de leur vie, si l'entretien n'avait porté que sur des questions de langue avec lesquelles tous les enquêtés ne sont pas familiers. Cependant nous prenons aussi note de la mise en garde faite par Deprez dans le même article : « Les corpus d'entretiens longs se sont généralisés dans la recherche, mais leur portée est souvent invalidée par des problèmes de méthodologie (échantillons, longueur, type d'analyses, montée en généralité) et le manque d'articulation avec les études quantitatives et descriptives. » (p. 325-326). Nous veillons ainsi, malgré le nombre limité d'entretiens menés, à choisir des enquêtés issus de milieux sociaux diverses (aussi bien en termes de classes sociales que de lieu de résidence, en prenant en compte l'opposition urbanité/ruralité et proximité avec les institutions coloniales) et à comparer les données collectées dans différents entretiens entre elles afin d'éviter toute généralisation malvenue.

Les analyses des entretiens portent sur ce qui est raconté, les récits d'événements par les enquêtés afin de les comparer entre eux, ce que Silverstein (1976) nomme le « denotational text », considéré comme un premier aspect de l'entretien. Cité dans « Interviews as interactional data » de Wortham et al. (2011:41-42), le concept de denotational text se caractérise non seulement par la production d'un récit cohérent par les enquêtés, mais aussi par la façon dont il est bien souvent, mais non obligatoirement, « co-construit avec le chercheur ». La mise en place du cadre spatio-temporel peut par exemple prendre la forme d'une négociation. Bien que la description, l'orientation dans le temps et l'espace est souvent considérée comme un arrière-plan aux actions, qui semblent alors concentrer tous les intérêts de la narration, elle permet également de porter un regard critique à la structure de la narration elle-même et à analyser d'un point de vue différent les liens entre le récit et le contexte social (De Fina, 2003:371-372). La négociation commence lorsque l'enquêté convient de références spatio-temporelles communes avec le chercheur, notamment des lieux et moments historiques connus des deux parties, même s'ils n'ont pas vécu les mêmes
événements ou visité les mêmes endroits. Lors de mes entretiens, j'ai pu négocier le cadre spatio-
temporel du récits de mes interlocuteurs, et de facto co-construire avec eux le denotational text,
autour de deux lieux et deux événements : 1) la capitale de la Tunisie, Tunis, 2) Gafsa, la ville de
naissance d'une partie des membres de ma famille (au sud-ouest du pays, à environ 70 kilomètres
de la frontière algérienne), 3) l'indépendance de la Tunisie et les premiers gouvernements de Habib
Bourguiba en 1955-1956, 4) le départ de la Tunisie et l'installation en France. Ces quatre points de
référence me permettent de demander des précisions quant au cadre spatio-temporel du récit fait
par les enquêtés, de motiver certaines questions (« L'indépendance de la Tunisie a-t-elle changé
votre rapport à la langue française ? » « Une personne de ma famille m'a raconté le fonctionnement
de l'école à Gafsa, était-ce pareil chez vous ? »), et montrer une certaine connaissance de l'histoire
et de la géographie de la Tunisie afin de prouver à mes interlocuteurs que nous avons bien des
références communes et qu'ils n'ont pas besoin, sauf si j'en fais la demande, de prendre le rôle de
professeur d'histoire ou de géographie.

La deuxième face de l'interaction est le « interactional text », qui se définit comme « a
recognizable event in which they [the interviewer and interviewee] adopt interactional positions
and engage with respect to each other and the larger social world » (Wortham&al. 2011:41-42).
Outre la « position interactionnelle » intrinsèque à l'interview (répondre à des questions), les
membres de l'interaction peuvent également chercher à créer un autre objectif que répondre à une
enquête. Wortham et al. évoquent notamment la « conversion religieuse » (vue dans les travaux de
Harding, 1992) et les appels à l'aide ou la recherche d'assistance psychologique (travaux de
Wortham, 2001). L'arrière-pensée et objectif secondaire de ce mémoire, les archives vivantes, est
déjà du texte interactionnel en ce qu'elle s'éloigne de l'objectif premier de l'enquête. Non pouvons
aussi considérer que la position d'expert dans laquelle je place les enquêtés en leur posant des
questions naïves, en particulier sur les langues en présence en Tunisie, fait partie du texte
interactionnel que j'induis dans les entretiens. Ainsi nous restons vigilants aux autres aspects de
l'interaction que les enquêtés peuvent provoquer tout au long des entretiens et nous les analysons
au même titre que les données linguistiques qu'ils apportent en répondant aux questions dans le
cadre de l'entretien, lorsque ces aspects sont pertinents.

## 2.2 Recherche et profils des enquêtés

Ce mémoire étant empreint d'histoire et de sentiments personnels, une partie des enquêtés
ont été trouvés dans les cercles proches de la famille ou des amis de la famille. J'ai ainsi obtenu la
participation de Tata, ma grande-tante paternelle (sœur cadette de ma grand-mère) et de GD et
MD, les parents d'un ami de mon père, qui se sont rencontrés et ont eu leurs enfants en Tunisie avant d'immigrer en France. Les autres enquêtés ont été contactés grâce aux réseaux sociaux. Les messages laissés sur le forum harissa.com, site bien connu de la communauté juive de Tunisie (en France et ailleurs) sont restés sans réponse en raison de la faible fréquentation du forum. Plus de personnes ont répondu à l'appel à candidature mis en ligne sur Facebook dans des groupes privés accueillant majoritairement ou en partie des juifs tunisiens, et pouvant être sensibles aux questions de transmission des langues, de la culture, de la tradition, et de la mémoire juive. La tranche d'âge à laquelle appartiennent les enquêtés n'était pas celle des consommateurs visés par les réseaux sociaux, il était plus simple d'entrer en contact avec des proches plus jeunes que les enquêtés eux-mêmes avant d'obtenir leur contact. Cette recherche de participants permet de diversifier les profils des enquêtés, que ce soit en termes de classes sociales (en Tunisie et en France), de lieu de naissance et de parcours migratoires. Elle a toutefois l'inconvénient majeur de n'assurer aucun entretien de façon certaine, en ce que les personnes peuvent être intéressées, penser que leurs parents le seront, mais sans pour autant établir un contact certain avec les potentiels enquêtés.

Ainsi, quatre personnes ont été retenues pour cette enquête :

- Ma grande-tante, née à Gafsa en 1930 dans une famille bilingue de cinq enfants et d'une classe sociale peu aisée, arrivée en France au début des années 1960. Elle a été couturière en Tunisie comme en France.

- Monsieur G et Madame M, mariés, nés et élevés tous les deux aux début des années 1930 (1932 pour G) dans des familles monolingues françaises de la grande bourgeoisie tunisoise. Ils se sont rencontrés et ont eu leurs deux enfants à Tunis, avant d'immigrer en France en 1968 où ils ont retrouvé leur classe sociale. Ils retournent régulièrement en Tunisie avec leur famille pour y passer les vacances.

- Madame D, née également en 1930 et ayant grandi à Sfax dans un environnement très majoritairement francophone. Après la primaire, elle a fait une section professionnelle et non pas des études secondaires pour devenir couturière. Elle a quitté Sfax et la Tunisie définitivement en 1950, avant l'Indépendance, pour gagner Paris et habite désormais en Israël avec une partie de sa famille.

Nous utilisons également les entretiens menés ou cités par la réalisatrice Cléo Cohen dans sa série radiophonique « Juive-arabe, comment je me suis réconciliée avec mes identités » diffusée dans *La Série documentaire* de la radio France Culture ainsi que les vidéos humoristiques du couple Roger et Liliane, réalisées par leur petit-fils Gary et disponibles publiquement sur plusieurs réseaux sociaux, tous deux étant des juifs tunisois nés au début des années 1930 (1934 pour Liliane).
## 2.3 Déroulé de l'entretien

La première prise de contact avec les enquêtés se fait au téléphone, où je leur explique mon projet de recherche, dans quel cadre celui-ci se place, pourquoi ils correspondent au profil type d'enquêtés que je cherche, et bien sûr comment j'ai obtenu leur contact. Une fois convenu d'un rendez-vous, l'entretien se déroule ou en tête à tête avec les interlocuteurs, ou en présence d'un tier (dans le cas de ma grande-tante, en présence de mon père). Les civilités passées, l'entretien et l'enregistrement commencent. Idéalement, il dure environ une heure et se déroule ainsi :

> Une première partie autobiographique : s'assurer de l'âge, du lieu de naissance (et s'il a toujours été le lieu de résidence de la personne), rendre compte des membres de la famille ou amis présents au quotidien ou une fois par semaine (pour Chabbat par exemple). Provoquer ensuite le début du récit par une question générale sur l'enfance, telle que « je vous ai dit que je m'intéresse à l'école », prétexte à la fois pour engager le récit mais aussi pour obtenir des informations sur les écoles, les langues parlées pendant l'enfance.

> Une seconde partie sous forme de questions, et orientée vers la problématique de la transmission. Cette partie de l'entretien a pour objectif de revenir sur des propos énoncés par les enquêtés afin de les approfondir, de les préciser selon le point de vue de la sociolinguistique, et d'aborder des thèmes qui n'auraient pas été mentionnés spontanément par les enquêtés. Parmi ces thèmes, celui de la valeur des langues et de la continuité de la vie tunisienne en France et ainsi de la transmission des pratiques culturelles et langagières ont une place de choix.

En réalité, les entretiens ont plus souvent pris la forme d'une longue discussion plus que de récits autobiographiques, notamment car les enquêtés s'attendent à être questionnés plus qu'à parler en continu. Les trois enregistrements avec ma grande-tante correspondent à trois moments différents d'un repas de Chabbat (ce qui explique les bruits de couverts et les invitations à reprendre de la boukha, l'alcool de figue tunisien) où n'était conviée que ma famille nucléaire. Bien qu'au courant d'être enregistrée, ma grande-tante semble ne pas avoir prêté une seule fois attention au téléphone à côté d'elle et a répondu aux questions sur sa famille comme lors d'autres repas. La discussion a été introduite par ma mère et menée principalement par mon père, son neveu, qui a orienté les questions plus autour de la famille et des relations avec ses cousins, notamment pendant la Seconde Guerre mondiale, qu'autour des questions de langage et du bilinguisme. Nous observons à certains moments qu'il répond à mes questions, mais j'insiste pour les poser et entendre une réponse de la part de l'enquêtée elle-même. Cet entretien fractionné est le plus éloigné du déroulé idéal mentionné plus haut, non pas en raison de la proximité affective avec l'enquêtée, mais à cause du nombre « d'enquêteurs » à ce moment-là et du rôle d'interlocuteur privilégié endossé par mon
père. Un aspect important du texte interactionnel lié à cet entretien est le rappel et l'honneur de la mémoire de ma grand-mère, sœur aînée de ma grand-tante, qu'elle admirait beaucoup. Comme évoqué en introduction, « la mort est le pays de l'oubli » ; un autre objectif à cette interaction est de prolonger l'exitance des défunts.

D et M sont les parents d'un ami de la famille, connu depuis longtemps par mes parents mais qu'ils ne fréquentent pas régulièrement. Ils m'ont accompagnée jusqu'à chez eux, la plaque d'expert-comptable de G toujours accrochée à l'entrée de l'immeuble bien qu'il ait cessé son activité, les ont salués puis sont repartis afin que je puisse mener l'entretien. Bien que je n'eusse jamais rencontré ces deux personnes, j'ai tout de suite eu l'impression de rencontrer des membres de la famille qui pourraient même être mes grands-parents. Après avoir refusé une certaine quantité de gâteaux, l'entretien s'est déroulé comme une longue discussion durant laquelle G et M s'attendaient à répondre à des questions bien précises, cadrée uniquement selon mes intérêts et se recadrant l'un l'autre (Madame recadrant plus souvent Monsieur) lorsqu'ils considéraient leurs digressions peu pertinentes. M s'est levée trois fois durant l'entretien : la première pour m'apporter des livres-photos sur la Tunisie, la deuxième où je l'ai suivie dans sa chambre pour voir la djellaba portée pour le henné (cérémonie réalisée entre femmes durant laquelle la future mariée se fait tatouer les mains et les pieds avec du henné, juste avant le mariage) de sa fille, qui a eu lieu en France. La troisième occasion était pour m'apporter des photos d'elle « déguisée » en tenues traditionnelles de différentes villes tunisiennes et différents pays. L'entretien a duré environ une heure et quarante-cinq minutes ; ce fut le plus long de ce mémoire.

Le dernier entretien a été effectué par téléphone, sans que j'y sois entièrement préparée. J'avais essayé de contacter une première fois par téléphone une dame dont j'avais obtenu le contact grâce à un membre de sa famille rencontré sur les réseaux sociaux au moyen de la demande de participation mentionnée plus haut. L'enquêtée habitant en Israël, j'ai pu finalement la contacter lorsque son petit-fils et mon contact lui a rendu visite, lui a parlé à nouveau de ma recherche et a donc pu la prévenir de mon appel. Je lui ai alors téléphoné ; mon premier interlocuteur était déjà parti et nous avons pu discuter pendant plus d'un quart d'heure. Notre appel téléphonique a été interrompu deux fois : une première fois car l'une de nous deux a raccroché par mégarde, une seconde fois car l'enquêtée a reçu un autre appel téléphonique. Par respect pour sa vie privée j'ai interrompu l'enregistrement à ce moment-là.
## 3. Niveau de langue des enquêtés

### 3.1 Compétences en français standard

Les entretiens se déroulent entièrement en langue française car je n'ai pas la capacité de les mener dans une autre langue, notamment l'arabe, et trois des enquêtés ne le pourraient pas également. Le fait qu'ils se déroulent tous dans la même langue nous permet également de comparer les mises en mots, la forme du discours, les expressions récurrentes plus aisément. La comparaison des niveaux de langue, d'expression des enquêtés est intéressante en ce que nous savons que la classe sociale et le ou les lieux d'habitation, la taille des villes ou les quartiers fréquentés, et de fait les différents interlocuteurs et types d'interactions peuvent entraîner des conséquences linguistiques ; ce sont en effet des terrains de prédilection pour les sociolinguistes et sociophonéticiens. Nous comparons ici les capacités, déclarées et observées, des enquêtés en français et en arabe (littéraire comme dialectal). Suivant les déclarations des enquêtés et en raison du régime colonial en place en Tunisie dans entre des années 1930 et jusqu'en 1956 (décennie de naissance des enquêtés et Indépendance de la Tunisie), nous admettons dans ce mémoire que le français, parlé comme les « Français de France », est considéré comme la variété la plus prestigieuse à cette époque, suivie des langues européennes, de l'arabe littéraire et enfin de l'arabe dialectal tunisien ou celui associé à une ville ou une communauté de personnes. Les enquêtés ont pu être exposés au français parlé par des Français de la métropole, *a priori* homogène pour eux bien que nous connaissions les différences linguistiques liées à des catégories sociales, en interagissant avec les institutions coloniales présentes en Tunisie, notamment dans les plus grandes villes telles que Tunis, Bizerte ou Sfax.

Nous remarquons en effet des différences suffisamment manifestes entre l'expression en français des enquêtés juifs tunisois G, D, le couple Liliane et Roger et notre enquêtée gafsienne T (ainsi que les souvenirs d'autres membres de sa famille). En effet, les enquêtés nés à Tunis et fortement exposés au français standard parlé dans les institutions coloniales semblent s'exprimer d'une façon bien plus proche du français parisien bourgeois que notre enquêtée de Gafsa, bien que tous aient passé au moins cinquante ans dans des pays européens francophones, si ce n'est qu'à Paris. En effet, l'enquêtée T s'exprime en utilisant une prosodie, des accents toniques et phonétiques, et des tournures grammaticales s'éloignant de celles du français parisien bourgeois. Nous pensons que cette différence persistante est due aux villes de naissance et d'enfance des enquêtés, leur exposition au français standard en Tunisie et les milieux fréquentés à Paris. Là où le couple G et M fréquentait la bourgeoisie parisienne, T a habité dans le XIᵉ arrondissement puis le quartier Pigalle, quartiers plus populaires de la capitale jusqu'à leur gentrification récente. Nous
relevons toutefois chez G, M et T un phénomène partagé de répétition d'un même mot ou d'une même locution, sur le même rythme, comme insistance sur une idée, caractéristique stéréotypée du parler des Tunisiens dans leur ensemble<fnref n="5" />; ces répétitions sont signalées en violet dans les transcriptions des entretiens.

La différence de niveau de langue, de maîtrise du français standard se perçoit également dans le lexique mobilisé par les enquêtés et l'attention portée à la construction grammaticale de leurs phrases à l'oral. M, comme beaucoup de femmes<fnref n="6" />, maîtrise plus aisément la langue standard que son mari. Elle s'exprime à l'oral avec un vocabulaire toujours très précis, étendu, et des constructions grammaticales proches de l'écrit : là où la communauté est « composée de deux sortes » pour G (G 704), elle est « scindée en deux » pour M (M 746) ; nous remarquons des effets de style, peut-être inconscient (M 376-377), « dans le marché je connaissais tout le monde alors je saluais chacun » ; l'emploi de propositions subordonnées relatives qui tendent à disparaître de la langue orale (M 414), « la façon dont on a vécu en [Tu]nisie ». Si G fait également attention à la syntaxe de ses phrases, il peut cependant utiliser un vocabulaire plus imprécis et familier, tel que les substantifs « machin » (G 688, G 868, G 1442, G 1448 et G 2218) ou « truc » (G 528, G 836, G 1444, G 1657, G 1754, M 1777, G 1788, G 1913, G 2033, M 2364). Nous ne nions pas la possibilité que M et G eût été plus attentifs à la forme de leur mise en mot en raison du contexte d'entretien universitaire et d'enregistrement, avec lequel ils semblaient à l'aise mais qu'ils ont mentionné à quelques reprises.

Peut-être était-ce la familiarité de la situation, mais T n'a pas semblé porter une attention particulière pour « standardiser » sa façon de s'exprimer, pour rapporter le discours d'autres personnes, tel qu'en 1T 18 « elle elle elle disait partez partez il lui dit qu'est-ce qu'on s'en va// », comme pour introduire un événement ponctuel marquant, par la tournure « tu vois pas que » utilisée à deux reprises (1T 52 et 2T 26). Il lui arrive également de renverser l'ordre du français standard (1T 138-139), « tous dans la même chambre on se mettait », et d'utiliser plus fréquemment des onomatopées au sein de son discours (1T 136 et 3T 34).

<footnote n="5">⁵ Nous pensons à l'expression « Sfaxien sfaxien » étudiée dans le travail de Maysa Ouarda (2022, à paraître) sur les idéologies linguistiques des Sfaxiens.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Nous ne citerons que l'entretien de William Labov avec Pierre Bourdieu et Pierre Encrevé (1983), mais la littérature à ce sujet est abondante.</footnote>
## 3.2 Compétences bilingues des enquêtés en français/arabe sur déclaration

Nous nous fions tout d'abord aux déclarations des enquêtés. Puisque je connais déjà les compétences de T en arabe, j'ai essayé à plusieurs reprises d'isoler des relations sociales durant lesquelles les échanges se faisaient exclusivement ou majoritairement en arabe, plutôt que de comprendre l'étendue de ses capacités. Dans le troisième enregistrement, T déclare spontanément parler arabe et aimer parler arabe (3T 38-42) :

38 A : donc tu lui parlais en arabe

39 T : ouais ((rires)) j'adore parler arabe j'aime beaucoup parler arabe

40 A : tu parles en arabe avec des gens ici tu retrouves des : des copines

41 des copains de tunisie tu leur parles en arabe

42 T : oui oui bien sûr bien sûr

T a conscience de ses pratiques bilingues et ne questionne pas sa maîtrise de l'une ou l'autre langue bien qu'elle ne sache par exemple pas lire l'arabe ni ne comprenne l'arabe littéraire ; D affirme également pouvoir (ou avoir pu) tenir une conversation avec des amis arabophones (D 73-74 et D 94-95), sans pour autant savoir lire l'arabe ni même se définir comme personne bilingue : « moi je sais que je connaissais beaucoup d'arabes là-bas des amis et bien je parlais en arabe avec eux en judéo-arabe et on se comprenait très bien » ; « D : =XXX on pouvait PARler avec des arabes largement on on on pouvait parler ensemble ça c'est sûr ». Elle considère par ailleurs que l'arabe avec lequel elle s'exprime et qu'elle a appris de ses grands-parents n'est pas l'arabe dialectal tunisien mais du judéo-arabe, sur lequel nous reviendrons. L'absence réelle ou supposée de compétence dans un de ces aspects langagiers, notamment dans leur rapport avec l'arabe littéraire, amène en effet les autres enquêtés à des déclarations qui peuvent paraître de prime abord contradictoires.

M et G s'incluent tous deux dans une première communauté de locuteurs, un premier « on », qui s'exprime en arabe dialectal, et dont je ne remets pas leur place au sein de cette communauté en question. Leur inclusion à la communauté des locuteurs de l'arabe dialectal vient après des questions posées sur l'enseignement de l'arabe littéraire à l'école. Nous soulignons en italiques les déclarations les plus intéressantes concernant leurs capacités bilingues.

170 M : =non le dialecte on le parlait tous: dans la rue

171 G : = non c'est pas le dialecte c'était l'arabe l'arabe

172 M : littéraire

173 G : =l'arabe euh littéraire

174 A : l'arabe littéraire d'accord et donc tout ce qui était tuni- enfin

175 tunisien ou tunisois j' imagine: à tunis en particulier à vous l'appreniez

176 dans la rue/ en parlant avec un peu n'importe qui

177 M : =ah oui (.) oui oui
178 G : = c'est le euh euh l'arabe parlé

179 A : c'est ça

180 M : le dialecte tunisien en somme

181 A : oui oui

182 G : =je je vous dis pas je vous dis pas comment l'arabe l'arabe tunisien

183 juif était un petit peu::

184 A : un peu particulier/

185 G : des des des pas des xxx (.) c'était un c'était un arabe parlé mais

186 un peu tunisien un peu sur les bords juifs

187 A : d'accord

188 M : bah c'était tuisien

189 A : ((<amusée>)) vous entendez quoi par un peu sur les bords juif
((rires))

190 M : ((rires))

191 G : euh c'est-à-dire c'est l'accent: le le c'était pas la même chose

192 que ce que parlait l'arabe quoi

193 M : SI non non non

194 G : c'était la même chose mais y avait y avait certaines expressions/ y

195 avait des xx c'était un peu

196 M : =non non ça c'était les plaisanteries si tu veux mais c'est on parlait

197 le: le dialecte

198 G : =on parlait l'arabe parlé de la rue

M et G affirment donc bien tous deux avoir appris l'arabe dialectal dans la rue et le parler, l'usage du pronom « on » semblant nous indiquer que toute personne croisée dans la rue le parlait également. Toutefois, G revient sur cette affirmation deux tours de parole après avoir déclaré à nouveau être en capacité de parler l'arabe dialectal : G : « t'façon on parlait ceux qui parlait hein » (G 201), suivi par « parce que y avait des gens comme moi ((rires)) on a jamais parlé l'arabe » (G 203-204). G s'exclut ainsi de la communauté des locuteurs à laquelle il s'était précédemment identifié, forme d'aveu légèrement embarrassé à propos de sa capacité à produire l'arabe dialectal qui lui permet de le placer dans une deuxième catégorie de locuteurs, ceux qui n'ont jamais parlé arabe, puis il crée une troisième catégorie, celles des « grands-mères » arabophones (G 207), la sienne qui ne « parlait que l'arabe » (G 234), et sûrement plus généralement la génération de leurs grands-parents puisque ceux de l'enquêtée D ne parlaient que cette langue également (les numéros de lignes étant légèrement différent dans le développement que dans les annexes, mais nous conservons le même nombre de lignes au total) :

61 D : =ah non XX avec mes parents on parlait français évidemment et avec

62 mes GRANDS-parents qui eux ont vécu en tunisie avant l'entrée des français

63 A : oui
64 D : eux ne parlaient que l'arabe mais ce n'était pas le véritable arabe
65 LITTÉRAIRE

G trouve alors un juste milieu à ses compétences en langue arabe : il a « appris quelques mots » (G 230), qu'il dénombre « trois quatre mots cinq mots six mots » (G 264), puis affirme vers la fin de l'entretien pouvoir comprendre une conversation simple en arabe sans y participer (G 2355) tandis que M affirme qu'elle pourrait la tenir (M 2361). Il se place ainsi entre deux communautés de locuteurs, les juifs qui ne parlent que français, dont il se détache afin de mieux les observer semble-t-il :

463 G : =m- m- mais très très très peu de juifs connaissaient l'arabe hein

464 A : c'est ce qu'il me semblait

465 G : ah ouais ils connaissaient pas beaucoup l'arabe

466 A : d'accord

467 M : bah on connaissait

Bien que ses observations fassent l'objet d'une brève contestation de la part de M ; et ceux, comme sa grand-mère et les grands-parents de D, ne parlant qu'arabe. De ces déclarations contradictoires puis nuancées émergent cette observation : G semble considérer la maîtrise d'une langue comme un « tout ou rien » monolingue, il faut pouvoir comprendre et produire à l'oral comme à l'écrit d'un côté du français, de l'autre de l'arabe, et littéraire puisque l'arabe tunisien n'est pas mis sur le plan de la langue mais de celui du dialecte « de la rue », et ainsi semble ainsi concevoir difficilement le bilinguisme comme un ensemble de pratiques et compétences.

De fait, bien qu'il ne puisse produire que difficilement des énoncés oraux en arabe dialectal, nous comprenons que les compétences de réception de G semblent mieux développées, qu'il comprend mieux qu'il ne parle arabe. En raison de sa perception du bilinguisme, nous comprenons également pourquoi il peut considérer qu'il ne parle pas arabe, ne l'a jamais parlé. C'est en se rejoignant, lui et moi, sur notre expérience commune de la difficile compréhension de nos grands-mères qu'il parvient finalement à trouver un juste milieu à sa compréhension et sa capacité de production de l'arabe tunisien : la compréhension, parfois difficile, de conversation, une plus grande difficulté à y participer, mais toutefois la capacité d'employer l'arabe comme code crypté en France avec M, son épouse (lignes 916-936) :

916 A : et moi de ce que je voyais avec: avec ma grand-mère et quand on
917 faisait chabbat que y avait aussi 752 donc ses frères et sœurs qui
918 venaient c'est que entre eux ils parlaient en arabe beaucoup

919 M : ah bon

920 A : ouais oui qu'il y avait enfin j'ai toujours trouvé que y avait
921 beaucoup d'expressions arabes qui 755 venaient dans la conversation et
922 c'était difficile à suivre quand: quand j'étais petite
923 M : =ah oui quand on connait pas

924 A : ah oui bah oui

925 G : il arrive quelques fois quelques il arrive quelques fois (.) on
926 connait quelques mots d'arabe on le comprend un peu mais un peu moins
927 pour parler quelques mots (.) alors quelques fois quand on: on est
928 devant des gens et on veut pas se faire comprendre d'eux on veut pas
929 qu'ils comprennent ce qu'on veut dire

930 A : ((rires))

931 M : ((rires))

932 G : on sort une petite phrase en arabe

933 A : ((rires)) pour éviter de se faire comprendre

934 G : mais c'est rare très rare

935 M : non mais ça c'est

936 G : c'est une: une habitude

G reconnait ainsi, sans pour autant le nommer, une forme de bilinguisme partagé avec M,
qui est son interlocutrice lors de l'emploi de l'arabe comme code crypté devant des personnes qui
ne seraient pas arabophones. G et M semblent alors partager une forme de bilinguisme et des
représentations de celui-ci similaires aux compétences reconnues par D à propos de sa propre
pratique de l'arabe, bien que le chemin pour arriver à cette observation est moins évident.

## 3.3 Observation des productions en arabe

L'analyse des productions en langue arabe par les enquêtés peut également nous permettre
de mieux rendre compte de l'étendue de leur capacité et ainsi compléter leurs déclarations.
L'enquêtée D n'ayant produit aucun énoncé en arabe, nous ne nous fions uniquement à ses
déclarations. Les productions en arabe sont très peu nombreuses dans l'entretien mené avec G et
M proportionnellement à sa longueur par rapport à l'entretien mené avec T, de la part de l'un
comme de l'autre enquêté. En effet, mis à part les noms propres d'hommes politiques tunisiens ou
bien de personnalités publiques tunisiennes discutés par G et M, seuls des toponymes et des noms
pour désigner des objets du quotidien ont été produits en arabe, sans compter les noms des villes
tunisiennes qui sont francisés. Il établit tout d'abord une hiérarchie entre les écoles de la capitale et
celles des villages : « G : parce que il faut dire que les les écoles en dehors de euh la capitale et des
environs c'est des écoles qui étaient un petit peu un peu: qui étaient dans le *bled* » (G 176-177), mot
qui est par ailleurs entré dans la langue française et certains de ses dictionnaires pour désigner la
campagne. M me présente un livre sur les différentes villes de Tunisie et G m'indique qu'une des
photos représentent les « souks » (G :1277, G 1317), dont il me parle à nouveau plus tard. G
retrouve également le nom de La Hara (G 2102), le quartier juif de Tunis, dont il prononce le nom une première fois en insistant sur la consonne initiale, une seconde avec la prononciation française du lieu. Ils évoquent également avec M des objets qui ont une importance culturelle en Tunisie, comme le « kanoun » (G 1786 et G 1788) qui était un bol en terre dans lequel sa mère ou sa grand-mère mettait du charbon afin de faire chauffer et cuire les plats, et qu'il connut lorsqu'il était encore très jeune. T emploi de façon similaire des mots qui n'ont pas de traduction en français ou qui ont été transposés sans trop de modifications dans cette langue (2T 4 l'emploi du terme « gourbi »), ou bien qui ont une traduction en français mais dont elle préfère l'emploi en arabe car il lui ai plus familier : le « camoune » mentionné à la ligne 3T 109 réfère en réalité au cumin.

Toutefois, contrairement à G, M ou D qui ne font « que » des déclarations, pour ainsi dire, sur leurs compétences de production en arabe dialectal, T produit des phrases où se mêlent parfois, d'un membre de phrase à un autre ou au sien du même membre de phrase, français et arabe. Ces productions relèvent d'une alternance codique, du *code-switching*, et semblent témoigner, plus que les déclarations, du bilinguisme de T non pas comme étant monolingue dans deux idiomes imperméables l'un à l'autre, mais plutôt comme possédant des compétences dont l'emploi est fluide, indexant parfois une situation ou un registre de langue, parfois une identité tunisienne. T a donc ainsi pu employer l'arabe au détour d'énoncés qui semblaient principalement en français pour citer des paroles qui avaient été prononcées en arabe (nous pensons aux consignes données à l'employer de maison citées à la ligne 3T 37-38, sur lesquelles nous reviendrons), également lors de productions d'interjections ou de malédictions, ou encore pour terminer une phrase ou un membre de phrase. Dans les cas produits durant nos entretiens, les membres de phrases énoncés en arabe étaient tous associés à la plus jeune sœur de T, Titine. Le niveau de langue est familier ou commun afin de raconter une anecdote qui a pour objectif de faire rire ses interlocuteurs. Malheureusement, en raison de la qualité de l'appareil d'enregistrement et des difficultés de T à articuler, certaines de ses productions en arabe n'ont pas pu être comprises, transcrites, ou bien l'ont été mais approximativement. Nous remercions cependant nos deux locuteurs arabophones de s'être prêtés à cet exercice d'écoute et de traduction du mieux qu'ils ont pu. Le premier extrait se situe dans le premier entretien, où il semblerait que Titine tombe au sol après s'être agitée, terrifiée par les bombardements pendant la Seconde Guerre mondiale, comportement à l'opposé de celui de sa sœur aînée qui restait très calme et continuait à faire cuire le pain qu'elle offrait ensuite à la famille italienne qui les cachait.

22 T : TRES courageuse très cour- et l'autre titine elle X ((arabe non- [articulé]))
Le deuxième extrait illustre dans quelles circonstances particulièrement énervantes une malédiction pouvait être lancée (3T 125-132).

125 T : ah: l'autre: la fille C elle est chez R elle l'a garde parce que N
126 est allée jouer aux: cartes (.) elle a pas entendu gazouiller comme
127 d'habitude ou elle parle elle fait semblant de parler bébé elle était
128 elle s'est trouvée plein de merde et là elle s'est enduit le visage avec
129 ((rires)) elle l'a prise elle l'a mise dans la baignoire ((malédiction
130 prononcée deux fois en arabe contre N, malheureusement pas assez
131 articulée)) elle m'a dit c'est N alors elle est très fière de dire c'était
132 sa nounou C R c'était sa nounou (.) ils étaient très unis\ les voisins
[étaient très unis\

Enfin, nous souhaitons également observer les productions en arabe du couple Roger et Liliane, deux juifs tunisiens de Tunis que nous savons être nés dans les années 1930. Filmés par leur petit-fils, celui-ci partage ensuite leurs vidéos sur différents réseaux sociaux ; dans l'une d'elle intitulée « Concours d'expressions tunisienne[s] met[s] la tienne en commentaire » publiée le 18 octobre 2018, les deux grands-parents doivent donner la traduction en arabe d'une dizaine de mots français proposés par leur petit-fils. La mobilisation de connaissances langagières sans contexte de récit autour leur rend cette épreuve difficile. Nous savons toutefois que sans limite de temps pour réfléchir à un mot de vocabulaire précis et avec un contexte plus large donné autour, Roger comme Liliane peuvent conter un récit ou tenir une conversation en arabe tunisien en ayant très peu recours au français, si ce n'est pas du tout. La mobilisations de leurs compétences de production est motivée par la présence de leur petit-fils et par ses compétences de réceptions, provoquant ainsi bien plus de production en arabe que dans nos entretiens. Leur bilinguisme est également un ressort du registre comique recherché dans ces vidéos, dont ils ont conscience et qu'ils n'hésitent pas à utiliser, là où T par exemple pourrait faire plus attention, même inconsciemment, à produire moins d'énoncés en arabe, considérant que peu d'interlocuteurs autour de la table, au moment de nos entretiens, pourraient la comprendre.

## 3.4 L'expérience du français en lien avec la classe sociale

Le lieu d'habitation des enquêtés, en lien avec leur classe sociale, a une influence sur le degré d'exposition au français auquel ils étaient confrontés en Tunisie. En effet, comme dans de nombreuses autres situations, les personnes de classes sociales supérieures ou bourgeoises habitent le plus souvent en ville (et peuvent avoir des résidences secondaires), dans la capitale du pays, et au sein de la ville dans des quartiers prestigieux, ici la ville et les quartiers européens où se trouvent les institutions françaises et habitent aussi bien les Français de France, installés récemment en Tunisie
afin d'y perpétuer l'influence française et augmenter le nombre de ressortissants français dans le pays colonisé, que les Français tunisiens, installés depuis plus longtemps.

### 3.4.1 La présence des Français de France

En effet, les colons se regroupent entre communautés et vivent proches de leurs institutions, dont ils sont les premiers bénéficiaires. Selon nos enquêtés, les villes les plus investies de la présence coloniale sont Tunis, centre politique de commandement, Bizerte, où se trouvaient des casernes de l'armée français (G 144-145 et G 1018-1039), peut-être en plus grand nombre qu'ailleurs en raison du développement du port, et Sfax, centre économique du pays.

144 G : à bizerte peut-être un peu mais ça c'était euh les casernes xxx qui
145 sommes françaises les xxx françaises qui xxx bizerte

1018 G : à bizerte c'est où y avait les français

1019 A : à bizerte y avait des français donc

1020 M : bizerte c'était un port français

1021 G : =c'était parce que y avait des casernes des casernes françaises

1022 A : et donc c'est parce que y avait et le port et les casernes

1023 M : oui

1024 A : donc y avait forcément des écoles pour les enfants des :

1025 M : ah oui absolument

1026 A : des des français qui étaient là

1027 G : dans toutes les villes y avait des écoles françaises hein

1028 A : d'accord

1029 G : et particulièrement à tunis et bizerte

1030 A : là où il y avait des personnes installées là où il y avait les
1031 institutions donc euh

1032 M : oui

1033 A : d'accord (.) oui ça fait sens si vous avez des français qui
[travaillent]

1034 G : =Oh oui y avait y avait y avait des

1035 M : =et c'est ça

1036 A : pour leurs enfants

1037 M : exactement

1038 A : et donc pour toutes les pour toute la population qui était là

1039 M : oui mais y avait quand même une population française
D a également pu fréquenter une école primaire de la ville européenne de Sfax, dont les
institutrices étaient des Françaises de France, toutefois elle n'a pas poursuivi d'étude secondaire.

18 D : j'ai été dans des écoles françaises

19 A : oui

20 D : avec des institutrices qu'on nous envoyait de france euh donc c'et

21 l'- l'- l'école c'était exactement 19 comme en france hein

22 A : d'accord

23 D : XX la ville européenne y avait une ville européenne

[...]

111 D : alors les écoles c'était surtout les français de France

G et M sont probablement nos enquêtés les plus exposés au français, puisqu'ils vivaient dans
un quartier français de Tunis et de fait ne rencontraient et parlaient qu'avec très peu de Tunisiens
arabophones, juifs comme musulmans.

2982 G : bah on habitait on habitait le quartier le: on habitait la goulette

2083 A : oui

2084 G : on habitait tunis enfin c'était des quartier d'appartements où y

2085 avait les juifs et les français quoi

2086 A : d'accord

2087 M : =oui bien sûr partout partout oui

Ils reconnaissent tous deux à ce moment-là vivre dans un quartier privilégié et me confirment
qu'une distinction par classe sociale était bien à l'œuvre à Tunis à cette époque.

3.4.2 L'accès aux études supérieures

En tant que citoyens tunisiens, G et M ont eu un accès plus facile aux bonnes écoles de
Tunisie, à un enseignement secondaire puis supérieur car leur classe sociale élevée leur a permis de
fréquenter les mêmes endroits que les colons français, les mêmes institutions qu'eux. Ils ont par
ailleurs tous deux de bons souvenirs du programme scolaire et des différents choix de lycées et
facultés qui leurs étaient offerts. Ils ont ainsi pu me réciter des leçons connues par cœur et des
chansons très prisées au début des années 1940 (G 468-551) :

468 G : =la plus part des juifs les juifs faisaient avaient fait des études

469 françaises

470 A : d'accord
471 G : alors:

472 M : mais là-bas l'histoire la géographie tout ça était en français

473 quand on était en classe on apprenait la france compte les cinq fleuves

474 le rhône la garonne et cetera

475 A : d'accord:

476 M : et on on parlait au nom de la france

477 A : d'accord

478 M : on savait pas quels étaient les fleuves en tunisie ou qu'est-ce qui

479 était on ignorait tout de l'histoire 425 de la tunisie

480 G : = XX

481 A : d'accord oui

482 G : et la tunisie on avait jamais en classe dans toutes les écoles à

483 tous les niveaux

484 A : =un cours de d'histoire

485 M : =c'était victor hugo c'était jaMAIS

486 G : =on avait jamais eu la carte de la X géographique de la tunisie

487 A : c'est ça peut ça paraît étonnant quand même

488 G : =X en france

489 M : parait plus

490 G : =on X X on connai- on connaissait même pas les villes de tunisie

491 M : =mais

492 A : ((rires))

493 G : on sait bizerte sousse sfax c'est tout

494 A : vous connaissiez les noms mais pas comment les situer

495 G : non non on connaissait pas

496 M : =ah ça mais ça nous paraissait normal parce que on recevait des: les:

497 les devoirs à faire et tout avec la carte de la france à détailler les

498 points agricoles les points où mais il nous venait même pas à l'idée

499 quand on était gosse qu'il pouvait y avoir une carte Tunisienne ça c'est

500 A : c'est marrant ((rires))

501 G : pas encore la tunisie on savait à peu près quelle forme elle avait

502 mais c'est tout

503 A : c'est ça c'est

504 M : et on chantait pétain nous voilà

505 A : ah oui ah bah quand même ((rires))

506 M : ah bah oui ((rires))

507 G : pétain en classe en classe

508 M : =pétain
509 G : le directeur de l'école en élémentaire hein il nous faisait chanter
510 avec lui il nous faisait son truc là <((en chantant)) charémal :
511 maréchal nous voilà nanani nanana maréchal nous voilà>

M porte un regard rétrospectif et critique sur les leçons apprises à l'école protectorale lorsque nous évoquions l'apprentissage d'une langue seconde dans le secondaire, quelques lycées tunisois proposant un large choix de langues standards européennes (l'anglais, l'espagnol, l'italien, l'allemand ou le russe), mais pas l'arabe (M 147-150) : « M : mais y a quelque chose qui m- qui me surprend aujourd'hui après quatre-vingt-dix-ans ((rires)) c'est QUE dans les écoles on parlait euh la deu:xième langue on apprenait les langues français allemand euh n'importe mais pas l'arabe ». En effet, l'apprentissage de l'arabe, littéraire, « l'arabe l'arabe » (G 171), dans le secondaire était optionnel et peu demandé par les élèves. De fait ce n'était ni la langue du quotidien des élèves francophones, ni celle des élèves arabophones qui parlaient le dialecte ; si bien que la scolarité dans les écoles françaises et finalement tout le régime protectoral semble justifier le fait de ne pas avoir appris l'arabe ou de ne pas en maîtriser certains aspects, notamment ceux liés à l'arabe littéraire chez les enquêtés G, M et D, qui se considèrent monolingues : D 48-49 « D : alors y avait euh on parlait français partout puisque c'était encore sous protectorat » et D 99-100 ; G 269-271 ; M 6-11.

Nous relevons cependant que M a reçu des cours d'arabe, nous ne savons s'il était littéraire ou dialectal, à l'école primaire. Les remarques de son professeur sont particulièrement intéressantes afin de comprendre l'importance accordée à l'idéologie monolingue, au bilinguisme comme la capacité à être monolingue dans deux ou plusieurs langues et à la place prépondérante de la langue nationale dans la constitution, même l'idée personnelle que l'on peut s'en faire, d'un Etat-nation (M 1843-1863).

1843 M : et quand on l'arabe était introduite dans les programmes de
1844 l'école bon alors les devoirs ils étaient pas toujours impeccables

1845 A : ((rires))

1846 M : et le professeur il me disait B vous le regretterez c'est sous-
1847 entendu vous êtes juive vous êtes tunisienne

1848 A : et il vous faut parler arabe

1849 M : donc il faut sauver son honneur en parlant arabe en écrivant arabe
[mais

1850 A : donc vous avez bien des cours de d'arabe

1851 M : oui

1852 A : d'accord

1853 M : à l'école

1854 A : à l'école élémentaire

1855 M : oui
1856 A : ah d'accord donc l'école était vous avez fait votre école élémentaire
1857 avec un professeur arabe qui enseigne lan- une langue comme une autre
[quoi

1858 A : d'accord

1859 M : alors il les français dans sa tête ils vont partir il s'en fichait
1860 mais quand il avait affaire à une juive comme moi il disait vous allez
1861 le regretter

1862 A : ((rires))

1863 M : vous travaillez pas mais vous allez le regretter B

Le fait de pouvoir profiter de la même instruction que les colons et dispensée par et pour
eux, nous dirions et ceux qu'ils ont choisis exclusivement si ce n'était pour le ton de la conversation
avec G et M lorsque nous avons abordé à nouveau le sujet des écoles françaises : c'est en inscrivant
mon discours dans le sens de leurs idées que j'ai pu affirmer que les écoles françaises ont été
construites pour toute la population tunisienne du Protectorat, sous-entendu sans distinction de
nationalité, de religion, de classe, la distinction de genre étant admise (A 1033 et A 1038). La
simplicité de cette déclaration ne reflète pas mon opinion sur la colonisation française en Tunisie,
forgée par des lectures universitaires en histoire, sociolinguistique et celle d'archives de l'époque.
De fait nous interprétons l'empressement avec lequel G et M valide le rapprochement effectué
entre présence de colons français, institutions et écoles françaises de bon niveau à disposition de
toute la population tunisienne comme l'opinion qu'ils se sont faite de l'accès à ces écoles selon leurs
propres observations. Nous verrons toutefois à différentes reprises, en comparant l'entretien mené
avec eux avec ceux menés avec les autres enquêtées, qu'ils considèrent comme observations sur la
société tunisienne des phénomènes spécifiques à la société tunisoise et à leur classe sociale. De fait,
ni G ni M ne semblent trouver étonnant qu'il n'y ait que peu « d'arabes », de Tunisiens musulmans
dans les rues de Tunis, que Tunis ne ressemble pas à une ville de pays arabe (M 990-G 995) :

990 M : =X vous descendez il vous vient même pas à l'idée que c'est un pays
991 arabe vous dites au tel un tel

992 G : non non non

993 A : un taxi et tout

994 G : d'ailleurs on X même dans la rue même dans la rue (.) les les arabes
995 étaient en très petit nombre

[...]

1314 G : =et et même les arabes étaient quand même parsemés ils étaient
1315 assez rares

1316 A : et do-

1317 G : fallait aller dans les souks fallait aller X dans la ville arabe
1318 en haut en haut
Sans l'exprimer explicitement, G et M font le témoignage ici de la marginalisation, géographique et politique, d'une part des habitants musulmans tunisiens, qui n'habitent plus et ne pratiquent plus ni leur capitale ni les lieux de pouvoir et d'influence coloniaux. Cette marginalisation des populations musulmanes (mais également pauvre, car la royauté et la bourgeoisie tunisiennes n'ont, semble-t-il, pas été exclues de leur lieux d'habitation, mais des lieux de pouvoir, leur rôle rendu uniquement symbolique) relève de la relation triangulaire exposée par Claude Hagège et Bernard Zarca (2001) puisque les populations juives autochtones étaient plus favorisées, la division de ces deux franges de la même population permettant aux colons de mieux asseoir leur autorité en s'introduisant dans la société tunisienne par l'une ou l'autre, en fonction de leurs besoins.

C'est donc dans un Tunis français que G a ainsi pu mener ses études au lycée, en partie au lycée Carnot qui était le plus réputé de Tunisie, sur les bancs duquel sont passés par exemple Habib Bourguiba, Claude Hagège, Albert Memmi ou encore George Wolinski, avant d'intégrer la faculté de droit de Tunis, « annexe de la faculté de droit de [P]aris » (G 1322), où il a eu comme professeur René Rodière, professeur agrégé et maître de conférence à la Faculté de droit d'Alger, puis de Paris, mais également secrétaire général du gouvernement tunisien entre 1944 et 1950.

1295 G : et c'était mon professeur de droit

1296 A : qui donc était votre prof-

1297 G : et il donnait des cours

1298 A : le bey/

1299 G : oui le bey

1300 A : pour de vrai/

1301 G : ah non non le le

1302 A : ah non

1303 G : le premier ministre

1304 A : ah le premier ministre qui a été d'abord professeur de droit ou qui

1305 était professeur de droit en même temps/

1306 G : non non non non il était premier ministre

1307 A : d'accord

1308 G : et il donnait les des cours de droit

1309 A : et bah

1310 G : ouais rodière il s'appelait

1311 A : d'accord c'est c'est étonnant d'avoir un ministre: aussi professeur

1312 M : c'est

1313 G : ah non X oui y avait même des grands avocats professeurs

1314 A : d'accord
1315 G : également professeur c'était un grand avocat

1316 M : ah oui

1317 G : tunisien juif

1318 M : y avait pas d'université mais y avait un consensus comme quoi

1319 G : c'était l'annexe de la de la de XX

1320 M : on pouvait apporter de l'extérieur toutes les compétences pour être

1321 enseignés

1322 G : c'était bien l'annexe de la faculté de droit de paris hein

Les études suivies par G et les professeurs qui lui ont enseigné ne sont en réalité accessible qu'à une minorité de la population tunisienne, issue d'une classe sociale aisée, tunisoise, à laquelle n'appartient qu'un faible nombre de Tunisiens autochtones, juifs comme musulmans. En raison de sa classe sociale, G aurait aussi bien pu mener des études de commerce en Tunisie ou alors, dans des disciplines plus variées, des études à la faculté d'Alger ou dans une université parisienne (G 1066-1071).

Les discriminations quant à l'accès ne serait-ce qu'au collège étaient non seulement sociales mais également d'ordre religieux. M'avoue que ses parents avaient été informés des prérequis pour son inscription au collège car elle était juive, alors que des camarades musulmans n'avaient pas eu cette chance.

2142 M : un vrai un vrai protectorat français c'était ça pas c'était pas à
2143 la légère par exemple on allait à l'école alors on allait les parents
2144 vous accompagnent la première fois et la directrice nous explique que
2145 arrivé en septième derrière y a la sixième et on franchit un pas ou
2146 alors y a le le certificat d'études qui était bon alors elle disait aux
2147 juifs veuillez à ce que votre fille ait onze ans en sixième et continuer
2148 sa scolarité dans le secondaire et tout mais quand c'était un musulman
2149 la directrice ne lui disait rien elle lui elle lui dit vous savez quand
2150 l'enfant ratait une année que X il a jusqu'à quatorze ans pour passer
2151 le certificat d'études ne vous inquiétez pas donc les parents musulmans
2152 n'étant pas au courant ils s'inquiétaient pas

2153 A : d'accord

2154 M : mais arrivé à quatorze ans qu'il a passé son certificat ah il disait

2155 non il peut pu rentrer en sixième il faut avoir onze ans en sixième

2156 A : d'accord

2157 G : ça c'est une manière pour les français de mettre des bâtons dans

2158 les roues à

2159 M : =et là vraiment ils on essayé de
2160 G : =aux arabes qui voulaient grimper

Nous voyons ici deux discriminations à l'œuvre, celle positive envers les juifs, perçus comme une minorité modèle pouvant facilement s'intégrer à la société française et ainsi la servir, et celle négative contre le groupe homogène des « Arabes », au contraire considéré comme difficilement assimilable à la France. Cette discrimination double relève de la mise en place d'une relation triangulaire entre Juifs, Arabes et Français sous le Protectorat.

## 3.5 La scolarité interrompue dans les villes moyennes

Nous nous rendons compte dans quelle mesure la classe et le lieu d'habitation sont liés en étudiant les parcours scolaires, très brefs, de T et D. D évoque sobrement ses années d'école primaire, semblables en tout point à ce qu'elle aurait pu vivre si elle avait été en France selon elle, recevant un enseignement par des institutrices venues de la métropole dans la ville européenne de Sfax. Elle m'apprend qu'elle n'a pas appris de deuxième langue vivante car elle n'a pas poursuivi ses études dans le secondaire après la primaire (D 286 et D 288), préférant aller en « section professionnelle » (D 290-291) avant d'exercer le métier de couturière, dont le souvenir semblait lointain (D 136-137), puis quitter Sfax pour Paris. Le parcours de T est comparable à celui de D en ce qu'elle a fréquenté une école primaire française à Gafsa, qu'elle a terminé au moment de ou juste avant la guerre, et n'a pas poursuivi d'études secondaires ni supérieures, ni à Gafsa ni ensuite à Tunis (1T 102). Elle est ensuite également devenue couturière, comme d'autres femmes de sa famille, et a continué d'exercer ce métier une fois à Paris. Elle pratique encore aujourd'hui la couture comme passe-temps. Nous supposons que pour D comme pour T, l'abandon des études après le cycle primaire ou l'entreprise d'une section professionnelle peut être dû à l'impossibilité d'accéder à certaines écoles car elles n'avaient pas le niveau requis (que ce niveau soit réel ou qu'elles jugent ne pas l'avoir), ou bien plus probablement à la nécessité de trouver un emploi après la guerre, comme beaucoup de jeunes gens de classes populaires à moyennes à la fin des années 1940.

### 3.5.1 La nécessité de communiquer et captation des langues

T apporte plus de détails sur ses impressions à l'école, la façon dont elle a été traitée, puisqu'elle n'évoque à aucun moment le programme scolaire. Et pour cause, T déclare en dehors de l'enregistrement qu'elle et ses sœurs sont considérées comme des élèves de seconde zone à l'école primaire. Il semblerait qu'elles aient eu le droit d'assister aux cours, mais vraisemblablement pas de participer, ou du moins si elles n'en étaient pas interdites, elles n'étaient pas pour autant
sollicitées. Tout comme pour D, nous comprenons grâce à différentes déclarations que T n'a pas
appris de deuxième langue européenne à l'école : bien qu'elle parvienne à se faire comprendre d'un
soldat américain à la libération de la Tunisie, elle n'est pas en mesure de s'adresser à lui en anglais
mais bien plutôt avec des gestes, nous soulignons :

9 T : et quand ils sont euh arrivés les américains ils partaient dans les
camions tout ça ils jetaient des bonbons

11 P : ((rires))

12 A : ((rires))

13 T : ouais alors mon père il dit allez prendre euh voilà on osait pas

14 quelle idée qu'est-ce qu'ils sont euh nouilles alors allez regardez

15 ils jettent des euh pour vous pour les enfants nous on avait

16 P : =ils avaient même de la nourriture ils avaient des boîtes de
conserves des trucs euh des tablettes de chocolat

18 T : on avait un peu oui du chocolat et et puis euh et puis alors moi je
19 fais la connaissance d'un américain

20 P : ((rires))

21 A : ((rires))

22 T : et y a comme un puit sur la place où on habite euh ((tousse)) on

23 était des enfants on jouait\ alors l'américain il: il m'a dit oh t'es

24 jolie toi t'es: il m'a fait comprendre t'es jolie euh: j'avais une robe

25 un peu déchirée alors moi je dis et tu vois hein à cause de la guerre/

26 euh ma robe elle est déchirée tu vois pas que le lendemain il m'apporte

27 une pièce de tissu

28 A : ah ouais/

29 T : il les a:: c'est vrai hein ça c'est authentique

30 A : ((rires)) toi tu lui as parlé en français et lui t'a parlé en anglais/

31 T : euh non c'est-à-dire que: ça le fait de la peine que je portais une

32 robe déchirée

33 A : mais comment il a compris (.) t- tu lui as juste montré/

34 T : non non euh on parlait: comme ça ((fait des gestes avec les mains))

35 A : avec les mains oui oui avec les mains

36 T : oui on arrive à qu- à se faire comprendre hein alors le lendemain il

37 revient il m'a dit moi je reviens demain demain XX il est X je le

38 croyais pas\ il est venu le pauvre il a ouvert son truc il avait euh le

39 tissu à X enroulé dans ce tissu (.) ah qu'est-ce que j'ai été contente

40 (.) on avait plus rien à se mettre hein/

La nécessité de communiquer, plus que les capacités de l'un ou l'autre parti de l'interaction
dans une langue commune, a permis à T et au soldat américain de négocier un besoin, celui de se
vêtir, la réponse à ce besoin, que n'avait pas compris T avant de voir le morceau de tissu apporté
par le soldat pour recoudre sa robe, et la mise en place d'un rendez-vous, défini comme tel puisque
T comprend parfaitement que le soldat reviendra le lendemain ; la deuxième rencontre entre T et
le soldat n'est donc pas dû au hasard ou à la supposition que T, enfant d'une petite ville à la sortie
de l'occupation allemande, ayant subi des bombardements, passerait ses journées avec d'autres
enfants autour du même endroit. L'apprentissage d'une langue n'est donc pas nécessaire lorsque la
communication l'est, mais semble devenir une raison suffisante pour parler avec ou simplement
comprendre d'autres personnes, ou plutôt une raison suffisante pour ne pas chercher à les
comprendre. T justifie en effet son incapacité à comprendre les soldats allemands circulant dans
les rues de Gafsa par le fait de n'avoir jamais appris l'allemand, or contrairement à la rencontre avec
le soldat américain, T n'avait ni envie, ni intérêt, ni besoin de communiquer avec des soldats
allemands pendant la Seconde Guerre mondiale ; les quelques souvenirs liés à ces soldats sont aussi
fortement associés à de la peur, celle ressentie à l'époque, et nous supposons que T a pu chercher
à bloquer hors d'elle toute association avec eux, notamment leur langue. Malgré la réponse de mon
père à ma question, et le fait de savoir pertinemment que ma grande-tante ne parle ni ne comprend
l'allemand, je voulais entendre sa réponse et sa mise en mot, d'où mon insistance :

133 P : et vous vous êtes partis avant qu'ils arrivent

134 T : bien sûr oui

135 P : voilà

136 T : et alors on entendait boom boom comme ça

137 A : ((rires)) tombe pas tombe pas

138 T : avec leur bottes et nous on tremblait tous\ tous dans la même chambre

139 on se mettait on se comme ça on se X mon dieu mon dieu pourvu qu'ils nous

140 et ils rentrent pas pourvu que et: euh ils parlaient aussi avec leur voix

141 X et les bottes hein et regardaient ce qu'il y avait enfin s-

142 A : =et eux tu com-

143 T : =pas besoin de décrire les:: les angoisses

144 P : =les palpitations

145 A : =ouais et eux tu comprenais pas quand ils parlaient

146 P : bah non

147 A : eux quand ils parlaient tu les comprenais pas/

148 T : hein/

149 A : quand eux ils parlaient tu les comprenais pas

150 T : NON pas du tout pas du tout comprendre l'allemand surtout on a

151 jamais appris

Enfin, nous avons également entendu T, en-dehors des enregistrements, produire quelques
phrases en italien dans le but d'imiter les voisins chez qui sa famille et elle furent cachés pendant
une partie de l'occupation. Il semblerait que l'italien ait été « capté » au contact de locuteurs de cette
langue, mais l'absence de pratique régulière, si ce n'est quotidienne, n'a pas permis d'en faire une
des langues principales de son répertoire linguistique. Les expressions captées relevaient d'ailleurs
du quotidien, du quotidien de la guerre, et devaient donc ainsi être répétées journellement, telles
que, en français, « Viens manger ! » ou les supplications à « Saint-Antoine de Padoue » pour
préserver leur vie lors des bombardements, l'équivalent catholiques de celles adressées à Rabbi
Meyer.

## 3.6 Évocation des marges

Afin de compléter cet aperçu de l'offre scolaire en Tunisie sous le Protectorat, nous évoquerons les écoles coraniques, mentionnées par G et M, et plus particulièrement leur opinion sur ces écoles. Si les écoles françaises du « bled » étaient déjà considérées comme moins prestigieuses que celles de la capitale ou celles de Bizerte selon G et M, les écoles coraniques sont très littéralement marginalisées : elles se seraient ainsi trouvé « dans un coin de [T]unisie » (G 271) ou bien encore dans la capitale, mais « au fin fond de [T]unis » (G 278-279). L'existence de ces écoles était à peine connue des élèves des écoles françaises tels que G et M, de fait jamais ils ne s'y sont intéressé, à plus forte raison qu'ils ne sont pas le type d'élèves recherché par ces écoles. Le choix pratiquement exclusif de la scolarité dans une école française pour les jeunes juifs de Tunisie, concurrencé éventuellement par les écoles de l'Alliance Israélite Universelle, qui suivent le modèle des écoles françaises, leurs enseignants étant formés à Paris, semble ainsi provoquer un rapprochement entre Juifs et colons français dès l'enfance, notamment dans les plus hautes classes sociales qui peuvent plus facilement exploiter ce rapprochement afin de garantir de hautes études et un métier prestigieux à leurs enfants. La langue française, durant la période coloniale mais aussi les premières années après l'indépendance de la Tunisie, et la fréquentation des institutions françaises sont largement perçues comme un ascenseur social très efficace pour une grande partie de la communauté juive. Si nous savons que la propagande coloniale et une partie importante de la recherche historique sur cette période considère que l'intégralité de la communauté juive souhaitait apprendre le français et obtenir la nationalité, nous préférons nuancer cette affirmation car nous savons qu'un certain nombre de juifs sont restés en Tunisie après l'Indépendance et les différentes vagues d'émigration qui ont suivi, mais aussi car trois de nos enquêtés ont exprimé un attachement tout particulier à leur identité tunisienne, sur lequel nous reviendrons.
# 4. Valeurs des langues et politiques linguistiques familiales

## 4.1 Le français, langue universelle

Pour les enquêtés « monolingues », ne se considérant pas comme locuteurs de l'arabe, le français est jugé comme une langue universelle : tout le monde parle français, les Français de France, les Français tunisiens, les juifs tunisiens (qui pour la plupart avait fait des études françaises selon les observations de G, G 468-469), les Tunisiens musulmans, les Arabes plus généralement, sauf peut-être les Italiens et les Maltais. La période coloniale apparaît, du moins dans les discours de M, G et D, comme une période d'entente idéale entre toutes les « nationalités », les religions juives et chrétiennes constituant des catégories de nationalité à part, l'islam étant compris dans le terme « arabe » :

28 D : y avait des italiens

29 A : =oui

30 D : y avait des X aussi y avait des maltais des juifs des chrétiens des 31 français des- y avait de tout hein on était tous vraiment en très très 32 très bons termes tous

33 A : d'accord vous étiez à tunis/

34 D : = y avait pas de raffut pratiquement pas (.) pas de raffut du tout 35 on était tous amis on s'occupait pas du tout de ce qu'était l'autre de 36 ses origines absolument pas

En mentionnant un respect tout particulier entre Tunisiens, comme le déclare la chercheuse au CNRS Sonia Fellous, née en 1956, dans un de ses entretiens avec la cinéaste Cléo Cohen, que nous pouvons entendre dans sa série de podcasts « Juive-Arabe, comment je me suis réconciliée avec mes identités », épisode 1 « C'est où, chez nous » :

F : j'ai grandi avec ça on ne disait pas israël on disait pas juifs on disait pas Arabe le mot arabe ne devait pas se prononcer non plus c'était aussi injurieux que de dire juif c'était comme si tu faisais une différence entre eux et nous ça je me souviens très bien

La vie commune entre juifs et musulmans, cette distinction impossible à faire, a d'ailleurs été invoquée par le Bey de Tunis afin de ne pas collaborer avec l'Allemagne nazie durant les six mois d'occupation, de novembre 1943 à mai 1943.

1330 G : mais le côtoirement entre juifs et arabes se faisaient parfaitement

1331 M : =maintenant

1332 A : ok

1333 M : ah oui oui (.) là y a une chose que moi je précise quand on parle 1334 de la tunisie c'est que la tunisie avec le danemark au moment de la 1335 guerre ont été exemplaires parce que le bey quand les allemands leur ont 1336 demandé la liste de leurs ressortissants juifs

1337 A : oui
1338 M : il a répondu je n'ai pas de ressortissants juifs mes ressortissants
1339 sont tous tunisiens il a refusé de donner liste alors que les pays
1340 européens

1341 G : ça ça a été excellent

1342 M : ont distribué le nom des juifs comme des:: petits pains

Si nous n'avons pas pu retrouver de traces historiques, d'archives de cette déclaration, nous ne pouvons considérer que comme authentique le sentiment d'unité et de reconnaissance envers le dirigeant tunisien que ressentent nos enquêtés. Cette indifférenciation entre « eux et nous » semble également provoquer la plus grande nostalgie chez M pour deux raisons différentes : la proximité qu'ils considèrent avoir perdue avec les Musulmans et l'impossibilité de retrouver ce genre de relation en France, notamment avec la population française.

380 M : =et puis je vois et puis je vois un moment le copain reste ici
381 attends attends j'appelle quelqu'un quelqu'un qui vient voilà c'est mon
382 fils ah je dis bah voilà c'est un grand garçon il devait oui mais il a
383 la tête vide je lui dis pourquoi vous dites ça il m'a dit quand je lui
384 raconte qu'on n'avait pas aucune animosité les uns avec les autres
385 quand on les respectait quand c'était ramadan il nous venait pas à
386 l'idée de manger ou boire devant un musulman

387 A : d'accord

388 M : et eux quand c'était une fête religieuse ça on était sûr d'être
389 respecté alors il me dit je rabêche ça à mon fils depuis longtemps je
390 voulais que ça soit vous qui le dites pour qu'il comprenne que ça
391 rentre dans la tête qu'on a aucune différence j'ai trouvé ça très beau
392 et: (.) ((claquement de langue)) qu'on a pas trouvé en France

Le claquement de langue produit par M est fréquent chez les locuteurs arabophones servant à exprimer le dépit ou le regret, portant l'emphase sur la nostalgie de ce respect perdu deux fois, avec qui les échanges pouvait également se faire en français, même dans la ville arabe.

51 D : euh dans les magasins y avait même les les euh les fonctionnaires
52 les institutions comme la poste les banques les les magasins les
53 monoprix tout ce qu'on veut on parlait français\

54 A : donc là y avait des

55 D : juste quand on allait faire nos nos achats dans la ville arabe c'é-
56 c'était très agréable on parlait français aussi si vous voulez les
57 arabes tunisiens parlaient français

Nous émettons l'hypothèse que cette omniprésence du français dans leur discours, en ce qu'ils se déclarent uniquement francophones, et dans la Tunisie qu'ils perçoivent, est due d'une part à la très forte idéologie du monolinguisme dans les écoles françaises, plus généralement francophones du Protectorat, renforcée par la croyance en la mission civilisatrice de l'école coloniale, et d'autre part l'idéologie qu'une nation ne peut avoir qu'une langue afin de créer une unité sociale cohérente.
4.1.2 L'hégémonie monolingue en contexte plurilingue

Nous avons déjà pu relever, dans les déclarations de D, G et M, la difficile inclusion de l'arabe dans le programme des écoles françaises en Tunisie puisqu'elles suivaient le programme français, imitaient son agenda, proposaient l'enseignement d'une deuxième langue vivante européenne sans se questionner sur le contexte maghrébin de la Tunisie, ni sur l'origine des familles dont certains élèves étaient issus. La politique linguistique de la France dans ses colonies est un exemple très éloquent du principe d'hégémonie comme défini par Gramsi (1971), cité par Blackledge (2000:29) :

> Hegemony is about domination as well as about integration. That is, it is about the process of a dominant group exerting power over society as a whole, but it is also about making alliances, and achieving consent from subordinated groups (Fairclough, 1995). Hegemonic struggle takes place at a range of sites, including those at local (for example family, workplace, community), national (for example education policy, welfare policy, naturalization testing) and international (for example globalization) levels.

Comme observé par D, toutes les institutions contrôlées par l'Etat et même certaines entreprises privées, comme les chaînes de supermarchés, participent à cette politique monolinguistique française, dominant ou repoussant dans les marges, géographiques et sociétales, tous les aspects de la vie quotidienne tunisienne : « D : euh dans les magasins y avait même les euh les fonctionnaires les institutions comme la poste les banques les magasins les monoprix tout ce qu'on veut on parlait français \ ». L'aspect linguistique de l'hégémonie française prend une force théorique toute particulière lors de la Révolution française, qui prône l'usage de la langue de la philosophie des Lumières et donc de la liberté et de la citoyenneté, appliquée notamment durant la colonisation, dont Spaëth (2010:55) en explique les deux principaux mouvements :

> L'épisode révolutionnaire accentue deux forces déjà à l'œuvre pour le français dans le détachement entre langue, territoire et civilisation (Cerquiglini, 2007 ; Spaëth, 2007) : la déterritorialisation (le français est la langue d'une nation, pas d'un territoire) et la décontextualisation (le français est une langue « missionnaire », profondément « régénérée » par la Révolution).

Ces deux mouvements sont remarquables dans les discours de M, G et D car ils étaient fortement exposés aux colons français et ainsi à leur propre conception de la diffusion de la langue dans les colonies (bien que la manière et l'objectif de la diffusion du français n'ont pas été homogènes, ni dans le temps ni dans l'espace, pendant toute la période coloniale). De fait nous comprenons plus aisément comment ces enquêtés parviennent à occulter les aspects plurilingues de la Tunisie et ceux de leur propre répertoire linguistique et faire de leur expérience de l'école pendant le Protectorat une généralité à appliquer à l'ensemble de la communauté juive, voire à l'ensemble de la population, indigène ou coloniale. Parallèlement, ce même principe d'hégémonie, notamment linguistique et monolingue, est remarquable par son absence dans les discours de T,
qui a vécu dans les marges de la Tunisie, plus loin de l'influence coloniale à laquelle elle pouvait
donc se soustraire, même partiellement.

4.3 Un Etat, une langue

La mise en place d'une idéologie monolingue dans les écoles françaises et plus généralement
les autres institutions protectorales relève aussi d'une idéologie politico-linguistique, puis de
politiques linguistiques, née au XVIIIe siècle, ayant atteint son apogée théorique en Europe au XIXe
siècle et appliquée durant ce siècle et le suivant, celle de la constitution des Etats-nations européens
et pour se faire, la promotion d'une langue comme langue officielle (Baumann&Briggs, 2003, que
nous lisons depuis Bloomaert, 2004). Elle s'étend à d'autres disciplines que la politiques et perdure
dans le temps en ce que Hall et Nilep (2015) nous rapportent qu'elle est le paradigme de prédilection
des linguistes et sociolinguistes travaillant sur le plurilinguisme, notamment les phénomènes de code-
switching, dans les années 1980. La langue, l'emploi des langues, est considérée par les chercheurs
néo-marxistes principalement comme permettant aux locuteurs plurilingues de choisir une variété
linguistique en fonction de leur place au sein d'un groupe social plus ou moins large et en fonction
de l'histoire, notamment celle des luttes, de celui-ci. Le code-switching, l'emploi de deux langues
ou variétés à des niveaux plus ou moins circonstanciés du discours ou de l'interaction permettrait
alors aux locuteurs de définir socialement leur place dans le groupe en contexte plurilingue. De fait
même sans s'intéresser à l'épistémologie de la linguistique, peut-être à cause de cela, M et G
semblent vivre cette identification d'une nation à une langue. C'est ainsi que nous expliquons la
toute première identification de G au groupe des locuteurs de l'arabe tunisien, parlé dans la rue,
puisqu'il était d'abord de nationalité tunisienne avant d'obtenir la double-nationalité à son arrivée
en France. L'emploi de l'arabe comme code crypté après avoir émigré peut aussi être interprété
comme une continuité de leur identité tunisienne, à laquelle ils sont tous les deux très attachés ;
mais plus qu'un mouvement qui viendrait uniquement d'eux-mêmes, M a aussi reçu cette
identification, projetée sur elle par son professeur d'arabe et concitoyen tunisien en primaire, bien
que *a priori* professeur dans une école française, puisque M n'a, semble-t-il, pas fréquenté d'écoles
coraniques ni de l'Alliance Israélite Universelle. Si tous ici semblent d'accord pour associer une
nation à une langue, la définition de cette nation paraît bien plus ambiguë : sommes-nous à ce
moment-là, entre les années 1930 et 1950, en France puisque c'était le Protectorat et que le
gouvernement, les institutions sont français, ou bien sommes-nous tout de même en Tunisie, en
raison des frontières, du climat, du mode de vie des habitants, notamment les autochtones ?
D'autant plus que le sentiment d'être français est également présent ; exprimé uniquement par G
et M, il semble être partagé par nos deux autres enquêtées, par certains de ceux interrogés par Cléo Cohen, dont Sonia Fellous<fnref n="7" />. De la même façon, les Italiens sont souvent désignés comme étant les locuteurs de l'italien en Tunisie, même lorsqu'ils sont mentionnés comme étant élèves des écoles françaises, au même titre que les élèves français, tunisiens juifs et musulmans. Si les classes accueillent des élèves de toute « nationalité » comme déclaré précédemment, alors les élèves italiens devraient être des locuteurs plurilingues du français et probablement de l'italien dans les familles (bien que les juifs ne parlent pas l'arabe de leurs grands-parents par exemple), s'ils ne parlent pas également arabe. Pourtant, ils semblent être désignés comme étant des locuteurs exclusivement de l'italien dans le discours des enquêtés.

### 4.3.1 Au-delà du contexte colonial

L'association d'une langue à une nation a perduré après le Protectorat en Tunisie, comme le prouve les politiques d'arabisation mises en place par les gouvernements d'Habib Bourguiba, mais également ceux en Algérie et au Maroc après leur indépendance respective. A la différence des deux autres pays maghrébins (Belkaïd et Stora, 1999), les gouvernements tunisiens ont opté pour des politiques d'arabisation des institutions progressives, favorisant le bilinguisme français-arabe, notamment pour les élites. Ainsi G et M ne se sont pas senti exclus de la nationalité tunisienne à l'indépendance car ils ne parlaient plus la langue officielle du pays comme déclaré dans le premier article de la Constitution tunisienne (Marzouki, 2007:35-43), la langue de leur nationalité, au contraire : savoir, ou du moins se douter, que les élites politiques et économiques parlaient français est une façon de concilier nationalité et monolinguisme ressenti, d'autant plus s'il est encouragé par le président lui-même.

559 A : oui (.) j'avais vu qu'il avait euh deux: ministres juifs dans ses tout premiers gouvernements

561 M : =ah oui

562 G : =ah oui oui toujours\

563 A : mais: ah toujours ça-/ et ils sont restés après/

564 G : toujours pendant

565 M : =y avait toujours des juifs dans ses:

566 A : au gouvernement

<footnote n="7">⁷Nous ne pouvons que recommander à ce sujet la lecture de *La Statue de d'Albert Memmi*, dont le personnage principal, avatar de l'auteur, s'interroge sur son identité et sa culture plus tout à fait tunisienne, pas entièrement française non plus.</footnote>
567 M : ah oui

568 A : ça les députés j'avais vu que c'était resté longtemps qu'il y avait

569 souvent eu des des députés j-

570 M : un X

571 G : un un le ministre des finances

572 A : oui

573 G : et le ministre:

574 A : =un ministre de l'urbanisme

575 G : y avait bessis

576 A : oui voilà de l'urbanisme

577 G : bessis qui était ministre des finances et y avait euh baruch

578 A : voilà

579 G : qui était ministre de:: je me-

580 A : de l'habitat ou de l'urbanisme quelque chose comme ça

581 G : =oui quelque chose comme ça baruch avec lequel j'avais travaillé
[avant

582 A : d'accord

583 G : après après j'avais travaillé quand je XX

584 M : ouais

585 A : très bien qui eux donc parlaient arabe pour travailler avec leurs

586 collèges non pas spécialement/

587 M : =non comme nous après ils ont appris l'arabe X que bourguiba et plus

588 tard

589 A : =ah ils ont appris plus tard

590 G : je je suis persuadé

591 M : =mais ils parlaient l'arabe comme nous ils étaient:

592 G : je suis persuadé qu'en conseil des ministres ils parlaient français

593 hein

594 A : d'accord ou-

595 G : certainement à ce niveau ils parlaient tous le français

Non seulement la langue française parlée par l'élite politique, mais aussi la présence de ministres juifs dans les gouvernements après l'indépendance tend à être perçues comme des preuves de l'identité plurielle de la Tunisie, *a minima* juive et musulmane, ouverte sur le monde extérieur et plus particulièrement le monde francophone qu'affectionnait Bourguiba, à la sortie du Protectorat. De fait les principaux discours politiques sont énoncés en français, incluant de fait les locuteurs francophones tunisiens, parmi eux les juifs, qui ont « tous » ou pour beaucoup mené des études francophones. Bien que le français reste une langue largement employée en Tunisie, par l'élite comme par les classes plus modestes, les documents officiels sont envoyés peu à peu
uniquement en arabe littéraire. Ni lu ni compris par M et G (D n'ayant pas pu vivre cette situation
car elle avait déjà quitté la Tunisie à ce moment), ils ont eu recours à des stratégies et moyens
détournés pour comprendre les courriers qu'on leur adressait.

444 G : mais quelques fois l'épicier nous nous servait de traducteur en c-

445 A : d'accord

446 G : par exemple quand on recevait un papier en arabe écrit X on

447 connaissait rien du tout

448 A : oui

449 M : en arabe

450 G : alors on allait chez l'épicier et il nous le traduisait

Le recours à un interprète spontané, qui n'est pas un professionnel de la traduction, semble
nous indiquer la banalité du geste de la traduction, du bilinguisme d'une partie de la population, du
plurilinguisme de la société tunisienne et la coexistence de différentes compétences, jusqu'au
monolinguisme, sans pour autant remettre en cause la tunisianité d'aucun type de locuteur.

D mentionne un dernier endroit où une langue est associée à une nation, l'Etat d'Israël, où elle réside depuis cinq ans. Ayant passé la majorité de sa vie en pays francophone, que ce soit la ville européenne de Sfax ou Paris, D ne semble pas se considérer israélienne ni n'a cherché à apprendre l'hébreu moderne, pouvant vivre sans difficulté en français dans ce pays. Toutefois, ses petits-enfants, arrivés plus jeunes qu'elle en Israël et dont on suppose qu'ils y mènent ou mèneront leurs études supérieures, du moins en partie, sont en train d'apprendre la langue officielle du pays. Il semblerait aussi qu'ils n'y apprennent pas l'arabe, langue avec un statut particulier et également langue d'une partie de leurs ancêtres. La forme de détachement avec laquelle D parle de sa vie en Israël nous laisse penser qu'elle ne s'identifie pas comme Israélienne, bien que nous n'ayons pas pu évoquer les questions d'identité explicitement. Son âge et son peu de pratique de l'Etat d'Israël, es déplacer dans la région par exemple, justifie qu'elle n'est pas besoin de savoir lire et parler l'hébreu pour y vivre, tandis que pour des personnes avec une vie plus active, l'apprentissage semble se faire en raison de sa nécessité et de l'exposition à la langue.

## 4.4 Distinction entre l'arabe dialectale et l'arabe littéraire

Les enquêtés M, G et D, interrogés sur leurs capacités en arabe (celle de T étant acquises dans l'interaction), se sentent l'obligation de distinguer rapidement l'arabe dialectal de l'arabe littéraire afin de préciser quel arabe ils parlent, comprennent, lequel est maîtrisé par la population arabophone et donc auquel ils sont le plus souvent exposés. Les deux variétés sont considérées
comme presque deux langues entièrement différentes et imperméables l'une à l'autre, témoignant
de la longue histoire de prestige et de domination entre les variétés dialectales et la variété standard.

4.4.1 Le « véritable arabe »

Il y a ainsi d'un côté l'arabe littéraire, le bel arabe (D 92), le beau arabe (D 92), le bon arabe (D 74), le véritable arabe (M 216 ; D 64 ; D 73-74, D 92), celui de la littérature, de la religion et des arts. Il est également associé à la langue écrite et, preuve de son prestige, est enseigné dans les écoles, notamment les écoles françaises protectorales :

156 G : y avait un professeur d'arabe mais qui était spécialement si vous
157 vouliez l'apprendre mais ce n'était pas une deuxième langue

158 A : mais c'était c'était en plus

159 M : c'était en plus

160 G : en plus

161 A : d'accord et c'était euh j'imagine euh

162 G : c'est assez rare

163 A : l'arabe littéral/

164 M : ah oui oui oui

165 G : =oui oui

166 A : oui forcément

167 G : =l'arabe littéral

Le prestige accordé à l'arabe littéraire est dû notamment à ce qu'il a fait l'objet d'une
grammaire, considérée par la suite comme ouvrage de référence sur cette variété, dans la deuxième
moitié du VIIIe siècle par le grammairien Sîbawayh dans *Al-kîtab (Le Livre)* ; cité à de nombreuses
reprises ; cette grammaire permet à l'arabe d'obtenir un statut « littéraire », contrairement aux
dialectes longtemps associés au domaine de l'oralité, n'ayant pas de grammaire et de fait n'étant
pas, bien souvent, considérés comme des langues philosophiques, scientifiques, littéraires ou
poétiques. Ils ne serviraient alors qu'à communiquer des informations factuelles. Langue
prestigieuse, standard, au même titre que le français ou l'italien déjà mentionnés, l'arabe littéraire
doit donc être appris selon les enquêtés, dans le cadre scolaire car il leur semble être le plus propice.
Nous nous arrêtons brièvement sur la façon dont M met en mots l'introduction de l'arabe littéraire
à la sortie du Protectorat (M 216) : « M : à ce moment-là ils ont introduit l'arabe littéraire le véritable
arabe \ » en effet la chute du ton, l'effet d'annonce provoqué par la répétition transformée,
l'hyperbate, d'« arabe littéraire » en « véritable arabe », semble exprimer toute la considération que
peut inspirer le prestige de cette variété, notamment chez ceux qui n'en sont pas locuteurs.
4.4.2 L'arabe de la rue

D'un autre côté se trouve de fait l'arabe dialectal tunisien, langue de la rue comme nous l'avons vu précédemment, celle du peuple par opposition aux élites intellectuelles. Bien que parti de Tunisie depuis plus de cinquante ans, G se présente en spécialiste de son pays de naissance et nous offre ses observations sur l'étendue de l'emploi de cette variété (G 218-219) « G : et je dirai maintenant que même les [A]rabes en [T]unisie même jusqu'à maintenant ne parlent pas l'arabe LITtéraire », par contraste avec l'usage de la variété standard. N'étant pas apprise à l'école, cette variété est de fait « captée », pour reprendre l'expression de Guri Bordal Steien (Université Høgskolen i Innlandet, en Norvège) exposée dans un cycle de cours organisé à au département de l'ILPGA de l'Université Sorbonne-Nouvelle du 09 mars au 30 mars 2022, intitulé « Langues et Migrations forcées Approches en sociolinguistique et en acquisition à partir d'une recherche en Norvège, et en particulier ses deuxième et troisième cours « Répertoires et biographies langagières » et « Approches émiques de l'apprentissage de langues secondes », acquise par le contact avec des locuteurs et la nécessité ou bien de comprendre, ou bien de se faire comprendre.

Outre son caractère populaire, le dialecte est également associé chez les enquêtés aux situations de la vie quotidienne, que ce soit sa production ou son écoute, tel que faire les courses dans la ville arabe (D 55), aller chez l'épicier (G 444), parler avec des employés de maison (3T 75), mais aussi aux anciens de la famille, c'est la langue des grands-parents (G 230 ; D 61-62), et aux sujets de conversation peu sérieux (G 232-M 256) :

232 G : et qui euh vivait chez nous elle nous raconte des histoires en arabes

233 A : ((rires))

234 G : elle parlait que l'arabe

235 A : d'accord elle vous racontait quoi comme histoires

236 G : euh oh: les histoires de cha: euh

237 A : ((rires))

238 G : vous connaissez cha cha

239 M : elle peut pas connaître

240 A : ((rires)) non/

241 M : ((rires))

242 G : ah c'est le: comment dirai-je

243 M : c'est le toto de français quoi

244 A : d'accord

245 M : =à qui

246 G : =c'est le bonhomme un peu furieux bête: idiot

247 A : d'accord
248 G : des histoires de bêtises: euh comment on appelle ça de:

249 M : y a comme: de petites anecdotes j' imagine bien le personnage/ euh
250 toto est sur le bord du trottoir et puis il pleure et un passant lui dit
251 mais pourquoi tu pleures il lui dit parce que ma mère m'a donné un franc
252 pour acheter le pain et un franc pour acheter le sucre mais je reconnais
253 plus lequel pour acheter lequel ((rires))

254 A : ((rires))

255 G : des histoires idiotes hein des histoires idiotes

256 M : ce genre d'histoire qui amusaient beaucoup

Si un sujet noble doit être abordé dans une langue noble, G et M semblent alors considérer, par association avec les interactions qu'ils ont eues avec ses locuteurs, que le dialecte ne communique principalement que la banalité de la vie, n'est pas une langue de littérature ni d'écrit. Toutefois nous nous demandons, si G et M s'étaient considérés comme des locuteurs « à part entière » de l'arabe dialectal, s'ils avaient eu plus de compétences de production dans cette variété, s'ils auraient alors fréquenté plus de lieux arabophones en-dehors du cadre familial, où la grand-mère cherche à amuser ses petits-enfants, ou de celui des tâches ménagères. Auraient-ils alors réservé la fréquentation de lieux intellectuels aux seuls lieux francophones ?

### 4.4.3 L'arabe « un peu sur les bords juifs »

Il est fait mention, dans les entretiens menés, d'une deuxième variante de l'arabe dialectal tunisien : le judéo-arabe. Entre stéréotypes d'une façon de parler ou d'un accent (peut-être social ? communautaire ?) qui indexerait une judéité réelle ou supposée au locuteur et autre dialecte de l'arabe avec des particularités lexicales, prosodiques, phonétiques et phonologiques, les avis divergent. Si G mentionne sur le ton de l'humour un arabe tunisien « un peu sur les bords juifs » (G 186) que son épouse ne reconnaît pas comme un dialecte différent de celui des autres Tunisiens et qu'elle qualifie de plaisanterie (M 196), D nous paraît plus précise quant à sa perception des différences entre l'arabe tunisien et le judéo-arabe, qu'elle nomme par ailleurs de cette façon et sur lequel elle insiste lorsqu'elle évoque l'arabe de ses grands-parents (D 61-87) :

61 D : =ah non XX avec mes parents on parlait français évidemment et avec
62 mes GRANDS-parents qui eux ont vécu en tunisie avant l'entrée des français

63 A : oui

64 D : eux ne parlaient que l'arabe mais ce n'était pas le véritable arabe
65 LITTÉRAIRE

66 A : oui

67 D : c'était un judéo-arabe

68 A : d'accord judéo-arabe

69 D : et là euh: oui je parlais en judéo-arabe avec mes grands-parents
70 A : d'accord et: y avait une différence entre: le judéo-arabe et l'arabe
71 tunisien/

72 D : =non non pas beaucoup non très peu presque pas non non je veux dire
73 euh je veux dire par-là que même avec un arabe qui parlait le le
74 véritable arabe le bon arabe et bien on on on on se comprenait très bien

[...]

84 D : =on avait le judéo-arabe mais qui ressemblait énormément qui res-
85 semblait beaucoup à l'arabe moi je sais que je connaissais beaucoup
86 d'arabes là-bas des amis et bien je parlais en arabe avec eux en judéo-
87 arabe et on se comprenait très bien

Le concept d'intercompréhension, mis en mots par D au moyen de l'expression « on se comprenait très bien », à savoir la capacité qu'ont deux interlocuteurs à se comprendre bien qu'ils ne s'expriment pas dans la même variété d'une langue (deux dialectes différents, comme ici) ou dans deux langues distinctes mais pourvues de similarités grammaticales, lexicales et phonologiques, nous laisse supposer que les différences entre l'arabe de ses grands-parents, également le sien, et celui de ses concitoyens musulmans étaient suffisamment différents pour qu'une dénomination singulière soit attribuée aux deux variétés, tandis que les objections formulées par M nous laisseraient comprendre qu'au contraire, les distinctions attribuées au parler des juifs relèveraient plutôt du stéréotype. En l'absence de productions en arabe dialectal par M, G ou D et de comparaisons avec des productions faites par un Tunisien musulman de Tunis ou de Sfax, nous ne pouvons écarter l'hypothèse que D considère l'arabe de ses grands-parents, et de fait le sien, comme juif parce qu'eux-mêmes sont juifs, comme si l'appartenance religieuse entraînerait la judéité de chacune de ses actions, productions.

Toutefois, il semblerait que la détermination des origines sociales ou géographiques par l'accent et la phonologie soit une pratique courante à Sfax (Ouarda, 2022, à paraître), notamment avant et après la ferveur liée à l'Indépendance du pays. Nous émettons alors l'hypothèse qu'en qualité de Sfaxienne, D était peut-être exposée à des variantes plus distinctes de l'arabe dialectal ou bien qu'elle fût plus attentive à leurs différences. Nous préférons cette deuxième hypothèse en ce que Taïeb et Sayah (2003) exposent « une évidente altérité » (page 56) du point de vue phonétique, du débit de parole surnommé une « véritable carte d'identité » sociale (page 58) en particulier pour les femmes ; du point de vue lexical, un certain nombre d'emprunts sont faits aux langues étrangères à l'arabe et l'hébreu comme l'araméen pour la liturgie ou l'italien depuis l'arrivée des juifs livournais et enfin le français ; pour la sémantique, nous relevons les expressions très imagées des femmes plus particulièrement ; quelques spécificités grammaticales et morphologiques existent aussi dans une moindre mesure. En l'absence de déclarations plus nombreuses et plus précises de la part de nos enquêtés et de ceux de Cléo Cohen (certains évoquent certes le judéo-arabe mais du point de
vue de son écriture uniquement), nous ne nous arrêtons pas définitivement sur l'une ou l'autre hypothèse.

## 4.5 Enquêtés bilingues en contexte monolingue

En ce qui concerne T, à la fois locutrice de l'arabe dialectal et résidante d'une ville plus marginale géographiquement et politiquement de Tunisie, elle ne semble pas considérer la Tunisie comme étant devenue monolingue sous le Protectorat, mais bien comme un territoire plurilinguistique. Si un Etat n'a qu'une langue, alors T habite en Tunisie. Si l'idée n'est pas exprimée de la sorte par l'enquêtée nous le comprenons en raison de son discours, qui laisse apparaître en arabe des conversations qui n'avaient lieu que dans cette langue, ainsi que des bribes d'italien, d'anglais, et bien sûr de français, en particulier dans les institutions les plus prestigieuses telles que l'école ou chez le médecin, comme déclaré dans une conversation qui n'a pas été enregistrée ; institutions qu'elle n'avait *a priori* pas fréquentées, dans lesquelles elle n'était pas bien accueillie (les médecins de l'hôpital français la recevaient apparemment mal bien qu'ils parlassent la même langue). Malgré un emploi quotidien du dialecte, sans mention du judéo-arabe ni de l'arabe standard à aucun moment, T semble elle aussi associer la variété tunisienne à une variété peu prestigieuse, langue des tâches ménagères (3T 32-38), de la vie en famille (surtout quand il s'agit de raconter les moments gênants d'autres membres de la fratrie, 1T 22) ou du voisinage (3T 129-130) :

32 T : gaṭṭūs il s'appelait comme ça

33 A : et lui il était employé pour quoi/

34 T : nous laver le linge ((imite, onomatopée)) pe pe pe pe pe pe il

35 faisait comme ça

36 A : ah

37 T : alors euh alors on lui dit arrête de gémir comme ça il me dit la
38 bəšwi yeṭlaʻ mlīḥ

Mais également

17 T : on était des tranchées creusées tous ensembles (.) et puis: euh: (.)

18 elle elle elle disait *partez partez* il lui dit qu'est-ce qu'on s'en va//

19 on s'en va on meurt tous ensembles elle dit ah moi il m'arrivera rien du

20 tout allez-y vous allez (.) elle était jeune hein elle avait dix-sept ans

21 P : ah bah elle était surtout cour- courageuse

22 T : TRES courageuse très cour- et l'autre titine elle X ((arabe, non-compris))

A nouveau, l'arabe est perçu comme une langue du quotidien, « Doucement pour que ça ressorte bien » (3T 38), des affaires peu importantes, il semblerait que Titine soit tombée au sol à force courir, mais à la différence des autres enquêtés c'est une langue également pratiquée, produite.
Nous ne savons pas cependant si T ou ses frères et sœurs fréquentaient des lieux culturels, intellectuels, arabophones mis-à-part peut-être la synagogue de Gafsa. Selon les histoires de famille, nous comprenons que T et notamment sa sœur aînée passaient beaucoup de temps à s'occuper de leur fratrie, des autres enfants du voisinage, et comme D à exercer leur métier de couturière comme elles n'ont pas fait d'études secondaires ou supérieures. Sa sœur aînée, ma grand-mère, racontait que lorsqu'elle était professeure de couture dans un institut musulman, elle devait modifier sa façon de s'exprimer pour adapter sa prononciation à celle de ses élèves de la même façon que celle décrite par Taïeb et Sayah, en particulier la modification du « jin » en « zin », qu'elle considérait également comme une carte d'identité sociale puisque c'était un marqueur de sa judéité auprès des autres arabophones.

Une fois arrivé en France, la pratique de l'arabe ne cesse pas d'un coup net au profit de celle du français en pays officiellement monolingue. Le français est certes favorisé dans certaines circonstances, avec de nouvelles fréquentations non-arabophones, dans les commerces, au travail, en famille avec les générations nées en France (que nous détaillons dans la partie suivante), avec les institutions françaises, mais l'arabe reste la langue des échanges familiaux ou avec d'autres locuteurs arabophones. Nous considérons ainsi quatre fonctions à l'emploi de l'arabe en France par les locuteurs bilingues observées chez nos enquêtés ainsi que chez ceux de Cléo Cohen :

> Tout d'abord, la simple perpétuation des pratiques de la langue comme en Tunisie, la conservation d'habitudes entre personnes qui les partageaient déjà entre elles : la famille de même génération, des amis. L'usage du code comme en Tunisie permet de transposer en France un « chez nous », temporel et social plus que géographique, qui est notamment à l'origine du travail de recherche de Cléo Cohen sur les juifs arabes, de définir un « nous autres » dont parlait ma grand-mère.

La création d'un code communautaire au sein de la communauté juive, par la fréquentation de synagogue où la prière se fait avec les rites sépharades afin de rencontrer d'autres juifs tunisiens, ou maghrébins plus généralement. En effet les rites sépharades et ashkénazes peuvent être en concurrence dans une même synagogue en fonction des origines du rabbin et de celles de la communauté, et la pratique de l'arabe lors de discussions informelles avant ou après l'office religieux peut permettre la mise en place d'une solidarité sépharade et plus spécifiquement tunisienne.

La création également d'un code communautaire avec d'autres arabophones immigrés du Maghreb, sans qu'ils ne soient juifs pour autant. Ce fut le cas par exemple pour la sœur de T avec des commerçants sur un marché parisien (3T 55-70) :
55 P : =moi moi je quand j'étais pe- ouais j'étais petit mais même plus âgé

56 T : =ouais

57 P : euh j'allais avec mamie euh on allait au marché

58 A : ouais

59 T : ouais ouais au marché

60 P : et et et les arabes tu sais ils parlent entre eux comme ça et comme

61 mamie elle avait pas une tête euh:: tu vois

62 A : elle était claire de couleur de peau mamie aussi

63 P : oui oui et puis euh et puis euh comment dire donc elle elle leur

64 parlait elle leur rep- elle leur parlait en arabe et parce qu'- tu vois

65 et alors après ils s'excusaient tu vois parce

66 A : ((rires))

67 T : oui elle était au-dessus de lui

68 P : =comme ils com- oui non comme ils pensaient qu'elle comprenait pas

69 tu vois voilà

70 T : = ouais et elle elle comprenait ouais

Rien n'indexant quelque capacité en arabe ou une origine d'un pays maghrébin sur le physique ou les vêtements de ma grand-mère de quelque façon que ce soit, les commerçants arabophones commencent par s'adresser à elle en français. Elle leur répond ensuite en arabe, provoquant les excuses de la part des commerçants sûrement pour avoir voulu parler devant elle une langue « étrangère » qu'elle comprenait en réalité.

Enfin, nous supposons un usage de l'arabe comme code crypté devant les enfants afin qu'ils ne comprennent pas certaines informations, bien que mon père ne puisse confirmer cette pratique avec certitude en ce qui concerne ses parents. A force de les écouter, il peut désormais comprendre des conversations simples mais sans pouvoir y participer par la production d'énoncés en arabe. Il emploie toutefois quelques expressions idiomatiques, ses compétences en arabe tunisien se rapprochant plus de celles de G, M et D. Nous retrouvons ce même emploi de l'arabe comme code crypté en présence de locuteur non-arabophones, comme ce que mentionnaient G et M, ou ce que les commerçants du marché ont essayé de mettre en place devant ma grand-mère.

## 4.6 Politiques linguistiques familiales

Les compétences en arabe dialectal de G, M, D et de mon père, ainsi que les miennes dans une certaine mesure, nous laisse apercevoir des choix de politiques linguistiques pris par les parents bilingues en arabe et en français à différentes générations, dans différents lieux. La question de la transmission de l'arabe, lorsque posée explicitement, a pu provoquer un texte interactionnel
particulier, l'interprétation de ma question, en qualité d'enquêtrice intéressée par la transmission,
comme un reproche de ne pas avoir enseigné l'arabe à sa descendance. D a ainsi interprété ma
question de cette façon, et j'ai essayé de la rassurer en lui présentant l'exemple de ma propre famille,
où l'arabe n'a pas été transmis non plus (A 208-D 237 et D 258).

208 A : oui oui bien sûr donc ça ne vous sert pas spécialement maintenant
209 euh là en en israël et euh est-ce que à tout hasard vous avez parlé à
210 vos enfants ou à vos petits-enfants en hé- en arabe/ puisque vous pouviez
211 discuter en tunisie:

212 D : oui et bien non

213 A : non/

214 D : XX j'ai eu tort mais j'aurais dû leur oui j'aurais dû leur
215 apprendre ce que je savais c'est vrai ((rires))

216 A : ((rires))

217 D : c'est pas grand-chose

218 A : c'est pas du tout euh un reproche je- je vous demande parce que ma:

219 D : =XX c'était une langue de plus mais comme je ne le parlais qu'avec
220 mes GRANDS-parents

221 A : oui

222 D : pas avec mes parents voyez-vous

223 A : oui bien sûr c'était moins évident pour vous

224 D : le français est la langue la plus courante chez nous

225 A : d'accord

226 D : sauf quand mes parents mes GRANDS-parents venaient là on était
227 obligé de parler arabe avec eux judéo-arabe

228 A : judéo-arabe d'ailleurs (.) d'accord je me pose la question parce que:

229 D : =oui

230 A : ma grand-mère qui est décédée maintenant euh parlait beaucoup en
231 arabe avec ses frères et sœurs mais très très peu et avec son mari très
232 peu avec mon père et pas du tout avec ma sœur et moi par exemple donc
233 c'était pour savoir si c'était pareil chez vous

234 D : voilà j'ai X comme elle j'ai eu j'aurais dû j'aurais dû pourquoi pas

235 A : pourquoi pas ((rires))

236 D : j'aurais dû leur parler comme ça comme on parlait chez nous mais bon
237 j'ai pas eu l'idée

[...]

258 D : c'est dommage que ça n'est pas été transmis oui moi je pense enfin

Ainsi les parents bilingues de nos enquêtés ou parmi nos enquêtés, ayant des compétences
d'écoute et de production en arabe et en français, préfèrent une éducation majoritairement
monolingue en français dans un milieu diglossique où il est la variété de prestige. Ainsi en Tunisie,
sous le Protectorat et après l'Indépendance dans les milieux bourgeois où l'élite tunisienne parle français, le français est largement favorisé par les parents bilingues pour leurs enfants et mettre toutes les chances de leur côté afin qu'ils puissent s'intégrer à la fois aux élites tunisiennes et françaises coloniales. De fait puisque cette intégration est possible depuis un milieu bourgeois et tunisois, l'administration et le système colonial semblent permettre une ascension sociale. Ce modèle, observé chez M et G, les parents faisant le lien avec les grands-parents (en italien pour une partie de la famille de M), est ensuite reproduit par la génération n'ayant « que », selon leur propre jugement, de faibles compétences en arabe auprès de leurs enfants, car à nouveau le français peut leur servir à s'intégrer à la fois aux élites tunisiennes bilingues après l'Indépendance et à la bourgeoisie française en métropole après le départ de la Tunisie. Lorsque l'idée du départ s'est précisée pour G et M, ils ont eu la preuve, à leurs yeux, que leur choix de politique linguistique familiale avait été le meilleur pour leurs enfants (G 1554-M 1567) :

1554 G : c'était une autre mentalité on avait décidé de partir hein

1555 A : oui

1556 G : c'est tout on dit y a plus y a plus d'es-

1557 M : non et puis

1558 G : surtout pour nos enfants

1559 A : bien sûr

1560 G : on s'est dit qu'est-ce qu'ils vont apprendre l'arabe ils vont se

1561 marier avec des arabes et

1562 M : =non mais non mais c'est pas ça

1563 G : =et les et les

1564 M : que à l'école ils ont introduit l'arabe et c'était devenu la

1565 langue d'enseignement

1566 A : donc c'était plus difficile pour vous de :

1567 M : alors on s'est dit les enfants vont pas avoir une scolarité normale

La scolarité normale ici est en réalité la reproduction du modèle qu'ont reçu G et M, celui des écoles françaises coloniales, qui leur a permis *a minima* de reproduire, si ce n'est de s'élever de leur classe sociale d'origine et de la conserver après leur arrivée en France. Par ailleurs le mariage avec des arabophones monolingues est considéré comme une descente de classe sociale, comme si une personne monolingue en arabe et Tunisienne ne pouvait pas avoir fait de bonnes études uniquement en arabe ni avoir une bonne classe sociale. Marzouki (2007) nous rappelle que les universités françaises étaient, jusqu'à l'écriture de son article si elles ne le sont désormais plus, très prisées des étudiants tunisiens en raison de leur proximité, des prix de leurs frais d'inscription mais aussi de la langue d'enseignement, le français, que beaucoup de Tunisiens continuent de pratiquer.
Il peut ainsi paraître mal vu aux yeux des membres de la classe bourgeoise, ayant fait toute leur scolarité en français, de ne parler que l'arabe là où la classe dominante est bilingue.

Bien que D n'ait pas continué sa scolarité pendant un long moment, nous pouvons comprendre que ses propres parents ne lui ont pas appris le judéo-arabe de ses grands-parents afin de favoriser sa maîtriser du français (nous nous situons toujours dans un paradigme où le bilinguisme est considéré par la majorité des personnes comme la capacité à être monolingue dans deux langues différentes). De fait, D a pu partir jeune et construire une vie en France qui a permis, semble-t-il, à sa famille de s'élever d'une classe sociale d'artisans (ce que nous comprenons à la mention d'études secondaires, le bac, qui est déjà un diplôme supérieur au dernier obtenu par D, mais aussi car nous savons que parmi ses petits-enfants, au moins l'un deux fait des études supérieures dans une université parisienne).

Le même modèle de politique linguistique familiale et d'ascension sociale est suivi par ma grand-mère et T, mais aussi leurs autres frères et sœurs, à la différence que la fratrie de T est elle-même la génération bilingue et que leurs enfants, s'ils en ont eu, sont nés pour la plupart en France. Ce n'est donc plus dans le milieu diglossique plurilingue de la Tunisie que cette génération a commencé à élever la prochaine, mais dans celui officiellement monolingue de la France métropolitaine, de Paris. La transmission de l'arabe devenait alors superflue puisque la famille s'installait définitivement en France. La génération de mon père est ainsi, dans notre famille, la génération intermédiaire entre les parents bilingues locuteurs de l'arabe et celle née en France, de sociabilisation langagière monolingue pour détourner l'expression employée par Van des Avenne, (2001, p. 619-636), et n'ayant ni compétence d'écoute, ni de production (si ce n'est éventuellement quelques mots de lexique) de ma sœur et moi-même. Nous supposons que cet écart générationnel peut être expliqué par la classe sociale et le lieu d'habitation des enquêtés, qui était déjà une première explication à leurs compétences en arabe dialectal, en Tunisie, ainsi que la volonté de maintenir ou dépasser la classe sociale gagnée en France. Si la « pression normative du français » qu'évoque Van den Avenne est une explication aux déclarations de ses enquêtés Maliens immigrés en France sur leur incapacité à parler français alors que l'intégralité des entretiens se déroule dans cette langue, elle peut aussi en être une à la forte volonté de nos enquêtés de s'assurer que leurs enfants ne soient que monolingues en français sur le sol français et en accord avec leur nationalité.
## 5. L'identité juive-arabe

Des archives que nous avons pues faire sortir de nos enquêtés-guenizot, nous avons établi, du point de vue de la linguistique, quelles pratiques se sont perdues après avoir quitté la Tunisie (la conception du milieu comme plurilingue pour beaucoup, la pratique régulière de l'arabe), et lesquelles ont toujours été d'usage (la reproduction d'un modèle de politique linguistique familiale notamment). De ces archives et de l'étude de la langue avec laquelle elles sont mises en mots, formulées, jaillit la question de l'identité juive et/ou arabe en Tunisie et en France. Nous concevons bien évidemment que nos quatre entretiens, les souvenirs de conversations avec d'autres personnes, ainsi que les autres entretiens menés par Cléo Cohen et disponibles dans sa série radiophonique, ne sont ni suffisamment nombreux, ni suffisamment longs pour en tirer des conclusions générales sur ce que serait l'identité des Juifs en Tunisie, et encore moins dans les pays arabes pour en conclure une définition de l'identité juive-arabe. Nous serions tentés de le faire en ce que nous observons des points communs dans les discours de ces enquêtés qui s'apparentent à la définition forte de l'identité comme énoncée par Rogers Burbaker (2001) et citée par James Costa (2021:165) dans l'entrée « Identité » du Dictionnaire de la Sociolinguistique :

> [...] dans la conception forte du terme, l'identité serait quelque chose que tout groupe ou individu a, devrait avoir, ou recherche : « L'identité est quelque chose que les gens (et les groupes) peuvent avoir sans en être conscients. Dans cette perspective, l'identité est une chose à découvrir et au sujet de laquelle on peut se tromper » (Brubaker, 2001, p. 74). Cette conception implique une ressemblance forte entre les membres d'un groupe, et une distinction nette avec les non-membres.

Les membres du groupe seraient ici les juifs tunisiens, et les non-membres d'une part les juifs ashkénazes, d'autre part les Arabes, qui désignent en réalité tous les habitants du Proche et Moyen-Orient qui ne sont pas Juifs, et enfin les non-juifs également non-arabes (les Français catholiques par exemple).

### 5.1 L'absence de distinction entre les nationalités

Comme vu précédemment (partie 4.1), les enquêtés G, M et D présentent une image presque idyllique de la Tunisie où, bien que tout le monde semble être au courant de la nationalité ou de la religion de tous et établisse une distinction entre Français de France, Français tunisiens et Corses, « on était tous amis on s'occupait pas du tout de ce qu'était l'autre de ses origines absolument pas » (D 35-36). Cette amitié et volonté de ne pas voir la différence laisse tout de même parfois place à des généralités, des stéréotypes sur les ressortissants d'une nationalité (G 691-727)

691 G : c'était même des corses les enseignants
692 A : ((rires)) donc euh la plupart des enseignants c'était des corses

693 c'est ça/

694 G : ah les enseignants c'était que des corses les policiers c'était des

695 français euh

696 A : ((rires))

697 M : les policiers étaient corses et l'enseignement était français

698 A : ah

699 G : oui l'enseignement était français et les policiers étaient corses

700 A : ah d'accord

701 G : en général hein

702 A : en ge- oui en général bien sûr et vous avez appris le corse avec eux/

703 M : les italiens étaient artistes

704 A : les italiens étaient artistes/ ((rires))

705 M : ils étaient couturiers ils étaient architectes

706 A : d'accord

707 M : ils étaient euh on était vraiment scindé hein

708 A : y avait

709 M : les les juifs

710 G : =non les juifs

711 M : en professions libérales

712 A : oui

713 M : le: donc le: les français ils étaient dans l'enseignement dans la

714 police mais chaque corporation

715 G : =les juifs c'était les juifs étaient essentiellement des avocats des

716 médecins euh:::

717 M : =oui ils étaient

718 G : =architectes y avait juifs et arabes et français

719 M : =oui ils étaient: professions libérales

720 G : y avait de tout ((respiration)) alors en rigolant vous aviez les

721 cochers parce que y avait des cochers y avait pas de voitures

722 A : oui oui bien sûr

723 G : les cochers les chevaux c'était des maltais

724 A : d'accord

725 G : y avait les italiens qui étaient de très bons artistes menuisiers

726 forgerons machin et cetera (.) c'était du travail très bien ils

727 faisaient des trucs biens (.) quoi encore y avait euh une: une communauté

Malgré le français comme langue universelle, l'ouverture des écoles françaises, selon les observations des enquêtés, à tous les élèves, les communautés se regroupant par nationalité, par religion ou par rite étaient suffisamment « scind[ées] » les unes des autres pour produire ce genre
de stéréotypes. Si G et M, qui mentionnent les juifs livournais, ne leur attribuent pas de métier stéréotypique, ils restent suffisamment différents deux pour constituer une communauté à part avec leur synagogue, leur rite, et surtout leur langue, le yiddish (A 850-M 855). Par principe, un stéréotype ne représente pas la réalité, il en est au mieux une représentation déformée, mais cette représentation peut avoir une forte valeur de vérité générale aux yeux de certains individus. Une première façon de séparer les communautés semble être la distinction entre les européens d'un côté et les Tunisiens de l'autre, comme le montre l'exemple des juifs livournais, plus proches des Européens en leur qualité d'ashkénazes (M 784-785) que des juifs twânsa de Tunisie.

### 5.1.1 Un respect particulier entre Tunisiens

Là où les enquêtés semblent exprimer le plus de nostalgie n'est pas tant par rapport à la présence des Français en Tunisie mais plutôt à la période d'entente, de « côtoirement entre juifs et arabes [qui] se faisait parfaitement » (G 1368), qui correspond peu ou prou à la période protectorale, l'indépendance apportée par Habib Bourguiba et les membres du Néo-Destour étant inspirés des Lumières européennes, de la Déclaration des Droits de l'Homme et du Citoyen et attachés au bilinguisme français-arabe (Marzouki, 2007:36), créant ainsi une phase de transition douce entre la période coloniale et la Tunisie indépendante. Nous comprenons que ce côtoirement évoqué par G est à la fois respectueux et amical. Respectueux par le prisme de la religion en ce que les deux communautés ne faisaient rien qui puissent choquer, déranger, offenser l'autre pendant une période sainte. M'affirme que « quand c'était [R]amadan il nous venait pas à l'idée de manger ou boire devant un musulman » (M 385-386), respect que était réciproque car « quand c'était une fête religieuse ça [ils] étai[en]t sûr[s] d'être respecté[s] » (M 388-389). La nostalgie avec laquelle ce respect est évoqué chez G, M, D ainsi que tout au long des entretiens menés par Cléo Cohen nous laisse supposer que ce respect mutuel n'était pas ponctuel. Amical, car toute la vie quotidienne se faisait ensemble : Juifs et Arabes fréquentaient les mêmes bars, buvaient la même boukha, l'alcool de figue tunisien, à table, comme le raconte un des enquêtés interviewés dans le quatrième épisode de *Juive-arabe, comment je me suis réconciliée avec mes identités*, « Se réinventer en Tunisie » (à partir de 5 minutes et 11 secondes) :

> Alors ça c'est une tablée dans un: bar à Nabeul où y avait des juifs et des musulmans avec une bouteille de boukha quand même à table\ ça c'est mon grand-père donc y a trois musulmans et trois juifs ensemble en train de faire l'apéro

Une amitié également visible lors des moments de crises politiques, aussi bien pendant la Seconde Guerre mondiale que pendant les émeutes qui ont eu lieu en parallèle de la guerre des six
jours, opposant l'Etat d'Israël à l'Egypte, la Syrie et la Jordanie au début du mois de juin 1967. Ce
sont en effet, dans le cas de ma famille pendant la Seconde Guerre mondiale et dans celui de celle
de Sonia Fellous en 1967, des concitoyens et amis arabes qui préviennent d'un côté de l'arrivée des
soldats nazis et du risque de rafle pour les camps de travail ou d'exécution sommaire qu'ils
représentent, de l'autre de celle des émeutiers tunisiens, notamment des plus jeunes qui auraient
« la tête vide » selon un ami de M (M 382). Dans le cas de G et M, qui reviennent régulièrement en
Tunisie pour leurs vacances avec leurs enfants et leurs petits-enfants, ces amitiés perdurent même
après leur immigration en France. Ils continuent ainsi de fréquenter les mêmes commerçants
qu'avant leur départ, rencontrent leurs enfants.

5.1.2 La fierté du passeport

Au-delà de leur amitié avec leurs concitoyens, G, M et T nous font part de leur véritable
amour pour la Tunisie. Cet amour s'exprime chez T par ses sentiments envers la langue, l'envie de
parler arabe et ainsi la démarche de trouver des locuteurs encore à Paris, en France car la langue
arabe est chez elle un marqueur de sa culture tunisienne. Il s'exprime plus explicitement encore
dans le discours de G et M en ce qu'ils sont fiers de leur passeport tunisien, de leur double
nationalité.

1121 G : XX des bêtises et on s'est dit bon bah quand on ira en france on
1122 fera quand on est venu en france on s'est dit ah attention si on veut
1123 revenir tous les jours toutes les années pour la plage aller à l'hôtel
1124 et cetera bon comme on a la nationalité tunisienne on va quand même
1125 être embêté si c'est embêtant on va pas:

1126 M : on a gardé la nationalité

1127 G : on a jamais demandé l'allégeance hein

1128 A : =tous les deux (.) vous avez jamais demandé/

1129 G : on a on est tunisien toujours

1130 M : l'allégeance c'est-à-dire refuser euh

1131 A : ah d'accord

1132 G : et en soixante-quatorze quelques années après soixante-quatorze

1133 M : =mais moi je l'aurais JAmais fait

1134 G : =X

1135 M : parce que j'étais bien je voulais j'ai dit pourquoi renier un pays

1136 qui que

1137 A : que vous aimiez

1138 M : que j'ai beaucoup apprécié dans lequel on a vécu avec une

1139 insouciance parfois
Ce sont autant l'attachement à la nationalité tunisienne, que symbolise le passeport, que la possibilité d'un retour même en tant que touristes et la nostalgie, peut-être même une forme de reconnaissance envers leur pays de naissance et lieu de leurs années fondatrices qui induisent le choix de ne pas prêter allégeance à la France. Renier sa nationalité tunisienne semble pour M aussi impensable que de renier sa tunisianité ; la nationalité et l'identité ressentie vont de pair malgré l'éducation française et la barrière que la langue nationale peut parfois représenter, notamment avec l'influence des élites bilingues et plus seulement francophones. Toutefois malgré les démarches et modes de vie pour conserver sa nationalité et culture tunisienne, le départ est acté et il peut provoquer ou de la nostalgie, comme chez D, M et T, ou bien de la rancœur comme chez le père de Sonia Fellous (Ibid, épisode1, 15 minutes et 24 secondes) :

SF : Mon père en revanche c'était un peu différent il était tunisien jusqu'au fond de l'âme mais il avait cette rage de ce pays son pays qui l'avait jeté comme un malpropre tu vois et ça c'était très dur pour mon père et il en a conçu une rancœur tu vois alors que ma mère est restée nostalgique toute sa vie de cette liberté de cette douceur de vivre

En effet, d'une période où il était injurieux de nommer d'un côté les Juifs, de l'autre les Arabes comme s'il s'établissait une distinction entre les deux dans la population, nous observons pendant la guerre des six jours l'aboutissement d'un processus d'émigration, une étape supplémentaire dans l'histoire de la diaspora juive.

## 5.2 Une distinction discursive constante

### 5.2.1 La rupture provoquée par les émeutes

Les émeutes liées à la guerre des six jours semblent marquer un point de rupture entre Tunisiens. C'est en effet à ce moment-là que partent les derniers membres de la population juive de Tunisie, dont le nombre n'a cessé de décroître jusqu'à l'Indépendance avant de connaître un exil plus important. Attal & Sitbon (1979) rapportent les chiffres des recensements de 1946 et 1956 : passant de 70 971 individus à 57 792 ; une part importante de la communauté, dont fait partie D et une partie de ma famille, avait déjà gagné la France ou l'Etat d'Israël. Les catégories religieuses disparaissant des statistiques officielles avec l'arrivée au pouvoir de Bourguiba, nous reprenons les chiffres de Paul Sebag (1991:299) qui estime à environ 21 700 personnes le nombre de Tunisiens juifs en 1965. En 2018, le grand rabbin de Tunisie déclarait que sa communauté s'élevait à « mille cinq cents personnes environ, dont mille cent à Djerba ». Pour cause, nombre de Juifs se sont sentis rejetés de leur pays, ont craint leurs concitoyens qui pillaient ou saccageaient des commerces et
habitations occupés par des juifs en signe de soutien aux Etats arabes belligérants. Malgré l'amitié et le respect, notamment entre « anciens » qui ont connu la période coloniale et l'Indépendance ensemble, l'inclusion de ministres juifs dans les gouvernements de Bourguiba dans les premiers temps, et la protection apportée par des Tunisiens musulmans aux Tunisiens juifs, les émeutes de 1967 marquent une rupture entre ces deux parties de la même population. Ce que G exprime pudiquement ainsi

1490 G : la guerre des six jours et la guerre des six jours vous savez que
1491 la guerre des six jours on a on a décidé de partir définitivement à
1492 partir de là

1493 A : oui

1494 G : la guerre des six jours en soixante-sept et bien ils ont: y en a y
1495 a des des synagogues qui ont été un peu pillées brûlées euh y avait
1496 des magasins des juifs

1497 A : aussi qui avaient été pillés

1499 G : brûlés avec de l'essence et un camion de la municipalité de tunis

1499 A : et bah

1500 G : ça veut dire ce que ça veut dire

Notamment avec l'expression « ça veut dire ce que ça veut dire », Sonia Fellous l'exprime avec plus d'émotion dans la voix (Ibid, vers 16 minutes) :

SF : Ce qu'on avait pas intégré c'est la possibilité d'une émeute qui a été très subite puisque la version officielle c'était que c'était contre l'ambassade des Etats-Unis qui avait stoppé les livraisons de blé à la Tunisie pendant la guerre des six jours et donc l'idée c'était que les étudiants manifestaient contre l'ambassade on habitait pas très loin mais tout le monde savait que ça allait être contre les juifs puisque ma mère a été prévenue et qu'ils sont venus nous sortir de l'école en catastrophe

Elle raconte ensuite le passage de l'émeute sous les fenêtres de l'appartement familial et les slogans antisémites, le sentiment à ce moment-là de ne plus être Tunisienne. Cette rupture est abordée comme violente et soudaine par Sonia Fellous et G et M, toutefois nous estimons que le sentiment de la perte d'harmonie entre les Tunisiens était déjà présent avant les émeutes en raison du nombre d'émigrations depuis la proclamation d'Indépendance. Plus que les Tunisiens eux-mêmes, ce sont les institutions qui semblent rejeter une partie de leur population avec l'emploi des camions de la municipalité de Tunis et l'intervention, jugée tardive par une partie des juifs, d'Habib Bourguiba pour appeler au calme.
### 5.2.2 « Nous autres »

Bien que nos enquêtés affirment la bonne entente entre juifs et musulmans, bien qu'ils déclarent ne pas chercher à savoir qui était de quelle origine, bien que Sonia Fellous insiste sur l'affront que représente la distinction entre Juifs et Arabes, nous ne pouvons nous empêcher de remarquer que tous emploient presque systématiquement le terme « Arabes » pour désigner leurs concitoyens, et à de rares occasions le nom de « musulmans ». Alors même qu'ils font revivre la Tunisie, qu'ils se souviennent avec nostalgie et parfois un peu de fierté de leurs amitiés interconfessionnelles, leurs discours ne semblent indiquer qu'une chose : l'existence d'un « nous autres », juifs ou plus précisément juifs sépharades face à des ashkénazes, en miroir d'un « eux, les Arabes ». Ce « nous autres », expression souvent utilisée par ma grand-mère, bien que je n'en aie aucun souvenir mais perçue par ma mère comme une façon d'affirmer son identité de juive sépharade, de juive tunisienne, semble faire écho au « Chez nous » évoqué par la famille de Cléo Cohen et à l'origine de ses interrogations sur ses identités : nous autres qui ? puisqu'ils sont bien juifs comme d'autres juifs, même des ashkénazes, et qu'il ne faut pas avoir l'air arabe. Chez nous où ? puisque les familles habitent depuis déjà trois si ce n'est quatre générations en France, partent éventuellement vivre dans l'Etat d'Israël mais conservent des habitudes, des rites, des langues qui ne sont ni français ni israéliens. Ce « autres » qui vient définir un « nous » semble bien montrer qu'ils sont l'élément extérieur, étranger par rapport à l'ensemble de la population dans laquelle ils se placent. A aucun moment dans nos entretiens nos enquêtés se définissent comme Arabes ni même juifs-arabes ; éventuellement comme locuteurs du dialecte tunisien ou du judéo-arabe, assurément Tunisiens de nationalité comme de culture. Nous pouvons penser que l'absence de définition de leur identité en tant que juif-arabe est due au fait que je n'ai pas posé à mes enquêtés la question de l'identité de manière explicite, là où Cléo Cohen par exemple interroge les siens depuis ce prisme, qui est celui qui motive sa réflexion. Toutefois nous pouvons aussi nous demander si le manque d'évocation de cette idée n'est pas révélateur en lui-même. La volonté de ne pas paraître arabe ni physiquement, ne pas leur ressembler, ni dans le comportement, en fonction de ce que cela peut représenter dans l'imaginaire des enquêtés et de leur famille, exprime en elle-même une distance avec la partie la plus arabe de leur identité. Nous ressentons à deux reprises un certain malaise face à la possibilité d'une association avec des Arabes, Tunisiens musulmans, chez nos enquêtés : la perspective de voir leurs enfants se marier avec des Arabes chez G et M, et celle de voir ma grand-mère potentiellement partager les mêmes caractéristiques physiques qu'eux :

1522 G : on s'est dit qu'est-ce qu'ils vont apprendre l'arabe ils vont se marier avec des arabes et
60 P : et et les arabes tu sais ils parlent entre eux comme ça et comme  
61 mamie elle avait pas une tête euh:: tu vois

Ce sont également ces déclarations contradictoires et la méfiance envers l'autre qu'elles laissent apercevoir qui m'ont intéressée lors de mes recherches : comment la xénophobie se construit-elle malgré toutes les déclarations pour construire l'autre comme une part de soi, pour prouver que l'on se rapproche bien de cet autre, du point de vue de la culture mais aussi de la langue.

Cette impossibilité d'une identité à la fois juive et arabe n'est pas uniquement perçue d'un point de vue émique, mais elle est également impossible dans l'imaginaire de certaines personnes, Françaises, rencontrées en métropole.

2220 M : mais moi je me rappelle on est arrivé en france je me suis présentée  
2221 pour un poste la compagnie française des ferrailles alors ils m'ont dit  
2222 euh oh mais c'est très bien vous convenez et cetera et je alors vous  
2223 êtes j'ai dit tunisienne j'étais encore tunisienne ça veut dire quoi  
2224 tunisienne vous êtes vous av- faîtes les prières tunisiennes j'ai dit  
2225 non je suis juive mais tunisienne de nationalité et bah pour débattre  
2226 ce mot-là on a mis une demi-heure pour que ce monsieur comprenne que y  
2227 avait quand même une différence entre la nationalité et la religion

Cette identité paraît si incongrue que la négociation de son existence remplace l'objet de la conversation initial, qui était un entretien d'embauche.

5.3 Une difficile intégration à la société française

Nous autres, en tant que juifs sépharades, peut se comprendre comme une distinction avec les juifs ashkénazes et plus généralement avec les Européens auxquels ils sont associés. En effet, si certains des enquêtés affirment d'un côté qu'ils étaient principalement de langue et de culture française, ils déclarent aussi avoir connu des difficultés à s'intégrer à la société française en métropole. G, M et Sonia Fellous évoquent tous trois un manque de chaleur en France, que ce soit la météo ou bien les Français que G et M ont pu trouver égoïstes (G 1652-1654).

La rencontre entre T et le soldat américain nous permet de définir cette chaleur tunisienne dont les enquêtés parlent. Peut-être que le contexte de sortie de guerre est aidant, mais il nous permet de montrer l'entraide et la facilité de la communication même sans la maîtrise d'une langue commune. D'une façon équivalente, les anecdotes qu'elle raconte sur ses voisins illustrent dans leur trivialité la vie quotidienne de l'époque et les passages des uns chez les autres, les services rendus à la communauté, les querelles sans grande conséquence et toujours résolues. La scène de la *bar*-
mitsvah dans *La Statue de sel* d'Albert Memmi témoigne aussi de la façon dont toute une famille pouvait investir un immeuble, attribuer de nouvelles fonctions aux pièces de la maison et accueillir tout le voisinage. Or ce mode de vie n'est pas celui des Parisiens, et nous comprenons que c'est cette ouverture sur les autres qui a pu manquer à nos enquêtés en rejoignant la capitale française. Pour retrouver cette chaleur, les personnes interrogées se regroupent dans un premier temps soit en famille, comme Sonia Fellous, soit autour de la communauté juive déjà présente en France, comme G et M :

1652 G : léprit de l'esprit de de je sais pas hm un peu d'égoïsme ils
1653 étaient un égoïstes on trouvait les français égoïstes par rapport à
1654 nous ils étaient égoïstes

1655 A : bien sûr et cette chaleur est-ce que vous l'avez cherchée de dans
1656 la communauté juive euh immigrée ou pas spécialement

1657 G : non X pas X c'est eux qui se sont imprégnés de notre truc

1658 M : non non

1659 A : ((rires))

1660 M : non non on ne l'a pas cherchée elle s'est faite automatiquement

1661 A : d'accord

1662 M : parce que celui qui arrivait ah j'habite ici c'est un bon quartier

1663 alors on fait comme les moutons on va là où :

1664 G : oui les communautés se regroupent hein

Retrouver la communauté juive s'est fait d'un mouvement qui leur a semblé naturel, car il était plus simple pour eux de s'intégrer là où se trouvaient des personnes qu'ils connaissaient déjà. Ils ont ensuite pu étendre leur réseau de connaissances grâce à la création de nouvelles amitiés ou relations professionnelles auprès d'autres juifs français mais aussi des catholiques et des musulmans, avec lesquels ils ont recréé la chaleur qu'ils connaissaient en Tunisie, ce que G entend par « c'est eux qui se sont imprégnés de notre truc » ; ce truc-là est peut-être la caractéristique la plus tunisienne (et non juive tunisienne), la plus arabe de leur identité. M dit qu'ils « se sentai[en]t investi[s] de ce pouvoir de communiquer » (M 1642) qui est comparable à la « pratique de la rue » comme définie par Guri Bordal Steien dans le même séminaire que cité plus haut (partie 4.4.2, deuxième cours intitulé « Répertoirs et biographies langagières »). Contrairement à l'Occident, la rue est un lieu de sociabilisation en République Démocratique du Congo, qu'étudie Guri Bordal Steien, qui revêt une importance particulière dans les pays plurilingues car c'est là où se « captent », s'apprennent, les autres langues en présence. Cette notion est ainsi transposable à la Tunisie et nous pensons donc que ce pouvoir de communiquer que possèdent G et M, mais sûrement aussi les autres enquêtés, a été acquis par la pratique de la rue en Tunisie.
Toutefois l'instauration d'une forme de rue dans leurs fréquentations proches ne suffit pas à imiter le mode de vie tunisien, les laissant en proie à un sentiment de saudade.

1823 M : arrivés en france on était tellement content de manger tunisien
1824 qu'on regardait pas si c'était un peu meilleur ou pas

1825 A : d'accord ((rires))

1826 M : ((rires)) on mangeait de bon appétit à partir du moment où c'était
1827 tunisien

Il n'y aurait pour ainsi dire que dans ce rapport proustien aux traditions culinaires, à la table du Chabbat et aux fêtes religieuses où se réunit la famille en grand nombre que G et M, mais aussi T et ma grand-mère (nous ne pouvons le savoir pour D), parviendraient à retrouver un mode de vie se rapprochant le plus de celui qu'ils ont pratiqué en Tunisie. De-là l'association de ma sœur et d'une des petites-filles de M, lorsqu'elles étaient plus jeunes, de leurs grands-mères respectives avec le couscous de Chabbat. De-là aussi peut-être ce sentiment d'exclusion, d'hermétisme que j'ai pu ressentir petite.

889 A : chaque semaine quand ma sœur était petite elle pensait que ma
890 grand-mère et tata T ma grande-tante chez qui on allait souvent aussi
891 mangeaient du couscous tous les jours

892 M : ((rires))

893 A : parce qu'à chaque fois qu'on les ((rires)) à chaque fois qu'on les
894 voyait

895 G : a c'est la tradition le mardi c'était couscous au poisson

896 M : =mais attends

897 A : ((rires))

898 M : elle attends l'histoire ce répète dans le temps

899 A : =oui

900 M : c'est exactement pareil la petite de H

901 A : oui

902 M : qui était le copain de: ton père

903 A : oui oui bien sûr

904 M : alors euh quand on lui dit où tu vas A bah je vais manger le couscous
905 oui mais où tu vas manger le couscous chez ma grand-mère

906 A : ((rires)) toujours

907 M : c'est-à-dire sa grand-mère symbolise le couscous et la table du
chabbat

908 A : ((rires))
909 M : elle elle fait pas la différence pour elle c'est vendredi elle doit

910 manger le couscous chez sa grand-mère

911 G : oui

912 A : =((rires)) c'est tout pareil

## 5.4 Le mouvement centrifuge des ethno-nationalismes arabes et israéliens

Ainsi pouvons-nous considérer que nos enquêtés, perçus comme juifs sépharades, Tunisiens et possédant en eux une forme d'arabité qu'ils ne formulent pas, que des membres de leur famille ou eux-mêmes ne veulent pas reconnaître mais qui de fait est présente et revendiquée en Tunisie, puisque la distinction entre Juifs et Arabes n'était pas à faire, font bien l'expérience d'une identité plurielle que nous avons observée dans leurs discours mais dont le dernier aspect mentionné tend à être mis de côté ; un changement dans leur perception d'eux-mêmes prenant place au moment où les Tunisiens semblent eux aussi mettre à distance la part juive de leur histoire. Le sentiment de rejet ou de peur, éprouvé dans la famille Fellous et dans celle de G et M, provoque des doutes quant à leur avenir en Tunisie et celui du pays plus généralement (G et M les abordent principalement du point de vue de la scolarité et du mariage des enfants), ce qui entraîne par la suite, du moins chez G, M et T une méfiance envers leurs anciens concitoyens avec lesquels ils étaient pourtant proches. Ce point de rupture est comme nous l'avons dit la guerre des six jours, peut-être pas tant à cause de la guerre elle-même, mais des discours historiques, nationalistes et sociaux qui l'accompagnent. Ces discours ne sont pourtant pas mis en mots de la sorte durant nos entretiens. Nous souhaitons donc apporter ici un éclairage historique et politique aux déclarations, parfois paradoxales, ou au contraire aux non-dits observés dans nos entretiens et analysés dans les parties précédentes, afin de placer la parole de nos enquêtés dans une perspective plus large, d'intégrer leurs archives à d'autres, peut-être plus archéologiques, pour tenter de comprendre pourquoi l'identité juive de nos enquêtés semble pourvoir s'accorder avec leur nationalité tunisienne mais non pas avec la catégorie plus générale d'« Arabe ». Nous nous appuyons sur l'entretien mené par Cléo Cohen avec la professeure aux départements d'art et politique et du Moyen-Orient à la New York University Ella Shohat, issu du premier épisode de la série « Juive-arabe, comment je me suis réconciliée avec mes identités ».

Cet entretien avec la professeure Ella Shohat apporte des explications à cette dissociation du judaïsme dans la culture arabe et de l'arabité dans le judaïsme, pour ne laisser que la possibilité d'être sépharade (Ibid, épisode 1, à partir de 31 minutes et 50 secondes). Pour elle, l'idée qu'une identité juive-arabe soit « oxymorique », que le premier terme soit excluant du second et inversement serait une « construction ultérieure » à la colonisation, aux indépendances des Etats
arabes, à celle de l'Etat d'Israël et aux mouvements ethno-nationalistes qui se développent à partir de là. A partir de la colonisation car, pour reprendre le titre de l'article de Hagège et Zarca (2001), les colons français ont créé une relation triangulaire visant à séparer les juifs des musulmans parmi les autochtones et obtenir le soutien d'un groupe en lui accordant des privilèges différents de l'autre, en fonction également des personnes qu'ils cherchaient à assimiler. Nous pouvons ainsi trouver facilement dans l'historiographie l'idée que les Juifs étaient une population minoritaire modèle dont le seul salut était l'obtention de la nationalité française (ce que nous retrouvons dans les documents de l'Alliance Israélite Universelle et l'essai de Georges Bensoussan à l'occasion des 160 ans de cette institution par exemple). Cette conception des objectifs de la communauté juive tunisienne, d'une part comme un bloc monolithique, d'autre part comme entièrement tournée vers la France, nous semble particulièrement simple.

A partir des Indépendances au Proche et Moyen-Orient, toujours selon Shohat, les mouvements nationalistes deviennent progressivement ethno-nationalistes et religieux. L'arabité est définie par rapport à l'islam car la majorité des Tunisiens mais aussi des ressortissants des pays de la région sont de confession musulmane. Cette généralisation permet de créer un sentiment de panarabisme pour mettre en valeur les cultures autochtones après plusieurs décennies de colonisation et d'hégémonie occidentale, dont un exemple manifeste serait les politiques d'arabisation mises en place, mais il est cependant mal accueilli par les populations ou non-arabes (les Berbères), ou non-musulmanes et notamment les juifs. Si les Tunisiens musulmans peuvent se définir comme Arabes et que la Tunisie peut être définie comme un pays arabe, alors nous comprenons que les Tunisiens juifs puissent douter de leur nationalité tunisienne, tel que Sonia Fellous qui ne se sentait plus Tunisienne, et rejeter cette identité arabe, ce que nous comprenons grâce aux discours de G, M, T et D où aucun ne s'identifie à leurs concitoyens musulmans au moyen de l'hypéronyme « Arabe ». Nous observons alors en parallèle un mouvement ethno-nationaliste similaire associant judaïsme et Etat d'Israël, diffusé par cet Etat et les courants sionistes dès les années 1950, créant ainsi une nouvelle façon d'être juif qu'Élla Shohat définie ainsi : « [...] la judéité a commencé à se recomposer en une identité pan-juive en quelque sorte à partir de l'idée selon laquelle tous les Juifs auraient leur origine dans la Terre d'Israël », illustrée notamment par la loi du retour dont la première version est adoptée en 1950 et accorde un visa d'immigration, puis éventuellement la nationalité israélienne, à tous les « exilés » (Galuyot, le terme est issu de la Bible) que souhaitent s'installer dans l'Etat d'Israël.

Doutes et rejets, assimilation à la culture de la puissance coloniale ainsi que l'identité juive très étroitement associée à l'Etat d'Israël sont exacerbés pendant la guerre des six jours en raison des violences physiques, économiques, sociales subies ou perpétrées. Ces ethno-nationalismes
excluant l'un de l'autre semblent donc pousser les Juifs de la région à l'émigration, tels que nos enquêtés (bien que nous ne sachons pour quelles raisons D a quitté la Tunisie avant son Indépendance, et donc avant le développement des mouvements ethno-nationalistes) qui ont obtenu la nationalité française, se sont intégrés, ainsi que leurs descendants, à cette société malgré les difficultés éprouvées dans un premier temps, voire dans le cas de D qui ont ensuite choisi d'émigrer vers l'Etat d'Israël, exemple ici de la puissance du discours ethno-nationaliste sioniste.
Nous divergeons toutefois sur un point de l'analyse d'Ella Shohat, en ce qu'elle déclare que « malheureusement les passeports ne disent rien de notre mémoire, ils ne disent rien de nos multiples affiliations culturelles » ; certes un passeport, délivré par un seul Etat, ne peut témoigner « de nos multiples affiliations culturelles », mais il peut cependant témoigner de notre mémoire.
Pour G et M, prêter allégeance à la France aurait symbolisé une rupture complète et irrévocable avec leur vie en Tunisie, ce qu'ils ne souhaitaient pas. Leur passeport représente ainsi une fierté et une archive matérielle de leur mémoire.
## 6. Conclusion

A partir d'observations intimement linguistiques, d'une remise en question de la façon dont l'arabe dialectal tunisien avait été transmis depuis une génération bilingue en contexte plurilingue à une génération monolingue en français dans un contexte également monolingue, nous avons cherché à comprendre les raisons de cette perte du plurilinguisme chez les juifs tunisiens ayant connu la fin du Protectorat français (nés dans les années 1930), grâce à des entretiens interactionnels menés avec quatre enquêtés, ainsi que des entretiens et enregistrements menés par d'autres personnes, sensibles aux mêmes questions.

Contrairement à un de nos premiers présupposés, si tous les enquêtés font bien l'expérience du plurilinguisme en Tunisie car ils rencontrent et entendent au sein d'une même journée du français, de l'arabe, de l'italien principalement, tous ne sont pas bilingues. Le contexte colonial implique bien ici la mise en place de politiques linguistiques dont l'objectif est la promotion d'un français hégémonique, qui sont particulièrement efficaces auprès de certaines populations, notamment bourgeoises et urbaines, en raison de leurs fréquentes interactions avec les colons et leurs perspectives réalistes d'intégration de la classe sociale dominante, dont la maîtrise de la langue est une condition sine qua non. Ce même contexte colonial implique également des représentations vis-à-vis des langues à parler en fonction des ambitions de chacun et vis-à-vis de la façon d'apprendre une langue, de se considérer bilingue. En effet, pour les enquêtés les plus exposés aux institutions coloniales, une langue ne peut correctement s'apprendre qu'à l'école. Les quelques mots qu'ils connaissent, les conversations simples qu'ils peuvent tenir en arabe dialectal ne sont pas considérés comme une maîtrise, même partielle, d'une autre langue car ils ont été appris dans la rue, au contact de locuteurs et non de professeurs. Le prestige accordé à l'arabe littéraire par rapport à l'arabe dialectal que nous retrouvons dans les discours de trois de nos enquêtés est bien plus ancien que la colonisation française, mais la possibilité d'apprendre l'arabe littéraire en milieu scolaire colonial vient renforcer cette domination déjà existante. Nous avons pu observer l'évocation d'un deuxième dialecte de l'arabe auquel nous n'avions initialement pas pensé dans les discours de nos enquêtés, lui-même subordonné au dialecte tunisien : le judéo-arabe. Peu employé dans la capitale, il est considéré comme un accent stéréotypique et le mentionner semble revenir à discriminer les locuteurs arabophones juifs ; plus présent dans des villes moins importantes, aux classes sociales plus scindées en fonction des religions, son existence est bien plus concrète dans l'esprit des enquêtés, qui le mentionnent en tant que tel ou qui le produisent.
La colonisation entraîne également des considérations sur le français par rapport à l'arabe chez nos enquêtés, parfois formulées explicitement, à l'origine des politiques linguistiques familiales qui nous ont intéressé de prime abord. Langue des colons, de leurs institutions, des hautes études et de la classe dominante, le français semble largement perçu, même en Tunisie, comme une langue d'ascension sociale. Sa maîtrise devient alors nécessaire une fois en France. Ainsi les parents de nos enquêté monolingues francophones, considérant l'accès aux élites politiques ou économiques tunisiennes possible pour leurs enfants, font le choix dès les années 1930 de ne pas pratiquer l'arabe dialectal avec eux, sûrement pour ne pas concurrencer l'apprentissage du français, plus utile dans leur situation. Ce même modèle est reproduit uniquement après l'arrivée en France par les enquêtés bilingues français-arabe, qui se sentaient exclus des institutions coloniales en Tunisie mais souhaitant également permettre à leurs enfants de s'élever de leur classe sociale une fois en France.

En plus d'approches sociales et économiques pour expliquer les politiques linguistiques familiales dont le résultat est la transmission partielle ou même refusée de l'arabe aux générations futures, nous avons aussi pu déceler dans le discours de nos enquêtés des raisons liées à leur identité juive et tunisienne, confirmées par des analyses politico-historiques universitaires plus générales. L'impossibilité de se dire Arabe, la volonté de ne pas le paraître, sont également des arguments pour mettre à distance la langue arabe, ou du moins ne pas chercher à se l'approprier plus que ce qu'ils maîtrisent déjà. Nous comprenons dans la mise en mots de nos enquêtés que leur identité, sinon leur nationalité, tunisienne est comprise dans leur pratique d'un judaïsme oriental, sépharade, qui ne se fait pas obligatoirement en arabe puisque ses aspects religieux se font en hébreu ou araméen, et ses aspects culturels dans n'importe quelle langue vernaculaire, dont le français. Seul chez nos enquêtés bilingues, ou l'arabe était pratiqué quotidiennement en Tunisie, la langue continue à représenter une partie de leur identité tunisienne. La difficulté, si ce n'est l'impossibilité, de définir une identité à la fois juive et arabe vient ainsi de la définition du terme « arabe », auquel est associé la pratique de l'islam, à la suite de l'émergence des ethno-nationalismes arabes et juif-israéliens excluants. La dénomination « juif tunisien » ou « juif sépharade » est alors préférée car elle semble moins paradoxale.

L'exclusion des Juifs des caractéristiques de l'arabité et des traits arabes du judaïsme, d'autant plus s'il est associé à l'Etat d'Israël, a eu pour conséquence la disparition de la mention des juifs dans les luttes indépendantistes des pays arabes, aussi bien dans les livres d'Histoire de ces pays que de ceux de l'Etat d'Israël, au profit de la construction des Juifs comme minorité modèle d'assimilation aux puissances coloniales ou acteurs de leur liberté grâce aux mouvements sionistes. Si les archives archéologiques témoignant de ces luttes ne sont pas perdues, bien que certaines soient en piteux état comme les cimetières juifs ou les synagogues pour ce qui est de la Tunisie plus
particulièrement, elles ne sont pas pour autant mises en valeur et leur histoire diffusée. Considérées comme partie intégrante de l'Histoire de la Tunisie, des groupes de chercheurs et bénévoles d'origine tunisienne ou tunisiens eux-mêmes travaillent à la mise en valeur et la conservation du patrimoine juif de Tunisie, tel le travail mené par Sonia Fellous pour la constitution de l'inventaire des archives juives tunisiennes de la collection Judaïca, mentionné à la fin du troisième épisode de la série radiophonique de Cléo Cohen (44 minutes 36 secondes) à la fois pour les Juifs, les Tunisiens juifs et les Tunisiens musulmans, arabes. Ce patrimoine et ces archives sont peut-être archéologiques, légués puis abandonnés par des institutions différentes avant d'être récupérés par d'autres institutions, mais la démarche de leur redécouverte et mise en valeur en font des archives vivantes.

En 2021 et 2022, les questions autour de l'identité juive-arabe et des relations entre Juifs et Arabes comme deux peuples différents m'ont parues obsessionnelles : l'exposition « Juifs d'Orient » à l'Institut du monde arabe (du 24 Novembre 2021 au 13 Mars 2022) et celle « Les Juifs et les Musulmans de la France coloniale à nos jours » au musée de l'Histoire de l'Immigration (du 5 avril au 17 juillet 2022), les podcasts de Cléo Cohen parus également en 2022. Le sujet de ce mémoire a intéressé un certain nombre de personnes dans la communauté juive, et en-dehors, alors qu'il n'était encore qu'au stade de réflexion ; d'autres personnes prennent en main ce sujet et l'étudient selon des points de vue et des média diverses, toutefois nous avons remarqué qu'il était peu abordé en linguistique et sociolinguistique. Il y a donc encore à écrire, à approfondir, au croisement de ces disciplines et de ce thème.
# 7. Annexes

## 7.1 Premier entretien avec T

1. Axelle : ((rire))

2. Tata : ((rire))

3. A : comme ça j'ai des informations en plus

4. T : oui hein mais je t'en donne plusieurs même

5. A : bah oui avec plaisir

6. T : après on continuera

7. A : ouais

8. T : mon père et il était avec ta mère et vivi (.) tu te rends comptes/ R/ e

9. elle reste à à nous et nous euh et nous on est sous les bombes/ et elle nous
10. prépare le le pain ((gémissement))

11. A : alors qu'il y avait des avions

12. T : oui non

13. Papa : =oui elle elle était pas aux sous les dans les abris

14. A : ouais

15. T : et pendant que les italiens ils étaient tous:ehu dans: les tranchées/

16. A : ouais

17. T : on était des tranchées creusées tous ensembles (.) et puis: euh: (.) elle

18. elle elle disait partez partez il lui dit qu'est-ce qu'on s'en va// on s'en

19. va on meurt tous ensembles elle dit ah moi il m'arrivera rien du tout allez-
20. y vous allez (.) elle était jeune hein elle avait dix-sept ans

21. P : ah bah elle était surtout cour- courageuse

22. T : TRES courageuse très cour- et l'autre titine elle X ((arabe, non-compris))

23. A : ((rire))

24. P : ((rire)) non non c'est (.) la la plus part des gens ils vont ils vont
25. avoir envie de se euh de se planquer de sauver leur peau c'est normal

26. T : ouais ouais mais elle elle est

27. P : = mais des gens plus courageuses y en a moins quoi

28. T : après quoi que quand euh mes oncles sont venus ils nous ont trouvés

29. vivants avec [(inaudible)]
30 Maman : =c'est qui les oncles c'était qui les oncles c'était qui les frères

31 de votre père/

32 P : non c'était les frères c'était les frères de: de ta mère/

33 T : les frères de mon PERE

34 A : Ah les frères de

35 P : =ils étaient pas à tunis/

36 T : y avait tonton M et tonton S

37 P : mais ils étaient pas à tunis/

38 T : ils ETAIENT à tunis

39 P : ah oui d'accord/

40 T : où ils ont [(inaudible)] enfin ils se sont planqués

41 P : tonton M c'est le père: de N et B

42 T : de B

43 A : ah

44 M : =d'accord

45 P : et tonton S c'est le père de J le cousin qui est à [(inaudible)]

46 T : alors quand ils sont venus et et comme ils sont venus sur des jeeps

47 américaines/ ils faisaient du stop comme ça alors mon père il lui a dit le

48 rabbi prenez euh euh titine prenez-la parce qu'elle va mourir// tellement

49 elle avait peur// elle tremblait/ elle pleurait/ elle criait/ quand y avait

50 les bombes qui tombaient elle était folle elle allait d'un endroit à l'autre

51 d'un endroit à l'autre (.) alors prenez-la emmenez-la avec vous à tunis et

52 tu vois pas que la: tellement elle a elle avait peur le: et mon père: euh il

53 a eu très peur pour nous/ (.) euh lui il s'en foutait pour lui mais mais pour

54 nous

55 A : =ouais

56 T : ((bruits de couverts)) il voyait que: tout le monde était: euh dans les

57 tranchées PRENDS y a une autre bouteille chéri

58 P : ça va une ça va ça suffit pour ce soir ((rire))

59 T : alors on nous a: (.) on nous a planqués nous (.) euh: (.) dans un coin

60 (.) alors mon père il lui disait à ma mère doucement doucement elle lui dit

61 euh eux aussi ils font saint-antoine de padoue sans arrêt saint-antoine de

62 padoue et nous rabbi meïr rabbi meïr X et elle alors c'était ri- rigolo mais

63 pas à l'époque à ce temps-là
64 A : =pas à l'époque hein c'est: quand on y pense maintenant

65 T : =alors les autres alors quand ils sont repartis il fallait qu'ils trouvent

66 euh: y avait pas de train ni rien du tout i ont fait du stop et ma sœur avec

67 eux

68 P : 'fin ils ont emmené titine/

69 T : ils ont emmené ma sœur à tunis

70 P : et vous/ à ce moment-là/ vous vous êtes restés où

71 T : = on on mais à gafsa//

72 P : = vous êtes

73 T : = NON y avait les américains qui étaient rentrés

74 P : mais vous êtes retournés chez vous/

75 T : hein/

76 P : vous êtes retournés chez vous/

77 T : oui on est retourné chez nous

78 P : voilà la maison elle était encore:

79 T : oui elle était encore mais enfin: au trois quarts euh vide euh mon père

80 il a dit on dort par terre et on meurt chez nous

81 P : [(inaudible)]

82 A : = donc y avait encore les bombes/

83 T : = il voulait euh rester chez nous et: c'est euh (.) et OUI euh ma sœur

84 de titine

85 A : = ouais titine

86 T : elle est (.) arrivée là-bas et elle reçoit euh euh dix jours après un

87 télégramme comme quoi mon père est mort

88 A : ah

89 T : elle a pas assisté au décès de mon père TELLEMENT il a eu peur lui aussi

90 qu'il

91 P : = donc donc c'était ap- après que les américains sont: arrivés

92 T : oui ouais ouais y avait pas ni médecin y avait rien du tout il était

93 complètement euh désœuvré comme on dit (.) tous qu'il a subit et qu'il a pris

94 sur lui euh il: a: pas: tenu le coup il a pas tenu le coup

95 P : et tu te rappelles quel âge il avait/ il était pas vieux
96 T : non il était pas vieux\ il avait cinquante ans une cinquantaine on a: eu
97 des moments très tristes très tristes (.) et c'est et avec nous y avait ma
98 tante la sœur de mon père/ avec son mari/ et ses enfants chez nous

99 P : = c'est qui/ et c'est qui/

100 T : la mère de G (.) E (.)

101 M : (.) et à tunis vous êtes retournée à l'école ou vous^aviez plus l'âge

102 T : NON ON EST PAS RETOURNE/ à l'école non non

103 M : =non

104 T : c'était ferme c'était euh:

105 P : = G la mère de G c'est celle qui était après à toulouse/

106 T : non à toulouse c'était bien après

107 P : = bien après

108 T : = bien après

109 P : ceux que maman elle m'avait emmenés voir on avait été la voir

110 T : oui la tante R/

111 P : c'était elle/

112 T : oui oui c'était elle alors euh elle et son mari son mari il nous disait
113 mettez-moi sous le matelas et restez sur moi c'est pas grave tellement il
114 avait peur (.) ça je me rappelle très bien (.) elle lui dit toi tu es l'homme
115 de la famille pourquoi TU tu tu tu te conduis comme un: il supportait pas

116 P : et c'est ça c'est c'est tu sais quand y a des héros: pendant la guerre
117 ou des choses comme ça des gens qui décident pas qui sont des héros ils
118 arrivent y a des circonstances y en qui se cachent

119 T : = ouais

120 P : = y en a qui sont plus courageux

121 T : = plus courageux JUSTEMENT les garçons de: y avait G et E c'était des
122 hommes/ alors le copain de mon père l'arabe il lui a dit avec ma tante OU
123 ils sont tes garçons/ il a dit j'ai pas de garçon moi/ ((rire)) elle avait
124 peur de dire qu'ils sont partis ils ont pris la route à pieds pour aller en
125 Algérie

126 06 :17 :50

127 ((passage non transcrit))

128 07 :01 :85