# Problématique

Les questions d’équité, de diversité et d’inclusion sont au centre des préoccupations pour favoriser la réussite étudiante dans les établissements d’enseignement postsecondaire (Observatoire sur la réussite en enseignement supérieur, 2023). À l’échelle mondiale, l’UNESCO (2022) affirme que « parvenir à une plus grande inclusion et promouvoir le pluralisme dans l’enseignement supérieur est un impératif de justice sociale […] » Au Québec, le *Plan d’action pour la réussite en enseignement universitaire 2021-2026* souligne l’importance de considérer la diversité des besoins de la population étudiante et de s’y adapter. Pour ce faire, il est recommandé de valoriser l’apprentissage actif et d’utiliser une diversité d’approches pédagogiques (Ministère de l’Enseignement supérieur [MES], 2021). Ces deux principes devraient par conséquent être au coeur des pratiques universelles en contexte d’enseignement au postsecondaire. Ceux-ci seront d’ailleurs explicités au regard de divers travaux scientifiques.

## *L’importance de l’apprentissage actif en
				enseignement supérieur*

L’apprentissage actif engage les personnes étudiantes cognitivement, leur exigeant de traiter l’information en profondeur plutôt que de simplement la recevoir de manière passive (Chi et Wylie, 2014; Normand, 2017). Il est associé à des méthodes pédagogiques qui favorisent les interactions, comme l’apprentissage coopératif, l’approche par problèmes et l’approche par projet, ce qui contribuerait à la persévérance des personnes étudiantes universitaires (Poellhuber et al., 2018). D’ailleurs, les bénéfices de l’apprentissage actif ont été largement démontrés sur le plan scientifique (Freeman et al., 2014; Schneider et Preckel, 2017). Toutefois, l’adoption de cette approche dans les salles de classe occasionne divers défis. Parmi ceux-ci, il y a la diminution de la quantité de contenu abordé, le manque de matériel pédagogique disponible, la plus grande charge de travail exigée pour la préparation d’un cours, le mobilier inadapté, les classes trop nombreuses, etc. (Normand, 2017). Considérant le potentiel de l’apprentissage actif ainsi que les défis opérationnels qui y sont associés, il s’avère essentiel de mener des travaux pour documenter sa mise en oeuvre en enseignement supérieur.

## *La nécessité de diversifier les stratégies
				pédagogiques*

Pour répondre à la diversité des besoins de la population étudiante, il devient nécessaire d’utiliser une variété de stratégies pédagogiques suscitant la motivation et l’engagement. Tremblay-Wragg et al. (2018) rapportent que les choix pédagogiques d’une personne enseignante sont déterminants pour favoriser l’engagement des personnes étudiantes. Ces autrices ajoutent également que l’utilisation systématique d’une même stratégie pédagogique dans un programme d’études peut créer un effet de saturation chez les personnes étudiantes. On remarque d’ailleurs que l’enseignement magistral demeure la pratique la plus répandue dans les établissements postsecondaires du Québec (Langevin, 2014; MES, 2021), alors que celle-ci est associée à un plus grand ennui et à une compréhension limitée des contenus de cours chez les personnes étudiantes (Duguet et Berthaud, 2022). Bien que cette approche permette de synthétiser la matière et de donner des assises théoriques, elle réserve à la personne enseignante toutes les tâches intellectuelles et limite les personnes étudiantes à un rôle plus passif (Langevin, 2014). Pour cette raison, il devient crucial de réfléchir à la diversification des stratégies pédagogiques en contexte d’enseignement supérieur, ce qui est cohérent avec la notion d’inclusion. En effet, la vision inclusive considère la diversité des personnes apprenantes pour offrir une éducation de qualité à tous et à toutes (Fortier et al., 2018). L’adoption d’une variété de stratégies pédagogiques permet donc de prendre acte de cette diversité de besoins en matière d’apprentissage.

## *Les classes d’apprentissage actif comme
				environnement propice à la diversification des stratégies
				pédagogiques*

Pour le déploiement de stratégies pédagogiques actives et variées en contexte d’enseignement supérieur, la question du réaménagement des espaces physiques devient centrale pour offrir des conditions d’apprentissage optimales aux personnes étudiantes (Masson, 2021; Stockless et al., 2019; Vangrunderbeeck, 2020). À ce propos, les classes d’apprentissage actif (CLAAC) s’inscrivent dans cette volonté de concevoir des espaces physiques d’apprentissage attrayants et ergonomiques qui contribuent à la mise en oeuvre d’une diversité de stratégies pédagogiques soutenant l’apprentissage actif (Bisaillon et al., 2020; Stockless et al., 2019). Des études ont démontré que ces espaces favorisent les interactions, l’engagement et le travail en équipe grâce à un aménagement flexible et à un accès aux technologies (Boily et al., 2024; Normand et al., 2019; Poellhuber et al., 2018). Ils facilitent également la gestion de classe en optimisant les déplacements de la personne enseignante et en encourageant le partage d’information par l’entremise d’outils numériques interactifs (Birdwell et Harris, 2022; Petersen et Gorman, 2014). Toutefois, pour tirer profit de l’utilisation des CLAAC, un changement de pratique s’avère nécessaire, car ces environnements d’apprentissage sont peu adaptés à l’enseignement magistral (Boily et al., 2024; Normand et al., 2019; Poellhuber et al., 2018). Or, l’agencement d’une variété de stratégies pédagogiques centrées sur l’apprentissage actif exige une planification rigoureuse et l’ajustement de différents paramètres (Normand et al., 2019), et l’utilisation des CLAAC en milieu universitaire n’a pas encore été suffisamment étudiée (Birdwell et Harris, 2021).

## *Les stratégies pédagogiques à visée universelle au
				sein de la CLAAC*

Bien que l’utilisation des CLAAC soit fortement associée à une intégration de l’apprentissage actif dont les retombées positives ont été documentées sur le plan scientifique (Freeman et al., 2014; Schneider et Preckel, 2017), il reste que certaines personnes apprenantes se sentent plus à l’aise dans un mode d’apprentissage passif et présentent même des réticences face aux approches actives qui les exposent davantage (Boily et al., 2024; Petersen et Gorman, 2014). Ce constat souligne l’importance de considérer la diversité des préférences d’apprentissage pour répondre aux besoins des personnes apprenantes (Tomlinson, 2017). D’autres études s’intéressant aux perceptions des personnes étudiantes dans les CLAAC en fonction de différents facteurs individuels (p. ex. genre, orientation sexuelle, religion) relèvent des divergences importantes en lien avec l’expérience vécue (Aguillon et al., 2020; Henning et al., 2019). Cela montre que même si la CLAAC présente de nombreux avantages, elle ne garantit pas une participation équitable et une expérience positive pour l’ensemble des personnes étudiantes, d’où l’importance de documenter les stratégies pédagogiques employées dans les CLAAC sous l’angle de l’inclusion.
# Cadre conceptuel

## *La classe d’apprentissage actif (CLAAC)*

Beichner (2014) définit la CLAAC en tant qu’environnement d’apprentissage élaboré pour mettre en pratique une pédagogie centrée sur la collaboration, les personnes apprenantes et l’utilisation des technologies. Birdwell et Harris (2022) considèrent qu’une CLAAC possède trois caractéristiques principales. En premier lieu, l’aménagement de l’espace est axé sur la délimitation de zones flexibles de travail afin de créer des espaces de travail en sous-groupes (Bisaillon et al., 2020). En second lieu, une CLAAC intègre diverses ressources technologiques, favorisant ainsi la connectivité et la collaboration, tout comme la recherche et la présentation d’information. À titre d’exemple, l’inclusion d’un projecteur et d’un tableau numérique interactif (TNI) dans ce type de classe offre diverses possibilités de partage d’écran pour la personne enseignante (Normand et al., 2019). En dernier lieu, diverses ressources matérielles sont offertes aux personnes étudiantes pour faciliter le travail collaboratif. L’espace peut ainsi être reconfiguré selon les activités d’apprentissage grâce à un mobilier (table, chaise, tableau) compact et mobile (Bisaillon et al., 2020). Le partage d’information est quant à lui favorisé par l’intégration de différentes surfaces d’écriture collaborative comme des tableaux blancs amovibles (Normand et al., 2019). Enfin, le niveau de bruit causé par les travaux d’équipe peut être diminué par l’utilisation de matériaux insonorisants comme des rideaux ou des panneaux placés stratégiquement autour des ilots de la classe.

## *Les stratégies pédagogiques en enseignement
				supérieur*

Une stratégie pédagogique est composée d’une série d’opérations cherchant à atteindre des objectifs pédagogiques lors d’une situation pédagogique (Messier, 2014). Bien que plusieurs typologies permettent d’identifier les différentes stratégies pédagogiques employées en enseignement supérieur (voir Chamberland et al., 1995; Joyce et al., 2015; Raby et Viola, 2016), la typologie synthèse proposée par Tremblay-Wragg (2018) est utilisée dans le cadre de cette recherche. Cette typologie se démarque non seulement par la diversité des stratégies recensées, mais aussi par les nombreux éléments servant à les classer (voir tableau 1). Selon Tremblay-Wragg et Raby (2022), cette typologie situe d’abord chaque stratégie sur un axe des courants pédagogiques, allant du béhaviorisme à l’humanisme, ainsi que sur un axe précisant le degré de contrôle de l’apprentissage exercé par la personne enseignante. Les stratégies magistrocentrées confèrent à cette dernière un plus grand contrôle tandis que les stratégies pédocentrées rendent les personnes étudiantes davantage actives dans leurs apprentissages.

Cette typologie classe ensuite les stratégies en méthodes ou en techniques pédagogiques. Selon Messier (2014), une méthode pédagogique doit être « validée empiriquement ou scientifiquement, connue et partagée sous une appellation distincte dans le cadre de la profession enseignante » (p. 215). Parmi les méthodes pédagogiques, on retrouve l’exposé magistral et interactif, l’apprentissage par la découverte ou encore l’apprentissage coopératif. À ces méthodes, nous avons bonifié la typologie de Tremblay-Wragg (2018) en lui ajoutant la pédagogie inversée qui est utilisée dans les classes actives en enseignement supérieur (Poellhuber et al., 2018) et qui se rattache au courant socioconstructiviste (Lakrami et al., 2018). Quant à la technique pédagogique, Messier (2014) la définit comme « un moyen pédagogique employé pour atteindre un ou des objectifs pédagogiques spécifiques dans le cadre d'une situation pédagogique » (p. 222). Les présentations orales d’étudiants, les travaux individuels et les travaux d’équipe représentent quelques-unes des techniques pédagogiques incluses dans la typologie de Tremblay-Wragg (2018).

<table><caption>Tableau 1 — Typologie synthèse des stratégies pédagogiques en enseignement supérieur (adaptée de Tremblay-Wragg, 2018)</caption><tr><td>Courants
						pédagogiquesBéhaviorismeCognitivismeSocioconstructivismeHumanismeDegré de
						contrôle de l’apprentissageMagistrocentréPédocentréVariationMéthodes
						pédagogiquesExposé magistral et interactifEnseignement directEnseignement
						expliciteApprentissage par la découverteEnseignement et apprentissage
						stratégiqueApprentissagepar projetApprentissagecoopératifApprentissagepar
						problèmesApprentissageexpérientielPédagogie inverséePédagogie
						ouverteTechniques pédagogiquesExercices répétitifsRetour sur les lecturesou
						le contenu enseignéPrésentation d’une vidéoInvités ou expertsPrésentation
						orale des étudiantsTraitement del’informationTravail individuelTravaux
						dirigésAteliersJeu de rôleJeu pédagogiqueÉtude de casEnseignement par les
						pairsLaboratoireGroupe de discussionTravail d’équipeJigsawDébat</td></tr></table>

## *Les stratégies pédagogiques à visée universelle en
				enseignement supérieur*

Il convient de préciser que dans le cadre de la présente recherche, les stratégies pédagogiques étudiées ont une visée universelle puisqu’elles visent à soutenir la réussite de toutes les personnes étudiantes (Fortier et Bergeron, 2016). Parallèlement, peu de travaux permettent de documenter avec précision la question des pratiques à visée universelle à l’université (Querrien et Caignon, 2023; Suau et Lambert, 2022). Afin d’apporter un éclairage empirique à ce sujet, nous utiliserons le principe de la diversification des stratégies pédagogiques pour guider nos analyses. Ce principe permet de répondre à la multitude des besoins des personnes apprenantes dans une perspective d’éducation inclusive (Tremblay-Wragg et al., 2018). Cette vision est cohérente avec les travaux portant sur la pédagogie universelle qui prône une approche flexible basée sur la diversification des moyens pédagogiques, sur les plans de l’engagement, de la représentation, de l’action et de l’expression (Center for Applied Special Technology [CAST], 2018; Desmarais, 2019). Soulignons enfin que diversifier les stratégies pédagogiques contribue à réduire les obstacles à l’apprentissage et rend l’enseignement accessible, compréhensible et engageant pour l’ensemble des personnes apprenantes (Boily et al., 2024; Davis, 2015).
# Objectifs

La présente étude fait partie d’un projet de recherche sur les classes d’apprentissage actif en enseignement supérieur visant à atteindre trois objectifs de recherche : 1) documenter les pratiques enseignantes des professeurs et chargés de cours en sciences de l’éducation expérimentant les CLAAC; 2) décrire les retombées perçues de l’utilisation des CLAAC sur l’engagement des étudiants en sciences de l’éducation (Boily et al., 2024); 3) identifier les forces, les limites et les pistes d'amélioration de la CLAAC en sciences de l'éducation (Dumouchel et al., 2024). Cet article centre ses analyses sur les résultats liés au premier objectif.
# Méthodologie

Cette recherche a pour objectif de documenter l’utilisation des stratégies pédagogiques employées dans les CLAAC au sein d’une université québécoise. L’étude de cas multiples a été retenue comme méthode de recherche, car elle permet d’évaluer les phénomènes sociaux dans leur contexte (Gagnon, 2012; Roy, 2009). S’inscrivant dans une posture interprétative, le devis d’étude de cas multiples permet de comprendre en profondeur les stratégies pédagogiques telles qu’elles se déploient dans le contexte singulier des CLAAC à l’université. Chaque classe est abordée comme un système délimité (Merriam, 1998; Creswell, 2007), où les interactions entre la CLAAC, les personnes enseignantes et les stratégies pédagogiques sont indissociables du phénomène étudié. Cette approche est d’ailleurs particulièrement pertinente lorsque les frontières entre le phénomène et son contexte sont floues (Yin, 2014). En comparant plusieurs cas, il est possible de dégager des tendances tout en respectant la complexité et la diversité des situations observées (Stake, 2006; Roy, 2009). Le contexte étudié dans le cadre de cette recherche se caractérise par l’utilisation des CLAAC dans une université québécoise francophone par des personnes enseignantes oeuvrant en sciences de l’éducation. Comme l’illustre la figure 1, les classes actives concernées comportent entre autres des TNI, une petite table ajustable sur roulettes, des tableaux blancs amovibles aux murs, des rideaux et du mobilier mobile disposé en ilots, ce qui représente un aménagement permettant de reconfigurer rapidement l’espace en fonction des activités d’apprentissage (Bisaillon et al., 2020).

<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>Figure 1 — Vue panoramique d’une CLAAC de l’université concernée</figcaption></figure>

## *Personnes participantes*

Les personnes participantes ont été sélectionnées à partir d’une procédure d’échantillonnage intentionnel. Selon Merriam (1998), celle-ci permet d’étudier des cas riches en information, ce qui favorise une compréhension en profondeur des éléments centraux à un problème de recherche. Pour être sélectionnées, les personnes participantes devaient répondre aux critères suivants :

1. Enseigner un cours dans un programme en sciences de l’éducation dans des domaines de spécialisation variés;
2. Avoir des statuts variés (professeur ou chargé de cours);
3. Détenir des niveaux variés d’expérience d’enseignement au sein d’une CLAAC.

Le tableau 2 brosse un portrait des caractéristiques des personnes enseignantes sélectionnées à l’automne 2022.

<table><caption>Tableau 2 — Caractéristiques des personnes enseignantes participantes<fnref n="1" /></caption><tr><td>CasStatut professionnel à l’universitéSpécialisation en enseignement
						universitaireExpérience en enseignement universitaireFormation reçue sur
						l’usage d’une CLAACNombre de cours enseignés dans une
						CLAACSimoneProfesseureDidactique du françaisPlus de 10
						ansAucuneUnJonathanChargé de coursDidactique des mathématiquesMoins de 5
						ansAucuneTroisAnneChargée de coursÉducation préscolaire et enseignement
						primairePlus de 10 ansAucuneQuatreZoéChargée de coursDidactique de l’univers
						socialPlus de 5 ansAucuneUnMireilleChargée de coursDidactique des sciences
						et technologiePlus de 10 ansAucuneDeuxPierreChargé de coursTechnologies
						éducativesMoins de 5 ansAucuneAucun</td></tr></table>

<footnote n="1">Le nom de toutes les personnes enseignantes dans cet article est fictif afin de préserver leur anonymat.</footnote>
# *Instrumentation*

Les données ont été recueillies à partir d’une variété de sources. Un questionnaire de préobservation a d’abord été soumis à chaque personne enseignante afin de documenter son expérience préalable dans les CLAAC. Une séance d’observation d’une durée de trois heures a ensuite été menée pour chacun des cas. Une version traduite et adaptée de l’outil *Active Learning Classroom Observation Tool* (ALCOT) de Birdwell et Harris (2022) a été utilisée pour consigner les données (voir annexe). Dans cet outil, une grille sert à noter les observations en tenant compte du moment de l’activité d’apprentissage (temps et durée de l’activité) et sa description détaillée. Des commentaires (réflexions, suggestions, réactions, etc.) peuvent également être colligés. Après la séance d’observation, un entretien semi-dirigé, inspiré du canevas élaboré par Birdwell et Harris (2022), a été effectué auprès de chaque personne enseignante. Les thématiques abordées sont centrées sur les stratégies pédagogiques mises en oeuvre par cette dernière dans la CLAAC.

## *Collecte et analyse des
				données*

La collecte des données a été menée lors des sessions d’automne 2022 et d’hiver 2023. Un corpus réunissant les données issues de toutes les sources a été constitué au moyen du logiciel NVivo pour faciliter la codification et l’analyse (Roy, 2009). Une analyse thématique a été réalisée à partir des caractéristiques de la CLAAC (Birdwell et Harris, 2022) et des stratégies pédagogiques en enseignement supérieur (Tremblay-Wragg, 2018). Une codification mixte a été privilégiée pour se baser sur les concepts inhérents à l’étude, tout en laissant de la place à des codes émergents (Gendron et Brunelle, 2010). Une analyse en profondeur de chaque cas a d’abord été effectuée. Dans un premier temps, les stratégies pédagogiques observées et déclarées par les personnes enseignantes ont été répertoriées selon la typologie proposée par Tremblay-Wragg (2018). Dans un deuxième temps, pour analyser plus finement l’angle de la diversification des stratégies pédagogiques, les stratégies recensées ont été comptabilisées et positionnées sur un axe associé au degré de contrôle de l’apprentissage, lui aussi issu de la typologie de Tremblay-Wragg (2018). Cette analyse en profondeur a été suivie d’une analyse intercas qui a permis de dégager les tendances, les similitudes et les différences (Albarello, 2011; Merriam, 1998).
# Discussion

Pour rappel, l'objectif de cette étude de cas multiples était de documenter l’utilisation des stratégies pédagogiques employées dans les CLAAC au sein d’une université québécoise francophone. Les cas étudiés montrent que les personnes enseignantes font appel à une diversité de méthodes et de techniques pédagogiques au sein de ces classes et que les caractéristiques de la CLAAC favorisent cette diversification.

Bien que certaines stratégies aient été davantage employées que d’autres, on note que l’ensemble des cas ne s’est pas limité à une seule manière d’enseigner. Ce constat est prometteur, car la diversification des pratiques est encouragée pour répondre aux besoins variés de la population étudiante tout en suscitant sa motivation et son engagement (Tremblay-Wragg et al., 2018). Comme mentionné précédemment, l’utilisation d’une diversité de moyens pédagogiques s’inscrit en cohérence avec les principes de flexibilité de la pédagogie universelle (CAST, 2018; Desmarais, 2019). À travers l’analyse des stratégies pédagogiques employées par les personnes participantes, il a été possible de recenser une variété de moyens de représentation (p. ex. utilisation de supports visuels sur les TNI, création de cartes conceptuelles), de moyens d’engagement (p. ex. travail collaboratif, rétroactions fréquentes) et de moyens d’action et d’expression (p. ex. utilisation d’outils et de supports de communication variés). Il serait toutefois intéressant d’explorer de manière plus approfondie la mise en oeuvre de la pédagogie universelle à proprement dite au sein des CLAAC afin d’obtenir un portrait plus précis et détaillé, car cette approche contribue à atténuer les obstacles à l’apprentissage et à favoriser un enseignement plus inclusif (Boily et al., 2024; Davis, 2015).

Parallèlement, les stratégies recensées semblent faire état d’une diversité quant au degré de contrôle de l’apprentissage par les méthodes et les techniques pédagogiques mises en oeuvre. Des auteurs notent que l’enseignement magistral demeure la pratique la plus répandue dans les établissements postsecondaires du Québec (Langevin, 2014; MES, 2021) et cette méthode pédagogique magistrocentrée est d’ailleurs utilisée dans tous les cas étudiés. Il convient de rappeler à cet effet que des approches pédagogiques moins actives susciteraient moins d’intérêt dans une CLAAC (Boily et al., 2024; Normand et al., 2019). Cependant, plusieurs autres méthodes et techniques tendant vers le pôle pédocentré sont aussi utilisées dans les cas analysés. Par conséquent, si la CLAAC permet de combiner ou d’alterner des stratégies magistrocentrées et pédocentrées, ces dernières pourraient donc offrir un certain degré de contrôle aux personnes enseignantes tout en rendant les personnes étudiantes davantage actives dans leurs apprentissages (Tremblay-Wragg et Viola, 2022). Considérant les bienfaits de l’apprentissage actif (Freeman et al., 2014; Schneider et Preckel, 2017), ce constat mériterait d’être approfondi. Rappelons toutefois que des études rapportent un sentiment d’inconfort chez certaines personnes étudiantes en contexte d’apprentissage actif (Aguillon et al., 2020; Henning et al., 2019; Petersen et Gorman, 2014). Nous pouvons donc avancer que le recours à des stratégies pédagogiques aux degrés de contrôle variés représente une manière plus inclusive de rejoindre un plus grand nombre de personnes apprenantes.

Par ailleurs, les cas étudiés permettent également de démontrer que les caractéristiques de la CLAAC (aménagement, ressources technologiques et matérielles) favorisent la diversification des stratégies pédagogiques employées. En effet, l’analyse des résultats révèle que les personnes enseignantes ont tendance à expérimenter, voire à bonifier des stratégies pédagogiques lorsqu'elles enseignent dans une CLAAC. En guise d’exemple, Jonathan (cas 2) a déclaré essayer beaucoup de choses au sein de la CLAAC, et ce, en fonction de son intention pédagogique, mais aussi des atouts de ce type de classe, tout particulièrement pour le travail d’équipe. Il a entre autres souligné que l’aménagement des tables en ilot lui avait permis de circuler plus librement au sein de la classe et d’intervenir auprès des personnes étudiantes qui travaillent en sous-groupes. Cette pratique concorde avec l’avis de Baepler (2023), affirmant que la configuration de la CLAAC affecte le comportement de la personne enseignante en l’amenant à passer plus de temps à interagir avec les personnes étudiantes et moins de temps à enseigner de manière magistrale derrière un podium. Autrement dit, l’aménagement de ces salles pourrait contribuer à établir une meilleure proximité entre personnes formant et formées, menant ainsi à davantage d’interactions entre elles.

Parallèlement, des ressources technologiques d’une CLAAC comme les TNI sont aussi utiles pour mieux tirer profit de certaines stratégies pédagogiques. À titre d’exemple, Zoé (cas 4) a signalé que la disponibilité d’un TNI par équipe a facilité une activité d’analyse de jeux vidéos qu’elle trouvait autrefois complexe à réaliser dans un laboratoire informatique. Ce constat corrobore les résultats obtenus par Poellhuber et al. (2018), soulignant que les nombreux outils technologiques utilisés dans les CLAAC facilitent l’accès à l’information tout en permettant aux personnes étudiantes de ne pas perdre le fil du cours.

Dans le même ordre d’idées, les ressources matérielles de la CLAAC ont aussi été relevées dans l’usage des stratégies pédagogiques des cas étudiés. Lors de la création d’un jeu d’évasion, Anne (cas 3) a d’ailleurs amené les équipes de sa classe à utiliser des rideaux tant pour leur offrir un environnement intime propice à la réflexion intraéquipe que pour cacher leurs réponses aux autres. Pour sa part, Jonathan (cas 2) a offert un enseignement magistral combinant le TNI pour projeter des notions théoriques à des tableaux blancs amovibles pour rédiger des précisions. À l’instar de Bisaillon et ses collègues (2020), on constate donc que les ressources matérielles d’une CLAAC servent à faciliter le travail en équipe et à employer diverses stratégies pédagogiques.

Enfin, nous tenons à souligner l’absence d’adoption de stratégies pédagogiques associées au courant humaniste et à la pédagogie ouverte dans les cas étudiés par cette recherche. Ce type de pédagogie laisse beaucoup de place à l’autonomie et aux choix des personnes apprenantes (Vienneau, 2011), ce qui pourrait expliquer en partie la complexité de sa mise en oeuvre au sein de programmes de formation en enseignement supérieur dont les objectifs d’apprentissage sont généralement prédéterminés.

Parmi les forces de la présente étude, notons qu’elle permet de démontrer les apports de la CLAAC pour favoriser la diversification des stratégies pédagogiques à partir d’une analyse intercas riche en informations. Soulignons aussi que notre étude a pris soin d’illustrer certains aménagements et usages de la CLAAC par l’entremise d’entrevues et d’observations réalisées afin de les rendre plus clairs et concrets, et ce, tant pour la communauté scientifique que pour les personnes enseignantes. Du côté des limites de notre recherche, signalons entre autres la petite taille de notre échantillon provenant d’un seul département universitaire. Nous n’avons donc pas eu l’occasion d’analyser comment les personnes enseignantes utilisent la CLAAC dans d’autres programmes de formation de cette université. Ce type de salle était aussi un ajout très récent dans l’établissement concerné, comme en témoigne l’absence de formation préalable à son usage chez toutes les personnes enseignantes participantes, ce qui pourrait avoir mené à des pratiques un peu plus exploratoires chez ces dernières. Enfin, notre échantillon composé de volontaires pourrait présenter un certain biais de désirabilité sociale.

À la lumière de ces éléments, nous avançons que de futures recherches qui porteraient notamment sur des échantillons plus grands, des programmes de formation autres que celui des sciences de l’éducation et des recoupements avec le point de vue des personnes apprenantes permettraient de mieux éclairer l’usage de stratégies pédagogiques à visée universelle dans les CLAAC en enseignement supérieur.
# Conclusion

L’importance de varier les stratégies pédagogiques et d’adopter une pédagogie centrée sur l’apprentissage actif pour répondre à la diversité des besoins des personnes étudiantes en contexte d’enseignement supérieur a été soutenue par différents travaux (Freeman et al., 2014; Tremblay-Wragg et al., 2018). Notre étude montre pour sa part que des personnes enseignantes utilisant des CLAAC arrivent à déployer une variété de stratégies pédagogiques centrées sur l’apprentissage actif sans pour autant délaisser des stratégies plus traditionnelles comme l’enseignement magistral. En fait, on assiste plutôt à une certaine combinaison, voire une alternance de ces stratégies au sein des CLAAC. Les personnes enseignantes semblent tirer profit des caractéristiques de ces salles de cours pour sélectionner les méthodes et les techniques pédagogiques qui répondent le mieux à leurs objectifs. Cela concorde avec la recommandation du ministère de l’Enseignement supérieur (2021) d’utiliser une diversité d’approches pédagogiques pour assurer la réussite.

À la lumière de ces résultats, nous pouvons donc affirmer qu’au lieu de cantonner les pratiques enseignantes à des écoles de pensée rigides et en conflit, la CLAAC a le potentiel de servir de laboratoire pour mener à une complémentarité plus harmonieuse entre celles-ci. Certes, beaucoup reste à faire pour atteindre une telle synergie, que ce soit des recherches empiriques à réaliser au sujet de ces salles ou encore la formation des personnes enseignantes pour les utiliser adéquatement. À ce sujet, rappelons qu’aucune des personnes participantes n’avait été formée préalablement à l’enseignement dans une CLAAC. Bien que ce ne soit pas l’environnement de la classe lui-même qui transforme les pratiques enseignantes (Metzger et Langley, 2020; Stockless et al., 2019), la question de l’accompagnement des personnes enseignantes demeure cruciale pour réellement profiter des avantages de ces nouveaux environnements d’apprentissage qui ont le potentiel de favoriser la réussite des personnes étudiantes en contexte d’enseignement supérieur. Nous croyons que la formation offerte aux personnes enseignantes s’enrichira au fur et à mesure que la CLAAC sera mieux intégrée dans ces établissements et que les stratégies pédagogiques à y employer seront mieux étudiées.

## Références

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