# Un regard sur les compétences socioculturelles à partir du traitement de l'Erasmus+ dans les méthodes de FLE, niveau B2

Esther GABIOLA

Universidad del País Vasco (UPV) – Euskal Herriko Unibertsitatea (EHU) (Espagne)

## Résumé

Malgré la Covid-19, la mobilité internationale des étudiants universitaires est toujours une démarche fortement encouragée par les universités de la plupart des pays. Elle est même obligatoire dans certains cursus académiques. Pour répondre à cette demande, les méthodes d'enseignement des langues étrangères ont adapté, bien évidemment, les programmes qu'elles proposent, afin d'inclure, en particulier, la préparation des séjours à l'étranger.

Le but de cet article est d'analyser comment les méthodes d'enseignement de Français Langue Étrangère utilisées au Pays basque espagnol (c'est le contexte que nous connaissons le mieux) développent les compétences socio-culturelles dans les activités portant sur le programme Erasmus+ et qui correspondent au niveau B2 du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues puisque c'est le niveau exigé par un nombre non négligeable d'universités françaises et francophones accueillant des étudiants Erasmus+.

**Mots clés** : méthodes enseignement FLE, internationalisation, compétences socio-culturelles, Erasmus+, Niveau B2.

## Resumen

A pesar del Covid-19, la movilidad internacional de los estudiantes universitarios sigue siendo ampliamente fomentada por las universidades, independientemente del país al que pertenezcan. Incluso es obligatorio en algunos programas académicos. Por ello, los métodos de enseñanza de lenguas extranjeras se han adaptado para favorecer este fenómeno facilitando la preparación de estancias en el extranjero.

El objetivo de este artículo es analizar cómo los métodos de enseñanza del francés como lengua extranjera utilizados en el País Vasco español (el contexto que mejor conocemos) desarrollan las competencias socioculturales en las actividades que tienen como tema el programa Erasmus+ y corresponden al nivel B2 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, ya que éste es el nivel exigido por un número importante de universidades francesas y francófonas que acogen a estudiantes Erasmus+.

**Palabras clave:** Métodos de enseñanza FLE, internacionalización, competencias socioculturales, Erasmus+, Nivel B2.
**Abstract**

Despite Covid-19, international mobility of university students is still strongly encouraged by universities in all countries. It is even compulsory in some academic programmes. In the programmes they offer, foreign language teaching methods have obviously been adapted to encourage this phenomenon by facilitating the preparation of stays abroad.

The aim of this article is to analyse how the teaching methods of French as a Foreign Language used in the Spanish Basque Country develop the socio-cultural competences that every student should acquire in their internationalisation process. To do this, we have focused on activities that have as their subject the Erasmus+ programme and belong to the B2 level of the Common European Framework of Reference for Languages, since this is the level required by a significant number of French and French-speaking universities that receive Erasmus+ students.

**Keywords:** FLE teaching methods, internationalisation, socio-cultural skills, Erasmus+, Level B2.

**Resum**

Malgrat el Covid-19, la mobilitat internacional dels estudiants universitaris continua sent una iniciativa fortament encoratjada per les universitats, quin que sigui el país al qual pertanyin. És fins i tot obligatòria en certes carreres acadèmiques. En els programes que proposen, els mètodes d'ensenyament de les llengües estrangeres s'han adaptat, per descomptat, per encoratjar aquest fenomen facilitant la preparació de les estades a l'estranger.

L'objectiu d'aquest article és analitzar com els mètodes d'ensenyament de Francès Llengua Estrangera utilitzades al País basc espanyol (és el context que coneixem millor) desenvolupen les competències socioculturals en les activitats que tenen com a objecte el programa Erasmus+ i corresponen al nivell B2 del Marc Europeu Comú de Referència per a les Llengües ja que és el nivell exigit per un nombre prou significatiu d'universitats franceses i francòfones que acullen estudiants Erasmus+.

**Paraules clau:** mètodes d'ensenyament, FLE, internacionalització, competències socioculturals, Erasmus+, Nivell B2.

**1. Introduction**

Le programme Erasmus a vu le jour en 1987 avec onze pays participants (Allemagne, Belgique, Danemark, Espagne, France, Grèce, Irlande, Italie, Pays-Bas, Portugal et Royaume-Uni), ayant comme but initial la mobilité académique internationale des étudiants universitaires de ces pays, avec des séjours allant de trois à douze mois.
À l'heure actuelle, et malgré les réticences évidentes provoquées par la pandémie de la COVID-19, les pays adhérents au programme sont beaucoup plus nombreux. En effet, outre les vingt-huit membres de l'Union européenne, l'Islande, la Norvège, la Serbie et le Liechtenstein en font également partie, ainsi que la Macédoine du Nord et la Turquie. Et doit également être prise en compte l'adhésion de 168 autres pays en dehors de l'Europe<fnref n="1" />.

Depuis 2014, Erasmus+ est l'appellation générale de tous les programmes de mobilité européenne qui, avec d'autres programmes (dont Erasmus Mundus est l'un des plus connus), ont élargi considérablement le nombre de citoyens pouvant bénéficier d'une de ces aides : collégiens, lycéens, apprentis, éducateurs et formateurs, demandeurs d'emploi, volontaires, professionnels du monde associatif et sportif... environ 9 millions de personnes au total, dont plus de quatre millions seraient des étudiants<fnref n="2" />.

En ce qui concerne les étudiants Erasmus+, cette expérience leur permet de vivre, pour la toute première fois pour la plupart, dans un pays étranger. L'ouverture à la culture et à la langue ou aux langues du pays d'accueil est l'une des conditions requises pour une telle aventure et constitue le profil et l'assise solide d'une génération de jeunes qui ont une conscience européenne qui dépasse le phénomène académique. Dans ce domaine universitaire, pour l'étudiant au départ, les avantages immédiats d'une bourse Erasmus+ seraient la gratuité des études dans l'établissement de choix, l'inscription des programmes académiques suivis dans son cursus universitaire et la possibilité de bénéficier de la même couverture sociale que dans son université d'origine. Qui plus est, à la fin de leurs programmes, les étudiants ayant fait un séjour Erasmus+ acquièrent des compétences linguistiques, sociales, d'ouverture vers l'autre et d'enrichissement culturel et humain qui vont constituer des atouts majeurs pour l'obtention d'un poste dans leur avenir professionnel.

## 2. Compétences sociolinguistiques et socioculturelles requises...
### Sur la piste du B2 du CECRL

Pour pouvoir partir dans un pays francophone, en Belgique un examen propre ou « examen de maîtrise suffisante de la langue française », est proposé aux

<footnote n="1">¹ https://fr.april-international.com/fr/programmes-d-echanges/erasmus-les-chiffres-en-2019</footnote>

<footnote n="2">² https://www.touteleurope.eu/actualite/erasmus-en-dix-chiffres.html</footnote>
étudiants étrangers n'ayant pas suivi de cursus académique en langue française dans leurs pays d'origine<fnref n="3" /> ; en France, le niveau B2 est exigé par la plupart des universités pour suivre des études en vue d'obtenir la licence. (Pour les études visant à obtenir la maîtrise, un niveau C1 est demandé.).

Mais considérons les prérequis du B2 dans les établissements de l'Hexagone. Pour ce faire et dans le but de bien cerner notre sujet, j'ai analysé le socle théorique sur lequel se fonde l'enseignement des langues dans ma région, le Pays basque (côté espagnol), dans les institutions publiques chargées de ce domaine en exclusivité, les Écoles Officielles de Langues. Il s'agit d'un cas particulier, propre à l'Espagne, d'institution publique réservée à un public adulte qui n'a pas d'équivalent dans les pays voisins et qui dispense un enseignement consacré exclusivement aux langues. Les Écoles Officielles de Langues ont en particulier le rôle d'évaluer les connaissances en langues et de délivrer les certifications correspondantes, qui ont valeur officielle et sont reconnues dans tout le pays, que ce soit par des agents de l'éducation (publique et privée) depuis l'école maternelle à l'enseignement supérieur ou par des entreprises de tout type.

En tant qu'institutions publiques, dépendantes du gouvernement basque en l'occurrence, les EOI (« Escuelas Oficiales de Idiomas », comme on les appelle en espagnol), établissent leurs programmes d'après le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. Et les méthodes utilisées en cours s'ajustent s'adaptent le mieux possible à ces exigences. Voici un extrait de la programmation de B2⁴ :

> LE NIVEAU B2 correspond au B2 du Cadre européen commun de référence pour les langues : apprentissage, enseignement, évaluation (CECRL) et s'y définit en tant que « Maîtrise opérative limitée » (...) Le CECRL souligne dans le niveau B2 la capacité d'argumenter de façon efficace et de se débrouiller aisément, ainsi qu'un nouveau degré de conscience de la langue. (...)

> Pour que la communication fonctionne, on tient compte d'aspects socioculturels (par exemple le langage corporel ou des valeurs et des conventions des pays où la langue

<footnote n="3">³ https://www.bruxelles-j.be/etudier-se-former/venir-etudier-en-belgique/examen-de-maitrisessuffisante-de-la-langue-francaise/</footnote>

<footnote n="4">⁴ Sur ce point nous devons préciser que nous avons pris comme modèle les programmes précédant la division du niveau B2 en B2.1 et B2.2, appliquée dans ces écoles entre l'année académique 2018/2019 et la suivante, 2019/2020. Nous privilégions ce programme antérieur, car il montre une vision globale des exigences du niveau, qui seraient équivalentes à celles requises actuellement à la fin du niveau B2.2.</footnote>
est parlée) et d'autres aspects pragmatiques (par exemple l'organisation du texte parlé ou écrit). La connaissance et l'acquisition de ces aspects sont aussi importantes que la maîtrise d'autres ressources linguistiques comme la grammaire et le vocabulaire, les aspects structurels et les aspects du contexte culturel et pragmatique ne pouvant être dissociés. (...)$^{5}$.

Dans un système d’enseignement où pour savoir réaliser les activités de communication on doit acquérir différentes compétences – linguistique, discursive, sociolinguistique, stratégique – l’accent est mis à l’heure actuelle sur les aspects socioculturels et les compétences les concernant, notamment, les compétences sociolinguistiques et les susdites compétences socioculturelles. Du point de vue méthodologique, il faut signaler que, dans notre analyse, nous avons utilisé le terme « compétence culturelle » de Christian Puren, comme concept plus élargi où seraient réunies les composantes transculturelle, métaculturelle, interculturelle, pluriculturelle et co-culturelle (Puren, 2021). Nous utiliserons donc ce classement des composantes pour analyser les contenus des méthodes choisies.

Pour ce qui est de la programmation du B2 des Écoles Officielles de Langues, les compétences sociolinguistique et socioculturelle consistent pour un apprenant à :

> Approfondir les divers aspects socioculturels des pays où on parle la langue, spécialement ceux liés à son environnement et arriver à agir de manière sûre et naturelle sans attirer l'attention ni avoir besoin d'un traitement différent de celui des natifs, en ayant une attitude et un comportement en accord avec la situation et en adaptant l'emphase et la formulation au message (Id., 3).

Ainsi, dans ce programme officiel de l'enseignement du B2, la partie consacrée à la compétence socio-culturelle est des plus développées. À ce niveau, les compétences de maîtrise purement linguistiques sont, d'une manière ou d'une autre, subordonnées aux capacités liées à la perception et au respect des coutumes et des lieux communs qui manifestent la culture et la mentalité de l'autre. Tout en déplorant le choix exclusif de la France comme culture cible et que ne soit pas pris en compte le large éventail de la Francophonie, nous avons décidé de reproduire quelques extraits de la partie consacrée à cette compétence, qui montrent ce qu'un apprenant devrait intégrer à ce niveau afin d'évoluer sans heurts dans l'environnement

<footnote>$^{5}$ http://www.euskadi.eus/contenidos/informacion/dic6_programaciones_por_idioma/es_def/a djuntos/frances/frances_B2.pdf (page 1)</footnote>
quotidien du pays ciblé et qui est à la base des tâches et des exercices proposés ensuite par les méthodes d'apprentissage :

*Acquisition de ce qu'un étranger apprécie comme étant des pratiques communes, des manières de voir, des comportements et des mentalités identitaires des Français, des idéologies, des symbologies (culture anthropologique).*

*Compétence sur la société française dans les aspects matériaux et pratiques : (...) iconographie sociale, connaissance des institutions, formes d'organisation de la vie collective (...) Éviter les malentendus, les surprises et développer une attitude ouverte à la perception et à l'observation de la différence.*

*(...) Perception de la propre culture de l'apprenant par le contraste avec la culture française.*

*(...) Connaître les mentalités collectives pour apprécier ce qui est implicite, les allusions, les sous-entendus, souvent non verbalisés "car ça va de soi".*

*(...) Développer des attitudes de disponibilité, d'intérêt envers ce qui est différent, de valorisation des autres réalités, d'ouverture, de relativisation, de construction d'une identité culturelle multiple (Id., 42-43).*

Implicitement, ces objectifs d'apprentissage font appel au vécu, aux expériences de l'apprenant dans sa langue et culture d'origine, c'est à dire, « *la compréhension et la reconnaissance des cultures dans leur diversité en s'appuyant sur une approche cognitive du système de références maternelles de l'apprenant* » (Windmüller, 2010, 136). Cette affirmation est élargie par Argyro Proscolli qui ajoute que « *l'examen d'un phénomène/fait socioculturel se prête à des interprétations différentes en fonction des expériences, de l'idéologie (valeurs et croyances), de la culture des apprenants, sans négliger le contexte dans lequel s'encadre ce fait* » (Proscolli, 2008, 471). À son tour, Porcher synthétise la compétence interculturelle comme « *la connaissance des valeurs de l'autre sans renoncer aux siennes propres* » (L. Porcher, 1995, 61).

### 3. Méthodes

Nous avons choisi trois méthodes pour analyser comment s'y déploient les activités visant à l'acquisition de ces compétences socio-culturelles, notamment en partant d'activités liées au départ Erasmus+. Les critères retenus pour choisir ces méthodes ont été tout d'abord l'actualité de leurs contenus et ensuite la proximité par rapport à notre travail personnel. Étant nous-même professeur titulaire de FLE (français langue étrangère) des Écoles Officielles de Langues, et exerçant actuellement nos fonctions à la Faculté des Lettres de l'Université du Pays basque
(EHU/UPV), nous avons voulu établir un bilan succinct des méthodes que nous utilisons dans notre entourage pour ce niveau B2. À cette fin, pour cette année académique nous avons choisi d'employer l'Édito B2, mais hélas, la méthode ne fait aucune allusion au programme Erasmus+<fnref n="6" />. Vu que des collègues des Écoles Officielles de Langues utilisent depuis plusieurs années académiques deux autres cours, Écho B2 et Talents B2 qui, quoique d'une manière quelque peu sommaire, abordent cette problématique, ce sont ces deux méthodes que j'ai choisies comme objet d'analyse.

## 3.1. Écho B2

Méthode éditée par CLE International en 2014, ses auteurs sont Jacky Girardet et Colette Gibbe. Ils présentent dans leur introduction les cinq caractéristiques/buts de la méthode : « *pour la maîtrise d'une compétence d'utilisateur indépendant de la langue, une approche actionnelle, une progression par unités d'adaptation, la possibilité de travailler seul, une évaluation continue* » (Girardet et Gibbe, 2014, II).

Il n'y a donc aucune référence directe aux compétences socio-culturelles dans cette introduction. Concernant le tableau des contenus, nous observons qu'il s'agit de quatre unités où les compétences socioculturelles apparaissent présentes d'une façon implicite. Nous allons les classer par rapport aux postulats déjà mentionnés de Christian Puren et donc par rapport à la composante de la compétence culturelle qui va prévaloir dans chacune. Nous avons pour cela utilisé la grille proposée par l'auteur dans sa synthèse de 2021 (Puren, 2021, 1) :

> « Se former » qui prépare l'étudiant à suivre des études ou une formation dans un pays francophone, à ses documenter en prenant des notes et en les synthétisant, à commenter des textes, à débattre et à rédiger des écrits de type scolaire ou universitaire.

COMPOSANTE MÉTACULTURELLE : il s'agirait ici de « Savoir maintenir à distance un contact avec la culture étrangère en extrayant des documents authentiques de nouvelles connaissances culturelles, et en mobilisant à cette occasion ses connaissances culturelles déjà acquises. »

<footnote n="6">⁶ Il est indéniable que, comme dans le cas des deux autres méthodes, Édito B2 accorde une large place au développement des compétences socioculturelles, et notamment à celles qui facilitent les déplacements à des régions francophones. Et ce d'autant plus que l'on y consacre toute une unité, la quatrième, appelée « Partir » (pp. 51-64) aux voyages de tout type, y compris aux déplacements à but académique. Mais dans ce cas, il s'agit d'un départ plus long que celui permis par une bourse Erasmus+ (compréhension orale de la page 53). Donc, malgré ses qualités évidentes qui m'ont poussée à choisir cette méthode comme outil d'enseignement, je ne l'ai pas prise en compte pour mon analyse, consacrée aux activités portant sur l'Erasmus+.</footnote>
« Comprendre et expliquer le monde » où l'étudiant apprendra à comprendre et à produire des explications organisées et argumentées sur des sujets divers (faits de société, comportements, phénomènes naturels, etc.). COMPOSANTE METACULTURELLE : il s'agit comme dans la première unité, d'apprendre sur les autres, de « parler sur ».

« Vivre ses loisirs » qui permet à l'étudiant d'organiser ses loisirs, de les vivre pleinement sur le plan social. COMPOSANTE INTERCULTURELLE, c'est-à-dire, « Savoir gérer les interactions culturelles lors d'interactions langagières avec des étrangers rencontrés lors de voyages ou de séjours courts, en particulier touristiques et de comprendre des œuvres culturelles ».

« Participer à la vie citoyenne » où il découvrira les composantes de la société et les principales institutions. Il y apprendra aussi à exposer ses idées, à défendre ses intérêts personnels et des causes collectives (Id.). COMPOSANTE CO-CULTURELLE ou la capacité de « savoir adopter et/ou se créer, et utiliser en commun, une culture partagée par et pour l'action commune ».

À leur tour, ces unités sont structurées en quatre leçons chacune, dont les contenus sont classés à partir des axes d'apprentissage suivants : « grammaire, vocabulaire, compréhension de textes, compréhension de documents oraux, production orale et écrite et civilisation ». Dans l'ensemble nous ne retrouvons presque aucune piste explicite pour travailler le sujet du départ. Ce serait pourtant la première des unités, « Se former », celle qui devrait éveiller le plus grand intérêt puisque – comme il a été dit à l'introduction – elle prépare l'étudiant à envisager ses études dans un pays francophone.

Et c'est sur le dernier aspect du tableau des contenus, « Civilisation », que nous avons trouvé, juste à la première unité du livre, notamment aux pages 8 et 9, trois petits textes autour du programme Erasmus, comme autant de ressources de base pour un apprentissage pratique : l'entraînement à la prise de notes. Nous avons cru pertinent de transcrire l'exercice en question :

### Consigne :

Lisez les documents sur le programme Erasmus. À quel type de texte appartient chaque document ? Description – récit – argumentation. Prenez en notes les principales informations données dans ces documents. (Le but de l'exercice est donc une mise en pratique la composante métaculturelle telle qu'elle est analysée par C. Puren).

Document 1 Il est constitué par un petit texte informatif qui met en valeur les connaissances, donc la composante métaculturelle.

Le programme Erasmus est un système d'échange d'étudiants entre les universités et les grandes écoles d'Europe qui ont signé la Charte Erasmus. Pour bénéficier du
programme, un étudiant doit être inscrit dans un établissement et choisir un
rétablissement étranger qui a conclu un accord d'échange avec le sien. Pendant son
séjour, il reste inscrit dans son université d'origine, n'a pas de frais de scolarité à
payer et bénéficie d'une allocation ainsi que d'une aide logistique sur place (accueil
sur place, organisation du séjour, recherche de logement, etc.). Son séjour d'études
d'une durée de trois à douze mois est validé sous forme de crédits.

D'après Partir étudier à l'étranger, L'Étudiant 2007

Document 2

« Normalement, un étudiant peut partir avec Erasmus dès la 2ᵉ année universitaire à condition d'avoir validé sa première année. Toutefois il convient de ne pas partir trop tôt. En effet, une expatriation réussie nécessite une certaine maturité. Or, beaucoup d'étudiants de 2ᵉ année n'ont pas encore la capacité d'être vraiment autonomes.

De plus, il est important que le séjour à l'étranger serve au maximum le projet personnel du candidat. Celui-ci aura donc intérêt à prendre conseil auprès de son enseignant. C'est à ces conditions que le séjour à l'étranger constituera une formidable ouverture culturelle. » Un responsable d'université

Document 3

« Pour partir en Suède avec le programme Erasmus, je m'y suis prise presque un an à l'avance. D'abord, en octobre, j'ai passé les tests linguistiques. Puis j'ai pris contact avec le service des relations internationales de ma fac. J'ai aussi discuté avec mon professeur référent. Ensuite j'ai constitué un dossier qui comportait une liste de vœux, un contrat d'études, une lettre de motivations. » Une étudiante.

D'un autre point de vue, nous trouvons également un exemple
d'approche thématique du phénomène de l'Erasmus+ qui consisterait,
selon Proscolli à « travailler sur des thèmes (sports, médias, environnement...)
supposés intéressants (agréables+utiles) pour les apprenants et considérés comme
importants par l'enseignant » (Proscolli, 2008, 465) Il est indéniable que ces
documents, si valables soient-ils comme source d'information, sont
employés à des fins plutôt utilitaires, en tant que prétextes pour une
cueillette d'information, sans aucun souci d'un quelconque travail de
développement didactique de leur charge socio-culturelle. À la page
précédente on nous présente les témoignages de trois étudiants ayant
séjourné à l'étranger pour leurs études. Le mot Erasmus n'est cité à aucun
moment. Voici les documents et leur présentation :

Témoignages

Ces étudiants français ont fait une partie de leurs études à l'étranger. Ils y ont
découvert d'autres façons de travailler.
En Grande-Bretagne

« Les profs sont accessibles, ils donnent facilement leur adresse électronique et répondent à nos questions [...] Ce n'est pas rare de prendre un café avec un prof. » Mickaël et Abdel

En Espagne

« Les bibliothèques universitaires restent ouvertes toute la nuit. C'est bien commode en période d'examen. Les activités de loisir sont également proposées tard en soirée. J'ai suivi par exemple des cours de salsa de 22 heures à 23 heures. » Sonia, étudiante LEA (langue étrangère appliquée)

En Belgique

« En début du semestre on achète le 'syllabus'. C'est un petit livret où tout le cours est écrit. C'est très pratique de n'avoir pas besoin de prendre des notes et je pouvais écouter les anecdotes que le professeur ajoutait. L'école était très bien équipée. Il y a des couloirs entiers équipés de Mac. On n'a pas besoin de réserver à l'avance pour disposer d'une caméra numérique. » Élodie, étudiante en communication<fnref n="7" />

Nous nous retrouvons encore dans une approche thématique du fait socioculturel : trois témoignages des habitudes universitaires dans trois pays européens différents. Il s'agirait de trois exemples d'une notion de « culture avec un petit c », telle que décrite par Fernández Piñero, d'après la distinction de Lourdes Miquel et Neus Sans (2004) fondée, à son tour, sur celle de Ross Steele (Steele, 1996), qui la distingue de la culture avec un grand C (la culture artistique) parce que dans ce cas, on a affaire à la vie quotidienne (Fernández Piñero, 2015, 16). Pourtant, ces exemples ne servent nullement à déclencher une quelconque question ni réflexion à l'oral ou à l'écrit d'aucun type. D'ailleurs, sur la photo qui les accompagne, on peut lire qu'il s'agit d' « étudiants étrangers à Cambridge », sans aucune mention au programme de mobilité étudiante le plus reconnu en Europe. On y décèlerait un essai de préservation ou de dévoilement graduel pour présenter le programme à la page suivante, où, entre autres, nous relevons le même recours à la publication l'Étudiant, comme source d'information et dont le site web regorge d'orientations et de renseignements pratiques correspondant à tous les niveaux de formation.

<footnote n="7">⁷ Témoignages extraits de DIDI Y et MERLAND L. (2007) Partir à l'étranger, ©L'Étudiant in GIBBE, C. et GIRARDET, J. (2014). *Écho B2*, Paris, CLE international/Sejer, p. 7.</footnote>
## 3.2. Talents B2

Éditée par les maisons d'édition CLE International et Anaya Français, cette méthode date de 2017. Selon ses auteurs – Jacky Girardet, Jacques Pécheur, Colette Gibbe et Marie-Louise Parizet – il s'agit d'une

...méthode pour l'apprentissage du français langue étrangère qui s'adresse à des étudiants adultes ou grands adolescents et qui couvre les différents niveaux du CECR. Le présent ouvrage est destiné à des étudiants ayant atteint le niveau B1 (3).

Fait à signaler : Jacky Girardet et Colette Gibbe sont justement les auteurs d'Échos B2, édité trois ans avant le présent ouvrage. Il est donc plus récent que le précédent. Six points résument les contenus et les objectifs envisagés par la méthode dans l'introduction de celle-ci :

*Pour une compétence d'utilisateur indépendant de la langue.*

*Des objectifs pratiques qui préparent l'étudiant à être pleinement acteur dans une société francophone.*

*Une approche réaliste de la grammaire et du vocabulaire fondée sur la réflexion et la nécessaire mémorisation.*

*Un reflet de la francophonie actuelle et des tendances de la société.*

*L'étudiant, acteur dans son apprentissage.*

*Talents B2 bénéficie d'un environnement numérique complet.*

Bien évidemment, ce sont les points deux et quatre qui ont attiré notre attention, puisque ce sont les plus étroitement liés aux compétences socio-culturelles dont il est question dans la présente contribution. Pour ce qui est du deuxième point, il prépare à agir au sein d'une société francophone dans des situations de la vie quotidienne, également désignées « scénarios actionnels », qui entendent inciter l'apprenant à s'engager virtuellement dans des circonstances où il sera amené à accomplir des tâches concrètes comme « défendre un projet local, rédiger un article ou une pétition pour sauvegarder un élément du patrimoine, faire un discours original pour un évènement amical ou professionnel, etc. ». Dans ce cas, la composante co-culturelle l'emporte car il s'agit de mettre en valeur le partage de la culture pour l'action commune (Puren, 2021, 1). Quant au quatrième point, la méthode prétend fournir les outils suivants qui font appel, à leur tour, à la composante métaculturelle :

(...) *un environnement linguistique et culturel riche et actuel : documents audio (reportages, micro-trottoirs, entretiens, émissions de radio), reportages vidéo, articles*
de presse, extraits de films ou de pièces de théâtre... Les documents supports, toujours en lien avec les scénarios actionnels, sont choisis à la fois parce qu'ils reflètent les comportements, les intérêts actuels des sociétés francophones et pour leur capacité à susciter remarques, commentaires, discussions et comparaisons. Des « Points infos » apportent des éclairages et des informations culturelles (Idem.)

Comme c'est le cas de la majorité des méthodes actuelles, dans *Talents B2* les compétences sociolinguistiques et socioculturelles imprègnent toutes les tâches et exercices proposés. Le tableau des contenus le montre bien clairement : 9 unités, chacune organisée en quatre colonnes : « *Objectifs actionnels, Grammaire, Thèmes et actes de communication et Civilisation* ».

Où en est-on par rapport à la préparation du départ dans la méthode *Talents B2* ? Au premier degré, la question du voyage est abordée à des niveaux inférieurs d'apprentissage du FLE et au fur et à mesure que l'on avance, les données pratiques accordent un espace de plus en plus large à des réflexions abstraites. La préparation du départ est ainsi posée sous forme d'enjeu social et concerne les domaines de l'éducation, de la migration et de l'intégration dans une région, domaines qui sont travaillés dans les unités 6 (valeurs des Français ; migrations, frontières, cohabitation...), unité 7 (l'éducation et la formation) et unité 8 (intégration dans une région française, analyse de l'histoire des régions et le régionalisme). Il y a lieu de relever que le thème du voyage de loisirs n'y apparaît nulle part.

Quant à L'Erasmus+, il n'est présent que dans un seul document dans toute la méthode. C'est à l'unité 7, Leçon 2 (page 106) intitulée « Juger un projet éducatif » où l'on retrouve une séquence radio sur « Le programme d'échange Erasmus ». L'exploitation pédagogique de cette séquence est dans un premier temps de l'ordre d'une simple compréhension orale. Elle est présentée de la façon suivante : « *Le journaliste Gaël Letanneux interroge deux jeunes filles qui ont participé au programme d'échange universitaire Erasmus : Marine Moulin et Yana Todorova* ». Comme on a fait pour la méthode précédente, on va effectuer une brève analyse de la transcription (p.167) du point de vue de la compétence culturelle en nous arrêtant sur les composantes qui sont à l'œuvre dans l'entretien, d'une manière plus ou moins explicite :

*Le programme universitaire européen Erasmus a été mis en place en 1987. C'est un programme d'échange universitaire entre les pays de l'Union européenne, plus*
quelques autres, trente-quatre au total. Les étudiants peuvent notamment effectuer une partie de leurs études de façon contractuelle pendant une durée de trois mois à un an dans un autre établissement européen et faire valider les crédits acquis dans leur propre université. Reportage de Gaël Letanneux. COMPOSANTE MÉTACULTURELLE (« Savoir maintenir à distance un contact avec la culture étrangère en extrayant des documents authentiques de nouvelles connaissances culturelles, et en mobilisant à cette occasion ses connaissances culturelles déjà acquises ».)

G. L. : L'aventure débute en 1987. Cette année-là, plusieurs pays européens décident d'ouvrir leurs universités et de verser des bourses pour inciter les jeunes à voyager dans ce nouvel espace commun. Aujourd'hui, déjà trois millions d'étudiants ont bénéficié de ce programme d'échanges organisé dans trente-quatre pays et baptisé Erasmus, du nom de ce philosophe néerlandais du XVe siècle, grand militant de la paix en Europe. Marine Moulin a 25 ans. Elle vit à Paris. C. MÉTACULTURELLE.

L'expérience lui a tellement plu qu'aujourd'hui elle dirige le club Erasmus de la capitale et ses 1160 adhérents. COMPOSANTE CO-CULTURELLE implicite (« Savoir adopter et/ou se créer, et utiliser en commun, une culture partagée par et pour l'action commune / valeurs contextuelles partagées. ») En 2012, elle a fait le grand saut : six mois à Barcelone.

M. M. : L'arrivée, les premiers jours, c'est pas forcément les plus faciles parce qu'il faut trouver un logement, régler les papiers, aller à l'université, s'assurer que son dossier a bien été reçu... tout ce qui est administratif. Et, puis, à Barcelone, ça s'est fait rapidement. Au bout de trois jours j'avais un logement, mes cours, et donc du coup j'ai pu commencer à profiter.

COMPOSANTE PLURICULTURELLE (« Savoir gérer quotidiennement sa cohabitation personnelle et aider à la cohabitation des autres au sein d'une société multiculturelle. »)

G. L. : Car au-delà des cours d'anthropologie à la fac pour son master il y a l'aventure humaine, encore plus vraie, encore plus forte que dans le film de Cédric Klapisch, L'Auberge espagnole. C. TRANSCULTURELLE (« Savoir retrouver, sous la diversité des manifestations culturelles, le « fonds commun d'humanité » (É. Durkheim) »)

M.M. : Je vivais dans un appartement qui correspond aux critères de L'Auberge espagnole... comme dans le film avec un Grec, un Chypriote, un Espagnol du sud de l'Espagne, un Catalan. Du coup, on était au total huit dans un appartement. Et du coup, c'était très drôle à vivre au quotidien. On avait établi un système où une fois par semaine un cuisinait quelque chose de chez lui pour... voilà... faire découvrir aux autres. Puis sur six mois, on rentre pas forcément chez soi. Donc ça devient une nouvelle famille. COMPOSANTE CO-CULTURELLE
(« Savoir adopter et/ou se créer, et utiliser en commun, une culture partagée par et pour l'action commune »)

G.L. : Des familles Erasmus, on en trouve aussi des dizaines à la Cité universitaire, au sud de Paris. Bienvenue chez Yana Todorova. Elle vient de Sofia en Bulgarie. Elle touche 500 euros de bourse par mois pour un doctorat sur l'histoire des musées à l'université Paris-Descartes. Avec les colocataires, c'est la convivialité, l'amitié en langue française. COMPOSANTE CO-CULTURELLE

Y. T. : Tous, on parle en français. On s'échange. On dit « bonjour » en notre langue « au revoir », « merci ». On se dit « bon appétit » « dobeur apètit ». C'est pas complètement différent. COMPOSANTE PLURICULTURELLE (métalangue appliquée à la pluriculturalité)

G. L. : Et tous les jours Yana part explorer les musées de la capitale.

Y. T. : C'est vrai qu'il y a cent cinquante musées à Paris. Difficile de visiter tous les musées mais je fais des petits résumés sur chaque musée que je visite et ça me permettra, pourquoi pas, un jour, d'être guide touristique pour les Bulgares qui viendront un jour à Paris.

G. L. : Son dernier coup de cœur : les statues de Rodin dans le musée de la rue Varenne.

COMPOSANTE TRANSCULTURELLE

Y. T. : J'étais impressionnée. Par exemple, les sculptures de Victor Hugo qui est très très aimé en Bulgarie, qui a soutenu la position bulgare à la veille de la révolution de l'indépendance de libération de la Bulgarie. COMPOSANTE TRANSCULTURELLE

G. L. : Pour Yana la Bulgare et pour Marine la Française, ce qui a changé avec Erasmus, c'est la conscience d'une autre identité, d'une autre citoyenneté. C. CO-CULTURELLE

Y. T. : Oui, je suis européenne. Pas forcément bulgare. C. CO-CULTURELLE

M. M. : On sent vraiment qu'il y a une base de culture qui est la même, un esprit européen. Mais je l'ai remarqué après mon Erasmus, pas sur le moment même. C. CO-CULTURELLE

G. L. : Et toutes les enquêtes le montrent : les étudiants Erasmus trouvent plus facilement un emploi. L'autre succès, c'est la natalité. D'après la Commission européenne, en vingt-cinq ans, un million de bébés sont nés de couples qui se sont rencontrés et aimés grâce à Erasmus. C. CO-CULTURELLE

Ensuite, dans le but de « commenter l'intérêt d'un programme d'échange », trois exercices d'écoute sont proposés à partir de la même séquence radio. Le premier fait appel à la compréhension générale de l'extrait sonore :

Faites une écoute complète de la séquence. Puis réécoutez la présentation de Gaël Letanneux. Complétez les informations suivantes :
-But du programme Erasmus

-Date du début des échanges

-Nombre de pays participants

-Raison du choix du nom Erasmus

Le deuxième exercice demande une compréhension plus fine :

Écoutez l'interview de Marine Moulin. Corrigez les erreurs dans les phrases suivantes :

-Marine Moulin est partie étudier le catalan à Barcelone.

-Tout avait été organisé pour la recevoir.

-Elle partageait un appartement avec des étudiants espagnols.

-Elle faisait la cuisine pour tout le monde

-Elle se sentait un peu isolée.

-Sa vie n'avait rien à voir avec celle des étudiants du film L'Auberge espagnole.

Aujourd'hui, elle ne garde pas un bon souvenir de cette expérience.

Même niveau d'écoute pour le dernier exercice de compréhension :

Écoutez l'interview de Yana Todorova. Complétez la fiche suivante : nom, nationalité, études, revenus, adresse en France, langues parlées, intérêts, projet professionnel.

Le quatrième exercice est une expression écrite où les connaissances préalables (informations données par le document sonore) sont mobilisées.

1. Faites la liste des points positifs et négatifs d'une expérience d'échange Erasmus.
Utilisez les mots suivants : carrière professionnelle – communauté – découverte – proximité – rencontre – ressemblance – utilité.

Et, enfin, tout débouche sur un exercice d'approfondissement du sujet par le biais de l'échange oral entre camarades de cours :

5. Discutez en petit groupe. Vous avez fait un séjour à l'étranger dans le cadre de vos études ou d'un stage professionnel. Quels ont été les points positifs et négatifs de cette expérience ?

Même dans les exercices où il s'agit de mobiliser les compétences linguistiques et discursives : on peut déceler les même composantes « pureniennes » avec une prévalence évidente de la métaculturelle car l'apprenant est amené à « parler/écrire sur » le document sonore, à des degrés différents d'exactitude et de réflexion. Voici donc une structuration classique pour un exercice de compréhension qui, finalement, constitue le prétexte pour un travail de réflexion collective, fondé sur l'expérience individuelle de chacun. Plus qu'une préparation, il pourrait s'agir dans ce
cas d'un encouragement au voyage, fondé sur des données subjectives, voire l'élaboration d'un document, ce que l'exercice propose : un bilan oral après-voyage.

## 4. Conclusions

Les méthodes actuelles sont caractérisées par une mise délibérée et déterminée de la grammaire et du lexique au service de la communication, particularité présente également sur les grilles d'évaluation des organismes responsables de cette évaluation, qui sont souvent chargés de délivrer les diplômes officiels, comme c'est le cas des Écoles Officielles de Langues en Espagne. Ainsi, avec un but actionnel, orienté vers l'accomplissement d'une tâche sous forme d'un projet dans un scénario virtuel tout en étant le plus réaliste possible, l'apprentissage de la grammaire et du vocabulaire n'est plus le but de l'enseignement, mais l'un des outils pour arriver à bien communiquer, ce qui se traduirait par l'accomplissement efficace de l'activité demandée.

De l'enseignement du passé, plus mécanique, normatif et décontextualisé où il s'agissait d'apprendre des listes de mots et des règles syntaxiques par cœur et comme seul but, nous sommes arrivés graduellement à des méthodes où les connaissances grammaticales, lexicales, discursives etc. sont subordonnées aux besoins communicatifs. Et dans cette évolution, l'accent est largement mis sur le social, cœur et but ultime de toute langue, ce qui s'inscrit dans les programmes actuels sous les désignations de compétences sociolinguistiques et de compétences socioculturelles ou dans un sens plus large, des compétences culturelles.

Ces compétences, nous l'avons constaté, imprègnent tous les engrenages de l'apprentissage d'une langue. Même aux tout premiers stades, comme dans le niveau A1, la contextualisation des connaissances de base et leur emploi à des fins de communication sont essentiels pour doter d'un sens les données que l'apprenant est contraint de mémoriser. Cette présence de la composante socio-culturelle dans les niveaux ne fait qu'augmenter à mesure que ceux-ci avancent, en passant d'une langue à des buts simples et utilitaires à un autre niveau de langue qui permettra la conceptualisation et l'élaboration de discours plus profonds. L'importance des compétences socio-culturelles s'intensifie, de ce fait, au fur et à mesure que l'on évolue dans l'apprentissage de la langue.
Concernant le départ académique vers un autre pays, l'acquisition des compétences socio-culturelles reste incontournable pour un séjour réussi. Dans notre cas, nous avons voulu analyser comment les méthodes de B2 utilisent le sujet même du départ Erasmus+, comme prétexte pour l'apprentissage des compétences socio-culturelles. Mettant en perspective le projet Erasmus, dans son mémoire *La mobilité étudiante. Quelles compétences pour une optimisation de sa qualité ?* Étude de cas des étudiants néerlandais partis en France, l'étudiante néerlandaise Eva Van Iren, elle-même partie en Erasmus, arrive à ces conclusions :

> À mon avis, il est indispensable de développer ces compétences (socio-culturelles) avant le départ de l'étudiant, afin qu'il puisse adapter sa préparation et développer des stratégies en amont de son projet de mobilité. [...] Comme les étudiants ne sont généralement pas conscients de l'importance (voire de l'existence) des compétences non linguistiques, il me semble que ce serait aussi très utile de rendre un tel module de préparation obligatoire (Van Iren, 2005).

Plus d'une quinzaine d'années se sont écoulées depuis ces demandes, et les manuels d'apprentissage linguistique actuels ont clairement évolué dans ce sens. Cependant, tout en suivant les orientations du CECRL, chaque manuel envisage la question de la mobilité internationale à des niveaux et à des degrés variables. À cet égard, cette brève analyse nous a permis de retrouver trois approches bien différentes à l'heure d'envisager la préparation explicite au séjour Erasmus+ : l'inexistence d'allusions à ce programme de mobilité dans la méthode Édito B2 ; son utilisation succincte comme prétexte à une prise de notes, par Écho B2 et, enfin, dans Talents B2, le développement le plus complet et graduel dans le travail des compétences, en partant du simple exercice de compréhension pour aboutir à une réflexion écrite et un échange oral autour de la question.

Or, dans ces deux méthodes, en faisant abstraction du développement didactique de chaque allusion au sujet, nous constatons la valeur de l'Erasmus+ comme sujet privilégié pour mobiliser toutes les composantes de la compétence culturelle. Nous recommandons, par conséquent, de développer davantage son utilisation dans les cours, *a fortiori* dans ceux destinés à des futurs candidats à cette entreprise internationale, pour former des individus pluriculturels dans le sens prôné par Byram, qui seraient capables de :
[...] s'identifier à certaines des valeurs, croyances et/ou pratiques d'au moins deux cultures, ainsi que d'acquérir les compétences qui sont nécessaires pour participer activement à la vie de ces cultures. Les individus pluriculturels sont des individus qui disposent des connaissances, des dispositions et des savoir-faire linguistiques et comportementaux dont ont besoin les acteurs sociaux opérant dans au moins deux cultures (Byram, 2009, 327).

Dans cette période post-Covid-19 nous souhaitons que les méthodes et l'enseignement du FLE en général puissent réactiver l'envie et les compétences pour se préparer à cette passionnante aventure humaine.

Références bibliographiques et sitographie

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Bruxelles-jeunes : https://www.bruxelles-j.be/etudier-se-former/venir-etudier-en-belgique/examen-de-maitrise-suffisante-de-la-langue-francaise/ [01/03/2021].

BYRAM, M., The intercultural speaker and pedagogy of foreign language education, in DEARDORFF, D.K. (ed.), *The Sage Handbook of Intercultural competence*, Los Angeles, CA, Sage, 2009, 321-332.

Écoles Officielles de langues-Gouvernement basque (région Pays basque espagnol) : Programmation officielle de l'enseignement du niveau B2 de Français Langue Étrangère : http://www.euskadi.eus/contenidos/informacion/dic6_programaciones_por_idio-ma/es_def/adjuntos/frances/frances_B2.pdf [01/10/2019].

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GIBBE, C., GIRARDET, J., *Écho B2*, Paris, CLE international/Sejer, 2014.

GIRARDET, J. *et al.*, *Talents B2*, Paris CLE international/Anaya Français, 2017.

HEU, E., MABILAT, J.-J., *Édito B2*, Paris, Éditions Didier, 2015, 2017.

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PROSCOLLI, A., Enseignement du FLE et savoir socioculturel. Des principes fondamentaux aux mises en application, *Actes du colloque international « Année européenne du dialogue interculturel : communiquer avec les langues-cultures »*. Athènes, Université d'Athènes, 2008, 462-474. https://www.frl.auth.gr/sites/congres/Interventions/FR/proscolli.pdf [05/10/2021]

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