# Une vision systémique des projets de transformation pédagogique

Elsa Chusseau

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## To cite this version:

Elsa Chusseau. Une vision systémique des projets de transformation pédagogique. Questions de pédagogies dans l'enseignement supérieur, QPES, May 2025, Brest, France. hal-05172628

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Submitted on 21 Jul 2025

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# Une vision systémique des projets de transformation pédagogique

ELSA CHUSSEAU

Université Rennes 2, lane du recteur Henri Le Moal CS 24307 35043 Rennes cedex, [elsa.chusseau@univ-rennes2.fr](mailto:elsa.chusseau@univ-rennes2.fr)

## TYPE DE SOUMISSION

Bilan de recherche en pédagogie

## RESUME

La XIIIème édition du colloque QPES invite le monde académique à questionner, (re-)penser et accompagner les transformations de l'enseignement supérieur. Cette communication présente les premiers résultats d'une recherche doctorale menée auprès d'enseignants universitaires, porteurs de projet de transformation pédagogique. Dans le cadre de l'obtention de plusieurs appels à projets nationaux, les université françaises se sont engagées dans une transformation pédagogique. Un système d'appels à manifestation d'intérêts permet aux enseignants de soumettre des projets innovants. Nous cherchons à décrire les projets retenus et mis en œuvre, leurs évolutions sur plusieurs années et à comprendre les changements qui s'opèrent dans l'activité de l'enseignant porteur d'un projet de transformation pédagogique. Nous présentons des résultats d'une étude longitudinale sur cinq années qui repose sur trois entretiens réalisés entre 2018 et 2023 auprès de sept enseignants de différentes disciplines. La théorie de l'activité culturelle et historique (Engeström, 1987) est mobilisée pour étudier le système d'activité des enseignants porteurs de projet de transformation pédagogique. Les résultats contribuent aux réflexions qui prendront place à QPES sur la transformation pédagogique notamment sur le rôle d'agent de changement de l'enseignant porteur de projet dans le développement d'une nouvelle activité collective.

## SUMMARY

The 13th edition of the QPES conference invites the academic world to question, (re-)think and support the transformations of higher education. This communication presents the first results of doctoral research about teacher-researchers, leaders of educational transformation projects. As part of obtaining several national calls for projects, the establishments have engaged in an educational transformation. A system of calls for expressions of interest allows teachers to submit innovative projects. We seek to describe the projects selected and implemented, their developments over several years and to understand the changes taking place in the activity of the teacher-researcher involved in an educational transformation project. We present a longitudinal study over five years which is based on three interviews carried out between 2018 and 2023 with seven university teacher project leaders from different disciplines. The cultural-historical activity theory (Engeström, 1987) is used to study the activity system of teacher-
researchers, project leader. The results contribute to the reflections taking place at QPES on pedagogical transformation, with a particular focus on the teacher project leader's role as a change agent in developing new collective activity.

## MOTS-CLES (MAXIMUM 5)

transformation pédagogique, système d'activité, apprentissage expansif, forme universitaire, agentivité transformatrice

## KEY WORDS (MAXIMUM 5)

Higher education transformation, activity system, expansive learning, academic educational form, transformative agency

# 1. Contexte et problématique

L'appel à projets national « Développement d'universités numériques expérimentales (DUNE)<fnref n="1" /> », lancé en 2016 par l'agence nationale de recherche (ANR), vise une transformation numérique massive et multidimensionnelle des cursus. Le projet « Développement d'Universités Numériques Expérimentales » (DESIR) déposé par le consortium rennais (deux universités et huit grandes écoles) est lauréat de cet appel à projet DUNE. Dans le cadre de ce projet DUNE-DESIR, en 2017 et en 2018, deux appels annuels à manifestation d'intérêt (AMI) retiennent une cinquantaine de projets pédagogiques expérimentaux.

Cette communication est issue d'un travail doctoral et s'inscrit dans la continuité des travaux de recherche du living lab (pôle recherche du projet DUNE-DESIR) présentés dans l'ouvrage du collectif DESIR (2022), et de la thèse de Charleyne Caroff (2024) sur les motifs d'engagement et les motivations d'enseignants. Notre étude s'intéresse plus particulièrement au développement de l'activité des enseignants universitaires porteurs de projets de transformation pédagogique sur plusieurs années, à la suite de plusieurs éditions annuelles de leur projet.

La transformation pédagogique interroge la forme universitaire traditionnelle. Peltier et ses collaborateurs (2022) décrivent la forme universitaire à partir des quatre dimensions

<footnote n="1">¹ Programme d'Investissements d'Avenir (PIA 2) soutenu par l'Agence Nationale de la Recherche (ANR)</footnote>
constitutives de toute forme éducative : 1) espace ; 2) temporalité ; 3) règles et rapports sociaux et 4) rapport au savoir. L'enseignement universitaire se caractérise, d'après Peraya (2018), par la forme archétypique de l'enseignement présentiel en amphithéâtre, dans le monde francophone européen en tout cas, sorte de dramaturgie classique régie par la règle des trois unités de temps, de lieu, d'action. Selon l'auteur, les « technologies font sortir les cours des amphithéâtres, proposant de nouveaux espaces-temps pour la formation » (Peraya, 2018). L'enseignant engagé dans un projet de transformation pédagogique est conduit à modifier son activité d'enseignement, à établir de nouveaux repères pour lui et pour le collectif mobilisé dans le projet. Notre étude s'intéresse à l'enseignant en tant que porteur d'un projet pédagogique : quel est son rôle dans le développement de l'activité, quelles sont les évolutions de l'activité par rapport à une forme universitaire plus traditionnelle ?

Après avoir présenté le cadre théorique, nous abordons le terrain et la méthodologie, puis les résultats et la discussion.

## 2. Cadre théorique

Notre recherche mobilise la théorie de l'activité culturelle et historique et la modélisation de la structure de l'activité humaine élaborée par Engeström (figure 1), inspirée des travaux de Vygotsky (1978) sur la théorie de l'action médiatisée et Leontiev (1978).

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 1 : Le système d'activité (adapté d'Engeström 1987)</figcaption></figure>

L'application du modèle d'Engeström permet d'étudier le développement du projet de transformation pédagogique en tant que système d'activité avec sept composants :

* un sujet agissant (l'enseignant, porteur du projet) ;

* un objet : but de l'activité (par exemple : rendre les étudiants actifs, etc.) ;

* des outils, ressources mobilisées pour atteindre l'objet (outils numériques, matériels pédagogiques, espaces physiques et en ligne, documents, etc.) ;
* des règles organisationnelles, pédagogiques, etc. ;

* une communauté qui contribue à l'activité (les collègues, les étudiants, les ingénieurs pédagogiques, les partenaires externes à l'établissement, etc.) ;

* une division du travail qui correspond à la répartition des tâches entre les participants de l'activité.

Selon le principe d'historicité du modèle d'Engeström, le changement est un processus continu qui nous relie au passé, au présent et au futur. Le passé va concerner la pratique d'avant, une forme classique d'enseignement (cours magistral, travaux dirigés, travaux pratiques). L'enseignant juge sa pratique inadaptée et ce constat impacte la pratique actuelle et à venir. L'enseignant porteur d'un projet expérimente donc une nouvelle manière de faire et construit une nouvelle activité où les pratiques existantes sont questionnées, des contradictions analysées, des propositions d'action examinées et retenues. Le développement de l'activité implique une forme de pouvoir d'agir, nommée agentivité collective (Lemonie, 2025, p.305). Elle est considérée comme la capacité et la volonté des participants à façonner leurs systèmes d'activité (Engeström, 2010). Selon Engeström et Sannino (2021), dans la deuxième génération de la théorie de l'activité, l'agentivité (agency) « était une notion implicite, comprise comme un mouvement expansif à partir de sujets individuels isolés engagés dans leurs tâches de travail spécifiques vers des sujets collaboratifs et collectifs engagés dans la transformation de l'ensemble de l'activité professionnelle » (traduction libre). L'agentivité des participants est appelée « agentivité transformatrice » et définie comme « la rupture avec le cadre d'action donné et la prise d'initiative pour le transformer » (Virkkunen, 2006, p.43). Six manifestations d'agentivité transformatrice sont identifiées (Engeström & Sannino, 2011) : 1) critiquer l'activité en cours ; (2) résister ; (3) expliquer les nouvelles possibilités ; (4) envisager de nouveaux modèles ; (5) s'engager dans des actions concrètes ; (6) prendre des actions conséquentes nécessaire pour changer l'activité.

Nous considérons le système d'activité, comme unité d'analyse et nous nous appuyons sur le concept d'agentivité transformatrice pour répondre à notre question de recherche sur quel est le rôle de l'enseignant porteur d'un projet dans le développement de l'activité et quelle sont les évolutions de l'activité par rapport à une forme universitaire plus traditionnelle.
## 3. Terrain et méthodologie

Parmi les cinquante projets de transformation pédagogique retenus lors des deux AMI (2017, 2018), sept projets (tableau 1) menés à l'université ont été sélectionnés pour leur démarche active de valorisation (communication à des événements pédagogiques ou à des colloques, retours d'expérience vidéo/ audio). Trois entretiens semi-directifs ont été menés auprès d'enseignants, porteurs de projet (excepté pour le projet 6). Un premier entretien individuel a été réalisé au démarrage du projet ou après l'édition 1 (2018-2019), un deuxième au moment de la clôture du projet DUNE-DESIR en 2021 et un troisième en 2023 (après l'édition 5, 6 ou 7 du projet). Les entretiens ont fait l'objet d'une analyse qualitative. Cette communication présente les résultats de l'analyse des projets en tant que systèmes d'activité (Engeström, 2001), pour comprendre comment l'activité s'organise, évolue dans le temps et contribue à une transformation pédagogique en profondeur et qui s'étend.

<table><caption>Tableau 1 : Thèmes et éditions des sept projets DUNE-DESIR</caption><thead><tr><th></th><th>Public / description du projet</th><th>Editions</th><th>Entretiens 1, 2 et 3</th></tr></thead><tbody><tr><td>Projet 1</td><td>Des étudiants en master didactique des langues assurent un tutorat en langues étrangères à distance auprès d'étudiants américains.</td><td>2018-2023<br>7 éditions</td><td>01/2019<br>02/2021<br>02/2023</td></tr><tr><td>Projet 2</td><td>Des étudiants en licence 2 Physique et physique-chimie réalisent en équipe un challenge sur des mesures physiques.</td><td>2017-2023<br>5 éditions</td><td>12/2018<br>02/2021<br>03/2023</td></tr><tr><td>Projet 3</td><td>Des étudiants en IUT bénéficient de situations d'apprentissages actifs (classe inversée, approche par projet – par problème, pédagogie par le faire...).</td><td>2019-2023<br>5 éditions</td><td>10/2018<br>12/2021<br>04/2023</td></tr><tr><td>Projet 4</td><td>Des étudiants de niveau licence et master réalisent des exercices écrits en langues à partir d'un outil de visualisation syntaxique et sémantique qui détermine leur profil linguistique (génère une remédiation personnalisée).</td><td>2019-2023<br>5 éditions</td><td>02/2019<br>03/2021<br>05/2023</td></tr><tr><td>Projet 5</td><td>Des étudiant de licence 3 Management du sport (STAPS) participent à un débat en amphi dans un cours magistral sur les politiques sportives internationales.</td><td>2018-2023<br>6 éditions</td><td>01/2019<br>02/2021<br>05/2023</td></tr><tr><td>Projet 6</td><td>Des étudiants en master didactique des langues créent un escape game pédagogique.</td><td>2017-2023<br>5 éditions</td><td>1 et 2 non réalisés<br>05/2023</td></tr><tr><td>Projet 7</td><td>Des étudiants en 2ème année de pharmacie participent à un escape game sur la parasitologie.</td><td>2017-2023<br>5 éditions</td><td>01/2019<br>04/2021<br>06/2023</td></tr></tbody></table>

Chaque projet est représenté sous forme d'un système d'activité. Cette représentation émane des données récoltées lors des trois entretiens. Chaque entretien est représenté par un système d'activité (figures 1 et 2). L'analyse du développement de l'activité du projet est réalisée à partir des trois systèmes d'activités produits.
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 1 : Le système d'activité du projet 1 – Edition 1 (entretien janvier 2021)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 2 : Le système d'activité du projet 1 – Edition 5 (entretien février 2021)</figcaption></figure>

## 4. Résultats et discussion

Notre étude s'intéresse à la démarche de transformation pédagogique d'enseignants universitaires porteurs de projet : quel rôle ont-ils dans le développement d'une nouvelle activité, et quelles sont les évolutions de l'activité par rapport à une forme universitaire plus traditionnelle ? L'analyse du système d'activité et des manifestations de l'agentivité transformatrice a permis de mettre en évidence l'évolution de l'activité dans le temps avec une
modification des différents composants du système (règles, division du travail, communautés et outils). Nos résultats présentent l'agentivité transformatrice de l'enseignant porteur de projet et le développement d'une nouvelle activité, une nouvelle forme universitaire.

## 4.1. L'agentivité transformatrice de l'enseignant porteur de projet

L'enseignant vit une situation perturbée qui le conduit à se questionner et expérimenter un nouveau modèle d'enseignement qui va être source d'apprentissages et de développement. En tant que porteur, donc à l'origine du projet, il structure la nouvelle activité en mobilisant sa communauté. Il identifie dans son environnement les ressources disponibles et s'en saisit et identifie les membres de sa communauté à mobiliser. Par exemple, le porteur 2 va « démarcher » des collègues pour jouer le rôle d'expert auprès de ses étudiants, rôle qu'il différencie de celui d'encadrant. Le porteur 3 sollicite des collègues pour prendre contact avec des partenaires externes à l'établissement, ce qui aboutit à une collaboration avec une start up. Les porteurs endossent ainsi un rôle de leader pour faire adhérer leurs collègues, comme en témoigne les verbatims ci-dessous.

<table><thead><tr><td>Rassurer, construire</td><td>Fédérer plus largement</td><td>Travailler ensemble</td><td>Partager</td></tr></thead><tbody><tr><td>« on a eu 8 mois, presque, pour nous réunir tous les mois, et tranquillement rassurer les collègues, les faire adhérer et se construire une équipe pour déployer le projet » (Porteur 2, entretien 2)</td><td>« Donc en mars je suis allée présenter aux gens qui ne venaient pas aux réunions pour fédérer un peu ça parce qu'ils allaient être sollicités pour aider leurs étudiants. » (Porteur 2, entretien 3)</td><td>« À titre personnel du coup la principale motivation c'était de fédérer une équipe sur laquelle je n'ai pas l'habitude de travailler... Au-delà des contacts informels... d'avoir l'occasion de travailler ensemble. » (Porteur 3, entretien 1)</td><td>« il fallait pour moi qu'ils soient adhérents aussi au projet (...) ils sont intéressés et partants. Donc, là, on s'est même inscrits tous les trois pour la formation ludification » (Porteur 7, entretien 1)</td></tr></tbody></table>

Cette étape fait apparaître dans le discours des porteurs de projets des manifestations d'agentivité transformatrice du type « résister », « critiquer » et « expliquer de nouvelles possibilités ».
Le porteur peut aussi prendre un rôle de passeur. Son travail « implique des processus de traduction, de coordination et d'alignement entre les perspectives » (Star 2010, p. 602). Dans ses propos apparaitront des manifestations de type « envisager de nouveaux modèles » et « s'engager dans les actions spécifiques ». Leur expérience et la valorisation de leur projet au sein de l'établissement et à l'extérieur (participation à des journées pédagogiques, à des collègues, témoignage vidéo...) leur permettent de gagner en légitimité envers leurs collègues et aussi leur direction. Malgré la complexité du modèle pédagogique mis en oeuvre, souvent difficile à appréhender, il cherche auprès de sa communauté disciplinaire, et parfois plus largement, à expliciter le projet, le rendre accessible à tous, à partager un langage commun et à créer des collaborations. Le cadre d'expérimentation et de réflexion pédagogique qu'offre le porteur permet à leurs pairs de développer de nouvelles pratiques en s'engageant dans des actions concrètes. Les participants au projet peuvent ainsi transférer leurs connaissances, les méthodes et les outils mobilisés dans d'autres systèmes d'activités auxquels ils participent (autres enseignements ou projets pédagogiques).

L'enseignant porteur de projet devient un agent de changement auprès de ses collègues mais également au sein de l'établissement en contribuant lui-même à d'autres projets institutionnels structurants.

## 4.2. Le développement d'une nouvelle activité, une nouvelle forme universitaire

Les projets de transformation pédagogique visent à s'émanciper des modalités pédagogiques traditionnelles à l'université (l'exposé magistral dans un amphithéâtre, les travaux dirigés avec des protocoles dans une salle de classe « autobus », etc.).

> « l'enseignement reste dans sa large majorité, d'une façon extrêmement classique avec des cours d'amphi, aucune classe inversée, entre autres... Des TD... où les étudiants sont en rang, tournés vers le tableau, un prof qui corrige au tableau, qui... les étudiants interviennent peu... » (Porteur 2, entretien 1)

Les projets étudiés proposent une autre vision de l'enseignement avec des modalités pédagogiques diversifiées (apprentissage par projet, pédagogie actives). Les espaces d'apprentissage sont multiples : en ligne, en présentiel, dans des lieux avec du mobilier flexible et modulable, voire hors les murs de l'université. La visualisation des projets sous forme de système d'activité nous permet de noter les similitudes suivantes entre les projets.

Concernant le composant « outils » du système d'activité, nous relevons notamment :
- Mise à disposition d'outils numériques et de documents en ligne pour mener leurs projets (classe virtuelle, plateforme pédagogique, mur collaboratif en ligne, dossiers en ligne (type google drive)...). (P1, P2, P3, P4, P5)

- Mise en place d'un système de tutorat par les pairs pour accompagner les projets étudiants (P1, P2)

- Agencement d'espaces spécifiques en ligne et présentiel pour réaliser leurs projets (P1, P2, P3, P5, P6, P7)

Les tâches réalisées par l'enseignant porteur (division du travail) portent essentiellement sur la coordination pédagogique et de l'équipe, et de la gestion documentaire et logistique du projet :

- Documenter le projet pour les acteurs (collègues, partenaires, étudiants) : fiche consignes, déroulé du projet, charte, planification du projet...(P1 à P7) ;

- Mettre à disposition des étudiants les outils nécessaires et de la documentation. (P1 à P7) ;

- Coordonner l'équipe pédagogique (partenaires extérieurs, collègues, étudiants tuteurs...) : réunions, mails, comptes-rendus...(P1 à P7) ;

- Gérer la logistique : réservation de plusieurs salles sur un même créneau (P2, P3, P7), d'une salle de permanence avec un tableau blanc interactif (P1), salle polyvalente pour les escape game (P6) ;

- Organiser le bilan de chaque édition : enquête auprès des étudiants, réunion bilan, compte-rendu). (P1, P2, P3, P5, P6, P7).

La modalité de travail pour l'enseignant porteur d'un projet change par rapport au cours traditionnel. Ce n'est pas une préparation de cours classique mais un travail d'équipe qui demande une coordination. Une nouvelle activité prend place avec des règles, une division du travail, des outils et une communauté qui contribue à son développement. Ce fonctionnement hors du système universitaire classique rencontre plusieurs contraintes. Le dispositif pédagogique est plus complexe : il ne s'agit pas seulement de dispenser un cours face à des étudiants mais d'animer un collectif de travail côté équipe pédagogique mais aussi côté étudiants. La logistique est plus lourde à prendre en charge. Cette gestion vient en plus des missions habituelles et demande comme le relève le porteur 3 lors de l'entretien 3 « un investissement de départ plus important que quand tu es dans la salle et que tu commences à écrire au tableau, mais tu le récupères sur la durée et surtout sur la qualité de l'enseignement. ».
Les enseignants mettent en lumière une évolution de la relation enseignant-étudiant et adoptent une approche plus collaborative avec les étudiants. Contrairement à la posture traditionnelle où « l'étudiant écoute », certains enseignants reconnaissent qu'il est bénéfique « de leur faire part de nos réflexions et de nos doutes », et de valoriser leur rôle actif : « se dire qu'ils peuvent nous apporter des choses... que nous, on peut les écouter » (Porteur 3, entretien 1). Cette évolution favorise un engagement mutuel, comme le souligne un autre porteur : « il y a un engagement des étudiants auprès du prof et réciproquement, ce qui est nouveau » (Porteur 1, entretien 3). Dans le cadre de travaux de groupe, le porteur 2 (entretien 2) négocie avec ses collègues pour ne pas imposer des thématiques préétablies aux étudiants, la collaboration repose alors sur la co-construction des sujets avec les étudiants, « ce sont eux qui lancent des idées, et on les aide » (entretien 3). Cette approche nécessite néanmoins un accompagnement des étudiants pour éviter que leurs projets soient irréalisables et pour structurer les apprentissages de manière progressive.

La posture de l'enseignant évolue également vers une fonction de médiation et d'accompagnement pédagogique. L'un des porteurs explique avoir adopté une posture de « passeur ou de médiateur », en guidant les étudiants dans l'assimilation de contenus complexes. « Il y avait énormément de matériel à lire, et je disais : ça, c'est fondamental pour l'examen. Mais si je le mets comme ça, sans adaptation, sans les aider à métaboliser ces contenus-là, ils n'y arriveront pas » (Porteur 5, entretien 3).

Cependant, cette transformation pédagogique nécessite aussi une évolution institutionnelle. Les porteurs de projet ont une démarche de sensibilisation de leurs collègues et des directions pour valoriser et institutionnaliser de nouvelles pratiques. La communication entre les acteurs de l'éco-système pédagogique joue un rôle clé et favorise une meilleure compréhension des besoins, des ressources nécessaires pour mener le projet et reconnaitre sa valeur. Par exemple, lors d'une nouvelle accréditation, un enseignant a pu négocier auprès de la direction des moyens supplémentaires : « J'ai obtenu 16 heures étudiants pour mettre en place un projet à grande échelle » (Porteur 2, entretien 1).

Enfin, pour garantir la pérennité de ces dispositifs innovants, il est indispensable que le système universitaire adapte ses règles de fonctionnement. Une généralisation de ces nouvelles façons d'enseigner et d'apprendre exige que l'institution reconnaisse et soutienne l'activité qu'elles génèrent, en facilitant leur mise en œuvre et en assurant leur intégration dans le cadre académique.
# 5. Conclusion et perspective

Le modèle de représentation systémique de l'activité permet de comprendre comment l'activité se transforme par l'action de l'enseignant porteur de projet et par la dynamique collective qu'il met en place et maintient. L'agentivité transformatrice des participants se manifeste par l'impulsion du porteur et génère le développement de l'activité. L'environnement de travail de l'enseignant est un environnement d'apprentissage où il va saisir les opportunités et lever les contraintes. La diffusion des innovations pédagogiques appréhendée comme un processus linéaire s'oriente ici vers un modèle d'activité dynamique de transfert au sein de l'écosystème pédagogique. La mobilisation de la théorie de l'activité rend compte de cette dynamique, il s'agit de l'accompagner et l'encourager. Le porteur de projet initie une nouvelle activité qui conduit à des changements que l'institution doit soutenir par une modification des règles administratives et une reconnaissance des nouvelles pratiques. Sans cela, le projet reste expérimental, hors cadre et a peu de chance de se poursuivre à long terme. La transformation pédagogique ne repose pas seulement sur des enseignants innovateurs et des accompagnateurs mais aussi sur l'institution qui doit se mettre aussi en mouvement et s'adapter à de nouvelles modalités pédagogiques en apportant les ressources nécessaires et en soutenant le développement d'un environnement capacitant. Les établissements devraient porter une attention particulière aux transformations qui s'y opèrent pour favoriser les transferts possibles d'un projet à un autre et pour construire la transformation pédagogique à un niveau plus macro que nécessitent les tensions et contraintes actuelles que met en lumière ce colloque QPES 2025.

# Références bibliographiques

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