# La relation pédagogique comme remède : quelques réflexions autour du De Magistro d'Augustin

Joy Elbaz

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Joy Elbaz. La relation pédagogique comme remède: quelques réflexions autour du De Magistro d'Augustin. Table ronde "Penser la précarité étudiante", Jan 2020, Aix-en-Provence, France. halshs-02463502

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Joy Elbaz

Institut d'Histoire de la Philosophie, U.R. 3276
École Doctorale 356, Aix-Marseille Université
[Aix-en-Provence, 31 janvier 2020]

La relation pédagogique comme remède :
quelques réflexions autour du De Magistro d'Augustin<fnref n="1" />

Lorsqu'il m'a été fait l'honneur de me proposer de m'exprimer devant vous ce jour, à propos de la précarité étudiante, en tant qu'étudiante "précaire" devenue récemment enseignante, le *De Magistro* d'Augustin m'est sitôt venu à l'esprit.

Or, je crois qu'il est une façon très intuitive de se rapporter aux œuvres. Intuitive en cela qu'elle demande de clarifier cette force avec laquelle une œuvre s'impose à l'esprit, à l'évocation d'un thème, ou d'une situation. En outre, parce que c'est bien souvent le signe que l'on a saisi, paradoxalement, car malgré soi, une unité de sens.

C'est pourquoi je voudrais déployer avec vous ce lien essentiel que mon esprit a manifestement établi entre le concept de précarité et ce dialogue.

Qu'il me soit permis de rappeler que le *De Magistro*, est un dialogue qui porte, le titre l'indique, sur l'enseignement. Également, et cela le titre ne le dit pas, il porte sur le langage. Car selon Augustin ce sont deux enjeux liés par le concept de *signum* : il identifie le rôle que joue le signe dans le langage au rôle que joue le maître dans la relation pédagogique.

Je prévoyais d'évoquer la nature de ce système de renvoi dans le cadre enseignant, mais j'ai changé d'avis. Pour être exacte, le lien véritable qui était celui qu'avait donc établi mon esprit s'est révélé. Et il est autre.

Car le *De Magistro*, avant d'être un exposé didactique sur la théorie augustinienne du langage, est d'abord une discussion au cours de laquelle le fils d'Augustin, Adéodat, interroge son père à propos de ce que parler veut faire. Je dois préciser que lorsque Augustin rédige le *De Magistro*, cela fait quelques temps que son fils a disparu, au cours de sa dix-septième année. Donc ce dialogue, c'est d'abord le rétablissement d'un lien que la vie a brutalement rompu.

Or il m'apparaît tout à fait remarquable que ce soit sous le statut d'étudiant qu'Augustin ait choisi de rendre présent ce fils absent. Si ce n'est que, et c'est la thèse que je vous propose, cela révèle que l'enseignant fait profession de prendre en charge une certaine forme de précarité. Et particulièrement, c'est ma conviction, l'enseignant en philosophie.

Le *De Magistro* le donne notamment à saisir lorsque Augustin s'adresse à son fils dont il ne cesse de vanter la qualité du raisonnement et la perspicacité d'esprit. En outre, il insiste à

<footnote n="1">¹ Il s'agit de la retranscription de l'intervention que j'ai eu l'honneur de prononcer le 31 janvier 2020, lors de la table ronde « Penser la précarité étudiante », organisée par la Faculté ALLSH d'Aix-Marseille.</footnote>
plusieurs reprises<fnref n="2" /> sur le fait que c'est de sa bouche qu'il veut entendre les réponses qu'il attend, ou bien qu'il doit d'abord démontrer ce qu'il avance. Parfois même, il lui demande de récapituler ce que l'entretien a établi jusqu'ici.

Le fait est qu'il est exigeant, et cette exigence est un respect. Augustin ne délivre pas un cours magistral à son fils : ses injonctions sont autant de précautions prises afin de s'assurer de demeurer dans l'espace de la mise en commun. Et cela, le texte le formalise par la forme du dialogue dialectique structuré par l'enchaînement de questions et de réponses. Car, ainsi que c'est déjà le cas dans le *Gorgias*<fnref n="3" /> lorsque Polos parle au nom de son maître Gorgias, et Chéréphon au nom de Socrate : c'est à la mesure de la qualité de son étudiant que s'apprécie la qualité de son maître.

De sorte que, par définition, la relation pédagogique exclut que l'étudiant soit isolé, je veux dire que son statut dépend de celui du maître. Et inversement. Je veux souligner la communauté absolue qui doit être celle de ces deux esprits. Car selon Augustin, nous sommes tous des « condisciples » : il renverse le rapport vertical qui serait celui de maître à étudiant et le sublime en horizontalité. Nos esprits étant finis, nous sommes communément condamnés à l'ignorance relative, de sorte que le maître est lui même « étudiant » :

> les hommes se trompent en appelant maîtres ceux qui n'en sont pas,
> ils ont quotidiennement affaire à des enseignés, non à des enseignants.<fnref n="4" />

Il n'y a aucun *cursus* qui ne s'étale dans le temps. Cette imperfection nous rapproche et conduit nécessairement à nous accorder. De sorte que l'enseignant ne fait que réifier un mécanisme interne d'apprentissage. En ce sens, l'horizon de sa fonction est précaire : il s'agit pour lui de faire la publicité de son insuffisance car tout esprit éclairé n'est finalement qu'un esprit qu'il a su avertir de se saisir de contenus communs.

Des contenus qui ne sont pas eux-mêmes exempts d'être précaires. Considérons, par exemple, la philosophie ancienne. Qui n'a d'ancienne que le nom, que cela soit tenu pour dit. Considérez ceux que l'on nomme les présocratiques : Héraclite, Parménide, Protagoras, ..., leur pensée nous est parvenue sous forme fragmentaire. Nous ne pouvons nous reporter qu'à des fragments de ce qu'ils ont écrit ou dit. Que ce soit de manière directe ou rapportée, nous ne disposons que de citations, de titres d'ouvrages : n'est-il pas précaire, c'est-à-dire toujours révocable et seulement concédé par la fortune, ce matériau que nous devons pourtant exploiter et transmettre ? Les interprétations et commentaires n'en sont-ils pas toujours mal assurés ?
Le savoir de l'enseignant est un savoir qui lui a été concédé par ses aînés et dont il se porte garant et gardien. Aussi, l'enseignant m'apparaît faire profession d'assumer et assurer la transmission de ce qui est de l'ordre du précaire.

<footnote n="2">² *De Mag.*, 8, 11, 19.</footnote>

<footnote n="3">³ 447c sq.</footnote>

<footnote n="4">⁴ *De Mag.*, 45.</footnote>
Par ailleurs, la précarité est aussi de l'ordre de la relation pédagogique qui s'établit nécessairement avec son étudiant. L'erreur, je dirais même la faute, serait de considérer qu'il n'est pas concerné par la précarité de son étudiant. En effet, un étudiant dont l'esprit est préoccupé, dont la situation est préoccupante, est un esprit qui n'est pas disponible à recevoir ce qui doit lui être confié. Le lien serait rompu, la relation dissoute.

Je veux dire qu'il en va de la responsabilité de l'enseignant de se rendre attentif à son étudiant : s'il n'y a que de la variation et de la singularité en chacun et en chaque forme que peut revêtir la précarité, et telles que les précédentes interventions n'ont eu de cesse de le rappeler, il s'agit d'être soi-même disponible et réceptif afin de la déceler. Savoir déceler du moins le lien rompu, la transmission interrompue, ne serait-ce que discerner ce moment où le discours est devenu insignifiant car il ne trouve plus son destinataire. De sorte qu'il me semble que s'il doit bien être un lieu, et un moment, où la précarité ne devrait pas isoler : c'est ici, et c'est durant un cours.

En outre, l'intitulé de ce propos assigne une dimension thérapeutique à la relation pédagogique. Le *therapôn*, c'est celui qui *sert*, que ce soit dans la sphère militaire, religieuse ou domestique. Chez Homère, il est le compagnon du guerrier, il conduit son char et l'aide à revêtir son armure. Dans la poésie, il est le serviteur des Muses. Plus simplement, le *therapôn* peut se comprendre comme celui qui applique des soins à un ami, ou un malade.

C'est pourquoi la dimension thérapeutique suppose toujours une dimension d'accompagnement. Elle a donc trait à la proximité, à la quotidienneté, à l'ordinaire dans ce qu'il a de plus noble. J'associe donc volontiers à la mission de l'enseignant un caractère thérapeutique fondamental entendu comme accompagnement : *aller avec, être aux côtés de*. Mais l'accompagnateur, si l'on file la métaphore, peut tant *guider* que *suivre*. Et je propose de conserver cette ambiguïté, en elle-même signifiante.

Car le maître est tout à la fois celui qui transmet et reçoit et l'étudiant, celui qui reçoit et transmet. D'ailleurs, au début de la *Métaphysique*, Aristote établit que l'on reconnaît notamment le savant à sa capacité d'enseigner ce qu'il sait. Savoir rendre, pour reprendre la formule de Christine Noël-Lemaitre, savoir rendre et rendre raison, des principes et savoirs que l'on possède. Que l'on ne possède pas tout à fait, donc.

Comment ne pas comprendre que la précarité est inhérente à la nature même de la mission de l'enseignant ? Qu'est-ce que cette étrange possession dont il fait profession de se défaire ? Qu'est-ce que cette étrange mission que de rendre autonomes les esprits qu'il s'attache ? Qu'est-ce que cet étrange but que de ne se rendre pas indispensable ?

Et je soutiendrais volontiers que la particularité de notre discipline, la philosophie, est celle d'assumer la précarité, d'assumer l'instable et le doute. Au point qu'il soit érigé en principe méthodique que de réinterroger sans cesse les acquis afin de les mieux saisir. Car notre langage est celui du « pourquoi », l'interrogation nous est consubstantielle et intègre l'appel à l'autre et le commun. L'on transmet un geste que l'on a soi-même appris, que l'on nous a enseigné. Et ce relais originel nous lie à une précarité que notre réflexion consiste à exploiter.
Car l'on remet tout en cause et tout en jeu lorsque l'on recherche les causes et les principes de ce qui est. Et le salut de la stabilité revient à l'enseignement lui-même qui ne peut se passer de l'étudiant. Car ce qui est sûr et assuré, voire rassurant, lorsqu'elle a lieu, c'est la transmission. Car il semble que, dès lors qu'elle est communément prise en charge, la précarité est moins pesante, et déjà moins subie.

Qu'il me soit permis de terminer avec ces mots de Gaston Bachelard. À propos des fragments, il écrit :

> Le nom des fragmentistes leur porte préjudice :
> rien n'est brisé dans une pensée qui trouve force en sa condensation.

Aussi, je suis redevable envers cette occasion qui m'a été donnée de saisir un fragment de ma pensée car, motivée par l'envie de le partager avec vous, j'ai appris ce sur quoi elle reposait. Car ainsi que je l'ai lu un jour : *on enseigne pour apprendre*.