# Faire des films avec des jeunes

## Méthodes pédagogiques et modèles de réalisation fondateurs (1950-1970)

*Making films with young people: Pedagogical methods and filmmaking models in the 1950s-1970s*

Roxane Hamery

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OpenEdition
Journals

### Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/doublejeu/4841

DOI : 10.4000/155qx

ISSN : 2610-072X

### Éditeur

Presses universitaires de Caen

### Édition imprimée

Date de publication : 20 décembre 2025

Pagination : 91-100

ISBN : 978-2-38185-292-8

ISSN : 1762-0597

### Référence électronique

Roxane Hamery, « Faire des films avec des jeunes », *Double jeu* [En ligne], 22 | 2025, mis en ligne le 17 novembre 2025, consulté le 09 janvier 2026. URL : http://journals.openedition.org/doublejeu/4841 ;

DOI : https://doi.org/10.4000/155qx

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FAIRE DES FILMS AVEC DES JEUNES

MÉTHODES PÉDAGOGIQUES
ET MODÈLES DE RÉALISATION FONDATEURS (1950-1970)

Hormis quelques pionniers de l'Éducation nouvelle prônant des méthodes pédagogiques basées sur l'expérience qui ont entrepris, dès les années 1920, d'initier les jeunes au fonctionnement de la caméra<fnref n="1" />, les pratiques de réalisation dans le cadre scolaire ou associatif ont été envisagées relativement tardivement en France puisque dans les années 1950 et au début 1960 encore, les initiatives en ce domaine restaient exceptionnelles, comme en témoignent les publications et archives des associations d'éducation populaire et du ministère de l'Éducation nationale<fnref n="2" />. Parce que ces pratiques étaient globalement jugées non essentielles, peu sérieuses ou complexes à mettre en œuvre du point de vue de la technique et de l'organisation requises, leurs défenseurs ont dû convaincre de leur intérêt en contexte d'animation socioculturelle et plus encore dans le cadre scolaire. Ils ont publié des textes de réflexion, des témoignages, des documents de travail et de méthode qui ont participé à l'élaboration d'une pédagogie de la pratique de l'image animée avec les jeunes.

Partant de recherches menées sur les sources écrites et sur les films conservés en archives, il s'agit de montrer ici comment l'idée de réaliser

<footnote n="1">1. Valérie Vignaux, « Célestin Freinet et le cinéma ou le cinéma français et l'éducation nouvelle (1927-1940) », in *Images à l'école, image de l'école: 1880-1960*, Philippe Bourdier (dir.), Chartres, Musée de l'école d'Eure-et-Loir, 2011, p. 75-84; Leslie Dagneaux, *Les techniques Freinet ou le cinéma scolaire autrement: l'émancipation comme maître-mot. Retour sur quarante ans d'expérimentations (1927-1968)*, thèse de doctorat en études cinématographiques, université Rennes 2, 2017.</footnote>

<footnote n="2">2. Voir Leslie Dagneaux, « Le 16 mm et les débuts d'une pratique "active" d'éducation cinématographique de la jeunesse. L'activité pédagogique de Sacha Ezratty (1955-1958) », in *De l'écran géant à l'espace domestique. Histoires et esthétiques des formats cinématographiques*, Simon Daniellou et al. (dir.), Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2023, p. 164-178; Roxane Hamery, chap. 11, « Changer les rapports de production pour pallier le manque de films », in *Des écrans pour grandir. Films et séances cinématographiques pour la jeunesse (années 1910-1970)*, Paris, Association française de recherche sur l'histoire du cinéma, 2022, p. 209-228.</footnote>
des films avec les jeunes s'est progressivement imposée, quels projets éducatifs ont gouverné ces expériences et étudier *in fine* les fondements théoriques, pédagogiques et/ou idéologiques qui ont régi et régissent encore partiellement ces pratiques. La période retenue s'étend des années 1950 à la fin des années 1970, cette dernière décennie étant marquée par une acceptation désormais généralisée des pratiques et par leur essor pour des raisons autant techniques (matériel moins onéreux et simplifié à disposition) qu'institutionnelles (apparition d'un temps libre pédagogique dans l'enseignement primaire puis le secondaire, développement des maisons des jeunes et de la culture et associations œuvrant sur le temps libre). Si cette période correspond à un moment phare où ces pratiques gagnent en reconnaissance et commencent à se diffuser plus massivement, nous ne nous interdirons cependant pas de remonter plus loin dans le temps afin d'évaluer l'héritage des pionniers.

Précisons que ce texte ne prétend pas documenter des expériences particulières. Il s'agit d'adopter un point de vue macro plus à même de dégager de façon problématisée et synthétique les lignes de force des réflexions des acteurs de cette histoire encore très mal connue.

## Pourquoi faire des films avec les jeunes ?

Il paraît tout à fait naturel aujourd'hui d'identifier la pratique cinématographique à un loisir « jeune ». La possession généralisée des téléphones portables a rendu quasi quotidien l'acte de filtrer alors que la multiplication des réseaux sociaux et autres plateformes de diffusion encourage l'utilisation massive de ces outils, accueillant de multiples types de contenus vidéo : à vocation informative, mémorielle (privée ou publique), de relais d'opinion ou encore des créations ayant une ambition culturelle voire artistique. Au point que l'acte de filtrer est devenu spontané, ne nécessitant plus aucune formation spécifique. Or, cette démocratisation des outils portables de filmage et des réseaux de communication qui touche en premier lieu les jeunes, destinataires privilégiés de ces technologies, apparaît comme une profonde rupture paradigmatique restituée par exemple par l'expression « digital natives ». Avant le numérique en effet, l'accès des jeunes aux outils de tournage était plutôt exceptionnel et il était de fait généralement perçu comme un moment privilégié devant donner lieu à une formation technique et répondre à un projet éducatif ou culturel.

Les sources tendent à montrer que les premiers projets de formation remontent au moins aux années 1930, mais les expériences, elles, débutent en réalité plutôt dans les années 1950. D'une décennie l'autre, certaines des motivations des éducateurs demeurent identiques. Un argument reste notamment très partagé concernant le besoin d'informer les jeunes sur
les techniques du cinéma afin de susciter leur éveil face à l'écran : rompre l'illusion dont on les estime esclaves. L'argument est connu. Mais l'investissement que requiert un tel accompagnement est aussi souvent le fait d'éducateurs soucieux de s'ouvrir à la modernité, à de nouvelles pratiques culturelles et qui sont eux-mêmes des passionnés. Leurs entreprises individuelles sont souvent mal connues. En milieu scolaire, elles sont principalement le fait de professeurs exerçant dans des classes équivalentes à la fin du collège ou au lycée aujourd'hui. Pour susciter la motivation des élèves, l'écriture de scénario remplace la traditionnelle rédaction du cours de français. La transcription d'un texte littéraire sous forme de découpage technique enrichit le travail de lecture et de commentaire tout en permettant l'apprentissage du vocabulaire de base de cinéma<fnref n="3" />. Le passage derrière la caméra devient enfin un moyen de réinventer la relation professeur-élève et d'initier de nouvelles pratiques pédagogiques fondées sur le faire, les élèves étant par exemple invités à tourner des reportages sur la vie de l'école ou sur leur ville<fnref n="4" />, voire de petites fictions scénarisées par leurs propres soins. Dans les années 1950-1960, les tournages qui nécessitent un temps long se déroulent d'ailleurs souvent sur le temps libre, hors des cours, avec des professeurs bénévoles. À l'époque, les ambitions des organismes qui interviennent pendant le hors-temps scolaire ne diffèrent guère, avec des formations qui mettent en jeu des savoirs théoriques tout autant que pratiques<fnref n="5" />. Généralement, l'accès des jeunes à la caméra n'avient qu'après une longue préparation. L'apprentissage du vocabulaire cinématographique est considéré comme un préalable nécessaire, parfois même agrémenté de connaissances sur l'histoire du cinéma, sur les grands films et les grands auteurs. Ces éducateurs partagent la volonté de moderniser leurs pratiques (dans l'enseignement ou l'animation socioculturelle) grâce aux qualités de réflexion, de créativité et de solidarité qu'ils attribuent au cinéma. Ils seront ainsi nombreux à témoigner de son pouvoir émancipateur et égalitaire, qui valorise l'enfant imaginatif et manuel tout autant, si ce n'est plus, que l'intellectuel traditionnellement privilégié par le système scolaire.

Cependant, et malgré ces valeurs et principes communs, deux voies de création distinctes peuvent être observées. L'une, militante, engage un emploi du cinéma à des fins d'expression collective, l'autre, créative, tend à susciter l'expression artistique chez les enfants et les jeunes. Les adultes investis dans ces expériences, professeurs ou animateurs socioculturels, ont parfois acquis une expérience de la transmission du cinéma dans les

<footnote n="3">3. Voir par exemple Jean-Claude Guézennec, *Archimède-films. 50 ans au service du cinéma et de l'éducation à l'image*, Bihorel, La baignoire d'Archimède, 2009, p. 5.</footnote>

<footnote n="4">4. Anonyme, « Écrire en images », *L'écran et la vie*, n° 8, juillet 1962, p. 28-29.</footnote>

<footnote n="5">5. Leslie Dagneaux, « Le 16 mm et les débuts d'une pratique... »,</footnote>
ciné-clubs et considèrent le passage à la pratique comme un prolongement et un approfondissement de leur activité, mais cela n'a absolument rien de systématique. L'on sait en effet l'attachement des fédérations de clubs au principe de transmission d'une cinéphilie d'abord et avant tout auteuriste qui défend une forme de sacralité de l'œuvre et de la création. Nombre de leurs membres portent donc en mauvaise estime les réalisations amateurs et plus encore enfantines. Ce positionnement trouve son illustration dans les propos de Marcel Martin pour un dossier intitulé « Apprendre le cinéma » paru dans la revue *Cinéma* 63 (revue éditée par la Fédération française des ciné-clubs), en mai 1963 : « Le cinéma n'est pas un langage c'est un miracle, un miracle esthétique »<fnref n="6" />.

## Les films d'ateliers peuvent-ils prétendre à une valeur esthétique ?

De fait, l'une des questions que pose d'emblée la création par ou avec les jeunes en contexte éducatif est celle de la valeur artistique des films. Formés à la culture classique, certains professeurs qui tentent l'expérience dès la fin des années 1940 entourent leurs discours de beaucoup de précautions, affirmant le caractère absolument humble et dénué de prétentions esthétiques de leurs productions :

> On m'a demandé de raconter ici une [...] expérience que nous avons tentée [...] dans le domaine du cinéma d'amateur. Je le ferai bien volontiers, à condition que l'on ne croie pas que nous attachons à la chose plus d'importance qu'elle en mérite. [...] Afin de bien montrer à quel point notre tentative était dénuée de prétention, j'avouerai franchement qu'en l'entreprenant, le chef d'équipe de 5ᵉ nouvelle et moi-même n'avons pas eu d'autre ambition que de nous « faire la main »<fnref n="7" />.

La justification est révélatrice d'une perception de l'art comme domaine réservé à une élite et dont on ne s'approche qu'avec une infinie prudence, au risque de passer pour un cuistre ou un imposteur. La pratique amateur ne se légitime ici qu'en raison d'un projet pédagogique qui l'éloigne par essence de la sphère de l'art.

Il n'est d'ailleurs pas anodin de noter que les premiers éducateurs à recommander ce passage à la pratique n'appartiennent pas aux cercles cinéphiliques. Au milieu des années 1930, Marie Lahy-Hollebecque, spécialiste des problèmes de l'enfance, appelait à faire faire des films par les jeunes à des fins émancipatrices, pour les libérer de l'emprise du média.

<footnote n="6">6. Marcel Martin, « Faut-il enseigner le cinéma ? », *Cinéma* 63, n° 76, mai 1963, p. 44.</footnote>

<footnote n="7">7. Albert Laplanche, « Un essai », *Cahiers pédagogiques*, n° 9, 15 juin 1949, p. 278.</footnote>
La visite de studios de cinéma participait de cette ambition au même titre que la découverte de la technique et le maniement des appareils. Le Comité français du cinéma pour la jeunesse (CFCJ), association qu'elle fonde au lendemain de la guerre, concrétise ce programme à partir des années 1950, sans que la question de l'art ne se pose. Le CFCJ, qui rassemble des personnalités liées aux pédagogies actives et aux Centres d'entraînement aux méthodes d'éducation active (CEMÉA), organise des stages pour la formation des adultes intervenant auprès d'enfants et comprend dans son conseil au moins deux réalisateurs qui tourneront des films avec des jeunes : Sacha Ezratty et Raoul Rossi, tous deux diplômés de l'IDHEC. Le premier a visiblement beaucoup tourné avec des enfants et le second, plutôt avec des adolescents ou de jeunes adultes. Malgré cette différence, leurs discours se recoupent, indiquant que leur rôle dans la préparation du tournage est essentiellement de l'ordre de l'aide matérielle et technique<fnref n="8" />, et ils prônent identiquement le principe de création collective. Le film vaut pour l'expérience qu'il a suscitée et sa réussite, ou non, dépend de l'engagement du groupe et de la complémentarité de ses membres. Il implique donc un effacement de l'encadrant afin que ces films conservent un caractère de libre expression. Le critère de la valeur se pose donc à deux niveaux : sur le plan de l'expérience éducative d'abord puis sur celui de la qualité technique, sans toutefois que cette maîtrise soit confondue avec une quelconque valeur artistique. L'approche est partagée par André Delvaux, alors professeur dans un athénée belge, dont les *Cahiers pédagogiques* sollicitent l'expertise pour témoigner de son expérience de tournage d'un film de trente minutes avec ses élèves (en 1956). Celui-ci y écrit :

> on aurait tort [...] d'attendre d'un exercice de rédaction cinématographique la révélation de génies rimbaldiens : ce serait se méprendre sur les buts. Il n'est pas en effet nécessaire que le résultat final révèle à la projection des qualités esthétiques réelles<fnref n="9" />.

La période retenue pour cette étude montre que des évolutions ont cependant lieu concernant la question de la valeur artistique, imputables à différents phénomènes concomitants. Du point de vue sociétal, les éducateurs ne peuvent plus ignorer, dans les années 1960, le phénomène culturel complexe que représente le cinéma. Initialement enclins à le considérer en tant qu'art, ils sont de plus en plus nombreux à reconnaître que son développement, comme celui des autres industries culturelles (disque,

<footnote n="8">8. Jacqueline Lajeunesse et Alain Beaufils, « Entretien avec Raoul Rossi », *La revue du cinéma. Image et son*, n° 293, février 1975, p. 80.</footnote>

<footnote n="9">9. André Delvaux, « Le film d'élèves. Ses possibilités et ses limites », *Cahiers pédagogiques*, n° 26, 15 mars 1961, p. 117.</footnote>
radio), conduit à des modifications profondes quant à la définition même de l'art et aux déterminations des critères qui fondent le jugement de goût. Le projet de démocratisation culturelle – qui recoupe les ambitions de l'école – entre en conflit avec la culture de masse dont les produits gagnent inéluctablement en légitimité. La jeunesse exerce une force puissante dans cette transformation. Edgar Morin explique ainsi que le lien qui unit la culture de masse et la jeunesse est de nature consubstantielle:

> La culture de masse « acculture » les nouvelles générations à la société moderne. Réciproquement, la jeunesse ressent le plus intensément l'appel de la modernité et oriente la culture de masse dans ce sens. [...]

> Ainsi la culture de masse désagrège les valeurs gérontocratiques, elle accentue la dévaluation de la vieillesse, elle donne forme à la promotion des valeurs juvéniles [...]<fnref n="10" />.

La montée en puissance de la culture de masse tout au long des années 1960 et 1970 modifie ainsi la perception de la jeunesse et de ses potentialités. Les éducateurs sont de plus en plus enclins à lui accorder leur confiance et à lui reconnaître des qualités, y compris en termes de créativité – notion distincte de celle d'esthétique évoquée préalablement – qui illustre précisément le changement de paradigme qui s'opère. La créativité devient une notion phare dans le champ de l'art mais aussi en pédagogie comme le montre la parution de l'ouvrage d'Alain Beaudot *La créativité à l'école* en 1969. Quelques-uns des points de définition de la notion, synthétisés dans la deuxième édition, nous intéressent ici au premier chef:

> La créativité est une activité intellectuelle distincte de l'intelligence évaluée par un Q.I. Elle correspond à une pensée divergente qui met particulièrement en jeu l'imagination et favorise les innovations de tous ordres ; [...]

> La créativité n'est donc pas, comme la création envisagée au sens traditionnel, quelque chose de réservé à une élite de créateurs. Elle concerne l'ensemble de la population<fnref n="11" />.

Cette « démocratisation de la créativité »<fnref n="12" /> se traduit par une revalorisation des pratiques amateurs, dont les ateliers cinéma, très nombreux à partir des années 1970. L'acte de réaliser un film se voit désacralisé et si la question de la maîtrise technique continue de se poser, celle de l'esthétique est reléguée au second plan. Dans ces années travaillées par des mouvements sociaux de fond, le mot d'ordre est d'encourager l'expression des jeunes.

<footnote n="10">10. Edgar Morin, *L'esprit du temps. Essai sur la culture de masse*, Paris, Grasset, 1962, p. 215.</footnote>

<footnote n="11">11. Maurice Debesse, « Notes critiques et commentaires pour la deuxième édition », in Alain Beaudot, *La créativité à l'école* [1969], 2ᵉ éd., Paris, PUF, 1974, p. 118-119.</footnote>

<footnote n="12">12. Ibid.</footnote>
## Encourager l'expression des jeunes

Si les premières expériences avaient plutôt privilégié un public ado-
lescent, tous les âges sont désormais ciblés par les ateliers de réalisation.
Des « genres » sont identifiés pour correspondre aux différents publics
visés : films d'animation d'après les dessins d'enfants, en maternelle et
jusqu'à la fin du primaire, reportages ou fictions pour les plus grands.

L'enfance est particulièrement valorisée pour la spontanéité et la
liberté de son rapport à la création. Une institutrice, Marie-Jeanne Boissier,
n'hésite pas ainsi à écrire : « les enfants sont des artistes au même titre
que Picasso ou Matisse. [...] L'artiste peintre n'est pas un photographe, il
peint avec le cœur, il est libre »<fnref n="13" />. Bien que plus nuancé, Gérard Bellanger
partage l'opinion que les productions enfantines ont un statut à part et
sont douées d'une forme de richesse spécifique, qu'il dit vouloir valoriser
en créant précisément une « branche “créativité” au sein de l'Association
française du cinéma d'animation (AFCA) destinée à regrouper tous les
isolés du cinéma d'animation et surtout les scolaires »<fnref n="14" />. De ses nombreuses
expériences, il tirera deux ouvrages publiés à la fin des années 1970. Sans être
des guides, ce qui risquerait de figer les pratiques, ces livres se composent
de synthèses et de conseils. Ils sont nourris de sa connaissance du public et
de la technique, et visent à orienter les éducateurs pour leur éviter certains
écueils. La question de la créativité s'y pose de manière centrale. Ainsi
explique-t-il que l'annonce du projet de film suscite d'emblée un biais chez
certains enfants dont les propositions sont influencées par les imaginaires
et représentations véhiculés par la production cinématographique ou
télévisuelle<fnref n="15" />. Jamais acquise, la créativité doit donc être suscitée pour
échapper aux stéréotypes. Ses récits indiquent parfaitement qu'un enjeu
corollaire de la créativité est la formation de l'esprit critique. Ceci rejoint
l'un des buts assignés à l'éducation au cinéma, considérée dans un sens
plus traditionnel, à savoir la remise en question des modèles dominants
et des conventions afin d'apprendre à différencier l'art du produit de
consommation et d'émanciper le spectateur.

Quel que soit le type de film réalisé (animation, fiction, reportage/
documentaire), la vocation d'éveil conférée à l'exercice pratique concerne
aussi le regard porté sur la réalité sociale et les problématiques liées à
l'enfance. La dimension réflexive est particulièrement valorisée chez les

<footnote n="13">13. Marie-Jeanne Boissier, « Dessiner, peindre », in *L'enfant, créateur d'images*, Bernard Planque (dir.), Paris, Casterman, 1977, p. 14.</footnote>

<footnote n="14">14. Gérard Bellanger, « De la création graphique au cinéma d'animation », in *L'enfant, créateur d'images*, p. 68-69.</footnote>

<footnote n="15">15. Gérard Bellanger, *Le cinéma dans la classe. Données pratiques pour la création collective et l'analyse du langage cinématographique*, Paris, Casterman, 1977, p. 56.</footnote>
éducateurs venant du militantisme. Sous l'égide de Monique Martineau, la revue *CinémAction* publie ainsi deux numéros (en 1982 et 1985) consacrés aux expériences de terrain menées dans les années 1970¹⁶. Comme l'autrice le remarque :

> De nombreux films sont des témoignages précieux de la mentalité et du vécu des jeunes. Ils y parlent à cœur ouvert de l'école, de la famille, du travail, ils y abordent timidement des sujets tabous, ils protestent avec véhémence contre l'exclusion et le racisme, ils cherchent avec véhémence à communiquer<fnref n="17" />.

Nul doute que ces films, s'ils avaient donné lieu à une politique de sauvegarde, auraient pu apporter une contribution intéressante à l'histoire sociale de la jeunesse, à celle de l'éducation et de l'école. Mais il n'en est rien, la plupart ont disparu ou dorment encore dans les tiroirs des adultes qui ont initié ces projets.

Monique Martineau soulève par ailleurs un paradoxe qui complique encore le travail de recherche sur l'histoire des films d'enfants et de jeunes. D'après les résultats d'une vaste enquête menée par elle et dont elle analyse les résultats dans le numéro 31 de *CinémAction*, il s'avère que beaucoup de ces films semblent avoir progressivement échappé aux jeunes qui en sont à l'initiative mais dont le rôle s'est amenuisé au fil des étapes. Très majoritaires à travailler à la préparation (80,47 % de jeunes seuls, 15,49 % de jeunes et d'adultes, et 4,04 % d'adultes seuls), leur place au tournage se fait plus en retrait (pour l'image : 68,01 % de jeunes seuls, 15,15 % de jeunes et d'adultes, 16,84 % d'adultes seuls; pour le son : 59,93 % de jeunes seuls, 17,17 % de jeunes et d'adultes, 16,83 % d'adultes seuls) et leur disparition progressive se confirme à l'étape du montage (41,75 % de jeunes seuls, 21,89 % de jeunes et d'adultes, 36,36 % d'adultes seuls). Les témoignages recueillis par l'autrice tendent à montrer que le souci de maîtrise technique ressurgit fortement à ce niveau et explique la place importante occupée par les adultes sur le travail de l'image et du son. Malgré les discours en faveur de la créativité et de la libre expression, les faits signalent donc certaines résistances chez les éducateurs. Ces résistances ne peuvent *a priori* être imputées aux seules complexités des techniques employées à l'époque. Raoul Rossi, engagé sur un tournage avec le CFCJ en 1968, explique ainsi avoir formé une équipe de jeunes de 18 à 22 ans, n'ayant jamais touché de caméra 16 mm ni de magnétophone, en une journée<fnref n="18" />; tandis que

<footnote n="16">16. *CinémAction*, n° 21-22, 1982, *Graines de cinéastes*, Monique Martineau *et al*. (dir.); *CinémAction*, n° 31, 1985, *Des jeunes à la caméra*, Monique Martineau (dir.).</footnote>

<footnote n="17">17. Monique Martineau, « Des jeunes parlent de leur réalité », *CinémAction*, n° 31, 1985, p. 90.</footnote>

<footnote n="18">18. Jacqueline Lajeunesse et Alain Beaufils, « Entretien avec Raoul Rossi », p. 80.</footnote>
Gérard Bellanger confie lui-même le tournage des images en Super 8 à des enfants de 8 à 12 ans<fnref n="19" />. Alors que les dispositifs de prise de vues légers dans le monde professionnel sont apparus dès le début des années 1960, suscitant d'importantes remises en question esthétique, il semble que l'horizon d'un cinéma professionnel obéissant à des normes esthétiques plus classiques (le bien cadré, le bien éclairé) soit donc encore en vigueur chez nombre d'éducateurs. L'argument de la créativité semble trouver là l'une de ses limites. La question du montage se pose sans doute différem-ment, en raison de contraintes logistiques. L'exercice requiert en effet un temps long, peu compatible avec les conditions d'engagement des jeunes, à raison de quelques trop rares heures sur l'année scolaire ou de sessions ponctuelles en centre de loisir.

Il pourrait cependant être intéressant de s'interroger, pour finir, sur le sens que revêt la répartition des tâches telle que définie par les acteurs précédemment cités. Monique Martineau note par exemple que « [l]es journalistes semblent fascinés par le fait de voir des jeunes caméra à la main »<fnref n="20" />, tout en accordant elle-même un poids important à cette question. S'il n'existe certes pas de film sans images, la plupart des témoignages concourent ainsi finalement à envisager le passage derrière la caméra comme un aboutissement, une finalité, omettant paradoxalement qu'ils prônent ailleurs la dimension collective et collaborative de l'acte de création cinématographique. La remarque n'est pas anodine et conduit à poser une question d'une complexité qu'il ne s'agit pas de résoudre ici : qu'est-ce finalement qu'un film de jeunes et à partir de quel degré de participation peut-on considérer qu'un film a été réalisé par des jeunes ?

Conclusion

Les trois décennies traversées auront permis de mettre en évidence cer-
taines problématiques émergeant avec les premières expériences de films
d'ateliers. La question de la légitimité des films de jeunes s'est posée de
façon centrale chez les enseignants formés à la culture classique, malgré leur
engagement en faveur d'une rénovation pédagogique. Le milieu militant,
proche des pédagogies actives, développe quant à lui un autre rapport aux
outils cinématographiques, défendant la nécessité d'une appropriation de
ces techniques à des fins d'émancipation. Dans cette optique, la créativité
des jeunes est mise au premier plan, prônant une libération vis-à-vis de
la technique et du respect des règles formelles imposées par le cinéma
professionnel. La créativité et la collaboration deviennent deux notions

<footnote n="19">19. Géard Bellanger, *L'enfant et la caméra*, Paris, Casterman, 1979, p. 8.</footnote>

<footnote n="20">20. Monique Martineau, « Qui fait quoi ? », *CinémAction*, n° 31, 1985, p. 32.</footnote>
clés servant à définir ces pratiques dont l’intérêt traduit des enjeux croisés d’épanouissement personnel et d’engagement collectif. Les professionnels qui peuvent superviser les projets assument eux-mêmes un nécessaire effacement au profit de ce qu’il est possible d’appeler une idéologie de la création collective, notion qui resterait cependant à interroger si l’on entend chercher à définir la catégorie du « film de jeunes », dont le présent article n’a fait qu’esquisser certains contours historiques.

ROXANE HAMERY
UNIVERSITÉ RENNES 2