# Utilité des recherches sur « l'activité et l'expérience » pour former à l'intervention en Éducation physique : illustration dans le Programme de Recherche du Cours d'action

*Using Research on ‘Activity and Experience’ for Training in Physical Education: an Illustration in the ‘Course of Action’ Research Program*

Nathalie Gal-Petitfaux

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/ejrieps/9683

DOI : 10.4000/136m4

ISSN : 2105-0821

## Éditeur

Presses universitaires de Franche-Comté

## Référence électronique

Nathalie Gal-Petitfaux, « Utilité des recherches sur « l'activité et l'expérience » pour former à l'intervention en Éducation physique : illustration dans le Programme de Recherche du Cours d'action », eJRIEPS [En ligne], 56 | 2024, mis en ligne le 10 septembre 2025, consulté le 10 septembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/9683 ; DOI : https://doi.org/10.4000/136m4

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# Utilité des recherches sur « l'activité et l'expérience » pour former à l'intervention en Éducation physique : illustration dans le Programme de Recherche du Cours d'action

*Using Research on ‘Activity and Experience’ for Training in Physical Education : an Illustration in the ‘Course of Action’ Research Program*

Nathalie Gal-Petitfaux

## 1. Introduction

<footnote n="1">1 Dans le domaine de la recherche en sciences humaines et sociales, « l'entrée activité » représente un objet commun à différents champs scientifiques (Barbier et Durand, 2003). Ce champ de recherche, fortement mobilisé notamment pour étudier l'intervention en sport et en Éducation physique (EP), s'intéresse au champ des pratiques sociales et professionnelles (e. g. management, conseil, travail social, santé, loisir, communication, formation, éducation, vie quotidienne, etc.). Il défend une visée à la fois épistémique et transformative et adopte un regard théorique et des méthodes pour approcher le plus souvent deux dimensions de ces pratiques : l'activité des professionnels en situation écologique ; et l'expérience vécue de ces professionnels, c'est-à-dire leur engagement en tant que sujets humains dans leurs activités quotidiennes. Ce champ de recherche sur l'intervention, qualifié de « sciences de l'intervention » (Lémonie et al., 2012), s'inscrit dans une actualité qui questionne la finalisation des recherches, notamment leur utilité sociale pour mieux comprendre les activités humaines et sociales dans la diversité de leurs conditions d'exercice. En</footnote>
s'attachant à rendre intelligible ces activités et l'expérience des acteurs, à les transformer et les améliorer, ce courant de recherche conduit à tisser des liens organiques et conceptuels entre la recherche et les champs professionnels : ce rapprochement s'opère par l'intermédiaire de l'objet de recherche « activité » qui devient un objet significatif pour les chercheurs comme pour les acteurs professionnels (Barbier et Durand, 2003). Le rapprochement des enjeux scientifiques et des enjeux professionnels dans le monde de la recherche, notamment par l'attention portée au caractère situé et vécu des pratiques professionnelles, a des incidences sur le monde professionnel de la formation. On assiste alors à un double mouvement en recherche et en formation.

2 En recherche, l'attention portée à l'intervention professionnelle a donné lieu à l'émergence de la « recherche-intervention ». Au-delà des différences disciplinaires, ce champ de recherche repose sur l'idée que, dans le domaine de l'intervention, le chercheur peut développer une science de l'action, différente de celle inspirée du modèle classique de la science appliquée (St-Arnaud, 1992). Ces démarches de recherche sur l'intervention sont ancrées dans une démarche compréhensive fondée sur une « épistémologie de l'agir en situation » ou des « sciences de l'action », en opposition à une démarche positiviste et prescriptive fondée sur une « épistémologie du savoir » ou de « la science appliquée ». Elles se développent fortement en EP (Lémonie et al., 2012), sous des appellations différentes : recherche-action, recherche en action, recherche par l'action, recherche développementale, recherche intervention, recherche collaborative, recherche participative, recherche avec et pour les acteurs, recherche compréhensive.

3 En formation, le contexte de la mastérisation et des concours de recrutement des enseignants depuis 2010, ainsi que l'approche par compétence et l'alternance université/stages professionnels, a conduit les formateurs à se questionner sur les conditions pouvant favoriser les transitions professionnelles au service du développement professionnel des étudiants. La formation des enseignants d'EP n'échappe pas à la règle et de nouveaux dispositifs de formation se développent autour de l'analyse de pratiques pour accompagner les situations de transitions professionnelles entre l'université et l'établissement scolaire, entre les savoirs scientifiques et les savoirs de terrain. Dans ce contexte où l'analyse de pratiques prend une place importante pour professionnaliser les enseignants, le recours à l'analyse de l'activité et de l'expérience comme objet de recherche fait son entrée en formation comme un levier à la professionnalisation.

4 L'entrée « activité et expérience » devient alors un objet-frontière (Lémonie et al., 2012; Vinck, 2009) qui permet (a) d'articuler les enjeux pragmatiques et les enjeux scientifiques à la fois dans la recherche et dans la formation universitaire, (b) d'établir le dialogue entre chercheurs et praticiens, (c) de répondre à la question de l'utilité des recherches en formation et (d) d'ouvrir le débat sur l'utilisation des recherches à des fins de formation ou de formation par la recherche. Cet article s'inscrit dans ce questionnement épistémologique sur l'utilité de la recherche en formation initiale des enseignants d'EP. Une première partie consiste à montrer comment les liens entre la recherche sur l'intervention, les pratiques sociales d'enseignement et la formation des enseignants, se sont construits autour d'un objet intégrateur : l'activité. Une seconde partie vise à illustrer l'usage, en formation initiale des enseignants d'EP, des recherches conduites dans le Programme de Recherche du Cours d'action – PRCA – (Theureau,
1992, 2004), à travers deux exemples sur la formation en STAPS d'étudiants de licence 3e année.

## 2. L'activité et l'expérience comme objets intégrateurs en recherche et en formation

5 « L'entrée activité » prend une place dominante dans la recherche en sciences humaines et sociales (SHS) : elle se manifeste comme un objet commun à différents champs scientifiques, au point de devenir un objet intégrateur pour les sciences humaines et sociales (Barbier, 2013 ; Barbier et Durand, 2003). Ce nouvel objet théorique – l'activité – structure aujourd'hui un champ de recherche s'intéressant au champ des pratiques sociales et professionnelles, avec une centration sur les activités des professionnels de terrain. L'accent porté sur l'activité conduit au développement des théories de l'activité et des méthodes pour en rendre compte, et à l'émergence de démarches scientifiques pouvant se résumer comme suit (Barbier, 2013) : une posture du chercheur de nature compréhensive ; la participation des acteurs sociaux à l'analyse de leur activité dans la production des connaissances scientifiques ; l'effet transformatif de l'analyse de leur activité par les acteurs, susceptible de transformer ces derniers et d'influencer leur activité postérieure ; des savoirs scientifiques éclairant les activités singulières et situées des professionnels de terrain, qui sont réinvestissables dans l'action par ces derniers et qui sont utiles à la formation.

### 2.1. L'activité et l'expérience vécue : une entrée des chercheurs pour analyser les pratiques sociales

6 La recherche sur l'intervention en EP s'inscrit dans l'histoire de la recherche en SHS, que l'on peut résumer par (Vors et al., 2023) : une suprématie de l'approche quantitative marquée par l'épistémologie et les méthodes des sciences de la nature ; puis, l'avènement de l'approche qualitative, en opposition à l'approche quantitative ; le recours, aujourd'hui, à des approches mixtes défendant une articulation des méthodes et données qualitatives et quantitatives dans une optique de complémentarité plutôt qu'une position dualiste.

#### 2.1.1. La recherche qualitative et compréhensive sur l'intervention pour défendre un lien entre recherche et pratiques

7 En EP, les recherches sur l'intervention en sport et en EP défendent un lien entre la science et les pratiques de terrain qui, au plan épistémologique, rompt avec une conception prescriptive de la recherche qui envisage les pratiques comme gouvernées par l'application de lois, ou de règles, définies a priori sur la base de connaissances scientifiques et de façon indépendante des pratiques professionnelles réelles (Lémonie et al., 2012). Une autre conception du lien recherche-pratique défend une « nouvelle épistémologie de la pratique » (Schön, 1996) et des savoirs pratiques, c'est-à-dire les registres de savoirs qui organisent véritablement les actions efficaces des praticiens et qui ne peuvent être étudiés qu'à partir d'une analyse des activités situées. Les sciences de l'intervention visent ainsi à développer un corps de savoirs permettant de décrire et de comprendre les pratiques d'intervention telles qu'elles sont accomplies, en même
temps qu'elles visent en retour à les transformer, voire à les optimiser. Pour cela, elles s'appuient sur des théories de l'activité et des méthodologies issues de la recherche dite qualitative et compréhensive, en poursuivant une double visée épistémique et transformative. D'une part, la recherche qualitative sur l'intervention est de nature descriptive : elle vise à caractériser le phénomène étudié, par exemple en examinant les comportements observables dans l'activité des enseignants, des apprenants, des formateurs ou des stagiaires. D'autre part, elle recourt le plus souvent à des méthodes qui cherchent à comprendre la complexité des pratiques d'intervention, dans leur contexte effectif de leur mise en œuvre, en examinant les expériences subjectives des acteurs. La posture compréhensive du chercheur consiste alors à se centrer sur les pratiques d'intervention en EP, en observant les comportements des acteurs et en cherchant à comprendre le sens que ces comportements ont pour les acteurs eux-mêmes. Cette centration sur l'activité et l'expérience conduit à la prise en compte et l'implication, dans la démarche de recherche, du praticien donnant vie à cette pratique.

## 2.1.2. Des recherches participatives au plus près des acteurs et des pratiques professionnelles favorisant leur entrée en formation

8 Les recherches sur l'intervention adoptant une entrée « activité et expérience » s'inscrivent dans un changement paradigmatique au sein des sciences humaines, sociales et éducatives, qui opère un renversement de la suprématie du chercheur dans la production de connaissances en accordant aux sujets participants, et à leur point de vue subjectif, un rôle central dans cette production. Elles recourent à des méthodologies mobilisant des approches biographiques et narratives, en vue de comprendre l'intervention là où elle se produit et en examinant les expériences subjectives des acteurs. Ces approches recourent au récit de vie (le fait de raconter) en tant que technique de collecte de données en recherche. La démarche narrative repose sur une quête de sens grâce à la mise en langage, par l'individu, de ses expériences de vie ou de ses problèmes vécus. Elle répond à trois finalités : produire des connaissances (recherche), améliorer le vivre individuel et collectif (l'intervention transformative) et la mise en forme de soi (la formation du professionnel) (Desmarais et Gusew, 2021). Mobilisée en recherche et exploitée en formation, la démarche narrative est envisagée aujourd'hui comme une démarche de « Recherche – Action (intervention) – Formation » : elle incarne à la fois une méthode de recherche à part entière, et une méthode de recherche utilisée – et utile – pour la formation.

## 2.2. L'utilité sociale de la recherche en formation des enseignants

9 L'entrée « activité et expérience » devient un objet-frontière qui permet d'articuler les enjeux pragmatiques et les enjeux scientifiques dans la recherche sur l'intervention dans les sciences humaines et sociales, notamment en STAPS et en Sciences de l'éducation. Elle devient également un nouvel enjeu pour la recherche en formation professionnelle, amenant les formateurs à entrer également par l'activité et l'expérience (Barbier, 2013) comme objet d'analyse pour servir l'enjeu de professionnalisation des formations.
2.2.1. L'enjeu de professionnalisation de la formation des enseignants : un besoin d'éclairage scientifique de la pratique comme objet de formation

10 La dynamique de professionnalisation s'inscrit dans un contexte global d'évolution du système éducatif dont l'élévation du niveau de formation constitue le principal enjeu. La professionnalisation des formations universitaires dans l'enseignement supérieur s'est notamment accélérée depuis la réforme Licence-Master-Doctorat (LMD) en Europe autour des années 2000, cette dernière ayant ouvert la voie aux formations professionnalisantes. Aujourd'hui, l'enjeu des formations universitaires est d'assurer une formation adaptée au monde professionnel, impliquant pour cela (a) de concevoir et proposer une formation au plus proche des réalités de terrain, (b) notamment en proposant aux étudiants des mises en stages et (c) des enseignements universitaires d'accompagnement de la pratique en stage. Ce contexte de professionnalisation dans l'enseignement supérieur conduit également à une demande sociale de formalisation des pratiques professionnelles pour produire des référentiels de compétences et établir des bases de connaissances pouvant servir à la formation (Barbier, 2013).

11 Un nouveau besoin voit le jour chez les formateurs, celui de pouvoir se référer aux sciences qui prennent pour objet, et qui peuvent éclairer, les pratiques professionnelles auxquelles les formateurs doivent former. S'opère alors un formatage des objets de formation en termes d'activité et d'expérience, en écho aux objets de la recherche sur l'intervention. L'objet « activité et expérience » devient désormais un objet significatif à la fois pour les chercheurs, les formateurs et les étudiants, et permet de construire une perméabilité entre les mondes différents de la recherche et de la formation (Barbier, 2013 ; Barbier et Durand, 2003).

2.2.2. La formation par l'analyse de l'activité et de l'expérience au service du développement professionnel des enseignants en formation initiale

12 Le développement professionnel est un objet important en recherche, ainsi qu'en formation dans le cas de la professionnalisation des enseignants (Brau-Antony, 2013). Il est un exemple d'objet-frontière entre la recherche et la formation. Pour permettre le développement professionnel des enseignants, les formateurs universitaires recourent à l'analyse de pratiques avec les formés, pour accompagner notamment les étudiants dans l'entrée dans le métier. Se développe alors le besoin ou l'envie chez les formateurs de se former à et/ou par la recherche :

Les formateurs mettent en avant l'importance que peut jouer la recherche dans la formation des enseignants à condition, d'une part, qu'elle soit proche des situations professionnelles rencontrées par le praticien (« au plus près du terrain ») et, d'autre part, de « la rendre plus accessible ». Certains formateurs revendiquent même un travail en partenariat avec les enseignants-chercheurs pour s'initier à la recherche (Brau-Antony, 2013, p. 2).

13 Pour envisager le développement professionnel dans une perspective professionnalisante, l'entrée par l'activité et l'expérience devient un nouvel enjeu pour la recherche en formation (Barbier, 2013 ; Mayen et Mayeux, 2003). Ces recherches dites « activité et expérience » trouvent un écho chez les formateurs, mais dont l'exploitation par ces derniers ne va pas de soi. Brau-Antony (2013) montre que la circulation des savoirs de la recherche en formation repose sur des conditions à prendre en compte : créer des espaces d'intéressement autour de préoccupations professionnelles partagées entre formateurs et chercheurs ; former les formateurs aux
outils de la recherche, pour pouvoir former par la recherche ; faire subir aux savoirs issus de la recherche un certain nombre de traitements afin que les formateurs puissent s'en emparer comme instrument de travail.

### 2.2.3. L'expérience : une notion importée de la recherche en formation

14 Dans les dispositifs de formation visant le développement professionnel des enseignants, l'expérience, notion importée de la recherche pour penser la formation, devient une modalité d'apprentissage en formation (Mayen et Mayeux, 2003 ; Mouchet, 2018). Les formateurs prennent l'expérience professionnelle des étudiants-apprenants comme objet de travail pour en modifier l'orientation, afin de transformer le vécu en connu (connaissance). La formation se centre alors sur l'intériorité des formés, en complément d'un regard en extériorité.

15 Cet intérêt porté à l'expérience dans la formation, c'est-à-dire à la construction de significations par les acteurs au cœur de leur activité, conduit les formateurs à mobiliser des méthodes d'explicitation de l'expérience empruntées à la recherche. Par la narration de leur propre expérience, les formateurs cherchent à « transformer l'expérience vécue en expérience analysée et, par la suite, en connaissance » (Desmarais et Gusew, 2021, p. 27).

### 2.2.4. Apports des méthodes mixtes de recherche à l'instrumentation de la formation en EP

16 Aujourd'hui, la recherche sur l'activité et l'expérience en sport et en EP dispose d'un large éventail de ressources (théories, concepts, méthodes, résultats) permettant de soutenir la conception et la mise en œuvre de formations à et par la recherche (Vors et al., 2023). Des travaux récents (Vors et al., 2023) défendent un dépassement de l'opposition des démarches qualitatives et quantitatives. Ils questionnent d'un point de vue épistémologique et méthodologique, d'une part les usages par les chercheurs des méthodes mixtes de recherche (MMR) pour l'analyse de l'activité et de l'expérience en EP, d'autre part le potentiel heuristique de ces méthodes en recherche et en formation. L'ouvrage coordonné par Boizumault et Gottsmann (2024) est un recueil d'articles illustrant une diversité de ressources (outils, méthodes, données) issues de la recherche, exploitées et exploitables par les enseignants d'EP pour analyser l'activité des élèves en cours d'EPS. Ces ressources fournissent des indicateurs sur « ce que l'élève donne à voir », des aides pour « enquêter sur ce que vivent les élèves (leur expérience) » et des MMR pour « articuler ce que l'élève vit et donne à voir ».

17 Cette évolution historique des méthodes montre un déplacement des préoccupations des chercheurs centrées sur les méthodes et l'hétérogénéité des données, vers des préoccupations de mixité méthodologique, pour améliorer la compréhension du phénomène étudié et pour outiller davantage les formations. Les données de natures différentes qui sont collectées et articulées au sein des MMR, et exploitables en formation, sont le plus souvent de deux types. Le premier type de données, dites en troisième personne, porte sur des indicateurs comportementaux et concerne des données de l'activité non accessibles à la conscience de l'acteur. Ces données

18 Auteur0000-00-00T00:00:00AAuteur0000-00-00T00:00:00Acorrespondent aux informations qui peuvent être obtenues depuis un observateur extérieur, indépendamment de ce que vit l'acteur. Le codeur, non impliqué dans la situation,
cherche à documenter la facette publique, visible, ostensible, en un mot comportemental des conduites. Sont ici incluses des mesures [...] qui peuvent être "captées" ou "enregistrées" comme les signaux neuro-électriques, les variables physiologiques, les paramètres biomécaniques... (Quidu et Favier-Ambrosini, 2014, p. 8).

19 Le deuxième type de données dites en première personne renvoie à des données sur l'activité en partie conscientisable et racontable par l'acteur, issues de son expérience vécue. Elles

20 vAuteur0000-00-00T00:00:00Aisent à renseigner les facettes intimes, privées, ressenties, subjectives, singulières des actions. On s'intéresse ici à l'expérience vécue par le sujet selon son propre point de vue. Le sujet accède au statut d"'informateur principal", qu'il soit aidé ou non par un tiers pour accéder à son propre vécu. [...] l'enjeu des données en première personne, d'inspiration phénoménologique, consiste à accéder à ce qui fait sens pour l'acteur (Quidu et Favier-Ambrosini, 2014, p. 9).

21 Même si les recherches sur l'intervention en sport et EP, empruntant aux MMR, ne sont pas unitaires, deux points communs les rassemblent en termes d'analyse de l'activité : le recueil de traces des comportements des acteurs engagés dans leur situation de travail ; et la posture épistémologique du chercheur qualifiée de compréhensive, visant à comprendre les significations par lesquelles ces derniers organisent leurs comportements. Ces deux invariants servent aujourd'hui d'outils pour les formations par la recherche.

## 3. Utilité des recherches « Cours d'action » pour l'analyse de l'activité et de l'expérience : exemples d'usage de concepts, de méthodes et de résultats en formation d'étudiants de licence

22 Cette seconde partie vise à illustrer des possibilités d'usage des concepts, des méthodes et des résultats d'études conduites dans le Programme de Recherche du Cours d'action (PRCA) à des fins de formation initiale d'étudiants en Licence STAPS. L'objectif est de montrer comment des traces de l'activité et de l'expérience d'enseignants d'EP recueillies par les chercheurs peuvent être exploitées par des formateurs pour engager les étudiants dans une démarche compréhensive des pratiques d'enseignement de l'EP. Dans une première section, nous présentons le PRCA pour montrer la pertinence épistémologique, théorique et méthodologique de ce programme de recherche pour étudier les pratiques d'EP en tant qu'activités situées et vécues. La seconde partie vise à illustrer, au travers de deux exemples, des utilisations possibles du PRCA par le formateur et des étudiants de 3e année de Licence STAPS.

### 3.1. Le Cours d'action : un programme de recherche fondé sur une théorie anthropologique de l'activité et de l'expérience

23 La question de l'utilité sociale de la recherche en formation des enseignants ouvre celle de l'utilisabilité des outils et des produits de la recherche dans le contexte de la formation. Comme l'avancent Terré et Adé (2022), « une telle entreprise ne peut se contenter de mettre à la disposition des enseignants des notions et méthodes de recueil et de traitement des données. Les enseignants ont besoin de se les approprier, c'est-à-
dire de les adapter à leurs conditions d'enseignement tout en conservant leur cohérence théorique » (p. 2). Nous retenons cette précaution avancée par les auteurs sur l'enseignement de l'EP, en l'appliquant à l'appropriation de la recherche en formation en EP.

24 Terré et Adé (2022) considèrent que l'importation de la recherche dans un champ professionnel (enseignement ou formation) ne va pas de soi. Ils avancent la nécessité d'une délimitation préalable de possibles en matière d'appropriation d'outils et de méthodes, qu'ils illustrent à travers le PRCA. Pour eux, trois conditions sont nécessaires pour garantir cette appropriation de la recherche sur l'intervention en EP, aux niveaux épistémologique, conceptuel et méthodologique. La première condition est que le cadre théorique des chercheurs doit être pertinent pour éclairer des pratiques sociales en EP, notamment au travers de présupposés théoriques et d'objets théoriques relatifs à l'activité humaine. La deuxième condition est la mise à disposition par le chercheur de catégories descriptives génériques qui : d'une part, servent de langage pour enquêter sur une pratique professionnelle et construire une « littéralisation de l'empirique » (Theureau, 2004) ; d'autre part, permettent la reconstruction d'une activité et d'une expérience professionnelle qui n'est jamais livrée en tant que telle par les acteurs ; et enfin, garantissent un consensus entre les notions mobilisées par le chercheur et les notions « indigènes » de l'enseignant (ou du formateur). La troisième et dernière condition est que les outils de recueil de données soient compatibles avec les conditions écologiques des situations de classe. En nous appuyant sur ces conditions d'appropriation de la recherche dans le champ de l'EP, nous présentons ici la pertinence épistémologique, théorique et méthodologique du PRCA pour étudier des pratiques d'EP en tant qu'activités situées et vécues, et pour outiller la formation professionnelle des enseignants d'EP.

25 Le PRCA est reconnu comme l'un des courants de recherche francophone et international sur l'intervention en sport et en EP (Vors et al., 2020). Développé en France par Theureau (1992, 2004) pour étudier les situations de travail dans l'industrie et l'informatique, il a été appliqué au sport et à l'EP par Marc Durand et ses collaborateurs (e. g. Durand, 2001 ; Gal-Petitfaux, 2001 ; Sève et Saury, 2010). Le PRCA est à la fois un cadre théorique et méthodologique d'analyse de l'activité humaine en-train-de-se faire, avec une centration sur l'expérience vécue par les acteurs. Il adopte une perspective anthropologique et phénoménologique sur l'activité humaine, et prend son origine dans les théories anglophones de l'action et cognition situées (e. g. Suchman, 1987) et la théorie de l'enaction et de l'inscription corporelle de l'esprit (Varela, 1989). Il propose un observatoire de l'activité humaine, et de sa dimension expérientielle, à l'aide d'outils et de procédures permettant de rendre compte des comportements observables des acteurs en situation écologique, et d'aider ces derniers à explicitier la dimension vécue (l'expérience) de leur activité. Il postule qu'en explicitant son expérience, une personne peut apprendre de cette dernière.

26 Six postulats orientent cette approche : (a) l'action et la cognition sont situées et émergent de la dynamique des interactions individu-situation ; (b) ces interactions constituent un couplage structurel asymétrique, selon le principe d'autonomie ou autopoïèse (Varela, 1989) : l'individu interagit avec ce qui est pertinent pour lui, en fonction de sa propre histoire ; (c) l'activité est toujours vécue : elle est liée à ce que l'acteur vit et interprète en situation, c'est-à-dire à ce qui fait sens pour lui à chaque instant. Le sens en action correspond à l'expérience ou « conscience pré-réflexive » de
l'acteur, et il définit son « monde propre » à un instant t (Varela, 1989) ; (d) la cognition est enaction : elle émerge de l'action, et cette dimension cognitive, enchâssée dans l'action, forme un tout indissociable avec d'autres dimensions de l'activité (sensorielles, motrices, émotionnelles) ; (e) l'activité se transforme en continu en lien avec la dynamique de la situation qui, elle, évolue constamment au gré des interactions acteur-environnement. Les couplages action-cognition-perception-situation se modifient seconde après seconde ; (f) ces couplages action-cognition-perception-situation se typicalisent : la typification de l'activité, et de l'expérience vécue, est un processus intrinsèque aux activités humaines par lequel les acteurs expriment des régularités intra et inter-individuelles dans leur façon d'agir, penser, ressentir, lorsqu'ils sont engagés dans des situations ayant des éléments de ressemblance.

27 Le PRCA propose plusieurs objets théoriques, dont le « cours d'action » et le « cours d'expérience ». Le cours d'action est :

[...] l'activité d'un acteur déterminé, engagé dans un environnement physique et social déterminé et appartenant à une culture déterminée, activité qui est significative pour ce dernier, c'est-à-dire montrable, racontable et commentable par lui à tout instant de son déroulement à un observateur-interlocuteur (Theureau et Jeffroy, 1994, p. 19).

28 La méthodologie du cours d'action repose sur l'enregistrement vidéo des comportements des acteurs en situation réelle, pour en recueillir des traces, suivi d'entretiens d'auto-confrontation. Le cours d'expérience est défini comme une réduction de l'activité à la partie qui est significative pour l'acteur. Ce niveau de l'activité renvoie à la compréhension du vécu par l'acteur, cette compréhension n'englobant pas tout le vécu, mais seulement la fraction du vécu dont l'acteur peut rendre compte. Pour rendre compte de ce vécu, la méthodologie du cours d'expérience repose sur des entretiens d'autoconfrontation.

## 3.2. Exemples d'utilisations possibles du Programme de Recherche du Cours d'Action en formation des étudiants de Licence STAPS

29 Cette partie illustre plusieurs utilisations possibles, par le formateur et les étudiants, du PRCA en formation pré-professionnelle d'étudiants de 3e année de Licence STAPS. Ces exemples portent sur : (a) l'utilisation de traces des comportements de l'enseignant (données en troisième personne) en situation d'observation et de guidage de l'activité motrice des élèves en Natation ; (b) l'articulation de ces données comportementales avec des traces de l'expérience vécue par l'enseignant dans la même situation (données en première personne), dans une visée de complémentarité ; (c) l'usage des catégories conceptuelles du PRCA pour aider et guider les étudiants à documenter les récits de leur expérience d'enseignement vécue en stage ; (d) l'exploitation de ces récits d'expérience pour faciliter, grâce aux catégories conceptuelles utilisées, le partage d'expériences et la prise de conscience par le groupe d'étudiants des singularités et similarités dans leurs expériences.
3.2.1. Exemple 1. Montrer des régularités et singularités dans les comportements d'enseignants pour susciter, chez l'étudiant, un questionnement sur ses comportements et son expérience vécue

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Ce premier exemple est issu d'une recherche dont l'objectif était d'analyser le cours d'action d'enseignants d'EP expérimentés et novices lors de leçons de natation de vitesse au cours desquelles les élèves nageaient en file indienne dans les couloirs de nage (n° 1, 2 et 3) proches du bord (Gal-Petitfaux, 2000 ; Gal-Petitfaux et al., 1998). L'objectif de l'étude était : d'une part, de rendre compte au moyen de graphes de l'organisation des comportements des enseignants au fil de la leçon, au niveau de leurs déplacements et de leurs interactions verbales avec les élèves ; d'autre part, de comprendre, à l'aide d'entretiens d'autoconfrontation, leur monde propre pour guider les élèves dans l'action de nage ; enfin, d'identifier des régularités et singularités au niveau des comportements des enseignants et de leurs expériences vécues.

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Pour recueillir des traces des comportements des enseignants à la piscine, le chercheur avait filmé les enseignants et les élèves (Figure 1). Il avait aussi quadrillé la piscine en 17 zones (Figure 2) de façon à relever toutes les 10 secondes la position de l'enseignant (dans les zones x0) et les zones de ses interventions verbales auprès des élèves dans les couloirs de nage (dans les zones x1 et x5). Le traitement des données a consisté à repérer, et à retranscrire par un graphe (Figure 3) : (a) les zones d'occupation et les déplacements de l'enseignant dans l'espace ; (b) la nature des communications de l'enseignant avec les élèves (en fonction du temps, des zones, du groupe, d'élèves singuliers, de la durée des communications individuelles avec un élève ; (c) les formes typiques de comportements de l'enseignant au niveau de l'occupation de l'espace et de ses modes de communication au même moment.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 1 : capture d'images extraites des enregistrements audiovisuels de l'activité des enseignants et des élèves en Natation</figcaption></figure>
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 3 : exemple de graphe d'occupation de l'espace et des communications d'un enseignant en natation</figcaption></figure>

<figure><img src="image_5.png" /></figure>

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Le chercheur a conduit des entretiens d'autoconfrontation avec les enseignants pour documenter leur expérience vécue au fil de la leçon. Puis, il a mis ces données « en première personne » en correspondance temporelle avec les données comportementales « en troisième personne », afin d'identifier des formes typiques d'organisation de l'activité de l'enseignant au cours de la leçon. Les résultats ont permis de repérer trois formes typiques d'activités de l'enseignant pour guider les élèves : par « Flash », par « Suivi », par « Arrêt » (Gal-Petitfaux, 2010). Ces formes typiques de guidage ont été repérées en associant les comportements typiques d'occupation de l'espace et les verbatims d'entretien.
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La situation de formation retenue partait du constat d'une difficulté vécue par les étudiants pour mettre en action les élèves rapidement et guider leurs apprentissages moteurs. Pour former les étudiants à comprendre l'intervention d'enseignants d'EP, ainsi que la leur, le formateur a procédé en quatre étapes :

• Étape 1 : il a d'abord présenté un exemple de graphe (Figure 3) et un extrait vidéo correspondant, en expliquant la démarche du chercheur et en demandant aux étudiants d'interpréter les graphes. Puis, à partir de leurs réponses, il les a aidés à identifier différents types de comportements d'occupation de l'espace et de communications au fil de la leçon.

• Étape 2 : le formateur a ensuite présenté des graphes illustrant des comportements d'enseignants débutants (Figure 4) et des comportements d'enseignants expérimentés (Figure 5), en demandant aux étudiants de comparer et d'interpréter les graphes. À partir de leurs réponses, il les a aidés à identifier des comportements typiques, en procédant en trois temps :
  a) tout d'abord, il a cherché à faire identifier par les étudiants les comportements qui ressortaient chez tous les enseignants ; son objectif était qu'ils parviennent à repérer les trois comportements-types d'occupation de l'espace correspondant à trois communications-types pour corriger les élèves, qu'il a nommées par guidages par « flash », par « suivi » et par « arrêt » ;
  b) puis, ils a fait analyser les graphes des enseignants débutants ; son objectif était qu'ils repèrent que ces derniers ont une forte immobilisation en bout de ligne d'eau, avec le groupe, ainsi que peu de corrections individualisées, plutôt rapides ou en suivant des élèves sur quelques mètres dès qu'ils s'élancent dans le couloir (zones 10-20) ;
  c) enfin, il a opéré de même avec les graphes des enseignants expérimentés afin qu'ils repèrent que ces derniers ont un déplacement important le long du bassin, de nombreuses corrections individualisées, rapides ou par suivi des élèves sur plusieurs mètres.

• Étape 3 : le formateur a ensuite présenté des extraits d'entretiens pour documenter l'expérience vécue par les enseignants débutants et expérimentés lors de moments (cercles avec un chiffre, Figures 4 et 5) correspondant aux trois comportements-types de guidage : par Flash, par Suivi, par Arrêt.

• Étape 4 : il a ensuite invité les étudiants à évoquer leur propre expérience d'enseignement, en s'appuyant sur ces traces d'activité présentées.
<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 5 : exemple de graphe montrant l'occupation de l'espace et les communications d'un enseignant d'EP expérimenté en Natation</figcaption></figure>

<figure><img src="image_7.png" /></figure>

3.2.2. Exemple 2. Utiliser les catégories conceptuelles du PRCA pour aider les étudiants à documenter et partager leur expérience d'enseignement vécue en stage

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Le scénario de formation s'appuie sur le constat d'une difficulté des étudiants de Licence à conduire avec efficacité les moments d'explication collective des consignes. Lors de ces moments, les étudiants se retrouvent dans un face-à-face pédagogique avec
toute la classe qui génère chez eux une situation d'inconfort, voire anxiogène, par peur de se tromper dans les explications ou d'oublier des consignes. Le scénario de formation avait pour objectif : d'apprendre aux étudiants à utiliser des catégories conceptuelles du PRCA pour les aider à documenter leur expérience vécue ; et d'aider les étudiants à reconnaitre, grâce à ces catégories, des typicalités et singularités dans leurs expériences vécues. Il comportait quatre étapes :

* Étape 1 : le formateur avait demandé aux étudiants de produire, dans leur journal de bord, un récit de leur expérience vécue lors de ce moment. Pour les aider à raconter leur expérience, il leur a présenté les catégories conceptuelles utilisées par les chercheurs dans le PRCA pour documenter une expérience vécue. Il leur a alors demandé de faire le récit d'un moment d'explication collective, marquant pour eux, en renseignant les catégories suivantes du PRCA : leurs préoccupations à chaque instant du déroulement de l'explication collective des consignes (ce qu'il cherchait à faire à chaque instant) ; leurs perceptions (les informations dans la situation sur lesquelles ils focalisaient leur attention) ; les connaissances et raisonnements qu'ils mobilisaient (la façon dont ils interprétaient ce qui se passait) ; leurs émotions (la façon dont ils vivaient émotionnellement le moment).

* Étape 2 : le formateur avait invité les étudiants à présenter un de leur récit d'expérience à un autre étudiant, pour partager son expérience à un pair et susciter ses réactions (Tableau I).

* Étape 3 : il avait ensuite demandé à chaque étudiant d'identifier dans le récit de son camarade ce qui correspondait à ses préoccupations, ses perceptions, ses connaissances, ses émotions, en utilisant des surligneurs et un code couleur (Tableau II - Pour les besoins de la publication de l'article, les couleurs ont été remplacées par le gras et le soulignement).

* Étape 4 : enfin, il avait invité les deux étudiants à échanger sur leur expérience, à partir du contenu renseignant ces catégories d'expérience.

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L'exemple ci-dessous illustre le récit d'expérience d'Ophélie, au début de sa 3e année de Licence Éducation et Motricité, lors d'une leçon de Badminton (Tableau I).
<caption>Tableau I : exemple de récit d'expérience produit par Ophélie en début de sa 3e année de Licence, en utilisant les catégories d'analyse de l'expérience issues du Cours d'Action</caption>

> « Ce jour-là, c'était une de mes premières séances et j'appréhendais un peu la confrontation avec les élèves et le Badminton. Mais j'étais tout de même confiante car j'avais préparé le cours avec le plus de soin possible. Après un échauffement de 10 minutes, je regarde vite fait le premier exercice de prévu sur mon papier de préparation et fais ensuite asseoir les élèves pour leur expliquer les consignes. La situation était donc toute fraîche dans ma tête et normalement il ne devait y avoir aucun problème pour la transmettre aux élèves. Malgré cela, lors des explications, au lieu d'employer le mot « volant », j'ai utilisé le mot « balle » une première fois, et ensuite j'ai refait la même faute. À ce moment, je voulais donner les consignes aux élèves pour la première situation, leur donner des explications claires et rapides pour qu'ils comprennent de suite et se mettent sur la tâche le plus vite possible. Je n'avais pas envie de perdre du temps car je savais que ça passait vite. Sur la fin, je voulais plus leur transmettre les consignes, je voulais que quelqu'un vienne m'aider à donner les explications car je me sentais impuissante et désarmée face aux élèves. Dans ce moment, c'est inconfortable, je ne vois rien, je vois du vide. Je ne regarde aucune tête d'élèves car j'ai peur de les voir rire et qu'ils me déconcentrent. Je n'entends que retentir mes mots dans ce gymnase silencieux et ce qui se passe disparaît sous mes yeux. Je me vois seule, j'ai l'impression que tous les regards sont rivés sur moi et je me sens isolée et séparée du groupe assis en face de moi. Il me semble que je suis entourée de « momies » comme des êtres inanimés. Au moment où je confonds les deux mots, je crois que les élèves se moquent de moi. J'ai l'impression qu'ils pensent que je ne sais pas de quoi je parle et que je suis incapable de devenir professeur d'EPS si je suis incapable de donner des consignes correctes. Il me semble qu'ils me jugent et que je passe pour une ridicule, je me sens pas compétente. J'ai envie de m'échapper de cette situation, je suis mal à l'aise ; j'ai chaud et je suis rouge, la respiration bloquée par la panique. Je suis honteuse et déçue aussi car j'aurais voulu que tout se passe bien et je me disais que j'en étais capable. »

<caption>Tableau II : identification des composantes du Cours d'Action dans le récit d'expérience d'Ophélie</caption>

Catégories génériques du Cours d'action : Préoccupations, Perceptions, Connaissances et raisonnements, Emotions

> « Ce jour-là, c'était une de mes premières séances et j'appréhendais un peu la confrontation avec les élèves et avec l'activité. Mais j'étais tout de même confiante car j'avais préparé le cours avec plus de soin possible. Après un échauffement de 10 minutes, je regarde vite fait le premier exercice de prévu sur mon papier de préparation et fais ensuite asseoir les élèves pour leur expliquer les consignes. La situation était donc toute fraîche dans ma tête et normalement il ne devait y avoir aucun problème pour la transmettre aux élèves. Malgré cela, lors des explications, au lieu d'employer le mot « volant », j'ai utilisé le mot « balle » une première fois. Et ensuite, j'ai refait la même faute. À ce moment précis, je voulais donner les consignes aux élèves pour la première situation, leur donner des explications claires et brèves pour qu'ils comprennent de suite et se mettent sur la tâche le plus vite possible. Je n'avais pas envie de perdre du temps car je savais que ça passait vite. Sur la fin, je voulais plus leur transmettre les consignes, je voulais que quelqu'un vienne m'aider à donner les explications car je me sentais impuissante et désarmée face aux élèves. Dans cette position inconfortable, je ne vois rien, je vois du vide. Je ne regarde aucune tête d'élèves car j'ai peur de les voir rire et qu'ils me déconcentrent. Je n'entends que retentir mes mots dans ce gymnase silencieux et ce qui se passe disparaît sous mes yeux. Je me vois seule, j'ai l'impression que tous les regards sont rivés sur moi et je me sens isolée et séparée du groupe assis en face de moi. Il me semble que je suis entourée de « momies » comme des êtres inanimés. Au moment où je confonds les deux mots, je crois que les élèves se moquent de moi. J'ai l'impression qu'ils pensent que je ne sais pas de quoi je parle et que je suis incapable de devenir professeur d'EPS si je suis incapable de donner des consignes correctes. Il me semble qu'ils me jugent et que je passe pour une ridicule. Je me sens pas compétente. J'ai envie de m'échapper de cette situation, je suis mal à l'aise ; j'ai chaud et je suis rouge, la respiration bloquée sous l'effet de la panique. Je suis honteuse et déçue car j'aurais voulu que tout se passe bien et je me disais que j'en étais capable. »

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Cet exemple montre le caractère heuristique des catégories génériques du PRCA pour analyser une expérience humaine. Grâce à l'utilisation de ces catégories, Ophélie parvient à rendre compte, à travers son récit, de l'épaisseur phénoménologique de son
expérience à forte charge émotionnelle. Le partage, entre pairs, de récits d'expérience construits par les étudiants à l'aide des catégories du PRCA, les aide à : identifier, partager et comparer leur monde propre ; prendre conscience des singularités et similarités dans leurs expériences ; discuter de leurs difficultés similaires ; dédramatiser leurs expériences émotionnellement marquantes.

# 4. Conclusion

## 4.1. L'« entrée activité et expérience » : des recherches au service de la formation des enseignants

37 L'objectif de cet article était de s'interroger sur les rapports entre les activités de recherche et les pratiques d'intervention, en se questionnant sur l'utilité sociale de la recherche en formation d'enseignants. Nous avons appréhendé cette question de l'usage et de l'impact des travaux de recherche sur l'intervention, en étudiant les rapports entre le champ des recherches optant pour une « entrée activité et expérience » et le champ des pratiques professionnelles d'enseignement de l'EP.

38 Dans une première partie, nous nous sommes interrogés sur les conditions pouvant expliquer un rapprochement entre ces deux mondes et la construction de significations partagées. Pour cela, nous avons d'abord montré que les concepts d'activité et d'expérience sont devenus des objets intégrés à la fois dans la recherche en sciences humaines et sociales et dans la formation. Cette double intégration a été permise : d'une part, grâce au développement de la recherche qualitative et compréhensive sur l'intervention, et de son lien aux pratiques sociales ; d'autre part, grâce à des recherches participatives au plus près des acteurs et des pratiques professionnelles. Puis, nous avons centré notre analyse sur l'utilité sociale de la recherche en formation des enseignants, en expliquant comment l'entrée « activité et expérience » est devenue un objet-frontière entre la recherche sur l'intervention et la formation à l'enseignement. Pour cela, nous avons montré : (a) en quoi l'enjeu de professionnalisation de la formation des enseignants a fait émerger un besoin d'éclairage scientifique de la pratique chez les formateurs ; (b) la place et le rôle de la formation par l'analyse de l'activité au service du développement professionnel des enseignants ; (c) le rôle de l'analyse de l'expérience comme modalité d'apprentissage en formation ; (d) l'apport des méthodes mixtes de recherche à l'instrumentation de la formation en EP.

39 Dans une deuxième partie, nous avons montré l'utilité et l'impact possible des recherches conduites dans le Programme de Recherche du « Cours d'action ». Pour cela, nous avons présenté deux exemples d'usage des concepts, des méthodes et des résultats issus d'études « Cours d'action » en formation initiale des étudiants de licence STAPS 3e année.

## 4.2. Apports, conditions et limites de l'usage des recherches « Cours d'action » en formation

40 Les réflexions et illustrations que nous avons apportées appuient l'idée que la recherche constitue une composante du processus de formation au métier d'enseignant (Adé et Piot, 2018). Les étudiants sont désormais formés à et par la recherche.
Formateurs et étudiants apprennent non seulement à s'initier à la recherche pour analyser, comprendre et améliorer leurs pratiques de formation ou d'enseignement, et développer leur professionnalité. En même temps, la circulation des savoirs entre la recherche et la formation ne va pas de soi, et des conditions et limites sont à considérer pour permettre l'émergence de véritables significations partagées entre les deux mondes des chercheurs et des formateurs. Nous exposons ci-après les apports, conditions et limites de l'usage des recherches « Cours d'action » en formation.

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Les apports possibles des recherches « activité et expérience » en formation des enseignants d'EP peuvent s'envisager de deux façons. D'une part, l'usage en formation de traces comportementales et de récits d'expérience, construits par le chercheur, peuvent outiller les étudiants et les formateurs en leur fournissant une méthode d'analyse d'une activité située et vécue. D'autre part, par l'usage de ces ressources, les étudiants peuvent opérer un travail réflexif sur leur propre pratique : l'exploitation de traces variées contribue à l'enrichissement de leur compréhension de l'activité, à une projection possible de leurs actions futures et à la transformation de leur expérience. Nos exemples ont montré comment ces traces pouvaient leur permettre d'identifier des comportements typiques en classe, de dégager le sens de ces comportements, et d'identifier/construire les savoirs de l'action.

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Les conditions nécessaires pour garantir une appropriation de la recherche sur l'intervention en EP en formation pourraient être les suivantes : (a) garantir l'accessibilité des concepts, des théories et des méthodes de la recherche aux formateurs, sans dénaturer les outils de la recherche lors de leur importation/appropriation (Terré et Adé, 2022) ; (b) former le formateur à une posture de chercheur (Desmarais et Gusew, 2021), par exemple s'appuyer sur des théories qui donnent des outils pour penser l'expérience, ne pas faire dériver la parole des sujets narratifs (formateurs, étudiants) vers les propres intérêts ou questions du chercheur, et savoir poser des questions qui suscitent la réflexion d'une expérience vécue ; (c) recourir à la contribution des co-apprenants pour enrichir la production de sens, notamment quand ils ont vécu la même situation.

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Des limites doivent aussi être envisagées. Les produits de la recherche ne sont pas d'emblée appropriables par les formateurs, pour au moins deux raisons. Les formateurs n'ont pas attendu les productions de la recherche pour outiller leur formation ; ils construisent eux aussi des outils adaptés à leurs conditions écologiques de travail, dont l'articulation avec les outils de la recherche n'est pas toujours facile ou possible. De plus, l'importation des produits de la recherche en formation suppose, pour le chercheur, un travail de simplification de son langage scientifique, voire de didactisation de ses travaux, afin de garantir leur portée et leur vulgarisation (Desmarais et Gusew, 2021) dans le champ de la formation.
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## RÉSUMÉS

Cet article interroge les rapports entre les activités de recherche et les pratiques d'intervention, en se questionnant sur l'utilité sociale de la recherche en formation d'enseignants. Il étudie les rapports entre le champ des recherches optant pour une « entrée activité et expérience » et le champ des pratiques professionnelles d'enseignement de l'Éducation physique. La première partie montre comment les concepts d'activité et d'expérience sont devenus des objets « frontière » entre la recherche sur l'intervention et la formation, notamment dans le contexte de professionnalisation de la formation des enseignants. La deuxième partie illustre l'utilisation de concepts, de méthodes et de résultats issus du Programme de Recherche du Cours d'action - PRCA - (Theureau, 1992, 2004) dans la formation d'étudiants de licence STAPS. L'auteur discute les apports, les conditions et les limites de l'usage des recherches « Cours d'action » en formation.
This article examines the relationship between research activities and intervention practices, looking at the social utility of research in teacher training. It examines the relationship between the field of research opting for an 'activity and experience approach' and the field of professional practice in physical education teaching. The first part shows how the concepts of activity and experience have become 'boundary' objects between research on intervention and training, particularly in the context of the professionalisation of teacher's training. The second part illustrates the use of concepts, methods and results from the Course of Action Research Program (Theureau, 1992, 2004) in the training of STAPS undergraduate students. The author discusses the contributions, conditions and limits of the use of 'Course of action' research in training.

## INDEX

**Mots-clés** : recherche, activité, expérience, formation, Programme de Recherche du Cours d'Action

**Keywords** : research, activity, experience, training, Course of Action Research Program

## AUTEUR

NATHALIE GAL-PETITFAUX

ACTé (EA 4281), Université Clermont Auvergne, France