protagonistes du 16ème étage aux souterrains du métro. En outre, si cette séquence voit se former
un couple – Annie et Max – et la prise de pouvoir du chauffeur de taxi sur le tueur à gage, elle
montre aussi la ville comme espace menaçant et violent. Ainsi, la séquence filmique choisie
s'inscrit dans les recommandations du bulletin officiel puisqu'il convient de « s'interroger sur
les ambivalences des représentations du milieu urbain : lieu d'évasion, de liberté, de rencontres,
de découvertes, mais aussi lieu de ‘perdition’, de solitude, de désillusion, de peurs ou
d'utopies201 ». Enfin, cette analyse débouchera sur la production par les élèves d'un « pocket
film » sur leur ville.

Exercice 6 – Un trajet héroïque dans une ville la nuit

Compétences : « Lire des images, des documents composites (y compris numériques) et des textes non littéraires », « Lire des œuvres littéraires, fréquenter des œuvres d'art », « Mobiliser des références culturelles pour interpréter les textes et les productions artistiques et littéraires et pour enrichir son expression personnelle ». Niveau et thème : 4ème, questionnement complémentaire « La ville, lieu de tous les possibles ? »

Objectifs : Découvrir une séquence de film et concentrer son analyse sur l'espace de la ville, sa signalétique et les trajets des personnages. Remarquer les ambivalences dans les représentations de la ville. Tourner un film avec un minimum de connaissances techniques.

Déroulement de la séance

1/ Visionnage en classe de l'extrait « Fin Collateral » (https://tango.pt/ilammler/Fin%20Collateral/)

→ Synopsis du film : Max est chauffeur de taxi. Il connaît parfaitement la ville et peut estimer selon l'heure le temps que va durer chaque trajet. Au début du film c'est un rêveur, un passif qui souhaite monter une compagnie de limousines de location mais qui est chauffeur de taxi depuis plus de 10 ans. Il commence son service de nuit et conduit Annie, procureure, qui va préparer toute la nuit sa plaidoirie pour un procès important le lendemain. Il la dépose dans le centre de Los Angeles et sur le trajet les deux personnages font connaissance. Annie lui laisse sa carte de visite. Puis un dénommé Vincent monte à bord de son taxi. Vincent est un tueur à gage et il a une liste de témoins à tuer pendant la nuit pour le compte d'un certain Félix. Max est pris en otage par Vincent et forcé de lui servir de chauffeur pendant sa nuit meurtrière. Au moment où commence notre extrait : Max a décidé de ne plus conduire Vincent et a provoqué un accident. Il se rend alors compte qu'Annie est la dernière victime de Vincent...

→ Visionnage : pendant le visionnage, les élèves doivent être attentifs à la signalétique de la ville (feux, flèches...), aux trajets effectués par les protagonistes. Annoncer un défi pour accentuer l'attention des élèves aux détails de la séquence : une erreur s'est glissée entre deux plans, un panneau apparaît alors qu'il n'était pas présent auparavant. Le signe indiquant le métro dans l'immeuble n'est pas présent lorsqu'Annie et Max se dirigent vers l'escalator (voir à 10:44 dans l'extrait). Il apparaît quand Vincent se dirige à son tour vers l'escalator (extrait à 11:00).

→ Réactions des élèves et réalisation d'une carte mentale du trajet de Max. La carte mentale permet de se rendre compte de l'exclusion de Max dans l'espace de la ville au début, face à Vincent et Annie qui sont dans le building et dans les étages. Puis Max les rejoint et guide ensuite Annie vers les profondeurs du métro. A la fin, les « couples » de personnages sont inversés : Annie et Max partent ensemble et Vincent meurt seul dans le métro qui continue sa route.

<footnote n="201">201 Op. cit., p. 248.</footnote>
## 2/ Deux pistes pour l'analyse

→ Remarquer le trajet héroïque de Max qui jusqu'alors avançait à bord d'une voiture dans la ville et suivait les trajets voulus par les autres personnages. Il quitte sa voiture, reste sur la route, court et « grille » des feux rouges, devient « hors-la-loi » ou sort du droit chemin (vole un portable, menace avec une arme puis tue Vincent), poursuit un trajet souvent à contre-sens (ne suit pas les flèches signalées sur le sol ou sur les côtés) et devient acteur de l'histoire (il a compris le meurtre qui se prépare, prévient Annie et voit les deux personnages dans la tour depuis son observatoire en bas du building). A partir du moment où il est en charge de la protection d'Annie, il la guide en permanence, décide de tous les trajets, de tous les mouvements. Il parvient finalement à tuer le tueur professionnel dans le métro et s'en va avec Annie à pied. Max est enfin devenu acteur de sa vie. (On peut rappeler aux élèves que Vincent est à l'origine de ce changement : il lui dit à plusieurs reprises « Life's too short » – leitmotiv rappelé par une affiche publicitaire dans le métro dans la séquence de fin.)

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Capture d'image de *Collateral*, 14:54</figcaption></figure>

→ Remarquer l'ambivalence de la ville moderne la nuit : la ville et l'horizontalité des buildings lumineux constituent une partie très présente du décor de la séquence. C'est un univers minéral, le royaume de la voiture avec très peu de piétons et d'être humain (un gardien mort, deux passants, deux passagères indifférentes dans le métro). C'est également l'espace labyrinthique et désertique du métro dans lequel Max oriente Annie, la sauve en tuant le monstre Vincent. La ville est également un espace menaçant et violent : vol du portable, meurtre du gardien, meurtre de Vincent, musique off accentuant la menace pendant toute la course-poursuite... Enfin, dans *Collateral* la ville est un lieu de rencontre (rencontre amoureuse entre Annie et Max), mais aussi un lieu où l'on meurt dans le plus grand anonymat (derniers mots de Vincent : « Un type meurt dans le métro de Los Angeles. Tu crois que quelqu'un va le remarquer ? »)

## Prolongement par un « pocket film<sup>202</sup> poétique »

Proposer aux élèves de réaliser avec la caméra de leur smartphone ou de leur appareil photographique (seul ou à plusieurs) le film d'une partie de leur trajet dans la ville pour aller au collège le matin. Le film est construit sous la forme d'un plan séquence, il ne doit pas excéder 3 minutes et sera visionné en classe.
I. Comment procéder ?

- Faire le trajet une première fois en identifiant la partie que vous allez filtrer, prenez des notes sur les éléments que vous voulez filtrer (pancarte, panneaux, affiches, immeuble, façade, détails minuscules...)

- Dessinez le plan du trajet qui sera filmé et marquez d'une croix les éléments que vous voulez montrer.

- Filmez en une seule prise le trajet.

→ Variante avec point de vue : Vous pouvez choisir de voir la ville depuis la vision d'un adolescent ou celle d'un oiseau, d'un chien, d'un vieillard, d'un agent de police, d'un agent de nettoyage urbain...
II. Comparaison et analyse des productions des élèves.

<footnote n="202"><sup>202</sup> Voir le potentiel pédagogique du « Pocket film », p. 28-29 de l'ouvrage *Education à l'image* sous la direction de Benoît Labourdette, Les éditions de l'ACAP, 2015. Consultable ici :
http://www.benoitlabourdette.com/IMG/pdf/2015_livre_education_a_l_image_2.0.pdf</footnote>
Il me semble judicieux d'insérer cette séance sur *Collateral* dans une séquence sur la poésie de la ville moderne, entre une séance sur « écrire la ville » et sur « la verticalité de New York ». La séance intitulée « écrire la ville » permet d'analyser comment les écritures de la ville moderne peuvent influencer l'écriture poétique. Cette séance débute par l'analyse d'un clip vidéo de Michel Gondry pour la chanson « La Tour de Pise » de Jean-François Coen<sup>203</sup>, se poursuit par la lecture d'un extrait de *La Ville écrite* de Philippe Artières<sup>204</sup>, du passage de « Zone » de Guillaume Apollinaire où ce dernier vante « les inscriptions des enseignes et des muraillles / Les plaques les avis...<sup>205</sup> » ou encore du « sonnet XI Sunday, mein Oberkampf » de Jacques Roubaud que l'on rencontre dans le recueil *La forme d'une ville change plus vite, hélas, que le cœur des humains<sup>206</sup>*. On peut également ajouter à ces documents le tableau de Gérard Fromanger, *Tirez-Tirez, Boulevard des italiens<sup>207</sup>* qui joue sur les mots de la ville pour construire le titre de l'œuvre. Cette séance préliminaire exerce les élèves à repérer les détails écrits dans les œuvres d'art et les rend sensibles aux écritures poétiques qui s'emparent, jouent et se trouvent modifiées par les écritures de la ville. Ils seront ainsi mieux préparés à observer les détails de la signalétique, des affiches dans la séquence de film visionnée. Il pourra être intéressant également de poursuivre la séance sur Los Angeles dans *Collateral* par une séance sur une autre ville américaine, à travers l'analyse de l'arrivée de Bardamu à New York, le personnage de *Voyage au bout de la nuit<sup>208</sup>*. En effet, certaines impressions ressenties par Bardamu face à cette « ville debout<sup>209</sup> » rejoignent celles ressenties par le spectateur face à la représentation de Los Angeles la nuit. La ville de New York est perçue comme une ville écrasante en raison de sa verticalité. Bardamu la trouve d'une virilité inhumaine<sup>210</sup>, menaçante avec les « crevasses de cette muraille, les rues de la ville<sup>211</sup> ». On peut même établir un lien de classe entre Max – le chauffeur de taxi, qui se trouve au début de notre extrait au pied de l'immeuble, regardant en contre-plongée Annie et Vincent évoluer dans les étages du building – et Bardamu, le « miteux », le « galérien », le migrant qui arrive à New York.

<footnote n="203">203 Voir https://www.youtube.com/watch?v=VwhgMGhT-mQ</footnote>

<footnote n="204">204 Philippe Artières, *La Ville écrite*, Centre Georges Pompidou, 2012.</footnote>

<footnote n="205">205 Guillaume Apollinaire, « Zone », *Alcools*, 1913.</footnote>

<footnote n="206">206 Jacques Roubaud, *La forme d'une ville change plus vite, hélas, que le cœur des humains*, éditions Gallimard, 1999.</footnote>

<footnote n="207">207 Gérard Fromanger, *Tirez-Tirez, Boulevard des Italiens* (1971), huile sur toile (100x100)</footnote>

<footnote n="208">208 Louis-Ferdinand Céline, *Voyage au bout de la nuit*, 1932.</footnote>

<footnote n="209">209 Ibidem.</footnote>

<footnote n="210">210 « Mais chez nous, n'est-ce pas, elles sont couchées les villes, au bord de la mer ou sur les fleuves, elles s'allongent sur le paysage, elles attendent le voyageur, tandis que celle-là l'Américaine, elle ne se pâmait pas, non, elle se tenait bien raide, là, pas baisante du tout, raide à faire peur ». *Ibidem*.</footnote>

<footnote n="211">211 *Ibidem*.</footnote>
L'analyse proposée sur la séquence de *Collateral* permet de varier les approches pour lire un film. Ici, on s'est intéressé aux écrits dans le film, à l'espace de la ville construit par la fiction, aux trajets des personnages, à ce que ça raconte. En outre, l'extrait visionné est une course-poursuite. C'est donc un passage d'une grande tension dramatique qui va captiver les élèves même s'ils n'ont pas vu le film en entier. Enfin, le prolongement qui repose sur la production d'un film par les élèves autorise un travail créatif en groupe qui peut changer, par une pratique ludique, leur regard sur leur propre ville.

### 3.1.5. « Se raconter, se représenter »

En troisième, la thématique « Se raconter, se représenter » doit permettre aux élèves de « percevoir l'effort de saisie de soi et de recherche de la vérité, (de) s'interroger sur les raisons et les effets de la composition du récit ou du portrait de soi<fnref n="212" /> ». Quoi de plus efficace et de plus stimulant pour des adolescents que de proposer à la classe leur propre autoportrait ? L'activité que je vais détailler maintenant – inspirée de *Petite fabrique de l'image*<fnref n="213" /> – permet en début d'année de fédérer le groupe classe en apprenant aux élèves à mieux se connaître, à partager leurs points communs et leurs différences.

## Exercice 7 - Créer la bande son d'un souvenir

Niveau et thème : 3ème, « Se raconter, se représenter »

Objectifs : Apprendre à mieux se connaître. S'investir dans un projet et produire une œuvre. Manier des outils numériques.

### Activité préparatoire

Les élèves doivent apporter en classe une photographie personnelle sur laquelle ils sont présents. Leur expliquer qu'ils vont devoir imaginer puis reconstituer la sonorisation de leur photo.

### Déroulé de la séance

1. En classe, les élèves volontaires racontent le souvenir associé à la photographie apportée et insistent sur la dimension sonore absente de l'image ou suggérée par des éléments de l'image.

2. Au brouillon, ils notent les bruits, les voix, les silences, éventuellement la musique..., tout ce qui va constituer la bande sonore de la photographie. Cette recherche va mettre en jeu le souvenir des circonstances de la prise de la photo, mais doit également tenir compte des indications de l'image suggérant des sons.

<footnote n="212">²¹² B.O., Op. cit., p. 249.</footnote>

<footnote n="213">²¹³ Op. cit.</footnote>
3/ En salle informatique, les élèves fabriquent la bande sonore de leur photographie à partir du logiciel Audacity<fnref n="214" /> (open source, multiplateforme et souvent installé sur les ordinateurs des établissements scolaires). Le format de sortie de la bande sonore doit être le même pour tous pour que le professeur puisse la faire écouter en classe et pour des raisons de partage et d'espace disque : le fichier WAV (taille beaucoup trop grande) sur lequel ils vont travailler doit être exporté en MP3, avec un mode de débit binaire entre 170kbps et 210kbps. Fixer la durée de la bande-son à 1 ou 2 minutes (1 Mo-5 Mo).

4/ Pour trouver des morceaux libres de droits, des boucles sonores ou des bruitages, les élèves peuvent se rendre sur les sites suivants : www.universal-soundbank.com, http://lasonotheque.org/, www sound-fishing.net, www.fxmania.eu.org

5/ Le fichier son doit être envoyé au professeur par mail sur l'ENT (espace numérique de travail) du collège ou donné sur une clef USB.

Restitution et valorisation du travail

Prévoir un temps d'écoute en classe de quelques bandes sonores. Pour dynamiser ce temps d'écoute, on peut proposer aux élèves d'imaginer la photographie qui va avec le son.

Avec les différentes activités proposées, j'ai pu illustrer par des exemples concrets les approches théoriques que je souhaitais privilégier en cours de français pour favoriser les apprentissages. Ces approches, inspirées du cinéma, s'appuient sur des extraits captivants de films ou de séries (exercices 1 et 6) qui permettent d'accentuer l'attention des élèves, leur investissement dans les activités proposées à l'issue des visionnages et stimulent leur imagination. Les films ou les extraits diffusés en classe sont, par ailleurs, choisis en fonction de l'attractivité qu'ils peuvent avoir a priori sur des adolescents : série télévisée fantastique, film de monstre, de super-héros ou film d'action. J'ai essayé également de penser la plupart des exercices détaillés ci-dessus à partir de la réception des élèves (exercices 1, 2, 3, 5 et 6). Enfin, le travail en groupe, la production et la manipulation par les élèves ont également guidé la conception de ces exercices qui n'ont pour la grande majorité jamais été mis en pratique (à l'exception de l'évaluation par storyboard). Ce sont les mêmes principes qui vont présider à l'élaboration de séquences pédagogiques complètes dans la suite de cette recherche.

<footnote n="214">214 Voir ce site pour des tutoriels qui expliquent le fonctionnement du logiciel : http://www.tutoriels-animes.com/comment-couper-un-mp3.html#tuto</footnote>
## 3.2. Exploiter des œuvres cinématographiques à l'échelle de la séquence : exemple de deux séquences autour de groupements d'extraits

Les séquences pédagogiques composées de groupement de textes et de documents peuvent être de quatre types : groupement thématique autour d'une réalité commune, groupement problématique confrontant un problème spécifique d'écriture, le fonctionnement d'un genre, etc., l'histoire des idées et des formes qui retrace par exemple l'évolution d'un genre et la découverte d'un univers (une œuvre globale en cinq ou six documents, une œuvre spécifique avec cinq ou six documents provenant de cette œuvre). La première séquence que je vais détailler appartient au premier type de groupement : le groupement thématique.

### 3.2.1. Dans les labyrinthes : groupement d'extraits

J'ai rassemblé des extraits de films, de séries, de documents variés – photographie, lithographie, articles de presse, textes littéraires, paroles de chanson – pour explorer une thématique : le labyrinthe. Cette séquence intitulée « Dans les labyrinthes » peut être conduite en 5ème dans le cadre de la thématique sur les univers imaginaires. Mais elle renvoie également à deux objets d'étude en cinquième : « Héros, héroïnes et héroïsme » et « L'être humain est-il maître de la nature ? ». En effet, le labyrinthe se situe à la frontière entre le jardin et la forêt. Ses différentes caractéristiques sont très ambivalentes : expression de la domination de l'homme sur la nature ou lieu angoissant de perdition. Le labyrinthe est souvent un lieu rituel pour le héros ; il constitue un parcours initiatique qui va le conduire vers l'âge adulte ou vers un pouvoir royal, comme pour Thésée. Mais le héros peut également se perdre dans les dédales du labyrinthe : perdre la raison ou perdre la vie, comme pour Cédric Diggory dans *Harry Potter et la coupe de feu*<fnref n="215" />. Cet espace mythique et universel est réinvesti dans la littérature contemporaine ou l'écriture scénaristique des productions audiovisuelles comme principe d'écriture du type « le livre ou la série dont vous êtes le héros ». On peut également en percevoir une réactualisation moderne dans les jeux d'escape game qui connaissent un grand succès. Enfin, on peut retrouver certaines caractéristiques du labyrinthe dans les représentations urbaines que construisent le cinéma ou les séries. On pense à Jacques Tati avec *Playtime*<fnref n="216" /> et ses dédales de bureaux cases, tous identiques, où M. Hulot peine à trouver son chemin. Plus récemment, les séries américaines se sont penchées sur le mythe de la banlieue américaine

<footnote n="215">215 *Harry Potter and the Goblet of Fire*, réalisé par Mike Newell, Royaume-Uni et Etats-Unis, 2005. Adaptation du roman éponyme de J.K. Rowling, 2000.</footnote>

<footnote n="216">216 *Playtime*, réalisé par Jacques Tati, France, 1967.</footnote>
résidentielle – lieu emblématique de *l'American Way of Life* – pour mieux l'écorner. C'est particulièrement sensible dans des séries comme *Desperate Housewives*<fnref n="217" /> et *Weeds*<fnref n="218" /> où le dédale uniforme et propret des rues suburbaines cache meurtres, trahisons, trafic de drogue.

Séquence : « Dans les labyrinthes »

Thématique : « Regarder le monde, inventer des mondes : imaginer des univers nouveaux »

Classe de cinquième

Une séquence en lien avec la thématique « Agir sur le monde : héros, héroïnes et héroïsme » et le questionnement complémentaire « L'être humain est-il maître de la nature ? » : tous deux abordés en 5ème.

*Objectifs* : Découvrir des textes et des images relevant de différents genres (mais principalement de fictions cinématographiques et audiovisuelles) et proposant la représentation d'un espace imaginaire et mythique : le labyrinthe. S'interroger sur les différentes fonctions du labyrinthe : lieu mythique, parcours initiatique, manifestation de l'ingéniosité humaine, lieu d'isolement ou de divertissement, lieu angoissant, représentation de la complexité du monde moderne ou de l'uniformité de la ville moderne. Produire un récit merveilleux tout au long de la séquence.

Sortie scolaire : « Un labyrinthe sous nos pieds », visite des catacombes de Paris.

N.B. Les activités préparatoires et de prolongements sont réalisées la plupart du temps à la maison.

Séance 1 : Cerner le thème (1 h)

*Objectifs* : Entrer dans la séquence. Emettre des hypothèses qui vont guider les différentes analyses pendant la séquence. Découvrir l'origine du mythe européen du labyrinthe. Rédiger une synthèse collective.

Activité préparatoire : Dessinez un labyrinthe de la forme et de la matière de votre choix.

→ En classe, comparaison des productions des élèves et premières pistes de réflexion.

1/ Question aux élèves : connaissent-ils des œuvres dans lesquelles il y a des labyrinthes ?

→ Noter les caractéristiques de ces labyrinthes pour les élèves au tableau : titres d'œuvre et ce qui se passe dans les labyrinthes.

2/ Premières hypothèses : Pourquoi cet espace étrange revient-il si souvent dans les œuvres de fiction ? Quels sont les éléments qui lui sont associés ? Espace minéral, végétal ou autre ? Lieu dangereux pour le héros ou parcours initiatique ? Figure de la maîtrise de l'homme sur la nature ou reflet de l'absurdité de la condition humaine ?

3/ Distribution et lecture d'un extrait des *Métamorphoses* d'Ovide (Livre VIII : « Thésée et le Minotaure »).

→ Synthèse sur le texte d'Ovide.

Séance 2 : Le labyrinthe merveilleux (1h30)

*Objectifs* : Identifier quelques caractéristiques du labyrinthe merveilleux moderne : épreuve initiatique pour le héros. Remarquer les liens avec le mythe antique (introduire la notion de réécriture). Réinvestir l'observation des images et le dessin pour inventer un récit merveilleux. Travailler la description.

<footnote n="217">²¹⁷ Série américaine créée par Marc Cherry, diffusée de 2004 à 2012 (chaîne d'origine ABC).</footnote>

<footnote n="218">²¹⁸ Série américaine créée par Jenji Kohan, diffusée du 7 août 2005 au 16 septembre 2012 (chaîne d'origine Showtime).</footnote>
**Activité préparatoire** : Faire le point sur ce qui précède l'épreuve du labyrinthe dans *Harry Potter et la coupe de feu* à partir de l'Encyclopédie Harry Potter et l'article sur « le tournoi des trois sorciers » (http://www.encyclopedie-hp.org/monde-magique/divers/competitions/le-tournoi-des-trois-sorciers/)

1/ Visionnage de l'EXTRAIT 1 « Labyrinthin Harry Potter » https://tango.pt/ilammler/Labyrinthes/

➤ Description du labyrinthe merveilleux : forme géométrique, angulaire avec un centre à atteindre (vue aérienne du labyrinthe qui montre le plan de l'édifice), immensité végétale. Un espace qui rappelle la forêt maléfique des contes avec la brume et les immenses parois qui se referment et se modifient aux passages des champions.

➤ Une épreuve initiatique pour le héros : le labyrinthe agit sur la mentalité des champions. Viktor Krum – ensorcelé – s’en prend à Fleur Delacour puis à Cédric Diggory. Harry Potter semble être le seul à garder ses esprits : il vient en aide à Fleur, empêche Cédric de jeter un sort à Viktor. Il sauve également Cédric Diggory (même s’il hésite quelques instants). Harry Potter fait preuve de qualités héroïques (courage, empathie, générosité) et s’empare de la coupe de feu avec Cédric.

2/ Visionnage de l'EXTRAIT 2 « Le combat contre Voldemort »

https://tango.pt/ilammler/Labyrinthes/

➤ Le labyrinthe était une première épreuve, la véritable épreuve pour le héros intervient ensuite : combattre Voldemort. Ici, encore, Harry Potter fait preuve de courage et de qualités guerrières face à Voldemort puisqu'il l'affronte dans un duel.

➤ Réécriture du mythe antique : Harry Potter, tel Thésée, doit affronter un monstre terrible (mi-homme, mi-serpent) pour sortir du labyrinthe. Et, c'est l'amour de ses proches – de sa mère en particulier – qui le sauve comme celui d'Ariane pour Thésée. Voldemort rappelle d'ailleurs que c'est déjà l'amour de la mère de Harry Potter qui s'est sacrifiée pour protéger son fils qui a permis à Harry Potter d'être « le survivant ».

3/ Rédaction d'une synthèse collective sur les caractéristiques du labyrinthe merveilleux.

**Prolongement** : Commencez le début d'un récit merveilleux au brouillon. Racontez comment votre héros se retrouve dans un labyrinthe. Votre labyrinthe doit être décrit minutieusement. Inspirez-vous, par exemple, de votre dessin de la séance 1 et du labyrinthe d'Harry Potter et la coupe de feu. Vous arrêterez votre récit après l'entrée de votre héros dans le labyrinthe.

## Séance 3 : Le « labyrinthe » ludique - Inventer un escape game (1h)

**Objectifs** : Développer la cohésion de groupe. Faire travailler la logique et l'intelligence collective. Motiver les apprentissages par une activité ludique. Réinvestissement d'une activité dans un récit.

**Activité préparatoire** : lecture offerte de quelques débuts de récits d'élèves. Remarques et conseils. Demander aux auditeurs d'imaginer une suite à ce qu'ils ont entendu.

1/ La mode du jeu d'évasion grandeur nature (cours magistral)

➤ Lien avec le labyrinthe : trouver la sortie et non plus le centre.

➤ Déclinaison physique et ludique d'un type de jeu vidéo.

➤ Qualités requises pour réussir à s'échapper : réflexion, persévérance, logique...

2/ Comment créer son escape game (ou escape room) dans un cadre pédagogique

➤ Définir l'objectif principal.

➤ Penser au nombre de participants par escape game (2 à 10 joueurs).

➤ Créer des binômes-maître du jeu (inventeurs d'un escape game).

➤ Imaginer un scénario : Pourquoi les joueurs sont-ils bloqués ? Que doivent-ils chercher ? Que se passera-t-t-il s'ils ne parviennent pas à sortir ?

➤ Inventer des énigmes surprenantes et ludiques.

➤ Penser à utiliser des objets, des codes pour les énigmes.

➤ Prévoir des coups de pouce si les équipes sont bloquées.

➤ Tester le jeu.

**Prolongement** : Prolongez votre récit merveilleux. Pour sortir du labyrinthe, inspirez-vous de la séance et des énigmes inventées pour insérer des énigmes dans votre récit (deux-trois maximum). Vous arrêterez votre récit, lorsque votre héros aura résolu les énigmes. Mais une dernière épreuve l'attend sur laquelle nous travaillerons dans une prochaine séance.
→ Cette séance peut être prolongée par un EPI<fnref n="219" /> avec un professeur d'une autre discipline (mathématiques, histoire, technologie...). La réalisation du projet résidera alors dans la création d'un escape game par les élèves de la classe qui sera testé par les parents d'élèves, une autre classe de l'établissement en fin d'année... La conception d'un EPI permettra la mise en place d'un décor, d'une ambiance et d'un travail collaboratif de l'ensemble de la classe. Les énigmes pourront porter, par exemple, sur des connaissances liées aux disciplines concernées par l'EPI.

Pour développer un escape game dans un cadre pédagogique, voir les sites suivants :

https://profpower.lelivrescolaire.fr/escape-game-pedagogique/

http://scape.enepe.fr/IMG/pdf/secrets_escapeZY game.pdf

## Séance 4 : Un labyrinthe terrifiant ? (2h)

**Objectifs** : Découvrir un réalisateur et son œuvre. Percevoir à nouveau les influences : conte, mythe. Travailler l'interprétation à partir des émotions ressenties devant un film. Emettre des hypothèses. Prendre la parole en public et mettre des mots sur des émotions.

**Activité préparatoire** : Faire des recherches sur Stanley Kubrick et son œuvre. Etre en mesure de présenter sous la forme d'un exposé de 5 minutes ses recherches à la classe.

→ Pour le bon déroulement de la séance, les élèves ne doivent pas prendre connaissance du synopsis du film avant, ni du genre.

1/ Diffusion de l'extrait de *Shining*<fnref n="220" /> de Stanley Kubrick (« The Shining Labyrinth » - https://tango.pt/ilammler/Labyrinthes/) : Diffusion de l'extrait sans les images. Les élèves doivent ensuite émettre des hypothèses sur ce qu'ils ont entendu. Le professeur note au tableau les idées des élèves.

2/ Diffusion du même extrait avec les images : Vérification des premières hypothèses et correction au tableau. Echanges autour des impressions des élèves : Quels sentiments suscitent cet extrait ? Pourquoi ? Quelles images ont retenu leur attention ? Pourquoi ? Quels sont les liens entre les personnages d'après eux ? Quel est le métier de l'homme ? Où se passe cette scène ? A quelle période de l'année ? Que va-t-il se passer ensuite ?

3/ Regrouper les élèves par groupe de 4 : ils doivent imaginer collectivement un bref récit (en s'inspirant éventuellement de la structure narrative du conte merveilleux apprise en sixième) sur ce qui se passe avant l'extrait et après, sur les liens entre les personnages...

4/ Devoir 1 : Restitution orale et par groupe du récit imaginé à partir de la séquence visionnée.

### Grille d'évaluation

<table><tr><td>Les élèves adaptent leur niveau de langue (syntaxe et lexique) aux destinataires</td><td>/5</td></tr><tr><td>Les élèves regardent leurs interlocuteurs et s'expriment avec énergie</td><td>/5</td></tr><tr><td>Les élèves essayent d'utiliser les ressorts expressifs de la parole pour captiver leur auditoire</td><td>/5</td></tr><tr><td>La prestation du groupe montre que le travail collectif a été bien réparti et organisé</td><td>/5</td></tr><tr><td>Note</td><td>/20</td></tr></table>

5/ Livrer aux élèves le synopsis du film et quelques éléments d'analyse de la séquence. S'appuyer par exemple sur la page 3 (synopsis) et sur les pages 14 et 15 (Analyse de séquence « Tel est pris qui croyait prendre ») du dossier pédagogique du CNC édité dans le cadre de « Lycéens et apprentis au cinéma » sur le film de Kubrick. (http://www.cnc.fr/web/fr/lyceens-et-apprentis-au-cinema1/-/ressources/3908511)

**Prolongements** : a. Montrer aux élèves la scène du labyrinthe sous la neige, lorsque Jack poursuit Danny pour le tuer. b. A la maison, les élèves doivent prolonger leur récit merveilleux en imaginant le combat

<footnote n="219">²¹⁹ Voir page 21.</footnote>

<footnote n="220">²²⁰ Stanley Kubrick, *The Shining*, Etats-Unis et Royaume-Uni, 1980.</footnote>
contre le monstre qui se trouve dans le labyrinthe. Ils peuvent s'inspirer des deux figures de monstre vues dans la séquence : le sorcier-serpent, le père-ogre-minotaure.

## Séance 5 : Le labyrinthe impossible (1h)

*Objectifs : Observer et interpréter une œuvre d'art qui désoriente le regard. Faire des liens entre des objets culturels d'époques différentes.*

1/ Projection de la lithographie de Maurits Cornelis Escher, *Relativité*, 1953. 27,7x29,2cm

L'œuvre est consultable ici : http://www.mcescher.com gallery/back-in-holland/relativity/

Faire circuler en parallèle un poster de l'œuvre.

2/ Analyse de la lithographie d'Escher

- Quel est le sens de la lithographie : de quel côté faut-il pencher la feuille ?

- Les élèves doivent choisir un des personnages et suivre les trajets possibles pour celui-ci.

- Explication des trois points de fuite de la lithographie qui créent trois espaces distincts avec trois gravités. (La plupart des silhouettes n'ont aucune chance de jamais se croiser).

3/ Illustration en mouvement de la lithographie d'Escher

Visionnage d'un extrait de *Labyrinthe* réalisé par Jim Henson (1986) :

« Labyrinthe Escher Bowie » https://tango.pt/ilammler/Labyrinthes/

YouTube https://www.youtube.com/watch?v=k1Z2pk5J9Ng

4/ Synthèse sur le labyrinthe impossible : Une œuvre qui offre une vision pessimiste du monde : un monde sans issue où des êtres sans visage ne se rencontrent jamais ? Ou un jeu vertigineux et ludique avec la perception de l'observateur à la manière d'un kaléidoscope ?

## Séance 6 : Dans le dédale d'une œuvre d'art ou quand le lecteur devient l'auteur (1h)

*Objectifs : Découvrir un mouvement littéraire qui a mis au centre de sa pratique les jeux avec les mots. Aborder ce que peut être une œuvre d'art « labyrinthique ». Lire un texte interactif et découvrir que ce principe est actualisé dans les séries télévisées.*

*Activité préparatoire : Effectuer sur Vikidia une recherche sur ce qu'est l'OULIPO.*

1/ Synthèse sur l'OULIPO

2/ Découverte d'« un conte à votre façon » de Raymond Queneau (*Contes et propos*, éditions Gallimard, 1981).

→ Distribuer le texte aux élèves. Demander à chaque élève de lire une première fois silencieusement le texte en choisissant son parcours de lecture (l'élève entour les numéros choisis). Faire lire successivement trois élèves pour ébourter trois histoires différentes.

3/ Mettre en parallèle cet exercice littéraire avec les séries interactives

Exemple intéressant : *Mosaïc*, mini-série américaine créée par Steven Soderberg (diffusée à partir du 22 janvier 2018 sur HBO). Avec une application, le spectateur peut visionner les huit heures de vidéo de la série – sans en modifier l'histoire – mais il peut décider d'en savoir un peu plus sur une rencontre ou un personnage.

Autre exemple : *Netflix* et ses dessins animés dont vous êtes le héros<fnref n="221" />.

*Prolongement* : Terminez votre récit merveilleux et proposez à la manière de Raymond Queneau deux fins possibles.

## Séance 7 : Evaluation de fin de séquence (1h30)

Apporter en classe les brouillons du récit merveilleux. Rédaction sur table au propre.

## Séance 8 : Pour aller plus loin - Dédales suburbains (1h)

*Objectifs : Elaborer une interprétation des images. Etablir des liens entre des productions artistiques différentes. Aborder une dernière représentation du labyrinthe à travers la représentation de l'uniformité de la banlieue moderne (et américaine). Percevoir la charge critique d'une œuvre artistique. Utiliser l'écrit pour penser et pour apprendre.*

1/ Analyse d'image

<footnote n="221">²²¹ Voir : http://www.lemonde.fr/pixels/article/2017/06/20/netflix-teste-le-dessin-anime-dont-vous-etes-le-heros_5148246_4408996.html</footnote>
→ Projeter au tableau la photographie aérienne d'Alex MacLean, *Circular housing Development*. Sun City Arizona.

<figure><img src="image_10.png" /></figure>

222

→ Demander aux élèves de noter trois-quatre termes qui leur viennent à l'esprit en regardant la photographie de MacLean.

→ Recueillir au tableau les mots proposés. Faire un lien avec la thématique de la séquence.
2/ Analyse du générique de la série *Weeds*

→ Synopsis : Dans une banlieue chic américaine Agrestic, Nancy Botwin est confrontée à des difficultés financières depuis la mort de son mari. Elle décide, alors, de vendre de la drogue pour conserver son niveau de vie.

→ Visionnage du générique : https://www.youtube.com/watch?v=6fwwR9VmqRc

→ Quelques éléments pour l'analyse : Rapprochement progressif : première image montrant le programme immobilier, puis le programme en construction, quelques maisons puis l'entrée majestueuse et le nom de la ville (Agrestic : onomastique > agressivité, Agreste > qui a des caractéristiques qu'on attribue aux personnes vivant à la campagne, dur, rustre, austère...). Glissement visuel de l'espace aux habitants qui, comme le souligne avec férocité la chanson du générique, sont tous identiques, représentent « une humanité formatée<fnref n="223" /> ». Un élément vient « menacer » cette uniformité dans la dernière image du générique : l'émergence de l'ombre d'une feuille de cannabis.

→ Distribution des paroles de la chanson

« Little Boxes »<fnref n="224" />, bande-son du générique :

Little boxes on the hillside,
Little boxes made of ticky tacky
Little boxes on the hillside,
Little boxes all the same.
There's a pink one and a green one
And a blue one and a yellow one
And they are all made out of ticky tacky
And they all look just the same.

And the people in the houses
All went to the university
Where they were put in boxes
And they came out all the same.
And there's doctors and lawyers
And business executives
And they are all made out of ticky tacky

<footnote n="222">222 http://www.mheu.org/fr/chronologie/alex-maclean-1.htm</footnote>

<footnote n="223">²²³ Gérald Billard, Arnaud Brennetot, Bertrand Pleven, Amandine Prié et Donna Spalding Andréolle, « Subversive suburbia : L’effondrement du mythe de la banlieue résidentielle dans les séries américaines », TV/Series [En ligne], 2 | 2012, mis en ligne le 01 novembre 2012. URL : http://tvseries.revues.org/1356</footnote>

<footnote n="224">²²⁴ Chanson folk, composée par Malvina Reynolds en 1962.</footnote>
And they all look just the same.<fnref n="225" /> [...]

3/ Synthèse sur ces « labyrinthes » suburbains et ce qu'ils représentent.

Sources principales : TDC, « Le labyrinthe » n°972, 15 mars 2009. *L'oral a la parole, pratiques de l'oral au collège*, sous la direction et la coordination de Michelle Béguin, collection « Pratiques à partager », CRDP de l'académie de Versailles, 2013. http://www.cnc.fr/web/fr/lyceens-et-apprentis-au-cinema1/-/ressources/3908511Gérald Billard, Arnaud Brennetot, Bertrand Pleven, Amandine Prié et Donna Spalding Andréolle, « Subversive suburbia : L'effondrement du mythe de la banlieue résidentielle dans les séries américaines », *TV/Series* [En ligne], 2 | 2012, mis en ligne le 01 novembre 2012. URL : http://tvseries.revues.org/1356

### 3.2.2. « De l'art de déformer l'information » : groupement d'œuvres et d'extraits

La séquence que je souhaite proposer maintenant est une séquence thématique puisqu'elle questionne les frontières entre fiction et réalité mais elle se penche également sur le fonctionnement d'un genre, le documentaire, à travers ses détournements : « documenteur », « mockumentary ». Elle s'inscrit dans l'objet d'étude au programme de quatrième « Informer, s'informer, déformer » et permet de traiter en partie un autre objet d'étude « la fiction pour dire le réel ». Ainsi, j'ai imaginé ouvrir cette séquence par des lectures cursives qui introduisent les notions qui vont être développées en classe. Des journalistes s'inventent une fausse identité pour mieux témoigner de la réalité sur laquelle ils ont décidé d'enquêter. Les habits fictionnels rendent possible le témoignage sur le réel. Nellie Bly se fait passer pour démente et est internée dans une institution psychiatrique. Elle va pouvoir, ainsi, dénoncer les mauvais traitements dont sont l'objet les patientes. John Howard Griffin parvient à changer sa couleur de peau et fait l'expérience de la ségrégation et du racisme dans le sud des Etats-Unis. Florence Aubenas, quant à elle, change d'identité et devient femme de ménage intérimaire. Elle rend compte sans fioriture de l'extrême précarité à laquelle elle a été confrontée. Dans le même ordre d'idées mais avec un mouvement inverse et plus de légèreté, les documentaires visionnés pendant la séquence s'amusent à « faire vrai », usent du montage et des ressources sonores pour mieux déformer la réalité. Mais cette démarche n'en révèle pas moins des problématiques bien réelles

<footnote n="225">²²⁵ Traduction personnelle :
« Petites boîtes sur le coteau/ Petites boîtes faites de bric et de broc/ Petites boîtes sur le coteau/ Petites boîtes, toutes pareilles./ Il y en a une verte et une rose/ Et une bleue et une jaune/ Et elles sont toutes faites de bric et de broc/ Et elles ont toutes l'air exactement pareilles.
Et ces gens dans les boîtes/ Vont tous à l'université,/ Et ils sont tous mis dans des boîtes,/ Et ils en sortent tous pareils./ Et il y a des médecins et il y a des avocats/ Et des cadres commerciaux,/ Et ils sont tous faits de bric et de broc/ Et ils ont tous l'air exactement pareils.[...] »</footnote>
et d'actualité. Manipulation des images, faux témoignages et montages sonores font paraître
bien poreuses les frontières « audiovisuelles » entre réalité et fiction. Cette séquence a, bien
entendu, une ambition citoyenne : rendre les élèves vigilants face à l'information reçue mais
elle n'en conserve pas moins une dimension ludique par l'expérimentation en classe de l'art de
la déformation. Plusieurs séances conduiront les élèves à produire eux-mêmes des documents
trafiqués, de pures fictions qui « font vrai ». Enfin, une attention particulière sera portée tout au
long de la séquence aux ressources de la parole à travers des débats, des échanges et des lectures
expressives.

Séquence : « De l'art de déformer l'information »

Groupement de films et d'extraits de films

Thématique : « Informer, s'informer, déformer ? »

Classe de 4ème

Objectifs : Découvrir des documents sur des supports et dans des formats divers. Comprendre l'importance de la vérification et du recoupement des sources, les effets de la rédaction et du montage. Se familiariser avec un genre : le documentaire à travers ses détournements sous la forme de « documenteurs ». S'interroger tout au long de la séquence sur les frontières fragiles entre réalité et fiction, sur ce que peut la fiction pour dire le réel et comment les effets de réel peuvent être exploités dans la fiction. Ainsi, cette séquence résonne également avec une autre thématique au programme de quatrième : « La fiction pour dire le réel ». Cette séquence conduira les élèves à s'approprier les caractéristiques du « faire vrai » pour créer un court « documenteur » à leur tour. La séquence permettra également de multiplier les pratiques de l'oral.

## Devoir 1 - Lectures cursives

### Inventer un personnage de fiction pour dire le réel. L'écriture journalistique « undercover ».

- Nellie Bly, 10 jours dans un asile, éd. Points, 2015. 6 euros. 140 pages.

Engagée en 1887 au journal *New York World* du célèbre Joseph Pulitzer, Nellie Bly a pour mission de se faire passer pour folle et d'intégrer un asile d'aliénés. Dans ce reportage, elle met en lumière les conditions épouvantables d'internement des patientes ainsi que les méthodes criminelles du personnel.

- J. H. Griffin, *Dans la peau d'un noir*, Folio, éd. Gallimard. 7 euros. 249 pages.

En 1959, un journaliste américain, John Howard Griffin s'inflige un lourd traitement chimique pour changer la couleur de sa peau. Dans son livre, il fait le récit de la ségrégation raciale et des humiliations subies par les Noirs en Alabama.

- Florence Aubenas, *Le Quai de Ouistreham*, éd. Points, 2011. 6-7 euros. 260 pages.

Début 2009, la journaliste Florence Aubenas décide de se transformer en demandeuse d'emploi. Durant six mois, elle partage le quotidien des vraies victimes de la crise économique actuelle, à savoir des hommes et surtout des femmes qui alternent emplois précaires et périodes de chômage. (*Lecteurs expérimentés*.)

### Rendre compte de sa lecture sous forme d'interview

#### SUJET

Vous êtes journaliste et vous avez obtenu de rencontrer en exclusivité le personnage principal du livre que vous avez lu ! Interviewez-le sans plus attendre ! Rédigez ensuite l'interview (questions et réponses). **Votre interview doit rendre compte de votre lecture attentive de l'œuvre choisie.**

#### COMMENT PROCEDER ?

##### 1/ Pendant la lecture

→ Soulignez au crayon de papier les passages qui pourraient faire l'objet d'une question : ses idées, son caractère, son évolution dans le livre, quelques péripéties, les tics de langage ou expressions qui lui sont propres...
## 2/ La rédaction

→ Ecrire les questions et les réponses en faisant les transformations nécessaires (passage au discours direct à la première personne, expressions du langage parlé ou tournures familières, ponctuation expressive, phrases courtes).

→ Ecrire les réponses du personnage en bon français, c'est-à-dire, supprimer les euh !, les répétitions... Mais respecter les propos, la valeur des mots, les tournures originales utilisées par le personnage.

→ Inventer 10 questions pertinentes et y répondre.

→ Vérifier la cohérence et l'ordre des questions-réponses.

## 3/ La présentation du devoir

→ Choisir un titre.

→ Ecrire un chapeau (vous pouvez décrire le lieu de l'interview ou autre et présenter un peu le personnage que vous allez interviewer)

→ Illustrer l'interview avec une photo (réelle puisqu'il s'agit de journalistes infiltrés comme Aubenas, Bly, Griffin.)

→ L'interview est signée au moyen de la formule : propos recueillis par

## Séance 1 : Cerner le genre (1h)

**Objectifs** : Cerner ce qu'est un documenteur ou faux-documentaire. Faire le point sur les problématiques qui vont guider le travail en séquence. Apprendre la notion de mot-valise.

**Activité préparatoire** (en classe) : Par binôme, inventer la définition de « documenteur » et utiliser le mot dans une phrase qui en précise le sens.

1/ Définir ce qu'est le documenteur (ou faux-documentaire).

Terme français inventé par Agnès Varda pour son film sorti en 1980 *Documenteur*. Ce mot-valise désigne un canular qui tout en ayant l'apparence d'un vrai documentaire montre une histoire où (presque) tout est inventé ou bien défend une idée farfelue.

Terme à distinguer du *mockumentary* où l'intention parodique est visible, du docu-fiction (assemblage d'éléments documentaires et d'éléments fictionnels revendiqués), du *docu-drama* (reconstitution par la fiction d'un événement réel) ou encore du *found-footage* (enregistrements trouvés) dont le principe consiste à présenter une partie ou la totalité d'un film comme étant des enregistrements authentiques.

→ Deux problématiques : Quels sont les éléments qui donnent au documenteur « l'apparence » d'un documentaire ? Pourquoi mentir ?

2/ Notion – le mot-valise

Cours et exercices

3/ Visionnage de *The Centrifuge Brain Project* de Till Nowak (2011, Allemagne)

Lien vers la vidéo avec sous-titres français → https://www.youtube.com/watch?v=RVeHxUVkW4w

**Prolongement** : D'après vous, ce documentaire est-il un documenteur, un docu-fiction, un mockumentary ? Répondez à cette question avec des exemples précis tirés du film.

## Séance 2 – Echapper à la réalité avec *The Centrifuge Brain Project* (1h)

**Objectifs** : Définir le mockumentary. Être attentif aux éléments qui donnent de la crédibilité aux propos et aux images, à ce qui « fait vrai ».

1/ Définir le sous-genre du documentaire de Till Novak

→ Les élèves doivent lire leur réponse à l'activité de prolongement du cours précédent.

→ Si certains élèves ne sont pas d'accord, laisser la place au débat.

2/ Deuxième visionnage de *The Centrifuge Brain Project*

→ Distribuer une feuille avec un tableau à deux colonnes : « Ce qui fait vrai » / « Ce qui fait douter ».

<table><thead><tr><td>Ce qui fait vrai</td><td>Ce qui fait douter</td></tr></thead><tbody><tr><td>Lieux : centre de recherche, laboratoire, véritable fête foraine</td><td>Les manèges : matériellement irréalisables et de plus en plus fous.</td></tr><tr><td>Personnage : Scientifique (blouse blanche), ordinateur, nom et profession</td><td>Les problèmes (mettant en danger la vie des participants) liés aux attractions minimisés par le scientifique.</td></tr><tr><td>Eléments scientifiques : graphiques, diagrammes, termes spécialisés, plan détaillé des « manèges »</td><td>Citation clin d'œil : « Et la vie tout entière est un effort pour échapper à la réalité »</td></tr><tr><td>Images d'archives</td><td>Scientifique qui danse dans le dernier plan.</td></tr></tbody></table>
→ Pendant ce second visionnage, les élèves doivent remplir le tableau.

→ Mise en commun des réponses et synthèse au tableau et dans le cours.

3/ Travailler l'argumentation et l'écriture de synthèse : Pourquoi mentir ?

→ Les élèves doivent rédiger une réponse détaillée à la question suivante : *A votre avis, que cherche à nous dire le réalisateur Till Novak avec ce documenteur ? (Dimension ludique, philosophique et réflexion sur les images.)*

## Séance 3 : Le canular radiophonique (1h30)

**Objectifs** : Découvrir la légende médiatique de *La Guerre des mondes* comme preuve du pouvoir de la radio sur notre imaginaire. Exploiter les ressources expressives et créatives de la parole.

1/ Ecouter l'émission / Lire le texte https://www.youtube.com/watch?v=WnXwJS6MMfA&t=1124s
(TC in > 15 :42 / TC out 18 :43)

Texte : Extrait correspondant de *La Guerre des mondes*, (pièces radiophoniques d'après H. G. Wells), E. Koch, 1938. De « *Amis auditeurs, c'est le spectacle le plus terrifiant que j'aie vu de ma vie [...]* » à « *Bruit du microphone qui tombe, puis silence de mort.* »

→ Questionnez les élèves sur leurs réactions à l'écoute de cette émission.

→ Quels sont les moyens utilisés pour faire croire aux auditeurs qu'ils vivent une invasion martienne en direct ? (*Installation d'un cadre réaliste : une émission radiophonique musicale en duplex d'un célèbre hôtel de luxe, invités français très connus* ; variété des genres radiophoniques utilisés : *flash météo, jingle, direct, retransmission, duplex, communiqué, reportage, interview* ; tonalité des voix de plus en plus inquiètes ; bruitages, cris, travail du souffle et de la respiration).

2/ Analyser la Une du *Daily News* du 31 octobre 1938

<figure><img src="image_11.png" /></figure>

DAILY NEWS

<figure><img src="image_12.png" /></figure>

NEWS PICTURE NEWSPAPER

<figure><img src="image_13.png" /></figure>

FINAL

# FAKE RADIO 'WAR'
STIRS TERROR
THROUGH U.S.

<figure><img src="image_14.png" /></figure>

→ Quelles sont les techniques utilisées pour dramatiser l'événement ? (*gros titre, assemblage de trois photographies qui résument les trois grandes étapes de l'affaire de *La Guerre des mondes* : canular, panique, regrets d'Orson Welles. Première photographie : femme présentée à côté d'un poste radio, avec un bras cassé, comme victime de « guerre ». Prise de vue en contre-plongée d'Orson Welles, surexposition, projection de l'ombre, travail sur la posture. Dernière image rappelle l'invasion martienne à partir d'une machine créée pour une autre histoire imaginée par H.G. Wells...*)

3/ Synthèse écrite : « Du canular à la légende, illustration de la rivalité entre presse écrite et radiodiffusion à l'époque. »

Prolongement : Dire un extrait de l'émission

→ Sélectionnez une partie du texte avec votre binôme puis travaillez votre lecture de façon expressive afin de la rendre crédible et impressionnante pour votre auditeur.

→ Ajoutez ensuite des bruits à certains endroits.

→ Déterminez qui lira le texte et qui fera les bruitages.

→ Proposez votre travail à la classe, derrière un rideau.

**Quelques conseils** : modulez votre voix en relation avec les types de phrases et le lexique ; travaillez la respiration et le souffle, insérez des silences aux bons moments ; créez des bruitages qui ponctuent le
discours (grincements, cris d'épouvante, bruit de pas, sifflement et bourdonnement, bruit de flammes avec du papier froissé, etc.)

## Séance 4 : Le vocabulaire de la presse (1h30)

**Objectifs** : Enrichir son vocabulaire. Apprendre le lexique de la presse. Distinguer objectivité et subjectivité. Travailler sur les connotations. Participer à un débat et trouver des arguments.

Séance à construire à partir de manuels scolaires de quatrième (Fleurs d'encre 4<sup>ème</sup>, Hachette éducation, 2016 ; Le Livre scolaire http://fr.calameo.com/read/000596729e80726d0c3c0, Le Vocabulaire par les exercices 4<sup>ème</sup>, Cahier d'exercices 2017, Bordas)

Exercices sur les mots de la même famille que « informer ».

Exercices sur le vocabulaire de la presse écrite, analyse d'une « Une », de la structure d'un article.

Exercice sur les connotations (mots de la presse dépréciatifs, neutres ou mélioratifs).

Exercice sur le vocabulaire de la presse en ligne.

Exercices sur l'objectivité et la subjectivité de certains énoncés journalistiques.

**Prolongement** : organiser un débat.

→ Selon vous, l'écriture journalistique doit-elle être objective ou subjective ?

→ Pour trouver vos arguments, inspirez-vous des exercices de la séance et de votre culture personnelle.

## Devoir 2 : Interrogation écrite sur le vocabulaire de la séance.

## Séance 5 : Atelier « doublage à l'arrache » (2h)

**Objectifs** : Percevoir les possibilités de détournement des images avec la voix off et le commentaire. Consolider les notions de subjectivité/objectivité/connotations. Pratiquer l'oral de manière ludique en détournant un extrait de reportage télévisuel par un faux-doublage.

**Activité préparatoire** (en classe) : Découvrir une scène culte de comédie française à l'origine du titre de la séance et identifier les différentes catégories de sons reproduits à la bouche.

Extrait de La Cité de la peur (Alain Berberian et Alain Chabat, France, 1994)
https://www.youtube.com/watch?v=oI0f5-6Uk38

1/ Les différentes catégories et statuts de sons – synthèse écrite : paroles, bruits, musique, sons in, sons hors champ, sons off

2/ « Quand la parole donne son sens à l'image »

→ Visionnage extrait Lettre de Sibérie Chris Marker (France, 1957), « la scène de Iakoutsk ».

→ https://www.youtube.com/watch?v=x0NZZdZPSkw

Une séquence culte filmée par Chris Marker en 1957 qui démontre que le montage sonore et le commentaire peuvent faire dire tout ce qu'on veut aux images. Trois commentaires différents sont portés sur la même séquence d'images de Yakoutie soviétique. Deux incarnent des points de vue radicalement opposés, l'un deux se veut objectif.

→ Demander aux élèves quels éléments sonores sont utilisés par Chris Marker pour modifier le sens des images ? (Musique, commentaire en voix off, vocabulaire dépréciatif ou mélioratif.)

→ D'après ce qu'ils ont compris de l'objectivité dans la séance précédente : peuvent-ils affirmer que le dernier commentaire est objectif ? (Comparaison avec les autobus parisiens, « excellente voiture », « avec courage et ténacité », « embellir leur ville qui en a besoin ».)

3/ Atelier doublage à l'arrache (en salle informatique)

→ Par groupe de deux, les élèves choisissent un extrait de reportage télévisuel ou de documentaire sélectionné au préalable par le professeur.

→ Rédaction d'un texte détournant les images avec éventuellement ajout de bruits, de musique.

→ Lecture expressive du texte et enregistrement avec le logiciel Audacity.

→ Visionnage collectif de quelques travaux d'élèves : le fichier image (sans le son) avec l'enregistrement réalisé par les élèves.

## Séance 6 : Fake News (1h - en salle informatique ou séance avec tablette numérique)

**Objectifs** : Développer son esprit critique face aux informations. Distinguer les sources d'information. Connaître le fonctionnement des médias en ligne. Définir « Fake News » et « parodie ». S'exercer à la rédaction d'un article de presse parodique.

**Activité préparatoire** : Chercher les définitions de « fake news » et « satire ».
1/ Proposer plusieurs titres d'article aux élèves. Ces titres doivent être classés individuellement en trois catégories : « fake news », « parodie », « fait avéré ».

Quelques exemples de titres :

http://www.legorafi.fr/2018/05/24/parcoursup-un-lyceen-se-voit-proposer-un-an-detudes-dans-un-camp-de-travail-en-coree-du-nord/

https://www.lexpress.fr/actualite/sciences/l-americain-qui-a-construit-sa-fusee-pour-prouver-que-la-terre-est-plate-renonce_1963840.html

https://www.msn.com/fr-fr/actualite/insolite/inquiet-netflix-contacte-un-de-ses-utilisateurs-qui-a-%20regard%C3%A99-188-%C3%A99episodes-en-une-semaine/ar-BBIWIWe?li=BBoJIji

https://www.lemonde.fr/economie/article/2018/05/09/uber-reve-de-faire-decoller-ses-taxis-volants-en-2023_5296583_3234.html

http://geekhebdo.com/requins-alligators-rues-de-miami-lors-de-louragan-irma/

2/ En groupe, les élèves peuvent consulter l'article en ligne dans son intégralité. Ils doivent repenser leur premier classement et être en mesure d'expliquer les critères qui leur ont permis de déterminer ce nouveau classement. Restitution.

3/ Définition collective (avec trace écrite) de « fake news », « parodie » et « fait avéré ». Faire le point sur les critères pour vérifier une information (vérifier la source, la date, recouper les informations) + utiliser un site spécialisé dans la vérification de la véracité d'une information ou le degré de fiabilité d'un site internet (https://www.lemonde.fr/verification/, https://liberation.checknews.fr/, http://www.hoaxbuster.com/, http://www.hoaxkiller.fr/)

Emettre collectivement des hypothèses pour expliquer la recrudescence des fausses informations ces dernières années.

Prolongement : Devoir 3 – Rédiger un article de presse parodique

→ S'inspirer de quelques articles du site parodique www.legorafi.fr (le professeur sélectionne quelques articles en amont de la séance).

→ Respecter la structure de l'article de presse : titre, chapeau, exergue, surtitre, intertitre (réinvestissement de la séance de vocabulaire S4).

## Séance 7 : Ciné-Club - Opération lune

**Objectifs** : Découvrir un documenteur. Etablir des liens entre des productions littéraires et artistiques issues de cultures et d'époques diverses.

1/ Pour préparer le visionnage : Eclairer le contexte historique et les références (Guerre froide à travers la conquête spatiale, Stanley Kubrick, etc.). Il n'est pas nécessaire d'éclairer les élèves au préalable sur le genre du film.

2/ Projection du film (52min) : https://tango.pt/ilammler/Documenteurs/Op%C3%A9ration%20Lune/

3/ Echanges-débats autour des émotions des élèves, de ce qu'ils ont appris, du contenu du film de William Karel, sur la manière dont le réalisateur a procédé pour détourner les témoignages et sur ses intentions.

Quelques liens pour préparer la séance :

https://www.ac-strasbourg.fr/fileadmin/pedagogie/clemi/semaine_de_la_presse/dossier_operations_lune_arte_0158009_7.pdf

https://www.ac-strasbourg.fr/fileadmin/pedagogie/clemi/semaine_de_la_presse/DAP_Operations_Lune_Clemi_Strasbourg.2018_1_.pdf

https://histoire-cite.ch/archives/2017/files/Fiche-ped-OPERATION-LUNE.pdf

## Séance 8 : Projet « Archéologie imaginaire »

**Objectifs** : S'exercer à la création d'une vidéo documentaire. Rédiger un texte pastiche. Travailler en groupe.

**Activité préparatoire** : Les élèves doivent apporter en classe un objet trouvé ou récupéré.

1/ S'inspirer :

→ Extrait de La Petite Sirène (The Little Mermaid), Walt Disney Pictures, Etats-Unis, 1989. « Un zigourflex » : https://www.youtube.com/watch?v=vQt1gf42Ze0
→ Vidéo de Jacques-Louis Nyst, *L'Objet*, 1974. https://vimeo.com/141764222

→ Sélection de quelques poèmes de Francis Ponge, *Le Parti pris des choses*, 1942.

## 2/ Produire :

→ A partir de l'objet apporté en classe, imaginez un récit écrit retraçant son histoire qui pastiche le discours scientifique de l'archéologie : datation, fabrication, situation géographique et historique, fonctions et usages, etc.

→ Présentez votre texte sous la forme d'une « conférence » que vous filmerez.

→ Variante : vous pouvez ajouter de fausses interviews ou commentaires en voix « off ».

## 3/ Restituer :

→ Le professeur intervient à différents moments du projet. Il récupère les textes écrits pour conseils et améliorations éventuelles à l'issue de la phase d'écriture en classe. Il suggère la constitution de groupes pour la réalisation de la vidéo qui sera réalisée à la maison avec un appareil photo ou un smartphone. Il conseille les élèves souhaitant ajouter des commentaires ou des interviews sur les logiciels de montage. Enfin, il impose le format de restitution des productions : durée, poids du fichier, etc. L'étape écrite et le projet final peuvent faire l'objet d'une évaluation.

## 4/ Valoriser :

→ Les meilleures productions feront l'objet d'une projection au collège ou seront mises en ligne sur le site du collège, du CDI, le blog de la classe, etc.

Sources : Jean-Claude Fozza, Anne-Marie Garat, Françoise Parfait, *Petite fabrique de l'image*, éditions Magnard, 2003, p. 272. *Fleurs d'encre 4ème*, Hachette Education, éd. 2016, p. 206-207. *Le Livre scolaire http://fr.calameo.com/read/000596729e80726d0c3c0*, Le Vocabulaire par les exercices 4ème, Cahier d'exercices 2017, Bordas.

https://www.clemi.fr/fileadmin/user_upload/Fiche_d_accompagnement_Le_Gorafi_SPME_2018.pdf

## 3.3. Etudier l'œuvre cinématographique à l'échelle de la séquence : exemple de deux séquences autour de deux œuvres intégrales

L'enjeu avec ces deux dernières séquences consacrées à l'étude d'une œuvre cinématographique intégrale est quelque peu différent des propositions précédentes. En effet, il s'agit moins ici d'innover que de montrer que l'on peut aisément travailler des notions de français avec l'objet filmique, au même titre qu'avec un texte littéraire.

### 3.3.1. « La Part des anges de Ken Loach, une fable écossaise » : œuvre intégrale

Avec *La Part des anges*, les élèves seront ainsi amenés à effectuer tout un travail sur le lexique de la nourriture et de la dégustation, mais aussi sur les synonymes, antonymes, l'onomastique et les niveaux de langue. Par ailleurs, le film de Ken Loach peut aisément se lire comme une fable avec ses morales et ses personnages astucieux qui par la ruse parviennent à se sortir d'un mauvais pas et à « résister au plus fort ».
Séquence : « *La Part des Anges de Ken Loach, une fable écossaise* »

Œuvre intégrale *La Part des Anges* de Ken Loach

**Thématique : Résister au plus fort : ruses, mensonges et masques**

Classe de 6ème

Place de la séquence dans la progression annuelle : cette séquence gagnerait à être étudiée en fin d'année avec des élèves de sixième plus matures. En effet, les thématiques abordées, l'âge des protagonistes à l'écran n'entraînent pas forcément une identification des élèves. Une autre alternative consisterait à aborder cette séquence en début d'année en parallèle de la Semaine du goût, mais le professeur doit s'assurer au préalable de la maturité du groupe classe.

Objectifs de la séquence : Comprendre comment s'inventent et se déploient les ruses de l'intelligence aux dépens des puissants et quels sont les effets produits sur le lecteur ou le spectateur. S'interroger sur la finalité, le sens de la ruse et sur les valeurs mises en jeu. Développer son lexique. Comprendre, interpréter et analyser un film.

## Devoir 1 - Visionnage « cursif »

### La ruse au cœur du film

**Etape 1** : se procurer (emprunt en médiathèque municipale ou au CDI, achat en VOD) un des films suivants :

- *Fantastic Mr. Fox*, Wes Anderson, Etats-Unis, 2009.

- *Le Chat du Rabbin*, Joanne Sfar et Antoine Delesvaux, France, 2011.

- *Hors-jeu* (Offside), Jafar Panahi, Iran, 2006.

- *Les Citronniers* (Shajarat Limoun), Eran Riklis, France-Israël-Allemagne, 2008.

### Réaliser une critique audio ou vidéo de votre visionnage.

**Etape 2** : rédiger une critique sur le film visionné en insistant sur la ou les ruses dans le film. Vous évoquerez vos réactions de spectateurs (avez-vous ri ? souri ? été ému ? A quels moments ?).

**Etape 3** : s'entraîner à lire sa critique (intonation, expressivité, silence, souffle).

**Etape 4** : enregistrer sa critique audio ou vidéo.

## Séance 1 : Entrer dans la séquence

**Objectifs** : Créer un horizon d'attente chez les élèves. Préparer la vision du film. Construire du sens et élaborer des significations. Emettre des hypothèses à partir d'une affiche de film et du titre. Travailler sur le mot ruse et les héros rusés.

**Activité préparatoire** : Les élèves doivent apporter en classe des illustrations représentant des héros ou héroïnes rusés.

1/ Identifier à partir des illustrations des élèves, les caractéristiques des héros rusés et leurs raisons de ruser. Coller l'illustration en ouverture de séquence. Trace écrite.

2/ Projection au tableau de l'affiche anglaise du film.

→ Demander aux élèves de décrire l'affiche.

→ Emettre des hypothèses sur le lieu, les personnages, l'intrigue, le genre du film.

→ Donner aux élèves la traduction du titre, entamer une réflexion sur ce que peut être « la part des anges ».

3/ Activité d'écriture brève avec amorce : à partir de l'amorce suivante « *Pour moi, *la part des anges* * est...* », les élèves doivent écrire leur propre définition de ce titre énigmatique.

**Prolongement** : à la maison, les élèves font des recherches sur ce que signifie l'expression « la part des anges ».
## Séance 2 : Les « anges » face aux juges

**Objectifs** : Interpréter une séquence du film. Identifier le ton d'une séquence de film. Découvrir un aperçu du fonctionnement de la justice : la comparution immédiate. Etablir des liens entre des productions littéraires et artistiques issues de cultures et d'époques diverses.

**Activité préparatoire** : Retour sur les recherches des élèves. Faire un lien avec les kilts et les bouteilles que portent les personnages sur l'affiche.

1/ Visionnage de la séquence d'ouverture du film « Au tribunal » : TC in 00 :31 / TC out 06 :31

2/ Questions de compréhension sur la séquence filmique :

→ Où se passe la scène ? (Introduire la notion de flashback.)

→ Qui est le personnage principal ? Qui sont les personnages secondaires ? (Temps de la séquence consacré à Robbie, passé du personnage développé...)

→ Quelle est la tonalité de la séquence ? Comédie avec les délits mineurs d'Albert, Rhino et Mo, niveaux de langue, flashback sur le délit d'Albert, ivresse. Ces personnages vous paraissent-ils rusés ? Mais dimension tonalité pathétique également : délits mineurs entrecoupés de délits reflétant la détresse sociale (désespoir d'un homme qui commet un délit pour retourner en prison, femme de ménage qui continue à percevoir les allocations de chômage) et gravité des faits de violence reprochés à Robbie.

→ Le sens de la mise en scène : des personnages jugés qui n'ont pas la parole (analyse de la voix de la justice en hors champ), différence entre les regards des jugés et ceux des juges, différence des niveaux de langue, sympathie du spectateur dirigée vers Robbie (et les autres prévenus), avec les circonstances atténuantes énumérées par son avocate, et la menace qui semble peser sur lui, avec la réaction de Clancy et ses hommes au prononcé du jugement.

3/ Point sur la procédure judiciaire : la comparution immédiate et le travail d'intérêt général.

4/ Synthèse écrite : Les élèves écrivent un résumé personnel de la séquence visionnée.

**Prolongement** : Lecture et analyse d'un extrait de la fable de La Fontaine « Les animaux malades de la peste » (Livre VII, fable 1) qui est une dénonciation de la justice des puissants et du pouvoir de la parole. De « *Le Lion tint conseil, et dit : Mes chers amis, » à « *Les jugements de cour vous rendront blanc ou noir »».

Visionnage du film de TC in > 6 :31 à TC out > 40:40

## Séance 3 : La langue de la dégustation

**Objectifs** : Travail sur les synonymes, les antonymes et les niveaux de langue. Découvrir l'art de la dégustation et son vocabulaire spécifique. Interpréter une séquence de film. Initiation aux différents comiques. Faire le point sur les qualités du rusé Robbie.

**Activité préparatoire** : Chercher dans un dictionnaire des synonymes et des antonymes du verbe boire : trinquer, écluser, avaler, siroter, picoler, chopiner, vider, ingurgiter, laper, se souler, siffler, se taper, déguster, se désaltérer, se cuiter / régurgiter, cracher, rejeter, rendre...

1/ Classer les synonymes et antonymes trouvés par les élèves en fonction de leur niveau de langue.

2/ Visionner l'extrait du film où Robbie initie ses amis à la dégustation de whisky (TC in > 36 :48 à TC out > 40 :40).

3/ Analyse de la séquence :

→ Qui goûte ? Qui boit ?

→ Quels sont les sens sollicités lors de la dégustation ?

→ Quels éléments de la séquence déclenchent le rire du spectateur ?

→ Le sens de la mise en scène : comment la mise en scène met-elle l'accent sur le talent de Robbie ? (Des personnages en opposition : niveaux de langue et vocabulaire, ceux qui goûtent et ceux qui boivent et crachent, poésie des sens et vulgarité, personnages sérieux et personnages comiques).

4/ Un portrait construit par opposition : synthèse sur le talent qu'a développé Robbie.

**Prolongement** : Activité d'écriture ludique : « *Le sens explose du sous-bois terreux du passé. Les arômes humides et sombres de jadis nous cernent.* » Transformez ces deux phrases en niveau de langue courant puis familier. Variante : Transformez le dialogue scénarisé suivant en langage soutenu.

**ALBERT** : Vous vous foutez de ma gueule ? Vous me prenez pour un abruti ?

**MO** : T'es vraiment con. Ecoute-le. Il va t'expliquer.

**RHINO** : On a bu tout ça et on est même pas bourrés.
## Séance 4 : « On ne juge pas un livre à sa couverture »

**Objectifs** : Travailler sur les expressions figées. Rédiger un texte d'imagination en s'appuyant sur un extrait de film comme amorce. Analyser un extrait de film. Identifier les valeurs véhiculées par le film. Etablir des liens entre des productions littéraires et artistiques issues de cultures et d'époques diverses.

**Activité préparatoire** : Voici le titre de la prochaine séance de cours : « On ne juge pas un livre à sa couverture », quel est le sens de cette expression figée ?

1/ Les expressions figées :

→ Présentation des recherches des élèves sur l'activité préparatoire.

→ Cours sur les expressions figées.

→ Exemples et exercices « Les animaux dans les expressions figées ».

2/ Visionnage de la réunion de préparation du vol, TC in > 1 :00 :33 / TC out > 1 :03 :47

3/ Questions de compréhension sur la séquence visionnée :

→ Que projettent de faire les 4 comparses ? On suppose qu'ils veulent dérober le whisky très ancien et très onéreux.

→ Comment imaginent-ils procéder ? Quelle est la difficulté principale ? Ils veulent se faire passer pour des fans de whisky et s'introduire ainsi à la distillerie où se trouve le fameux whisky. Mais les 4 amis ont l'apparence de délinquants et pensent ne pas pouvoir être introduits dans le cercle des amateurs de whisky.

→ Qui trouve la solution ? N'est-ce pas surprenant ? Albert est présenté comme un ignorant tout au long de la séquence, c'est pourtant lui qui imagine l'astuce des kilts.

4/ Synthèse écrite sur l'analyse de séquence « Les trompeuses apparences » : La question de l'apparence est au cœur de la séquence visionnée (et du film). Les quatre comparses ont l'apparence de jeunes délinquants. Ils ne peuvent, vêtus de leurs habits normaux, s'introduire dans le cercle très fermé de la distillerie Balblair où sera mis aux enchères le Malt Mill. Albert suggère alors à ses amis de porter un kilt qui les fera passer pour des écossais fans de whisky. Ce qui est surprenant car la séquence insiste sur son ignorance. Il ne connaît pas La Joconde ni Albert Einstein mais c'est lui qui imagine l'astuce des kilts. Comme le dit Thaddeus Maloney à Robbie plus tôt dans le film : « On ne juge pas un livre à sa couverture » (Never judge a Book by its Cover). Cette expression semble être un des messages du film : les quatre « délinquants » se révèlent de fins stratèges – Robbie en tête – et font preuve d'une grande débrouillardise pour se sortir de la misère.

5/ Activité d'écriture : imaginer l'arnaque qui va suivre en vous inspirant du récit de Robbie sur le contrebandier qui faisait passer la frontière à ses ânes. Quelques indices sur la ruse imaginée par Robbie sont disséminés dans le décor de la séquence visionnée et dans le récit du contrebandier. Devoir 2.

**Prolongement** : Lecture d'une fable de La Fontaine sur la thématique des apparences trompeuses « Le Cochet, le Chat et le Sourceau » (Livre VI, fable 5) et sa morale « Garde-toi, tant que tu vivras, / De juger des gens sur la mine. »

## Séance 5 : Lexique – Vocabulaire de la ruse

**Objectifs** : Acquérir du vocabulaire. Consolider le travail sur les synonymes effectué en séance 3. Découvrir les connotations dépréciatives et mélioratives, la formation des mots et d'autres expressions figées. Rédiger un récit court.

Cette séance peut être construite à partir du chapitre 41 « La ruse et le mensonge dans les fables et fabliaux », page 84-85 du Cahier d'activité Bordas, *Le Vocabulaire par les exercices*, 2017.

On peut proposer à l'issue de la séance d'exercices, une activité d'écriture qui sera évaluée permettant le réinvestissement du vocabulaire découvert dans la séance. Exemple de sujet à développer : « Inventez une ruse. Vous emploierez au moins 8 mots vus pendant la séance. » Devoir 3.

<footnote n="226">²²⁶ Il s'agit ici des sous-titres français du film qui diffèrent donc de la version originale en anglais.</footnote>
## Séance 6 : Le voyage à Balblair

**Objectifs** : S'entraîner à synthétiser, à justifier et à construire du sens. Participer à des échanges et communiquer ses hypothèses. Percevoir les valeurs défendues par le film et la ruse. Etablir des liens entre des productions littéraires et artistiques issues de cultures et d'époques diverses.

1/ Restitution des devoirs d'invention de la séance 4. Lecture de quelques productions.

### Visionnage du film de TC in > 1 :03 :47 à TC out > 1 :31 :38

2/ Discussion informelle sur la partie visionnée du film et confrontation avec les récits imaginés par les élèves et la ruse de Robbie.

3/ Découper et titrer une séquence longue « Le voyage à Balblair » :

* Demander aux élèves de proposer un découpage avec des titres du long passage visionné.

* On peut imaginer le découpage et les titres suivants : 1/ « **En route vers la distillerie** » (TC in 1:03:48/TC out 1:06:40), 2/ « **Révélation d'une partie du plan** » (TC in 1:06:40/TC out 1:10:46), 3/ « **Dégustation du Malt Mill** » (TC in 1:10:47/TC out 1:13:45), 4/ « **La nuit dans le chai** » (TC in 1:13:46/TC out 1:20:42), 5/ « **La vente aux enchères ou le jeu des puissants** » (TC in 1:20:43/TC out 1:25:08), 6/ « **Le marché avec Maloney** » (TC in 1:25:09/TC out 1:27:20), 7/ « **Un retour agité** » (TC in 1:27:21/TC out 1:31:38). Pour faciliter l'exercice, on peut proposer un polycopié avec des photogrammes tirés du film à numéroter et titrer.

* Mise en commun des propositions des élèves et justifications.

* Cet exercice permet de vérifier la compréhension des élèves sur un passage long et leur capacité à repérer le rythme, le dynamisme, la cohérence et l'habileté du scénario.

5/ Analyser la scène de « la nuit dans le chai » :

* Visionnage de la scène.

* Questions de compréhension et interprétation :

- Quels sont les outils que Robbie avait préparés en amont ? Lampe frontale, portable, petite fiole, tuyau, gants...

- Quel événement inattendu modifie son plan ? L'arrivée de Thaddeus dans le chai et l'échec du marché qu'il tente de passer avec le propriétaire du chai.

- Quelle erreur sans conséquence commet Robbie ? Il oublie de remettre la gaze sur l'ouverture du fût.

- Comment Robbie efface-t-il les preuves de son vol ? Il prélève un autre fût et remplit le fût de Malt Mill avec.

- Pour aller plus loin : Comment Robbie va-t-il tirer partie de l'entrevue de Thaddeus et Angus dans le chai ? Robbie va ne voler que trois bouteilles et les revendre à Thaddeus. Il exigea aussi d'obtenir un emploi lors de la transaction.

6/ Synthèse écrite : A aucun moment, la mise en scène ne condamne le vol de Robbie. Bien au contraire, tout est fait pour montrer qu'il est rusé : il a anticipé le matériel dont il aurait besoin mais il sait également s'adapter à la situation, saisir une opportunité lorsqu'elle se présente. En outre, Thaddeus qui semblait être un honnête homme, suffisamment riche pour ne pas avoir à tricher, est prêt à commettre le même vol que Robbie. Enfin, on peut remarquer que la scène de « la nuit dans le chai » est suivie par la vente aux enchères filmée par une caméra virevoltante (panoramique droite/gauche rappelant un match de ping pong) où des sommes colossales sont mises en jeu. L'Américain qui achète le Malt Mill à prix d'or ne se rend pas compte du mélange des whiskies. Ken Loach se moque ainsi des nantis et prend clairement le parti de la jeunesse et des pauvres avec ces deux scènes.

**Prolongement** : 1/ On peut proposer en prolongement la lecture de l'épisode du Cheval de Troie et faire un parallèle entre la ruse d'Ulysse et celle de Robbie. Si l'enjeu n'est pas le même, il s'agit dans les deux cas de s'introduire chez « l'ennemi », d'utiliser une diversion (le cheval /la dégustation qui concentre toute l'attention) pour se faire enfermer et atteindre la cible. 2/ Un parallèle peut aussi être fait entre la ruse de Robbie et une aventure du roman de Renard qui met en valeur la ruse contre les puissants (voir « Les trois jambons de Maître Ysengrin » sur le site Gallica http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k6566860z/f9.image).
## Séance 7 : « On va déguster »

**Objectifs** : Cette séance peut s'inscrire dans le cadre de la Semaine du goût et permet de sensibiliser les élèves à l'éducation du goût. Être attentif à ses propres sensations, aux ingrédients et utiliser un vocabulaire spécifique. Travailler les comparaisons et les phrases exclamatives. Proposer une activité d'écriture ludique permettant de revenir à des textes classiques littéraires et au genre de l'éloge.

**Activité préparatoire** : Les élèves apportent en classe un emballage (propre) d'un produit qu'ils aiment manger. En fin de séance, ils écriront un éloge de ce produit en réinvestissant le vocabulaire vu pendant la séance.

1/ Le professeur propose aux élèves 4 marques d'un même produit (chocolat, pain, confiture par exemple). Il choisira des produits différents en proposant des produits industriels et des produits artisanaux.

2/ Les élèves sont invités à goûter les produits et à évoquer leurs sensations en convoquant les cinq sens : toucher, odorat, vue, goût et ouïe.

3/ Les élèves choisisissent ensuite un des produits et remplissent une fiche de dégustation préalablement pensée par le professeur avec des exemples de mots : épicé, croustillant, boisé, âcre, opaque...

4/ On peut également leur proposer une roue des arômes (nombreuses propositions sur internet) en fonction des produits dégustés, pour étoffer leur vocabulaire. Comme Robbie dans la scène de dégustation étudiée, ils doivent faire des comparaisons entre les saveurs du produit et d'autres arômes.

Exemple : un chocolat avec des notes florales qui rappellent la rose et des notes épicées qui évoquent le poivre.

**Prolongement** : Activité d'écriture

→ Ecrivez un texte élogieux sur le produit que vous avez apporté en classe.

→ Veillez à utiliser du vocabulaire vu pendant la séance et à parsemer votre texte de phrases exclamatives !

→ Pour faciliter l'exercice, le professeur propose en amont quelques exemples de textes élogieux (par exemple, première strophe de « La Chevelure » de Baudelaire dans *Les Fleurs du mal*, 1857).

## Visionnage du film de TC in >1 :31 :38 à la fin

## Séance 8 : Robbie, prince des vauriens

**Objectifs** : Travailler sur l'onomastique et l'antithèse. Etablir des liens entre des productions littéraires et artistiques issues de cultures et d'époques diverses. Percevoir les valeurs défendues par le film et la ruse de Robbie. Aborder la notion d'ironie.

**Activité préparatoire** : Le titre de la séance suivante est « Robbie, prince des vauriens », sur quels jeux de mots et références repose-t-il ?

1/ L'onomastique du prénom Robbie : signification du prénom en anglais (to rob), lien avec la figure médiévale de Robin des Bois.

2/ Comprendre la dernière séquence visionnée :

→ Qui réalise la transaction avec Thaddeus ? Qui observe cette transaction ?

→ Quel emploi Robbie a-t-il obtenu en plus de l'argent ?

→ Pour qui est la seconde bouteille ?

→ Quel a été le rôle de Harry dans le parcours de Robbie ? (donner sa chance, transmettre sa passion, permettre de trouver sa voie).

→ Quelles valeurs sont mises en avant dans la dernière scène du film ? (débrouillardise, amitié, solidarité, famille, espoir d'une vie meilleure)

→ Qui livre la morale de cette fable écossaise ? (Rhino dit : « Il s'est bien débrouillé : un gosse, une meuf, une voiture... »)

3/ Synthèse écrite « La ruse pour s'en sortir » :

→ Les élèves rédigent une réponse construite et justifiée à la question suivante : qu'est-ce que la ruse de Robbie a permis ?

→ Synthèse collective des réponses des élèves.

4/ Notion : l'ironie

Travailler sur un énoncé ironique. Les derniers mots du film sont : « Tu es un vaurien, Robbie Emerson ! ». Quel sens faut-il donner à cette réplique de Léonie, la compagne de Robbie ?
**Evaluation de fin de séquence (Devoir 4)** : Proposer une évaluation en deux parties. Une première partie comportant des questions de compréhension sur une séquence du film non analysée (la scène avec les policiers, par exemple) et une seconde portant sur les notions (comique, synonyme, connotations, comparaisons, antithèse, ironie...) et le lexique vus pendant la séquence.

Sources : *Dossier pédagogique sur La Part des Anges* proposé par Anne Vervier du centre culturel Les Grignoux, 2012. *Ateliers d'expression*, Stéphanie Schneider, Accès Editions, 2010. Cahier d'activité Bordas, *Le Vocabulaire par les exercices*, 2017.

### 3.3.2. « Indigènes ou la lutte pour la reconnaissance des tirailleurs » : œuvre intégrale

La séquence proposée à partir du film *Indigènes* de Rachid Bouchareb répond aux exigences du programme pour la classe de troisième et l'objet d'étude : « Agir dans la cité : individu et pouvoir ». Elle questionne surtout les enjeux littéraires et de formation personnelle stipulés dans le Bulletin officiel : « S'interroger sur les notions d'engagement et de résistance, et sur le rapport à l'histoire qui caractérise les œuvres et textes étudiés.<fnref n="227" /> ». En effet, comme on va le voir dans le travail proposé aux élèves, la séquence didactique s'ouvre comme le film par une réflexion sur l'engagement des tirailleurs. Mais c'est surtout le rapport de l'œuvre de fiction à l'histoire qui va être questionné tout au long de la séquence. L'affiche canadienne du film, sous-titrée « un film si puissant qu'il changea le cours de l'histoire », annonce clairement l'ambition de l'œuvre. Nous verrons comment cette prétention se retrouve au cœur du film et dans sa stratégie promotionnelle. Et, à partir d'articles de presse, nous tenterons de saisir comment le film a été reçu dans la presse, notamment la presse algérienne. Nous essaierons de comprendre pourquoi le film a fait l'objet de lectures divergentes en France et en Algérie. Ainsi, la séquence accorde une large place à la question de la réception et les élèves seront eux-mêmes amenés à produire une critique du film dans l'évaluation de fin de séquence. *Indigènes* offrira également l'occasion de travailler des notions et des compétences disciplinaires, comme la mise en abyme, les registres (épique, réalisme), les points de vue, les mots d'origine grecque et latine, l'écriture de synthèse (en images, à l'oral et à l'écrit) et l'écriture d'invention type brevet.

<footnote n="227">²²⁷ *Op. cit.*, p. 250.</footnote>
## Séquence : Indigènes ou la lutte pour la reconnaissance des tirailleurs

### Etude du film Indigènes de Rachid Bouchareb

## Thématique : « Agir dans la cité : individu et pouvoir »

### Classe de 3ème

**Objectifs** : Découvrir une œuvre du XXIe siècle en lien avec les bouleversements historiques majeurs du XXe siècle. S'interroger sur les notions d'engagement et sur les rapports à l'histoire qui caractérise l'œuvre étudiée. Comprendre l'efficacité « politique » d'un film et comment la perception de l'Histoire modifie la réception d'un film.

**Sortie scolaire** : Musée de l'histoire de l'immigration, Palais de la Porte Dorée.

## Séance 1 : Cerner le contexte historique et les enjeux de la séquence

**Objectifs** : Cerner le contexte historique. Découvrir les enjeux de la séquence en étudiant les stratégies argumentatives et promotionnelles déployées dans la bande-annonce du film. Identifier la tonalité épique.

**Activité préparatoire** : Qui sont les soldats indigènes de l'armée française pendant la Seconde Guerre mondiale ? Effectuer une recherche, prendre quelques notes afin de présenter son travail à l'oral en classe.

1/ Reprise de l'activité préparatoire.

2/ Visionnage de la bande-annonce du film : https://www.youtube.com/watch?v=wsglMk5Ju74

3/ Notion : le registre épique

4/ Questions de compréhension et d'analyse

* Repérer la tonalité épique de la bande-annonce : guerre, musique, effets de dramatisation, héroïsation de 4 personnages...

* Repérer les stratégies commerciales développées par la bande-annonce : acteurs célèbres, genre du film de guerre, histoire d'amour, prix d'interprétation masculine au Festival de Cannes...

* Identifier les visées militantes et pédagogiques : informations historiques sur fond noir (1943, 233 000 soldats d'Afrique...), quelques phrases significatives (Sami Bouajila : « On est en train de changer le destin de la France... Il est temps que les choses changent pour nous aussi », « Cette fois je vous jure, on aura ce qu'on mérite. » ; officier français : « Toute la France vous regardera, et se rappellera de vous ».)

* Identifier le décalage entre les propos de Bouajila et la connaissance que les élèves avaient de cet épisode de la Seconde Guerre mondiale avant de commencer la séquence.

* Emettre une première hypothèse sur l'ambition principale du film : lutte pour la reconnaissance des soldats indigènes, combler le vide de la mémoire.

4/ Synthèse écrite sur l'analyse de la bande-annonce

**Prolongement** : Proposer aux élèves de réaliser une affiche imaginaire du film *Indigènes*. Affiche qui doit réaliser une synthèse sur les stratégies pédagogiques et commerciales identifiées dans la séance. Les élèves peuvent travailler à plusieurs sur leur affiche et sont invités à la créer sur l'éditeur d'images Medibang Paint pro. Prévoir un temps dans la séance pour amorcer ce travail en classe et guider les élèves. (Devoir évalué n°1).

Visionnage du film *Indigènes* TC in > début à TC out > 00 :14 :09

## Séance 2 : L'engagement des indigènes

**Objectifs** : S'interroger sur les notions d'engagement et de volontariat. Amorcer le portrait des 4 personnages principaux.

1/ Pendant le visionnage, les élèves commencent à remplir le tableau ci-dessous :

<table><thead><tr><td>Personnage</td><td>Pourquoi s'engage-t-il ?</td><td>Portrait moral et social</td></tr></thead><tbody><tr><td>Saïd</td><td>Aider la France contre l'occupation Allemande.</td><td>Villageois pauvre et timide. Dégoupilleur.</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td>Soulager sa mère qui vit dans la pauvreté.</td><td></td></tr><tr><td>Yasir</td><td>Pour l'argent et pour pouvoir marier son frère.</td><td>Montagnard, très attaché à son frère, « vénal ». Goumier.</td></tr><tr><td>Abdelkader</td><td>Gradé, idéaliste, croit en l'armée et en l'égalité des soldats.</td><td>Cultivé, épris de justice, prend la défense de ses camarades. Caporal.</td></tr><tr><td>Messaoud</td><td>Motivations non développées à ce stade du film.</td><td>Blagueur, apparaît désabusé. Tireur.</td></tr></table>

2/ Après le visionnage, discussion informelle avec les élèves sur leurs premières impressions et remarques sur la construction et le contenu du film :

- le titre (en français puis en arabe)

- le générique (images d'archives)

- la production du film : France – Belgique – Algérie – Maroc.

- le découpage du film avec chapitres du noir et blanc à la couleur

- les lieux d'origine des recrues et leur milieu social : villageois pauvres, montagnards, berbères, Algérie, Maroc...

3/ Remplissage collectif du tableau distribué en amont.

4/ S'interroger sur la notion d'engagement volontaire :

→ Pour aller plus loin et approfondir le propos du film, lecture et analyse de l'article de Claudia Courtois du journal *Le Monde*, 14 août 2004, https://www.bladi.net/bordeaux-l-errance-d-anciens-combattants-marocains.html

5/ Synthèse écrite sur l'engagement des indigènes.

**Prolongement** : Lecture et parallèle avec la mobilisation générale de 1914 dans *Voyage au bout de la nuit* (1932) de L.-F. Céline, éditions Gallimard 1952, Folio n°28, p. 8 à 10. Lecture et analyse de « - Il y a l'amour, Bardamu ! » à « On était faits, comme des rats. »

## Séance 3 : Lexique, guerre et lyrisme

**Objectifs** : Acquérir du vocabulaire par les exercices. Découvrir une chanson anti-militariste. Découvrir des mots d'origine latine ou grecque. Travailler les synonymes. Rédiger une lettre.

→ Cette séance peut s'inspirer des pages 168 et 169 du manuel *L'Envol des lettres 3ème*, (dir. Florence Randanne, Belin, 2016) et des pages 68 et 69 du cahier *Le Vocabulaire par les exercices* (dir. Thomas Gargallo, Bordas, 2017)

**Activité préparatoire** : Surlignez dans la chanson de Jean-Roger Caussimon « Si vis pacem... » (1977) les termes qui relèvent du lexique de la guerre. D'après vous, quel est le message de cette chanson ?

1/ Exercice sur la formule latine « si vis pacem, para bellum »

2/ Exercice sur les racines grecques et latines (-bell et -polem)

3/ Exercice sur les synonymes de guerre ou bataille

4/ Exercice sur le lexique des opérations militaires

5/ Exercice sur le vocabulaire du film : goumier, pacification, permission, pieds noirs, tirailleurs...

Visionnage du film *Indigènes* TC in > 00 : 14 :10 à TC out > 00 : 43 :00

**Prolongement** : Activité d'écriture. Imaginez la lettre que Messaoud, de retour au combat, écrit à Irène. Cette lettre doit décrire son quotidien dans l'armée, les batailles et témoigner de son amour pour la jeune femme. Réemployez le vocabulaire vu pendant la séance et respectez la mise en page de la lettre. (Devoir n°2, rédaction type brevet)

## Séance 4 : Le point de vue dans les scènes de batailles

**Objectifs** : Revoir les notions de point de vue dans un récit et aborder le point de vue dans un film. Analyser et comparer deux mises en scène de bataille.

**Activité préparatoire** : Etudier les points de vue dans un récit. Après avoir lu plusieurs fois le texte ci-dessous, répondez précisément aux questions.
« [...] Et dès le lendemain matin ça n'a plus eu de cesse encore, dans le perpétuel tonnerre polyphonique sous le grand froid confirmé. Canon tonnant en basse continue, obus fusants et percutants de tous calibres, balles qui sifflent, claquent, soupirent ou miaulent selon leur trajectoire, mitrailleuses, grenades et lance-flammes, la menace est partout : d'en haut sous les avions et les tirs d'obusiers, d'en face avec l'artillerie adverse et même d'en bas quand, croyant profiter d'un moment d'accalmie au fond de la tranchée où l'on tente de dormir, on entend l'ennemi piocher sourdement au-dessous de cette tranchée même, au-dessous de soi-même, creusant des tunnels où il va disposer des mines afin de l'anéantir, et soi-même avec.

On s'accroche à son fusil, à son couteau dont le métal oxydé, terni, bruni par les gaz ne luit qu'à peine sous l'éclat gelé des fusées éclairantes, dans l'air empesté par les chevaux décomposés, la putréfaction des hommes tombés puis, du côté de ceux qui tiennent encore à peu près droit dans la boue, l'odeur de leur pisse et de leur merde et de leur sueur, de leur crasse et de leur vomi, sans parler de cet effluve envahissant de rance, de moisi, de vieux, alors qu'on est en principe à l'air libre sur le front. Mais non : cela sent le renfermé jusque sur sa personne et en elle-même, à l'intérieur de soi, derrière les réseaux de barbelés [...].

Tout cela ayant été décrit mille fois, peut-être n'est-il pas la peine de s'attarder encore sur cet opéra sordide et puant. [...] »

Jean Echenoz, 14, Editions de Minuit, 2012.

1. Quel est le sujet de ce texte ?

2. Le narrateur est-il un personnage ou est-il à l'extérieur de l'histoire ? Le narrateur semble présent mais n'est pas identifié.

3. Ce texte est-il narratif, descriptif, explicatif ou informatif ? Texte descriptif.

4. Quel est le point de vue adopté dans la partie soulignée ? Quel est l'effet recherché ? Qui intervient directement dans la partie gris clair ? Dans la partie soulignée, le point de vue paraît être omniscient et donne ainsi une vision générale des combats. Dans le passage gris clair, le narrateur intervient directement.

5. Quel point de vue est adopté dans les parties en gris foncé ? Quel effet produit ce choix de point de vue ? Observez attentivement le choix des pronoms pour répondre. Dans les parties en gris foncé, le point de vue est interne. L'utilisation du pronom « on » englobe le narrateur sans pour autant le distinguer de la masse des soldats, et implique le lecteur qui se retrouve à son tour plongé dans la profusion de bruits, d'odeurs et de lumières.

6. Comment filmeriez-vous cette scène ?

1/ Reprise collective de l'activité préparatoire

2/ Notion : les points de vue dans un récit

Visionnage de deux séquences du film : « la bataille du Mont Cassin » TC in > 00 : 14 :10 TC out > 00 :25 : 50 et « le combat dans le village alsacien » TC in > 01 :34 : 31 TC out > 01 :45 :44

3/ Analyse des points de vue dans deux batailles du film

a. Bataille du Mont Cassin

→ Comment la bataille est-elle filmée ? La bataille est filmée du point de vue des soldats : caméra au milieu des soldats qui immerge le spectateur au cœur de l'action. Quelques plans larges montrent les officiers à l'arrière des combats et leur point de vue. Les soldats apparaissent alors comme des petits points noirs que l'on envoie au casse-pipe pour permettre aux généraux de repérer l'artillerie ennemie.

→ Comment l'ennemi est-il montré ? L'ennemi ne nous est montré qu'à travers ses armes : gros plans sur une mitrailleuse par exemple. Il est dépersonnalisé.

→ Quelle est l'attitude des 4 protagonistes principaux pendant la bataille ? Ils ont peur. Le caporal Abdelkader, par exemple, est montré comme inexpérimenté puisqu'il se réfugie derrière un rocher où il n'est pas à l'abri des balles. Un soldat plus expérimenté vient le prévenir au prix de sa vie. La caméra filme également la main de Messaoud qui tient une cigarette et tremble.

→ Quel est le rôle du son ? Un chant de prière et de la musique triste ouvre et ferme la séquence lui conférant une dimension solennelle et dramatique. Pendant les combats, le bruit des canons est omniprésent et vient souvent recouvrir les cris des hommes.
### b. Combat dans le village alsacien

→ Comment la bataille est-elle filmée ? On suit successivement le point de vue des 4 protagonistes, ponctuellement celui des soldats allemands. Ce sont des combats rapprochés en différents lieux qui sont montrés avec une suite de plans rapides.

→ Quel est le rôle de la musique ? Une musique anxiogène ouvre la séquence et accentue la tension de la scène. Puis, une musique plus mélancolique apparaît lorsque Messaoud puis Yassir meurent. Elle annonce, souligne, accentue le drame et accompagne de courtes pauses de l'action. Enfin, elle réapparaît à l'arrivée des renforts mais il est trop tard : seul Abdelkader a survécu au combat.
4/ Synthèse écrite : Répondez à la question suivante de manière détaillée et justifiez par des exemples précis tirés des séquences étudiées.

→ Quelle évolution des 4 héros les différences de mise en scène entre les deux batailles soulignent-elles ?

### Suggestion de réponse :

Dans la première scène de bataille tout concourt à montrer l'inexpérience des quatre protagonistes principaux : Abdelkader est tétanisé, caché derrière un rocher, Messaoud a les mains qui tremblent, Yassir détrousse des cadavres... Les quatre soldats sont pris dans la masse des soldats qui sont envoyés à la boucherie. Ils ne sont que des cibles pour l'ennemi dont on ne voit que les armes, ils ne sont que de la chair à canon du point de vue des généraux qui se tiennent à l'arrière et observent les combats de loin. Le bruit des canons qui recouvre le cri des hommes participe également de cette déshumanisation générale.

Dans la seconde scène de bataille, on assiste à une véritable héroïsation des protagonistes : ils sont quatre face à de nombreux soldats allemands, ils obéissent aux ordres du caporal, ils savent qu'ils n'ont que peu de chance de survivre mais se battent jusqu'au bout. Saïd, notamment, a une attitude héroïque et meurt alors qu'il tente de sauver le sergent blessé. La musique qui annonce le décès de deux des quatre soldats ajoute encore à l'empathie que le spectateur éprouve pour les valeureux combattants.

Visionnage du film Indigènes TC in > 00 :43 :00 à TC out > 1 :34 :30

## Séance 5 : Le réalisme mis en scène dans et autour du film

**Objectifs** : Percevoir les effets de réalisme dans le film et la recherche d'authenticité autour de la promotion du film, qui légitiment l'ambition du réalisateur de faire reconnaître le rôle des indigènes pendant la Seconde Guerre mondiale. Analyser des documents variés.

**Activité préparatoire** : Quels éléments dans le film et sa mise en scène vous paraissent accentuer la dimension réaliste de l'histoire racontée ? Répondez avec précision à cette question.

1/ Reprise de l'activité préparatoire : générique avec images d'archives, lieux réels, chapitres avec dates et lieux qui passent du noir et blanc à la couleur, accent travaillé des personnages...

2/ Analyse de documents autour du film : « l'identification des acteurs aux personnages du film »

→ Vidéo INA (https://www.dailymotion.com/video/ije86l) de la cérémonie de remise des prix du Festival de Cannes 2006 où l'on voit les acteurs du film reprendre en chœur le chant des tirailleurs que l'on entend dans le film : « C'est nous les Africains<fnref n="228" />... »

→ Photo de la montée des marches du Festival de Cannes 2006 avec les acteurs principaux et des anciens combattants maghrébins. (https://affif-sitepublic-media-prod.s3.amazonaws.com/media_image/0001/18/5625330be3e37c570a2dd4cc67c31187dd04a85c.jpeg)

→ Propos de l'acteur Jamel Debbouze « Extraits de la plaquette de presse du film », p. 16.
http://3b-productions.com/wp-content/uploads/2015/11/INDIGE%CC%80NES_DP-planches.pdf

« Lorsque Rachid Bouchareb est venu me parler de son projet, il a d'abord fait un parallèle entre ce que nous faisons tous les deux. Il m'a dit que même si nous ne faisions pas le même métier, nous nous battions tous les deux pour faire reculer les préjugés. [...]

Je connaissais mal la réalité de l'engagement des "Indigènes" pendant la Seconde guerre mondiale. Comme pour toutes les jeunes générations, c'est un aspect qui a été occulté. C'est Rachid qui m'a montré

<footnote n="228">²²⁸ Paroles Commandant Reyjade, musique capitaine Félix Boyer, 1940.</footnote>
le certificat du Ministère de la Défense Nationale attestant de l'engagement de mon grand-père, Saïd Debbouze, dans le 7ème bataillon du deuxième régiment. On ne m'en avait jamais vraiment parlé dans ma famille, sauf un peu ma mère et ma grand-mère, qui savait seulement que son mari était parti se battre. [...] Savoir que mon grand-père avait été tirailleur et s'était battu pour la Mère Patrie renforçait encore un sentiment profond que j'ai toujours eu en moi. Ce pays est le mien, je suis un enfant de la France. Il n'est pas question d'autre chose que d'être en paix, à sa place, en sachant qui on est, d'où l'on vient, et d'en finir une fois pour toutes avec ce sentiment détestable qui, parfois relayé par les institutions, essaie de vous faire croire que vous êtes un étranger.

Cette impression bizarre de se sentir étranger chez soi est schizophrénique. Après ce film, beaucoup seront tranquillisés, ils sauront qu'ils sont à la maison ! Ce film ne va rien exacerber, il va apaiser, simplement parce qu'il dit. Nos parents ne se sont jamais sentis tranquilles. Aujourd'hui, les gens de ma génération, issus de la même histoire que la mienne, sauront qu'ils sont chez eux et que leur avenir est là ! [...}

**Prolongement** : Pour approfondir le parallèle construit autour du film entre les acteurs et les personnages, il serait intéressant de regarder avec les élèves des extraits du documentaire *Jamel, Rachid, Roschdy, Samy, petits-fils de tirailleurs*<fnref n="229" /> qui tente de démontrer que les ancêtres des quatre acteurs ont peut-être été tirailleurs.

## Séance 6 : Le devoir de mémoire

**Objectifs** : Analyser une séquence de film. Introduire la notion de mise en abyme et ce qu'elle révèle des enjeux du film.

**Activité préparatoire** : Effectuer une recherche sur ce qu'est la mise en abyme dans une œuvre d'art.

1/ Reprise de l'activité préparatoire et synthèse sur la mise en abyme

2/ Visionnage d'une séquence de film TC in > 1:45 :45 à TC out > 1:48 :53

3/ Questions de compréhension et interprétation :

* Y a-t-il un procédé de mise en abyme dans l'extrait visionné ?

* Décrivez-le ? Dans le village alsacien, un caméraman filme des soldats français autour des Alsaciens libérés et commente : « soldats français libèrent l'Alsace ». Abdelkader, véritable héros du combat, observe la mascarade et passe dans le dos du caméraman. Mais la caméra de Rachid Bouchareb ne manque rien de la scène et nous livre le point de vue du caporal.

* Que ressentez-vous devant cette scène ?

* Cette scène vous en rappelle-t-elle une autre du film ? Après la bataille du Mont Cassin, un photographe prend les cadavres en photo et questionne le colonel sur le bilan humain des combats. Ce dernier lui demande de parler de la « magnifique victoire » que représente cette bataille. Les morts, recouverts d'un drap blanc, sont anonymes et oubliés au profit de la victoire stratégique et militaire sur les Allemands.

* Que révèle la mise en abyme sur les intentions du réalisateur ? La caméra de Rachid Bouchareb, à l'inverse de celle que l'on voit à l'écran, braque l'attention des spectateurs sur le destin singulier de quatre indigènes. Dans la scène visionnée, elle se focalise sur le point de vue d'Abdelkader. La haie d'honneur des Alsaciens reconnaissants qu'il traverse lorsqu'il sort du village est celle que cherche à provoquer le réalisateur auprès du public du film. Une reconnaissance tardive que l'Etat français n'a pas accordée à l'époque aux tirailleurs : l'attitude du colonel vis-à-vis d'Abdelkader est assez significative de l'attitude générale des institutions d'alors. Le colonel ignore Abdelkader alors qu'il lui avait promis une récompense et lui avait dit ces mots : « Vous serez les premiers d'entre nous à entrer en Alsace. Toute la France vous regardera et se rappellera de vous. » Avec ce film pédagogique et grand public, Rachid Bouchareb tente de raviver dans la mémoire des Français le rôle des tirailleurs pendant la Seconde Guerre mondiale.

**Prolongement** : Effectuer des recherches sur l'impact qu'a eu le film *Indigènes* sur la vie politique française à sa sortie.

<footnote n="229">²²⁹ Morad Aït Habbouche et Hervé Corbière, *Jamel, Rachid, Roschdy, Samy, petits-fils de tirailleurs*, production Antipode, France 3 et France 5, 2006.</footnote>
## Séance 7 : La réception d'Indigènes dans la presse : variables historiques

**Objectifs** : Savoir analyser des articles de presse et en faire une synthèse. S'entraîner à la présentation orale d'une synthèse. Travailler l'écoute et la compréhension des enjeux d'un exposé en reformulant des questions propres à montrer ses enjeux. Travailler en groupe. Percevoir la labilité du sens d'un film à partir de sa réception. Découvrir quelques éléments sur la Décolonisation à partir de la réception par la presse algérienne du film.

### Déroulé de la séance

**Etape 1** : Diviser la classe en trois groupes, distribuer trois articles différents à analyser. Le professeur prévoit des questions pour chaque document afin de guider les élèves.

- https://www.critikat.com/actualite-cine/critique/indigenes/

- https://www.courrierinternational.com/revue-de-presse/2006/10/09/la-presse-algerienne-denonce-une-grande-supercherie

- https://l-express.ca/indigenes-quand-lhistoire-et-la-fiction-saffrontent/

Exemple de questions types : Titre ? Sous-titre ? Sources ? Thèse avancée ? Points forts et points faibles du film ? Ce que les élèves ont pensé de l'article ?

**Etape 2** : Lecture, observation et analyse en répondant dans le cours aux questions.

**Etape 3** : Répartition des rôles pour la restitution : 1 (ou 2 élèves) par groupe présente les documents, (sources, lecture), 1 (ou 2 élèves) en fait l'analyse grâce aux questions. Devoir n°3, exposés.

**Etape 4** : Mes cinq questions

Choisir une des présentations et formuler cinq questions auxquelles l'élève serait en mesure de répondre après avoir écouté attentivement l'exposé.

### Evaluation de fin de séquence (devoir n°4)

I. **Etude comparée de deux extraits de films avec questions de compréhension sur les points communs et les différences** : dernière partie d'Indigènes (TC in > 1 :48 :54 à 1 :53 :48) et dernière scène *Il faut sauver le Soldat Ryan*<fnref n="230" /> (TC in > 2 :32 :20 à TC out > 2 :35 :55).

II. **Rédiger sa critique du film Indigènes**. En vous inspirant du travail effectué pendant la séquence sur le film, rédigez votre propre critique du film *Indigènes*. Celle-ci doit être structurée et vos avis justifiés à partir d'exemples précis tirés du film.

Sources : Michel Condé, *Dossier pédagogique sur Indigènes*, centre culturel Les Grignoux, 2006. Alice Faye, *Dossier pédagogique sur Indigènes*, CRDP Alsace, SCEREN. Valérie Macron, *Indigènes, dossier d'accompagnement pédagogique*, Zérodeconduite.net et l'Agence Cinéma Education, 2006. Laurent Tessier, « La place des films de fiction dans les dispositifs de lutte pour la reconnaissance : les cas de *Platoon* et *Indigènes* », *L'Année sociologique*, vol.58, p. 435-460, 2008/2 (https://www.cairn.info/revue-l-annee-sociologique-2008-2-page-435.htm). Barbara Laborde, « Un exemple : la réception d'*Intouchables*, des variables culturelles », p.85-86, *De l'enseignement du cinéma à l'éducation aux médias. Trajets théoriques et perspectives pédagogiques*, Paris, Presses Sorbonne Nouvelle, coll. « Les fondamentaux », 2017.

<footnote n="230">²³⁰ Steven Spielberg, *Saving Private Ryan*, Etats-Unis, 1998.</footnote>
CONCLUSION

Avec ce travail, j'ai voulu montrer que le cinéma est un médium pédagogique particulièrement efficace pour plusieurs raisons. La première – et sans doute la plus importante – est que les adolescents ont une grande proximité avec les images. Ils en regardent, en produisent, en commentent tous les jours. Il me paraissait essentiel de m'appuyer dans ma pédagogie sur cette familiarité. La seconde relève plus spécifiquement du cinéma puisque ce dernier parle à nos émotions. Cette spécificité, loin d'être un frein à la pensée et à la connaissance, est un « outil » performant pour mémoriser, captiver, imaginer et favoriser la cohésion d'un groupe d'élèves. Encore faut-il lui accorder toute la place qu'elle mérite et ne pas verser dans l'analyse purement formelle de l'objet filmique, telle qu'elle s'est longuement pratiquée dans les classes. Le film, comme le dit Laurent Jullier, « n'est pas un message textuel envoyé par un auteur à un public qui le décode, mais une expérience qui sollicite toutes nos facultés : sensorielles (il y a des films qui *font de l'effet*), cognitives (il faut bien les comprendre) et imaginatives (ils nous transportent presque tous ailleurs et continuent à alimenter nos rêveries bien après qu'on les a vus.) »<fnref n="231" />. Faire entrer l'émotion dans les apprentissages, considérer ce qui *fait de l'effet*, c'est aussi laisser la place aux échanges et à la réception des élèves.

Les scénarios pédagogiques que j'ai imaginés s'intéressent à ce que raconte le film, à ses personnages, aux messages que l'on veut y voir, à ce que les élèves peuvent en dire, à ce que ces derniers veulent imaginer et écrire une fois que le vidéoprojecteur s'est éteint, aux traces que les images laissent dans leur mémoire. Or tous ces éléments travaillent des compétences à acquérir et à développer dans le cours de français.

L'autre ambition que j'avais pour ce mémoire était de proposer des exercices pratiques partant de ce que les élèves aiment a priori. Cela impliquait, d'abord, de changer mon regard sur les objets culturels, en acceptant qu'il n'y a pas de « bons » ou de « mauvais films », d'œuvres qui peuvent entrer dans les classes et d'autres que l'on regarde secrètement chez soi, presque honteusement, mais qui ne doivent surtout pas faire l'objet d'une analyse à l'école. Aussi, le corpus sur lequel j'ai travaillé tente d'effacer ces frontières entre un cinéma auteuriste, parfois confidentiel, et des films grand public.

<footnote n="231">²³¹ *Op. cit.*, p. 11-12.</footnote>
Au moment de clore ce travail, me reviennent en mémoire les mots de Laurent Gaspard lorsqu’il écrit que pour le professeur de français l’introduction d’un film en classe – j’ajouterai d’un film grand public – « ne va pas (encore) tout à fait de soi<fnref n="232" /> » et qu’elle entraîne donc à penser l’acte éducatif peut-être plus qu’avec un livre. Il me semble que ce que j’ai questionné et inventé dans ma pratique professionnelle avec ce médium pourrait tout à fait bousculer mon approche des textes littéraires. Enfin, la disparition dans les textes officiels des programmes de français des listes d’œuvres patrimoniales à étudier en classe ouvre, de fait, tout un champ des possibles.

<footnote n="232">²³² Voir page 13.</footnote>
BIBLIOGRAPHIE

Toutes les références électroniques citées dans ce mémoire ont été consultées une dernière fois
le 28 août 2018 à 13h30.

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GARGALLO Thomas (dir.), *Le Vocabulaire par les exercices 4ème et Le Vocabulaire par les exercices 6ème*, Editions Bordas, 2017.

SCHNEIDER Stéphanie, *Ateliers d'expression*, Accès Editions, 2010.

OPIGEZ Laetitia et PULLIAT Alexandra, *Enseigner l'oral au cycle 4, Oser et savoir prendre la parole*, Réseau Canopé, collection Agir, 2017.

RANDANNE Florence (dir.) *Français, L'envol des lettres 5ème*, éditions Belin 2016.

ROUXEL Annie, « Pratiques de lecture : quelles voies pour favoriser l'expression du sujet lecteur ? », *Le français aujourd'hui* 2007/2 (n° 157), p. 65-73. https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2007-2-page-65.htm

TDC, « Le labyrinthe » n°972, 15 mars 2009.

## Références filmographiques

AÏT HABBOUCHE Morad et CORBIERE Hervé, *Jamel, Rachid, Roschdy, Samy, petits-fils de tirailleurs*, production Antipode, France 3 et France 5, 2006.

BERBERIAN Alain et CHABAT Alain, *La Cité de la peur*, France, 1994.

BIRD Brad, *Ratatouille*, Etats-Unis, 2007.
BOWMAN Rob, *Elektra*, Etats-Unis, 2005.

CAMERON James, *Aliens*, Etats-Unis, 1986.

CARNE Marcel, *Les Visiteurs du soir*, France, 1942.

CARPENTER John, *The Thing (La Chose)*, Etats-Unis, 1982.

COOGLER Ryan, *Black Panther*, Etats-Unis, Marvel Studios, 2018.

CORNEAU Alain, *Tous les matins du monde*, 1991, France. Adaptation de *Tous les matins du monde* de Pascal Quignard (1991).

DONNER Richard, *Superman*, Royaume-Uni et Etats-Unis, 1978.

DUFFER Matt et Ross, *Stranger Things*, série originale, Etats-Unis, diff. originale : 15 juillet 2016 – en production.

FINCHER David, *Alien 3*, Etats-Unis, 1992.

FREARS Stephen, *Dangerous Liaison (Les Liaisons dangereuses)*, 1988, Etats-Unis-Angleterre. Adaptation de *Les Liaisons dangereuses* de Pierre Choderlos de Laclos (1782).

CHERRY Marc, *Desperate Houseviwes*, série américaine diffusée de 2004 à 2012 (chaîne d'origine ABC).

CLEMENTS Ron et MUSKER John, *The Little Mermaid*, Etats-Unis, 1989.

GONDRY Michel, « La Tour de Pise », clip vidéo pour la chanson de Jean-François Coen, 1993.

HENSON Jim, *Labyrinth*, Royaume-Uni et Etats-Unis, 1986.

JENKINS Patty, *Wonder Woman*, prod. DC Entertainment, RatPAC Entertainment, Atlas Entertainment Warner Bros, Etats-Unis, 2017.

JEUNET Jean-Pierre, *Alien : Resurrection*, Etats-Unis, 1997.

KAREL William, *Opération Lune*, France, 2004.

KOHAN Jenji, *Weeds*, Série américaine diffusée du 7 août 2005 au 16 septembre 2012 (chaîne d'origine Showtime).

KUBRICK Stanley, *The Shining*, Etats-Unis et Royaume-Uni, 1980.

LOACH Ken, *The Angels' Share (La Part des Anges)*, Royaume-Uni, 2012.

MALLE Louis, *Zazie dans le métro*, 1960, France. Adaptation du roman éponyme de Raymond Queneau paru en 1959.

MANN Michael, *Collateral*, Etats-Unis, 2004.

MARKER Chris, *Lettre de Sibérie*, France, 1957.

NEWELL Mike, *Harry Potter and the Goblet of Fire*, Royaume-Uni et Etats-Unis, 2005. Adaptation du roman éponyme de J.K. Rowling, 2000.

NOWAK Till, *The Centrifuge Brain Project*, Allemagne, 2011.
NYST Jacques-Louis, *L'Objet*, Belgique, 1974.

PASOLINI Pier Paolo, *Edipe Re* (Œdipe Roi), 1967, Italie. Adaptation de la tragédie éponyme de Sophocle et de sa suite *Œdipe à Colone*, représentées entre 430 et 420 av. J.-C.

PITOF, *Catwoman*, Etats-Unis, 2004.

REITMAN Ivan, *Ghosbusters* (*SOS Fantômes*), Etats-Unis, 1984.

RENOIR Jean, *Partie de campagne*, 1936, France. Adaptation de la nouvelle de Guy de Maupassant, *Une partie de campagne*, 1881.

ROMERO George Andrew, *Dawn of the Dead* (Zombie), Etats-Unis et Italie, 1978.

SCOTT Ridley, *Alien*, Etats-Unis et Royaume-Uni, 1979.

SNYDER Zack, *Man of Steel*, prod. Legendary Pictures, Syncopy Films, DC Entertainment Warner Bros, Etats-Unis et Royaume-Uni, 2013.

SODERBERGH Steven, *Mosaïc*, mini-série, diffusion originale 22 janvier 2018 – 26 janvier 2018, chaîne d'origine HBO.

SPEILBERG Steven, *Saving Private Ryan* (Il faut sauver le soldat Ryan), Etats-Unis, 1998.

SPIELBERG Steven, *Minority Report*, Etats-Unis, 2002. Adapté de la nouvelle *The Minority Report* de Philipp K. Dick (1956).

TATI Jacques, *Playtime*, réalisé par, France, 1967.

TAVERNIER Bertrand, *La Princesse de Montpensier*, 2010, France-Allemagne. Adaptation de la nouvelle éponyme de Mme de La Fayette publiée en 1662.

TOURNEUR Jacques, *Cat People* (*La Féline*), 1942, Etats-Unis.

TRUFFAUT François, *Les Quatre cents coups*, 1959, France.

WELLES Orson, *Le Procès*, 1962, Allemagne-Italie-France. Adaptation du *Procès* de Franz Kafka paru en 1926.

LUHRMANN Baz, *Romeo + Juliet*, Etats-Unis, 1996. Adapté de *Roméo et Juliette* de William Shakespeare (1597).

COPPOLA Francis Ford, *Bram Stoker's Dracula*, Etats-Unis, 1992. Adapté de *Dracula* de Bram Stoker (1897).

Références iconographiques et musicales

COHEN Jean-François, « La Tour de Pise », clip vidéo réalisé par dMichel Gondry, 1993.

FROMANGER Gérard, *Tirez-Tirez, Boulevard des Italiens* (1971), huile sur toile (100x100), collection privée.

ESCHER Maurits Cornelis, *Relativité*, Lithographie, 1953. 27,7x29,2cm, Musée des beaux-arts du Canada, don de George Escher, Mahone Bay, Nouvelle-Écosse, 1990.
MACLEAN Alex, *Circular housing Development*. Sun City Arizona.

http://www.alexmaclean.com/portfolio/dwelling/LS5343_16

REYNOLDS Malvina, « Little Boxes », Album *Ear to the Ground*, 1962.

## Programmes officiels de l'Education Nationale

Ministère de l'Education Nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche,
Direction de l'enseignement scolaire, *Enseigner au collège*, Français, Programme et
accompagnement, CNDP, 2005.

https://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/upload/docs/application/pdf/2011-08/anciens-programmes-college.pdf

*Bulletin Officiel spécial n°11 du 26 novembre 2015*, Programmes d'enseignement du cycle des apprentissages fondamentaux (cycle 2), du cycle de consolidation (cycle 3) et du cycle des approfondissements (cycle 4), annexes 1, 2 et 3.

http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=95184

*Bulletin Officiel du ministère de l'Education Nationale et du ministère de la Recherche, Hors-série n°3 du 30 août 2001*, programme des lycées :

http://www.education.gouv.fr/bo/2001/hs3/default.htm

*Bulletin officiel spécial n°6 du 28 août 2008 :*

http://www.education.gouv.fr/pid20484/special-n-6-du-28-aout-2008.html
ANNEXES
ANNEXE 1 – Tableau récapitulatif des thématiques identifiées à partir de l'analyse du discours des nouveaux programmes et méthodes

<table><thead><tr><th>« Méthode »</th><th>Niveau</th><th>Thématique ou questionnement</th><th>Enjeux littéraires et de formation personnelle (extraits du <i>Bulletin officiel spécial n° 11 du 26 novembre 2015</i>)</th><th>Indications de corpus orienté « cinéma » (extraits du <i>Bulletin officiel spécial n° 11 du 26 novembre 2015</i>)</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td>Sixième</td><td>Le monstre, aux limites de l'humain</td><td>Découvrir des œuvres, des textes et des documents mettant en scène des figures de monstres.<br>Comprendre le sens des émotions fortes que suscitent la description ou la représentation des monstres et le récit ou la mise en scène de l'affrontement avec eux.<br>S'interroger sur les limites de l'humain que le monstre permet de figurer et d'explorer.</td><td>On étudie :<ul><li>en lien avec <u>des documents</u> permettant de découvrir certains aspects de la figure du monstre dans la peinture, la sculpture, l'opéra, la bande dessinée ou <u>le cinéma</u>, des extraits choisis de l'Odyssée et/ou des Métamorphoses, dans une traduction au choix du professeur.</li></ul></td></tr><tr><td></td><td>Cinquième</td><td>Imaginer des univers nouveaux</td><td>Découvrir des textes et des images relevant de différents genres et proposant la représentation de mondes imaginaires, utopiques ou merveilleux ;<br>Être capable de percevoir la cohérence de ces univers imaginaires ;<br>Apprécier le pouvoir de reconfiguration de l'imagination et s'interroger sur ce que ces textes et images apportent à notre perception de la réalité.</td><td>On étudie :<ul><li>un conte merveilleux (lecture intégrale).</li></ul>On peut aussi étudier des extraits d'utopies ou de romans d'anticipation, ou encore un groupement de poèmes ou de récits proposant une reconfiguration poétique de la réalité.<br>On peut <u>exploiter des images fixes ou des extraits de films</u> créant des univers imaginaires.</td></tr><tr><td></td><td>Cinquième</td><td>Héros / héroïnes et héroïsmes</td><td>Découvrir des œuvres et des textes relevant de l'épopée et du roman et proposant une représentation du héros / de l'héroïne et de ses actions.<br>Comprendre le caractère d'exemplarité qui s'attache à la geste du héros / de l'héroïne et la relation entre</td><td>On étudie :<ul><li>en lien avec la programmation annuelle en histoire ( 2 : Société, Église et pouvoir politique dans l'occident féodal, XIe-XVe siècle), des extraits d'œuvres de l'époque médiévale, chansons de geste ou romans de chevalerie</li></ul></td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td></td><td>la singularité du personnage et la dimension collective des valeurs mises en jeu.<br/>S'interroger sur la diversité des figures de héros / d'héroïnes et sur le sens de l'intérêt qu'elles suscitent.</td><td>et<br/>➤ des extraits d'œuvres épiques, de l'Antiquité au XXIe siècle.<br/>On peut aussi exploiter des extraits de bandes dessinées ainsi que des films ou extraits de films mettant en scène des figures de héros / d'héroïnes.</td></tr><tr><td rowspan="2">EXPLOITER<br/>Groupement<br/>d'extraits et<br/>d'œuvres</td><td colspan="3">Questionnement complémentaire</td></tr><tr><td>Quatrième</td><td>La ville, lieu de tous les possibles ?</td><td>Montrer comment la ville inspire les écrivains - poètes, auteurs de romans policiers, grands romanciers des XIXe et XXe siècles...- et les artistes qui la représentent dans sa diversité, sa complexité et ses contradictions.<br/>S'interroger sur les ambivalences des représentations du milieu urbain : lieu d'évasion, de liberté, de rencontres, de découvertes, mais aussi lieu, de « perdition », de solitude, de désillusion, de peurs ou d'utopies.<br/>Réfléchir aux conséquences à venir du développement des mégalopoles.</td><td>On peut étudier ou exploiter :<br/>➤ des descriptions et récits extraits des grands romans du XIXe siècle à nos jours présentant des représentations contrastées du milieu urbain ;<br/>➤ des poèmes qui construisent la ville comme objet poétique.<br/>On peut aussi étudier l'importance de la ville dans le roman policier et dans le roman d'anticipation.<br/>➤ On peut également exploiter des extraits de films, de BD, des portfolios photographiques...</td></tr></table>
<table><thead><tr><th></th><th></th><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td></td><td>Se chercher, se construire</td><td></td></tr><tr><td>Quatrième</td><td>Dire l'amour</td><td>Découvrir des poèmes lyriques de différentes époques exprimant les variations du discours amoureux.<br>Comprendre les nuances du sentiment amoureux et quelques-unes des raisons qui en font un thème majeur de l'expression littéraire et artistique.<br>S'interroger sur le rôle des images et des références dans le lyrisme amoureux.</td><td>On étudie :<br>➤ un ensemble de poèmes d'amour, de l'Antiquité à nos jours.<br>On peut aussi étudier une tragédie du XVIIe siècle, une comédie du XVIIIe siècle ou un drame du XIXe siècle, ou encore des extraits de nouvelles, de romans et de films présentant l'analyse du sentiment amoureux.</td></tr><tr><td>Troisième</td><td>Se raconter, se représenter</td><td>Découvrir différentes formes de l'écriture de soi et de l'autoportrait.<br>Comprendre les raisons et le sens de l'entreprise qui consiste à se raconter ou à se représenter.<br>Percevoir l'effort de saisie de soi et de recherche de la vérité, s'interroger sur les raisons et les effets de la composition du récit ou du portrait de soi.</td><td>On étudie :<br>➤ un livre relevant de l'autobiographie ou du roman autobiographique (lecture intégrale).<br>ou<br>➤ des extraits d'œuvres de différents siècles et genres, relevant de diverses formes du récit de soi et de l'autoportrait : essai, mémoires, autobiographie, roman autobiographique, journaux et correspondances intimes, etc. Le groupement peut intégrer des exemples majeurs de l'autoportrait ou de l'autobiographie dans d'autres arts (peinture, photographie ou images animées – vidéo ou cinéma).</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th colspan="4">Agir sur le monde</th></tr></thead><tbody><tr><td>Quatrième</td><td>Informer, s'informer, déformer ?</td><td>Découvrir des articles, des reportages, des images d'information sur des supports et dans des formats divers, se rapportant à un même évènement, à une question de société ou à une thématique commune.<br>Comprendre l'importance de la vérification et du recoupement des sources, la différence entre fait brut et information, les effets de la rédaction et du montage.<br>S'interroger sur les évolutions éditoriales de l'information.</td><td>On étudie :<br>➤ des textes et documents issus de la presse et des médias (journaux, revues, enregistrements radio ou télévisés, médias numériques). Le travail peut se faire en lien avec la Semaine de la presse et des médias, comme préparation ou dans le prolongement de cet évènement.<br>On peut également exploiter des textes et documents produits à des fins de propagande ou témoignant de la manipulation de l'information.<br>On peut aussi étudier des extraits de romans, de nouvelles ou de films des XIXe, XXe et XXIe siècles traitant du monde de la presse et du journalisme</td></tr><tr><td>Sixième</td><td>Résister au plus fort : ruses, mensonges et masques</td><td>Découvrir des textes de différents genres mettant en scène les ruses et détours qu'invente le faible pour résister au plus fort.<br>Comprendre comment s'inventent et se déploient les ruses de l'intelligence aux dépens des puissants et quels sont les effets produits sur le lecteur ou le spectateur.<br>S'interroger sur la finalité, le sens de la ruse, sur la notion d'intrigue et sur les valeurs mises en jeu.</td><td>On étudie :<br>➤ des fables et fabliaux, des farces ou soties développant des intrigues fondées sur la ruse et les rapports de pouvoir<br>et<br>➤ une pièce de théâtre (de l'Antiquité à nos jours) ou un film sur le même type de sujet (lecture ou étude intégrale).</td></tr><tr><td colspan="4">ETUDIER Œuvre intégrale</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th></th><th></th><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td>Troisième</td><td>Agir dans la cité :<br/>individu et<br/>pouvoir</td><td>Découvrir des œuvres et textes du XXe siècle appartenant à des genres divers et en lien avec les bouleversements historiques majeurs qui l'ont marqué.<br/><br/>Comprendre en quoi les textes littéraires dépassent le statut de document historique et visent au-delà du témoignage, mais aussi de la simple efficacité rhétorique.<br/><br/>S'interroger sur les notions d'engagement et de résistance, et sur le rapport à l'histoire qui caractérise les œuvres et textes étudiés.</td><td>On étudie :<br/>➢ en lien avec la programmation annuelle en histoire (étude du XXe siècle, thème 1 « L'Europe, un théâtre majeur des guerres totales »), une œuvre ou une partie significative d'une œuvre portant un regard sur l'histoire du siècle – guerres mondiales, société de l'entre-deux-guerres, régimes fascistes et totalitaires (lecture intégrale).<br/><br/>On peut aussi étudier des extraits d'autres œuvres, appartenant à divers genres littéraires, ainsi que des œuvres picturales ou des extrait d'œuvres cinématographiques.</td></tr></tbody></table>
ANNEXE 2 – Corpus de films

<table><thead><tr><th></th><th>Thèmes, notions</th><th>films</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Sixième</td><td>Monstre gentil ou à combattre</td><td>Matt &amp; Ross Duffer, <i>Stranger Things</i>, série, Etats-Unis, 2016-...<br>Bong Joon-Ho, <i>Okja</i>, Corée du Sud et Etats-Unis, 2017.<br>Guillermo del Toro, <i>The Shape of Water (La Forme de l'eau)</i>, Etats-Unis, 2017.<br>Tim Burton, <i>Frankenweenie</i>, Etats-Unis, 2012.<br>Pete Docter, <i>Monsters, Inc. (Monstres et C<sup>de</sup>)</i>, Etats-Unis, 2001.<br>Brad Bird, <i>The Iron Giant (Le Géant de fer)</i>, Etats-Unis, 1999.<br>Tim Burton, <i>Edward aux mains d'argent</i>, 1990.<br>James Cameron, <i>Aliens</i>, Etats-Unis, 1986.<br>Wolfgang Petersen, <i>Die unendliche Geschichte (L'histoire sans fin)</i>, Allemagne et Etats-Unis, 1984.<br>Joe Dante, <i>Gremlins</i>, Etats-Unis, 1984.<br>Ivan Reitman, <i>Ghostbusters (S.O.S Fantômes)</i>, Etats-Unis, 1984.<br>Steven Spielberg, <i>E.T. The Extra-Terrestrial (E.T. l'extraterrestre)</i>, Etats-Unis, 1982.</td></tr><tr><td>Résister au plus fort : ruses, mensonges et masques</td><td>François Ruffin, <i>Merci Patron !</i>, France, 2016.<br>Iciar Bollaín, <i>El Olivo (L'Olivier)</i>, Espagne, 2016.<br>Ken Loach, <i>The Angels' Share (La Part des anges)</i>, Royaume-Uni, 2012<br>Wes Anderson, <i>Fantastic Mr Fox</i>, Etats-Unis, 2009.<br>Eran Riklis, <i>Etz Limon (Les Citronniers)</i>, France, Allemagne et Israël, 2008.<br>Jafar Panahi, <i>Offside (Hors-jeu)</i>, Iran, 2006.<br>Steven Spielberg, <i>Catch Me If You Can (Arrête-moi si tu peux)</i>, Etats-Unis, 2002.<br>Steven Soderbergh, <i>Erin Brokovich</i>, Etats-Unis, 2000.</td></tr><tr><td rowspan="2">Cinquième</td><td>Création d'univers imaginaires</td><td>Pete Docter et Ronnie Del Carmen, <i>Inside Out (Vice-versa)</i>, Etats-Unis, 2015.<br>Wes Ball, <i>The Maze Runner (Le Labyrinth)</i>, Etats-Unis, 2014.<br>Ari Folman, <i>Le Congrès</i>, Etats-Unis, Luxembourg, Israël, France et Pologne, 2013.<br>James Cameron, <i>Avatar</i>, Etats-Unis et Royaume-Uni, 2009.<br>Mike Newell, <i>Harry Potter and the Goblet of Fire (Harry Potter et la coupe de Feu)</i>, Royaume-Uni et Etats-Unis, 2005.<br>Guillermo del Toro, <i>El Laberinto del fauno (Le Labyrinth</i><br><i>de Pan)</i>, 2006.<br>Jean-Pierre Jeunet, <i>La Cité des enfants perdus</i>, France, Allemagne et Espagne, 1993.</td></tr><tr><td>Œuvres épiques, héroïsme</td><td>Patty Jenkins, <i>Wonder Woman</i>, Etats-Unis, 2017.<br>Thomas Salvador, <i>Vincent n'a pas d'écailles</i>, France, 2014.<br>Zack Snyder, <i>Man of Steel</i>, Etats-Unis et Royaume-Uni, 2013.<br>Matthew Vaughn, <i>Kick-Ass</i>, Etats-Unis et Royaume-Uni, 2010.</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td></td><td>Zacharias Kunuk, Atanarjuat, Canada, 2002.<br/>Ridley Scott, Gladiator, Etats-Unis et Royaume-Uni, 2000.<br/>Rob Reiner, The Princess Bride, Etats-Unis, 1987.</td></tr><tr><td rowspan="3">Quatrième</td><td>Dire l'amour (lyrisme amoureux, analyse du sentiment amoureux)</td><td>André Téchiné, Quand on a 17 ans, France, 2016.<br/>Wes Anderson, Moonrise Kingdom, Etats-Unis, 2012.<br/>Mia Hansen Love, Un amour de jeunesse, France et Allemagne, 2011.<br/>Miguel Arteta, Youth in Revolt! (Be Bad!), Etats-Unis, 2010.<br/>Jane Campion, Bright Star, Australie, Etats-Unis, France et Royaume-Uni, 2009.<br/>Emmanuel Mouret, Changement d'adresse, France, 2006.<br/>Woody Allen, Match Point, Etats-Unis, Royaume-Uni et Luxembourg, 2005.<br/>Yee Chih Yen, Lanse da men (Blue Gate crossing), Taïwan, 2003.<br/>Claire Simon, 800 km de différence, France, 2002.<br/>Eric Rohmer, Conte d'été, France, 1996.<br/>Baz Lurhmann, Romeo + Juliet, Etats-Unis, 1996.</td></tr><tr><td>Presse, journalisme ou montage et manipulation de l'information</td><td>Tom McCarthy, Spotlight, Etats-Unis, 2015.<br/>Laura Poitras, Citizenfour, Etats-Unis et Allemagne, 2014.<br/>Aaron Sorkin, The Newsroom, série, Etats-Unis, 2012-2014.<br/>Abi Morgan, The Hour, série, Royaume-Uni, 2011-2012.<br/>Till Nowak, The Centrifuge Brain Project, Allemagne, 2011.<br/>Richard Curtis, Good Morning England, Royaume-Uni, Allemagne et France, 2009.<br/>Ladj Ly, Go fast connexion, France, 2008.<br/>David Simon, The Wire (Sur écoute), saison 5, série, Etats-Unis, janvier 2008-mars 2008.<br/>Olivier Kohn, Reporters, série, France, 2007-2009.<br/>William Karel, Opération Lune, France, 2004.<br/>Peter Weir, The Truman Show, Etats-Unis, 1998.<br/>Allan Moyle, Pump Up the Volume, Etats-Unis et Canada, 1990.<br/>Woody Allen, Zelig, Etats-Unis, 1983.</td></tr><tr><td>Représentation de la ville au cinéma</td><td>Denis Villeneuve, Blade Runner 2049, Etats-Unis, 2017.<br/>Dominique Cabrera, Corniche Kennedy, France, 2017.<br/>Eugène Green, La Sapienza, France et Italie, 2015.<br/>Jean-Loup Felicioli et Alain Gagnol, Une vie de chat, France, Pays-Bas, Suisse et Belgique, 2010.<br/>Dany Boon, Bienvenus chez les ch'tis, France, 2008.<br/>Michael Mann, Collateral (Collatéral), Etats-Unis, 2004.<br/>Robert Guédiguian, La Ville est tranquille, France, 2000.<br/>Bertrand Tavernier, Ça commence aujourd'hui, France, 1999.<br/>Johan van der Keuken, Amsterdam Global Village, Pays-Bas, 1996.</td></tr></table>
<table><tr><td rowspan="2">Troisième</td><td>Autoportrait (ou cinéma autobiographique)</td><td>Eric Caravaca, Carré 35, France, 2017.<br/>Guillaume Galienne, Les garçons et Guillaume, à table!, France et Belgique, 2013.<br/>Valérie Donizelli, La Guerre est déclarée, France, 2011.<br/>Henri-François Imbert, No Pasaran, album souvenir, France, 2003.<br/>Eric Pauwels, Lettre d'un cinéaste à sa fille, Belgique, 2002.</td></tr><tr><td>Histoire du XXe : engagement, résistance, rapport à l'histoire</td><td>Christopher Nolan, Dunkirk (Dunkerque), Etats-Unis, Royaume-Uni, France et Pays-Bas, 2017.<br/>Simon Rouby, Adama, France, 2015.<br/>Marie-Castille Mention Shaar, Les Héritiers, France, 2014.<br/>Elia Suleiman, The Time That Remains (Le Temps qu'il reste), France, Israël et Palestine, 2009.<br/>Rachid Bouchareb, Indigènes, Algérie, Belgique, France et Maroc, 2006.<br/>Ken Loach, Land and Freedom, Royaume-Uni, 1995.</td></tr></table>
# ANNEXE 3 – Exemples de réalisations d'élèves sur l'exercice 5 – Evaluer par un storyboard

## Exemple 1

<figure><img src="image_15.png" /></figure>
Scène :

Scene 2

Plan :

Gros plan

Durée :

10 s

Ambiance :

Musique

Romantique

Int / Ext

Jour / Nuit

Chrominance

Croquis :

<figure><img src="image_16.png" /></figure>

Commentaires :

Dialogue

Juliette à
Roméo

Scène :

Scene 2

Plan :

Américain

Durée :

15 s

Ambiance :

Musique

Romantique

Int / Ext

Jour / Nuit

Chrominance

Croquis :

<figure><img src="image_17.png" /></figure>

Commentaires :

Dialogue

Juliette à
Roméo

Scène :

Scene 2

Plan :

Rapproché

Durée :

30 s

Ambiance :

Musique

Romantique

Int / Ext

Jour / Nuit

Chrominance

Croquis :

<figure><img src="image_18.png" /></figure>

Commentaires :

Dialogue

Roméo

à Juliette

Scène :

Scene 2

Plan :

JANOVAMIQUE

Durée :

10 sec

Ambiance :

Bruits

de criquets

Int / Ext

Jour / Nuit

Chrominance

Croquis :

<figure><img src="image_19.png" /></figure>

Commentaires :

LA CAMELA

Monte progressivement vers la Lune

Dialogue

Ancun
<table><thead><tr><th>Scène:</th><th>Croquis:</th><th>Commentaires:</th></tr></thead><tbody><tr><td>Plan: acte 2<br>Durée: 5 sec<br>Ambiance: Bruits de criquets<br>Int./Ext:<br>Jour/Nuit<br>Chrominance</td><td></td><td>Dialogue<br>Juliette à Roméo</td></tr><tr><td>Scène: acte 2<br>Plan: acte 2<br>Durée: 5 sec<br>Ambiance: Bruits de criquets<br>Int./Ext:<br>Jour/Nuit<br>Chrominance</td><td>Croquis:</td><td>Commentaires:</td></tr><tr><td>Scène: acte 2<br>Plan: acte 2<br>Durée: 5 s<br>Ambiance: Bruits de criquets<br>Int./Ext:<br>Jour/Nuit<br>Chrominance</td><td>Croquis:</td><td>Dialogue<br>Roméo à Juliette</td></tr><tr><td>Scène:</td><td>Croquis:</td><td>Commentaires:<br>Nouvelle hivernoise champ</td></tr><tr><td>Plan:</td><td></td><td>Dialogue</td></tr><tr><td>Durée:</td><td></td><td>La Nouvelle à Juliette</td></tr><tr><td>Ambiance:</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Int./Ext<br>Jour/Nuit<br>Chrominance</td><td></td><td>Dialogue</td></tr></tbody></table>
Exemple 2

<table><thead><tr><th>Scène:</th><th>Croquis:</th><th>Commentaires:</th></tr></thead><tbody><tr><td>Plan: pétarague</td><td></td><td>(couverte du Soleil)</td></tr><tr><td>Durée: courte</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Ambiance:</td><td></td><td>Dialogue</td></tr><tr><td>Int / Ext</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Jour / Nuit</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Chrominance</td><td></td><td></td></tr></tbody><thead><tr><th>Scène:</th><th>Croquis:</th><th>Commentaires:</th></tr></thead><tbody><tr><td>Plan: Travelling Général</td><td></td><td>Travelling</td></tr><tr><td>Durée: ~ 5 sec</td><td></td><td>Ok mais très faible</td></tr><tr><td>Ambiance:</td><td></td><td>la compris pas très bien. A peine</td></tr><tr><td>Int / Ext</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Jour / Nuit</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Chrominance</td><td></td><td></td></tr></tbody><thead><tr><th>Scène:</th><th>Croquis:</th><th>Commentaires:</th></tr></thead><tbody><tr><td>Plan: Général</td><td></td><td>Musique: violons</td></tr><tr><td>Durée: ~10 sec</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Ambiance: Romantique</td><td></td><td>Dialogue: début du dialogue</td></tr><tr><td>Int / Ext</td><td></td><td>faute</td></tr><tr><td>Jour / Nuit</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Chrominance</td><td></td><td></td></tr></tbody><thead><tr><th>Scène:</th><th>Croquis:</th><th>Commentaires:</th></tr></thead><tbody><tr><td>Plan: moyen</td><td></td><td>Musique: inchangée</td></tr><tr><td>Durée: ~20 sec</td><td></td><td>Gel plus sombre</td></tr><tr><td>À ~30 sec</td><td></td><td>Il fait presque nuit</td></tr><tr><td>Ambiance: Romantique</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Int / Ext</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Jour / Nuit</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Chrominance</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
Scène :

Plan :

Double plan : amérison

Durée :

10 sec

Ambiance :

Romantique

Int / Ext

Jour / Nuit

Chrominance

Croquis :

<figure><img src="image_20.png" /></figure>

<figure><img src="image_21.png" /></figure>

<figure><img src="image_22.png" /></figure>

Commentaires :

<figure><img src="image_23.png" /></figure>

Dialogue

Dialogue entre deux

Scène :

Plan :

Zoom arrière -

Raynochère

Durée :

Ambiance :

Triste - romantique

Int / Ext

Jour / Nuit

Chrominance

Croquis :

<figure><img src="image_24.png" /></figure>

Commentaires :

Moment où il va se quitter car il n'est bonté

Dialogue

Scène :

Plan : Noyau

Durée : 10 min

Ambiance :

Romantique

Int / Ext

Jour / Nuit

Chrominance

Croquis :

<figure><img src="image_25.png" /></figure>

Commentaires :

IAS émbraient !

Dialogue

Scène :

Plan : Sérietal major

Durée : ~ 10 min

Ambiance :

...

Int / Ext

Jour / Nuit

Chrominance

Croquis :

<figure><img src="image_26.png" /></figure>

Commentaires :

La nouvelle reprise

Dialogue
Exemple 3

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