<table><caption>Tableau 1 : Fréquence des réponses selon la nature du diplôme des enseignants</caption><thead><tr><th rowspan="2">Items</th><th colspan="4">Fréquence</th></tr><tr><th>CM</th><th>FM</th><th>GM</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>Institutionnelle</td><td>9</td><td>3</td><td>4</td><td>16</td></tr><tr><td>Pédagogique</td><td>29</td><td>21</td><td>32</td><td>82</td></tr><tr><td>Disciplinaire</td><td>33</td><td>23</td><td>12</td><td>68</td></tr><tr><td>Niveau scolaire des apprenants</td><td>36</td><td>43</td><td>45</td><td>124</td></tr><tr><td>Pratique de l'enseignant</td><td>26</td><td>25</td><td>39</td><td>90</td></tr><tr><td>Nature du diplôme de l'enseignant</td><td>16</td><td>7</td><td>0</td><td>23</td></tr></tbody><tfoot><tr><td>Total</td><td>149</td><td>122</td><td>132</td><td>403</td></tr></tfoot></table>

Nous constatons que ce dysfonctionnement est attribué principalement aux « niveaux scolaires des apprenants ». Seuls 23 enseignants attribuent ce dysfonctionnement à la « la nature de la formation académique accomplie ». Ils sont 16 CM (soit 70% environ) et 7 FM (soit 30% environ) (mais aucun GM). Nous allons à présent qualifier ces réponses à partir des commentaires des enseignants.

Pour l'item 1, portant sur l'institution, nous trouvons par exemple, le P 088 qui indique « qu'une Institution qui voudrait vraiment mettre l'accent sur l'apprentissage d'un savoir technologique spécifique à des élèves, y consacrerait beaucoup de temps. Or, au fil des années, le volume horaire associé a diminué en même temps que le contenu disciplinaire enseigné augmentait (...). [Conséquence] Le temps disponible pour l'apprentissage et la mise en œuvre de ces savoirs technologiques auprès des élèves a diminué ». Pour l'item 2, qui porte sur le pédagogique, nous trouvons par exemple, le P 074 qui s'interroge : « Comment favoriser un enseignement de qualité, alors que le [style de transmission] de ces savoirs, est imposé ? ». Pour l'item 3, qui porte sur la discipline, nous trouvons par exemple, le P 013 qui attribue ce dysfonctionnement, à l'« insuffisance du volume horaire par rapport à la richesse et la densité des contenus disciplinaires à enseigner ». Pour l'item 4, portant sur le niveau scolaire des apprenants, nous trouvons par exemple, le P017 qui note que : « (...). Nous récupérons des élèves épuisés (...), et pour tout dire, des élèves démotivés, malaisés, dégoûtés de l'enseignement technique (...) » ou encore, le P 035 qui s'interroge : « Que faire avec des élèves qui arrivent en classe [technologique] dont le niveau scolaire requis, tant en mathématiques qu'en physique, est très faible ? ». Pour l'item 5, qui porte sur les pratiques de l'enseignant, nous trouvons, par exemple, le P092 qui note que : « les enseignants de mécanique qui sont actuellement en activité (et particulièrement les nouvellement recrutés), n'ont accomplie aucune formation pédagogique de qualité. (...). [Il me semble alors], que ce dysfonctionnement est lié à ce manque de formation » ou encore le P 044 qui indique que : « pour développer la capacité des élèves à devenir autonomes, il fallait transformer le style d'enseignement « traditionnel » des enseignants des disciplines technologiques et donner plus de place à ces élèves plutôt qu'à la discipline ». Ou encore le P 091 qui note qu'« enseigner les disciplines technologiques avec les outils des techniciens et des ingénieurs, [parait incontournable] pour réconcilier le savoir scolaire enseigné au lycée avec la vie professionnelle. [Et ainsi], arriver à motiver les élèves ». Pour l'item 6, qui porte sur la nature du diplôme de l'enseignant, nous trouvons, par exemple, le P 127 qui attribue ce dysfonctionnement à la : « diversité des formations d'origines des enseignants. (...) ». Il spécifie en particulier, les nouveaux enseignants de GM.

Cette question pourrait nous montrer (1) que les origines de ce dysfonctionnement scolaire sont attribuées, presque exclusivement aux « niveaux scolaires des apprenants », (2) que bon nombre d'enseignants de mécanique ne remet pas en question leurs « pratiques ».
d'enseignement » qui semblent être en conformité avec le système de transmission et d'appropriation des savoirs technologiques, préconisé par le pédagogique et (3) que, sur l'ensemble des 23 enseignants qui attribuent ce dysfonctionnement à la « la nature de la formation académique accomplie », 16 sont des CM (soit 70% environ), 7 sont des FM (soit 30% environ) (mais aucun GM).

## Les documents supports pour préparer le cours de RDM et les activités de recherche proposées aux élèves

Dans cette question, nous leur demandons de citer les documents supports utilisés pour préparer leurs cours de RDM et/ou les activités de recherche proposées. Ces documents sont cités en type (manuels, CD-Rom, Internet...) et en nombre (en dressant la liste des manuels utilisés). Le tableau 2 suivant, présente le nombre de manuels utilisés selon la nature du diplôme des enseignants.

<table><caption>Tableau 2 : Nombre des manuels utilisés selon la nature du diplôme des enseignants</caption><thead><tr><th></th><th>CM</th><th>FM</th><th>GM</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>Cinq manuels ou plus</td><td>5</td><td>0</td><td>0</td><td>5</td></tr><tr><td>Quatre manuels</td><td>6</td><td>3</td><td>2</td><td>11</td></tr><tr><td>Trois manuels</td><td>15</td><td>5</td><td>6</td><td>26</td></tr><tr><td>deux manuels</td><td>13</td><td>33</td><td>31</td><td>77</td></tr><tr><td>Un seul manuel</td><td>2</td><td>5</td><td>10</td><td>17</td></tr><tr><td>Total</td><td>41</td><td>46</td><td>49</td><td>136</td></tr></tbody></table>

Nous constatons que les enseignants de mécanique utilisent massivement deux manuels seulement. Nous constatons également, que sur l'ensemble des 42 enseignants (le total des trois premières lignes) déclarant utiliser 3 manuels scolaires ou plus, 26 (soit 62% environ) sont des CM. Seuls cinq enseignants (tous des CM) citent plusieurs ressources documentaires (CD-ROM et Internet, 5 manuels scolaires ou plus). Présentons ces réponses à partir des commentaires de ces enseignants. Nous trouvons, par exemple, le P 037 qui indique que : « généralement, c'est moi qui crée les problèmes et les exercices que je propose à mes élèves. Cependant, j'associe ceux proposés par les manuels scolaires [...] ou ceux qui sont disponibles sur différents supports (CD-ROM, Internet) », ou encore, le P 032 qui note que : « le cours et les séries d'exercices de RDM que je propose à mes élèves, sont le plus souvent, sélectionnés dans les annales et les manuels scolaires [...]. Cependant, je me contente parfois des séries d'exercices de mes collègues. ».

Nous constatons également, que 17 enseignants (2 CM, 5 FM et 10 GM) ne recourent qu'à un seul manuel scolaire (celui qui est préconisé par le Ministère de l'Éducation). Pour justifier ce choix, nous trouvons par exemple, le P 048 qui avance ceci : « lors des rencontres périodiques avec les inspecteurs régionaux, au début de chaque année scolaire, ces derniers ne cessent de suggérer l'utilisation des manuels scolaires (...) [préconisés] par le Ministère de l'Éducation (...) ».

La façon dont les enseignants de mécanique répondent à cette question révèle des différences entre eux. D'où, les pratiques enseignantes sont dépendantes de la formation initiale de l'enseignant.

Nous constatons que, les documents auxquels ces enseignants font le plus souvent référence sont des manuels (documents-papiers) qui ne nécessitent que peu ou pas de
retraitement pour être exploités et servir à l'enseignement. Celui qui est le plus cité (136 fois) est le manuel scolaire de terminale des Sciences Techniques, préconisé par le Ministère de l'Éducation. Nous constatons également, que la richesse relative des ressources de documentation (en nombre et en genre) constitue un bon indicateur qui démarque les enseignants de CM de leurs collègues de FM et de GM.

## Les critères de choix des activités de recherche proposées aux élèves

Cette question s'assigne pour tâche, de repérer les critères de choix des activités de recherche proposées aux élèves, que les enseignants de mécanique privilégient, quand ils enseignent la RDM. Les critères de choix des situations sont présentés dans le tableau 3 suivant :

<table><caption>Tableau 3 : Critères de choix des situations, selon la nature du diplôme des enseignants</caption><thead><tr><th rowspan="2">Items</th><th colspan="4">Fréquence</th></tr><tr><th>CM</th><th>FM</th><th>GM</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>1- la situation doit être riche en apprentissage et motivante</td><td>41</td><td>46</td><td>49</td><td>136</td></tr><tr><td>2- elle ne doit pas mettre les apprenants en difficulté</td><td>9</td><td>43</td><td>45</td><td>97</td></tr><tr><td>3- elle doit comporter un obstacle pour les apprenants</td><td>15</td><td>2</td><td>0</td><td>17</td></tr><tr><td>4- elle privilégie l'action de recherche des apprenants</td><td>41</td><td>46</td><td>49</td><td>136</td></tr><tr><td>5- elle doit être capable d'approfondir les connaissances acquises et de développer l'esprit critique des apprenants</td><td>41</td><td>46</td><td>49</td><td>136</td></tr><tr><td>6- elle doit être de courte durée</td><td>2</td><td>11</td><td>13</td><td>26</td></tr><tr><td>7- autre (à préciser)</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>4</td></tr></tbody><tfoot><tr><td>Total</td><td>150</td><td>195</td><td>207</td><td>552</td></tr></tfoot></table>

L'analyse des réponses recueillies auprès des enseignants, nous permet de qualifier les situations privilégiées. Ils privilégient tous, des situations « susceptibles d'impliquer les apprenants dans des actions de recherche ». Ils déclarent également tous, privilégier « des situations riches en apprentissages et motivantes », « capables d'approfondir les connaissances acquises et de développer l'esprit critique de l'apprenant » et susceptibles de « mettre les apprenants en action de recherche ». Malgré ces déclarations assez unanimes, nous constatons que le choix des situations se fait en fonction des formations initiales des enseignants

Une situation de recherche peut être définie par 1) l'existence de contraintes ou d'obstacles à surmonter qui exigent une réorganisation des connaissances antérieures qui amènent les apprenants à trouver d'autres moyens, donc à faire des apprentissages, 2) le fait que les démarches (ou les stratégies de résolution) employées ne sont pas évidentes, les apprenants doivent faire une recherche cognitive active pour savoir comment procéder.

Nous constatons que 97 enseignants situent le critère « ne doit pas mettre les apprenants en difficulté » comme un critère essentiel dans le choix d'une situation. Parmi ces 97 enseignants, nous trouvons 45 GM, 43 FM mais seulement 9 CM. 17 enseignants seulement considèrent que l'activité choisie doit constituer un « obstacle » pour les apprenants. Nous nous demandons, comment ces enseignants sont capables de concilier ce critère de choix avec les premiers ? Nous constatons que ceux de CM privilégient plus ce critère que de FM. Cependant, aucun des enseignants de Génie Mécanique GM ne signale ce critère.
Nous remarquons également, qu'il n'y a pas de rapprochement entre les deux critères : « situation de recherche » et « ne doit pas comporter un obstacle ». Ceci nous permet de nous questionner sur la définition qu'accordent ces enseignants de mécanique à une « situation de recherche ». 26 enseignants déclarent que la situation proposée « doit être de courte durée ». Nous constatons que les enseignants de FM privilégient plus ce critère que ceux de GM ou que ceux de CM.

Quatre enseignants préfèrent proposer des activités de recherche qui sont, 1) « des applications directes du cours » (1 GM); 2) « un réinvestissement dans des situations différentes du cours, qui incitent les élèves à l'argumentation » (1 FM); ou 3) présentant « une argumentation, une critique d'une solution avancée (...) une analyse, une interprétation de courbes (...) » (1 CM). Le quatrième préfère proposer des « situations-problèmes susceptibles de bien structurer les connaissances auprès de leurs élèves. (...). Elles devraient être [contextualisées], qui renvoient à un contexte authentique (...), viables en dehors de la classe et susceptibles de se trouver dans la vie courante (...) » (1 CM).

Il paraît clairement que les critères de choix des situations-problèmes (riches et variées (versus pauvres) en apprentissage, contextualisées (versus décontextualisées)) proposées aux apprenants, la richesse relative des ressources de documentation en type (manuels scolaires, Internet, cd-rom, sujets de collègues, etc.) et en nombre (de manuels scolaires utilisés) constituent de bons indicateurs qui démarquent les enseignants de CM de leurs collègues, ceux de FM et de GM.

## Les attentes des enseignants de mécanique de leurs élèves

Cette question s'intéresse aux attentes attendues par les enseignants de mécanique de leurs élèves. Le tableau 4 suivant, présente les attentes selon la nature du diplôme des enseignants.

<table><caption>Tableau 4 : Fréquence des réponses avancées, selon la nature du diplôme de l'enseignant</caption><thead><tr><th>Réponses avancées</th><th>CM</th><th>FM</th><th>GM</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>Mener des activités de résolution de problèmes</td><td>25</td><td>31</td><td>13</td><td>69</td></tr><tr><td>Manipuler / réaliser des activités pratiques</td><td>11</td><td>33</td><td>21</td><td>65</td></tr><tr><td>Apprendre des concepts spécifiques et des lois physiques</td><td>41</td><td>29</td><td>31</td><td>101</td></tr><tr><td>Maîtriser si non, se familiariser à l'outil informatique</td><td>15</td><td>24</td><td>21</td><td>60</td></tr><tr><td>Doter l'élève d'une culture « scientifique -technologique »</td><td>23</td><td>21</td><td>15</td><td>59</td></tr><tr><td>Apprendre des méthodes scientifiques (recherches heuristiques...)</td><td>27</td><td>18</td><td>7</td><td>52</td></tr><tr><td>Former l'esprit de l'élève à la rigueur, à la rationalité, à exercer un jugement critique</td><td>37</td><td>28</td><td>19</td><td>84</td></tr><tr><td>Décrire avec un vocabulaire clair et simple, le comportement d'un matériau</td><td>29</td><td>25</td><td>13</td><td>87</td></tr></tbody><tfoot><tr><td>Total</td><td>183</td><td>178</td><td>127</td><td>488</td></tr></tfoot></table>

Quatre-vingt-quatre enseignants déclarent que l'activité proposée aux apprenants doit « former l'esprit de l'élève à la rigueur, à la rationalité, à exercer un jugement critique ». Nous constatons que les enseignants de CM privilégient plus ce critère (37 sur 183) que ceux de FM (28 sur 178) ou que ceux de GM (19 sur 127). Pour l'attente (7), par exemple, nous trouvons le P 037 qui note : « amener les élèves à avoir leur propre raisonnement, leur faire découvrir par eux-mêmes, les erreurs de logique, la manque de rigueur, la non pertinence
des méthodes de résolution et/ou des solutions avancées pour un problème donné, (...), les entraîner à avoir une réflexion personnelle ».

Il apparaît clairement que la dimension qui porte sur le « développement des capacités intellectuelles et cognitives » des élèves, (les lignes 3, 5, 6 et 7) est recherchée par la majorité des enseignants. Cependant, nous constatons que ceux de CM privilégient plus cette dimension. En effet, sur l'ensemble des 296 réponses, 126 (soit 45% environ) sont avancées par ceux de CM. Alors que la dimension qui porte sur la « dotation des élèves de capacités et de compétences manipulatoires » (lignes 2, 4 et 8), nous constatons que ceux de FM et de GM privilégient plus cette dimension. En effet, sur l'ensemble des 212 réponses, 137 (soit 65% environ) sont avancées par ces derniers. Et ceci constitue également, un bon indicateur qui démarque les enseignants de CM de leurs collègues, ceux de FM et de GM.

Conclusion

Il ressort des résultats recueillis et des analyses effectuées, que la nature de la formation initiale des enseignants est l'un des éléments fondamentaux qui est à l'origine du dysfonctionnement de notre système éducatif, auquel nous pouvons imputer les difficultés qu'éprouvent les apprenants de terminale des Sciences Techniques dans l'enseignement et dans l'apprentissage de la RDM. En effet, en réponse à la question portant sur les attentes des enseignants de leurs élèves, nous constatons que « le développement des capacités intellectuelles et cognitives » est plus recherché par les enseignants de CM que ceux de FM ou ceux de GM. Et ceci constitue un bon indicateur qui démarque les enseignants de CM de leurs collègues.

Également et en réponse aux questions portant respectivement sur les divers documents de référence utilisés et/ou les critères de choix des activités de recherche privilégiées par les enseignants, nous constatons une richesse relative aussi bien dans les natures des activités proposées aux apprenants que dans les ressources de la documentation utilisée (en nombre et en genre). De telles réponses avancées démarquent clairement les enseignants de CM de ceux de FM et ceux de GM. De plus, en réponse à la question portant sur les origines de dysfonctionnements de l'enseignement des disciplines technologiques, nous constatons également, que les choix privilégiés se distinguent en fonction de leurs formations initiales. Ces réponses avancées, constituent de bons indicateurs qui démarquent les enseignants de CM de ceux de FM et de ceux de GM.

Seulement, nous nous demandons, si l'Institution (programmes, horaire associé), la démarche pédagogique préconisée (recommandations et/ou guides méthodologiques faites à l'intention des enseignants) et le manque de formation didactique et pédagogique des enseignants ne sont pas en fait des obstacles à l'adoption de nouveaux styles d'enseignement des disciplines techniques. En effet, nous pouvons relever la recommandation pédagogique suivante, faite à l'intention des enseignants de mécanique des classes de terminale, relativement au chapitre « comportement des solides » : « Dans l'enseignement de la technologie les activités pratiques sont privilégiées4. Ces activités favorisent, chez l'apprenant, l'autonomie d'action et de réflexion et facilitent l'apprentissage. Elles permettent de structurer les connaissances et de vérifier les concepts. Elles constituent une entité intégrée et indissociable contribuant au développement d'un

<footnote n="4">⁴ C'est nous qui soulignons</footnote>
comportement observable et mesurable »5, ou encore : « Réaliser des expériences afin de mettre en évidence le phénomène de flexion et de torsion et de dégager les éléments quantitatifs nécessaires à l'étude de ces sollicitations »6, Des recommandations du même genre se retrouvent également, dans le manuel d'activités, destiné aux élèves de terminale qui les incite à pratiquer de la sorte.

Or, la réforme de n'importe quel programme ne prend naissance qu'à partir du moment où l'apprenant le comprend, en parle et arrive éventuellement à le critiquer et à proposer des solutions alternatives. C'est-à-dire, lorsqu'il est capable de comprendre ses concepts, d'expliciter ses lois et ses démarches, de les reformuler dans son propre langage, d'être doté d'une pensée critique et créative, etc. Car, la proposition et/ou la critique d'une solution, d'une méthodologie de recherche, la planification d'une stratégie de résolution de problème, entre autres, sont de bons indicateurs d'un bon apprentissage. Et ceci dépend énormément aussi bien des connaissances qu'a le personnel enseignant des disciplines enseignées, que des manières employées pour les transmettre. Pour ce faire, nous suggérons,1) introduire des cours de didactique et de pédagogie dans les programmes d'études supérieures et 2) assurer une formation en ce sens pour les enseignants en activité.

## Bibliographie

* Chabchoub, A., (2001). *Introduction aux didactiques des disciplines*, Tunis, Éditions Mohamed Ali.

* Chabchoub, A. & Bouraoui, K., (2004). *Introduction à la pédagogie numérique*. Tunis, Publications de l'ATURED.

* Chabchoub, A., (2006). *Enseigner à l'Université : De la théorie à la pratique*. Publications de l'ATURED, Tunis, Éditions La Maghrébine pour l'Impression.

* Ginestié, J., (2006). *Formation professionnelle des enseignants, au-delà des apparences, quelles différences ? Une étude internationale sur la formation des enseignants d'éducation technologique*. Santiago, Éditions Los Salesianos, (216 p).

* Hemdi, A., (2003). *Difficultés liées à l'enseignement et à l'apprentissage de la Résistance des matériaux chez les élèves des terminales de Section Technique en Tunisie : étude d'une console d'égale résistance en flexion*, mémoire de DEA. Tunis, Université de Tunis, ISEFCT.

* Hemdi, A. & Ginestié, J., (2008). *L'approche de l'enseignement - apprentissage par les enseignants de technologie des disciplines technologiques aux élèves de terminale de la section technique en Tunisie, Actes du 2ème colloque international RAIFFET, ISEFC, ESSTT, Agence Universitaire de la Francophonie & Organisation des Nations Unies pour l'Éducation, la Science et la Culture, Hammamet, Tunisie, pp. 421-431.*

* Hemdi, A., (2009). *Organisation scolaire de l'enseignement des disciplines technologiques en général, à propos de la RDM en particulier: influence de la formation d'origine des enseignants de mécanique sur leurs pratiques, Communication au séminaire de Rabat : La formation des enseignants des disciplines technologiques et professionnelles, un enjeu de développement pour l'Afrique*, le 13, 14 et 15 juillet 2009, RAIFFET & École Normale Supérieure de l'Enseignement Technique (ENSET) de Rabat, Rabat, Maroc.

* Hemdi, A., (2010). *Étude du processus d'enseignement - apprentissage du concept de Résistance des matériaux : influence des discours des enseignants de mécanique sur leurs pratiques*. Thèse de doctorat, Université de Tunis, Tunisie et Université de Provence, Marseille, France.

* Lebrun, M., (2005). *Quand les technologies propulsent la pédagogie de l'apprentissage et de la formation pédagogique des enseignants. Colloque « Questions de pédagogique dans l'enseignement supérieur »*, 1, 2 et 3 juin 2005, Lille.

<footnote n="5">⁵ Nouveaux Programmes de Technologie - page 5-septembre 2005</footnote>

<footnote n="6">⁶ Programmes de l'enseignement secondaire - section Sciences Techniques, septembre 2007</footnote>
Résumé

N'importe quel programme d'enseignement obéit à une nécessité primordiale : avant même d'avoir des salles de classe, il est indispensable de former les professeurs qui l'assureront. Ils devraient être hautement qualifiés, possédant de solides connaissances, aussi bien disciplinaires, spécifiques et fondamentales, qu'interdisciplinaires. C'est pour cela que le cycle de formation académique dispensé aux étudiants durant les années d'études supérieures, a pour but de leur permettre d'acquérir des connaissances spécifiques à un champ de savoir et de les aider à construire un savoir critique de haut niveau. Seulement, dans le système éducatif tunisien, l'enseignement des disciplines technologiques en général, et celui de la partie « mécanique » en particulier, destiné aux élèves de la section Sciences Techniques, est marqué par la diversité des enseignants qui les assurent.

Cette diversité des acteurs et des contextes éventuellement, s'opposerait à une uniformité des pratiques d'enseignement dans les organisations pédagogiques, dans les choix des activités menées, etc. Ainsi, l'ampleur des acquis pourrait dépendre, non seulement de l'investissement de l'apprenant dans ses études mais également de certaines dimensions individuelles des enseignants. Parmi ces dimensions, nous citons la nature de la formation universitaire accomplie et la formation pédagogique. Dans cette communication, nous nous intéressons à l'enseignement et à l'apprentissage du concept de Résistance des Matériaux (RDM) et à repérer l'influence de la nature du diplôme des enseignants de mécanique sur leurs pratiques. Elle s'assigne donc pour tâche, de répondre aux questions suivantes : le personnel enseignant possède-t-il un niveau de qualification élevé pour dispenser un enseignement de qualité aux apprenants ? La nature de la formation universitaire accomplie par ces enseignants, ne serait-elle pas à l'origine de ce dysfonctionnement ?
# Pratiques enseignantes et proximité environnementale pour une égalité des chances dans les apprentissages en classe technologique et professionnelle au Gabon

Emmanuel Moudouma, Jacques Ginestié & Hélène Cheneval-Armand<fnref n="1" />

## Abstract

This paper presents some issues from a study with technology education's Gabonese teachers. We investigate the distance between the knowledge about industrial production they use in vocational training. All attempts to reduce this distance aims to give an opportunity to each student to build a significant learning that gives meaningful to the relationship training-employment. Our interest is to study the way and the direction take by the teacher in his daily practice and specifically how he works to reduce this distance.

The results show some epistemological and pragmatic aspects who are involved in the engagement of the teacher in this kind of organization. To be significant from the point of view of this reduction, school organization must be deeply modified, specifically the starting point of entry in these courses, the place for studying, the condition of transportation, but also the own knowledge on the curricula by the teachers and the methods to design some teaching.

Keywords: Relation training-employment, epistemology, professional identity, teacher's practices, professional knowledge, school knowledge

## Introduction

Les réflexions menées portent essentiellement sur l'articulation entre l'organisation scolaire et la réalité socioprofessionnelle. Cette articulation met en lien l'insertion professionnelle des jeunes et l'adéquation formation-emploi, dans la perspective de conférer plus d'intelligibilité sur les conditions dans lesquelles les jeunes sont formés pour rentrer dans la vie active. Ces conditions interpellent l'organisation scolaire notamment en ce qui concerne la formation des jeunes et leurs conditions d'employabilité. La présente étude s'est intéressée aux pratiques enseignantes, et plus particulièrement sur l'engagement de l'enseignant à réduire l'écart qui subsiste entre les pratiques professionnelles qui sont à l'œuvre dans l'institution de production industrielle et la réalité didactique qu'il met en œuvre dans le cadre des activités scolaires. Le lien entre pratiques professionnelles et activités scolaires dans la classe s'inscrivant, ici, dans un processus d'accommodation- adaptation de l'enseignant, qui réalise des choix pour construire son objet d'enseignement. Autrement dit, il s'agit plus précisément de s'intéresser au rôle de l'enseignant, dans sa participation à la réduction de l'écart entre la réalité professionnelle et la réalité scolaire

<footnote n="1">¹ EA 4671 ADEF, Gestepro, Aix-Marseille Université</footnote>
L'analyse approfondie des fondements du système éducatif gabonais, notamment au travers des interrelations entre la réalité socioprofessionnelle et les systèmes de formation professionnelle, ou encore dans leur traduction dans les référentiels de formation ou les organisations à l'œuvre dans la formation des enseignants, révèle que l'absence de repères sur l'évolution des métiers et la connaissance du marché de l'emploi ne permettent pas de penser et d'interroger la pertinence de l'offre de formation proposée par l'organisation scolaire en regard des besoins du milieu socioprofessionnel (Ginestié, Mendene M'Ekwa & Ondo Eva, 2004 ; Ginestié, Balonzi, Kohowalla & Médjia, 2005). En termes d'évolution des métiers au Gabon, et ce dans la plupart des secteurs, les entreprises les plus compétitives ne cessent de perfectionner leurs systèmes de production. Ce perfectionnement inscrit dans une course technologique exige par voie de conséquence des nouveaux savoirs et savoir-faire avec effets induits sur l'emploi. De ce fait, la préservation de l'emploi ou du poste de travail passe par la maîtrise de ces nouvelles technologies. Cette réalité socioprofessionnelle, d'intégration croissante d'équipements de plus en plus complexes, ne cesse de créer un écart entre les savoirs mobilisés dans l'activité professionnelle et les savoirs mis en œuvre dans les systèmes de formation. Autrement dit, les exigences de « spécialisation » techniques avance à une vitesse plus rapide que la formation professionnelle dispensées dans le cadre d'une école. Il s'agit dans ce cas d'un véritable problème qui se pose entre la formation et l'emploi, entre l'organisation socioprofessionnelle et l'organisation scolaire.

À partir de ce contexte qui se caractérise par l'absence d'indicateurs dans la description des métiers, la méconnaissance du marché de l'emploi et les constantes évolutions technologiques des systèmes de production, nous sommes amené à nous interroger sur la qualité et la pertinence de l'offre de formation proposée par l'organisation scolaire. En tenant compte des perspectives proposées dans les rapports d'expertise pour améliorer la connaissance du milieu socioprofessionnel, l'étude s'est intéressée à l'orientation donnée par l'enseignant à sa pratique quotidienne pour réduire ou non cet écart entre la réalité professionnelle et la réalité scolaire. De ce point de vue, il s'agit plus précisément de s'intéresser aux pratiques enseignantes pour voir si l'engagement de l'enseignant participe à la réduction de l'écart qui subsiste entre les savoirs mis en œuvre en site de production et les savoirs mis en jeu dans les salles de classe.

## Pratiques enseignantes et réalités socioprofessionnelles

### Pratiques enseignantes

Les pratiques enseignantes sont au cœur de la démarche d'investigation de notre étude. Du point de vue didactique, l'étude s'est intéressée à l'enseignant en tant que sujet et acteur du système didactique. En tant que sujet, l'enseignant est porteur d'une dimension épistémologique construite au cours de son propre cursus scolaire et au cours de sa formation au métier d'enseignant. Cette dimension épistémologique a une influence sur son rôle d'enseignant dans le système didactique. Il est acteur au sens où son activité professionnelle conditionne la réalité de la situation didactique, la mise en activité des élèves et la réalisation des tâches qu'il leurs prescrit. La dimension épistémologique compose avec une dimension pragmatique pour permettre cette mise en acte au travers d'un certain nombre de valeurs, de compétences, de savoir et savoir-faire que se profile un professionnalisme qui l'identifie en tant que sujet acteur (Tozzi, 2002). C'est pour cette raison que nous avons examiné les pratiques enseignantes selon deux points de vue : épistémologique et pragmatique.
Du point de vue épistémologique, l'étude s'est intéressée à la question identitaire. Dans un souci de contextualité, il a été fait référence aux travaux conduits par Békalé Nzé (2008) lorsqu'il évoque les contacts entre les élèves en situation d'apprenant et le monde de l'emploi. Les apprenants sont entre deux formes de savoir : le savoir professionnel et le savoir académique. Ces deux formes de savoir doivent être rééquilibrées (Ginestié, 2006), dans la perspective de réduire au maximum les différences de perception. En effet, il faut reconnaitre que chacun a sa manière de s'y prendre, sa maîtrise des situations et des contextes. Autrement dit, chacun a son style selon certains ergonomes comme Amigues (1995), Clot (1996), Rabardel (2001) ou Saujat (2002). Une formation d'enseignants doit, de ce fait, tendre vers une harmonisation des pratiques (Beckers, 2007). En termes d'harmonisation des pratiques, la construction de la profession enseignante en tant que métier est à prendre en considération. Cet éclairage de l'identité professionnelle est étayé à partir de plusieurs travaux (Tochon, 1993 ; Touraine, 1995 ; Tardif, Lessard & Gauthier, 1998 ; Gohier & Alin, 2000 ; Rogalsky, 2004 ; Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006 ; Beckers, 2007). Le point de vue pragmatique pose la question de l'estime de soi (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006), notamment dans la distinction entre capacité et pouvoir, entre le « pouvoir » diminué et le sujet « capable ». Une profession, et celle d'enseignant n'échappe pas à cette règle, se définit au travers de valeurs, de compétences, de savoirs et savoir-faire ; le processus d'identification de l'enseignant le place simultanément en tant que sujet et qu'acteur d'une corporation et/ou une communauté et c'est cette identification qui va lui permettre et permettre aux autres de le reconnaitre dans cette communauté. La non-reconnaissance le placera immanquablement dans une situation de doute et se traduira par une perte de confiance en soi. Cette perte d'estime de soi diminue son pouvoir d'agir alors que sa capacité d'action n'est pas entamée (Rabardel, 1995). Dans cette perspective, l'analyse de l'activité enseignante permet de caractériser les actions de l'enseignant et de développer une ingénierie et définir ainsi les contenus à enseigner, la manière de les enseigner et les moyens pour les enseigner (Musial & Tricot, 2008). Cette approche de l'activité enseignante renvoie pour partie au processus d'élaboration des contenus de l'enseignement (Tardif, Lessard & Gauthier, op.cit.) ; l'enseignant bâtit son plan d'action à partir de « niveaux d'évidence », notamment sur les processus d'apprentissage, qui lui permettront de bâtir une formation à partir d'une progressivité des acquis. Il s'agit de définir des « approximations successives » - Bruner (1983) parle de « répétition spiralaire » - qui part des acquis et élargit progressivement le champ de compréhension. Ce processus d'étayage se retrouve dans la régulation de l'activité enseignante (Ginestié, 2008), la subjectivité de l'enseignant dans son activité (Martin, Morcillo, Jeunier & Blin, 2005), la spécificité et la complexité du métier enseignant (Huberman, 1989 ; Tardif & Lessard, 1999 ; Carlier, Renar & Paquay, 2000 ; Blanchard-Laville, 2001 ; Fournier, 2003). Être enseignant, c'est être à l'écoute des attentes et des évolutions de la société mais également d'entendre la place que la société donne à l'éducation ; cette prise directe interpelle la dimension éthique du sujet en activité (Meirieu, 1991).

À partir de ces points de vue théoriques, l'étude s'est intéressée' à l'articulation entre les pratiques enseignantes et la réalité socioprofessionnelle. Le cadre de la formation professionnelle initiale en milieu scolaire marque des spécificités qu'il convient de préciser. Comme dans tout système éducatif, il y a une visée d'éducation des élèves pour qu'ils deviennent citoyens ; c'est ce que note Ginestié (ibid.) lorsqu'il indique que « la conception de l'éducation technologique dans un pays donné est fortement dépendante de son environnement ». Par ailleurs, ce type de formation vise à former des professionnels, reconnus en tant que tels par le milieu ; l'environnement social des élèves compose donc avec l'école et l'entreprise. Ainsi, cette proximité environnementale des élèves induit une distinction forte sur la nature des activités ; l'enseignant doit organiser son activité pour
permettre aux élèves de découvrir l'ensemble des composantes de cet environnement forcément complexe dans lequel ils vont devoir mettre en œuvre ce qu'ils ont appris. C'est une question de construction de sens au travers d'une culture particulière.

## Savoirs professionnels et situations scolaires

Si l'écart qui subsiste entre les savoirs socioprofessionnels (compétences requises) et les savoirs enseignés (curriculum réel) doit être minimisé dans le sens d'approcher une certaine adéquation, il faut alors que l'enseignant, dans sa pratique quotidienne, dans l'organisation de son activité, s'oriente suivant une proximité environnementale. Ainsi, il pourra proposer un objet d'enseignement significatif à son élève. Dans le cas contraire, compte tenu de cette réalité scolaire, de l'hétérogénéité des structures et des ressources qui caractérisent les divers contextes scolaires au Gabon, la réalité didactique élaborée par l'enseignant n'aura aucun caractère de pertinence par rapport aux attentes sociétales. Elle ne sera que désarticulée, privée de sens. En effet, selon Ginestié (1995), une référence aux pratiques doit alors conduire l'enseignant à faire travailler les élèves directement sur des dispositifs tels qu'ils existent dans le domaine de réalité. Il ne faudrait pas qu'à ce niveau, il y ait une trop grande différence entre les dispositifs de référence et les dispositifs scolaires. Il faut que l'élève pendant ses exercices d'application en milieu scolaire se construise d'ors et déjà une idée de la réalité qui l'attend. Les cahiers de charge de formation devraient permettre cette mise en relation des pratiques professionnelles et des activités scolaires. L'accommodation à la réalité scolaire pour assurer une réalité didactique reste pertinemment liée à la posture de l'enseignant qui, dans son activité en perpétuelles mutations, peut se figer sur les prescriptions du référentiel de formation ou sur la réalité scolaire. Si l'on admet que l'enseignant reste attaché au référentiel de formation, alors celui-ci ne tient pas forcément compte des réalités scolaires et proposera des objets d'enseignement en totale fidélité aux prescriptions du référentiel. De l'autre côté, si l'enseignant fait référence, en même temps, aux prescriptions curriculaires et à cette réalité socioprofessionnelle, les objets d'étude proposés seront en reflet avec les conditions réelles de travail, à l'environnement ou au site de développement des compétences. Les élèves mis en relation avec leur environnement peuvent dès lors se construire un apprentissage significatif, même si la réalité scolaire n'est pas toujours en parfaite adéquation avec le domaine de réalité professionnelle. Autrement dit, la réalité didactique que l'enseignant met en place dépend de la posture et de l'engagement de chacun.

L'étude vise ainsi à caractériser les facteurs qui militent ou non à la réduction de l'écart entre le prescrit et ce qui est réellement proposé à l'apprentissage ; facteurs qui peuvent en effet justifier de l'engagement de l'enseignant, au travers de sa pratique. Il s'agit ainsi d'établir des facteurs de corrélation entre d'une part, le rôle du sujet enseignant en tant qu'acteur qui cherche à s'accommoder à la réalité scolaire imposée et d'autre part, la réduction de l'écart entre les deux formes du savoir discutées précédemment.

## Méthodologie de l'étude

L'étude s'est centrée sur le sujet capable, celui qui agit pour transformer le réel. Le concept de « conception » est essentiel dans cette approche car il permet de tenir compte des conditions d'usage de l'objet conçu pour en redéfinir les caractéristiques. La conception est considérée ici comme une activité distribuée entre les concepteurs et les utilisateurs. Ce statut s'inscrit dans le prolongement naturel de l'approche instrumentale (Rabardel, 1995), qui distingue l'artefact (ce qui est proposé à l'usager) et l'instrument (ce qui est construit par l'usager dans le cadre de son activité). C'est finalement un double regard qui détermine les
deux dimensions fondamentales de l'étude : l'organisation de l'activité humaine et le rôle du sujet dans cette transmission-acquisition pour assurer une réalité didactique significative.

## L'organisation de l'activité enseignante

La première dimension, qui porte sur l'organisation de l'activité enseignante, permet de dégager trois composantes dans le processus d'opérationnalisation (Cf. annexe 1, les matrices théoriques) : le schème, la situation et l'instrument. En suivant Pastré (2005), Vergnaud (1994) et Piaget (1973), pour qui le schème oriente l'action dans une situation donnée, nous retenons les modèles cognitif et pragmatique comme étant les deux indicateurs de la composante. Les deux indicateurs de la composante situation sont les contraintes physiques et les contraintes subjectives (qui caractérisent l'instrument induit), en accord avec Pastré (ibid.) et Brousseau (1998) pour qui c'est la situation qui permet la mise en œuvre et la validation de l'action. En ce qui concerne l'instrument, pris comme produit de la genèse instrumentale permettant d'agir sur la situation (Mayen & Vidal-Gomel, 2005 ; Bruner, 1983 ; 2000), les deux indicateurs retenus sont les ressources personnelles mobilisées (stratégies adoptées) et les ressources induites (prise de décision).

## Le rôle de l'enseignant

Dans le cadre de l'activité humaine, être « sujet » signifie avoir la volonté d'être acteur dans la modification de son environnement, plutôt que d'être déterminé par lui (Rabardel & Pastré 2005). À partir de cette deuxième dimension qui porte sur le rôle de l'enseignant dans l'organisation de son activité, plusieurs composantes ont été retenues (voir annexe 2), notamment, l'histoire de la carrière (Tardif & Lessard, 1999), l'organisation préétablie (Rabardel & Pastré, 2005), les objets sur lesquels porte l'enseignement (Ginestié, 2006 ; Morin, 1990) ou encore les processus de développement de l'activité (Rabardel & Pastré, 2005).

## Dispositif de recherche

Le dispositif de recherche ciblait 325 enseignants en enseignement technologique et professionnel, régulièrement en poste dans les différents lycées techniques et professionnels du Gabon. En se basant sur les prédictions théoriques qui définissent l'utilisation des techniques d'échantillonnage non probabilistes, le seuil acceptable en méthode qualitative est généralement fixé, dans le meilleur des cas, avec un niveau de confiance de 95% et un niveau de précision de plus ou moins 5% en suivant la table d'estimation de la taille d'un échantillon. Dans les cas contraires, un échantillon doit représenter au moins 10% de la taille de la population mère (Dépelteau, 2000). En prenant l'effectif du seul lycée technique de Libreville qui est de 126 enseignants (arrondi à 130), la table d'estimation (ibid., p.233) indique qu'il faut un échantillon de 97 enseignants. Compte tenu des difficultés rencontrées sur le terrain pour la collecte des données, l'étude s'est confrontée à un problème de quotas d'effectifs. Au bout du compte, notre étude a été conduite auprès de 29 enseignants interrogés par questionnaire pour la partie quantitative et 3 parmi eux pour lesquels nous avons conduit des entretiens semi-directifs. En ce qui concerne les enseignants interviewés, le choix s'est opéré suivant les critères ci-après : l'ancienneté (un sujet plus ancien dans le métier, un sujet plus jeune dans le métier et un sujet ayant une ancienneté moyenne) et la discipline enseignée (un sujet par discipline). L'investigation s'est déroulée suivant la méthode de l'entrevue, pour entendre, écouter et interpréter l'avis et le discours de l'enseignant au regard de ses dimensions épistémologiques et pragmatiques. Les outils utilisés sont le questionnaire pour interroger
sur la dimension épistémologique et *l'entretien semi-directif* pour interroger sur la dimension pragmatique. En termes de modalités de passation, le questionnaire mis en ligne a été passé avant le guide d'entretien car il a fourni les critères de choix des personnes retenues pour les entretiens.

## Les résultats

### Analyse des données quantitatives du questionnaire

Dans un premier temps, considérons le rôle de l'enseignant dans l'organisation de son activité au quotidien. Dans toute activité humaine, l'acteur ne rentre pas dans l'action sans antériorité, il arrive à une étape de sa vie, riche d'une histoire liée à sa formation et à sa carrière. Ainsi, cette histoire de vie traduit sa dimension épistémologique et son rapport au savoir, au travers de son cursus scolaire et de son expérience professionnelle. Ensuite, l'acteur affirme son rôle au travers des médiations réflexives et interpersonnelles, rôle qu'il étend à l'organisation scolaire préétablie, en regard de la situation géographique de l'établissement, de la qualité des structures, des divers services et des différentes prescriptions officielles. Il met en œuvre des processus de développement de l'activité enseignante et des activités parascolaires. Cet article n'a pas la prétention de rendre compte de toute la richesse de ce rôle d'enseignant au travers de toutes les différentes facettes de son métier. La présentation faite ici n'est pas exhaustive des résultats obtenus et se limite aux deux dimensions de l'activité enseignante : les *organisations préétablies* et les *processus de développement de l'activité enseignante*.

### Organisation scolaire préétablie

Pour caractériser les organisations scolaires préétablies, nous nous sommes appuyés sur les deux indicateurs respectifs : *référentiel de formation et moyens de l'établissement* afin de mettre en relation les composantes *prescriptions et structures*. La mise à disposition par l'institution d'un référentiel de connaissances et de compétences permet de spécifier à l'enseignant ce qui est attendu de lui ; cet ensemble de prescription revêt des formes très différentes d'un pays à l'autre. L'adaptation du référentiel aux moyens de l'établissement va conduire à un ensemble de transformation des savoirs en jeu. Ainsi, le référentiel et l'ensemble des prescriptions définissent un ensemble d'artefacts à disposition de l'enseignant. Ce dernier va s'en saisir pour l'adapter à sa situation, dans sa classe, avec ses élèves, les ressources dont il dispose... Il va ainsi élaborer ses instruments de travail qu'il va mettre en œuvre pour assurer son métier. La distinction, dans notre cas, entre l'artefact (ce qui est proposé à l'usager) et l'instrument (ce qui est construit par l'usager dans le cadre de son activité) s'inscrit dans le cadre de l'approche instrumentale de Rabardel et Pastré (2005). Pour autant, la singularité du sujet enseignant – dans sa dimension épistémologique et son rapport au savoir en jeu – et la nature immatérielle des artefacts mis à disposition entrainent des perceptions diverses qui supposent et justifient un accompagnement et un encadrement de leur processus d'appropriation.

Les questions 11 et 13 de notre questionnaire permettent de caractériser l'implication de l'enseignant dans ce processus d'appropriation du référentiel – son implication dans des formations – et d'adaptation aux moyens de l'établissement – son opinion sur l'adéquation prescriptions-moyens. Le tableau 1 présente les résultats obtenus.
<table><caption>Tableau 1 : Appropriation du référentiel de formation et adaptabilité aux moyens de l'établissement</caption><thead><tr><th>Adaptabilité<br>Appropriation</th><th>Non<br>réponse</th><th>Très<br>adaptés</th><th>Adaptés</th><th>Inadaptés</th><th>Très<br>inadaptés</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><th>Oui</th><td>0</td><td>0</td><td>4</td><td>5</td><td>0</td><td>9</td></tr><tr><th>Non</th><td>4</td><td>0</td><td>3</td><td>11</td><td>0</td><td>18</td></tr><tr><th>Non réponse</th><td>2</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>2</td></tr><tr><th>Total</th><td>6</td><td>0</td><td>7</td><td>16</td><td>0</td><td>29</td></tr></tbody></table>

Ce tableau montre que sur les 29 enseignants interrogés, 18 n'ont jamais participé à des formations sur l'appropriation du référentiel de formation. Parmi ceux-là, 11 trouvent ces référentiels inadaptés. Parmi les 9 qui ont déjà participé à une formation, 5 les trouvent inadaptés. Une telle proportion d'enseignants (5 sur 9) qui estiment que les programmes ne sont pas adaptés aux conditions matérielles des établissements, permet de comprendre pourquoi les nouveaux programmes ne sont pas mis en œuvre dans l'ensemble du pays. En effet, ces nouveaux programmes reposent sur un ensemble d'équipements innovants tel que décrit dans les guides qui accompagnent les référentiels mais ils ne sont pas encore disponibles dans tous les établissements. De fait, équipé des anciens plateaux techniques et sans formation, la plupart des enseignants mettent en œuvre les anciens référentiels. Il est clair que la conjonction introduction des nouveaux référentiels et disponibilité des plateaux techniques nécessaires à leur mise en œuvre est une condition incontournable pour lancer une telle évolution. De la même manière, les enseignants doivent être accompagnés dans cette évolution par des formations qui font visiblement défaut. De fait, on constate une très faible appropriation des artefacts proposés qui ne participent pas de manière effective et significative à la dynamisation de l'activité enseignante.

## Processus de développement de l'activité enseignante

L'étude de la dimension "processus de développement de l'activité enseignante" repose sur la relation entre deux indicateurs de la composante enseignement, à savoir les *processus d'appropriation du référentiel* et leur *mise en œuvre* (élaboration contenu de cours). La conception et la réalisation d'un enseignement s'inscrivent dans le cadre du contrat didactique et dans la perspective des conditions de l'étude des savoirs en jeu. L'enseignant est un technicien concepteur qui a recours à différentes "caisses à outils" pour élaborer une organisation pertinente dans le cadre de l'apprentissage visé (Musial & Tricot, 2008). Ainsi, les prescriptions institutionnelles font partie de ces champs de références auxquels il va faire appel, pour autant qu'il en dispose. Son expérience personnelle et sa connaissance du contexte dans lequel il agit vont également avoir un impact sur ce processus. Ce sont ces influences que les questions 10 et 14 du questionnaire visent à caractériser au travers de la disponibilité des référentiels institutionnels et de l'explicitation des références qu'ils utilisent dans cette phase. Le tableau 2 présente les résultats de ce croisement.

Sur les 29 sujets interrogés, 11 déclarent disposer des référentiels de formation dans toutes les matières dont ils ont la charge et 4 n'en disposent que partiellement. Ils sont donc 15 sur 29 à disposer des référentiels au moment de la conception de leurs séquences d'enseignement. 12 d'entre eux déclarent les utiliser pour élaborer leur enseignement ; aucun d'entre eux ne se réfère aux manuels scolaires, à leur propre expérience ou à leurs anciens cours. Par ailleurs, concernant ceux qui déclarent ne pas disposer des référentiels, aucun ne dit qu'il se réfère aux pratiques du métier ou à ses anciens cours. 2 déclarent utiliser les manuels scolaires et un seul cite son expérience personnelle. Il est surprenant de relever cette contradiction puisque les autres déclarent se servir des référentiels qu'ils disent ne pas avoir à disposition. Les entretiens conduits à partir de ces résultats doivent nous permettre d'éclaircir cette contradiction.
<table><caption>Tableau 2 : Élaboration des contenus de cours et référentiel de formation</caption><thead><tr><th>Dispose du référentiel<br>Élaboration contenus cours</th><th>Non<br>réponse</th><th>Oui</th><th>Non</th><th>Sur<br>certaines</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>Non réponse</td><td>2</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>4</td></tr><tr><td>au référentiel de formation</td><td>1</td><td>9</td><td>7</td><td>3</td><td>20</td></tr><tr><td>aux manuels scolaires</td><td>0</td><td>0</td><td>2</td><td>0</td><td>2</td></tr><tr><td>aux pratiques du métier</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>à votre expérience sur le métier</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>à vos anciens cours</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>Total</td><td>3</td><td>11</td><td>11</td><td>4</td><td>29</td></tr></tbody></table>

Plus généralement, la référence aux pratiques professionnelles telles qu'on peut les rencontrer dans les entreprises n'est cité que par un seul des 29 sujets interrogés, qu'ils disposent ou non du référentiel de formation. Ce résultat est assez surprenant pour des enseignements professionnels et semble bien caractéristique de la distance mise au travers des différentes étapes de formalisation des savoirs scolaires entre les pratiques professionnelles auxquelles ces enseignements sont sensés former et les tâches scolaires que les enseignants proposent aux élèves. La prescription scolaire, qu'elle soit disponible ou non, reste la référence incontournable pour la grande majorité des enseignants interrogés, marquant ainsi un éloignement des pratiques enseignantes des réalités socioprofessionnelles. Ces résultats posent légitimement la question du rôle de l'enseignant qui ne semble pas ainsi contribuer à réduire l'écart entre les activités scolaires dans l'enseignement professionnel et les activités professionnelles réelles qui s'organisent dans les entreprises. Ce positionnement du rôle de l'enseignant est significatif des faiblesses que nous relevions au travers de l'organisation de son activité, notamment à propos de l'appropriation du référentiel de formation et l'élaboration des contenus de cours. L'analyse des réponses aux autres questions qui n'est pas traitée ici nuance toutefois cette vision un peu négative en valorisant les expériences d'organisation d'alternance école-entreprise, l'engagement de ces enseignants dans des actions d'animations pédagogiques, d'équipes pédagogiques interdisciplinaires ou dans la vie syndicale. De la même manière, leur mode de recrutement révèle un fort ancrage industriel. Une étude qualitative complète ces résultats quantitatifs pour apprécier et qualifier ce degré d'engagement dans leur métier et la perception qu'ils ont de leur rôle et de l'organisation de leur activité.

## Analyse des données qualitatives des entretiens

Les enseignants ont été choisis sur la base des résultats du questionnaire. En tenant compte de ce que nous cherchons dans l'organisation de l'activité enseignante, nous avons trouvé pertinent d'approfondir l'analyse de certaines variables à travers des entrevues. En consultant les résultats quantitatifs sur l'organisation scolaire préétablie au travers des structures et des prescriptions, nous constatons (à titre d'exemple) qu'il y existe une certaine aporie dans la variable portant sur l' « élaboration des contenus de cours » et le « référentiel de formation » Cette aporie nous situe dans une impasse qui nous amène à adopter une démarche de clinicien auprès du sujet, pas dans le sens de lui apporter une thérapie, mais pour tenter de comprendre ou de saisir au mieux, sa perception sur cette question. Les identités des trois enseignants interviewés ont été remplacées, afin de préserver leur anonymat, par les codes suivants : B.A.N.01, M.Y.A.02 et D.M.03.
L'organisation de l'activité enseignante

Pour préciser les réponses obtenues par questionnaire, nous avons interrogé trois enseignants sur leurs perceptions des actions envisagées. Ils devaient répondre à la question suivante : « Considérons que toute action est au départ pensée, autrement dit, de la manière de penser dépend la manière d'agir. Lorsque vous vous proposez d'effectuer le réglage d'une machine ou d'un système particulier par exemple, la suite des actions que vous envisagez est-elle traduite par votre propre imagination ou par une prescription descriptive ». Cette question a permis de comprendre à quoi se réfère l'enseignant lorsqu'il prépare son enseignement, portant par exemple sur la description d'un fonctionnement. Les extraits des réponses obtenues, nous indiquent que, pour le premier sujet, la chronologie des actions d'une opération pratique est préalablement imaginée par l'enseignant. Pour le deuxième sujet, les manuels scolaires ne permettent que la confirmation et la vérification des données, la chronologie des actions est consignée dans des fiches à partir desquelles ils se réfèrent. Pour le troisième sujet, la chronologie des actions se construit en référence à l'expérience personnelle de l'enseignant. Les enseignants interviewés font référence de manière distincte à leur propre conception des situations, à leurs pratiques personnelles et aux prescriptions de l'institution dès lors qu'ils doivent préparer un enseignement qui vise à décrire et/ou analyser le fonctionnement d'un système. En effet, nous constatons que le premier sujet (B.A.N.01) fait appel à ses propres souvenirs, à ce qu'il se rappelle être un mécanisme fonctionnel, tout en s'appuyant sur le manuel scolaire pour valider ses propositions :

« Euh je peux dire que un moment donné nous avons notre propre imagination, il arrive effectivement que nous somme à court peut être d'idées et que nous faisons référence à un manuel, à un document pour essayer soit de vérifier l'information que nous recherchons ou de compléter ces données. »

Le troisième sujet (D.M.03) fait également référence à sa mémoire personnelle lorsqu'il se réfère à son expérience personnelle :

« Je me réfère... à mon expérience surtout, parce que ici en génie civil euh les documents sont très peu. Il y a très peu de documents de génie civil ici, donc quand je fais mes préparations, quand je fais mes expériences, je tiens compte de mon expérience personnelle, l'expérience que j'ai eue moi-même en entreprise. »

À contrario, le second sujet (M.Y.A.02) ne se réfère ni à ses souvenirs, ni à son expérience personnelle. Il s'appuie sur ses anciens cours, des fiches de cours qu'il met à la disposition des élèves :

« Euh...déjà un enseignant c'est quelqu'un qui euh qui doit préparer euh... son enseignement. Euh...une fois vous êtes en face des élèves vous devriez déjà avoir sur vous vos fiches de réglage, s'il est question de réglage. »

Au regard de ces réponses, nous constatons une hétérogénéité des réponses qui traduit une diversité des pratiques qui ne relèvent pas réellement d'une communauté partagée. De ce point de vue, il y a une différenciation de la perception des enseignants lorsqu'ils disent à quoi ils se réfèrent pour élaborer leur enseignement, ce qui se traduit par des modèles cognitifs différents pour les uns et les autres. Les interviews confirment les précédents résultats, en précisant la manière de le faire, en ce qui concerne le peu de cas que certains font des prescriptions institutionnelles. De la même manière, nous noterons la minoration du rôle des manuels scolaires qui semblent, lorsqu'ils sont utilisés, ne servir qu'à confirmer l'opinion de l'enseignant. En revanche, le poids de l'expérience personnelle, de leurs propres connaissances et des ressources qu'ils ont déjà élaborées est particulièrement
prégnant ; ces réponses permettent de comprendre la faible influence des prescriptions sur les pratiques des enseignants. La conception et la préparation d'un enseignement suppose que l'enseignant organise selon un modèle pragmatique les séances prévues ; pour cela, il a recours à des schèmes d'utilisation qui lui permettent de concrétiser son organisation au travers des dispositifs à mettre en œuvre. Dans le cadre de l'analyse fonctionnelle d'un système, cela suppose de prévoir et d'articuler des séances pratiques avec des apports de connaissances. La question suivante a permis de recueillir l'opinion de nos trois enseignants : « en considérant que vous avez acquis une certaine expérience dans la conduite et l'exécution des opérations pratiques, quelles sont, selon vous, les sources de cette expérience ? Est-ce à partir de vos cours de travaux pratiques organisés dans le cadre scolaire, ou à partir de vos travaux pratiques effectués en entreprise ou un autre contexte non scolaire ? » Cette question permet d'entendre comment l'enseignant construit sa propre expérience, c'est-à-dire comment, avec le temps, il élabore des savoir-faire, comment, à force de répétitions, une opération devient routinière et comment cette opération induit des réponses automatisées et systématiques. Cette opération organise les savoir-faire dans des schèmes d'utilisation qui induisent les réponses du sujet. Les réponses fournies pour deux des trois enseignants montrent la prégnance et l'importance de leur expérience personnelle construite lors des stages et périodes passées en entreprise lorsque l'autre considère que c'est le cursus de formation qui façonne son expérience personnelle. Ainsi, l'enseignant B.A.N.01 déclare que :

> « ... donc l'expérience dans ce premier temps c'est sur le plan professionnel... sur le plan entreprise c'est l'expérience... là je peux dire qu'à 80% ou sinon 90% l'expérience en entreprise, et le reste l'expérience euh... l'expérience c'est sur le plan scolaire parce que nous apprenons des nouvelles méthodes etc. »

Le second sujet (M.Y.A.02) indique que son expérience résulte de son cursus de formation jusqu'à la vie active :

> « Bon, déjà euh... il faut euh... dire que un enseignant avant qu'il ne soit enseignant il a d'abord été élève... Je prends mon cas, j'ai euh après ma classe de... après ma classe de CM je suis directement allé au secondaire dans l'enseignement technique : donc en première année euh CETI. Et ce qui fait que mon expérience est partie de tout ce que je pouvais recevoir comme cours sur le plan théorique et pratique, jusqu'à ce que je sois allé à l'université et le peu de contact que j'ai eu avec les entreprises... »

Le troisième sujet (D.M.03) indique que c'est de son passé en entreprise que vient son expérience :

> « ... quand je fais mes expériences, je tiens compte de mon expérience personnelle, l'expérience que j'ai eue moi-même en entreprise... »

La diversification des références qui fondent les pratiques des enseignants est moins diversifiée que pour le point précédent. Au regard des réponses, nous constatons qu'il existe des indices de diversification de la genèse instrumentale des pratiques enseignantes. Les processus qui contribuent à l'élaboration et à la production des pratiques ou de l'expérience sont très proches, ils intègrent à la fois les moments de vie scolaire, de vie en entreprise par le biais des stages pratiques et les instants de vie professionnelle en ateliers avec les élèves.

## Les situations et les contraintes

La question suivante permettait de recueillir l'avis de ces enseignants sur leur environnement et les contraintes physiques qui pesaient sur leurs pratiques : « que pensez-
vous de la qualité, de la quantité et de la disponibilité de tous les supports didactiques mis à
votre disposition pour vous permettre d'enseigner ? On parle notamment des manuels, des
machines, de l'outillage, des matériaux, des équipements bureautiques, etc. ». Il s'agissait
d'identifier les artefacts matériels mis à disposition des enseignants au-delà des bâtiments
ou des salles spécialisés déjà étudiés dans le précédent questionnaire. Dans cette
perspective, il était également intéressant d'apprécier comment ces enseignants se
positionne dans leur environnement, comment ils perçoivent et organisent les informations
qui le compose. Les réponses obtenues montrent que les enseignants interrogés sont
satisfait de la qualité des manuels scolaires mais qu'ils sont en nombre insuffisant ; cela
interdit toute forme de prêt et oblige à une consultation in situ, pendant les heures de cours.
Cette disponibilité réduite a une incidence sur les possibilités d'organisation du travail des
élèves. Leurs avis sur les équipements matériels sont plutôt mitigés : les uns disent qu'ils
sont de bonne qualité pendant que l'autre estime qu'ils sont vétustes. Ils sont plus unanime,
d'une part, quant à l'alimentation électrique des ateliers qui est trop aléatoire et qui paralyse
trop souvent l'utilisation des équipements et, d'autre part, à l'absence d'une liaison Internet
fiable et de qualité ; ces problèmes sont souvent à l'origine d'une réduction voire d'une
annulation des séances de travaux pratiques. L'approvisionnement tardif des matériaux et
matériels est unanimement souligné ; livrés à la veille des examens de fin d'année, les
enseignants doivent se « débrouiller » tout au long de l'année sans matière d'œuvre et sans
support pour faire travailler leurs élèves. Enfin, les trois enseignants notent le manque de
laboratoire opérationnel dans leurs établissements respectifs. Au-delà de ces contraintes
matérielles aisément objectivables, les enseignants vont percevoir un certain nombre
d'éléments de leur environnement qui renvoie plutôt à des normes sociales et constituent un
ensemble de contraintes subjectives. Ces contraintes vont interagir avec les autres et
influeront plus ou moins sur les pratiques des sujets selon l'influence de leurs points de vue
individuel ou personnel. Pour apprécier cette dimension, nous leur avons posé la question
suivante : « Quelle appréciation pouvez-vous donner à votre environnement humain de
travail ? »

À travers cette question, nous avons apprécié le ressenti de l'enseignant au travers des
échanges et des interrelations qu'il entretien dans son environnement de travail. Bien
évidemment, les réponses obtenues montrent que la perception qu'ils ont dans ce domaine
est très liée à leur propre personnalité et leur conception de leur propre rôle. Les trois
enseignants restent mesurés en affirmant que les relations sont plus ou moins bonnes mais
ils avancent leur rôle essentiel lorsqu'ils disent s'efforcer d'entretenir un climat de sérénité
dans leur groupe de travail. Un rapprochement intéressant est avancé en regard des
conditions matérielles puisque tous les trois estiment qu'il est nécessaire que les
enseignants s'organisent entre eux pour assurer une maintenance des matériels et
conserver un environnement matériel acceptable. Pour autant, ils restent impuissants et se
désolent de cette situation face au manque de matière première.

Les ressources et les stratégies

La gestion des imprévus reste un indicateur fort de la capacité d'adaptation des enseignants lorsqu'ils sont confrontés à un changement de situation inattendu ; cela suppose d'adopter un changement de stratégie rapidement, en mobilisant d'autres ressources personnelles, en conservant l'objectif d'atteindre le but fixé tout en conservant la maitrise de la situation. C'est ce point que la question suivante visait à élucider : « En cas de manque ou d'indisponibilité d'un manuel scolaire ou de toute ressource documentaire sur un thème ou un sujet à développer avec les élèves, quelle stratégie adoptez-vous immédiatement ? ». Il s'agit de comprendre comment l'enseignant adaptait sa stratégie lorsqu'il constatait qu'il ne disposait
pas d'une documentation lui permettant de préparer son enseignement. De manière globale, les réponses obtenues mettent en évidence soit une stratégie de renoncement – l'enseignant préfère reporter le cours – soit une stratégie d'évitement – l'enseignant reprend le cours précédent. On voit bien que la responsabilité de chacun pour assurer son enseignement est mise à mal dès que la situation devient difficile et le recours à une forme de génie pédagogique ne semble pas envisageable, tout au moins pour les enseignants interrogés. La dernière question que nous analysons dans cet article concerne le processus de prise de décision. Elle reprend en partie la précédente mais en la centrant sur un problème de disponibilité de matériel : « *En cas de manque ou d'indisponibilité d'un matériel ou matériau pour développer une activité pratique avec les élèves, quelles dispositions prenez-vous immédiatement ?* ». La gestion des imprévus prend ainsi une autre dimension puisque là il s'agit d'apprécier ce que disent les enseignants lorsqu'ils doivent faire face à une réorientation complète de leur séance dès lors qu'ils l'avaient conçus pour utiliser un type de matériel et que ce matériel n'est pas disponible.

Il semble, au vue des réponses, que les difficultés matérielles chroniques conduisent les enseignants à faire face à ces absences en se constituant un stock d'équipements personnels qui lui permet de faire face en assurant son enseignement malgré tout. Si son stock personnel ne lui permet pas de faire face, il réajuste sa stratégie en adoptant une démarche différente de celle prévue ; il adapte certains matériaux et matériels non destinés à cet usage. En tous les cas, on voit se dessiner une très grande capacité d'adaptation fondée sur un principe de récupération ou sur des modalités d'autofinancement de certaines fournitures. Globalement, ces quelques réponses montrent que l'interaction schème, situation, instrument ne rentrent pas dans un modèle unique et uniforme des pratiques qui pourraient laisser penser que l'on pourrait fonder l'activité enseignante sur des organisations préétablies, comme semble l'indiquer les prescriptions institutionnelles.

## Discussions, conclusions et perspectives

Les quelques résultats de cette étude consignés dans cet article montrent que la réduction de l'écart entre les savoirs professionnels et les savoirs scolaires est envisageable dès lors que l'on peut jouer sur quelques facteurs épistémologiques et pragmatiques. Ces facteurs sont liés à l'expérience des enseignants sur les situations d'alternance école-entreprise, sur leur mode de recrutement ou encore leur engagement dans les animations pédagogiques, dans des équipes pédagogiques interdisciplinaires ou dans la vie syndicale. Pour autant, nous noterons quelques facteurs qui, au contraire, tendent à accroître cet écart : leur niveau d'entrée dans le cursus scolaire technique, leur première affectation, les moyens de transport disponibles, le positionnement par rapport au référentiel de formation ou encore les processus d'élaboration des contenus de cours. La diversité des organisations étudiées renvoient à la diversité des processus d'élaboration des instruments par chacun, en fonction des artefacts matériels, symboliques et conceptuels qui sont à sa disposition dans son environnement de travail. De fait, les stratégies adoptées sont largement différentes et les capacités d'adaptation montrent que les enseignants gabonais, tout au moins ceux de notre échantillon, font montre simultanément d'une forme de rigidité lorsque les conditions d'enseignement ne sont pas réunies, ils envisagent même de reporter leurs cours, et également d'une capacité de prévoyance importante en se constituant des réserves personnelles, qu'ils n'hésitent pas à autofinancer, pour faire face aux lacune matérielles.

Il serait toutefois présomptueux de penser que les quelques indications obtenues dans cette étude sont représentative des conditions de travail des enseignants gabonais ou encore des stratégies qu'ils adoptent et donc de leurs pratiques. La collecte des données n'est pas
chose aisée et nous avons eu un très faibles taux de retour des questionnaires. De nature
exploratoire, cette étude nous permet d'apprécier quelques-uns des éléments qui semblent
agir sur les pratiques des enseignants de l'enseignement professionnel gabonais, tout
autant dans les stratégies qu'ils développent que de leurs actions face à une situation
matérielle qui ne permet pas d'organiser un enseignement compatible avec les objectifs
atteints. On voit bien que l'attitude développée par ces enseignants reste partagée entre
une attitude de renoncement, une capacité d'adaptation par la débrouille et le bricolage et
une profonde indignation à ne pouvoir exercer leur métier dans des conditions honorables.
De fait, cette prégnance contiguë dans le développement des pratiques professionnelles de
postures aussi contradictoires et conflictuelles suppose d'être précisée et caractérisée dans
toute perspective future, notamment dès lors qu'il s'agit de penser la formation de ces
enseignants. Le rapport à la prescription institutionnelle prend un tour particulier, si l'on
considère notamment non seulement la question de la distance entre savoirs professionnels
et savoirs scolaires mais également celle des pratiques scolaires que ces prescriptions
visent à induire en prévoyant par exemple l'usage d'équipements ou de matériels qui sont
inexistants ou encore en établissant des relations avec des secteurs socioprofessionnels qui
ne correspondent à aucune réalité des entreprises gabonaises. De ce point de vue, il y a un
travail important dans la définition d'un point de vue curriculaire qui relève d'une mise à plat
de ces référentiels pour qu'ils soient représentatifs des emplois gabonais et des conditions
scolaires.

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# Annexes

## Annexe 1 : Matrice théorique sur le triplet de l'organisation de l'activité humaine

<table><thead><tr><th>Dimensions</th><th>Composantes</th><th>Indicateurs</th></tr></thead><tbody><tr><td>Schème</td><td>Cognitif (schème d'action).<br>Pragmatique ou opératif (schème d'utilisation).</td><td>- Actions envisagées<br>- Sources de l'expérience<br>- Pratiques de référence</td></tr><tr><td>Situation</td><td>Artefacts (matériels, immatériels)</td><td>- Contraintes physiques<br>- Contraintes subjectifs</td></tr><tr><td>Instrument</td><td>Ressources théoriques personnelles mobilisées<br>Ressources matérielles induites</td><td>- Stratégies adoptées<br>- Prise de décision</td></tr></tbody></table>

## Annexe 2 : Matrice théorique sur le rôle du sujet dans l'organisation de son activité

<table><thead><tr><th>Dimensions</th><th>Composantes</th><th>Indicateurs</th></tr></thead><tbody><tr><td>Histoire de la carrière</td><td>Cursus scolaire et universitaire<br>Expérience professionnelle</td><td>- Études secondaires<br>- Études supérieures<br>- Stages scolaires<br>- Mode de recrutement<br>- Année de recrutement<br>- Premier lieu d'affectation<br>- Autres lieux d'affection<br>- Ancienneté dans le métier<br>- Animation pédagogique<br>- Inspection pédagogique<br>- Stages professionnels<br>- Gestion administrative<br>- Activités de recherche<br>- Situation actuelle</td></tr><tr><td>Objets sur lesquels porte l'enseignement</td><td>Médiation avec l'objet de l'activité<br>Médiations réflexives<br>Médiations interpersonnelles</td><td>- Médiation avec l'objet de l'activité<br>- Médiations réflexives (sur soi)<br>- Sur le métier professionnel<br>- Sur le métier d'enseignant<br>- Le personnel d'encadrement<br>- Les parents d'élèves<br>- Les pairs</td></tr><tr><td>Organisation scolaire préétablie</td><td>Situation géographique<br>Structures<br>Services<br>Prescriptions</td><td>- Zone (urbaine ou rurale)<br>- Éloignement<br>- Accès (moyens de transport)<br>- Bâtiments<br>- Salles de classe<br>- Ateliers<br>- Laboratoires<br>- Documentations<br>- Sociaux<br>- Référentiels<br>- Règlements<br>- Planifications</td></tr><tr><td>Processus de développement de l'activité</td><td>Enseignement<br>Parascolaires</td><td>- Processus d'appropriation<br>- Mise en œuvre<br>- Approvisionnements<br>- Maintenance des structures et équipements<br>- Les activités socio-éducatives<br>- Les activités sociopolitiques</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th>Dimensions</th><th>Composantes</th><th>Indicateurs</th></tr></thead><tbody><tr><td>Schème</td><td>Cognitif (schème d'action).<br>Pragmatique ou opératif (schème d'utilisation).</td><td>- Actions envisagées<br>- Sources de l'expérience<br>- Pratiques de référence</td></tr><tr><td>Situation</td><td>Artefacts (matériels, immatériels)</td><td>- Contraintes physiques<br>- Contraintes subjectifs</td></tr><tr><td>Instrument</td><td>Ressources théoriques personnelles mobilisées<br>Ressources matérielles induites</td><td>- Stratégies adoptées<br>- Prise de décision</td></tr></tbody></table>

Résumé

Cet article rend compte des résultats d'une étude auprès d'enseignants gabonais en enseignement technologique et professionnel. Il s'agissait en effet de rendre compte du rôle de l'enseignant sur l'inévitable écart entre les savoirs à l'œuvre dans les activités de production industrielle en entreprise et ceux mis en œuvre dans les institutions de formation professionnelle. Sans prétendre l'annuler, toute tentative de réduction de cet écart vise à assurer à chaque apprenant, une chance de se construire un apprentissage significatif au travers de l'adéquation formation emploi. Pour notre part, nous nous intéressons à la manière, pour l'enseignant, d'orienter sa pratique quotidienne dans une approche de proximité environnementale susceptible d'engager ce processus de réduction.

Les résultats de cette étude ont mis en évidence les aspects épistémologiques et pragmatiques qui militent ou ne militent pas en faveur de cet engagement enseignant dans le cadre de l'organisation de son activité. En effet, pour que l'engagement enseignant soit effectif quant à la réduction de cet écart qui subsiste entre les savoirs issus du site de production et les savoirs mis en jeu dans l'organisation scolaire, il faut que l'organisation scolaire apporte des profondes réformes sur le niveau d'entrée dans le cursus scolaire technique, le premier lieu d'affectation, les conditions de transport, l'appropriation du référentiel de formation et les moyens d'élaboration des contenus de cours par l'enseignant.

Mots clés : Adéquation formation-emploi, épistémologie, identité professionnelle, insertion professionnelle, pratiques enseignantes, savoirs professionnels, savoirs scolaires.
Le développement de l'égalité des chances d'insertion sociale par la formation professionnelle

Le chômage, maladie endémique de nos sociétés contemporaines, met au premier plan le rôle des compétences d'« entrepreneuriat», d'«employabilité» des citoyens, en vue d'égaliser leurs chances face à l'emploi. Les formations postscolaires, les formations qui échappent aux formes institutionnelles traditionnelles, seraient censées offrir une « deuxième chance » aux citoyens que leur formation initiale n'a pas réussis à mettre à égalité de chance d'insertion professionnelle avec leurs concurrents aux parcours scolaires moins difficiles. Les débouchés professionnels formels s'adressent à un secteur professionnel qui reste très minoritaire dans de nombreux pays africains, laissant dans un flou de non-formation toute l'insertion dans le secteur informel. N'est-il pas nécessaire de développer et soutenir les expériences qui visent à rapprocher la formation professionnelle de ces secteurs d'emplois ? Le choix de filières plus proches des offres d'emplois effectives favoriserait des parcours plus rapides de formations mieux adaptables. Nos analyses et nos pratiques précisent-elles les conditions de telles réalisations ? Ces formations, continuées ou permanentes, fonctionnent-elles à tous les niveaux et dans tous les domaines de qualifications professionnelles ? Quelles sont nos expériences à partager dans ces domaines ?
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# Formation professionnelle et égalité des chances d'insertion au Sénégal : l'expérience du projet d'appui à la formation professionnelle féminine (FORPROFEM)

Babacar Diouf

## Abstract

Senegal, since the foundations of vocational and technical training in 2001, entered into a process of rebuilding the said sub-sector. Thus, several projects are initiated and supported by partners in the bilateral or multilateral plan. It is within this framework that the project FORPROFEM intervened which aims at the promotion of female professional training to Senegal. The Kingdom of Belgium for a financing of two million euros supports this project. The total objective aims at "Improving female professional insertion of the populations in the areas of Diourbel, Fatick, Kaolack and Kaffrine". It is about a population excluded from the education system and alive under conditions increased from poverty. The total objective aims at "Improving female professional insertion of the populations in the areas of Diourbel, Fatick, Kaolack and Kaffrine". This objective rises from the strategy as registered in the Decennial Plan of Education and Training (PDEF). The specific objective seeks to support the access young girls and women with employment by professional training.

The project is pressed on four key levers, which are the orientation and 'insertion in economic fabric, a better quality of professional training, improvement of the management of Centers of Female Teaching and the continuing education of the actors. Thus, the reports in terms of asset and challenges are made and made it possible succeed has recommendations for the various structures implied in the Project. Concerning the assets, new trades were identified, of the reference frames of formation and of certification are elaborate following a study of the needs for market. A device of insertion is set up in each center including/understanding of the workshops of transition and guarantee funds in structures of micro finance to support the plans of businesses of the girls or women who finish their formation.

This device of female formation in addition to positive discrimination in the management of the kind strongly contributes to the development of the social economy, which can have a positive repercussion on the education of the children. In spite of some obstacles, the project, in dialogue with the Ministry for Technical education and Professional training and all the partners, contributed to the best dealt with of unscolarized and not provided education for in the direction of a /insertion formation However for a swarming of great scale, it is necessary to apply the institutional framework resulting from this experiment which stipulates the orientations, the operation and the new structuring of the professional training centers female for more chance of professional socio insertion of the girls and women of Senegal.
## Introduction

Le forum mondial sur l'éducation qui s'est tenu à Dakar en 2000 a été l'occasion d'un engagement formel des pays d'Afrique subsaharienne pour un enseignement et un achèvement universel. Au vu des résultats révélés par le rapport de suivi de l'EPT, lancé en novembre 2004, en prélude à la réunion à Brasilia du groupe de haut niveau, et par le rapport analytique, qui a servi de document de base au forum régional « Dakar + 5 », une faible proportion d'enfants scolarisés acquièrent les connaissances et les qualifications spécifiées dans les curricula nationaux. La qualité reste encore un défi critique pour la plupart des systèmes éducatifs. Pourtant elle conditionne l'atteinte des objectifs de développement, de progrès social, de paix et de démocratie qui sont visés par la Déclaration Mondiale sur l'Éducation, les Objectifs du Millénaire pour le Développement, le Nouveau Partenariat pour le Développement de l'Afrique (NEPAD), etc. Au Sénégal la centralité de cette préoccupation pour la qualité apparaît à travers la place qui lui est donnée dans le Programme Décennal de l'Éducation et de la Formation (PDEF) dont elle est une des composantes essentielles. Pour le cas spécifique de l'ETFP, l'analyse des pratiques dans ce sous-secteur, amène à relever les constats suivants. Elle n'était pas, dans sa situation récente, orientée de manière à faire acquérir des compétences susceptibles de répondre aux besoins du marché du travail. On lui a souvent reproché sa double finalité visant à la fois l'enseignement supérieur et l'insertion professionnelle ce qui ne permettait guère d'être performant ni dans l'un ni dans l'autre cas.

## La formation professionnelle féminine dans le système de l'éducation

La formation professionnelle féminine se fait de manière spécifique au Sénégal dans des établissements appelés « centres d'enseignement technique féminin (CETF). Lorsque ces établissements se situent dans un chef-lieu de région, ils s'appellent « centre régional d'enseignement technique féminin (CRETF). Les cibles formées dans ces centres sont essentiellement des jeunes filles et des femmes déscolarisées ou non scolarisées. Les centres d'enseignement technique féminin furent créés à partir des années 1960 avec l'objectif de former les jeunes filles, n'ayant pas pu terminer le cycle primaire ou secondaire, de suivre une formation en vue de l'amélioration des conditions familiales, à pouvoir devenir productives et influer positivement sur leur environnement social. Ainsi, depuis près d'un demi-siècle, ces structures existent, forment des jeunes filles et des femmes mais ne se sont jamais préoccupées d'insertion socio-professionnelle. Les sortantes de ces écoles au mieux étaient perçues comme des « domestiques améliorées ». Elles ne pouvaient prétendre à aucun diplôme ni attestation.

## Une approche formation-insertion dans la formation professionnelle féminine

Dans le souci de faire du Sénégal un pays émergeant, les autorités politiques ont jugé nécessaire de s'attaquer à de nombreux défis dont la pauvreté quasi endémique qui frappe le pays, surtout dans les zones rurales et plus particulièrement dans les régions du Centre, du Sud et du Nord-Est du Sénégal. Par ailleurs, le système éducatif apparaît essoufflé surtout au niveau de l'école élémentaire. Cette dernière se caractérise par des taux de redoublement et d'abandon très élevés en zones rurales, en particulier pour les jeunes filles. Cette situation a entraîné un taux d'achèvement encore peu performant (environ 52%). Par ailleurs la scolarisation des filles demeure très faible et le taux d'alphabétisation chez les personnes âgées de 15 ans (sachant lire et écrire), se situe à 39,1%. Mais il monte à 51,1% pour les hommes et descend à 28,9% pour les femmes. En milieu rural, le taux d'alphabétisation n'atteint que 24,1%, contre 57,2% en milieu urbain. Face à cette situation
suffisamment inquiétante, le gouvernement du Sénégal dans le cadre du PDEF, a décidé un certain nombre de mesures dont (i) la révision de l'offre de formation formelle et non-formelle et la mise en place de nouvelles filières, (ii) l'élaboration et la révision des programmes selon l'approche par les compétences, (iii) la promotion d'un partenariat dynamique avec le privé, (iv) l'organisation de l'apprentissage dans l'intérêt de l'apprenant, (v) la réduction des inégalités entre les sexes (la question du genre) et (vi) la formation des jeunes et adolescents ayant décroché du système éducatif, etc.

## La formation-insertion : un nouveau paradigme

Aujourd'hui, 46 centres sont fonctionnels avec un total de 3391 jeunes en formation, dont 65 garçons<fnref n="1" />. Le gouvernement du Sénégal a voulu professionnaliser cette formation pour que les jeunes filles et femmes aient de réelles opportunités de s'insérer avec leurs compétences acquises dans le marché du travail. L'égalité des chances, est perçue ici comme une exigence qui veut que le statut social des individus d'une génération ne dépende plus des caractéristiques morales, ethniques, religieuses, etc. Cette égalité des chances se rapproche de la notion d'équité, seul entre en ligne de compte l'effort individuel dans la distinction entre les individus. De ce point de vue l'égalité des chances intervient comme favorisant le développement d'« inégalités justes », c'est-à-dire celles étant légitimées par les efforts personnels de l'individu. Cependant, la femme sénégalaise étant mise pendant longtemps hors de l'éducation formelle et de la formation, il devient injuste de voir l'égalité sous cet angle. Pour plus d'équité, il y a lieu de poser le problème en termes de discrimination positive à l'égard des femmes. Pour mieux cerner cette approche stratégique d'insertion priorisant la jeune fille ou la femme non scolarisée ou déscolarisée, nous procèderons à la présentation du projet FORPROFEM, et de ses résultats obtenus en termes de structurants et de résultats reproductibles avant de cerner certains aspects à améliorer suivis de recommandations

## La description du dispositif d'insertion fondé sur la discrimination positive

### Le projet d'appui à la formation professionnelle féminine

#### Présentation générale

Le FORPROFEM (Formation Professionnelle Féminine) est un projet de la coopération bilatérale directe entre le Sénégal et la Belgique et est mise en œuvre en cogestion par le Ministère de l'Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle (METFP) et la Coopération Technique Belge (CTB). Il s'agit d'un projet d'appui à l'amélioration des chances des femmes et des filles de s'insérer dans un marché difficile, par des formations qualifiantes longues ou courtes qui s'articulent aux besoins et potentialités du marché local permettant de s'engager dans des activités génératrices de revenus. Le projet couvre actuellement quatre régions avec au total trois CRETF et sept CETF. Un Centre privé financé par une association belge récemment rétrocédé au Ministère de l'Enseignement Technique et de la Formation professionnelle porte le dispositif expérimental à dix centres. Au plan général ce projet cherche à contribuer à l'« Amélioration de l'insertion professionnelle féminine des populations dans les régions de Diourbel, Fatick, Kaolack et Kaffrine ». Cet objectif découle de la stratégie telle qu'inscrite dans le Plan Décennal de l'Éducation et de la Formation (PDEF). De manière spécifique, il vise notamment « à

<footnote n="1">¹ METFP : Annuaire, Tableau 36, p. 42</footnote>
développer les capacités de formation et d'accès à l'emploi des structures de formation professionnelle féminine des régions de Diourbel, Fatick, Kaffrine et Kaolack<fnref n="2" /> ».

## Les leviers pour l'insertion socio-professionnelle des formées

Pour l'atteinte des dits objectifs, les quatre leviers clés ci-après sont mis en place. Le levier 1 concerne l'orientation et l'insertion avec la mise en place de dispositifs d'accompagnement des sortantes des centres de formation vers l'emploi, l'auto emploi et/ou une activité génératrice de revenus. Le levier 2 vise le reprofilage professionnel et la requalification des programmes de formation pour adapter au mieux les programmes de formation existants aux besoins et potentialités du marché, grâce à leur orientation vers des compétences pratiques et transversales pour une meilleure prise en charge de la demande. Le levier 3 s'intéresse à la gestion des centres qu'il s'agit de rendre plus performants afin d'avoir une meilleure assise pour la formation dans leur environnement local et régional, pour favoriser les collaborations multiples avec les autres CRETF et CETF, les autorités, les Chambres des Métiers, du Commerce, d'Industries et d'Agriculture, les Mutuelles d'épargne et de crédit, les associations et autres organisations de base. Le levier 4 s'intéresse à la formation continue pour la mise à niveau permanente des intervenants afin de les rendre plus compétents et actifs, grâce à l'instauration d'une culture d'actualisation et de formation continue permanente, ainsi que des échanges et apprentissages mutuels entre les personnels des centres.

## Résultats obtenus

Les résultats couvrent plusieurs domaines, mais pour rester dans les limites de notre thématique, nous n'aborderons que les aspects liés aux trois premiers leviers que sont : l'orientation et l'insertion, le recadrage des profils professionnels et des programmes et la gestion des centres de formation.

### Orientation et l'insertion

La mise en place de cellules d'appui à l'insertion dans chaque centre avec un/une responsable. Les tâches du responsable de cellules sont précisées. Ces cellules d'appui à l'insertion travaillent sur trois axes : Information, orientation et insertion des formées. Leurs objectifs tournent entre autres autour de la nécessité de faire connaître l'offre de formation du centre, de recenser les données nécessaires pour les enquêtes sur l'insertion, les stages, etc., de participer aux préparations des stages, d'accompagner les élèves dans la phase de transition/recherche de l'emploi et de faire des rapports pour la direction du centre. Les cellules coopèrent avec les responsables des filières de formation, de la communication, les IA et IDEN, les structures partenaires comme les chambres consulaires, les professionnels des différents corps des métiers. Cette coopération entre les acteurs du secteur économique et les structures étatiques de formation est un acquis très important, qui renforce les liens entre la formation et l'emploi. Avant la mise en place de cette cellule, le FORPROFEM a étudié les formules appliquées dans divers centres et pouvant contribuer à l'insertion et en a tiré des conclusions pour les démarches à entamer. Tous les responsables de cellule ont bénéficié des formations en technique d'élaboration de projet GERME, TRIE-CREE. De plus, ils et elles ont suivi des formations en informatique,

<footnote n="2">² Les résultats attendus, les activités, les tâches et les indicateurs et sources de vérification de ces indicateurs sont décrits dans le Dossier Technique et Financier (DTF), faisant partie intégrante de la Convention Spécifique signée le 27 novembre 2006.</footnote>
communication, gestion de sites Web. Des études de base (baseline study) ont été réalisées. Elles concernent un état des lieux des secteurs économiques avec un répertoire des acteurs économiques dans les régions de Kaolack, Fatick et Diourbel, l'offre et la demande du marché du travail et des secteurs d'emploi, l'identification de besoins en main-d'œuvre qualifiée dans les régions où les centres sont implantés et la proposition des filières qui ciblent l'exercice d'un métier bien précis. L'analyse situationnelle des centres d'enseignement technique a permis de décrire l'état des infrastructures, du mobilier, des équipements, la gestion des centres, l'effectif des élèves par filière et par centre, les résultats des examens 2007 et les nouvelles filières de formation envisageables. Il est à noter que les nouvelles filières proposées diplômées par un CAP et même par des attestations de formation exigent un profil d'entrée de 4ème secondaire<fnref n="3" />. Pour les attestations, le profil d'entrée est toujours du niveau 0 à très faible en français parlé et écrit. Ce qui constitue la population cible des CRETF et CETF. Un fonds de garantie de 65 595 700 FCFA (100 000 €) a été mis en place par l'entremise du Crédit Mutuel du Sénégal (CMS)<fnref n="4" />. Notons que la somme prévue par le projet a été doublée par le CMS (en termes de taux de couverture du risque) et s'élève désormais à 130 millions de FCFA. L'Organisation des stages en entreprise et l'accompagnement des stagiaires, a permis, en 2008, à 504 élèves (sur 611) de faire des stages (15 jours à 1 mois dans 106 entreprises, soit environ 5 par entreprise). En 2009, 80% des élèves sont en stage. Par élève, une bourse de 30 000 CFA est octroyée. Cette aide est très précieuse pour des familles qui sont souvent démunies. Pourtant, pour les filles qui font des stages à Dakar, cette somme ne peut pas couvrir les frais de séjour, ce qui représente pour certaines un frein. Le projet prévoit davantage de sensibiliser les parents pour qu'ils soutiennent leur fille.

L'appréciation des chefs d'entreprises et des ateliers montre que la polyvalence des stagiaires en restauration et hôtellerie est appréciée. Aussi, on a confirmé une bonne maîtrise dans la fabrication de produits artisanaux (broderie, perlage, fabrique de blouse, draps, macramé). Mais le niveau de qualification dans la couture est insuffisant, par exemple, on note un manque de connaissances en coupe. De plus, des remarques ont été faites sur un comportement non-professionnel de la part des stagiaires (pas de ponctualité, utilisation fréquente du téléphone). Certains chefs d'entreprise suggèrent que la durée du stage n'est pas suffisante pour vraiment apprendre le métier. Parfois, le nombre des stagiaires dans certains lieux de stages dépasse la capacité, d'où un encombrement des lieux ne permettant pas de faire des apprentissages approfondis. En 2008, 155 filles sortantes des centres ont été formées en GERME, dans le cadre d'une formation complémentaire de niveau 1 au moyen des langues locales, et en gestion des organisations (administration et gestion financière des OCB et GIE). Tous les membres des GIE reçoivent des formations en sérigraphie. La formation des formateurs et formatrices en sérigraphie est de 10 jours. Cette technique, nouvelle dans la région, et facile à maîtriser semble être très appréciée. Le projet vise à accompagner les sortantes individuelles et les groupes des sortantes (GIE). En 2008-2009, au total 25 GIE ont été créés avec l'appui des chambres consulaires. Des plans d'affaires sont élaborés par les responsables de cellule d'insertion et soumis pour approbation au comité de coordination et de suivi, qui valide les dossiers de financement soumis ensuite au CMS. Le nombre de dossiers financés et en activité s'élève actuellement à 12 sur 25 dossiers (plan d'affaires) ont été déposés, vingt GIE et cinq affaires individuelles. Deux GIE n'ont pas demandé de financement. Des fiches de suivi

<footnote n="3">³ FORPROFEM : Analyse Situationnelle des Centres d'appuyés par le Projet FORPROFEM, 2008</footnote>

<footnote>FORPROFEM : Étude du Marché de l'Emploi dans les Régions Diourbel, Fatick et Kaolack, Rapport Final, Soft Solutions SARL, Octobre 2008</footnote>

<footnote n="4">⁴ Après un appel d'offre lancé par le METFP, mis en place le 26 décembre 2008</footnote>
sont tenues par les responsables des cellules et un répertoire de tous les centres disponibles au projet. Du point de vue de l'insertion effective des sortantes, au total, en 2008-2009, 91 filles sont insérées (sortantes de 2008), ce qui représente au 31.10.2009 un taux de 34% en moyenne. Avant le démarrage du projet, le taux a été estimé à 7% et en 2008 il était de 3%. L'insertion des filles sortantes de 2009 est en cours. La vraie insertion a commencé en juin 2009 et son impact commence à être perceptible (taux d'insertion 2009 par rapport aux sortantes par centre : Gossas 4%<fnref n="5" />, Kaffrine 74%, Foundiougne 60%, Bambey 27%, Diourbel 39%). Par ailleurs, une stratégie de gestion de l'attente du premier emploi est mise en place avec les ateliers de transit. Une étude à cet effet a été réalisée sur l'organisation et la gestion des ateliers de transit. Ces ateliers devraient servir à perfectionner, pendant une année, les sortantes, qui n'ont pas trouvé un emploi, par des formations techniques dans le métier et en marketing, informatique, comptabilité simplifiée. Ces centres devraient créer des conditions de travail réelles et produire pour les marchés des environs. Il est proposé que les ressources générées soient réparties entre le/la formateur/formatrice selon une clé de répartition. La réflexion se poursuit mais il faut préciser que ces ateliers de transit sont surtout destinés à compléter la formation des sortantes qu'à chercher des marchés. En général, l'action du centre de formation doit se limiter à ses fonctions de formation et d'appui à l'insertion. Mais il ne peut pas assurer et prévenir toutes les difficultés que les filles sortantes des centres pourront rencontrer. D'autres structures d'encadrement qui existent dans les régions doivent prendre la relève (Projets de l'entrepreneuriat, lancés par le Ministère de la Femme, FNPJ, ANEJ, CRJS, Ministère de l'Agriculture, structures du développement rural, structures locales etc.). Les associations des sortantes vont être amenées à nouer des contacts avec toutes les structures d'appui aux jeunes.

## Nouveaux profils professionnels et programmes de formation

En partant de l'étude sur le marché de l'emploi réalisée dans chaque localité d'un centre, dix nouveaux métiers ont été définis et spécifiés ; il s'agit des métiers d'assistante sage-femme, horticulteur/hortultrice, aviculteur/avultrice, producteur de lait et de viande, transformateur de fruit et de légumes, coiffeur/coiffeuse, esthéticien/esthéticienne, teinturière/sérigraphe, technicienne de surface, agent en nettoiement industriel. Suite à la définition des profils professionnels, il a été procédé à une activité d'adaptation des programmes<fnref n="6" />. Au moment d'une rencontre de validation, sur les dix programmes ciblant des métiers, huit ont été validés. Pour les deux autres, il a été demandé un approfondissement de la réflexion. Il s'agit du métier d'assistante sage-femme et celui d'esthéticien/esthéticienne. Un référentiel de certification a été élaboré pour toutes les formations validées. Ainsi, la formation professionnelle féminine dispose aujourd'hui dans le domaine de la formation de six référentiels métiers, de huit référentiels de compétences, de vingt-deux référentiels de formation, de quinze guides pédagogiques, de quatre guides d'organisation matérielle et pédagogique, de six guides d'évaluation sur les métiers issus des filières traditionnelles et d'un référentiel de certification par métier. En outre, dix

<footnote n="5">⁵ Apparemment, les sortantes n'ont pas voulu s'engager dans des crédits alloués à un groupe.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Suivant le Guide pour l'APC, 2009 (p. 37) des Programmes pour les formations : d'agent de santé communautaire, d'agri-élevage, conservation et transformation de produits locaux, agent de développement communautaire, poterie et céramique, habillement, coiffure-soins esthétiques, hôtellerie-restauration à travers le projet SEN018 appuyé par Lux-development du Grand-Duché de Luxembourg ont été élaborés. Nous ne disposons pas d'information, si ces programmes ont été employés par le projet.</footnote>

<footnote>Dans le cadre de l'apprentissage (formation non-formelle) ACDI a également appuyé l'élaboration des programmes dans les filières couture/ teinture, transformation agro-alimentaire, agriculture-élevage.</footnote>
modules de perfectionnement ont été réalisés dans le sens d'une formation complémentaire des sortantes.

## Amélioration de la gestion des établissements de formation

Un plan de communication favorisant le partenariat public/privé est élaboré et mis en place dans chaque centre. Un projet d'établissement est réalisé en concertation avec tous les partenaires est mis en place dans chaque centre. Un comité de gestion, dont les membres sont élargis aux différents partenaires, est mis en place et est opérationnel dans chaque centre. Un système de gestion standardisé (cadre institutionnel) élaboré et validé par l'ensemble des partenaires. Ce nouveau dispositif de gestion des centres a permis l'identification de pôles de compétences par la mise en réseaux des enseignants et la création de cellules pédagogiques. La structuration des enseignants en filières avec ce qu'il convient d'appeler les responsables de filière qui travaillent en parfaite collaboration avec les chargés du suivi insertion. La création de cellules d'animation pédagogique constitue dans le principe d'intéressantes formules de formation continue par les pairs. Des cellules d'appui à l'insertion sont créées et équipées (matériel informatique, mobiliers de bureau, moto de liaison). Une base de données est installée et est mise à jour en permanence (informations : suivi des sortantes par classes, par filière et par niveau ; registre des partenaires et potentiels employeurs.

## Aspects nécessitant une réflexion approfondie

Le projet a réalisé des importantes étapes et créé le cadre institutionnel pour promouvoir l'insertion des filles et femmes formées dans les centres. Aussi le taux actuel d'insertion est remarquable. Pour vraiment consolider cet avancement et dans le souci que ceci se passe dans des bonnes conditions, des défis sont à relever.

## Concernant les cellules d'insertion

Les critères de nomination des responsables ne sont pas connus. Les compétences exigées par le poste ne sont pas souvent en congruence avec les compétences dont disposent les occupants des postes. La majorité des responsables des cellules d'insertion des sortantes sont des hommes (pour les cellules 6 sur 9). Pourtant les centres devraient soutenir le leadership féminin, de plus l'entrepreneuriat des femmes a des spécificités qui peuvent mieux être saisies par la gente féminine.

## Pour les GIE

Les GIE sont de création récente et il apparaît, que les filles et femmes sont, d'un côté, trop encadrées par les responsables surtout pour l'établissement des dossiers de demande de financement, recherche de marché de production. Elles ne s'associent pas, on les associe, on les rassemble. Les risques sont élevés à ce niveau : la question de stabilité des groupes (abandon (8%) à cause du mariage ou d'un déplacement, filles et femmes avec des intérêts et obligations divergents, combinaison des groupes ayant fait les mêmes classes ce qui n'est pas suffisant pour gérer une entreprise.

## À propos des crédits

Pour une bonne partie, les sommes accordées sont très importantes pour une population jeune, non-expérimentée et issue des familles plutôt démunies. L'utilisation et les investissements ne sont pas toujours bien maîtrisés et on risque d'endetter les filles et leur
famille. L'apport personnel pour le crédit est, en raison de la pauvreté des parents, souvent donné par le centre, et il est même proposé de créer un fonds destiné à cet effet. Or, il serait plus prudent que les filles commencent à épargner pour pouvoir bénéficier des crédits plus tard avec un apport généré par elles-mêmes. Ce qui pourrait aussi être un signe d'engagement et de persévérance. Les associations des sortantes ont mis en place des activités génératrices de revenus et des cotisations mensuelles pour régler ce problème d'apport personnel.

## Conclusions principales

Les bénéficiaires directs du FORPROFEM sont à 97,5% des jeunes filles, ayant terminé l'école primaire (6 ans) ou 3 ans de secondaire (4ème année) ou qui ont peu de chances de terminer l'école primaire. Dans quelques centres, des garçons ont également été admis dans la filière « couture/habillement ». La majorité des acteurs et actrices défendent de garder la « discrimination positive » en faveur des filles/femmes, pendant longtemps défavorisées. De plus, le groupe ciblé fait partie des « exclues du système éducatif » n'ayant pas d'autres possibilités d'accéder à des formations reconnues et il faudrait éviter de les marginaliser davantage. L'objectif d'insertion des sortantes dans le tissu socio-économique par des diverses mesures et les formations dispensées à cet effet renforcent les capacités des filles et femmes d'acquérir des compétences importantes, plus d'autonomie, la reconnaissance des membres de la famille, de la société et spécifiquement aussi des hommes. La confiance en soi et la motivation d'action augmentent. Les filles et femmes sont fières de leur succès. Mais des risques sont aussi à mentionner, avec l'ouverture des centres aux garçons, il se peut que ceux-ci vont entrer en masse aux dépens des filles. De plus en plus l'entrée des hommes dans les centres aussi bien comme apprenants qu'en tant que formateurs est à noter. Même si le projet au nord, soutenu par Lux-development, apprécie le fait que de plus en plus de garçons fréquentent les centres, et de là il faudrait changer la dénomination des instituts, nous proposons de garder la féminité des centres. D'autres effets pervers peuvent se produire par rapport au fonctionnement des GIE. Du fait que les jeunes filles sont souvent inexpérimentées, elles sont exposées à de nombreux obstacles ou même menaces. Il est recommandé de renforcer à tous les niveaux le leadership des femmes et de veiller à ce que les objectifs nobles du projet soient respectés. Même si la majorité des acteurs/actrices dans le projet FORPROFEM est féminine, on note quand même qu'en remontant la pyramide, que le monde se masculinise de plus en plus, même dans les centres de formation. Alors il faudrait soutenir les filles/femmes à se faire écouter en public, à définir des critères de compétences pour la nomination à des postes, à présenter des modèles de performance et à négocier avec les hommes, pour que l'approche du « Genre » devienne un jeu gagnant-gagnant.

## Recommandations et perspectives

Au plan général, il s'agit de mettre en application le cadre institutionnel, d'améliorer la communication entre les cellules et avec le public, de vérifier les critères de nomination des responsables et professionnaliser la cellule d'insertion, de veiller à la qualité des équipements et l'entretien du mobilier et des équipements, de renforcer l'ouverture sur l'environnement et le réseautage avec d'autres structures (tissu professionnel, de développement, promotion féminine, insertion des jeunes, divers fonds d'insertion...). En ce qui concerne l'insertion, le projet vise à améliorer les procédures de création des GIE, à étudier la durabilité des GIE (octroi des crédits, fonctionnement, risques...), à évaluer les expériences vécues et les effets sur les filles et leur famille, les secteurs productifs, à étudier
la formule des ateliers de transit par rapport à leur environnement, finalité, cohérence et pertinence, à appuyer le réseautage des filles sortantes et les mettre en partenariat avec d'autres structures et à préparer la pérennisation du microcrédit avec d'autres structures travaillant dans ce domaine. En matière de curricula, il s'agit d'élaborer des stratégies d'implémentation dans les classes des référentiels de formation déjà réalisés. Ces stratégies devront prendre en compte la réflexion sur la professionnalisation des enseignant(e)s dans les centres : les dimensions nouvelles de leur métier d'enseignant, leur nouveau profil et les compétences transversales requises au-delà de leur maîtrise des contenus-matière. Si nous voulons changer les pratiques des enseignants, il faut nécessairement changer leur formation, mais aussi les manières de les suivre et de les encadrer, ce qui soulève la question de la formation de leurs formateurs et de leurs encadreurs. L'approche par compétences doit être bien raisonnée et adaptée par rapport aux capacités des centres dans l'avenir (infrastructures et équipements), par rapport aux compétences exigées sur le marché du travail et aux possibilités d'assimilation des formateurs et formatrices. En cas de besoin, des modules de courte durée seront à élaborer et à mettre en œuvre... Le but est d'offrir des formations de courte durée dans les centres pour une population peu scolarisée et, pour les formations de longue durée, de démarrer la formation en entrepreneuriat dès la première année.

## Bibliographie

* CTB-BTC : Dossier Technique et Financier. (2007). Projet d'Appui à la Formation Professionnelle Féminine au Sénégal - FORPROFEM.

* CTB-BTC, D'Hondt, Walter. (07/03/2008). Appui au démarrage du Projet FORPROFEM Sénégal, Rapport de Mission 5/03.

* CTB- BTC, Hildegard Shuring; DIOUF, B. (2010). Évaluation mi-parcours du projet FORPROFEM, rapport.

* FORPROFEM. (2009). État des Lieux des Établissements polarisé par le Projet FORPROFEM : CRETF et CETF des Régions de Diourbel, Fatick, Kaolack et Kaffrine, Fiches de Suivi des Sortantes.

* FORPROFEM. (2008). Analyse Situationnelle des Centres d'appuyés par le Projet FORPROFEM.

* FORPROFEM Ndiaye A. B. & Diakhate I. (Novembre 2008) Manuel de procédures des cellules d'appui à l'insertion des CETF et CRETF de Diourbel, de Fatick et de Kaolack.

* FORPROFEM. (24 Février 2009). Rapport Annuel, Projet FORPROFEM.

* FORPROFEM Ndiaye A. B. & Diakhate I. (Juin 2009). Étude sur l'organisation et la gestion des ateliers de transit dans le cadre des activités de transit au profit des sortantes des CRETF et CETF des Régions Diourbel, de Fatick, de Kaolack et de Kaffrine, Rapport provisoire.

* FORPROFEM Rapport Provisoire. (Octobre 2009). Rapport de suivi des Activités d'Insertion des CRETF et CETF des Régions Diourbel, de Fatick, de Kaolack et de Kaffrine.

* Lux-development Nicolau J. P. PROMAN S.A. (Avril 2008). Évaluation finale du projet SEN/018 : Appui aux Centres d'Enseignement Technique Féminin de la Région de Saint-Louis, Sénégal.

* Lux-development Nicolau J.P. Proman S.A. (Avril 2008). Évaluation finale du projet SEN/016 : Implantation d'un Lycée d'Enseignement Technique Féminin à Thiès, Sénégal.

* Sénégal, Ministère de l'Enseignement Technique, de la Formation Professionnelle, de l'Alphabétisation et des Langues Nationales. (Février 2002). Document de Politique de l'Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle, Version finale.

* Sénégal, Ministère de l'Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle. (Mars 2009). Cadre global -Élaboration et Mise en œuvre des Programmes de la Formation Professionnelle et Technique selon l'Approche par Compétences au Sénégal.

* Sénégal, Ministère de l'Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle, Direction de la Planification et des Ressources Humaines. (2008). Annuaire des Statistiques de la Formation Professionnelle et Technique.

* Sénégal, Ministère de l'Enseignement Technique et Professionnel. Cadre Institutionnel pour le Management des CRETF et CETF.
Sénégal, Ministère de la Femme et de l'Entreprenariat Féminin. (2005). Stratégie Nationale pour l'Égalité et Équité de Genre. S.N.E.E.G. 2015.

Sénégal, Ministère de l'Éducation. (Octobre 2005). Programme Décennal de l'Éducation et de la Formation – PDEF : Gestion de la Qualité de l'Éducation et de la Formation dans la deuxième phase du Projet PDEF.

## Sites web

* FORPROFEM, Site du Projet : www.forprofem.sn

* Gouvernement du Sénégal : http://www.gouv.sn/

* Accès aux services et modules de formation pour la création et gestion d'une entreprise : www.senegal-entreprises.net

* Formations offertes 2009 à Dakar : http://www.senegal-entreprises.net/modules-de-formation.htm

* Entreprenariat féminin, Sénégal : http://www.senegal-entreprises.net/entreprenariat-feminin/index.htm

## Résumé

Le Sénégal, depuis les assises de la formation professionnelle et technique de 2001, est entré dans un processus de refondation dudit sous-secteur. Ainsi, plusieurs projets sont initiés et appuyés par des partenaires aussi bien sur le plan bilatéral, que multilatéral. C'est dans ce cadre qu'est intervenu le projet FORPROFEM qui vise la promotion de la formation professionnelle féminine au Sénégal. Ce projet est appuyé par le Royaume de la Belgique pour un financement de deux millions d'euros. L'objectif global vise à «Améliorer l'insertion professionnelle féminine des populations dans les régions de Diourbel, Fatick, Kaolack et Kaffrine ». Il s'agit d'une population exclue du système éducatif et vivant dans des conditions accrues de pauvreté. L'objectif global vise à «Améliorer l'insertion professionnelle féminine des populations dans les régions de Diourbel, Fatick, Kaolack et Kaffrine ». Cet objectif découle de la stratégie telle qu'elle est inscrite dans le Plan Décennal de l'Éducation et de la Formation (PDEF). L'objectif spécifique cherche à favoriser l'accès des jeunes filles et femmes à l'emploi par la formation professionnelle.

Le projet s'appuie sur quatre leviers clés que sont l'orientation et l'insertion dans le tissu économique, une meilleure qualité de formation professionnelle, l'amélioration de la gestion des Centres d'Enseignement Féminin et de la formation continue des acteurs. Ainsi, les constats en termes d'acquis et de défis sont faits et ont permis d'aboutir à des recommandations pour les diverses structures impliquées dans le Projet. Concernant les acquis, des nouveaux métiers ont été identifiés, des référentiels de formation et de certification sont élaborés suite à une étude des besoins de marché. Un dispositif d'insertion est mis en place dans chaque centre comprenant des ateliers de transition et un fonds de garantie dans des structures de micro finance pour appuyer les plans d'affaires des filles ou femmes qui terminent leur formation. Ce dispositif de formation féminine en plus de la discrimination positive dans la gestion du genre contribue fortement au développement de l'économie sociale qui peut avoir une retombée positive sur l'éducation des enfants.

Malgré quelques obstacles, le projet, en concertation avec le Ministère de l'Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle et tous les partenaires, a contribué à une meilleure prise en charge des déscolarisées et des non scolarisées dans le sens d'une formation/insertion. Cependant pour un essaimage de grande envergure, il y a lieu de mettre en application le cadre institutionnel issu de cette expérience qui stipule les orientations, le fonctionnement et la structuration nouvelle des centres de formation professionnelle féminine pour plus de chance d'insertion socio-professionnelle des filles et femmes du Sénégal.
# Promotion de l'égalité des chances en insertion socioprofessionnelle en République Centrafrique

Pierre Djibao

## Abstract

The third International Conference on "Technological Education, Training and Equal Opportunities" to be held in Dakar from 24 to 26 October 2011 asked a topical issue relating to people with disabilities, rural populations, immigrants, unemployed urban, etc., that we should detect a democratic requirement to provide an opportunity for this group of people to freely choose a profession, to learn and perform. The vision of equal opportunity in Central African Republic from a distribution of natural assets, traditional or customary. Those at the same level of talent and ability and have the same desire to use them should have the same prospects of success, this regardless of their position in the social system. Unfortunately this theory has only aggravated the situation without trying to improve the situation of the poor. Equality of opportunity is close to the concept of social equity if individuals are not advantaged or disadvantaged over each other. However the concept of discrimination is reached, equal rights, equal opportunities, but also to equality of duties of each. It was found in Central African Republic, in times of socio - political or military - a policy involving armed conflict, discrimination worsened significantly against certain ethnic groups or communities, made responsible for the situation unfairly. Demographic and economic imbalances caused by armed conflict in parts of the Central African Republic have made precarious living conditions of over 800,000 young girls and boys and increased inequality of opportunity in social and professional integration for young people living there. Fund Peace-building in Central African Republic has just funded a program to support the apprenticeship training and the integration of school leavers and unemployed in conflict areas as a factor in peace-building. The challenge is (1) to transform the youth of these areas strongly destabilized and poor in both local development tool and vehicle for peacebuilding. To achieve this transformation, we must create better living conditions by focusing on agricultural and pastoral options (note that agriculture is a purveyor par excellence of employment in rural areas) and crafts (craft semi - modern and traditional crafts) through apprenticeship training-oriented activities developed by the youth themselves without diverting them from their initial options and (2) to provide an equal chance of inclusion in the youth who never took up arms through the apprenticeship so that it can defend the peace, ensuring stability of employment and its communities, and also to promote a climate of calm and confidence to facilitate the reintegration and rehabilitation of young ex - combatants demobilized and disarmed in their home communities.

To this end, we have implemented a systematic approach based on interventions focusing on strategic options through the training, development and support for inserting oriented activities developed by the young people same without them away from their initial activities. For this, we must create structures responsible for providing local technical advice, to ensure the practical training of young people in various fields of agriculture, pastoral and other. In other words, a platform, a development of local learning mechanisms. I take this opportunity to share with you the experience we have developed in these conflict areas because most African countries exploit of post - conflict for which I hope also capitalize experiences.
## Contexte

Le troisième Colloque International sur le thème « *Éducation technologique, Formation professionnelle et Égalité des chances* » pose une problématique d'actualité relative aux personnes handicapées, aux populations rurales, aux immigrés, aux chômeurs urbains, etc., qu'il faille détecter une exigence démocratique en vue d'offrir une opportunité à cette catégorie de personnes de choisir librement un métier, de l'apprendre et de l'exercer. Les résultats du deuxième colloque international tenu à Hammamet en Tunisie montrent que les enseignements formels ne contribuent pas à réduire les inégalités des chances d'insertion, tout au contraire, ils peuvent créer de nouvelles catégories d'exclus. Le thème 3 du troisième Colloque International de Dakar « *Éducation Technologique, Formation Professionnelle et Égalité des chances* » m'a inspiré pour communiquer sur le thème : « *Promotion de l'égalité des chances en insertion socioprofessionnelle en République Centrafricaine* ». En effet, les déséquilibres économiques et sociodémographiques engendrés par les conflits armés dans certaines régions de la République Centrafricaine ont rendu précaires les conditions de vie de plus de 800.000 jeunes, filles et garçons confondus. Fuyant les villages et les villes, car désœuvrés et privés des possibilités d'accès à un métier et à l'emploi durable, ils sont facilement enroлés dans les rebellions armées, intègrent les groupes de braiseurs et de coupeurs de route, constituant ainsi des vecteurs de violence et mettent en péril la vie de leurs communautés. Les conséquences sont nombreuses et insoutenables, notamment l'entrave à la circulation des personnes et des biens, la dégradation de services publics, la perte de pouvoir des autorités locales et la généralisation du sentiment de peur et de méfiance.

Le Fonds de Consolidation de la Paix en République Centrafricaine vient de financer un programme d'appui à la Formation par l'Apprentissage et l'Insertion des jeunes déscolarisés et désœuvrés des zones en conflits comme facteur de consolidation de la paix. Je voudrais saisir cette opportunité pour partager avec vous l'expérience que nous avons développée dans ces zones de conflits en tentant de relever deux défis principaux : (1) transformer la jeunesse de ces zones fortement déstabilisées et pauvres à la fois en levier de développement local et en vecteur de consolidation de la paix. Pour atteindre cette transformation, il faut créer les meilleures conditions de vie en privilégiant les options agricoles et pastorales (précisons que l'agriculture est un pourvoyeur par excellence d'emploi en milieu rural) et artisanales (artisanat semi - moderne et artisanat traditionnel), à travers la formation par apprentissage orientée vers les activités développées par les jeunes eux-mêmes sans les détourner de leurs options initiales et (2) offrir dans un premier temps une égalité de chance d'insertion à cette jeunesse qui n'a jamais pris les armes, à travers la formation par apprentissage, afin qu'elle puisse assurer la défense de la paix, garantir la stabilité de son emploi et de ses communautés, et dans un deuxième temps, de promouvoir un climat apaisé et confiant pour faciliter la réintégration et la réinsertion des jeunes ex-combattants désarmés et démobilisés dans leurs communautés d'origine.

## Contexte socio-économique

### Aperçu de la situation socio-politique

Située au cœur de l'Afrique, la République Centrafricaine, pays membre de la Communauté Économique et Monétaire en Afrique Centrale dont elle abrite le siège, couvre une superficie de 623 000 km2. Sa population, selon les projections du dernier Recensement Général de la Population et de l'Habitat, de décembre 2003 et publié en 2007, est de 4 216 664 habitants, soit une densité moyenne de 6,3 habitants au km2. Femmes : 1 955 813
(50,21%), hommes : 1 939 326 (49,79%), jeunes de moins de 18 ans : 49,8%, population en zone rurale : 2 419 824 (62,12%), population en zone urbaine : 1 475 315 (37,88%). Le pays dispose de nombreux atouts qui en principe devraient lui concéder des opportunités de croissance et de prospérité. Une population active avec 52% de la population totale, des ressources minérales, fauniques et aquatiques très variées, un réseau hydrographique et une flore denses, des conditions climatiques favorables à l'agriculture. La pyramide des âges montre que la population est très jeune : 49,4% des habitants sont âgés de moins de 18 ans, dont 50,1% de garçons et 49,9% de filles. 38% des hommes et des femmes ont entre 29 et 59 ans et 4% sont âgés de 60 ans et plus. Les deux groupes extrêmes de la population, les plus jeunes et les plus âgés constituent des problèmes sociaux liés à leurs catégories d'âges qui engendrent d'importants besoins à couvrir notamment dans les domaines de l'éducation, de l'emploi, de la santé, du logement, des loisirs, de la sécurité sociale, etc. Le pays est caractérisé par une forte fécondité, une femme centrafricaine met au monde en moyenne 5,1 enfants avant la fin de vie procréatrice.

Malgré toutes ces potentialités, la RCA est classée aujourd'hui au 181ème rang sur 181 pays au monde compte tenu du niveau très faible de son Indice de Développement Humain (IDH)1 qui est de 0,361 et du revenu moyen par tête d'habitant inférieur à un dollar US par jour. En dépit des efforts déployés, la situation sociale reste globalement marquée par la dégradation générale des conditions de vie de la population. Les indicateurs sociaux demeurent alarmants : un taux de mortalité de 20/1000, une espérance de vie à la naissance passée de 48 ans en 1988 à 43 ans en 2005, un taux de scolarisation dans le primaire passé de 53% en 1990 à 40,7% en 2008 avec un ratio maître/élève de 78,5% et un taux d'équité de 0,83 fille pour un garçon. Le taux d'alphabétisme est de 57,3% pour la tranche d'âge de 10 ans et plus

## Définition de l'égalité des chances par l'insertion professionnelle

L'égalité des chances est une exigence qui veut que le statut social des individus d'une génération ne dépende plus des caractéristiques morales, ethniques, religieuses, politiques, mais plutôt sur des équivalences financières et sociales d'une manière équitable tant sur le plan de l'emploi que sur le plan de l'éducation. Cette vision de l'égalité des chances en République Centrafricaine provient d'une répartition des atouts naturels, traditionnels ou coutumiers. Ceux qui sont au même niveau de talent et de capacité et qui ont le même désir de les utiliser devraient avoir les mêmes perspectives de succès, ceci sans tenir compte de leur position initiale dans le système social. Malheureusement cette théorie n'a fait qu'aggraver la situation sans pour autant chercher à améliorer la situation des plus défavorisés. Cette égalité des chances se rapproche de la notion d'équité sociale si les individus ne sont pas plus favorisés ou défavorisés les uns par rapport aux autres, alors seul rentre en compte l'effort individuel dans la distinction entre les individus.

## Définition de la discrimination

Dans le domaine social, la discrimination est la distinction, l'isolement, la ségrégation de personnes ou d'un groupe de personnes par rapport à un ensemble plus large. Elle consiste à restreindre les droits de certains en leur appliquant un traitement spécifique défavorable sans relation objective avec ce qui permet de déterminer l'ensemble plus large. Qu'elle soit volontaire ou inconsciente, la discrimination porte atteinte, à l'égalité des droits, à l'égalité des chances, mais aussi à l'égalité des devoirs de chacun. Il a été constaté qu'en période de crise sociopolitique ou militaro-politique impliquant des conflits armés, la discrimination s'aggravait de manière importante envers certaines ethnies ou communautés, rendues
injustement responsables de la situation. Dans les démocraties, les lois constituent l'un des moyens les plus efficaces pour combattre toute forme de discrimination. Cependant cette lutte devient difficile lorsque la discrimination est une habitude sociale généralisée.

## Égalité des chances en insertion professionnelle

### Facteurs de blocage en milieu rural et en milieu périurbain

On pourrait penser que la misère n'est pas plus supportable en rural qu'en urbain. Seulement, elle prend un autre visage. La précarité et la pauvreté touche de plus en plus les couches des populations vivant en milieu rural qu'en milieu périurbain. Pour lutter contre cette précarité, Il faut lutter contre l'isolement qui est un facteur important de la misère dans ces milieux. Car, au sens objectif, les distances, l'impossibilité de se déplacer accentuent la précarité, et au sens subjectif, le manque de participation à la vie commune en est un autre vecteur. La vie sociale dans ces milieux a perdu sa cohésion, la vie personnelle perd sa cohérence. L'absence d'échanges déshumanise. Telle est la principale forme de la misère en rural et périurbain qui a connu son essence en urbain. La personne ne sait plus à quel groupe de relations sociales elle pourrait appartenir, ni attendue, ni entendue, elle reste seule. La solitude constitue la pire pauvreté. Tout est loin, seule la misère. Ces facteurs se classifient en quatre catégories : (i) facteurs sociaux environnementaux décrits ci – haut et se résument en situation de coutumes, traditions et préjugés, (ii) facteurs physiques : maternité (grossesse rapprochée), complexe d'infériorité, violence à l'égard des femmes, (iii) facteurs intellectuels : analphabétisme, ignorance, faible taux d'alphabétisation, manque de volonté, motivation ; (iv) facteurs économiques : manque de financement, manque d'accès aux crédits, manque de structures d'encadrement et d'accompagnement.

### Problématique de l'insertion professionnelle en milieu rural et urbain en République Centrafricaine (sexe confondu)

La présentation des problématiques, notamment celle de l'offre d'insertion en matière de développement économique rural ou urbain dans la prise en charge des jeunes défavorisés nous amène à examiner les principaux constats qui s'articulent autour de cinq problématiques principales : (i) l'offre d'insertion, (ii) la mobilité, (iii) l'accès à la formation, (iv) un financement inadapté aux structures d'insertion, (v) l'accompagnement et l'encadrement. (i) L'offre d'insertion est relative à la situation économique du pays. Autant les réalités sociales, économiques et politiques sont très hétérogènes. Autant l'offre d'insertion sur tout le territoire apparaît très inégalement répartie au regard de la localisation des personnes concernées notamment dans les zones de conflit, dans les zones minières, dans les zone forestières, dans les zones de crue, etc. (ii) La mobilité, il apparaît clairement que si les réalités rurales sont multiples, les problématiques des différents territoires ruraux sont identiques. Les personnes qui sont destinées à l'insertion sont moins mobiles parce que l'offre de transport collectif est moins grande en milieu rural à cause de l'insécurité causé par les événements militaro-politiques. En effet, l'état de délabrement très avancé des infrastructures routières et la faible fréquence des transports interurbains entravent les déplacements. (iii) L'accès à la formation, l'offre de formation est souvent inexistante, le marché plus étroit, et les possibilités locales d'embauche restreintes. Pourtant, compte tenu de l'impérieux principe d'égalité entre les territoires, les ruraux ne disposent pas des mêmes possibilités d'accès aux formations que les publics résidant en zone urbaine ou périurbaine. Suite aux différentes crises qu'a connues le pays, de nombreuses infrastructures ont été détruites entrainant un grave déséquilibre qualitatif et quantitatif à l'intérieur du pays par
rapport à Bangui la capitale. Les équipements et infrastructures existants sont pour la plupart vétustes et en piteux état. Les formations relevant des domaines relatifs aux secteurs primaire, secondaire et tertiaire sont généralement dispensés dans des Centres de Formation. En province, la tendance est fortement orientée vers le secteur primaire (agriculture, élevage, artisanat), et est en baisse dans les secteurs secondaires (maçonnerie, menuiserie, couture) et tertiaires (comptabilité de base). Par contre à Bangui, le vecteur dominant est le secteur tertiaire (comptabilité, gestion, informatique, bureautique), ensuite vient le secondaire (mécanique, électricité, électromécanique). Au total 237 Centres de Formation Professionnelle ont été recensés dont 15 Organisations Non Gouvernementales et 25 Centres fermés. La ville de Bangui comprend, à elle seule, 105 Centres de formation et les 13 Préfectures comptent 92 Centres soit 23%. On voit clairement que les populations des provinces connaissent un problème de formation professionnelle, d'où la difficulté d'insertion. Aussi il faut reconnaitre qu'il se pose un sérieux problème d'orientation et de répartition des options de formation selon les potentialités locales. (iv) Un financement inadapté aux structures d'insertion, au regard des statistiques de l'offre de la formation professionnelle, environ 22 478 personnes (sexes et âges confondus) sont mobilisées chaque année dans les Centres de Formation Professionnelle pour apprendre un métier couronné par un Diplôme ou un Certificat et pour qui la Fonction Publique Centrafricaine qui était autrefois le premier pourvoyeur d'emploi est aujourd'hui dans l'incapacité notoire de résorber cette main d'œuvre. La plupart de ces jeunes qui sont issus des zones des conflits militaro – politiques n'ont qu'un seul rêve, l'exode rural dont les effets se mesurent au nombre sans cesse croissant de chômeurs dans les centres urbains et qui sont à l'origine du banditisme, de braquages, de la prostitution, etc. Cette situation a tendance aussi à exclure du système les jeunes travaillant dans le secteur informel tels que les petits vendeurs, petits artisans, chargeurs de bus et taxis, pousseurs de bois de chauffe, aides bouchers, etc.... et qui sont plein d'initiatives. Ainsi, pour plus d'équité dans la distribution des ressources allouées à toute cette fringe active et jeune de la population centrafricaine, et pour toucher également un grand nombre possible, à travers les politiques contre le chômage, l'Agence Centrafricaine pour la Formation Professionnelle et l'Emploi (ACFPE) a jugé opportun d'initier un projet de création d'un Fonds d'Appui à l'Insertion et à la Réinsertion des Jeunes pour répondre de façon satisfaisante à la demande sociale de ceux-ci. (v) L'accompagnement et l'encadrement, il convient aussi de signaler que l'insuffisance et l'état de vétusté des structures d'accueil constituent des défis à relever. Au niveau des Centres privés de formation, parfois, ce sont des maisons d'habitations qui sont louées pour servir de salle de classe alors que ce genre d'infrastructures ne sont pas conformes aux normes de construction exigées pour en faire des établissements d'enseignement professionnel et technique. Ces locaux posent en outre de graves problèmes par rapport à l'évolution rapide des effectifs des élèves, notamment en ce qui concerne leurs faibles capacités d'accueil, d'hygiène et de sécurité. Quant aux Centres publics de formation non dotés d'autonomie financière, ils fonctionnent pour la plupart des cas, au rythme des besoins exprimés par les Départements de tutelle. Ce qui revient à dire que généralement, ils sont laissés à l'abandon dès que ces besoins sont satisfaits. Les budgets d'investissement et de fonctionnement demeurent globalement faibles. Les budgets spécifiques pour la mise en œuvre des programmes d'étude sont quasi inexistants.

## Promotion de l'égalité de chance en insertion professionnelle

Avant d'aborder cette partie de l'exposé, j'aimerais porter ma réflexion sur les deux entités qui animent la vie sociale de l'humanité : il s'agit de l'emploi et de l'entreprenariat. L'emploi par définition est un contrat passé entre deux parties, l'employeur et l'employé, pour la
réalisation d'un travail contre une rémunération, par l'exercice d'une profession, ou bien pour un travailleur indépendant, la réalisation de multiples contrats implicites ou explicites dans le cadre de l'exercice d'une profession. Une personne bénévole n'occupe pas un emploi au sens strict du terme. La notion d'emploi est souvent assimilée avec celle de salariat. En réalité la rémunération peut tout aussi bien prendre la forme d'un traitement si l'employeur est une personne publique, d'un salaire si l'employeur est une personne morale ou physique autre que le travailleur ou encore d'honoraires lorsqu'il s'agit d'un indépendant qui est son « propre employeur » (artisan, commerçant, exploitant agricole, profession libérale...). L'entrepreneuriat consiste à prendre des risques. L'entrepreneur est une personne qui est prête à mettre en jeu sa carrière et sa sécurité financière pour mettre en œuvre une idée, à mettre son temps et son capital dans une entreprise risquée. Une autre définition de l'entrepreneuriat décrit le processus de découverte, d'évaluation et d'exploitation d'occasions. Ainsi un entrepreneur peut être défini comme « quelqu'un qui agit non en fonction des ressources qu'il contrôle actuellement, mais qui poursuit inlassablement une occasion ». On crée une entreprise pour développer l'employabilité qui montre très bien les responsabilités de l'entreprise pour que les salariés développent leurs compétences. C'est pourquoi, la leçon tirée de cette réflexion met en exergue l'emploi et l'entreprenariat qui vont de pairs et qui caractérisent la vie sociale humaine quelles que soient les qualifications professionnelles.

Dans le cadre de notre expérience, nous avons au regard de tous ces aspects socio-
économiques voulu démontrer que la solidarité entre les villageois puisqu'il s'agit d'une
situation rurale, a été l'une des options visées pour adopter des actions communes et
concertées afin de créer un climat de créativité et d'engagement dans un processus de
complémentarité en fonction des besoins précis et réellement ressentis par les bénéficiaires.
L'option de l'entreprenariat qui devrait propulser l'employabilité en milieu rural a été
privilégiée. C'est dans cette optique que les préfectures de l'Ouham, de l'Ouham-Pendé, et
de la Nana-Gribizi, prises dans la tourmente des conflits armés et où les forces vives qui y
habitent sont contraintes à une inégalité de chance d'insertion socio-professionnelle
viennent de bénéficier de l'apport du Programme des Nations Unies pour le Développement
(PNUD) pour former par apprentissage les jeunes désœuvrés et déscolarisés en vue de les
insérer dans leurs communautés. Cet appui a permis de déclencher un processus de
sensibilisation et de mobilisation des jeunes sanctionné par la mise en place des réseaux
professionnels regroupant des agriculteurs, des éleveurs, des pêcheurs et des chasseurs
d'une part et des artisans locaux comprenant des artisans semis-modernes (mécaniciens,
maçons, menuisiers, etc.) et des artisans traditionnels (potiers, vanniers, sculpteurs, etc.)
d'autre part. Très souvent les moyens nécessaires au développement des activités ne sont
pas présents ou disponibles aux villages. Nous pensons aux structures d'encadrement et
d'accompagnement. Il faut donc aller les chercher à l'extérieur. Le promoteur du
développement villageois que nous appelons dans le processus de ce projet les Jeunes
Leaders Communautaires (JLC) doit provoquer la réflexion sur le sujet en privilégiant les
projets simples et réalisables à partir des moyens du village. C'est pourquoi l'organigramme
ci-dessous a été conçu sur la base des activités prioritaires développées en milieu rural par
les jeunes. Il s'agit primo de l'activité agro-pastorale, pêche et chasse qui regroupe des
jeunes communément appelés « paysans » et qui sont représentés dans ce schéma par les
Sous-Leaders Communautaires (SLC), et secundo de l'activité artisanale composée des
métiers semi-modernes (mécanique, menuiserie, maçonnerie, soudure, couture etc....) et
l'artisanat traditionnel (poterie, vannerie, tissage, saponification, fabrication de l'huile de
karité, d'arachide de sésame, etc....) traduit sur ce schéma par les Artisans Locaux (AL).
<figure><img src="image_35.png" /><figcaption>Figure 1 : organigramme des activités prioritaires développées en milieu rural par les jeunes</figcaption></figure>

* Jeunes Leaders Communautaires (JLC) : Planificateurs, Mobilisateurs et Superviseurs en liaison permanente avec la Coordination du Projet,

* Sous-leaders Communautaires : chaque Jeune Leader Communautaire (JLC) dispose de 5 Sous Leaders Communautaires (SLC) installés dans les Communes environnantes et chargés de l'animation agricole,

* Artisans Locaux : chaque Jeune Leader Communautaire (SLC) dispose de 5 Artisans Locaux installés dans les Communes environnantes ou dans les Chefs-Lieux des Sous - Préfectures chargés de l'animation des petits métiers (formation par apprentissage),

* Groupements : chaque Sous-Leaders Communautaire et chaque Artisan Local peuvent constituer plusieurs groupements en fonction du nombre fixé dans les villages qui sont dans sa Commune. (Groupements des jeunes agriculteurs par spécialité et Groupements des jeunes artisans par métiers).

Les produits recherchés dans cette démarche sont classés en quatre résultats :

* Avoir des effets catalytiques : les actions à déployer devraient motiver suffisamment les jeunes et les mobiliser vers les activités génératrices de revenu. Il va sans dire que la République Centrafricaine ne dispose pas d'industries régionales pouvant résorber cette main d'œuvre. Pour ce faire la création des structures d'encadrement et d'insertion locales s'avère nécessaire à travers des groupements professionnels de jeunes. Elles sont innovantes et actives et pourront bénéficier des appuis des services publics locaux plus réactifs. (Création de groupements d'agriculteurs et d'artisans locaux dans tous les villages).

* Avoir des valeurs ajoutées : il faut offrir l'opportunité aux jeunes désœuvrés et déscolarisés de se stabiliser dans leurs communautés et d'être productifs et responsables (fourniture de kits d'insertion et de kits didactiques).

* Caractère innovateur : la formation et l'appui à l'insertion fourniront une expertise locale chargée d'encadrer les autres jeunes. Ils adopteront la culture citoyenne et pacifique. Devenus plus responsables, ils assureront la défense de la paix afin de garantir la stabilité de leurs emplois et de leurs communautés, (formation par apprentissage et insertion socio-professionnelle). Ces actions de formation ne font pas appel aux structures formelles telles que les Centres de Formation Professionnelle. Les
Animateurs ruraux ou les tuteurs ou les maîtres d'apprentissage qui sont recrutés ou élus parmi les membres des groupements ou dans les villages en fonction de leur expérience et de la confiance dont ils ou elles bénéficient de la part de la population. En général, l'option de collaborer avec les retraités ou les techniciens avérés dans les différents domaines a été retenue.

* Promouvoir un climat apaisé et confiant : créer un cadre de vie et des conditions de réception acceptables pour les éléments armés reconvertis (développement du sens de la responsabilité, de la protection, de la conservation, du partage, de la solidarité, donc des éléments constitutifs de la consolidation de la paix, de la lutte contre la pauvreté et du développement durable).

Ce projet qui se déploie dans les zones de conflit connait un début de programme DDR (Désarmement – Démobilisation – Réinsertion) des ex-combattants. Leur réinsertion dans leurs communautés d'origine pourrait créer un comportement de stigmatisation vis-à-vis d'eux, étant entendu qu'ils ont instauré avec les armes qu'ils détenaient, un sentiment de peur et de méfiance dans la population. La promotion d'un climat apaisé et confiant au sein de ces populations permettrait de faciliter la réintégration et la réinsertion des jeunes ex-combattants démobilisés et désarmés.

## Conclusion et Recommandations

### Conclusion

Pour contribuer effectivement au changement des conditions de ces jeunes qui ont perdu tous leurs atouts d'insertions socio-professionnelles, il faut leur offrir la possibilité d'accéder localement à un emploi, de se créer de meilleurs conditions de vie et de se constituer en promoteurs pour la consolidation de la paix. Pour ce faire, les interventions devraient privilégier : (i) la mobilisation vers la création d'emploi, (ii) le renforcement des structures d'encadrement et d'insertion des jeunes plus innovantes et actives (artisans locaux ou maitres d'apprentissage), (iii) la stabilisation dans leurs communautés pour être productifs et responsables, (iv) l'adoption de la culture citoyenne et pacifique, (v) la sureté dans la défense de la paix, la garantie de la stabilité de leurs emplois et de leurs communautés et (vi) la promotion d'un climat d'apaisement et de confiance.

### Recommandations

La situation des déscolarisés et des désœuvrés est très alarmante et les infrastructures d'encadrement sont inexistantes. Des approches systémiques qui consistent à privilégier les organisations des réseaux professionnels des jeunes permettraient de revaloriser le processus de solidarité, d'entente et de pardon entre les communautés, et favoriser une forte accessibilité aux populations vulnérables, si l'on veut véritablement rétablir la paix, la stabilité économique et réduire la pauvreté d'ici 2010 selon le programme du DSRP. Pour ce faire, nous avons répertorié 4 grands axes stratégiques qui correspondent à 18 actions prioritaires.
<table><thead><tr><td>Axes stratégiques</td><td>Actions prioritaires</td></tr></thead><tbody><tr><td>La promotion de la négociation et du dialogue avant tout entre les jeunes leaders, entre eux et leurs communautés de base, entre eux et toutes les parties prenantes autour de la nécessité de protéger et de conserver la paix ;<br/>NB : Axe stratégique transversale pendant toute la durée du projet et au besoin le pérenniser.</td><td>Sensibilisation, Mobilisation, Communication, Capitalisation des bonnes pratiques<br/>Promotion de la culture citoyenne et la paix</td></tr><tr><td>Le développement des capacités des jeunes leaders en matière de leadership pour le développement local ;</td><td>Analyse de l'offre de la Formation / insertion en relation avec les résultats de l'évaluation des besoins.<br/>Élaboration des Référentiels de Formation (Référentiels des Aptitudes Professionnelles, Référentiels de Certification) et en déterminer les curricula.<br/>Alphabétisation fonctionnelle (la lecture, l'écriture et le calcul) des déscolarisés de longue durée et des désœuvrés en vue de faciliter leur insertion socio-économique dans leurs communautés.<br/>Organisation des réseaux professionnels des jeunes par spécialité (artisanat, agro-pastoral).<br/>Développement des THIMO (aménagement des pistes rurales, des espaces d'échanges, drainage d'eaux etc....)<br/>Promotion des petites et moyennes entreprises</td></tr><tr><td>Le renforcement des capacités (fourniture de kit) des jeunes leaders en matière d'initiatives locales de développement comme facteur de mobilisation de leurs communautés pour la paix et le développement</td><td>Priorisation des filières porteuses.<br/>Mise en place de stratégies de gestion des Kits.<br/>Organisation des sessions de formation.<br/>Développement du tutorat.<br/>Organisation des activités de compétition.</td></tr><tr><td>Le suivi et conseils des initiatives locales</td><td>Orientation des jeunes vers les filières porteuses.<br/>Appui à l'identification des espaces d'échanges économiques (marchés, magasins de stockage, aires de séchage) en vue de favoriser la libre circulation des biens commercialisables.</td></tr></tbody></table>

Résumé
Le troisième Colloque International sur le thème « Éducation technologique, Formation professionnelle et Égalité des chances » qui se tiendra à Dakar du 24 au 26 octobre 2011 pose une problématique d'actualité relative aux personnes handicapés, aux populations rurales, aux immigrés, aux chômeurs urbains, etc...qu'il faille détecter une exigence démocratique en vue d'offrir une opportunité à cette catégorie de personnes de choisir librement un métier, de l'apprendre et de l'exercer. La vision de l'égalité des chances en République Centrafricaine provient d'une répartition des atouts naturels, traditionnels ou coutumiers. Ceux qui sont au même niveau de talent et de capacité et qui ont le même désir de les utiliser devraient avoir les mêmes perspectives de succès, ceci sans tenir compte de leur position initiale dans le système social. Malheureusement cette théorie n'a fait qu'aggraver la situation sans pour autant chercher à améliorer la situation des plus défavorisés. Cette égalité des chances se rapproche de la notion d'équité sociale si les individus ne sont pas plus favorisés ou défavorisés les uns des autres. Cependant la notion de discrimination porte atteinte, à l'égalité des droits, à l'égalité des chances, mais aussi à l'égalité des devoirs de chacun. Il a été constaté en République Centrafricaine, qu'en période de crise socio-politique ou militaro-politique impliquant des conflits armés, la discrimination s'aggravait de manière importante envers certaines ethnies ou communautés, rendues injustement responsables de la situation. Les déséquilibres économiques et sociodémographiques engendrés par les conflits armés dans certaines régions de la République Centrafrique ont rendu précaires les conditions de vie de plus de 800.000 jeunes, filles et garçons confondus et accentué l'inégalité des chances dans l'insertion socio-professionnelle pour ces jeunes qui habitent ces régions. Le Fonds de Consolidation de la Paix en République Centrafricaine vient de financer un programme d'appui à la Formation par l'Apprentissage et l'Insertion des jeunes déscolarisés et désœuvrés des zones en conflits comme facteur de consolidation de la paix. Le défi à relever est de :

1) transformer la jeunesse de ces zones fortement déstabilisées et pauvres à la fois en levier de développement local et en vecteur de consolidation de la paix. Pour atteindre cette transformation, il faut créer les meilleures conditions de vie en privilégiant les options agricoles et pastorales (précisons que l'agriculture est un pourvoyeur par excellence d'emploi en milieu rural) et artisanales (artisanat semi-moderne et artisanat traditionnel), à travers la formation par apprentissage orientée vers les activités développées par les jeunes eux-mêmes sans les détourner de leurs options initiales

2) d'offrir une égalité de chance d'insertion à cette jeunesse qui n'a jamais pris les armes à travers la formation par apprentissage afin qu'elle puisse assurer la défense de la paix, garantir la stabilité de son emploi et de ses communautés, et aussi de promouvoir un climat apaisé et confiant pour faciliter la réintégration et la réinsertion des jeunes ex-combattants démobilisés et désarmés dans leurs communautés d'origine.

À cet effet, nous avons mis en place une approche systémique qui s'appuie sur les interventions qui privilégient les options stratégiques à travers la formation, le perfectionnement et l'appui à l'insertion, orientées vers les activités développées par les jeunes eux-mêmes sans les détourner de leurs activités initiales. Pour cela, il faut créer des structures techniques locales chargées de fournir des conseils, d'assurer la formation pratique des jeunes dans les différents domaines de l'activité agricole, pastorale et autre. En d'autres termes, une plate-forme de développement des mécanismes d'apprentissage locaux. Je voudrais saisir cette opportunité pour partager avec vous l'expérience que nous avons développée dans ces zones de conflits parce que la plupart des pays africains exploitent des situations post-conflits pour lesquelles j'espère capitaliser aussi leurs expériences.
# Formations professionnelles et égalité des chances d'insertion sociale : les cas des CETF du Sénégal

Aminata Ka

## Summary

Technical education and professional training, not only offer training for citizens at all levels of education, but also offers to citizens of certain social groups (disabled, rural, urban unemployed). Several donors are interested in technical education and professional training in Senegal, we will present the models set up in Senegal through CETF which have undergone special training and employability for the middle-class citizen ... 3,838 Girls are officially enrolled in these institutions including 163 boys with a total of 4,001 students. There are 37 centers across Senegal. The social organization of work at the centers level has received support from donor with the assistance of FORPROFEM, in areas between Kaolack, Fatick and Diourbel. We have focused on the CETF of Fatick and Grand Yoff. The CETF of Grand Yoff is funded only on the state budget. We wanted to know the level of balance between training, employment and the students' opinions on their integration in the economy. Economy related to social family is a social course that has emerged since independence (1960) in Senegal and was able to help people in subject such as feeding and nutrition, domestic economy, reproductive health, manual work -sewing-cooking etc.. The CETF grew across all regions, with the guidance of specialised instructors in various subjects. The evolution of these centers has led to the development of more specific subjects such as catering, community development ... The development projects are coming to reinforce those CETF and we wanted to present this aspect of the technical education and professional training in its evolution and verify the hypothesis that CETF plays an important role in the integration of citizens.

## Introduction

L'avènement de l'enseignement technique féminin procède de la volonté de l'État de promouvoir les jeunes filles n'ayant pas pu accéder au cycle secondaire, en leur disposant un enseignement pratique indispensable à la bonne occupation de leur espace de vie. Ce qui explique la création dès 1960 des Centres d'Enseignement Technique Féminins (CETF). L'objectif des CETF était de préparer les élèves à un ensemble d'aptitudes techniques qui les prédisposaient à la fois, à mener une vie familiale saine, à être des agents de production et à influencer positivement sur les habitudes sociales de leur environnement immédiat. Le FORPROFEM est un projet belgo-sénégalais d'appui à la formation professionnelle féminine des régions de Diourbel Fatick et de Kaolack. D'une durée de trois ans, il a la volonté de développer l'enseignement technique et la formation professionnelle visant la promotion de l'insertion des formées, le développement de la formation continue, la prépondérance accordée au marché du travail, la prise en charge effective de l'apprentissage et l'élaboration de référentiels de formation selon l'approche par les compétences. Pour soutenir le Sénégal dans sa politique de réforme et de développement de l'ETFP, la convention de financement a été signée entre les deux états, l'exécution est menée de
concert entre la coopération technique belge CTB et le METFP (ministère de l'enseignement technique et de la formation professionnelle) avec un budget de 1 814 000 euros pour une durée de trois ans, il prend fin le 31 décembre 2010.

Les agents encadrant les CETF sont formés à l'ENFEFS (École Nationale de Formation en Économie Familiale et Sociale). Ils sont des maîtres ayant obtenu le certificat d'aptitude à l'enseignement de l'économie familiale sociale (CAEEFS) recrutés au sein de la fonction publique et ont des années d'expérience dans leurs fonctions. En ce qui concerne la formation professionnelle, elle vise à préparer l'entrée dans la vie active en faisant acquérir aux élèves les connaissances, aptitudes et compétences théoriques et pratiques nécessaires à la maîtrise et à l'exercice d'un métier déterminé. Le sous-secteur fait face à un déficit énorme en formateurs. Toutes spécialités confondues, il ne comptait en 2001, au niveau des établissements publics, qu'environ 600 formateurs dont plus de la moitié sont de l'économie familiale et sociale. En 2003 le sous-secteur comptait 234 PES ; 155 PEM ; 352 METP ; 25 instituteurs ; 268 vacataires ; 167 contractuels, soit un total de 1.101 formateurs. Ce sous-secteur correspond aussi aux priorités de la coopération belge bilatérale dans le secteur de l'éducation (formation des formateurs et éducation de base). L'intervention du projet d'appui à la Formation Professionnelle Féminine FORPROFEM s'insère dans le Plan Régional de Développement Intégré (PRDI) qui a élaboré des axes prioritaires pour chaque Région, entre autres : la promotion de la femme à Diourbel, l'appui aux métiers à Kaolack et l'appui au secteur touristique à Fatick. Pour soutenir le Sénégal dans sa politique de réforme et de développement de l'Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle (EFTP), le Royaume de Belgique a signé avec l'État du Sénégal une convention de financement (d'un coût global de 2.000.000 €) dans le cadre du projet d'appui à la formation professionnelle féminine des Régions de Diourbel, Fatick et Kaolack. Le FORPROFEM lancé officiellement en janvier 2008 pour une durée de trois ans (2008-2011), vise l'amélioration de l'insertion professionnelle des bénéficiaires c'est-à-dire des jeunes filles et femmes des 3 régions de Diourbel, Fatick et Kaolack. Pour améliorer les chances pour les filles formées de s'insérer dans le tissu économique sénégalais, le projet travaille sur quatre axes, qui sont également quatre volets distincts du projet :

* Orientation et insertion : des dispositifs d'accompagnement des sortantes vers l'emploi et une activité génératrice de revenus sont expérimentés et opérationnels

* Adéquation des profils professionnels et des programmes de formation aux besoins et potentialités du marché : Les programmes de formation existants seront plus adéquats aux besoins et potentialités du marché

* Gestion des centres : les centres de formation féminine seront plus performants dans leur gestion et mieux insérés dans leur environnement local et régional, grâce à des collaborations multiples avec les autres centres régionaux et locaux, les autorités, les chambres de métiers, du commerce, de l'industrie et d'agriculture, les mutuelles d'épargne et de crédit et les associations féminines et autres organisations de base.

* Formation continue et mise à niveau permanente des intervenants : les personnels des centres seront plus compétents et actifs, grâce à l'instauration d'une culture d'actualisation et de formation permanente, ainsi que des échanges et apprentissages mutuels entre les personnels des centres établis dans les 3 régions et au sein du secteur en général.

L'enseignement technique et la formation professionnelle a pris une place de plus en plus importante dans les pays en développement comme le Sénégal. Il offre aux citoyens qui n'ont pas la chance de poursuivre des études poussées, soit par manque de moyens financiers pour poursuivre leurs études supérieures, ou par manque de capacités intellectuelles ou physiques (handicap), de choisir selon leurs capacités et leurs possibilités
reconnues à acquérir une formation technologique ou professionnelles pour l'acquisition d'un métier et des capacités entrepreneuriales pour lancer leurs propres « créations » à travers un métier durable donc rentable tout le long de leur vie de citoyen. Le Sénégal réserve une place très importante à l'enseignement technique et à la formation professionnelle par la création de structures d'accueil diverses et novatrices qui offrent aux citoyens la possibilité de se former afin d'acquérir des compétences pour faire un métier utile et durable par sa politique gouvernementale mise en place. L'Économie familiale sociale (EFS) est une discipline qui, à travers sa spécificité, aborde des thèmes d'accueil pour des citoyen(ne)s de tout âge, voulant acquérir un métier pouvant les faire sortir des situations de précarité dans lesquelles ils ou elles vivent. L'État Sénégalais, par son souci de réduction des inégalités entre les citoyens face aux technologies disponibles vise une insertion professionnelle par ses choix politiques d'enseignements techniques et professionnels et met donc tout un choix de métiers, grâce à l'EFS dans des centres d'enseignement techniques et professionnel une panoplie de formation, telles que la couture confection coupe, le batik et teinture, les techniques culinaires (alimentation et nutrition) en vue d'acquérir des compétences en restauration, les techniques manuelles pour la réalisation d'objet d'art et d'articles utilitaires, la coiffure manucure et pédicure, l'entreprenariat et informatique, l'hôtellerie ou encore les services communautaires de base (agent technique), etc. Ces centres s'appuient sur les organisations communautaires de base (GIE GPF...) et les bénéficiaires sont âgés de 18 à 25 ans. Quelles sont les offres particulières au niveau de l'EFTP au Sénégal ? Nous allons présenter une réponse en prenant comme exemple la formation dans les CETF.

## Méthodologie (matériels et méthodes)

La méthodologie choisit à partir d'un échantillon représentatif d'usagers des CETF (au moins deux centres, le centre de Dakar et le centre de Fatick) de consulter les chiffres ou quotas d'usagers ayant fréquenté ces structures d'accueil, de recueillir leurs perceptions sur le type de formation choisie, de mesurer leurs chances d'insertion dans le tissu socio-économique du Sénégal. Nous voulons vérifier l'hypothèse suivante : les CETF assure une éducation technologique et citoyenne pour tous et permettent d'éclairer les choix professionnels qui structurent tout développement socio-économique et démocratique. L'objet de la recherche a été construit à partir des programmes en cours dans les CETF, des effectifs de ces centres pour en mesurer l'évolution, des perspectives de l'État pour des améliorations éventuelles des offres de formation en vue de cerner les diversités d'offres en EPF/EFS...

## Enquêtes auprès des usagers des CETF

Qui sont les usagers de ces CETF ? Quels sont leurs niveaux d'études, leur âge leur statut matrimonial ? Quelles sont les types de formation mises en place dans les CETF ? Quelle formation ont-ils choisi, sur quelle durée ? L'adéquation formation/emploi est-elle perceptible au niveau du formé ? Quel est le degré de satisfaction de la formation reçue ? Les chances d'insertion dans le tissu économique est-elle perceptible par le formé ?

## Utilisation des logiciels Excel, SPSS 10.5 et de Sphinx 2000

Les logiciels de traitements de nos données recueillies auprès des usagers des CETF, a permis la présentation des résultats et l'interprétation des données. Nous avons recueilli 56 réponses à nos investigations par email (37 du CETF de Dakar (Grand Yoff) et 19 usagers de CETF de Fatick. Nous avons réalisé une enquête auprès des usagers de ces deux
centres pour les raisons suivantes : celui de Dakar ayant un financement national et celui de Fatick reçoit un financement du FORPROFEM (...) et a mis en place des infrastructures (salle de travaux pratiques, machine à coudre, ordinateurs etc.). Nous avons procédé à l'envoi des questionnaires par mail, ayant reçu les adresses email de tous les CETF du Sénégal pour une analyse comparative des deux centres avec les variables identiques :

* les caractéristiques socio-économiques des usagers de ces centres (sexe, âge, région, statut matrimonial, niveau d'étude : primaire, secondaire, universitaire, autre).

* le choix de formation et la motivation

* leurs perceptions de la formation choisie (type de formation choisie /possibilités de trouver un emploi) et le degré de satisfaction (très satisfait ; moyennement satisfait ; pas du tout satisfait)

* leurs chances d'insertion socio-économique (optimiste, peu optimiste, moyennement optimiste, très optimiste).

Nous avons ciblé au départ une centaine d'usagers (garçons et filles) afin de répondre aux questionnaires d'enquête et nous avons reçu 56 réponses par voie électronique puisque les enquêtes ont été envoyées de cette façon au CETF. Nous avons recueilli un peu plus de la moitié des questionnaires (36 pour Dakar et 19 pour le centre de Fatick). Une interview sera proposée aux responsables et encadreurs du centre choisi.

## Résultats

Nos résultats pourraient être confrontés dans un premier cas, aux statistiques de l'État, si ces derniers existent. Nos résultats empiriques seront présentés et analysés grâce au logiciel SPSS 10.5. Excel et Sphinx 2000.

## Présentation de Résultats de l'enquête

Cinquante-six femmes ont répondu à nos investigations : 37 des centres de Dakar et 19 du centre de Fatick. Nous notons que 50 sont des célibataires dont l'âge se situe entre 18 et 25 ans. Le niveau secondaire moyen est le niveau le plus enregistré. La restauration (27) est le thème qui retient le plus l'attention, puis vient la santé communautaire (10), la durée de la formation est de trois ans pour toutes les filières Le choix de la formation a été guidé par l'espoir de trouver une activité génératrice de revenus et le degré de satisfaction oscille entre « très satisfait » et « satisfait ». En ce qui concerne leur insertion l'optimisme est de mise (31).

## Caractéristiques générales de notre échantillon

Les femmes représentent les 100% de notre échantillon donc les (56) enquêtées des deux régions Les 50 (89.3%) sont célibataires contre six (6) qui sont en ménage. La tranche d'âge la plus représentée est celle de 18 à 25 ans ce qui fait 43 femmes/56, les moins de 18 ans sont de 16,1%. Le niveau d'étude est 66,1% secondaire et primaire à 33,9%.
<figure><img src="image_36.png" /><figcaption>Figure 1 : Caractéristiques générales de la population de référence</figcaption></figure>

## Fréquence de la formation choisie

La formation choisie est de 48,2% pour la restauration, l'hôtellerie (9%), puis vient la santé communautaire à 17,9%, et enfin la couture confection et la coupe couture à 17.9%. L'hôtellerie est la seule formation que l'on retrouve à Dakar et le santé communautaire est plus fréquente à Fatick.

<figure><img src="image_37.png" /><figcaption>Figure 2 : types de formation dans les CETF selon les régions</figcaption></figure>

## Adéquation formation / emploi

Le choix de la formation a été guidé par l'offre d'emploi dans le contexte de vie des élèves. 53 des élèves choisissent la formation parce que la demande est forte et les possibilités de recrutement sont grandes.
<figure><img src="image_38.png" /><figcaption>Figure 3 : Choix de formation dans les CETF</figcaption></figure>

### L'adéquation formation /emploi

<figure><img src="image_39.png" /><figcaption>Fig. 4 : Degré de satisfaction de la formation dans les CETF</figcaption></figure>

### Chance d'insertion dans le tissu économique

Les chances d'insertion dans le tissu socio-économique sont très élevées : 31 élèves sont optimiste et 17 » très optimistes ».

<figure><img src="image_40.png" /><figcaption>Figure 5 : Chance d'insertion dans le tissu socio-économique / formation dans les CETF</figcaption></figure>

### Le choix de la formation /degré de satisfaction

Le degré de satisfaction des élèves est très positif : 37 sont « satisfait » et 16 « très satisfait ».
<figure><img src="image_41.png" /><figcaption>Figure 6 : Choix de formation dans les CETF, degré de satisfaction des élèves</figcaption></figure>

Votre degré de satisfaction par rapport à votre insertion socio-économique :

La corrélation est significative (τ de Kendall = 0.504) signification unilatérale au niveau de 0.01.

Discussions

Des analyses et discussions, tourneront autour des questions de départ : -QP1- Nos analyses et nos pratiques de formations précisent-elles les conditions de telles réalisations ? -QP2- Ces formations continuées ou permanentes fonctionneraient-elles à tous les niveaux et dans tous les domaines de qualifications professionnelles ? Au vu des résultats, nous pouvons dès lors penser que les pratiques de formation dans les CETF favorisent les conditions de succès et d'insertions dans les circuits socio-économiques des régions ce qui se traduit par les résultats (28/56 degré d'optimisme) auprès des usagers de ces CETF : Les femmes sont les plus représentées au sein des CETF dans la mesure où ces centres étaient destinés à l'enseignement féminin avec les mêmes filières de bases. Les centres restent quand même ouverts aux hommes qui s'intéressent à ces nouvelles filières porteuses (restauration, santé communautaire, couture – confection...). Les matières de formations répondent aux besoins des usagers : la restauration (27 personnes, 48,2%), l'hôtellerie (16.1%, 9 personnes), le développement communautaire (19.6%, 11 personnes), la couture-confection (16.1% 9 personnes). Le cadre de formation est amélioré au niveau des CETF grâce au projet, comme c'est le cas, par exemple, du FORPROFEM qui soutient la zone Nord Fatick, Diourbel, pour un budget de 2 millions d'euros pour trois ans... Les leçons à tirer de ces investigations confirment l'hypothèse que la formation professionnelle contribue à l'égalité des chances d'insertion sociale. Ces formations post scolaires offrent une deuxième chance aux citoyens sénégalais dans le cadre de leur contexte et développent l'entreprenariat par un parcours rapide et donc adaptable. Ces formations contribuent à des qualifications professionnelles dans les domaines précités.

Conclusion

Quelles sont les expériences à partager dans ces différents domaines ? Nous pourrons en tirer des propositions et de conclusions qui répondront aux préoccupations du thème 3 : Formations Professionnelles et développement de l'égalité des chances d'insertion sociale. Ces expériences méritent d'être partagées avec les pays de la sous-région et aussi avec les partenaires au développement dans nos pays émergeant surtout dans le domaine de la formation professionnelle adaptée aux besoins des citoyens. On peut affirmer que les
matières de l'économie familiale sociale, contribue à l'acquisition de compétences et de qualifications professionnelles avérées et cette égalité des chances d'insertion dans le tissu économique est un facteur de luttes contre la pauvreté. Mais nous n'ignorons point les diversités régionales qui font que les besoins des citoyens doivent être contextualités pour une meilleure adéquation formation emploi. Ceci revient aux responsabilités politiques de chaque pays qui partant de l'analyse des besoins des collectivités et des individus, doit augmenter les offres de formations à tous les citoyens pour permettre un développement durable des problèmes socio-économiques des populations. L'enseignement professionnel est par là, une voie indiquée, si elle est bien pensée. Quelles leçons en tirer pour les autres domaines de qualifications professionnelles ? Nous nous permettons de proposer des pistes de réflexions pour une constante amélioration de ces domaines de l'enseignement technique et de la formation professionnelle par ces différents axes :

* analyses des conditions d'insertion des citoyens

* analyse des performances entre les régions

* développement des qualités des prestations et des prestataires

* favoriser l'APC (Approche Par les Compétences) pour les formations techniques et professionnelles pour de meilleures performances des usagers

## Bibliographie

* Altet, M. (2002). *La formation professionnelle des enseignants*. Paris, PUF.

* Bandoura, A. (2003). Auto-efficacité. Le sentiment d'efficacité personnelle. Bruxelles, De BOECK.

* Bru M., et Talbot L. (2007) (Dir.). *Des compétences pour enseigner, Entre objets sociaux et objets de recherche...* Rennes, Pur.

* Talbot, L., (Dir.) (2008). *Les pratiques d'enseignement, Entre innovation et travail*. Collections Savoir et formation. Paris : l'Harmattan.

* Unicef /Ministère de l'éducation /PDEF. (2009 2012). *Plan de développement pour l'éducation des filles au Sénégal*

* Document Cadre (Mars 2005) PDEF (programme décennal de l'éducation et de la formation) *Éducation Qualifiante des jeunes et des Adultes (EQJA)*

* Ministère de l'Éducation PDEF Sénégal plan 2005 2007

## Webographie

* www.forprofem.sn

* www.sendeveloppementlocal.com/formation-professionnelle-du-materiel-pour-demarrer-la-section-coiffure-du-CETF_

* www.sudonline.sn/spip.php?article2320

* www.sendeveloppementlocal.com/Malgre-la-faiblesse-de-leur-employabilite-Le-Senegal-pr

* www.education.gouv.sn/actualité/Fichiers

* www.famille.gouv.sn/index2.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=32&Itemid
Résumé :

L'enseignement technique et la formation professionnelle offrent non seulement des cadres de
formation à des citoyens à tout niveau de formation, mais aussi des offres à des citoyens de
certaines catégories sociales (handicapés, populations rurales, chômeurs urbains, déperditions
scolaires). Plusieurs bailleurs de fonds se sont intéressés à l'enseignement technique et à la
formation professionnelle du Sénégal ; Nous allons vous présenter le modèle du Sénégal à
travers les CETF qui ont fait l'objet d'attentions particulières de formation et d'insertion
professionnelle pour le citoyen lambda, 3838 filles sont officiellement inscrites dans ces
tablissements et 163 garçons dont un total de 4001 élèves. Qui sont dans 37 centres à travers
le Sénégal ? L'organisation sociale du travail au niveau des centres a connu des soutiens aux
niveaux des bailleurs de fonds avec l'appui du FORPROFEM, dans les régions entre du
Kaolack, Fatick, et Diourbel. Nous nous sommes intéressés au CETF de Fatick et celui de
Grand Yoff, ce dernier ne recevant que l'aide d'un budget de l'état. Nous avons voulu savoir le
degré d'adéquation formation/emploi et aussi l'opinion des élèves sur leurs chances d'insertion
dans le tissu économique du pays.

L'Économie Familiale Sociale est une matière qui a vu le jour depuis les indépendances (1960) au Sénégal et a pu aider les populations dans les matières telles que : l'alimentation et la nutrition, l'économie domestique, la sante, la reproduction les travaux manuels - coupe couture - cuisine etc. Les CETF se sont développés à travers toutes les régions, avec l'encadrement des monitrices spécialisées dans les différentes matières. L'évolution de ces centres a vu le développement des matières plus précises telles que la restauration, l'hôtellerie, le développement communautaire... Les projets de développement sont venus prêter main forte à ces CETF ; nous avons donc voulu présenter cet aspect de l'enseignement technique et de la formation professionnelle dans son évolution et vérifier l'hypothèse que les CETF jouent un rôle important dans l'insertion des citoyens.
<figure><img src="image_42.png" /></figure>
# Femmes sur le marché du travail. L'autre relation formation-emploi des stagiaires des métiers de l'imprimerie (Projet Régional CIADFOR, Gabon)

Ignace Koumba Pambolt

## Abstract

The theme of professional training and the employment of young girls and women is a recurrent one. It has often been dealt with by public powers. However, numerous interrogations subsist and they have led the group of technological teachers of CIADFOR - Gabon (trainers, chiefs of works, people responsible for laboratories) to be interested in the question. One of the major objectives is to try to speak of "girls" without systematically speaking of boys. That step inscribed in the evolution of women in the Gabonese society which is committed to a process of sustainable development which tends to promote equality among sexes and the promotion of women, above all from the eighties (1980-1985) marked with the oil boom, develops problematic putting forward the peculiarities of the feminine universe. This study highlights the practices of continuing education of the crafts of printing within an instrument of cooperation for the development of professional training, the CIADFOR-Gabon (Inter-African Center for the development of professional training): history of those practices, nature of the training, modalities, categories of persons concerned, budgets, plans, etc. From an inventory of professional choices, phenomena of activity and unemployment in questioning the different forms of the valorization of training, the study presents a kind of balance sheet and sketches, in its conclusion, the new problems which give rise to the prospect of "training throughout life" and the question of the validation of feminine professional acquired knowledge.

Keywords: Equality, employment, women, training, work.

## Introduction

Depuis la décennie quatre-vingt-dix, le thème de la formation professionnelle et de l'emploi des jeunes filles et des femmes a souvent été abordé par le Gouvernement gabonais dans un cadre plus général de développement intégré des ressources humaines, face à l'inadéquation formation-emploi d'une main-d'œuvre avec les nouvelles exigences du marché du travail. L'analyse des flux d'entrée sur le marché du travail à partir des flux scolaires pointant une montée inquiétante du chômage des jeunes, notamment les hommes et plus fortement encore les femmes<fnref n="1" />, l'offre de main-d'œuvre se caractérise par un large déficit de qualification et de technicité au sein de la population active (à fortiori aggravé chez les chômeurs), moins de 5% de cette population détenant un diplôme à dominante technique, professionnelle ou scientifique.

<footnote n="1">¹ Le Projet GABON-PNUD d'Assistance au Développement Intégré des Ressources Humaines (1997) cite un taux de plus de 30% dans la tranche des moins de 26 ans, p. 3.</footnote>
Même avec un volant de 2 000 offres d'emplois disponibles et publiées par l'Office National de l'Emploi (ONE)<fnref n="2" />, ce sont moins de 60% qui ont pu être correctement pourvues par des Gabonais. En 1999, le premier colloque sur l'emploi et la formation professionnelle a posé les jalons de cette problématique de l'inadéquation « *formation-emploi* » dans les diverses branches d'activités du marché du travail et de la formation de la main d'œuvre. Il est apparu alors une véritable prise de conscience des graves dysfonctionnements qui affectent le système éducatif gabonais<fnref n="3" /> et plus particulièrement l'enseignement de base et la formation professionnelle, pour l'orienter vers les nouveaux besoins du marché de l'emploi et le perfectionnement des compétences, gages d'une croissance soutenue et d'un développement durable de l'économie nationale. Cette vision prospective des ressources en capital humain passe nécessairement par la réforme du système éducatif et la restructuration de l'Agence Nationale de Formation et de Perfectionnement Professionnels (ANFPP) du Ministère de l'Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle. Dans cette perspective, le Groupe des Enseignants Technologiques du Centre Interafricain pour le Développement de la Formation Professionnelle (CIADFOR-Gabon) a évoqué les questions sur la situation professionnelle des femmes en activité et la rémunération des femmes diplômées.

## Approche théorique

Notre théorisation s'appuie sur l'approche du concept « *genre et parcours* » dans les réflexions sur la formation professionnelle et l'emploi. Une telle optique sur la relation formation-emploi n'a été, jusqu'ici, adoptée, que par peu de spécialistes<fnref n="4" />. La question du travail des femmes s'inscrit dans une perspective économique certes, mais elle est aussi porteuse de bouleversements théoriques dans le champ scientifique et fondatrice de la conception des « *rapports de genre* » en termes de lutte des sexes et de la division sexuelle du travail (CLEF, 1984 ; Combes et Haicault, 2004). « Analyser dans une perspective de genre, l'accès des femmes à l'emploi, c'est admettre que, dans les différences hommes-femmes, il n'y a qu'un aspect biologique (le sexe) mais surtout une construction sociale. Et que cette construction sociale est marquée par des rapports asymétriques - où le masculin est privilégié par rapport au féminin – et par le rôle central du travail »<fnref n="5" />. Notre propre modèle d'analyse des pratiques de formation-emploi dans les entreprises de l'imprimerie et des arts graphiques se voudrait original : il propose d'établir, sur la base des données empiriques recueillies par voie d'enquête monographique, le principe d'une articulation entre les dimensions économiques et les dimensions sociales de ces pratiques, et de relier ces dimensions à des politiques de gestion de main-d'œuvre et de comportement professionnel. Nous présenterons successivement dans cette étude les pratiques de formation professionnelle que nous avons vues concrètement à l'œuvre, ainsi qu'un essai d'interprétation des finalités dégagées de ces pratiques en relation avec le marché du travail.

<footnote n="2">² Les chiffres indiqués concernent l'année 1994 à la création de l'Office National de l'Emploi (O.N.E), Projet GABON-PNUD, 1997, p. 6.</footnote>

<footnote n="3">³ Voir le Document de Stratégie de Croissance et de Réduction de la Pauvreté (DSCRP 2005), Ministère de la Planification et de la Programmation du Développement, pp. 94-97.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Font exception le Rapport général du Séminaire de Validation de la Stratégie pour l'Emploi et la Formation Professionnelle (Ministère du Travail, de l'Emploi et de la Formation Professionnelle, Libreville, 6-7 Juillet 1999) et le Projet GABON d'Assistance au Développement Intégré des Ressources Humaines (PNUD, Libreville, Mars 1997).</footnote>

<footnote n="5">⁵ Interview de Pascale Molinier par Nathalie Quéruel, in Enquête « Quand le travail malmène les femmes », Santé et Travail, n° 63, Juillet 2008, pp. 6-8.</footnote>
## Les pratiques de formation professionnelle des jeunes filles et leurs finalités

Le CIADFOR-Gabon est une des composantes des Centres de Formation et de Perfectionnement Professionnels (CFPP) de Libreville dont le CFPP d'Oloumi constitue la clef de voûte. Le Centre Interafricain pour le Développement de la Formation Professionnelle (Projet régional CIADFOR) a été créé en 1977 à Abidjan (Côte d'Ivoire) pour susciter la volonté des pays du continent africain à se doter d'un instrument de coopération permanent et dynamique, susceptible de favoriser l'émergence des systèmes de formation cohérents, aptes à contribuer au processus de développement. Dans ce contexte, le CIADFOR assure exclusivement la formation des métiers de l'imprimerie et des industries graphiques, et nous indiquons ici succinctement les objectifs qui lui sont assignés, à savoir (i) promouvoir le développement des systèmes de formation professionnelle appropriés aux spécificités locales, (ii) développer les ressources africaines dans le domaine de la formation professionnelle pour favoriser l'articulation entre les politiques de formation, d'éducation et d'emploi et (iii) promouvoir l'égalité des chances en matière de formation professionnelle.

## Les objectifs de la formation

Les objectifs de la formation visés par le CIADFOR se focalisent autour de quatre grands secteurs d'activités : façonnage et brochage, laboratoire photo et montage offset, sérigraphie, conduite machine offset. La formation comprend deux parties : une formation générale en tronc commun et une formation en spécialité. La formation générale développée en première année, vise à donner aux futurs imprimeurs des notions de technologie indispensables, des connaissances de base concernant les techniques employées couramment par les services de fabrication, ainsi qu'un langage approprié qui les amènera à une meilleure compréhension des problèmes techniques et à cerner la polyvalence des imprimeries. Au total, ce sont environ 36 heures de cours magistraux alternés avec des travaux d'atelier qui sont suivis en tronc commun (voir Tableau 1). La formation assurée en spécialité en deuxième année est destinée au renforcement des capacités en technologie professionnelle, et à l'acquisition de compétences de la gestion technique d'un atelier d'imprimerie. Logiquement, un bon ouvrier imprimeur, qui a fait ses preuves, est amené à se perfectionner pour devenir un jour chef d'atelier. Les élèves-apprenants suivent des cours théoriques de technologie de leur domaine professionnel et des séances d'atelier (voir Tableau 2).
<table><caption>Tableau 1 : 1ère Année de Formation</caption><thead><tr><th>Désignation</th><th>Heure</th><th>Volume horaire hebdomadaire</th></tr></thead><tbody><tr><td>Technologie générale</td><td>3 h 30</td><td></td></tr><tr><td>Calculs professionnels</td><td>3 h 00</td><td></td></tr><tr><td>Arts graphiques</td><td>3 h 00</td><td></td></tr><tr><td>Sérigraphie</td><td>3 h 00</td><td></td></tr><tr><td>Laboratoire</td><td>4 h 00</td><td></td></tr><tr><td>Montage</td><td>4 h 00</td><td></td></tr><tr><td>Législation</td><td>2 h 30</td><td></td></tr><tr><td>Français</td><td>2 h 30</td><td></td></tr><tr><td>Atelier</td><td>4 h 30</td><td></td></tr><tr><td>Informatique</td><td>3 h 30</td><td></td></tr><tr><td>Électricité</td><td>3 h 00</td><td></td></tr></tbody><tfoot><tr><td>Total</td><td>36 h 00</td><td>36 h 00</td></tr></tfoot></table>

<table><caption>Tableau 2 : 2ème Année de formation</caption><thead><tr><th>Désignation</th><th>Heure</th><th>Volume horaire hebdomadaire</th></tr></thead><tbody><tr><td>Technologie professionnelle</td><td>4 h 00</td><td></td></tr><tr><td>Calculs professionnels</td><td>2 h 00</td><td></td></tr><tr><td>Arts graphiques (pratique)</td><td>4 h 00</td><td></td></tr><tr><td>Sérigraphie (pratique)</td><td>4 h 00</td><td></td></tr><tr><td>Laboratoire (pratique)</td><td>5 h 00</td><td></td></tr><tr><td>Montage (pratique)</td><td>5 h 00</td><td></td></tr><tr><td>Législation</td><td>2 h 00</td><td></td></tr><tr><td>Français</td><td>2 h 00</td><td></td></tr><tr><td>T.P. (conduite machine)</td><td>5 h 00</td><td></td></tr><tr><td>Informatique</td><td>3 h 00</td><td></td></tr></tbody><tfoot><tr><td>Total</td><td>36 h 00</td><td>36 h 00</td></tr></tfoot></table>

## Contenus de la formation

Les prescriptions concernant la formation professionnelle dans chacun des secteurs comporte tous les ingrédients nécessaires à la formation du futur imprimeur : opérations d'atelier sous forme d'exercices pratiques qui constituent l'ossature de la méthode de formation ; apprentissage des règles d'hygiène et de sécurité du travail correspondantes et des principes d'entretien des machines et matériels ; mise au point des connaissances en Français, Orthographe, Législation du travail et en Informatique notamment.

## Les modalités de la formation

La formation du CIADFOR a débuté en 1984/1986 avec le recrutement de 80 élèves pour favoriser l'insertion des jeunes de 15 à 20 ans qui ne remplissaient pas les conditions d'entrée (niveau de la classe de 3ème requis plus tests psychotechniques). Aujourd'hui l'entrée se fait par voie de concours (niveau classe de 3ème) et le CIADFOR dispose d'une
capacité de 20 stagiaires encadrés par 7 professeurs spécialisés et compétents, pour une durée de formation de 18 mois. Le CIADFOR met à la disposition des élèves des équipements performants (salle d'informatique avec logiciels, laboratoire de composition-montage). Le déficit important d'enseignants laisse supposer un encadrement de qualité réduite dont 83 stagiaires pour un enseignant (Projet AFOP, 2010). Les effectifs des stagiaires 2008-2010 sont en constante évolution et présentent un ratio en faveur des filles. Ainsi sur un effectif total de 83 stagiaires inscrits au concours, on dénombre 65 filles contre 18 garçons. La répartition des admis par sexe montre aussi un ratio en faveur des filles, soit 26 filles contre 12 garçons ayant soutenu leur rapport de stage. Au total, les effectifs des stagiaires susmentionnés sont en faveur de la présence des filles dans la plupart des spécialités avec une proportion qui oscille entre 60 et 70%, ainsi que l'indique le tableau qui suit.

<table><caption>Tableau 3 : Effectifs des stagiaires 2008-2010</caption><thead><tr><th>Période</th><th>Garçons</th><th>Filles</th><th>Total</th><th>Observations</th></tr></thead><tbody><tr><td>Début d'année</td><td>18</td><td>65</td><td>83</td><td>Abandons et décès</td></tr><tr><td>Fin de formation</td><td>16</td><td>50</td><td>66</td><td></td></tr><tr><td>Admissibles</td><td>15</td><td>31</td><td>46</td><td>12 abandons</td></tr><tr><td>Rapports de stages soutenus</td><td>12</td><td>26</td><td>38</td><td></td></tr><tr><td>Admis</td><td>12</td><td>26</td><td>38</td><td>57,57%</td></tr></tbody></table>

## Clivages internes à la population féminine

La présence massive des filles et des femmes dans la plupart des spécialités connotées comme « féminines » nous amène à postuler quelques hypothèses. La première hypothèse pose l'adéquation des filles avec les métiers traditionnellement réservés aux femmes dans l'univers féminin (Projet AFOP, 2010). Si les filles s'adaptent relativement bien aux « métiers graphiques, métiers de jeunes » (brochure, laboratoire, sérigraphie), c'est que la dextérité qu'impliquent ces métiers rend compte des « qualités » dont font preuve les femmes : finition, méticulosité, soin, force physique moindre. La seconde hypothèse pose l'articulation entre formation et le milieu social d'origine des jeunes filles (CEREQ, 1997 ; Duru-Bellat, 2004).

Cette articulation est nécessaire pour expliquer les clivages internes de parcours scolaires de la population féminine. Duru-Bellat (2004) observe que « les clivages de parcours scolaires s'articulent aussi avec de fortes inégalités en fonction du milieu familial, à valeur comparable ». Nous avons noté, en effet une très forte précarité des milieux sociaux des filles et des femmes stagiaires enquêtées dans deux entreprises de taille moyenne. À la question de savoir ce qui, du sexe ou de l'origine sociale introduit le plus de clivages dans l'échec scolaire, la réponse est globalement, « l'origine sociale » (pauvreté générale des deux parents, grossesses précoces, mariages précoces). Il est certain que les filles n'ont pas un parcours scolaire de manière apparemment aisée, pendant les années de scolarité dans l'enseignement secondaire et qu'elles ont au sortir de la scolarité obligatoire, un niveau de formation faible<fnref n="6" />, en comparaison avec celui des garçons.

<footnote n="6">⁶ Sur 6 jeunes femmes enquêtées, seules 2 femmes ont le Baccalauréat A et B et une femme le niveau de Terminale A.</footnote>