# Enseigner l'Education Physique et Sportive à des élèves en situation d'obésité : les retombées d'une mise en expérience corporelle pour les enseignants novices

*Teaching Physical Education to obese students: the benefits of body experience for novice teachers*

Laurent Dastugue, Blandine Lefebvre et Sébastien Chaliès

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OpenEdition
Journals

**Édition électronique**

URL: https://journals.openedition.org/ejrieps/9104

DOI: 10.4000/ejrieps.9104

ISSN: 2105-0821

**Éditeur**

ELLIADD

**Édition imprimée**

Pagination: 85-108

**Référence électronique**

Laurent Dastugue, Blandine Lefebvre et Sébastien Chaliès, « Enseigner l'Education Physique et Sportive à des élèves en situation d'obésité : les retombées d'une mise en expérience corporelle pour les enseignants novices », eJRIEPS [En ligne], Hors-série N°6 | 2023, mis en ligne le 01 juillet 2023, consulté le 10 octobre 2024. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/9104 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ejrieps.9104

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# Enseigner l'Education Physique et Sportive à des élèves en situation d'obésité : les retombées d'une mise en expérience corporelle pour les enseignants novices

*Teaching Physical Education to obese students: the benefits of body experience for novice teachers*

Laurent Dastugue, Blandine Lefebvre et Sébastien Chaliès

## 1. Introduction

<footnote n="1">1 L'obésité infantile peut être considérée comme une pathologie complexe car multifactorielle. Tout d'abord, elle est une pathologie physique caractérisée par un excès de masse adipeuse répartie de façon généralisée dans les diverses zones grasses de l'organisme (Pedinielli et al., 2012). Aussi, elle est une « pathologie sociale », qui fait effet de stigmate (Goffman, 1975) en faisant de l'obésité un attribut qui rend celui qui en est porteur différent des autres membres. Parmi les stigmates, Goffman an distingue justement ceux qui sont visibles, comme l'obésité, soumis à un regard dépréciatif voire accusateur de la part des personnes qui n'en sont pas porteuses (Tibère et al., 2019). Les jeunes en situation d'obésité sont alors confrontés dans leurs relations sociales à la gestion de moqueries répétées qui peuvent produire progressivement un désengagement de l'activité physique.</footnote>

<footnote n="2">2 En France, une dynamique nationale (Programme National Nutrition Santé depuis 2001) a été impulsée pour davantage lier l'activité physique et la santé (voir par exemple Le Bihan et Collinet, 2016 ; Lutrat et Gasparini, 2021). En matière de contrôle de l'obésité, certains bénéfices d'une pratique physique adaptée régulière ont été mis en avant.</footnote>
Parmi ces bénéfices, celui lié à la prévention des pathologies pouvant être associées à une prise de poids excessive est particulièrement significatif comme en témoigne l'expertise collective de l'INSERM (Expertise Collective sur l'activité physique : contextes et effets sur la santé, synthèse et recommandations, 2008) : « La pratique régulière d'une activité physique et sportive permet de limiter le gain de poids et participe à son contrôle » (p. 69). La légitimation institutionnelle qui découle de l'ensemble de ces « préconisations » scientifiques se concrétise dès 2001 par des politiques publiques de prévention relatives au traitement de l'obésité chez les enfants et adolescents par l'activité physique (Programme National Nutrition Santé depuis 2001, Plan Obésité depuis 2010).

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L'Éducation Physique et Sportive (EPS) n'échappe pas à cette dynamique. Son enseignement au quotidien dans les établissements scolaires nécessite de fait d'être réenvisagé pour permettre la prise en charge de l'inaptitude partielle « particulière » que cause l'obésité chez les enfants et adolescents (Lefebvre, 2007). Autrement dit, il est nécessaire de penser l'inclusion tout à la fois physique, sociale et pédagogique des élèves en situation d'obésité (ESO) afin de permettre à ces derniers d'apprendre et de se développer dans une classe correspondant à leur âge, ceci quel que soit le degré de leur inaptitude (Thomazet, 2006). Dans le contexte plus particulier des leçons d'EPS au cours desquelles la santé et le corps sont au centre de l'enseignement (Cogérino, 2016), les propositions de contenus d'enseignement envers les ESO sont donc à réfléchir et à adapter de manière à assurer leur engagement dans la durée et la diversité des activités physiques sportives et artistiques (APSA) rencontrées (Groupe académique de Versailles « EPS et handicap », 2004). Ainsi, la prise en charge en EPS de cette inaptitude partielle « particulière » est à questionner. S'il semble possible de considérer qu'un consensus existe quant à la nécessité d'inclure les ESO dans les leçons d'EPS, les aménagements didactiques et pédagogiques nécessaires à cette inclusion sont encore à travailler. Des travaux ont ainsi pu montrer que la conception et la mise en œuvre d'un enseignement inclusif devaient être adaptés aux ressources de ces élèves (Garel, 2016 ; Montaud et Amans-Passaga, 2018) mais que, malgré tout, des difficultés subsistaient pour un grand nombre d'enseignants d'EPS sur la façon de réussir véritablement l'inclusion des ESO (Salvador, 2022). Ce constat est d'autant plus significatif qu'il fait dire à certains auteurs que la participation de ces élèves durant les leçons d'EPS est plus de nature intégrative que véritablement inclusive (Lefèvre, 2019). Parmi les pistes envisagées pour surmonter ces difficultés, une voie semble prometteuse, celle qui permettrait d'interroger les expériences vécues en formation par les enseignants d'EPS (Sève et Terré, 2016 ; Salvador, 2022) afin de mieux les préparer à enseigner une EPS inclusive (Brière-Guenoun et al., 2018).

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Actuellement, des dispositifs sont mis en œuvre dans le contexte de la formation initiale des enseignants pour faire en sorte que ces derniers vivent des expériences leur permettant de construire progressivement une capacité à enseigner leur discipline scolaire. Parmi les plus significatifs, on peut citer les dispositifs exploitant les situations de vidéoformation (pour une synthèse : Gaudin et Chaliès, 2015) et/ou les situations de simulation (Kaufman et Irlande, 2019) comme les jeux de rôle (Marchand et al., 2023) et la réalité virtuelle (Dieker et al., 2014). L'intérêt majeur de ces dispositifs de formation est de faire vivre aux enseignants des expériences d'enseignement fictionnelles (Durand, 2008) voire mimétiques (Horcik et Durand, 2015) au cœur desquelles ils peuvent être immergés dans la réalité du travail d'enseignant tout en évoluant dans un cadre protégé (Zaccaï-Reyners, 2005). On notera que les dispositifs consacrés à la
formation à l'enseignement de l'EPS à des ESO sont encore rares (Tant et al., 2018a). Les enseignants sont ainsi peu sensibilisés en formation initiale à la mise en œuvre d'une EPS inclusive (Lefèvre et Marsault, 2014). On peut néanmoins relever quelques initiatives. Certains dispositifs de formation sont construits à partir du postulat selon lequel la formation à l'enseignement d'une EPS inclusive serait d'autant plus efficace si elle permettait aux enseignants de vivre de manière aménagée l'expérience d'enseigner à des ESO (Remacle et al., 2021). Plus exactement, ces dispositifs offrent la possibilité aux enseignants d'EPS de mettre en pratique les connaissances théoriques apprises en amont sur l'enseignement de l'EPS à des ESO. D'autres dispositifs sont conçus de façon à ce que les enseignants d'EPS soient placés dans une sorte d'expérience d'« inclusion inversée ». Durant celle-ci, ils vivent des expériences handicapantes afin de favoriser la prise de conscience des nécessaires adaptations de leurs contenus d'enseignement (André, 2018). C'est pour tenter d'avancer dans cette voie que l'étude présentée a été réalisée. L'objet de notre recherche est ainsi d'apprécier les retombées d'un dispositif de formation innovant qui permettrait aux enseignants d'EPS de vivre des expériences autorisant la construction progressive d'une capacité à enseigner leur discipline scolaire aux ESO et de favoriser leurs apprentissages au même titre que ceux des autres élèves.

## 2. Cadre théorique : une étude menée dans le paradigme de l'anthropologie culturaliste

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Nous avons fait le choix d'inscrire cette étude dans le cadre d'un programme de recherche mené en anthropologie culturaliste portant sur la construction des enseignants novices (EN) en formation professionnelle initiale (Chaliès et Bertone, 2021). Cette étude vise à étendre les travaux réalisés au sein du programme de recherche au domaine singulier de la formation initiale des EN en EPS inclusive. Ce programme de recherche va ainsi permettre d'interroger les expériences à faire vivre aux EN d'EPS en formation initiale pour leur apprendre à enseigner leur discipline scolaire à des ESO.

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Dans le cadre de ce programme, les EN en formation apprennent et se développent en tant que sujets professionnels à partir d'expériences singulières qui étayent, in situ, leurs capacités à enseigner. Ces expériences sont tout d'abord normatives car elles sont nécessairement apprises et socialement intelligibles (Searle, 1998). Elles sont de plus par nature holistiques, c'est-à-dire chargées de composantes motrices, sensorielles et émotionnelles, mais aussi situées, c'est-à-dire toujours aux prises avec les situations et leur complexité (Chaliès, 2017). Elles sont plus largement situées dans le « jeu de langage », ici celui de l'enseignement de l'EPS, au sein duquel elles se déploient (Cometti, 2004). Un jeu de langage peut en effet être appréhendé comme un espace institutionnel qui dicte la signification à accorder à chaque expérience normative située (ENS) suivie en son sein (Cometti, 2004 ; De Lara, 2005). Autrement dit, la signification de toute ENS est liée à son suivi lui-même toujours lié à un jeu de langage. Comme souligné par des travaux récents (Salvador, 2022), favoriser l'inclusion des ESO en EPS nécessiterait de « mettre en regard » les expériences d'enseignement de l'enseignant et les expériences vécues par les élèves. De fait, il semblerait intéressant dans une première étape de faire signifier aux EN des ENS se rapprochant des ENS vécues par les ESO en EPS. Autrement dit, faire signifier aux EN des ENS constitutives
du jeu de langage de la pratique physique adaptée en situation d'obésité. Pour cela, il
faudrait leur offrir la possibilité d'« agir comme » (Chaliès, 2012) des ESO lors d'une
pratique physique adaptée afin qu'ils puissent « se rapprocher » des ENS vécues par les
élèves lors des leçons d'EPS. Pour y parvenir, il semblerait intéressant de les engager
comme élèves fictifs dans une pratique physique adaptée et par l'aménagement de
celle-ci leur permettre d'objectiver une partie de leurs sensations aussi bien
extéroceptives (notamment, visuelles, tactiles, auditives) que proprioceptives
(kinesthésiques et posturales) (Chaliès, 2012). Par exemple, le formateur universitaire
pourrait faire vivre aux EN des ENS formalisées sous la règle étiquetée « Ressentir
l'effort physique d'un ESO lors d'un match d'ultimate » ou encore la règle étiquetée
« Réaliser un enchaînement de mouvements en danse contemporaine respectant
l'intégrité physique de l'ESO ». Les situations de formation par simulation (Horcik,
2014) semblent constituer un point d'appui heuristique pour faciliter aux EN d'EPS la
signification des ENS de pratiquants vécues par les ESO. Autrement dit, ce type de
situation de formation devrait permettre aux EN de vivre de manière « amplifiée »
(Sève et Terré, 2016) des ENS potentiellement vécues par les ESO.

7 Bien que cette première étape semble nécessaire, elle reste insuffisante pour que les EN apprennent à véritablement inclure les ESO lors des leçons d'EPS. Prenant appui sur les résultats de travaux récents (Dastugue et Chaliès, 2020a, 2020b), une deuxième étape pourrait être mise en œuvre. Elle permettrait aux EN d'entrer dans l'apprentissage des ENS constitutives du jeu de langage de l'enseignement de l'EPS inclusive. Dans le cadre d'un module de formation consacré à l'enseignement de l'EPS à des ESO par exemple, les EN d'EPS pourraient signifier des ENS formalisées sous la règle suivante étiquetée « Gérer l'effort physique des ESO en ultimate » ou « Permettre un engagement des ESO dans une création chorégraphique et faciliter une interprétation corporelle de celle-ci ». L'apprentissage et le suivi de ces règles constituerait une étape supplémentaire dans le processus de formation à l'enseignement d'une EPS inclusive.

8 Enfin, une troisième étape consisterait à mettre en œuvre un principe dit de « substratification expérientielle » (Dastugue et Chaliès, 2020b). Celui-ci consiste à aménager la formation de sorte qu'elle autorise que tout ou partie des aspects d'une ENS constitutive du jeu de langage de la pratique physique adaptée puisse venir alimenter tout ou partie des aspects des ENS constitutives du jeu de langage de l'enseignement d'une EPS inclusive. La singularité de cette dernière étape serait de permettre aux EN de véritablement agir (de manière simulée ou dans des conditions réelles) comme un enseignant tout en usant de façon adéquate de certains aspects des ENS suivies et signifiées en tant que pratiquant en situation d'obésité. Autrement dit, les EN seraient invités dans cette étape à exploiter des aspects d'expériences vécues en tant que pratiquant en situation d'obésité (difficulté à réaliser un effort ou limitation gestuelle due au surpoids par exemple) lorsqu'ils enseigneraient l'EPS à des classes dans lesquelles sont inclus des ESO.

9 Sur la base de ce développement théorique, une hypothèse de recherche a été formalisée et a servi de base à la construction du dispositif transformatif mis en œuvre. Elle peut être formalisée comme suit : « Si les aménagements du dispositif de formation facilitent le processus de substratification expérientielle de certains aspects constitutifs des ENS du jeu de langage de la pratique physique adaptée à certains aspects constitutifs des ENS du jeu de langage de l'enseignement d'une EPS inclusive, alors les EN devraient construire progressivement une capacité à enseigner à des ESO ».
# 3. Méthode

## 3.1. Dispositif de formation

10 Le dispositif support à l'étude a été mis en œuvre au sein du Master MEEF Parcours EPS du département STAPS de l'Université Jean Monnet de Saint-Etienne lors de l'année universitaire 2021/2022. Il a été mis en place avec deux types d'acteurs. Il a concerné une formatrice spécialiste de l'enseignement de l'EPS à des élèves considérés comme en situation d'obésité et un groupe de 23 EN d'EPS. Pour une grande majorité d'entre eux, les EN avaient vécu des expériences d'enseignement avec des ESO lors de leur stage en deuxième année de Master. Ils avaient ainsi signalé à leurs formateurs leur incapacité à mettre en œuvre une EPS inclusive. Par voie de conséquence, le dispositif de formation a été créé pour répondre à ce besoin. Il était composé de quatre séquences successives.

11 **Séquence 1 : « Lever » les mésinterprétations des enseignants novices sur les causes explicatives de l'obésité (4 heures)**

12 Avant la mise en œuvre du dispositif de formation, il a été constaté par la formatrice et le chercheur les mésinterprétations des EN au sujet des causes explicatives de l'obésité chez les élèves. La formatrice a tout d'abord réalisé avec les EN une analyse réflexive sur la thématique de l'enseignement de l'EPS à des ESO. Pour ce faire, la formatrice a présenté aux EN différents articles proposant des approches sociologiques, physiologiques, institutionnelles et historiques permettant d'objectiver certaines causes explicatives de l'obésité. La démarche a consisté à ce que les EN puissent par groupe de trois (i) lire chacun un article présentant une cause explicative de l'obésité chez les élèves, (ii) faire un résumé de cet article et le présenter aux autres membres du groupe, (iii) mettre en débat les connaissances issues de la lecture de ces articles et leurs propres représentations sur l'obésité des élèves et enfin (iv) formaliser les causes véritables de l'obésité en s'extrayant, si nécessaire, de leurs mésinterprétations.

13 **Séquence 2 : Faire vivre aux enseignants novices les difficultés vécues par les élèves en situation d'obésité lors d'une pratique physique adaptée (4 heures)**

14 Cette séquence 2 devait permettre aux EN de vivre et potentiellement signifier les difficultés auxquelles sont confrontés les ESO lors d'une pratique physique. L'ambition était que les expériences vécues par les EN lors de cette séquence puissent potentiellement alimenter leur future activité d'enseignement.

15 Pour ce faire, il a été convenu que la formatrice puisse construire des contenus de formation avec l'aide du chercheur, sous la forme d'ENS, pour pouvoir ensuite les enseigner aux EN. Ce travail a abouti à la construction et à la formalisation de huit ENS constitutives du jeu de langage de la pratique physique adaptée. Par exemple, la formatrice a enseigné l'ENS formalisée sous la règle (i) étiquetée : « Réaliser un enchaînement de mouvements en danse contemporaine en situation d'obésité » (ii) vaut pour « privilégier un niveau de réalisation », « anticiper les difficultés pour se relever suite au passage au sol » et (iii) permettant d'obtenir comme résultat « un enchaînement fluide et un respect de l'intégrité physique de l'élève ».

16 Lors de la pratique engagée durant cette séquence 2 dans les activités ultimate et danse, les EN étaient lestés d'un poids de 7kg placé devant leur buste. Il était convenu avec la formatrice que (i) la pratique de l'ultimate serait un support pour permettre aux EN
d'être confrontés aux difficultés relatives à l'effort physique et à l'inclusion au sein d'un collectif des ESO (ii) la danse quant à elle serait une activité où les EN seraient confrontés aux difficultés de créer un enchaînement de formes corporelles compte tenu d'un surpoids et de s'exprimer corporellement devant les autres. La formatrice a choisi le poids de 7kg comme un poids référence pour (i) provoquer un effort inhabituel et conséquent chez les EN, (ii) engager un phénomène de limitation gestuelle chez les EN leur permettant de vivre des expériences proches de celles vécues par les ESO. Durant cette séquence, la formatrice a invité les EN à (i) s'engager dans les situations d'apprentissage aménagées conçues par la formatrice, (ii) éprouver corporellement les difficultés auxquelles peuvent être confrontés les ESO, (iii) verbaliser et faire verbaliser par les EN ces difficultés et (iv) analyser les difficultés éprouvées.

**Séquence 3 : Préparer les enseignants novices à enseigner l'éducation physique et sportive à des élèves en situation d'obésité à partir de ce qu'ils ont vécu lors de la pratique physique adaptée (4 heures)**

Par son aménagement, cette séquence 3 devait permettre aux EN de construire progressivement une capacité à enseigner l'EPS à des ESO dans des conditions d'enseignement simulées.

Le premier temps de la séquence était consacré à l'apprentissage par les EN d'ENS constitutives du jeu de langage de l'enseignement de l'EPS à des ESO. La formatrice a ainsi enseigné huit ENS constitutives du jeu de langage de l'enseignement dans lesquelles étaient susbtratifiés des aspects des ENS constitutives du jeu de langage de la pratique physique adaptée. Par exemple, la formatrice a enseigné l'ENS formalisée sous la règle (i) étiquetée : « Corriger l'enchaînement de mouvements en danse contemporaine d'un ESO » (ii) vaut pour « vérifier que l'intégrité physique et sociale de l'élève est respectée » et « corriger l'élève notamment sur les moments d'arrêt et de douleur que peut amener un passage au sol » et (iii) permettant d'obtenir comme résultat « l'élève enchaîne des mouvements de façon fluide ». Concrètement, elle a verbalisé les ENS formalisées sous forme de règles auprès des EN.

Dans un deuxième temps, il a été demandé aux EN de planifier et concevoir des situations d'apprentissage en danse et ultimate avec l'aide de la formatrice dans lesquelles ils pourraient suivre les ENS constitutives du jeu de langage de l'enseignement.

Enfin, les EN ont été invités par la formatrice à s'essayer à suivre ces ENS dans une situation simulée entre pairs. Concrètement, certains EN ayant préparé les situations d'apprentissage en ultimate et en danse ont été désignés pour jouer le rôle fictif d'un enseignant d'EPS enseignant à un groupe réduit d'autres EN jouant le rôle des ESO. Comme lors de la séquence 2, les EN jouant le rôle fictif des ESO étaient lestés d'un poids de 7kg placé devant leur buste devant leur permettre de se rapprocher en termes d'activité de celle des ESO. Il était convenu que la formatrice accompagne les EN jouant le rôle des enseignants d'EPS à suivre les ENS constitutives du jeu de langage de l'enseignement dans lesquelles étaient susbtratifiés des aspects des ENS constitutives du jeu de langage de la pratique physique adaptée.

**Séquence 4 : Préparer les enseignants novices à enseigner l'éducation physique et sportive à des classes où sont inclus des élèves en situation d'obésité**

La séquence 4 consistait en une situation d'enseignement auprès des élèves des classes dont les EN avaient la responsabilité. Le but recherché était que les EN puissent suivre
les ENS constitutives du jeu de langage de l'enseignement dans lesquelles étaient
substratifiés les aspects des ENS constitutives du jeu de langage de la pratique physique
adaptée en situation réelle de classe.

3.2. Recueil et traitement des données

3.2.1. Recueil des données

24 A l'issue de chaque séquence du dispositif de formation (dans un délai maximum de 48 heures), sept EN volontaires et la formatrice ont réalisé un entretien dit « d'instruction au sosie » (IS) (Clot, 2008 ; Scheller, 2001) avec le chercheur. Le choix de l'IS dans cette étude répond à la préoccupation du chercheur de pouvoir accéder à la pleine épaisseur des expériences des acteurs à partir d'une description précise par ces derniers de ce qui est réellement accompli lors de leur activité. Aussi, l'IS a été adoptée car il a été considéré comme un outil présentant un intérêt singulier au regard de l'objet de l'étude, l'obésité dont on sait que le regard porté sur soi joue un rôle significatif. C'est la raison pour laquelle l'IS a été jugée comme un outil moins « déstabilisant » à mettre en œuvre avec les EN pour accéder aux critères d'intelligibilité de leur activité. Les sept EN ont été sélectionnés pour deux raisons (i) ils avaient été confrontés durant leur stage à des difficultés pour enseigner à des ESO, (ii) ils ont exprimé un fort intérêt auprès de la formatrice et du chercheur pour être formés à enseigner à ces élèves.

25 Lors de chaque entretien d'IS d'une durée moyenne de 90 minutes, le chercheur a invité l'acteur à instruire un sosie sur son activité. Lors de cette étape, le chercheur visait à reconstruire les « règles » suivies par l'acteur. Un questionnement spécifique était ici mené. En premier lieu, le chercheur proposait à l'acteur de revenir sur les expériences vécues durant les différentes séquences du dispositif de formation. Ensuite, le chercheur invitait l'acteur à préciser l'ancrage de l'activité dans le contexte de l'ENS décrite (lieux, temps, acteurs concernés, intention poursuivie en termes de formation et d'enseignement, etc...). Par la suite, l'acteur était invité à réaliser l'IS de l'ENS considérée c'est-à-dire que l'acteur devait instruire avec précision le sosie et lui permettre de se saisir des détails de la situation vécue pour finalement lui permettre d'accéder aux ENS signifiées. Pour ce faire, il devait successivement, dresser chronologiquement les activités considérées comme essentielles, formuler les principales instructions et décrire le déroulement de son activité, puis dégager l'activité réelle (ce qu'on ne fait pas, ce qu'on n'arrive pas à faire, ce qu'on voudrait ou pourrait faire, etc.) pour faire comprendre à l'autre comment il s'y prend dans l'activité réalisée.

3.2.2. Traitement des données

Pour formaliser les règles apprises et/ou suivies par les acteurs au cours des différentes séquences du dispositif, nous avons adopté la procédure proposée par Chaliès et al. (2010). Les données recueillies ont été traitées en quatre étapes. L'ensemble des verbalisations enregistrées a été retranscrit verbatim puis découpé en unités d'interaction délimitées à partir de l'objet des significations attribuées par l'acteur. Pour chaque unité d'interaction, les éléments d'étayage de la signification attribuée par l'acteur ont été ensuite identifiés visant à reconstruire la règle suivie par l'acteur pour comprendre son expérience. Par convention, chaque règle a été étiquetée à partir de (i)
l'objet de la signification attribuée par l'acteur, (ii) l'ensemble des circonstances évoquées par l'acteur pour étayer cette signification et (iii) les résultats constatés et/ou attendus que l'acteur a associé. Dans sa forme, chaque règle a été présentée ainsi : [« Objet de la signification » vaut dans les circonstances où « ensemble des circonstances évoquées pour étayer la signification » obtient comme résultat « ensemble des résultats constatés et/ou attendus »]. Afin de minimiser les interprétations du chercheur, chacune des règles a été étiquetée au plus près du vocabulaire des acteurs. Enfin, la validité des résultats obtenus a été testée et l'ensemble du corpus a été analysé de façon séparée par deux chercheurs. Tous les résultats obtenus ont ensuite été comparés et discutés par les deux chercheurs jusqu'à l'obtention d'un accord. En cas de désaccord, ils ont été rejetés.

<table><caption>Tableau I : exemple de traitement d'un extrait d'instruction au sosie de l'Enseignant Novice 1</caption><thead><tr><th>Extrait de l'instruction au sosie entre l'Enseignant Novice 1 et le chercheur</th><th>Analyse</th></tr></thead><tbody><tr><td>Chorichour : Tu me parais de ce que tu as vécu lors de la situation en danse. Tu me parais du passage au sol (...)?<br>Enseignant novice 1 : Oui, on devait créer une phase chorégraphique avec cinq différents verbes (...).<br>Enseignant novice 1 : Je fais ma chorégraphie (...) je finis (...) j'ai cinq secondes de battomont où je me dis : « (...) J'étais tout le temps sur le dos, je ne me suis jamais mis une seule fois sur le ventre ». Et c'était super compliqué avec le sac de se relever, j'étais épuisé physiquement à la fin de la séance de danse (...) là j'étais vraiment dans un état où fallait prendre cinq minutes pour souffler, je transpirais beaucoup (...) j'ai des réactions (...) je me mettais que sur le dos, alors que normalement j'aime bien parcourir un peu tout le corps et en plus physiquement c'était vraiment, c'était costaud quoi.<br>Enseignant novice 1 : J'ai jamais ressenti ça quand j'ai fait de la danse.</td><td>Unité d'interaction :<br>Demande de signification par le chercheur<br>Objet de signification attribué par l'acteur : « Créer une phrase chorégraphique ».<br>Ensemble des circonstances évoquées par l'acteur pour étayer cette signification : « J'étais tout le temps sur le dos, je ne me suis jamais mis une seule fois sur le ventre », « J'étais épuisé physiquement à la fin de la séance de danse », « J'étais vraiment dans un état où fallait prendre cinq minutes pour souffler ».<br>Résultat attendu par l'acteur : « J'ai jamais ressenti ça quand j'ai fait de la danse ».<br>Formalisation de la règle : « Créer une phrase chorégraphique avec un poids supplémentaire » vaut pour « être épuisé physiquement », « prendre du temps pour récupérer », « être contraint dans ses mouvements » ce qui permet d'obtenir comme résultat attendu « ressentir les difficultés d'un élève en situation d'obésité lors d'une pratique physique ».</td></tr></tbody></table>

## 4. Résultats

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Nous faisons le choix de présenter deux résultats jugés comme particulièrement significatifs compte tenu de l'objet placé au centre de notre étude, à savoir apprécier les retombées d'un dispositif qui permettrait aux EN d'EPS de vivre des expériences autorisant la construction progressive d'une capacité à enseigner leur discipline scolaire à des ESO. Ces résultats sont illustratifs de ce que nous avons pu analyser chez l'ensemble des EN. Ils sont ici détaillés pour valider, ou pas, le caractère heuristique de l'hypothèse à partir de laquelle le dispositif transformatif de recherche mis en œuvre a été conçu.
## 4.1. Les expériences vécues lors de la pratique physique adaptée favorisent la projection en tant qu'enseignant

28 Le résultat qui suit met en évidence que les ENS vécues par l'EN1 dans le contexte de la pratique physique adaptée l'engagent dans une double activité (i) celle fictive de l'ESO mais aussi (ii) celle fictive de l'enseignant se projetant dans la conception et la mise en œuvre d'un enseignement inclusif de l'EPS.

29 A l'instant considéré de l'IS, l'EN1 revient avec l'aide du chercheur sur les ENS vécues lors de la séquence 3. Durant cette séquence, un des EN (l'EN3) prend le rôle de l'enseignant et fait vivre une situation d'apprentissage en danse aux autres EN (dont l'EN1) jouant le rôle d'élèves en situation d'obésité. L'objectif de cette situation est de créer une phrase chorégraphique c'est-à-dire un enchaînement de formes corporelles expressives et originales à partir de verbes d'action. L'EN1 indique au chercheur qu'à l'occasion de cette situation il s'efforce d'être engagé dans le rôle qu'on lui a attribué, c'est-à-dire celui d'élève. Pour autant, il précise au chercheur qu'il se projette dans son activité d'enseignement lors de moments de repos. Les difficultés physiques rencontrées lors de la situation le conduisent en effet à se projeter en tant qu'enseignant. Il envisage tout à la fois ce que des ESO pourraient vivre comme expériences lors de cette pratique physique adaptée et ce qu'il pourrait proposer en tant qu'enseignant en termes de contenus d'enseignement (extrait 1).

### Extrait 1 d'instruction au Sosie de l'Enseignant Novice 1

CH : Et quand t'étais dans cette situation d'élève en obésité (...) ?

EN1 : Dans l'activité je suis resté à fond dans le rôle d'élève (...). Il fallait les p'tits temps de repos pour me dire : « OK, il y a des choses que je ne pourrai pas proposer ». Je suis allé voir B. (la formatrice) et je lui ai dit : « (...) Est-ce que le passage au sol est vraiment obligatoire pour des gamins en obésité, le fait de se relever, le fait d'avoir la gêne peut-être au niveau du ventre comme moi je l'ai vécu, je sais pas si c'est pareil pour eux, mais est-ce que c'est pas super contraignant et ça peut pas justement freiner des apprentissages parce que physiquement c'est super compliqué. En plus, on passe devant les autres donc si on montre qu'on est en difficulté pour se relever, que c'est très dur, et que physiquement on est à bout, ça coupe la chorégraphie ». Je me suis posé la question directement à la fin de cette situation mais c'est vrai que pendant la pratique j'ai pris le rôle à 100% de l'élève.

30 Lors de cet extrait d'IS, l'EN1 rend compte de son activité au chercheur. Pour signifier cette dernière, il suit la règle formalisable comme suit : « Se projeter en train de proposer le passage au sol à des ESO » vaut pour « tenir compte de (ses propres) difficultés ressenties durant le passage au sol », « évaluer les contraintes en termes de mouvement liées au passage au sol », « se mettre à la place des ESO en train de passer devant les autres élèves » ce qui permet d'obtenir comme résultat attendu de « se poser la question du sens de proposer un passage au sol à des ESO » ].

31 Ce résultat montre l'étanchéité existante entre les ENS constitutives du jeu de langage de la pratique physique adaptée (des ESO ici) et celles constitutives du jeu de langage de l'enseignement. L'EN précise au chercheur qui l'interroge qu'il est resté « à fond dans le rôle de l'élève » lorsqu'il était pratiquant. Il a toutefois pu s'en extraire et se projeter dans son activité potentielle d'enseignement lors des moments de pause. Plus exactement, il semble que la projection dans le jeu de langage de l'enseignement de
l'EN1 soit provoquée par le fait d'avoir éprouvé des difficultés lors de son activité de pratiquant et que celles-ci puissent être assimilées à celles potentiellement éprouvées par les ESO en EPS. Ainsi, lorsqu'il rend compte de son activité au chercheur, l'EN1 précise qu'il s'interroge sur l'utilité de proposer des passages au sol en danse à des ESO. Autrement dit, l'insatisfaction éprouvée par l'EN1 par la confrontation de celui-ci à des difficultés lors de la pratique physique adaptée l' invite à « repenser » ce qu'on pourrait appeler dans le jeu de langage de l'enseignement les contenus d'enseignement à proposer aux élèves mais qui dans le jeu de langage de la pratique physique adaptée sont considérés comme des contenus de pratiquant. L'activité de l'EN1 se révèle ainsi riche et complexe de par l'alternance entre des ENS constitutives du jeu de langage de la pratique physique adaptée et les ENS constitutives du jeu de langage de l'enseignement.

## 4.2. Les expériences vécues lors de pratique physique adaptée influencent le jugement des enseignants novices en situation d'enseignement

32

Ce deuxième résultat montre combien certains aspects des ENS vécues par l'EN1 lors de l'aménagement de la pratique physique adaptée réalisé en séquence 3 font subsstrat pour les ENS vécues par l'EN1 lors de son activité d'enseignement.

33

Dans l'extrait présenté ci-après, l'EN1 décrit au chercheur un moment de son activité d'enseignement de l'EPS auprès d'élèves issus d'une classe de 4e au sein de laquelle une élève est en situation d'obésité (séquence 4). Celle-ci est considérée comme une élève perturbatrice. L'EN1 revient sur un moment particulier de la leçon, celui du trajet du collège jusque sur le lieu de l'installation sportive où doit se dérouler la leçon du jour. Cette dernière appartient à une séquence de relais-vitesse. Selon l'EN1, l'élève cherche à ralentir le groupe classe durant le trajet et ainsi à perturber le règlement qu'il a mis en place lors de ce temps de leçon. A l'instant considéré de l'entretien, l'EN1 rend compte au chercheur de ses interrogations quant à l'attitude à adopter vis-à-vis de cette élève (Extrait 2).

### Extrait 2 d'instruction au Sosie de l'Enseignant Novice 1

EN1 : Là, je suis en train de voir comment prendre en compte cette élève. Des fois je me dis : « Je lui fais des remarques (pour accélérer sa cadence de marche) » et alors que j'ai porté des sacs lorsque je faisais de l'Ultimate (en séquence 3) ... Au bout de 2 minutes j'étais KO. En danse, (...) juste me relever, c'était hyper dur... c'est vrai que les remarques que j'ai fait par exemple sur la marche pour aller jusqu'au stade, je me suis trouvé moyen sur ça. Je me suis dit : « Là t'as mal géré » parce que certes elle, peut-être elle te provoque un p'tit peu mais t'aurais peut-être dû prendre en compte que... Si elle va un peu moins vite elle va un peu moins vite c'est tout ».

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Lors de cet extrait d'IS, l'EN1 a suivi la règle formalisable comme suit pour signifier son activité : [« Prendre en compte la difficulté d'une ESO à suivre la cadence du groupe classe lors d'un trajet en cours d'EPS » vaut pour « faire appel aux difficultés vécues dans le rôle d'un ESO lors de la pratique de l'ultimate et de la danse » ce qui obtient comme résultat « Reconnaître qu'il serait logique d'accepter que l'élève marche moins vite »].
35 A cet instant, l'EN1 suit une règle durant la séquence 4 dont la formalisation rend compte d'un certain nombre d'aspects d'ENS vécues en tant que pratiquant (en danse) lors de la séquence 3.

36 Un retour aux données recueillies lors de la séquence 3 permet, en quelque sorte, de situer comment a pu se construire l'activité de l'EN1 en classe. A l'instant considéré de l'IS qui suit, l'EN1 continue à partager au chercheur ce qu'il a vécu en tant qu'élève lors de la situation d'apprentissage en danse précédemment détaillée proposée par l'EN3 (extrait 3).

Extrait 3 d'instruction au Sosie de l'Enseignant Novice 1

CH : Tu me parlais de ce que tu as vécu lors de la situation en danse (...) le passage au sol (...) ?

EN1 : Oui, on devait créer une phase chorégraphique avec cinq différents verbes (...) je fais ma chorégraphie (...) je finis (...) j'ai cinq secondes de battement où je me dis : « (...) J'étais tout le temps sur le dos, je ne me suis jamais mis une seule fois sur le ventre ». Et c'était super compliqué avec le sac de se relever, j'étais épuisé physiquement à la fin de la séance de danse (...) là j'étais vraiment dans un état où fallait prendre cinq minutes pour souffler, je transpirais beaucoup (...) j'ai des réactions (...) je me mettais que sur le dos, alors que normalement j'aime bien parcourir un peu tout le corps et en plus physiquement c'était vraiment, c'était costaud quoi. J'ai jamais ressenti ça quand j'ai fait de la danse.

37 Lors de cet extrait d'IS, l'EN1 rend compte de son activité au chercheur. Il suit alors la règle : [« Créer une phrase chorégraphique avec un poids supplémentaire » vaut pour « être épuisé physiquement », « prendre du temps pour récupérer », « être contraint dans ses mouvements » ce qui permet d'obtenir comme résultat attendu « ressentir les difficultés d'un ESO lors d'une pratique physique »].

38 A cet instant de la séquence 3, il est possible de remarquer que l'EN1 vit des expériences qui, sans l'artifice du sac lesté, auraient été difficilement signifiables. Il explique au chercheur que des sensations particulières et inhabituelles (« être épuisé physiquement », « prendre du temps pour récupérer ») « surgissent » lors de la pratique de la danse. Ce sont là des sensations ressenties pour la première fois par l'EN1 lors de la pratique de cette activité. On peut faire l'hypothèse que les exigences données par l'EN3 lors de la mise en œuvre de cette situation d'apprentissage aient indirectement conduit l'EN1 à vivre et potentiellement signifier des ENS proches de celles vécues par les ESO lors de la pratique de la danse. En effet, l'EN3 n'avait donné aucune consigne quant aux changements de niveau lors de la réalisation de la phrase chorégraphique. L'EN1 a alors construit une phrase chorégraphique en passant du niveau bas (au sol) au niveau médian (debout) ce qui a accentué son effort physique.

39 L'extrait suivant d'IS de la formatrice confirme ce résultat. Celle-ci explique au chercheur que les EN sont en train de vivre des expériences proches de celles vécues par les ESO. Selon elle, ces expériences vont « marquer » physiquement les EN.
Extrait 4 d'Instruction au Sosie de la Formatrice

CH : Les EN m'ont beaucoup parlé durant les entretiens du moment où G. (l'EN3) met en place une situation de danse.

Formatrice (F) : Oh oui (...) je me dis (lorsque la situation d'apprentissage démarre) : « ça va être intéressant » (...) « ça va les marquer en tant qu'élèves » (...) j'ai laissé faire dix minutes (...) je les ai laissés se fatiguer dans la situation. Je suis passée dans les différents groupes. J'ai dit « Alors... ça va, vous vous sentez comment cette situation ? ». Ils m'ont répondu : « Ah, c'est super dur, on n'y arrive pas ». Cette fatigue de descendre et de se relever (...) les possibilités un peu restreintes parce que : « je suis restreint par mes mouvements à cause du sac, parce que je suis encombré par ma corpulence » font que ça va les marquer.

40 On peut donc ici poser comme résultat que l'EN1 prend en considération les ENS signifiées lors de la pratique de la danse en séquence 3 pour porter un jugement sur un épisode de son intervention auprès de l'ESO. Lorsqu'on compare les règles suivies par l'acteur lors de son activité d'enseignement (séquence 4) et lors de la séquence 3, on peut faire l'hypothèse que l'EN1 exploite les ENS signifiées en tant que pratiquant pour juger du caractère adéquat de son intervention auprès de l'ESO. Il semble que certains aspects des ENS signifiées en tant que pratiquant jouent le rôle d'un « mètre étalon » pour pouvoir agir auprès de cette élève. Pour autant, nous faisons le constat que les ENS signifiées en formation n'ont pas directement « impacté » l'acte d'enseignement de l'EN1 mais plutôt « seulement » sa capacité à juger du caractère satisfaisant ou non de son activité d'enseignant.

## 5. Discussion : propositions pour former les enseignants novices à l'enseignement d'une EPS inclusive

41 Avec les précautions qui s'imposent, nous nous proposons d'ouvrir ici de nouvelles perspectives technologiques dans la formation professionnelle initiale en EPS inclusive des EN.

### 5.1 Une nécessaire mise en expérience corporelle des enseignants novices

42 Dans un premier temps, les résultats centrés sur l'étude de l'activité de l'EN1 mettent en évidence la nécessité d'en passer par une réelle mise en expérience de handicap lors de pratiques physiques adaptées afin d'envisager le volet des difficultés physiques auxquelles sont confrontés les ESO. Ce passage semble décisif pour les inviter à se projeter en tant qu'enseignant d'EPS intervenant auprès de ces élèves. Ils tentent d'anticiper les remédiations à envisager s'ils étaient confrontés en tant qu'enseignant à ces mêmes difficultés de la part des élèves. Aussi, les expériences vécues lors de la pratique physique adaptée constituent des expériences exploitables pour agir en tant qu'enseignant auprès des ESO. A partir d'un éclairage théorique singulier, ces résultats corroborent pour ainsi dire les résultats d'autres travaux conduits par exemple dans le cadre théorique de la didactique clinique (Ben Jomâa et Terrisse, 2011; Buznic-Bourgeacq et al., 2010) ou du cours d'action (Adé et al., 2007) mettant en avant
l'exploitation des expériences personnelles et corporelles dans une pratique physique des enseignants d'EPS pour enseigner leur discipline. Les résultats viennent aussi confirmer les conclusions de travaux soulignant que l'expérience corporelle vécue durant la formation initiale est considérée comme une « ressource » prioritaire pour enseigner (Gojard et Terral, 2014) notamment pour enseigner à des ESO (Salvador, 2022).

## 5.2. Aménager la pratique physique adaptée en formation initiale pour professionnaliser les enseignants novices

43

Les résultats de l'étude mettent en exergue le besoin de porter une attention particulière à la façon dont sont vécues et signifiées les expériences de pratique physique adaptée dans le cadre d'une formation à l'enseignement de l'EPS inclusive.

44

Ils viennent pour ainsi dire poursuivre la réflexion engagée lors de travaux antérieurs (Dastugue et Chaliès, 2020a, 2020b) mettant en évidence la nécessité de penser la substratification d'expériences de pratique physique au sein d'expériences d'enseignement pour permettre aux EN de construire progressivement une capacité à enseigner. Pour autant, on peut constater que les EN n'exploitent qu'en partie les expériences de pratique physique adaptée pour intervenir auprès des ESO. Ils mobilisent principalement les aspects moteurs (la limitation gestuelle en danse par exemple) et sensoriels (l'effort intense ressenti en danse) de ces expériences pour agir en tant qu'enseignant. Ces résultats soulignent ainsi que des travaux sont à reconduire concernant les expériences à vivre en tant que pratiquant pour « assurer » une substratification de l'ensemble des aspects (moteurs, sensoriels, cognitifs, émotionnels et sociaux) de celles-ci au sein des expériences suivies en tant qu'enseignant (Dastugue et Chaliès, 2020a, 2020b). Par exemple, il pourrait être intéressant dans de futurs dispositifs de formation d'aménager la pratique physique adaptée (de la danse par exemple) de sorte que les EN parviennent à signifier des aspects reconnus comme des aspects incontournables de la pratique de la danse à enseigner à des élèves en situation d'obésité. Ce sont ces aspects qui seraient, lors d'une situation de formation à l'enseignement de la danse, le substrat de nouvelles expériences. Concrètement, le travail sur une réalisation aménagée d'une phrase chorégraphique devrait permettre aux EN de signifier et de réaliser des aspects (par exemple l'aspect moteur : « Passer d'un mouvement au sol à un mouvement debout avec aisance à partir d'une remontée spiralaire » et l'aspect émotionnel : « Gérer son stress lors de la présentation de la phrase chorégraphique à des spectateurs »). Ils pourraient alors s'en saisir comme d'un substrat d'une expérience constitutive du jeu de langage de l'enseignement. De fait, les résultats invitent à concevoir un travail de recherche sur la « valeur constructive » (Bourgeois et al., 2013), c'est-à-dire sur les aspects fondateurs de ces expériences de pratique physique adaptée dans le processus de professionnalisation des EN. Plus largement, les résultats de l'étude soulignent que des travaux sont encore à conduire concernant la conception et la mise en œuvre de dispositifs longitudinaux (Forzani, 2014 ; McDonald et al., 2013) consacrés à la formation à l'enseignement d'une EPS inclusive. Les résultats invitent ainsi à penser l'activité des EN comme nécessairement intégrée dans une trajectoire expérientielle de formation dans laquelle différentes expériences (expériences de pratique physique adaptée, expériences d'enseignement simulées, expériences d'enseignement aménagées et expériences d'enseignement dans
des conditions réelles) (pour plus de détails, Adé et Piot, 2018) pourraient et devraient être articulées. Penser ainsi la trajectoire expérientielle des EN pourrait permettre d'éviter la mise en échec que peuvent être amenés à vivre des ESO lors d'une leçon d'EPS, celle-ci pouvant générer très rapidement une absence d'apprentissages significatifs, une mise à l'écart (Tant et al., 2018b) voire un désengagement de la pratique (Lefèvre, 2019).

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# RÉSUMÉS

En France, une dynamique nationale a été impulsée pour davantage lier l'activité physique et la santé. L'éducation physique et sportive (EPS) n'échappe pas à cette dynamique. Son enseignement au quotidien dans les établissements scolaires nécessite de fait d'être réenvisagé pour permettre la prise en charge de l'inaptitude partielle « particulière» que cause l'obésité chez les enfants et adolescents. Pour autant, les enseignants d'EPS restent très peu formés à l'enseignement d'une EPS inclusive. Prenant appui sur le cadre théorique de l'anthropologie culturaliste, cette étude questionne les retombées d'un dispositif de formation innovant qui permettrait aux enseignants novices d'EPS de vivre des expériences favorisant la construction progressive d'une capacité à enseigner leur discipline scolaire à des élèves en situation d'obésité. Les résultats mettent en évidence la nécessité pour les enseignants novices d'en passer par une réelle mise en expérience de handicap lors de pratiques physiques adaptées afin d'envisager le volet des difficultés physiques auxquelles sont confrontés les élèves en situation d'obésité. Suite aux résultats, des pistes en matière d'innovations pédagogiques et didactiques dans la formation initiale des enseignants à l'enseignement d'une EPS inclusive sont proposées.

In France, a national drive is underway to link physical activity and health more closely. Physical Education (PE) is no exception to this trend. The way it is taught in schools on a day-to-day basis needs to be rethought to take account of the “particular” partial disability caused by obesity in children and teenagers. However, PE teachers still receive very little training in the teaching of inclusive PE. Drawing on the theoretical framework of culturalist anthropology, this study examines the impact of an innovative training program that would provide novice PE teachers with experiences that would help them gradually develop the ability to teach their school discipline to obese pupils. The results highlight the need for novice teachers to go through life experience of disability during adapted physical practices in order to consider the physical difficulties faced by obese pupils. Based on these results, we propose a number of pedagogical and didactic innovations in the initial training of teachers in the teaching of inclusive PE.

# INDEX

**Keywords** : obese students, physical education, teaching, professional training, experiences, inclusion

**Mots-clés** : élèves en situation d'obésité, éducation physique et sportive, enseignement, formation professionnelle, expériences, inclusion

# AUTEURS

## LAURENT DASTUGUE

ACTÉ, UR 4281, Université de Clermont Auvergne, France.

## BLANDINE LEFEBVRE

L-VIS, UR 7428, Université Claude Bernard Lyon 1, France.

## SÉBASTIEN CHALIÈS

LIRDEF, UR 3749, Université de Montpellier, France.