# Actes du 3e Colloque international du RAIFFET à Saly
## Portudal – Mbour (SENEGAL) en 2011

Jacques Ginestié, Ibrahima Wade, Alioune Diagne, Jean Sylvain Bekale Nze, Hélène Cheneval-Armand, Colette Andreucci, Marjolaine Chatoney, Hervé Huot-Marchand, Laetitia Delahaies, Cherif Goudiaby, et al.

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## ► To cite this version:

Jacques Ginestié, Ibrahima Wade, Alioune Diagne, Jean Sylvain Bekale Nze, Hélène Cheneval-Armand, et al. Actes du 3e Colloque international du RAIFFET à Saly Portudal – Mbour (SENEGAL) en 2011. Éducation technologique, formation professionnelle et égalité des chances, 2011, Paris, France. Collection RAIFFET, 2012, Collection RAIFFET. hal-04784209

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Actes du 3e colloque international

Saly Portudal - Mbour, octobre 2011

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# Éducation technologique, formation professionnelle et égalité des chances

Ibrahima Wade, Jacques Ginestié, Alioune Diagne, Jean Sylvain Bekale Nze éditeurs

Sous le patronage de Monsieur le Ministre de l'Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle de la République du Sénégal
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Actes du 3e colloque international

Saly Portudal – Mbour, octobre 2011

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# Éducation technologique, formation professionnelle et égalité des chances

Ibrahima Wade, Jacques Ginestié, Alioune Diagne, Jean Sylvain Bekale Nze éditeurs
Cet ouvrage a été réalisé avec le soutien de l'UNESCO. Son contenu relève de la seule responsabilité des éditeurs, il ne peut en aucun cas être considéré comme reflétant la position de l'UNESCO.

© Ibrahima Wade, Jacques Ginestié, Alioune Diagne, Jean Sylvain Bekale Nze éditeurs

La reproduction même partielle de cet ouvrage ne peut se faire sans l'autorisation expresse des éditeurs

ISSBN :

Tous droits réservés

Achevé d'imprimé en 2012. Première édition tirée à 500 exemplaires à Marseille.
Sommaire

<table><tr><td>Préambule</td><td>5</td></tr><tr><td>Cadre général du colloque</td><td>9</td></tr><tr><td>Rapport final du colloque</td><td>11</td></tr><tr><td>Ouverture du colloque</td><td>17</td></tr><tr><td>Ibrahima Wade</td><td>17</td></tr><tr><td>Discours d'ouverture</td><td>21</td></tr><tr><td>Jean Sylvain Bekale Nze</td><td>21</td></tr><tr><td>Introduction au thème du colloque</td><td>23</td></tr><tr><td>Jacques Ginestié</td><td>23</td></tr><tr><td>Discours d'ouverture</td><td>27</td></tr><tr><td>Saliou Ndiaye</td><td>27</td></tr><tr><td>Discours d'ouverture</td><td>31</td></tr><tr><td>Moussa Sakho</td><td>31</td></tr><tr><td>Session de clôture</td><td>35</td></tr><tr><td>Jean Sylvain Bekale Nze</td><td>35</td></tr><tr><td>Égalité des chances : vers un monde plus juste ?</td><td>37</td></tr><tr><td>Jacques Ginestié</td><td>37</td></tr><tr><td>La prise en compte de l'égalité des chances par les pays et les institutions</td><td>47</td></tr><tr><td>Les curricula européens de l'enseignement technologique sont-ils aussi favorables aux filles qu'aux garçons ?</td><td>49</td></tr><tr><td>Colette Andreucci & Marjolaine Chatoney</td><td>49</td></tr><tr><td>L'EFTP en Afrique subsaharienne : où en est-on ?</td><td>61</td></tr><tr><td>Jacques Ginestié, Hervé Huot-Marchand & Laetitia Delahaies</td><td>61</td></tr><tr><td>La construction de l'espace éducatif et l'éducation non-formelle</td><td>75</td></tr><tr><td>Cherif Goudiaby, Didier Jourdan, Thierry Maillefaud & Mor Talla Diallo</td><td>75</td></tr><tr><td>Attribut de la voie professionnelle pour des élèves de 3e de collège</td><td>85</td></tr><tr><td>André Kamga</td><td>85</td></tr><tr><td>Égalité des chances à l'école et politiques éducatives d'inclusion en Afrique Sub-saharienne : de la rhétorique à la réalité pratique</td><td>93</td></tr><tr><td>Ernestine Antoinette Ngo Melha</td><td>93</td></tr><tr><td>Le diplôme comme déterminant de la satisfaction au travail des enseignants</td><td>99</td></tr><tr><td>Boubacar Traoré & Ansoumana Sané</td><td>99</td></tr></table>
<table><tr><td>Le développement de l'égalité des chances par la démocratisation de l'accès à l'éducation pour tous</td><td>109</td></tr><tr><td>Le C2i2e avec l'IUFM d'Aquitaine</td><td>111</td></tr><tr><td>Stéphane Brunel</td><td>111</td></tr><tr><td>La FOAD solution alternative pour la régulation de l'offre de formation générale, professionnelle et technique</td><td>115</td></tr><tr><td>Maty Diallo & Ibrahima Wade</td><td>115</td></tr><tr><td>Recommandations pour un dispositif de formation continue à l'Approche Par Compétences destiné aux formateurs de l'Ecole Normale Supérieure d'Enseignement Technique et Professionnel</td><td>121</td></tr><tr><td>Françoise Daxhelet & Maïmouna Fadiga</td><td>121</td></tr><tr><td>L'enseignement-apprentissage du concept de RDM en terminale Sciences techniques en Tunisie : influence de la nature de la formation universitaire accomplie par les enseignants de mécanique sur leurs pratiques</td><td>141</td></tr><tr><td>Ali Hemdi</td><td>141</td></tr><tr><td>Pratiques enseignantes et proximité environnementale pour une égalité des chances dans les apprentissages en classe technologique et professionnelle au Gabon</td><td>151</td></tr><tr><td>Emmanuel Moudouma, Jacques Ginestié & Hélène Cheneval-Armand</td><td>151</td></tr><tr><td>Le développement de l'égalité des chances d'insertion sociale par la formation professionnelle</td><td>169</td></tr><tr><td>Formation professionnelle et égalité des chances d'insertion au Sénégal : l'expérience du projet d'appui à la formation professionnelle féminine (FORPROFEM)</td><td>171</td></tr><tr><td>Babacar Diouf</td><td>171</td></tr><tr><td>Promotion de l'égalité des chances en insertion socioprofessionnelle en République Centrafrique</td><td>181</td></tr><tr><td>Pierre Djibao</td><td>181</td></tr><tr><td>Formations professionnelles et égalité des chances d'insertion sociale : les cas des CETF du Sénégal</td><td>191</td></tr><tr><td>Aminata Ka</td><td>191</td></tr><tr><td>Femmes sur le marché du travail. L'autre relation formation-emploi des stagiaires des métiers de l'imprimerie (Projet Régional CIADFOR, Gabon)</td><td>201</td></tr><tr><td>Ignace Koumba Pambolt</td><td>201</td></tr><tr><td>La prise en compte des rapports aux savoirs pour favoriser l'égalité des chances d'insertion professionnelle et sociale des élèves dans un lycée professionnel français</td><td>211</td></tr><tr><td>Nicole Lebatteux</td><td>211</td></tr><tr><td>AIFPA, expérience pertinente de l'égalité des chances d'insertion sociale en Afrique sub-saharienne. Le cas de la Côte d'Ivoire</td><td>217</td></tr><tr><td>Nicolas Nguessan Lavri</td><td>217</td></tr><tr><td>Une approche de développement des compétences dans la formation en alternance liées aux activités professionnelles par le moniteur en isolation thermique et acoustique (MITA)</td><td>225</td></tr><tr><td>Valérie Nsouami</td><td>225</td></tr></table>
<table><tr><td>Accéder à un métier au travers d'un dispositif d'EFTP</td><td>231</td></tr><tr><td>Le projet maison-école au Congo Brazzaville</td><td>233</td></tr><tr><td>Gaston Dzondhault & Maurice Banoukouta</td><td>233</td></tr><tr><td>Apprentissage et égalité de chances dans une refondation du système éducatif malien</td><td>245</td></tr><tr><td>Madi Yassa Goundiam</td><td>245</td></tr><tr><td>La formation au Département Technologie à l'ISEFC de Tunis : Des processus unifiés pour des professions multiples, divergences et énigme des objectifs, des processus et des professionnalités envisagées à travers la formation</td><td>255</td></tr><tr><td>Ghassen Hanchi</td><td>255</td></tr><tr><td>Les réalités de la transposition de modèles éducatifs français : cas des classes préparatoires scientifiques de Libreville</td><td>265</td></tr><tr><td>Daniel Ndong Ondo</td><td>265</td></tr><tr><td>Médiation de l'apprentissage par l'usage de simulateurs de diagnostic par des élèves en formation professionnelle initiale de maintenance des véhicules automobiles</td><td>275</td></tr><tr><td>Landry Ndoumatseyi Botongoye</td><td>275</td></tr><tr><td>Les métiers liés au bois : une chance d'accès à l'économie réelle</td><td>285</td></tr><tr><td>Rolie Nsi Be</td><td>285</td></tr><tr><td>Répertoire des participants</td><td>297</td></tr></table>
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# Préambule

## Organisation générale

### Partenaires

Le troisième colloque du RAIFFET a eu lieu à Saly Portudal (Sénégal) du 24 au 26 octobre 2011, sous le haut patronage de Monsieur le Ministre de l'Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle de la République Sénégalaise. Il a été réalisé grâce à l'aide et aux financements des partenaires suivants :

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Ministère de l'Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle

Dakar

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Organisation des Nations Unies pour l'Éducation, la Science et la Culture
Bureau Régional pour l'Éducation en Afrique de l'UNESCO

Dakar

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Agence luxembourgeoise pour la Coopération au Développement

Dakar

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Association pour la Promotion de l'Éducation et de la Formation à l'Étranger

Dakar

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Université Cheikh Anta Diop de Dakar

Dakar

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École Normale Supérieure d'Enseignement Technique et Professionnel

Dakar

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Aix-Marseille Université

Marseille

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IUFM Aix-Marseille

Marseille

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Lucas-Nülle – Apprentissage en Technologie

Kerpen (RFA)

Le colloque a réuni plus de cent participants représentants des institutions de formation de formateurs de l'enseignement technique de douze pays différents : Burkina Faso, Cameroun, Centrafrique, Congo, Côte d'Ivoire, France, Gabon, Ghana, Niger, Nigéria, Maroc, Sénégal, Tunisie.
## Comité scientifique

### Président

Pr. Jacques Ginestié IUFM d'Aix-Marseille - Marseille France

### Membres

<table><tr><td>Pr. Virginie Albe</td><td>ENS de Cachan - Paris</td><td>France</td></tr><tr><td>Dr. Jean Sylvain Bekale Nze</td><td>MES - Libreville</td><td>Gabon</td></tr><tr><td>Pr. Ahmed Ben Cheikh Larbi</td><td>ESST - Tunis</td><td>Tunisie</td></tr><tr><td>Dr. Émile Bih</td><td>IPNETP - Abidjan</td><td>Côte d'Ivoire</td></tr><tr><td>Dr. Adel Bouras</td><td>ISEFC - Tunis</td><td>Tunisie</td></tr><tr><td>Pr. Mortalla Diallo</td><td>ENSETP - Dakar</td><td>Sénégal</td></tr><tr><td>Dr. Jean Baptiste Gbongué</td><td>IPNETP - Abidjan</td><td>Côte d'Ivoire</td></tr><tr><td>Pr. Babacar Gueye</td><td>FASTEF - Dakar</td><td>Sénégal</td></tr><tr><td>Pr. Bernard Hostein</td><td>IPNETP - Abidjan</td><td>Côte d'Ivoire</td></tr><tr><td>Mr Hervé Huot-Marchand</td><td>UNESCO - BREDA - Dakar</td><td>Sénégal</td></tr><tr><td>Mr Samuel Mezui M'Obiang</td><td>ENSET - Libreville</td><td>Gabon</td></tr><tr><td>Dr. Christian Mouity</td><td>ENSET - Libreville</td><td>Gabon</td></tr><tr><td>Pr. Paul N'Da</td><td>ENS - Abidjan</td><td>Côte d'Ivoire</td></tr><tr><td>Dr. Ahogni Nicola N'Gbala</td><td>Université Cocody - Abidjan</td><td>Côte d'Ivoire</td></tr><tr><td>Dr. Ernestine Ngo Melha</td><td>Université de Bourgogne - Dijon</td><td>France</td></tr><tr><td>Dr. George Provençal</td><td>Tema Technical Institute - Tema</td><td>Ghana</td></tr><tr><td>Pr. Mourad Taha Janan</td><td>ENSET - Rabat</td><td>Maroc</td></tr><tr><td>Pr. Rodolphe Toussaint</td><td>Uni. Québec - Trois-Rivières</td><td>Canada</td></tr><tr><td>Pr. Ibrahima Wade</td><td>ENSETP - Dakar</td><td>Sénégal</td></tr></table>

## Comité d'organisation

Ibrahima Wade Président
Alioune Diagne Vice-président
Yacine Cisse Secrétariat

### Membres du comité d'organisation

Sylvain Luc Agbanglanon Lamine Badji
Abdou Boye Lo Marième Mbacke Boye
Baba Dièye Diagne Fatou Diagne
Maty Dia Diallo Aliou Diouf
Babacar Diouf Maimouna Fadiga
Youssoupha Gueye Aminata Ka
Ibrahima Ndiaye Boubacar Traore
Cadre général du colloque

* Rapport final du colloque

* Discours d'ouverture et de clôture

* Introduction au thème du colloque
# Rapport final du colloque

## Introduction

Ce rapport est élaboré par un pool de rapporteurs dont Babacar Diouf (rapporteur général), Bamba Ngom, Françoise Daxhelet, Youssoupha Gueye, Sylvain Agbanglanon, Baba Dièye Diagne et Alioune Diouf (rapporteurs d'ateliers).

Placé sous la présidence de Monsieur Moussa Sakho, Ministre de l'Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle du Sénégal avec la présence effective de Monsieur Saliou Ndiaye, recteur et président de l'Assemblée de l'université Cheikh Anta Diop de Dakar, le troisième colloque international du RAIFFET a été axé sur le thème : Éducation Technologique, Formation Professionnelle et égalité des chances. L'organisation de ce colloque confiée à l'ENSETP de Dakar a été réalisée en collaboration avec d'autres partenaires. L'hôtel Savana Saly (Mbour - Sénégal) a abrité le colloque du 24 au 26 Octobre 2011. Ont participé à cette grande rencontre scientifique environ une centaine de participants dont des représentants d'organisations internationales, des chercheurs en éducation et en didactique des disciplines, des personnels chargés de l'enseignement technique et de la formation professionnelle, des étudiants, des institutions de formation de formateurs. Les participants viennent de deux continents représentés par vingt pays.

## Cérémonie d'ouverture

La cérémonie d'ouverture a enregistré les allocutions prononcées par les personnalités suivantes :

* Monsieur Ibrahima Wade, Directeur de l'ENSETP, Président du comité d'organisation

* Monsieur Jacques Ginestié, Président du Comité scientifique

* Monsieur Jean Sylvain Bekale Nze, Président du RAIFFET

* Monsieur Hervé Huot Marchand, représentant de l'UNESCO / BREDA

* Monsieur Saliou Ndiaye, Recteur et Président de l'assemblée de l'Université Cheikh Anta DIOP de Dakar

* Monsieur Moussa Sakho, Ministre de l'Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle du Sénégal

Tous les intervenants ont noté dans leur discours, l'intérêt tout particulier que revêt l'égalité des chances pour une éducation technologique et une formation professionnelle pour un monde plus juste et plus équitable. L'importance du RAIFFET a été saluée pour sa posture de recherche et de force de proposition. Il constitue un ferment non négligeable pour une réforme de l'enseignement technique et de la formation professionnelle en Afrique.

À la suite de l'ouverture officielle, les travaux scientifiques du colloque se sont déroulés sous forme de séances plénières et de travaux en ateliers.
Les séances plénières

Quatre séances plénières au total ont été réalisées. La première plénière a permis d'introduire le thème de ce colloque à partir de la conférence introduite par Jacques Ginestié intitulée « égalité des chances : vers un monde plus juste ».

La deuxième plénière a permis aux participants d'échanger sur, d'une part, le RAIFFET, évolutions et implications et, d'autre part, sur la constitution d'un réseau Unitwin et de chaires UNESCO en « Éducation Scientifique et Technologique et Formation des Enseignants ». Concernant le premier point, il a été noté la nécessité de restructurer le réseau et d'accroître son rayonnement. À ce niveau il a été souhaité davantage d'implication de la part des institutions. Quant à la diversification des activités du réseau il a été évoqué la rareté des ressources comme obstacle essentiel d'autant plus que les ambitions ne manquent pas. Comme deuxième point, il a été abordé l'importance et la nécessité de disposer d'une chaire en « Éducation Scientifique et Technologique et Formation des Enseignants » en rapport avec le réseau Unitwin et la chaire UNESCO. Entre autres mesures, il est retenu la création d'un répertoire des compétences en termes de ressources humaines du réseau et la relance de la production de l'ouvrage collectif.

La troisième plénière a permis de conduire une réflexion sur les cadres de certification à partir de la présentation croisée conduite par les représentants du PNUD et ceux de l'UNESCO-BREDA. Les différents axes de réflexion ont porté sur une des réponses des Nations-Unies pour revitaliser l'ETFP dans les pays de la zone CEDEAO. Cette réponse part d'un mécanisme partenarial sous régional basé sur un « processus pays » dont la recommandation principale est la mise sur pied d'une force d'intervention inter agences (IATT). Par ailleurs, il a été présenté un projet de mise en place de cadres nationaux et régionaux de certification, dans les pays de la CEDEAO, appuyé par la force d'intervention inter agences (IATT). Enfin la nécessité de mobiliser l'expertise du RAIFFET a été soulignée dans une perspective d'accompagnement scientifique et technique des problématiques évoquées.

La quatrième plénière a permis d'organiser une rencontre entre les directeurs d'institutions qui s'est déroulée en marge des activités préprogrammées. Cette rencontre a permis d'échanger sur l'organisation et le fonctionnement du RAIFFET en approfondissement de la deuxième plénière. Cette rencontre a permis de tirer quelques conclusions. Les participants se sont accordés sur la nécessité d'une réorganisation et d'un renforcement du réseau. Dans ce sens, il est demandé à chaque institution de matérialiser son engagement formel à travers la signature d'une convention qui sera finalisée et envoyée à toutes les institutions. Cet engagement sera aussi matérialisé par le versement d'une cotisation annuelle dont la fourchette est comprise entre 100 et 1500 euros. Ces sommes seront destinées au fonctionnement du réseau. Le bureau à mettre en place devra être composé, dans la mesure du possible, de tous les responsables d'institutions. Il a été aussi décidé la désignation de points focaux RAIFFET dans toutes les institutions. À propos de la mise en place d'un réseau UNITWIN de pôles d'excellence, il est retenu le regroupement en pôles d'excellence d'un certain nombre d'institutions. Il est prévu à cet effet de demander leur agrément auprès de l'UNESCO. Dans ce sens les pôles suivants ont été identifiés : ENSETP (Dakar), ENSET(Rabat), ENSET(Libreville), IPNETP (Côte d'Ivoire), ISEFC (Tunis), ENSUK (Koudougou).
## Les travaux d'atelier

La seconde stratégie de mise en œuvre des travaux scientifiques du colloque a consisté à organiser des ateliers au sein desquels des communications sont faites. Ainsi, trente et une communications ont été présentées dans quatre ateliers.

### Atelier 1 : La prise en compte de l'égalité des chances par les pays et les institutions

Il a permis des échanges entre participants autour des onze problématiques suivantes :

* Quelles éducations et formations en sciences et technologie pour exercer quelle(s) citoyenneté(s) ?

* Attrait de la voie professionnelle pour des élèves de 3e de collège ;

* Égalité des chances à l'école et politiques éducatives d'inclusion en Afrique subsaharienne : de la rhétorique à la pratique ;

* Formation professionnelle et égalité des chances ;

* L'égalité filles-garçons à l'égard de la technologie : ce que nous en disent les curriculums européens ;

* Le diplôme comme déterminant de la satisfaction au travail des enseignants ;

* L'éducation aux langues : discours et pratiques ;

* Réforme curriculaire et égalité des chances : l'exemple de l'APC ;

* La construction de l'espace éducatif et l'éducation non formelle ;

* Développement des capacités humaines pour la gestion des risques et les pratiques de sécurité dans les domaines de télécommunications au Nigéria ;

* Les systèmes de certification par le conseil national de l'enseignement professionnel au Ghana.

### Atelier 2 : Le développement de l'égalité des chances par la démocratisation de l'accès à l'éducation pour tous

Six problématiques ont été débattues :

* L'enseignement-apprentissage du concept de RDM aux élèves de terminale de la section sciences et techniques en Tunisie : influence de la nature de la formation universitaire accomplie par les enseignants de mécanique sur leurs pratiques ;

* L'amélioration de l'efficacité externe des dispositifs au travers d'un cas de dispositif de coaching destiné à professionnaliser les formateurs de formateurs de l'ENSETP de Dakar ;

* La FOAD solution alternative pour la régulation de l'offre de formation générale professionnelle et technique ;

* Pratiques enseignantes et proximité environnementale pour une égalité des chances dans les apprentissages en classe technologique et professionnelle au Gabon ;

* La certification des compétences informatiques : le C2i 2e (certificat informatique, internet niveau 2 enseignant) avec l'IUFM d'Aquitaine ;

* Le dispositif de formation des enseignants de l'enseignement et de la formation technique et professionnelle à l'École normale supérieure de l'Université de Koudougou.

### Atelier 3 : Formation professionnelle et développement de l'égalité des chances d'insertion sociale

Autour de sept problématiques, cet atelier a travaillé sur les aspects suivants :

* Formation professionnelle féminine au Sénégal : l'expérience du projet d'appui à la formation professionnelle féminine ;
* Le développement des compétences dans la formation en alternance par l'activité professionnelle liées au MITA (Monteur en Isolation Thermique et Acoustique) dans les activités scolaires ;

* Femmes sur le marché du travail. L'autre relation formation-emploi des stagiaires des métiers de l'imprimerie (Projet Régional CIADFOR-Gabon) ;

* La promotion de l'égalité des chances en insertion socioprofessionnelle en République Centrafricaine ;

* Formations professionnelles et égalité des chances d'insertion sociale : les cas des CETF du Sénégal ;

* Travailler autrement pour former à un métier et ouvrir des perspectives : une illustration avec la filière hygiène et environnement d'un lycée professionnel français ;

* AIFPA, une expérience pertinente de l'égalité des chances d'insertion sociale en Afrique subsaharienne. Le cas de la Côte d'Ivoire.

## Atelier 4 : Accéder à un métier au travers d'un dispositif d'EFTP

Cette entrée, composée de sept problématiques a permis d'aborder les questions suivantes :

* les métiers liés au bois : une chance d'accès à l'économie réelle ;

* la Médiation des simulateurs pour l'apprentissage de l'activité de diagnostic : cas des élèves des classes de 1e baccalauréat professionnel MVA du lycée Fréderic Mistral de Marseille ;

* le projet « maison-école » au Congo-Brazzaville ;

* la problématique de l'orientation et de la statistique dans le système éducatif : cas de la Centrafrique ;

* La formation au département technologie à l'ISEFC. Des processus unifiés pour des professions multiples. L'énigme des objectifs de formation et des professionnalités envisagées ;

* Les réalités de la transposition de modèles éducatifs français. Cas des classes préparatoires scientifiques de Libreville ;

* Apprentissage et égalité des chances dans une refondation du système éducatif malien.

## Éléments de débats

Les discussions à travers les ateliers ont permis de mettre en exergue les aspects suivants :

* Le rôle que doit jouer l'éducation en général pour favoriser une égalité des chances dans l'amélioration de la qualité de la vie ;

* La problématique de la construction des savoirs ;

* L'organisation des curricula dans une perspective dynamique et systémique dans l'ETFP ;

* Le lien existant entre l'éducation et la formation professionnelle ;

* La problématique de l'orientation scolaire et professionnelle ;

* Les questions épistémologiques et didactiques liées à la formation des formateurs ;

* La problématique des langues d'apprentissage ;

* La question de l'ergonomie du travail ;

* La nécessaire contextualisation des projets et interventions diverses en Afrique ;

* Les opportunités offertes par la FOAD en termes d'égalité des chances pour une rationalisation des moyens humains, matériels et financiers ;

* Les questions liées à la certification dans l'éducation et la formation professionnelle ;
* La nécessité d'engager pour les enseignants des processus de déconstruction-reconstruction par le biais de la formation universitaire permanente : la centralité de la recherche-action.

## La cérémonie de clôture

La cérémonie de clôture a enregistré, en plus de la lecture du rapport final, les allocutions des personnalités ci-après :

* Monsieur Jacques Ginestié, Président du Comité scientifique,

* Monsieur Hervé Huot Marchand, représentant de l'UNESCO-BREDA,

* Monsieur Ibrahima Wade, Directeur de l'ENSETP, Président du comité d'organisation,

* Monsieur Jean Sylvain Bekale Nze, Président du RAIFFET.

Après les remerciements des participants et des différents partenaires, les intervenants ont tous exprimé leur satisfaction quant à l'engagement des participants et pour la valeur scientifique des communications faites. La participation des anglophones a été relevée avec insistance avant de noter l'intérêt de s'ouvrir à d'autres communautés linguistiques pour un enrichissement mutuel en termes d'élargissement des échanges.

Au-delà de ces remerciements, les autres aspects des discours enregistrés à la clôture peuvent être perçus comme des orientations à travers les axes suivants :

* réfléchir sur la création d'une fondation ;

* dégager des perspectives de collaboration avec l'IRD ;

* engager une réflexion sur le rôle et la place des enseignants dans l'établissement pour plus de justice sociale (voir dans quelle mesure cette problématique pourrait alimenter la thématique générale du prochain colloque) ;

* aller vers une meilleure structuration des institutions pour prendre davantage en compte la recherche et permettre aux jeunes d'être formés à la recherche et pour la recherche. D'ailleurs, c'est dans ce sens qu'il faut comprendre le souhait de voir le RAIFFET prendre en charge la mobilité des enseignants membre du RAIFFET.
Ouverture du colloque

Ibrahima Wade

Président du Comité d'Organisation
Directeur de l'ENSETP
Dakar (Sénégal)

Monsieur le Ministre de l'Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle, Monsieur le Recteur de l'Université Cheikh Anta Diop, Monsieur le Président du RAIFFET, Monsieur le Coordonnateur du Comité Scientifique du RAIFFET, Mesdames Messieurs les Directeurs d'Écoles Normales de la sous-région, Messieurs les Directeurs des Services Nationaux, Messieurs les Représentants des Institutions partenariales, Mesdames, Messieurs les participants, Honorables invités. Comme tout bon croyant, je ne saurai commencer sans remercier d'abord Dieu Tout Puissant et Miséricordieux qui nous a permis d'honorer nos engagements avec la présente tenue de ce colloque sur « Éducation Technologique, la Formation Professionnelle et Égalité des chances ». Pour rappel, ce colloque, prolongement des réflexions entamées à Libreville (2005) et poursuivies à Tunis (2007), devait initialement se tenir en Côte d'Ivoire au courant de l'année 2010. Suite au demeurant à deux reports successifs (mars et octobre 2010) singulièrement liés à la situation politique qui prévalait dans ce pays, le Bureau Exécutif en accord avec le Comité d'Organisation, avait décidé de délocaliser le colloque, et le Sénégal fut unanimement choisi pour l'abriter et l'ENSETP pour en assurer l'organisation ; nous étions au mois de février de l'an en cours.

Préparer un colloque en six mois, quelle gageure ! bien mieux, cela relevait même comme disaient certains de la témérité ; (mot du recteur) l'on sait en effet, qu'il faut au moins deux années fermes pour la préparation d'un événement aussi majeur qu'une rencontre de cette nature qui regroupe près d'une centaine de personnes venant d'une vingtaine de pays. Si nous y sommes parvenus de par la grâce de Dieu certes, c'est aussi au prix d'efforts et de sacrifices renouvelés. En effet, des vicissitudes, tumultes, heurts et lueurs nous en avons connus pendant cette année ; mais comme toute société organisée, nous les avons dépassés en puisant chaque fois, dans nos élans de générosité respectifs et dans nos communes volontés de construction et de gestion d'un événement arrivé aujourd'hui à maturité. Et si nous y sommes parvenus, c'est parce que nous partageons, personnels ATOS, étudiants, professeurs et administration, l'idéal de l'excellence et de la qualité qui demeure pour nous tous comme objet d'un combat et d'une détermination toujours renouvelée.

Mesdames Messieurs, je serais le moins inspiré des pilotes si je ne m'arrêtais pas, l'espace d'un instant pour remercier vivement et féliciter l'ensemble de mes collaborateurs qui
n'auront ménagé ni leurs efforts, ni leur savoir-faire pratique, et, cerise sur le gâteau, ni leur poche pour parvenir à ce résultat. (Je dois vous révéler, mais à leur corps défendant, que tous les enseignants ont fait volontairement une souscription de 100 000 FCFA, l'équivalent de 150 € pour préparer et accompagner l'évènement ; et cela a permis croyez-moi, d'assurer le transport de quelques collègues, participants africains. Je ne fermerai pas la parenthèse sans faire une mention spéciale aux membres du comité d'organisation à pied d'œuvre depuis le premier jour sous la houlette de Monsieur Alioune Diagne Directeur des Études et Commissaire attitré du Colloque. Aux deux Alioune, à mes chères dames : Maty, Aminata et Yacine ; à vous : Youssou et Baba, Babacar, Sylvain, Lô, Mbacké et Kane, bref à toute la famille ENSETP, trouvez ici l'expression de notre profonde reconnaissance.

Mes remerciements également vont à l'endroit d'un partenaire que je qualifierai de stratégique parce que toujours présent et toujours égal à lui-même je veux parler de l'IUFM d'Aix Marseille et à travers lui notre collègue et ami Jacques Ginestié. Le RAIFFET, il est vrai, est aujourd'hui devenu un véritable Réseau de Partenaire mus par une commune volonté de construire ensemble l'ETF en Afrique ; mais, dans des faits il procède d'abord et surtout de la volonté de deux hommes Jacques et Jean pour parler familièrement de nos amis Ginestié et Sylvain Bekale ; grâce à eux deux seuls, toutes les montagnes de défis qui se posent quotidiennement au Réseau sont vite relevées.

Notre reconnaissance et nos remerciements vont également à l'ensemble des Partenaires avec qui l'ENSETP partage des projets structurants et dont l'appui a été déterminant pour la tenue de ce colloque ; je veux nommer la coopération Luxembourgeoise et la coopération Belge à travers Lux Dev et l'APEFE.

Notre profonde gratitude comme nos remerciements vont enfin à la tutelle en particulier son Excellence Monsieur le Ministre de l'Enseignement et de la Formation Professionnelle et Monsieur le Recteur de l'Université Cheikh Anta Diop de Dakar. J'ai à dessein, voulu terminer par eux afin d'aménager l'espace nécessaire pour permettre de traduire nos sentiments au travers de quelques envolées lyriques : faire près de 80 km de route en début de semaine où l'acuité du travail est toujours prégnante, pour venir ouvrir et présider l'espace d'une courte heure, une rencontre fût-elle de cette dimension, c'est quelque part une haute marque de considération, et de reconnaissance. Au-delà de l'aspect protocolaire, c'est surtout et je n'en doute pas un instant, une marque d'amitié collégiale que vous venez de traduire là, Monsieur le Recteur.

Excellence, Monsieur le Ministre, c'est vous qui avez fait de l'ENSETP le maillon essentiel de la nouvelle politique de formation professionnelle initiée sous votre magistère et c'est encore vous qui l'avez placée au cœur du dispositif qui à terme, fera du secteur, un facteur de compétitivité et de performance de l'économie nationale, en réponse aux besoins de l'économie en ressources humaines qualifiées. Votre forte conviction et l'intérêt que vous manifestez au quotidien pour le développement de l'EFPT participent à votre volonté de toujours inscrire vos actes dans la pertinence de vos choix et la cohérence de votre démarche. L'ENSETP comme les autres Institutions sous tutelle a largement profité de cette prime de situation (je voudrai révéler, de manière incidente, que c'est le Ministère qui a pris en charge chers participants, votre hébergement et votre restauration le temps que durera cette rencontre). Monsieur le Ministre, Monsieur le Recteur, Mesdames et Messieurs les Directrices et Directeurs d'ENS invités personnels, l'ENSETP et le RAIFFET par ma voix vous renouvellent leur profonde gratitude et leur fierté de vous voir communier avec eux en cet instant solennel.
Chers participants, honorables invités, je voudrai maintenant après le côté jardin, aborder le côté cours de ce qui nous réunit ici en esquissant une courte analyse conceptuelle qui permet de dégager quelques axes paradigmatiques de la thématique du colloque « l'Égalité des chances observée et appréciée à travers le prisme de l'Éducation Technologique et de la Formation Professionnelle ». Mesdames et Messieurs, la dénonciation des inégalités et des injustices scolaires est si banale aujourd'hui qu'elle nous dispense souvent de savoir véritablement de quoi on parle ; et pourtant, que d'écrits, que de postures et de positions autour d'une telle thématique ! L'ambition de notre Colloque, est prosaïquement d'essayer d'y voir un peu plus clair en distinguant plusieurs dimensions problématisées au travers des quatre thèmes qui nous réunissent aujourd'hui : (i) Égalité des chances et sociétés (ii) Éducation Technologique et développement de l'égalité des chances de départ (iii) Formations Professionnelles et développement de l'égalité des chances d'insertion sociale (iv) Les chances d'accès aux métiers de l'économie réelle, développées par les EFTP pour chaque formé. Ces thèmes ne sauraient être plus actuels et donc plus pertinents, plus ouverts et donc plus fédérateurs. Pendant longtemps, l'éducation scolaire a été un bien rare réservé à une élite sociale, et ce n'est qu'au terme du XIXème siècle que s'est installée la norme de l'école offerte à tous. Dès lors, un critère de justice s'est imposé : l'égalité d'accès à la formation élémentaire. Aujourd'hui, ce critère vaut dans bien des pays qui s'efforcent d'alphabétiser tous les enfants. Certes, avec le temps le seuil scolaire s'est déplacé vers l'enseignement secondaire et l'enseignement supérieur et l'on peut penser qu'un système scolaire qui ouvre les portes de ses lycées et de ses universités est plus juste qu'un système qui sélectionne précocement (c'est dans un tel cadre qu'on raisonne en termes de démocratisation absolue).

Au demeurant, quand on cesse d'étalonner la valeur d'une école ou d'un système sur le nombre d'enfants scolarisés pour mesurer le pourcentage d'enfants d'origines défavorisées accédant au niveau supérieur de l'enseignement, on passe de l'égalité d'accès à l'égalité des chances. Ce modèle domine aujourd'hui dans les sociétés qui considèrent que tous les individus sont fondamentalement égaux et qu'ils doivent donc occuper des positions sociales inégales en fonction de leur seul mérite. Dans ce cas, grâce à l'égalité des chances, les élèves se hiérarchisent selon leur seul mérite et les inégalités scolaires sont des inégalités justes parce qu'elles découlent d'une compétition équitable neutralisant les effets des inégalités sociales situées en amont de l'école. À y bien réfléchir, l'égalité méritocratique des chances reste le seul critère de justice possible dans une société démocratique. Elle est en effet, la seule manière de répartir des individus supposés égaux dans des positions sociales inégales en fonction de leur mérite et de leur liberté, de leur choix, de leur travail et de leur volonté. Une telle conception de la justice scolaire ne manque pas au demeurant de critiques notamment en ce qu'elle est extrêmement exigeante puisqu'elle suppose que l'école soit capable de neutraliser les inégalités sociales et culturelles, mais aussi qu'elle soit d'une neutralité parfaite en étant d'une certaine façon « hors société ». Enfin, ce n'est pas la moindre difficulté de ce modèle, l'égalité des chances s'appuie sur une idée de mérite selon laquelle les individus ne devraient leur performance scolaire qu'a eux-mêmes, ainsi qu'à leur vertu, à leur courage, à leur volonté... or, l'on sait que le mérite est une fiction car je ne suis pas le plus responsable de mon talent pour les mathématiques que de mon goût pour le travail scolaire.

En définitive, l'égalité des chances donne à l'école la charge écrasante d'être la seule institution tenue de distribuer légitimement les individus dans des positions inégales. Au-delà de toutes ces remarques et réserves, dont on ne saurait faire l'économie ; l'égalité des chances demeure au fondement de la plupart des politiques scolaires de la seconde moitié du siècle. Pour construire les conditions de l'égalité des chances, on s'est essayé à
presque tout : création d'un enseignement public ouvert à tous ici, mise en place d'un système de bourses et d'aides là, multiplication des examens et concours, développement de politiques de discrimination positive... La volonté de problématiser l'éducation technologique et la formation professionnelle au travers des réformes structurantes presque partout, en Europe comme en Afrique singulièrement, a permis de projeter un nouveau regard sur l'ETF pour en faire non plus une école du décrochage scolaire, une école pour les exclus, pour les enfants en échec scolaire, une école de la deuxième chance voire de la dernière chance, mais une école à part entière dont le choix par l'apprenant procéderait plutôt d'une trajectoire auto déterminée et valorisante avec potentiellement, une égale chance pour tous, d'insertion professionnelle. Mesdames, Messieurs, chers participants et honorables invités, j'ai voulu, à travers cette réflexion circonstanciée, rappeler pour devoir de mémoire, quelques paradigmes et réserves de la communauté scientifique sur la problématique de l'égalité des chances. Vous aurez au cours de vos échanges dans les différents ateliers à en mesurer d'avantage la portée et les enjeux.

Je voudrai maintenant conclure Monsieur le Ministre, Monsieur le Recteur, Mesdames et Messieurs, en espérant pour chacun, et en particulier pour nos hôtes venus d'autres pays, un excellent séjour parmi nous. Nous sommes persuadés que ce colloque, par la pertinence de vos recommandations, constituera une étape importante pour le devenir de nos systèmes et institutions d'ETF.

Je vous remercie.
Discours d'ouverture

Jean Sylvain Bekale Nze

Président du RAIFFET
Libreville (Gabon)

Monsieur le Ministre de l'Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle,
Monsieur le Recteur de l'Université Cheikh Anta Diop, Monsieur le Coordonnateur du Comité Scientifique du RAIFFET, Monsieur le Directeur de l'ENSETP président du Comité d'Organisation, Mesdames Messieurs les Directeurs d'Écoles Normales de la sous-région, Messieurs les Directeurs des Services Nationaux, Messieurs les Représentants des Institutions partenariales, Mesdames, Messieurs les participants, Honorables invités.

C'est toujours un réel plaisir, chaque fois renouvelé, d'avoir à m'exprimer, au nom du Réseau africain des Institutions de formation de formateurs de l'enseignement technique (RAIFFET) et à vous témoigner notre reconnaissance pour l'intérêt manifeste que vous ne cessez de porter à nos activités.

Monsieur le Ministre, Il me plaît, tout d'abord, de vous exprimer notre sincère et profonde
gratitude pour l'honneur que vous avez bien voulu nous faire en acceptant, de manière
spontanée, de soutenir et d'appuyer l'organisation de ce troisième Colloque International.
Nous vous prions de bien vouloir transmettre, à son Excellence Maître Abdoulaye Wade,
Président de la République du Sénégal, nos salutations chaleureuses et notre
reconnaissance pour l'importance qu'il accorde à l'enseignement technique et à la formation
professionnelle.

Mesdames et Messieurs, avant d'aller à l'essentiel de mon propos, je tiens à remercier :

- le Professeur Jacques Ginestié, Président du Conseil Scientifique du présent Colloque ;

- les représentants des organisations internationales, entre autre, l'UNESCO, l'AUF, le BREDA qui n'ont jamais cessé de soutenir nos efforts en nous apportant leur soutien moral, matériel et financier.

Je n'oublierai pas, tout en le félicitant, de remercier le comité d'organisation de ces assises en tête duquel le Professeur Ibrahima Wade, Directeur de l'École Normale Supérieure de l'Enseignement Technique et Professionnelle de Dakar, pour le travail accompli et la qualité de l'accueil réservé aux différentes délégations.

Mes souhaits de bienvenue s'adressent naturellement aussi à tous ceux qui ont fait le
déplacement de Dakar, en dépit de la distance à parcourir et de leurs multiples occupations.
Distingués invités, la réalisation des objectifs du millénaire pose la question de la formation des enseignants, notamment au regard des questions liées à l'éducation scientifique et technologique. Si nos pays, au mieux nos institutions, comportent certaines différences fondamentales, nous sommes tous confrontés à des défis semblables : compétitivité, compétence, adéquation formation-emploi et bien d'autres. C'est dans cette perspective que depuis plusieurs années le Réseau Africain des institutions de formation de formateurs de l'enseignement technique (RAIFFET) œuvre au développement d'initiatives visant à accompagner l'organisation de ces formations et offre l'opportunité à plusieurs millions d'enseignants et d'élèves africains de confronter leurs points de vue, de coordonner les synergies, d'échanger sur les pratiques et de mettre en commun leurs ressources. En d'autres termes, de se doter des instruments pour penser par soi-même son propre développement tout en restant très ouvert à l'autre.

Mesdames et Messieurs, l'éducation technologique et la formation professionnelle entretiennent des relations étroites avec le monde de la technique et les organisations sociales du travail. La familiarisation au monde de la technique et aux organisations socioprofessionnelles, qui structurent la division sociale du travail est constitutive d'une éducation technologique pour tous. L'égalité des chances est une exigence démocratique qui est posée aux systèmes éducatifs de tout pays qui affiche une volonté de développement et de démocratisation. Ainsi, après avoir examiné l'impact de l'implantation d'organisations d'éducation technologique et de formation professionnelle sur le développement durable des pays, au Colloque de Libreville, en 2005, le colloque de Tunis, en 2008, a poursuivi cette réflexion en examinant l'impact du développement de ces organisations scolaires dans la lutte contre la pauvreté. Le Colloque de Dakar sur « l'Éducation Technologique, la formation professionnelle et l'égalité des chances » vise à cerner plus précisément le rôle des formations technologiques et professionnelles dans le développement de l'égalité des chances entre les citoyens. Il sera examiné à travers quatre sous thèmes :

* égalité des chances et sociétés ;

* éducation technologique et développement de l'égalité des chances de départ ;

* formation professionnelle et développement de l'égalité des chances d'insertion sociale ;

* les chances d'accès aux métiers de l'économie réelle, développées par les EFTP pour chaque formé.

Distingués invités, pour conclure mon propos, je formule toujours ce vœu de voir notre espace s'agrandir et relever les défis pour la promotion de la formation des formateurs des enseignements technologiques et professionnels, véritable enjeu de développement pour notre Continent.

Je vous remercie de votre attention.
## Introduction au thème du colloque

Jacques Ginestié

Président du Comité Scientifique du RAIFFET
Directeur de l'IUFM d'Aix-Marseille

Monsieur le Ministre, Monsieur le Recteur de l'Université Cheikh Anta Diop, Monsieur le Président du RAIFFET, Mesdames et Messieurs les directeurs et responsables d'institutions, Mesdames et Messieurs les participants, chères et chers collègues, donner la possibilité à chacune et chacun d'accéder à l'éducation puis à une formation professionnelle qui va lui permettre d'apprendre un métier, qu'il ou qu'elle exercera pour assurer la subsistance de sa famille n'est toujours pas une réalité sociale partagée sur notre planète. On pourrait penser que les pays du nord sont plus respectueux de ce principe que les pays du sud, non point pour des raisons morales, religieuses ou philosophiques mais en raison de leurs économies. Or, il n'en est rien et l'article 1 de la déclaration des droits de l'homme – *tous les hommes naissent libres et égaux en droits et en devoirs* – relève encore de l'utopie sociale. Pour que cette utopie devienne réalité, il faut des volontés politiques très fortes pour faire évoluer nos structures sociales elles-mêmes et il ne suffira pas de changer nos écoles. Dans ce processus, il y a de nombreux changements qui vont devoir être opérés, au nord comme au sud, et en cela, l'école doit évoluer mais son évolution est également un facteur de changement de nos sociétés. L'éducation reste un puissant moteur de changements et d'évolutions. Parce que l'égalité des chances pose la question de l'accès à un monde plus juste et donc celle de la justice sociale, cette question est fondamentale dans nos conceptions de nos systèmes éducatifs. En effet, que signifie cette égalité des chances ? Une égalité d'opportunité pour chacune et chacun d'accéder à la formation de son choix ? Une égalité de traitement de chaque enfant qui doit bénéficier des mêmes conditions d'étude ? Cette présentation vise à examiner quelques-unes des pistes posées par ces deux acceptions et d'analyser les possibles dans l'articulation éducation technologique pour tous les enfants, formation professionnelle pour chaque adolescent ou jeune adulte.

To give the possibility to each girl and each boy to reach education then a vocational training which will enable him to learn a job – that he or she will exert to ensure the subsistence of his family – is still not a social reality shared on our planet. One could think that the countries of north are more respectful of this principle than the countries of the south, not for reasons of morals, nuns or philosophical but because of their economies. However, it of it is nothing and article 1 of the declaration of the human rights - All the men are born free and equal in right and in duty - still concerns the social Utopia. So that this utopia becomes reality, one very strong political wills to make evolve our social structures themselves and it will not be enough to change our schools. In this process, there are many changes, which will have to
be operated, in the north as well in the south, and in that, the school must evolve but its evolution is also a factor of change of our companies. Education remains a powerful engine of changes and evolutions. Because the equal opportunity asks the question of the access to a world righter and thus that of social justice, this question is fundamental in our designs of our education systems. Indeed, that this equal opportunity means? An equality of opportunity for each one and each one to reach the formation of its choice? An equal treatment of each child who has to profit from the same conditions of study? This presentation aims at examining some of the tracks posed by these two meanings and to analyse the possible ones in the articulation education technological for all the children, vocational training for each adult teenager or young.

Ce troisième colloque du RAIFFET s'inscrit dans une perspective particulière – cela fait un peu plus de dix ans que l'ONU a adopté ses objectifs de développement pour le millénaire et que l'UNESCO inscrit l'accès à une éducation pour tous comme une base incontournable pour l'humanité – alors que nous traversons une crise financière, économique et politique sans précédent – notre attention se focalise sur l'accroissement de la pauvreté qui touche des pans de population de plus en plus importantes et cela dans tous les pays, au nord comme au sud et pas seulement dans les couches les plus défavorisées. De fait, nous voilà rendu à une question de fond : comment assurer l'égalité des chances pour nos enfants dans un monde qui voit s'accroître les différences entre couches sociales – les riches sont de plus en plus riches, les pauvres de plus en plus pauvres – alors que les mécanismes de solidarités se tendent de plus en plus et que les transferts nord-sud s'inscrivent massivement dans des logiques de dominations technologiques et de guerres économiques.

Voilà six ans, lors du colloque de Libreville, nous posions la question du lien entre éducation et formation comme vecteur du développement durable pour les pays. Nous indiquions, de manière quasi-prémonitoire, que les éducations générales ne pouvaient faire l'économie d'un ancrage fort sur des débouchés dans des formations professionnelles organisées et structurées qui étaient les seules susceptibles de promouvoir l'accès à des emplois qualifiés pour chaque jeune. Nous construisions ainsi un lien explicite entre la citoyenneté et l'acquisition d'une qualification professionnelle socialement reconnue.

En effet, il nous semblait important, à nous, professionnels et chercheurs dans ces domaines de l'éducation technologique et de la formation professionnelle, d'affirmer que tous nos travaux, relayés par de nombreux autres ; que la citoyenneté ne pouvait être pleine et entière sans donner à ces citoyens les moyens de sa propre subsistance grâce aux fruits de son travail. De très nombreux exemples illustrent cela, parfois de manière particulièrement dramatique. Il ne s'agit certainement pas d'une condition suffisante mais il s'agit sûrement d'une condition nécessaire.

Ce lien nous semblait suffisamment explicite pour que nous nous intéressions à Tunis, trois ans plus tard, à ce lien entre éducation et formation dans une perspective de lutte contre la pauvreté. Pouvoir vivre des revenus de son travail est une aspiration légitime pour chacune et chacun. Exercer un métier reconnu, valorisé socialement et rémunérateur est une condition pour sortir de la misère. À cette époque, les grands organismes prenaient la mesure de ce lien et intégraient tous ces relations entre ce qui devenait les objectifs de l'éducation pour tous (EPT) et ceux de l'éducation et de la formation technologique et professionnelle (EFTP).

Bien évidemment, comment concevoir une éducation générale pour tous qui ne donne accès qu'à la maitrise des compétences et des connaissances de base (lire, écrire,
compter) sans se préoccuper du devenir socioprofessionnel de chacun de ces jeunes ? Comment par ailleurs imaginer des organisations de formation professionnelle qui ne s'appuient pas sur des bases de connaissances solidement maitrisées à l'issue d'un cursus d'enseignement général ? L'articulation enseignement primaire d'une éducation pour tous vers une formation professionnelle pour chacun est un des enjeux majeurs de ce 21e siècle.

Or, ce que nous constations, c'est également que l'accès à l'EFTP était encore plus contraint que celui à l'EPT. Les discriminations sociales, linguistiques, culturelles, économiques, politiques, sexuelles... interdisent l'accès à l'école à de nombreux enfants ou les relèguent dans des systèmes scolaires de mauvaise qualité, sans perspective d'avenir, sans possibilité de valorisation sociale. De fait, il ne suffit pas de dire que nos objectifs visent une égalité de traitement – l'accès à l'école apprécié d'un seul point de vue quantitatif n'est pas suffisant – encore faut-il que cette école soit de qualité, encadrée par des enseignants bien formés et compétents, qui partagent la conviction que chaque enfant a droit à ce qu'il y a de mieux pour lui permettre de réussir dans ses ambitions et ses projets. Les processus de sélection, les modes d'organisation des situations scolaires, les compétences des enseignants, les moyens et les ressources à disposition... sont autant de facteurs de discrimination qui conduisent intrinsèquement à l'exclusion scolaire et aux inégalités de traitement.

Il était donc logique que le troisième colloque du RAIFFET pose la question de l'égalité des chances. Cette question va être traitée dans nos différents ateliers et conférences, tout au long de nos travaux. Je suis très honoré de voir que cette troisième édition du colloque du RAIFFET ait lieu. Nous devions aller à Abidjan et Émile Bih, le directeur de l'IPNETP, avait fait un remarquable travail de préparation ; malheureusement la politique nationale et les évènements en ont encore décidé autrement. Je voudrais remercier Ibrahima Wade qui a relevé ce défi impossible : organiser en quelques mois un colloque de cette ampleur avec un génie et une conviction remarquable. Il a su mobilisé toute une équipe qui s'est particulièrement investie pour permettre cette manifestation dans ce cadre si agréable. Mes remerciements également à mon cher compagnon, Jean Sylvain Bekale Nze, qui rend possible l'existence du RAIFFET depuis près de dix ans... Il nous faut compter également sur nos partenaires, Ibrahima les a tous cités et je ne vais pas le répéter, si ce n'est pour une mention spéciale à Hervé Huot-Marchand, et au travers lui, à l'Unesco, qui nous accompagne avec fidélité depuis le premier jour. Je ne peux que vous souhaiter à toutes et tous un excellent colloque dans ce lieu magique.
Discours d'ouverture

Saliou Ndiaye

Recteur de l'Université Cheikh Anta Diop
Dakar (Sénégal)

Excellence Monsieur le Ministre de l'Enseignement Technique et de la formation professionnelle, Monsieur le Président du Réseau Africain des Institutions de Formation des Formateurs de l'Enseignement Technique (RAIFFET), Monsieur le coordonnateur du Comité Scientifique du RAIFFET, Monsieur le Directeur de l'École Normale Supérieur d'Enseignement Technique et Professionnel, Président du Comité d'Organisation, Monsieur le Représentant Général du Bureau de l'Unesco-Breda, Messieurs les Directeurs des Services Nationaux, Messieurs les Représentants des Institutions partenariales, Mesdames, Messieurs les participants, Distingués invités, Cher collègue,

Je tiens tout d'abord à saluer toutes les personnalités qui se retrouvent aujourd'hui réunies,
il me plaît ensuite, de vous transmettre, Distingués invités, les chaleureuses salutations de
Monsieur le Ministre de l'Enseignement supérieur, des Universités et des Centres
universitaires Régionaux (CUR) et de la Recherche Scientifique, que j'ai aussi l'honneur de
représenter.

Il aurait bien voulu participer, personnellement, à votre rencontre, n'eussent été des engagements antérieurs. Il m'a chargé de vous transmettre ses excuses et ses vœux pour un partenariat plus renforcé entre les Universités sénégalaises et le Réseau Africain des Institutions de Formation des Formateurs de l'Enseignement Technique (RAIFFET).

Je voudrais remercier son Excellence Monsieur Moussa Sakho, qui ménage de manière
admirable avec le dynamisme et l'ouverture qu'on lui connait, le Ministère de
l'Enseignement technique et de la formation professionnelle et qui a accepté de présider
cette rencontre.

Votre présence est la marque de votre intérêt et de votre confiance pour nos actions et nos programmes. Une telle confiance, Monsieur le Ministre, nous va droit au cœur.

Il me plait aussi d'adresser mes sentiments de profonde gratitude aux fidèles partenaires de l'ENSETP de Dakar à savoir :

* L'Institut Universitaire de Formation des Maitres de Provence ;

* La Coopération Luxembourgeoise ;

* L'Association pour la promotion de l'éducation et de la formation à l'étranger. (APEFE) ;

* l'Unesco-Breda
Ils ont grâce à leur contribution significative, rendu possible une telle rencontre.

Mesdames et Messieurs, c'est le lieu pour moi maintenant de transmettre, au nom de Monsieur le Ministre, mes félicitations les plus chaleureuses à Monsieur le Directeur de l'ENSETP, Ibrahima Wade, Président du Comité d'Organisation. Je saisi cette opportunité pour saluer sa discrétion, son efficacité, son sens de l'humain. Je lui réitère les espoirs que la communauté universitaire place en son magistère. C'est ensuite à vous, Messieurs et Mesdames les enseignants et chercheurs, chers collègues de l'ENSETP qui assumez le noble métier d'enseignant dans des conditions souvent difficiles, et au Personnel Administratif, Technique et de Service, que je voudrais m'adresser. Vous avez, en authentiques universitaires, donné le meilleur de vous - même pour accueillir ce 3ème Colloque international du RAIFFET, après ceux à Libreville en 2005 et à Tunis en 2008. Mes remerciements vont à vous aussi, Distingués invités, pour avoir pris de votre temps précieux pour être avec nous. Je voudrais enfin adresser mes chaleureux et fraternels remerciements à nos illustres invités ici présents. C'est l'occasion, Monsieur le Président du Réseau Africain des Institutions de Formation des Formateurs de l'Enseignement Technique, de magnifier l'exemplarité de la coopération Nord-Sud et Sud-Sud en matière de Formation Professionnelle et Technique (FTP), matérialisée à travers votre Réseau (RAIFFET).

Il me plaît également de rappeler que les liens entre nous et nos 20 partenaires du RAIFFET plongent leurs racines loin dans l'Histoire, tissés par un long compagnonnage, mais aussi dans les épreuves d'un passé mutuellement assumé. M. le Ministre de l'Enseignement technique et de la F.O., Monsieur le Président du Comité d'Organisation, Chers collègues, le thème qui nous réunit aujourd'hui porte sur « Éducation technologique, Formation professionnelle et Égalité des chances », un thème qui constitue un enjeu essentiel dans tous les systèmes éducatifs. Vous le savez, les fondements étiques de notre système éducatif actuel se trouvent dans le célèbre texte présenté en 1792 à l'Assemblée Nationale par le Marquis de Condorcet, intitulé, Rapport et projet de décret sur l'organisation générale de l'instruction publique. Le philosophe y écrit, je le cite : « ... notre premier soin devrait être de rendre, d'un côté, l'éducation aussi égale, aussi universelle, de l'autre, aussi complète que les circonstances pourraient le permettre ; qu'il fallait donner à tous également l'instruction qu'il est possible d'étendre sur tous ; mais ne refuser à aucune portion des citoyens l'instruction plus élevée qu'il est impossible de faire partager à la masse entière de tous les individus... » Fin de citation.

Mesdames et Messieurs, ce projet est clair : il s'agit d'assurer l'égalité de traitement au niveau de l'école de base et l'égalité des chances par la suite, dans les autres ordres d'enseignement. C'est ce schéma de Condorcet qui va inspirer toutes les réformes scolaires de la fin du XIXème et du début du XXème siècle. Autour de lui va aussi se faire la quasi-unanimité durant cette époque. Mais, dès la fin des années soixante, les critiques commencèrent à s'accumuler. Dès lors, tout l'enjeu d'éducation et d'abord de l'éducation formelle va consister à définir et fonder ou refonder un projet collectif, conforme aux valeurs de la démocratie et à la promesse qu'elle annonce. La notion de traitement des différences, retient, désormais l'attention des enseignant et les débats s'organisent autour de thèmes, entre autres, comme les discriminations négatives ou positives, les zones d'éducation prioritaire, les programmes compensatoires, l'évaluation formative. Mesdames, Messieurs, le thème de votre colloque, s'inscrit dans la continuité des discussions de jadis puisque, à nouveau, vous vous interrogez sur l'impératif de la qualité à l'école. Voilà pourquoi votre débat nous intéresse au plus haut point, à la fois par son thème, mais également par le choix de cet aréopage d'éminentes personnalités, qui ne manqueront d'enrichir, par leurs idées et leurs expériences, les travaux de votre colloque.
Mesdames et Messieurs, Distingués invités en vos titres et qualités, Je ne voudrais pas trop dépasser le temps qui m'est imparti, d'autres voix plus autorisées que la mienne apporteront des réponses satisfaisantes et les débats qui s'organiseront dans vos différents ateliers permettront de répondre aux grandes questions liées à l'Éducation technologique, la Formation professionnelle en corrélation avec l'Égalité des chances. Je voudrais, pour finir, vous dire qu'en vous voyant tous réunis, je me réjouis du fait que l'Université Cheikh Anta Diop de Dakar, grâce à l'ENSETP, soit une fois de plus, ce matin encore, le centre de débats sur la culture et le développement. Cela prouve bien qu'elle demeure toujours forte dans sa vision humaniste et universaliste d'institutions ou se forme une opinion libre, éclairée et critique, forte dans ses appels au dialogue et au respect de toutes les cultures du monde. Notre université a une longue tradition de collaboration internationale. Dans un monde où les exigences et les possibilités prennent une envergure planétaire, l'UCAD continue de faciliter les échanges d'idées et demeure un forum où l'on peut débattre des opinions et des idées pour mieux connaitre et comprendre les grandes questions qui nous concernent tous.

Mesdames, Messieurs, Distingués invités, pour terminer, je souhaite plein succès à votre rencontre. Je ne doute pas de son succès car, avec des assises aussi solides, avec un tel encadrement, avec de tels soutiens scientifiques, nationaux et internationaux, avec une telle équipe, avec des professionnels tels que vous, il est bien parti.

Je vous remercie de votre bien aimable attention.
Saliou Ndiaye
Discours d'ouverture

Moussa Sakho

Ministre de l'Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle
Dakar (Sénégal)

Monsieur le Recteur de l'Université Cheikh Anta Diop de Dakar, Monsieur le Président du RAIFFET, Monsieur le Coordonnateur du Comité Scientifique du RAIFFET, Monsieur le Directeur de l'ENSETP président du Comité d'Organisation, Messieurs les Représentants des Institutions partenariales, Mesdames, Messieurs les participants, Honorables invités, c'est pour moi un grand plaisir que de présider la cérémonie d'Ouverture du Colloque International du Réseau Africain des Institutions de Formation de Formateurs, Colloque dont l'ENSETP assure, aujourd'hui, la maîtrise d'œuvre.

Mesdames, Messieurs, Chers participants, je me trouve devant vous, surtout pour souligner tout l'intérêt et toute l'importance que mon Département et la communauté des acteurs de l'Enseignement technique et de la Formation professionnelle attachent à ce Colloque. La réflexion que suscitera votre thème « *Éducation Technologique, Formation Professionnelle et Égalité des Chances* », est au cœur même de notre Réforme de l'Enseignement technique et de la Formation Professionnelle. En effet, notre pays veut élargir l'accès à la formation et, en même temps, préserver l'équité et l'égalité des chances pour tous, devant l'éducation et la formation, tel qu'exprimé dans notre Loi d'Orientation scolaire et réaffirmé dans le projet de Loi d'Orientation de l'ETF mis dans le circuit administratif. Mais, je souhaite aussi, au-delà de son caractère de partage et de réflexion, que votre colloque soit en même temps une rencontre largement conviviale.

En formant ainsi, pour vous tous, chers participants, les vœux d'un excellent séjour parmi nous, je garde en vue la promesse des communications à la fois nombreuses et variées, et qui seront les moments forts de notre rencontre, tant sur le plan scientifique que social. En effet, nos assises doivent se lire et se comprendre, certes comme un espace d'expression des sensibilités et des vécus de collègues venant d'horizons divers et partageant le même idéal, mais aussi et surtout, comme moment privilégié de magnificence de l'amitié et de la solidarité entre Institutions Sœurs.

Comment rendre égales les chances d'accès et de succès à l'enseignement et à l'insertion des jeunes du formel, comme de l'informel ? Dans quelle(s) condition(s) le développement des formations technologiques et professionnelles peuvent-elles ouvrir des voies d'accès à des compétences et savoirs autres que ceux offerts par des systèmes classiques ? Comment, au travers des compétences « d'Entreprenariat et d'Employabilité », offrir une deuxième (mais non une dernière) chance aux citoyens que leur formation initiale n'a pas
réussi à mettre à égalité des chances d'insertion avec leurs concurrents aux parcours scolaires moins difficiles ? Voilà quelques-unes des questions qui relèvent de la problématique de votre rencontre et qui participent aux enjeux qui feront que la formation professionnelle et technique ne soit plus un choix par défaut mais qu'elle soit, réellement, une décision qui fasse partie d'une trajectoire autodéterminée et valorisante, de la part de l'apprenant.

À l'instar des pays amis de la sous-région présents presque tous à ce colloque et représentés par d'éminents professeurs et cadres de l'Administration scolaire, le Sénégal a bien perçu ces enjeux en engageant une profonde réforme qui consacre le rôle de la formation technique et professionnelle en tant que maillon fort d'une politique de promotion de l'emploi et de relèvement du niveau de qualification des ressources humaines du pays en vue du renforcement de la compétitivité de son économie. Le plan d'action retenu pour concrétiser cette réforme devenue aujourd'hui majeure, s'articule autour de six points :

* une nouvelle orientation : la réponse au besoin du marché du travail ;

* des missions élargies : formation initiale, continue et appui à l'insertion des formés ;

* un champ d'action élargi à l'apprentissage ;

* un nouveau mode de pilotage : autonomie des établissements, implication des acteurs économiques dans la gestion, la démarche qualité ;

* de nouvelles modalités pédagogiques : approche par compétences (APC), formation par alternance ;

* une nouvelle organisation du système avec 3 niveaux de qualification pouvant s'étendre à 5.

En décidant d'organiser un colloque sur : « Éducation Technologique, Formation Professionnelle et Égalité des Chances », vous partagez, ainsi donc, comme je l'ai dit plus haut, les mêmes préoccupations et objectifs que le METFP qui, justement, fait de l'égalité des chances d'accès et de succès, un axe essentiel de son plan d'action stratégique. Au demeurant, la complexité des questions soulevées mérite que des experts avisés comme vous, puissent en mesurer les enjeux et proposer les mesures correctrices et recommandations qui seront d'un intérêt certain pour le développement de nos pays respectifs.

Avant de conclure, Mesdames, Messieurs, je saisis cette occasion privilégiée pour dire, à l'ensemble des personnels en service à l'ENSETP de Dakar, toute la confiance du Chef de l'État et du Gouvernement, et l'assurance de notre disponibilité pour mieux les aider dans l'accomplissement de la lourde tâche qui leur est confiée. Je les félicite pour l'initiative qu'ils ont prise et dont nous voyons l'aboutissement aujourd'hui.

Il me plaît aussi d'adresser mes sentiments de profonde gratitude aux partenaires fidèles de l'ENSETP, notamment à l'IUFM d'Aix Marseille avec qui l'ENSEPT entretient un partenariat très dynamique. Je n'oublierai pas la Coopération Luxembourgeoise et l'APEFE, à travers les deux projets structurants de SEN-024 et de SEN-101, ni l'UNESCO-BREDA.

Espérant que vous passerez un agréable séjour chez nous au Sénégal, nous souhaitons plein succès à vos travaux et sommes convaincus que ce colloque, par la pertinence de ses recommandations, constituera une étape importante dans la longue marche de nos Institutions pour l'émergence d'une Éducation technologique et de Formation professionnelle pour le développement, d'une éducation pour la compréhension des peuples et partant d'une éducation pour la paix.
En souhaitant Mesdames, Messieurs, plein succès à vos travaux, je déclare ouvert ce
Colloque International sur « Éducation Technologique, Formation Professionnelle et Égalité
des Chances ».

Je vous remercie de votre attention.
Moussa Sakho
Session de clôture

Jean Sylvain Bekale Nze

Président du RAIFFET
Libreville (Gabon)

Monsieur le Ministre de l'Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle, Monsieur le Recteur de l'Université Cheikh Anta Diop, Monsieur le Président du RAIFFET, Monsieur le Coordonnateur du Comité Scientifique du RAIFFET, Mesdames Messieurs les Directeurs d'Écoles Normales de la sous-région, Messieurs les Directeurs des Services Nationaux, Messieurs les Représentants des Institutions partenariales, Mesdames, Messieurs les participants, Honorables invités. Pendant trois jours, nous avons débattu de l'impact de la réorganisation, de l'amélioration des systèmes d'éducation technologique et de la formation professionnelle en vue de l'égalité des chances. En ma qualité de Président du RAIFFET, je suis heureux de constater que les travaux de ces assises de Dakar ont porté leurs fruits par la qualité des échanges qui ont eu lieu. Aussi, je tiens à féliciter le comité d'organisation ainsi que tous les participants d'avoir permis l'excellence de son bon déroulement.

Mesdames et Messieurs, Honorables invités, Chers collègues, la rencontre de Libreville a été l'occasion de réfléchir sur l'émergence de perspectives plus économiques de l'éducation et de la formation qui tiennent compte des exigences de qualifications des ressources humaines dans un monde globalisé et compétitif, afin de garantir le développement durable de l'Afrique. Tunis 2008 a poursuivi cette réflexion en faisant le lien entre l'éducation technologique et lutte contre la pauvreté car, en situation de pauvreté, vous conviendrez avec moi, qu'il n'y a pas de développement durable possible.

Mesdames et Messieurs, au XXième siècle, la connaissance est facteur de production et de développement, donc de l'égalité des chances. Aussi, les percées rapides des technologies et des communications offrent-elles des possibilités énormes dans l'acquisition des nouvelles qualifications. C'est la raison pour laquelle nous avons invité les communicants à placer l'enseignement technologique au centre de leur préoccupation. Permettez-moi de vous exprimer, au nom du bureau exécutif et du comité scientifique du RAIFFET, notre grande satisfaction. En effet, par des études de cas inspirées des contextes différents, vous avez débattu des risques d'une acculturation technologique tout en relevant les effets positifs de son appropriation.

À travers vos communications, vous avez également relevé la nécessité de prêter désormais attention aux compétences à mobiliser dans les petits métiers afin de les associer pleinement au développement des économies nationales. En complément des
deux précédents colloques, vous avez voulu réaffirmer la nécessaire relation entre les contenus de formation et les besoins économiques de nos pays, décrivant ainsi la formation professionnelle comme un outil d'égalité des chances, donc un espoir pour le développement de l'Afrique.

Aussi, tenons-nous à exprimer notre sincère reconnaissance aux autorités qui ont contribué à la tenue de ces assises de Dakar. Au moment où nous nous apprêtons à quitter le sol Sénégalais, sachons que notre tâche n'est pas achevée. Nous avons des constats sur nos systèmes éducatifs et de formation et sur l'économie africaine. Nous avons débattu de leur avenir et nous avons pris des résolutions. Je pense qu'il faut désormais réfléchir à la phase de leur application concrète. J'exhorte donc chacun à faire un effort de réflexion pour la mise en œuvre des conclusions de ces assises dans son pays. C'est en cela que nous pourrons honorer et remercier les partenaires financiers et scientifiques qui ne cessent de se mobiliser, à chacune de nos sollicitations.

Avant de terminer mon propos, je tiens, une fois de plus, à témoigner ma profonde gratitude à tous les soutiens sénégalais, gabonais et internationaux pour l'intérêt qu'ils ne cessent d'accorder aux actions du RAIFFET. Je tiens également à remercier tous les participants qui, en marge de leurs lourdes charges professionnelles, ont accepté de faire le déplacement à Dakar. Merci encore au comité d'organisation pour sa bienveillante attention.

À tous et à chacun, bon retour dans vos pays respectifs.

Je vous remercie.
# Égalité des chances : vers un monde plus juste ?

Jacques Ginestié

EAM ADEF, Aix-Marseille Université
Marseille (France)

## Abstract

To give the possibility to each girl and each boy to reach education then a vocational training, which will enable him to learn a job – that he or she will exert to ensure the subsistence of his family – is still not a social reality shared on our planet. One could think that the countries of north are more respectful of this principle than the countries of the south, not for reasons morals, nuns or philosophical but because of their economies. However, it of it is nothing and article 1 of the declaration of the human rights - All the men are born free and equal in right and in duty - still concerns the social Utopia. So that this utopia becomes reality, one need very strong political wills to make evolve our social structures themselves and it will not be enough to change our schools. In this process, there are many changes, which will have to be operated, in the north as well in the south, and in that, the school must evolve but its evolution is also a factor of change of our companies.

Education remains a powerful engine of changes and evolutions. Because the equal opportunity asks the question of the access to a world righter and thus that of social justice, this question is fundamental in our designs of our education systems. Indeed, that this equal opportunity means? An equality of opportunity for each one and each one to reach the formation of its choice? An equal treatment of each child who has to profit from the same conditions of study? This presentation aims at examining some of the tracks posed by these two meanings and to analyse the possible ones in the articulation education technological for all the children, vocational training for each adult teenager or young.

## Introduction

Ce troisième colloque du RAIFFET s'inscrit dans la perspective particulière de la réponse que nous pouvons apporter aux objectifs de développement pour le millénaire fixés il y a un peu plus de dix ans par l'ONU et ceux qui découlent de l'accès à une éducation pour tous comme base incontournable de développement de l'humanité posés par l'UNESCO. Il s'inscrit dans contexte de crise financière, économique et politique sans précédent, alors que notre attention se focalise sur l'accroissement de la pauvreté touchant des pans de population de plus en plus importantes et cela dans tous les pays, au nord comme au sud et pas seulement dans les couches les plus défavorisées. Plus que jamais, nous voilà confronté à cette une question de fond : comment assurer l'égalité des chances pour nos enfants ? Comment assurer cette égalité dans un monde qui voit s'accroitre les différences
entre couches sociales, où les riches sont de plus en plus riches et les pauvres de plus en plus pauvres ; dans un monde qui voit se tendre les mécanismes de solidarités, alors que les transferts nord-sud s'inscrivent massivement dans des logiques de dominations technologiques et de guerres économiques ?

Voilà six ans, lors du colloque de Libreville, nous posions la question du lien entre éducation et formation comme vecteur du développement durable pour les pays. Nous indiquions, de manière quasi-prémonitoire que les éducations générales ne pouvaient faire l'économie d'un ancrage fort sur des débouchés dans des formations professionnelles organisées et structurées qui étaient les seules susceptibles de promouvoir l'accès à des emplois qualifiés pour chaque jeune. Nous construisions ainsi un lien explicite entre la citoyenneté et l'acquisition d'une qualification professionnelle socialement reconnue.

En effet, il nous semblait important, à nous, professionnels et chercheurs dans ces domaines de l'éducation technologique et de la formation professionnelle, d'affirmer que tous nos travaux, relayés par de nombreux autres ; que la citoyenneté ne pouvait être pleine et entière sans donner à ces citoyens les moyens de sa propre subsistance grâce aux fruits de son travail. De très nombreux exemples illustrent cela, parfois de manière particulièrement dramatique. Il ne s'agit certainement pas d'une condition suffisante mais il s'agit sûrement d'une condition nécessaire.

Ce lien nous semblait suffisamment explicite pour que nous nous intéressions, trois plus tard à Tunis, à ce lien entre éducation et formation dans une perspective de lutte contre la pauvreté. Pouvoir vivre des revenus de son travail est une aspiration légitime pour chacune et chacun. Exercer un métier reconnu, valorisé socialement et rémunérateur est une condition pour sortir de la misère. À cette époque, les grands organismes prenaient la mesure de ce lien et intégrait tous ces relations entre ce qui devenait les objectifs de l'éducation pour tous (EPT) et ceux de l'éducation et de la formation technologique et professionnelle (EFTP). Bien évidemment, comment concevoir une éducation générale pour tous qui ne donne accès qu'à la maitrise des compétences et des connaissances de base (lire, écrire, compter) sans se préoccuper du devenir socioprofessionnel de chacun de ces jeunes ? Comment par ailleurs imaginer des organisations de formation professionnelle qui ne s'appuient pas sur des bases de connaissances solidement maitrisées à l'issue d'un cursus d'enseignement général ? L'articulation enseignement primaire d'une éducation pour tous vers une formation professionnelle pour chacun est un des enjeux majeurs de ce XXIème siècle.

Or, ce que nous constations, c'est également que l'accès à l'EFTP était encore plus contraint que celui à l'EPT. Les discriminations sociales, linguistiques, culturelles, économiques, politiques, sexuelles... interdisent l'accès à l'école à de nombreux enfants ou les relèguent dans des systèmes scolaires de mauvaise qualité, sans perspective d'avenir, sans possibilité de valorisation sociale. De fait, il ne suffit pas de dire que nos objectifs visent une égalité de traitement – l'accès à l'école apprécié d'un seul point de vue quantitatif n'est pas suffisant – encore faut-il que cette école soit de qualité, encadrée par des enseignants bien formés et compétents, qui partagent la conviction que chaque enfant a droit à ce qu'il y a de mieux pour lui permettre de réussir dans ses ambitions et ses projets. Les processus de sélection, les modes d'organisation des situations scolaires, les compétences des enseignants, les moyens et les ressources à disposition... sont autant de facteurs de discrimination qui conduisent intrinsèquement à l'exclusion scolaire et aux inégalités de traitement.
Il était donc logique que le troisième colloque du RAIFFET pose la question de l'égalité des chances. L'ouverture de nos travaux suppose de poser quelques-unes des questions que nous aurons à traiter dans nos différents ateliers et conférences.

## La technique, un rapport social...

S'interroger sur l'égalité des chances suppose de s'intéresser aux inégalités, à leur cause profonde, aux formes qu'elles prennent et aux moyens de lutter contre. Ce texte introductif tente d'organiser quelques-uns des éléments de réflexion que nous souhaitons discuter ici. Comme toujours, nous plaçons nos débats dans un cadre extrêmement contraint, l'éducation technologique et la formation professionnelle. Rappelons-nous nos précédents travaux dans lesquels nous établissions qu'une formation professionnelle de qualité ne peut se construire sans une relation étroite à des bases d'éducation technologiques qui permettent à chaque enfant de construire son rapport au monde de la technique. Nous ne reviendrons pas sur ces liens fondamentaux si ce n'est en les construisant d'une autre manière, dans une autre dynamique.

Notre rapport à la technique est un rapport social construit qui s'inscrit dans un patrimoine social de connaissances que nous partageons... plus ou moins. En effet, si nous revenons vers cette notion chère aux anthropologues, il y a dans la construction de nos savoirs des enjeux de pouvoir qui permettent à chaque groupe social constitué, à chaque individu socialement intégré d'exercer son pouvoir par l'intermédiaire de ces savoirs qu'il maitrise. L'école est le champ privilégié de l'accès aux savoirs socialement constitués ; les enjeux de transmission de savoirs dans l'institution scolaire sont avant tout des enjeux de pouvoir.

Bien évidemment, il s'agit du pouvoir d'agir que le savoir confère à celui qui le maitrise. Ainsi lorsque l'enfant sait faire de la bicyclette – et avancer dans un équilibre dynamique qu'il crée en coordonnant le mouvement de pédalage qui lui assure le mouvement et le contrôle de la direction en agissant sur le guidon – sans l'assistance d'un adulte ou de petites roues, il marque ainsi un accroissement de son pouvoir d'agir dans et sur son environnement. Il se distingue ainsi de la communauté des enfants qui ne savent pas faire de la bicyclette et se sent appartenir à cette autre communauté de ceux qui savent.

Dans certaines sociétés, par exemple en Hollande, l'usage de la bicyclette est parfaitement banalisé dans la population et il est ainsi nécessaire de savoir très vite faire de la bicyclette pour se sentir pleinement membre de cette communauté. Pour autant, l'apprentissage de l'usage de la bicyclette n'est jamais rentrée à l'école et ne constitue pas une discipline scolaire pour autant qui supposerait son étude même si tous les hollandais la pratique au même titre qu'ils partagent leur langue nationale, le néerlandais, et des tas d'autres savoirs.

De fait, l'institution scolaire de certaines catégories de savoirs relève de ce processus complexe de la systématisation de la transmission de savoirs que l'on ne pense pas transmissible par d'autres groupes sociaux tels que les parents, la famille ou encore la communauté religieuse, culturelle ou ethnique. Il y a ainsi une mise en tension brutale entre les savoirs scolairement éligibles et ceux qui relèvent d'autres formes d'institutions sociales. Le partage des savoirs dans une école pose le principe d'un partage entre tous ; l'école ne repose pas sur un apriori de sélection dans la transmission puisque tous ceux qui fréquentent l'école ont les mêmes chances d'accès aux mêmes savoirs.

De fait, en instituant les écoles, nous avons institué le principe fondamental du partage des savoirs et donc du partage du pouvoir. Il y a dans ces questions la construction de rapports sociaux différemment construits qui organisent le monde avec l'idée de la liberté d'accès à
l'ensemble du patrimoine des connaissances. Toutes les écoles portent cet espoir et il n'est
pas hasardeux que ce sont les démocraties qui ont fait progresser cette idée d'école pour
tous. C'est parce que les savoirs sont librement accessibles qu'ils deviennent ainsi
totalement partagés et donc qu'ils conduisent à un partage du pouvoir. Toutes nos sociétés
portent dans leurs histoires des pages noires de dictatures et l'on constate
systématiquement une régression des principes de l'éducation pour tous sous ces régimes.
C'est même très souvent parmi les premières choses qui sont attaquées et mises au pas de
manière souvent très brutale. Il n'est pas plus étonnant que les débats sur l'éducation et
l'école soit toujours des débats passionnés, à forte teneur idéologique et qui confrontent de
nombreuses opinions.

Il est tout aussi évident que la maitrise d'un savoir dès lors qu'elle donne un pouvoir n'incite pas spontanément au partage et à l'échange. Ainsi, la maitrise des savoirs est souvent à l'origine des confréries et dans de nombreux cas la transmission traditionnelle des savoirs s'appuyaient sur des rites initiatiques qui faisaient entrer l'apprenti dans la communauté. Il est clair qu'en ce cas, il n'y a pas massification de cet accès, tout comme la valorisation sociale de certains savoirs organise des hiérarchies sociales qui, dans leur forme moderne, recouvre la division sociale du travail. En ce sens, il y a une mise en tension permanente entre la conservation des savoirs – leur non-diffusion – pour conserver le pouvoir social qu'ils donnent et la nécessaire transmission ne serait-ce que pour assurer les passages intergénérationnels. La tradition, l'art, les tours de main, le métier, autant de termes qui définissent cet ensemble de savoirs qui permet d'agir sur son environnement et que l'artisan, le professionnel, l'expert va essayer de garder par devers soi, pour les négocier et en tirer profits. D'une manière un peu sommaire, nous avons là une description qui permet d'entendre les enjeux plutôt modernes de nos rapports sociaux et de la répartition sociale des rôles que nous sommes amenés à y jouer.

Ainsi, toutes les démocraties avancent avec cet idéal de l'égalité de chacune et de chacun
dans nos sociétés modernes. L'article 1 de la déclaration universelle des droits de l'homme
dit que « tous les hommes naissent libres et égaux en droit et en devoir ». Mais le chemin
est long pour transformer ce grand principe en réalité quotidienne. Nos écoles se sont
transformées pour contribuer à cette instauration mais nos histoires sont peuplées des
fantômes des libertés qui pensaient que si tous les hommes naissaient libres et égaux alors
eux-mêmes étaient libres et égaux. Nos bibliothèques universitaires sont remplies de
savants ouvrages qui discourent de la distance entre le principe et la réalité que nous
construisons patiemment, à force d'avancées, d'échecs, de reculs, d'espoirs... L'école est
nécessairement le creuset des égalités que nous souhaitons construire pour la société de
nos enfants, pour qu'ils puissent vivre dans un monde où chacun trouvera sa place.

Pour autant, les raisons de discriminations ne manquent pas, qui fondent simultanément la
propriété et l'égalité. Pendant très longtemps, les religions dominantes, puis quelques
prétendues théories scientifiques nous ont expliqué que l'égalité ne pouvait être absolue ni
parfaite. Que les femmes par exemple ne pouvaient être les égaux des hommes
puisqu'elles n'en avaient ni la force, ni l'endurance, ni l'intelligence. Que les jeunes ne
pouvaient être les égaux des vieux puisqu'ils n'en avaient ni la sagesse, ni l'expérience, ni la
connaissance. Que les gens de couleur ne pouvaient être les égaux des blancs puisqu'ils
n'en avaient ni la culture, ni la science, ni la technique... Nous pourrions continuer la longue
liste des différences. Sans doute, devons-nous nous rappeler ce que disait par exemple ce
trésor de l'humanité qu'était Léopold Sedar Senghor, lorsqu'il comparait cette notion de
couleur entre sa couleur noire, sa négritude, et le blanc qui devient rouge au soleil, jaune
avec la maladie, bleue avec la peur...
Nous avons appris avec les technologies de communication, avec celles qui nous permettent de nous déplacer que la terre est un petit village, peuplée de toutes nos différences, de toutes nos richesses, de tous nos espoirs, de toute nos humanités. Nous voilà revenu à notre paradigme de départ entre partager et posséder, avec comme principe fondateur de nos écoles, cette idée simple permettre à chacune et à chacun, quel que soit son genre, son âge, sa couleur de peau, son appartenance religieuse, sa communauté culturelle... d'accéder à l'ensemble des savoirs sociaux que nous construisons patientement.

## École, élitisme et échec...

Reprenons le fil de nos réflexions dans le cadre de ce colloque du RAIFFET : éducation technologique, formation professionnelle et égalité des chances. Le thème est suffisamment d'importance pour qu'on le retrouve dans la plupart des grands programmes développés par les grandes institutions internationales comme l'Unesco, l'ONU, l'Union Africaine, l'AUF... Prenons par exemple la cible b de l'objectif 1 des OMD de l'ONU qui vise à assurer le plein-emploi et la possibilité pour chacun, y compris les femmes et les jeunes, de trouver un travail décent et productif. Comme le disait l'humoriste français Coluche, il y en a qui sont plus égaux que d'autres à la naissance. Tous nos indicateurs montrent que le plein emploi est loin d'être d'une réalité pour tous les hommes de ce village terre et, par exemple, toutes les statistiques indiquent qu'en France cet emploi est pratiquement inaccessible dès lors que l'on est une jeune femme de couleur sans diplôme. Il nous faut des Hautes Autorités de Lutte contre les Discriminations et pour l'Égalité pour, lorsque cela devient trop flagrant, dire simplement le droit, tous les hommes naissent...

Les discriminations à l'emploi sont une réalité sociale que les travailleurs immigrés connaissent bien, quel que soit le pays d'où ils partent et le pays où ils vont. Par exemple, notre système français de sélection dans les études de médecine est tellement rigoureux que nous ne formons pas assez de médecins, notamment de médecins hospitaliers. Qu'à cela ne tienne, il suffit de mettre en place une « immigration choisie » pour faire venir des médecins de pays du sud, de préférence francophones pour qu'ils pallient à ces déficits, nous inventons même un statut particulier pour cela qui permet de leur verser un salaire inférieur à celui que touche leurs collègues français et nous nous lamentons sur le déficit chronique de médecins dans les pays africains... Nous avons là un bel exemple de l'organisation ordinaire d'une sélection sociale qui est antinomique avec l'idée même d'égalité des chances. Il ne faut pas pousser beaucoup pour se rendre compte que les étudiants qui font des études de médecine, en France ou ailleurs, sont pratiquement tous issus des mêmes classes sociales et qu'au final, la répartition dans les différentes spécialités va respecter cette répartition.

L'école française, et pour cause de colonisation, beaucoup d'écoles de nos pays francophones, sont structurées selon ce grand principe de sélection par la connaissance. Au départ, l'idée était bien de substituer à la sélection par la naissance, une sélection par la connaissance. La structure de nos systèmes scolaires porte ces orientations. Sauf que de nombreux travaux de sociologues, depuis de nombreuses années, montrent tous que notre école est profondément inégalitaire – les chances de réussite sont toutes directement corrélées à la situation socioprofessionnelle des parents et à leurs origines sociales, culturelles, ethniques – et que ces inégalités s'accroissent depuis une dizaine d'années. L'organisation de nos systèmes confond excellence avec sélection. Pour la France, les enquêtes PISA nous ont révélé ces inégalités, le fait qu'elles se creusaient mais également que notre école n'était pas le lieu d'excellence que nous croyions. Dans le concert des nations dites développées, nous nous situons dans le milieu du classement, dans la
catégorie des « peut mieux faire ». De fait, la question de la sélection scolaire semble indubitablement liée à celle de l'orientation scolaire des enfants. Sans revenir sur l'exemple de la formation des médecins en France, nous sommes tous confrontés à cette recherche un peu chimérique d'une sorte d'adaptation formation-emploi. Dans le meilleur des mondes, une société de plein-emploi offre un emploi à chacun de ses jeunes qui sortent de l'école et le choix individuel de chacune et chacun correspond de manière rigoureuse à l'offre des emplois dans leur diversité de niveaux et de nature des qualifications. Il est ainsi clair que leurs choix individuels les ont conduits dans la formation qu'ils ont choisie pour acquérir les qualifications qu'ils souhaitent.

Dans notre monde réel, ce n'est pas comme cela que ça fonctionne. Certes, la connaissance du marché de l'emploi, de son évolution et de l'évolution des systèmes de qualification est un préalable incontournable pour penser les organisations de formation mais les prévisions économiques, sociales, politiques ne relèvent pas des sciences exactes. D'autant plus que certains choix sont particulièrement engageants dès lors qu'ils nécessitent des infrastructures (construction d'établissements scolaires ou de centres de formation), des investissements, des personnels qualifiés... Ainsi, se définissent les capacités d'accueil dans des formations dont les évolutions ne pourront pas se faire simplement et facilement. L'engagement dans des équipements conduit généralement à définir les flux d'élèves ou d'étudiants vers une voie et cela ne se fait pas toujours simplement et seulement en fonction de l'expression des besoins du secteur professionnel choisi. L'articulation entre spécifique et générique est un moyen de rendre plus polyvalente une formation au risque de limiter les compétences des étudiants qui vont manquer de formations spécifiques.

L'implication des entreprises dans les formations permet d'organiser la continuité entre générique et spécifique en structurant la continuité des apprentissages pour les élèves. Différentes formes se développent un peu partout dans le monde, entre formation duale, par alternance ou en apprentissage et l'on voit bien tous les enjeux de l'un ou l'autre de ces choix. La question des coûts de formation et surtout de qui paie n'est pas une question mineure. Deux modèles généraux s'opposent en matière d'éducation générale. La tradition française fait porter à l'État la responsabilité de l'éducation et donc par conséquence son coût est supporté par le budget de l'état, c'est-à-dire par les contribuables. Ainsi, l'ensemble de la population contribue à la prise en charge des coûts de l'éducation de tous les enfants. Il y a là un principe fort de liberté d'accès dès lors que le coût de la scolarité n'est pas une charge pour les familles. Dans les pays de culture anglo-saxonne, ce sont les parents qui supportent les coûts d'éducation des enfants ; des dispositifs d'aides et de bourses permettent d'aider les familles fragiles à couvrir les frais d'inscription dans l'école, le collège, le lycée, l'université. Dans ce système, chacun s'occupe de ses enfants et ce sont des systèmes d'aides sociales (voire de fondations charismatiques) qui subviennent aux besoins des enfants dont les parents ne peuvent prendre en charge ces coûts. Dans les deux cas, les études coûtent chers pour les familles et constituent un critère de discrimination particulièrement fort. Donner la possibilité à un jeune de suivre telle ou telle formation supposerait de trouver un modèle économique stable pour en supporter les coûts.

## Obligation de scolarisation et accès à l'école

Le niveau socio-économique des parents a une incidence directe sur les choix. Ainsi, par exemple, l'accès aux TIC ne revêt pas les mêmes dimensions pour un enfant qui grandit dans une famille qui est consommatrice de TIC en regard d'une qui n'aurait pas accès à ces technologies. Dans le département des Bouches-du-Rhône, le conseil général a décidé de fournir un ordinateur portable à chaque nouveau collégien afin de lutter contre la fracture
numérique. Au travers de cette expérimentation, on voit bien le souci qu'il y a à penser des
organisations qui permettent de mettre tous les enfants dans les mêmes conditions. L'accès
à l'école n'est pas simplement une question de garantir une possibilité de présence
physique ; il s'agit de construire les possibles sociaux et culturels qui vont rendre l'école
« fréquentable ».

L'obligation de scolarisation permet de s'assurer que toute la population scolarisable est à même de la fréquenter. Il s'agit d'une forme d'incantation : « va à l'école, c'est pour ton bien ». De nombreuses études montrent les limites de la scolarisation obligatoire notamment en ce que cette obligation génère de violence et de tensions. Or, un aussi grand nombre de travaux montrent la nécessité d'engagement pour permettre les apprentissages ; contrairement à une idée reçue, on n'apprend pas ou on apprend mal sous la contrainte. Concevoir des situations pédagogiques efficaces du point de vue des apprentissages suppose des compétences professionnelles que de nombreux enseignants ne maitrisent pas. Il ne suffit pas de maitriser les savoirs académiques de sa discipline pour être spontanément doué d'une pédagogie intuitive efficace. Enseigner est un métier qui s'apprend, comme tous les autres métiers ; il suppose d'articuler la maitrise des savoirs disciplinaire, la maitrise de l'enseignement de ces savoirs et la maitrise du rôle d'enseignant dans le système éducatif. Faute d'une réelle formation qui permet d'acquérir les connaissances et les compétences nécessaires pour atteindre de tels niveaux de maitrise, les enseignants ou les formateurs reproduisent des organisations qu'ils pensent bonnes pour leurs élèves parce qu'elles leur paraissent bonnes pour eux. La formation des enseignants à un niveau de qualification permettrait de sortir de l'inégalité des chances qui dépend de l'enseignant qui fait classe.

Cette interaction enseignant, savoir, élève constitue le niveau élémentaire de l'école, ce lieux qui n'existe que parce qu'une institution politique décide qu'un enseignant va être chargé d'enseigner des savoirs socialement constitués à des élèves qui sont réunis pour les apprendre. Ces organisations pour être élémentaires n'en sont pas moins complexes, notamment dans les réseaux d'interactions qui se développent entre ces trois pôles. La compréhension de ces interactions permet de penser l'efficacité des situations proposées par l'enseignant et qui doivent supporter le processus d'enseignement-apprentissage qui se développe de fait dès lors que la situation existe. Il s'agit dès lors d'essayer de trouver les invariants dans les situations qui permettent de s'assurer que tous les élèves arrivent à réaliser la tâche qui leur est confié et qu'ils ont ainsi construit des savoirs. Ces travaux ont une portée sur la formation des enseignants afin qu'ils intègrent les connaissances et les compétences que cela requiert de leur part. Loin des pédagogies toutes faites qui s'attachent plus aux rituels scolaires qu'à l'efficacité des processus d'enseignement-apprentissage, il s'agit de promouvoir le rôle d'enseignant qui ne relève pas d'un petit métier d'exécutant.

Promouvoir l'égalité des chances ne peut définitivement pas s'entendre hors de la promotion de l'égalité d'accès aux savoirs. Nous venons de le voir, les conditions d'accès aux savoirs, qu'il s'agisse des conditions matérielles ou des organisations pédagogiques mises en œuvre, constituent une part non négligeable des conditions nécessaires pour garantir l'égalité des chances. Pour autant, il serait illusoire de penser que les inégalités pourraient se réduire à ces dimensions matérielles ou pédagogiques.

Les représentations des enseignants, et plus généralement de l'école, sur les différences et leur valorisation – ou leur dévalorisation – sociales influent sur leurs rapports aux élèves qui portent ces différences. Leur attitude face à la différence de l'autre va être modelé par ces représentations et influer sur les stratégies d'enseignement qu'ils vont mettre en œuvre. Il
est clair que seule la formation là aussi permet de mettre des mots sur ces rapports et d'organiser des stratégies adaptées aux situations qui ne relèvent pas des réactions émotionnelles spontanées. La professionnalité enseignante prend ainsi une dimension particulière en indiquant ainsi que pour promouvoir l'égalité des chances, il faut former les enseignants afin qu'ils permettent à chacun de saisir sa chance. L'hétérogénéité des différences entre les élèves n'est pas uniforme dans toutes les classes et les situations qui en découlent sont toutes plus ou moins difficiles à traiter. De fait, la promotion de l'égalité des chances suppose une inégalité de moyens et d'attention ; il s'agit de mettre plus de moyens ou de concentrer plus d'attentions sur les élèves, les classes, les écoles qui en ont le plus besoin et non pas de répartir de manière égalitaire les moyens ou l'attention. En Afrique, mais pas seulement là, on constate que cette répartition est souvent inversée et il y a beaucoup moins de moyens dans les écoles qui ont les plus gros besoins éducatifs.

## De l'évaluation à l'égalité des chances...

La question de l'évaluation est particulièrement prégnante, notamment dans nos systèmes francophones. L'organisation pyramidale de nos sociétés tend à être reproduite par nos structures scolaires. La sélection par la connaissance s'organise progressivement depuis les premières années de l'école primaire. Elle est renforcée dès lors que nous établissons des correspondances fortes entre les niveaux d'étude, les diplômes délivrés et leur équivalent en termes de qualification. De fait, ces systèmes sont des systèmes de sélection par l'échec qui instituent des organisations très particulières des savoirs. Il n'est bien sûr pas question d'imaginer une société idéale qui n'existe pas (certains ajouteraient pas encore) dans laquelle il n'y aurait aucune forme de sélection sociale. Toutefois, il convient certainement de reposer la question des visées fondamentales de l'école dans ses différentes phases. Il n'est pas normal par exemple que les performances scolaires de l'apprentissage de la lecture servent de critère de sélection pour savoir, parmi les enfants de six ans, ceux qui vont continuer et ceux qui vont redoubler. Si savoir lire est un impératif social pour tous les enfants, alors tous les enfants doivent y arriver à la fin de la première année de primaire et l'on doit mettre les moyens qu'il faut pour permettre à tous de réussir. Or, il y a dans nos systèmes contradiction entre cette exigence sociale – tous les enfants doivent savoir lire à la fin de la première année – et le mécanisme de sélection des élèves qui consiste à exclure ceux qui n'y arrivent pas. Changer cela suppose de changer d'approche, de méthodes, de contenus, d'organisations. Il est clair que dans une perspective de réduction des coûts, il n'est pas certain que l'on puisse développer ou généraliser d'autres approches. L'égalité des chances, c'est probablement de renforcer l'éducation pour tous en attribuant plus de moyens à ceux qui en ont le plus besoin.

De la même manière, ce mécanisme est à l'œuvre pour faire entrer dans les organisations scolaires les instruments de sélection qui vont rendre la discrimination scolaire effective. Les représentations, par exemple, sur le « genre approprié » pour occuper un emploi ont la peau dure. D'une part, l'organisation de la voie générale comme ascenseur (on parlait même d'ascenseur social) et de la voie technologique ou professionnelle comme voie conduisant à la vie professionnelle marque la prééminence des savoirs académiques abstraits sur les autres formes de savoir, comme en atteste la hiérarchisation des disciplines scolaires. En ce sens, un élève est orienté vers une voie professionnelle dès qu'il échoue dans son parcours dans l'enseignement général. L'enseignement général est considéré comme la « voie royale » alors que l'enseignement ou la formation technologique ou professionnelle sont des voies qui consacrent l'échec en amenant les élèves à quitter l'école. D'autre part, les choix d'orientation potentielle sont extrêmement contraints et, dans de nombreux cas, notamment
pour les bas niveaux de qualification, les possibilités sont particulièrement réduites. Ainsi, l'acceptabilité culturelle et sociale va conduire à ce que cette orientation soit socialement, culturellement, sexuellement conforme. Les orienteurs (professionnels ou enseignants) vont expliquer à la jeune fille qu'elle ne va pas pouvoir choisir cette voie car le métier qui est en vue est un « métier d'homme » (ou vice-versa). Changer cela est particulièrement long et périlleux.

Dernier point et je conclurai sur celui-là, l'égalité des chances, c'est également la chance de pouvoir suivre une scolarité et de pouvoir fréquenter une école. De nombreux travaux montrent comment ces mécanismes d'exclusion scolaire frappent les femmes ou les individus de certaines minorités. On retrouve généralement tous les mécanismes de discrimination que nous évoquions plus haut. Il est clair que le seul moyen de lutter contre cela est bien évidemment le renforcement des pouvoirs publics qui doivent imposer la scolarisation de tous les enfants. Il y a ainsi un jeu d'aller-retour entre l'état et le groupe social concerné afin de permettre à tous leurs enfants de fréquenter l'école et d'être éduquer. Le seul fait que cette éducation puisse échapper à la tradition communautaire est un moteur puissant pour empêcher dans certains pays d'aller à l'école les petites filles, les enfants issus des minorités visibles, voire les enfants qui ont des besoins particuliers du fait de leurs handicaps.

Le développement de sociétés plus justes socialement, économiquement, culturellement, sexuellement est un enjeu essentiel qui conditionne nos avenirs, c'est-à-dire le monde que nous préparons pour nos enfants. Les communications proposées sont suffisamment ouvertes à l'ensemble des questions que j'ai posé dans cette introduction pour que nous soyons assurés que cette troisième édition du colloque du RAIFFET sera un évènement majeur dans le développement de l'éducation technologique et de la formation professionnelle en Afrique ; évènement qui contribuera à écrire l'histoire de l'éducation en général.

## Résumé

Donner la possibilité à chacune et chacun d'accéder à l'éducation puis à une formation professionnelle qui va lui permettre d'apprendre un métier, qu'il ou qu'elle exercera pour assurer la subsistance de sa famille n'est toujours pas une réalité sociale partagée sur notre planète. On pourrait penser que les pays du nord sont plus respectueux de ce principe que les pays du sud, non point pour des raisons morales, religieuses ou philosophiques mais en raison de leurs économies. Or, il n'en est rien et l'article 1 de la déclaration des droits de l'homme – Tous les hommes naissent libres et égaux en droit et en devoir – relève encore de l'utopie sociale. Pour que cette utopie devienne réalité, il faut des volontés politiques très fortes pour faire évoluer nos structures sociales elles-mêmes et il ne suffira pas de changer nos écoles. Dans ce processus, il y a de nombreux changements qui vont devoir être opérés, au nord comme au sud, et en cela, l'école doit évoluer mais son évolution est également un facteur de changement de nos sociétés. L'éducation reste un puissant moteur de changements et d'évolutions. Parce que l'égalité des chances pose la question de l'accès à un monde plus juste et donc celle de la justice sociale, cette question est fondamentale dans nos conceptions de nos systèmes éducatifs. En effet, que signifie cette égalité des chances ? Une égalité d'opportunité pour chacune et chacun d'accéder à la formation de son choix ? Une égalité de traitement de chaque enfant qui doit bénéficier des mêmes conditions d'études ? Cette présentation vise à examiner quelques-unes des pistes posées par ces deux acceptions et d'analyser les possibles dans l'articulation éducation technologique pour tous les enfants, formation professionnelle pour chaque adolescent ou jeune adulte.
Jacques Ginestié
La prise en compte de l'égalité des chances par
les pays et les institutions

Depuis deux siècles et demi, les discours sur « l'égalité des chances » se sont multipliés. Peut-on raisonnablement espérer que les faits assument un jour cette notion ? Est-elle assez justement définie pour ne pas rester seulement un idéal symbolique ? Les domaines visés par cette quête de l'égalité des chances ont varié : selon les époques, il a pu s'agir de réduire, ou bien d'harmoniser, les diversités de races, de classes sociales, de statuts sociaux, de sexe, etc. Cette notion a répondu à des objectifs différents, dépendant des temps, des lieux, des états économiques, idéologiques ou politiques variables des diverses histoires sociales. Alors, que faut-il entendre, aujourd'hui et pour demain, par développement de l'égalité des chances dans nos diverses contrées ? Les réponses à ces questions, historiques et théoriques voire politiques, pourront éclairer les exemples de pratiques formatrices d'aujourd'hui, qui se révèlent efficientes pour égaliser les chances des formés vis-à-vis de leur insertion sociale, et définir les conditions de formations à inventer.
# Les curricula européens de l'enseignement technologique sont-ils aussi favorables aux filles qu'aux garçons ?

Colette Andreucci & Marjolaine Chatoney<fnref n="1" />

## Abstract

This study is part of work done at a European project (UPDATE). It is based on the analysis of curricula from Austria, Estonia, Finland, France, Germany, Romania, Slovakia, Scotland, Spain. Each country has proposed an initial description based on a predefined presentation guide. We collected these data with a questionnaire. This will build on the data from this survey whose results showed significant contrasts at European level regarding the fairness technology programs appear to be reserved for girls and boys.

Keywords: gender, technology education, curriculum.

## Introduction

La sous-représentation des filles dans les filières et les métiers scientifiques et technologiques est un phénomène répandu et dénoncé depuis longtemps. De nombreuses initiatives et mesures ont successivement été opérées pour tenter d'y remédier. Citons notamment au plan international : le programme phare des Nations Unies en faveur de l'éducation des filles (UNGEI), le programme FEMSA de l'UNESCO et le réseau INWES (International Network of Women Engineers and Scientists). Au niveau européen mentionnons les projets « womeng » (pour « creating culture of success for women engineers » et le programme « prometea » (empowering women engineers in Industrial and Academic Research) dans le cadre du 5° et 6° FP (Framework Programme). En France, plusieurs conventions ont été mises en place dans le but de favoriser l'égalité des genres dans le système éducatif. La première, signée en décembre 1984 entre le ministère des droits de la femme et le ministère de l'éducation nationale, proposait des mesures relatives à l'orientation, à la création de trois postes d'étude pluridisciplinaires féministes, et à l'intégration dans la formation initiale des professeurs d'un enseignement sur l'analyse des préjugés liés au sexe (lequel apparemment n'a toutefois jamais été réellement mis en œuvre). La loi d'orientation sur l'éducation de juillet 1989 réaffirme le rôle de l'école dans la promotion de l'égalité des femmes et des hommes. La convention du 25 février 2000 signée entre sept ministères répond aux mêmes objectifs en proposant des actions en matière d'orientation, d'élargissement des choix professionnels, de formation des acteurs, et de création d'outils de promotion de l'égalité. Enfin, cette convention pour l'égalité entre les

<footnote n="1">¹ Aix-Marseille Université, ENS Lyon, IFé ; EA 4671 ADEF ; Gestepro ; Marseille (France)</footnote>
filles et les garçons dans le système éducatif a été renouvelée en 2006 (BO n°5 du 1er février 2007). Il existe par ailleurs des prix chargés d'encourager les filles à s'orienter vers les enseignements scientifiques et techniques comme par exemple, le prix « Irène Joliot-Curie » crée en 2001 et le prix de la « vocation scientifique et technique des filles » qui existe depuis 1991. Malgré toutes ces mesures, les tentatives de remédiation sont restées largement inefficaces du fait sans doute de la pluri détermination du phénomène et notamment de son ancrage tant socioculturel que psychologique. Il est aussi plus que vraisemblable que l'école contribue, elle aussi, à sa manière, et de maintes façons plus ou moins sournoises, à renforcer ce problème (Murphy, 2006, 2007).

Les recommandations susceptibles d'être tirées à partir des multiples constats de la recherche en éducation (Baudelot & Establet, 1993 ; Duru-Bellat, 2004 ; Mosconi, 2004 ; Stepulevage, 2001) sont restées elles-mêmes largement inefficaces, sans doute du fait de leur haut degré de généralité si ce n'est du fait de l'absence de convergence des résultats de ces travaux, voire de leurs limites au plan méthodologique. Il y a plus de vingt ans déjà, dans un article de synthèse sur la littérature anglo-saxonne consacrée à ce sujet, Terlon (1985) mettait ainsi l'accent sur la surestimation des différences entre filles et garçons mises à jour par les recherches en psychologie du fait de différents biais : hypothèses privilégiant les intérêts masculins au détriment de la prise en compte des stéréotypes liés aux rôles de chaque sexe, utilisation de tests et de situations adaptés aux garçons ; négligence des effets d'attentes des expérimentateurs, interprétation des résultats en faveur de l'idéologie dominante, etc. La différenciation liée au genre est en outre apparue d'autant plus complexe que ces études ont contribué à la relier à une multitude de facteurs : maturation différentielle selon le sexe des habilités sensori-motrices et langagières, des aptitudes en mathématique, des capacités visuelles spatiales, des styles cognitifs, et aussi des dispositions affectives (estime de soi, niveau d'aspiration, etc.). Du côté des recherches sur la socialisation différentielle des sexes nombre de facteurs susceptibles d'être influents ont également fait l'objet d'investigations tels que notamment : l'influence parentale et les expériences extrascolaires mais aussi le caractère sexiste des manuels scolaires et les attitudes différenciées des enseignants qui consacrent plus de temps et d'attention aux garçons dont la réussite scolaire constitue idéologiquement un enjeu jugé plus important que celle des filles.

Peu de travaux contribuent à éclairer finement la façon dont, au sein de chaque discipline, les processus d'enseignement apprentissage créent ou renforcent concrètement des mécanismes ségrégatifs en faveur de l'un ou l'autre genre (Chatoney & Andreucci, 2009 ; Chevet, 2006 ; Ginestié, 2005 ; Roustan et al, 2002). De nombreuses questions sont pourtant en suspens. S'agit-il, par exemple, des mêmes processus (mais inversés) qui sont à l'œuvre dans l'enseignement des langues vivantes et dans l'enseignement de la technologie bien qu'il s'agisse d'un côté d'une discipline de prédilection pour les filles et de l'autre pour les garçons ? Plus concrètement encore, de la même façon qu'en technologie il arrive que le professeur invite les filles à se faire aider par les garçons, observe-t-on que les garçons sont au contraire encouragés à recourir à l'assistance des filles en classe de langue ? Nous disposons de fait de peu de données relevant des relations : genre-contenus à enseigner, genre-type d'activités, genre-forme d'études, genre-gestes de l'enseignant, genre-configuration scolaire, etc. Quoi qu'il en soit de l'analyse des pratiques réelles au sein des classes, on ne sait déjà pas grand-chose du contenu de ce qui est effectivement enseigné aux différents niveaux.

Cette contribution tente plus particulièrement de faire la synthèse des apports fournis dans le cadre du projet européen UPDATE (Understanding and Providing a Developmental Approach to Technology Education) sur la question du rapport entre genre-curriculum. Ce
projet - conduit entre 2006 et 2009 - a impliqué dix partenaires européens (Allemagne, Autriche, Écosse, Espagne, Estonie, Finlande, France, Grèce, Italie, Roumanie, Slovaquie,) dans une étude des facteurs qui conduisent les filles à abandonner l'éducation technologique à différent niveaux du parcours scolaire et des pistes qui permettraient de rendre la technologie plus attractive pour les filles afin qu'elles se détournent moins de métiers majoritairement réservés aux hommes.

## Méthode

Ce travail porte principalement sur une description de l'organisation et des contenus de l'éducation technologique (ET) prescrits aux différents niveaux dans les différents pays partenaires. Plus spécifiquement encore il repose sur l'analyse des curriculums d'Autriche, Estonie, Finlande, France, Allemagne, Roumanie, Slovaquie, Écosse, Espagne<fnref n="2" />.

Chaque pays a proposé une première description selon un guide de présentation prédéfini ce qui a donné lieu à différents compte rendus intermédiaires mis en ligne sur la plateforme de UPDATE<fnref n="3" />. L'analyse des curriculums a également fait l'objet du séminaire commun (http://www.aix-mrs.iufm.fr/) qui a réuni les différents partenaires à mi-parcours du projet (IUFM Aix en Provence, 2008). La synthèse des différents rapports étaye une partie des faits exposés ci-dessous. Toutefois l'hétérogénéité des différents contextes a limité la possibilité de s'en tenir à une description rigoureusement commune. De fait, il nous a donc semblé nécessaire de réunir d'autres données pour affiner les descriptions disponibles. Un questionnaire a été élaboré à cette fin pour recueillir un certain nombre de données complémentaires pour dresser un panorama de l'état de l'éducation technologique en Europe. Ce sont les résultats de cette enquête complémentaire qui sont présentés ci-dessous.

L'enquête comporte trois grandes rubriques. La première permet de renseigner plus finement ce qui se passe aux différentes tranches d'âges, notamment en ce qui concerne les caractères optionnel et mixte. Les tranches d'âges concernent la scolarité obligatoire qui dans tous les pays commence à 6-7 ans. Nous n'avons pas retenu les actions éducatives situées en amont de la scolarité obligatoire (early year school en Finlande ou l'école maternelle en France). Ceci se justifie d'autant plus qu'à ce niveau quand éducation technologique il y a, les acquisitions visées concernent essentiellement le domaine sensorimoteur et la socialisation. La seconde rubrique, permet de renseigner les références, les secteurs, d'activités et les modes de production sous-jacents. Une troisième rubrique, approfondit la question en tentant de spécifier les domaines d'étude ainsi que les supports d'étude privilégiés.

## Résultats de l'enquête

### Le caractère obligatoire ou non de l'éducation technologique

Dans la majorité des pays concernés (Estonie, Finlande, Roumanie, Écosse, Espagne) l'enseignement de la technologie est optionnel au niveau du préélémentaire. À ce niveau, cela ne veut pas dire que les élèves ont ou non le choix de réaliser des activités dans le

<footnote n="2">² Un seul des partenaires du projet UPDATE, l'Italie, n'a pas fourni les données nécessaires à cette analyse.</footnote>

<footnote n="3">³ http://update.jyu.fi</footnote>
domaine. Cela signifie que ce sont les professeurs qui en décident. Vraisemblablement, ceci est dû au fait que les curriculums ne comportent pas d'indications précises qui contraindraient les enseignants à organiser des activités technologiques pour les 6-7 ans.

<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Tableau 1 : est-ce que la Technologie est une matière obligatoire ou optionnelle ?</figcaption></figure>

Les seuls pays où le curriculum serait prescriptif à ce niveau sont l'Autriche, l'Allemagne et la France. Ainsi, en France, les programmes pour le niveau 6-7 ans indiquent au sujet de la découverte du monde que « Le maître aidera les élèves à appréhender le milieu dans lequel ils vivent et les matériaux disponibles autour d'eux, à développer leur goût de l'invention, leur sens de l'innovation. Il les amènera progressivement à élaborer de petits projets techniques » (MEN, 2002). Au sujet de l'approche des objets et des matériaux il est explicitement fait référence à :

* Utilisation d'objets techniques usuels (jouets, objets ou appareils appartenant à l'environnement de l'enfant à la maison ou à l'école).

* Démontage et remontage d'objets techniques simples; fabrications diverses et réalisations technologiques élémentaires à caractère utilitaire ou ludique; maniement d'outils et d'ustensiles appropriés ; propriétés de quelques matériaux usuels.

* Utilisation d'appareils alimentés par des piles (lampe de poche, jouets, magnétophone...) (MEN, 2002).

Notons que la question des apprentissages à installer reste par contre non élucidée. Soulignons aussi qu'eu égard précisément à l'exploration « spontanée » qu'ils font des objets de l'environnement, filles et garçons ne sont pas supposés être logés à la même enseigne. Ainsi, comme le soulignait Terlon (1985), « une autre différence est relative aux modes privilégiés par la petite fille pour accroître sa connaissance du monde, favorisant un mode basé sur la communication impliquant activement la réponse de l'entourage, plutôt que d'explorer comme les garçons le monde des objets de leur environnement... L'observation des enfants d'âge préscolaire montre que les garçons sont plus curieux de l'exploration des objets qui sont à leur portée et manipulent mieux que les filles l'espace à trois dimensions... ». De tels faits demanderaient certes à être reconfirmés. Dans ce cas en effet, pour que l'atteinte des objectifs prescrits par le curriculum et rappelés plus hauts soit rendue équitable, c'est alors dès le début de la scolarité qu'il conviendrait d'intervenir pour contrecarrer « le handicap » ou « l'inappétence naturelle des filles envers tout ce qui relève de la sphère technologique ». Sans doute conviendrait-il ainsi de les encourager spécifiquement et doublement à s'intéresser et à s'investir dans la discipline par le choix de supports attrayants pour elles, par le biais d'une attention soutenue, d'activités propres à les valoriser, de feed-back positifs, etc.

Au niveau de l'enseignement élémentaire, l'enseignement continue à être optionnel dans quatre pays : Estonie, Finlande, Slovaquie, Écosse. Ceci tend à indiquer que la technologie n'est pas considérée partout en Europe comme une discipline indispensable pour installer
des apprentissages fondamentaux entre 7 et 12 ans. On note même que dans certains pays comme l'Estonie, la technologie demeure optionnelle sur l'ensemble du cursus (6-18 ans), ce qui voudrait dire que certains élèves ne l'étudient jamais. Quoi qu'il en soit la tendance *au niveau du secondaire* rejoint ce qui se passe au niveau du préélémentaire : de façon majoritaire l'enseignement devient optionnel au-delà de 15 ans. Il n'a donc pas de statut d'enseignement majeur comme le sont les mathématiques et la littérature. Les pays dans lesquels la technologie demeure le plus développé sont la France où l'enseignement traverse l'ensemble du cursus scolaire jusqu'à 15 ans et surtout l'Autriche où la technologie concerne les élèves de 6 à 18 ans. De ces premières données ressortent donc déjà de forts contrastes d'un pays à l'autre.

## Le caractère mixte ou non de l'éducation technologique

Le tableau 2 renseigne sur la mixité ou non de l'enseignement dans les neuf pays. Les données montrent que la mixité de l'enseignement de la technologie est de règle partout sauf en Estonie ou garçons et filles reçoivent un enseignement séparé.

<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Tableau 2 : Cours de technologie les garçons et les filles sont-ils ensembles ou séparés ?</figcaption></figure>

Il convient à cet égard de rappeler qu'en France cette situation était aussi en vigueur dans le cadre de l'enseignement des « Travaux Manuels Éducatifs » (TME) qui a précédé l'introduction en 1977 de « l'enseignement manuel et technique ». À cette date il est aussi à noter que les ¾ des professeurs qui enseignaient les TME étaient des femmes, preuve s'il en fallait que le caractère nettement « généré<fnref n="4" /> » des activités proposées aux élèves semble aller de pair avec le genre des enseignants qui mettent ces activités en œuvre.

Ainsi l'introduction de l'EMT en France s'est accompagnée d'une modification importante de la composition du corps professoral marquée par une parité au début des années 1980 puis par une masculinisation progressive (Lebeaume, 2002 ; Rambour, 1982). L'enseignement de la technologie en France est donc aussi progressivement devenu l'affaire des hommes.

## L'uniformité ou non des contenus enseignés selon le genre des élèves

Le tableau suivant, fait référence à l'uniformité ou non des contenus enseignés en fonction du genre. Les données confirment le résultat précédent : les contenus enseignés variant selon le genre en Estonie et en Espagne au niveau de l'école élémentaire.

<footnote n="4">⁴ En dépit de son caractère « rébarbatif » il s'agit d'un terme consacré dans la littérature sur le genre. Ce néologisme a l'avantage par rapport à l'adjectif sexué de faire référence au caractère culturel et social et non pas au caractère du déterminant biologique.</footnote>
<table><caption>Tableau 3 : Les contenus sont-ils les mêmes ou non pour les garçons et pour les filles ?</caption><thead><tr><th></th><th>Au</th><th>Es</th><th>Fi</th><th>Fr</th><th>Ge</th><th>Ro</th><th>Sl</th><th>Sc</th><th>SP</th></tr></thead><tbody><tr><th>Maternelle (6-7)</th><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>?</td><td></td></tr><tr><th>Élémentaire (7-12)</th><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>?</td><td></td></tr><tr><th>Secondaire (13-18)</th><td>?</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>?</td><td></td></tr></tbody><tfoot><tr><td colspan="10">Même contenu</td><td>Contenu différent</td></tr></tfoot></table>

## Les références sous-jacentes aux curricula en vigueur

Le tableau qui suit, précise le type de référence (manuelle et ou industrielle) auquel l'enseignement de la technologie renvoie.

<table><caption>Tableau 4 : L'enseignement se base-t-il sur le métier sur le TE ou sur les deux ?</caption><thead><tr><th></th><th>Au</th><th>Es</th><th>Fi</th><th>Fr</th><th>Ge</th><th>Ro</th><th>Sl</th><th>Sc</th><th>SP</th></tr></thead><tbody><tr><th>Maternelle (6-7)</th><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>?</td><td></td></tr><tr><th>Élémentaire (7-12)</th><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><th>Secondaire (13-18)</th><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody><tfoot><tr><td colspan="10">métier</td><td>TE</td></tr><tr><td colspan="10">Les deux</td></tr></tfoot></table>

Les données font ressortir qu'au niveau préélémentaire, les activités scolaires de technologie ont principalement (dans la plupart des pays) pour référence le domaine du travail manuel. Par exemple en France, une des réalisations typiques consiste à fabriquer un petit pantin (cf. Les études de cas). Seuls l'Allemagne et l'Espagne se distinguent à cet égard en faisant référence dès le niveau préélémentaire aux deux domaines de production (industrielle et artisanale). Au niveau élémentaire, seuls deux pays (Finlande et Roumanie) font encore référence de manière exclusive au travail manuel. Au niveau du secondaire, seul subsiste en Finlande cette référence exclusive au travail manuel qui cède la place dans tous les autres pays au mode de production industrielle.

## Les secteurs d'activités sous-jacents à l'enseignement dispensé en éducation technologique

Les items relatifs à cette question ont été regroupés afin d'obtenir une vue d'ensemble de la représentativité de chaque secteur. Nous avons comptabilisé le nombre de fois où chacun d'entre eux était cité. Sachant que le score maximum pourrait être de 27 (secteur cité pour chaque niveau par chacun des neuf pays), on a classé les réponses par ordre décroissant du secteur le plus souvent impliqué au moins impliqué (Tableau 5).

Le classement fait ressortir que l'ET fait massivement référence de manière prioritaire à quatre secteurs : la mécanique, l'électronique, les Technologies de l'Information et de la Communication (ICT) et l'informatique. Notons qu'il n'y a qu'en Espagne que le secteur de la mécanique est totalement absent. Soulignons que l'électronique fait partout référence au moins au secondaire sauf en Slovaquie où ce secteur n'est pas représenté. On note que l'ICT fait également partout référence, au moins au secondaire, sauf en Écosse où il n'apparaît pas. Enfin on constate que l'ET ne fait pas du tout référence à l'informatique dans trois pays : Roumanie, Slovaquie, Écosse.
<table><caption>Tableau 5 : Score et classement des différents secteurs d'activité.</caption><thead><tr><th></th><th>Score</th><th>Classement</th></tr></thead><tbody><tr><td>Mécanique</td><td>18</td><td>1</td></tr><tr><td>Électronique</td><td>15</td><td></td></tr><tr><td>ICT</td><td>15</td><td>2 ex-aequo</td></tr><tr><td>Informatique</td><td>13</td><td>4</td></tr><tr><td>Mécatronique</td><td>10</td><td></td></tr><tr><td>Textile</td><td>10</td><td>5 ex-aequo</td></tr><tr><td>Génie civil</td><td>8</td><td>7</td></tr><tr><td>Robotique</td><td>7</td><td>8</td></tr><tr><td>Biotechnologie</td><td>4</td><td></td></tr><tr><td>Archi</td><td>4</td><td>9 ex-aequo</td></tr><tr><td>Agro-industrie</td><td>4</td><td></td></tr><tr><td>Agronomie</td><td>3</td><td>12</td></tr></tbody></table>

On constate donc que les secteurs qui font majoritairement référence sont éminemment masculins contrairement à d'autres secteurs qui sont réputés intéresser davantage les filles (Biotechnologie, agroalimentaire, architecture) et qui se retrouvent parmi les secteurs de second rang.

L'Écosse parait se singulariser en ceci qu'aucun des secteurs d'activité mentionné n'a été reconnu en tant que référence. Par contre la question ouverte « autres secteurs à préciser » a été renseignée sans doute parce que la référence n'est pas industrielle comme le montre le tableau ci-dessous.

<table><caption>Tableau 6 : l'ET fait-il appel à d'autres domaines de référence ?</caption><thead><tr><th>Autres</th><th>Au</th><th>Es</th><th>Fi</th><th>Fr</th><th>Ge</th><th>Ro</th><th>SI</th><th>Sc</th><th>SP</th></tr></thead><tbody><tr><td>Maternelle (6-7)</td><td>Design</td><td></td><td></td><td></td><td>Progrès et conséquences, recyclage, technologie environnementale, énergies renouvelables</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Élémentaire (7-12)</td><td>Design, monde du travail</td><td></td><td>Bois, métal, plastique</td><td></td><td>Progrès et conséquences, recyclage, technologie environnementale, énergies renouvelables</td><td></td><td></td><td>métier, design nourriture, textiles, graphiques</td><td></td></tr><tr><td>Secondaire (13-18)</td><td>Design, monde du travail</td><td></td><td>Bois, métal, plastique</td><td></td><td>Progrès et conséquences, recyclage, technologie environnementale, énergies renouvelables</td><td></td><td></td><td>Bois, métal, design, graphiques, nourriture, textiles</td><td></td></tr></tbody></table>
## Les types de mode de production sous-jacents aux activités consacrées à l'éducation technologique

Les deux tableaux qui suivent renseignent sur la façon dont les différents pays impliqués dans UPDATE inscrivent les activités dans un ou plusieurs types de mode de production. Il ressort que seuls deux pays (Cf. tableau 7), l'Estonie et l'Allemagne font exclusivement référence au mode de production industriel à tous les niveaux d'enseignement. L'Estonie, la Finlande et la Roumanie combinent les deux modes sur tous les niveaux alors que la France ne le fait qu'en ce qui concerne les 6-7ans pour ne plus faire référence ensuite qu'à la production industrielle. Pour l'Écosse cette référence est aussi à l'œuvre mais seulement pour les 13-18 ans.

<table><caption>Tableau 7 : s'agit-il seulement d'ingénierie ou d'ingénierie et de travail manuel ?</caption><thead><tr><th>Seulement de l'ingénierie ou de l'ingénierie et du travail manuel</th><th>Au</th><th>Es</th><th>Fi</th><th>Fr</th><th>Ge</th><th>Ro</th><th>SI</th><th>Sc</th><th>SP</th></tr></thead><tbody><tr><th>Maternelle (6-7)</th><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><th>Élémentaire (7-12)</th><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><th>Secondaire (13-18)</th><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody><tfoot><tr><td colspan="10">Seulement ingénierie</td><td>Les deux : Ingénierie et travail manuel</td></tr></tfoot></table>

Comme le montre le tableau 8, la France et la Roumanie contrairement à tous les autres pays ne font pas du tout référence au travail domestique. La Slovaquie y fait référence aussi mais seulement en ce qui concerne les 6-7ans. Cela montre que la référence à ce genre d'activité reste relativement répandue en Europe, et qu'elle est aussi souvent étalée sur l'ensemble du cursus scolaire. En outre, on note que pour l'Espagne cela constitue la seule référence en vigueur.

<table><caption>Tableau 8 : est-ce un processus de travail domestique ?</caption><thead><tr><th>Travaux domestique</th><th>Au</th><th>Es</th><th>Fi</th><th>Fr</th><th>Ge</th><th>Ro</th><th>SI</th><th>Sc</th><th>SP</th></tr></thead><tbody><tr><th>Maternelle (6-7)</th><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><th>Élémentaire (7-12)</th><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><th>Secondaire (13-18)</th><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Les précisions apportées par l'Autriche à la question ouverte renvoient sur les activités de planification et de conception. Ces indications laissent supposer que ce sont les tâches scolaires qui font sens ici dans ce genre de question. Il en est de même pour la Finlande qui fait référence à l'aspect ludique du travail confié aux élèves.

## Domaines d'étude impliqués dans les activités technologiques

Comme nous l'avons fait pour les secteurs d'activité, nous avons ici regroupé sous un même tableau les réponses fournies pour chaque domaine d'étude et comme précédemment le score maximal serait de 27 pour une réponse unanime.

Le classement fait ressortir que l'ET fait massivement référence de manière prioritaire au domaine des transports. La robotique, la cuisine, le design intérieur et la domotique constituent les domaines d'étude qui sont ensuite les plus représentatifs. Les autres semblent être nettement plus marginaux.
<table><caption>Tableau 9 : score et classement des différents domaines d'étude</caption><thead><tr><td></td><td>Score</td><td>Classement</td></tr></thead><tbody><tr><td>Transport</td><td>15</td><td>1</td></tr><tr><td>Robotique</td><td>9</td><td>2</td></tr><tr><td>Cuisine</td><td>7</td><td></td></tr><tr><td>Design intérieur</td><td>7</td><td>3 ex aequo</td></tr><tr><td>Domotique</td><td>7</td><td></td></tr><tr><td>habillage</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>jardinage</td><td>4</td><td>7</td></tr><tr><td>Décoration</td><td>3</td><td>8</td></tr><tr><td>Cosmétique</td><td>1</td><td>9</td></tr></tbody></table>

On peut voir que les deux domaines qui arrivent en tête sont des secteurs qui sont réputés intéresser davantage les garçons. Ceux qui sont censés intéresser les filles se retrouvent nettement moins valorisées. La Finlande et l'Autriche ont précisé dans la question ouverte d'autres domaines d'étude relevant des matériaux (bois, plastique, métaux...).

## Objets ou systèmes étudiés dans l'enseignement de la technologie

Ici aussi ont été regroupées sous un même tableau les réponses fournies pour chaque support d'étude et comme précédemment le score maximal serait de 27 pour une réponse unanime.

<table><caption>Tableau 10 : score et classement des matériels supports d'étude</caption><thead><tr><td></td><td>Score</td><td>Classement</td></tr></thead><tbody><tr><td>véhicules</td><td>18</td><td>1</td></tr><tr><td>modèles</td><td>11</td><td>2</td></tr><tr><td>systèmes techniques</td><td>10</td><td>3</td></tr><tr><td>robots</td><td>7</td><td>4</td></tr><tr><td>mobilier & textile</td><td>5</td><td>5</td></tr><tr><td>jouets & gadgets</td><td>4</td><td>6</td></tr></tbody></table>

On constate que la classe des véhicules parait de loin la plus étudiée, avant les modèles et les systèmes techniques. Cet item aurait mérité d'être nettement plus détaillé ou de donner lieu à une question ouverte.

## Conclusions et perspectives

Ces quelques données font preuve de la grande disparité des organisations curriculaires dans les pays européens impliqués dans le projet. Deux modèles de conception semble se dégager : celui du travail manuel en référence aux situations de la vie domestique, voire aux activités de la sphère artisanale ; l'autre prenant appui sur le modèle industriel.

Le premier de ces modèles a d'abord prévalu dans la plupart des pays où il a subsisté plus ou moins longtemps avant d'être remplacé par la référence du modèle industriel. Ainsi, en France le modèle actuel n'a été mis en place qu'en 1985. Son implantation a d'ailleurs justifié un plan de reconversion d'une année complète de tous les enseignants afin de les former à une nouvelle discipline. En effet, l'enseignement à proprement parler de la technologie imposait une rupture avec les pratiques antérieures des travaux manuels. Cette évolution des références a en outre entrainé une masculinisation du corps professoral, preuve s'il en fallait que le curriculum convient mieux à un genre qu'à l'autre ! Toutefois le choix des domaines industriels voir des métiers de référence (informatique, mécanique, électronique, bâtiment) qui ont servi à structurer la plupart des curriculums de
l'enseignement technologique explique lui-même cet effet. Les pays émergents en situation de reconfiguration de l'ET devraient au vu de ces résultats ne pas tomber dans le piège d'une sélection des pratiques à dominante masculine, qui servent de références à nos enseignement.

Une plus grande homogénéité entre les pays européens partenaires du projet UPDATE se dessine au niveau de l'enseignement préélémentaire et au lycée. Pour les élèves les plus jeunes, la tendance généralement partagée est d'encourager l'enseignement de la technologie, en laissant néanmoins aux enseignants la possibilité de le mettre en œuvre ou pas et selon des modalités laissées à leur initiative. Par ailleurs à ce niveau sous couvert d'une « neutralité » des activités a caractère technologiques proposées aux élèves et du fait de la féminisation du corps enseignant, on constate une forte tendance à privilégier des thèmes d'étude et des approches qui relèvent davantage de celui des sciences que de la technologie proprement dite.

Pour les élèves du lycée, la tendance va dans le sens d'un enseignement optionnel. Les élèves ont à choisir un parcours qui inclut ou non de la technologie. Autrement dit, à un âge où le choix des options est malheureusement déterminant quant à l'orientation ultérieure vers des filières spécialisées, rien n'est fait pour compenser la tendance qui conduit les filles à se détourner des options jugées les plus représentatives de la technologie industrielle (mécanique appliquée, électrotechnique, informatique...). Comme précédemment, les secteurs d'activité professionnelle auxquels la technologie réfère, le choix des supports d'étude, des situations et des tâches scolaires de même que la masculinisation du corps professoral, tendent tous à renforcer l'image d'une discipline qui est moins destinée aux filles qu'aux garçons. Pourtant le monde de la production ne manque pas de secteurs d'activité où les femmes sont plus nombreuses que les hommes (industrie textile, agro-alimentaire, industrie pharmaceutique par exemple). Mais ceux-ci ne servent pas de référence car la parité n'est pas de mise non plus au niveau de commission qui décident des programmes.

Quelles mesures permettraient de faire avancer les choses du point de vue du genre ? (i) Un rééquilibrage des secteurs d'activité auxquels font référence les enseignements. Les secteurs féminins et les secteurs masculins devraient être représentés de la même façon. (ii) Une meilleure prise en compte dans les curriculums de domaines plus attractifs pour les filles qui savent bien que certains secteurs d'emploi leur sont fermés. (iii) Une attention particulière du corps professoral sur le choix de situations et des tâches qui servent à l'apprentissage lesquels ne sont pas neutres du point de vue de l'investissement que consentent les élèves. (iv) Une revalorisation du caractère intellectuel des secteurs industriels dans lesquelles les femmes sont en majorité (par exemple : textile, habillement...) autrement dit une revalorisation de la place et du rôle actif des femmes dans la société et dans l'économie. (v) L'égalité des qualifications professionnelles et pour l'Afrique une meilleure accessibilité des filles à l'enseignement. (vi) L'information sur les métiers et un accompagnement aux choix d'orientation, dans le cadre scolaire plus que dans des organismes périscolaires. (vii) Une meilleure formation des enseignants à la question du genre. (vii) L'abandon de l'image restrictive et machiste de la technologie. (ix) Une plus forte participation des femmes aux commissions chargées de définir les curriculums d'éducation technologique. Tous ces aspects dépassent donc largement le cadre strict de l'enseignement et des solutions que les didacticiens seraient en mesure de suggérer et de promouvoir.
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Résumé

Ce travail s'inscrit dans le cadre d'un travail réalisé au niveau d'un projet européen (UPDATE).
Il repose sur l'analyse des curriculums d'Autriche, Estonie, Finlande, France, Allemagne,
Roumanie, Slovaquie, Écosse, Espagne.

Chaque pays a proposé une première description selon un guide de présentation prédéfini. Ces
données ont été complétées par des réponses à un questionnaire. La communication
s'appuiera sur les données de cette enquête dont les résultats font état de contrastes
importants au niveau européen en ce qui concerne l'équité que les programmes de technologie
semblent réserver aux filles et aux garçons.

Mots clés : genre, technologie, curriculum.
# L'EFTP en Afrique subsaharienne : où en est-on ?

Jacques Ginestié<fnref n="1" />, Hervé Huot-Marchand & Laetitia Delahaies<fnref n="2" />

## Summary

The adoption of the Millennium Development Goals (MDGs) and the importance attached to Education for all (EFA) mark an important turning point in the elaboration of a common initiative, which aims to improve living conditions of people worldwide. Its ambition is to eliminate misery and to increase wealth. The means to achieve this goal focus essentially on education, which has become a goal in itself: reduce illiteracy, ensure global access to basic schooling and promote equal opportunities for all. Through education other objectives can be targeted, such as promoting poverty reduction through gainful employment, gender equality, and sustainable development and partnerships for development. This paper aims to present the situation in sub-Saharan Africa (SSA) since the end of the 1990s and the international focus on these great programs.

## Introduction

L'adoption par l'ONU des Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD) tout comme celle par l'UNESCO des objectifs de l'Éducation Pour Tous (EPT) marquent un important tournant politique visant à améliorer les conditions de vie de l'ensemble des populations. Il s'agit d'éradiquer la misère et la pauvreté dans le monde. Les moyens pour y parvenir se concentrent très largement sur l'éducation qui devient un but en soi : faire reculer l'analphabétisme, offrir un accès à tous à une école de base, promouvoir l'équité d'opportunités auprès de tous. Au travers de l'éducation, d'autres objectifs sont visés, comme la promotion de la lutte contre la pauvreté, de l'égalité entre les sexes, du développement durable ou encore de partenariats pour le développement. En Afrique Subsaharienne (ASS), malgré des progrès notoires, la situation à la fin des années 1990 est particulièrement contrastée, d'un pays à l'autre mais aussi en interne pour chacun d'entre eux.

Plusieurs indicateurs montrent que les problèmes de déscolarisation, d'analphabétisme, de discriminations sexuelles, sociales, culturelles ou ethniques sont récurrents et obèrent largement toute chance de développement des pays. En maintenant tout un pan des populations dans un état de sous-éducation la plupart des pays se privent des capacités de développement que devrait représenter une population jeune et dynamique. Cet article propose une analyse de l'évolution de l'EFTP en ASS en replaçant cette évolution dans un contexte général et plus global. Il s'agit de remettre en perspective les problèmes spécifiques et les actions entreprises – cela dans le temps de ces grandes orientations

<footnote n="1">¹ Aix-Marseille Université – EA 4671 ADEF – Gestepro – Marseille (France)</footnote>

<footnote n="2">² UNESCO – BREDA – Bureau Régional de Dakar – Dakar (Sénégal)</footnote>
politiques et en tenant compte de la géographie complexe et des dimensions politiques de l'Afrique – pour entre les succès et les échecs qui émaillent cette route. Cet inventaire n'est naturellement pas approfondi.

# L'EFTP en ASS à l'aube des années 2000

## Les grandes orientations internationales

### Les prémices de la structuration de l'EFTP en ASS

La situation globale de l'EFTP est décrite dans les conclusions du « Deuxième Congrès international sur l'enseignement technique et professionnel » (UNESCO, 1999). De manière significative, l'EFTP se situe dans un large cadre de mise en valeur des ressources humaines qui englobe l'offre tout autant que les interactions entre l'offre et la demande (Rwehera, 2004; UNESCO, 1987). Cette offre comprend les divers niveaux et domaines des systèmes d'éducation et de formation formelle et non formelle, incluant l'enseignement technique ou la formation professionnelle. Elle comprend aussi les compléments de main-d'œuvre provenant de sources externes, notamment les travailleurs immigrés. De fait, à la fin des années 90, l'EFTP apparaît, d'une part, solidement enraciné dans les idéaux et les objectifs de l'éducation et, d'autre part, généralement imprégné des critères du marché de l'emploi et des normes en vigueur dans le travail (Atchoarena & Caillods, 1999).

L'enjeu de scolarisation des enfants dans un pays repose pour partie sur les finalités de l'école (UNESCO, 2000). L'articulation entre éducation pour tous et formation professionnelle de chacun revêt un caractère particulier en ASS, particulièrement là où l'existence même d'une éducation pour tous reste un objectif à atteindre en cette fin de siècle. Dans ces conditions, l'EFTP apparaît trop souvent comme un luxe hors de portée qui est négligé et renvoyé pudiquement au monde des entreprises, sommées de prendre en charge par elles-mêmes la formation de leurs employés et de leurs futurs employés. Or, avec des secteurs informels qui occupent souvent près de 80% de l'économie d'un pays, cette formation se retrouve réduite à des modes d'apprentissage par compagnonnage essentiellement fondés sur la reproduction par imitation des gestes traditionnels du métier (Sindzingre, 2006). L'institutionnalisation de l'EFTP dans des organisations et des structures conçues et prévues pour cela n'est pas chose aisée en soi. C'est un des constats de la conférence de Séoul, il y a des difficultés de financements des organisations d'EFTP et des difficultés liées à la structuration des filières d'EFTP (R. Reinikka & Svensson, 2001). Ces difficultés sont amplifiées en ASS par le déficit chronique de moyens nécessaires pour conduire des analyses des besoins en matière d'emplois et de qualifications.

Les évolutions technologiques obligent tous les pays à penser les changements, à en apprécier l'impact sur les emplois, les qualifications et donc sur l'EFTP, dans leurs contenus et leurs organisations. La fin du 20e siècle est marquée par des évolutions majeures de nos sociétés qui marquent l'importance de coordonner les politiques de développement en harmonisant leurs domaines d'application en ce qui concerne l'EFTP. Les propositions faites s'articulent explicitement aux objectifs du millénaire pour le développement (OMD) et ceux proposés dans le cadre de l'éducation pour tous (EPT).

### Les objectifs du millénaire pour le développement (OMD)

Les huit objectifs constituent un outil concret de lutte contre l'extrême pauvreté stratégiquement organisée autour de quatre pôles : la santé, l'éducation, l'égalité des droits
et le développement. Les objectifs 1, 2, 3, 7 et 8 ne font pas explicitement référence à l'EFTP. Seule la cible 1B de l'objectif 1 fait implicitement apparaître l'EFTP en proposant d'assurer le plein-emploi et la possibilité pour chacun, y compris les femmes et les jeunes, de trouver un travail décent et productif. Cette entrée pose les bases de la reconnaissance des qualifications professionnelles et celui du rôle des formations professionnelles pour y accéder. Se dégage ainsi un besoin d'accompagnement du développement économique des couches les plus défavorisées au travers de la structuration de l'emploi, de la reconnaissance des qualifications et du rôle important que doit jouer l'éducation professionnelle dans ce développement.

Le marché du travail doit être soutenu par le développement des qualifications et, finalement, par une réorganisation de la division sociale du travail en ASS. Ce sont les fondements même des économies locales, nationales, sous-régionales et régionales qui sont interrogées mais également les rapports économiques Nord-Sud. Atteindre cet objectif suppose des progrès significatifs dans d'autres domaines. Ainsi, l'objectif 3 – *Promouvoir l'égalité des sexes et l'autonomisation des femmes* – suppose de sortir les emplois féminins des formes d'emplois les plus précaires.

L'objectif 7 - Préserver l'environnement – suppose d'intégrer ces questions dans une perspective d'éducation professionnelle. L'objectif 8 – *Mettre en place un partenariat pour le développement* – interpelle directement l'organisation de l'EFTP, notamment, au travers de la cible 8b qui prévoit de mettre en place un système commercial et financier ouvert, réglementé, prévisible et non discriminatoire ou la cible 8e qui promeut la coopération avec le secteur privé pour rendre accessible à tous les nouvelles technologies, en particulier les technologies de l'information et de la communication.

Prétendre à l'efficacité de l'EFTP s'inscrit dans une démarche globale qui vise à imaginer et construire des solutions à tous ces problèmes. En ce sens, le rôle de l'EFTP souligne chacun des objectifs du millénaire au travers des efforts à accomplir dans la perspective de développement durable des sociétés, des organisations et des personnes.

## Les objectifs de l'éducation pour tous

L'accès à l'éducation pour tous est une préoccupation majeure depuis de nombreuses années. Cet accès au savoir pour tous, au travers du partage des connaissances et du renforcement des capacités, est essentiel pour promouvoir les droits universels de l'homme dans nos sociétés modernes qui utilisent l'école afin de développer la citoyenneté et lutter contre les discriminations.

C'est dans ce cadre que l'Éducation pour tous est lancé en 1990 lors de la Conférence mondiale de Jomtien (Thaïlande), comme un engagement mondial visant à donner une éducation de base de qualité à tous. De nombreux pays sont loin d'avoir atteint l'objectif fixé comme le montre comme le souligne le rapport de par l'Institut International de la Planification en Éducation en 1996. L'étude a portée sur les programmes de développement de formation qualifiante préparant les jeunes à la vie professionnelle. En Afrique, nombre de projets essayent de renforcer des apprentissages traditionnels dans le secteur informel mais ils sont confrontés aux mêmes difficultés qui découlent des mêmes enjeux.

Ce sont ces défis d'EPT qui ont été posés du Forum mondial sur l'éducation (Dakar, 2000). Là encore, l'EFTP n'apparait pas explicitement bien que la complémentarité des objectifs 3 et 6 fournit des liens entre enseignement général et professionnel.
## Les objectifs de l'EFTP

La conférence de Séoul visait à convaincre les principaux acteurs de l'importance des enseignements techniques et professionnels dans tout processus de développement. Les partenaires sociaux de l'EFTP ont été invités à proposer des pistes de travail afin de revoir les politiques et les pratiques pour qu'elles répondent au mieux aux besoins des futurs emplois. C'était également le point de départ de la stratégie de l'UNESCO pour les enseignements techniques et professionnels pour la décennie 2000-2010. À l'issue de la conférence, un ensemble de recommandations regroupées en six thèmes ont été élaborées.

Le premier thème concerne les nouveaux enjeux pour l'EFTP. La mondialisation et les rapides changements sociaux requièrent de nouvelles formes de développement. L'EFTP doit se centrer sur les besoins de développement humain et le renforcement de l'implication effective dans le monde du travail. Les recommandations du deuxième thème visent à améliorer les systèmes de formation tout au long de la vie qui doivent être ouverts, flexibles et orientés sur l'étudiant. Le troisième thème se rapporte à l'innovation dans l'enseignement et la formation. Les personnes formées doivent être préparées aux rapides évolutions ; les qualifications des enseignants et les organisations des capacités doivent être adaptatives à ces nouvelles situations. Les réponses traditionnelles en termes d'enseignement trouvent leur limite dans le cadre traditionnel ; la seule manière de favoriser l'EFTP est bien celle de promouvoir l'innovation pédagogique. Le quatrième thème vise à rendre l'EFTP accessible pour tous et à permettre aux communautés de relever de nouveaux défis. L'accès des populations marginalisées à l'EFTP revêt donc une importance particulière. Le cinquième thème se concentre sur le rôle de l'état et sur les autres autorités engagées dans l'EFTP et sur la nécessité de développer de nouvelles associations. Il s'agit de rendre plus logique les cadres législatifs et favoriser l'émergence de stratégies nationales de changement. Il s'agit de considérer l'EFTP comme un investissement et non pas une charge. Le sixième thème vise à renforcer les coopérations internationales en matière d'EFTP afin d'accroître et optimiser les supports financiers et techniques des institutions internationales et améliorer ainsi les coopérations Nord-Sud. Ce thème souligne également la contribution de l'éducation et, en particulier, celle de l'EFTP au maintien de la paix et de la cohésion sociale.

Les conclusions de la conférence de Séoul sont explicites sur le rôle de l'EFTP dans le développement international. Bien que sujets de considérables variations en fonction des pays et de leurs contextes, tous les systèmes d'EFTP visent l'intégration professionnelle et sociale de leurs étudiants. Fondamentalement, un système d'EFTP sous-développé est incapable de promouvoir le développement du pays par l'éducation et la formation.

## La situation de l'EFTP en ASS à la fin des années 90

### Une scolarisation très faible et très inégale

Probablement en raison des situations politiques, économiques et sociales, la restructuration de l'EPT et de l'EFTP représente un enjeu majeur dans le processus de développement de l'ASS. Si l'on exclue les rares exceptions, tous les pays d'ASS sont loin à cette époque d'atteindre les objectifs du millénaire en relation avec l'école primaire universelle (Banque mondiale, 2010). En Afrique, ce sont 38 millions d'enfants qui ne sont pas scolarisés (environ 40%). Le taux de scolarisation des enfants est de 12% en pré-primaire et de 57% au primaire. Il y a de très importantes disparités d'un pays à l'autre. Le taux de scolarisation dans le secondaire est de 24%; il tombe à 4% pour le supérieur et moins de 5% des enfants bénéficient d'une formation professionnelle.
Une étude de la Banque mondiale met en exergue le retard en matière de taux d'achèvement du primaire au cours des années 90 pour l'ASS. La réalisation des objectifs de l'EPT en ASS implique un véritable engagement politique et une affectation adéquate des moyens financiers. L'utilisation efficace des ressources induit de donner la priorité à l'amélioration des résultats d'apprentissage, à la satisfaction des besoins des groupes défavorisés, à l'accroissement des compétences en matière de conception et de mise en œuvre des politiques éducatives afin d'orienter l'économie de ces pays sur une trajectoire de croissance génératrice de ressources.

Une population jeune, rurale et peu employée

Plus globalement, à la fin des années 90, l'ASS, avec environ 650 millions d'habitants, est caractérisée par une population fortement rurale. Le taux de croissance est d'environ 2,65% par an mais c'est la population urbaine croit deux fois plus vite que la population rurale. Les jeunes de moins de 14 ans représentent 44% de la population, soit une population de 290 millions d'enfants scolarisables. À leur naissance, 47% des femmes et 40% des hommes peuvent espérer atteindre l'âge de 65 ans. Le développement des pays d'ASS repose sur leur capacité à offrir un avenir à cette jeune population et l'on mesure au travers de ces quelques chiffres l'importance quantitative et qualitative des enjeux d'accès à l'EPT et à l'EFTP. Notons un important changement de cap dans les stratégies des institutions internationales quant au rôle de l'État qui est largement réhabilité. Le rapport sur le développement dans le monde de 1997 défend le rôle de l'État dans les pays en développement qui ne doit plus être minimal. Il doit pouvoir fournir des biens publics, mettre en place les incitations nécessaires et soutenir les institutions à même d'améliorer le fonctionnement des marchés.

Près de 58% de la population d'ASS vit avec moins de 1,25US$ par jour. Au-delà des conséquences directes de la pauvreté, comme la vulnérabilité, cette fragilité économique a des répercussions immédiates sur la scolarisation ou non des enfants. Les taux de chômage en ASS, lorsque les statistiques existent, sont importants et ceux des femmes sont toujours supérieurs à ceux des hommes. Environ 70% des plus de 15 ans travaillent mais l'on note un important écart en fonction du genre. Ainsi, les statistiques existantes, avec une répartition très inégales selon les secteurs économiques, confirment toutes le peu de travail dans les secteurs de l'industrie ou des services ; la plupart d'entre eux est dans l'agriculture.

Il est donc très difficile de disposer de données fiables sur la division sociale du travail, il est donc tout aussi difficile d'articuler formation et emploi et de développer des projets cohérents. Cette dimension prend une importante proportion dès lors que l'on s'intéresse aux emplois de bas niveau de qualification, qui se développent dans le secteur informel ; le renforcement de l'EPT et de l'EFTP semblent les seules solutions réalistes de développement.

La corruption qui limite l'efficacité et la qualité du système éducatif

Le développement en ASS est trop souvent gangréné par la corruption (Reinikka & Smith, 2011). Comme le souligne le Forum mondial de l'éducation (Dakar, avril 2000), ce ne sont pas seulement des ressources qui sont perdues ; des formes plus discrètes de corruption minent l'efficacité des systèmes éducatifs. Par exemple, de faibles performances scolaires conduisent des parents à retirer leurs enfants de l'école, ce qui impacte directement le niveau de pauvreté de cette population. L'insuffisance des inspections scolaires a pour conséquence une insuffisance d'informations essentielles sur les problèmes rencontrés et
les résultats positifs obtenus et limite toute possibilité d'amélioration. En cette fin des années 90, on notera toutefois des évolutions sensibles dans la lutte contre la corruption ; la société civile, notamment les membres de la communauté éducative commencent à avoir un meilleur accès à l'information sur les financements, les coûts et les fournitures (Reinikka & Svensson, 2005).

## Des organisations scolaires peu adaptées

Les études qualitatives en ASS ne sont pas très nombreuses mais elles redissent toutes la mauvaise qualité des enseignements et le faible niveau des élèves. Comme l'affirme le pôle de Dakar de l'Unesco, apprendre reste l'ultime objectif de toute scolarisation, qu'il s'agisse des savoirs de base de l'école primaire ou des connaissances et des compétences acquises dans l'EFTP. Certains pays ont su faire face à la massification de la scolarisation tout en garantissant un niveau scolaire sinon supérieur du moins identique. Les disparités gigantesques constatées au niveau qualitatif soulignent les incuries dans le management de l'éducation. D'une manière générale, les années 90 se terminent sur un sentiment largement partagé de dégradation de la qualité de l'éducation en Afrique ; ce sentiment est également porté sur l'EFTP dans à peu près les mêmes termes.

Peu de pays africains participent aux grandes enquêtes internationales, ce qui rend difficile toute comparaison. Malgré ce, les rares données qui existent (par exemple, TIMSS3) constituent un repère essentiel pour évaluer la performance de systèmes éducatifs africains ; elles pointent un niveau extrêmement faible en mathématiques et sciences. Une étude régionale réalisée par le SACMEQ4 (2000-2002), centrée sur l'anglais et les mathématiques, confirment les résultats de l'évaluation TIMSS. Les résultats varient de manière très significative d'un pays à l'autre avec des résultats particulièrement faibles en Mauritanie, RCA, Bénin et Tchad. Peu de pays d'ASS ont les ressources nécessaires pour prendre en charge les structurations curriculaires. Il n'est pas rare d'avoir des programmes de formation pour lesquels le curriculum, la structure et l'équipement ont été importés et se révèlent complètement inappropriés au contexte local. La disponibilité et la fonctionnalité des infrastructures, des équipements, des ressources et des moyens nécessaires pour permettre aux EFTP d'exister ont un impact sur la qualité des apprentissages. Les moyens consacrés par les pays de l'ASS à l'éducation et à l'EFTP est d'environ 3,4% du PIB mais l'on constate de très grandes disparités d'un pays à l'autre (de 1,6% à 14%). De fait, assurer ces moyens est un vrai challenge pour de très nombreux pays. Ça l'est réellement pour l'EFTP qui suppose d'offrir aux étudiants des situations professionnelles leur permettant d'acquérir l'expérience pratique de leur métier. Dans de nombreux cas les étudiants n'ont pas accès à un équipement approprié, ce qui impacte directement la qualité de la formation.

## Les enseignants, leur niveau de formation et leur rôle social

À la fin des années 1990, la pénurie d'enseignants se manifestait en termes généraux et de manière particulièrement dramatique pour certains domaines spécifiques. Par exemple, atteindre dans un délai raisonnable un rapport de 25 élèves par classe, supposait de recruter et former un nombre colossal d'enseignants (environ 4 millions). En ce qui concerne l'EFTP, les taux d'encadrement par élève étant très médiocres, il s'agissait de recruter et former 1 million d'enseignants. La question du recrutement des enseignants est à la fois quantitative et qualitative (Ginestié, Balonzi, & Kohowalla, 2006). Dans les années 1990, la proportion d'enseignants non qualifiés en Afrique subsaharienne a été particulièrement

<footnote n="3">³ Third International Mathematics and Science Study</footnote>

<footnote n="4">⁴ Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality</footnote>
critique. Par ailleurs, les enseignants dans les sociétés fragiles fonctionnent dans des conditions précaires ; il n'y a guère de disposition pour les payer, de sorte que le métier n'est pas attractif pour les diplômés nouvellement qualifiés. L'ETFP est également affectée. Pour faire face, ce sont développées, ici comme dans l'enseignement général ou supérieur, le recours massif à des contrats temporaires pour le recrutement de personnels peu compétents et sans formation. De fait, le prestige de la profession s'en trouve diminuée et il est injuste de leur faire porter la responsabilité des faibles résultats de leurs élèves alors que le problème relève typiquement de la considération sociale du métier d'enseignant, son niveau de qualification, sa formation, sa rémunération...

## Quelques conclusions caractéristiques de la situation à la fin du XXe siècle

Les deux volets, massification de la scolarisation et développement de l'EFTP, sont particulièrement fragiles ; ils ne répondent pas aux besoins sociaux et socioprofessionnels identifiés par l'analyse de l'offre et la demande en regard des qualifications professionnelles et de l'emploi. Ces faiblesses sont tout autant structurelles que fonctionnelles ; elles empirent dans les pays confrontés à de graves problèmes sociaux ou économiques. L'importance du secteur informel dans la plupart des économies d'Afrique subsaharienne, couplée à l'absence de dialogue social minent toutes tentatives de promotion de formation professionnelle et de développement des compétences professionnelles. En regard de tous les défis décrits ci-dessus, le niveau de formation était médiocre, voire mauvais ; ainsi, il semble que tout ait été fait pour donner l'impression que l'EFTP est plus un problème qu'une solution. Cette impression transparait dans les projets majeurs qui participent de la définition des grandes orientations pour le 21e siècle, notamment les OMD et les objectifs de l'EPT. Tous les avis, politiques, culturels et sociaux, convergent pour souligner le rôle crucial de l'éducation dans l'édification de sociétés fondées sur les principes de paix et de droits humains. Il est réellement surprenant que ces grands textes ne fassent pas mention des liens indéniables entre le droit à l'EPT et l'accès à la formation professionnelle. Ces omissions ont été heureusement corrigées par la suite et l'EFTP est mentionné dans tous les grands programmes au niveau régional, sous-régional et national.

## Une décennie d'actions, la période 2000-2010

La mise en œuvre de grands programmes liés à la réalisation des OMD et des objectifs de l'EPT a donné lieu à de nombreuses initiatives qui se sont répercutées sur les politiques éducatives, sur les organismes d'éducation et de formation, sur la formation des enseignants et leur qualification, mais aussi plus localement sur le développement d'initiatives pour améliorer la scolarisation dans l'enseignement général ou dans les centres de formation. Dans ce chapitre, nous partons de la situation à la fin du 20e siècle pour montrer comment certains indicateurs ont évolué sous l'effet des actions et des programmes d'EFTP en ASS. Notons l'amélioration, ces dernières années, de la disponibilité et la fiabilité des données par pays sur les principaux indicateurs sociaux, démographiques et économiques. Ce qui suit nous permet d'apprécier l'évolution de quelques indicateurs présentés et discutés dans le précédent chapitre.

## Le suivi de quelques grands indicateurs

### L'évolution de la population et des caractéristiques sociales et professionnelles

La population d'ASS est en croissance constante. Les villes ont le plus fort taux de croissance avec une progression de 90 millions d'habitants (soit 41%) tandis que les
populations des zones rurales s'accroissent de 87 millions (soit 17%). Cette croissance est essentiellement due à l'augmentation de l'espérance de vie, ce qui suggère que les conditions de vie se sont améliorées. Selon des études de la Banque mondiale, la pauvreté décroit en ASS, mais cette décroissance est beaucoup plus lente que ne le laissait espérer les projections faites pour les OMD. Non seulement le taux de chômage n'est pas systématiquement suivi en ASS, mais la collection des données s'est dégradée. Lorsque ces données existent, elles témoignent toutes de taux très élevés. De même, la connaissance des sources potentielles d'emplois par secteur économique ne s'est guère améliorée au cours de la décennie. La division sociale du travail n'est pas mieux documentée, ce qui compromet sérieusement la capacité des États à orienter leur développement et anticiper les besoins. Le pourcentage des plus de 15 ans dans des emplois est stable (environ 70%) mais cette stabilité cache mal la faiblesse de l'emploi des femmes (environ 61%) alors que celui des hommes est à 81%. Il n'y a que peu d'évolutions dans les disparités entre les pays ou dans le nombre dans le marché de l'emploi. En revanche, les chiffres de l'alphabétisation des femmes progressent nettement. Les indicateurs qui caractérisent les populations d'ASS pointent des progrès qui reflètent les efforts déployés pour atteindre les OMD et les objectifs de l'EFTP. Néanmoins, ces progrès restent fragiles, notamment en raison de la crise économique. Des efforts supplémentaires doivent être faits pour créer des fondations solides pour l'enseignement général qui doit nécessairement inclure de solides bases pour l'enseignement technique et professionnel.

## Les OMD, évaluation du chemin parcouru

Le rapport 2011 des OMD indique que l'ASS est la région qui a fait plus de progrès dans un certain nombre de domaines, notamment ceux relatifs à la santé. Le rapport confirme l'amélioration des conditions de vie dans ces pays, mais aussi celle des taux de scolarisation, qui étaient un des autres défis. Les disparités entre zones urbaines et rurales restent frappantes. Peu de femmes ont accès à un emploi rémunéré, une situation amplifiée par la crise et alors qu'une large majorité des travailleurs sont engagés dans des emplois « précaires ».

L'ASS a amélioré les taux de scolarisation dans l'enseignement primaire, mais l'objectif d'éducation primaire universelle est loin d'être atteint. Il est notable que certains des pays les plus pauvres dans le monde ont fait de rapides progrès depuis 1999, probablement en raison de la suppression des frais de scolarité dans la plupart de ces pays. La majorité des enfants hors de l'école en ASS sont exclus du système et ne fréquentent jamais une salle de classe, même si l'on peut identifier des programmes dans certains pays qui tentent de prendre contact avec eux pour leur permettre d'acquérir un certain degré d'éducation. Malgré d'indéniables progrès, l'ASS reste la région qui a le plus haut niveau d'alphabétisme chez les jeunes (72% en 2009).

## L'évolution de la scolarisation

L'analyse de l'évolution des indicateurs liés à la scolarisation et le fonctionnement des systèmes éducatifs est particulièrement utile pour comprendre les évolutions en ASS. Le Forum de Dakar (2000) a, par exemple, provoqué plusieurs changements importants : i) la prise en compte de l'EPT dans le cadre du développement global du secteur de l'éducation constitue en soi un élément de stratégie nationale de croissance et de réduction de la pauvreté ; ii) il a suscité une forte mobilisation internationale pour l'éducation avec une priorité affichée pour l'Afrique aussi bien au niveau de l'aide publique au développement que dans les arbitrages budgétaires intersectoriels des pays. Cependant, malgré cette mobilisation, les ressources accordées aux différents pays restent en deçà des promesses
faites et montrent des signes d'essoufflement. Les taux de scolarisation progressent régulièrement mais ces taux sont plus favorables pour les garçons que pour les filles. En l'espace de dix ans, le nombre d'enfants scolarisés est passé de 85 millions à plus de 133 millions. Les conditions scolaires se sont, toutefois dans l'ensemble, détériorées. Les taux de scolarisation dans le secondaire ont également augmenté de façon significative avec plus de 16 millions de nouveaux entrants. Les effectifs des étudiants de l'EFTP ont plus que doublé, passant d'un peu plus de 1 million à plus de 2 millions. Les disparités entre les pays subsistent mais sont moins importantes.

Dans une perspective mondiale et, à minima, dans une perspective quantitative, l'impulsion donnée pour atteindre les OMD ainsi que les objectifs de l'EPT a été très efficace en termes d'accès à l'éducation. Certes, les objectifs de l'EPT et ceux de l'EFTP sont encore loin d'être atteints. On notera la progression de l'EFTP mais cela n'a pas été suffisant pour produire un impact réel sur la vie des enfants défavorisés.

## L'EFTP dans le processus de Dakar

Comme l'a reconnu le rapport *Dakar plus sept*, l'accent mis sur la scolarisation primaire universelle a, en partie, éclipsé une réflexion en profondeur sur la scolarité secondaire. La question qui se pose est bien celle de la poursuite d'études de ces enfants qui sortent de l'école primaire : doivent-ils poursuivre leurs études dans l'enseignement secondaire général ou technique ? Si l'articulation primaire, secondaire, universitaire est évidemment logique, gardons en mémoire le fait que (i) peu d'élèves poursuivent une scolarité après l'école primaire, (ii) que l'EFTP reste, malgré d'importants progrès quantitatifs, très minoritaire dans les prolongations post-primaire, (iii) qu'il est encore largement structuré autour de la formation pour des emplois dans le secteur formel et ignore encore largement tout le secteur informel et (iv) qu'il est évident que la réduction de l'éducation pour tous aux seuls savoirs généraux ne permettra pas aux pays d'engager des processus de développement durable de leurs environnements sociaux, économiques et, au final, politiques et culturels. C'est probablement la principale leçon à tirer de la mise en œuvre des objectifs de l'EPT en ASS.

Les politiques sectorielles doivent être intégrées dans les réformes globales du système éducatif. Les réformes doivent concerner l'ensemble du secteur afin de permettre l'atteinte d'une scolarisation primaire universelle de qualité, de s'assurer de l'existence d'un large secteur de formation professionnelle répondant à la nécessité de développer des marchés du travail à faible valeur ajoutée, et surtout de redonner du sens aux enseignements secondaires et supérieurs, moins répandu mais soutenu par des normes internationales qui s'appliquent pour eux. Le développement de l'utilisation des Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) apparaît comme une stratégie transversale prometteuse même si elle est loin d'être une panacée en termes de réduction des coûts. Enfin, les stratégies concernant l'EFTP doivent répondre au concept et objectifs de développement durable des pays (Déclaration de Bonn, 2004).

Compte tenu de ce qui précède et étant donné la diversité des situations, le rapport *Dakar plus sept* propose d'améliorer la piétre opinion générale à propos de l'EFTP au travers de sept stratégies. Le plan d'action comprenait des activités à court-terme (1-3 ans), à moyen terme (4-6 ans) et à long terme (7-10 ans). En relation avec les politiques éducatives d'EFTP, il est proposé de prendre en compte le contexte national et la mise en place d'une régulation conçue pour améliorer les accès équitables à l'EFTP.
Il est évident que l'évaluation effectuée dans le cadre de *Dakar plus sept* ainsi que les perspectives qui en résultent mettent une fois de plus en évidence la nécessité d'une approche globale qui promeut l'idée que l'accès à une qualification professionnelle est d'abord et avant tout la clé pour obtenir un emploi stable et rémunéré.

## Les actions sous-régionales

### Processus d'Abuja pour la redynamisation de l'EFTP

En partenariat avec la CEDEAO, en 2009, l'UNESCO-BREDA a organisé un atelier régional à Abuja, au Nigeria, conçu pour revitaliser l'EFTP dans les États de la CEDEAO en apportant un appui technique pour la mise en œuvre de l'une des sept priorités du plan d'action pour la deuxième Décennie de l'Éducation pour l'Afrique de l'Union africaine (UA) (2006-2015). Les présentations ont confirmé la crise de l'EFTP dans ces états et la nécessité de les redynamiser. Les états, en vue de renforcer l'EFTP et l'harmonisation en Afrique occidentale, ont émis les recommandations suivantes : i) mettre à jour et adapter, au niveau local, les programmes d'EFTP ; ii) partager ces programmes et les ressources avec tous les États membres de la CEDEAO ; iii) créer un réseau de centres d'excellence d'EFTP. L'UNESCO fournit le soutien technique aux pays pour développer leurs cadres de qualifications. La CEDEAO coordonne les efforts pour mettre en place un cadre régional de qualifications. Le « Processus d'Abuja » prévoit la mise en place d'un observatoire sous-régional de l'EFTP. Il s'agit de développer et coordonner les actions locales ainsi que de créer les synergies entre les états et ainsi faciliter le développement durable des politiques d'EFTP.

### La Task Force Inter Agences (IATT) pour la revitalisation de l'EFTP

L'IATT résulte d'un regroupement des Agences des Nations Unies qui forme une plateforme de partage des connaissances. Elle promeut le dialogue politique, le renforcement des capacités et la mobilisation de ressources. Elle réunit le travail commun des partenaires financiers, les Communautés Économiques Régionales (RECs), les centres d'excellence et les réseaux. Elle est composée des principaux partenaires techniques et financiers impliqués dans le renforcement des capacités, le développement des compétences, l'emploi des jeunes et la réduction de la pauvreté pour rassembler leurs ressources en appui aux efforts de revitalisation de l'EFTP.

Ce groupe de travail peut offrir un soutien opérationnel aux pays au travers d'initiatives pilotes qui visent à développer une expertise ou des partenariats innovants. L'appui apporté aux pays dans le cadre de la préparation de l'UNDAF est un des éléments clé de l'engagement de l'IATT, qui fournit également des appuis à la CEDEAO, l'UNESCO et au Programme régional du PNUD pour la cohésion sociale et l'emploi des jeunes.

### Le processus de revitalisation de l'EFTP dans la région SADC

Malgré l'importance de l'EFTP pour le développement et les initiatives entreprises au cours des deux dernières décennies, en Afrique australe, il est dans un triste état. Un processus de revitalisation a été lancé et une équipe de recherche a entrepris d'examiner les résultats nationaux de 13 pays de la SADC et de les traduire en un cadre stratégique régional cohérent. Les premiers résultats révèlent une très faible prise en compte de l'EFTP dans la région. Si presque tous les pays ont lancé un cadre national de qualifications, mais ce travail est loin d'être achevé. Dans le cadre de l'établissement d'un processus régional, la priorité devrait être donnée à la mise en place d'un cadre régional de qualifications. Les employeurs
devraient être impliqués d'une manière significative en matière d'EFTP afin que les réformes
entreprises dans la région répondent aux besoins de formation qui doivent, à leur tour,
répondre aux besoins du marché du travail et de l'industrie.

Sur la base de ces observations, les pays de la SADC ont engagé une série d'actions qui constituent un mémorandum d'accord sur un processus visant à améliorer et revitaliser l'EFTP. Cinq priorités stratégiques ont été définies : institutionnalisation de l'outil de pilotage régional ; renforcement des capacités et des connaissances de l'EFTP ; approche systémique du développement ; développement institutionnel ; développement des personnels et des équipes.

La structuration par la formation professionnelle du secteur informel

Les questions liées au développement des zones rurales ou à la structuration du secteur
informel de l'économie risquent fort de ne pas faire partie de ces programmes : les données
quantitatives montrent que non seulement le secteur informel constitue une part significative
des économies africaines, mais encore qu'il occupe une place de plus en plus
prépondérante dans la création d'emplois et la production de la richesse nationale de ces
pays.

Durant les années 2000, une série d'études sur la formation professionnelle dans le secteur
informel ont été conduites dans plusieurs pays (Walther, 2006a, 2006b, 2006c, 2006d,
2006 ; Walther & Filipiak, 2006a, 2006b, 2006c). Ces études montrent que les efforts
entrepris pour répondre aux besoins de compétences et de professionnalisation du secteur
informel ont donné lieu à un certain nombre d'expérimentations et à l'émergence de bonnes
pratiques de formation des jeunes ou des adultes. Ces efforts de formation ne peuvent être
isolés et les actions doivent s'intégrer dans un ensemble de services qui facilite l'accès aux
innovations techniques, aux services financiers..., c'est-à-dire aux instruments susceptibles
de participer aux développements quantitatif et qualitatif du secteur. Même s'ils sont
modestes, les efforts en matière de formation sont globalement positifs même si leur
financement reste un enjeu majeur. D'autres études ont été menées pour évaluer les
principales caractéristiques de l'apprentissage et les types et niveaux de compétences que
l'EFTP est capable de générer. Ils ont également analysé les projets de formation innovants
en cours et qui visent à stimuler l'économie informelle pour passer d'une stratégie de survie
à une de développement. Il s'agit de définir les conditions optimales susceptibles de faire
correspondre les programmes de formation publics et privés avec les besoins du secteur
informel.

Une analyse de la situation dans les pays examinés révèle un certain nombre de facteurs
clés destinés à revitaliser le secteur informel en Afrique, cela a permis de proposer neuf
recommandations. Ces facteurs sont utiles comme repères pour apprécier les réflexions et
les actions. Dans ce cadre, le développement de la formation professionnelle est avant tout
basé sur une approche pragmatique et locale. Certaines limites apparaissent ; ainsi, l'effort
de structuration de la formation professionnelle aux besoins du secteur informel accroitra les
niveaux de qualification de la population, ce qui, dès lors accroitra la demande de
reconnaissance sociale et donc une pression encore plus forte sur le système éducatif. La
transformation de ces progrès en termes de développement durable va rapidement révéler
le besoin de les accompagner par des systèmes de gestion locale, régionale et nationale de
plus en plus fiable, ce qui n'est pas vraiment le cas aujourd'hui.
## La formation des enseignants

Globalement, la place et le rôle des enseignants dans les processus en cours, que ce soit les OMD, ou les objectifs de l'EPT ou de l'EFTP, ont été éclipsés pendant toute la première phase, et plus particulièrement dans l'EFTP. Pourtant, la réalisation des OMD et des objectifs de l'EPT est directement liée à la capacité des pays à organiser, développer et élever le niveau de recrutement des enseignants d'un point de vue quantitatif et qualitatif. C'est dans cet esprit que le programme d'Initiative de formation des enseignants en Afrique sub-saharienne (TTISSA), impliquant 17 pays d'Afrique subsaharienne, a été lancé en 2006. Il s'agissait d'aider les États membres à améliorer la qualité et l'efficacité de leur personnel enseignant. De fait, cela confirme le rôle indispensable de formation des enseignants. Le cadre de TTISSA est holistique et vise quatre résultats clés : i) améliorer le statut des enseignants et leurs conditions de travail ; ii) améliorer la qualité de la gestion des enseignants et des structures administratives ; iii) élaborer des politiques appropriées relatives aux enseignants et iv) renforcer la formation des enseignants et les organisations de perfectionnement professionnel.

## Perspectives au sortir de la décennie

### Un bilan plutôt globalement positif, mais...

Les OMD et les objectifs de l'EPT ont eu un fort impact sur la structuration des systèmes éducatifs. Dans ce processus, l'EFTP – mais aussi la constitution d'un corps enseignant compétent et qualifié – a pris progressivement de l'importance. Aujourd'hui, l'EFTP apparaît comme l'un des outils clés dans la lutte contre la pauvreté, en ce qu'elle détermine les fondements mêmes de l'enseignement général pour tous. Cette étape majeure dans le développement du concept d'EPT – qui intègre la formation professionnelle pour tous – modifie les fondements mêmes de la pensée à l'égard de l'enseignement général. Cependant, dans un contexte d'ASS, toute ambition semble irréaliste dès lors qu'elle concentre un grand nombre de difficultés sociales, économiques et politiques. Tous les indicateurs traditionnels situent l'ASS en fond de classe ; les situations de conflit ou de crise ne font qu'aggraver une situation déjà fragile. Malgré tout cela, on enregistre des progrès évidents, grâce notamment aux volontés combinées de tous les intervenants, et ce malgré les effets de la crise qui compromet davantage la réalisation des OMD d'ici 2015. L'usage des outils qui permettent d'améliorer la lisibilité de l'état du marché du travail ou de suivre l'évolution des qualifications et des compétences ne sont que très peu utilisés et cela par peu de pays. Cette absence de visibilité globale est dramatique car elle empêche toute tentative d'orientation et de coordination des efforts de développement.

### Des perspectives pour continuer à progresser

Malgré les efforts consentis et quelques progrès constatés, tout un ensemble de problèmes demeurent ; ils devront être résolus avant d'aller plus loin. Tous les pays d'ASS (et cela à tous les niveaux) doivent être équipés d'outils de gestion et de coordination des politiques publiques éducatives. Les pays dépendent des aides extérieures et de fait n'ont pas réellement les moyens de mettre en place les politiques nécessaires. Cela suppose de faire évoluer les politiques d'aide, notamment les politiques de soutien. Par conséquent, les circuits financiers doivent être examinés de manière très critique afin de combattre efficacement la corruption à tous les niveaux. Pour cela, il s'agit de mettre en place des systèmes de financement durables.
L'articulation formation-emploi suppose de penser les parcours scolaires, trop souvent hiératiques pour les populations défavorisées. La formation des enseignants ne peut plus être considérée comme un supplément d'âme. Le nombre et le niveau de qualification des enseignants doivent être améliorés quantitativement et qualitativement. Une plus grande synergie entre les institutions de formation doit permettre de développer ces formations d'enseignants, notamment au travers des échanges sur les bonnes pratiques. Ces institutions devront élaborer collectivement des programmes de recherche adaptées aux besoins locaux.

Il s'agit ainsi de quelques-uns des défis auxquels sont confrontés les pays d'ASS qui cherchent à atteindre leurs objectifs. Les outils sont encore pour la plupart encore à l'état d'ébauches mais la plupart existe, il convient de les développer et d'en étendre la portée. Les volontés semblent se dessiner pour préparer un monde pour les jeunes générations qui ne soit pas finalement pire que celui dans lequel nous vivons... c'est tout l'enjeu de ce XXle siècle naissant.

## Références bibliographiques

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Walther, R. (2006c). La formation professionnelle en secteur informel. Rapport sur l'enquête terrain au Maroc. *Document de travail*, 16.

Walther, R. (2006d). La formation professionnelle en secteur informel. Rapport sur l'enquête terrain en Angola. *Document de travail*, 35.

Walther, R. (2006e). La formation professionnelle en secteur informel. Rapport sur l'enquête terrain en Éthiopie. *Document de travail*, 34.

Walther, R., & Filipiak, E. (2006a). La formation professionnelle en secteur informel. Rapport sur l'enquête terrain au Bénin. *Document de travail*, 19.

Walther, R., & Filipiak, E. (2006b). La formation professionnelle en secteur informel. Rapport sur l'enquête terrain au Sénégal. *Document de travail*, 21.

Walther, R., & Filipiak, E. (2006c). La formation professionnelle en secteur informel. Rapport sur l'enquête terrain en Afrique du Sud. *Document de travail*, 30.
Résumé

L'adoption par l'ONU des Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD) tout comme celle par l'UNESCO des objectifs de l'Éducation Pour Tous (EPT) marquent un important tournant politique visant à améliorer les conditions de vie de l'ensemble des populations. Il s'agit d'éradiquer la misère et la pauvreté dans le monde. Les moyens pour y parvenir se concentrent très largement sur l'éducation qui devient un but en soi : faire reculer l'analphabétisme, offrir un accès à tous à une école de base, promouvoir l'équité d'opportunités auprès de tous. Au travers de l'éducation, d'autres objectifs sont visés, comme la promotion de la lutte contre la pauvreté, de l'égalité entre les sexes, du développement durable ou encore de partenariats pour le développement. Le but de cette communication est de présenter un état de la situation en Afrique subsaharienne (ASS) depuis la fin des années 1990 et le lancement de ces grands programmes internationaux.
# La construction de l'espace éducatif et l'éducation non-formelle

Cherif Goudiaby<fnref n="1" />, Didier Jourdan<fnref n="2" />, Thierry Maillefaud<fnref n="3" /> & Mor Talla Diallo<fnref n="4" />

## Abstract

The object of the present communication, is to propose from a reflection stemming from our project of thesis. Centred on a professional study of the models of trainings in Senegal, a didactic alternative solution to the problem of the inequality of opportunity at first in the access to the vocational training at the level of the sector the no formal learning in the traditional model. What are foundations socio educational of the no formal learning in Senegal? How did this learning evolve to today? What was the influence of the formal learning on the no formal learning? In front of difficulties met and new lifted stakes what didactic alternatives proposed for the no formal learning?

## Introduction

Cet exposé est inspiré de notre projet de thèse de doctorat à travers lequel, dans notre problématique, nous cherchons à vérifier si dans les dispositifs de formations professionnelles au Sénégal, il y a eu copie de modèles étrangers, adaptation de modèles étrangers ou émergence de modèles originaux. La pré-analyse de nos hypothèses d'étude nous a permis de découvrir et de nous intéresser à un dispositif d'apprentissage non formel local traditionnel et très riche de par son fond socioéducatif et économique. C'est à partir de cette pré-analyse de nos hypothèses de départ que nous allons tenter d'éclairer la question très importante et lancinante de l'inégalité des chances de départ dans l'accès à la formation professionnelle. Nous pensons ainsi pouvoir aussi aborder les interrogations sur l'insertion professionnelle au niveau de cet apprentissage non formel au Sénégal. Nous centrons notre étude sur le secteur exemplaire : le secteur informel du bâtiment et travaux publics (BTP) à partir des quatre points suivants : (i) Définition et genèse du concept d'apprentissage non formel, (ii) évolution de l'apprentissage non formel depuis les indépendances, (iii) analyse de l'apprentissage non formel dans le contexte actuel et (iv) proposition d'une réponse pédagogique à la problématique de l'iniquité des chances au départ et en fin de formation de ce dispositif.

## Définition et genèse du concept d'apprentissage non formel

L'apprentissage non formel est un système d'apprentissage non structuré qui se déroule en dehors du cadre solaire au niveau de certains lieux d'apprentissage comme : les zones de

<footnote n="1">¹ Doctorant au PAEDI-Acté, Enseignant, Directeur du Département Génie Civil, ENSTP, UCAD, Dakar</footnote>

<footnote n="2">² Laboratoire Acté EA 4281, IUFM d'Auvergne, Université Blaise Pascal, Clermont-Ferrand, France</footnote>

<footnote n="3">³ Laboratoire Acté EA 4281. Université Blaise Pascal, Clermont-Ferrand, France ; Université de Paris-Sorbonne</footnote>

<footnote n="4">⁴ Laboratoire Acté EA 4281. Université Blaise Pascal, Clermont-Ferrand, France ; UCAD, ITECOM, Dakar</footnote>
productions, les ateliers d'apprentissage et les espaces de communication. Ces espaces de vie sont principalement : les champs, la pêche, la cueillette, la chasse, l'atelier, le bois sacré, la concession, la place du village. L'apprentissage est, depuis toujours, basé sur une approche communautaire et endogène de l'éducation, intégrant harmonieusement un transfert de compétence pratique ainsi que des valeurs sociales traditionnelles africaines. Selon Dalbera, C (2001, p.1), l'expression « éducation non-formelle » est très récente. Elle n'est employée en dehors des cercles de la recherche que depuis le début des années 90, à la suite de la conférence de JOMTIEN, où elle fut consacrée. C'est une expression très pratique parce qu'en première lecture, elle s'oppose tout simplement à l'éducation formelle, laquelle est perçue nettement par tous, semble-t-il, comme une désignation savante de la scolarisation classique. L'apprentissage non formel est aussi caractérisé par une absence d'organisation structurelle et fonctionnelle d'un dispositif de formation structuré avec ses programmes, ses méthodes de formation, de suivi et d'évaluation. L'idée de prendre en charge l'apprentissage non formel dans les politiques éducatives des pays, avait été lancé par la conférence mondiale sur l'éducation pour tous tenue à Jomtien en Thaïlande du 5-9 Mars 1990 où la conférence reconnaissait entre autre que :

> « Le savoir traditionnel et le patrimoine culturel autochtone ont une valeur et une validité propres et peuvent servir aussi bien à définir, qu'à promouvoir le développement. » (Page 3 : Décélération de l'éducation pour tous ; conférence mondiale de l'éducation pour tous Jomtien, Thaïlande, 5-9 Mars 1990).

Datant de l'époque précoloniale, il a été la clé de voute de la construction des sociétés traditionnelles où des idéaux et des valeurs de la société transmises de génération en génération ont été le socle de l'organisation sociale, de la cohésion du groupe, de la promotion de la vie communautaire ainsi que du protectionnisme de l'intégrité territoriale (Cf. figure 1).

<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Figure 1 : schéma d'organisation des structures socio culturelles traditionnelles</figcaption></figure>