À travers cette société traditionnelle en tant que institution sociale structurée, organisée, il y'avait une sorte de va et vient entre le passé, le présent et le futur où dès le jeune âge, la socialisation de l'apprenant commençait et se poursuivait dans le cadre social suivant : la case, la concession, le quartier, le village, le bois sacré, les zones de production, les ateliers artisanaux (Cf. figure 2). L'enfant apprend ainsi au cours de son éducation progressive, à respecter les tabous, les convenances sociales, à assumer ses devoirs en tant que membre du groupe et à s'intégrer progressivement, sous le contrôle de ses supérieurs. Le métier, la pratique d'une activité qu'il apprend le prépare à jouer pleinement sa partition dans la vie de groupe au village ou dans la tribu.

Ainsi à travers des situations diverses au niveau des ateliers d'apprentissage, des zones de productions, des espaces de communication, il apprend en observant, en regardant, en écoutant, en manipulant en imitant et en expérimentant. Cet apprentissage non formel traditionnel puise son efficacité pédagogique dans le décloisonnement franc entre le champ d'apprentissage de l'enfant et son espace d'évolution (case, village, zone de production).

<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>Figure 2 : les cercles d'apprentissage traditionnel</figcaption></figure>

Celui-ci préconise l'introduction dans le transfert de compétences pratiques, des pratiques sociales du milieu comme les contes, les devinettes, les proverbes, les rites d'initiation et le jeu. Contrairement à l'apprentissage formel où la situation pédagogique met en relation un enseignant dans sa classe, un élève et un savoir, il met en relation un apprenant, des espaces de diffusion et de construction du savoir et s'inscrit dans une autre forme de logique éducative (Cf. figure 3).

En effet, quand on l'analyse de près, on voit qu'au-delà du modèle transmissif, comportementaliste qu'il applique, il préfigure et développe également le modèle socio - constructiviste dans la mesure où il met l'accent sur le rôle prépondérant des interactions
sociales multiples dans la construction du savoir et du savoir-faire. Cette logique d'apprentissage montre que les connaissances et les savoirs sont montés par les apprenants eux-mêmes mais également par des interrelations et des interactions entre eux, entre les formateurs ainsi que tous les acteurs de la formation.

<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>Figure 3 : Logique éducative d'apprentissage traditionnel</figcaption></figure>

## Évolution de l'apprentissage non formel depuis les indépendances.

Au début des indépendances l'état sénégalais avait concentré ses efforts dans la mise en place et le développement les structures d'apprentissages formelles s'orientant ainsi vers une politique de formation des cadres de relève pour la fonction publique, les milieux productifs reléguant au second plan l'apprentissage non formel. Cet apprentissage non formel développé dans l'artisanat d'art et de production, était alors confiné soit en zone rurale, ou en zone urbaine, dans des garages, des ateliers, ou dans des centres de production artisanales appelés villages artisanaux. Ceux-ci constituaient de véritables centres de sauvegarde, de promotion du patrimoine national artisanal ainsi que de grands centres d'échange économiques du fait de leur rapport fructueux avec l'industrie touristique.

Aujourd'hui avec la nouvelle crise des politiques d'enseignement technique et professionnel consécutives au plan d'ajustement structurel de 1980, à la dévaluation du franc CFA, aux effets néfaste du processus de mondialisation, avec son corollaire de chômeurs, de déflatés (id. victimes de la déflation), le secteur non formel constitue une véritable alternative. En effet ce secteur appelé également économie populaire est devenu par essence le secteur de régulation sociale par le fait qu'il facilite l'insertion des jeunes victimes d'échecs scolaires, la réinsertion "des déflatés" grâce à l'auto emploi qu'il privilégie. En plein essor actuellement, il pourrait être aussi, s'il est bien structuré, encadré et bien développé, une réelle alternative dans la lutte contre la pauvreté, de par les richesses et le nombre d'emplois qu'il crée. Cela, l'état du Sénégal l'a bien compris et a commencé à prendre en compte ce dispositif d'apprentissage dans sa politique sectorielle de la formation professionnelle et à l'encadrer à travers des projets comme le PDEF, le PALAM, le (PAO/SFP) « Partenariat pour l'Apprentissage et l'Ouverture du Système de Formation Professionnelle», etc. C'est d'ailleurs ce dispositif qui constitue l'un de nos champs d'investigation dans le cadre de nos recherches en thèse de doctorat et où nous nous intéressons à l'analyse des pratiques de l'apprentissage non formel, dans une perspective didactique pour vérifier nos hypothèses de départ.
Analyse de l'apprentissage non formel dans le contexte actuel : cas du modèle traditionnel dans le secteur du BTP.

Avant de procéder à l'analyse des pratiques d'apprentissage, nous allons d'abord présenter
le cadre contextuel de cet apprentissage, mettre en évidence les interrelations et les
interactions existant entre les différents éléments de ce champs à savoir les apprenants, les
espaces d'apprentissage et les acteurs clés de l'apprentissage. Concernant le BTP les
espace d'apprentissage sont situés au niveau des chantiers d'exécution géré par le maitre
patron et au niveau du local siège servant à la fois de magasin abri pour le matériel, de
remise à niveau de compétences et de réglage pour les dernières consignes de travail
(Cf. figure 4).

<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>Figure 4 : les espaces de formation</figcaption></figure>

Dans le secteur du BTP la plus part des patrons ont le niveau du CM2 ou de 4ème
secondaire et la moyenne d'âge est de 45 ans ; tandis que les apprenants ont entre 12 et 23
ans pour un niveau de CM2 ou de 4ème secondaire. La profession ou métier ciblé est « la
maçonnerie en bâtiment » avec comme compétence techniques concernée : la maitrise de
l'implantation, la maitrise du montage des agglomérés, la maitrise du coffrage, la maitrise du
ferraillage la maitrise de l'enduisage, la maitrise du métré, la maitrise de l'organisation
pratique des chantiers (Cf. figure 5).
<figure><img src="image_22.png" /><figcaption>Figure 5 : carte des compétences techniques</figcaption></figure>

Ces compétences peuvent être déclinées sous formes de référentiels de capacités présentés ci-dessous (Cf. tableau 1).

<table><caption>Tableau 1 : référentiel d'activités</caption><thead><tr><td>Listes des compétences nécessaires pour la maitrise du métier</td><td>Référentiels d'activités correspondantes.</td></tr></thead><tbody><tr><td>Maitrise de l'implantation.</td><td>Tracer, mesurer, piqueter, poser des chaises, niveler en altimétrie, fixer un repère d'implantation.</td></tr><tr><td>Maitrise du montage des agglomérés.</td><td>Mélanger un bon mortier de pose, poser correctement, jointer, vérifier la verticalité et l'horizontalité.</td></tr><tr><td>Maitrise du coffrage et du ferraillage.</td><td>Débiter le bois et le fer, assembler le fer, façonner et attacher le fer, poser correctement les coffrages avec de bons étayage et serrage des serre-joints.</td></tr><tr><td>Maitrise d'enduisage.</td><td>Mélanger un bon mortier de pose, réaliser correctement les différentes conches d'enduit.</td></tr><tr><td>Maitrise du métré.</td><td>Maitrise des formules de mathématiques, utiliser correctement les instruments de mesure, maitriser les procédures de métré. Lire des plans.</td></tr><tr><td>Maitrise de l'organisation pratique des chantiers.</td><td>Gérer le personnel, les matériaux, le matériel, suivre l'avancement des travaux, gérer le compte du marché.</td></tr></tbody></table>

## Quelques caractéristiques de l'apprentissage non formel.

Les principales caractéristiques de l'apprentissage non formel c'est qu'au niveau du système, il n'existe pas un dispositif curriculaire formel, où il y a des programmes officiels, une méthodologie d'apprentissage finement étudiée avec un système d'évaluation certificative permettant une certaine employabilité au niveau du secteur productif moderne. Et c'est en cela que ce système, face à l'apprentissage formel, vit une inégalité des chances au départ et même en fin de formation. En effet lorsqu'on regarde de près ce système on voit non seulement son absence de structuration du point de vue organisation et fonctionnement, mais également du point de vue de l'employabilité et de la mobilité professionnelle car ne délivrant pas de diplômes. Ce qui fait que les personnes issues de ce
dispositif ont plus de chances d'insertion dans le secteur informel que dans le secteur formel, où les employeurs exigent souvent un diplôme avant le recrutement. Dans ces conditions l'apprenti ne trouvera du travail que si le secteur informel tourne, marche en pleine activité.

L'apprentissage non-formel se caractérise principalement par une approche individualisée, différenciée, mutualisée, concrète. Il y a transmission simultanée des valeurs et des pratiques sociales de la société. L'organisation des connaissances repose sur une forte articulation entre les domaines du savoir-être, du savoir-faire et du savoir-savant. Les principaux obstacles à ce mode d'apprentissage sont soit liés aux contenus disciplinaires, à la maitrise des disciplines scientifiques, techniques et professionnelles, soit liés aux conditions d'apprentissage, à savoir le type de médium utilisé, l'acquisition des langages techniques et du lexique spécifique mais également aux problèmes d'employabilité et de mobilité professionnelle en fin de parcours.

Comment se présentent les dispositifs curriculaires mis en place ? Et comment les apprenants s'approprient-ils les compétences dans ces espaces d'apprentissage ? Le dispositif curriculaire est constitué des différents espaces d'apprentissage et d'un long dispositif comprenant un in put (la phase préparation et l'imprégnation,) d'un traitement (la phase maitrise des activités ou taches préliminaires ainsi que des compétences) et d'un output (la phase de reconnaissance et de validation des compétences). Nous proposons ce dispositif curriculaire selon le modèle suivant (Cf. figure 6).

<figure><img src="image_23.png" /><figcaption>Figure 6 : dispositif curriculaire</figcaption></figure>

Le jeune apprenti dans son apprentissage va passer à travers un très long processus où, à partir de transfert de compétences pratiques avec une éducation aux valeurs et aux pratiques sociales va rapidement gravir les échelons de l'apprentissage pour devenir plus tard patron maitre, reconnu dans le secteur. Ainsi à travers des situations diverses au niveau de l'atelier d'apprentissage, des chantiers de construction, ou des espaces de communication, il apprend en observant, en regardant, en écoutant, en manipulant en imitant et en expérimentant. On voit ici que le système est proche à la fois de façon informelle au modèle behaviouriste et au modèle constructiviste de l'une des thèses de Jean Piaget selon laquelle l'apprentissage constitue un ensemble d'interrelations et d'interactions entre l'apprenant et les situations d'apprentissage.
Proche du modèle behavioriste car pour obtenir le comportement recherché chez l'apprenant, le formateur donne un stimulus c'est-à-dire quand le formateur explique, montre et démontre lui-même une tâche ou une activité de production, l'apprenant de son côté écoute, observe puis essaie de reproduire ce qu'il a vu. Proche du modèle constructiviste dans ce sens qu'au-delà du schéma stimulus réponse, le formateur accompagne, guide les stratégies d'apprentissage des apprenants, les aides à bâtir des techniques de fabrication à travers les situations problèmes posées.

L'apport de l'introduction des valeurs et pratiques sociales, demeure très capital dans la mesure où elle participe à la motivation, au renfort, et à la félicitation de l'acquisition du savoir-faire. En effet les jeux, les contes, les proverbes, l'initiation considérés comme des éléments intégrés à l'apprentissage traditionnel de manière global, leurs vertus est mises à profit pour motiver, renforcer et faciliter les apprentissages. Bien qu'individualisée et collective, cette forme d'apprentissage, laisse ainsi une part importante à l'investigation personnelle. En effet, l'apprenti une fois après avoir reçu les consignes, essaie par imitation essai et erreur à accomplir les taches demandées et devient ainsi l'acteur de son propre apprentissage comme le montre la modélisation ci-dessous (Cf. figure 7).

<figure><img src="image_24.png" /><figcaption>Figure 7 : modélisation de l'apprenti acteur de son apprentissage</figcaption></figure>

**Proposition d'une réponse didactique à la question de l'inégalité au départ et à la fin des parcours.**

À la lumière des problèmes soulevés et de l'analyse du dispositif d'apprentissage non formel, nous apportons comme réponse une restructuration du dispositif ainsi qu'une étude très approfondie de pratiques d'apprentissage dans une perspective épistémologique et didactique dont les résultats sortiront sans doute dans les résultats des travaux de recherche. En attendant, il est possible, dans un souci de gommer les inégalités, d'agir sur l'organisation et le fonctionnement du système en amont comme en aval. En amont, il s'agira de repenser à la mise en place d'un cursus de formation défini en années d'apprentissage avec des niveaux des quotas horaires et des compétences à faire acquérir, d'introduire de nouveau modules de formation pour rendre plus performant, de prendre en charge en partie la formation des apprentis. En aval mettre en place un dispositif de
reconnaissance de la qualification au métier dans le souci de permettre l'employabilité et la mobilité professionnelle des apprentis formés dans le secteur moderne.

<table><caption>Tableau 2 : modèle d'apprentissage traditionnel intégré dans un bassin d'emploi du BTP</caption><thead><tr><th>Contenus et domaines d'apprentissage</th><th>Publics cibles</th><th colspan="3">Acteurs</th><th>Durée</th></tr></thead><tbody><tr><td>Gros œuvre : maçonnerie, coffrage, ferraillage. Second œuvre : carrelage, plomberie, décoration intérieur</td><td></td><td>Entreprises formelles<br>Entreprises formelles</td><td>Entreprises informelles<br>Entreprises informelles</td><td>Écoles ou centres d'apprentissage<br>Écoles ou centres d'apprentissage</td><td>Trois années</td></tr></tbody></table>

## Conclusion

À partir d'une problématique relative aux pratiques d'apprentissage, soulevée dans nos travaux de recherche, nous avons voulu à travers cette analyse, mettre en évidence un exemple d'iniquité des chances dans le dispositif d'apprentissage au Sénégal le cas l'apprentissage non formel. Partant de la genèse et de la définition du concept, nous avons d'abord tenté de souligner certaines caractéristiques puis ensuite d'analyser le modèle sous l'angle didactique. Ce qui nous a permis à la fois de soulever des questionnements didactiques sur les pratiques d'apprentissage du dispositif, et de démonter l'inégalités des chances au départ dans ce dispositif. À la suite de cet essai d'analyse nous avons fait des propositions au niveau organisationnel et fonctionnel pour réduire ou supprimer cette situation.

## Bibliographie.

La Conférence mondiale sur l'éducation pour tous Répondre aux besoins éducatifs fondamentaux.

Jomtien, Thaïlande, 5-9 mars 1990 P3

Chérif, G., Mémoire tutoré master 2 recherche 2008.

Maillefaud T. (1990). Le psychologue et la construction de l'espace éducatif. In L'enfant et les représentations symboliques. Colloque du SCUFFUP. Publications de l'Université de Provence.

Programme de développement de l'éducation et de la formation pour tous. Mars 2003.
# Attrait de la voie professionnelle pour des élèves de 3e de collège

André Kamga

## Abstract

Inciting 15 years old, whether volunteers or school leavers to continue their studies in the vocational field, is a way to fight unemployment and to allow their social integration. This paper presents a project in which I participated as a teacher receiving teenage students. The project, which was carried out in the city of Amiens (France), has associated three vocational high schools and four secondary schools. It has allowed several youths to choose vocational training after having discovered vocational courses offered in the high schools. After presenting or describing the whole project, I shall explicate my experience about the effective reception of the youths in the section where I teach in our high school

## Introduction

Le gouvernement français a nommé, pour la première fois en septembre 2006, un délégué interministériel à l'orientation, placé sous l'autorité des ministres de l'Éducation Nationale et du Travail et de l'Insertion Professionnelle des jeunes. Cette nomination s'inscrit dans la logique des mesures prises pour remédier au désarroi des jeunes affectés par le chômage, les difficultés d'intégration et la crainte de l'avenir. Le schéma d'orientation et d'insertion professionnelle des jeunes se trouve au cœur de deux enjeux majeurs que sont l'emploi des jeunes et l'égalité des chances.

La méconnaissance du marché de l'emploi et des filières porteuses et une moins bonne compréhension de l'orientation ou des mécanismes d'orientation font partie des causes du désarroi et de l'échec scolaire de certains jeunes. Dans le souci d'encourager les jeunes collégiens volontaires ou en difficultés scolaires à intégrer une formation professionnelle, en vue d'une insertion sociale moins difficile plus tard, l'académie d'Amiens a mis en place un dispositif dénommé « 3ème à projet professionnel » à Amiens. En tant qu'enseignant, j'ai participé à ce dispositif. Après une présentation générale de ce dispositif, je continuerai cet écrit en partageant mon expérience quant à ma participation effective. Un bilan conclura cette présentation.

## Le dispositif et ses participants

Ce dispositif a démarré à l'année scolaire 2003-2004 et consiste à donner une formation professionnelle aux jeunes en passant par un BEP (Brevet d'Études Professionnelles). L'objectif étant de permettre aux jeunes d'avoir leur BEP et de poursuivre les études le plus loin possible selon leurs capacités. Le dispositif a associé 3 lycées professionnels et 4
collèges de la ville d'Amiens. Une réunion préparatoire entre proviseurs, principaux, chefs des travaux et enseignants participant au dispositif a précédé ce démarrage. Au cours de cette réunion les enseignants des lycées professionnels présentent les travaux ou tâches qui seront donnés aux élèves lorsqu'ils les accueilleront le jeudi, journée fixée pour le stage

Sur la base du volontariat des élèves ou des conseils des professeurs des collèges, chaque
collège a sélectionné 7 élèves de la classe de 3e pour participer au dispositif. En associant
les candidats de deux collèges on a ainsi constitué deux groupes de 14 élèves, soit le
Groupe 1 et le Groupe 2. Chaque groupe comporte 14 élèves parce qu'aux ateliers des
lycées le nombre maximum d'élèves que peut prendre en charge un professeur est de 15.
Ces deux groupes vont participer à des séances de formations professionnelles dans
chacun des 3 lycées professionnels et dans plusieurs familles de métiers. Les différentes
formations en lycée professionnel ont été réparties en 7 familles de métiers dont une dans
un lycée et 3 dans chacun des deux autres. Ces familles de métiers sont :

* Restauration

* Bâtiment métal verre

* Bâtiment gros œuvre

* Taille de pierre

* Maintenance

* Électricité

* Production et services

Organisation

La durée du dispositif s'étale sur l'année scolaire. Elle va d'octobre à juin et est intégrée dans l'emploi du temps des études au collège pour les élèves des deux groupes. Les professeurs de lycée professionnel sont rémunérés en HSE par les collèges. Le dispositif est divisé en trois périodes :

Période 1 (d'octobre à fin mars)

Pendant cette période les groupes vont passer dans différentes familles de métiers des différents lycées. Chaque famille de métiers est constituée de deux filières de formation dans le lycée. Le groupe doit donc faire une formation dans chacune des deux filières de la famille. L'accueil des groupes au lycée se fait le jeudi de 8h30 min à 11h30 min et ce pendant trois jeudis successifs. Lors de la première séance de 3 heures (pour les élèves), le groupe est accueilli pendant 1h30 min par chacun des deux professeurs de lycée chargé de la formation dans la filière concernée. Les deux dernières séances de 3 heures se font en filière. Dans chaque filière le groupe fera donc 1 séance de 1h30 min et deux séances ou trois heures de formation soit un total de 7h30. Chaque élève est évalué ou noté à l'issue de ces 7h30 de formation dans la filière. Il est à noter que pour la première séance en lycée professionnel, le groupe concerné est accompagné par un professeur de collège. Cette période est entrecoupée de plusieurs séances de bilans regroupant les proviseurs et les enseignants des lycées et des collèges. Ces bilans ont lieu soit dans un collège soit dans un lycée.

Période 2 (2 séances en Avril)

Pendant deux jeudis ou deux séances de 3 heures, les élèves de chaque groupe choisissent ou font un vœu de formation dans la famille de métiers où ils n'ont pas été depuis le début du dispositif.
## Période 3 (3 séances en avril et mai)

Cette période est celle de l'approfondissement. Chaque élève, au vu de son expérience sur les formations précédentes dans les différentes familles de métiers et les différentes filières, choisi la famille ou la filière qui l'a intéressée pour y faire un approfondissement en vue d'un recrutement ou une poursuite d'études en classe de seconde professionnelle. Cet approfondissement se fait pendant trois jeudis successifs soit trois séances de trois heures chacune.

## Évaluation

Les élèves seront évalués dans chaque filière du lycée professionnel où ils auront fait le stage. La note pour l'ensemble des périodes est la moyenne des notes attribuées dans chaque filière. Cette note intègre la note de technologie du Diplôme National de Brevet (DNB), option « Technologie » que les élèves passent au mois de juin. Rappelons que le DNB option « Technologie » n'a pas de note à l'épreuve de Langue Vivante 2 (LV2) et de ce fait l'épreuve de technologie a un coefficient de 2. Pour ces élèves, la note de technologie se décompose de la manière suivante :

* Coefficient 1 pour la technologie au collège

* Coefficient 1 pour les périodes en lycée professionnel.

Pour les élèves de collège ne participant pas au dispositif, le DNB a un coefficient de 1 pour la technologie au collège et un coefficient de 1 pour l'épreuve de langue vivante 2. L'évaluation s'achève après la seconde période. Les notes sont transmises aux collèges par les chefs des travaux des lycées professionnels après chaque fin de stage des élèves dans une filière.

## Ma contribution

Dans mon lycée, trois familles de métiers ont participé à ce dispositif : la maintenance, l'électricité et la production et services. Chaque famille regroupe deux formations ou filières. Ainsi, les filières de la maintenance sont :

* Installateur Conseil en Équipement Électroménager (ICEE)

* Maintenance des Systèmes Mécaniques Automatisées (MSMA)

Les filières de l'électricité sont :

* Les métiers de l'Électronique

* Les métiers de l'Électrotechnique.

La famille production et services compte également les deux filières suivantes :

* Bio-services option Maintenance et Hygiène des locaux

* Métiers de la Productique Mécanique Informatisée

Six professeurs du lycée, dont moi-même, sont concernés par le dispositif. Enseignant en BEP des métiers de l'Électrotechnique, j'ai accueilli des élèves à la première et à la troisième période.
## Accueil de la première période

J'ai accueilli le groupe 1 les 2, 9 et 16 octobre 2003. Le programme a concerné la réalisation puis la mise en service d'un « Simple allumage » et d'une prise de courant sur une plaque de plâtre BA 13. Après un descriptif des activités et une présentation des schémas électriques et du matériel, les élèves sont informés de la façon dont ils seront évalués. Cette évaluation repose sur trois grands ensembles constitués chacun de plusieurs points de notation. Ces grands ensembles sont : l'Organisation, la Réalisation et la Mise en service.

## Aperçu général

Le Groupe 1 composé de 6 filles et 8 garçons (7 élèves du collège Amiral Le Jeune et 7 élèves du collège Jean Marc Laurent) a participé au stage. Sept binômes de travail ont été constitués par affinité. La seule contrainte imposée pour la constitution des binômes était d'avoir un élève par collège dans chaque binôme. Les filles se sont mises ensemble, de même pour les garçons. Il y avait alors 3 binômes de filles et 4 binômes de garçons. (Voir photos en fin d'article).

## Travail demandé

Chaque binôme devait réaliser sur une plaque de plâtre « BA-13 » un « simple allumage » et une « prise de courant » représentant l'installation électrique d'une chambre. Quatre binômes devaient faire un montage « encastré » et les 3 autres un montage « apparent ». À l'issue du stage, quatre binômes ont pu mettre en service leur montage avec succès, 1 groupe a fait fonctionner la prise de courant et pas le circuit de l'éclairage. Les autres groupes n'ont pas fini leur travail de câblage. Il faut noter ici que les quatre binômes qui ont fait fonctionner correctement leur montage sont ceux des garçons. On peut donc estimer que les jeunes se sont bien débrouillés pour une première prise de contact avec le métier mais ceci ne doit pas nous faire oublier de mentionner les différents problèmes rencontrés.

## Problèmes rencontrés

### Absence

L'un des points d'échec des filles vient de l'absentéisme. À la dernière séance, une élève était absente et sa camarade de groupe n'a pas voulu continuer seule le travail commencé la semaine d'avant. Elle a préféré se joindre à un binôme de filles. Lors de la séance du 16 octobre il y avait donc 4 binômes de garçons, 1 binôme de filles et un groupe avec 3 filles. Il faut admettre que la fille qui s'est jointe à un binôme était inactive au lieu d'apporter sa contribution à ses deux camarades. Le manque de motivation de cette fille viendrait du manque d'affinité avec ses nouvelles coéquipières.

### Passage des gaines et fixation des conduits

Pour les groupes réalisant le montage « encastré », il y a eu beaucoup de difficultés pour le passage ou la mise en place des gaines et des conducteurs. Quant aux montages « appareils », des conduits étaient en biais et des cotes non respectées. En somme, l'esthétique n'était pas bonne.
## Section des conducteurs

Certains binômes n'ont pas fait de différence entre la section des conducteurs du circuit d'éclairage (1.5 mm2) et celle des conducteurs du circuit de la prise de courant (2.5 mm2). Ils ont utilisé la section 1.5 mm2 pour les deux circuits et ne l'ont modifié qu'après mon intervention. Les conducteurs étaient parfois mal dénudés et à plusieurs points de raccordement on voyait du cuivre c'est-à-dire l'âme du conducteur.

## Consignes et autonomie

Le non-respect des consignes peut être généralisé à l'ensemble des binômes. Les élèves ne lisent pas entièrement ou lisent sans concentration, le texte du travail demandé et les consignes. Cette non-lecture ou mauvaise lecture du texte les a pénalisés en autonomie. J'ai été sollicité tout le temps par les différents groupes. Plusieurs fois, je leur ai montré qu'ils détenaient la solution à leur problème entre les lignes du texte du travail demandé. L'erreur sur la section des conducteurs utilisés est aussi attribuée à la non lecture du texte du travail demandé. Un binôme de filles a confondu l'appareil de protection du circuit d'éclairage avec celui du circuit de la prise de courant. Il a ainsi permuté le disjoncteur et le coupe-circuit à fusible. Ceci montre la moins bonne concentration ou observation de ces filles.

## Temps

La durée de 7h30 de ce stage est courte. J'ai dû supprimer une partie du travail que j'avais prévu pour ce stage. Deux binômes n'ont pas pu finir de câbler leur montage. Un binôme a fait fonctionner la prise de courant mais pas le circuit d'éclairage. Il n'a pas eu le temps de chercher la cause de ce défaut. Un binôme de filles n'arrivant pas à faire fonctionner son montage apparemment bien câblé n'a aussi pas eu assez de temps pour rechercher la ou les causes du défaut de fonctionnement. J'ai dû intervenir pour trouver qu'il avait serré un conducteur de l'alimentation en énergie électrique sur son isolant. Sans cette erreur, ce binôme aurait réussi.

## Déconcentration des élèves

La déconcentration ou l'inattention est aussi l'une des causes de la moins bonne réussite des filles. J'ai été désagréablement surpris lorsque j'ai demandé à voir les notes qu'avait prises une élève, d'un binôme qui n'avait pas réussi ou fini son montage, ainsi que ses schémas. Ses schémas n'avaient rien à voir avec ce que j'avais dessiné au tableau. Les couleurs n'avaient pas été respectées.

## Matériel

Un problème matériel s'est posé. J'ai eu le strict minimum de matériel pour former les stagiaires. Je tiens à signaler que ce strict minimum était destiné à satisfaire mes stagiaires ainsi que certains élèves (ne faisant pas partie du Groupe 1) tenus par un autre collègue du lycée. Contre la volonté de mes collègues de l'équipe pédagogique en électrotechnique, j'ai dû prendre une partie du matériel sur celui réservé à la formation initiale du BEP « métiers de l'électrotechnique ». C'est à cause de ce minimum de matériel que les stagiaires ont dû travailler par binôme. L'idéal aurait été que chaque stagiaire ait son matériel pour pouvoir travailler seul. Néanmoins, le fait de mettre les stagiaires en binômes aurait favorisé le travail en équipe, ce qui a été observé chez les garçons.
## Conclusion partielle ou bilan de cette première période

Les défauts ou erreurs commis lors de ce premier stage nous permettront de nous corriger lors des prochains stages. Lors de ceux-ci :

* Il faudra bien vérifier ce que note chaque élève sur ses documents ainsi que l'exactitude de ses schémas

* Il serait souhaitable que l'administration donne plus de volume d'heures pour ce stage (9h voire 12h). L'autonomie des stagiaires sera alors plus grande lors de leur travail. Le professeur disposera de plus de temps pour s'occuper d'eux.

* Il serait également souhaitable que le lycée satisfasse les besoins matériels impérativement avant le début du stage de façon à permettre à chaque stagiaire d'être seul à son poste de travail.

On ne peut finir sans parler du comportement studieux des stagiaires. À chaque séance ils ont respecté les consignes de propreté du poste de travail et de nettoyage de l'atelier.

## Accueil de la troisième période

Pour cette période d'approfondissement de 3 séances de 3 heures, 4 garçons ayant participé au stage de la première période (2, 9 et 16 octobre) ont choisi de revenir en électrotechnique. Cette période a été l'occasion d'apprendre à rechercher du matériel électrique dans un catalogue et établir un bon de commande de matériel électrique en indiquant les prix HT (hors taxes) et TTC (Toutes Taxes Comprises) après avoir calculé la TVA (Taxe sur la Valeur Ajoutée). Un second montage d'éclairage de type « Va-et-vient » en apparent et en encastré sur une plaque de plâtre BA 13 a été étudié. Chacun des 4 élèves a réalisé et mis en service son montage. Il y avait donc 2 montages « en apparent » et 2 montages « en encastré ». Cette période s'est bien déroulée et les quatre élèves ont bien réussi leur travail. J'ai eu beaucoup de plaisir à travailler avec ces quatre élèves tant ils étaient autonomes, consciencieux et peu nombreux.

## Bilan final de l'ensemble des enseignants du dispositif

Les enseignants des collèges et lycées sont satisfaits du dispositif. Le bilan provisoire a été très positif vu le nombre important de vœux d'orientation des élèves en lycée professionnel. Les élèves semblent plus motivés. Un groupe à 14 élèves ne correspond pas aux exigences pédagogiques concernant un groupe atelier. Un groupe de 10 élèves (5 élèves par collège) est préférable.

Au collège, l'exploitation pédagogique des acquis du stage est difficile à mettre en œuvre ; plusieurs expériences sont menées toutefois : de l'exploitation lors de l'heure de vie de classe à la mise en œuvre d'un journal. Les professeurs de collège, tuteurs des élèves doivent être libérés au moins partiellement, pendant le temps de présence au lycée professionnel, de manière à pouvoir faire le lien. Le dispositif devrait être reconduit.

## Conclusion

Le dispositif a été reconduit d'année en année et a permis à beaucoup de jeunes de mieux appréhender les familles de métier ou les filières afin de mieux s'orienter vers des voies professionnelles au lycée. Pour des raisons budgétaires ou financières, le dispositif a été arrêté à la rentrée 2008.
Notons qu'aujourd'hui en 2010, les différentes formations ou familles de métiers du BEP ont
presque toutes changé en formations de baccalauréat professionnel de 3 ans. Dans mon
lycée par exemple, l'année scolaire 2009-2010 est la dernière année de formation du BEP
des métiers de l'électrotechnique. À compter de 2010-2011 nous aurons la formation du
baccalauréat professionnel EEEC (électrotechnique, énergie et équipements
communicants). Les élèves qui auront leur BEP en 2009-2010 intégreront la seconde année
du bac Pro EEEC, formation dont la classe de première année a démarré en 2009-2010.
Aujourd'hui d'autres moyens sont mis en œuvre pour aider les jeunes à mieux s'orienter et
surtout poursuivre leurs études le plus haut possible selon leurs capacité : les portes
ouvertes des lycées professionnelles avec invitation des parents et de leurs enfants, des
visites journalières des sections et filières des lycées professionnels par les collégiens.

Résumé

L'incitation des jeunes élèves de 3e, volontaires ou en situation d'échec scolaire, à continuer
leurs études dans la voie professionnelle est un des moyens de lutter contre le chômage et
permet leur insertion sociale.

Dans cet article, je présente le projet auquel j'ai participé comme formateur accueillant ces jeunes. Ce projet fait à Amiens a associé ou mis en collaboration 3 lycées professionnels et 4 collèges de la ville. Il a permis à plusieurs jeunes de s'orienter dans la formation professionnelle de leur choix après avoir été en contact avec l'ensemble des formations proposées en lycée.

Après une présentation ou une description générale du projet, je partagerai mon expérience
quant à l'accueil effectif de ces jeunes dans ma section.
<figure><img src="image_25.png" /><figcaption>Le groupe 1 à l'atelier d'électrotechnique</figcaption></figure>

<figure><img src="image_26.png" /><figcaption>Un binôme de filles</figcaption></figure>

<figure><img src="image_27.png" /><figcaption>Un binôme de garçons</figcaption></figure>

<figure><img src="image_28.png" /><figcaption>Un travail d'équipe</figcaption></figure>

<figure><img src="image_29.png" /><figcaption>Le 1er binôme qui a réussi son montage</figcaption></figure>
# Égalité des chances à l'école et politiques éducatives d'inclusion en Afrique Sub-saharienne : de la rhétorique à la réalité pratique

Ernestine Antoinette Ngo Melha

## Abstract

This paper provides an analysis of the relationship between educational policies of inclusion in Sub Saharan Africa and school achievement in relation to learners with disabilities. The principle of equal opportunities at school requires the definition of a common framework and the establishment of systems to provide different responses to the difficulties and disadvantages of any kind. Inclusive education presented as a form of education that could take into account the diverse needs of all learners. We present its different theoretical mechanisms and the limits of its effective implementation in the context of sub Saharan Africa. The results show that despite the existence of a national policy announced in favour of educating children with disabilities, many challenges lie in its effective implementation, including training of teachers and the staff of support to take charge of certain types of disabilities. These elements lead us to conclude that if the educational policies of inclusion in the plans of educational development of the country are of equal opportunities, it remains a myth from reality locally.

Keywords: Equal opportunities, Disability, Inclusive Education, Education Policies, Academic achievement

## Introduction

La double mission dévolue à l'école est de conduire, dans un souci d'éthique et d'équité, chaque élève au maximum de ses potentialités/possibilités et d'apprendre à tous à vivre ensemble dans le respect de la reconnaissance des droits et de la spécificité de chacun, particulièrement ceux qui sont habituellement marginalisés ou exclus des systèmes scolaires. L'école a le devoir de garantir le droit à l'égalité des chances à tous ; elle est appelée à assurer la réussite de tous les apprenants tant il est admis que l'éducation en plus d'être un facteur de cohésion sociale et de développement, est aussi un facteur d'épanouissement individuel et que dans un monde devenu de plus en plus compétitif, « nul n'échappe au piège scolaire».

L'application du principe de l'égalité des chances à l'école exige la définition d'un cadre commun (programmes d'enseignement et examens nationaux) et la mise en place des dispositifs permettant d'apporter des réponses différenciées aux difficultés et handicaps de toute nature. Cependant, les systèmes d'enseignement ne parviennent pas encore à assurer à tous une éducation suffisante. En particulier, chaque année les systèmes éducatifs produisent des jeunes laissés pour compte, qui sortent prématurément du système scolaire sans formation suffisante ni qualification professionnelle et donc mal armés pour
s'insérer dans la société. Dès lors on se demande si tous les élèves sont égaux face à la réussite scolaire.

Cet article se propose de faire une analyse des politiques éducatives d'inclusion des handicapés en Afrique subsaharienne et de s'interroger sur la façon dont celles-ci se combinent ou pas avec la réussite scolaire. Il s'agit, à partir d'une analyse documentaire et d'une enquête, de chercher à comprendre s'il existe un lien entre la politique éducative déclarée et la réussite scolaire relativement aux apprenants en situation de handicap dans le cas par exemple de l'Éthiopie. L'article s'articule autour de trois points : le contexte de la recherche et le cadre théorique ; la méthodologie mise en œuvre et les principaux résultats.

## Le contexte

Le destin scolaire des élèves et la question de la qualité de l'éducation de manière générale sont devenus des sujets de réflexion de politique à part entière parmi les parties prenantes à l'action éducative et la réussite scolaire de tous, une préoccupation de tous les temps quels que soient les contextes (UNESCO, 2008). En Afrique sub-saharienne comme partout ailleurs, des réformes en vue de l'amélioration de la qualité de l'éducation sont entreprises au sein des systèmes éducatifs ; ces réformes concernent les conditions d'apprentissage des élèves et ont pour objectif la réduction des taux d'échec scolaire.

D'un autre côté et en regard des engagements pris dans le cadre de l'EPT et des ODM, les systèmes éducatifs des pays d'Afrique sub-saharienne se doivent d'accroître et de favoriser l'accès à la scolarisation de base. Cela se traduit par les mesures de gratuité de l'école primaire prises par un certain nombre de pays et donc une massification de l'éducation de base. Ces politiques ont pour corollaires l'accueil de tous les publics au nom du droit à l'éducation et de l'éducation inclusive et la dégradation de la qualité de l'éducation par rapport aux normes internationales. Par ailleurs, le concept d'éducation inclusive est à la mode, elle fondée sur les valeurs humaines d'équité et de respect des différences et vise l'adaptation de l'école à l'apprenant. Quels sont les mécanismes prévus au niveau institutionnel pour prendre en charge et intégrer les enfants en situation de handicap dans les écoles ordinaires de manière à favoriser leur réussite scolaire ?

## Définition de quelques concepts

### Éducation inclusive :

C'est un processus qui vise à accroître la participation de tous les groupes à l'apprentissage au travers de la transformation des systèmes scolaires et des cadres d'apprentissage.

### Égalité des chances :

Dans le domaine éducatif, l'égalité des chances consiste à veiller à ce que la situation personnelle et sociale d'un individu – par exemple, le sexe, le handicap, le statut socio-économique – ne soit pas un obstacle à la réalisation de son potentiel éducatif. Autrement dit l'égalité des chances vise à assurer à tous les jeunes, quelles que soient leurs caractéristiques individuelles ou leurs appartenances culturelles et sociales, un niveau de formation générale élevé garant d'une insertion professionnelle et sociale réussie et d'un accomplissement personnel.
## Politiques éducatives :

Selon Van Zanten (2008), « Les politiques éducatives peuvent être définies comme des programmes d'action gouvernementale, informés par des valeurs et des idées, s'adressant à des publics scolaires et mis en œuvre par l'administration et les professionnels de l'éducation ». Elles trouvent leurs fondements dans la continuité et les transformations des valeurs, le rôle des idées, l'expertise scientifique et les évaluations ; elles s'élaborent au niveau national pour être implémentées dans ce contexte bien déterminé mais n'échappent pas à l'influence des courants internationaux et à l'intervention d'un réseau d'acteurs pour légitimer les réformes ou approfondir l'analyse des problèmes et des solutions. Leur mise en œuvre se fait au niveau local avec la mise en place des instances de gestion, de pilotage et de coordination aux niveaux intermédiaires.

## Réussite scolaire :

La réussite scolaire est le fait pour un élève d'acquérir dans les délais prévus et conformément aux programmes, les nouvelles connaissances et les nouveaux savoir-faire que l'institution prévoit qu'il acquiert. La réussite scolaire suppose pour l'élève d'intérioriser, de faire sien des signes, des symboles, des savoirs, d'incorporer, de garder en son corps des attitudes, des conduites, des savoir-faire rationnels comme le souligne Jovenot (1985). Réussir à l'école est possible si chaque élève fait preuve de s'adapter à la tâche scolaire et montre un rapport positif aux savoirs par un désir et un plaisir de connaître.

## Le cadre théorique de l'étude

Les recommandations des instances internationales (UNESCO, 2006) et les travaux de certains chercheurs (Armstrong, 2001 ; Ainscow, 2003) ont montré que si les politiques éducatives sont formulées autour des différences des élèves, elles favorisent l'inclusion ; de telles politiques en plus de leur caractère volontariste, devraient prévoir un certain nombre de mécanismes (aménagements d'adaptation tels que l'accompagnement, le tutorat) qui visent la prise en charge effective de l'élève au niveau de l'institution scolaire. Ces politiques devraient également permettre aux élèves handicapés scolarisés dans les écoles ordinaires de bénéficier du curriculum national complet et par conséquent d'avoir les mêmes chances de faire des progrès dans les apprentissages et l'insertion sociale plus large au même titre que leurs pairs valides.

D'autres recherches (Armstrong F ;2003) ont montré aussi que différentes modalités sont utilisées pour favoriser l'adaptation de l'environnement d'apprentissage à l'élève ayant des besoins particuliers, ces modalités vont du modèle de la trajectoire unique à celui de la trajectoire multiple ; ces modalités préconisent la scolarisation en structure spéciale ou en structure ordinaire avec la mise en place d'un dispositif d'accompagnement et des ressources supplémentaires qui tiennent compte des besoins spécifiques de chaque élève. Tout ceci doit faire partie d'une politique éducative nationale ayant des instances de gestion, de pilotage et de coordination aux niveaux intermédiaires.

## La méthodologie mise en œuvre

Une étude de cas exploratoire a été réalisée sur l'Éthiopie et avait pour but de chercher à comprendre le dispositif institutionnel et les mécanismes mis en place pour assurer l'accès mais surtout pour conduire ou non les élèves en situation de handicap à la réussite scolaire dans ce contexte. Il a été question de faire une analyse des forces et des faiblesses des modalités de mise en œuvre de la politique éducative d'inclusion dans ce pays.
La méthodologie utilisée a été basée sur l'exploitation des travaux de recherche et études antérieures relatives à cette question et des matériaux empiriques tels que les plans nationaux d'éducation de quelques pays d'Afrique sub-saharienne, les textes officiels, les rapports d'évaluation, les résultats d'enquête entre autres. Notre dispositif de recueil d'informations était une recherche documentaire (ouvrages, rapports, documents de politique du secteur de l'éducation, sites spécialisés...) complétée par un entretien réalisé à distance auprès d'un enseignant chercheur éthiopien, spécialiste de l'éducation spéciale et responsable d'un centre de ressources et d'innovations pédagogiques rattaché à l'Université d'Addis-Abeba.

Le but visé était d'explorer la réalité pratique de la mise en œuvre de la politique éducative d'inclusion en Éthiopie en regard des préconisations du plan de développement du secteur de l'éducation du pays. Nous nous sommes également intéressés de savoir qui sont les enfants handicapés scolarisés, de quelle origine socio-économique sont-ils, de quel type de soutien bénéficient-ils, quels types d'établissements les accueillent, comment se présentent leurs performances scolaires ; que prévoit la politique éducative et comment est-elle mise en œuvre ?

## Les principaux résultats

Les données recueillies ont été regroupées en quatre sous-ensembles : les données générales sur le pays, la politique éducative du pays, la scolarisation des enfants en situation de handicap et les mécanismes de leur prise en charge, l'analyse des résultats de l'enquête. En Éthiopie, la politique éducative vise la réduction de la pauvreté ; l'Éducation pour tous et l'éducation inclusive s'insère dans le cadre de la politique sectorielle d'éducation conformément aux objectifs de l'UNESCO. La scolarisation des enfants en situation de handicap est une composante du plan national de développement de l'éducation bien que faisant l'objet d'une stratégie spécifique.

L'éducation des enfants handicapés est comprise dans ce pays comme la scolarisation des enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux dans le cadre de l'éducation ordinaire ou spéciale. L'analyse des mécanismes de prise en charge des élèves scolarisés montre qu'il n'existe pas de dispositif au niveau institutionnel pour assurer l'accompagnement des élèves handicapés au cours de leur scolarité ou l'adaptation de l'école à l'élève bien qu'il y ait des dotations budgétaires sous la rubrique Éducation Spéciale.

En l'absence d'un dispositif institutionnel d'accompagnement, les élèves en situation de handicap feraient recours à l'aide des pairs ou de certains enseignants pour la prise de notes ou la préparation des devoirs (Bines H., 2007 ; Tiressew T., 2006). Ce sont essentiellement les questions d'accès à l'éducation pour ces catégories de population qui devraient être au cœur de toutes les réflexions et présider aux logiques d'action. Mais, finalement, tout porte à croire que l'on se préoccupe plus de comment faire pour atteindre tel groupe d'élèves particuliers plutôt que comment faire pour que tous les enfants handicapés puissent avoir leur place à l'école, bénéficient des mêmes possibilités d'apprentissage ; comment faire pour les amener à participer pleinement et à réussir dans le système scolaire en progressant et achevant un cycle complet d'études ?

Les résultats complémentaires de l'enquête auxquels nous sommes arrivés sont les suivants : l'offre éducative en direction des enfants en situation de handicap est insuffisante dans le pays. Les enfants scolarisés sont ceux vivant dans les grands centres urbains. Ce sont davantage des enfants présentant des handicaps sensoriels qui sont les plus scolarisés grâce à l'existence des structures privées pour malvoyants et sourds car l'offre
éducative publique est insuffisante. De plus, la formation technique et professionnelle est peu adaptée à ce public du fait de sa rigidité. Les élèves ne bénéficient pas de soutien supplémentaire au niveau des écoles pour faciliter leur insertion scolaire ; ils doivent souvent se débrouiller comme ils peuvent et assez souvent redoublent ou abandonnent. La politique éducative les concernant est menée en parallèle à la politique globale dans laquelle elle est annoncée ce qui fait que les responsables locaux et régionaux ne savent quelle conduite tenir face à cette nouvelle population scolarisée qui est en plus stigmatisée dans les différentes cultures du pays. De cette étude de cas on a pu retenir ce qui suit :

* l'éducation inclusive est comprise comme étant un processus visant à inclure tous ceux qui, pour une raison ou une autre n'avaient pas accès au service d'éducation

* la scolarisation des enfants en situation de handicap est inscrite comme une composante de la stratégie du secteur de l'éducation

* elle fait l'objet d'une stratégie spécifique du fait de la particularité du groupe concerné

* elle est financée dans le cadre de la stratégie globale de l'éducation

* elle souffre des difficultés dans sa mise en œuvre pratique au niveau local à cause de l'absence de compétences locales ce qui ne favorise pas l'insertion effective des élèves dans le système scolaire.

## Conclusion

Malgré l'existence d'une politique volontariste visant l'égalisation des chances et la mise à disposition des moyens financiers conséquents, la relation entre accès à l'école et réussite scolaire des élèves en situation de handicap est faible. L'enquête exploratoire réalisée sur le cas de l'Éthiopie a révélé que la mise en œuvre des mécanismes de prise en charge scolaire des enfants en situation de handicap n'était pas effective et que la réussite scolaire constituait effectivement un point aveugle. Cette enquête a permis en outre de constater que les plus grandes limites tenaient à des questions d'organisation, de formation et de politique active en direction des enseignants. L'objectif de la prochaine étape de notre recherche visera à comprendre et à expliquer la nature des difficultés en cause et leur ampleur en comparaison avec d'autres contextes.

## Bibliographie

* Ainscow Mel et Miles Susie (2008). Vers une éducation pour l'inclusion pour tous : Prochaine étape ? I *Perspectives*, vol. XXXVIII, n°1, pp.17-44.

* Ainscow Mel et Booth Tony. (2002). Guide de l'éducation inclusive, développer les apprentissages et la participation dans l'école. CEEI Centre pour l'Étude de l'Éducation Inclusive.

* Ainscow Mel. (2001). Comment relier réussite et inclusion : nouvelles chances, nouvelles résistances, University of Manchester. *La Nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation*, n°16, pp. 141-151.

* Armstrong F. (2003). Les politiques éducatives de l'inclusion : pratiques et contradiction, Institute of Education, University of London.

* Berthelot J.M. (1993). *École, orientation, société*, Paris : PUF

* Bines H. (2007). Education missing millions: including disabled children in Education through EFA/FTI process and national sector plans, United Kingdom, Philippa Lel

* Jouvenet L. P. (1985). *Échec à l'échec scolaire*, Paris : Privat

* Tirussew Tefera. (2006). Overview of the development of inclusive education in the last fifteen years in Ethiopia. In Sav. Lainen, H. Matero, M. and Kokkale, H (Ed.), *When all means all: Experiences in three Africa countries with EFA and children with disabilities*, Ministry of Foreign Affairs of Finland, Helsinki

* Van Zanten. (2008). Politiques éducatives In *Dictionnaire de l'éducation*, Paris : PUF, pp. 535-539
UNESCO. (2006). Principes directeurs pour l'inclusion : assurer l'accès à « l'éducation pour tous », Paris.

UNESCO. (1994). Déclaration de Salamanque et Cadre d'Action pour l'éducation et les besoins spéciaux, Adoptés par la Conférence Mondiale sur l'éducation et les Besoins éducatifs spéciaux : Accès et Qualité, 7-10 juin 1994, Salamanque, Espagne.

Résumé

Cet article propose une analyse de la relation entre politiques éducatives d'inclusion en Afrique subsaharienne et réussite scolaire relativement aux apprenants en situation de handicap. L'application du principe de l'égalité des chances à l'école exige la définition d'un cadre commun et la mise en place des dispositifs permettant d'apporter des réponses différenciées aux difficultés et handicaps de toute nature. L'éducation inclusive est la forme d'éducation présentée comme susceptible de prendre en compte les besoins diversifiés de tous les apprenants. Nous présentons ses différents mécanismes théoriques ainsi que les limites de sa mise en œuvre effective dans le contexte de l'Afrique subsaharienne. Les résultats montrent que malgré l'existence d'une politique nationale volontariste annoncée en faveur de l'éducation des enfants en situation de handicap, de nombreux défis se dressent à sa mise en œuvre effective ; notamment la formation des enseignants et celle du personnel d'appui pour prendre en charge certains types de handicap. Ces éléments nous amènent à conclure que si les politiques éducatives d'inclusion énoncées dans les plans de développement de l'éducation des pays visent l'égalisation des chances, celle-ci reste un mythe éloigné de la réalité locale

Mots-clés : Égalité des chances, Handicap, Éducation inclusive, Politiques éducatives, Réussite scolaire
# Le diplôme comme déterminant de la satisfaction au travail des enseignants

Boubacar Traoré & Ansoumana Sané

## Abstract

The article aims at clarifying the African debate on the role of the diploma in job satisfaction of teachers of science and technology. In this contributory paper, it is a matter of testing the hypothesis according to which the variable "diploma" would have an impact on teacher's job satisfaction. The study based on a sample of secondary school teachers in Senegal and Burkina Faso. The results obtained show that if not long ago, the graduate teacher had a certain job satisfaction, today the source "diploma" does not seem to be a systematic source of variation of the teachers' satisfaction or dissatisfaction.

The first part recalls the contributions of studies on job satisfaction and the still low level of comparative studies in this area, taking into account the influence of the diploma. The second part presents the methodological approach for collecting and processing the necessary data to check the hypothesis. The third part states the main empirical results and underlines the differences between countries. Finally, the last part presents a conclusion as well as the bibliographic references that supported our analysis and helped us draw the conclusion.

Keywords: job satisfaction, professional world, physical universe, human universe, occasional universe, routine tasks, occasional tasks

## Introduction

Depuis quelques dizaines d'années, des études sur la satisfaction au travail occupent une place de choix en économie du travail. L'enseignement n'est pas en reste, notamment celui des sciences et de la technologie, depuis que le Sommet de Banjul en 2001 s'est donné comme objectif prioritaire la qualité de l'enseignement des sciences et de la technologie à tous les niveaux du cursus éducatif. En vue d'éclairer le débat sur la qualité de l'enseignement, cet article analyse les déterminants de la satisfaction au travail des enseignants de sciences et de technologie du secondaire dans 2 pays africains. L'enjeu est de déterminer ce que peut être un bon enseignement des sciences et de la technologie aux yeux des enseignants et de s'interroger sur son rapport avec le diplôme acquis. Dans un premier temps, nous rappelons les principaux résultats des études sur la satisfaction au travail en soulignant l'intérêt des approches comparatives, encore peu développées actuellement. Nous détaillons ensuite les enjeux méthodologiques. Dans un troisième temps, nous présentons nos résultats empiriques ainsi que nos tentatives d'interprétation des différences observées.
# La satisfaction au travail

## Des approches diverses

De nombreuses études soulignent que la satisfaction exprimée par les travailleurs contenait des informations intéressantes pour comprendre et prédire les comportements sur le marché du travail. Elles démontrent, entre autres, que le degré de satisfaction dans l'emploi explique en partie les transitions des travailleurs (Clark & Georgellis, 2004 ; Lévy-Garboua, Montmarquette & Simonnet, 2006). Une grande partie de cette littérature adopte une approche plus descriptive : elle s'attache à explorer ce qui semble important et satisfaisant dans un emploi, aux yeux des travailleurs. Pourtant, il existe des indices qui permettent cette satisfaction au travail à partir de l'analyse des réponses des travailleurs aux questions sur le degré d'importance accordé à différents aspects du travail (Clark, 2005). Mais si toutes ces études montrent le rapport existant entre la satisfaction sur certains aspects du travail (satisfaction vis-à-vis du temps de travail, du salaire, des conditions de travail, etc.) et les comportements des travailleurs (Bonhomme & Jolivet, 2005 ; Clark, 2001), rares sont celles qui ont essayé d'aborder la question à partir des caractéristiques objectives des travailleurs, notamment le diplôme acquis, pris comme une variable explicative (Skalli, Theodossiou, & Vasileiou, 2005).

## Le salaire, comme modèle standard de la satisfaction au travail

Plusieurs études soulignent que, pendant longtemps encore, la théorie standard a accordé une place centrale au salaire dans la satisfaction des travailleurs (Holländer, 2001 ; Clark, 1995 ; Lévy-Garboua & Montmarquette, 2004). Selon ces études, le travail est recherché dans la mesure où il procure un salaire. Des études récentes sur la satisfaction au travail suggèrent d'envisager le travail comme un bien complexe, aux différentes facettes, qui procurent chacune une certaine satisfaction à l'individu et à la société (Davoine, 2006 ; Skalli et al, 2005 ; Bonhomme & Jolivet, 2005 ; Böckerman & Ilmakunnas, 2004 ; Elliot & Sandy, 1998). En effet, d'un point de vue théorique, il est tout à fait possible d'ajouter, parmi les arguments de la fonction d'utilité, d'autres facteurs que le salaire : conditions de travail, risques, horaires, etc. L'enjeu est alors d'analyser les différentes facettes du travail pour corriger un effet de propagation du mécontentement vis-à-vis du salaire aux autres aspects du travail. Dans cette optique, nous nous proposons l'effet des caractéristiques individuelles sur la satisfaction au travail des enseignants, en particulier le diplôme acquis. Pour échapper à la critique selon laquelle les nombreuses publications jusqu'ici sur ce sujet s'appuient essentiellement sur des données nationales, qui ne permettent pas d'envisager l'impact du contexte diplômant sur la satisfaction au travail et de savoir si les phénomènes mis en évidence sur des données nationales sont « universels », nous envisageons d'examiner la question en s'appuyant sur des données supranationales. L'objet de notre article est d'examiner si le diplôme est à considérer ou non comme un déterminant de la satisfaction au travail dans les pays et, en cas de résultats affirmatifs, essayer de faire ressortir des typologies de pays, en fonction des différences observées. Mais, au-delà de cet aspect comparatif, l'enjeu est également d'apporter des éléments d'interprétation et d'explication.

## Notre question-problème

A la veille et au lendemain des indépendances des pays d'Afrique au sud du Sahara, les regards étaient braqués sur les différents interlocuteurs qu'étaient leurs élites, parce que « diplômés » des Grandes Écoles ou Universités des anciens pays colonisateurs. Était
Grand Monsieur ou Grande Dame, celui ou celle qui occupait une fonction importante dans l'appareil d'État ou dans le Secteur privé, fonction liée aux diplômes acquis. Ainsi, les « diplômés » avaient marqué leur participation effective aux différentes sphères politiques, administratives et socio-économiques dans chacun des pays jusqu'à une date récente. L'école n'y a pas échappé. Mieux, elle était même le lieu privilégié de l'ascension sociale, renversant du coup la structuration sociale traditionnelle. L'enseignant, nanti de son diplôme, était la référence pour son milieu pendant toute une époque. Cela donnait de la satisfaction à celui-ci et constituait une source importante de motivation au travail.

Aujourd'hui, l'agitation scolaire et universitaire de plus en plus grandissante nous amène à
nous poser la question de savoir si les enseignants d'aujourd'hui gardent toujours ce
sentiment d'occuper une position sociale enviable, acquise grâce à leur diplôme ? Comment
se sentent-ils dans le cadre de leur travail ? Sont-ils satisfaits de ce qu'ils font, de ce que
leur procure leur diplôme obtenu après des efforts soutenus durant une bonne période de
leur vie ? Si effectivement, les enseignants se sentent satisfaits dans leur travail au regard
du diplôme acquis, est-ce pour toutes les activités de l'école ? Existe-t-il des tâches pour
lesquelles leur satisfaction varie suivant le diplôme acquis ?... Le problème posé est donc le
suivant : dans quelle mesure le fait d'avoir tel ou tel diplôme constitue un facteur additionnel
important de variation entre les sujets ? On savait qu'il y a de nombreuses raisons pour que
les sujets diffèrent ; il s'agit donc de savoir si le fait d'avoir une formation de tel ou tel niveau
constitue, parmi ces raisons, une raison particulière importante.

L'hypothèse

Nous pensons que la satisfaction au travail des enseignants dans une tâche donnée est susceptible de variation liée au niveau de formation scolaire ou universitaire, sanctionné par un diplôme.

La satisfaction au travail et l'univers professionnel de l'enseignant

La satisfaction au travail

La satisfaction est définie ici par l'écart entre la situation actuelle réelle R et la situation souhaitable D (Sané, 2001). Elle est donc déterminée par D – R. Si D – R = 0, on dit qu'il y a satisfaction. Si D – R > 0, alors, il y a insatisfaction. L'échelle de mesure utilisée comporte sept degrés et l'enquêté avait à entourer un (un seul) symbole sur chaque item où il s'agit i) pour chaque affirmation, de décrire la situation telle qu'elle est, c'est à dire telle qu'il la vit personnellement (situation actuelle réelle : R) et ii) la situation souhaitable (D) où il s'agit de décrire la situation qui serait souhaitable pour qu'il puisse assurer un enseignement de qualité. Ces symboles sont les suivants : ≠ : Signifie « Non pertinent car elle n'existe pas dans l'école ou cela est impossible » ; 0 : « Jamais, c'est-à-dire à ne jamais utiliser ou faire » ; 1 : « Très rarement » ; 2 : « Rarement » ; 3 : « Assez fréquemment » ; 4 : « Fréquemment » ; 5 : « Très fréquemment » ; 6 : « Toujours ».

L'Univers professionnel

L'Univers professionnel doit être compris comme (Sané, 2001) :

- le lieu physique de travail, c'est-à-dire les locaux, le matériel didactique audiovisuel et d'expérimentation, le cadre ou environnement physique de travail interne (aménagement intérieur de l'école) et externe (accès, environnement proche, etc.).
* l'univers humain de travail, c'est-à-dire ses relations avec les élèves, les collègues, le chef de l'établissement, les parents d'élèves (univers interne), les écoles de formation, les structures de formation continue, le corps de contrôle et d'encadrement pédagogique, les ressources potentielles de l'environnement local (artisans, industriels, centres culturels, etc.).

* l'univers « des tâches » de l'enseignant habituelles (préparation de ses cours, préparation du matériel didactique pour ses cours, prestation de ses cours, gestion de sa classe, l'évaluation des élèves et de son travail, corrections, etc.). Des tâches occasionnelles à l'intérieur de l'école (préparation du plan de cours de l'année, participation à des réunions de coordination des enseignements avec les collègues concernés, participation à des réunions à propos de questions administratives ou d'organisation de l'école, participation à des réunions pour concevoir le projet éducatif de l'école, fabrication du matériel didactique avec des collègues, etc.) et des tâches occasionnelles à l'extérieur de l'école (participation à des réunions de formation continue, participation à des groupes de travail sur le programme, participation à des groupes de recherche, etc.).

## Méthodologie

### Démarche d'investigation privilégiée

Pour vérifier l'hypothèse, nous nous sommes appuyés sur les représentations des acteurs que sont les enseignants eux-mêmes. Le recueil de leurs points de vue s'est fait à partir d'un questionnaire construit et testé par nos soins. Le test du questionnaire s'est fait auprès d'une trentaine d'enseignants diplômés de différents niveaux (élémentaire, secondaire, supérieur). Ce test a permis d'explorer différentes facettes de l'univers professionnel des enseignants et de cibler certaines tâches spécifiques à l'enseignement. C'est sur cette base que nous avons construit un questionnaire qui a été soumis à des experts. Après correction et amélioration, la forme finale a été adoptée et soumise aux enquêtés.

### Le questionnaire

Le questionnaire comporte deux grandes parties. Une première partie recueille des informations générales sur les caractéristiques biographiques de l'enquêté, notamment le diplôme, l'âge, le sexe, l'ancienneté dans la carrière, le type d'établissement fréquenté, la discipline enseignée, etc. Une deuxième partie recense l'opinion évaluative de l'enquêté quant à la situation actuelle R et à la situation souhaitable D. Chacune des quatre dimensions de l'univers professionnel est explorée par une famille d'items spécifiques. Certains de ces derniers, au sein de chaque famille, présentent deux formes :

* la forme A : qui interroge sur un état réel (par exemple sur la fréquence actuelle réelle des relations avec les autres collègues de même discipline). Le traitement statistique de ces questions donnera le score R (Réalité) ;

* la forme B : qui interroge, en cas d'insatisfaction avouée de l'enseignant, sur ce qui devrait être, selon lui, l'état de chose considéré pour qu'il fût, par lui, considéré comme satisfaisant. Le traitement statistique de ces questions donnera le score D (Désir).

Les éléments statistiques, en l'occurrence les enseignants, seront distribués en fonction de leur indice individuel moyen d'insatisfaction. Cet indice m1 est le quotient de la somme des écarts entre les réponses R (Réalité) et D (Désir) de chaque élément par le nombre d'items
auxquels il a répondu. S'il y a satisfaction entière pour un groupe d'items n, on a pour chacun d'eux : R = D et donc :

$$m1 = \frac{\Sigma(D - R)}{N} = 0$$

Comme les échelles d'intensité correspondant à chaque item présentent sept degrés, le champ de variation de l'indice m1 va de 0 à 6. Ce modèle appliqué ici est un système comportant deux variables de telle sorte qu'il y a une principale cause alimentant la variable dépendante : l'effet direct de la variable indépendante (diplôme) sur la variable considérée comme à expliquer (variable dépendante). La fonction d'effet n'est remplie qu'aux conditions suivantes : les variations au niveau de la variable indépendante ont sensiblement un effet sur les variations en ce qui concerne la variable dépendante.

## Échantillon

Nous avons touché un échantillon d'enseignants du secondaire issus de deux pays : le Burkina Faso et le Sénégal et réparti comme suit : Burkina Faso (167) ; Sénégal (428), soit un effectif global de 595 enquêtés. Ces enseignants sont de différentes disciplines : Économie Familiale et Sociale (EFS), Éducation Technologique (ET), Mathématiques (M), Sciences Physiques (SP), Sciences de la Vie et de la Terre (SVT). Nous avons traité les données et analysé les résultats en fonction de cette répartition et du type de diplôme obtenu par chaque enseignant enquêté.

## Résultats

La répartition des enquêtés par rapport au pays d'origine et à la variable « Diplôme » indique qu'environ 49% des enseignants enquêtés ont, le baccalauréat ou le diplôme universitaire d'études scientifiques (DUES). La licence recueille 23,4% des enseignants et 27,4% ont la maîtrise ou plus. Les licenciés étant prioritairement formés pour évoluer dans le premier cycle du secondaire (collège), on peut s'interroger sur leur effectif aussi faible par rapport aux deux autres catégories de diplômés dont l'une n'intervient – ou ne devrait intervenir - que dans le second cycle du secondaire (lycée : maîtrisards 27,4%).

Le croisement des variables Diplôme et niveau d'enseignement montre que parmi les 139 licenciés (23,4% des enquêtés), 86 (62%) enseignent dans le 2nd cycle du secondaire, cycle pour lequel ils n'étaient pas formés. Par contre, seulement 38% des licenciés interviennent dans le 1er cycle du secondaire, niveau pour lequel ils ont été prioritairement formés. 3.41% des enseignants possédant un baccalauréat ou un DUES, dont 1.69% au Sénégal et 10.52% au Burkina Faso, évoluent dans le 2nd cycle du secondaire, niveau pour lequel ils n'ont été ni formés, ni préparés. 40% des maîtrisards enseignent dans le 1er cycle du secondaire, alors que leur formation initiale les prédestinait pour le 2nd cycle du secondaire. Au Sénégal, ils sont 35% à enseigner dans le 1er cycle du secondaire et seulement 65% au secondaire supérieur. Au Burkina Faso, l'on note 45% de maîtrisards enseignant au secondaire inférieur. Le blocage du recrutement dans la Fonction Publique au Sénégal en est-il pour quelque chose ? Probablement que devant l'augmentation des effectifs des élèves dans le 1er cycle du secondaire, et pour faire face au besoin en enseignants qui en découle, l'administration scolaire s'est vue contrainte de procéder à une redistribution des enseignants déjà en place. Ce qui n'est certainement pas sans effet sur la qualité des relations que les enseignants entretiennent avec leur univers professionnel, en particulier avec l'univers humain.
## Influence du diplôme sur la satisfaction (ou l'insatisfaction) des enseignants

Nous émettons l'hypothèse selon laquelle la satisfaction (ou l'insatisfaction) des enseignants du secondaire est influencée par la variable « diplôme ». L'analyse en régression prédisant la satisfaction (ou l'insatisfaction) par la variable « diplôme » appliquée donne comme résultats ceux indiqués ci-dessous. L'analyse des données permet de constater que le diplôme se révèle moins souvent significatif (2 fois sur 5) ; il l'est seulement pour les facettes univers physique et univers des tâches occasionnelles. Globalement, le score d'insatisfaction le plus élevé est pour les enseignants possédant le baccalauréat ou le DUES ; le plus faible score est pour les enseignants ayant une licence. Les maîtrisards sont entre les deux. La même situation est observée pour les scores d'insatisfaction globale.

<table><caption>Tableau 1 : Moyennes d'insatisfaction par rapport au diplôme</caption><thead><tr><th rowspan="3">Indice d'insatisfaction</th><th colspan="2">Baccalauréat ou DUES</th><th colspan="2">Type de diplôme Licence</th><th colspan="2">Maîtrise ou plus</th></tr><tr><th>Moyenne</th><th>Écart-type</th><th>Moyenne</th><th>Écart-type</th><th>Moyenne</th><th>Écart-type</th></tr></thead><tbody><tr><td>Univers physique</td><td>1,31</td><td>1,10</td><td>1,41</td><td>1,07</td><td>1,55</td><td>1,03</td></tr><tr><td>Univers humain</td><td>1,79</td><td>0,89</td><td>1,74</td><td>0,99</td><td>1,76</td><td>0,93</td></tr><tr><td>Univers tâches habituelles</td><td>0,78</td><td>0,77</td><td>0,71</td><td>0,59</td><td>0,82</td><td>0,67</td></tr><tr><td>Univers tâches occasionnelles</td><td>2,12</td><td>1,20</td><td>1,81</td><td>1,14</td><td>1,82</td><td>1,14</td></tr><tr><td>Global</td><td>1,50</td><td>0,64</td><td>1,42</td><td>0,65</td><td>1,49</td><td>0,63</td></tr></tbody></table>

La seule observation visuelle qu'on peut faire à ce niveau (tableau n°1) est que les scores observés diffèrent, c'est-à-dire que les sujets n'ont pas le même niveau d'insatisfaction. Ils diffèrent même d'une facette à une autre. Le problème posé est donc le suivant : dans quelle mesure le fait d'avoir tel ou tel diplôme constitue-t-il un facteur additionnel important de variation entre les sujets ? On savait qu'il y a de nombreuses raisons pour que les sujets diffèrent ; il s'agit donc de savoir si le fait d'avoir une formation de tel ou tel niveau constitue, parmi ces raisons, une raison particulière importante. Les enseignants bacheliers ou ayant un DUES ont les scores d'insatisfaction les plus forts pour l'univers humain et l'univers des tâches occasionnelles. Pour ces mêmes univers, les scores les plus faibles sont notés chez les enseignants licenciés. Les enseignants possédant une maîtrise ou plus sont les plus insatisfaits pour l'univers des tâches habituelles. L'univers des tâches habituelles présente les scores d'insatisfaction les moins forts. On peut retenir de cette analyse quatre éléments importants :

* les enseignants sont globalement insatisfaits à l'égard des quatre facettes de l'univers professionnel ;

* de façon générale, les enseignants qui ont les scores d'insatisfaction les plus élevés sont ceux possédant le baccalauréat ou le DUES, tandis que les scores les plus faibles sont recensés chez les licenciés ;

* l'insatisfaction des enseignants est plus marquée pour ce qui concerne la facette «l'univers des tâches occasionnelles » et, dans une moindre mesure, « l'univers humain » ; ils se montrent beaucoup moins insatisfaits pour « l'univers des tâches habituelles » qui, en fait, relèvent d'eux-mêmes, contrairement aux tâches occasionnelles dont la responsabilité relève des autres.

Nous avons effectué une analyse de variance pour comparer les moyennes de satisfaction (ou d'insatisfaction) entre les trois catégories de diplômés, d'une part, les moyennes des quatre facettes de l'univers professionnel, d'autre part. Les résultats sont consignés dans le tableau n°2.
<table><caption>Tableau 2 : Comparaison des moyennes d'insatisfaction des trois catégories de diplômés (GLM- Factorielle)</caption><thead><tr><th>Source de variation</th><th>Somme des carrés des écarts</th><th>df</th><th>Carrés moyens</th><th>F</th><th>Signification</th></tr></thead><tbody><tr><td>Inter-sujet</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Diplôme</td><td>2,77</td><td>2</td><td>1,39</td><td>0,88</td><td>0,42</td></tr><tr><td>Érreur</td><td>913,36</td><td>579</td><td>1,58</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>Intra sujet</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Facettes</td><td>403,61</td><td>3</td><td>134,54</td><td>177,64</td><td>0,000</td></tr><tr><td>Diplôme * facettes</td><td>17,20</td><td>6</td><td>2,87</td><td>3,79</td><td>0,001</td></tr><tr><td>Érreur</td><td>1315,50</td><td>1737</td><td>0,76</td><td>-</td><td>-</td></tr></tbody></table>

L'analyse révèle l'absence de différence significative entre les moyennes d'insatisfaction des trois catégories de diplômés. Autrement dit, on est amené à accepter l'hypothèse d'égalité de ces trois moyennes observées ; les différences constatées sont probablement dues à des erreurs de manipulation ou à des facteurs aléatoires. La comparaison des moyennes d'insatisfaction entre catégories de diplômes et facettes de l'univers professionnel montre que la satisfaction ou insatisfaction de l'enseignant n'est pas la même aux différentes catégories de diplômes. Pour en savoir davantage, nous avons effectué une analyse post hoc par la procédure de Tukey sur la variable satisfaction ou insatisfaction à l'égard des tâches occasionnelles par la variable diplôme. Les résultats sont notés dans le tableau n°3.

<table><caption>Tableau 3 : Résultats des tests de comparaisons multiples post hoc (Tukey) entre des moyennes de satisfaction (ou d'insatisfaction) à l'égard des tâches occasionnelles et le diplôme</caption><thead><tr><th rowspan="2">Baccalauréat ou DUES (moyenne)</th><th>Diplôme</th><th rowspan="2">Licence (moyenne)</th></tr><tr><th>Maîtrise (moyenne)</th></tr></thead><tbody><tr><td>2,12</td><td>1,82</td><td>1,81</td></tr><tr><td>A</td><td>B</td><td>B</td></tr></tbody></table>

Les tests d'intervalle post hoc appliqués identifient deux sous-groupes homogènes de moyennes de satisfaction ou d'insatisfaction à l'égard des tâches occasionnelles. Nous avons, d'une part, le baccalauréat ou DUES qui diffère significativement de l'autre sous-groupe constitué par la licence et la maîtrise ou plus, d'autre part. La licence et la maîtrise ou plus ne diffèrent pas entre elles. Analysons les réponses des enseignants aux items de cet univers des tâches occasionnelles pour voir concrètement comment ces deux sous-groupes réagissent. L'analyse des pourcentages d'insatisfaction par rapport aux 10 items1 de l'univers humain par rapport au diplôme des enseignants révèle que c'est sur la totalité des 10 items de l'univers des tâches occasionnelles que les enseignants se montrent majoritairement insatisfaits. Les bacheliers sont globalement moins insatisfaits que leurs collègues licenciés ou maîtrisards sur les items 6 (entretien avec le chef d'établissement des

<footnote n="1">¹ 1 – Préparer son plan de cours annuel en consultation avec mes collègues ; 2 - Préparer son plan de cours annuel en s'informant sur les conceptions et expériences pédagogiques modernes ; 3 – Participer aux réunions de coordination des enseignements avec ses collègues ; 4 – Entretenir ses collègues des difficultés rencontrées, des résultats heureux ou décevants obtenus par telle méthode ou tel procédé ; 5 – Entretenir le corps de contrôle et d'encadrement des difficultés rencontrées, des résultats heureux ou décevants obtenus par telle méthode ou tel procédé ; 6 – Entretenir le chef d'établissement des difficultés que l'on rencontre dans son travail ; 7 – Participer aux réunions à propos des questions administratives ou d'organisation de l'école ; 8 – Participer aux réunions sur le projet éducatif de l'école ; 9 – Fabriquer soi-même du matériel d'expérimentation ; 10 – Fabriquer du matériel d'expérimentation avec ses collègues.</footnote>
difficultés que l'on rencontre dans son travail), 7 (participation aux réunions à propos des questions administratives ou d'organisation de l'école), 8 (participation aux réunions sur le projet éducatif), 9 (fabrication par soi-même du matériel d'expérimentation) et 10 (fabrication du matériel d'expérimentation avec ses collègues).

Ce qui paraît important ici, c'est l'écart entre le souhait D et la réalité R. Le souhait D est si fortement exprimé qu'il atteint sur certains items trois fois la valeur de la réalité R : item 7 (participation aux réunions à propos des questions administratives ou d'organisation de l'école), item 8 (participation aux réunions sur le projet éducatif de l'école), item 9 (fabrication par soi-même du matériel d'expérimentation), item 10 (fabrication du matériel d'expérimentation avec ses collègues) ; cela indépendamment du sous-groupe de diplômés auquel l'on appartient. Résultat encourageant pour ce qui concerne notamment la fabrication du matériel didactique.

Au-delà de ces aspects pédagogiques, l'analyse statistique incite à la prudence quant à la grande confiance à accorder aux avis de notre population. En effet, l'observation des résultats relatifs aux items d'insatisfaction à l'égard de l'univers des tâches occasionnelles révèle une forte hétérogénéité des avis des enseignants sur la plupart des items dont les quatre derniers qui concernent la participation aux réunions internes et la fabrication du matériel d'expérimentation. L'écart-type sur ces items varie entre 1,79 et 2,14.

## Conclusion

Au départ de notre étude, l'ambition était de vérifier l'hypothèse selon laquelle la variable socioprofessionnelle « le diplôme » influence de façon significative la satisfaction (ou l'insatisfaction) de l'enseignant par rapport à son univers professionnel. Cette satisfaction (ou insatisfaction) était définie comme l'écart entre les attentes ou désir (D) de l'enseignant et la réalité vécue (R). Si l'écart (D – R) est égal à 0, il y a satisfaction ; lorsque l'écart (D – R) est supérieur à 0, on dira qu'il y a insatisfaction (on devrait faire plus) ; si (D – R) est inférieur à 0, on est aussi en présence d'une situation d'insatisfaction (on devrait faire moins).

L'univers professionnel de l'enseignant comprenait quatre facettes : l'Univers Physique, l'Univers Humain, l'Univers des Tâches Habituelles et l'Univers Tâches Occasionnelles. L'étude s'est appuyée sur un échantillon de 595 enseignants du secondaire du Sénégal et du Burkina Faso. Les résultats obtenus montrent que si jusqu'à une époque peu lointaine, l'enseignant diplômé trouvait une certaine satisfaction au travail, aujourd'hui, la référence « diplôme » ne semble pas être une source systématique de variation de la satisfaction ou de l'insatisfaction des enseignants.

L'analyse révèle qu'il existe entre les moyennes des quatre facettes de l'univers professionnel une différence hautement significative. On peut conclure que la satisfaction (ou l'insatisfaction) des enseignants, pour chacune des trois catégories de diplômes, varie d'une facette à une autre. Cette variation est imputable à des facteurs très divers tenant certainement au fait que tous ne vivent pas les mêmes conditions de travail et/ou ne perçoivent pas les problèmes de la même manière. Ce qui paraît aussi important, c'est l'importance de l'écart entre le souhait (D) et la réalité (R). Le souhait (D) est si fortement exprimé qu'il atteint sur certains items trois fois la valeur de la réalité (R). Ce mouvement collectif est, en effet, d'autant plus digne d'intérêt qu'il dénote un authentique souci pédagogique qui ne pointe que de façon timide là où l'on se serait attendu à le voir se manifester avec plus de vigueur (recherche et formation continue).
Bibliographie

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Sané, A. (2001). *Univers Professionnel et motivation des enseignants. Rôle, de la satisfaction ou l'insatisfaction*, Thèse de Doctorat - Université Catholique de Louvain (UCL). Louvain-la-Neuve : UCL.

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Résumé

L'article vise à éclairer le débat africain sur le rôle du diplôme dans la satisfaction au travail des enseignants de sciences et de technologie. Dans la présente contribution, il s'est agi de vérifier l'hypothèse selon laquelle la variable « diplôme » aurait un impact sur la satisfaction au travail des enseignants. L'étude s'appuie sur un échantillon d'enseignants du secondaire du Sénégal et du Burkina Faso. Les résultats obtenus montrent que si jusqu'à une époque peu lointaine, l'enseignant diplômé trouvait une certaine satisfaction au travail, aujourd'hui, la source « diplôme » ne semble pas être une source systématique de variation de la satisfaction ou de l'insatisfaction des enseignants.

La première partie rappelle les apports d'études sur la satisfaction au travail et la place encore faible des études comparatives dans ce domaine, prenant en compte l'influence du diplôme. La deuxième partie présente la démarche méthodologique de collecte et de traitement des données nécessaires pour vérifier l'hypothèse. La troisième partie expose les principaux résultats empiriques et souligne les différences entre pays. Enfin, la dernière partie présente une conclusion ainsi que les références bibliographiques sur lesquelles nous nous sommes appuyés pour faire l'analyse et tirer la conclusion.
Le développement de l'égalité des chances
par la démocratisation de l'accès
à l'éducation pour tous

Dans certaines sociétés, de fait, la « démocratisation de l'enseignement » a pu résulter majoritairement du développement de formations technologiques et professionnelles, par exemple aux USA ou en France ; il arrive aussi que cette fonction régresse ! Quelles sont les conditions pour que de tels enseignements formels ouvrent à plus de jeunes, privés de formation sans cela, des voies d'accès à des compétences et des savoirs autres que ceux offerts par des scolarités «classiques» ? Chacune de nos sociétés peut offrir, de façon importante ou marginale, des voies efficientes pour ces types de processus, et il est important d'en faire connaître les conditions et les difficultés. Quelles mesures politiques, institutionnelles, pédagogiques..., ont permis les réussites constatées ? La multiplication des voies institutionnelles de scolarisation ou d'apprentissages pratiques, la variété de leurs formes pédagogiques, sont réputées faciliter la réussite de chacun, au-delà de l'égalité des chances pour tous. Qu'en est-il d'après nos expériences de recherches ou de pratiques ? En quoi les organisations scolaires ne dénaturent-elles pas la nature même des savoirs technologiques ? Quels dispositifs didactiques permettraient-ils ses apprentissages de manière efficace ?
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# Le C2i2e avec l'IUFM d'Aquitaine

Stéphane Brunel<fnref n="1" />

## Les principes généraux

Les principes du certificat Internet et informatique résident dans une phrase extrêmement importante issue du référentiel qui est la suivante : « ... il vise à attester des compétences professionnelles communes est nécessaire à tous les enseignants pour l'exercice de leur métier dans ses dimensions pédagogiques éducatives et citoyennes. »

## Le C2i2e s'inscrit dans un cursus

Le B2i décrit dans le Bulletin Officiel du 20 juillet 2006 (BO, 2006) est un brevet informatique et Internet permettant d'attester des compétences en informatique. Il comporte trois niveaux de maîtrise des technologies de l'information et de la communication. Le niveau 1 concerne l'école primaire, le niveau 2 est destiné au collège et est aujourd'hui obligatoire pour l'obtention du diplôme national du brevet alors que le niveau 3 vise les lycées.

Le B2i précise un bagage minimum commun sans fixer de limites à l'utilisation des outils informatiques. Il précise également la validation des compétences au travers des activités et des projets de classe. Les différents processus de certification ne sont en aucune manière des examens.

## Le C2i2e s'inscrit dans un cursus complet

En tout premier lieu, le C2iN1 est délivré par les universités en fin de licence et permet d'attester la maîtrise complète et totale des outils informatiques. À l'université, la mise en place du C2i2e niveau 1 atteste de la maîtrise des compétences techniques nécessaires à l'étudiant pour effectuer un cursus complet. L'étudiant en fin de licence doit montrer les connaissances de son environnement numérique de travail, des outils bureautiques, de la recherche d'information, de la messagerie électronique, de la conception et de la réalisation de documents multimédia interactifs. Le C2i N1 est délivré par les universités en fin d'année de licence. (C2imes, 2012) propose une autoformation au C2i Niveau 1. (Portice, 2012) propose une autoformation aux outils informatiques de base.

Le C2i2e est délivrée au niveau du Master. Il fait partie des cinq C2i Niveau 2 différents. C'est un usage raisonné des technologies usuelles de l'information et de la communication dans la pratique de sa discipline.

<footnote n="1">¹ UMR 5218, équipe ICO, Université Bordeaux 4, IUFM d'Aquitaine</footnote>
## Le C2i niveau 2 enseignant

Après une phase d'expérimentation de 2004-2005 et une phase de généralisation en 2005-2007, le certificat est devenu obligatoire pour devenir enseignant. Il est le support d'évaluation de la Compétence 8 (maîtrise des technologies de l'information et la communication) du référentiel de formation commun à tous les futurs enseignants. (B0, 2009). Les compétences seront validées au cours de l'année, dans le cadre des activités de classe des projets disciplinaires et/ou pluridisciplinaires. Tous les acteurs de la formation sont impliqués dans le dispositif de formation est habilités à la proposition de validation (professeur, référent, tuteur, etc.). Le C2i2e valide des compétences professionnelles. (Circ, 2011). Il définit un domaine de trois groupes de compétences générales (A1, A2 et A3) et un domaine de quatre groupes de compétences plus spécifiques (B1, B2, B3 et B4). Le domaine de compétences générales est lié à l'exercice du métier : (1) utiliser son environnement numérique professionnel, (2) développer une attitude permettant de se former tout au long de sa carrière et (3) respecter la législation relative à Internet et au multimédia. Est ensuite défini le domaine des compétences nécessaires à l'intégration des TUIC dans les pratiques d'enseignement : (1) utiliser des outils de travail collaboratif, (2) concevoir et préparer les supports d'enseignement, (3) mettre en œuvre des activités de classe intégrant les TUIC et (4) prévoir une démarche d'évaluation.

Les conditions de certification supposent que le candidat valide vingt-trois des vingt-huit compétences. Autrement dit, seulement deux compétences par domaine peuvent ne pas être validées. Les sept groupes de compétences réparties dans les deux domaines (A et B) sont les suivants :

* A1 : maîtrise de l'environnement numérique professionnel.

* A2 : développement des compétences pour la formation tout au long de la vie.

* A3 : responsabilité professionnelle dans le cadre du système éducatif.

* B1 : travail en réseau avec l'utilisation des outils de travail collaboratif.

* B2 : conception et préparation de contenus d'enseignement et de situation d'apprentissage.

* B3 : mise en œuvre pédagogique en présence et la distance.

* B4 : compétence d'évaluation.

## Organisation et mise en place du C2i2e à l'IUFM d'Aquitaine

Nous proposons une formation de deux heures en grand groupe et à distance pour les différentes études de cas et pour la partie droits et citoyenneté. Nous proposons également quatre heures de suivi par groupe de dix étudiants via des outils de travail collaboratif.

### Les grands principes de la certification

L'usage numérique est un processus dynamique instancié dans un environnement social et culturel, symbolico-sémantique et objectal. Nous allons proposer de remplir quatre fiches différentes :

* Une fiche « connaître »

* Une fiche « concevoir »

* Une fiche « mettre en œuvre »

* Une fiche « évaluer »

Un calendrier sous-tend l'ensemble de cette certification :
* en octobre une formation à l'environnement numérique de travail, au bureau virtuel sera effectuée.

* d'octobre à novembre se fera une présentation du dispositif de suivi et de validation du C2i2e.

* courant novembre nous attribuons des référents C2i2e à tous les étudiants

* au cours du mois de janvier les étudiants déposent les fiches « connaître » « évaluer » réalisées en stage. (CONN, 2012) (EVAL, 2012)

* avant fin avril, les étudiants déposent les fiches « concevoir » et « mettre en œuvre » de la même façon. (CONC, 2012) (METT, 2012)

* début juin se réunit le jury de certification académique.

Le suivi des parcours se fonde tout d'abord une démarche active individuelle à l'initiative de l'étudiant. C'est également une démarche accompagnée qui peut amener à définir un parcours individuel. La validation des compétences se fait via les fiches de suivi disponibles dans les documents du groupe C2i2e sur le Bureau virtuel de l'IUFM. Une certification par un jury académique est délivrée en fin de cursus. Dans le cas où toutes les compétences ne seraient pas acquises, une attestation de compétences pour une validation complète ultérieure est délivrée.

## Le rôle des acteurs

Premièrement l'étudiant est en relation avec un référent C2i2e de sa discipline, et son tuteur en stage. Deuxièmement, l'étudiant peut solliciter son référent lorsqu'il le souhaite pour tout renseignement relatif au C2i2e. Troisièmement, il lui rend compte de l'avancement de sa progression via le BV ou le courriel. Quatrièmement, il peut lui demander de valider les compétences lorsqu'il pense qu'elles sont matures.

### Le référent et l'étudiant

Le professeur référencé C2i2e aide l'étudiant dans sa démarche de validation des compétences. Il est en relation avec les autres intervenants institutionnels de l'année de formation pour poursuivre la démarche de validation des compétences de l'étudiant à travers l'étude de ses productions. Il est le lien entre l'étudiant et le jury académique de certification.

### Le tuteur étudiant

L'étudiant doit solliciter son tuteur pour :

* L'identification des compétences évaluables dans le cadre de la formation et de son stage.

* La validation des compétences mises en oeuvre, notamment à l'occasion des visites en stage.

### Les tuteurs des stagiaires

Ils accompagnent l'étudiant stagiaire dans le changement culturel lié à l'utilisation des outils informatiques dans ses pratiques professionnelles. Il suit sa progression tout au long de l'année. Il l'aide à valoriser l'usage raisonné des outils génériques et spécifiques au domaine d'activité et aux champs disciplinaires concernés. Il l'aide à identifier les compétences évaluables dans le cadre de ses activités et propose la validation des compétences au jury de certification.
## Les obligations de l'étudiant

La confidentialité des documents déposés doit être préservée. Le processus est le suivant :

* Inscription dans le groupe de suivi créé par le référent C2i2e sur le BV.

* Création d'un dossier reprenant par exemple : nom-discipline-C2i2e dans les documents de ce groupe et les dossiers relatifs à chacun des domaines de compétence : connaître, concevoir, mettre en oeuvre, évaluer.

* Dépôt des documents dans les sous-dossiers concernés

* Les fiches de suivi renseignées et nommées par exemple : fichedesuivi-nom-concevoir, au format de son choix : .doc, .rtf ou .pdf. Les documents justificatifs (préparation, production d'élèves, etc.) clairement nommés dans les sous-dossiers correspondants aux fiches de suivi qu'ils accompagnent.

* Alerte par mail le référent ou tuteur à même de proposer la validation du domaine de compétences visées ; si ce dernier n'est pas le professeur référencé C2i2e, il devra lui rendre compte par mail de sa proposition de validation.

C'est l'IUFM d'Aquitaine, habilité par le Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche, école interne de l'université Montesquieu-Bordeaux 4 qui valide par un Certificat Informatique et Internet Niveau 2 enseignant.

## Références

(BO, 2006) NOR : MENE0601490A, RLR : 549-2, ARRÊTÉ DU 14-6-2006, JO DU 27-6-2006, MEN, DGESCO A1-4

(C2imes, 2012) http://www.c2imes.org/

(Portice, 2012) http://www.portices.fr/

(BO, 2009) Bulletin officiel n° 32 du 3 septembre 2009, NOR : MENE0900711C, RLR : 513-2, circulaire n° 2009-098 du 17-8-2009, MEN - DGESCO A1-1

(Circ, 2011) Circulaire n° 2011-0012 du 9-6-2011, publiée au Bo n° 28 du 14/07/2011

(CONN, 2012) Voir annexe, Fiche Connaitre

(EVAL, 2012) Voir annexe, Fiche Evaluer

(CONC, 2012) Voir annexe, Fiche Concevoir

(METT, 2012) Voir annexe, Fiche Mettre en œuvre
# La FOAD solution alternative pour la régulation de l'offre de formation générale, professionnelle et technique

Maty Diallo & Ibrahima Wade

## Contexte de l'étude

Pouvoir accéder à la formation professionnelle de son choix pour exercer le métier que l'on a choisi est un des actes des plus contraints de nos sociétés. Ce choix est rendu surtout difficile en raison, d'une part, de l'offre restreinte de formation professionnelle qui pilote le processus d'orientation et, d'autre part, de l'organisation de l'enseignement dans nos pays qui ne donne pas à priori une égalité des chances aux enfants.

## Cadre de l'étude

Les TICS et en particulier la FOAD se posent aujourd'hui comme une alternative crédible pour la régulation de l'offre de formation générale professionnelle et technique en donnant une chance égale à tous les exclus du système formel. En quoi la FOAD, et les possibilités d'ouverture de formation qu'ils induisent, permettent-ils d'optimiser les formations surtout professionnelles et techniques dans la perspective de l'égalité des chances entre citoyens ? Quelles sont les conditions d'accès à cette forme particulière d'enseignement-apprentissage pour les jeunes privés de formation en un moment crucial de leur vie ? Quelles mesures politiques, institutionnelles et pédagogiques pour y arriver et quels dispositifs didactiques mettre en œuvre le cas échéant ?

## Méthodologie

La méthodologie adoptée s'articule autour de deux points : une analyse sectorielle et une enquête qualitative. L'analyse sectorielle consiste en un diagnostic des éléments structurels, fonctionnels et pédagogiques du système d'enseignement à distance ainsi qu'en l'établissement des options et pistes d'amélioration. Les principaux éléments à considérer dans cette partie présentant le diagnostic du système et l'analyse des politiques sectorielles dans le domaine de la FOAD et singulièrement en e-Learning sont (i) les caractéristiques du pays (en termes démographiques généraux et scolaires, macro-économiques et budgétaires, socioculturels, politiques et institutionnels), (ii) les flux d'élèves (en termes d'accès et participation, de rendement interne et de disparités dans la fréquentation), (iii) l'efficacité externe et (iv) les coûts et financement. L'ordonnancement de toutes les données à recueillir sera réparti en trois rubriques articulées autour des ressources et des résultats. Les ressources comprendront des données concernant les élèves, les enseignants, les infrastructures (locaux et équipements scolaires). Dans tous les cas, à l'exception des élèves, on opèrera une distinction entre, d'une part, les éléments humains et physiques et, d'autre part, les éléments financiers. Les résultats seront analysés sous plusieurs éclairages
tels que les procédures d'évaluation, le devenir des élèves arrivés en fin de cycle ou l'insertion dans la société des sortants.

## Résultats attendus

Montrer que la FOAD se pose aujourd'hui dans nos pays, comme une alternative crédible pour offrir à tous les apprenants une égale chance d'accès et de promotion et singulièrement en ce qui concerne la formation professionnelle et technique. Les pays africains, à l'instar des autres pays membres de l'UNESCO, ont pris l'engagement lors du forum mondial de Dakar en 2000 de réaliser l'éducation de qualité pour tous. Élargir de façon équitable l'accès à l'éducation est un véritable défi à relever. L'apprentissage initialement, de façon continue, devient une demande à laquelle l'offre publique doit pouvoir répondre selon des modalités favorisant l'égalité des chances. Eu égard à l'accès au savoir en ligne qui pourrait représenter une chance supplémentaire donnée à des populations défavorisées, des procédures d'apprentissage (FOAD, e-learning)... peuvent être mobilisées et optimisées pour accroître ou acquérir les connaissances de chacun et plus spécialement dans le contexte de l'usage d'outils facilitant l'apprentissage en ligne.

En quoi la FOAD, en particulier le e-Learning et les possibilités d'ouverture de formation qu'ils induisent, permettent-ils d'optimiser les formations surtout professionnelles et techniques dans la perspective de l'égalité des chances entre citoyens ? Les recherches de terrain, effectuées au Sénégal par Alexia Fournier Fall dans son ouvrage « Enseignement à distance supporté par les NTIC au Sénégal : (novembre 2006) », ont révélé deux tendances quelque peu contradictoires. D'un côté des gens fermement convaincus que la formation à distance permet un élargissement de l'accès à l'enseignement supérieur ; mais d'un autre, ils font référence à une pluralité d'obstacles pouvant entraver l'accessibilité à l'e-formation pour de nombreuses personnes. Nous allons axer notre analyse sur trois facteurs pour nous permettre de démontrer que la FAOD peut contribuer au règlement des difficultés liées à la formation des jeunes ayant quitté l'école très tôt.

Le facteur financier : Il est vrai qu'un dispositif de formation à distance coûte très cher au démarrage (Ex : il faut calculer les investissements en matériel, en maintenance, en conception de cours et en gouvernance du projet) mais sur le long terme, pour une institution, il revient moins cher qu'une formation présentielle. Il s'agit-là d'un bon moyen pour juguler les coûts liés à la formation des jeunes déscolarisés et cela au niveau des différents ordres d'enseignement, malgré une crise économique récurrente sévissant dans de nombreux pays africains. L'État par le biais des ministères et institutions concernés pourra développer des formations ciblées et assurer ainsi leur financement sur le long terme. Ces aspects ont une conséquence directe sur le public qui sera toujours plus nombreux à pouvoir bénéficier des formations dispensées par les différentes institutions.

Le facteur sociologique : Nous sommes dans une société où la séniorité est d'importance capitale, par conséquent, il est souvent difficile de mettre dans une même classe des apprenants de classes d'âge différentes, ce qui ne pose pas souvent problème en milieu occidental. Il est dès lors presque impossible d'envisager plusieurs générations côte à côte dans une même salle de cours sans que cela ne remette en question certaines images et perceptions fortement ancrées dans notre société africaine. Grâce à la formation à distance, les gens plus âgés éprouvent moins de réticences à se former et l'environnement d'apprentissage leur est plus favorable. Les apprenants collaborent sans se voir, ils sont dans le virtuel. Ce mode de formation contribue aussi au développement de la formation tout au long de la vie, il a servi et servira encore plus dans le futur à permettre à des exclus
du système scolaire pour des raisons d'âge, d'échecs antérieurs et de rejet de la situation classique d'enseignement, de reprendre un cursus de formation. Aussi, il permet aux individus d'acquérir, compléter, renforcer leurs connaissances et compétences, chaque fois qu'ils en éprouvent le besoin, au cours de leur carrière professionnelle.

La distance comme facteur géographique : Certains apprenants n'ont pas la possibilité de se déplacer pour diverses raisons (parce qu'ils sont malades, en prison, en voyage ou simplement par qu'ils sont dans un lieu où l'accès est difficile), d'investir du temps pour suivre des cours en présentiel, parce qu'ils travaillent. Remarquons que cette distance loin d'être un handicap peut être considérée comme une chance : c'est ce que pensent, par exemple les responsables d'entreprises des pays de l'Europe centrale et orientale qui préfèrent ne pas envoyer leur personnel en stage à l'étranger pour éviter la fuite des cerveaux. La formation à distance leur permet d'accéder aux cours depuis leur domicile ou leur lieu de travail, sans forcément l'obliger à se déplacer. Par ailleurs, l'enseignement à distance peut contribuer à une formation de masse et un accroissement rapide des apprenants, dans la mesure où les formations mises en place peuvent être exportées dans d'autres régions, d'autres pays africains. Selon cette optique, la formation à distance dispose d'un effet multiplicateur. Si les programmes dispensés à distance sont concluants au niveau d'un pays, des accords peuvent être passés avec la sous-région Afrique de l'Ouest pour l'octroi d'un accès à ces formations. Les apprenants ont, dès lors, la possibilité de se former tout en restant dans leur pays. Cette opportunité conférée par l'enseignement à distance conduirait peu à peu à un déploiement régional de ces formations et permettrait à un plus grand nombre de personnes d'avoir accès à un cursus de qualité.

## Quelles mesures politiques, institutionnelles et pédagogiques ?

L'adolescent déscolarisé est souvent oisif manque de repères pour organiser sa vie, il est soumis à une forte pression financière, pour combler ses besoins et/ou contribuer à ceux de la famille. Il est donc vulnérable aux risques comme le vol ou la toxicomanie. De façon plus générale, le non accès à une éducation et à une préparation digne de ce nom à la vie adulte représente une atteinte aux droits à la survie, à la croissance et au développement tel que défini dans la Convention relative aux Droits de l'enfant. Ceci a été relevé lors de l'Analyse de Situation et du Bilan commun de pays réalisés par le système des Nations Unies en 1999. L'un des objectifs essentiels fixés dans le Cadre d'action de Dakar (2000) concerne la nécessité de satisfaire les besoins éducatifs et la formation des jeunes au moyen d'un accès équitable à des programmes d'apprentissage et de formation adaptés.

Le Sénégal, à l'instar des pays d'Afrique subsaharienne, s'est engagé dans une politique visant à atteindre les objectifs du millénaire pour le développement (OMD) et d'accéder à la scolarisation universelle en 2015. Dans cette optique, pour son développement socio-économique, l'État sénégalais mise sur la valorisation des potentiels humains. Il consacre actuellement, près de 40% de ses ressources à l'éducation et à la formation. Malgré ces efforts consentis, le système éducatif se confronte actuellement à de nombreux défis de taille relatifs à l'accès (90% de TBS pour l'élémentaire, 39% pour le moyen et 16% pour le secondaire), à la gestion administrative, à la formation de qualité des enseignants, à l'approvisionnement durable et suffisant en supports didactiques (manuels), à l'inclusion, à la qualité des apprentissages. L'État multiplie les initiatives dans le domaine des TIC pour l'éducation. Il est soutenu dans ce domaine par les partenaires techniques et financiers, les organismes internationaux, la société civile, le privé, etc. À titre illustratif, on peut citer quelques-unes de ces initiatives. La réalisation du projet Internet gouvernemental qui doit à terme offrir à tous les secteurs de l'éducation un accès privilégié aux TIC, fournir des
supports de communication et mettre à disposition des ressources éducatives pour les institutions éducatives et de formation, les chercheurs, les agents de l'État. La signature de convention de partenariat avec les opérateurs de Télécom (Orange) pour la réduction des coûts d'accès à Internet les institutions d'éducation et de formation du public et les enseignants. L'accord avec Microsoft PIL, pour l'accès à des applications à des taux préférentiels et l'appui dans la formation des acteurs de l'éducation. La mise à disposition de salles informatiques (30 000 ordinateurs de seconde main sur 3 ans) pour quelques écoles par l'agence « Sénéclic » rattachée à la Présidence ; pour les lycées, grâce à l'Inde à travers le projet « Team nine », 100 salles seront équipées et les volets formation et maintenance pris en compte. La participation à l'expérimentation de modèles « e-school » du Nepad. L'extension des centres multimédias communautaires et la construction de e-case. Le développement de l'électrification rurale, le taux de couverture actuel est de 18% et l'État ambitionne de le porter à 50% d'ici 2012. Le développement de la formation à distance dans le supérieur ; par exemple, l'EBAD (école des bibliothécaires, archivistes et documentalistes, la faculté des sciences et techniques de l'éducation de la formation (FASTEF), le Centre d'Enseignement à Distance (en direction des cadres du public et du privé), le Réseau africain d'enseignement à distance, la branche sénégalaise, pour la formation de cadres en édumatique, les formations offertes par l'AUF, la formation des enseignants (expérimentation de la formation des contractuels de l'éducation par le projet des volontaires, la coopération française pour les professeurs de discipline). Le développement du projet de l'université du futur africain. L'ouverture de portail avec des contenus éducatifs par le centre de ressources du RESAFAD.

Les ordinateurs sont de plus en plus présents dans le milieu scolaire mais, leur usage pédagogique est très limité ou inexistant. L'approche est plutôt techniciste et consiste à l'initiation des élèves à l'utilisation des TIC. Toutefois, des projets comme celui du Groupe pour l'étude et l'enseignement de la population (GEEP), de World-Links, de Projet qualité de la coopération avec la direction de l'enseignement élémentaire, la fondation Paul Gérin-Lajoie ont tenté des expériences d'informatique pédagogiques ponctuelles ou limitées dans le temps. « Acacia » a soutenu de 2003 à 2009, un projet de recherche sur l'intégration des TIC dans les apprentissages de base à l'école élémentaire au Sénégal qui représente une contribution du projet à la définition d'une stratégie d'intégration efficiente, efficace et contextualisée des TIC dans le curriculum de l'éducation de base dans le pays. Le Sénégal dispose d'atouts considérables en matière d'infrastructures de communication numérique comme analogique. Le pays est bien couvert par les médias : radiodiffusion, télévision, téléphonie mobile (avec un taux de pénétration de près de 51%), l'internet haut débit. Les technologies liées au m-learning (m comme mobile) pourraient représenter une opportunité pour améliorer l'accès à des ressources éducatives en faveur des acteurs comme des jeunes déscolarisés. C'est une des pistes à explorer pour la mutualisation et la prise en charge de ce public cible.

* l'État doit planifier la FOAD pour les déscolarisés, garantir sa qualité, la certifier, l'évaluer et la financer ;

* l'État doit exploiter les systèmes de formation par apprentissage traditionnel qui existent et identifier les modules qui peuvent être basculés en FOAD ;

* sensibiliser et informer un large public ;

* mettre en place des centres ressources pour que les apprenants puissent se connecter et se documenter pendant leurs moments de disponibilité et ainsi réduire le coût d'opportunités ;

* mettre en place la formation des tuteurs qui doivent intervenir dans l'encadrement au niveau national ;
* lier les offres de formation aux besoins nationaux et validées par les opérateurs économiques ;

* financer et accompagner la production de contenus numérisés et médiatisés ;

## Quel modèle pédagogique ?

Nous pouvons proposer trois démarches : Une démarche additive ou complémentaire. Cette démarche est orientée vers la mise à disposition via une plateforme FOAD d'un complément « informatif » au cours présentiel (Figure 1), une démarche assistée (Figure 2) qui consiste à mettre à la disposition des apprenants l'ensemble des concepts fondamentaux d'un cours via une plateforme FOAD. Il ne s'agit plus ici de mettre en ligne des éléments additifs du cours mais plutôt le contenu du cours proprement dit. Les utilisateurs doivent consulter le contenu du cours qui va leur être dispensé. Cette démarche permet à l'apprenant de dégager les concepts fondamentaux mais aussi les questionnements auxquels le formateur devra répondre lors de la séance de regroupement. Une troisième démarche dite supervisée (Figure 3), à l'inverse des deux précédentes (additive ou assistée) s'adresse à des apprenants qui valideraient un cursus de formation uniquement en FOAD où l'enseignant guide l'apprenant tout au long de sa formation. L'équipe enseignante a un rôle très important car elle gère l'orientation des apprenants et doit assurer leur suivi sans séance de cours classique.

<figure><img src="image_31.png" /><figcaption>Figure 1 : la FOAD en complément d'un cours présentiel</figcaption></figure>
<figure><img src="image_32.png" /><figcaption>Figure 2 : la FOAD dans une démarche assistée</figcaption></figure>

<figure><img src="image_33.png" /><figcaption>Figure 3 : la FOAD dans un dispositif supervisé</figcaption></figure>

## Bibliographie

Jacquinot Geneviève (1993) Apprivoiser la distance et supprimer l'absence ? Ou les défis de la formation à distance. *Revue Française de Pédagogie*, 102, 55-67

« Formation Ouverte et À Distance : l'opportunité de ré interroger nos pratiques », novembre 2003, www.ranfor.crefor.asso.fr

Perriault Jacques (1996) *La communication du savoir à distance : autoroutes de l'information et télé-savoirs*. Paris, l'Harmattan.

Rapport atelier international de restitution « Quelle formation professionnelle pour les déscolarisés ? »
Dakar 28-30 octobre 2009
# Recommandations pour un dispositif de formation continue à l'Approche Par Compétences destiné aux formateurs de l'Ecole Normale Supérieure d'Enseignement Technique et Professionnel

Françoise Daxhelet & Maïmouna Fadiga

## Abstract

In Senegal, the threshold of the third millennium is strongly marked by the reform of Technical and Vocational Training, which proposes, among some, creating the conditions of the quality in education to all the levels of education and formation. This article enabled us to lean particularly on one of the strategic axes of the aforesaid reform, namely increasing the quality of teacher training. Specifically, our interest relates to teacher training carried out to the Ecole Normale Supérieure de l'Enseignement Technique et Professionnel (ENSETP) of Dakar. Our reflection aims at contributing to the design of a device of reinforcement of the capacities of the trainers of the ENSETP, about the concepts and tools of the Competences-based Approach. It was a question for us of defining strategies making it possible to set up a device of continuing education intended for these trainers, who meets the needs for professional development of the latter, and which constitutes a support for the installation of teaching innovations with the ENSETP. These innovations, in their turn, are likely to contribute to the installation of the Reform of the TVET, through the improvement of the qualification of the teachers, and thus to the increase in the quality of the TVET on all the levels. The recommendations made for this device invite us to stress that it is connected with a professional device of coaching, within the meaning of a "accompaniment of people or teams for the development of their potential and their know-how within the framework of professional objectives" (Société Française de Coaching, in Fortin, 2006a, p. 1-07).

## Introduction

Ayant longtemps été placée au rang de solution de dernier recours consistant en la résorption des déperditions scolaires, la Formation Professionnelle et Technique (FPT) au Sénégal connaît depuis une décennie un regain notoire de dynamisme marqué par une redéfinition de ses missions. Désormais, la principale logique déterminante amenée par la Réforme de la FPT consiste à rechercher la satisfaction de la demande du marché du travail et des besoins de l'économie. C'est ainsi qu'entre autres orientations, la rationalisation et l'optimisation des structures, la redynamisation et l'augmentation de qualité de la formation des formateurs, la valorisation de l'offre de formation, l'organisation de l'apprentissage et l'insertion des jeunes, le développement de la coopération et l'intégration régionale..., constituent les principaux axes stratégiques de la réforme de ce sous-secteur.

Selon le Plan Sectoriel Stratégique à Moyen Terme 2009-2011 (METFP, 2010, p. 7), un des objectifs de la Réforme de la FPT vise à « créer les conditions d'une éducation de qualité à tous les niveaux d'enseignement et de formation » ; pour ce faire, il apparaît nécessaire d'en augmenter le taux de qualification du personnel enseignant, estimé à 44,4 % en 2008. Dans
ce processus, les structures nationales de formation (initiale et continue) des formateurs de la FPT jouent un rôle capital, en particulier l'École Normale Supérieure d'Enseignement Technique et Professionnel (ENSETP) qui est le seul établissement de niveau supérieur à assurer la formation de ces formateurs. L'Association pour la Promotion de l'Éducation et de la Formation à l'Étranger (APEFE / Communauté française de Belgique Wallonie-Bruxelles) apporte sa contribution au renforcement de l'ENSETP à travers le Projet SN 101, qui vise à améliorer la formation (initiale et continue) des formateurs en Sciences et Techniques Industrielles, de même qu'en Économie Familiale et Sociale, d'une part, et des corps d'encadrement et de contrôle d'autre part. À travers cet article, nous souhaitons contribuer à la conception d'un dispositif prévu dans le cadre de ce Projet, et dont l'objectif sera de renforcer les capacités des formateurs de l'ENSETP, au sujet des concepts et outils de l'Approche Par Compétences (APC).

Le questionnement à l'origine de cette réflexion concerne le souhait de définir des stratégies permettant de mettre sur pied un dispositif de formation continue destiné à ces formateurs, qui réponde aux besoins de développement professionnel de ces derniers, et qui constitue un support pour la mise en place d'innovations pédagogiques à l'ENSETP. Ces innovations, à leur tour, sont susceptibles de contribuer à la mise en place de la Réforme de la FPT, à travers l'amélioration de la qualification des enseignants, et ainsi à l'augmentation de la qualité de la FPT à tous les niveaux. Au moment où la modélisation et la formalisation de la formation des formateurs d'enseignants sont encore relativement peu développées au niveau international, et dans des contextes où de manière assez paradoxale, de nombreuses réformes de l'Éducation ne se penchent que très peu sur l'innovation pourtant nécessaire dans la formation des enseignants, il apparaît en effet pertinent de veiller à mettre sur pied un dispositif adéquat compte tenu des orientations théoriques et des considérations empiriques existantes. Notre réflexion sera orientée en particulier par le phénomène d'isomorphie à l'œuvre dans le contexte de la formation des formateurs, que Ferry (1983, in Mante, 1998) décrit comme l'analogie structurelle qui existe entre le lieu de la formation et le lieu de la pratique professionnelle à laquelle conduit cette formation (dans la mesure où le rapport maître-élèves se retrouve dans les deux situations). En effet, il résulte de cette isomorphie que le modèle pédagogique adopté par le formateur tend à s'imposer comme modèle de référence pour les formés ; l'auteur souligne donc que les effets d'imprégnation produits par le dispositif de formation risquent d'être plus forts que le discours tenu. Cette situation invite à accorder une attention toute particulière à l'élaboration d'un dispositif de formation de formateurs d'enseignants présentant un niveau élevé de cohérence entre les contenus abordés et la méthodologie adoptée. Nous réaliserons cette analyse à partir du cadre théorique suivant : d'abord, celui de l'efficacité externe en tant que critère de qualité du système de formation de formateurs ; ensuite, celui lié à l'émergence des notions de compétence et de professionnalisation dans le monde organisationnel en général et chez les enseignants en particulier, et enfin, celui des caractéristiques spécifiques de l'apprentissage de l'adulte en formation et du transfert de cet apprentissage à sa pratique professionnelle.

## L'efficacité externe, critère de qualité du système

Selon Fadiga & De Ketele (2006), l'efficacité externe du système éducatif prend en compte les produits ou effets générés par ce système, mais observés hors de lui ; elle implique des considérations d'impact en référence à la population scolaire ; elle se mesure à l'adéquation entre les produits du système par rapport aux besoins actuels ou futurs de la société ; elle tient compte également des besoins du marché et même, des aspirations individuelles des
diplômés. Appliquer l'évaluation de ce critère de qualité à la formation de formateurs, et plus particulièrement à l'ENSETP, reviendra à l'aborder suivant une double approche quantitative et qualitative et à :

* mesurer par exemple l'adéquation entre le nombre de diplômés de l'ENSETP et les besoins en formateurs dans le système,

* comparer les compétences acquises en cours de formation aux compétences requises pour les formateurs par le système.

Pour ce faire, on pourrait recourir, selon Fadiga (2003), entre autres, à différents indicateurs sociaux objectifs tels que le nombre de diplômés en chômage quelques années après l'obtention du diplôme, le nombre de diplômés occupant une profession de niveau supérieur, égal ou inférieur au diplôme, l'échelle des salaires des diplômés, les sources de rémunération secondaires... Ces indicateurs objectifs n'en excluent pas d'autres qui sont complémentaires mais à caractère subjectif tels que le degré de satisfaction exprimé par le professionnel lui-même ou par ses responsables, et le degré de transférabilité des compétences acquises (De Ketele et Roegiers, 1996) aux besoins de la société. Compte tenu de ce qui précède, l'objectif du présent article sera de montrer dans quelle mesure le futur dispositif de formation continue en APC destiné aux formateurs de l'ENSETP pourrait favorablement influer sur le fait que les compétences acquises par les diplômés de l'ENSETP soient en adéquation avec les besoins du système éducatif, ce qui revient à montrer comment ce dispositif est susceptible de renforcer l'efficacité externe de l'ENSETP. À son tour, la réalisation de ce critère de qualité pourra contribuer à l'atteinte des objectifs de la Réforme de la FPT au Sénégal, et par voie de conséquence, des Objectifs du Millénaire pour le Développement.

## Compétences, professionnalisation et formation

S'étant progressivement imposé au sein des organisations, en raison des changements socio-économiques observés à l'échelle internationale au cours des dernières décennies, le concept de compétence est analysé par de nombreux auteurs. Bien que cette notion soit qualifiée de « caméléon conceptuel » par Le Boterf (2000b, p. 14), la définition proposée par Roegiers (2000, p. 166) semble toutefois cibler les aspects principaux faisant l'objet d'un consensus. Selon celle-ci, « la compétence est la possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de situations-problèmes ». Le Boterf (2000a) souligne que parallèlement au développement de la notion de compétence, dans un contexte de crise et de recherche de compétitivité accrue, s'est également développée la notion de professionnalisme au sein des organisations, en particulier depuis le début des années 1990. Le professionnel est considéré comme capable de mobiliser l'ensemble des ressources de sa personnalité pour trouver une solution au problème qui se présente à lui ; la dimension morale et/ou éthique de son travail revêt une grande importance ; enfin, le professionnel possède un métier qui lui confère une identité déterminée et dans lequel il atteint un certain niveau d'excellence. Selon cet auteur, les compétences se combinent entre elles pour former la compétence du professionnel, qui consiste essentiellement à savoir gérer une situation professionnelle complexe au moment et dans les conditions dans lesquelles elle se présente. Au-delà de toutes les compétences qui déterminent le professionnalisme, Le Boterf (2000b) souligne également l'importance de la métacognition chez le professionnel. En effet, le professionnel est celui qui non seulement agit avec pertinence dans une situation particulière, mais aussi tente de comprendre pourquoi et comment il agit.
De nombreux auteurs se penchent sur les stratégies à développer en vue de la professionnalisation, et en particulier sur les facteurs permettant à la formation d'être professionnalisante. Pour ce faire, Perrenoud (1997, 2000) souligne que la formation doit être conçue comme un espace de construction de compétences s'enracinant dans les situations de travail qui, en dépit de la singularité de chacune, pourront être dominées grâce à des compétences d'une certaine généralité. Dans le secteur spécifique de l'éducation, une unanimité est progressivement apparue concernant la nécessité de professionnaliser le métier d'enseignant, comme la seule stratégie défendable pour l'avenir de l'enseignement, en raison de la complexité croissante de la situation de travail, due notamment aux réformes mises en place dans de nombreux pays ces dernières années. Selon le paradigme de l'enseignant professionnel, l'élément dominant de la profession ne serait plus la dépendance croissante à l'égard de programmes contraignants ou de didactiques, procédures d'évaluation et méthodes de travail pensées par d'autres, mais bien une professionnalisation croissante de l'enseignant au travers de laquelle celui-ci pourrait se débrouiller efficacement à partir d'objectifs généraux et de principes éthiques, dans tout contexte spécifique d'enseignement (Perrenoud, 1998).

Cette nécessité de la professionnalisation des enseignants apparaît bien dans le secteur de la FPT au Sénégal, et a été notamment traduite par l'indicateur « taux de qualification du personnel enseignant »mentionné plus haut. Plusieurs chercheurs s'attèlent à la définition des compétences attendues des enseignants professionnels en regard des réformes, en particulier celles qui consistent à passer d'une approche basée sur la transmission de connaissances à une approche basée sur la construction de compétences dans l'enseignement-apprentissage. Il n'entre pas dans le propos de cet article de détailler ces compétences ; nous nous limiterons à citer la dimension principale vers laquelle convergent les auteurs (Le Boterf, 2000a ; Perrenoud, 1994, in Charlier, 1996), à savoir la capacité de résoudre des problèmes, de réfléchir à leurs pratiques et de choisir et élaborer leurs propres stratégies pédagogiques. Cette forme de métacognition correspond au paradigme de l'enseignant réflexif de Schön (1983, 1987, in Paquay, 1996). Le corollaire de cette définition de l'enseignant nouveau concerne la nécessité de sa professionnalisation, soulignée par les auteurs. Cette nécessité de professionnalisation des enseignants implique de concevoir différemment leur formation initiale et continue, ce qui fait l'objet des travaux de nombreux chercheurs. Tout en soulignant l'importance de la formation comme moyen pour atteindre cette professionnalisation, ceux-ci justifient la nécessité de modifier le paradigme de cette formation, qui reste encore fortement empreint de la transmission de connaissances (Perrenoud, 1997) malgré les discours des réformes prônant la mise en place de l'APC dans l'enseignement.

Les institutions chargées de la formation initiale et continue des enseignants deviennent donc le point de mire des théoriciens, qui font reposer sur elles l'espoir majeur de professionnalisation des enseignants, et donc de succès des réformes de l'enseignement. Dans leurs travaux, il apparaît qu'au-delà des dispositifs de formation initiale et continue des enseignants, il devient également important de s'interroger sur les qualités requises des formateurs qui les mettent en place, et sur les implications que le souci de professionnalisation des enseignants peut engendrer pour eux. Perrenoud (1994, in Mante, 1998) soutient ainsi l'idée selon laquelle la condition nécessaire de la transformation du métier d'enseignant en une profession à part entière est que la formation de ces derniers soit assurée par des professionnels également. Certains auteurs se penchent de manière spécifique sur la problématique de la construction du professionnalisme des formateurs d'enseignants, en l'absence de programmes officiels de formation initiale pour les formateurs d'enseignants. Altet, Paquay et Perrenoud (2002) posent le problème de la
professionnalisation de ces formateurs comme la recherche de conditions leur permettant de devenir des praticiens réflexifs capables de travailler sur la prise de conscience, sur l'habitus et sur l'identité professionnelle.

## L'apprentissage de l'adulte en formation

Altet et al (2002) définissent le formateur d'enseignants comme doté de deux figures identitaires. D'une part, le profil de ce formateur correspond à celui d'un enseignant-expert, amené à œuvrer comme un conseiller appartenant au même métier que ceux qu'il forme, avec un peu d'avance et une capacité de formaliser et de transmettre des savoirs et savoir-faire professionnels. D'autre part, est mise en évidence une identité se rapprochant de celle d'un formateur d'adultes qui transposerait aux métiers de l'éducation des compétences pertinentes dans d'autres secteurs d'activités. Pour concevoir les modalités à développer pour assurer la formation des formateurs d'enseignants, il importe donc de tenir compte du fait qu'avant d'être un formateur, le formateur d'enseignant est aussi un adulte. La prise en compte des travaux touchant à la formation d'adultes prend donc ici tout son sens. Nous le ferons d'abord par une référence à la modélisation de l'apprentissage adulte proposée par Bourgeois et Nizet (1999), dont l'ambition a été d'articuler divers travaux et courants théoriques relativement cloisonnés, pour aboutir à un modèle théorique inscrit de manière cohérente dans une théorie générale du fonctionnement et du développement humain, en particulier du développement cognitif. De ce modèle partant de l'hypothèse d'une possibilité d'extension du constructivisme piagétien au développement des connaissances déclaratives (en tant que « concepts et théories utilisées par l'individu pour décrire, interpréter et juger le monde », p. 46), nous retiendrons en particulier un apport important pour notre propos, à savoir la mise en évidence de la propension naturelle du sujet à préserver une certaine inertie des structures déclaratives pour appréhender le monde qui l'entoure. Bourgeois et Nizet (1999) soulignent que cette inertie tend à s'accentuer quand ces structures sont étroitement liées aux systèmes de valeurs, identités et pratiques sociales et culturelles des personnes concernées. Selon ce modèle, la réussite d'une formation d'adultes implique donc de rechercher les facteurs permettant de favoriser le dénouement en spirale ouverte de la dynamique d'assimilation / accommodation en présence. Les auteurs insistent également sur le fait que les structures de connaissances acquises en formation exercent différentes fonctions, dont une fonction d'étiquetage, qui correspond à la mise en mots de comportements ou de caractéristiques.

Par ailleurs, il nous semble pertinent de nous pencher sur les travaux portant sur le transfert des apprentissages des adultes en formation aux pratiques professionnelles de ces derniers. En effet, selon Toupin (1995, p. 118), « lorsque les apprentissages effectués au cours d'un programme de formation ne sont pas transférés à la situation de travail sous la forme d'une amélioration de la performance, c'est comme si la formation n'avait pas eu lieu ». Nous touchons ici au concept d'efficacité organisationnelle de la formation tel que défini par Huybens et al (1993), qui revient à se demander dans quelle mesure elle a permis d'améliorer le fonctionnement de l'organisation et de résoudre les difficultés ou problèmes qui l'avaient rendue nécessaire. Vue sous cet angle, la réflexion réalisée dans cet article vise donc à maximiser l'efficacité organisationnelle du dispositif de formation continue à l'APC destiné aux formateurs de l'ENSETP, afin de contribuer à l'amélioration de l'efficacité externe de l'ENSETP. Le Boterf (2000b) définit le transfert comme un processus de recontextualisation, de mise à l'épreuve de la réalité de concepts et théories d'action appris, notamment dans le cadre d'une pratique de réflexivité amenant le sujet à conceptualiser, modéliser ou formaliser son expérience professionnelle. Il apparaît que le transfert est fortement lié à la problématique de la mobilisation des connaissances. Selon Toupin (1995),
au sens large, le transfert peut se concevoir comme la mobilisation des connaissances acquises, dans d'autres contextes que celui de la formation. Toute compétence, de par la dimension de mobilisation qui la constitue, comporterait donc une dimension de transfert, et la construction de compétences professionnelles en situation de formation devrait d'office impliquer le transfert et la mobilisation des ressources acquises. Un des aspects saillants mis en évidence par les recherches sur le transfert concerne le caractère non spontané de ce processus (Frenay, 2001 ; Rey, 1996). Sur base d'une revue de différents travaux, Rey (1996) signale en effet que le transfert n'a lieu que si l'identité de structure entre les situations est reconnue par le sujet, et que celui-ci domine les spécificités contextuelles de chaque problème. La nécessité de traitement cognitif au sein de l'opération de transfert met en évidence l'importance de la métacognition au sein de ce processus, que Le Boterf (2000b) décrit comme le point de départ du transfert des compétences à d'autres contextes. Ces constats amènent de nombreux auteurs à réfléchir sur les stratégies à mettre en place pour que les situations de formation favorisent chez les formés l'amorce de processus de transfert à la pratique professionnelle. Notamment, Le Boterf (2000b) insiste sur l'importance d'introduire la préoccupation pour la transférabilité dès le début de l'apprentissage.

## Recommandations pour un dispositif de formation continue à l'APC destiné aux formateurs de l'ENSETP

À la suite du cadre théorique qui vient d'être présenté, sont développés ci-dessous un ensemble d'éléments qui en découlent, sous la forme de recommandations pour un dispositif professionnalisant de formation continue à l'APC destiné aux formateurs de l'ENSETP.

### Un dispositif de formation favorisant l'articulation entre théorie et pratique

L'aspect principal vers lequel convergent l'ensemble des théories et travaux de recherche analysé concerne l'importance de la relation entre la théorie et la pratique. En effet, il apparaît que les formations purement théoriques n'ont plus de raison d'être dans le cadre de la professionnalisation, étant donné que les compétences se construisent essentiellement à partir de la pratique, et que la relation avec cette pratique conditionne les possibilités de transfert des apprentissages réalisés à l'organisation-cible du changement souhaité. Mais il s'avère que cette pratique n'est pas spontanément enseignante. Il s'agit donc de mettre en place un dispositif de formation qui permette aux apprenants d'articuler théorie et pratique. Selon Euzet (1998), la problématique de l'articulation entre théorie et pratique se pose par le biais des deux questions suivantes. D'une part, il s'agit de se demander à quelles conditions (de mise en œuvre) la pratique peut interroger efficacement la théorie à des fins de formation. D'autre part, se pose la question de savoir à quelles conditions (de mise en référence) la théorie peut intervenir efficacement dans la pratique à des fins de formation. La plupart des auteurs (Lamy, 2002 ; Le Boterf, 2000a ; Paquay, 1996 ; Perrenoud, 2002 ; E. Charlier et B. Charlier, 1998) abordant le thème de l'articulation entre théorie et pratique évoquent comme clef de celle-ci la réflexion dans et sur la pratique telle que décrite par Schön. Schön (1994, in E. Charlier et B. Charlier, 1998) insiste cependant sur le fait que le processus de réflexion dans l'action échappant à tout contrôle, il est difficile d'apprendre à apprendre à partir de ce processus. En situation de formation, c'est donc prioritairement à partir du processus de réflexion sur l'action qu'il faudra travailler.

Les dispositifs de formation professionnalisante doivent favoriser cette réflexion, de façon à stimuler chez les sujets la mise en place de processus métacognitifs, eux-mêmes susceptibles de favoriser la mise en œuvre dans la pratique professionnelle des
apprentissages réalisés (Le Boterf, 2000a). Concrètement, de nombreux auteurs (Lamy, 2002 ; Le Boterf, 2000b) mentionnent la formation en alternance, fondée sur une succession de moments de théorisation et de moments d'immersion professionnelle, de retours à la pratique, comme un dispositif propice pour générer la réflexivité et la distanciation de l'apprenant. Les auteurs insistent toutefois sur l'importance de ne pas se contenter d'une juxtaposition de moments de théorie et de pratique, mais bien de mettre en place une véritable articulation entre les deux instances. Il s'agit, selon Etienne (1998), de passer d'une situation d'alternance à une véritable formation par l'alternance. Selon Lamy (2002), cette alternance est la plus profitable quand elle s'étend sur une durée d'un à deux ans de formation. Pour répondre à cette préoccupation d'une théorie qui puisse contribuer à organiser et à structurer les pratiques, certains auteurs émettent des propositions de méthodes et techniques, comme le travail en groupes d'analyse de la pratique, la vidéo-formation, les simulations, les entretiens d'explicitation, la verbalisation, les études de cas, la résolution de problèmes, la pédagogie de projet, l'observation mutuelle, les jeux de rôles,... (Le Boterf, 2000a ; E. Charlier et B. Charlier, 1998 ; Perrenoud, 1996, 1998). D'autres soulignent la difficulté de ce travail de formalisation. Selon Le Boterf (2000a, p. 86), « il convient ... de ne pas minimiser les difficultés à développer la réflexivité et la formalisation ». Lévy-Leboyer (1992, p. 80) le rejoint, en soulignant que « l'individu compétent peut démontrer sa compétence, mais est beaucoup plus embarrassé si on lui demande de la verbaliser ».

En ce qui concerne les contenus de la formation, certains se positionnent en faveur d'une
centration sur les savoirs pratiques des formés. D'autres insistent sur la nécessité de fournir
également des éléments théoriques pertinents aux apprenants, afin d'enrichir le processus
de formalisation. C'est ainsi que Le Boterf (2000a, p. 248) affirme à propos de la formation
théorique que « bien conçue, elle peut représenter une formidable opportunité pour
comprendre des situations nouvelles, faire face à l'inédit, élargir le champ d'application de
ce que le professionnel sait faire ». Bourgeois et Nizet (1999) soulignent l'importance du fait
que la formation puisse fournir les outils métathéoriques et méthodologiques appropriés.
Lamy (2002) suggère que les formations doivent se réaliser en synergie avec les
chercheurs spécialistes des domaines concernés. En ce qui concerne notre problématique
de formation continue des formateurs de l'ENSETP, il s'avère donc pertinent que notre
dispositif octroie une large place à l'articulation entre théorie et pratique et à la réflexion sur
l'action. Les contenus théoriques pertinents dans ce cadre pourraient concerner la
construction de situations de formation, la conception et l'organisation pédagogique et
matérielle des stages, l'acte d'apprendre, d'enseigner, et de former, la gestion des groupes
en formation, les différents paradigmes de l'évaluation, la relation d'aide, et certains
contenus susceptibles d'aider le formateur à devenir un praticien réflexif (Lamy, 2002).

La formation comme accompagnement du développement professionnel des formateurs d'enseignants

Sans vouloir négliger la nécessité des connaissances théoriques, il importe toutefois d'avoir
à l'esprit que l'articulation de la théorie avec la pratique conduit à relativiser leur importance
et leur rôle dans la formation des formateurs d'enseignants. Les connaissances théoriques
ne peuvent en effet plus être considérées comme centrales, mais doivent être envisagées
comme des ressources à mobiliser dans le cadre de l'exercice d'une compétence
(Perrenoud, 1997), ou comme des éléments permettant d'alimenter le processus de
réflexion sur la pratique (Le Boterf, 2000a). Ce nouveau statut pour les connaissances au
sein de la formation des formateurs d'enseignants amène à réfléchir sur le rôle du formateur
chargé de cette formation. Il ne s'agit pas, en effet, de concevoir le formateur comme un
expert infaillible, comme le détenteur du savoir professionnel à transmettre, mais plutôt comme un médiateur dont l'intervention facilite la construction des savoirs et du professionnalisme, étant donné que ce travail de construction ne peut résulter de la spontanéité (Le Boterf, 2000a). Toupin (1995) définit la fonction de médiation comme un accompagnement de l'adulte dans ses apprentissages, et comme une facilitation de la mise en place des conditions favorisant un transfert réussi de ces apprentissages. L'importance accordée par Bourgeois et Nizet (1999) au fait d'appréhender l'apprenant comme sujet justifie également cette médiation, étant donné que la fonction du formateur consiste selon les auteurs à créer, de manière délibérée et systématique, les conditions susceptibles de favoriser des changements dans les structures de connaissances, mais sans préjuger de la manière dont l'apprenant va tirer parti des opportunités qui lui sont offertes. Le but de la formation serait selon ces auteurs de favoriser la prise de distance critique des apprenants par rapport aux savoirs préalables, et de mettre à la disposition de ces derniers un certain nombre d'outils permettant une transformation éventuelle des structures cognitives. Dans le cadre de cette fonction de médiation, plusieurs auteurs soulignent l'importance du recadrage au sein de la formation. Selon Watzlawick et al (1975, in E. Charlier et B. Charlier, 1998, p. 23), "recadrer signifie modifier le contexte émotionnel d'une situation, ou le point de vue selon lequel elle est vécue, en la plaçant dans un autre cadre qui correspond aussi bien ou même mieux aux 'faits' de cette situation, dont le sens par conséquent change complètement ». Le Boterf (2000a), d'une part, et Bourgeois et Nizet (1999), d'autre part, soulignent également cette fonction de recadrage du formateur d'adultes, qui consiste à apporter un nouvel éclairage de la situation vécue, permettant ainsi aux apprenants de sortir de leur propre point de vue et d'inscrire celui-ci dans une perspective nouvelle. Le concept de recadrage peut être rapproché de celui de restructuration, que Russell et Munby (1996) caractérisent comme un point-clé de la théorie de Schön. Restructurer consiste selon les auteurs (p. 253) à « 'voir' ou 'entendre' les choses différemment, de telle sorte que la perception devient un processus unifié où l'observation est interprétative ». Russell et Munby (1996) décrivent la restructuration comme un médiateur entre la théorie et la pratique, dans la mesure où sa mise en place donne un nouvel éclairage à la théorie et offre de nouvelles stratégies à la pratique. Selon Bourgeois et Nizet (1999), la diversité et l'interaction des sources d'information en jeu dans l'apprentissage peuvent contribuer à la mise en place d'une restructuration ou d'un recadrage par le sujet. De même, la fonction d'étiquetage des structures de connaissances découverte par les auteurs dans le cadre de leurs études de cas contribue à ce processus de recadrage, de par la prise de conscience qu'elle occasionne chez le sujet. La nouvelle mise en mots d'objets ou de comportements peut, selon les auteurs, enclencher des déclics insoupçonnés dans l'apprentissage adulte, amenant l'apprenant à identifier de nouveaux signifiés qui étaient potentiellement à sa disposition, mais dont il ne pouvait tirer parti faute de pouvoir les identifier par un nom.

Il importe donc de concevoir la formation des formateurs d'enseignants comme un accompagnement de ceux-ci dans la construction de leurs compétences professionnelles, accompagnement conçu comme une médiation de la part du formateur. La forme de cet accompagnement, de cette médiation doit contribuer à la construction de l'espace protégé que Bourgeois et Nizet (1999) décrivent comme condition nécessaire pour aider les apprenants à faire le saut, à vivre ce passage insécurisant qu'est l'émergence de nouvelles structures cognitives, voire d'un nouveau modèle identitaire. La nécessité de cet accompagnement, de cette fonction de médiation nous amène à penser que dans le cas de la formation continue à l'APC destinée aux formateurs de l'ENSETP, le dispositif à mettre en place s'apparente à un dispositif de coaching professionnel. Fortin (2006a, 2006b) présente le coaching comme un nouveau mode d'accompagnement, une technologie de développement du potentiel humain qui semble bien adaptée à notre époque faite de
changements importants dans la structure sociale et dans l'économie mondiale. La Société Française de Coaching (in Fortin, 2006a, p.1-07) définit le coaching comme « l'accompagnement de personnes ou d'équipes pour le développement de leur potentiel et de leur savoir-faire dans le cadre d'objectifs professionnels ». La notion d'espace protégé décrite par Bourgeois et Nizet (1999) est également cohérente avec l'idée d'instaurer un dispositif qui s'apparente au coaching. En effet, dans une démarche de coaching, Fortin (2006b) souligne l'importance de la création d'un environnement sécuritaire qui soutient le coaché pour faire face aux défis et prendre des risques pour sa croissance et sa transformation.

## Une formation porteuse de sens pour le formateur d'enseignants

Bonami (1993) fait reposer sur quatre conditions le transfert au contexte professionnel des connaissances et compétences acquises par l'adulte en situation de formation. Une de ces conditions renvoie au sens, à la signification mobilisante que doit impliquer pour le sujet l'utilisation des informations reçues en formation. Une façon de tendre vers une formation porteuse de sens pour les formateurs d'enseignants est liée à la mise en place d'un processus rigoureux d'analyse des besoins de formation. Celle-ci, selon Bourgeois (1991), ne peut se limiter à amener les acteurs à se prononcer par rapport à une offre de formation donnée. Cette pratique relativement courante, selon Bourgeois (1991), est en effet difficilement à-même de permettre de rencontrer vraiment les objectifs et besoins des sujets. Elle correspond selon Le Boterf (2000a) à la logique du catalogue, que celui-ci caractérise comme relevant de l'âge de la cueillette. D'après Bourgeois (1991), il importe de mettre en place une véritable évaluation de contexte, qui pose directement la question de la pertinence du système de formation, particulièrement en ce qui concerne ses objectifs. Lamy (2002) suggère pour ce faire de mettre en place de véritables sondages auprès des formateurs d'enseignants, qui prendraient la forme d'une évaluation des résultats d'actions de formation passées, et de l'appréhension des attentes, demandes et besoins des formateurs d'enseignants concernant les actions futures. Il s'agirait ensuite de croiser les centres d'intérêt des formateurs d'enseignants avec les directions institutionnelles, et de proposer un large éventail d'alternatives de formation susceptibles de rencontrer les projets individuels de professionnalisation des formateurs d'enseignants (Lamy, 2002 ; Perrenoud, 1998). Lamy (2002) présente le système modulaire d'enseignement comme propre à répondre à cette nécessité d'individualisation des parcours de formation des formateurs d'enseignants, étant donné que l'organisation en modules permet à chaque formateur d'enseignant de combiner toutes les possibilités de formation et de se construire son propre projet de formation. Il s'agit toutefois, selon Lamy (2002), de ne pas perdre de vue que les actions doivent servir également les objectifs de formation de l'institution. Il importe de rechercher la conjugaison entre les projets de professionnalisation des individus et les exigences du professionnalisme des organisations (Le Boterf, 2000a). Cela implique de conserver un minimum de cohérence au-delà de la diversité des modules et des parcours individuels de formation, cohérence déterminée par l'appartenance des actions à de « grands chantiers de la formation » (Lamy, 2002, p. 55). Il importe donc, pour contourner le risque d'éparpillement inhérent à tout système de formation modulaire, de former les formateurs d'enseignants à l'élaboration de projets cohérents et au maintien de leurs orientations dans la durée (Lamy, 2002).

Pour que la formation des formateurs d'enseignants soit porteuse de sens, il importe donc de cultiver l'intentionnalité de ces derniers. Selon Toupin (1995), celle-ci est entre autres liée à un projet de réinvestissement dans la pratique. La formation doit donc être conçue dans l'optique de préparer à l'exercice de futures activités professionnelles, ou de permettre aux
formateurs d'enseignants de résoudre certains problèmes qui se présentent dans l'exercice de leur profession. Nous rejoignons ici l'importance de l'articulation entre théorie et pratique évoquée plus haut. Le respect de cette intentionnalité et de l'individualisation des parcours est susceptible de favoriser l'engagement du sujet adulte par rapport au processus de formation, un engagement qui consiste à prendre position comme sujet, comme acteur social par rapport à la pluralité de points de vue qui lui sont présentés, et qui détermine la possibilité d'une transformation identitaire chez le sujet, enjeu ultime de la formation selon Bourgeois et Nizet (1999). Les auteurs insistent, pour que ce processus de transformation identitaire puisse se mettre en place, sur l'importance du fait que la formation soit conçue comme un espace-temps spécifique, indépendant de celui du déroulement des activités professionnelles, et que ce travail n'interfère aucunement avec des décisions de certification. Cela contribue à la mise sur pied de l'espace protégé évoqué plus haut pour la formation.

Une formation orientée vers la construction des compétences professionnelles des formateurs d'enseignants

Selon Le Boterf (2000a, p. 265), « le propre de la formation est d'accroître le potentiel des ressources des individus pour qu'ils puissent les utiliser et les combiner dans la construction de leurs compétences ». Il convient en effet que la formation des formateurs d'adultes s'organise autour de la construction de compétences professionnelles par ces derniers. Cela implique, tout d'abord, d'identifier les compétences dont la formation devra favoriser la construction. L'analyse des besoins mentionnée ci-dessus devra donc se traduire sous forme de compétences à construire par les formateurs d'enseignants. De nombreux auteurs mentionnent la construction d'un référentiel de compétences comme point de départ de tout processus de formation ou de professionnalisation. Il s'agit de rechercher ce qui fait le professionnalisme d'un métier ou d'une fonction, en tenant compte des diverses sources de définition des compétences requises par l'organisation en question (Le Boterf, 2000a), et en impliquant l'ensemble des acteurs impliqués (Mante, 1998). Selon Le Boterf (2000a), ce référentiel de compétences doit être actualisé régulièrement afin de confirmer ou corriger les hypothèses d'évolution avancées. D'autres auteurs se montrent plus critiques à l'égard de la définition de référentiels de compétences. Ainsi, Bellier (1999) souligne le risque que les référentiels généraux de compétences puissent devenir des outils très lourds, s'apparentant davantage à un listing qu'à la compétence en elle-même. Mante (1998) souligne également les limites de l'outil référentiel de compétences, dans la mesure où il peut induire une approche très comportementaliste de la formation, de par la tendance qu'il génère à travailler sur chaque compétence indépendamment les unes des autres.

En ce qui concerne la problématique de la formation continue des formateurs de l'ENSETP, nous croyons toutefois que la définition de compétences professionnelles comme préalable à l'élaboration du plan de formation est souhaitable pour orienter celle-ci et assurer sa pertinence. Cette définition est d'autant plus importante que comme le signalent Altet et al (2002, p. 10), « envisager une professionnalité unique et identifiable des formateurs d'enseignants est sans doute prématuré, tant les pratiques, les identités, les insertions et les statuts diffèrent ». Face à ce manque de référentiel institutionnel, Lamy (2002) interroge les formateurs d'enseignants et en vient à proposer un certain nombre de compétences qui devraient être la cible du processus de professionnalisation de ces derniers. Parmi celles-ci, sont mentionnées entre autres la compétence à gérer la complexité des situations et à prendre des décisions adaptées, la compétence à créer chez le formé un réel projet d'appropriation de la formation qu'il suit, ainsi que la compétence à réduire l'écart entre le dire et le faire, dans l'optique du paradigme du praticien réflexif de Schön. Si la définition
des compétences-cibles constitue un point de départ nécessaire, elle n'est toutefois pas suffisante. Il importe également de mettre en place des stratégies susceptibles de favoriser leur construction par les formateurs d'enseignants. Les aspects qui suivent constituent des pistes permettant de tendre vers cette construction.

Une dynamique constructiviste vers la construction de compétences

L'hypothèse de travail de Bourgeois et Nizet (1999) évoquée plus haut, en fonction de
laquelle il est possible d'expliquer le mécanisme d'acquisition de connaissances
déclaratives par l'adulte en formation sur base de la dynamique d'assimilation-
accommodation proposée par Piaget pour expliquer le développement de l'intelligence chez
l'enfant et l'adolescent, nous paraît pertinente dans le cadre de la question de la formation
continue des formateurs de l'ENSETP. En effet, dans la mesure où le paradigme
constructiviste, et notamment l'Approche Par Compétences, se trouvent au centre de la
Réforme de la Formation Professionnelle et Technique en vigueur au Sénégal, il est plus
que pertinent, en vertu du principe d'isomorphie évoqué plus haut, de mettre en place une
formation de formateurs d'enseignants qui s'inscrive dans ce paradigme. En résumé, il s'agit
pour le formateur chargé de cette formation de ne pas faire « 'comme si' il suffisait de
donner l'information nouvelle à l'apprenant pour qu'un apprentissage se réalise » (Bourgeois
et Nizet, 1999, p. 60).

Cette intention peut se concrétiser à trois niveaux principaux. D'abord, il importera de mettre en place des conditions de formation susceptibles d'activer les structures de connaissances préalables des formateurs de l'ENSETP, dans un processus d'assimilation. Le formateur devra mettre en place les stratégies pédagogiques pertinentes, et instaurer dans le groupe de formation un climat qui favorise l'expression des savoirs spontanés des apprenants. Ensuite, la situation devra produire une mise en conflit de ces structures d'assimilation avec une information nouvelle. Pour multiplier les occasions de conflits cognitifs, Bourgeois et Nizet (1999) suggèrent de diversifier les sources de cette information nouvelle. Celle-ci peut en effet provenir des interactions entre les apprenants et le formateur, des interactions entre apprenants, de l'observation et de l'expérience des apprenants. Il convient, selon les auteurs, de jouer sur les divers facteurs déterminant la probabilité de l'apparition d'un conflit cognitif. Parmi ceux-ci, les auteurs citent d'une part la disposition de l'apprenant, liée à sa trajectoire personnelle et à son projet de formation, et d'autre part, l'existence d'une dynamique de groupe adéquate entre les apprenants. Selon Bourgeois et Nizet (1999), le formateur a un rôle déterminant à jouer sur ces deux facteurs ; son intervention influence également l'apparition du conflit cognitif par le biais du dispositif pédagogique et de la méthodologie qu'il met en place, ceux-ci devant favoriser la confrontation des points de vue. Enfin, une fois que les apprenants se trouvent en situation de conflit cognitif, il importera de leur permettre de dépasser celui-ci, en mettant en place des conditions favorisant les processus de régulation de type homéorhésique, impliquant une transformation, une accommodation des structures préalables. Bien que Bourgeois et Nizet (1999) mentionnent ces mécanismes dans le cadre strict de l'acquisition de connaissances déclaratives, nous pensons qu'ils sont tout-à-fait pertinents dans le cadre de la problématique de la construction de compétences, dans la mesure où l'acquisition de connaissances déclaratives représente une condition nécessaire à la construction de compétences. D'une manière plus générale, Bélair (1998) explique comme suit l'approche constructiviste qui selon elle doit être mise en place dans la formation de formateurs. Il s'agit de partir des besoins et difficultés rencontrés, de susciter la réflexion grâce à des mises en situation déstabilisantes, et de permettre la construction par les formés de diverses techniques de travail.
Ces trois aspects peuvent constituer une transposition du mécanisme d'assimilation-accommodation à la sphère des compétences professionnelles. Par ailleurs, un rapprochement peut être fait entre la notion de mise en situation déstabilisante et le principe selon lequel, dans une démarche de coaching, le coach amène la personne coachée à « sortir de sa zone de confort » (Fortin, 2006a) en repoussant ses limites. Dans le modèle présenté par Bourgeois et Nizet (1999), il semble particulièrement important de reprendre ici la réflexion concernant la propension à l'inertie des structures déclaratives et des résistances que cette inertie peut engendrer en situation de formation. Selon les auteurs, cette résistance est d'autant plus importante que les objets de l'apprentissage sont proches de l'identité du sujet. Cette situation correspond à celle des formateurs de l'ENSETP puisque la réflexion sur la pratique qui leur sera demandée impliquera un travail sur soi important, qui touchera leur identité professionnelle ; il s'agira de veiller à respecter cette résistance tout en amenant les formateurs d'enseignants à la dépasser.

## Réseau, projet, reconnaissance des compétences

Comme nous l'avons mentionné plus haut, Bonami (1993) insiste sur l'importance du sens que le sujet adulte attribue aux apprentissages réalisés en formation, pour qu'il y ait transfert de ces derniers à la situation professionnelle. L'auteur mentionne également trois autres concepts à prendre en compte dans l'élaboration des situations de formation pour favoriser ce transfert. Il s'agit des concepts de réseau, de projet et de reconnaissance des compétences. Ces concepts ont été regroupés ici, étant donné qu'ils sont complémentaires l'un par rapport à l'autre.

## Le réseau comme support du processus de transfert

Selon Bonami (1993), le concept de réseau renvoie à un ensemble de personnes entretenant entre elles des relations régulières et organisées et poursuivant un ou des objectifs plus ou moins formalisés. Ce réseau, qui peut être interne ou externe à l'organisation, fonctionne comme un support pour le transfert des apprentissages sur le terrain. Le concept de réseau peut être mis en relation avec deux dimensions qui concernent la situation de formation des formateurs d'enseignants. Premièrement, dans leur modélisation de l'apprentissage de l'adulte en formation, Bourgeois et Nizet (1999) soulignent l'importance du groupe en situation de formation. Ce groupe fonctionne à la fois comme un soutien psychologique à l'apprentissage individuel, comme une occasion de multiplier les feed-back sur les apprentissages de par les interactions sociales qu'il génère, et comme une occasion d'apprentissage social ou vicariant de par la possibilité d'apprentissage à partir des essais et erreurs d'autrui qu'il génère. Ce travail en groupe d'adultes qui œuvrent ensemble à la résolution de problèmes professionnels identifiés et communs est susceptible de favoriser les apprentissages, et le transfert de ceux-ci à la pratique professionnelle. Il importera donc que notre dispositif de formation continue des formateurs de l'ENSETP exploite les possibilités offertes par le groupe en formation, comme catalyseurs des apprentissages et du transfert de ces derniers.

Mais le concept de réseau soulevé par Bonami (1993) va plus loin, dans la mesure où il implique un réel travail en groupe autour du transfert des apprentissages sur le terrain. Nous nous permettrons de rapprocher le concept de réseau interne avec le modèle de navigation professionnelle défini par Le Boterf (2000a). Celui-ci fait référence au concept de réseau comme un moyen permettant d'atteindre ce qu'il appelle le « pouvoir agir » (p. 190), qui intervient dans la problématique du transfert. La mise en place de réseaux serait susceptible d'élargir l'équipement des ressources auxquelles le professionnel peut faire appel pour
construire ses compétences et son professionnalisme. Nous considérons également que l'idée de Le Boterf (2000a) selon laquelle les organisations doivent tendre vers la construction d'une compétence collective constitue un élément intéressant dans le cadre de la problématique du transfert et du changement dans les organisations. Étant donné que le développement de la compétence collective n'est pas spontané (Le Boterf, 2000a, 2000b), il importera, dans le dispositif de formation continue de formateurs de l'ENSETP, de tenir compte des suggestions de l'auteur pour que les apprentissages réalisés soient transférés sous forme de la construction d'une compétence collective des formateurs au sein de l'ENSETP. Ces suggestions sont liées, entre autres, au maintien de la diversité des compétences individuelles, à la création de relations de convivialité, et à l'instauration de conditions matérielles et spatiales favorisant les échanges.

## Le projet comme concrétisation des apprentissages réalisés en formation

Bonami (1993) définit le concept de projet comme une réalisation plus ou moins vaste qui correspond à certains besoins d'une institution ou d'un groupe d'acteurs et pour lequel des personnes sont disposées à mobiliser du temps et de l'énergie. L'auteur constate que les résultats de la formation sont plus marqués quand il existe des projets ayant fait l'objet d'une interaction avec les formateurs. Ces projets représentent en effet un lieu privilégié d'application permettant de concrétiser et de transférer la formation reçue ; ils fonctionnent ainsi comme un dispositif intégrateur de la formation. Bourgeois et Nizet (1999) invitent à tenir compte de ces projets et de la confrontation des différents projets individuels en situation de formation. Le concept de projet tel que soulevé par Bonami (1993) implique en outre l'inscription de la formation dans le cadre de projets collectifs au niveau de l'organisation. D'autres auteurs rejoignent cette idée. Le Boterf (2000a), en définissant les caractéristiques d'une formation professionnalisante, souligne entre autres l'importance que celle-ci soit orientée vers une contribution spécifique à la résolution de problèmes et à la réalisation de projets dans l'institution. Lamy (2002), se référant particulièrement aux dispositifs de formation continue de formateurs d'enseignants, indique que l'inscription de ceux-ci dans une visée pragmatique, dans les projets professionnels des formateurs, favorise la possibilité de réinvestissement des apprentissages au meilleur niveau et le plus rapidement possible. Se référant à la formation continue des enseignants, E. Charlier (1996) propose que celle-ci soit articulée au projet pédagogique de l'institution scolaire, afin de maximiser ses bénéfices. Nous croyons pertinent de transposer cette analyse au dispositif de formation continue à l'APC destiné aux formateurs de l'ENSETP. En particulier, l'existence du Projet SN 101, dont la formation continue des formateurs ne constitue qu'une composante, qui s'articule avec d'autres qui lui sont étroitement liées, nous semble être un facteur favorable pouvant contribuer au transfert des compétences acquises dans la pratique professionnelle quotidienne à l'ENSETP.

## Reconnaissance des compétences

Le dernier concept mis en évidence par Bonami (1993) a trait à la reconnaissance, au sein de l'organisation, des compétences de ses membres. L'importance de la reconnaissance des compétences est également soulignée par Le Boterf (2000a), selon lequel l'existence d'un contexte de reconnaissance et de confiance facilite la prise de risques, l'engagement de la personnalité et l'exercice de la créativité, indispensables au développement de l'innovation au sein des organisations. Selon Maradan (2002, p. 168), « pour répondre aux attentes légitimes des formateurs [d'enseignants], un système de reconnaissance des acquis et de certification des parcours devrait accompagner une telle navigation dans une formation professionnalisante ». Plutôt que l'octroi de diplômes et de titres définitifs, l'auteur
suggère d'adopter l'idée de visa proposée par Le Boterf, qui se caractériserait par le balisage d'un plan de formation délibéré et évolutif, négocié entre partenaires, propre à la culture d'entreprise de l'institution de formation. Nous croyons que si cette reconnaissance sous forme de certification de la formation est nécessaire, elle n'est pas suffisante, et doit être complétée par certaines actions attestant de la reconnaissance au niveau-même de l'organisation dans laquelle les formateurs d'enseignants se déploient professionnellement. La position de Le Boterf (2000a) semble répondre à cette préoccupation, lorsqu'il souligne que « la capacité à agir suppose l'autorité à agir » (p.191), et plaide pour l'existence d'attributions pour les professionnels, reconnaissant la marge de liberté et d'initiative nécessaire à la création des compétences. Il s'agit, pour permettre la mise en place de l'innovation au niveau de la formation d'enseignants, de faire confiance au professionnalisme de leurs formateurs, afin que celui-ci puisse réellement constituer la richesse principale de l'organisation, comme c'est le cas dans les organisations qui présentent une configuration essentiellement professionnelle (Mintzberg, 1991). La confiance placée dans le professionnalisme des formateurs rejoint le principe de présomption de compétence sur lequel est basée toute démarche de coaching professionnel. Cette forme de reconnaissance contribuerait à permettre le développement de réseaux et de projets au sein de l'organisation.

## L'évaluation comme dispositif d'intervention

Selon Bonami (1993, p. 203), l'investissement lié à une formation « sera considéré comme efficace, si des capacités effectivement acquises par les participants en cours de formation, sont ensuite transférées au sein de leurs activités professionnelles et permettent le développement de réalisations et de projets de qualité ». Soulignant la nécessité de l'évaluation pour préciser les conditions de l'efficacité de l'investissement-formation, l'auteur insiste sur l'importance de formaliser cette évaluation et de l'intégrer au design même de l'opération de formation. Se référant à Crozier (1977, in Bonami, 1993), Bonami (1993) définit l'action de formation comme un système d'action concret, et plaide en faveur d'une évaluation située en divers lieux critiques de ce système. Il reprend le modèle de Stufflebeam (1980, in Bonami, 1993) pour formaliser la situation de l'évaluation au sein du système de formation. Ce modèle définit quatre types d'évaluation, qui correspondent chacun à un type de décision particulier concernant la formation. L'évaluation de contexte permet d'analyser la situation insatisfaisante de départ qui justifie la nécessité de la formation, et d'esquisser les objectifs de celle-ci. Nous avons déjà évoqué sa nécessité au moment où a été abordée la problématique de l'analyse des besoins de formation, que Bourgeois (1991) présente comme devant correspondre à une démarche de régulation, ne se limitant pas à la production initiale d'objectifs de formation d'un programme, mais devant également se mettre en place au cours de la réalisation du programme, dans une optique de régulation de ces objectifs. L'évaluation des intrants, quant à elle, aboutit au choix des ressources de toute nature qu'il paraît souhaitable de rassembler, mobiliser et agencer en vue d'atteindre les objectifs assignés à l'action de formation, et qu'il s'agit d'opérationnaliser. Les divers aspects abordés précédemment concernant les caractéristiques souhaitables pour une formation continue professionnalisante des formateurs de l'ENSETP contribuent à la mise en place du processus d'évaluation des intrants de cette formation. Il nous reste ici à aborder l'évaluation de processus et l'évaluation de produit telles que décrites par Stufflebeam (1980, in Bonami, 1993). L'évaluation de processus renvoie au déroulement concret de l'action de formation (Bonami, 1993). Elle est à mettre en place à tout moment afin de détecter les écarts entre le déroulement réel et celui prévu par le plan de formation. L'évaluation de produit permet d'identifier et de mesurer les différents effets de la formation, en termes de compétences acquises et transférées, de la qualité des réalisations qu'elle a
favorisées, et de l'impact organisationnel de ces dernières (Bonami, 1993). C'est à ce dernier type d'évaluation que les auteurs qui abordent le sujet de la formation d'adultes s'intéressent le plus.

Certains d'entre eux soulignent l'importance de la logique formative de l'évaluation, qui reconnaît le droit à l'erreur et propose un feed-back fréquent au sujet apprenant. Bourgeois et Nizet (1999) mettent en garde contre l'existence d'interférences de l'évaluation formative avec l'évaluation certificative. Il s'agit selon eux de protéger le sujet de la sanction pendant un temps au moins. Le Boterf (2000a) suggère de réaliser l'évaluation des résultats de la formation à deux niveaux principaux. D'une part, il s'agit d'évaluer les ressources produites par la formation, c'est-à-dire l'acquisition des capacités et du savoir souhaités. Cela peut se réaliser par l'intermédiaire d'épreuves classiques, d'une analyse de travaux individuels et d'une auto-évaluation. D'autre part, il importe d'évaluer les résultats de la formation en termes de compétences, ce qui revient à apprécier dans quelle mesure les ressources sont mises en œuvre de façon pertinente dans les activités professionnelles. L'évaluation des compétences est reconnue comme étant difficile, vu qu'il n'existe pas encore d'instrumentation satisfaisante dans ce domaine (Le Boterf, 2000a). Selon l'auteur, elle suppose un protocole d'observation au sein duquel est mis en place un processus d'inférence qui reconnaît qu'il y a compétence si certains critères de réussite sont respectés.

Outre l'évaluation des connaissances et compétences acquises, Meignant (1991, in Bonami, 1993) propose trois autres niveaux en ce qui concerne l'évaluation des effets de la formation. D'abord, il s'agit de mettre en place une évaluation de satisfaction qui consiste à recueillir les appréciations des participants concernant la qualité et pertinence des contenus abordés, les méthodes et les supports pédagogiques, les formateurs, les conditions matérielles... Le Boterf (2000a, p. 267) invite toutefois à relativiser les résultats de cette évaluation de satisfaction, dans la mesure où « la satisfaction de l'apprenant n'est pas toujours un critère de réussite pédagogique et son insatisfaction ne signifie pas automatiquement la non-qualité de la formation ». Ensuite, Meignant (1991, in Bonami, 1993) souligne l'importance de l'évaluation des connaissances et compétences transférées pendant quelques mois après la formation. Celles-ci peuvent s'appréhender par l'observation directe, la verbalisation qui accompagne le travail, des relevés statistiques, des questionnaires ou entretiens individuels ou de groupes. Selon Bonami (1993), cette évaluation demande beaucoup de temps et d'énergie. Enfin, Meignant (1991, in Bonami, 1993) suggère de réaliser une évaluation des réalisations et des projets générés en lien avec la formation. Celle-ci doit se réaliser environ un an après la fin de la formation, sur base d'indices permettant de déceler l'influence de celle-ci au sein de l'organisation. Dans tous les cas, Le Boterf (2000a) souligne l'importance du retour de l'information aux acteurs concernés, afin d'augmenter leur responsabilité par rapport à leur projet de professionnalisation et de diminuer leur sentiment d'être contrôlé. L'ensemble de ces principes sont pertinents en ce qui concerne notre dispositif de formation continue des formateurs de l'ENSETP. Il s'agit donc d'accorder l'importance nécessaire à l'évaluation à tous les niveaux du dispositif, dans une optique d'optimisation de celui-ci, qui ne se réduit pas à l'évaluation-sanction.

## Conclusion

À travers cet article, nous avons voulu contribuer à la conception d'un dispositif de formation continue à l'APC, destiné aux formateurs de l'ENSETP. Il s'agissait de fonder cette réflexion sur les éléments théoriques et empiriques pertinents, afin de dessiner les contours d'un dispositif qui contribue au développement professionnel des formateurs, et qui constitue un
support pour la mise en place d'innovations pédagogiques à l'ENSETP, ces innovations pouvant à leur tour contribuer à la mise en place de la Réforme de la FPT, et ainsi, à l'amélioration de la qualité de celle-ci. La finalité de cette réflexion concerne donc une contribution à l'efficacité externe de l'ENSETP, en tant qu'élément du système de formation de formateurs du sous-secteur de la FPT au Sénégal.

Le concept d'efficacité externe a été abordé comme un premier point de notre cadre théorique. Ensuite, nous avons souhaité ancrer notre réflexion dans la tendance actuelle à penser le développement des organisations et des entreprises en faisant appel aux concepts de compétence et de professionnalisation de leurs membres. À partir d'un cadre de référence général, a été abordée la problématique particulière de la professionnalisation et de la formation continue des formateurs d'enseignants, qui apparaissent comme une nécessité, en particulier en réponse à la nécessité de professionnalisation des enseignants préconisée dans le contexte des réformes actuelles dans le champ de l'éducation. Suite à ce constat de la nécessité de la formation continue dans le cadre du processus de professionnalisation des formateurs d'enseignants, il importait de s'interroger sur les caractéristiques spécifiques de l'apprentissage de l'adulte, particulièrement en situation de formation. Nous l'avons fait en particulier en nous centrant sur le modèle de Bourgeois et Nizet (1999), fondé sur une extrapolation du paradigme constructiviste piagétien, à la problématique de l'acquisition des connaissances déclaratives par l'adulte en situation de formation. Ce modèle offre des pistes intéressantes pour une formation soucieuse du principe d'isomorphie à l'œuvre dans la situation de formation continue des formateurs de l'ENSETP, dans la mesure où il s'agit de former ces derniers à l'APC, qui s'inscrit dans le paradigme constructiviste. Le phénomène de transfert des apprentissages à la situation professionnelle a également été analysé, et notamment, son caractère non spontané a été mis en évidence.

Sur base de ce cadre de référence, ont été formulées un ensemble de recommandations pour le dispositif de formation continue à l'APC destiné aux formateurs de l'ENSETP. L'axe principal défini pour ce dispositif concerne la recherche de stratégies favorisant la réflexion sur la pratique professionnelle des formateurs, en cohérence avec le paradigme du praticien réflexif de Schön, et à travers une véritable articulation entre théorie et pratique. Le rôle particulier du formateur des formateurs d'enseignants a également été envisagé et défini comme une fonction de médiation devant favoriser la mise en place de processus de recadrage par les sujets. Par ailleurs, a été mise en évidence l'importance du fait que la formation repose sur la construction de compétences professionnelles par les formateurs d'enseignants, et soit basée sur la dynamique de l'assimilation et accommodation. Les concepts de sens, réseau, projet et reconnaissance des compétences tels que mentionnés par Bonami (1993) dans le cadre des facteurs susceptibles de favoriser le transfert des apprentissages à la situation professionnelle, ont également été évoqués et analysés. Le concept de sens a été mis en relation avec l'analyse des besoins de formation, avec la prise en compte des projets individuels de formation, et l'individualisation des parcours de formation. Celui de réseau a été analysé en lien avec le groupe et les interactions sociales caractéristiques de la formation, ainsi qu'avec le modèle de la navigation professionnelle proposé par Le Boterf (2000a), selon lequel la mise en réseaux des ressources et des compétences individuelles est une condition nécessaire de la construction d'une compétence collective au sein des organisations et entreprises. Le concept de projet renvoie au fait que les effets de la formation continue sont plus perceptibles au sein de l'organisation s'ils se traduisent en la réalisation de projets collectifs visant à améliorer le fonctionnement de celle-ci. La notion de reconnaissance des compétences concerne l'importance de l'existence d'attributions pour les professionnels formés, ainsi que de la
confiance en leurs compétences, en tant que facteurs favorisant la mise en place d'innovations au niveau des pratiques professionnelles. Enfin, la perspective de l'évaluation comme dispositif d'intervention, décrite par Bonami (1993) comme correspondant à un système d'évaluation intégré au système d'action concret que constitue le dispositif de formation, a aussi été envisagée comme favorable dans le cadre de la problématique de la formation continue des formateurs de l'ENSETP.

À l'issue de cette réflexion, il importera de s'atteler à l'élaboration d'outils spécifiques permettant d'opérationnaliser les recommandations formulées pour le dispositif de formation continue à l'APC destiné aux formateurs de l'ENSETP. Compte tenu de ces recommandations, il apparaît que ce dispositif ne devra pas être pensé en termes de modélisation ou de transmission de connaissances, mais conçu comme une instance professionnalisante, qui soit dotée de sens dans le cadre des projets personnels et professionnels des individus, tout en garantissant que ces derniers deviennent porteurs des changements souhaités au niveau de leur organisation (Maradan, 2002 ; Lang, 2002 ; Charlier, 1996). De par les caractéristiques formulées pour ce dispositif, et notamment la fonction de médiation attribuée au formateur, l'importance accordée au changement et à l'innovation dans la pratique professionnelle (mise en action) plutôt qu'à une transmission d'apports théoriques, la conception du sujet comme acteur principal de son développement professionnel et des innovations qu'il apporte dans son organisation, et la nécessité de mettre en place un espace protégé ou sécuritaire pour aider les formateurs à sortir de leur zone de confort, il semble pertinent d'affirmer que le dispositif s'apparente à un dispositif de coaching professionnel. Sous réserve de la légitimité de transposer les discours et travaux réalisés dans le cadre de la culture occidentale au contexte du Sénégal, nous croyons que le dispositif de coaching à l'APC ici esquissé est susceptible de contribuer, outre au développement des compétences des formateurs de l'ENSETP, qui correspondrait à l'efficacité pédagogique telle que définie par Huybens et al (1993), au développement de l'efficacité organisationnelle de l'ENSETP, et ainsi à son efficacité externe au service de l'augmentation de la qualité de la FPT, à travers l'amélioration de la qualification de son personnel enseignant.

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Résumé :

Au Sénégal, le seuil du troisième millénaire est fortement marqué par la réforme de la Formation Professionnelle et Technique, qui se propose entre autres de créer les conditions d'une éducation de qualité à tous les niveaux d'enseignement et de formation. Cet article nous a permis de nous pencher particulièrement sur l'un des axes stratégiques de ladite réforme, à savoir l'augmentation de la qualité de la formation des enseignants. En particulier, notre intérêt porte sur la formation des enseignants réalisée à l'École Normale Supérieure d'Enseignement Technique et Professionnel (ENSETP) de Dakar. Notre réflexion vise à contribuer à la conception d'un dispositif de renforcement des capacités des formateurs de l'ENSETP, au sujet des concepts et outils de l'Approche Par Compétences (APC). Il s'est agi pour nous de définir des stratégies permettant de mettre sur pied un dispositif de formation continue destiné à ces formateurs, qui réponde aux besoins de développement professionnel de ces derniers, et qui constitue un support pour la mise en place d'innovations pédagogiques à l'ENSETP. Ces innovations, à leur tour, sont susceptibles de contribuer à la mise en place de la Réforme de la FPT, à travers l'amélioration de la qualification des enseignants, et ainsi à l'augmentation de la qualité de la FPT à tous les niveaux. Les recommandations formulées pour ce dispositif nous invitent à souligner qu'il s'apparente à un dispositif de coaching professionnel, au sens d'un « accompagnement de personnes ou d'équipes pour le développement de leur potentiel et de leur savoir-faire dans le cadre d'objectifs professionnels » (Société Française de Coaching, in Fortin, 2006a, p. 1-07).
L'enseignement-apprentissage du concept de RDM
en terminale Sciences techniques en Tunisie :
influence de la nature de la formation universitaire accomplie
par les enseignants de mécanique sur leurs pratiques

Ali Hemdi

Abstract

Whatever the teaching curriculum that responds to a paramount necessity: even before having classrooms, it is necessary to train the teachers. They will be highly qualified, as they have acquired accurate, specific, fundamental disciplinary and interdisciplinary knowledge. For this reason, the academic training program designed for students during their higher education aims to help them acquire specific knowledge in a specific field of sciences, and develop a critical ability of high quality. However, as far as the Tunisian educational system is concerned, teaching technological sciences generally and the subfield mechanics specifically, designed for the technological sciences pupils are marked by the diversity of the teachers that give these lessons.

This diversity of teachers and contexts are opposed to a uniformity of teaching practices in the
pedagogical organizations as well as the classrooms tasks (activities). Thus, the value of the
acquired items can depend not only on the interest of the leaner in his/her studies, but also on
certain individual dimensions of the teachers. In this paper, we are interested especially in the
teaching and learning of the concept of resistance of materials on the one hand, and in
identifying the impact of the diploma obtained by teachers of mechanics on the classroom
practices. This paper aims to answer the following questions: are the teachers highly qualified
and did they receive the appropriate qualifications that enable them to give adequate knowledge
to learners? Is the training program designed for the teachers in their higher education, at the
cause of these inadequacies (weaknesses).

Introduction

La réussite de n'importe quel programme d'enseignement exige une nécessité primordiale :
avant même d'avoir des salles de classe, il est indispensable de former les professeurs qui
l'assureront. Ils devraient être hautement qualifiés, possédant de solides connaissances,
aussi bien disciplinaires, spécifiques et fondamentales, qu'interdisciplinaires. Dans certain
cas, ce savoir spécifique devrait être articulé à la pratique. Ces mêmes enseignants
devraient être également, capables d'intervenir efficacement à différents niveaux dans le
système d'enseignement.

Seulement, il nous semble que la réussite de ce genre d'enseignement, dépend en grande
partie, non seulement de la maîtrise des enseignants de mécanique des connaissances
enseignées, mais également, de la pertinence des choix, en matière de modes
d'enseignement. Modes qui devraient être plus ouverts, plus flexibles, plus
interdisciplinaires, où le savoir est co-construit et se laisse manipuler. (Chabchoub, 2001, 2006 ; Chabchoub et Bouraoui, 2004 ; Hemdi, 2010 ; Ginestié, 2006 ; Lebrun, 2005). De tels modes sont susceptibles de développer les compétences transversales chez les apprenants, c'est-à-dire, des compétences d'ordre intellectuel, méthodologique, personnel (et/ou social) et communicationnel.

L'enseignement de la mécanique, de la RDM en particulier, en classe de terminale Sciences Techniques en Tunisie résulte d'un long processus d'évolution qui transforme profondément cet enseignement. Cette section prend la place de filières telles que « Mathématiques et Technique » ou celles des « Techniques industrielles »1 (Réformes de juillet 1990, de 1998 et de 2006). Ces substitutions s'inscrivent, d'une part, dans une dynamique d'accroissement du nombre d'élèves de secondaire orientés vers cette section et alors même que les anciennes sections sont supprimées et, d'autre part, alors que le manque d'enseignants de Construction Mécanique (CM) se fait de plus en plus criant, notamment en raison de départs massifs en retraite. Pour pallier ce déficit, le ministère de l'Éducation est amené à reconvertir un grand nombre d'enseignants de Fabrication Mécanique (FM) ou de Génie Mécanique (GM). Ainsi, les origines et la formation des enseignants sont très hétérogènes, générant d'importants besoins de formation, qui n'est pas toujours au rendez-vous. La population même au moins trois2 origines disciplinaires différentes : des enseignants titulaires d'une maîtrise de Construction Mécanique (CM), d'une de Fabrication Mécanique (FM) ou d'une de Génie Mécanique (GM). Ces enseignants se distinguent alors, selon leurs formations académiques initiales, selon leurs niveaux académiques, leur ancienneté, etc.

Cette diversité des acteurs et des contextes éventuellement, s'opposerait à une uniformité des pratiques d'enseignement dans les organisations pédagogiques et dans les choix des activités menées. Dans cette communication, nous nous intéressons en particulier, à l'enseignement et à l'apprentissage de la « résistance des matériaux » destiné aux élèves de terminale de cette section. Le Ministère de l'Éducation a intégré ce thème dans le programme depuis la réforme de 1990.

Notons que la Résistance des Matériaux (connue par l'abréviation RDM) se propose d'étudier la résistance, la rigidité et la stabilité des éléments de machines et des ouvrages. Elle constitue l'outil majeur des bureaux d'études de la majorité des disciplines. La création de différents types de machines et de mécanismes, de navires, d'avions et d'hélicoptères, d'engins et de fusées, d'ouvrages de génie civil, etc., tout cela est impensable sans une connaissance fondamentale de la RDM. La RDM est ainsi, la « science » du dimensionnement. D'abord, le constructeur imagine les formes et le squelette géométrique de l'ossature, sous forme de schéma cinématique, qui remplissent les fonctions demandées, modélise les liaisons et les actions extérieures qui lui sont appliquées, choisit le « modèle » scientifique adéquat. Enfin, il détermine les dimensions nécessaires et suffisantes pour réaliser ces formes en assurant une résistance sans dommage de l'objet à tous les efforts auxquels il sera soumis pendant son service. Ainsi, l'élaboration et la représentation des solutions requièrent une bonne maîtrise non seulement des savoirs spécifiques (les théories (ou modèles) de la RDM et de l'élasticité), mais également, des savoirs requis interdisciplinaires, tels que les mathématiques, les sciences physiques, les sciences des matériaux, les théories des mécanismes, la construction mécanique, etc. C'est en recourant

<footnote n="1">¹ Parmi les sections « techniques industrielles » selon l'ancien régime, nous pouvons évoquer : « hydraulique », « électricité », « mécanique générale », « mécanique automobile », « menuiserie », « construction métallique », « électromécanique », etc.</footnote>

<footnote n="2">² Certains enseignants (cependant, très rares) ont un diplôme d'ingénieur de mécanique.</footnote>
à certains modèles (ou théories)3 scientifiques qu'il devient possible d'analyser les lois complexes régissant les phénomènes physiques de la RDM.

De fait, face à l'hétérogénéité de leur formation, qu'en est-il du niveau de connaissances et de compétences des enseignants pour enseigner la RDM à ce niveau de classe et de spécialisation ? L'ampleur des acquis dépend, non seulement de l'investissement de l'apprenant dans ses études mais également de certaines dimensions individuelles des enseignants. Parmi ces dimensions, nous évoquons la nature de la formation universitaire accomplie et la formation pédagogique.

La diversité des formations d'origine du corps professoral de mécanique, caractérisée selon ces critères distinctifs, semble avoir un impact sur les pratiques d'enseignement dont des études antérieures révèlent leur relative diversité (Hemdi, 2008, 2009, 2010). Cette diversité des formations, semble être à l'origine du dysfonctionnement du système d'enseignement de la mécanique en général, à propos de la RDM en particulier. Les difficultés qu'éprouvent les apprenants de terminale de la section « Sciences Techniques » dans l'enseignement et dans l'apprentissage de la RDM pourraient être imputées ainsi, à cette diversité de formations accomplies et aux pratiques d'enseignement.

## Méthodologie

Notre protocole expérimental est constitué essentiellement de questionnaires. Il a été administré au départ, à 193 enseignants de mécanique exerçant tous, dans des lycées secondaires et enseignent les classes de terminale de la section Sciences Techniques. Seuls 136 questionnaires nous ont été retournés, soit 70% environ, de réponses.

Les questionnaires que nous avons recueillis, sont répartis comme suit : 1) 41 des répondants (soit 30,2%) ont un diplôme de Construction Mécanique (CM), 2) 46 enseignants (soit 33,8%) ont un diplôme de Fabrication Mécanique (FM), 3) 49 (soit 36%) ont un diplôme de Génie Mécanique (GM). Les questionnaires recueillis ont été repérés par un numéro d'ordre allant de P001 à P136. Aucune autre information ne permet de relier le questionnaire à l'enseignant l'ayant rempli

## Résultats

Notre analyse s'intéresse aux résultats des questions qui portent sur, 1) les origines des dysfonctionnements, 2) les documents supports pour préparer le cours de RDM et les activités de recherche proposées aux élèves, 3) les critères de choix de ces activités de recherche et 4) les attentes des enseignants de mécanique de leurs élèves.

### Origines des dysfonctionnements

Dans cette question, nous leur demandons d'identifier les éléments qui pourraient être origines de dysfonctionnement dans le système d'enseignement – apprentissage des disciplines technologiques. Le tableau 1 suivant, présente la comparaison des réponses de ces enseignants.

<footnote n="3">³ Parmi ces modèles, nous citons celui de Saint Venant, de Lamé, de Prandtl, de Hooke, de Beltrami – Michel, de Clapeyron, de Ritz, de Betty, de Weller, de Hey, de Rankine, d'Euler, de Pissarenko, Timochenko, etc.</footnote>