Doquet, C. et David, J. (2018). Collecter, interpréter,
enseigner autrement l'écriture. Analyse linguistique des
écrits d'élèves.

Frédérique-Marie Prot

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Frédérique-Marie Prot. Doquet, C. et David, J. (2018).Collecter, interpréter, enseigner autrement l'écriture. Analyse linguistique des écrits d'élèves.. Recherches & éducations, 2019, 57, 10.4000/rechercheseducations.7936. hal-05002300

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Doquet, C. et David, J.
(2018). Collecter, interpréter,
enseigner autrement l'écriture.
Analyse linguistique des écrits
d'élèves.

Frédérique Marie Prot

RÉFÉRENCE

Collecter, interpréter, enseigner autrement l'écriture. Analyse linguistique des écrits d'élèves.

C. Doquet, J. David

2018

Revue Repères,57.

Lyon : ENS-IFÉ, 225 p.

Cela fait une trentaine d'années que des travaux ont été conduits sur cette activité que l'on qualifie aujourd'hui d'écriture scolaire, dont on étudie désormais l'ensemble du processus pour montrer que « les scripteurs novices parviennent à faire fonctionner

<footnote n="1">1 La revue *Repères*, sise à l'Institut Français de l'Éducation (ENS - Lyon), publie d'excellents articles de didactique du français langue maternelle. Le numéro 57 de la revue s'intitulait *Collecter, interpréter, enseigner l'écriture*. Coordonné par Claire Doquet (professeure de linguistique française à l'Université Sorbonne Nouvelle) et Jacques David (maître de conférence en sciences du langage à l'Université Cergy-Pontoise), ce numéro enrichit un domaine de réflexion qui concerne les productions d'écrits des élèves à l'école primaire et secondaire. Il fait suite à une journée d'étude organisée à l'ESPÉ de l'Académie de Paris en hommage aux travaux de Sylvie Plane.</footnote>
dans des dimensions multiples le système de la langue à travers les mouvements de leur écriture » (Doquet & David, p. 8). Le numéro 57 de *Repères* comporte dix contributions qui combinent les analyses didactiques et les descriptions linguistiques.

Le fait de consulter des *corpora* de textes écrits par des élèves ouvre forcément sur d'intéressantes conjectures, mais elles seront d'autant plus instruites que l'on aura eu accès aux traces des procédures rédactionnelles et que l'on pourra s'interroger, en interprétant les brouillons d'élèves *vus comme des auteurs*, sur la façon dont les métamorphoses de l'écrit - faites de remplacements, de suppressions et d'ajouts - aboutissent à un certain résultat. Ces analyses permettent de dégager ce que Similowski, Pellan et Plane nomment des *comportements scripturaux*.

Les situations d'écriture contraintes offrent de nombreuses possibilités d'ingénieries de fiction. Castagnet-Caignec relate un exercice de transposition d'un système sémiotique (le film) à un autre (la nouvelle). Les procédures de textualisation sont intéressantes à interroger, dans un tel cas, du point de vue de l'expression de la temporalité : quels sont les marqueurs temporels ? Comment signifie-t-on et figure-t-on le temps ? Comment passer du temps perçu au temps raconté ? Une étude d'envergure permet de constater des différences significatives dans l'emploi des temps verbaux par les élèves, notamment selon leur âge mais principalement dû à une subordination au récit-source (filmique), et « le présent employé par les élèves semblerait relever de ce que nous nommerons un présent de spectature : un présent d'énonciation plus que de narration » (p. 48).

Dans les pratiques d'écriture, l'opération dite de révision vient généralement comme troisième et dernière étape du processus rédactionnel (planification, mise en texte, révision). Mais une expérience (Brunel et Taous) menée pendant un an (en classe de troisième) d'écriture numérique en "fan-fiction" (issue de pratiques d'écriture extrascolaires) montre que la révision peut devenir une technique d'exploration et d'amélioration pour le scripteur, la production d'écrit étant une action progressive. Chez des élèves plus jeunes d'école élémentaire, une autre expérience (Vénérin-Guénez) demandant à transposer en écriture un conte préalablement entendu s'est attachée aux styles de scription, aux procédures de lexicalisation et à l'ancrage des productions dans du déjà-là. L'expérimentation montre que les « scripteurs synthétiques qui narrativisent et condensent les informations sémantiques » (p. 95) font preuve de compétences lexicales de haut niveau.

L'intérêt que l'on peut porter à ce que l'on appelle les brouillons d'écriture portant la trace d'une réflexion, n'est pas à justifier. Dans une expérimentation (Meshoub-Manière et Collière-Whiteside) menée en master MEEF, des élèves de cycle 3 ont été amenés à « découvrir des brouillons d'écrivains et à étudier des brouillons d'écrivains jeunesse, dont les œuvres leur sont accessibles, afin d'appréhender l'écriture comme une processus à régime lent » (p. 100), où l'on voit qu'écrire, c'est toujours réécrire. Mais ce travail de l'écriture gagne également à être accompagné d'entretiens métographiques (Mauroux et Morin), permettant de révéler la logique sous-jacente des traces écrites, offrant à l'élève la possibilité de « prendre conscience des procédures linguistiques qu'il a mobilisées pour écrire » (p. 125). Un tel dispositif n'est pas si éloigné de pratiques d'étayage que l'on peut imaginer pour aider les élèves à mieux structurer l'organisation générale d'un texte à produire (Colognesi et Lucchini), impliquant des savoir-faire linguistiques, sémiotiques et sociopragmatiques. Il faut ajouter que les écrits produits par les élèves sont dans un lien de dépendance avec la façon dont les enseignants ont préparé la classe et conçoivent l'activité d'écriture
(Bautier et Vinel), ce que l'on peut appeler le contexte ou l'environnement didactique. Cette dépendance doit être particulièrement interrogée lorsque la distance culturelle est importante entre les normes scolaires (la demande d'écrire en situation scolaire) et les pratiques sociales de l'écrit, et dans la perspective de réduire les inégalités dans ce domaine, il importe « de penser plus spécifiquement des apprentissages de l'écriture qui correspondent à des obstacles pour une plus grande partie des élèves » (p. 180).

L'une des compétences textuelles que l'on peut détecter dans l'analyse des pratiques d'écriture des élèves, notamment lorsqu'elle est spontanée, est celle de l'ajout (Garcia-Debanc). Pour résoudre des problèmes de cohésion textuelle, il peut s'agir, par exemple, d'expliciter les référents de pronoms personnels et de groupes nominaux avec déterminant démonstratif (ce, cet, cette et ces) à valeur anaphorique ("le chat miaule, et ce chat est agaçant"). Une expérimentation conduit ainsi à proposer divers protocoles pour enseigner l'ajout, visée qui peut sembler indispensable dans une perspective didactique, mais qui peut faire courir le risque d'une technicisation de l'enseignement de l'écriture (p. 205).

Les recherches empiriques menées de façon ascendante sur des productions d'élèves nous renseignent précieusement sur leurs possibles progrès, c'est ce que souligne une étude menée en CP-CE1-CE2 à propos de la gestion des accords verbaux (Wolfarth, Ponton et Brissaud), sachant que « la classe des verbes est une catégorie particulièrement difficile à acquérir » (p. 209). Cette étude déployant un cadre théorique original et une méthodologie très efficace propose d'intéressants résultats concernant l'emploi des verbes distinctivement au CP et aux CE. La question à laquelle aboutit l'enquête est de se demander *dans quelle mesure* les élèves avacent-ils « dans leur compréhension du système verbal et dans leur gestion de l'homophonie-hétérographie », et « qu'est-il raisonnable, ou rentable de travailler en CP et au CE ».

On le comprend, ce dossier est d'une grande richesse pour tous ceux qui, chercheurs et professeurs, s'intéressent aux problèmes de la production d'écriture en milieu scolaire.

# AUTEURS

## FRÉDÉRIQUE MARIE PROT

Laboratoire Inter-universitaire des Sciences de l'Éducation et de l'Information (LISEC)

Équipe Normes et Valeurs

Université de Lorraine