ANALYSES

Des religions et des écoles

Les traductions plurielles de la neutralité
dans le système éducatif belge francophone

GÉRALDINE COULON ET MARIE VERHOEVEN

Si la question de la place des religions à l'école fait débat en Belgique comme en France, l'histoire de ce débat, ainsi que les significations accordées aux principes clés autour desquels il s'est cristallisé (particulièrement ceux de laïcité et de neutralité), varient significativement d'un contexte à l'autre. En raison de l'histoire politique belge, les réponses institutionnelles et organisationnelles apportées à ce conflit en Belgique francophone diffèrent des propositions portées par l'école républicaine française.
Cet article entend rappeler les racines sociohistoriques du conflit entre l'Église et l'État en Belgique, ainsi que la manière dont il a marqué l'institution scolaire. Nous reviendrons sur la centralité du concept de « neutralité » dans les institutions publiques, mais aussi sur les différentes acceptions de ce principe portées par les acteurs sociaux et politiques. Nous examinerons ensuite les traductions de ce principe dans l'enseignement, mais aussi les réponses multiples qui sont observées, à l'échelle des établissements scolaires et des acteurs locaux, dans un système qui laisse la place à différentes interprétations du pluralisme moral et de la neutralité à l'école.

En Belgique comme en France, le débat relatif à la place
des religions à l'école a été au centre de vives tensions
historiques, et s'est rejoué, au cours des dernières
décennies, face à la montée des demandes de recon-
naissance des signes religieux dans la sphère publique.
Emblématiques de ces questions, les « affaires » dites
« du voile islamique » qui ont défrayé la chronique en
France dès les années 1980 ont eu leur équivalent en
Belgique – bien que dans des termes et en référence à
des principes de justification partiellement différents.

En Belgique, c'est le principe de « neutralité » qui est
convoqué lorsqu'il est question de diversité religieuse
au sein de la sphère publique. Comme le précise le
philosophe belge de Coorebyter, on oppose souvent la
« laïcité républicaine » ou « à la française » à la « neu-
tralité » belge. Le modèle français reposerait sur une
conception « exclusive » de la laïcité, visant à limiter
la liberté religieuse en vue de lutter contre l'emprise
de la religion sur l'État et les institutions publiques ; le
modèle belge renverrait quant à lui à une conception
« inclusive » de la neutralité, autorisant, voire soutenant l'expression des convictions et confessions au sein de la sphère publique (De Coorebyter, 2014).

Si l'hypothèse de ces modèles nationaux opposés n'est pas sans fondement, et s'explique par l'histoire de la construction des deux États, elle doit toutefois être nuancée. D'une part, les deux pays partagent un même processus de sécularisation historique, même si celui-ci s'est concrétisé à travers différentes manières d'organiser les relations entre États, religion et individus (Dobbelaere, 2011). D'autre part, il convient de prendre acte d'une certaine complexité interne à chaque contexte national : en Belgique comme en France, on observe une pluralité d'interprétations quant à la mise en œuvre de deux principes fondateurs de nos démocraties modernes : les libertés fondamentales (liberté de culte, de pensée et d'expression) et le principe de neutralité ou d'impartialité de l'État (De Coorebyter, 2010 ; De Coorebyter, 2014).

Cet article se propose de décrire la manière dont le système éducatif belge (francophone) appréhende la question de la place des religions à l'école et interprète le principe de « neutralité ». Nous reviendrons d'abord sur les racines historiques du débat et sur son impact sur la structuration du système éducatif belge, qui repose sur un compromis institutionnel entre plusieurs conceptions des missions de l'école en matière d'éducation morale. Dans un deuxième temps, après avoir rappelé les différentes acceptions théoriques du principe de neutralité et la manière dont il est défini dans le droit belge, nous verrons comment ce principe a pu s'incarner dans un système éducatif segmenté. Une dernière partie fera brièvement état de recherches empiriques examinant les interprétations « situées » de ce principe, au sein d'environnements scolaires différenciés.

## L'HISTOIRE LONGUE DES TENSIONS ENTRE LIBERTÉ CONFESSIONNELLE ET IMPARTIALITÉ DE L'ÉTAT

Rappelons tout d'abord que la Belgique partage avec la France un même socle historique et juridique relatif aux rapports entre l'Église et l'État. Comme le souligne de Coorebyter (2010), les constitutions belges et françaises garantissent toutes deux la liberté confessionnelle, celle de manifester ses croyances ainsi que l'impartialité de l'État comme condition à la protection des libertés individuelles. À l'instar de nombreux pays caractérisés par une forte tradition catholique, la Belgique et la France ont toutes deux expérimenté, dès le XIXe siècle, un processus de sécularisation manifeste

(Dobbelaere, 2011), désigné, dans l'espace français, par le concept de laïcisation. Ce processus intentionnel de différenciation entre la religion et les sphères dites séculières (médecine, droit et éducation...) n'a pas été sans heurt : dans les deux contextes, de vifs conflits idéologiques ont régulièrement opposé les « camps » catholiques et libéraux-socialistes autour de la place de l'Église et de l'État dans la régulation de la vie publique et la formation des individus. L'École a constitué un terrain privilégié de ce conflit, renvoyant à la fois à des intérêts d'acteurs divergents (Van Haecht, 1985) et à deux conceptions opposées des missions de l'éducation : la première entend transmettre une morale substantielle située dans une tradition particulière ; la seconde, d'inspiration durkheimienne, se veut rationaliste et considère que l'école moderne doit viser le développement d'une éthique réflexive individuelle et d'un esprit critique face à toutes les traditions héritées. Ces positions idéologiques appellent des traductions institutionnelles distinctes : dans le premier cas, l'éducation doit rester largement aux mains de communautés sociologiques porteuses de projets éducatifs spécifiques (initialement, la tradition catholique), l'État ne jouant alors qu'un rôle supplétatif et éventuellement de soutien financier ; dans l'autre, c'est la puissance publique qui se pose comme l'institution régulatrice centrale, garante d'une éducation publique et visant l'émancipation de tous les individus. Il est intéressant de noter que l'analyse de l'histoire des querelles politiques autour de l'école révèle, tant en Belgique qu'en France, des traces de chacune de ces conceptions ; ainsi, des divergences interprétatives s'observent dans les deux contextes (De Coorebyter, 2010). En revanche, l'histoire politique y a conduit à des arrangements institutionnels bien différents.

Ainsi, en France, le principe de laïcité – garanti à la fois par la Constitution et par la loi – est au cœur même du modèle républicain. Le contrat social repose sur une conception abstraite de l'égalité des citoyens, et non sur la cohabitation d'individus « situés » ou de communautés particulières. Depuis la loi sur la laïcité de 1905, la séparation de l'Église et de l'État et l'interdiction du financement public des cultes rendent pour ainsi dire impossible tout compromis entre les églises et les institutions publiques (Dobbelaere, 2011). L'école républicaine, publique et laïque, est profondément marquée par cet héritage politique, associé à une conception « exclusive » de la laïcité visant à limiter la liberté religieuse et à lutter contre l'emprise des religions. La prégnance de cette conception n'a pas empêché au conflit historique entre « les deux France » de se manifester sur le terrain scolaire (Willaime, 2006)
à travers l'alternance entre des cycles de sécularisation volontariste et des cycles de résistance de l'Église à ce mouvement (Dobbelaere, 2011) ; mais, contrairement à la Belgique, l'Église ne s'y est pas constituée en véritable partenaire de la gestion politique.

En revanche, la manière dont l'État belge s'est construit a débouché sur une tout autre configuration. En réaction aux occupants antérieurs (français, puis hollandais) du territoire belge, qui avaient tenté d'imposer un modèle centralisé et de limiter l'influence forte de l'Église, le jeune gouvernement belge (1830), coalisant catholiques et libéraux, entend garantir l'autonomie de l'Église et de la société civile. Il inscrit dans sa Constitution (1831) la liberté de parole, celle de la presse et la liberté de conviction. Mais tout au long du XIXe siècle, les conflits entre l'Église et l'État vont faire rage, opposant une conception centraliste et étatiste (portée par les libéraux) et une conception décentralisée défendue par le monde catholique (Dupriez, Dumay, 2011). Pour résoudre ces tensions, c'est un régime politique original, dit de « démocratie consociative » (Lijphart, 1977 ; Dumont, 1999), très éloigné du modèle étatiste français, qui va progressivement se mettre en place. Le pouvoir de l'État y est relativement limité : on dira qu'il chapeaute la vie publique, qu'il organise en étroite collaboration avec les représentants des principales communautés sociologiques – les mondes laïcs et catholiques –, appelées « piliers ». Tout en étant subventionné par l'État, chaque pilier jouit d'une importante autonomie pour structurer en son sein les institutions et services liés aux principaux secteurs de la vie sociale (santé, syndicats, vie associative, enseignement). Cette pilarisation de la vie publique peut également être interprétée comme une stratégie visant à protéger les communautés de croyants dans un contexte de sécularisation croissante (Dobbelaere, 2011).

En matière d'enseignement, l'article 17 de la Constitution de 1831 reconnaît d'emblée la « liberté d'initiative et d'offre d'enseignement » (Draelants et al., 2011, p. 12). Les pouvoirs publics locaux comme les autorités religieuses sont déclarés libres d'ouvrir un établissement scolaire et d'y assumer le rôle dirigeant de « pouvoir organisateur ». Malgré tout, deux conceptions vont s'affronter : le pilier catholique

défend l'initiative privée en matière d'éducation afin de préserver sa liberté d'organiser un enseignement confessionnel et soustrait à l'influence de l'État ; à l'opposé, une grande partie des libéraux entend proţéger l'individu de l'emprise de l'Église et promouvoir une éducation publique universaliste, en appui sur la philosophie des droits de l'homme (Wynants, 1998, p. 21-22 ; Draelants et al., 2011, p. 14). Ce débat va faire rage jusqu'à la moitié du XXe siècle, les réformes pro- ou anti-école « libre confessionnelle » se succédant au gré des majorités politiques. Ce conflit se cristallisera par deux « guerres scolaires », dont la seconde débouchera sur un accord historique (le Pacte scolaire de 1958), qui consacre à la fois 1) la liberté du père de famille d'opter pour l'école de son choix, en fonction de ses convictions philosophiques, et la nécessité corrélative de garantir une offre philosophique diversifiée dans un rayon raisonnable du domicile ; 2) l'autonomie relative de l'enseignement libre (confessionnel ou non), à travers un subventionnement public quasiment équivalent à celui des écoles de l'État, mais aussi à travers l'affirmation de la liberté pédagogique des pouvoirs organisateurs en matière de programmes ou de méthodes (Wynants, 1998, p. 41-42) ; 3) la « neutralité » de l'enseignement public, traduite par la nécessité d'y organiser des cours de religion liés aux principales confessions reconnues en Belgique<fnref n="1" />, et de permettre aux familles d'opter librement, soit pour un cours de morale non confessionnelle laïque, soit pour le cours de religion de leur choix. Ces principes seront réaffirmés lors de la communautarisation<fnref n="2" /> de l'enseignement en 1989 et inscrit dans la nouvelle Constitution belge (article 24).

L'organisation du système d'enseignement belge francophone porte la trace de cet héritage historique. L'État est très longtemps resté un acteur faible de la régulation de l'enseignement, au profit des « réseaux scolaires ». Ce système éducatif apparaît comme une structure complexe « à tiroirs », au sein duquel cohabitent plusieurs sous-systèmes (les réseaux) jouissant d'une importante autonomie organisationnelle et pédagogique, protégée par un « principe de discrétion » (non-ingérence mutuelle) [Delvaux, Mangez, 2003]. Ce compromis permet bien la coexistence institutionnelle entre les conceptions distinctes des missions de l'éducation évoquées plus haut. Concrètement, le système

<footnote n="1">1 Les religions reconnues sont les cultes « qui sont admis au bénéfice de l'article 181 § 1er de la Constitution, sur lequel est basé le financement public des traitements et pensions des ministres des cultes » (Sägesser, 2012, p. 5). À savoir les cultes : catholique (depuis la fondation de l'État), israélite, orthodoxe, protestant, anglican, et, depuis 1974, islamique. Ajoutons que les organisations philosophiques non confessionnelles bénéficient également de cette reconnaissance – c'est le cas de la morale laïque non confessionnelle représentée par le Centre d'action laïque.</footnote>

<footnote n="2">2 La Belgique est un État fédéral composé de différents niveaux de pouvoir dont les communautés linguistiques (francophone, flamande, germanophone). L'enseignement est régi au niveau communautaire depuis 1988. Nous évoquons ici les principes propres à l'enseignement de la Communauté française.</footnote>
éducatif actuel de la Communauté française de Belgique est organisé en trois principaux réseaux : l'enseignement public organisé par l'autorité publique centrale (aujourd'hui la Communauté française ou Fédération Wallonie-Bruxelles) ; l'enseignement public organisé par les communes et les provinces et subventionné ; et enfin, le réseau libre subventionné, subdivisé en d'une part, l'enseignement libre confessionnel – essentiellement catholique<fnref n="3" /> (où un cours de religion catholique est obligatoire) – et d'autre part, l'enseignement libre non confessionnel (souvent inspiré des pédagogies alternatives de type Freinet ou Decroly). Comme nous le verrons, il n'est pas étonnant que la manière de concevoir la place de la religion à l'école diffère selon ces réseaux.

## LE PRINCIPE DE NEUTRALITÉ : DISTINCTIONS CONCEPTUELLES ET TRADUCTION EN DROIT BELGE

On l'a vu, dans le contexte belge, c'est le principe de neutralité qui fait référence. La notion est régulièrement utilisée par les acteurs du débat public, dès lors qu'il s'agit de prendre position quant au traitement à réserver à la diversité religieuse dans les institutions publiques. Les analystes de la vie publique belge soulignent toutefois que la notion de neutralité est sujette à des interprétations variées, servant de justification tant aux défenseurs de restrictions de la présence de signes religieux à l'école, qu'à ceux qui prônent une reconnaissance impartiale des minorités religieuses à l'école (De Coorebyter, 2014). Pour le comprendre, des clarifications théoriques et juridiques plus fines s'imposent.

### Deux types de conceptions de la neutralité

On distingue deux interprétations différentes du principe de neutralité : la neutralité exclusive (proche de la laïcité à la française) et la neutralité inclusive (De Coorebyter, 2014). La conception « exclusive », héritière du long combat historique de l'État contre l'emprise des églises, entend limiter au maximum le pouvoir des institutions religieuses au sein des institutions publiques. Elle s'accompagne d'une forte méfiance vis-à-vis de toute forme de reconnaissance institutionnelle et de soutien financier apporté aux religions par l'État (De Coorebyter, 2010). Dans cette perspective, les manifestations ostensibles (jugées prosélytes) de croyances religieuses, politiques ou philosophiques

des agents de l'État et de certains citoyens peuvent être limitées au nom de la liberté des autres usagers. La neutralité exclusive exige non seulement une neutralité d'action (impartialité d'action à l'égard de tous les citoyens), mais aussi une neutralité d'apparence, qui doit être « dénuée de tout signe d'affiliation » (De Coorebyter, 2014, p. 38). Se réclamant d'un projet « d'émancipation de la société, des comportements et des mentalités à l'égard de toute doctrine révélée ou passivement héritée » (De Coorebyter, 2014, p. 42), elle se rapproche fortement de la notion de « laïcité substantielle » (Kahn, 2007), dans laquelle la laïcité devient une « valeur démocratique substantielle » à défendre, et qui conduit à refuser l'expression religieuse au sein des institutions (dont l'école), au nom de l'idée selon laquelle « seule une raison instruite rend effective l'usage de la liberté, le rôle de l'instruction étant de délivrer des préjugés » (Kahn, 2007, p. 33). Cet idéal de neutralité est par ailleurs souvent présenté comme une condition de pacification du vivre ensemble, puisqu'on postule que des citoyens dénués de signes d'appartenance pourront plus aisément créer de la cohésion en insistant non pas sur leurs différences, mais sur ce qui les rassemble – une conception que Wolfs qualifie d'« universalisme d'indifférenciation » (Wolfs et al., 2020).

À l'inverse, la « neutralité inclusive » (De Coorebyter, 2014) vise l'égalité de traitement et la non-discrimination par l'État des différentes convictions, en assurant leur représentation dans l'espace public. La référence centrale est le respect des libertés fondamentales de chacun, notamment la liberté de conscience, d'expression et de culte. La religion y est vue comme « une expérience existentielle irréductible qu'il importe de protéger contre toute agression » (De Coorebyter, 2014, p. 41). Si l'État doit s'abstenir de toute intervention dans l'auto-organisation des cultes et des convictions (séparation de l'Église et de l'État), il doit les protéger et peut même favoriser « le déploiement des tendances considérées comme les plus représentatives » (De Coorebyter, 2010, p. 64), à partir du moment où il les traite équitablement. Ainsi : « Les tenants de la neutralité [inclusive] insistent d'abord sur l'interdiction faite à l'État de s'immiscer dans la vie religieuse, la liberté de culte apparaissant ainsi comme la pierre angulaire du système – ce qui conduit, par exemple, à dénier à l'État le droit de prendre des dispositions législatives sur l'affichage de signes convictionnels » (De Coorebyter, 2010, p. 65). On peut rapprocher cette

<footnote n="3">³ Les écoles catholiques restent largement majoritaires dans ce réseau même si on dénombre aujourd'hui une douzaine d'établissements libres confessionnels se revendiquant du judaïsme, du protestantisme et de l'islam.</footnote>
interprétation de l'approche « procédurale » de la laïcité proposée par Kahn (2007), considérant la laïcité, non plus comme une valeur morale substantielle, mais comme un principe juridique : « le principe de la liberté égale pour tous implique la reconnaissance de la liberté de conscience, qui implique à son tour la neutralité de l'État devant les projets de vie individuels (religieux, philosophiques ou moraux) » (Kahn, 2007, p. 32).

En Belgique, c'est la conception inclusive de la neutralité qui prévaut largement. En effet, les appartenances religieuses bénéficient non seulement de la protection, mais aussi du soutien de l'État, qui finance les cultes. L'État autorise le pluralisme religieux dans la sphère publique et, par extension, dans les institutions d'enseignement.

## Les bases juridiques de la neutralité en Belgique

Cette conception inclusive de la neutralité s'incarne dans plusieurs dispositions juridiques en vigueur dans le contexte belge. En droit public, la neutralité est d'abord associée à une autonomie mutuelle entre l'État et les cultes, visant à garantir l'égalité entre les citoyens indépendamment de leurs convictions. La Constitution belge indique que l'État ne peut pas intervenir dans la nomination des ministres d'un culte ou dans leurs relations (article 21) et que « tous les pouvoirs émanent de la nation » et « sont exercés de la manière établie par la Constitution » (article 33). Toutefois, une des caractéristiques propres au régime belge de séparation de l'Église et de l'État est qu'il prévoit (article 181 de la Constitution) la reconnaissance et le financement public des cultes officiellement reconnus (voir supra). Cela signe la spécificité de l'organisation du pluralisme inclusif à la belge (Sägesser, 2016), bien différent du modèle français.

Dans cette configuration, l'État est tenu à la neutralité, c'est-à-dire qu'il doit s'abstenir d'exprimer des préférences ou d'intervenir en faveur de telle ou telle croyance. Si les citoyens sont libres d'exprimer publicationnent leurs convictions (avec pour seule limite le respect de la légalité, article 19 de la Constitution), ce n'est pas le cas des fonctionnaires travaillant dans les institutions publiques, qui sont tenus de ne privilégier aucune opinion (politique, religieuse ou philosophique). Ils doivent être attentifs à éviter « toute parole, toute attitude, toute présentation qui pourraient être de nature à ébranler la confiance du public en sa totale

neutralité » (article 8 de l'arrêté royal de 1937 sur le statut des agents de l'État, modifié en 2007). La neutralité est donc avant tout « une obligation que l'État s'impose à lui-même, et qu'il fait peser sur ses services au bénéfice de l'ensemble des citoyens, quelles que soient les convictions de ces derniers » (De Coorebyter, s. d.), au nom de l'impartialité du traitement des cultes et du respect de la liberté d'expression. En ce sens, il peut paraître légitime d'interdire aux fonctionnaires de première ligne (y compris les enseignants des établissements publics) de porter des signes religieux distinctifs ; c'est en effet l'option qui prévaut de manière générale en Belgique, bien qu'il n'existe aucune interdiction clairement établie pour l'ensemble du secteur public<fnref n="4" />.

## La traduction du principe de neutralité dans l'enseignement belge francophone

Si, de manière générale, l'État belge soutient l'expression des convictions dans la sphère publique et les institutions, ce soutien s'est traduit de diverses manières, au niveau de la structuration de l'offre globale d'enseignement, mais aussi au niveau des réglementations diverses qui en sont proposées à l'échelle des réseaux.

*Au niveau de l'organisation du système éducatif : pilarisation et offre plurielle*

La structuration du système éducatif belge francophone combine deux manières complémentaires de faire vivre le principe de neutralité, sans contrevenir au principe de liberté de croyance : d'une part, par le subventionnement du réseau libre confessionnel, financé à un niveau pratiquement égal à celui des écoles officielles ; d'autre part, par l'organisation, au sein même du réseau officiel, d'une offre pluraliste de cours de religion (liés aux principales religions reconnues en Belgique) et de morale laïque (De Coorebyter, 2010, p. 64). L'autorité publique adopte ainsi une posture « abstentionniste » (Prairat, 2019), laissant le choix d'une orientation morale à la liberté des particuliers et limitant le rôle de l'État au fait de garantir une offre pluraliste (entre réseaux ou entre cours au sein du réseau qu'il organise). On se situe bien dans une posture de neutralité « inclusive » (De Coorebyter, 2014) ou de « pluralisme inclusif » (Wolfs et al., 2020).

Ces dispositions ont conduit à une double forme de séparation des publics en fonction de leurs convictions, puisque ceux-ci sont amenés à opter pour un type

<footnote n="4">4 Voir la note de l'Unia concernant « la diversité religieuse dans le secteur public », sur : https://www.unia.be/fr/criteres-de-discrimination/convictions-religieuses-ou-philosophiques/signes/lieu-de-travail/secteur-public</footnote>
d'établissement ou pour certains types de cours confes-
sionnels. Cet arrangement institutionnel fait encore
régulièrement polémique, au nom d'une perspective
plus clairement universaliste. Ainsi, incarnant une
volonté de dépasser les clivages idéologiques institués,
un décret de 2015⁵ a rendu obligatoire l'« enseignement
de la philosophie et de la citoyenneté » pour les élèves
de tous les réseaux (Wolfs et al., 2020). Le nouveau réfé-
rentiel d'éducation philosophique et citoyenne repose
plutôt sur une conception civique de la citoyenneté et
sur une morale post-conventionnelle (Pourtois, 2022).
Mais, si cette réforme peut être interprétée comme le
signe de la montée d'une interprétation plus active
(moins abstentionniste) de la neutralité (Wolfs et al.,
2020), la puissance persistante des réseaux (et en
particulier du réseau libre catholique) n'a pas permis
d'implémenter ce cours de la même manière partout.
Ainsi, d'une part, le réseau officiel a choisi de main-
tenir une offre optionnelle de cours philosophiques
diversifiée, tout en y ajoutant un cours de « philosophie
et citoyenneté » (CPC) d'une heure obligatoire (une
seconde heure optionnelle pouvant remplacer le cours
convictionnel) ; le réseau libre catholique a quant à
lui refusé de créer ce cours et a plutôt opté pour un
« programme » d'éducation philosophique et citoyenne,
que l'ensemble des enseignants de l'établissement
ont en charge d'endosser (Segec, 2016⁶). Le cours de
religion catholique y est maintenu. On voit à quel point
la conception inclusive du pluralisme religieux résiste
à certaines tentatives politiques d'avancer vers une
formule plus universaliste.

Au niveau des réseaux d'enseignement :
des réglementations diverses

Si l'on descend à présent à l'intérieur de chacun des
réseaux, on observe des orientations et des réglementations sensiblement différentes<fnref n="7" />. D'un point de
vue strict, on pourrait a priori penser que seuls les
établissements du réseau officiel sont tenus de respecter le principe de neutralité, dans le cadre de leur
mission de service public. De leur côté, les écoles du
réseau libre confessionnel ne seraient pas « neutres »,dans la mesure où elles proposent une conception
substantialiste (chrétienne) de l'éducation.

Cette première analyse mérite toutefois quelques
nuances. Soulignons, avec Delgrange (2008), que le
développement des droits humains dans le champ

scolaire soumet ces établissements confessionnels à
de plus en plus de règles liées au principe de neutralité,
telles que le respect des convictions des élèves (garanti
par la Constitution et les conventions internationales
relatives aux droits humains) et l'éducation aux droits
et libertés. Delgrange précise « qu'un enseignant d'un
ETINGUISIEME
fre, même confessionnel, n'échappe
heureusement pas totalement, et même de moins
en moins, aux exigences de la neutralité en tant que
celle-ci constitue la garantie d'un traitement égal des
élèves ou étudiants et du respect de leurs convictions »
(Delgrange, 2009, p. 25). Dans le même temps, les
acteurs de l'enseignement catholique inscrivent de
plus en plus leur projet dans une perspective sécula-
riseée et ouverte à la diversité, affirmant que « l'école
chrétienne traite celles et ceux qu'elle accueille dans
le plus grand respect de leur liberté de conscience en
s'interdisant toute manipulation ou violence morale »
(Conseil général de l'enseignement catholique, 2014,
p. 23). Dans un contexte de sécularisation assumée, ce
réseau s'inscrit aujourd'hui dans une forme de subs-
tantialisme « faible » (morale humaniste universaliste
visant la construction d'un vivre ensemble fondé sur
le respect et la tolérance) [Jadot, Verhoeven, 2021]. Par
ailleurs, formellement, depuis 2004, tous les futurs
enseignants (quel que soit le réseau d'enseignement,
officiel ou libre subventionné, dans lequel ils sont
formés) doivent suivre une formation relative à la
neutralité portant sur les décrets propres au réseau
officiel (décret de 2003, article 7).

Quant aux enseignants du réseau officiel, ils sont for-
mellement tenus à la neutralité (excepté les titulaires
des cours de morale et de religion<fnref n="8" />). Sur le plan de la
relation pédagogique, l'enseignant se doit ainsi de
faire preuve de la « plus grande objectivité possible »
(article 1 du décret de 1994 et article 2 du décret de
2003). Il doit s'abstenir « de toute attitude et de tout
propos partisan » et doit refuser « de témoigner en
faveur d'un système philosophique ou politique, quel
qu'il soit » afin d'éviter de « froisser les opinions et
les sentiments » des élèves (article 4 du décret de
1994, article 5 du décret de 2003). S'il peut engager des
conversations sur les valeurs ou les croyances, il devra
« traiter les justifications politiques, philosophiques
et doctrinales des faits, en exposant la diversité des
motivations » (article 4 du décret de 1994) ou « amener
les élèves à considérer les différents points de vue

<footnote n="5">5 Décret de 2015 relatif à l'organisation d'un cours et d'une éducation à la philosophie et à la citoyenneté.</footnote>

<footnote n="6">6 https://epc.fesec.be/epc-de-quoi-sagit-il</footnote>

<footnote n="7">7 Décret de 1994 pour l'enseignement officiel de la communauté française et décret de 2003 pour l'enseignement officiel subventionné.</footnote>

<footnote n="8">8 Ceux-ci doivent toutefois s'abstenir de dénigrer les positions exprimées par leurs collègues (décret de 1994 ; article 5 ; décret de 2003, article 6).</footnote>
dans le respect des convictions d'autrui» (article 5 du décret de 2003).

Cette exigence de neutralité s'est peu à peu doublée d'une injonction plus explicite à éduquer aux valeurs démocratiques et aux droits humains (Wolfs et al., 2020). Le décret de 1994 (article 2) fait explicitement allusion à l'éducation au « respect des libertés et des droits fondamentaux tels que définis par la Constitution, la Déclaration universelle des droits de l'homme [...] ». Dans le décret de 2003 (article 5), l'enseignant se voit en partie libéré de son obligation à rester impartial, car il doit veiller « à dénoncer les atteintes aux principes démocratiques, les atteintes aux droits de l'homme et les actes ou propos racistes, xénophobes ou révisionnistes ». La conception « abstentionniste » de la neutralité s'est donc progressivement doublée d'une vision plus « active », reposant sur un certain nombre d'éléments substantiels à défendre (les droits humains) [Wolfs et al., 2020].

## La question sensible du port des signes religieux à l'école

La juxtaposition d'interprétations divergentes de la neutralité est particulièrement manifeste lorsqu'on se penche sur la question « vive » du port de signes religieux par les élèves et les enseignants. Sans surprise dans un système segmenté, cette question est laissée à la libre interprétation des pouvoirs organisateurs (réseaux). L'interdiction de porter des signes religieux constituant une restriction à la liberté d'expression, celle-ci doit se limiter « à ce qui est strictement nécessaire pour atteindre le but légitime poursuivi, à savoir [...] le respect des convictions des parents, élèves » (Delgrange, 2008, p. 150). Cependant, le Conseil d'État a jugé, au nom du devoir de réserve des enseignants, qu'il était possible pour les pouvoirs organisateurs de leur interdire le port de signes convictionnels (Delgrange, Koussens, 2020). En ce qui concerne les élèves, ceux-ci devraient être libres de manifester leur religion et appartenance au nom de leurs droits fondamentaux. Cependant, cette liberté peut être restreinte, soit lorsqu'elle viole des principes de respect des convictions et appartenances (par exemple à travers l'usage de motifs racistes ou antisémites), soit si elle menace la liberté d'autrui ou attise des tensions communautaires (via par exemple un prosélytisme abusif). La liberté de manifestation des appartenances est donc soumise à la condition que soient sauvegardés « les droits de l'homme, la réputation d'autrui, la sécurité nationale,

l'ordre public, la santé et la moralité publiques [...] » (article 3 du décret de 1994 ; article 4 du décret de 2003) et au respect du règlement d'ordre intérieur. En pratique, l'observateur attentif constatera que la quasi-totalité des écoles primaires et secondaires interdisent le port de signes religieux (à l'exception parfois des signes inhérents à la philosophie de l'établissement<fnref n="9" />) aux élèves en Fédération Wallonie-Bruxelles, sous couvert de réglementations portant sur l'usage de couvre-chefs, par exemple. Ce constat, qui m'émerterait d'être investigué plus systématiquement, attire l'attention sur l'existence de décisions restrictives illustrant la présence d'une conception exclusive de la neutralité, qui semble cohabiter avec les mesures plus inclusives décrites précédemment.

## LES MISES EN ŒUVRE LOCALES DE LA NEUTRALITÉ

On le constate : on est loin d'un modèle de neutralité unique en Belgique. En réalité, la fragmentation selon les réseaux combinée au poids des identités d'établissements dessine un système éducatif où c'est à l'échelon local que les orientations concernant la diversité doivent se reconstruire.

Peu de recherches empiriques se sont penchées sur les traductions « locales » (par les acteurs des établissements) des principes de neutralité et de liberté religieuse. En s'appuyant sur une enquête qualitative menée dans des établissements secondaires des réseaux officiel et libre catholique, Verhoeven (2011, 2012) avait relevé que les directeurs et enseignants des établissements publics se référaient plus souvent à une philosophie universaliste, proche du modèle républicain français, alors que le réseau libre catholique invoquait davantage une philosophie « personnaliste », insistant sur la reconnaissance de la personne dans sa singularité (notamment culturelle et religieuse). Cela conduisait à des politiques contrastées de traitement de la diversité culturelle et religieuse au sein de l'espace scolaire ou de choix curriculaires : visant l'égalité des chances dans une optique « d'indifférence aux différences », le réseau officiel se positionnerait plutôt en faveur d'une élimination des différences (dont les signes religieux), renvoyées à la sphère privée, pour accéder à un espace de pensée libéré des influences culturelles. Le réseau libre confessionnel offre quant à lui plus de place à l'expression religieuse. La reconnaissance des caractéristiques culturelles des élèves y était régulièrement évoquée comme un chemin nécessaire au

<footnote n="9">⁹ Les écoles catholiques ont par exemple tendance à ne pas interdire les signes religieux en général, mais à exclure le port de certains signes (foulard, etc.) sous couvert de réglementations, comme celles portant sur l'usage de couvre-chefs.</footnote>
déploiement de « stratégies d'apprentissages efficaces » et à la lutte contre les discriminations (Verhoeven, 2012). Les discours des enseignants renvoyaient à une conception de l'intégration comme « co-construction » ou rencontre interculturelle (Verhoeven, 2012, p. 102 ; Jadot, Verhoeven, 2021). En ce sens, les écoles de l'enseignement libre seraient plus susceptibles de tolérer le port des signes religieux en leurs murs, au contraire des écoles du réseau officiel. Pourtant, l'observation montre que, dans la grande majorité des cas, les signes religieux (en tout cas non catholiques) sont aujourd'hui interdits pour les élèves du secondaire et du primaire, sous couvert de règlements relatifs au port de couvre-chef, par exemple. Seuls quelques établissements les plus marqués par la relégation scolaire et la ségrégation l'autorisent dans certaines grandes villes.

Complémentairement, une enquête qualitative menée récemment auprès d'enseignants des deux réseaux (Coulon, 2021) tend à montrer que ceux qui œuvrent dans l'enseignement officiel le plébiscitent notamment pour sa volonté de séparer les « affaires religieuses » de l'éducation. Ils formulent d'importantes critiques à l'encontre des écoles confessionnelles qui se donneraient une tâche d'éducation religieuse. Toutefois, les enseignants travaillant au sein des établissements catholiques rencontrés insistaient eux aussi sur l'importance d'une attitude neutre, non prosélyte, en classe. L'enquête faisait aussi ressortir que l'existence de réseaux et d'écoles proposant une variété d'offres en matière confessionnelle était mobilisée comme justification à la mise en place de certaines pratiques exclusives. Ainsi, une enseignante insistait sur la nature catholique de son établissement pour justifier que le port du foulard y soit interdit : « Moi je trouve que c'est normal. Si ça ne leur convient pas, il faut aller s'inscrire dans une autre école. Il y a aussi moyen d'aller dans une école coranique ». Une telle prise de position invite chaque « groupe culturel » ou convictionnel à se tourner vers une offre particulière correspondante (les écoles catholiques pour les catholiques, islamiques pour les musulmans, etc.) : « Je dirais que si vous voulez être cohérent avec vous-même et que vous êtes dans une option religieuse, tournez-vous vers un enseignement religieux » (Nancy, enseignante dans l'enseignement officiel). Pour ces enseignants, qui entérinent indirectement le principe

d'une éducation morale substantielle, l'existence de plusieurs réseaux permettrait, au niveau de l'ensemble du système, le maintien d'une « neutralité inclusive » par la cohabitation respectueuse d'« offres convictionnelles » plurielles, dans une optique de pluralisme différencialiste (Wolfs et al., 2020).

Les enjeux liés au quasi-marché scolaire belge<fnref n="10" /> sont une autre raison pouvant expliquer des divergences dans l'application du principe de neutralité. Les établissements, pour survivre et se positionner dans un espace local de concurrence, définissent un projet et une identité susceptibles d'être attractifs pour leur public (Verhoeven, 2011 ; Verhoeven, 2012). Certains établissements aux positions désavantageuses sur le quasi-marché scolaire auraient tendance à mener une politique plus inclusive en termes de diversité pour réussir à attirer des élèves en demande de reconnaissance, occupant ainsi une niche éducative spécifique (Verhoeven, 2012 ; Dupriez, Cornet, 2005). Le témoignage d'une enseignante d'une école catholique, où le port du foulard est autorisé, est évocateur : « il y a des jeunes qui ne seraient pas scolarisés du tout, si au-delà de 18 ans, ils ne pouvaient pas porter le voile [...] On a eu des élèves qui arrivaient du général et qui pour pouvoir garder des signes religieux venaient chez nous en technique ou en professionnel ». Dans d'autres cas, l'autorisation du port du foulard lors de sorties scolaires est le fruit d'une négociation avec les élèves et leurs familles. Ainsi, les écoles élaborent des « conceptions locales de l'intégration » en lien avec leurs stratégies d'adaptation et de positionnement avec les autres écoles et les usagers (Verhoeven, 2011, p. 491).

## POUR CONCLURE...

L'histoire de la formation politique de la société belge a conduit à la mise en place d'un système éducatif complexe, reposant sur un compromis institutionnel entre plusieurs segments porteurs de conceptions distinctes des missions de l'école en matière d'éducation morale. Le principe de neutralité inclusive domine largement, et s'est incarné d'abord par la coexistence de réseaux éducatifs arc-boutés sur des conceptions différentes des liens entre l'État, l'école et les individus. Même au sein de l'enseignement officiel (organisé par la Communauté française), l'enseignement des religions

<footnote n="10">10 Le modèle du quasi-marché scolaire repose sur trois caractéristiques selon Dupriez et Dumay (2011, p. 84) : 1) les élèves et leurs familles peuvent choisir leurs écoles, lesquelles se retrouvent alors « en situation de concurrence pour attirer des élèves » ; 2) les écoles bénéficient d'une certaine autonomie, ce qui leur permet de « poser des choix spécifiques adaptés à leur situation et de différencier leur offre de celles des établissements concurrents » ; 3) le financement public des établissements est « proportionnel aux nombres d'élèves inscrits », ce qui les incite à faire évoluer leurs pratiques éducatives pour ne pas être pénalisées. La conséquence d'un tel environnement mènerait selon les auteurs à l'accroissement « des processus d'adaptation » des écoles à leur public, notamment à des différences accrues dans l'offre de formation et les politiques réglementaires des écoles, et, à terme, à une ségrégation accrue entre établissements (sur le plan des résultats des élèves, ou de l'origine ethnique, socio-économique, etc.).</footnote>
a une place reconnue, et ce malgré l'implémentation d'un cours commun d'éducation à la citoyenneté et à la philosophie. On est donc très loin d'un enseignement unifié autour d'une conception unique de la neutralité.

Dans un tel contexte pluriel, une importante autonomie d'action et d'interprétation est laissée aux pouvoirs organisateurs, établissements et enseignants. En pratique, les équipes éducatives tendent à construire localement des modalités de gestion de la diversité religieuse, au regard de son appartenance à un réseau

déterminé, mais aussi à des enjeux liés à sa place sur le marché scolaire, à son public cible.

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GÉRALDINE COULON

UNIVERSITÉ CATHOLIQUE DE LOUVAIN
[UCLOUVAIN], MASTER EN SOCIOLOGIE.

MARIE VERHOEVEN

PROFESSEURE DE SOCIOLOGIE,
UNIVERSITÉ CATHOLIQUE DE LOUVAIN
[UCLOUVAIN], GIRSEF.

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