# L'intérêt du cinéma comme médium pédagogique. Une nouvelle approche de l'enseignement du français au collège

Irina Lammler

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Irina Lammler. L'intérêt du cinéma comme médium pédagogique. Une nouvelle approche de l'enseignement du français au collège. Art et histoire de l'art. 2018. dumas-03892977

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UNIVERSITE SORBONNE NOUVELLE – PARIS 3

Mention : Cinéma et Audiovisuel

Spécialité : Études cinématographiques et audiovisuelles

Mémoire final de Master 2

# L'intérêt du cinéma comme médium pédagogique

Une nouvelle approche de l'enseignement du français au collège

Auteure : Irina Lämmler

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Sous la direction de Mme Perrine Boutin

Soutenu à la session de septembre 2018
# L'intérêt du cinéma comme médium pédagogique

## Une nouvelle approche de l'enseignement du français au collège

### Résumé

Partant de constats issus de ma pratique d'enseignante de français depuis 8 ans, j'interroge avec ce travail la place que le cinéma peut prendre dans le cours de français au collège et l'intérêt qu'il peut y avoir à s'appuyer sur ce médium pour favoriser les apprentissages. Je tente de comprendre pourquoi le cinéma permet aujourd'hui, davantage que le texte littéraire, de faire renouer les élèves avec le plaisir de l'interprétation et pourquoi il favorise leur attention et donc leur adhésion aux apprentissages. Mais pour un professeur de Lettres modernes, privilégier l'étude de films et d'images à l'étude de textes ne va pas de soi. Si les programmes de l'Éducation nationale encouragent les enseignants à multiplier les supports pour enseigner, peut-on véritablement envisager tout un chapitre de cours autour d'une œuvre cinématographique ? Dans ce cas-là, quelles approches sont à privilégier pour éviter de rencontrer avec les images les mêmes difficultés que les élèves rencontrent avec les textes littéraires ? Ces deux interrogations guident toute ma démarche.

La première partie de ce mémoire revient de façon plus développée sur mes expériences professionnelles et fait le point sur ce que Jacques Rancière nomme « la force éducatrice des images » qui est une remise en question de la passivité supposée des spectateurs devant les images. Au contraire, il apparaît que parce que le cinéma parle aux émotions, il pousse à partager, à échanger. Or dans un contexte scolaire, la capacité à parler de ce que l'on a vu, ressenti, pensé est un formidable levier pour les apprentissages. Pour ces mêmes raisons, l'émotion favorise la mémorisation, l'attention et la cohésion du groupe-classe. Accorder toute sa place à l'émotion dans une salle de classe, c'est privilégier des approches théoriques qui remettent au centre de la pratique pédagogique le spectateur et l'expérience qu'il fait du film. Aussi ce sont les approches *Cultural studies* et pragmatiques du cinéma qui constituent le noyau théorique de ce travail avec l'idée de réduire l'écart entre les pratiques des jeunes hors du temps scolaire et les enseignements dispensés à l'école.

La deuxième partie interroge la place du cinéma dans les programmes de français en vigueur au collège. En analysant les discours des instructions officielles, elle montre que le professeur peut multiplier les supports pour enseigner. Cette lecture conduit à distinguer les objets d'étude dans lesquels les œuvres cinématographiques peuvent être exploitées dans des groupements de documents à partir d'extraits et ceux dans lesquels l'œuvre cinématographique peut être étudiée dans son intégralité. En lien avec les objets d'étude identifiés dans les programmes, un corpus de films sur lequel travailler avec les élèves y est proposé.

La troisième partie développe plusieurs exercices à partir du corpus de films et accorde une large place à la réception des élèves. Y sont présentés également des scénarios pédagogiques complets autour d'extraits de films, vidéos, séries télévisées et documentaires ainsi que deux séquences à partir d'une œuvre filmique intégrale. L'enjeu étant, alors, de montrer que l'on peut enseigner les notions de français au programme à partir d'un film au même titre qu'avec une œuvre littéraire.

**MOTS-CLEFS** : pédagogie de l'image ; enseignement et cinéma ; éducation à l'image ; émotion et cinéma ; pédagogie par l'émotion ; français et cinéma
REMERCIEMENTS

Je tiens à remercier toutes celles et ceux qui m'ont aidée au cours de l'élaboration de ce mémoire.

Perrine Boutin qui m'a suivie pendant ces deux années d'étude. Je lui suis très reconnaissante pour ses précieux encouragements, ses conseils, sa réactivité et sa confiance.

A Samuel, Vladimir, Jean-Baptiste, Salima, Pierre, Jess, Olivia, Jérémie, Anna, Johanna, Ludovic et les documentalistes des bibliothèques Vaclav Havel et Françoise Sagan qui m'ont conseillée pour constituer mon corpus de films.

A mon frère qui a mis, à distance, ses compétences informatiques au service de ce travail.

A ma mère pour ses relectures et le temps qu'elle m'a permis de dégager pour rédiger.

A Mila que j'ai parfois quelque peu négligée pour mener à bien mes recherches et à Joane pour son incroyable tranquillité.
TABLE DES MATIERES

<table><tr><td>INTRODUCTION</td><td>6</td></tr></table>

<table><tr><td>1. CADRE THEORIQUE</td><td>9</td></tr></table>

<table><tr><td>1.1. Constats de départ</td><td>9</td></tr></table>

<table><tr><td>1.1.1. L'analyse littéraire : une pratique scolaire déconnectée</td><td>9</td></tr></table>

<table><tr><td>1.1.2. Gestion de classe et adhésion des élèves aux images</td><td>11</td></tr></table>

<table><tr><td>1.1.3. Le cinéma en cours de français : le règne de l'adaptation</td><td>13</td></tr></table>

<table><tr><td>1.2. « La force éducatrice de l'image »</td><td>16</td></tr></table>

<table><tr><td>1.2.1. Passivité du spectateur ?</td><td>16</td></tr></table>

<table><tr><td>1.2.2. Voir c'est dire, c'est lire, c'est agir</td><td>18</td></tr></table>

<table><tr><td>1.2.3. Une pédagogie par l'émotion</td><td>20</td></tr></table>

<table><tr><td>1.3. Réduire l'écart : changement d'approches théoriques</td><td>23</td></tr></table>

<table><tr><td>1.3.1. Tradition française cinéphilique et mise à l'écart du cinéma grand public</td><td>23</td></tr></table>

<table><tr><td>1.3.2. Des approches centrées sur la réception</td><td>26</td></tr></table>

<table><tr><td>2. CADRE INSTITUTIONNEL, THEMATIQUES ET CORPUS</td><td>30</td></tr></table>

<table><tr><td>2.1. Analyse des programmes de français de 2008 à 2016</td><td>30</td></tr></table>

<table><tr><td>2.1.1. Le programme de français de 2008</td><td>30</td></tr></table>

<table><tr><td>2.1.2. Analyse de la place du cinéma dans les nouveaux programmes de français 2016</td><td>33</td></tr></table>

<table><tr><td>2.2. Méthodes : Adapter, exploiter, étudier</td><td>34</td></tr></table>

<table><tr><td>2.2.1. Pourquoi pas adapter ?</td><td>34</td></tr></table>

<table><tr><td>2.2.2. Exploiter versus étudier : quelles différences ?</td><td>36</td></tr></table>

<table><tr><td>2.2.3. Quelles thématiques exploitées en groupement ? Quelles thématiques étudiées en lecture intégrale ?</td><td>38</td></tr></table>

<table><tr><td>2.3. Proposition d'un corpus</td><td>40</td></tr></table>

<table><tr><td>2.3.1. Justification du corpus</td><td>40</td></tr></table>

<table><tr><td>2.3.2. Méthode</td><td>44</td></tr></table>

<table><tr><td>2.3.3. Corpus</td><td>46</td></tr></table>

<table><tr><td>3. PROPOSITIONS PRATIQUES</td><td>50</td></tr></table>

<table><tr><td>3.1. A l'échelle du document</td><td>52</td></tr></table>

<table><tr><td>3.1.1. Décrire le monstre</td><td>53</td></tr></table>

<table><tr><td>3.1.2. De quelques héros DC Comics : approche Gender studies</td><td>60</td></tr></table>

<table><tr><td>3.1.3. Repenser l'évaluation</td><td>66</td></tr></table>

<table><tr><td>3.1.4. Approche « géographique » de la ville fictionnelle</td><td>69</td></tr></table>

<table><tr><td>3.1.5. « Se raconter, se représenter »</td><td>73</td></tr></table>

<table><tr><td>3.2. Exploiter des œuvres cinématographiques à l'échelle de la séquence : exemple de deux séquences autour de groupements d'extraits</td><td>75</td></tr></table>

<table><tr><td>3.2.1. Dans les labyrinthes : groupement d'extraits</td><td>75</td></tr></table>

<table><tr><td>3.2.2. « De l'art de déformer l'information » : groupement d'œuvres et d'extraits</td><td>81</td></tr></table>

<table><tr><td>3.3. Etudier l'œuvre cinématographique à l'échelle de la séquence : exemple de deux séquences autour de deux œuvres intégrales</td><td>87</td></tr></table>

<table><tr><td>3.3.1. « La Part des anges de Ken Loach, une fable écossaise » : œuvre intégrale</td><td>87</td></tr></table>
3.3.2. « Indigènes ou la lutte pour la reconnaissance des tirailleurs » : œuvre intégrale

<table><tr><td></td><td>93</td></tr><tr><td>CONCLUSION</td><td>99</td></tr><tr><td>BIBLIOGRAPHIE</td><td>102</td></tr><tr><td>ANNEXES</td><td>110</td></tr><tr><td>ANNEXE 1 – Tableau récapitulatif des thématiques identifiées à partir de l’analyse du discours des nouveaux programmes et méthodes</td><td>111</td></tr><tr><td>ANNEXE 2 – Corpus de films</td><td>116</td></tr><tr><td>ANNEXE 3 – Exemples de réalisations d’élèves sur l’exercice 5 – Evaluer par un storyboard</td><td>119</td></tr></table>
## INTRODUCTION

Ce mémoire de recherche interroge la place que peut prendre le cinéma dans l'enseignement du français au collège et l'intérêt qu'il peut y avoir à s'appuyer sur ce médium pour favoriser les apprentissages. Ce travail entrepris l'année dernière dans le cadre du master « recherche en études cinématographiques et audiovisuelles » trouve sa source dans mon expérience professionnelle de professeur de français. Pour bien comprendre ce qui a motivé cette recherche, il me semble utile, pour commencer, de revenir sur mon parcours d'enseignante.

J'ai obtenu le CAPES<fnref n="1" /> de Lettres modernes en 2009. Mon entrée comme stagiaire dans le métier a correspondu avec la mise en place de l'histoire des arts au collège et au lycée. J'ai donc bénéficié pendant ma formation à l'IUFM<fnref n="2" /> de cours pour intégrer l'histoire des arts à ma discipline. Dans ce contexte institutionnel incitatif, il m'a paru assez naturel d'intégrer le cinéma dans ma pratique pédagogique. J'avais suivi à l'université un enseignement optionnel sur l'adaptation littéraire et l'analyse filmique et je me sentais en mesure de transmettre mes connaissances à des collégiens. C'est donc vers l'adaptation cinématographique de classiques de la littérature que j'ai orienté mon travail. Cette approche me permettait d'initier mes élèves à l'analyse filmique et de leur faciliter l'entrée dans des œuvres littéraires complexes de par leur langue ou leur sujet. Après une année de stage en collège, j'ai été envoyée comme titulaire en zone de remplacement en Seine-Saint-Denis.

Ma première mission comme néo-titulaire s'est effectuée sur une année dans un lycée de Livry-Gargan. J'ai été surprise par le décalage entre les exigences attendues pour l'épreuve anticipée de français et la réalité des capacités des élèves. Dans sa grande majorité, ma classe de première ne s'autorisait pas à interpréter les textes littéraires au programme de l'oral du baccalauréat. En fin d'année, mes élèves m'ont demandé que je leur imprime les explications de texte réalisées en classe pour les apprendre par cœur. Ils n'avaient absolument pas confiance dans leur capacité à rattacher du sens aux procédés stylistiques repérés dans les textes. Surtout, ils ne parvenaient pas à accorder de l'importance à leurs ressentis et à leurs

<footnote n="1">¹ Certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement du second degré.</footnote>

<footnote n="2">² Institut universitaire de formation des maîtres rebaptisé en 2013 ESPE (école supérieure du professorat et de l'éducation).</footnote>
intuitions de lecteurs. La pratique de l'analyse de texte en lycée paraissait totalement déconnectée du plaisir de la lecture, du plaisir de co-construire le sens de l'œuvre littéraire.

Ce constat a constitué une première étape dans la remise en cause de ma pédagogie. Il a été renforcé l'année suivante lorsque j'ai été affectée dans un établissement REP+<fnref n="3" /> à Aulnay-sous-Bois. Dès le début de l'année, je me suis heurtée avec mes trois classes de sixième à des difficultés auxquelles je n'étais pas préparée. Ce collège concentre des élèves issus majoritairement de l'immigration et de classes sociales très modestes qui ont de grandes difficultés d'apprentissage et un accès à la lecture et à la culture peu aisé. Certains élèves sont même en très grande difficulté scolaire et la plupart ont une image très négative d'eux-mêmes, qu'ils ont intériorisée et dont ils ont du mal à se défaire. Avec les premières évaluations, la gestion de classe devient parfois difficile, notamment sur les heures de l'après-midi. Je décide d'inscrire la classe la plus en difficulté à « Collège au cinéma<fnref n="4" /> » et j'intègre de plus en plus de vidéos, d'images et d'extraits de films à mes séances de cours. Je ne construis plus aucune séance d'analyse et de compréhension de textes sans mise en images au préalable et, souvent, cela fonctionne. La classe inscrite à « Collège au cinéma » se fédère et s'investit dans les activités en lien avec les films au programme. Les élèves se montrent très enthousiastes et font preuve d'une grande aisance lorsqu'il s'agit d'échanger sur les films et de donner leurs impressions. C'est cette expérience qui m'a menée vers la recherche.

Avec ce mémoire, j'ai voulu tenter de comprendre pourquoi le cinéma permettait aujourd'hui, davantage que le texte littéraire, de faire renouer les élèves avec le plaisir de l'interprétation et pourquoi il favorisait leur attention et donc leur adhésion aux apprentissages. Autrement dit, pourquoi le cinéma est-il plus attractif pour les élèves que le texte littéraire ? Pourquoi dans la classe, cela fonctionne mieux en le disant avec des images ?

Ces questions en entraînent une autre : comment exploiter cette aisance des élèves avec les images pour mieux enseigner le français ?

Cependant, pour un professeur de Lettres modernes, privilégier l'étude de films et d'images

<footnote n="3">³ Réseau Education prioritaire renforcé.</footnote>

<footnote n="4">⁴ « Collège au cinéma » est un dispositif national proposant « aux élèves, de la classe de sixième à celle de troisième, de découvrir des œuvres cinématographiques lors de projections organisées spécialement à leur intention dans les salles de cinéma et de se constituer ainsi, grâce au travail pédagogique d'accompagnement conduit par les enseignants et les partenaires culturels, les bases d'une culture cinématographique. » Présentation du dispositif sur le site du CNC : http://www.cnc.fr/web/fr/college-au-cinema</footnote>
à l'étude de texte ne va pas de soi. Si les ressources officielles encouragent les enseignants à multiplier les supports pour enseigner, peut-on véritablement envisager tout un chapitre de cours autour d'une œuvre cinématographique ? Dans ce cas-là, quelles approches sont à privilégier pour éviter de rencontrer avec les images les mêmes difficultés que les élèves rencontrent avec les textes littéraires ? Ces deux interrogations guident toute ma recherche.

Pour y répondre, j'ai divisé mon travail en trois parties.

La première partie de ce mémoire revient de façon plus développée sur les expériences professionnelles mentionnées ci-dessus et tente de comprendre ce qui a pu mieux fonctionner avec le cinéma et pourquoi. Elle fait également le point sur les approches théoriques sur lesquelles je souhaite m'appuyer pour enseigner le français avec le cinéma, afin d'imaginer des activités innovantes et performantes en troisième partie de ce travail.

La deuxième partie interroge la place du cinéma dans les programmes de français en vigueur au collège. En analysant les discours des instructions officielles, je montrerai que le professeur peut multiplier les supports pour enseigner et que les films ou extraits de films sont mentionnés à plusieurs reprises pour traiter les objets d'étude au programme. Cette lecture me conduira à distinguer les objets d'étude dans lesquels les œuvres cinématographiques peuvent être exploitées dans des groupements de documents à partir d'extraits et ceux dans lesquels l'œuvre cinématographique peut être étudiée dans son intégralité. En lien avec les objets d'étude identifiés, je proposerai alors un corpus de films sur lequel travailler avec les élèves.

La troisième partie développe plusieurs exercices à partir du corpus de films qui s'inscrivent dans les objets d'étude au programme en français et répondent aux exigences théoriques que j'aurai fixées en amont. J'y présente également des séquences pédagogiques complètes autour d'extraits de films, vidéos, séries télévisées et documentaires ainsi que deux séquences à partir d'une œuvre filmique intégrale. Pour ces dernières, l'enjeu étant moins de multiplier les approches innovantes que de montrer que l'on peut enseigner les notions de français au programme à partir d'un film au même titre qu'avec une œuvre littéraire.
# 1. CADRE THEORIQUE

Dans cette première partie, je reviens plus longuement sur mon expérience professionnelle et j'essaye de comprendre pourquoi le cinéma a été souvent plus efficace comme support d'apprentissage avec mes élèves que le texte littéraire. Je fais, ensuite, un bilan des approches théoriques que je souhaite mobiliser pour enseigner le français avec le cinéma. Avec pour objectif principal de ne pas rencontrer avec ce médium les mêmes freins que les élèves rencontrent devant l'analyse de texte.

## 1.1. Constats de départ

Dès ma première année comme enseignante de Lettres modernes stagiaire, j'ai intégré dans mes cours les images (fixes et mobiles) afin de dynamiser certaines séances, de les rendre plus attractives – je reviendrai sur ce pouvoir des images dans un second temps. Cette démarche pédagogique était motivée également par mon intérêt pour l'histoire de l'art et ma formation universitaire qui m'avait conduite à aborder en licence l'adaptation cinématographique d'œuvres littéraires dans les séminaires de Jean-Louis Leutrat. Et deux expériences professionnelles, survenues respectivement la deuxième année où j'ai enseigné et la troisième, m'ont conduit à m'interroger sur l'utilisation et l'intérêt de travailler avec les images mobiles en cours de français.

### 1.1.1. L'analyse littéraire : une pratique scolaire déconnectée

Au lycée où j'ai été nommée après mon année de stage, j'ai eu l'occasion d'enseigner à une classe de 1ère ES et d'accompagner pour la première fois des élèves jusqu'aux épreuves anticipées de français en fin de première. Les élèves, d'un niveau tout à fait satisfaisant, rencontraient beaucoup de difficultés à se préparer à l'épreuve écrite du commentaire composé, et c'était encore plus prégnant pour la première partie de l'épreuve orale d'analyse de texte puisque la grande majorité des élèves apprenaient par cœur les plans détaillés que nous avions travaillés en classe. Ils tombaient bien souvent dans l'écueil de ne pas pouvoir adapter le plan détaillé vu en classe à la problématique imposée par l'examenateur le jour de l'oral. Cette confrontation au texte, à l'analyse stylistique du texte, telle qu'on me l'avait enseignée et à laquelle j'avais pris beaucoup de plaisir, me paraissait en décalage avec les intérêts de mes élèves. Surtout, ceux-ci ne semblaient pas partager mon goût pour ce décorticage formel des textes littéraires et ne se sentaient, bien souvent, pas autorisés à livrer un point de vue personnel,
une interprétation singulière appuyée sur une remarque stylistique, de leur lecture du texte. J’étais parvenue dans mes études à intégrer les évolutions des théories littéraires appliquées à l’explication de texte, à faire confiance à ma capacité de lecture et à mes intuitions face au texte, influencée que j’étais par les théories de la réception largement diffusées à l’Université de la Sorbonne Nouvelle où j’avais fait mes études. J’avais lu ou entendu parler de Wolfgang Iser<fnref n="5" /> et de « l’œuvre ouverte » d’Umberto Eco<fnref n="6" /> qui invitent le lecteur à prendre une part égale avec l’auteur dans la construction du sens du texte. Ou, comme l’écrit Pierre Bayard dans son essai *Qui a tué Roger Acroyd ? :*

> Il n'existe pas de texte littéraire indépendant de la subjectivité de celui qui le lit. Il est utopique de penser qu'il existerait un texte objectivable, sur lequel les différents lecteurs viendraient se projeter. Et si ce texte existait, il serait malheureusement impossible d'y accéder sans en passer par le prisme d'une subjectivité. C'est le lecteur qui vient achever l'œuvre et refermer le monde qu'elle ouvre, et il le fait à chaque fois de façon différente.<fnref n="7" />

Pour Pierre Bayard, le texte demeure incomplet sans l'actualisation du lecteur et sans son investissement dans la construction du sens. A maintes reprises, j'ai entendu des remarques sceptiques et narquoises de mes élèves face à mes tentatives passionnées de les convertir à mes interprétations sur tel ou tel texte : « Madame, vous croyez vraiment que l'auteur a voulu dire ça ? ». Quel professeur de lettres n'a jamais ressenti ce grand moment de solitude lorsqu'il s'escrime au tableau à insuffler vie à l'explication de texte devenue un rituel scolaire déconnecté des pratiques de lecture des élèves, devenue « une pratique sans croyance<fnref n="8" /> ». Comme le rappelle Annie Rouxel dans son article « Pratiques de lecture : quelles voies pour favoriser l'expression du sujet lecteur ? <fnref n="9" />», l'histoire de l'enseignement de la littérature a entraîné la mise à l'écart du sujet. C'est notamment « le formalisme issu de l'analyse structurale, clairement prescrit par les instructions officielles et programmes de la fin des années 1980¹⁰ » qui a conduit à exclure le lecteur de la lecture scolaire du texte. Dans la pratique, il m'a semblé que mes élèves parvenaient à s'approprier les outils de l'analyse de texte, mais ne réussissaient pas à en dégager une interprétation, à donner du sens à cette analyse. Autrement dit, la dimension « scientifique » de l'explication de texte était acceptée et, dans une certaine mesure,

<footnote n="5">⁵ Voir W. Iser, *L'Acte de lecture* (1985), Bruxelles, Mardaga.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Voir Umberto Eco, *L’Œuvre ouverte* (1965), Paris, Points.</footnote>

<footnote n="7">⁷ Pierre Bayard, *Qui a tué Roger Acroyd ?*, Paris, Minuit, 1998, p. 128.</footnote>

<footnote n="8">⁸ Voir Christian Baudelot, Marie Cartier & Christine Detrez, *Et pourtant ils lisent...*, Paris, Seuil, 1999, p. 199.</footnote>

<footnote n="9">⁹ Annie Rouxel, « Pratiques de lecture : quelles voies pour favoriser l'expression du sujet lecteur ? », *Le français aujourd'hui* 2007/2 (n° 157), p. 65-73. https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2007-2-page-65.htm (article consulté le 22 Janvier à 11h00)</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ *Op. Cit.*, p. 65.</footnote>
intégrée, mais coupée de toute liberté interprétative, de toute implication émotionnelle de la part des élèves se livrant à l'exercice du commentaire composé. Pourtant, mon expérience de correctrice de l'EAF<fnref n="11" /> m'a montré que les élèves choisissent encore et toujours en grande majorité l'exercice du commentaire composé, le privilégiant à l'écriture d'invention (introduite en 2001 dans les programmes de lycée et analysée comme « une réponse institutionnelle à la faillite du modèle de lecture analytique<fnref n="12" /> » par Annie Rouxel) qui, si elle gagne du terrain, n'en est pas moins considérée par les élèves (et leurs enseignants sans doute) comme un exercice plus accessible et donc moins valorisé par les correcteurs.

### 1.1.2. Gestion de classe et adhésion des élèves aux images

L'objet de ma recherche n'est pas d'apporter des réponses à cette défiance des élèves face à la pratique scolaire de la lecture. Mais ce constat, issu de ma pratique professionnelle, a fortement influé sur mon choix de privilégier d'autres supports pour enseigner le français et, notamment, le cinéma. C'est, peut-être, en interrogeant l'introduction de ce support dans le cadre du cours de français que certaines réponses à la difficulté présentée aujourd'hui par l'analyse de texte émergeront. De fait, la démarche pour déchiffrer une image est « plus spontanément reçue par les élèves. Le succès de l'exploitation d'une séquence filmique en collège ou en lycée le confirme.<fnref n="13" /> » Ce constat est celui partagé par l'Inspection générale du groupe des lettres au tournant du XXIe siècle. Le groupe note également qu'on voit chez les jeunes professeurs, souvent nommés en zones prioritaires, une propension plus spontanée à utiliser les nouveaux supports », alors qu'à l'époque où a été rédigé ce rapport d'inspection les IUFM ne dispensaient guère de formation à l'image aux enseignants stagiaires – ce qui a fortement évolué depuis avec l'introduction, entre autres, d'une option cinéma à l'épreuve d'admission du CAPES de Lettres modernes ainsi qu'avec l'introduction à la rentrée 2011 de l'épreuve d'histoire des arts au brevet des collèges.

Après une année en lycée, j'ai été envoyée dans un collège ECLAIR (Ecole Collège Lycée Ambition Innovation Réussite), acronyme remplacé depuis par REP+ (Réseau Education Prioritaire renforcé). Je n'avais que trois sixièmes et il m'a paru nécessaire, notamment sur certains créneaux horaires, de mobiliser les images pour parvenir à captiver les élèves et, parfois, pour réussir à faire cours. Autrement dit, ce n'est pas tant un geste pédagogique

<footnote n="11">¹¹ Epreuves anticipées de français.</footnote>

<footnote n="12">¹² *Op. cit.*, p. 67.</footnote>

<footnote n="13">¹³ Inspection générale année 1999-2000 groupe de lettres, *L'image dans l'enseignement des lettres*, rapporteur Hélène Waysbord-Loing, p. 16</footnote>
« spontané » de la part des enseignants stagiaires qui les conduit à davantage « utiliser les
nouveaux supports », mais bien souvent la réalité de la gestion de classe dans certains
établissements qui les entraîne à mobiliser d'autres supports que le texte littéraire pour parvenir
à faire cours. Le groupe d'Inspection générale des lettres déjà cité en convient : l'image paraît
être un détour pédagogique efficace « pour établir une écoute, une adhésion au départ
refusées<fnref n="14" /> » et « pour donner à l'étude de l'image son assise et sa rigueur, le cinéma est une
pierre angulaire, par sa qualité d'art, l'intérêt qu'il suscite chez les jeunes, et le rapport au
contemporain permis par lui.<fnref n="15" /> » Stéphane Coulon, professeur de français en zone d'éducation
prioritaire partage cet avis que le cinéma est un art « démocratique ». Il a mené une expérience
pendant plusieurs années en quatrième avec une classe à profil : des élèves en grande difficulté
scolaire ou issus de la classe d'accueil de l'établissement (élèves non francophones). Cette
expérience, « la Classe Festival », avait pour ambition de faire découvrir aux élèves le
fonctionnement d'un festival de cinéma. Dans la restitution qu'il fait de ce travail avec les
élèves, il écrit :

Il a semblé à tous les participants au projet que malgré l'obstacle de la langue, tout élève, même en difficulté dans le système scolaire traditionnel, peut ressentir un intérêt immédiat pour le récit filmique, exprimer certaines réactions face aux images, apprendre progressivement à confronter ces réactions au film lui-même et à les justifier. Le professeur de français en charge de la classe a déjà pu constater avec d'autres élèves, depuis dix ans qu'il enseigne en Seine-Saint-Denis, que le cinéma est un bon outil pour lever certaines inhibitions face à l'expression orale [...]<fnref n="16" />

J'ai pu expérimenter le même processus dans les différents établissements où j'ai enseigné.
Cette année encore dans un collège REP du XIXe arrondissement de Paris, avec une classe de
troisième au niveau très hétérogène et au comportement en classe très difficile à canaliser, il
m'a paru nécessaire de proposer une séquence de cours qui pouvait intéresser le plus grand
nombre. J'ai ainsi construit des séances à partir du film *Minority Report* de Spielberg<fnref n="17" /> dans le
cadre du questionnement complémentaire intitulé dans les programmes de français « Progrès et
rêves scientifiques ». Pendant la projection de la première séquence du film, les élèves ne se
sont pas tus – comme à leur habitude – mais leurs commentaires, qui d'habitude fusent sur les
relations interpersonnelles dans la classe, étaient orientés sur le film. Le visionnage d'un extrait,

<footnote n="14">¹⁴ *Op. cit.*, p. 13</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ *Op. cit.*, p. 6</footnote>

<footnote n="16">16 Stéphane Coulon, « Voir un film et écrire, récit d'une expérience », *Le Français aujourd'hui* 2009/2 (n°165), p. 65. https://www.cairn.info/revue-le-français-aujourd-hui-2009-2-page-63.htm (Article consulté le 25 janvier 2018 à 11h04).</footnote>

<footnote n="17">¹⁷ Steven Spielberg, *Minority Report*, 2002, Etats-Unis.</footnote>
ainsi que le travail de réflexion et de production que j'ai amorcé avec eux sur l'affiche du film de Spielberg a suscité le débat et la participation de certains élèves qui ne s'exprimaient pas jusqu'alors dans la classe. Le cinéma a une force d'interpellation et une capacité à retenir l'attention des élèves et me paraît donc être un medium pédagogique très efficace.

### 1.1.3. Le cinéma en cours de français : le règne de l'adaptation

Par ailleurs, l'introduction du cinéma en classe de français n'est pas encore une pratique qui va de soi. C'est pourquoi, cette pratique « innovante » incite davantage le professeur à s'interroger sur sa pédagogie. Laurent Gaspard, professeur de français et histoire en lycée professionnel résume à propos cet aspect :

> Il semble, parce que l'introduction d'un film en classe ne va pas (encore) tout à fait de soi, que le cinéma s'est longtemps présenté comme espace de rupture, cette introduction favorise les interrogations pédagogiques ; elle pousse, peut-être plus que l'étude d'un livre, à penser l'acte éducatif. En outre, et c'est décisif, ce que de tels travaux changent immédiatement, et je peux en témoigner de première main, c'est le regard de l'enseignant sur ses élèves : un regard plus attentif, nécessairement plus bienveillant.<fnref n="18" />

On pourrait, peut-être, rapprocher cette notion de « rupture » dont parle Laurent Gaspard avec un exemple donné par Emmanuel Burdeau lors d'une conversation<fnref n="19" /> avec Marie-José Mondzain et Jacques Rancière. Il rappelle que le « cinéma est une pratique des jeunes hors du temps scolaire » et mentionne le passage des *Quatre cents coups*<fnref n="20" /> où Antoine Doinel sèche l'école pour aller au cinéma. Je reviendrai au cours de cette recherche sur le « pouvoir des images », sur leur pouvoir de séduction et, donc, sur l'intérêt de s'y appuyer pour enseigner. Il est certain que pour un professeur de lettres, privilégier l'étude de films et d'images à l'étude de textes, pose question et c'est ce qui m'a conduit dans cette recherche.

Mais après ces deux constats issus de ma pratique professionnelle – difficulté des élèves face à l’analyse de texte et intérêt de l’introduction du cinéma pour dynamiser et faciliter la gestion de classe – il me paraît intéressant de m’arrêter sur ce qui se fait déjà en cours de français en

<footnote n="18">¹⁸ Laurent Gaspard, « Quel(s) parcour(s), dans le programme de français, pour accompagner les lycéens professionnels vers le cinéma ? » *Le Cinéma à l’ère du numérique*, 10 mai 2016. Conférence accessible à l’adresse suivante : http://eduscol.education.fr/cinema/pieces-jointes/divers/lycee-pro-conference-laurent-gaspard/view (consultée le 25 janvier à 11h12).</footnote>

<footnote n="19">¹⁹ « Conversation avec Marie-José Mondzain et Jacques Rancière » // avec Emmanuel Burdeau. Dans le cadre du festival Côté court au Ciné 104 Pantin, 13 juin 2014. Les Enjeux du regard /01, Cahiers proposés par Périphérie – Imaginem, Automne 2015. *Education à l’image, pour quoi faire ?* p. 9.</footnote>

<footnote n="20">²⁰ François Truffaut, *Les Quatre cents coups*, 1959, France.</footnote>
matière de cinéma. Si on peut parler de « rupture », « d'innovation » lorsqu'on introduit le cinéma en cours de français, il faut cependant rappeler que cette pratique est tout de même encouragée par les programmes de français depuis le tournant des années 90. Mais, comme le regrette Olivier Curchod<sup>21</sup>, la rencontre du cinéma et du français dans le cadre scolaire se limite bien souvent à l'exploitation d'une adaptation cinématographique d'un classique de la littérature. Il rappelle pourtant que c'est l'entrée à l'agrégation interne de lettres classiques des Visiteurs du soir<sup>22</sup>, film qui n'est pas une adaptation d'un texte littéraire, qui a enclenché l'introduction progressive du cinéma dans le cours de français. Ainsi en 1996, l'inspection générale inscrit au programme général du bac L et du bac ES en option, le film de Renoir Partie de campagne<sup>23</sup>. Mais il s'agit alors d'une adaptation de la célèbre nouvelle de Guy de Maupassant et toutes les précautions sont prises puisque « les professeurs étaient invités à travailler le film avec leurs élèves, tout en sachant que les questions posées à l'examen ne porteraient que sur la nouvelle de Maupassant<sup>24</sup> ».

Le Bulletin officiel du 30 août 2001 fixe quatre objets d'étude pour le cours de littérature en terminale L avec, notamment, l'objet d'étude intitulé « Langage verbal et images », et à l'intérieur de cette rubrique deux sous-ensembles, « Littérature et langage de l'image » et « Littérature et cinéma »<sup>25</sup>. C'est dans ce cadre que les œuvres suivantes figureront au programme de terminale L – œuvres qui sont toutes des adaptations : *Le Procès* (Welles, 1962), *Les Liaisons dangereuses* (Frears, 1988), *Tous les matins du monde* (Corneau, 1991), *Zazie dans le métro* (Malle, 1960), *Œdipe Roi* (Pasolini, 1967), *La Princesse de Montpensier* (Tavernier, 2010)<sup>26</sup>. Pour Olivier Curchod, « le cinéma n'a plus droit de cité qu'appuyé sur un texte littéraire : Kafka autorise Welles, Laclos légitime Frears.*<sup>27</sup> »

<footnote n="21"><sup>21</sup> « Cinéma et enseignement du français : histoire d'une rencontre manquée. Entretien avec Olivier Curchod » par Marie-Madeleine Bertucci et Pierre Sivan, in *Le Français aujourd'hui*, 2009/2 n°165, édition Armand Colin, p. 79-90. Docteur en études cinématographiques, Olivier Curchod est professeur agrégé de lettres classiques en classes préparatoires.</footnote>

<footnote n="22"><sup>22</sup> Marcel Carné, *Les Visiteurs du soir*, 1942, France.</footnote>

<footnote n="23"><sup>23</sup> Jean Renoir, *Partie de campagne*, 1936, France. Adaptation de la nouvelle de Guy de Maupassant, *Une partie de campagne*, 1881.</footnote>

<footnote n="24"><sup>24</sup> Marie-Madeleine Bertucci, Pierre Sivan, « Cinéma et enseignement du français : histoire d'une rencontre manquée. Entretien avec Olivier Curchod », *Le Français aujourd'hui* 2009/2 (n°165), p. 86.</footnote>

<footnote n="25"><sup>25</sup> Pour une consultation du B.O., voir : http://www.education.gouv.fr/bo/2001/hs3/default.htm</footnote>

<footnote n="26"><sup>26</sup> Orson Welles, *Le Procès*, 1962, Allemagne-Italie-France. Adaptation du *Procès* de Franz Kafka paru en 1926. Stephen Frears, *Dangerous Liaison* (Les Liaisons dangereuses), 1988, Etats-Unis-Angleterre. Adaptation de *Les Liaisons dangereuses* de Pierre Choderlos de Laclos (1782). Alain Corneau, *Tous les matins du monde*, 1991, France. Adaptation de *Tous les matins du monde* de Pascal Quignard (1991). Louis Malle, *Zazie dans le métro*, 1960, France. Adaptation du roman éponyme de Raymond Queneau paru en 1959. Pier Paolo Pasolini, *Œdipe Re* (Œdipe Roi), 1967, Italie. Adaptation de la tragédie éponyme de Sophocle et de sa suite *Œdipe à Colone*, représentées entre 430 et 420 av. J.-C. Bertrand Tavernier, *La Princesse de Montpensier*, 2010, France-Allemagne. Adaptation de la nouvelle éponyme de Mme de La Fayette publiée en 1662.</footnote>

<footnote n="27"><sup>27</sup> *Op. cit.*, p. 86.</footnote>
Pour avoir, dans ma pratique, abordé également des œuvres cinématographiques adaptées de textes littéraires, j'aimerais proposer autre chose avec cette recherche. Loin de moi l'idée de dénigrer cette approche qui me paraît tout à fait pertinente dans le cadre du cours de français et, notamment, en lycée puisque les impératifs (temps, modalités de l'examen) du baccalauréat n'autorisent pas forcément une autre approche du cinéma. Mais ma recherche porte sur le cinéma dans le cours de français au collège car le collège m'a toujours paru plus propice à l'innovation et à l'expérimentation pédagogiques. En outre, on le verra avec notamment Laurent Jullier et Barbara Laborde, réduire l'approche cinématographique en cours de français aux problématiques liées à l'adaptation a tendance à s'enseigner en appliquant au cinéma les outils narratologiques, hérités des travaux de Gérard Genette<fnref n="28" /> et de l'analyse structurale du cinéma. Or, j'ai montré que cette approche très formelle des œuvres d'art et des textes littéraires rencontre aujourd'hui une résistance de la part des élèves. En outre, cette approche formaliste de l'analyse de films n'est pas la seule disponible et l'enseignement du français gagnerait sans doute à varier son regard sur les objets culturels. Enfin, Catherine Bazin-Mesnage propose dans son mémoire de Master II professionnel intitulé « Quand lire, c'est voir (et voir, c'est lire) : L'adaptation de romans au cinéma dans le cours de français en classes de seconde et première générales »<fnref n="29" />, une réflexion tout à fait passionnante sur l'adaptation cinématographique en cours de français au lycée et sur les manières de renouveler les pratiques pédagogiques sur ce type de films. C'est pourquoi il m'a semblé qu'il était judicieux de proposer autre chose dans ma recherche.

<footnote n="28">²⁸ Voir Gérard Genette, *Figures*, Editions du Seuil, 1966-2002.</footnote>

<footnote n="29">²⁹ Catherine Bazin-Mesnage, *Quand lire, c'est voir (et voir, c'est lire)*, L'adaptation de romans au cinéma dans le cours de français en classes de seconde et premières générales, mémoire de Master II Professionnel sous la direction de Perrine Boutin, Université Sorbonne Nouvelle, année 2014-2015.</footnote>
## 1.2. « La force éducatrice de l'image<fnref n="30" /> »

> « L'image ne communique rien d'autre que [...] la mise en mouvement du spectateur. L'émotion est motion ». Marie-José Mondzain<fnref n="31" />.

C'est sous l'influence, entre autres, de Jacques Rancière et de Marie-José Mondzain que j'aimerais montrer ici que parce qu'il suscite des émotions, le cinéma est un outil pédagogique particulièrement efficace. Ce qui me conduira à remettre en question les discours qui, depuis l'Antiquité, attribuent à l'image un pouvoir malfaisant ou positionnent ceux qui produisent et analysent les images du côté des dominants, de l'action – du pouvoir justement –, alors que ceux qui les regardent seraient du côté de la passivité, constitueraient « la part du pauvre, la part des ignorants et la part de ceux qui ne comprennent pas le dessous des choses<fnref n="32" /> ». Enfin, je reviendrai sur les constats issus de ma pratique professionnelle et développés ci-dessus pour tenter de comprendre pourquoi le cinéma permet aujourd'hui, davantage que le texte littéraire, de faire renouer les élèves avec le plaisir de l'interprétation et favorise aussi l'attention des élèves et leur adhésion aux apprentissages.

### 1.2.1. Passivité du spectateur ?

Sylvie Ardon rappelle que la dispute entre les partisans de l'image et ses détracteurs remonte à l'Antiquité, à Platon et Aristote. « Imitatrice, elle trompe pour Platon, éduque pour Aristote. Détourne de la vérité ou conduit à la connaissance. Séduit les parties les plus faibles de notre âme, pour le premier, est efficace par le plaisir même qu'on y prend, pour le second.<fnref n="33" /> » Imitation, mensonge et séduction seraient les attributs négatifs de l'image ; savoir, efficacité et plaisir ses attributs positifs. Dans ce cas, il est certain que ma recherche se positionne davantage du côté d'Aristote que de Platon, mais avec les ouvrages de Jacques Rancière on trouvera, sans doute, à sortir de cette opposition binaire. Peut-être que cette défiance vis-à-vis des images a partie liée avec l'émotion qu'elle provoque chez les spectateurs ?

<footnote n="30">³⁰ Formule de Jacques Rancière in « Conversation avec Marie-José Mondzain et Jacques Rancière » // avec Emmanuel Burdeau, p. 20.</footnote>

<footnote n="31">³¹ Marie-José Mondzain, *Homo spectator*, Bayard, Paris, 2007, p. 213</footnote>

<footnote n="32">³² Jacques Rancière, *Op. cit.*, p. 10.</footnote>

<footnote n="33">³³ Sylvie Ardon, *L'image et la pédagogie dans l'enseignement secondaire*, Rapport de recherche bibliographique, mars 2002, p. 45. DESS Ingénierie documentaire sous la direction de Jacqueline Rey, ENSSIB. http://enssibal.enssib.fr/bibliotheque/documents/dessid/rrbardon.pdf (rapport consulté le 29 janvier à 12h44)</footnote>
Edgar Morin dans *Le Cinéma ou l'homme imaginaire* situe « la participation affective du spectateur comme stade génétique et comme fondement structurel du cinéma<fnref n="34" /> ». Et Francis Vanoye de rappeler que la première projection de *L'arrivée d'un train en gare de La Ciotat* (1896) des Frères Lumières « terrorisait » les spectateurs « jusqu'à les faire fuir<fnref n="35" /> ». Le présupposé de cette étape de ma recherche – le cinéma parce qu'il parle aux émotions est « motion » – est illustré au premier degré par cet exemple des premières expériences cinématographiques. La peur provoquée par le visionnage conduisait, dit-on, les spectateurs à un véritable mouvement de survie par la fuite. Francis Vanoye relie cette émotion cinématographique « primitive » au « penchant régressif » des êtres humains, au « désir éternel de retour à l'enfance », qui « prendrait le relais du désir d'émotions fortes éprouvées dans les divertissements dits 'populaires' : foire, cirque, mélodrames et vaudevilles, music-hall [...]<fnref n="36" /> » Mais si certains films cherchent sciemment à provoquer ce type d'émotions chez le spectateur, le cinéma repose également, d'après lui, sur :

des figures complexes constituées d'éléments fictionnels (situation, personnages, lieux) et cinématographiques (acteurs, formes filmiques). C'est alors un autre groupe d'émotions qui est sollicité [...] plus liées à la reproduction de la vie sociale, plus articulées à des comportements communicatifs.<fnref n="37" />

Cependant, ce mouvement de fuite des premiers spectateurs du cinéma semble avoir irrigué les critiques contre le pouvoir « abrutissant » de l'image cinématographique et de l'image en général, et illustre également la « conscience qui s'endort » que reproche Jean-Paul Sartre à la « conscience qui s'émeut » – cité par Francis Vanoye. La légende entourant les premières expériences cinématographiques corrobore l'idée que les spectateurs sont incapables de distinguer l'apparence de la réalité, la vérité cachée derrière l'écran. Voici un des reproches récurrent des accusateurs de l'image, d'après Jacques Rancière : « regarder est le contraire de connaître<fnref n="38" /> ». Ce postulat paraît à l'évidence totalement antithétique avec une ambition pédagogique. Tout comme la formule de Guy Debord dans *La Société du spectacle*, remaniée par Jacques Rancière, « plus il contemple, moins il est<fnref n="39" /> ».

<footnote n="34">³⁴ Edgar Morin, *Le Cinéma ou l'homme imaginaire* (1956), Les Editions de Minuit, 1978, p. 112.</footnote>

<footnote n="35">³⁵ Francis Vanoye : « L'émotion : esquisse d'une réflexion » in Alain Dhote (dir) : *Cinéma* n°5 – 1989 ; p. 187.</footnote>

<footnote n="36">³⁶ *Op. cit.*, p. 186.</footnote>

<footnote n="37">³⁷ *Op. cit.*, p. 188.</footnote>

<footnote n="38">³⁸ « Conversation avec Marie-José Mondzain et Jacques Rancière » // avec Emmanuel Burdeau, *Op. cit.*, p. 8.</footnote>

<footnote n="39">³⁹ Jacques Rancière, *Le Spectateur émancipé*, éditions La Fabrique, 2008, p. 12. Citation originale de Guy Debord : « L'aliénation du spectateur au profit de l'objet contemplé (qui est le résultat de sa propre activité inconsciente) s'exprime ainsi : plus il contemple, moins il vit ; plus il accepte de se reconnaître dans les images dominantes du besoin, moins il comprend sa propre existence et son propre désir. » *La Société du spectacle*, Gallimard, 1992, p. 16.</footnote>
1.2.2. Voir c'est dire, c'est lire, c'est agir

Pourtant de nombreux penseurs actuels s'élèvent contre cette vision de l'image et leurs théories influencent également le monde éducatif. L'introduction de l'image dans le cours de français qui faisait redouter aux pédagogues des années 70-80, la disparition de la « civilisation de l'écrit <fnref n="40" />» est aujourd'hui encouragée dans les programmes – nous verrons dans le détail le contenu des programmes dans un second temps de cette recherche. Il est bien loin le temps des premières expériences cinématographiques des Frères Lumière et de l'école buissonnière d'Antoine Doinel dans la salle de cinéma. La fréquentation des images par les jeunes fait partie du temps hors scolaire mais aussi des temps de pause à l'intérieur des établissements où les smartphones sont souvent autorisés dans les cours de récréation. En outre, qu'il s'agisse des images ou des films, la salle de cinéma n'est plus l'espace privilégié de « consommation » du cinéma<fnref n="41" />. Comme le rappelle Jacques Rancière, « on vit d'abord dans les images <fnref n="42" /> ». Et Marie-José Mondzain de souligner que « les enfants sont loin d'être naïfs, passifs et primaires devant les images. Ils ont une familiarité formidable, un voisinage, une entente, un plaisir immédiat. Et en plus une agilité dans les façons d'en faire, d'en voir, d'en fabriquer aujourd'hui... <fnref n="43" /> » De fait, avec internet, tout le monde est en capacité de participer à la production et à la diffusion des images (et des textes) et les jeunes se sont largement emparés de cet outil. Aussi, il me paraît essentiel d'aménager ma pédagogie pour exploiter cette proximité des élèves avec les images. Et de partir de ce que les élèves aiment, de ce que « les gens peuvent » en suivant le « grand renversement émancipateur <fnref n="44" /> » que pense Jacques Rancière dans *Le Spectateur émancipé* et *Le Maître ignorant*.

Mais, effectivement, ça c'est aussi l'expérience de la cinéphilie à travers moi : ce qui est important, c'est de partir de cette capacité à aimer, de cette capacité à être ému, à ressentir quelque chose, et à partir de là susciter une capacité à le mettre en partage, qui nécessairement est une capacité à en parler. <fnref n="45" />

Ce point de départ qui s'appuie sur l'émotion, les sentiments et la sensation est un parti pris pédagogique qui peut avoir des répercussions très opérantes sur les capacités d'apprentissage

<footnote n="40">⁴⁰ Sylvie Ardon, *Op. cit.*, p. 50.</footnote>

<footnote n="41">⁴¹ Voir Barbara Laborde, *De l'enseignement du cinéma à l'éducation aux médias. Trajets théoriques et perspectives pédagogiques*, Paris, Presses Sorbonne Nouvelle, coll. « Les fondamentaux », 2017, Partie I.</footnote>

<footnote n="42">⁴² « Conversation avec Marie-José Mondzain et Jacques Rancière », *Op. cit.*, p. 9.</footnote>

<footnote n="43">⁴³ *Ibid.*, p. 14.</footnote>

<footnote n="44">⁴⁴ *Ibid.*, p. 16.</footnote>

<footnote n="45">⁴⁵ *Ibid.*</footnote>
des élèves. Dans les propos de Jacques Rancière, il y a une véritable association entre le fait de regarder, de communiquer et de dire. Et l'expérience cinéphilique est loin d'être une pratique passive. Jacques Rancière nous invite à remettre en question l'opposition entre regarder et agir. Pour lui, « le spectateur agit, comme l'élève ou le savant. Il observe, il sélectionne, il compare, il interprète, il lie ce qu'il voit à bien d'autres choses qu'il a vues sur d'autres scènes, en d'autres sortes de lieux<fnref n="46" />... ». Autrement dit, c'est la même action interprétative à laquelle se livre le spectateur de cinéma et celui d'un texte littéraire. Selon Steinlein, les textes écrits, les films et le langage filmique sont constitués de « blancs » que le spectateur doit combler<fnref n="47" />.

On peut illustrer cette construction interprétative du spectateur avec le principe de hors-champ au cinéma et à travers une séquence filmique que j'aime beaucoup montrer aux élèves pour aborder la notion de fantastique dans ma discipline : la poursuite d'Alice par Irina dans *La Féline* de Tourneur<fnref n="48" />. Irina est persuadée d'être une descendante d'une race de femmes susceptibles de se transformer en panthères. Elle épouse Oliver dont Alice est la collègue. Dans la séquence qui m'intéresse, Irina, jalouse, a espionné Alice et Oliver au restaurant et décide de suivre Alice qui rentre ensuite chez elle par des rues désertes. La menace qui pèse sur Alice, la transformation suggérée d'Irina en panthère à ce moment-là ne sont jamais explicitement montrées, mais tout se joue et se devine dans le son en hors-champ des talons aiguilles d'Irina qui apparaît et disparaît soudainement. Ainsi, il n'y aurait pas de différences fondamentales entre la posture du spectateur et celle du lecteur : le spectateur crée les images de ce qu'il ne voit pas, comble les vides de la diégèse, interprète l'absence de bruits, co-construit imaginairement le film. La question demeure alors : pourquoi le cinéma est-il plus attractif pour les élèves que le texte littéraire ? Pourquoi, dans la classe, ça marche mieux en le disant avec un film ? Sans doute la proximité avec les images des élèves, leur « voisinage » dont parle Marie-José Mondzain est à mettre sur le compte de cette attraction du cinéma. On peut regretter que les élèves lisent moins mais, c'est un fait, « on ne peut nier que le cinéma contemporain a, au moins partiellement, pris en charge le rôle qui était celui de la littérature aux siècles précédents, notamment représenter et interroger le réel ?<fnref n="49" /> » C'est, peut-être aussi, pour revenir à ce qui émeut au cinéma, à ce qui parle plus directement aux sens dans les films que l'on pourra comprendre et réinvestir cette efficacité du cinéma dans la classe que j'ai pu expérimenter dans ma pratique professionnelle.

<footnote n="46">⁴⁶ Jacques Rancière, *Le Spectateur émancipé*, p. 19.</footnote>

<footnote n="47">⁴⁷ Voir Almut Steinlein, *Une esthétique de l'authentique : les films de la Nouvelle Vague*, L'Harmattan, 2007.</footnote>

<footnote n="48">⁴⁸ Jacques Tourneur, *Cat People* (La Féline), 1942, Etats-Unis.</footnote>

<footnote n="49">⁴⁹ Olivier Curchod, *Op. cit.*, p. 88.</footnote>
1.2.3. Une pédagogie par l'émotion

Ce développement sur l'émotion cinématographique et ses attraits pédagogiques doit
beaucoup à la lecture du travail de thèse de Claire Del Olmo, intitulé *La dimension émotionnelle
véhiculée par le cinéma dans l'enseignement – apprentissage du français langue étrangère :
considérations sur la trilogie cognition-émotion-culture*<fnref n="50" />. La chercheuse rappelle que le
cinéma est un moyen de montrer l'expression des émotions mais aussi un « inducteur<fnref n="51" /> »
d'émotions auprès des spectateurs. Elle propose alors de montrer aux élèves apprenant le
français langue étrangère des films avec une forte charge émotionnelle, car l'émotion
entrainerait une meilleure mémorisation de la part des élèves. Il me semble qu'il n'est pas
nécessaire de penser un corpus de films particulièrement « bouleversants » pour s'appuyer dans
les apprentissages sur trois éléments essentiels qu'elle rattache à l'émotion : mémorisation,
attention et cohésion du groupe-classe. Surtout si l'on note, avec Francis Vanoye, que l'émotion
ressentie par un spectateur pendant une séquence filmique est fortement dépendante de son
histoire personnelle.

La mémorisation d'informations est favorisée notamment par l'attention soutenue des
apprenants. Je l'ai déjà souligné : le travail en classe sur un document filmique m'a souvent
permis de parvenir à faire cours, d'obtenir l'adhésion de mes élèves qui me la refusaient en
début de cours. L'attention est définie comme une « tension de l'esprit vers un objet à
l'exclusion de tout autre<fnref n="52" /> ». Et celle-ci est évidemment essentielle dans l'apprentissage. Dans
un article intitulé « L'attention en classe : fonctionnement et applications<fnref n="53" /> », on peut lire que
l'attention soutenue, permettant aux élèves de maintenir longtemps leur attention, est fortement
engagée dans les apprentissages. Pour Bertrand et Garnier<fnref n="54" />, l'attention est impliquée dans la
perception, le traitement de l'information et la mémorisation. Il convient de rappeler que les
évènements provoquant des émotions sont mieux mémorisés que ceux qui ne procurent pas
d'émotion. C'est d'ailleurs un aspect cognitif connu et exploité par les publicitaires puisque,
bien souvent, les coupures publicitaires télévisuelles interviennent dans des moments de
« cliffhanger », de suspens, de fortes tensions dramatiques. On peut penser aussi aux séries

<footnote n="50">50 Claire Del Olmo, *La dimension émotionnelle véhiculée par le cinéma dans l'enseignement – apprentissage du Français langue étrangère : considérations sur la trilogie cognition-émotion-culture*. Thèse dirigée par Michel Billières. Linguistique. Université Toulouse le Mirail – Toulouse II, 2014. Accessible en ligne : https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01127231/document</footnote>

<footnote n="51">⁵¹ Claire Del Olmo, résumé de thèse. https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01127231/document</footnote>

<footnote n="52">⁵² http://www.cnrtl.fr/definition/attention</footnote>

<footnote n="53">⁵³ Voir H. Poissant, M. Falardeau & B. Poëllhuber, « L'attention en classe : fonctionnement et applications ». *Mc Gill Journal of Education*, 28(2), p. 289-302.</footnote>

<footnote n="54">⁵⁴ A. Bertrand et P.H. Garnier, *Psychologie cognitive*, Studyrama, 2005.</footnote>
télévisées qui exploitent ce procédé narratif pour tenir en haleine les spectateurs d'un épisode
à l'autre. L'exemple le plus récent et emblématique étant la mort de Jon Snow à la fin de la
saison 5 de *Game of Thrones* (Benioff, Weiss, Martin ; 2011-en production) qui a donné lieu à
un nombre incalculable de réactions et de spéculations de la part des fans – récompensés dans
l'épisode 2 de la saison 6 par la résurrection du personnage. Mais c'est aussi à l'intérieur d'un
même épisode, dans les moments de tensions, de suspens ou avant une révélation que le spot
publicitaire intervient. Ainsi, les spectateurs sont dans une attention extrême à ce qui se passe
sur l'écran et la coupure publicitaire intervient à ce moment précis. Il est certain alors que la
mémorisation des marques et des messages publicitaires est très efficace<fnref n="55" />. Dans une étude
intitulée « Remembering pictures : pleasure and arousal in memory<fnref n="56" />», Bradley, Greenwald,
Petry et Lang restituent les résultats d'une expérience réalisée à partir de 60 diapositives
visionnées par les participants. Un an après le visionnage, les diapositives ayant provoqué des
émotions intenses sont bien mieux rappelées que les autres. Ainsi, parce qu'il provoque des
émotions chez les élèves, le cinéma peut favoriser leur attention en classe et leur mémorisation.

Claire Del Olmo convoque également dans sa recherche les ouvrages de Bernard Rimé et Emmanuelle Zech<fnref n="57" /> pour rappeler que l'homme éprouve le besoin de partager ses émotions et que ce partage peut développer la cohésion du groupe-classe. Or, cette cohésion est propice aux apprentissages. Dans le même ordre d'idée, la tendance actuelle au sein de l'Education nationale encourage les enseignants à penser leur pédagogie autour de projets. C'était le principe des EPI (Enseignements Pratiques Interdisciplinaires) introduits avec la réforme du collège, en 2016. Ces EPI invitaient les professeurs à travailler différemment et devaient permettre de construire et approfondir des connaissances et compétences par une démarche de projet conduisant à une réalisation concrète. Il va de soi que la cohésion du groupe-classe peut être développée par la réalisation d'un projet collectif et que cette cohésion améliorant le climat de la classe est non seulement bénéfique à l'enseignement, mais peut être également accentuée par l'émotion partagée. Rimé et Zech précisent que les individus qui ont vécu un épisode émotionnel éprouvent le besoin d'en parler. On peut donc émettre l'hypothèse suivante (hypothèse qui guidera nos propositions pédagogiques concrètes dans le troisième et dernier

<footnote n="55">⁵⁵ Pour aller plus loin, voir O. Droulers & B. Roullet,. (2003). *Impact des programmes télévisés humoristiques ou violents sur la mémorisation publicitaire*. http://www.marketing-trends-congress.com/sites/default/files/congress_papers/328/Impact%20of%20violent%20tv%20programs%20on%20embedded%20advertisements.docx</footnote>

<footnote n="56">⁵⁶ M.M. Bradley, M.K. Greenwald, M.C. Petry, & P.J. Lang, Remembering pictures : pleasure and arousal in memory. Journal of Experimental Psychology. Learning, Memory, and Cognition, 18(2), p.379-390</footnote>

<footnote n="57">⁵⁷ Voir Bernard Rimé, *Le Partage social des émotions*, PUF, 2005 et Bernard Rimé, Emmanuelle Zech, « The social sharing of emotion: Interpersonal and collective dimensions ». In: *Boletin de Psicologia*, Vol. 70, 2001, p. 97-108. Article consultable : https://dial.uclouvain.be/pr/boreal/object/boreal:87534/datastream/PDF_01/view</footnote>
temps de cette recherche) : l'émotion véhiculée par le cinéma pousserait les êtres à communiquer, à partager et augmenterait la cohésion de groupe.

Aussi, au moment de proposer des séances de cours en français autour du cinéma, je garderai bien en mémoire tous ces éléments qui favorisent la mémorisation des apprentissages. D'abord, en accordant une place importante à *l'oral* dans le cadre d'un travail en français avec le cinéma car, comme le dit Marie-José Mondzain, « apprendre à voir ce n'est alors rien d'autre qu'apprendre à parler<fnref n="58" /> » ; en sachant aussi que les échanges au sein de la classe à propos d'une émotion éprouvée lors du visionnage d'une séquence filmique favorisent, comme on vient de le voir, la cohésion du groupe-classe tout comme les démarches de projet. Enfin, et même si la proposition peut paraître a priori saugrenue, il sera pertinent de réfléchir dans certains exercices à s'appuyer sur la *charge émotionnelle* provoquée par certaines scènes filmiques pour favoriser la *mémorisation* des élèves. Rappelons que cette stratégie pédagogique et « marketing » n'est pas très éloignée de celle, très répandue dans ma discipline, qui consiste à stimuler le désir de lecture des élèves en n'abordant pas frontalement l'œuvre à lire, mais en créant des sortes de « teasing<fnref n="59" /> », en retardant le moment de dévoiler l'intrigue. Il s'agit alors d'éveiller la curiosité des élèves en travaillant sur les différentes premières de couvertures des livres, en leur faisant émettre par exemple des hypothèses sur l'œuvre, qu'ils auront à confirmer ou infirmer pendant la lecture. Pourquoi pas, alors, s'appuyer sur la puissance émotionnelle de certaines scènes filmiques pour créer une attente entre deux séances de cours, ou interrompre un visionnage pour lancer une activité d'écriture à partir des images en partant du principe que l'imaginaire des élèves sera alors davantage stimulé ?

Si l'on peut parler de la « force éducatrice de l'image » avec Jacques Rancière, c'est que l'image ne rend pas nécessairement passif celui qui la contemple. Bien au contraire, la familiarité des jeunes avec les images, leur capacité également à en produire constituent un socle pour les apprentissages. En outre, j'ai montré que l'œuvre cinématographique est co-construite par le spectateur et que, parce qu'il parle aux émotions, le cinéma donne envie d'en parler. Cette dimension émotionnelle du cinéma présente de nombreux intérêts pour l'enseignement : la mémorisation, l'échange, la fédération du groupe classe. A partir de ces constats, il convient d'interroger maintenant les théories du cinéma qui permettraient de penser ou de favoriser cette force éducatrice des images.

<footnote n="58">⁵⁸ *Op. cit.*, p. 14.</footnote>

<footnote n="59">⁵⁹ Teasing : « technique publicitaire qui vise à éveiller la curiosité du contact pour augmenter l'attention portée au message et sa mémorisation » https://www.definitions-marketing.com/definition/teasing/</footnote>
## 1.3. Réduire l'écart : changement d'approches théoriques

### 1.3.1. Tradition française cinéphilique et mise à l'écart du cinéma grand public

J'aimerais, maintenant, me pencher sur un élément qui est revenu à plusieurs reprises dans ce développement et dans mes lectures pour étayer mes hypothèses sur l'efficacité pédagogique des images et du cinéma. Marie-José Mondzain parle de « proximité » des jeunes avec les images, de s'appuyer sur ce voisinage pour « constituer du lien à partir d'expériences extrêmement hétérogènes<fnref n="60" /> ». Claire Del Olmo écrit que :

> Les études traitant des relations dans le domaine des Instituts Universitaires Technologiques soulignent que la proximité des étudiants avec les enseignants fait partie des facteurs favorisant l'instauration de bonnes relations pédagogiques et permettant la réussite des apprentissages des étudiants. Coulon et Paivandi (2008)<fnref n="61" /> montrent comment la proximité sociale avec les enseignants dans les Instituts Universitaires Technologiques conduit à moins de démotivation ou d'échecs des étudiants en ce qui concerne les apprentissages comparé aux démotivations et échecs que connaissent les étudiants des universités.

Autrement dit, « la proximité sociale » de l'enseignant avec ses étudiants serait bénéfique aux apprentissages. Enfin, Jacques Rancière convoquant Jacotot condamne l'instauration traditionnelle d'un écart dans la transmission du savoir :

> C'est d'abord cet écart radical que l'enseignement progressif ordonné enseigne à l'élève. Il lui enseigne d'abord sa propre incapacité. Ainsi vérifie-t-il incessamment dans son acte sa propre présupposition, l'inégalité des intelligences. Cette vérification interminable est de ce que Jacotot nomme l'abrutissement<fnref n="62" />.

Dans la pratique pédagogique, il me paraît intéressant de réfléchir à ces notions de proximité et d'écart, mentionnées dans les citations ci-dessus. La « proximité » prônée par Marie-José Mondzain, « l'écart radical » dénoncé par Jacques Rancière me conduisent à rechercher de nouvelles approches théoriques pour enseigner le français avec le cinéma.

L'histoire du cinéma en France au XXe siècle peut être comparée à l'histoire du roman. Au XIXe siècle, les romanciers réalistes et naturalistes ont cherché à légitimer le roman, à lui

<footnote n="60">⁶⁰ Op. cit., p. 29.</footnote>

<footnote n="61">⁶¹ Voir Alain Coulon et Saeed Paivandi, Etat des savoirs sur les relations entre les étudiants, les enseignants et les IATOSS dans les établissements d'enseignement supérieur. Consultable sur :
http://www.enssib.fr/bibliothèque-numérique/documents/40674-etat-des-savoirs-sur-les-relations-entre-les-étudiants-les-enseignants-et-les-iatoss-dans-les-etablissements-d-enseignement-superieur.pdf</footnote>

<footnote n="62">⁶² Jacques Rancière, Le Spectateur émancipé, p. 15.</footnote>
donner une portée scientifique afin que ce dernier ne soit plus considéré comme aux siècles précédents comme un « empoisonneur public<fnref n="63" /> », comme la lecture privilégiée des jeunes femmes (et du peuple), comme un genre peu sérieux... On entend les mêmes reproches sous la plume de Georges Duhamel<fnref n="64" /> à l'encontre du cinéma :

> C'est un divertissement d'ilotes, un passe-temps d'illettrés, de créatures misérables, ahuries par leur besogne et leurs soucis. C'est, savamment empoisonnée, la nourriture d'une multitude que les Puissances de Moloch ont jugée, condamnée et qu'elles achèvent d'avilir.

On retrouve ici les critiques du janséniste Pierre Nicole contre le roman. Il y a dans ces mots de Duhamel un mépris incroyable pour un « art » qui serait celui de la multitude servile et pauvre, un divertissement abrutissant pour les masses. C'est, notamment, pour s'insurger contre ce mépris pour le cinéma et pour lui conférer une valeur artistique que dès les années 20, les théories du « cinéma comme art » se développent en France, en particulier à travers les critiques cinématographiques de Louis Delluc et la création, sur son initiative, des ciné-clubs. Les critiques et futurs réalisateurs de la Nouvelle Vague sont les héritiers de cette « première avant-garde<fnref n="65" /> » et vont poursuivre la recherche formelle en privilégiant l'analyse des formes filmiques, l'analyse du texte du film ainsi que la notion d'auteur. Et cette vision de l'analyse filmique s'est imposée en France et s'est diffusée à partir des années 50, des *Cahiers du cinéma* aux institutions scolaires. Si cette conception du cinéma comme art a beaucoup fait pour permettre l'entrée du cinéma dans le cadre scolaire, elle a également occulté d'autres approches du cinéma qui ont émergé dans les années 70 aux Etats-Unis.

Aujourd'hui, des universitaires comme Noël Burch, Barbara Laborde, Laurent Jullier ou encore Geneviève Sellier tentent de montrer dans leurs publications que cette approche formelle des films n'est pas la seule envisageable ni la seule souhaitable et, ce, d'autant plus, lorsqu'on pense le cinéma dans un contexte scolaire. De fait, comme le souligne Barbara Laborde dans sa thèse « l'écrasante domination de l'approche formaliste [...] accompagne un déni de la

<footnote n="63">⁶³ Pierre Nicole, *Traité de la comédie* (1667), Paris, Les Belles Lettres, 1961, p. 23.</footnote>

<footnote n="64">⁶⁴ Georges Duhamel (1884-1966), *Scènes de la vie future*, Mercure de France, 1930 (Mille et une nuits, 2003).</footnote>

<footnote n="65">⁶⁵ « Ce mouvement, appelé aussi « impressionnisme français » (dénomination légitimée, après-coup, par Henri Langlois), par opposition à l'expressionnisme allemand, regroupe autour du critique et réalisateur Louis Delluc, les cinéastes Germaine Dulac, Marcel L'Herbier, Abel Gance, Jean Epstein, René Clair. Il s'agit pour eux de faire du cinéma un art radicalement neuf [...] Pour les cinéastes de cette école impressionniste, le langage visuel est primordial, souvent plus important que le sujet. Ils explorent les possibilités visuelles du film par les cadrages, les mouvements, les rythmes, les jeux de lumière et d'ombre, le symbolisme. »</footnote>

<footnote>Article Wikipédia : https://fr.wikipedia.org/wiki/Premi%C3%A8re_avant-garde_(cin%C3%A9ma)</footnote>
réception<fnref n="66" /> » et s'inscrit à contre-courant de « ce qu'est devenu le cinéma et l'évolution des pratiques spectatorielles dans le cadre de la cinéphilie « postmoderne » et des nouvelles technologies<fnref n="67" /> ». Cette approche va aussi à l'encontre de nombreux constats sociologiques, comme ceux que publiait Jean-Michel Guy sur la culture cinématographique des Français :

[...] art populaire depuis toujours, le cinéma contribue à la formation des goûts et à la constitution de référence commune. Les Français s'y reconnaissent et donnent, là plus encore qu'ailleurs, l'image de publics non cloisonnés, indociles aux hiérarchisations savantes et aux catégories fermées<fnref n="68" />.

Au fond, l'approche du cinéma par l'analyse formelle telle qu'elle est pratiquée dans le cadre scolaire reconduit le mépris initial de Georges Duhamel contre le cinéma et la culture populaire. Il y aurait un « bon » cinéma, un « cinéma comme art » et un cinéma des masses abrutissant. Cette distinction (et le terme, dans ce contexte, doit aussi s'entendre comme distinction au sens bourdieusien) est exactement celle que fait Alain Bergala dans *L'Hypothèse cinéma, petit traité de la transmission du cinéma par l'école et ailleurs*. Rappelons qu'Alain Bergala est à la fois connu pour ses écrits dans *Les Cahiers du cinéma* et ses réalisations et qu'il s'était vu confier par Jack Lang<fnref n="69" /> la responsabilité du plan « cinéma à l'école », dans le cadre de la Mission d'éducation artistique et d'action culturelle. Son *Hypothèse cinéma* a permis de légitimer et confirmer tous les mouvements d'éducation à l'image mis en place avant les années 2000 (« Ecole au cinéma » ou encore « l'enseignement obligatoire cinéma et audiovisuel » des séries L au lycée). *L'Hypothèse cinéma* a été, en effet, le premier écrit médiatisé à penser l'éducation à l'image et a, de fait, largement inspiré l'institution scolaire. Dans cet ouvrage, Bergala écrit que « si l'on réussit, avec des films à la valeur artistique indiscutable (si, cela existe !), à reconstituer quelque chose qui ressemble à un goût, on aura davantage fait, pour résister aux mauvais films et aux films dangereux<fnref n="70" /> ».

J'ai déjà suggéré, appuyée par les propos de Jacques Rancière et Marie-José Mondzain que partir de ce que les élèves aiment est un point de départ, une manière de réduire l'écart entre le maître et les élèves, entre l'institution et la pratique des jeunes qui peut se révéler très opérante dans la classe. Il me paraît alors évident qu'il faudrait investir dans la classe d'autres approches

<footnote n="66">⁶⁶ Barbara Laborde, *Du cinéma comme un art à l'école*, Paradigmes et enjeux de l'enseignement obligatoire et de spécialité « cinéma et audiovisuel » en série L, thèse dirigée par Laurent Jullier, Université Sorbonne Nouvelle, 2012, p. 545.</footnote>

<footnote n="67">⁶⁷ *Ibid.*, p. 546.</footnote>

<footnote n="68">⁶⁸ Sous la direction de Jean-Michel Guy, *La Culture cinématographique des français*, Ministère de la culture, 2000, p. 79.</footnote>

<footnote n="69">⁶⁹ Jack Lang, Ministre de l'éducation de mars 2000 à mai 2002.</footnote>

<footnote n="70">⁷⁰ Alain Bergala, *L'Hypothèse cinéma, petit traité de transmission du cinéma à l'école et ailleurs*, Édition des Cahiers du cinéma, collection « Petite bibliothèque des Cahiers du cinéma », Paris, 2002, réédition 2006, p. 47.</footnote>
du cinéma que celle (l'analyse formelle) préconisée jusqu'à présent par l'institution. Aussi,
j'aimerais inscrire cette recherche dans la lignée des *Cultural Studies* « qui se sont développées
comme une prise en compte de la culture des classes populaires<fnref n="71" /> ». L'idée n'est pas forcément
de ne travailler avec les élèves que des films qui « font courir les foules<fnref n="72" /> », mais de refuser la
hiérarchisation entre la « bonne » et la « mauvaise culture », entre le « cinéma d'auteur » et « le
cinéma populaire » ou, comme le dit Alain Bergala, « les films à la valeur artistique
indiscutable » et « les mauvais films ». Pour Richard Shusterman, cité par Barbara Laborde :

L'analyse de la légitimation esthétique de la culture populaire constitue
l'une des tâches les plus pressantes de la théorie culturelle, et c'est une
tâche dont l'importance n'est pas seulement esthétique, mais aussi à
forte dimension sociale et politique [...] On nous fait mépriser les choses
qui nous procurent du plaisir, on nous rend honteux du plaisir qu'elles
nous donnent.<fnref n="73" />

Il me paraît certain que de reconduire à travers l'enseignement le mépris pour les pratiques des jeunes hors du temps scolaire, mais aussi celles des enseignants qui ne se situent pas dans un au-dessus du savoir déconnecté du mouvement du monde, peut conduire à un rejet par les adolescents de la culture enseignée à l'école. Il me semble que c'est – dans le cadre scolaire – cette dimension « sociale et politique » que pointe Shusterman dans ses propos.

Ainsi, privilégier de nouvelles approches théoriques pour aborder le cinéma en cours de français c'est d'abord partir du sujet-spectateur, de la réception des élèves, de leurs usages.

1.3.2. *Des approches centrées sur la réception*

L'évaluation des apprentissages par les compétences<fnref n="74" /> dans le secondaire permet de penser
un enseignement du français à travers le cinéma qui développerait justement les compétences
attendues en fin de cycle. « Comprendre et s'exprimer à l'oral » est l'un des premiers attendus
du socle. Ainsi on pourrait imaginer un temps spécifique et construit à partir de la prise de
parole des élèves sur le film, sur l'extrait visionné... Ces temps d'échanges oraux dans les

<footnote n="71">⁷¹ Geneviève Sellier, Cultural Studies, gender et études filmiques in : Cultural Studies : genèse, objets, traductions [en ligne], éditions de la Bibliothèque publique d'information, 2010, disponible sur internet :
http://books.openedition.org/bibpompidou/1630</footnote>

<footnote n="72">⁷² Laurent Jullier, *Analyser un film, de l'émotion à l'interprétation*, Flammarion, coll. Champs arts, 2012, p. 15.</footnote>

<footnote n="73">⁷³ Richard Shusterman, « Culture populaire et éducation », p. 71, in *L'art contemporain, champs artistiques, critères, réception*, actes du colloque au musée d'art contemporain de Lyon, octobre 1998, SAEZ Jean-Pierre, RASPAIL Thierry (dirs), trad. de Bernard Genton, Édition L'Harmattan, Paris, pp. 71-90, disponible en ligne :
http://www.fau.edu/artsandletters/humanitieschair/culture-populaire-et-education.pdf</footnote>

<footnote n="74">⁷⁴ « Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture présente ce que tout élève doit savoir et maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire. Il rassemble l'ensemble des connaissances, compétences, valeurs et attitudes nécessaires pour réussir sa scolarité, sa vie d'individu et de futur citoyen. » Introduction au décret du 31 mars 2015, consultable : http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=87834</footnote>
classes existent mais ils sont rarement pensés en amont ou comme un moment d'apprentissage. Pourtant, les ouvrages<sup>75</sup> de pédagogie qui proposent des activités autour de l'oral en classe abondent. Barbara Laborde qui a enseigné en lycée l'option cinéma et audiovisuel a pu également constater que la place accordée aux paroles des élèves, aux échanges oraux dans la classe ne fait pas souvent l'objet d'une réflexion pédagogique :

> L'espace de prise de parole sur le film existe et certains professeurs le revendiquent, mais – pour ce que j’ai pu en savoir – il ne devient pas la base d’un cours, ou le point d’ancrage de l’apprentissage, et au contraire, il est toujours présent comme ce que l’apprentissage doit dépasser.<sup>76</sup>

Les échanges oraux ne sont qu'une des manières possibles de remettre au centre de la pratique pédagogique l'expérience que les élèves peuvent avoir d'un film ou de tout autre objet culturel.

Il faudrait, sans doute, également accorder davantage de place à l'histoire du film, au « vulgaire ce que-ça-raconte<sup>77</sup> ». Ce que l'analyse formelle des films a eu tendance à vouloir sans cesse dépasser. L'histoire du film c'est ce qui nous touche, ce qui nous permet de vivre d'autres vies, d'autres expériences, c'est ce qui nous change, nous élargit, nous interroge, c'est ce qui continue « à alimenter nos rêveries bien après<sup>78</sup> ». Il paraît évident que cet aspect de la fiction ne doit plus être négligé dans le cadre d'un enseignement qui veut s'appuyer sur la « force éducatrice des images ». L'enseignant pourra ainsi s'inspirer du long chapitre intitulé « L'analyse de l'histoire » dans l'ouvrage de Laurent Jullier *Analyser un film, de l'émotion à l'interprétation*. Il sera alors question de comprendre la construction narrative du film et comment elle nous fait ou non de l'effet. On pourra également choisir un personnage, s'interroger sur ce qui le pousse ou non à agir, observer également le(s) rôle(s) qu'il souhaite ou s'efforce de tenir en fonction des autres, des attentes de la société, des attentes liées à son identité sexuelle et sociale. Enfin, on se penchera sur ce que dit le film d'un point de vue idéologique, politique ou éthique de la même manière que l'on s'interroge sur la morale de l'histoire à partir d'une fable de La Fontaine ou d'un roman de Balzac.

Dans *De l'enseignement du cinéma à l'éducation aux médias*, Barbara Laborde propose également une approche intéressante à travers ce qu'elle nomme « la médio-pragmatique ».

<footnote n="75"><sup>75</sup> Voir Laetitia Opigez et Alexandra Pulliat, *Enseigner l'oral au cycle 4, Oser et savoir prendre la parole*, Réseau Canopé, collection Agir, 2017 / Michelle Béguin, *L'oral à la parole, pratique de l'oral au collège*, CRDP de l'Académie de Versailles, collection Agir, 2013.</footnote>

<footnote n="76"><sup>76</sup> Barbara Laborde, *De l'enseignement du cinéma à l'éducation aux médias. Trajets théoriques et perspectives pédagogiques*, p. 552.</footnote>

<footnote n="77"><sup>77</sup> Noël Burch, *De la beauté des latrines, pour réhabiliter le sens au cinéma*, 2007, L'Harmattan, coll. « Champs visuels », p. 69.</footnote>

<footnote n="78"><sup>78</sup> Laurent Jullier, *Op. cit.*, p. 12.</footnote>
Une approche pragmatique du cinéma consisterait justement à prendre en compte la réception
de l’œuvre, à « envisager l’œuvre comme une co-construction de sens, variable en fonction de
ses multiples possibilités de réceptions par les spectateurs, de ses multiples formes
médiatiques<sup>79</sup> ». La médio-pragmatique réunit cinéma et audiovisuel qui apparaissent très
souvent comme antithétiques dans le cadre scolaire, l’un relevant de « l’art », l’autre des
« industries culturelles » ; plus généralement encore, l’un relevant de la « culture », l’autre des
« médias ». Or, Barbara Laborde montre que ce qui caractérise la culture des jeunes aujourd’hui
c’est leur « omnivorisme » :

Les goûts lycéens aujourd'hui se caractérisent en effet par leur éclectisme, leur « omnivorisme », leur versatilité, leur adhésion aux modes, et manifestent un rapport très individualisé à la culture légitime véhiculée par l'institution. « Ils n'en font qu'à leur tête » [...]<sup>80</sup>

Par ailleurs, on ne regarde plus des films uniquement au cinéma ou à la télévision. On peut
les télécharger sur son ordinateur, les regarder sur son portable, par exemple. Or ces nouveaux
modes de visionnage impliquent également des changements dans la production des films, dans
leur format, etc. On ne peut pas non plus ne pas considérer aujourd'hui les séries télévisées
lorsqu'on se propose de travailler sur le cinéma avec des élèves. Il y a une véritable
 interpénétration entre le cinéma et les séries télévisées puisque des acteurs passent de l'un à
l'autre, comme des réalisateurs et que certains films sont aujourd'hui produits spécifiquement
pour internet (Okja de Bong Joon-Ho, en 2017, avait été présenté à Cannes avant d'être diffusé
exclusivement sur la chaîne télévisée privée Netflix) et que certaines séries sont également
diffusées dans les salles de cinéma (Festival Séries Mania au Forum des Images).

La médio-pragmatique telle qu'elle est présentée par Barbara Laborde propose de prendre
en compte toutes ces évolutions, toutes ces modes et de les réinvestir dans l'enseignement. Elle
suggère ainsi des exercices inspirants autour de la dimension économique du cinéma : mettre
en place un dispositif de crowdfunding<sup>81</sup>. Ce type d'exercice pourrait donner lieu à la production
d'écrits en français et permettre aux élèves de travailler, notamment, la compétence
argumentative. Je ne développerai pas ici les nombreux exercices que l'universitaire propose
dans son livre mais je retiens de ses propositions certains aspects : compréhension de la

<footnote n="79">79 Barbara Laborde, *Op. cit.*, p. 24.</footnote>

<footnote n="80">80 Barbara Laborde, « Ils n’en font qu’à leur tête », ou les lycéens Français face au cinéma qu’on enseigne, *Revue Kinephanos, La Légitimation culturelle*, Vol. 2, N°1, mars 2011. Consultable : http://www.kinephanos.ca/2011/lyceens-francais/</footnote>

<footnote n="81">81 Financement participatif.</footnote>
dimension économique du cinéma, intérêt pour ses modes de diffusion (transmedia<fnref n="82" />, GIF...), réhabilitation du fond sur la forme autour, par exemple, d'« exercices pédagogiques d'écriture variés [qui] peuvent croiser l'activité des fanfictions<fnref n="83" /> »<fnref n="84" />, analyse de réception et élargissement du corpus.

Dans ce développement, j'ai essayé de comprendre à partir d'expériences professionnelles concrètes ce qui avait pu fonctionner dans mes cours avec le cinéma et pourquoi. J'ai voulu également faire le point sur les approches théoriques sur lesquelles je souhaitais m'appuyer pour enseigner le français avec le cinéma et pour proposer des activités innovantes et performantes dans la suite de ma recherche. Il me semble essentiel, maintenant, d'analyser les programmes de français pour voir comment insérer ces activités dans le cadre institutionnel fixé par le ministère de l'Education nationale.

<footnote n="82">⁸² Barbara Laborde citant Henri Jenkins le définit comme un « processus dans lequel les éléments d'une fiction sont dispersés sur diverses plateformes médiatiques dans le but de créer une expérience de divertissement coordonnée et unifiée ». Op. cit., p. 73</footnote>

<footnote n="83">⁸³ « Une *fanfiction*, ou *fanfic* (parfois écrit *fan-fiction*), est un récit que certains fans écrivent pour prolonger, amender ou même totalement transformer un produit médiatique qu'ils affectionnent, qu'il s'agisse d'un roman, d'un manga, d'une série télévisée, d'un film, d'un jeu vidéo ou encore d'une célébrité », définition *Wikipédia*, consultable : https://fr.wikipedia.org/wiki/Fanfiction</footnote>

<footnote n="84">⁸⁴ Barbara Laborde, *Op. cit.*, p. 81.</footnote>
## 2. CADRE INSTITUTIONNEL, THÉMATIQUES ET CORPUS

Après avoir, dans un premier temps, motivé cette recherche à partir de constats issus de ma pratique professionnelle et inscrit ma démarche dans un cadre théorique, il me paraît essentiel de faire un détour par le cadre institutionnel. Je me propose, ainsi, d’interroger les discours véhiculés dans les programmes de français sur l’analyse d’images et, plus spécifiquement, lorsqu’il est mentionné, sur le cinéma. A partir de cette analyse, je vais tenter d’identifier des thématiques imposées par l’institution qui permettent, cependant, de proposer un travail à partir d’un corpus cinématographique. Enfin, je proposerai – inspirée par mes lectures théoriques et les hypothèses énoncées plus en amont – un corpus d’œuvres filmiques à travailler en classe de français au collège.

### 2.1. Analyse des programmes de français de 2008 à 2016

#### 2.1.1. Le programme de français de 2008

Lorsque j’ai commencé à enseigner le français, il m’a fallu lire et décortiquer les programmes disciplinaires fixés par l’Education nationale à très grande vitesse puisque j’ai fait partie de la seule promotion de stagiaires démarrant dans le métier à temps plein (rentrée scolaire 2011). Les programmes avaient été remaniés peu de temps avant (BO n°6 du 28 août 2008) mon entrée dans le métier. Pour un enseignant débutant et dans l’urgence de préparer ses séquences<sup>85</sup> de cours, il est très rassurant de s’appuyer sur le cadre national fixé pour sa discipline dans les programmes. D’autant plus, lorsque ces derniers proposent un parcours chronologique et, surtout, suggèrent un corpus d’œuvres pour chaque niveau.

Le programme de français de 2008 avait notamment pour ambition d’assurer « la cohérence entre les enseignements de français et d’histoire ». Ainsi, certaines époques étaient privilégiées dans les deux disciplines en fonction des niveaux : « sixième : l’Antiquité ; cinquième : le Moyen Âge, la Renaissance et le XVIIe siècle ; quatrième : les XVIIIe et XIXe siècle ; troisième : les XXe et XXIe siècles<sup>86</sup> ». A ce cadre chronologique, venait s’ajouter une « initiation à l’étude des genres et des formes littéraires<sup>87</sup> ». En outre et selon les genres étudiés, le programme rassemblait « des propositions [de lectures] parmi lesquelles le professeur était libre de faire des choix à l’intérieur des rubriques, selon le niveau de sa classe et son projet

<footnote n="85"><sup>85</sup> Une séquence en français est un programme pédagogique cohérent composé de séances.</footnote>

<footnote n="86"><sup>86</sup> *Bulletin officiel spécial n°6 du 28 août 2008*, p. 1.</footnote>

<footnote n="87"><sup>87</sup> *Ibid*.</footnote>
d'enseignement<sup>88</sup> ». Les termes « propositions » et « libre » suggèrent une certaine liberté pédagogique dans le choix des œuvres proposées. Mais il s'agissait tout de même de faire des choix à l'intérieur « des rubriques ». Par ailleurs, les programmes étant également sources d'inspiration pour les auteurs de manuels scolaires, ce sont les mêmes œuvres proposées dans les programmes que l'on pouvait retrouver dans les manuels.

Les « choix » de l'enseignant étaient donc fortement guidés. Ainsi, les élèves étaient amenés à découvrir en sixième des textes de l'Antiquité, des contes et récits merveilleux, de la poésie avec les fables de La Fontaine et d'autres poèmes de formes variées, du théâtre avec certaines pièces de Molière ou une courte pièce du XXe siècle. En cinquième, on retenait notamment la rubrique sur la littérature du Moyen Âge et de la Renaissance, les récits d'aventure, les jeux de langage en poésie et la comédie pour ce qui est du théâtre. Je ne vais pas m'étendre outre mesure sur ces programmes qui sont aujourd'hui désuets. Surtout que ma recherche porte sur les nouveaux programmes en vigueur au collège. Cependant, le fait de revenir sur ces anciens programmes va me permettre de mieux montrer la véritable nouveauté que constituent les nouveaux programmes mais aussi, et c'est un aspect décisif pour ma recherche, la plus grande liberté offerte dans le choix des œuvres – et des supports – à étudier avec les élèves. Par ailleurs, l'évolution des programmes renseigne aussi beaucoup sur l'évolution de la didactique<sup>89</sup> en français.

Avant d'aborder les nouveaux programmes, j'aimerais revenir sur les listes d'œuvres ou d'auteurs qui étaient proposées dans les anciens. De fait, c'est un des aspects qui m'a le plus frappée (et inspirée) avec les nouveaux programmes : la disparition quasi totale<sup>90</sup> de ces propositions d'œuvres ou d'auteurs à lire en fonction des genres étudiés (et, dans une moindre mesure, la disparition partielle du classement des objets d'étude par genre et chronologie). Pour donner un exemple, il était conseillé de faire lire en cinquième une des œuvres suivantes au choix : « *Le Livre des Merveilles* de Marco Polo, *Robinson Crusoé* de Daniel Defoe, *L'Île au trésor* de Robert Louis Stevenson ; un roman de Jules Verne ; *Croc-Blanc*, *L'Appel de la forêt* de Jack London ; *Le Lion* de Joseph Kessel ; *Vendredi ou la vie sauvage* de Michel Tournier ; *Mondo et autres histoires* de J.M.G. Le Clézio ». Ces listes d'ouvrages recommandés ont presque entièrement disparu des nouveaux programmes et cette disparition fait sens. De fait,

<footnote n="88"><sup>88</sup> *Ibid*.</footnote>

<footnote n="89"><sup>89</sup> La didactique est attachée aux contenus disciplinaires et à leur processus d'apprentissage. La didactique est une réflexion sur la transmission des savoirs alors que la pédagogie est orientée vers les pratiques d'élèves en classe.</footnote>

<footnote n="90"><sup>90</sup> En effet, ne sont mentionnés dans les nouveaux programmes que *L'Odyssée* d'Homère et *Les Métamorphoses* d'Ovide comme titres d'œuvre à lire, voir p. 16, Annexe 2, Programme d'enseignement du cycle de consolidation (cycle 3), arrêté du 9-11-2015 - J.O. du 24-11-2015.</footnote>
elle laisse une plus grande liberté pédagogique aux enseignants et au choix des supports que ceux-ci souhaitent travailler avec leurs élèves. Et, puisque ma recherche interroge la place que le cinéma peut prendre dans l'enseignement du français, cette « disparition » des textes littéraires « patrimoniaux » ouvre sans doute la porte de la salle de classe à d'autres objets culturels pour enseigner.

Dans cette perspective, un dernier détour par les anciens programmes s'impose puisque l'introduction de l'image dans le cours de français y était déjà très présente. Qu'en est-il de la place de l'image dans ces anciens programmes ? Il suffit pour répondre à cette question de se pencher d'abord sur la partie « préambule » de ces textes. Et, notamment, dans la sous-partie consacrée à la « lecture » où apparaît en troisième et dernière position – après « 1. Fonder une culture humaniste » et « 2. Lecture analytique, lecture cursive » – « 3. La lecture de l'image ». On pourra s'interroger sur cette position et sur la hiérarchisation qu'elle peut suggérer entre la lecture de textes littéraires et la lecture de l'image puisque, par classe, on retrouve l'étude de l'image toujours en dernière position et après l'étude des grands genres littéraires jumelés aux grandes périodes historiques. Par ailleurs, cette hiérarchisation se lit entre les lignes dans les développements des programmes : « La lecture des images, fixes ou animées [...] favorise la compréhension des œuvres littéraires étudiées<fnref n="91" />... ». L'objet, ici, n'est pas de juger de la pertinence ou non de traiter la lecture des images comme un soutien à l'étude des textes littéraires, mais simplement de constater que dans ces anciens programmes on observe encore une partition (dans la mise en page des programmes d'abord) entre le texte littéraire et la place de la lecture des images en français, mais aussi une hiérarchisation dans les termes puisque l'objectif final reste les textes littéraires. Ainsi, on peut lire que « la lecture de l'image a sa place en préparation, accompagnement, prolongement des textes et domaines abordés durant l'année<fnref n="92" /> ». Dans cet énoncé, la lecture de l'image occupe une place importante mais annexe, à la périphérie des textes littéraires. Il me semble que la formulation des nouveaux programmes accorde une place bien plus centrale à la lecture de l'image, et de fait à la lecture de l'image mobile et c'est ce que je souhaite montrer maintenant. Ces nouveaux programmes autorisent, voire encouragent, le professeur de français à multiplier les supports pour enseigner et permettent, de fait, d'envisager une séquence de français centrée, par exemple, sur une œuvre cinématographique.

<footnote n="91">⁹¹ *Ibid*., p. 2.</footnote>

<footnote n="92">⁹² *Ibid*., p. 3.</footnote>
2.1.2. Analyse de la place du cinéma dans les nouveaux programmes de français 2016

Si l'on observe ces nouveaux programmes dans l'ensemble, on note qu'il n'y a plus une partition entre lecture de textes littéraires et lecture d'images. En outre, comme je l'ai déjà mentionné plus haut, la culture littéraire au cycle 3 (CM1, CM2, 6ème) et au cycle 4 (5ème, 4ème et 3ème) n'est plus structurée autour d'objets d'étude génériques, mais autour « de grandes entrées pour chaque année du cycle<fnref n="93" /> ». Et ces « entrées appellent les mises en relation entre les textes et documents ou œuvres artistiques. La lecture d'œuvres intégrales est ainsi mise en relation avec des extraits d'autres œuvres ainsi qu'avec des œuvres iconographiques et cinématographiques<fnref n="94" /> ».

En sixième, le professeur de français organisera sa progression annuelle autour des entrées thématiques suivantes : « Le monstre, aux limites de l'humain », « Récits d'aventure », « Récits de création ; création poétique », « Résister au plus fort : ruses, mensonges et masques ». Dans les intitulés mêmes de ces entrées, n'apparaît qu'à deux reprises le terme « récit ». On verra dans les indications de corpus, exclusivement génériques, correspondant à ces thématiques si cette intuition est vérifiée. Autrement dit, si ces thématiques peuvent être abordées avec un autre objet culturel que le récit ou le texte littéraire.

Au cycle 4, il est mentionné en ouverture du chapitre consacré au français dans les programmes que « la découverte et l'étude de textes littéraires et d'œuvres artistiques, choisis librement par le professeur<fnref n="95" /> » s'organise en réponse aux questionnements induits par les grandes thématiques proposées. Le distinguo opéré dans le discours du *Journal Officiel* entre textes et œuvres et l'association des deux suggèrent, en effet, une plus grande liberté dans les corpus sélectionnés par le professeur de français. L'œuvre<fnref n="96" /> est un terme générique englobant le terme plus spécifique de texte littéraire. Je serai donc attentive dans les indications de corpus à cette distinction qui permet l'ouverture du cours de français à d'autres supports que le texte.

Au cycle 4, sont mentionnées quatre grandes thématiques avec des questionnements spécifiques en fonction des niveaux, auxquelles vient s'ajouter un questionnement complémentaire par année. Ces entrées sont : « Se chercher, se construire », « Vivre en société, participer à la société », « Regarder le monde, inventer des mondes » et « Agir sur le monde ».

<footnote n="93">⁹³ Annexe 2, Programme d'enseignement du cycle de consolidation (cycle 3), arrêté du 9-11-2015 - J.O. du 24-11-2015, p. 4.</footnote>

<footnote n="94">⁹⁴ *Ibid*., p. 9.</footnote>

<footnote n="95">⁹⁵ Annexe 3, Programme d'enseignement du cycle des approfondissements (cycle 4), arrêté du 9-11-2015 - J.O. du 24-11-2015, p. 5.</footnote>

<footnote n="96">⁹⁶ « Œuvre d'art, résultat de la création esthétique d'un artiste », définition du *Robert illustré et son dictionnaire internet*, 2016.</footnote>
Dans le détail, et c'est ce que je me propose de montrer ici, le cinéma apparaît à plusieurs
reprises dans les indications de corpus à mettre en œuvre pour traiter ces grandes thématiques.
Sur les quatre niveaux du collège, j'ai pu compter : 11 thématiques sur 19 mentionnant le
cinéma. Mais je souhaite établir une distinction entre ces 11 thématiques puisque le cinéma y
est convoqué sous l'angle de l'adaptation, mais il est également suggéré d'« exploiter » des
œuvres cinématographiques pour traiter une grande entrée. Et l'on rencontre dans les
indications de corpus, plus rarement, le terme « étudier » un film au même titre qu'étudier un
texte. Or ces différents termes me paraissent introduire des nuances importantes dans la manière
d'aborder l'image mobile au sein d'une séquence de cours.

## 2.2. Méthodes : Adapter, exploiter, étudier

### 2.2.1. Pourquoi pas adapter ?

Prenons, pour débuter, le terme « adapter » qui se réfère à l'adaptation cinématographique d'une œuvre littéraire. Je souhaite commencer par cette dimension de l'usage du cinéma dans le cours de français pour l'écarter d'emblée de ma recherche. En effet, je ne souhaite pas développer outre mesure l'usage de l'adaptation cinématographique d'une œuvre littéraire puisqu'il me semble que cet usage est déjà largement diffusé et pratiqué par les professeurs de français, comme je l'ai rappelé plus haut. C'est, en outre, une suggestion de travail comparatiste qui apparaît très souvent dans les manuels. J'ai, moi-même, plusieurs fois travaillé en français avec mes élèves sur des adaptations : *Roméo et Juliette* de Shakespeare/Baz Lurhmann ; *Dracula* de Stoker/Coppola ; *Minority Report* de K. Dick/Spielberg, *Les Liaisons dangereuses* de Laclos/Frears<fnref n="97" />.

Si l'approche suggérée dans les programmes à travers l'adaptation cinématographique me paraît pertinente, elle ne rentre cependant pas dans le cadre que j'ai fixé pour cette recherche. Cette approche comparatiste me semble définie dans la partie « Lecture et compréhension de l'écrit et de l'image » des programmes : « Les images fixes ou mobiles constituent une ressource précieuse au cycle 4 : elles proposent aux yeux des élèves des figurations du monde et facilitent ainsi leur perception des textes littéraires<fnref n="98" /> ». Dans cet usage des images, apparaît l'idée de

<footnote n="97">⁹⁷ Baz Luhrmann, *Romeo + Juliet*, Etats-Unis, 1996. Adapté de *Roméo et Juliette* de William Shakespeare (1597) ; Francis Ford Coppola, *Bram Stoker's Dracula*, Etats-Unis, 1992. Adapté de *Dracula* de Bram Stoker (1897) ; Steven Spielberg, *Minority Report*, Etats-Unis, 2002. Adapté de la nouvelle *The Minority Report* de Philipp K. Dick (1956).</footnote>

<footnote n="98">⁹⁸ Annexe 3, *Ibid.*, p. 8.</footnote>
faciliter l'entrée et la compréhension des textes littéraires. Or, cette approche me semble établir
encore une hiérarchisation entre l'image et le texte puisque la finalité est toujours le texte. Le
travail à partir d'une adaptation cinématographique apparaît au cycle 3 dans la thématique
« Récits d'aventure » où il faut étudier « un classique du roman d'aventure (lecture intégrale) »
« et des extraits de différents classiques du roman d'aventures [...] » « ou bien des extraits de
films d'aventures ou un film d'aventures autant que possible adapté de l'un des livres étudiés
ou proposés en lecture cursive<sup>99</sup>. » Ainsi, on étudiera en sixième un classique du roman
d'aventure et des extraits de roman d'aventures. Le « ou bien » propose en alternative à un
groupement de textes sur le récit d'aventure, un groupement d'extraits de films ou un film
d'aventure. Mais le choix des films doit se réduire dans la mesure du possible à une adaptation
du récit d'aventure étudié en lecture intégrale ou en lecture cursive<sup>100</sup>.

Remarquons que dans les anciens programmes, les récits d'aventure étaient abordés en classe
de cinquième, or ce basculement en sixième de textes souvent assez longs peut expliquer que
les programmes suggèrent d'avoir recours à l'adaptation cinématographique. Il n'est pas
anodin, dans cette perspective, que l'adaptation surgisse également en classe de quatrième avec
le questionnement spécifique « La fiction pour interroger le réel<fnref n="101" /> » qui implique l'étude d'un
roman ou de nouvelles réalistes ou naturalistes en lecture intégrale. Les professeurs savent par
la pratique que ce sont des œuvres qui ne sont pas forcément d'un accès facile aux collégiens à
cause de la place qu'elles accordent à la description et par l'inscription de leurs intrigues dans
des époques, des milieux et autour de personnages plutôt éloignés des élèves. En outre, la
longueur des romans réalistes ou naturalistes peut constituer un frein à la lecture de la plupart
des élèves. Cela explique, sans doute, que les indications de corpus suggèrent aux professeurs
de « s'appuyer sur une adaptation cinématographique ou télévisuelle d'un roman ou d'une
nouvelle réaliste ou naturaliste ». On peut définir le verbe pronominal « s'appuyer sur » comme
le fait de « prendre appui sur quelqu'un ou quelque chose », de rechercher un soutien. Ainsi, la
formulation même des programmes suppose d'utiliser l'adaptation cinématographique comme
une « béquille » du texte littéraire.

Ce cheminement à travers les nouveaux programmes me permet donc de réduire quelque peu
le cadre de ma recherche puisque je souhaite écarter les deux thématiques mentionnées ci-

<footnote n="99">⁹⁹ Annexe 3, *Ibid*., p. 16.</footnote>

<footnote n="100">¹⁰⁰ Je précise que la lecture intégrale d'une œuvre en cours de français suppose une lecture analytique d'une œuvre qui se définit « comme une lecture attentive et réfléchie, cherchant à éclairer le sens des textes et à construire chez l'élève des compétences d'analyse et d'interprétation » alors que la lecture cursive « est une lecture personnelle de l'élève, en dehors du temps scolaire mais le plus souvent en rapport avec le travail conduit en classe. » Définition proposée par le *Bulletin officiel spécial n°6 du 28 août 2008*, p. 2-3.</footnote>

<footnote n="101">¹⁰¹ Thème « Regarder le monde, inventer des mondes ».</footnote>
dessus : « La fiction pour interroger le réel » et « Récits d'aventure » pour les raisons mentionnées également plus en amont. Ma recherche ne traitera pas de l'adaptation cinématographique dans le cours de français et donc pas des thématiques suggérant de convoquer des adaptations.

### 2.2.2. Exploiter versus étudier : quelles différences ?

Il convient maintenant de s'interroger sur la distinction entre les termes « étudier » et « exploiter » qui reviennent à plusieurs reprises dans les indications de corpus des nouveaux programmes, lorsqu'il s'agit de travailler la lecture de texte ou la lecture d'images. Quelle est la différence entre « exploiter » et « étudier » et pourquoi ces deux termes sont-ils repris et parfois distingués dans les indications de corpus ?

La première hypothèse qui m'apparaît est qu'ils doivent impliquer deux manières de travailler l'œuvre suggérée avec les élèves. J'insiste bien sur ces deux termes puisqu'il est même précisé dans les programmes de français, par exemple pour le questionnement complémentaire en quatrième « La ville, lieu de tous les possibles » :

On peut étudier ou exploiter :

* des descriptions et récits extraits des grands romans du XIXe siècle à nos jours présentant des représentations contrastées du milieu urbain ;

* des poèmes qui construisent la ville comme objet poétique. On peut aussi étudier l'importance de la ville dans le roman policier et dans le roman d'anticipation.

* On peut également exploiter des extraits de films, de BD, des portfolios photographiques...<sup>102</sup>

La différence entre ces deux termes ne m'étant pas immédiatement évidente, le détour par un dictionnaire s'impose. Dans *Le Robert illustré*<sup>103</sup>, le verbe « exploiter » est synonyme de « tirer parti de », de « utiliser d'une manière avantageuse » et, de façon plus péjorative, de « se servir de quelqu'un »<sup>104</sup>. Pour ce qui est du verbe « étudier », on peut retenir du dictionnaire les définitions suivantes : « chercher à acquérir la connaissance de » et « chercher à comprendre par un examen ». En ce sens, le terme équivaut à « analyser, observer »<sup>105</sup>. Ces définitions me conduisent à penser qu'avec le verbe « exploiter », on introduit l'idée de travailler, par exemple sur une œuvre, pour démontrer quelque chose qui se trouve à l'extérieur de celle-ci – pourquoi

<footnote n="102"><sup>102</sup> Je souligne.</footnote>

<footnote n="103"><sup>103</sup> Edition Le Robert, 2015.</footnote>

<footnote n="104"><sup>104</sup> *Op. cit.*, p. 711.</footnote>

<footnote n="105"><sup>105</sup> *Op. cit.*, p. 694.</footnote>
pas une idée ou une problématique. Alors qu'avec le terme « étudier », on s'applique à considérer l'œuvre comme une fin en soi, on s'évertue à la décortiquer minutieusement.

Cette distinction entre « exploiter » et « étudier » entre finalement en résonnance avec une pratique encouragée par les programmes (anciens et nouveaux) et répandue dans le cours de français : distinguer l'étude d'une œuvre intégrale de celle d'un groupement de textes. En effet, la progression annuelle du cours de français invite à alterner des séquences autour d'une œuvre littéraire intégrale et des séquences construites autour d'un groupement d'extraits de textes (et documents) réunis autour d'une même thématique, d'une même idée, d'une même problématique. La notion de « groupement de textes » apparaît pour la première fois dans le *Bulletin officiel* du 7 juillet 1983. Son application permet de renouveler les modalités de l'épreuve anticipée de français au baccalauréat comme le précise Michel Descote (formateur IUFM) :

> [...] il s'agissait d'éviter l'évaluation des capacités de l'élève à partir de la lecture d'un texte "à l'état de fragment isolé". Pour cela, il est préconisé de constituer la liste d'oral avec : - des œuvres qui ont été lues dans leur intégralité ; - des groupements de textes choisis et étudiés selon une cohérence thématique ou problématique clairement formulée : par exemple, un groupe de poèmes permettant d'étudier la fuite du temps chez les poètes romantiques ou l'automne dans la poésie d'Apollinaire ; un choix de pages groupées pour une étude de la condition humaine selon Pascal et Voltaire ou de la critique de la société chez les philosophes du XVIIIème siècle, etc. <fnref n="106" />

Au lycée comme au collège, le groupement de textes rassemble des extraits d'œuvres choisis et étudiés selon une cohérence thématique ou problématique. Alors que la lecture intégrale est l'analyse d'une seule œuvre. Si l'on applique la même méthode à notre objet qu'est le cinéma, on pourra alors identifier des thématiques propices à « l'exploitation » d'un groupement d'extraits de films ou de plusieurs exercices, autour d'extraits de films et d'autres documents (textes, images fixes, musique...), et des thématiques qui autorisent l'étude d'une œuvre cinématographique, l'analyse d'une seule et même œuvre. Bien sûr, il convient de rappeler ici que les programmes constituent des incitations à étudier telle ou telle thématique, à privilégier une lecture intégrale ou un groupement de textes. Ils ne se présentent en aucun cas comme une interdiction ou une prescription formelle. Cependant, il est important de remarquer que dans ces nouveaux programmes, il y a une véritable incitation à mobiliser des extraits de films pour traiter une thématique ainsi que la possibilité de travailler une thématique en français à partir

<footnote n="106">¹⁰⁶ Anne Armand, Michel Descotes, M. et al. 1992. *La séquence didactique en français : classes de lycée*, CAPES, agrégation, Paris, Bertrand Lacoste.</footnote>
d'une œuvre cinématographique en lecture intégrale. Or ce dernier point m'apparaît très
novateur.

2.2.3. Quelles thématiques exploitées en groupement ? Quelles thématiques étudiées en lecture intégrale ?<fnref n="107" />

J'ai pu identifier dans les programmes quatre entrées où il est suggéré d'« exploiter » une œuvre cinématographique ou un film. Autrement dit, où l'on invite le professeur à intégrer à un groupement de textes littéraires des documents relevant d'autres arts. Il s'agit en sixième de la thématique « Le monstre aux limites de l'humain », d'une thématique en cinquième « Héros, héroïnes et héroïsmes », une thématique en troisième « Se raconter, se représenter » et d'un questionnement complémentaire en quatrième : « La ville, lieu de tous les possibles ? ».

Si la formulation des indications de corpus varie d'une entrée à l'autre, on retrouve
globalement un même encouragement : multiplier les supports pour établir des liens entre
différents documents et pour illustrer une même thématique. Ainsi, il est conseillé en sixième
d'étudier des extraits de *L'Odyssée* ou des *Métamorphoses* « en lien avec des documents
permettant de découvrir certains aspects de la figure du monstre dans la peinture, la sculpture,
l'opéra, la bande dessinée ou le cinéma*<fnref n="108" />». Dans le même ordre, on trouve en troisième une
suggestion de groupement de textes qui « peut intégrer des exemples majeurs de l'autoportrait
ou de l'autobiographie dans d'autres arts (peinture, photographie ou images animées – vidéo
ou cinéma)*<fnref n="109" />». Enfin, on retrouve à quelques mots près les mêmes termes dans les thématiques
« Héros, héroïnes et héroïsmes » et « La ville, lieu de tous les possibles ? ». Pour aborder ces
entrées, on « peut aussi exploiter des extraits de bandes dessinées ainsi que des films ou extraits
de films*<fnref n="110" />» et des « portfolios photographiques*<fnref n="111" /> ». Il convient d'ajouter à ces quatre
thématiques, celle abordée en quatrième « Dire l'amour », car il est précisé dans les textes que
« l'on peut étudier une tragédie du XVIIe... ou encore des extraits de nouvelles, de romans et
de films présentant l'analyse du sentiment amoureux.*<fnref n="112" /> » L'énumération et les pluriels
suggèrent, en effet, de travailler sur un corpus varié mêlant extraits de nouvelles, romans et

<footnote n="107">¹⁰⁷ Pour un résumé sous forme de tableau de ces thématiques identifiées et des méthodes préconisées, voir l'annexe 1, p.111.</footnote>

<footnote n="108">¹⁰⁸ Annexe 2, *op. cit.*, p. 16.</footnote>

<footnote n="109">¹⁰⁹ Annexe 3, *op.cit.*, p. 15.</footnote>

<footnote n="110">¹¹⁰ *Ibid*.</footnote>

<footnote n="111">¹¹¹ *Op. cit.*, p. 248.</footnote>

<footnote n="112">¹¹² *Op. cit.*, p. 247.</footnote>
films. Je propose donc d'aborder la thématique imposée à partir d'un groupement de documents constitué, entre autres, d'extraits de films.

J'aimerais suggérer également une variation autour du groupement puisqu'il m'a semblé aussi que les programmes « incitaient » ou « autorisaient » dans leur formulation la construction de groupements d'extraits uniquement filmiques. Autrement dit, on pourrait envisager de travailler sur une thématique à partir de plusieurs extraits de films. C'est le cas de la thématique « Imaginer des univers nouveaux » en cinquième où il est mentionné que l'« on peut exploiter des images fixes ou des extraits de films créant des univers imaginaires<fnref n="113" /> ». C'est encore le cas avec la thématique « informer, s'informer, déformer ? » abordée en quatrième, puisqu'il est écrit : « on peut aussi étudier des extraits de romans, de nouvelles ou de films des XIXe, XXe et XXIe siècles traitant du monde de la presse et du journalisme<fnref n="114" /> ». Dans ces deux formulations, notons la conjonction « ou » qui présente l'étude d'extraits de films comme une alternative exclusive. Il paraît donc envisageable ici aussi d'imaginer un corpus d'extraits filmiques autour du monde de la presse et du journalisme.

Moins nombreuses sont les thématiques où il apparaît envisageable d'étudier un film en œuvre intégrale. Ce qui suppose que la séquence didactique<fnref n="115" /> peut être construite autour d'une seule et même œuvre filmique. En outre, la « lecture intégrale » invite naturellement à un visionnage de l'œuvre dans son intégralité. En sixième, la thématique « Résister au plus fort : ruses, mensonges et masques » propose d'étudier des fables, fabliaux ou sotties<fnref n="116" /> « fondées sur la ruse et les rapports de pouvoir et une pièce de théâtre ou un film sur le même type de sujet (lecture ou étude intégrale)<fnref n="117" /> ». Il est donc bien précisé entre parenthèses que le film, au même titre qu'une pièce de théâtre, peut être étudié dans son intégralité. En troisième, c'est l'utilisation du terme générique « œuvre », déjà évoquée plus en amont, qui pourrait inciter le professeur de français à étudier une œuvre cinématographique pour traiter de la thématique « Agir dans la cité : individu et pouvoir ». Il est ainsi mentionné dans les indications de corpus qu'il faut « étudier en lien avec la programmation annuelle en histoire [...] une œuvre ou une partie significative d'une œuvre portant un regard sur l'histoire du siècle – guerres mondiales, société de l'entre-deux-guerres, régimes fascistes et totalitaires (lecture intégrale)<fnref n="118" /> ». Il est, d'ailleurs, également possible de traiter cette thématique en étudiant des « extraits d'œuvres

<footnote n="113">¹¹³ *Op. cit.*, p. 246.</footnote>

<footnote n="114">¹¹⁴ *Op. cit.*, p. 248.</footnote>

<footnote n="115">¹¹⁵ On désigne par là « un mode d'organisation des activités qui rassemble des contenus d'ordre différent autour d'un même objectif, sur un ensemble de plusieurs séances ». Programme du collège, 1996.</footnote>

<footnote n="116">¹¹⁶ Genre dramatique médiéval qui relève de la satire sociale ou politique.</footnote>

<footnote n="117">¹¹⁷ *Op. cit.*, p. 124.</footnote>

<footnote n="118">¹¹⁸ *Op. cit.*, p. 250.</footnote>
cinématographiques<fnref n="119" /> ». Ainsi, cette dernière thématique peut être traitée à travers l'étude d'une œuvre ou d'extraits d'œuvres cinématographiques.

Cet exercice d'analyse du discours des nouveaux programmes montre que le cours de français doit/peut s'ouvrir à d'autres objets culturels que le texte littéraire avec, notamment, le cinéma. Neuf thématiques au programme du collège en français – si l'on omet à dessein les deux thématiques convoquant l'adaptation – mentionnent « le film » ou « l'œuvre cinématographique ». Mais j'ai voulu des nuances dans les suggestions de travail sur ces objets. Ainsi, il me semble pertinent de traiter cinq thématiques à partir d'un groupement de documents dont un ou plusieurs extraits de films ou des exercices inspirés du cinéma, par exemple. On peut également imaginer deux séquences didactiques construites à partir d'extraits filmiques variés. Enfin, deux thématiques permettent d'envisager une étude intégrale d'un film.

Après avoir inscrit cette recherche dans un cadre théorique et institutionnel, je souhaite
proposer un corpus d'œuvres cinématographiques pour travailler sur les thématiques identifiées
à l'instant. La constitution de ce corpus sera donc guidée par ce double « cadre » et la définition
de critères issus de ma réflexion théorique et de ma pratique.

**2.3. Proposition d'un corpus**

« [...] A travers ces barreaux symboliques séparant deux mondes, la grande route et le château, l'enfant pauvre montrait à l'enfant riche son propre joujou, que celui-ci examinait avidement comme un objet rare et inconnu. Or, ce joujou, que le petit souillon agaçait, agitait et secouait dans une boîte grillée, c'était un rat vivant ! Les parents, par économie sans doute, avaient tiré le joujou de la vie elle-même.

Et les deux enfants se riaient l'un à l'autre fraternellement, avec des dents d'une égale blancheur. » Charles Baudelaire<fnref n="120" />.

2.3.1. *Justification du corpus*

Dans ce poème, Charles Baudelaire construit deux portraits antithétiques d'enfants, séparés
par les grilles d'un jardin. L'un possède un magnifique joujou qu'il dénigre, fasciné et envieux
qu'il est du joujou du pauvre. Or ce joujou est un rat vivant. Mais les deux enfants que tout
oppose se sourient « avec des dents d'une égale blancheur ». Ce poème en prose fonctionne
comme un apologue et, également, comme un art poétique. Les deux enfants sont d'égale beauté

<footnote n="119">¹¹⁹ *Ibidem*.</footnote>

<footnote n="120">¹²⁰ Charles Baudelaire, « Le Joujou du pauvre », In *Le Spleen de Paris* (1869).</footnote>
et apprécient le même joujou. Le fossé social qui les oppose est aboli par leur intérêt commun pour un jouet vivant. Le poète nous dit aussi qu'il n'y a pas de « laideur » extraite de la vie qui ne puisse faire l'objet d'un poème ou d'une fascination : ainsi ce rat vivant, « tiré de la vie elle-même », cet « objet rare et inconnu ». Le poète refuse le bel objet poétique, le bon objet poétique. On lit souvent que Charles Baudelaire a fait entrer la laideur en poésie.

Aussi, au moment de réfléchir à la question : « Qu'est-ce qu'un bon film ? » ou, plus exactement, « qu'est-ce qu'un bon film à étudier dans un cadre scolaire ? », ce sont les images poétiques de Charles Baudelaire qui me reviennent en mémoire et entrent en résonnance avec celles que convoque Laurent Jullier lorsqu'il tente de répondre à cette même question dans son livre *Qu'est-ce qu'un bon film* ? Notamment, dans l'extrait suivant :

> [...] du moment que quelqu'un parvient à « faire parler » un film, pourquoi essayer de lui en mettre un autre, plus légitime ou prétendument meilleur pour lui, sous les yeux ?

Pour Laurent Jullier, il n'y a pas de hiérarchie à instaurer entre les films, il n'y a pas de « jouet » plus légitime qu'un autre. Si l'on poursuit la métaphore, on pourrait se demander pourquoi l'institution scolaire devrait-elle remplacer « le rat vivant » par « le joujou splendide, aussi frais que son maître, verni, doré, vêtu d'une robe pourpre, et couvert de plumets et de verroteries<fnref n="121" /> » ? Et l'image, ci-dessous, extraite du film *Ratatouille*<fnref n="122" /> me paraît illustrer de façon caricaturale les propos de Baudelaire et le rapport de l'institution scolaire (ou de la poésie classique) avec les « mauvais joujous » culturels. *Ratatouille* est, en effet, une grosse production des studios américains Pixar et raconte les aventures d'un rat qui souhaite intégrer l'élite de la grande cuisine parisienne. On le voit bien sur l'image ci-dessous, le rat est franchement menacé par les couteaux des chefs cuisiniers.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Image extraite du film *Ratatouille* de Brad Bird.</figcaption></figure>

<footnote n="121">121 Charles Baudelaire, « Le joujou du pauvre », *Op. cit*.</footnote>

<footnote n="122">122 Brad Bird, *Ratatouille*, prod. Pixar Animations Studios, Etats-Unis, 2007.</footnote>
Bien sûr, il convient ici de nuancer quelque peu ce rapport de l'institution scolaire avec les films grand public ou les objets culturels relevant de la culture populaire. Comme je l'ai rappelé, le cinéma a en France une histoire particulière et une spécificité. Et la conception du « cinéma comme art » a beaucoup fait pour permettre aux films de rentrer dans le cadre scolaire, même si elle a eu tendance à occulter certains films. Plus récemment, et Barbara Laborde le rappelle dans son ouvrage *De l'enseignement du cinéma à l'éducation aux médias*, « la transition est rapide<fnref n="123" /> » : les nouvelles pratiques numériques, les nouvelles formes de visionnage et de consommation des images évoluent à très grande vitesse et le bagage théorique pour les penser met certainement plus de temps pour pénétrer l'institution scolaire.

Dans son ouvrage, Laurent Jullier identifie et interroge 6 critères<fnref n="124" /> qui permettraient de dire qu'un film est bon. Cependant, ces critères ne s'imposent en aucune façon comme des jugements de valeur définitifs. Il ressort plutôt de cette lecture, une impression d'extrême relativité des critères de valeur, résumée dans les propos suivants :

> Pourquoi ne pas vivre en paix, donc ? Au fil du temps, j'ai trouvé de moins en moins d'arguments pour défendre dans l'absolu la valeur des films que j'aimais, jusqu'à n'en plus trouver du tout, pour finir par dire que je les aimais parce qu'ils me convenaient [...]<fnref n="125" />

Ainsi c'est l'usage que l'on fait des films, le regard que l'on pose sur eux, « les demandes implicites qu'on leur fait<fnref n="126" /> » qui introduisent des différences entre les films.

Ce constat a guidé la constitution de mon corpus de films à travailler avec les collégiens, dont je vais maintenant résumer mes critères de sélection. J'ai toujours gardé comme objectif celui de « réduire l'écart ». Ou, si l'on file la métaphore baudelairienne du « Joujou du pauvre », il m'a semblé nécessaire de penser un corpus qui pourrait *idéalement* supprimer « la grille », s'affranchir « des barreaux symboliques séparant deux mondes » : l'institution scolaire et le temps extra scolaire. Ainsi mon corpus se propose de *refuser les hiérarchies* entre les films « d'auteurs » ou « patrimoniaux » et les films « grand public » dans la lignée des *Cultural studies*. Dans le même ordre d'idées, j'aimerais élargir le corpus aux séries télévisées, aux documentaires, aux courts métrages.

<footnote n="123">¹²³ « Si la transition est difficile, ce n'est pas parce que les enseignants sont complètement coupés des réalités du monde, surtout pas parce qu'ils sont de mauvaise volonté, mais parce que la transition est rapide et que personne ne les y a vraiment préparés, non par négligence institutionnelle, mais parce que personne n'y était vraiment préparé ! », Op. cit., p. 87</footnote>

<footnote n="124">¹²⁴ Laurent Jullier, *Op. cit.* Ces 6 critères sont : le succès, la réussite technique, l'édification, l'émotion, l'originalité, la cohérence.</footnote>

<footnote n="125">¹²⁵ Laurent Jullier, *Ibidem*, p. 52.</footnote>

<footnote n="126">¹²⁶ *Ibidem*, p. 54.</footnote>
Toujours avec cette volonté de « réduire l'écart », il m'a semblé pertinent de ne proposer que des œuvres cinématographiques *postérieures aux années 80*. J'ai estimé, mais ce présupposé m'est très personnel, que les adolescents pouvaient plus aisément « entrer » dans un film récent où les personnages, l'époque, les acteurs renvoyaient dans la mesure du possible à un univers « commun » de références. Ce sont, en définitif, les mêmes critères qui me guident lorsque je souhaite proposer des listes de lectures cursives<fnref n="127" /> à mes élèves. Je recherche la plupart du temps des œuvres fictives où l'identification avec les personnages peut être favorisée (correspondance d'âge entre mes élèves et les personnages de fiction, par exemple), où les intrigues peuvent a priori intéresser les adolescents parce qu'ils sont traversés par les mêmes questionnements.

Je garde également en mémoire au moment de constituer ce corpus, les éléments que j'ai développés plus en amont sur « La force éducatrice des images » et notamment, leur pouvoir émotionnel. Ainsi, je ne dédaignerai pas, par exemple, ce que « la cinéphilie institutionnelle », d'après Laurent Jullier, « déteste par-dessus tout » : le film sentimental ou « midinette, cucul-la-praline, lacrymal, dégoulinant, kistch, écœurant, mièvre, ridicule, neuneu ou sombrant dans le pathos<fnref n="128" /> ». Autrement dit, le critère qui consiste à dire qu'un bon film est *émouvant* m'apparaît comme tout à fait valable pour constituer mon corpus.

Enfin, il me paraît également inévitable d'introduire le critère de *plaisir* pour constituer ce corpus. Et d'abord le plaisir de l'enseignant puisque je sais d'expérience que l'on enseigne mieux ce que l'on aime. Je pourrais ainsi reprendre à mon compte en les modifiant quelque peu les propos de Marie-José Mondzain : je crois qu'il faut toujours partir de ce que l'on aime avant de dire ce que l'on doit aimer<fnref n="129" />. Barbara Laborde suggère la même chose lorsqu'elle se demande « Pourquoi alors ne pas imaginer un enseignement du cinéma dont l'argument pédagogique serait aussi celui du plaisir ?<fnref n="130" /> »

Après avoir établi mes critères, je pouvais commencer à constituer mon corpus en fonction des thématiques identifiées dans les nouveaux programmes de français.

<footnote n="127">¹²⁷ Voir définition, note de bas de page n°100.</footnote>

<footnote n="128">¹²⁸ Ibidem, p. 193.</footnote>

<footnote n="129">¹²⁹ La citation exacte est la suivante : « *Je ne vais pas en dire plus parce qu'il faut faire vite, mais je crois qu'il faut toujours passer par ce que l'autre aime avant de lui dire ce qu'il doit aimer.* Il faut construire les raisons d'aimer : si tu veux que j'aime ce que tu aimes, il faut que tu me dises pourquoi c'est si bien. », « Conversation avec Marie-José Mondzain et Jacques Rancière » // avec Emmanuel Burdeau, Op. cit., p. 16.</footnote>

<footnote n="130">¹³⁰ Barbara Laborde, *De l'enseignement du cinéma à l'éducation aux médias. Trajets théoriques et perspectives pédagogiques*, p. 78.</footnote>
### 2.3.2. Méthode

Certaines œuvres sur lesquelles je souhaiterais travailler proviennent d'une consultation que j'ai effectuée dans mon entourage (amis, documentalistes, collègues enseignants, formateur IUFM, chercheurs). J'ai ainsi sollicité une quinzaine de personnes pour qu'ils me donnent des conseils d'œuvres cinématographiques en fonction des critères énoncés plus haut et des thématiques identifiées. J'avais également insisté auprès des personnes sollicitées pour qu'elles tiennent compte de l'âge des publics visés. Les personnes consultées pour cette petite enquête constituent un panel varié de profils professionnels ayant de près ou de loin un intérêt pour le cinéma. Cinq d'entre eux ont un profil de spécialiste (ou font partie de la « cinéphilie institutionnelle<fnref n="131" /> »). Parmi ces spécialistes, deux d'entre eux sont réalisateurs (courts métrages de fiction, documentaires, films d'entreprise) dont l'un a été aussi éditeur et diffuseur de films « art et essai ». Il y a également une chargée de communication pour une grande cinémathèque européenne et deux chercheurs en cinéma. Sept des personnes interrogées ont un profil orienté vers la pédagogie et sont aussi des « passeurs d'images » : trois enseignantes de lettres modernes en collège, une formatrice IUFM, une chercheuse en pédagogie de l'image et trois documentalistes spécialisés dans le fond jeunesse de médiathèques parisiennes. Enfin, j'ai également consulté des cinéphiles ordinaires (ou « spectateur ordinaire<fnref n="132" /> ») dont la profession n'est pas en lien avec le cinéma : deux médecins et une docteure en psychologie spécialisée pour les enfants et adolescents. Toutes les personnes interrogées sont nées entre la fin des années 70 et les années 80. J'ai contacté ces personnes par mail en leur envoyant en pièce jointe un document à remplir sur lequel j'avais noté les thématiques identifiées par classe et laissé un espace vierge pour les films qu'ils me conseillaient<fnref n="133" />. Dans le corps du mail, je précisais mes critères énoncés plus haut.

Les principaux problèmes rencontrés dans cette consultation concernent les « spécialistes » interrogés. Si certains d'entre eux ont intégré à leur proposition des films « mauvais genre »

<footnote n="131">¹³¹ Cinéphilie Institutionnelle : en France, part de la cinéphilie orthodoxe « liée » aux institutions. Positions ou itinéraires professionnels communs, pouvoir décisionnaire dans les financements publics, influences symboliques, etc., toute une gamme d'expressions du lien en question est possible », Laurent Jullier, *Op. cit.*, p. 233.</footnote>

<footnote n="132">¹³² « Spectateur ordinaire : notion développée par Jean-Marc Leveratto dans la lignée de l'« homme moyen » de Marcel Mauss, pour désigner le spectateur qui, dans le cadre d'une situation cinématographique, essaie de ne sacrifier aucune dimension du spectacle au profit de la construction d'un plaisir autre (savant, militant, snob, etc.) que celui de sa propre expérience du film. Ce « spectateur sans qualités » n'est soumis à aucune contrainte professionnelle ni récompensé quand il rend publique son appréciation du film », Ibidem, p. 236.</footnote>

<footnote n="133">¹³³ Document en annexe 2, p. 116.</footnote>
comme *Zombie*<fnref n="134" /> ou *The Thing*<fnref n="135" /> pour interroger la thématique « Le monstre, aux limites de l'humain » par exemple, ils n'ont pas tenu compte de l'âge des élèves de sixième (Zombie étant interdit au moins de 16 ans et *The Thing* au moins de 12 ans). Enfin, j'ai souvent retrouvé dans leurs propositions des énumérations d'auteurs qui relèvent du « cinéma patrimonial » ayant une place déjà importante – sinon exclusive – au sein de l'institution scolaire. Ainsi pour la thématique « Dire l'amour » abordée en quatrième, on m'a conseillé la liste de réalisateurs suivants : Rohmer / Mouret / Hong-Sang Soo / Allen. Mais, dans ce même groupe, certains ont su me conseiller également des séries télévisées, des films grand public ou des documentaires pertinents et inspirants. On pourrait en déduire (tout en notant que le panel n'est pas très représentatif en raison du nombre des personnes interrogées et de leur tranche d'âge) que l'éclectisme des goûts est une tendance générale et sociétale qui touche aussi les spécialistes ou la « cinéphilie institutionnelle »<fnref n="136" />.

Je me suis également rendue compte qu'avec cette consultation, je ne donnais pas la parole aux adolescents. J'ai aussitôt demandé aux documentalistes de la Marie de Paris que j'avais contactés s'ils pouvaient me communiquer les films les plus empruntés en fonction des cartes jeunesse des bibliothèques de la ville. Surtout que depuis avril 2017, le Conseil de Paris a consenti à rendre enfin gratuit l'emprunt de DVD et de CD – au même titre que les livres – aux usagers mineurs et aux bénéficiaires des minimas sociaux. Aussi, les documentalistes ont pu constater une hausse importante des emprunts de DVD par les jeunes, mais ils m'ont affirmé que pour des raisons de protection des données, ils ne pouvaient pas me communiquer les titres les plus empruntés par les adolescents. En revanche, les documentalistes de la Médiathèque Françoise Sagan ont accepté de m'envoyer un fichier regroupant toutes les œuvres cinématographiques qu'ils ont étiquetées pour un public adolescent et qu'ils ont classées par genres et thématiques. Ce document m'a été d'une grande utilité pour découvrir des œuvres en fonction des thématiques que j'avais moi-même identifiées.

<footnote n="134">¹³⁴ George Andrew Romero, *Dawn of the Dead* (Zombie), Etats-Unis et Italie, 1978. Film interdit au moins de 18 ans lors de sa sortie. Actuellement interdit au moins de 16 ans.</footnote>

<footnote n="135">¹³⁵ John Carpenter, *The Thing* (La Chose), Etats-Unis, 1982. Film interdit aux moins de 13 ans lors de sa sortie en salle en France (puis aux moins de 12 avec le changement de la classification).</footnote>

<footnote n="136">¹³⁶ Pour approfondir, voir l'article de Philippe Coulangeon, « Classes sociales, pratiques culturelles et styles de vie : le modèle de la distinction est-il (vraiment) obsolète ? » in *Sociologie et sociétés*, 36(1), p. 59-85, 2004. Consultable en ligne : https://www.erudit.org/fr/revues/socsoc/2004-v36-n1-socsoc815/009582ar.pdf</footnote>
### 2.3.3. Corpus

La liste exhaustive des films retenus en fonction des thématiques identifiées dans les programmes de français est consultable en annexe à ce mémoire<fnref n="137" />. Je ne mentionnerai ici que les films ou les extraits de films qui feront l'objet dans ma dernière partie d'une séance de cours ou d'une séquence didactique. Pour le niveau sixième et la thématique « Le monstre, aux limites de l'humain », la série télévisée *Stranger Things*<fnref n="138" /> me paraissait réunir de nombreux atouts. Les héros de la série sont un groupe de pré-adolescents et ont des préoccupations proches de celles du public visé : jeux vidéos, amitiés, premiers émois sentimentaux, relations conflictuelles avec les parents... L'identification avec les personnages de fiction me paraît ainsi favorisée et la compréhension des enjeux facilitée. De plus, la construction de la série et le découpage des épisodes usent souvent du suspens pour maintenir l'attention et favoriser le « binge-watching<fnref n="139" /> ». Ces techniques scénaristiques sont susceptibles de captiver les élèves et de stimuler leur imagination, même sur des extraits courts. Le genre de *Stranger Things*, science-fiction horrifique, me semble être également attractif pour des collégiens. Enfin, l'ambiance de la série est largement inspirée par les films de science-fiction des années 80, ce qui permet au professeur de faire un lien avec les films cultes qu'il a lui-même regardés adolescent et de réduire ainsi l'écart entre les références culturelles de ses élèves et les siennes.

Je souhaitais travailler avec les collégiens sur les super-héros et la thématique sur l'héroïsme en cinquième s'y prêtait parfaitement. J'avais d'abord imaginé travailler sur les héros Marvel puisque ces dernières années on ne compte plus le nombre de séries et de films dérivés de cet univers comics. Il me paraissait intéressant de me pencher en classe sur ce phénomène et d'en analyser le succès. En outre, j'avais été particulièrement enthousiasmée par le film *Black Panther*<fnref n="140" /> et les renversements génériques opérés dans le film par l'omniprésence de héros noirs et de personnages féminins puissants. Mais les références à l'histoire du mouvement noir américain qui jalonnent le film ne me semblaient pas aisément perceptibles par des élèves de sixième dont le programme d'histoire est axé, principalement, sur l'Antiquité. Cependant, le film *Black Panther* m'a mis sur la voie d'une lecture gender du genre du super-héros. J'ai donc

<footnote n="137">¹³⁷ Page 116.</footnote>

<footnote n="138">¹³⁸ Matt et Ross Duffer, *Stranger Things*, série originale, Etats-Unis, diff. originale : 15 juillet 2016 – en production.</footnote>

<footnote n="139">¹³⁹ « visionnage boulimique »</footnote>

<footnote n="140">¹⁴⁰ Ryan Coogler, *Black Panther*, Etats-Unis, Marvel Studios, 2018.</footnote>
choisi deux héros « mythiques » – *Superman* et *Wonder Woman* – appartenant à l'univers DC Comics, concurrent de Marvel, et deux versions récentes<fnref n="141" /> de ces franchises.

Le film *Collateral*<fnref n="142" /> de Michael Mann est ressorti à plusieurs reprises de ma consultation effectuée pour la thématique « la ville, lieu de tous les possibles ». Je gardais un très bon souvenir du film lors de sa sortie en salle et le rythme haletant et resserré de l'intrigue me semblait susceptible de captiver les collégiens. En outre, j'avais assisté à une conférence intitulée « Résister ! ou le cinéma comme imagination géographique » de Bertrand Pleven, dans le cadre de l'édition 2014 de « Collège au cinéma »<fnref n="143" /> dans l'académie de Créteil, et celui-ci avait mentionné le film de Michael Mann à cette occasion. Avec *Collateral*, il y avait matière à proposer un exercice sur la représentation de la ville de Los Angeles et ses ambivalences : lieu de rencontres, de solitude mais aussi lieu de désillusion et de peurs.

Pour la thématique en cinquième « Imaginer des univers nouveaux », le film de Guillermo del Toro, *Le Labyrinththe de Pan*<fnref n="144" />, m'a été suggéré à deux reprises. Après visionnage du film, j'ai décidé de ne pas le retenir car l'intrigue et le labyrinthe m'ont paru particulièrement effrayants pour des élèves de cinquième. En revanche, le thème du labyrinthe m'est apparu propice au travail sur des extraits filmiques et permettait de croiser trois objets d'étude en cinquième : « imaginer des univers nouveaux », « l'être humain est-il maître de la nature ? » et « héros, héroïnes et héroïsme ». Avec le labyrinthe comme fil directeur, j'ai imaginé un corpus d'extraits alliant des films grand public comme le récent *Harry Potter et la coupe de feu*<fnref n="145" /> ou le plus ancien *Labyrinththe*<fnref n="146" /> de Jim Henson, à un film plus patrimonial : *The Shining* de Kubrick<fnref n="147" /> (en choisissant une séquence adaptée à la sensibilité de jeunes élèves). J'ai pu également élargir mon corpus aux séries télévisées avec la vision moderne et métaphorique du labyrinthe qu'offrent les banlieues américaines, dont le générique de *Weeds*<fnref n="148" /> présente une version uniforme et hautement symbolique.

L'univers des médias et de l'information sert de décor à de nombreuses séries télévisées récentes, mais pour traiter de la thématique « Agir sur le monde. Informer, s'informer, déformer » en quatrième, j'ai préféré convoquer le genre du documentaire qui se prêtait davantage – formats plus courts – à une exploitation en classe. Trois œuvres conseillées ont

<footnote n="141">141 Zack Snyder, *Man of Steel*, Etats-Unis et Royaume-Uni, 2013 ; Patty Jenkins, *Wonder Woman*, Etats-Unis, 2017.</footnote>

<footnote n="142">142 Michael Mann, *Collateral*, Etats-Unis, 2004.</footnote>

<footnote n="143">143 Voir note de bas de page n°4.</footnote>

<footnote n="144">144 Guillermo del Toro, *El laberinto del fauno*, Espagne et Mexique, 2006.</footnote>

<footnote n="145">145 Mike Newell, *Harry Potter and the Goblet of Fire*, Royaume-Uni et Etats-Unis, 2005.</footnote>

<footnote n="146">146 Jim Henson, *Labyrinth*, Royaume-Uni et Etats-Unis, 1986.</footnote>

<footnote n="147">147 Stanley Kubrick, *The Shining*, Etats-Unis et Royaume-Uni, 1980.</footnote>

<footnote n="148">148 Jenji Kohan, *Weeds*, Showtime, Etats-Unis, 2005-2012.</footnote>
retenu mon attention : *The Centrifuge Brain Project* de Till Nowak, *Opération Lune* de William Karel et *Lettre de Sibérie* de Chris Marker<fnref n="149" />. Toutes trois me permettaient d'aborder de façon ludique un des enjeux souligné dans les programmes et véritable enjeu sociétal : « Comprendre l'importance de la vérification et du recoupement des sources, la différence entre fait brut et information, les effets de la rédaction et du montage<fnref n="150" /> ».

Enfin, pour les séquences didactiques autour d'une œuvre intégrale, j'ai retenu parmi les propositions *La Part des Anges* de Ken Loach<fnref n="151" /> et *Indigènes* de Rachid Bouchareb. Mes motivations étaient très différentes pour ces deux films. Pour le premier, le plaisir de partager une œuvre que j'apprécie particulièrement avec des élèves de sixième m'a permis de lever tous les freins. En effet, le film de Ken Loach parait, a priori, convenir davantage à des élèves plus matures car les protagonistes sont de jeunes adultes et la découverte de l'univers du whisky ne semble pas très appropriée à de jeunes spectateurs. Mais la thématique de la ruse au programme de sixième est particulièrement bien exploitée dans le film et le thème de la dégustation peut aisément donner lieu à un travail sur le lexique de la nourriture. Un travail sur le vocabulaire que j'ai, par ailleurs, l'habitude d'effectuer en sixième autour des contes et de la figure de l'ogre. Pour ce qui est d'Indigènes, je n'ai pas choisi le film par goût personnel mais plutôt pour l'intérêt que peut présenter pour des élèves de troisième l'injustice qu'il dénonce : l'oubli dans la mémoire collective française du rôle de l'armée d'Afrique pendant la Seconde Guerre mondiale. En outre, le film de Rachid Bouchareb entre parfaitement dans les attentes fixées par les programmes : « découvrir des œuvres [...] en lien avec les bouleversements historiques majeurs » du XXe siècle, « s'interroger sur les notions d'engagement et de résistance, et sur le rapport à l'histoire qui caractérise les œuvres et les textes étudiés »<fnref n="152" />. Enfin, ce film qui développe dans sa stratégie promotionnelle tout un argumentaire pédagogique et militant offre une belle opportunité de travailler avec les élèves sur la réception et les discours critiques.

Avec ce développement, j'ai montré que l'institution n'était pas réfractaire au fait de travailler sur d'autres supports que le texte littéraire en français. Bien au contraire, les nouveaux programmes incitent les professeurs de français à varier les objets culturels pour aborder certaines thématiques au programme. Mais entre les suggestions des Bulletins officiels et leur

<footnote n="149">¹⁴⁹ Till Nowak, *The Centrifuge Brain Project*, Allemagne, 2011 ; William Karel, *Opération Lune*, France, 2004 ; Chris Marker, *Lettre de Sibérie*, France, 1957.</footnote>

<footnote n="150">¹⁵⁰ B.O., *Op. cit.*, p. 148</footnote>

<footnote n="151">¹⁵¹ Ken Loach, *The Angels' Share*, Royaume-Uni, 2012 ; Rachid Bouchareb, *Indigènes*, Algérie, Belgique, France et Maroc, 2006.</footnote>

<footnote n="152">¹⁵² B.O., p. 250.</footnote>
mise en pratique, il y a un pas à franchir qui peut parfois rebuter, déstabiliser ou en tout cas bousculer nos habitudes. Ce pas c'est tout l'enjeu de mon mémoire et je souhaite le franchir dans la dernière partie en proposant des scénarios pédagogiques à partir du corpus de films mentionné ci-dessus.
### 3. PROPOSITIONS PRATIQUES

Dans ce dernier développement, j'ai pour ambition de proposer, pour commencer, quelques exercices pratiques empruntés ou inspirés du médium cinéma, qui peuvent être convoqués en fonction des cinq premières thématiques identifiées : « Le monstre, aux limites de l'humain », « Héros, héroïnes et héroïsmes », « La ville, lieu de tous les possibles ? », « Dire l'amour » et « Se raconter, se représenter ». Puis, je concevrai des séquences pédagogiques complètes : deux séquences à partir d'extraits de films et deux autres sur un film en « lecture intégrale ».

Les différents exercices que je vais développer sont à chaque fois l'occasion de mettre en pratique les approches théoriques développées dans ce mémoire et, notamment, celles consistant à réduire l'écart, donc à mettre l'élève au centre des apprentissages en le faisant produire, en lui faisant manipuler des objets par exemple. Mais ils me conduiront aussi à privilégier d'autres approches du cinéma que celle, communément pratiquée, de l'analyse formelle. Je m'inspirerai ainsi des *Cultural studies* ou encore de la géographie. En outre, même lorsqu'il s'agira de proposer quelques exercices autour du vocabulaire d'analyse filmique, je privilégierai les activités qui mettent l'élève dans une position active, souvent créatrice.

Cette dernière partie doit beaucoup pour sa forme et sa démarche au livre de Chantal Dulibine et Bernard Grosjean *Coups de théâtre en classe entière, au collège et au lycée*<fnref n="153" />, dont l'originalité de la démarche est de proposer dans les premiers chapitres une mine d'exercices possibles qui peuvent être effectués sur un temps relativement court et réinvestis dans des objets d'étude autres que le théâtre. De nombreux exercices de cet ouvrage tournent autour de la notion de « théâtre-image<fnref n="154" /> ». L'un d'entre eux encourage les élèves à construire par groupe un tableau vivant d'une scène de théâtre. L'idée est de donner à voir à travers les placements et les expressions des élèves une synthèse des enjeux du texte étudié. J'ai organisé une activité de ce type avec une classe de 1ère ES après l'analyse de la fable de La Fontaine : « Les Obsèques de la Lionne ». Les élèves devaient construire collectivement un tableau vivant de l'histoire. Le résultat ci-dessous<fnref n="155" /> montre de leur part, en plus d'une compréhension fine des rapports de pouvoir dénoncés, une maîtrise des implicites de la fable : les courtisans imitant dans un même mouvement canin les pleurs du roi et illustrant ainsi les fameux vers « Peuple caméléon, peuple singe du maître,/ On dirait qu'un esprit anime mille corps<fnref n="156" /> », ainsi que l'implication et le

<footnote n="153">153 Chantal Dulibine et Bernard Grosjean, *Coups de théâtre en classe entière, au collège et au lycée*, Scérén-CRDP Académie de Créteil, collection Argos Démarches, 2004.</footnote>

<footnote n="154">154 *Op.cit.*, chapitre 4, p. 93 à 106.</footnote>

<footnote n="155">155 Photographie d'élèves retirée pour la publication en ligne de ce mémoire.</footnote>

<footnote n="156">156 Vers extraits des « Obsèques de la Lionnne » de Jean de La Fontaine, *Fables*, Livre VIII, 14, 1678.</footnote>
surplomb critique du fabuliste (jeune homme affublé d'une écharpe pour matérialiser la
perruque de l'auteur). Surtout, cet exercice ludique a le mérite de marquer les élèves
visuellement et leur permet de mieux mémoriser les enjeux du texte en perspective des EAF<fnref n="157" />.

Image supprimée pour la version numérique de ce mémoire

Lycée André Boulloche, 2013, © IL

Dans la même perspective, les auteurs suggèrent de trouver quelques affiches différentes
d'un même spectacle de théâtre et de demander aux élèves de reproduire très précisément la
gestuelle, la posture et éventuellement les déguisements, puis de tenir la pose pendant quelques
minutes. Un temps d'échange autour de ce qu'ils ont proposé est une bonne introduction à la
lecture d'une pièce de théâtre. Ce détour par des exemples issus du livre de Chantal Dulibine
et Bernard Grosjean met en avant une intuition qui a guidé la compilation et la création de
plusieurs exercices que je vais détailler : mettre les mots en image mais aussi partir des images
et les mettre en mots.

J'ai pu expérimenter à plusieurs reprises dans ma pratique l'efficacité du voir et notamment
lorsque celui-ci est couplé au souci de la compréhension narrative ou de la production d'un
texte. Sylvie Cèbe et Roland Goigoux dans leur livre de remédiation en lecture intitulé *Lector
et Lectrix, appendre à comprendre les textes narratifs* utilisent l'expression « construire un
film » pour expliciter la notion complexe de « représentation mentale<fnref n="158" /> » nécessaire à une
lecture efficiente. Ils proposent de l'expliquer aux élèves de la manière suivante :

> Une représentation mentale est ce que le lecteur fabrique dans sa tête quand il veut comprendre un texte. Il rassemble les idées importantes et les organise pour qu'elles fassent une histoire cohérente. Il fabrique ainsi une sorte de film de cinéma qui représente l'histoire lue<fnref n="159" />.

Ainsi, une bonne lecture repose sur la capacité qu'a le lecteur à se faire un film de sa lecture.
Dans *Lector & Lectrix*, on propose même aux élèves de dessiner le film – ce qui dans la pratique
ressemble davantage à des vignettes de bande-dessinée – de ce qu’ils ont lu pour montrer qu’ils
ont compris<fnref n="160" />. Il s’agit dans les deux exemples développés de « donner à voir », de « se faire

<footnote n="157">157 Je précise que cette photographie figurait dans le descriptif répertoriant textes et documents pour l'oral des EAF des élèves. Ainsi les examinateurs pouvaient leur poser des questions sur cet exercice.</footnote>

<footnote n="158">158 Sylvie Cèbe et Roland Goigoux, *Lector & Lectrix, apprendre à comprendre les textes narratifs* (CM1, CM2, 6ème, Segpa), Edition Retz, 2009, p. 30.</footnote>

<footnote n="159">159 *Ibidem*.</footnote>

<footnote n="160">160 Voir *Op. cit.*, p. 34-37, premier exercice à partir de *L'Homme à l'oreille coupée* de J.-C. Mourlevat.</footnote>
un film » pour mieux maîtriser les enjeux d'un texte ou d'une lecture, donc de passer du texte à l'image et vice versa (même s'il s'agit d'une image mentale).

Il me semble que ce va-et-vient est tout à fait bénéfique aux apprentissages et qu'il peut être associé à d'autres compétences travaillées dans le cours de français. Mon premier mouvement consiste donc à présenter des exercices inspirés de l'image filmique, du médium cinéma et impliquant un trajet de l'image à la production d'un texte descriptif. Si j'ai inventé un bon nombre de ces exercices, certains d'entre eux sont inspirés du livre de Barbara Laborde *De l'enseignement du cinéma à l'éducation aux médias, trajets théoriques et perspectives pédagogiques*<fnref n="161" />, de Petite Fabrique de l'image de Jean-Claude Fozza, Anne-Marie Garat et Françoise Parfait<fnref n="162" /> et de *L'Education aux médias, un kit à l'intention des enseignants, des élèves, des parents et des professionnels* édité par l'UNESCO et surtout de son « Manuel à l'intention des enseignants » que l'on doit à David Buckingham<fnref n="163" />.

### 3.1. A l'échelle du document

Dans les programmes, j'ai identifié cinq thématiques qui permettent de convoquer le cinéma au même titre que d'autres supports. « Le monstre, aux limites de l'humain » est une thématique particulièrement propice au travail sur les images. Et on peut tout à fait insérer, dans une séquence pédagogique consacrée aux monstres, un ou plusieurs exercices inspirés du cinéma comme cela est suggéré dans les programmes. Cette thématique occasionne souvent un travail en classe sur la description. On fait remarquer, par exemple, aux élèves que les monstres sont souvent des créatures hybrides, comme les sirènes de *L'Odyssée* qui sont mi-femmes mi-oiseaux. L'étude de la représentation des monstres donne lieu également à une réflexion sur le « sens des émotions fortes que suscite (leur) description<fnref n="164" /> ». Ainsi, le premier exercice que j'ai imaginé s'appuie sur la charge émotionnelle qui précède l'apparition du monstre et conduit à la production d'un texte narratif et descriptif de la part des élèves.

<footnote n="161">161 *Op. cit.*</footnote>

<footnote n="162">162 Jean-Claude Fozza, Anne-Marie Garat et Françoise Parfait, *Petite Fabrique de l'image*, Magnard, 2003.</footnote>

<footnote n="163">163 David Buckingham « Manuel à l'intention des enseignants », p. 21-53 in, *L'Education aux médias, un kit à l'intention des enseignants, des élèves, des parents et des professionnels*, Divina Frau-Meigs (responsable éditoriale), UNESCO, 2006.</footnote>

<footnote n="164">164 *Bulletin officiel*, p. 123.</footnote>
### 3.1.1. Décrire le monstre

L'exercice que j'ai intitulé « Imaginer une chose étrange » consiste à combler par les mots les blancs des images filmiques. Il s'agit de combler les blancs entre deux extraits d'un même film ou d'un même épisode de série ; donc d'insister sur la nécessaire participation des spectateurs à la construction de l'histoire. Le premier extrait projeté sert donc de déclencheur de l'écriture. Aussi ai-je choisi un extrait qui joue particulièrement sur les émotions du spectateur puisque, comme je l'ai montré plus en amont, celles-ci accentuent l'attention et la mémorisation. Un *cliffhanger* pourra donc davantage stimuler l'imagination des élèves qu'une scène qui ne crée pas de suspens particulier. Les extraits que j'ai choisis proviennent de la saison 2 de *Stranger Things*<fnref n="165" /> et se situent à la fin et au début d'un épisode. Cette série – mais l'exercice peut évidemment se faire avec d'autres extraits – me paraît particulièrement convenir à un public de collégiens puisque les personnages principaux sont des adolescents qui ont entre douze et treize ans. J'ai déjà précisé que cette proximité d'âge entre les personnages de fiction et les élèves favorisait l'identification. Par ailleurs, *Stranger Things* réduit l'écart entre les références des adolescents et celles du professeur puisque l'ambiance de la série est fortement inspirée des films de science-fiction des années 80. Dans les extraits qui nous intéressent, il est fait très explicitement référence à *Ghostbusters*<fnref n="166" />.

#### Exercice 1 – Imaginer une chose étrange

Compétences : « Parler en prenant en compte son auditoire », « Participer à des échanges dans des situations diversifiées », « Comprendre des textes, des documents et des images et les interpréter », « Ecrire à la main de manière fluide et efficace », « Recourir à l'écriture pour réfléchir et pour apprendre ».

Niveau et thème : 6ème, « Le monstre, aux limites de l'humain »

Objectifs : S'initier aux stratégies scénaristiques des séries télévisées à travers la figure du « cliffhanger ». Prêter attention aux détails de l'image filmique et à la cohérence du texte. Travailler la description d'un monstre.

#### Activité préparatoire

Cherchez la définition du terme « Cliffhanger », prenez des notes afin d'être en mesure de présenter la notion à vos camarades. Essayez d'illustrer la notion avec des exemples issus de votre culture générale.

##### Déroulement de la séance

###### 1/ Le cliffhanger – définition

→ Revenir sur la notion (du roman feuilleton à la série télévisée) à partir des exposés oraux de quelques élèves.

→ Trace écrite

###### 2/ Activité d'écriture

<footnote n="165">¹⁶⁵ *Stranger Things*, série originale créée par Matt Duffer et Ross Duffer, Etats-Unis, diff. originale : 15 juillet 2016 – en production.</footnote>

<footnote n="166">¹⁶⁶ *Ghobbusters* (SOS Fantômes), Ivan Reitman, Etats-Unis, 1984.</footnote>
→ Support : *Stranger Things*, Saison 2, épisode 2, « Chapitre 2 : Des bonbons ou un sort, espèce de taré » (*Chapter Two: Trick or Treat Freak*), réalisation Matt et Ross Duffer, date de première diffusion 27 octobre 2017 sur Netflix + *Stranger Things*, Saison 2, épisode 3, « Chapitre 3 : Le batracien » (*Chapter Three: The Pollywog*), réalisation Shawn Levy, première diffusion 27 octobre 2017 sur Netflix.

*Extrait 1 : Stranger Things S02E02 (Tous les extraits exploités dans les exercices sont consultables ici : https://tango.pt/ilammler/)*

→ Découpage de l'extrait de 51:50 à début du générique de fin avec la chanson du film *Ghostbusters*. Le personnage (Dustin Henderson) rentre de la soirée d'Halloween, il porte un costume du film *Ghostbusters* ainsi qu'une arme factice et un piège à fantômes (tous deux empruntés à l'univers de *Ghostbusters*). Il entend des bruits inquiétants provenant de la poubelle qui se trouve sous le porche de sa maison. Il s'approche lentement et soulève le couvercle. Le dernier plan est en caméra subjective depuis le fond de la poubelle.

→ Echanges collectifs sur ce qui se trouve dans la poubelle.

*Extrait 2 : Stranger Things S02E03*

Découpage de l'extrait : Début de l'épisode 3 jusqu'à 1:03 (rire faux entre Dustin et sa mère). Dustin rentre chez lui, sa mère le surprend et l'interroge sur les bruits qui proviennent de son piège à fantômes. Dustin invente un mensonge et se rend dans sa chambre.

*Sujet d'écriture : Quelle est la chose étrange qui regarde Dustin du fond de la poubelle ?*

Vous répondrez à cette question en inventant un texte qui permette de relier les deux extraits visionnés. Votre texte doit contenir une description précise de la chose.

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Capture d'écran de *Stranger Things*, Saison 2, épisode 2 (52:40)</figcaption></figure>

## Prolongement

→ Les productions écrites des élèves peuvent être ensuite comparées et analysées. On peut également comparer leur description du monstre à une image du monstre lorsqu'il a achevé sa mutation dans *Stranger Things*.

→ Un travail sur l'hybridité du monstre de *Stranger Things* peut être également amorcé puisque celui-ci se transforme très vite en un mélange de lézard-dinosaure pour le corps et plante carnivore pour la tête qui rappelle également la créature de la série de films *Alien*<fnref n="167" />.

→ Cette activité d'écriture peut entraîner une séance consacrée au film *Ghostbusters* ou à l'élaboration d'une typologie de quelques monstres du cinéma des années 80 auxquels fait référence *Stranger Things*.

<footnote n="167">¹⁶⁷ Ridley Scott, *Alien*, Etats-Unis et Royaume-Uni, 1979 ; James Cameron, *Aliens*, Etats-Unis, 1986 ; David Fincher, *Alien 3*, Etats-Unis, 1992 ; Jean-Pierre Jeunet, *Alien : Resurrection*, Etats-Unis, 1997.</footnote>
Le deuxième exercice descriptif que je souhaite développer s'inspire principalement de deux
lectures : Olivia Rosenthal, *Toutes les femmes sont des aliens*<fnref n="168" /> et certains textes de Sergueï
mikhaïlovitch Eisenstein réunis dans *Eisenstein, le mouvement de l'art*<fnref n="169" />. Eisenstein analyse
avec un langage cinématographique certains textes d'auteurs classiques précinématographiques
pour isoler des procédés visuels et sonores élaborés par la littérature, procédés qui doivent selon
lui être affichés « en guise de préceptes, dans les salles de montage des réalisateurs<fnref n="170" /> ». Dans
le « mouvement de la couleur », il expérimente à partir d'une tragédie très courte de Pouchkine,
*Le Festin pendant la peste*<fnref n="171" />, ce que pourrait donner à l'écran la métaphore filée de la couleur
noire, symbole de la peste. Dans cette tragédie en un acte, des amis festoient pendant une
épidémie de peste. Un prêtre intervient et condamne le banquet dans ce contexte de mort. Les
amis le chassent mais en perdent leur gaieté. Eisenstein ne cite pas le texte de Pouchkine mais
en propose d'emblée une adaptation. Pour que la couleur noire soit assimilée à la mort noire de
la peste, il faut que le noir envahisse progressivement l'image, qu'il s'infiltre plan après plan
dans des détails de plus en plus significatifs. Tel le prêtre de la tragédie qui vient rappeler la
présence de la peste et ses terribles ravages, le noir s'impose peu à peu et vient enserrer « les
insensés festoyeurs ». Lors du montage, Eisenstein signale que « les tons venus de la partie
" joyeuse du spectre " seront progressivement exclus. Puis à l'intérieur des cadres, le noir
surgira " à travers une chaîne de détails " : l'ombre d'un nuage, des costumes sombres, la
silhouette noire d'un prêtre, une nappe de fumée, des carrés d'ombre noire et immobile dans
les rues désertes formant un contraste brûlant avec les vêtements rouge et jaune des convives
du festin. Cette invasion de la couleur noire révèlera au spectateur " l'image de la Mort
noire<fnref n="172" /> » ».

[...] à travers toute la scène nous aurons le même établissement de l'im-
couleur et de l'éducation du spectateur vers la perception d'image
désirée, comme il est de règle partout et toujours lorsque nous avons
affaire à l'image et à la création d'image<fnref n="173" />.

Cette lecture m'avait inspiré une écriture d'invention pour des lycéens que je mentionne
rapidement avant d'aborder celle qui m'intéresse davantage pour cette recherche. On pourrait

<footnote n="168">168 Olivia Rosenthal, *Toutes les femmes sont des aliens*, Editions Verticales-Gallimard, 2016.</footnote>

<footnote n="169">¹⁶⁹ *Eisenstein, le mouvement de l'art*, texte établi par François Albera et Naoum Kleiman, collection 7ème Art, Les éditions du Cerf, 1986.</footnote>

<footnote n="170">¹⁷⁰ *Op. cit.*, p. 31.</footnote>

<footnote n="171">171 Alexandre Pouchkine, *Le Festin pendant la peste*, 1831.</footnote>

<footnote n="172">¹⁷² *Eisenstein, Le Mouvement de l'art*, p.54.</footnote>

<footnote n="173">¹⁷³ *Ibidem*.</footnote>
tout-à-fait demander à des élèves de lycée, possédant quelques rudiments du vocabulaire de l'analyse filmique, de se livrer au même exercice qu'Eisenstein sur les premières pages du roman de Jean Giono, *Le Hussard sur le toit*<fnref n="174" />. Dans le roman de Giono, ce n'est plus la Mort noire de la peste mais la Mort blanche du choléra qui envahit peu à peu tout le paysage provençal<fnref n="175" />. L'écriture proposée alors par les élèves témoignerait d'une compréhension des implicites du texte, à travers l'invasion progressive à l'écran, de la couleur blanche métaphorique... Mais pour des collégiens, il m'a semblé que c'était le mouvement d'adaptation inverse qui pouvait être pertinent. Autrement dit, que fait la littérature lorsqu'elle s'empare du cinéma ? Florence Seyvos dans *Le garçon incassable*<fnref n="176" /> décrit à plusieurs reprises des scènes de film avec Buster Keaton, mais c'est surtout l'écriture d'Olivia Rosenthal lorsqu'elle décrit des passages de la saga *Alien* avec Sigourney Weaver dans le rôle titre qui m'a inspiré l'exercice suivant.

## Exercice 2 – Décrire un monstre à la manière d'Olivia Rosenthal

*Compétences : « Comprendre un texte littéraire et l'interpréter », « Comprendre des textes, des documents et des images et les interpréter », « Ecrire à la main de manière fluide et efficace », « Recourir à l'écriture pour réfléchir et pour apprendre », « Produire des écrits variés ».*

*Niveau et thème : 6ème, « Le monstre, aux limites de l'humain »*

*Objectifs : Lire un texte et l'analyser en prêtant attention aux effets de suspens dans l'écriture. Produire un texte précis associant impressions du narrateur, description et narration. Travailler la description d'un monstre.*

## Déroulé de la séance

### ➔ Texte à distribuer :

« [...] c'est par les yeux du chat qu'on voit d'abord Alien, c'est le chat qui le premier a dans les pupilles la forme entière d'un Alien, cet être absolument sans forme ou qui a toutes les formes, Alien a toutes les formes, c'est le plus effrayant, quand on regarde l'écran on ne sait jamais où et sous quelle forme il peut apparaître, Alien est le seul film qu'on regarde par les bords, on a les yeux rivés aux quatre côtés de l'écran, au lieu de fixer l'image par son centre on est toujours attiré par les périphéries, c'est hors-champ que ça se passe et c'est toujours du bord que ça surgit, dans le vaisseau qui est un labyrinthe incompréhensible de couloirs suintants, sombres, bruns et luisants, la bête sans forme est tapie, elle se faufile, elle cherche les corps au sang chaud, des proies faciles, le chat lui aussi pourrait être une proie. il se promène dans le vaisseau, il est perdu, on le cherche, on l'appelle, petit petit petit, viens par ici, il y a des salles énormes, des salles des machines avec des bobines pendues à des plafonds gigantesques, un homme appelle, petit petit petit, le chat joue à chat mais il ne sait pas qu'il joue à chat avec l'humain et avec l'Alien, c'est un double jeu, soudain une ombre le recouvre une grande ombre se pose sur lui, il

<footnote n="174">¹⁷⁴ Jean Giono, *Le Hussard sur le toit*, éditions Gallimard, 1951.</footnote>

<footnote n="175">¹⁷⁵ Voici un extrait du passage auquel je fais référence : « La route qui serpentait à coups de reins de plus en plus raides pour se hisser à travers de vieux rochers couverts de lichens blancs frappait parfois de la tête du côté du soleil. Alors, dans le ciel de craie s'ouvrait une sorte de gouffre d'une phosphorescence inouïe d'où soufflait une haleine de four et de fièvre, visqueuse, dont on voyait trembler le gluant et le gras. Les arbres énormes disparaissaient dans cet éblouissement ; de grands quartiers de forêt engloutis dans la lumière n'apparaissaient plus que comme de vagues feuillages de cendre, sans contours, vagues formes presque transparentes et que la chaleur recouvrait brusquement d'un lent remous de viscosités luisantes », *Le Hussard sur le toit*, p. 13</footnote>

<footnote n="176">¹⁷⁶ Florence Seyvos, *Le Garçon incassable*, Editions de l'Olivier, 2013.</footnote>
feule, ses poils se hérisissent, il fait le gros dos, devant l’ampleur de l’ennemi qui se reflète dans sa pupille et qu’on ne voit pas, devant l’immensité de son agresseur il détale, il a l’instinct de survie, il fuit, *cat cat cat* murmure l’homme dans le labyrinthe, il avance prudemment à la recherche du chat, il transpire, il a peur, il cherche son compagnon, *cat cat cat come here*, viens ici, et quand il se penche en avant et s’accroupit pour l’attraper la grande ombre vient sur lui aussi et le recouvre, avant qu’il n’ait eu le temps de se relever il est transpercé par un tentacule immense qui jaillit devant l’écran, il hurle et il est soulevé de terre et ses yeux se révulsent, après quoi règne le silence [...]»

Olivia Rosenthal, *Toutes les femmes sont des aliens*, éditions Verticales-Gallimard, 2016, p. 30-31.

→ Un premier temps est consacré en classe à la lecture collective et à l’analyse d’un extrait du texte d’Olivia Rosenthal. On fera remarquer aux élèves les spécificités de cette écriture qui sait créer des effets de suspens : usage de la virgule, rythme qui s’accélère et multiplication des verbes face au danger de la situation (« il feule, ses poils se hérisissent, il fait le gros dos », « il transpire, il a peur, il cherche son compagnon » ou polysyndète<fnref n="177" /> pour les fans de figure de style « il hurle et il est soulevé de terre et ses yeux se révulsent », répétition de paroles avant l’apparition du monstre (« petit petit petit », « cat cat cat »). On observera la progression du texte qui mélange les impressions du spectateur face au film et la description de ce qui se passe à l’écran. On notera également le mélange entre narration, description et l’insertion de paroles du film (sorte de discours indirect libre qui n’est pas signalé par des guillemets). La notion de hors-champ pourra faire l’objet d’une explication vidéo à partir du site : http://upopi.ciclic.fr/vocabulaire/definition/sceance-1#definition-1-2

## Prolongement

→ On propose aux élèves de convoquer le souvenir qu’ils ont d’un film, d’un dessin animé ou d’un épisode de série où un monstre surgit et de raconter ce moment à la manière d’Olivia Rosenthal. Ce travail peut être fait en classe ou à la maison. Il sera facilité si les élèves parviennent à regarder à nouveau chez eux l’extrait qu’ils souhaitent raconter.

Cette séance d’analyse de texte conduisant à la production d’un texte « *à la manière de* » peut intervenir après une séance sur l’épisode du cyclope dans *L’Odyssée* d’Homère. On retrouve le gigantisme du monstre, sa violence, l’immensité de son royaume avec l’image du labyrinthe où se perdent l’humain et le « petit » chat. Mais, comme un miroir inversé, le texte d’Homère fait triompher l’homme sur le monstre puisqu’Ulysse transperce l’œil du Cyclope avec un javelot incandescent, alors qu’ici c’est un tentacule immense de l’Alien qui transperce l’homme.

Avec le prolongement et après avoir découvert ou reconnu le film culte *Alien* à travers le texte de Rosenthal, les élèves sont amenés à produire eux-mêmes un texte mais à partir de leurs références culturelles, de leurs souvenirs de spectateurs. Ici encore, c’est la volonté de réduire l’écart entre la culture scolaire et celle des adolescents hors institution qui m’a guidée. En outre, cet exercice d’écriture permet de remettre l’élève au centre du processus de réception du film.

<footnote n="177">¹⁷⁷ « RHÉT. Figure consistant à répéter une même conjonction (le plus souvent et) avant chaque mot d'une énumération, ou devant chacun des membres d'une phrase. » http://www.cnrtl.fr/definition/polysynd%C3%A8te</footnote>
Le dernier exercice auquel j'ai pensé, en lien avec la thématique sur le monstre et la description, m'a été à nouveau inspiré par la lecture d'un texte d'Eisenstein. Dans « Le cinéma et la littérature », Eisenstein cite Anatole France pour faire un lien entre la littérature et le cinéma à partir des ciseaux :

> ...Ah ! les ciseaux ! Qui pourra chanter leur utilité en littérature ! On représente toujours le parfait écrivain la plume d'oie au bout des doigts. C'est son arme, ses armoiries. Moi, je voudrais que l'on me peignît maniant les ciseaux comme une couturière<fnref n="178" />...

La plume d'oie, l'écriture, le « liant » passe ici au second plan derrière l'instrument de la découpe. Et Eisenstein d'ajouter « Dans les films comme dans les livres, ce sont les mêmes ciseaux de monteur qui servent à mettre la dernière main et " à l'esprit " et à l'aspect extérieur de l'œuvre<fnref n="179" /> ». Ainsi, c'est le découpage (et réassemblage) des phrases de l'écrivain qui donne toute sa cohérence d'ensemble à l'œuvre, tout son sens. En tout cas, c'est ce qu'Eisenstein souhaite mettre en avant de la technique de l'écrivain et de ce que le monteur doit emprunter à la littérature : un découpage entre les phrases, un « divorce » d'abord pour un remariage plus efficace ensuite. On peut d'ailleurs rappeler que dans un article célèbre « Belà oublie les ciseaux », Eisenstein reproche au théoricien du cinéma Béla Balàzs d'ignorer le concept de montage dans ses écrits, d'« oublier les ciseaux », de ne pas voir en eux (en lui) un moment central du processus de création d'un film. C'est en m'inspirant de cette citation et du parallèle entre littérature et montage que j'ai imaginé un exercice pour les collégiens qui prenne au pied de la lettre et de façon ludique les ciseaux du monteur comme outil pour retravailler un texte littéraire.

## Exercice 3 – La littérature aux ciseaux

*Compétences :* « Parler en prenant en compte son auditoire », « Comprendre un texte littéraire et l'interpréter », « Ecrire à la main de manière fluide et efficace », « Recourir à l'écriture pour réfléchir et pour apprendre », « Prendre en compte les normes de l'écrit pour formuler, transcrire et réviser », « Produire des écrits variés ». Niveau et thème : 6ème, « Le monstre, aux limites de l'humain »

*Objectifs :* Découvrir ce qu'était le montage au cinéma. Apprécier la construction d'une description dans un roman. S'exercer à la description à partir d'une activité pratique et ludique et d'une amorce.

## Activité préparatoire

A la maison, les élèves doivent faire une recherche sur ce qu'est l'histoire du montage au cinéma. Ils doivent être en mesure d'exposer à la classe ce qu'ils ont trouvé, par un bref exposé.

<footnote n="178">¹⁷⁸ Eisenstein citant Anatole France cité lui-même par son secrétaire J.-J. Brousson, *Anatole France en pantoufles*, Crès, Paris 1924.</footnote>

<footnote n="179">¹⁷⁹ Eisenstein, *Le Mouvement de l'art*, p. 31.</footnote>
Déroulement de la séance

1/ Faire le point sur le montage.

2/ Explication de l'exercice et du lien entre littérature et montage : les ciseaux.

3/ Distribution de la photocopie d'un texte descriptif et lecture :

« [...] Son nez aquilin lui donnait véritablement un profil d'aigle ; il avait le front haut, bombé, les cheveux rares aux tempes mais abondants sur le reste de la tête ; les sourcils broussailleux se rejoignaient presque au-dessus du nez, et leurs poils, tant ils étaient longs et touffus, donnaient l'impression de boucler. La bouche, ou du moins ce que j'en voyais sous l'énorme moustache, avait une expression cruelle, et les dents, éclatantes de blancheur, étaient particulièrement pointues ; elles avançaient au-dessus des lèvres dont le rouge vif annonçait une vitalité extraordinaire chez un homme de cet âge. Mais les oreilles étaient pâles, et vers le haut se terminaient en pointe ; le menton, large, annonçait, lui aussi, de la force, et les joues, quoique creuses, étaient fermes. Une pâleur étonnante, voilà l'impression que laissait ce visage.

J'avais bien remarqué, certes, le dos de ses mains qu'il tenait croisées sur ses genoux, et, à la clarté du feu, elles m'avaient paru plutôt blanches et fines ; mais maintenant que je les voyais de plus près, je constatais, au contraire, qu'elles étaient grossières : larges, avec des doigts courts et gros. Aussi étrange que cela puisse sembler, le milieu des paumes était couvert de poils. Toutefois, les ongles étaient longs et fins, taillés en pointe. Quand le comte se pencha vers moi, à me toucher, je ne pus m'empêcher de frémir. Peut-être, son haleine sentait-elle mauvais ; toujours est-il que mon cœur se souleva et qu'il me fut impossible de le cacher. Le comte, sans aucun doute, le remarqua, car il recula en souriant d'un sourire qui me parut de mauvais augure et qui me laissa encore mieux voir ses dents proéminentes. [...] »

Bram Stoker, *Dracula*, traduction de Lucienne Molitor, Éditions Marabout, 1963.

4/ Faire remarquer l'organisation de la description.

5/ Consignes d'écriture : Découpez la feuille en deux fragments. Ecartez les fragments, collez-les sur un support plus grand et rédigez l'entre-deux en tenant compte des données du texte et de l'organisation de la description.

Prolongement

A la maison (pour le plaisir), les élèves découpent un visage dans un magazine, puis coupent verticalement ou horizontalement ce visage et le collent sur un support plus grand en écartant les deux parties du visage. Ils doivent dessiner ensuite l'entre-deux de façon à obtenir une figure globale mais monstrueuse.

Ces trois exercices peuvent, bien évidemment, être proposés pour d'autres niveaux et sur d'autres extraits de films ou de textes puisque la description est travaillée jusqu'en troisième. Mais la thématique du monstre s'y prêtait particulièrement en raison de sa dimension très visuelle. La thématique « Héros, héroïnes et héroïsme » que je souhaite aborder maintenant suggère également tout un imaginaire visuel. J'ai trouvé, par ailleurs, qu'elle se prêtait bien à une approche *Cultural* et *Gender studies*.
### 3.1.2. De quelques héros DC Comics : approche Gender studies

Lorsque je commence une séquence sur le héros, j'ai pour habitude de demander aux élèves d'apporter en classe des images de héros. Au tableau, je note les noms de leurs héros, ce qui permet une première approche de la notion et quelques constats : les images apportées par les élèves présentent davantage de héros que d'héroïnes et sont majoritairement blancs. Par ailleurs, leurs images représentent à la fois des demi-dieux de l'Antiquité, des chevaliers, des figures héroïques non fictionnelles (résistants, footballeurs...) et des héros fictionnels plus récents empruntés pour la plupart à l'heroic fantasy et à l'univers Marvel ou DC Comics. Ce panel très varié me permet de retracer l'évolution de la notion et de rappeler (avec l'appui de l'exposition en ligne de la BNF sur le héros<fnref n="180" />) que le terme « héroïne » n'apparaît qu'au XVe siècle pour désigner une femme courageuse qui fait preuve de « force d'âme ». Définition révélatrice de la différence sexuée autour de la notion puisque le héros masculin est « lourdement lesté par la bravoure guerrière ou 'la force de caractère' tandis qu'au féminin, l'héroïne hérite d'une 'force d'âme' à la valeur moins consistante<fnref n="181" />. » Les élèves de collège sont très sensibles à ces représentations stéréotypées et genrées à un âge où justement ils construisent leur identité sexuée<fnref n="182" />. Ainsi, je me rappelle de la surprise des élèves d'une classe de quatrième lorsque je leur faisais remarquer que dans *Dracula* de Bram Stocker la plupart des victimes sont des femmes alors que les experts, le monstre et les héros sont des hommes. Ils furent également passablement agacés lorsque je leur faisais noter que les servantes de Balzac et Flaubert – Félicité et La Grande Nanon<fnref n="183" /> – n'avaient pas de noms alors que leurs maîtres bourgeois étaient désignés par leur nom de famille.

L'exercice que j'aimerais proposer maintenant emprunte pour beaucoup à l'approche Gender studies des genres cinématographiques telle qu'elle est pensée par Raphaëlle Moine. Cette approche a plus à voir avec la réception des films de genre qu'avec l'idée selon laquelle les films fonctionneraient selon des schémas toujours identiques, indépendamment des époques, des publics visés, etc. Si l'on peut essayer d'identifier une « formule générique » qui permette de rattacher tel film au western, tel autre au mélodrame ou au biopic, il paraît plus pertinent de s'attacher à ce qui change dans ces « formules génériques ». Notamment, lorsqu'un genre historiquement destiné à un public masculin adolescent – celui du super-héros – devient un

<footnote n="180">¹⁸⁰ Voir le lien suivant : http://classes.bnf.fr/heros/arret/index.htm</footnote>

<footnote n="181">¹⁸¹ *Ibidem*.</footnote>

<footnote n="182">¹⁸² On distingue communément l'identité sexuelle reposant sur l'appartenance au sexe biologique assigné à la naissance et l'identité sexuée qui désigne le sentiment d'appartenance à son sexe défini culturellement par les normes sociales de féminité et de masculinité.</footnote>

<footnote n="183">¹⁸³ Gustave Flaubert, « Un cœur simple », *Trois contes*, 1877 ; Honoré de Balzac, *Eugénie Grandet*, 1834.</footnote>
genre de masse en passant sur grand écran et propose, en plus de super-héros blancs et musclés,
de mettre au cœur du film des super-héroïnes ou encore des super-héros noirs. Le genre du
super-héros possède des caractéristiques qui permettent toutefois au spectateur de le reconnaître
et qui conditionnent ainsi son horizon d'attente. On retrouve un ou plusieurs héros possédant
des super-pouvoirs qui s'opposent aux forces du mal. Parmi ces héros<fnref n="184" />, certains viennent
d'ailleurs (autre temps, autre lieu, autre planète, autre galaxie), sont dotés de pouvoirs
extraordinaires comme les dieux et disposent de moyens techniques exceptionnels. Dans cette
catégorie, figurent les deux héros qui vont nous intéresser : Superman et Wonder Woman. Tous
deux ont également, comme la plupart des héros, une double-identité et un costume qui leur
permet de passer d'une vie « normale » à une « vie héroïque » et d'accomplir leur mission
consistant très souvent à sauver une ou des victimes contre les vilains. Enfin, les deux héros
DC Comics ont fait l'objet, en 2013 et en 2017, d'une adaptation cinématographique remontant
à leur origine. Et tous deux, ont été de gros succès au box-office. On peut même remarquer que
Wonder Woman<fnref n="185" /> a dépassé Man of Steel<fnref n="186" /> puisque le film réalise 821, 9 millions USD contre
668,1 millions USD. Fait singulier, car très peu de super-héroïnes occupent un rôle principal
dans un film et que, parmi celles qui ont fait l'objet d'un film, Wonder Woman est la seule qui
ait rencontré le succès au box office, contrairement à Catwoman<fnref n="187" /> et Elektra<fnref n="188" />. Ces deux
films m'intéressent également car contrairement aux a priori que l'on peut avoir sur ce genre
de film, ils offrent une lecture qui peut apparaître comme « modernisée » des rapports de genre,
reflétant en cela les évolutions de la société. On est face à un héros masculin qui pendant toute
son adolescence doit apprendre à contenir sa force et sa violence. En outre, la femme dont il
tombe amoureux, Lois Lane, est une femme active et qui va prendre part à l'action pour
éradiquer les vilains. A l'inverse, Wonder Woman souhaite dès son plus jeune âge devenir une
guerrière. Elle possède, cependant, un costume hyper-sexualisé qui semble en contradiction
avec ses pouvoirs guerriers puisqu'elle porte des talons compensés. Pourtant, Wonder Woman,
film réalisé par une femme, se revendique d'une certaine tradition féministe. On pense par
exemple au relooking de Wonder Woman en suffragette lorsqu'elle arrive à Londres. En outre,

<footnote n="184">¹⁸⁴ Pour aller plus loin, voir Jean Ungaro, *Le corps de cinéma : le super-héros américain*, l’Harmattan, 2010 et Umberto Eco, *De Superman au surhomme*, Librairie générale française, 2005.</footnote>

<footnote n="185">¹⁸⁵ Patty Jenkins, *Wonder Woman*, prod. DC Entertainment, RatPAC Entertainment, Atlas Entertainment Warner Bros, Etats-Unis, 2017.</footnote>

<footnote n="186">¹⁸⁶ Zack Snyder, *Man of Steel*, prod. Legendary Pictures, Syncopy Films, DC Entertainment Warner Bros, Etats-Unis et Royaume-Uni, 2013.</footnote>

<footnote n="187">¹⁸⁷ Pitof, *Catwoman*, Etats-Unis, 2004, Box-office : $80 millions.</footnote>

<footnote n="188">¹⁸⁸ Rob Bowman, *Elektra*, Etats-Unis, 2005, Box-office : $56,6 millions.</footnote>
certaines scènes d'action où elle se trouve avec l'homme dont elle va tomber amoureuse mettent
en avant sa supériorité physique mais également son intelligence : elle est polyglotte, par
exemple. Par ailleurs, au début du film, on la découvre à son travail au Musée du Louvres où
elle semble exercer la fonction de conservatrice du patrimoine. Autre élément intéressant dans
ce film, l'expert scientifique est une femme surnommée Dr Poison. On constate donc une
 évolution en comparaison des stéréotypes rattachés au féminin dans les œuvres du XIXe siècle
que j'ai citées en amont. Evidemment, si l'on regarde les deux films dans le détail, on verra que
certains stéréotypes sont reconduits : femme victime et homme guerrier. Dans *Man of Steel*,
Lois Lane est agie par le père biologique de Superman, Kal El. C'est lui qui lui apprend
comment éradiquer les vilains. De même, la super-guerrière kryptonienne Faora est sous les
ordres du Général Zod. Enfin, Superman parvient à triompher du Général parce que ce dernier
menace une famille américaine. Alors que c'est l'amour de Steve Travor qui permet à Wonder
Woman de triompher d'Arès. On peut aussi regretter que dans tous ses déplacements dans le
monde normal, Wonder Woman soit en permanence guidée par Steve Travor, prise par la main,
entraînée par lui à tel ou tel endroit. Enfin, mis à part le début du film et la présence sporadique
du Dr. Poison, Wonder Woman est entourée uniquement d'hommes pendant toute sa mission.
Toute la difficulté de l'exercice que je vais proposer maintenant est d'adapter à des élèves de
cinquième cette lecture gender des films de genre. Il conviendra aussi de faire confiance à leur
connaissance des stéréotypes rattachés au féminin et au masculin pour que la lecture des films
ne soit pas trop descendante.

Exercice 4 : Comparer des extraits de films de super-héros (approche Gender studies)

Compétences : « Participer de façon constructive à des échanges oraux », « Lire des images, des documents composites (y compris numériques) et des textes non littéraires », « Mobiliser des références culturelles pour interpréter les textes et les productions artistiques et littéraires et pour enrichir son expression personnelle. », « Établir des liens entre des productions littéraires et artistiques issues de cultures et d'époques diverses. »
Niveau et thème : 5ème, « Héros, héroïnes et héroïsmes »

Objectifs : Découvrir des œuvres proposant des représentations du héros et de l'héroïne et de ses actions.
Comprendre la singularité du héros et les valeurs collectives qu'il défend. S'interroger sur la représentation
genrée du héros dans un film de genre.

Activité préparatoire

Les élèves doivent apporter en classe une illustration des tenues d'origine de Wonder Woman et
Superman en prévision d'un travail comparatif sur l'évolution des costumes.

Déroulé de la séance

Justification du corpus
→ Extrait 1 Themyscira & Extrait 2 Krypton<fnref n="189" />: Découverte de Diana sur Themyscira (aussi appelée *Paradise Island*) et naissance de Kal-El sur Krypton.

Nos deux héros sont à la fois uniques sur leur lieu d'origine et sur leur terre d'accueil. Kal-El est le seul enfant né de façon naturelle, Diana est la seule enfant sur l'île des Amazones. Récit des origines transmis par le père pour Kal-El, par la mère pour Diana.

Deux personnages ayant un lien avec le divin (*tradition du héros demi-dieu*) : explicite pour Diana qui se révèle être la fille de Zeus, implicite pour Kal-El qui partage quelques points communs avec Jésus (âge, passage sur la foi dans une église, marketing chrétien de la Warner pour la promotion du film).

Une mission identique : sauver l'humanité pour Superman en combattant le Général Zod qui souhaite fonder une nouvelle planète Krypton sur Terre en tuant tous les humains ; sauver l'humanité pour Wonder Woman en tuant le dieu de la guerre Arès.

Deux rencontres sentimentales importantes : Lois Lane pour Superman, Steve Travor pour Wonder Woman.

## Trajectoire des personnages

### 1/ Apparence physique

→ Faire décrire aux élèves les deux costumes. Pendant tout l'exercice, demander aux élèves d'interpréter ce qu'ils voient.

→ A noter l'évolution des couleurs par rapport aux costumes d'origines : des bleus et rouges plus sombres. Quelle interprétation ? (*héros américains avec des costumes rappelant les couleurs du drapeau américain dans les comics > héros planétaires au cinéma*)

→ Points communs et différences : costumes moulants, couleurs similaires. Un costume très couvrant pour l'homme, peu de tissu pour la femme. Cheveux gominés pour l'homme et cheveux lâchés pour la femme. Mise en valeur de la poitrine et des jambes de la femme, des muscles pour l'homme. Wonder Woman possède des armes (lasso et épée) et, paradoxalement, des talons compensés.

<footnote n="189">¹⁸⁹ Les extraits cités peuvent être visionnés en suivant le lien :
https://tango.pt/ilammler/Superman%20vs%20Wonder%20Woman/</footnote>
<figure><img src="image_5.png" /></figure>

<figure><img src="image_6.png" /></figure>

## 2/ Vie sentimentale

Diana sauve la vie de Steve Travor dont l'avion s'écrase sur l'île de Themyscira. Elle tombe progressivement amoureuse de Steve Travor qui se sacrifie héroïquement à la fin du film. C'est parce qu'elle comprend finalement ce qui est vraiment important grâce à l'amour de Steve qu'elle parvient à tuer le vilain et à sauver le monde. Elle apparaît alors comme une femme forte mais au service de la quête héroïque d'un homme qui peut se révéler ainsi le véritable héros de l'histoire... → Extrait 4 : Choix de l'amour

Clark Kent sauve également la vie de Lois Lane au-début du film et c'est parce qu'elle croit en lui qu'il parvient à assumer son rôle de « sauveur de l'humanité ». En revanche, comme dans de nombreux films de super-héros, Lois est souvent la proie privilégiée des vilains et Superman doit donc la sauver à plusieurs reprises. → Extraits : Sauvetages Man of Steel

## 3/ Idéologie

Deux caractères très opposés a priori : Diana enfant rêve de devenir une grande guerrière, d'apprendre à se battre (cf. Extrait 1). Clark adolescent doit apprendre à ne pas se battre pour cacher son identité (→ Extrait 3 : Pacifisme Clark). Inversion du stéréotype qui associe la mentalité guerrière à l'homme. Deux récits d'apprentissage et de découverte de valeurs collectives à défendre :

- La famille pour Superman → Extrait 5 : Choix de la famille

- L'amour pour Wonder Woman

## Prolongement

Demander aux élèves de rédiger la synthèse de l'analyse réalisée en classe. La rédaction d'une réponse construite contenant des exemples précis est attendue. Elle doit répondre à la question suivante : *Quels sont les points communs et les différences entre les représentations de Superman et Wonder Woman dans les extraits visionnés ?*

Mise en commun des réponses des élèves et trace écrite.

<footnote n="190">190 Images prises sur internet</footnote>
Cette analyse pourrait intervenir à la fin d'une séquence pédagogique intitulée « A la rencontre des héros », comme celle qui est proposée par le manuel Belin<fnref n="191" />. Cette séquence propose d'abord quatre textes de l'Antiquité à nos jours et quatre héros : Achille de *L'Iliade*, Roland de *La Chanson de Roland*, Nävis de la bande-dessinée *Sillage* et Katniss Everdeen de *Hunger Games*<fnref n="192" />. Il y a une volonté manifeste dans ces choix de montrer que les héroïnes sont de plus en plus nombreuses – c'est d'ailleurs souligné dans le bilan de la séquence. Mais ces textes sont suivis d'une analyse de la représentation de Superman au cinéma à partir d'extraits et de photogrammes du film réalisé par Richard Donner en 1978¹⁹³. Aussi, il paraît plus pertinent dans la logique du manuel d'introduire une séance d'analyse comparée d'un héros et d'une héroïne dans des adaptations cinématographiques plus récentes. Si les films de super-héros existent depuis longtemps, ils sont devenus légion depuis quelques années : des expositions leur sont consacrées, on ne compte plus le nombre de séries télévisées centrées sur un super-héros Marvel. On est face à un phénomène de société qui dit sans doute beaucoup de notre époque. D'ailleurs, le manuel Belin propose à la fin du chapitre consacré aux héros un atelier d'écriture scénaristique<fnref n="194" /> révélateur : « Vous êtes scénariste à Hollywood et vous devez imaginer les aventures d'un nouveau super-héros pour un film. En l'an 3000, votre héros doit sauver la planète d'une catastrophe imminente ». La méthode préconisée pour imaginer la catastrophe est « d'anticiper des problèmes à venir à partir de documents scientifiques actuels qui attirent notre attention sur la progression des pollutions, le réchauffement climatique ou la disparition de certaines espèces »<fnref n="195" />. On pourra faire remarquer aux élèves que le début de *Man of Steel* voit la fin de la planète Krypton à cause de l'épuisement de ses ressources par les Kryptoniens.

En proposant aux élèves d'analyser des extraits de films récents sur des super-héros, le professeur s'appuie sur des objets culturels que les adolescents apprécient a priori. Ainsi, il exploite l'attractivité des extraits projetés pour favoriser l'attention du groupe-classe, les échanges et les analyses. Enfin, il introduit une réflexion qui déborde du cadre du film de super-héros pour interroger la construction des représentations stéréotypées de la féminité et de la masculinité dans les objets culturels contemporains. Le professeur peut, en outre, prolonger la

<footnote n="191">¹⁹¹ Français, *L'envol des lettres 5ème*, sous la direction de Florence Randanne, éditions Belin 2016, p.150 à 171.</footnote>

<footnote n="192">¹⁹² Homère, *L'Iliade* (VIIIe siècle av. J.-C.), Anonyme, *La Chanson de Roland* (XIIe siècle) Morvan, Buchet, *Sillage*, éditions Delcourt, début de publication en 1998, Suzanne Collins, *Hunger Games*, t. 1, Pocket Jeunesse, 2009.</footnote>

<footnote n="193">¹⁹³ Richard Donner, *Superman*, Royaume-Uni et Etats-Unis, 1978.</footnote>

<footnote n="194">¹⁹⁴ Scénario qui se révèle être davantage un synopsis puisqu'il doit comporter le cadre, la présentation du héros et les péripéties.</footnote>

<footnote n="195">¹⁹⁵ *Op. cit.*, p. 169.</footnote>
réflexion en cherchant les raisons sociétales qui conduisent à la production intensive de films
de super-héros dans les dernières décennies.

3.1.3. Repenser l'évaluation

Pour la thématique « Dire l'amour » en quatrième, il m'a été plus facile de trouver des films (liste en annexe<fnref n="196" />) qui seraient susceptibles d'intéresser les élèves. Paradoxalement, c'est une activité qui ne nécessite pas le visionnage d'un extrait de film qui m'est venue à l'esprit pour cette thématique.

J'ai remarqué qu'à chaque fois que je changeais les modalités d'évaluation d'une séquence
pédagogique, cela permettait à certains élèves – peu en réussite sur l'exercice standard de la
question sur un texte – de remonter leur moyenne et de changer de dynamique dans la classe.
Cette année, j'ai ainsi proposé à une classe de cinquième à profil théâtre d'être évaluée sur une
séquence intitulée « En famille avec l'Avare de Molière » par une prestation orale. Les élèves
devaient par binôme imaginer et écrire une scène de querelle entre un parent et un enfant et
ensuite la jouer en classe. Je n'ai évalué ainsi que le passage à l'oral. L'exercice a beaucoup
plu : certains élèves s'étaient déguisés, avaient travaillé sur la gestuelle et l'occupation de
l'espace. L'évaluation a donc été très réussie et les compétences attendues pour cette séquence
validées par l'ensemble de la classe. Je précise que la plupart des élèves de la classe possédaient
des difficultés à bien construire leurs idées à l'écrit et que cette évaluation a permis de modifier
quelque peu « l'éternelle tête de classe » en français constituée d'élèves ayant de l'aisance à
l'écrit. L'année dernière, j'avais déjà expérimenté un autre type d'évaluation qui avait permis
également de faire réussir et de « raccrocher » aux apprentissages des élèves en échec dans ma
discipline. Cette fois-ci, il s'agissait, non pas d'oral, mais de dessin, de la mise en image par un
storyboard d'une scène de théâtre : la célèbre scène du balcon de Roméo et Juliette de
Shakespeare. Au cycle 4, les programmes précisent bien que les élèves doivent acquérir des
« éléments d'analyse d'images » pour « lire et comprendre des images fixes ou mobiles »<fnref n="197" />.
J'avais donc initié mes élèves à quelques notions d'analyse filmique dans la séance qui avait
précédé l'évaluation par un storyboard. Cette évaluation permettait de mesurer l'acquisition de
ce vocabulaire. Surtout, elle me donnait l'occasion de vérifier la compréhension fine des enjeux
de la scène du balcon par les élèves et de les mettre dans une position créative.

<footnote n="196">¹⁹⁶ Voir p.116.</footnote>

<footnote n="197">¹⁹⁷ *Op. cit.*, p. 235.</footnote>
Exercice 5 – Evaluer par un storyboard

Compétences : « Lire des œuvres littéraires, fréquenter des œuvres d'art », « Elaborer une interprétation de textes littéraires », « Etablir des liens entre des productions littéraires et artistiques issues de cultures et d'époques diverses ».

Niveau et thème : 4ème, « Dire l'amour »

Prérequis : Les élèves ont déjà vu des extraits de storyboard pendant la séquence. Ils ont étudié le texte de la scène du balcon et ont réfléchi à la mise en scène de cette scène par Olivier Py. Enfin, ont été vues quelques notions d'analyse filmique à partir du site http://upopi.ciclic.fr/vocabulaire/

<figure><img src="image_7.png" /></figure>

Texte à étudier en amont

Le jardin des Capulet.

Sous les fenêtres de l'appartement de Juliette.

<figure><img src="image_8.png" /></figure>

Entre Roméo. [...]

JULIETTE. – Hélas !

ROMÉO, à part. – Elle parle ! Oh ! Parle encore, ange resplendissant ! Car tu rayonnes dans cette nuit, au-dessus de ma tête, comme le messager ailé du ciel, quand, aux yeux bouleversés des mortels qui se rejettent en arrière pour le contempler, il devance les nuées paresseuses et vogue sur le sein des airs !

JULIETTE. – Ô Roméo ! Roméo ! pourquoi es-tu Roméo ? Renie ton père et abdique ton nom ; ou, si tu ne le veux pas, jure de m'aimer, et je ne serai plus une Capulet.

ROMÉO, à part. – Dois-je l'écouter encore ou lui répondre ?

JULIETTE. – Ton nom seul est mon ennemi. Tu n'es pas un Montague, tu es toi-même. Qu'est-ce qu'un Montague ? Ce n'est ni une main, ni un pied, ni un bras, ni un visage, ni rien qui fasse partie d'un homme... Oh ! sois quelque autre nom ! Qu'y a-t-il dans un nom ? Ce que nous appelons une rose embaumerait autant sous un autre nom. Ainsi, quand Roméo ne

s'appellerait plus Roméo, il conserverait encore les chères perfections qu'il possède... Roméo, renonce à ton nom ; et, à la place de ce nom qui ne fait pas partie de toi, prends-moi tout entière.

ROMÉO. – Je te prends au mot ! Appelle-moi seulement ton amour et je reçois un nouveau baptême : désormais je ne suis plus Roméo.

JULIETTE. – Quel homme es-tu, toi qui, ainsi caché par la nuit, viens de te heurter à mon secret?

ROMÉO. – Je ne sais par quel nom t'indiquer qui je suis. Mon nom, sainte chérie, m'est odieux à moi-même, parce qu'il est pour toi un ennemi : si je l'avais écrit là, j'en déchirerais les lettres.

JULIETTE. – Mon oreille n'a pas encore aspiré cent paroles proférées par cette voix, et pourtant j'en reconnais le son. N'es-tu pas Roméo et un Montague ?

ROMÉO. – Ni l'un ni l'autre, belle vierge, si tu détestes l'un et l'autre.

[Après un long dialogue amoureux, Juliette souhaite une bonne nuit à Roméo]

ROMÉO. – Oh ! vas-tu donc me laisser si peu satisfait ?

JULIETTE. – Quelle satisfaction peux-tu obtenir cette nuit ?

ROMÉO. – Le solennel échange de ton amour contre le mien.

JULIETTE. – Mon amour ! je te l'ai donné avant que tu l'aies demandé. Et pourtant je voudrais qu'il fût encore à donner.
ROMÉO. – Voudrais-tu me le retirer ? Et pour quelle raison, mon amour ?

JULIETTE. – Rien que pour être généreuse et te le donner encore. [...] Si l’intention de ton amour est honorable, si ton but est le mariage, fais-moi savoir demain, par la personne que je ferai parvenir jusqu’à toi, en quel lieu et à quel moment tu veux accomplir la cérémonie, et alors je déposerai à tes pieds toutes mes destinées, et je te suivrai, monseigneur, jusqu’au bout du monde !

LA NOURRICE, derrière le théâtre. – Madame !

William Shakespeare, *Roméo et Juliette*, II, 2, 1597, traduction de François-Victor Hugo, 1859-1866. Illustration *Roméo et Juliette*, mise en scène d’Olivier Py, théâtre national de l’Odéon, Paris, 2011.

→ Consignes distribuées

I. Comment procéder ?

* Relire la scène du balcon et la synthèse sur la mise en scène d'Olivier Py
  L'idée est de bien saisir les enjeux de la scène, la position des personnages, etc.

* Regarder les deux exemples de storyboards dans les séances précédentes.
  *Imiter, s'inspirer, réinvestir ce qui a été analysé pendant cette séance.*

* Apprendre le vocabulaire de l'analyse filmique vu en classe et le réinvestir dans le storyboard

II. Critères de réussite

* Soin, lisibilité

* Compréhension des attentes

* Originalité et efficacité des plans, des choix de réalisation

* Réinvestissement des notions vues en classe

→ Distribution d'un modèle de storyboard vierge

→ Barème de correction

<table><tr><td>Votre travail montre que vous avez bien compris les enjeux de la scène du balcon (<b>5 points</b>)</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Vous avez su réinvestir le vocabulaire d'analyse filmique (<b>4 points</b>)</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Vos plans sont originaux (<b>3 points</b>)</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Votre storyboard est fait avec soin et lisibilité (<b>4 points</b>)</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Vous avez écrit sans faute d'orthographe et construit correctement vos phrases (<b>4 points</b>)</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Note</td><td></td><td></td></tr></table>

Quelques storyboards d'élèves peuvent être consultés en annexe<fnref n="198" /> à ce mémoire. L'exercice a été globalement apprécié et pertinent. Les réalisations les moins réussies l'ont été surtout pour des questions de soin et de lisibilité. Mais si je devais refaire cet exercice, je prévoirai davantage de place pour les écrits du storyboard afin que les liens entre le texte et sa mise en image soient

<footnote n="198">¹⁹⁸ Voir annexe 3, p. 119.</footnote>
plus évidents. Surtout, j’insisterai davantage sur l’orthographe puisque la plupart des élèves en se concentrant sur le dessin ont négligé la ponctuation et l’orthographe des rares écrits. Enfin, j’étudierais en amont le modèle distribué et réfléchirais avec les élèves sur les éléments à inscrire dans la partie « commentaires » et dans la partie « dialogue » du storyboard pour harmoniser leurs propositions et faciliter ainsi l’évaluation.

Repenser l’évaluation et bousculer quelque peu les cadres avec ce type de devoir permet de réduire l’écart entre les élèves qui sont en tête de classe et les élèves décrocheurs. La dimension créative de l’évaluation emporte l’adhésion des élèves et leur permet de mieux comprendre le texte par sa mise en image : ils se « font littéralement un film » de ce qu’ils ont lu.

### 3.1.4. Approche « géographique » de la ville fictionnelle

La thématique consacrée à la ville en quatrième invite à la transdisciplinarité. En cours de français, on peut être ainsi amené à travailler sur les évolutions de la ville de Paris de Haussmann au Grand Paris, en croisant des réflexions sur l’urbanisme et la géographie avec des réactions des écrivains à ces changements. Il m’a semblé qu’une approche de l’espace au cinéma, de la géographie de la ville construite dans l’espace de la fiction pouvait être une entrée intéressante pour travailler sur la thématique « La ville, lieu de tous les possibles ? ». Mon approche est influencée par les recherches de Bertrand Pleven sur les territoires urbains dans le cinéma contemporain et les fictions audiovisuelles. Il a notamment travaillé sur un film que j’apprécie beaucoup, *Collateral* de Michael Mann<fnref n="199" />, à partir des deux séquences d’ouverture du film qui suivent successivement le chassé-croisé d’Annie, la procureure, et Vincent, le tueur à gage, de l’aéroport (LAX) de Los Angeles à Dowtown, à bord du taxi de Max<fnref n="200" />.

Je me propose de questionner plutôt la séquence finale du film lorsque les trois protagonistes – Annie, Vincent et Max – sont réunis à l’extérieur du taxi. C’est une scène de tension extrême puisque Max réalise que la dernière victime de Vincent sera Annie avec qui il projette d’avoir une relation amoureuse. Il va donc essayer d’empêcher cet énième meurtre. Je précise que Bertrand Pleven a une formation de géographe et qu’il convient donc d’adapter quelque peu l’approche « géographique » du film au cours de français. La séquence qui va nous intéresser permet de saisir toute l’horizontalité de la ville moderne puisqu’on va suivre les

<footnote n="199">¹⁹⁹ Michael Mann, *Collateral*, Etats-Unis, 2004.</footnote>

<footnote n="200">²⁰⁰ Voir Bertrand Pleven, « Horizons géographiques du cinéma de fiction », *Géographie et cultures*, 93-94 | 2015, mis en ligne le 20 septembre 2016. URL : http://journals.openedition.org/gc/3958. On peut également consulter pour le plaisir l’analyse en vidéo qu’il fait du générique « réactionnaire » de *Game of Thrones* : http://www.liberation.fr/ecrans/2013/10/03/game-of-thrones-a-une-geographie-reactionnaire_936820</footnote>